INSTITUTO PROFESIONAL DE CIENCIAS Y EDUCACION HELEN KELLER "ANÁLISIS DE LAS FORTALEZAS Y DEBILIDADES EN LA IMPLEMENTACIÓN DE ADECUACIONES CURRICULARES PARA LOS PROGRAMAS DE INTEGRACIÓN ESCOLAR EN DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE, EN ESCUELAS REGULARES DE LA CIUDAD DE VALPARAÍSO” Seminario para optar al Título de Profesor de Educación Diferencial con mención en Deficiencia Mental ALUMNOS Paola Hidalgo Hidalgo Andrea Saavedra Méndez PROFESOR GUÍA Leslie Lavanchy Turrys Valparaíso, Chile 2013 1 TABLA DE CONTENIDO Págs. Agradecimientos 5 Introducción 6 CAPITULO I 11 1. Delimitación Del Problema 1.1. Planteamiento Del Problema 1.2 Objetivos 12 14 1.2.1 Objetivo General 1.2.2 Objetivos Específicos 15 CAPITULO II MARCO TEÓRICO 16 2. Educación En Chile 17 2.1. Educación Escolar En Chile 18 2.2. Educación Especial En Chile 22 2.2.1 Concepto De Educación Especial 23 2.2.2 Historia De La Educación Especial En Chile 24 2.2.3 Modalidad de Educación Escolar 28 2.2.4 Marco Jurídico de Educación Especial 30 2.3. Discapacidad Intelectual (DI) 35 2.3.1 Definiciones De Discapacidad Intelectual 36 2.3.2 Clasificaciones De La Discapacidad Intelectual 38 2.3.3 Evaluación De La Discapacidad Intelectual 41 2.3.2.1 Las Cinco Dimensiones de La Discapacidad 42 Intelectual 2.3.2.2 Diagnostico, Clasificación Y Planificación De 45 Apoyos 2.4 Necesidades Educativas Especiales (NEE) 2.4.1 Concepto De NEE 53 54 2 2.4.2 Clasificación De Las NEE 55 2.4.3 NEE Derivadas De Una Discapacidad Intelectual 57 2.5 Proyecto O Programa De Integración Escolar (PIE) 78 2.5.1 Definición 79 2.5.2 Normativas Que Rigen A Los Programas O Proyectos de 81 Integración Escolar 2.5.3 Requisitos De Los Programas O Proyectos De 84 Integración Escolar 2.5.4 Elaboración Y Postulación Al Programa De Integración 87 Escolar 2.5.5 Tipos De NEE Que Se Atienden En Los Programas De 90 Integración Escolar 2.5.6 PIE En Discapacidad Intelectual (PIE DI) 2.6 Adecuaciones Curriculares 91 100 2.6.1 Definiciones 101 2.6.2 Niveles De Las Adaptaciones Curriculares 102 2.6.3 Tipos De Adaptaciones Curriculares Individuales 106 2.6.4 Normativa Que Rigen A Las AC En Chile 111 CAPITULO III METODOLÓGICO 113 3.1 Paradigma De Investigación 114 3.2 Definición del Tipo de Estudio 114 3.3 Diseño de Investigación 115 3.4 Universo Y Grupo De Estudio 115 3.4.1 Universo 115 3.4.2 Grupo de Estudio 116 3.5 Recolección De La Información 118 3.5.1 Instrumento De Medición 118 3.5.2 Validez del Instrumento De Medición 120 3 3.5.3 Aplicación del Instrumento de Medición 120 3.5.4 Plan de Análisis 121 CAPITULO IV RESULTADOS 122 124 4.1 Análisis De Las Puntuaciones Totales Sobre La Información General Del PIE-DI LEVE 135 4.2 Análisis De Las Puntuaciones Totales Sobre La Implementación De Las Adecuaciones Curriculares 4.3 Análisis De Las Puntuaciones Totales Sobre El Conocimiento 154 De Los Elementos De Las Adecuaciones Curriculares 4.4 Análisis De Las Puntuaciones Totales Sobre La Valoración De 164 La Implementación De Las Adecuaciones Curriculares. CAPITULO V CONCLUSIONES 174 CAPÍTULO VI REFERENCIAS 189 Anexos 197 4 AGRADECIMIENTOS Nos gustaría que estas líneas sirvieran para expresar nuestro más profundo y sincero agradecimiento a todas aquellas personas que con su ayuda han colaborado en la realización del presente trabajo, en especial a los profesores del Instituto Profesional de Ciencias y Educación “Helen Keller”, que durante nuestros años académicos nos brindaron un apoyo incondicional y orientación a nuestro proceso de formación profesional, en especial a nuestra profesora guía Leslie Lavanchy. Quisiéramos también hacer extensiva la gratitud a nuestros compañeros, por el apoyo y empuje demostrado. Un agradecimiento muy especial merece la comprensión, paciencia y el ánimo recibidos de nuestras familias y amigos, en especial Vicente Barrientos, Ángel Hidalgo, Arlenia Espinoza y Gabriel Barrientos, familia de Paola Hidalgo, por su amor y apoyo incondicional, así mismo al grupo familiar de Andrea Saavedra, Méndez Saavedra y también Donoso Castillo, por los incentivos, apoyo emocional y comprensión. A todos ellos, muchas gracias. 5 INTRODUCCIÓN Los notorios avances teóricos y prácticos en materia de Educación Especial desarrollados en los últimos años tanto a nivel mundial como nacional, sumado a las nuevas demandas de la población con discapacidad han puesto de manifiesto la necesidad de crear nuevas condiciones tanto en la Educación Especial como regular para dar respuestas educativas ajustadas y de calidad, que favorezcan el acceso, la permanencia y el egreso de estos alumnos y alumnas en el sistema escolar. Entre las nuevas condiciones que han surgido como respuesta a las necesidades educativas especiales, en el año 1994 se promulga la Ley sobre la Plena Integración Social de las Personas con Discapacidad, N° 19.284 (actualmente Ley 20.422/2010). Esta ley viene a fortalecer la Política de Integración Escolar, que estaba vigente desde 1990 a través del Decreto 490/90 (modificado por el Decreto Nº 1 en 1998 y complementado por el decreto 170/2010. Estas normativas de enfoque inclusivo, impulsan en los años venideros, la incorporación de alumnos con discapacidad en las escuelas básicas y liceos a través de la estrategia de Programa de Integración Escolar, posibilitando así el acceso de estos alumnos y alumnas al currículo de la educación regular, con los apoyos especiales adicionales necesarios para que progresen en él. Los proyectos de “programas de integración” integración, actualmente denominados se basan en el currículo regular, que es adaptado, de manera significativa o no significativa dependiendo de la adecuación para así satisfacer las necesidades educativas especiales de los alumnos, contando con los apoyos y recursos adicionales necesarios para ello. En otras palabras, la integración es concebida como parte integral de todo el proceso educativo y ocurre desde una edad temprana, atendiendo las NEE de cada persona. En consecuencia de lo anterior, y parte fundamental de los programas de integración, se desprenden las adaptaciones curriculares, cuyo propósito fundamental es entregar las modificaciones que se requiere realizar en los diversos elementos del currículum oficial, para adecuarlos a la realidad concreta del alumnado. Son modificaciones organizativas necesarias que garanticen la escolarización, el progreso, la 6 promoción y el egreso de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales. El tema de las Adaptaciones Curriculares debe abordarse en cada establecimiento educacional, considerando la amplia gama de alumnos que atiende, y deben formularse en referencia a lo que el alumno necesita en este momento del proceso enseñanza-aprendizaje, por lo cual, no tienen un carácter fijo o definitivo, los ajustes variarán acordes a las posibilidades del alumno y del establecimiento educacional, estas adaptaciones van desde el acceso al currículo y del contenido. Las Adaptaciones van desde ajustes o modificaciones sencillas de la programación del aula, hasta cambios significativos que se apartan considerablemente del trabajo que desarrolla la mayoría del alumnado, tales como la adaptación de contenidos, objetivos, metodologías y otros elementos del currículo oficial. Por otro lado, los alumnos con discapacidad intelectual leve presentan mayores dificultades en el proceso de aprender de forma más o menos generalizada, que no van al mismo ritmo de aprendizaje que el resto, van en desfase y que muestran vacios importantes, viéndose afectadas todas o algunas de las capacidades como autonomía, interacción social y funcionamiento intelectual que el resto de sus compañeros de la misma edad, por lo cual requieren de condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para satisfacer sus necesidades en mayor o menor medida. Estas condiciones no deben buscarse fuera del currículo ordinario u oficial sino que deben incluir los ajustes educativos precisos en el marco escolar lo menos restrictivo posible. De allí, que el proceso de elaboración de adaptaciones curriculares para este tipo de discapacidad ha de contener una estrategia flexible, global y dinámica del contexto en el que se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje Teniendo en cuenta lo anterior, podemos señalar además que entre los años 2006 y 2007, el MINEDUC realizó un estudio sobre la Calidad de la Integración Escolar en Chile, este nos proporciona información sobre el porcentaje de logro de aprendizajes adquiridos por alumnos y alumnas con NEE permanentes en discapacidad intelectual leve, por niveles y contenidos mínimos obligatorios en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A continuación se observa la siguiente tabla, la cual nos muestra los porcentajes obtenidos: 7 Tabla Nº1 Por Porcentaje De Logro Según CMO Del Nivel Curso Matemática Matemática Lenguaje y Lenguaje y con sin Comunicación Comunicación. adaptación adaptación con adaptación sin adaptación 4° 48% 29% 60% 58% 8° 52% 41% 55% 50% De acuerdo a lo anterior, podemos concluir que la implementación de adecuaciones curriculares influye significativamente en el aumento del logro de los aprendizajes en niños con NEE en asignaturas de mayor relevancia y sabemos que estos logros inciden de manera positiva en el desarrollo personal de los alumnos y alumnas integrados. La investigación que aquí se presenta como seminario de tesis, para optar al título de Profesora de Educación Diferencial con mención Deficiencia Mental, del Instituto Profesional De Ciencias y Educación Helen Keller, se origina fundamentalmente por un cuestionamiento referente a la implementación de las adecuaciones curriculares, si se hacen o no, si estas se realizan adecuadamente o cumpliendo con los estándares establecidos en los Programas de Integración Escolar para niños con discapacidad intelectual leve de las escuelas municipalizadas de la comuna de Valparaíso, realizando una investigación que nos permita recabar información relevante para conocer las fortalezas y debilidades de este proceso. Se contextualiza esta investigación en el universo de niños y niñas con discapacidad intelectual leve, ya que un estudio realizado por Torres (2013) para la Secretaría Regional Ministerial de Educación de Valparaíso, Chile , muestra que en 1° básico, las escuelas municipales que abarcan a la Discapacidad Intelectual Leve, corresponde a 126 establecimientos, colocándose en segundo lugar después de los TEL. Con la intención de contextualizar al lector, se dispuso organizar la presentación de la investigación como continúa. 8 La primera parte de este estudio muestra el planteamiento del problema, cuyos argumentos surgieron en base a las observaciones realizadas durante el desempeño de nuestra labor como educadoras. Estas observaciones no permiten dar cuenta, que en la realidad, las respuestas educativas para los niños y niñas con NEE de carácter permanentes, como lo son los alumnos con discapacidad intelectual leve, a través de las adaptaciones curriculares no son tan efectivas. Dicho argumento, junto a la definición de las interrogantes orientadoras y los objetivos que se desean alcanzar, es lo que exponemos en este capítulo. Posteriormente, en un segundo capítulo, se exhiben los lineamientos teóricos, desde una mirada general del tópico en estudio a una específica, para ello fue preciso comenzar por la evolución y desarrollo de la educación en Chile, recabando los hitos de importancia. Del mismo modo se abordó mayor la temática de la educación especial, su historia, evolución y modalidades de atención educativas. En este capítulo se desarrolla además la temática de la discapacidad intelectual, detallando conceptos, grados, diagnósticos y funcionamiento en lo que respecta a la atención multiprofesional. Seguidamente, se detallará el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE), en lo que respecta al funcionamiento, clasificación de ésta, para posteriormente enfocarnos a las NEE derivadas de una discapacidad intelectual rescatando su grado de déficit, y la atención que este requiere y los factores ambientales que puedan interferir o favorecer en su desenvolvimiento en su vida cotidiana. Por consiguiente, nuestro capítulo del marco teórico avanza abordando la implementación de los programas de integración escolar (PIE) como una respuesta educativa a los alumnos con NEE enfatizando en la DI. Esta temática incluye el análisis de su vigente de funcionamiento, requisitos de concepto, normativa implementación en los establecimientos educacionales, equipos multidisciplinarios necesarios, equipamiento e infraestructura solicitante, así como también, el funcionamiento a nivel de aula, procesos de diagnósticos y el rol de los profesionales idóneos. 9 Para finalizar este capítulo y teniendo en cuenta que los establecimientos educacionales con PIE, deben responder a las NEE de sus alumnos y alumnas, damos a conocer la temática de las adecuaciones curriculares (AC), sus tipos y niveles de funcionamiento. Luego, en el capítulo metodológico, se presenta la selección del tipo y características de la investigación, apuntando a definir paradigma cuantitativo, estudio exploratorio-descriptivo y diseño no experimental. En este capítulo se define además, el universo y grupo de estudio escogido para la aplicación, el cual corresponde a tres tipos profesionales de la educación: Jefes de UTP, docentes básicos y educadores diferenciales, pertenecientes a 10 escuelas con programas de integración escolar en discapacidad intelectual leve de la ciudad de Valparaíso. Para finalizar este capítulo, se muestra la metodología para la selección del instrumento de medición que incluye el desarrollo cuestionarios dirigidos a la muestra escogida, cuyo propósito es recabar información orientada al funcionamiento e implementación de las Adaptaciones Curriculares que generan los programas de integración escolar en PIE- DI leve. En el cuarto capítulo de resultados, se presentan y analizan los datos y resultados hallados en los cuestionarios aplicados. Finalmente, se establecen las conclusiones y sugerencias derivadas de la elaboración, ejecución y reflexión de la investigación. En consecuencia a lo anterior, se invita al lector a conocer nuestra investigación. 10 CAPÍTULO I DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA 11 1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA A partir de nuestra actual mirada profesional, como futuras Profesoras de Educación Diferencial con mención en Deficiencia Mental, nos motiva investigar los factores que facilitan y obstaculizan la implementación de las adecuaciones curriculares en escuelas regulares de enseñanza General Básica con Programa de Integración en Déficit Intelectual leve (PIE-DI leve) en la comuna de Valparaíso, debido a los fundamentos que se exponen a continuación. Desde una mirada clásica, el enfoque de los programas de integración se entienden como “el acceso, progreso y permanencia en la educación común de niños y jóvenes con algún tipo de Necesidad Educativa Especial (NEE) por lo cual promueve el acceso igualitario a todos/as” (Proyectos de Integración Escolar Orientaciones 1999, p.4.) En cambio, desde una postura más innovadora y actual, la educación integradora se concibe como el proceso de inclusión y corresponde a un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza aprendizaje y, en consecuencia, favorecedor del desarrollo de estudiante con NEE y antepuesto a adaptar contenidos y objetivos para el beneficio de éstos. Según los autores que comparten la perspectiva de la inclusión, la escuela debería conseguir un equilibrio favorable entre ofrecer una respuesta educativa que proporcione una cultura común a todos los alumnos, pero a la vez, comprensiva y diversificada; que evite la discriminación y la desigualdad de oportunidades respetando al mismo tiempo sus características y necesidades individuales. “Todas las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales” (UNESCO. s.f, p.5). Esta surge, por primera vez, en un congreso sobre “Educación de necesidades especiales: acceso y calidad” en el marco de la Declaración de Salamanca en el año 1994. De acuerdo con lo anterior las dificultades de aprendizaje abarcan un abanico de problemas, entre ellos podemos agrupar en los trastornos leves o transitorios, que en ocasiones se resuelven de manera espontánea o con medidas elementales de refuerzo y/o apoyo psicopedagógico y, en otras instancias, los trastornos más graves e incluso permanentes, que 12 son de trabajosa solución. Es por esto, que se generan las adecuaciones curriculares, para poder dar marcha a un proceso que genere apoyos generales o específicos para las NEE de los alumnos que las requieran. Dado lo anterior, y teniendo en cuenta la información de Torres (2013), antes mencionada, y que nos indica el alto porcentaje de escuelas municipales que abarcan o atienden en PIE a la Discapacidad Intelectual Leve en nuestra región, nuestro estudio se fundamenta principalmente en base a las observaciones realizadas durante el desempeño de nuestra labor como educadoras, instancias en las que hemos podido apreciar la escasa sensibilización, es decir, que hay un escaso traspaso de información y la articulación con los profesores básicos en base a la implementación y puesta en marcha de las adecuaciones curriculares, que reciben las escuelas regulares de enseñanza general básica, en la ejecución e implementación del Programa de Integración en Déficit Intelectual leve. Esta carencia ve dificultado el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y el trabajo práctico ejecutado por las educadoras diferenciales en conjunto con los profesores (as) de aula, a quiénes, en su gran mayoría, se les asigna unilateralmente la atención de niños y niñas con NEE de carácter transitorio y permanente sin contar con las herramientas pedagógicas para ello. En consecuencia, se evidencian variadas problemáticas en la implementación de las adecuaciones curriculares (AC), tales como, el desconocimiento de los elementos del currículum que pueden ser adaptados, la falta de tiempos de coordinación en los equipos de trabajo, la ausencia de formatos para realizar AC acorde a las necesidades de los alumnos, el escaso seguimiento y evaluación de las AC, etc. Si bien es cierto, nuestra mirada de esta problemática puede considerarse como válida, este estudio pretende objetivar dicha concepción a través del conocimiento de la visión que puedan entregarnos los actores relevantes del proceso, permitiendo así, determinar in situ los factores que facilitan y obstaculizan la implementación, aplicación y seguimiento de las adecuaciones curriculares en los establecimientos de educación regular que poseen PIE–DI leve en la ciudad de Valparaíso. Para abordar este problema, el presente seminario propone recoger, las percepciones que tienen distintos actores educativos sobre los factores que facilitan y obstaculizan el funcionamiento del proyecto de integración escolar en PIE DI leve, conocer el manejo de las 13 adecuaciones curriculares y las formas de trabajo de los profesionales de la educación que van como beneficio para el alumno integrado .Ellos son; profesores de asignaturas o de aula, jefes de UTP y educadores diferenciales de escuelas regulares de la ciudad de Valparaíso. A continuación, se detallan las interrogantes que orientan nuestra investigación. ¿Los alumnos pertenecientes a escuelas regulares con programa de integración en déficit intelectual leve, cuentan con adaptaciones curriculares? ¿Cuál es la visión que tienen los profesionales de la educación sobre el realizar adecuaciones curriculares? ¿Quién (es) o (son) los profesionales que realizan las adecuaciones curriculares en los establecimientos en estudio? ¿Existe un real seguimiento y control de la implementación de las adecuaciones curriculares? ¿Existe la necesidad de implementar adecuaciones curriculares para una real Inclusión escolar? Para finalizar, podemos señalar que la importancia de nuestra investigación, satisface el requerimiento de relevancia social, ya que al establecer el conocimiento, desarrollo y ejecución in situ del quehacer pedagógico en relación a las adecuaciones curriculares en alumnos pertenecientes a programas de integración con déficit intelectual leve de escuelas básicas de la ciudad de Valparaíso, las alumnas en formación de las carreras de pre-grado podrán contar con información valiosa que les permita enfrentar con pleno conocimiento el futuro laborar en este tipo de programas. 1.2. OBJETIVOS 1.2.1. Objetivo General Conocer y Analizar los factores que facilitan y obstaculizan la implementación de las Adecuaciones Curriculares en el Programa de Integración en Déficit Intelectual leve, en escuelas regulares de la ciudad de Valparaíso. 14 1.2.2. Objetivos Específicos Conocer si las escuelas de la muestra que cuentan con programa de integración en déficit intelectual leve realizan Adecuaciones Curriculares. Conocer la visión que tienen los(as) educadores diferenciales de la muestra en torno a la implementación y ejecución de Adecuaciones Curriculares. Conocer la visión que tienen los(as) profesores(as) de aula de la muestra en torno a la implementación y ejecución de Adecuaciones Curriculares. Conocer la visión que tienen los(as) directivos de la muestra en torno a la implementación y ejecución de Adecuaciones Curriculares. Comparar las visiones de los profesionales en torno a la implementación y ejecución de Adecuaciones Curriculares. Analizar las fortalezas que evidencian las unidades de la muestra en la implementación y ejecución de las adecuaciones curriculares. Analizar las debilidades que evidencian las unidades de la muestra en la implementación y ejecuciones de las adecuaciones curriculares. 15 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 16 Educación Escolar en Chile 17 La presente investigación comienza por una detallada revisión bibliográfica iniciando con la historia e hitos de la Educación Escolar Chilena y su relevancia en el avance de la calidad, equidad e igualdad, con el fin de contextualizar la atención a la diversidad. Del mismo modo nos convoca la Educación Especial y su inserción al sistema escolar, optimizando la educación de niños, niñas, jóvenes y adultos con Necesidades Educativas Especiales de tipo intelectual, en escuelas especiales y en escuelas regulares con Programas de Integración, en este último se analizará el desarrollo y funcionamiento en el cumplimiento de la normativa y su relevancia. Para dar inicio a este marco teórico, comenzaremos con el primer tema a abordar: la educación escolar en Chile. 2.1. LA EDUCACIÓN ESCOLAR EN CHILE A través del análisis del proceso de extensión de la educación, es posible percatarse que a comienzos del siglo XX existía una precariedad territorial con las que se iba construyendo la institucionalidad Educacional del Estado de Chile, por lo cual, esto contribuyó a que creciera la demanda de peticiones de crear escuelas para poder dar abasto a la ciudadanía. Esto permitió que escuelas se instalasen en territorios medianamente organizados en donde esta nueva institución fuera un real aporte. (Ponce de León. 2010). De acuerdo a las bibliografías investigadas, el sistema escolar en Chile, en sus inicios, tuvo como fin generar instituciones educativas estratégicamente ubicadas en diversos lugares con el objetivo de otorgar atención pedagógica a una determinada población, en donde una escuela fuera parte importante en el desarrollo de la sociedad. Del mismo modo, algunos autores sostienen que la historia de nuestro país se ha visto marcada, en mayor parte, por dos influencias en permanente tensión; por una parte, el deseo de continuar con políticas microeconómicas heredadas por el régimen militar y de igual modo, la urgente necesidad de generar cambios que permitan una mejor condición de vida para sus habitantes. Esto también ha repercutido en la educación evidenciando una leve tensión entre la permanencia del modelo neoliberal aplicado en la educación y las elevadas demandas por un sistema que realce la calidad y equidad de la educación, todo lo anterior independiente 18 a las condiciones socioeconómicas del país (Valenzuela, Labarrera y Rodríguez, 2008). Para poder entender y contextualizar lo sucedido con la educación en Chile, es necesario orientarnos dentro de los diferentes cambios sociales y gobiernos que han estado presentes en los últimos años, y recordar que al igual que otros países de Latinoamérica, Chile ha experimentado cambios en relación a la Educación. El Director del Instituto de Políticas Públicas de la Universidad Diego Portales, realiza una breve historia de la educación chilena, la que se observa en la siguiente cuadro (Elacqua, s.f). CUADRO N°1: La Historia de la Educación Escolar en Chile, en sus 48 años AÑO MANDATOS 1964-1970 Reforma del Presidente Frei Montalva: Expansión de acceso. En este año la Reforma de la Constitución extiende la educación obligatoria a partir de los ocho años de edad Se crea la Reforma curricular. El Estado incrementa al gasto fiscal, en la cobertura de todos los niveles. 1970-1973 Propuesta de reforma del Presidente Salvador Allende: Escuela Nacional Unificada (ENU), plantea una reforma al sistema escolar en Chile, con el fin de estructurar los criterios de igualdad y equidad, con una fuerte influencia estatal. Se pretende consolidar a las escuelas básicas, media, humanista y técnico profesional en una organización centralizada. No se llevó a cabo. 19 1973-1981 Reformas en Educación Escolar del Presidente Augusto Pinochet 1981-1990 Se Descentralizó la administración de las escuelas, a los municipios. Estableció un sistema de “vouchers” este sistema subsede a cada alumno que asiste a la escuela (subvención escolar). Flexibiliza el currículo. implementa el sistema de evaluación (SIMCE) Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), cierra el último día de su periodo. 1990-1994 Reformas del Presidente Patricio Aylwin Estatuto docente. Estabilidad laboral, aumentos salariales y mejores condiciones laborales. Programas focalizados. Aumento de recursos privados del sistema público. Se implemento el Financiamiento Compartido. 1994-2000 Reformas del Presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle: Educación Escolar: Se implementa un nuevo currículo en educación básica y media. Se crean Textos escolares, y se masifican las TICs. Se lleva a cabo la Jornada Escolar Completa (JEC). Corrección de la subvención (rural, ed. especial) 2000-2006 Reformas del Presidente Ricardo Lagos: En la reforma de la constitución se extendió la educación obligatoria hasta los 12 años. Se implementó la evaluación docente municipal. 2006-2010 Reformas de la presidenta Michelle Bachelet Dentro del mandato de la presidenta, nace, a partir de las demandas de la calidad y equidad, la llamada revolución “pingüina”. De acuerdo a esto, se generaron acuerdos políticos en el nuevo marco regulatorio que 20 asegura el derecho de una educación para todos. “Ley General De Educación” (LGE) Se promulga la ley de subvención escolar preferencial (SEP) Se reemplaza la L.O.C.E por la L.G.E. Uno de los principios es equilibrar la libertad de enseñanza y derecho a una educación de calidad, como también permite la creación de un sistema de calidad. 2010 A la fecha Las reformas del Presidente Sebastián Piñera Dictaminan la Ley de Calidad y Equidad, con esto flexibiliza el estatuto docente. Mejora los incentivos a los profesores y directivos de escuelas como también los recursos focalizados. Promulga la Ley de Aseguramiento de la Calidad y aumenta los recursos para la Ley SEP. En síntesis, la Educación Escolar en Chile ha tenido cambios durante los últimos 48 años, cada mandato ha registrado sus propias políticas y aportado nuevas ideas a la educación. De hecho, un avance importante realizado durante el gobierno de Michelle Bachelet en relación a las necesidades educativas especiales, fue explicitar en la Ley General de Educación (LGE), el concepto de modalidad educativa que reconoce modalidades educativas especiales ausentes en la antigua Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), tales como: educación intercultural dirigida a los pueblos indígenas, educación de adultos y las diversas modalidades de educación especial, particularmente la dirigida a los niños con necesidades educativas especiales en la escuela regular. Acorde al progreso y desarrollo que tomaba la educación en Chile y en el mundo en general, surge el desafío de brindar respuestas que garanticen la atención a la diversidad de niños, jóvenes y adultos que se desmarcaban de la normalidad del grupo, es entonces donde surge el desarrollo de la educación especial en nuestro país. 21 Educación Especial en Chile 22 2.2 EDUCACIÓN ESPECIAL EN CHILE El siguiente capítulo tiene como tema la Educación Especial en Chile, sus comienzos e importancia en nuestro país. Del mismo modo se abordará el concepto de Educación Especial de acuerdo a diferentes autores. A continuación se da comienzo a diferentes definiciones del concepto. 2.2.2 Concepto de Educación Especial Para iniciar el desarrollo de este apartado, y de acuerdo a la bibliografía investigada, destacamos autores que nos acercan a la caracterización más actualizada del concepto de educación especial, con el fin de enfatizar las ideas de fuerza que ellos nos aportan. De acuerdo a la Ley 19.284/94 Art.26 la educación especial Es la modalidad diferenciada de la educación general, caracterizada por constituir un sistema flexible y dinámico (…) desarrolla su acción de manera transversal en los distintos niveles, tanto en los establecimientos de educación regular como especial, proveyendo un conjunto de servicios, recursos humanos, técnicos, conocimientos especializados y ayudas, con el propósito de asegurar, de acuerdo a la normativa vigente, aprendizajes de calidad a niños, niñas y jóvenes con NEE asociadas a un trastorno o a una discapacidad, asegurando el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades, para todos los educandos. De la misma forma Garanto (1984), citado por Palacio y Gutiez (1984, p. 22) señala que: “la Educación Especial puede definirse como la atención educativa específica que se presta a todos aquellos sujetos que, debido a circunstancias genéticas, familiares, orgánicas, psicológicas y sociales, son considerados como sujetos ‘excepcionales’, bien en una esfera concreta de su persona”. En otras palabras, UNESCO, citado por Caiceo (2009, pp.102-122) Doctor en Ciencias de la Educación, define a la educación especial como "la enseñanza destinada a los niños y jóvenes que tienen dificultades para aprender, porque sufren cualquier deficiencia (ciegos, ambliopes, sordos, retardados mentales, alumnos lentos, con déficit físico) o varias deficiencias combinadas". 23 Según el Informe de Educación Especial del Ministerio de Educación de Chile, la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI 1993) Educación Especial se define como “una especialización diferenciada e interdisciplinaria de la Educación común, a aquellos niños que de forma permanente o de forma transitoria ven obstaculizados las oportunidades de realizar su educación formal en escuelas comunes”. Este organismo añade además “que se trata de dar, en la medida de lo posible, en todo el sistema de educación. Sin embargo hay niños que por fallas de percepción, lesiones, retraso intelectual propiamente dicho, problemas de comportamiento, etc., ven dificultado su progreso escolar (…). Es por esto que la educación especial logra ser una opción para aquellos alumnos logren su educación de acuerdo a sus capacidades y necesidades”. Con estas definiciones logramos concluir que la educación especial está caracterizada por los siguientes elementos fundamentales. Constituye un sistema educativo flexible y dinámico Trabaja de manera trasversal con los diferentes niveles de aprendizaje Establece una enseñanza destinada a niños y jóvenes con necesidades educativas especiales permanentes y transitorias Trabaja con una mirada inclusiva, escolar y social. Construye una mirada individualizadora y comprometida Además de conocer diferentes definiciones de Educación Especial, también requerimos conocer la historia a nivel nacional, para lograr aclarar los puntos de partida de esta modalidad de educación y los avances que esta ha tenido en el mejoramiento de la atención de alumnos y alumnas con NEE, permanentes y/o transitorias. 2.2.3 Historia de la Educación Especial en Chile La Educación Especial en Chile, en un comienzo fijó su mirada en el modelo europeo, el cual da una importancia muy especial al trabajo con las personas con discapacidad, integrándolas y generando una cabida importante a la sociedad. Es por esto último, que con el tiempo se fueron perfeccionando los docentes en el extranjero, compartiendo experiencias 24 con otros profesionales y con esto creando escuelas para personas con discapacidad. A continuación revisaremos diferentes definiciones de autores que se refieren a la Educación Especial en Chile y su evolución en el tiempo. La Educación Especial desde sus inicios ha estado estrechamente ligada a las ciencias de la medicina y psicología, desde esa perspectiva se inicia la descripción de los distintos déficits. Estos enfoques basados en reconocer la concepción médico-causal de los trastornos, tuvieron su mayor auge entre los años cuarenta y sesenta, en esa época se forma una modalidad de atención de carácter segregado, que consistía principalmente en la atención de niños, niñas y jóvenes con discapacidad en centros y escuelas especiales separadas de las escuelas regulares. (Godoy, Mesa y Salazar, 2004, p, 3). Se explica que entre la década de los setenta y ochenta en nuestro país surgió notoriamente en la Educación Especial. En los años “80” se inician los primeros programas de integración escolar, en esa época se hicieron bastantes estudios en el área y perfeccionamientos que dieron cabida a la creación de nuevas escuelas especiales y sobre todo a modelar un nuevo profesional con una nueva mirada. (Caiceo, 2009). A continuación, se observará la evolución de la Educación Especial en Chile, destacando los hechos relevantes de su historia, partiendo de la década de los cuarenta hasta la fecha. Evidentemente es importante, conocer el progreso de la educación especial, destacando el auge propiamente tal, que ha presentado la ciudadanía en la atención de las necesidades educativas especiales. 25 Esquema N° 1: Evolución de la Educación Especial en Chile 1852 en Santiago, se creó la primera escuela especial para niños y niñas sordos de Latinoamérica. Década de los cuarenta, en sus inicios consistió en dar asistencia médica a las personas con discapacidad. Con la reforma del año 1928, se crea la primera escuela especial para niños con deficiencia mental en la ciudad de Santiago. (Evolución de la Educación Especial en Chile 2012) Década 60 y 70. Expansión de cobertura y de mejoramiento de la capacidad para atender alumnos con discapacidad. Instauración en el Ministerio de Educación de la jefatura de la Educación Especial. Creación de la comisión 18 (Centros de Diagnóstico) Elaboración de planes y programas de Estudio para la población con discapacidad. A raíz del nuevo concepto de NEE emanado del informe Warnock de 1978, se inicia en Chile una nueva forma de entender la Educación Especial. Década de los 80. A partir del nuevo enfoque sobre NEE, se inicia la incorporación a la enseñanza regular a alumnos con discapacidad sensorial, se dictan normativas, como la evaluación diferenciada y la exención de una asignatura. (Decreto N° 1/80) En 1980 se elaboraron nuevos Planes y Programas de estudio para las distintas discapacidades, los que serian aprobados en 1990. 26 A partir de los años 90. Chile inicia el proceso de reforma educacional, con el fin de lograr una educación de calidad y equidad. Organizaciones mundiales como UNICEF y UNESCO generaron diversos encuentros, declaraciones y compromisos, para impulsar nuevas condiciones de los sistemas educativos. 1992/1997 El Ministerio de Educación implementó la idea del programa MECE/BÁSICA, dirigido a el perfeccionamiento de los profesores, en nuevo enfoques para abordar la atención de las necesidades educativas especiales. Promulgación del decreto supremo de educación N°490/90. Establece normas para ingresar alumnos con discapacidad en establecimientos de educación regular. 1994 Se promulgo la ley N°19.284 sobre la plena integración social de las personas con discapacidad. En 1998 la educación especial contó por primera vez con recursos financieros del presupuesto nacional. (Política nacional de educación especial. Nuestro compromiso con la diversidad. 2005) El 2010, se publicó en el Diario Oficial, el Decreto Supremo Nº 170, que reglamenta la Ley 20.201 de 2007. Esta Ley modificó el DFL 2 de 1998 y otros cuerpos legales relacionados con la subvención que perciben las escuelas especiales y los establecimientos de educación regular que cuentan con Programas de Integración Escolar (PIE). (Decreto 170/2010) Explorando el esquema anterior, se observa que la evolución de la Educación Especial en Chile partió como una forma asistencial de trabajo con las personas que presentaran discapacidad. Luego en los años setenta, y raíz del informe Warnock, inicia la nueva concepción de las necesidades educativas especiales, para Chile y para la Educación Especial en general. En los ochenta se inicia la incorporación de los proyectos de integración escolar amparados en el decreto N° 1/80 en 27 escuelas regulares y éstas dictan normativas como la evaluación diferenciada y a su vez se crean los planes y programas de estudio los cuales son aprobados en los noventa. En el año 1998 el Estado entrega recursos financieros y por último en el año 2010 se promulga el decreto 170/2010 que regula la subvención que perciben las escuelas especiales y escuelas regulares que cuentan con programas de integración escolar. Como resultado de la historia y evolución de la educación especial en Chile y el mundo, nos percatamos de la existencia de un cambio constante en solucionar las necesidades de los educandos y construir una educación de equidad y calidad. Seguidamente a partir de la evolución de la Educación Especial en Chile encabezaremos las modalidades de educación especial especificando cada una de ellas. 2.2.4 Modalidades de Educación Especial Las modalidades de la educación especial son consideradas transversales e interdisciplinarias a las modalidades de educación general, y están encargadas de lograr potenciar y asegurar el cumplimiento del principio de igualdad y equiparación de oportunidades de estudio para aquellos niños y jóvenes que presentan NEE derivadas de una discapacidad. Dicho lo anterior, presentamos las siguientes definiciones que explican el concepto de las modalidades de educación especial en Chile, para luego desarrollar una breve definición de cada una. El seminario de reflexión sobre pedagogía hospitalaria, nos indica que la educación especial en sus distintas modalidades “desarrolla su acción de manera transversal en los distintos niveles, tanto en los establecimientos de educación común como de educación especial del sistema escolar, proveyendo un conjunto de servicios, recursos humanos, técnicas, conocimientos especializados”. (UNESCO, agosto de 2006) De acuerdo al decreto 170/2010, el artículo N°1 hace relación a que “el Sistema Nacional Escolar (…) deberá brindar alternativas educacionales aquellos educandos que presenten necesidades educativas especiales pudiendo hacerlo a través de: Establecimientos comunes de enseñanza, establecimientos comunes de enseñanza con proyecto de integración y/o, escuelas especiales”. 28 Una vez conocido el concepto de modalidad de educación especial, a continuación se exponen los diferentes escenarios que existen en nuestro país y que atienden las NEE. Escuelas Especiales: Éstas prestan servicios educacionales a aquellos alumnos y alumnas con discapacidad intelectual, auditiva, visual, motora, graves alteraciones en la relación y comunicación y Trastornos Específicos del Lenguaje. De acuerdo al decreto N°332 (2012) en su Artículo 1º señala que “las personas que presentan necesidades educativas asociadas a discapacidades, que presenten deficiencias físicas, sensoriales o mentales, diagnosticadas por profesionales competentes autorizados por la normativa vigente, tendrán acceso a opciones educativas en los establecimientos educacionales especiales”. Es preciso establecer que los diagnósticos de los alumnos con NEE, que presenten discapacidad intelectual moderada, pertenecen a la modalidad de escuelas especiales. Aulas y Escuelas Hospitalarias: Ofrecen servicios educativos compensatorios a alumnos y alumnas del sistema regular y especial que por problemas de salud, deben permanecer en centros hospitalarios o deben realizar un tratamiento ambulatorio durante un periodo de tiempo bastante sostenido, más de tres meses. Los recintos hospitalarios destinados a la rehabilitación de alumnos que sufren enfermedades crónicas (…) que requieren de una hospitalización de más de tres meses, podrán implementar un recinto escolar que tendrá como único propósito favorecer la continuidad de estudios básicos (Trascripción rectificada.- Complemento Decreto N° 374,1999). Establecimientos de Educación Regular con Proyecto de Integración Escolar y Grupos Diferenciales; ofrecen educación para aquellos alumnos y alumnas que presenten NEE transitorias. Vale decir, estos alumnos no se alejan por edad y conocimientos del grupo curso y logran ser atendidos mediante adecuaciones curriculares individualizadas y confeccionadas por el equipo de profesionales competentes (Mesa, 2004). En consideración de los tipos de modalidades educativas, nuestro país ha establecido una serie de Leyes y Decretos que avalan el 29 funcionamiento y la atención de los alumnos con NEE. Consecutivamente a este tema nos evocaremos a la normativa vigente de nuestro país, debido a la importancia del conocimiento de ésta. Ahora veamos un marco jurídico, el cual nos mostrará las leyes y decretos considerados al momento de trabajar con niños que presenten necesidades educativas especiales derivadas o no de una discapacidad. 2.2.5 Marco Jurídico de Educación Especial Desde una mirada más regularizadora, es importante destacar las normativas en el marco legal, que entrega el Ministerio de Educación con respecto a la Educación Especial en Chile. Para este fin, a continuación se entrega un cuadro resumen que muestra las leyes, decretos y normativas que rigen a la Educación Especial en Chile desde el año 1990 a la fecha, lo que nos permitirá observar el constante estado de cambio a través de los años; una fiel imagen de la voluntad de las autoridades en mejorar la calidad de la educación de los alumnos con NEE de nuestro país. CUADRO N° 2. Marco Jurídico de Educación Especial en Chile Año Tipo de Instrumento legal 1990 Ley Orgánica Constitucional de enseñanza. LOCE Normativa CAPÍTULO VII De la atención a los alumnos con Necesidades Educativas específicas SECCIÓN 4ª DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Artículo 44. Ámbito. 1. El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos. Artículo 45. Valoración de necesidades. 1. Los alumnos con necesidades educativas especiales serán escolarizados en función de sus características, integrándolos en 30 grupos ordinarios. Artículo 46. Escolarización 1. La escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales comenzará y finalizará con las edades establecidas con carácter general para el nivel y la etapa correspondiente. Excepcionalmente, podrá autorizarse la flexibilización del periodo de escolarización en la enseñanza obligatoria. Artículo 47.Recursos de los centros. 1. Las Administraciones educativas dotarán a los centros sostenidos con fondos públicos del personal especializado y de los recursos necesarios para garantizar la escolarización de alumnos con NEE. En la programación de la oferta de puestos escolares gratuitos, se determinarán aquellos centros que, por su ubicación y sus recursos, se consideren los más indicados para atender las diversas necesidades de estos alumnos. En el año 1990, en Chile se aprobó el Decreto 490 del Ministerio de Educación, que establece las normas para implementar proyecto de integración escolar. Más tarde, en el año 1994 se promulgó la Ley de Integración Social de las personas con discapacidad. 19.284. Esta ley instituye normas para la plena integración social de personas con discapacidad y creando así el Fondo Nacional de la Discapacidad (SENADIS), este fondo se considera para lograr una administración de recursos estatales a favor de las personas que presenten discapacidad. 1994 Ley de Integración Social de las personas con discapacidad. 19.284 Título IV De La Equiparación De Oportunidades CAPÍTULO II DEL ACCESO A LA EDUCACIÓN Artículo 27: Los establecimientos públicos y privados del sistema de educación regular deberán incorporar innovaciones y adecuaciones curriculares necesarias para permitir y facilitar, a las personas que tengan necesidades educativas especiales, el acceso a los cursos o niveles existentes, brindándoles la enseñanza complementaria que requieran, para asegurar su 31 permanencia y progreso en dicho sistema. Reglamenta Capitulo II – Título IV de la LEY Nº 19.284 que Establece Normas para la Integración Social de Personas con Discapacidad Considerando: Decreto 1 de 1998 y su modificación Núm. 374 de 1999. Decreto: 1 I. Disposiciones generales Artículo 1º: El sistema escolar nacional, en su conjunto, deberá brindar alternativas educacionales a aquellos educandos que presenten necesidades educativas especiales pudiendo hacerlo a través de: A. Los establecimientos comunes de enseñanza B. Los establecimientos comunes de enseñanza con proyectos de integración y/o C. Las escuelas especiales. II. Establecimientos comunes con proyectos de integración Artículo 4º: El proceso de integración escolar consiste en educar niños y niñas, jóvenes y adultos con y sin discapacidad durante una parte o la totalidad del tiempo en establecimientos de educación común, el que comenzará preferentemente en el período preescolar pudiendo continuar hasta la educación superior. Artículo 12: Los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad podrán ser parte de un proyecto de “integración escolar”. Entre otras, a través de algunas de las siguientes opciones: 1. El alumno asiste a todas las actividades del curso común y recibe atención de profesionales especialistas docentes o no docentes en el “Aula de Recursos” en forma complementaria. 2. El alumno asiste a todas las actividades del curso común, excepto a aquellas áreas o subsectores en que requiera de mayor apoyo, las que deberán ser realizadas en el “Aula de Recursos”. 3. Asiste en la misma proporción de tiempo al “Aula de Recursos” y al aula común. Pueden existir objetivos educacionales 32 comunes para alumnos con o sin discapacidad. 4. Asiste a todas las actividades en el “Aula de Recursos” y comparte con los alumnos del establecimiento común, en recreos, actos o ceremonias oficiales del establecimiento o de la localidad, y actividades extraescolares en general. Esto representa una opción de integración física o funcional. Artículo 14º: El alumno discapacitado integrado en un establecimiento común, será promovido con su grupo de curso, de acuerdo con lo establecido en el artículo siguiente. Si se requiere prorrogar su permanencia en el mismo curso, esta medida debe ser fundamentada por el establecimiento educacional mediante un informe que contenga los beneficios que aporta al alumno o alumna el que deberá ser presentado al Departamento Provincial de Educación que corresponda, previa comunicación al apoderado. Artículo 15º: Las adecuaciones que afecten el contenido de los programas de estudios deberán mantener los requisitos mínimos de egreso, establecidos en la ley Nº 18.962 Orgánica Constitucional de Enseñanza, los que, en todo caso, habilitarán para la obtención de la certificación de educación básica o licencia de educación media, según corresponda. El presente instructivo tiene por objetivo clarificar algunos aspectos de la normativa y señalar orientaciones técnicas de modo de garantizar la calidad de los procesos educativos de los alumnos escolarizados en establecimientos con Proyectos de Integración y de cautelar la adecuada aplicación de la normativa que regula los procesos de integración en el sistema escolar (Decreto Supremo N° 1/98 y el Decreto Exento N° 1300/02, entre otras) Instructivo N° 0191 2010 Ley N°20.422 2010 Decreto N° Esta ley entra en vigencia en el 2010. Llega a implantar las normas de igualdad de oportunidades e inclusión social de las personas con discapacidad. Esta nueva ley se basa en los principios de la vida independiente, accesibilidad y así lograr establecer organismos para la elaboración de desafíos que generen inclusión. El Decreto N° 170 es el reglamento de la Ley Nº 20.201 / 2010 y fija normas para determinar los 33 170 alumnos con NEE que serán beneficiarios de la subvención para educación especial. Normas Generales. Articulo 1.- “El presente reglamento regula los requisitos, los instrumentos, las pruebas diagnósticas y el perfil de los y las profesionales competentes que deberán aplicarlas a fin de identificar a los alumnos con NEE y por los que se podrá impetrar el beneficio de la subvención del Estado para la educación especial, de conformidad al Decreto con Fuerza de Ley Nº 2, de 1998, del Ministerio de Educación”. Para concluir podemos destacar que el cuadro nos muestra la evolución y la puesta en marcha a nivel legislativo y jurídico que apoya y evalúa la Educación Especial en Chile, de la cual se muestran variados cambios en los últimos años. Todo esto para lograr alcanzar una educación de calidad y sobretodo de equidad para las personas que presenten dificultades o discapacidades, ya que ellas deben obtener oportunidades como el común de los chilenos. A continuación se presentara el desarrollo del tema de Discapacidad Intelectual, definición del concepto e historia. 34 Discapacidad Intelectual 35 2.3. DISCAPACIDAD INTELECTUAL (D.I.) Para comenzar, debemos mencionar que el término de Discapacidad Intelectual ha sufrido variados cambios en relación a su denominación. Según Godoy, Mesa y Salazar (2004) en los comienzos se conocía como Retraso Mental, hasta derivar al concepto de Discapacidad Intelectual. En la elaboración de este seminario hemos utilizado la denominación de Discapacidad Intelectual, ya que la consideramos más adecuada y menos estigmatizante que retraso mental, incluso la AAMR (Asociación Americana sobre Retraso Mental), está a punto de modificar su nombre para pasar a denominarse Americana Association on Intellectual Disabilities (Asociación Americana sobre Discapacidad Intelectual). A continuación, en el presente capítulo podremos apreciar diversas definiciones de DI, entre ellas, la planteada por la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo A.A.I.D.D, la cual ha sido una de las pioneras, siendo además, que la rige actualmente en nuestro país. Del mismo modo, se expondrán las enunciaciones de ciertos autores entendidos en la temática, quienes han aportado a nivel general, en la atención demandada por aquellas personas que presentan DI. Seguidamente nos enfocaremos en las clasificaciones para la DI y por último abordaremos el proceso de evaluación del individuo, los cuales en primera instancia tienen como propósito determinar los apoyos requeridos y el trabajo mancomunado de los profesionales que dan atención a personas con NEE asociadas a una discapacidad intelectual. En primera instancia nos adentraremos en las definiciones más relevantes del concepto de DI y su significancia. 2.3.1 Definiciones de Discapacidad intelectual Comenzaremos analizar las definiciones planteadas por las asociaciones relevantes en el tema, pertinentes a la conceptualización del término. La AARM (2002. p.1) define retardo mental como “una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años”. 36 La AARM, considera además cinco criterios para la aplicación de la definición, las cuales se observan a continuación; 1. Las limitaciones en el funcionamiento actual deben ser consideradas en el contexto de los ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura. 2. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales. 3. En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con las capacidades. 4. Un propósito importante de describir las limitaciones es desarrollar un perfil de los apoyos necesarios. 5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo prolongado, el funcionamiento vital de la persona con retraso mental generalmente mejorará. Por otro lado la Clasificación Internacional de Enfermedades Mentales, en su décima edición (CIE-10) lo define como un “trastorno definido por la presencia de un desarrollo mental incompleto o detenido, caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada época del desarrollo y que contribuyen al nivel global de la inteligencia, tales como las funciones cognoscitivas, las del lenguaje, las motrices y la socialización”. De acuerdo a las nuevas definiciones de discapacidad intelectual, el autor Sharlock (2009, p.22,23) contempla este concepto como la “expresión de las limitaciones del funcionamiento individual dentro de un contexto social y representa una desventaja sustancial para el individuo”. Este autor además sostiene que “la discapacidad tiene su origen en un trastorno del estado de salud que generan deficiencias en la funciones del cuerpo y en sus estructuras, limitaciones de la actividad y restricciones en la participación dentro de un contexto de factores medioambientales y personales”. En nuestro país, el Decreto 170/09 en su artículo 54, define discapacidad intelectual como la “presencia de limitaciones sustantivas en el funcionamiento actual del niño, niña, joven o adulto, caracterizado por un desempeño intelectual significativamente por debajo de la media, que se da en forma concurrente con limitaciones en su conducta adaptativa, 37 manifestada en habilidades prácticas, sociales y conceptuales y que comienza ante de los 18 años”. Nosotros concluimos que de las definiciones revisadas, que la discapacidad intelectual es definida en general de acuerdo a las limitaciones significativas que presentan los sujetos en diversos contextos, tales como: las habilidades cognitivas, motrices, conductuales, adaptativas, sociales y culturales. Las cuales son presentadas antes de los 18 años de edad y son la evidencia de un desarrollo mental por debajo de la media. Seguidamente, se darán a conocer las clasificaciones del proceso de diagnóstico, las cuales consideran el entorno y funcionamiento de diversos ámbitos del individuo, los cuales nos permiten extraer información de los apoyos requeridos para su integración y desenvolvimiento en nuestra sociedad, según el modelo multidimensional. 2.3.2. Clasificaciones de la Discapacidad Intelectual Para clasificar la Discapacidad Intelectual se pueden utilizar diferentes criterios, de manera que las necesidades de los diferentes profesionales puedan ser satisfechas. Estos sistemas de clasificación pueden basarse, por ejemplo, en las intensidades de apoyo necesario, etiología, niveles de inteligencia medida o niveles de conducta adaptativa evaluada. Según la Junta de Andalucía, en su manual de atención del alumno con NEE derivadas de DI, el uso de un sistema u otro de clasificación debe tener una finalidad práctica, facilitando la comunicación entre profesionales o burocracia para determinar por ejemplo servicios, financiación…, y no convertirse en una forma de “etiquetar” al alumnado con Discapacidad Intelectual, ya que ésta no es una condición inamovible de la persona, por el contrario es fluida, continua y cambiante, variando según el plan de apoyo individualizado que reciba. De acuerdo a la Junta de Andalucía, los Principales sistemas de clasificación son los siguientes: 38 a) Clasificación por intensidades de apoyos necesarios La intensidad de apoyos variará en función de las personas, las situaciones y fases de la vida. Se distinguen cuatro tipos de apoyos (ILEG): • (I) Intermitente: Apoyo cuando sea necesario. El alumno o alumna no siempre requiere de él, pero puede ser necesario de manera recurrente durante periodos más o menos breves. Pueden ser de alta o baja intensidad. • (L) Limitados: Intensidad de apoyos caracterizada por su consistencia a lo largo del tiempo, se ofrecen por un tiempo limitado pero sin naturaleza intermitente (preparación e inicio de una nueva actividad, transición a la escuela, al instituto… en momentos puntuales). • (E) Extensos: apoyos caracterizados por la implicación regular en al menos algunos ambientes y por su naturaleza no limitada en cuanto al tiempo. • (G) Generalizados: apoyos caracterizados por su constancia, elevada intensidad y provisión en diferentes ambientes; pueden durar toda la vida. b) Clasificación según el nivel de inteligencia medida Aunque este sistema de clasificación sólo se basa en la medición de la capacidad intelectual, es decir, sólo contempla una de las dimensiones de la persona, hacemos mención a él ya que continúa siendo una referencia en los ámbitos relacionados con la Discapacidad Intelectual, aunque si nos basamos en este nuevo enfoque de la AAMR, la clasificación de los alumnos o alumnas no es posible, ya que debemos considerarlos de forma independiente y en constante cambio Actualmente se tiende a clasificar la intensidad de los apoyos que requiere el alumnado para mejorar su funcionamiento, en lugar de la persona. El siguiente cuadro muestra una comparación de la terminología y grados de coeficiente intelectual (CI) según la Clasificación Internacional de Enfermedades décima versión (CIE-10) y el DSM-IV. 39 Cuadro Nº3: Clasificación del rendimiento intelectual en base al coeficiente intelectual por DSM-IV / CIE- 10 DSM-IV CIE-10 1. R.M Ligero CI de 50-55 a 70 1. RM ligero (Código F70) CI entre 50-69 85% de la población con retraso mental 2. RM moderado CI entre 35-40 y 50-55 2. RM moderado (B71) CI entre 35-49 10% de la población con retraso mental 3. RM grave CI de 20-25 a 35-40 3. RM grave (F72) CI entre 20-34 3.4% de la población con retraso mental 4. RM profundo Cl por debajo de 20-25 4. RM profundo (F73) C1 inferior a 20 1-2% de la población con retraso mental 5. RM no especificado 5.Otro RM (F78) Existe una fuerte sospecha de retraso La evaluación del grado de RM es difícil o mental pero no puede ser detectado a imposible de establecer debido a déficits través de las pruebas de inteligencia sensoriales o físicos, trastornos graves convencionales (p.ej., debido a un del comportamiento o incapacidad física deterioro importante 6.RM sin especificación (F-79) Evidencia de RM pero sin información suficiente como para asignar al sujeto a una de las categorías anteriores En nuestro país para determinar el funcionamiento intelectual de las personas con discapacidad intelectual es utilizada la clasificación CIE-10 como es expresada en el decreto 170/09 que se muestra a continuación. 40 Cuadro Nº4: Clasificación del rendimiento intelectual en base al coeficiente intelectual Categoría rango puntaje Limite 70-79 Discapacidad Intelectual Leve 50 -69 Discapacidad Intelectual Moderada 35-49 Discapacidad Intelectual Grave o Severa 20-34 Discapacidad Intelectual Profunda Por debajo de 20 Fuente: Decreto N° 170/2009. Clasificación del rendimiento intelectual en base al coeficiente intelectual Cabe destacar que, de acuerdo a lo antes planteado la integración se hace efectiva para la categoría discapacidad intelectual leve para los alumnos y alumnas con NEE, asociadas a una discapacidad, así también, actualmente entran los limítrofes. A continuación, observaremos el siguiente punto, el proceso de evaluación integral en personas con NEE asociadas a una discapacidad intelectual. 2.3.3. Evaluación De Discapacidad Intelectual La AARM basa su definición en un modelo teórico multidimensional, declarando la importancia que proporciona una manera de ver al individuo con RM en diversos ámbitos. Este modelo describe a un individuo a lo largo de cinco dimensiones que perciben todos los aspectos que lo rodean. Este modelo se hace operativo cuando un equipo multiprofesional describe las capacidades y limitaciones de un individuo en relación a las cinco dimensiones. Este proceso es importante ya que permite planificar los apoyos que se requieren para progresar. (AARM, p12). En el siguiente cuadro se observan las cinco dimensiones las cuales van interrelacionadas con los apoyos en relación al funcionamiento del individuo. 41 Esquema N° 2: Modelo Teórico de Retraso Mental Fuente: AAMR. (2002, p.13).Modelo Teórico De Retraso Mental A continuación, definiremos las cinco dimensiones delimitadas por la AAMR, para luego complementarlas con otros autores que establecen ámbito y/o contexto y funcionamiento del individuo. 2.3.2.1 Las Cinco Dimensiones De la Discapacidad Intelectual En primera instancia, debemos señalar que las cinco dimensiones antes expuestas, consideran el entorno sicosocial del individuo, por lo cual y de acuerdo a ellas, podemos analizar el descenso que presenta el sujeto y por ende clarificar las necesidades de apoyo que requiera. Seguidamente se observará las dimensiones planteadas por la AAMR. 42 CUADRO Nº5. Las Cinco Dimensiones del Retardo Mental Dimensión I: Habilidades Intelectuales La inteligencia es una capacidad mental general. Incluye razonamiento, planificación, resolución de problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas complejas, aprendizaje rápido y aprendizaje mediante la experiencia (Gottfredson (1997), citado por Sharlock. 2009. p. 27). El concepto de inteligencia representa un intento de clarificar, organizar y explicar cómo y por qué los individuos difieren en su capacidad para comprender ideas complejas, adaptarse eficazmente a sus entornos, aprender a partir de la experiencia, emplear diferentes formas de razonamiento y superar obstáculos mediante el pensamiento y la comunicación. (AAMR, p.14) Dimensión II: Comportamiento Adaptativo (Habilidades Conceptuales, Sociales Y Prácticas) La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que han sido aprendidas por las personas para funcionar en sus vidas diarias. Las capacidades y limitaciones en habilidades adaptativas de una persona se deben evidenciar en los ambientes comunitarios y culturales típicos para sus iguales en edad y se deben asociar a necesidades de apoyos individualizados. (AAMR. P.14). Dimensión III: Participación, Interacciones Y Roles Sociales La participación es el rendimiento de las personas en actividades sociales. Se refiere a los papeles e interacciones en las áreas de la vida doméstica, el trabajo, la educación, el ocio, la vida espiritual y las actividades culturales. La participación e interacciones se determinan mejor observando directamente la implicación de una persona en actividades diarias. La interacción del individuo con sus mundos materiales y sociales. Los roles sociales se refieren a un conjunto de actividades valoradas normales para un grupo específico de edad. Los roles sociales o actividades pueden tener lugar en entornos de vivienda, contextos de empleo, educativos, contextos comunitarios, de ocio, tiempo libre, y 43 pueden requerir una determinada salud. (AARM, P.14). Dimensión IV: Salud (Salud Física, Salud Mental Y Factores Etiológicos) La Organización Mundial de la Salud (1996) define la salud como un estado de bienestar social, mental y físico pleno. La salud es un componente de una visión integrada del funcionamiento humano. Para las personas con DI, los efectos de la salud física y mental en el funcionamiento van desde muy facilitadores a muy inhibidores, pudiendo observarse tres estados referidos a la salud del individuo como se explica a continuación: Algunos individuos disfrutan de una salud robusta, sin limitaciones significativas en la actividad. Pueden participar plenamente en actividades diarias. Algunos individuos tienen limitaciones de salud significativas, como la epilepsia o la parálisis cerebral, que restringen su movilidad y nutrición y pueden comprometer severamente sus actividades personales y su participación social. Algunos individuos pueden tener limitaciones asociadas a una enfermedad mental. (AARM. P17) Dimensión V: Contexto (Ambientes Y Cultura) Los factores contextuales incluyen factores medioambientales que conforman el entorno actitudinal, social y físico, y los factores personales que se componen de rasgos de la persona que pueden desempeñar un papel en el funcionamiento humano y, por extensión, en la discapacidad. El contexto describe las condiciones interrelacionadas bajo las que las personas viven sus vidas diarias. El contexto, tal y como es empleado representa una perspectiva ecológica que implica al menos tres niveles diferentes: (a) microsistema -el entorno social inmediato, que incluye a la persona, a la familia y /o a los defensores; (b) mesosistema -el vecindario, la Comunidad o las organizaciones que ofrecen servicios educativos o de habilitación o apoyos; y (c) macrosistema o megasistema el sistema más amplio. (AARM.p18). En resumen, las dimensiones planteadas son los parámetros de los comportamientos y desenvolvimiento del entorno, en el cual el ser humano debiese participar activamente. Bajo nuestra perspectiva son un 44 manual de funcionamiento del ser humano, por el cual podemos dilucidar cuáles son los comportamientos adquiridos y cuáles debiesen estar manifestándose o estar en proceso de adquisición. El conocimiento de estas dimensiones tiene como propósito otorgar apoyos específicos en las dimensiones que se encuentran en desarrollo, propiciando participación e interacción con el medio que se desenvuelve. En el siguiente apartado, se analizará el diagnóstico, clasificación Y planificación de apoyos de acuerdo al proceso de evaluación. 2.3.2.2 Diagnóstico, Clasificación Y Planificación De Apoyos. La AAMR, incluye una estructura para la evaluación de un individuo en la cual se observa más de una limitación significativa y/o de igual forma un descenso en algunas de las cinco dimensiones antes mencionadas, por lo tanto la evaluación implica tres funciones; diagnóstico, clasificación y planificación de apoyos. Cada uno de éstos tiene una función y propósito. Para el diagnóstico su principal propósito sería establecer adecuación a un determinado individuo para establecer y/o recibir apoyos, una de las herramientas requeridas son las pruebas que determinan el coeficiente intelectual (CI), las escalas de conducta adaptativa y la edad de aparición documentada. Del mismo modo, para la clasificación el propósito sería determinar niveles de financiamiento asimismo las mediadas y herramientas podrían incluir escalas de intensidad de apoyos o los niveles de adaptación y por último la planificación de apoyos tiene como propósito principal de favorecer el desenvolvimiento del individuo en relación a su independencia, participación en la escuela y en su entorno social. (AARM. p.21). En el siguiente cuadro se observa la estructura del proceso de evaluación de la RM según la AAMR. 45 CUADRO N°6: AAMR. Estructura de evaluación de la discapacidad intelectual (Luckasson y cols., 2002) en AAMR (p. 17). Función Función 1: Diagnóstico Propósitos Medidas e Consideraciones sobres Instrumentos las Evaluaciones Establecer la Test de CI Correspondencia ente elegibilidad de: Escala de medidas y propósito Servicios conducta Prestaciones adaptativa Protección legal Características psicométricas de las Edad de aparición pruebas seleccionadas apropiadas documentada persona Función 2: Agrupar con objeto de: Clasificación Escalas de intensidad de apoyos Financiar Rangos o niveles de servicios CI Investigación Evaluaciones determinadas Ambientales relevantes prestaciones de apoyos Independencia Auto informes Contribuciones Medidas de las condiciones comunitaria objetivas de vida personal interacciones Oportunidades/ experiencias Historia clínica y social de evaluación escolar y Bienestar participación, persona Relaciones Participación Roles sociales, Herramientas de centrada en la Escalas informantes Contextos y ambientes Categorías de personales: normas y prácticas Selección de de financiación Planificación del profesionales Mental Planificación Características Consistencia con las Medidas de salud resultados de sesgos Conducta adaptativa los medios evaluador y posibles Niveles de Mejorar principal, examinador riesgo-etiológicos Función 3: idioma Capacitación del de Niveles edad, grupo cultural, sensoriomotoras) Sistemas de factores características de limitaciones educación especial Informar sobre (grupo la comunicación, género, Categorías de Ofrecer servicios para Factores de salud física y mental Conducta en situación de evaluación de intensidad de apoyo Metas personales Información del equipo Elementos requeridos de planificación individual (PEI) 46 De manera complementaria, a continuación se observaran tres mapas conceptuales del proceso de evaluación integral de las personas con NEE asociadas a una discapacidad intelectual, estas funciones son; diagnóstico, clasificación y planificación de apoyos, como fueron mencionadas anteriormente, siendo el objetivo principal simplificar y esclarecer la información expuesta ante el proceso de cada una. 47 Función De Diagnóstico Hay limitaciones significativas del funcionamiento intelectual Criterio 1 Criterio 3 Criterio 2 Evaluación Psicométrica Hay limitaciones significativas de la conducta adaptativa Habilidades A partir de los 6 años Se refiere a las limitaciones señaladas en los criterios 1,2. H. conceptuales H. sociales H. prácticas A partir de los 16 años La edad de aparición es antes de los 18 años Instrumento De Evaluación Instrumento De Evaluación Wechsler para niños WISC- III v ch Wechsler para adultos WAIS Para todas las edades “Evaluación de la conducta adaptativa en personas con discapacidad”. Adaptación y validación del ICAP (Montero Centeno, 1993) 16 años en adelante Escala de intensidad de apoyos – SIS “reciente adaptación española (Verdugo, Arias Ibáñez, 2007), de la Supports Intensity Scale (SIS) de la AAIDD (2004) Esquema Nº3: Orientaciones Técnicas para la Evaluación Diagnóstica de estudiantes que presentan NEE asociadas a Fuente: Discapacidad intelectual. MINEDUC. 2009. Unidad de Educación Especial – DEG Función De Clasificación Y Descripción De Proceso Se consideran Áreas de apoyo Intermitente Cuando sea necesario Limitado Persistencia temporal Extensos Diaria, semanal Generalizado Elevada intensidad Las siguientes Frecuencia de intensidad Desarrollo Humano Enseñanza y Educación Vida en el Hogar Vida en la Comunidad Empleo Salud y Seguridad Conductual Social Protección y Defensa Esquema N°4. Orientaciones Técnicas para la Evaluación Diagnóstica de estudiantes que presentan NEE asociadas a Discapacidad intelectual. Fuente: MINEDUC. 2009. Unidad de Educación Especial - DEG. Función de planificación de Profesional responsable apoyos del proceso de evaluación Perfiles Profesor de aula en conjunto con profesionales especializados Identificar las áreas relevantes de apoyo Propósito Identificar las actividades de apoyo Establecer el perfil particular de necesidades de apoyos Valorar el nivel de intensidad de las necesidades de apoyo Determinar (escribir) el perfil de necesidades de apoyo. Esquema N° 5. Orientaciones Técnicas para la Evaluación Diagnóstica de estudiantes que presentan NEE asociadas a Fuente: Discapacidad intelectual. MINEDUC. 2009. Unidad de Educación Especial – DEG En síntesis se expondrá el siguiente cuadro sintetizando la información relevante de las tres funciones anteriormente mencionadas. CUADRO Nº7. El Proceso de las tres funciones para el Diagnóstico, Clasificación y Sistemas de Apoyos Función 1. Diagnóstico de Retraso Mental Determina la elegibilidad Existe Un diagnóstico de retraso mental si: 1. Existen limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual. 2. Existen limitaciones significativas en la conducta adaptativa. 3. La edad de aparición es antes de los 18 años. Función 2. Clasificación y Descripción Identifica capacidades y limitaciones en las cinco dimensiones, y la necesidad de apoyos Describe las capacidades y limitaciones del individuo en cada una de las cinco dimensiones 1. Capacidades Intelectuales 2. Conducta Adaptativa 3. Participación, Interacciones y Roles Sociales 4. Salud (física, mental y etiología); y 5. Contexto (ambiente y cultura) 51 Función 3. Perfil de Apoyos Necesarios Identifica los apoyos necesarios para mejorar el Funcionamiento Identifica el tipo de apoyos necesarios, la intensidad de los apoyos requeridos, y la persona responsable de proporcionar el apoyo en cada una de las nueve áreas de apoyo: 1.Desarrollo Humanos 2. Enseñanza Y Educación 6. Vida En La Comunidad 3. Empleo 7. Salud Y Seguridad 4. Conductual 8. Social 5. Vida, en el hogar 9. Protección Y Defensa A continuación damos el inicio al siguiente capítulo, el cual abarcará las Necesidades Educativas Especiales, centrando la información especialmente en la temática de NEE asociadas a una discapacidad intelectual. 52 Necesidades Educativas Especiales 53 2.4. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E) Primeramente, para introducir el capítulo de NEE, es preciso comenzar por conocer su concepto según las definiciones relevantes encontradas en la literatura especializada, para luego establecer las clasificaciones reconocidas actualmente y, por último, exponer las NEE derivadas de una DI., conforme a su proceso de evaluación integral, definición, clasificación y planificación de apoyos. El primer punto a abordar se refiere a la conceptualización del término NEE, el que abordaremos en forma integral de acuerdo a la información otorgada por asociaciones entendidas en el tema. 2.4.1 Concepto de NEE La Junta De Andalucía nos indica que “las necesidades educativas especiales tienen que entenderse dentro de un continuo de grados diferentes y que son relativas tanto a los factores internos del niño como a las disponibilidades de recursos adecuados en su entorno” (Font, 1994, p.28) En nuestro país, el MINEDUC (año 2008, p.15), en su libro de orientaciones para dar respuestas educativas a la diversidad y a las necesidades educativas especiales las define como aquellas “necesidades educativas individuales que no pueden ser resueltas a través de los medios y recursos metodológicos que habitualmente utiliza el docente para responder a las diferencias individuales de sus alumnos y que requieren para ser atendidas de ajustes, recursos y medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, distintas a la que requieren comúnmente la mayoría de los estudiantes”. Destacando así también que “las NEE hacen referencias aquellos/as estudiantes que presentan dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que les corresponden por edad, o que presentan desfases en relación al currículo por diversas causas y que pueden requerir apoyos para progresar en su aprendizaje”. Por otra parte, el Decreto 170/09 nos indica que un alumno con NEE es “aquel que precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean humanos, materiales o pedagógico, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y contribuir al logro de los fines de la educación.” (p.2) 54 En relación con las definiciones antes planteadas, podemos concluir que los alumnos que presentan NEE, requieren de estrategias diversificadas por parte del establecimiento educacional en cuanto a recursos humanos, materiales y pedagógicos, con el fin de atender las diferencias individuales que se presenten en su proceso de enseñanza – aprendizaje por el tiempo que sea requerido. A continuación, se presenta la actual clasificación de las NEE. 2.4.2 Clasificación De Las NEE De acuerdo a lo que expone el Decreto 170/09, las NEE son clasificadas en: transitorias y permanentes, esta clasificación depende de conocer si las NEE están asociadas o no a una discapacidad, ya que este factor determinará las clases de apoyos requeridos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tales como: pedagógicos, psicopedagógicos, recursos humanos y materiales, y por otra parte, diferenciará el tiempo que requiera el alumno para alcanzar los objetivos propuestos en su proceso escolar. A continuación se observa la clasificación de los términos NEE permanentes y NEE transitorios. NEE de carácter Transitorio: “son aquellas NEE no permanentes que requieren los alumnos en algún momento de su vida escolar a consecuencia de un trastorno o discapacidad diagnosticada por un profesional competente y que necesita de ayudas y apoyos extraordinarios para acceder o progresar en el currículo por un determinado periodo de su escolarización”. Decreto 170/09, p.2 55 NEE de carácter permanente: “son aquellas barreras para aprender y participar que determinados estudiantes experimentan durante toda su escolaridad como consecuencia de una discapacidad diagnosticada por un profesional competente y que demandan al sistema educacional la provisión de apoyos y recursos extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar”. Decreto 170/09, p.2 De acuerdo a lo anterior, el Decreto 170/2009, especifica en el Título III : Del diagnóstico de los alumnos y alumnas beneficiarios (as) de la subvención de necesidades educativas especiales de carácter transitorio, así como también en el Título IV: Del Diagnóstico de los alumnos y alumnas beneficiarios (as) del incremento de la subvención Especial Diferencial establecida en el Artículo 9 Bis Del DFL N°2, 1998, Del Ministerio De Educación, la siguiente clasificación por diagnóstico de las NEE transitorias y Permanente. NEE Transitorias NEE Permanentes Esquema N° 6: Clasificación por diagnóstico de las NEE Transitorias y Permanentes Del cuadro anterior, rescatamos el rango intelectual limítrofe se define como: 56 Rendimiento En Pruebas De Coeficiente Intelectual (CI) En El Rango Límite, Con Limitaciones Significativas En La Conducta Adaptativa “Obtención de un puntaje entre 70 a 79, ambos inclusive, en una prueba de evaluación psicométrica de coeficiente intelectual”. Presenta en las distintas áreas del curriculum lento un y/o aprendizaje dificultoso más Decreto 170/09. (p.3) En el siguiente apartado daremos inicio a la información que nos otorgan las asociaciones internacionales entendidas en el tema, con respecto a la atención de las NEE derivadas de una discapacidad intelectual. 2.4.3. NEE Derivadas De Una Discapacidad Intelectual Las respuestas educativas de los establecimientos educacionales hacia las NEE asociadas a una discapacidad implican una reorganización de los recursos materiales y/o tecnológicos, apoyos pedagógicos y psicopedagógicos que requieren para acceder al aprendizaje y participar con igualdad. La finalidad de esto es identificar y minimizar las barreras que de alguna u otra forma dificultan el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos. En capítulo anterior se definió las cinco dimensiones de la DI como: 1. Capacidades Intelectuales 2. Conducta Adaptativa 3. Participación, Interacciones y Roles Sociales 4. Salud (física, mental y etiología); y 5. Contexto (ambiente y cultura) De acuerdo a ello, a continuación conoceremos las NEE derivadas de estas cinco dimensiones, contextos en los que deriva la atención de los establecimientos y que deben considerar al momento de integrar alumnos con NEE derivadas de una discapacidad intelectual. 1. NEE Derivadas de la Capacidad Intelectual 57 En este aspecto, las NEE dependerán de los factores etiológicos de la discapacidad, el tipo y grado de déficit, asimismo de la estimulación que reciba por parte de la familia y su entorno escolar. La Junta Andalucía (s.f., p. 29), en su manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de una discapacidad ,se refiere a las necesidades derivadas de las características de la inteligencia conceptual, señalando que el funcionamiento intelectual del alumnado con D.I. puede caracterizarse por alteración de determinadas capacidades implicadas en la inteligencia tales como: La atención y memoria. El control conductual y la metacognición. El procesamiento de la información, en todas sus fases: entrada, proceso y salida A continuación observaremos las características y necesidades de apoyo que requieren los alumnos con NEE derivadas de una discapacidad intelectual, en relación a su grado y déficit intelectual, según la Junta de Andalucía (pp.14 – 20) 58 CUADRO N°8 Discapacidad Intelectual Profunda CARACTERÍSTICAS NECESIDADES Y AYUDAS Corporales Corporales Precario estado de salud. Atención Importantes anomalías a farmacológica. nivel anatómico y fisiológico: - Cuidados médico- en relación a enfermedades frecuentes. Alteraciones de origen neuromotor. - Alteraciones en sistemas los sensoriales, perceptivos, motores, etc. - malformaciones diversas. - Enfermedades frecuentes. Motrices Motrices Desarrollo motor desviado Tratamiento de fisioterapia fuertemente de la norma. para Graves movilizaciones involuntarias, dificultades favorecer motrices: estiramientos, evitación de No abolición de algunos retracciones, desarrollo y/o movimientos abolición de reflejos. reflejos primarios ni aparición de Cambios secundarios. personas con escasa o nula Alteraciones en el tono muscular. Escasa movilidad posturales en movilidad voluntaria. Hidroterapia para facilitar movimientos y distintas sensopersepciones voluntaria. Conductas involuntarias incontroladas. Coordinación general y dinámica manual imprecisa. Equilibrio estático muy alterado. Dificultad para situarse en el espacio y en el tiempo. 59 Autonomía Nula Autonomía o muy baja autonomía. Supervisión y permanente en ayuda todos los aspectos relacionados con la autonomía personal y el autocuidado. Cuidados físicos en el aseo, higiene personal, alimentación. Cognitivas Cognitivas Bajo nivel de conciencia. Estimulación Limitado nivel percepción de sensorial global. visual, sensorial: auditiva, olfativa, gustativa, táctil, cinestésica. Estimulación basal: somática, Capacidad de reacción vibratoria, vestibular. ante estímulos sensoriales muy contrastados. Lenguaje y comunicación Lenguaje y comunicación Nula Respuesta o escasa a “señales” intencionalidad emitidas por el niño o niña comunicativa. atribuyéndoles En alguna ocasión pueden intencionalidad comunicativa. reconocer Claves o ayudas del medio alguna señal anticipatoria. para Ausencia de habla. comprensión de mensajes y Pueden llegar a favorecer la situaciones comprender órdenes muy sencillas y contextualizadas, relacionadas con rutinas de la vida cotidiana. No llegan a adquirir simbolización. Equilibrio personal Equilibrio personal Limitado Seguridad, desarrollo emocional. Escaso afecto, control de a confianza través de y la creación de un clima que 60 impulsos. facilite su bienestar afectivo y Repertorio de intereses emocional. muy restringido. Establecimiento de vínculos Conductas desadaptadas positivos que implican por mismo: parte de la persona adulta consigo estereotipias, actitudes de afecto y respeto autoestimulaciones, hacia el niño o niña. autoagresiones. Actuación e inserción Actuación e inserción social social Limitada conciencia de sí Aprovechamiento y creación mismo y de los demás. de Nulo o reducido interés por interacción las interacciones actividades situaciones en reales de todas las habituales (alimentación, aseo, vestido, estimulación sensorial, fisioterapia...). CUADRO N°9. Discapacidad Intelectual Grave CORPORALES CORPORALES Características Características Corporales Corporales Puede relacionarse con Atención a posibles cambios metabolopatías y alteraciones (regresiones, alteraciones, etc.) en perinatales, cromosómicas, aspectos relacionados con la salud. neurológicas, biológicas, etc. Motrices Motrices Lentitud en el desarrollo motor Desarrollo que se manifiesta en dificultades habilidades propias de para: motricidad general siguiendo las Adquisición de la conciencia progresiva de sí evolutivas. mismo. Intervención Conocimiento cuerpo de su de distintas y la fina pautas específica de fisioterapia en el caso de trastornos motores 61 Control del propio cuerpo y asociados. adquisición de destrezas Realización motrices complejas. juegos de movimiento para Control postural y de diversos adquirir conceptos básicos equilibrio corporal en los (temporales, espaciales...). desplazamientos. Adquisición de rutinas motrices en los Realización de movimientos desplazamientos manipulativos elementales escaleras (alcanzar, arrojar, soltar...) pies...) Autonomía (bajar alternando los Autonomía Lentitud en la adquisición Adquisición de habilidades de destrezas motrices y relacionadas con las manipulativas necesidades básicas de para el hábitos (aseo, necesarias desarrollo de de autonomía higiene, vestido, alimentación). Escasa higiene, de relacionadas rutinas y técnicas de específicas personal atrás...). limpieza, suciedad) enseñanza moldeamiento, encadenamiento de y (modelado, con la higiene y el aseo (conciencia vestido, alimentación... estableciendo estrategias conciencia sensaciones aseo, hacia Desarrollo sistematizado de la percepción de sensaciones corporales relacionadas con el aseo y la higiene personal. Cognitivas Distintos Cognitivas grados retraso/trastorno funciones en de Desarrollo las básicas cognitivas básicas. de habilidades percepción, atención y memoria. Establecimiento Dificultades para la simbolización. Alteraciones funciones de planificación). relaciones de causa-efecto entre sus acciones y las de las metacognitivas (autocontrol de y consecuencias que éstas producen en el medio. Desarrollo de las capacidades de anticipación 62 Problemas de anticipación y de habituales y rutinarios. consecuencias y predicción en de sucesos asociación causa-efecto. Puesta marcha de Dificultades para aprender estrategias de generalización de experiencias de la vida de los aprendizajes cotidiana. Dificultades para generalizar los aprendizajes. Lenguaje y comunicación Lenguaje y comunicación Retraso en la adquisición Desarrollo de habilidades de del lenguaje. comunicación Durante los primeros años fundamentalmente los el lenguaje comunicativo aspectos en es escaso o nulo. relación a la intencionalidad y Emisión tardía de las a potenciando pragmáticos las funciones primeras palabras. comunicativas básicas El desarrollo fonológico en contextos significativos. general sigue las mismas Desarrollo progresivo de los pautas aspectos semánticos (léxico evolutivas generales, si bien no llega y roles semánticos) y a de Uso de aspectos morfosintácticos. procesos de Aprendizaje de un sistema habla aumentativo o alternativo de completarse. numerosos en simplificación del (omisiones, sustituciones, comunicación asimilaciones...). considere necesario. Dificultades en comprensión, cuando se la adquisición y uso de los elementos morfosintácticos como género, número, tiempos y flexiones verbales. Retraso y lentitud en adquisición de léxico. Puede llegar funcionalmente a usar un lenguaje con vocabulario y 63 estructuras sintácticas muy elementales. En algunas casos no se adquiere lenguaje oral funcional, aunque puede beneficiarse de enseñanza sistema de la algún aumentativo / alternativo de Comunicación. Equilibrio personal Equilibrio personal Pasividad y dependencia Percepción de la persona adulta, en como persona diferenciada distinto grado. del otro. Limitado control de impulsos. Baja de sí mismo Establecimiento de vínculos positivos con las personas tolerancia a la próximo. frustración. Posible presencia conductas significativas de su entorno autolesivas de Desarrollo de sentimientos de o autoeficacia, confianza en sí comportamientos mismo y mejora de estereotipados, de carácter autoestima. autoestimulatorio. Desarrollo Dificultad de adaptación a comunicativas alternativas a nuevas situaciones. conductas Escasa confianza en sí de la habilidades disruptivas que interfieren en el aprendizaje. mismo y bajo nivel de Desarrollo de la capacidad de autoestima. elección, Negativismo en mayor o favorecer menor personal. grado a las con objeto la de iniciativa propuestas de la persona adulta, etc. Actuación e inserción social Actuación e inserción social Escasa iniciativa en las Participación activa en interacciones. diversas situaciones de Importante dependencia de interacción con personas 64 la persona adulta. adultas y con iguales. Dificultades de adaptación Desarrollo a personas no conocidas. sociales adaptadas a estas Dificultades para el de habilidades situaciones. aprendizaje espontáneo de Desarrollo progresivo habilidades sociales habilidades de de autocompetencia e independencia personal. CUADRO Nº10 Discapacidad Intelectual Moderada CARACTERÍSTICAS NECESIDADES Y AYUDA Corporales y motrices Corporales y motrices Ligeros déficits sensoriales Por lo y / o motores. atenciones especiales. Mayor posibilidad general no precisan de asociación a síndromes. Autonomía, Aspectos Personales Autonomía, Aspectos Personales Y Y Sociales Sociales Alcanzan un grado variable Programas de autonomía en el cuidado funcionales personal aseo, aptitudes a desarrollar, que control de esfínteres...) y en procede sean aplicados en actividades entornos naturales. (comida, de la vida diaria. para y las Control de las condiciones Pueden darse emocionales específicos problemas y rasgos ambientales para facilitar la adaptación. negativos de personalidad. Empleo El escaso autocontrol hace modificación que en situaciones que les cuando sea preciso. resultan adversas pueden Sintonía generar conflictos. adecuado nivel de exigencia Precisan de la guía de la por parte de las personas persona adulta y suele ser adultas. necesario Aprendizaje trabajar la aceptación de las tareas y de técnicas de conducta emocional y de puesta y en práctica de los usos sociales 65 su implicación en las propios de los entornos en mismas. los que se desenvuelven. Con frecuencia muestran Búsqueda dificultad actividades y entornos en los para la interiorización de convenciones sociales. El campo sociales de suele que expresa puedan de interactuar socialmente. relaciones ser muy restringido. Cognitivas Déficits, Cognitivas a veces Incluir en la A.C.I. los ajustes importantes, en funciones precisos de los elementos cognitivas curriculares (objetivos, contenidos, actividades, básicas memoria, (atención, tiempo de metodología...). latencia...). Diseño Por lo general, dificultades intencional de los contenidos para captar su interés por y las tareas y para ampliar su aprendizaje. repertorio de intereses. Partir de sus intereses y Dificultades para acceder a preferencias. información Procurar de carácter complejo. y disposición condiciones de situaciones y materiales que les resulten Dificultades, en muchos atractivos. casos, para el acceso a la Empleo simbolización. secuenciación, Posibilidad de aprendizajes encadenamiento. que Uso adecuado de estrategias supongan de procesamiento secuencial. de Posibilidad de aprendizajes sensoriales, concretos su orales...). a Recursos y de generalización técnicas ayuda de modelado, (físicas, gestuales, intuitivos, situaciones secuenciales y sensoriales contextualizadas, para lo (apoyos que marcadores puede precisar la visuales, espacio mediación de la persona temporales...). adulta. Aprendizaje de rutinas y 66 habilidades concretas en sus entornos naturales Comunicación y lenguaje Comunicación y lenguaje Evolución lenta y, a veces Estimular el desarrollo del incompleta, en el desarrollo lenguaje oral en todas sus del dimensiones lenguaje oral, pero (forma, según las pautas evolutivas contenido y uso) y en su generales. vertiente Dificultades articulatorias, comprensiva y expresiva. que se pueden agravar por Intervención desde un doble causas enfoque: actividades de tipo orgánicas (respiración, tonicidad...). formal (ejercicios de lenguaje Frecuente afectación en el dirigido) ritmo del habla (taquilalia / (situaciones comunicativas). bradilalia) Utilizar de forma sistemática y disfluencias y (tartamudeo / farfulleo). mecanismos Las (empleo anteriores características del habla de de correcto, cortas, discurso. entonación…). para la ajuste lenguaje sencillo, afectan a la claridad del Dificultades funcional énfasis Empleo, en frases en la situaciones de funcionales, de estrategias categorías morfológicas y que favorezcan el desarrollo gramaticales. lingüístico adquisición y uso Producciones complejidad reducidas de y en longitud el plano (extensión, expansión, feed back correctivo...). Facilitación por medios gráficos y gestuales... sintáctico. Recurso al contexto extralingüístico para Uso, cuando sea preciso, de sistemas aumentativos de comunicación para favorecer compensar dificultades de desarrollo. comprensión. Aprendizaje de la lectura por Inhibición en el uso del medio de métodos globales lenguaje de palabra. oral (falta de interés, escasa iniciativa...). Emplear, si fuese preciso, Con frecuencia adquieren técnicas de lectura funcional 67 niveles básicos de (etiquetas, rótulos, iconos...). lectoescritura, al menos en sus aspectos más mecánicos CUADRO N°11: Discapacidad Intelectual Leve CARACTERÍSTICAS NECESIDADES Y AYUDA Corporales y motrices Corporales y motrices No se suelen diferenciar de Por lo general no precisan sus iguales por los rasgos atención especial en estos físicos aspectos. Ligeros déficit sensoriales y / o motores. En Autonomía, Aspectos Autonomía, Aspectos Personales Y Sociales Personales Y Sociales general, aunque de Programas específicos, forma más lenta, llegan a cuando sea preciso, para el alcanzar aprendizaje de habilidades completa autonomía para el cuidado concretas. personal y en actividades Propiciar de la vida diaria. adecuadas en ambientes, Se implican efectiva adecuadas situaciones y actividades en tareas las que participen para que a sus puedan asumirlas con garantías de éxito. posibilidades. A condiciones forma de en las menudo, la historia Evitar la sobreprotección, personal supone un cúmulo dar sólo el grado preciso de de ayuda. Nivel adecuado de fracasos, autoestima con y baja posibles exigencia. actitudes de ansiedad. Posibilitar experiencias que Suele darse, en mayor o favorezcan menor autodeterminación. grado, falta de iniciativa y dependencia de Búsqueda la entornos persona asumir adulta para responsabilidades, la expresa de sociales adecuados en los que se 68 realizar tareas. El campo consiga de relaciones una participación efectiva. ser mediación de la persona restringido y puede darse el adulta y concienciación de sometimiento los iguales para conseguir sociales suele para ser una adecuada dinámica de aceptado. En situaciones controladas no puede darse grupo en los ámbitos en los que se integran. inadaptación emocional y respuestas impulsivas o disruptivas. Cognitivas Cognitivas Menor eficiencia en los Realizar los ajustes precisos procesos del de control currículo ordinario atencional y en el uso de (contenidos, actividades, estrategias formas evaluación, de memorización y recuperación de información. de metodología) y, cuando sea preciso, la A.C.I. correspondiente. Dificultades para Facilitar la discriminación y discriminar los aspectos el acceso a los núcleos de relevantes aprendizaje de la información. (instrucciones sencillas, Dificultades de simbolización y vocabulario accesible, apoyo simbólico y visual...). abstracción. Partir Dificultades para extraer (aspectos principios y generalizar significativos, los qué y el cómo antes que el aprendizajes. porqué). Déficit en habilidades lo concreto funcionales enfatizar y el Asegurar el éxito en las tareas, dar al alumno y a la metacognitivas (estrategias de de alumna las ayudas que resolución de problemas necesite y administrarlas de y forma eficaz. de adquisición de aprendizajes). 69 Lenguaje y Lenguaje y comunicación comunicaciones Desarrollo del lenguaje oral Utilizar siguiendo ajuste (empleo de lenguaje las evolutivas pautas generales, mecanismos correcto, sencillo, frases aunque con retraso en su cortas, adquisición. entonación...) adecuados al Lentitud en el desarrollo de nivel de desarrollo. habilidades Empleo, lingüísticas relacionadas en en la situaciones el funcionales, de estrategias discurso y de habilidades que favorezcan el desarrollo pragmáticas avanzadas o lingüístico conversacionales (tener en expansión, cuenta correctivo). al con énfasis de interlocutor, considerar la información Sistemas que se como posee, adecuación al contexto...). (extensión, feed de apoyos en facilitación, gráficos o gestuales. Práctica Dificultades back y sistemática aplicación de giros, comprensión y expresión construcciones que ofrezcan de estructuras dificultad. morfosintácticas complejas Trabajar, y del lenguaje figurativo independientemente (expresiones método de lectura que se literarias, del metáforas). emplee (global o fonético), Posibles dificultades en los los procesos de análisis / procesos síntesis. de análisis / síntesis de adquisición de Primar la lectoescritura y, comprensivo Más frecuentemente, en la mecánico, desde el inicio del comprensión aprendizaje complejo. de textos el enfoque frente de al la lectoescritura En síntesis, la información que nos otorgan los cuadros anteriores nos indica las características y necesidades de apoyo, que requieren las personas con NEE asociadas a una discapacidad intelectual en relación a su grado de dificultad dependiendo del grado de discapacidad. Lo importante de esta información es orientar el manejo de las NEE 70 solicitadas por aquellos alumnos y alumnas, para satisfacer las demandas de nuestra sociedad y su interacción en ella. Del mismo modo, la estructura de la información expuesta anteriormente hace mención a las cinco dimensiones planteadas por la AAMR. 2. Necesidades Derivadas De Las Conductas Adaptativas Como se menciona en el capítulo anterior, las conductas adaptativas corresponden al conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que han sido aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria. La Junta de Andalucía (p.29), describe que las habilidades adaptativas, que posee cada persona para desenvolverse en su entorno psicosocial, pueden presentar dificultades manifiestas en mayor o menor intensidad, como se muestra a continuación: Habilidades Adaptativa Comunicación Autocuidado Habilidades de la vida en el hogar Habilidades sociales Utilización de la comunidad Académicas funcionales Autodeterminación Salud y seguridad Ocio y tiempo libre Trabajo Esquema N° 7: Habilidades Adaptativas. 71 Las NEE derivadas de la DI en esta dimensión pueden implicar los siguientes aspectos en distinta intensidad dependiendo del tipo de DI: a. Comunicación: Desarrollar habilidades que incluyen la capacidad de comprenden y transmitir información a través de alguno(s) de los siguientes comportamientos; Comportamientos simbólicos; Lenguaje hablado Lenguaje escrito Lenguaje de signos Comportamientos no simbólicos; Movimientos corporales Expresión facial Tocar y gestos b. Autocuidado: Desarrollar habilidades que implican el aseo personal, alimentación, vestido, higiene y apariencia física. c. Habilidades de vida en el hogar: Las NEE en esta área implican el desarrollo del funcionamiento dentro del hogar como por ejemplo; cuidado de la ropa, cuidado del hogar, preparación de comida, del mismo modo se incluyen habilidades, tales como el comportamiento e interacción social en el hogar y en la comunidad, d. Habilidades sociales: Favorecer las habilidades relacionadas con el intercambio de ideas y pensamientos con otras personas, incluyendo el iniciar, mantener y finalizar una interacción, asimismo implica que la persona sea capaz de reconocer sentimientos, regular el comportamiento de sí mismo, adecuarse a las normas establecidas de un lugar determinado. e. Utilización de la comunidad: propender al desarrollo de habilidades relacionadas con la adecuada utilización de los recursos de la comunidad incluyendo el transporte, comprar 72 en un determinado lugar, asistir a eventos sociales, culturales y a la escuela. f. Autodeterminación: Esta habilidad pretende que la persona sea capaz de realizar elecciones, aprender a seguir un horario, buscar ayuda en casos necesarios, resolver problemas en distintas situaciones y lograr la habilidad de autodefensa. g. Salud y seguridad: El proceso de esta habilidad requiere que la persona mantenga una buena salud implicando acciones como, comer, identificar síntomas de enfermedad, tratamiento y prevención de accidentes, consideraciones básicas sobre seguridad. h. Académicas funcionales: Esa habilidad tiene relación directa con los aprendizajes escolares, que además tiene una aplicación en la vida diaria de una persona como es el leer, tener conocimiento de los conceptos básicos matemáticos, orientación espacio-temporal. Es importante destacar que esta área no se centra en los logros académicos, sino más bien en la adquisición de habilidades académicas funcionales que le ayuden a tener una independencia. i. Ocio y tiempo libre: Están referidas al desarrollo de intereses variados que la persona requiera, que al mismo tiempo reflejen las preferencias y elecciones personales. Estas elecciones e intereses de propia iniciativa tienen cabida en el hogar como así también en la comunidad. j. Trabajo: Habilidad relacionada con la adquisición y administración de un empleo determinado, ya sea tiempo completo o parcial dentro de una comunidad.es importante mencionar que esta habilidad indispensable contar con las habilidades mencionadas anteriormente. 73 3. Necesidades Derivadas De La Participación, Interacción Y Roles Sociales Esta dimensión está influenciada de gran manera por las oportunidades que dispone la persona en lo que respecta a su desenvolvimiento personal (Junta de Andalucía. p. 30). A continuación se observa la descripción de cada una de ellas. Participación: Se refiere a la implicación del alumno o alumna y a la ejecución de tareas en situaciones de la vida real. Sin embargo, la falta de participación e interacción puede ser el resultado de la falta de disponibilidad y accesibilidad de recursos y acomodaciones y servicios. La falta de participación e interacción frecuentemente limita el logro de los roles sociales valorados (Junta De Andalucía. p.30). Por otro lado la participación se evalúa por medio de la observación directa de las interacciones del individuo con su mundo material y social en las actividades diarias (Verdugo. M, p. 12). Interacción: se refiere al comportamiento de la persona que se da en la medida en que está activamente involucrado (asistiendo e interaccionando con, participando en) con su ambiente. (Verdugo. M, p. 12). Los Roles Sociales (o estatus); se refieren a un conjunto de actividades valoradas como normales para un grupo específico de edad. Y pueden referirse a aspectos personales, escolares, laborales, comunitarios, de ocio, espirituales, o de otro tipo. Del mismo modo, las necesidades derivadas de la dimensión social del alumno o alumna, deben ser contempladas dentro de este modelo multidimensional, para fomentar su crecimiento, desarrollo y aprendizaje. (Verdugo. M, p. 12). En síntesis la falta de recursos y servicios comunitarios así como la existencia de barreras físicas y sociales pueden limitar significativamente la participación e interacciones de las personas. Y es esta falta de oportunidades la que más se puede relacionar con la dificultad para desempeñar un rol social valorado. (Verdugo. M, p. 12). 74 4. Necesidades Derivadas De La Salud La junta de Andalucía destaca la información aportada por Verdugo Alonso (2003), quien indica que las personas con NEE asociadas a una DI, pueden requerir un entrenamiento individualizado ante: La dificultad de reconocer los síntomas que indican un problema de salud. Las dificultades en describir los síntomas, lo que dificulta el diagnóstico. La ausencia de cooperación en el examen físico a petición del médico o del profesional. La presencia de problemas múltiples de salud dificulta el reconocimiento de los síntomas, se deben conocer los efectos e interacciones de cualesquiera otros problemas de salud que puedan existir, así como de los tratamientos que se le están proporcionando. La influencia de alteraciones previas no relacionadas con los síntomas que se están evaluando. (Junta de Andalucía. p. 31). Es preciso mencionar la importancia de un seguimiento de síntomas y/o enfermedades que pueda presentar la persona con DI, del mismo modo se hace necesaria la entrega de orientaciones médicas pertinentes a los familiares encargados. 5. Necesidades Derivadas Del Contexto En relación a la nueva conceptualización de la DI., las NEE derivadas del contexto residen en su énfasis en las características ambientales que pueden facilitar o impedir el crecimiento, desarrollo, bienestar y satisfacción de la persona. 75 Según Shalock y Kieman (1990), citados por la Junta De Andalucía (p. 31), los entornos saludables tienen tres características principales: Proporcionar oportunidades Fomentar el bienestar promover la estabilidad Al mismo tiempo un entorno óptimo debe ofrecer oportunidades de: Compartir los lugares habituales que definen la vida en la comunidad. Experimentar la autonomía, toma de decisiones y control. Aprender y llevar a cabo actividades funcionales y significativas. Percibir que se ocupa un lugar válido en la comunidad. Participar en la comunidad, sintiendo que se forma parte de una red social de familiares y amistades. Del mismo modo, en el bienestar de las personas existen diversos factores ambientales que influyen en el desarrollo adecuado del contexto de sus vidas, éstos se refieren a: Factores ambientales: los factores ambientales más importantes relacionados con el fomento del bienestar incluyen: El Bienestar Físico: (salud y seguridad personal), El desarrollo saludable del niño es de importancia fundamental; la capacidad de vivir en armonía en un mundo que cambia constantemente es indispensable para este desarrollo. (OMS) Material: (confort material y seguridad económica); el confort es aquello que produce bienestar y comodidades. La seguridad económica promueve el bienestar personal, la felicidad y la tolerancia, además de ser beneficiosa para el crecimiento y desarrollo. (OIT) Social: (actividades comunitarias cívicas); Participar en todos los aspectos de la vida social comunitaria, tales como participar en organizaciones benéficas, clubes u organizaciones sociales profesionales. Participar en la vida social, política y gubernamental 76 de un ciudadano, disponer de un status legal como ciudadano, y disfrutar los derechos, protecciones, privilegios y responsabilidades asociadas con ese papel (CIF) Estimulación Y Desarrollo Cognitivo; El ser humano cuenta con una serie de capacidades (cognitivas, funcionales, motoras, emocionales y psicosociales) que le permiten su adaptación al entorno y dar respuesta a las exigencias de éste. (García, s.f.) Ocio Y Tiempo Libre Adecuado, Y Trabajo Interesante Y Remunerado: Participar en cualquier tipo de juego, actividad recreativa o de ocio, tales como juegos y deportes informales u organizados, programas de ejercicio físico, relajación, diversión o entretenimiento, ir a galerías de arte, museos, cines o teatros; participar en manualidades o aficiones, leer por entretenimiento, tocar instrumentos musicales; ir de excursión, de turismo y viajar por placer. (ICF). Para concluir, La Junta De Andalucía nos comenta que un ambiente óptimo debe ofrecer además estabilidad, debe ser un ambiente predecible y susceptible de control, (Junta de Andalucía. p.31). De la misma forma uno de los ambientes óptimos se considera la educación de los alumnos con NEE derivadas de una discapacidad, es por ello que los programas de integración escolar (PIE) ofrecen alternativas educativas en las escuelas municipalizadas. A continuación se describe en detalle del funcionamiento de los programas de integración escolar. 77 Proyectos O Programas de Integración Escolar 78 2.5 PROYECTOS O PROGRAMAS DE INTEGRACIÓN ESCOLAR El proceso de Integración en los establecimientos escolares regulares, de aquellos alumnos con NEE asociadas o no a una discapacidad, es un fenómeno reciente en nuestro país. Su desarrollo, se viene planteando en forma progresiva, como un desafío importante para los sistemas escolares. En general, el proceso de integración puede atender a la mayoría de las discapacidades, pero existen casos en que la naturaleza o grado de la discapacidad, no permite la educación en los establecimientos comunes, por lo que la enseñanza se imparte en escuelas especiales. Para esto, el equipo multidisciplinario realiza una evaluación diagnóstica. En el siguiente apartado nos abocaremos, de manera general al concepto de los PIE, revisando las leyes que lo rigen y su funcionamiento en la educación regular escolar. 2.5.1 Definición Para abordar este tema, mostraremos diferentes definiciones que nos acercan a comprender el concepto de Programas o Proyectos de Integración Escolar. En primer lugar, es necesario hacer una aclaración en cuanto a las terminologías. Actualmente el decreto 170/2010 redefine el concepto de “proyectos de integración” a “programas de integración”, ya que el concepto proyectos implica un determinado tiempo de duración, pero como programa de integración, éste no puede definirse a un tiempo determinado, es por eso, que se utiliza el término actualmente, no obstante, suelen ocuparse como sinónimos. El Ministerio de Educación, en su documento Orientaciones para la Implementación del decreto 170/2010 en Programas de Integración, define el concepto como “una estrategia del sistema escolar, que tiene el propósito de contribuir al mejoramiento continuo de la calidad de la educación que se imparte en el establecimiento educacional, favoreciendo la presencia en la sala de clases, la participación y el logro de los aprendizajes esperados de “todos y cada uno de los estudiantes, sean de carácter transitorio o permanentes, a la integración en actividades 79 y a las adecuaciones curriculares pertinentes, para su desarrollo académico y lograr terminar su educación formal". De acuerdo a Paulina Godoy Lenz, directora del área de educación Instituto Profesional de chile, en el Programa de Integración Escolar en el Marco de la ley 20.201 y su decreto 170, los programas de Integración corresponden a una estrategia del sistema escolar, que tienen el propósito de contribuir al mejoramiento de la educación que se imparte en el establecimiento educacional, para favorecer la presencia en la sala de clases, la participación y el logro de los aprendizajes esperados de todos y cada uno de los estudiantes, especialmente de aquellos que presentan NEE sean éstas de carácter permanentes o transitorias. Martínez, Muñoz y Palma. (s.f) señalan que el desafío de implementación de esta política ha constituido un hito de gran relevancia para el sistema educacional. La realidad de este campo educativo es compleja. Estadísticas internacionales reconocen que 1 de cada 5 niños/as pueden requerir apoyos y ayudas extraordinarias, ya sea de manera temporal o permanente a lo largo de su escolaridad para participar y progresar en su educación. Según las definiciones podemos concluir que el concepto de los Programas de Integración cuenta con los siguientes elementos: Integran estrategias para el trabajo administrativo en un establecimiento con PIE. Atienden a los niños y jóvenes con trastornos de carácter transitorio y permanente. Su trabajo se realiza con profesionales especializados en el área, haciendo un trabajo multidisciplinario. Como resultado de las definiciones encontradas, logramos destacar que este concepto genera una nueva perspectiva de la educación, ya que se abre una mirada más inclusiva por la implementación del decreto 170. Debemos mencionar que establecimientos que implementan los PIE crean proyectos educativos con su propia visión inclusiva, pero ésta sin dejar de lado la base de la ley 20.422. 80 Avanzando con nuestro tema, mostraremos las leyes que rigen esta modalidad de educación especial. 2.5.2 . Normativas que Rigen a los Programas o Proyectos de Integración Escolar Como se confirma anteriormente, los PIE realizan una labor importante en el sistema educativo nacional, generando estrategias de trabajo a personas que presentan NEE. Con este fin educativo, el estado nacional chileno realizó cambios importantes que revisaremos a continuación. Las normativas que rigen la integración escolar emanan de organizaciones internacionales como la ONU, la UNICEF y la UNESCO que han dado a conocer las manifestaciones, programas, propuestas e informes que acoplan y ligan a los países en la tarea de Integración de personas con discapacidad en específico, y con necesidades Educativas Especiales en general. El estado de Chile ha suscrito estos compromisos y convenios. Dentro de los principales hitos a nivel internacional se encuentran (Martínez, Muñoz y Palma. (s.f) pp.109-120): Las normas uniformes sobre igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad. Las normas uniformes fueron aprobadas por la asamblea general de las Naciones Unidas en 1993, en la cual, su artículo sexto, plantea nueve principios a través de los cuales los estados deberán reconocer y cumplir, el principio de la igualdad de oportunidades de educación en los niveles primarios, secundarios y superior para niños y niñas con discapacidad en entornos integrados, que deben velar así también, que la educación de las personas con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de enseñanza. Conferencia Mundial sobre las necesidades educativas especiales: acceso y calidad realizada en Salamanca, España en 1994. Esta conferencia tenía como fin definir un marco de acción sobre las necesidades educativas especiales y se planteó como principio rector que las escuelas deben acoger a todo el niño independiente de sus 81 condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras que afecten sus condiciones normales. En relación a nuestro país, en el año 1990 se aprueba en Chile el decreto 490 del Ministerio de Educación, que logra establecer las normas que implementaran los proyectos de integración escolar. Luego, unos años más adelante en 1994 se promulgó la ley 19.284 la que nos plantea la plena integración de las personas con discapacidad. Esta ley disponía que el objeto de establecer la formar y condiciones que permitan obtener la plena integración de personas con discapacidad en la sociedad y velar por el pleno ejercicio de los derechos que la constitución y las leyes reconocen a todas las personas. Esta ley, logra permitir que el proceso de integración escolar tome un mayor impulso, lo que significó abrir escuelas y liceos comunes de niños y niñas con discapacidad para que participaran del proceso educativo junto a los otros estudiantes. No obstante, esta ley fue reemplazada en el 2010, por la Ley 20.422, que establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad. Esta ley indica la activa participación de toda la comunidad educativa de nuestro país, para que el principio de igualdad de oportunidades, consagrado en las normas internacionales, sea una realidad cotidiana en el sistema educacional. Es importante destacar que las opciones definidas y normadas, permiten el acceso de las personas con necesidades educativas especiales a todos los establecimientos educacionales del país. Para hacer efectivo este derecho, es necesario que los padres y apoderados estén bien informados respecto de la normativa que rige a la Educación Especial y las distintas alternativas que ofrece el sistema educativo a los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales, derivadas o no de una discapacidad, entre otros temas. En el año 1998 el Ministerio de Educación pública el decreto N°1, que reglamenta el acceso a la educación de personas con discapacidad. En este decreto se señala que el sistema escolar debe brindar oportunidades y alternativas de apoyo los cuales se podrán hacer a través de los establecimientos comunes de enseñanza con proyectos de integración y escuelas especiales. 82 En este decreto se establece que para que los establecimientos logren recibir la subvención por los alumnos que presenten NEE derivadas de una discapacidad, deberán elaborar un proyecto de integración, cuya elaboración deberá estar integrada por profesores, padres, apoderados, supervisores y profesionales de los equipos del Ministerio de Educación. Años más adelante, en el 2007, se impulsó el dictamen de la ley 20.201 de subvenciones, que crea una nueva subvención para niños y niñas con necesidades educativas especiales permanentes o transitorias. Esta ley fija normas a través del reglamento o decreto 170 del año 2010 para determinar a los alumnos con NEE que serán beneficiarios de las subvenciones para la educación especial, determinando además los requisitos, instrumentos, pruebas diagnósticas y profesionales competentes que deben identificar las necesidades educativas especiales. De acuerdo a lo anterior, actualmente las normas en vigencia que regulan los PIE son: Decreto 1 (1998), decreto 170 (2009), Ley N°20.422 /2010 y Ley 20.201/2007 Para concluir este apartado podemos decir que, los proyectos de integración, que durante muchos años tuvieron como principal motivo “la integración”, valga la redundancia, a los alumnos y alumnas con discapacidad a las escuelas comunes del país, sufrieron un cambio al enfoque de “inclusión” con la publicación del decreto 170/2009 y la Ley N°20.422 /2010 . Este cambio constituye un mejoramiento de la calidad de la educación de todos los estudiantes, y se sustenta en la valoración de las diferencias individuales y en el respeto por la diversidad, en la perspectiva de una visión más inclusiva de la educación. Reconoce que el principal hecho es que somos distintos los unos de los otros y que por tanto, las diferencias son inherentes al ser humano y no excepcionales. Desde esta visión la escuela no debe obviarlas y actuar como si todos los niños aprendieran de la misma forma, bajo las mismas condiciones y a la misma velocidad, sino por el contrario, debe desarrollar nuevas formas de enseñanza que tengan en cuenta y respondan a esa diversidad de características y necesidades que presenten los niños, llevando a la práctica los principios de una educación para todos y con todos. A continuación revisaremos los requisitos que deben contar los establecimientos de educación regular a la hora de implementar en su escuela, colegio o liceo, un Programa de Integración Escolar. 83 2.5.3 Requisitos de los Programa o Proyectos de Integración Escolar De acuerdo al decreto 170/2010, que actualmente regula las formas de trabajo de los PIE, los requisitos establecidos para su funcionamiento son: El artículo 86, señala que: Al momento de implementar un programa de integración escolar y la aprobación de la Secretaria Ministerial de Educación respectiva, su planificación, ejecución y evaluación, deberá contemplar la totalidad de los recursos financieros adicionales que provee la subvención diferenciada a la implementación del programa de integración escolar. La contratación de los profesionales especializados, de acuerdo a las especificaciones técnicas del Ministerio de Educación, deberán considerar las horas lectivas, horas de planificación y el tiempo-costo de traslado entre las escuelas, si es que un profesional atiende varios establecimientos de un PIE comunal. Dentro del tiempo considerado para planificación, se contemplan tres horas cronológicas para que los profesionales especialistas y docentes de aula regular, coordinen el trabajo colaborativo y de evaluación del PIE, estas horas también consideran el trabajo con la familia del alumno beneficiario del programa. Los docentes de educación regular y especialistas, y así también la comunidad educativa, deberán capacitarse y perfeccionarse, como mínimo una vez al año, con el propósito de mejorar la calidad de la educación entregada a los alumnos en general. Se proveerá de materiales, medios y recursos educativos que faciliten y apoyen el proceso educativo del alumno beneficiario del programa, éstos con el fin de complementar al lenguaje oral y/o escrito. Estos recursos no serán destinados a la construcción de salas o estructuras arquitectónicas y tampoco a vehículos móviles. El artículo 87, estipula que los establecimientos que realicen la jornada escolar completa, deberán disponer de un mínimo de 10 horas cronológicas semanales para la atención de los alumnos integrados en grupo de no más de 5 alumnos. Así también, los establecimientos que no 84 cuenten con jornada escolar completa deberán disponer de 6 horas cronológicas semanales para la atención de los profesionales. El artículo 89, declara que en el PIE implementado en el establecimiento, los profesionales deberán establecer la planificación de tiempos de atención para: El apoyo en el aula regular. - Realizar las planificaciones, evaluaciones y preparación de materiales educativos y de colaboración con el o los profesores de educación regular. - Trabajar con el alumno, su familia y directivos del establecimiento. En conjunto con los profesionales competentes del programa de integración escolar. El artículo 90, pacta que el PIE deberá contar con un cronograma de adquisición de recursos didácticos específicos y ayudas técnicas. El artículo 91, condiciona que se deberá trabajar con apoderados y familias del establecimiento beneficiario del programa de integración escolar, manteniendo así la buena formación del alumno beneficiado con el programa de integración ya que esta educación será de carácter integral. El artículo 92, fija que el PIE establecido en el establecimiento deberá realizar una evaluación y seguimiento de las acciones realizadas durante todo el año escolar, confeccionando un informe técnico que se deberá entregar al departamento provincial de educación respectivo y al consejo técnico. En su Título I, relativo a la Evaluación Diagnóstica, en sus aspectos más relevantes señala que: Debe ser de carácter integral e interdisciplinaria Debe basarse en las orientaciones entregadas por el Ministerio de Educación y el Ministerio de Salud. Debe entregar información referida a las fortalezas y dificultades considerando el tipo y grado de dificultad. 85 Debe ser autorizada por la familia, el estudiante o sus responsables, cuando corresponda y, al término de ella, éstos deberán ser informados de sus resultados y orientaciones pertinentes. El Ministerio proveerá a los establecimientos de un Formulario Único, donde los profesionales competentes registrarán el diagnóstico y los apoyos que él o la estudiante requiere. Deberán considerarse reevaluaciones periódicas que den cuenta con evidencias, de los avances, continuidad y tipo de apoyos necesarios para el estudiante. El Título II, se refiere a los Profesionales Competentes para realizar diagnóstico a estudiantes que presentan NEE permanente o transitoria. Al no existir inhabilidades, los profesionales competentes pueden ser directamente contratados por el sostenedor sean éstos del sistema público o privado de salud. Las inhabilidades para realizar diagnósticos sólo hacen referencia al sostenedor y familiares directos. El Mineduc cuenta con un sistema informático de registro de profesionales. En la actualidad están inscritos los fonoaudiólogos, psicólogos y educadores diferenciales. Para concluir acentuaremos los puntos más importantes de los requisitos de elaboración de los Programas de Integración Escolar que se destacan a continuación: La planificación, ejecución y evaluación, deberá contemplar la totalidad de los recursos financieros adicionales que provee la subvención diferenciada a la implementación del programa de integración escolar. Se considerará tres horas cronológicas para la coordinación y articulación de los profesionales correspondientes. Docentes básicos, como también la comunidad educativa, deberá capacitarse para así lograr mejorar la calidad de la educación. Se proveerá de materiales y recursos educativos Los establecimientos de jornada completa deberán trabajar 10 horas cronológicas con los alumnos integrados en grupos de 5 86 alumnos, así también los que no cuenten con jornada completa deberán trabajar 6 horas. En la planificación de los tiempos los profesionales deberán establecer: Apoyo en aula regular, evaluación, planificación y elaboración de materiales, trabajar con la comunidad educativa del establecimiento, docentes, directivos y familias. Se realizará una evaluación y seguimiento de los avances y confección de informe semestral del alumno. Avanzando en nuestra investigación, el siguiente apartado trata acerca de la elaboración y postulación a los programas de integración escolar. 2.5.4. Elaboración y Postulación al Programa de Integración Escolar El decreto 1/1998 y su instructivo N°19120/2006 establecen que la elaboración de un PIE requiere de acciones y fases que deben ser llevadas a cabo con el fin de proporcionar opciones curriculares que satisfagan las demandas educativas de los alumnos con NEE. Éstas pueden apreciarse en el esquema N°6: FORMULACIÓN DEL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN ESCOLAR Donde encontramos CURRÍCULO ESCOLAR Que incluye -Elementos de acceso al currículo Opciones -Recursos de apoyo Fases - Inicial -Adaptaciones curriculares -Asesoría técnica en la elaboración del proyecto -Formulación y aprobación del PIE -Puesta en marcha y ejecución - Seguimiento y evaluación del PIE -Seguimiento y evaluación anual Esquema N° 8: Integración Escolar. 87 1. Fase inicial: corresponde a la sensibilización de la comunidad educativa que se interesa en integrar. Debe estar dirigida a alumnos, padres y apoderados, docentes, directivos y personal no docente. Esta sensibilización implica una reflexión acerca de los beneficios y cambios que deberán hacerse y de este modo obtener un compromiso compartido en el desarrollo y resultados del proyecto. 2. Fase de asesoría técnica en la elaboración de un proyecto de integración (PIE): consisten la capacitación y apoyo para la elaboración del Proyecto de Integración a los docentes, directivos y sostenedores interesados en formalizar la integración. 3. Fase de formulación y aprobación del PIE. Éste se elabora siguiendo las orientaciones entregadas en la fase previa y luego se presenta al Departamento Provincial de Educación (DEPROV). Este lo revisará y aprobará y lo enviará a la Secretaría ministerial para la aprobación final y oficialización. 4. Fase de puesta en marcha y ejecución del proyecto con apoyo especializado del DEPROV. 5. Fase de seguimiento y evaluación anual del proyecto por parte del DEPROV, se realizan ajustes y reorientaciones si fuera necesario. Los PIE se pueden desarrollar en un establecimiento educacional o en grupos de establecimientos, como es el caso de los PIE comunales. En ambos casos los sostenedores y equipos directivos de los establecimientos tienen la gran responsabilidad de liderar las distintas fases de su elaboración, implementación y evaluación. También se puede implementar un PIE en escuelas rurales uni/bidocentes o multigrado. En este caso, se considerará como sinónimo de “curso”, el aula multigrado, para los efectos de lo que establece el Decreto 170. Las orientaciones pertinentes a estas realidades serán formuladas en las Secretarias Ministeriales de Educación correspondientes, teniendo presente el Decreto 170, de modo que respondan a la realidad regional. 88 En relación al currículo escolar el decreto 1/1998 y su instructivo N° 19120/2006 establecen que debe procurarse de: Elementos de acceso al currículo, recursos de apoyo y adaptaciones curriculares. Éstos se norman de la siguiente forma. Elementos de acceso al currículo: se refieren a la necesidad de adecuar las aulas y las escuelas a las condiciones propias de los alumnos y alumnas. Se relaciona con la provisión de recursos especiales, tales como: elementos personales, materiales especiales, organizativos, etc. El compromiso del sostenedor de la escuela es proveer de los apoyos profesionales en el establecimiento de educación regular y de dotar de las ayudas técnicas específicas necesarias para el logro de los aprendizajes de los alumnos integrados. (Articulo 10 letra b y Articulo 16 del decreto supremo de educación N° 1 de 1998) Recursos de apoyo: el proyecto debe incluir el cronograma de adquisición de recursos didácticos específicos y de ayudas técnicas que den respuesta a las NEE que presenten los alumnos. Para efectos de la supervisión y, de la fiscalización, el establecimiento de educación regular debe disponer de un inventario de las adquisiciones adquiridas con los recursos de la integración escolar, los cuales deben estar siendo utilizados por los alumnos tanto en la sala de clases como en el aula de recursos, según corresponda. Los supervisores y los equipos multiprofesionales del Ministerio de Educación fiscalizarán la calidad, pertinencia y correcta utilización de estos recursos. (Artículo 7, Decreto Supremo de Educación N° 1/98). Adaptaciones curriculares: corresponden al conjunto de acciones dirigidas a adecuar el currículo a las necesidades de un alumno o grupo determinado. En virtud de las necesidades detectadas, las adaptaciones pueden asumir medidas de muy diferente carácter, dependiendo del tipo y grado de dificultad de los alumnos. Por ello se distinguen las adaptaciones curriculares en: no significativas y significativas. El seguimiento del MINEDUC en este aspecto considerará la revisión de los antecedentes de los alumnos, de las adaptaciones curriculares y 89 de los apoyos que realizan los profesionales a los alumnos, docentes, familias y comunidad. Avanzando en nuestra investigación, el siguiente apartado trata acerca de los tipos de NEE que abordan la modalidad PIE en nuestro país. 2.5.5. Tipos de NEE que se atienden en los Programas De Integración Escolar El siguiente punto muestra los diferentes PIE Escolar especificados en el decreto 170/2010. Sin embargo, antes de referirnos a esto cabe mencionar que de acuerdo a este decreto y la ley 20.201 (2007) existe un cambio en los conceptos y se generan otros. La Ley 20.201, entre otras materias: a) Cambia la denominación de subvención de “Educación General Básica Especial Diferencial” por la denominación, “Educación Especial Diferencial” y “Necesidades Educativas Especiales de Carácter Transitorio”. b) Define y amplia las Necesidades Educativas Especiales (de carácter transitorio que recibirán este tipo de subvención a las NEE asociadas a Trastornos Específicos del Aprendizaje, al Déficit Atencional, y a CI en Rango Límite, además del Trastorno Específico del Lenguaje. Por su parte, el decreto 170/2010, especifica las necesidades educativas transitorias en las siguientes: Dificultades Especificas del Aprendizaje (DEA) Trastorno Especifico del Lenguaje (TEL) Trastorno Déficit Atencional con y sin Hiperactividad (TDA/H) o Trastorno Hipercinético Rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual (CI) en rango límite, con limitaciones significativas en la conducta adaptativa (RIL) 90 En el caso de las NEE de carácter permanente el decreto 170 establece solamente los diagnósticos para aquellos niños y niñas beneficiarios que optan al incremento de la subvención especial y que corresponden a: Déficit Intelectual (DI) Trastorno Afectivo Conductual (TAC) Discapacidad Visual Multidéficit Discapacidad Auditiva (TA)(TABB) Disfasia Severa Trastorno de la relación social y comunicación (TRSC) Trastorno Motor (TM) De lo anterior podemos concluir que los diferentes PIE trabajan de forma específica y con profesionales competentes en el área, haciendo de este un trabajo transdisciplinario y siempre en visión del alumno. En el siguiente apartado damos un resumen a modo general de acuerdo al decreto 170 y el Manual de Funcionamiento del Programa de Integración Escolar de la comuna de Valparaíso acerca de la forma de trabajo en el PIE de discapacidad Intelectual. 2.5.6. PIE en Discapacidad Intelectual (PIE-DI) Para comenzar este apartado, debemos tener en cuenta que actualmente los alumnos con discapacidad Intelectual que son beneficiarios de PIE son aquellos alumnos que presenten discapacidad intelectual en rango límite, considerada como NEE transitoria y principalmente discapacidad intelectual en rango leve, considerada como NEE permanente, ambas de acuerdo al test sicométrico. A continuación expondremos algunos artículos del decreto 170/2010 los cuales expresan claramente la forma de trabajar en el PIE. Rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual en el rango límite, con limitaciones significativas en la conducta adaptativa. 91 Articulo 46.- Se entenderá por rendimiento en el rango límite a la obtención de un puntaje entre 70 a 79, ambos inclusive, en una prueba de evaluación psicométrica de coeficiente intelectual, que cumpla los requisitos de confiabilidad y validez estadística y que posea normas estandarizadas para la población a la que pertenece el alumno evaluado. Artículo 47.- El rendimiento del estudiante, sin perjuicio de lo establecido en el artículo anterior, tiene las siguientes características: a) Presenta en las distintas áreas del currículo un aprendizaje más lento y/o dificultoso, a pesar de la aplicación de las medidas pedagógicas pertinentes, incluyendo el apoyo personalizado. b) Presenta dificultades para la adquisición de habilidades prácticas, sociales y/o conceptuales necesarias para un buen funcionamiento en la vida diaria, de acuerdo a su edad y contexto de referencia. c) Las dificultades presentadas no obedecen a un déficit sensorial, motor, o a discapacidad intelectual, como tampoco se deben a trastornos psicopatológicos, ni emocionales severos, ni a la pertenencia del estudiante a una distinta comunidad lingüística, cultural o étnica. d) Para participar y progresar en el currículo, estos estudiantes requieren de respuestas educativas flexibles y ajustadas a sus necesidades y de la entrega de apoyos específicos de diverso tipo e intensidad. Artículo 48.- Será requisito para ser beneficiario de la subvención de necesidades educativas de carácter transitorio que los alumnos cursen sus estudios en establecimientos de educación regular que cuenten con Programas de Integración Escolar, para los efectos de este reglamento, a partir de los 6 años en adelante. Los apoyos especializados los podrán recibir en distintos momentos de su trayectoria escolar, de acuerdo a lo establecido en el artículo 10 del presente reglamento. 92 Artículo 49.- Para los efectos de la evaluación de los alumnos de que trata este párrafo se aplicará lo establecido en el párrafo 1º, Título IV del presente reglamento. Artículo 50.- La evaluación diagnóstica debe considerar un proceso de detección y derivación y un proceso de evaluación diagnóstica integral. En la detección y derivación será requisito acreditar que el establecimiento educacional previamente ha implementado medidas pedagógicas que se apliquen en el marco de la educación general y deberán comprender, entre otras, las siguientes acciones: a) Respecto de todos los alumnos: - Implementación de estrategias de aprendizaje personalizadas y ajustadas a las diferencias individuales de los estudiantes. - Evaluación continua basada en el currículum y un monitoreo constante del progreso de los aprendizajes. - Apoyo personalizado a los alumnos conforme a los resultados de las evaluaciones aplicadas. b) En relación a los alumnos que presentan mayores dificultades: - Aplicación de evaluaciones para identificar el tipo e intensidad de los apoyos que requiere para participar y progresar en sus aprendizajes. - Diseño e implementación de estrategias de apoyo pedagógico e intervenciones más individualizadas a estos alumnos. - Evaluación sistemática a fin de verificar los resultados de los apoyos implementados. - Información a los padres y/o apoderados sobre el proceso de apoyo personalizado que reciben sus hijos o pupilos y de los avances en los aprendizajes logrados, e incorporación de dichos padres y apoderados en la planificación y seguimiento de este proceso. - En el caso de persistir las dificultades en los estudiantes, se deberá derivar a evaluación diagnóstica integral, adjuntando datos relevantes del o la estudiante, de su contexto familiar, escolar y/o comunitario. A continuación, y debido a que es el objeto de nuestro estudio, revisamos el modo de trabajo del PIE en discapacidad intelectual leve, beneficiarios, profesionales que atienden y sus objetivos de trabajo, de acuerdo al Manual de Funcionamiento de la comuna de Valparaíso. 93 El PIE de la comuna de Valparaíso se inicia en 1998, el cual junto a los grupos diferenciales insertos en los establecimientos educacionales, conforman la respuesta del sistema educativo comunal frente a las NEE y a la diversidad de la comuna. Dichas iniciativas se reúnen hoy, a la luz de la nueva normativa de educación especial, en la Unidad de Necesidades Educativas Especiales, la cual implementa un programa de trabajo en las áreas, necesidades educativas especiales transitorias y necesidades educativas especiales permanentes. El manual de funcionamiento de esta comuna indica lo siguiente: a) Beneficiarios De acuerdo al Manual de Funcionamiento, del Programa de Integración Escolar Comunal de Valparaíso, la integración escolar de alumnos que presenten déficit intelectual leve, dice relación con aquellos alumnos que presenten un coeficiente intelectual (CI) entre 70 a 79 de acuerdo a la Escala de Inteligencia Para Niños Tercera Versión (WISC III), estandarización chilena o versión estandarizada más reciente que la reemplace. Este test de evaluación sicométrica será el que determinará si el alumno que fue pesquisado, está apto a poder ingresar al programa de integración escolar para el siguiente año. El déficit intelectual leve implica en el alumno dificultades para poder realizar pleno uso de sus facultades cognitivas, adaptarse socialmente, lograr entender códigos conductuales, proceder desde un sentido común, desarrollar conductas de auto-cuidado, interpretar soluciones de riesgo y para poder desenvolverse con total autonomía en diversas situaciones o ambientes, por cuanto la capacidad intelectual que se observa es inferior al desempeño promedio del nivel que cursa y/o en edad cronológica. Dentro del ámbito educativo, los alumnos y alumnas con esta discapacidad, presentan un descenso generalizado dentro de las diferentes áreas del proceso de enseñanza-aprendizaje y también de acuerdo a ello, requerirán de estrategias y metodologías variadas y específicas que consideren sus limitantes y dificultades. b) Profesionales Intervinientes: Los profesionales competentes que prestan apoyo e intervienen en su proceso de enseñanza-.aprendizaje serán: Docentes especialistas con 94 mención Discapacidad Intelectual, Psicólogo (a), fonoaudiólogo (a) y Trabajador (a) Social. c) Objetivos Del Programa: El objetivo general del PIE-DI será apoyar, potenciar y favorecer la adquisición de aprendizajes significativos, propiciando una real y efectiva asimilación de aprendizajes esperados según los planes y programas de estudio del Ministerio de Educación Chileno y adaptándolos a las necesidades reales del alumno. Se realizará un trabajo colaborativo con los otros profesionales que intervienen en el alumno para alcanzar avances y lograr promover al alumno al siguiente curso. Los objetivos específicos serán: Evaluar y reevaluar a los alumnos beneficiarios del PIE- DI, para conseguir estrategias que vayan en aumento de la calidad de educación del alumno(a). Favorecer y fortalecer las estrategias metodológicas que ayuden en el desarrollo cognitivo para así facilitar el proceso de aprendizaje de todos los alumnos(as). Sugerir y otorgar apoyos a los docentes básicos que permitan dar respuesta de manera satisfactoria a la diversidad en el aula. d) Responsabilidades de los Profesionales que atienden el PIE Rol del Docente Especialista: En la atención del alumno: Brindar el apoyo al alumno con DI leve, para acceder al currículo común atendiendo a sus NEE. Tanto de carácter cognitivo como social. De acuerdo al decreto 1 del 1998, los docentes especialistas en déficit intelectual deben priorizar su atención en la modalidad 2, ya que el alumno asistirá a todas las actividades del curso en común, excepto a aquellas áreas o sectores en que requiera mayor atención y apoyo, las que deberán ser realizadas en el aula de recursos. Sin embargo y de acuerdo a lo señalado en el actual decreto 170, deberán destinar 95 parte de sus horas de la atención al aula común cuando las NEE del alumno integrado por DI leve así lo requieran. En el diagnóstico Entregar a la docente básica pauta de derivación. Recibir las derivaciones de los docentes de educación básica y preescolar. Solicitar al apoderado la autorización de evaluación del alumno posible postulante para el PIE DI. Evaluar los aprendizajes adquiridos a través de pruebas estandarizadas e informales. Derivar a evaluación psicométrica u otros especialistas de acuerdo a los resultados obtenidos. En el aula de recursos Apoyar y orientar la organización del quehacer pedagógico, mediante consideración de estilos cognitivos. Trabajar de manera individual y grupal en aula de recursos de acuerdo a los estilos de aprendizajes del alumno y planes y programas de estudio. Orientar en metodologías y estrategias para el logro de los aprendizajes que se plantean. Fortalecer los aprendizajes alcanzados e ir aumentando su complejidad con la finalidad de disminuir su desfase en relación al nivel que cursa en los sectores, a través de nuevas metodologías, estrategias y técnicas de trabajo. En el establecimiento Orientar respecto a las adaptaciones curriculares y evaluaciones diferenciadas al profesor de aula común. 96 Apoyar en la implementación del aula común de acuerdo a los aprendizajes en estudio y a las NEE. Elaborar y sugerir uso de material didáctico para actividades de aprendizaje. Incorporar a la familia de alumnos en PIE DI como agentes afectivos del proceso de enseñanza aprendizaje. Llevar durante todo el proceso educativo, un registro sistemático del quehacer pedagógico de los alumnos de acuerdo al diagnóstico, intervención especialista y de apoyo al profesor de aula, evaluaciones, habilidades adaptativas, entre otras.. Rol del Psicólogo(a): Favorecer el desarrollo cognitivo y emocional de niñas y niños integrados en el marco de una visión del proceso de enseñanza aprendizaje. Rol del Fonoaudiólogo(a): Facilitar el acceso a los aprendizajes esperados en el sector de lenguaje de los niños y niñas integrados y mejorar su rendimiento comunicativo global. Rol del Trabajador(a) Social: Favorecer la integración de niñas y niños, mediante estrategias y acciones tendientes al enfrentamiento de situaciones que afecten su normal proceso educativo, fortaleciendo el desarrollo de sus recursos personales, familiares y comunicativos. La evaluación diagnóstica integral debe considerar la información aportada por los profesores, profesoras y profesionales de la educación especial, por el o los profesionales de la salud, por la familia o el estudiante adulto. Artículo 51.- Para la evaluación diagnóstica integral se deben aplicar los siguientes procedimientos: a. Anamnesis. b. Examen de salud y revisión de la historia médica del o la estudiante, en el cual se descarten problemas de audición, visión u otros que presumiblemente puedan estar afectando el aprendizaje del estudiante. c. Antecedentes escolares. 97 d. Evaluación pedagógica y psicopedagógica que aporte información relevante referida a él o la estudiante, al contexto escolar y familiar. e. Evaluación del funcionamiento intelectual, de las habilidades adaptativas y de los apoyos que el estudiante requiere en su proceso de aprendizaje. Artículo 67.- El diagnóstico deberá considerar, además, los siguientes procedimientos: a) Anamnesis. b) Examen de salud y revisión de la historia médica del o la estudiante, en el cual se descarten problemas de audición, visión u otros que presumiblemente puedan estar afectando el aprendizaje del niño o niña. c) Antecedentes escolares. d) Evaluación pedagógica y psicopedagógica de carácter funcional que aporte información relevante referida al estudiante, al contexto escolar y familiar. e) Informe psicológico de funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas. f) Evaluación y determinación del perfil de apoyos en los contextos educativos, sociales y comunitarios. A continuación de expresan las acciones importantes que el establecimiento cuenta en caso de implementar un programa de integración escolar. Estas acciones son por el trabajo profesional del equipo multidisciplinario. Acciones importantes del PIE DI En las siguientes situaciones y por orden de prioridad en la atención: Vulneración de derechos de niñas y niños Establecer coordinación con encargado UPIJ (Unidad de Protección Infante Juvenil) del establecimiento, respecto de la situación de vulneración detectada. 98 Diagnóstico y/o intervención, en aquellos casos donde se evidencien situaciones de riesgo social. Asesoría al establecimiento responsable de la denuncia (cuando corresponda) y acompañamiento en las diligencias a efectuarse. Los documentos oficiales deberán ser revisados y firmados por la dirección del establecimiento y por la coordinación del programa de integración escolar, así como el profesional responsable del caso quien realizará el seguimiento del proceso judicial. En caso del ausentismo escolar severo, el abordaje profesional será; la citación o contacto con el apoderado del alumno o alumna a modo de conocer la problemática que genera la inasistencia. También una visita domiciliaria en caso que la primera acción no resulta exitosa. En cuanto a la derivación de salud; será el acompañamiento, orientación y seguimiento, respecto a controles con especialistas como, neurólogos, psiquiatras, psicólogos, los que el alumno integrado requiera. Y por último los beneficios del programa para el alumno y su familia serán, la asesoría y acompañamiento del apoderado en el proceso de postulación o beneficios de carácter asistencial. Para terminar este punto, logramos concluir que los beneficiarios de este tipo de programa de integración son aquellos que presenten discapacidad intelectual leve. Los profesionales de apoyo mantienen sus objetivos transversales con los otros profesionales haciendo de éste un trabajo transdisciplinario y optimiza los logros y avances de los alumnos. El siguiente punto trata de las Adecuaciones Curriculares, las cuales se trabajan en los programas de integración escolar, para así lograr alcanzar los contenidos y ser promovidos al siguiente nivel. 99 Adecuaciones Curriculares 100 2.6. ADECUACIONES CURRICULARES (AC) En términos generales, el concepto de Adecuaciones Curriculares, de aquí en adelante AC, es considerado como una respuesta hacia la equidad, igualdad y diversidad en la calidad de la educación escolar, frente a las necesidades educativas especiales de alumnos y alumnas que asisten a escuelas especiales y escuelas regulares con PIE, y, que van enfocadas a la modificación del marco curricular, estableciendo los parámetros considerados para una educación pertinente que permita a los alumnos (as) progresar dentro del currículo escolar . Para abordar a fondo esta temática, en primer lugar, se desarrollará el concepto de AC, enfatizando en el funcionamiento dentro de las escuelas y aulas, posteriormente se abordará los niveles de ejecución de éstas, y por último, nos referiremos a los tipo de AC y su implementación por parte de los docentes, refiriéndonos a su significancia dentro de los proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado con NEE. 2.6.1. Definiciones A continuación se darán a conocer diversas definiciones del concepto de AC, enfatizando en su funcionamiento como parte importante de la integración escolar, entendiendo el contexto en el cual se desenvuelve. Según el MINEDUC (2007, p.57) se entiende por AC a las “medidas de flexibilización del currículo escolar, orientadas a posibilitar que los alumnos que están por debajo o por encima del promedio puedan participar y beneficiarse de la enseñanza” Del mismo modo es considerada “un instrumento o estrategia de individualización de la enseñanza por cuanto son modificaciones que se realizan en la programación curricular común”. (Duk, Hernández y Sius, s.f. p.2). Para Ordóñez, Ramírez, Escobedo, Salazar, Ortega y Bran (2009, p.5) son “modificaciones que se realizan en los contenidos, indicadores de logro, actividades, metodología y evaluación para atender a las dificultades que se les presenten a los niños y niñas en el contexto donde se desenvuelven”. Estas autoras aportan además que las AC “constituyen la estrategia educativa para alcanzar los propósitos de la enseñanza, 101 fundamentalmente cuando un niño o niña o grupo de niños y niñas necesitan algún apoyo adicional en su proceso de escolarización”. Es importante mencionar que se “deben tomar en cuenta los intereses, motivaciones y habilidades de los niños y niñas, con el fin de que tengan un impacto significativo en su aprendizaje”. Arroyo y Gómez (s.f, p.173), nos señalan que para entender en la práctica las AC a nivel de aula, se debe tener en cuenta que es necesario “organizar la enseñanza para que todos los niños y niñas aprendan”, considerando que son “una estrategia de planificación y de actuación docente, y un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno”. En conclusión, estas autoras definen las adecuaciones curriculares como “aquellos ajustes o modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un alumno, con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales”. Concluyendo a partir de la información obtenida de los diversos autores antes expuestos, definiremos las AC como una herramienta y/o estrategia para la atención pedagógica en la educación de alumnos y alumnas con NEE, considerando su individualización en el contexto escolar, propiciando una educación de calidad, equidad ante la diversidad de los alumnos, generando una integración en ámbitos académicos, sociales y prácticos. Consecutivamente damos inicio al siguiente apartado, orientado a los niveles de ejecución e implementación de las AC. 2.6.2. Niveles de las Adaptaciones Curriculares De acuerdo a lo antes planteado, podemos decir que las AC adquieren un carácter abierto, adaptable y flexible frente a las necesidades de la comunidad educativa y alumnos en particular, es por eso, que nos permiten adecuar los diferentes niveles correspondientes al currículo con el fin de asegurar una educación pertinente y de calidad en la integración escolar. Con el fin de comprender esta temática, nos referiremos a los distintos niveles de implementación de las AC. Sin embargo, antes de 102 entrar en materia, es necesario explicitar que se debe tener en cuenta que las AC cobran su mayor relevancia en el desarrollo de la implementación de los planes y programas de estudios de los alumnos y alumnas del sistema escolar, por lo cual, este tema se debe abordar desde lo macro a lo micro, vale decir, educativos, siguiendo comenzando por los centros luego a nivel de aula, y por último al enfoque individual , pensando en las necesidades particulares de cada alumno. A continuación se observarán en detalle cada uno de los niveles especificando su funcionamiento y el fin que adquieren para los alumnos y alumnas con NEE. A. Adaptación Curricular del Centro Educativo Este nivel hace referencia a las AC que los centros educativos debiesen realizar a los planes y programas que el Ministerio de Educación imparte, permitiendo que los equipos técnico-pedagógicos y cuerpo docente sean encargados de ello, considerando la realidad de su comunidad y el entorno escolar, a la cual se va a enseñar. A continuación se dará a conocer los aportes entregados por distintos autores ante el tema planteado. Las autoras Arroyo y Gómez (s.f, p.143) manifiestan que este nivel de AC “va enfocado al currículo oficial, a las necesidades y características del alumnado del centro educativo y del entorno”. En efecto “esta adaptación curricular es elaborada por el equipo técnico de coordinación pedagógica con la participación de todo el equipo de profesores,” entendiendo que los “objetivos deben responder al entorno socio-cultural, a las necesidades e intereses formativos de padres y alumnos, las características generales del alumnado, del profesorado y a la disponibilidad de recursos personales y económicos”. Por su parte, Blanco (s.f, p.3), señala que “la escuela debe gestionar, reflexionar y planificar de manera conjunta en respuesta a la comunidad escolar,” implicando que las “decisiones, tanto curriculares como definiciones y funcionamiento del centro deben tomarse por parte de aquellos que van a llevarlas a la práctica en función de su realidad, adecuando a sus características concretas las propuestas que establezca la Administración Educativa” Sumándose a lo planteado anteriormente, el Instituto Andaluz de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado (s.f, p.8.) señala que 103 “la administración autonómica que fija su currículum, tiene como referente los alumnos y alumnas de sus centros escolares, y es a los rasgos que todos ellos comparten”. Compartiendo la misma idea, Arroyo y Gómez (s.f, p.140), indican que “es la administración educativa la que concreta el currículum para toda la población escolar, acomoda el curriculum de acuerdo a las características de sus alumnos, de su contexto socio- cultural y del propio centro”. El MINEDUC, citado por Arroyo y Gómez (s.f, p.174) concuerda con lo antes planteado señalando que las AC del centro educativo implican “ajustar el currículum nacional, a las características de la escuela, a la población escolar que atiende y al contexto sociocultural donde éste se desarrolla”. En virtud a esto “el establecimiento de educación debiese realizar ajustes al marco curricular nacional, sin embargo este proceso se encuentra en desarrollo, por lo cual utilizan los planes y programas del Ministerio de Educación”. Finalmente, podemos concluir que el primer nivel de AC corresponde a una adecuación de los planes y programas oficiales del MINEDUC, que los equipos técnico-pedagógicos del centro educativo en conjunto con todo el cuerpo docente deciden implementar tomando en cuenta la realidad, necesidades educativas y el entorno socio-cultural de su comunidad escolar. Se desprende además, que este proceso no es algo común en la realidad chilena, ya que la mayoría de las escuelas optan por seguir los planes y programas ya elaborados por el MINEDUC. B. Adaptación curricular a nivel de aula Este nivel de AC implica que es el docente quien debe adaptar el currículo establecido por la administración del establecimiento a su clase, tomando en cuenta la diversidad de sus alumnos en cuanto a los estilos y ritmos aprendizajes, intereses y vías preferentes hacia el acceso a la información, permitiendo programar anticipatoriamente actividades que entreguen de mejor manera la información por distintos canales sensoriales. Seguidamente se observaran distintas visiones planteadas por autores entendidos en el tema. Se refiere al “conjunto de modificaciones o ajustes que se realizan en los distintos elementos de la acción educativa a compartir por todo un 104 grupo concreto de educandos en el proceso de enseñanza – aprendizaje”. (Zaric, 2010, p.5). García Vidal (1996), citado por Arroyo y Gómez (s.f, p.174), nos indican que en este nivel de AC “el docente tiene la autonomía de flexibilizar el currículo, nos referimos a ajustes leves y no significativos”. “Esta se manifiesta en las planificaciones de los docentes, quienes ponen en marcha el marco curricular nacional”. Según el MINEDUC (2008, p.56), en el este nivel el “adoptar decisiones curriculares adecuadas a la realidad de los alumnos, depende en buena medida, de la habilidad que tenga el profesor para identificar las características y necesidades de sus alumnos.” En conclusión, se destaca que en este nivel de AC, el docente debe tener la suficiente flexibilidad y conocimiento de sus alumnos al momento de realizar sus AC, planificando en virtud de los estilos y ritmos de aprendizajes. Sin embargo, los alumnos con NEE integrados requieren de una AC individualizada, que a continuación se analizará. C. Adaptaciones curriculares individualizadas Este nivel se enfoca específicamente a las necesidades educativas especiales de un alumno en particular, sea esta transitoria o permanente. Para este nivel surgen diferentes tipos de AC que pueden ser adoptadas en su totalidad o parcialidad dentro de los componentes del currículo teniendo en cuenta el tipo de NEE de cada alumno en particular, permitiendo así una atención individualiza. Una definición detallada de este nivel de AC se plantea continuación por distintos autores. Las adaptaciones curriculares individualizadas se pueden entender como “un proceso de toma de decisiones compartido tendiente a ajustar y complementar el currículo común para dar respuesta a las NEE de los niños y niñas y lograr su máximo desarrollo personal y social”. (MINEDUC, 2007, p. 36). Por cuanto “esta es realizada cuando las adaptaciones grupales no logran dar respuesta educativa a las necesidades de los y las estudiantes”. García Vidal 1996, citado por Arroyo y Gómez, s,f, p.174). 105 Para Rubio y Fernández (2009, p.5). “son los ajustes o modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un alumno, con el fin de responder a sus necesidades específicas. Estas adaptaciones pueden ser significativas o no significativas.” Atendiendo estas consideraciones, el Instituto Andaluz de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado (s.f, p.36) señala que “entre el deseo hacia la mayor comprensividad posible del currículum, y la necesidad de una individualización creciente del mismo para que pueda ajustarse a las características diferenciales de cada alumno, se hace cada vez mayor a medida que aparecen y se mantienen las dificultades de aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales”. En síntesis, el nivel de AC individuales corresponden a una propuesta educativa que va en función a las características del alumno en particular, tomando en cuenta las NEE, sean éstas transitorias o permanentes. Pueden generarse mediante modificaciones a los elementos de currículo en forma significa o no significativa. En el siguiente punto se detallarán los tipos de AC individuales que pueden ser llevados a cabo con alumnos de NEE. 2.6.3. Tipos de Adaptaciones Curriculares Individuales De acuerdo al enfoque de esta investigación, referido esencialmente al funcionamiento e implementación de las AC individuales, en este apartado damos primordial importancia a describir los tipos de AC existentes, con el fin de abarcar los ámbitos relacionados con la educación de alumnos y alumnas integrados al sistema educación regular. Los tipos de AC individualizadas que pueden darse dentro de los elementos de currículo son: De acceso al currículo De los elementos básicos del currículo 106 a. De acceso al currículo Este tipo de AC se refieren a la necesidad de adecuar las aulas y las escuelas a las condiciones propias de los alumnos y alumnas con NEE, en este sentido, la escuela debiese destinar recursos especiales, tales como: elementos personales, materiales especiales, organizativos, etc. que faciliten a los alumnos y alumnas con NEE el desarrollo, en las mejores condiciones posibles, de los aprendizajes” (Ordónez et al, 2009). Aragón (2008) citado por Rubio y Fernández (2009, p.4.) aportan además que “se consideran adaptaciones de acceso al currículo a todas aquellas medidas de eliminación de barreras (arquitectónicas y/o de la comunicación), ayudas técnicas, personales y/o metodológicas que necesita el alumno para acceder al currículo”. Al mismo tiempo las autoras Arroyo y Gómez (s.f, p.53) nos indican por su parte, que “son elementos de acceso al currículo los que posibilitan el desarrollo curricular, recursos humanos, técnicos y materiales, y la organización y optimación de los mismos.” De acuerdo a la información obtenida, concluiremos que la importancia y relevancia que tiene este tipo de AC en función de las NEE, radica en el hecho de que la escuela debiese otorgar los materiales y recursos humanos, materiales, y pedagógicos necesarios para que los alumnos con y sin discapacidad puedan acceder al currículo sin barreras de ningún tipo, permitiendo continuar con su proceso escolar. b. De los elementos básicos del currículo Este tipo de AC se refiere a las modificaciones de los elementos del currículo referidos a: objetivos, contenidos, metodología, evaluación tiempo, que pueden ser adaptados en su conjunto y o en forma independiente para responder a las necesidades de aquellos alumnos que se encuentran en descenso en relación a su grupo curso. A continuación, se define concretamente cada uno de los elementos de currículo que pueden ser adaptados. 107 Objetivos: Son aquellas en que se modifican los contenidos básicos de las diferentes áreas y afectan a los objetivos generales. Esta adaptación puede se reflejada al momento de la planificación en: Eliminación de los objetivos Priorización de los objetivos Introducir objetivos complementarios Introducir objetivos alternativos Secuenciar específicamente los objetivos Disminuir niveles de exigencia Contenidos: Son aquellas en que el profesor tiene en cuenta lo más significante e importante para el alumno y/o alumna con NEE en la participación de ciertos contenidos del ciclo. Esta planificación se ve reflejada en : Eliminar contenidos Priorizar contenidos Introducir contenidos complementarios Introducir contenidos alternativos Secuenciar específicamente los contenidos Organizar específicamente los contenidos Metodología y/o Organización Didáctica: el objetivo de estas adaptaciones es facilitar a los escolares con necesidades educativas especiales el proceso de aprendizaje utilizando la metodología con la que más fácilmente pueda desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos generales de cada nivel. Estas pueden ser: Utilización de métodos y procedimientos alternativos: verificar los canales de información entrantes de aquellos alumnos con NEE, con el fin de facilitar la adquisición de los contenidos y aprendizajes del curso. Selección de actividades alternativas: se refiere a la creación de actividades pedagógicas, las cuales deberán responder a las NEE de los alumnos integrados, siendo más significativas para su desarrollo educativo. 108 Selección de actividades complementarias: este tipo de actividades deberán complementar aquellas actividades de mayor complejidad, con el fin de hacer partícipe al alumno con NEE en su proceso de enseñanza. Modificación de agrupamientos previstos Consideración de estilos de aprendizaje y vías preferentes Estimulación de la experiencia directa Tutorías entre pares Cadenas de tareas Elaboraciones colectivas Realización de actividades que estimulen el control y la regulación social Evaluación: este tipo de adecuación implica una adaptación a cada educando, seleccionando los instrumentos más adecuados para medir los aprendizajes. No tienen una función sancionadora, sino prospectiva y de desarrollo. Las AC de evaluaciones pueden ser las siguientes: Poner en práctica otros métodos y procedimientos alternativos Seleccionar criterios específicos de promoción Modificar los instrumentos y procedimientos de evaluación Adecuar los tiempos de evaluación Graduar las exigencias y la cantidad de contenidos Otorgar apoyo al niño durante la realización de la evaluación. Temporalidad: Este tipo de AC nos indica que no todos los educandos desarrollan las mismas capacidades en el mismo tiempo. Existen escolares, que por las necesidades que presentan, requieren de más tiempo para lograr algún objetivo general del nivel. Adaptar el tiempo implica: Decisión del tiempo dedicado a cada área. Adecuación del tiempo dentro y fuera del aula. Tiempo fuera del horario lectivo. Las adaptaciones de los elementos básicos del currículo pueden ser significativas o no significativas. Las adaptaciones significativas, 109 son aquellas en que se modifican los contenidos básicos de las diferentes áreas curriculares y afectan a los objetivos generales y a los específicos y a los respectivos criterios de evaluación de dichas áreas. Son por tanto medidas de carácter extraordinario. Por otra parte, las adaptaciones no significativas, se refieren a aquellas modificaciones que no implican un alejamiento significativo de la programación curricular prevista para el grupo. Son las acciones habituales que lleva a cabo el profesor para dar respuesta a las necesidades individuales de sus alumnos Del mismo modo “son adaptaciones que, utilizando estrategias metodológicas, actividades de enseñanza aprendizaje y secuencias temporales diferentes, así como técnicas o instrumentos de evaluación adaptados” (Rubio y Fernández, 2009, p 5). En síntesis: Las adaptaciones significativas son modificaciones en la programación que implican a: Los objetivos (introduciendo o eliminando los que no respondan a las necesidades específicas del alumno). Los contenidos (introduciendo o eliminando contenidos específicos) A la metodología ( modificando o introduciendo materiales y recursos didácticos) A la evaluación (introduciendo o eliminando criterios) Son individuales La realización de este tipo de adaptaciones ha de hacerse siempre de acuerdo con una valoración psicopedagógica que así lo prescriba. Su elaboración es responsabilidad de los especialistas en colaboración con el profesorado del área. Las adaptaciones no significativas están dirigidas a aquellos alumnos que si pueden asumir los objetivos mínimos del ciclo. Son cambios que no afectan al currículo pre-escrito por el Ministerio de Educación. Estas implican: 110 Modificar los elementos del currículum que se consideren necesarios pero sin modificar los objetivos de la etapa educativa ni los criterios de evaluación. Implica, principalmente, un cambio de metodología y de la organización de tiempos y espacio Implican una priorización tanto de las competencias básicas como de aquellos contenidos considerados como mínimos o elementales. Podrán ser grupales e individuales. Estas adaptaciones podrán ser propuestas, por el profesor o profesora del área o asignatura en la que el alumnado tenga el desfase curricular. Para finalizar, se destaca la importancia del uso de las AC, como respuesta a la diversidad de los alumnos y alumnas con NEE, en la inserción al sistema escolar, siendo una herramienta para los educadores que día a día se plantean desafío en las estrategias a utilizar en escuelas municipalizadas, que muchas de las realidades se atienden niños, niñas y jóvenes con un porcentaje alto de vulnerabilidad. Seguidamente se analizará la normativa vigente que regula e informa del uso de las AC. 3.6.4 Normativas que rigen a las AC en chile Dentro del marco normativo de nuestro país, entiéndase la ley 19.284, que establece normas para la integración social de personas con discapacidad, y así como también la ley 20.422 establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad, se establecen las siguientes normas en relación a las AC: Ley 20.422 Artículo 36.- Los establecimientos de enseñanza regular deberán incorporar las innovaciones y adecuaciones curriculares, de infraestructura y los materiales de apoyo necesarios para permitir y facilitar a las personas con discapacidad el acceso a los cursos o niveles existentes, brindándoles los recursos adicionales que requieren para asegurar su permanencia y progreso en el sistema educacional. 111 Ley 19.284 Artículo 27.- Los establecimientos públicos y privados del sistema de educación regular deberán incorporar las innovaciones y adecuaciones curriculares necesarias para permitir y facilitar, a las personas que tengan necesidades educacionales especiales, el acceso a los cursos o niveles existentes, brindándoles la enseñanza complementaria que requieran, para asegurar su permanencia y progreso en él. Concluyendo y finalizando con el capítulo de las AC, y en particular, en relación a la normativa que las regula, a modo personal se puede mencionar que es importante señalar la necesidad orientar al profesorado en la implementación de supervisar y de éstas en los establecimientos educacionales con el fin de atender la diversidad de los alumnos y alumnas con NEE en forma adecuada. Seguidamente damos inicio al capítulo metodológico de nuestra investigación, el cual podremos observar en terreno el uso y funcionamiento de las adecuaciones curriculares y quienes son partícipe en su elaboración. 112 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO 113 Ahora damos inicio a la elaboración del diseño metodológico. En el primer sub-título, antes de precisar cuál es el tipo de investigación que utilizaremos, se establecerá el paradigma de investigación. 3.1 Paradigma de Investigación Esta investigación se basará en el paradigma cuantitativo, en el cual, según Hernández, Sampieri y Baptista (2010), se recogen y analizan datos cuantificables. Este tipo de investigación debe ser lo más objetiva posible y evitando que afecten las tendencias del investigador u otras personas. Se pretende generalizar los resultados encontrados en el grupo a una colectividad mayor. Los autores, Hernández et al. (2010), añaden que los estudios cuantitativos ofrecen la posibilidad de llevar un conteo del fenómeno y dar una mayor riqueza a la interpretación de los datos. Toda la información se obtiene en base de muestras de la población y sus resultados son extrapolables a toda ésta, con un determinado nivel de error y nivel de confianza. De acuerdo a lo anterior nuestra investigación es cuantitativa en cuanto a su metodología, objeto de estudio y técnicas empleadas, porque implica una medición y análisis en forma objetiva de los datos recopilados posterior a la aplicación de un cuestionario que permita conocer y analizar los factores que facilitan y obstaculizan la implementación de las adecuaciones curriculares en el Programa de Integración en Déficit Intelectual leve, en escuelas regulares de la ciudad de Valparaíso, según la opinión de las Educadoras Diferenciales Especialistas en Discapacidad Intelectual, Profesores de educación Básica y Jefes del Área Técnica. 3.2 Definición del Tipo Estudio Esta investigación es de tipo exploratorio-descriptivo. La investigaciones exploratorias, según Hernández, et al. (2010) se efectúan cuando el objeto de estudio ha sido poco estudiado o no abordado con anterioridad. Según lo antes planteado la elección de este tipo de estudio se fundamenta en el hecho de que no existen estudios anteriores en la ciudad de Valparaíso, respecto a conocer y analizar los factores que facilitan y obstaculizan la implementación de las Adecuaciones 114 Curriculares en el Programa de Integración en Déficit Intelectual leve, en escuelas regulares. Nuestro análisis es descriptivo porque se recogerá, resumirá y comparará la visión que tienen los(as) sujetos de la muestra, con el fin de analizar las fortalezas y la las debilidades que se evidencian en la implementación y ejecución de las adecuaciones curriculares de PIE-DI de la ciudad de Valparaíso. 3.3. Diseño de Investigación En nuestra investigación utilizaremos el estudio correspondiente al modelo No-Experimental, ya que de acuerdo a Hernández et al. (2010), este tipo de diseño se realiza sin manipular las variables, sino observando los fenómenos tal como se dan en su contexto natural, para posteriormente analizarlos. De acuerdo a lo anterior, en nuestra investigación se pretende conocer las visiones de diferentes actores educativos de las escuelas regulares de educación básica que cuenten con programas de integración en déficit intelectual, para luego realizar una comparación entre ellas y poder determinar los factores comunes en cuanto a las potencialidades y debilidades de los PIE-DI en la comuna de Valparaíso. Es importante señalar que este estudio se efectuará en un tiempo determinado o único, por lo tanto, éste tendrá un carácter transversaldescriptivo. Éste, según los autores mencionados anteriormente, recolecta datos en un solo momento, en un tiempo único, cuyo propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento específico. 3.4. Universo y Grupo de Estudio 3.4.1. Universo El universo de investigación se encuentra conformado por todos los actores educativos que forman parte de los programas de integración escolar de educación regular para déficit intelectual leve de la ciudad de Valparaíso. 115 3.4.2. Muestra de Estudio Nuestro grupo de estudio se conforma a partir de 30 sujetos pertenecientes a 10 escuelas de educación regular, con Programa de Integración Escolar en Déficit Intelectual de la ciudad de Valparaíso. El tipo de selección de la muestra fue de tipo no probabilística, puesto que la elección de los sujetos dependió del criterio de selección de los investigadores, considerando los siguientes requisitos: - Profesor (a) de Educación Básica. - Profesor (a) o Educador (a) Diferencial Especialista con mención en Discapacidad Mental. - Docente con cargo de Jefe de Unidad Técnica Pedagógica. A continuación se revisará una tabla en la que se expondrá la caracterización de los sujetos de la muestra a trabajar. 116 Escuela Federico Albert F-276 Escuela San Judas Tadeo Colegio San Ignacio de Loyola Centro Educativo Florida Escuela Republica del Paraguay Escuela Villa Berlín 3 Escuela Básica Cirujano Videla 3 Escuela Juan José Latorre 3 Escuela Blas Cuevas Ramón Allende Escuela Juan de Saavedra 3 3 3 3 3 3 3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 22 3 2 25 6 5 18 6 4 15 7 5 21 8 6 19 10 7 23 11 9 20 17 9 20 3 10 22 14 5 UTP 5to Integ UTP Integ 4to UTP 3ro Integ. UTP 6to Integ. UTP 5to Integ. UTP 8vo Integ. UTP 2do Integ. UTP 5to Integ. UTP 4to Integ. UTP 7to Integ. Especialidad trabaja Nivel en el que Experiencia Regular Años de Educación Sujetos Escuelas de sujetos por escuela Cuadro Nº 12: Caracterización del Grupo de Estudio Educ. Básica Educ. Básica Educ. Diferencial Educ. Básica Educ. Diferencial Educ. Básica Educ. Básica Educ. Básica Educ. Diferencial Educ. Básica Educ. Básica Educ. Diferencial Educ. Básica Educ. Básica Educ. Diferencial Educ. Básica Educ. Básica Educ. Diferencial Educ. Básica Educ. Básica Educ. Diferencial Educ. Básica Educ. Básica Educ. Diferencial Educ. Básica Educ. Básica Educ. Diferencial Educ. Básica Educ. Básica Educ. Diferencial Cuadro Nº 13: Caracterización del Grupo de Estudio en General ACTORES TOTAL % EDU. BÁSICOS 10 100% EDU. DIFERENCIALES 10 100% UTP 10 100% 117 3.5. Recolección de la Información 3.5.1. Instrumento de Medición El instrumento de medición utilizado en nuestra investigación corresponde a un cuestionario, el que según Hernández et al. (2010 p. 217), “consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir y que debe ser congruente con el planteamiento del problema e hipótesis”. Este instrumento fue elaborado para recabar datos demográficos de los docentes y especialistas, tales como el nombre (optativo), título, mención, años de experiencia y niveles que trabaja, así también, se elaboraron preguntas cerradas dicotómicas y preguntas con respuestas con alternativas, en las que se establecieron las probables respuestas entre las cuales los encuestados debían optar, además, se consideró las preguntas abiertas, en las que los sujetos encuestados tuvieron la opción de responder otros aspectos que no se consideraron en el cuestionario en sí. El contexto para la administración del cuestionario fue la autoadministración, ya que este instrumento se proporcionó a los encuestados directamente y lo contestaron sin intermediarios. Para la construcción de este cuestionario se consideró la elaboración de tres versiones, una para educadores básicos con alumnos que estén con intervención del PIE DI (ver Anexo Nº1), otra para los educadores diferenciales en mención deficiencia mental (ver Anexo Nº2) y la última versión destinada al encargado (a) de la unidad técnica pedagógica (ver Anexo Nº3). La utilización de estas tres versiones se consideró necesaria por el grado de información técnica manejar los distintos profesionales en relación a que podrían las adecuaciones curriculares. Cada actor se vincula con el tema desde perspectivas diferentes. Esto implica evitar los interrogatorios que podrían incomodar a los profesionales que no son del área de la educación especial. En la elaboración de los cuestionarios se consideró una serie de categorías, a las que se les asignó los indicadores de análisis. Las definiciones conceptuales e indicadores se pueden observar en el siguiente cuadro. 118 Cuadro N°14: Categorías e Indicadores a Considerar en Cuestionario. Categorías Definición Conceptual Datos de Identificación Esta categoría está dirigida a conocer los datos de formación profesional y desempeño laboral de las Educadoras de la muestra y su vez los datos del contexto de integración del establecimiento. PIE-DI Esta categoría se centra en la información general que el profesional maneja acerca del PIE DI que está implementado en el establecimiento. Adecuaciones Curriculares Se relaciona con la información que maneja el profesional en relación los aspectos generales de las adecuaciones curriculares implementadas en el establecimiento Indicadores Nº Pregunta Título y Post- títulos Años de experiencia Laboral Nombre del establecimiento Curso en que se desempeña Horas de contrato Años de implementación del PIE DI Cantidad de alumnos del curso en PIE DI 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Conocimiento del PIE-DI del establecimiento. Modalidades de Integración del establecimiento. Profesionales que forman parte del equipo PIE-DI. Aula de recursos y profesionales que la utilizan. Alumnos integrados por curso. Identificación del concepto de AC. Realización de las AC. Tipo de AC en el establecimiento. Elaboración de AC en equipo. Días y horas a la semana para la articulación de las AC. Asignaturas que cuentan con AC. Seguimiento y profesionales de las AC. 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 7 8 Elementos de las AC Corresponde a aquellos elementos de las AC que los docentes efectivamente realizan a los alumnos integrados.. AC de los objetivos. AC de los contenidos. AC de las metodologías. AC de los materiales. AC de la evaluación AC del tiempo. 1 2 3 4 5 6 Valoración de las AC Escala Likert la que refleja el grado de valoración que otorgan los docentes a las AC realizadas Por elementos currículo Por importancia 1 del 2 119 3.5.2. Validez del Instrumento de Medición De acuerdo a Hernández et al. (2010, p. 201) “la validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir”. Por otra parte, estos autores señalan que, “la confiabilidad es un instrumento de medición que refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo individuo u objeto produce resultados iguales, de este modo genera resultados similares”. Para validar los cuestionarios elaborados que nos permitirán conocer los distintos puntos de vista de los profesionales de la muestra sobre las adecuaciones curriculares y además, conocer y analizar los factores que facilitan y obstaculizan la implementación de las mismas en el Programa de Integración en Déficit Intelectual, en escuelas regulares, se solicitó el juicio, sugerencias y recomendaciones de los siguientes expertos y está corregida en base sus sugerencias: Silvia Galleguillos Ugalde, Profesora de Educación Diferencial con Mención en Retardo Mental, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de Educación. Jefe de U.T.P (s) Escuela Especial Nuevo Amanecer. Marcelo Gnecco Soto, Profesor de Educación Diferencial con Mención en Retardo Mental, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de Educación. Profesor del Instituto Profesional Helen Keller, Valparaíso Julia Calderón Bordalí, Rectora y profesora del Instituto Profesional Helen Keller, Valparaíso. En relación a las consideraciones se destacan las realizadas por el Educador Diferencial Marcelo Gnecco, las cuales fueron de contenidos de los cuestionarios y agregar ciertos profesionales los cuales no consideramos antes. La profesora y rectora del Instituto Profesional Helen Keller la señora Julia Calderon, destaco la ortografía y ciertos contenidos antes considerados por el profesor Marcelo Gnecco. 3.5.3. Aplicación del Instrumento de Medición El proceso metodológico se inicia con una visita a los respectivos establecimientos educacionales ya individualizados con anterioridad. Para 120 ello se solicitó primeramente, vía telefónica una entrevista con cada una de las directoras de las escuelas; las entrevistas se realizaron los últimos días del mes de Septiembre entre el 20 y el 10 de Diciembre del año 2012 en la jornada de la tarde. En éstas, se dio a conocer el carácter y finalidad de la presente investigación y se solicitó la autorización para que las educadoras del establecimiento contestaran el cuestionario, de esta manera, las directivas de los establecimientos se comprometieron a responderlos lo antes posible entregándolo a los docentes correspondientes. La mayoría de estos cuestionarios fueron enviados por e-mail a las educadoras diferenciales en programa de integración en DI las cuales entregaron a los docentes básicos y jefes UTP(s). Posteriormente los mandaron escaneados y/o respondidos en el mismo documento, para la respuesta de los cuestionarios se les dio un mínimo de 2 semanas. 3.5.4. Plan de Análisis El instrumento aplicado, se analizará cuantitativamente en cada una de las categorías y sus indicadores De esta manera, se podrá apreciar en forma clara, las respuestas y/o preferencias seleccionadas por las especialistas encuestadas. 121 CAPÍTULO IV PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 122 En el siguiente capítulo se entregan los resultados obtenidos durante esta investigación, cuyo objetivo general pretende dar a conocer los factores que obstaculizan y facilitan la implementación de las adecuaciones curriculares en establecimientos de educación regular que cuenten con programa de integración escolar en discapacidad intelectual leve en la ciudad de Valparaíso. El orden establecido para dar a conocer los resultados es el siguiente: 1. Análisis de las puntuaciones totales sobre la información general del PIE-DI leve. 2. Análisis de las puntuaciones totales sobre la implementación de las adecuaciones curriculares. 3. Análisis de las puntuaciones totales sobre el conocimiento de los elementos de las adecuaciones curriculares. 4. Análisis de las puntuaciones totales sobre la valoración de la implementación de las adecuaciones curriculares. El análisis de las categorías antes mencionadas se mostrará por los indicadores consignados en el instrumento de recolección de datos según el orden establecido en el cuadro N° 8 y N° 9 del capítulo correspondiente al marco metodológico. Del total de cuestionarios entregados a las 10 escuelas de la comuna de Valparaíso, fueron respondidos en su totalidad, lo que equivale 30 cuestionarios: 10 dirigidos al equipo directivo- UTP, 10 al profesor jefe de cada curso con PIE 10 a la Educadora Diferencial con mención en Discapacidad Intelectual que atiende en el PIE. Cabe recordar que por cada escuela se entregaron estos tres diferentes tipos de cuestionario en los cuales existe una variación en el tipo de pregunta, considerando el grado de especialización o información que el entrevistado tiene respecto a terminología técnica referida a las AC. La diferencia considerada en este aspecto, se describirá en detalle en cada uno de los puntos de análisis. 123 4.1. Análisis de las puntuaciones totales sobre la información general del PIE-DI LEVE Esta categoría considera el tipo de conocimiento que tienen los entrevistados respecto de la implementación del proyecto de integración escolar en el establecimiento educativo regular y sus indicadores son: Indicadores comunes a los tres tipos de cuestionarios: Conocimiento sobre el programa de integración escolar elaborado por la escuela: Indaga en el entrevistado si conoce el proyecto de integración elaborado por la escuela Modalidad de Integración: Evidencia si el docente tiene conocimiento de cuál es la modalidad de integración en la que atiende a los alumnos beneficiarios. Profesionales que forman parte del equipo del PIE-DI : Indaga en el conocimiento del entrevistado acerca de quiénes son los profesionales que atienden a los alumnos beneficiarios del Proyecto de Integración implementado en el establecimiento. Indicadores comunes a los cuestionarios respondidos por los Educadores Diferenciales y Jefes de la Unidad Técnica Pedagógica: Cantidad de alumnos beneficiarios del PIE-DI : Muestra si el docente está en conocimiento de cuántos y en qué cursos están los alumnos del PIE-DI Leve. Aula de recursos: Evidencia si el entrevistado manifiesta de la existencia del apoyo de aula de recursos, de contar o no con una, y si ésta se utiliza siempre o sólo en algunas ocasiones. Utilización del aula de recursos: Muestra si el docente diferencial comparte la sala con otros profesionales del PIE o otros profesional del establecimiento. 124 a) Resultados para el indicador acerca del conocimiento sobre el programa de integración escolar elaborado por la escuela. Los resultados para este indicador se muestran en la tabla 1 y gráfico 1 como sigue: Tabla N° 1. Conocimiento Sobre el Programa de Integración Escolar Elaborado por la Escuela Educ. Básico Educ. Diferencial Total UTP N°Resp. % N°Resp % N°Resp % N°Resp % SI 4 40% 10 100% 10 100% 24 80% NO 6 60% 0 0% 0 0% 6 20% Gráfico N° 1: Conocimiento sobre el Programa de Integración Escolar elaborado por la escuela De los resultados obtenidos se observa que un 80% de los entrevistados manifiesta conocer el PIE de su escuela, sin embargo un 20% señala no conocer ese proyecto. Se aprecia además, que la totalidad de los educadores diferenciales y UTP conocen el proyecto, no obstante, sólo un 40 % de los educadores básicos están informados respecto a éste. b) Resultados para el indicador acerca del conocimiento sobre la Modalidad de Integración. Los resultados para este indicador se muestran en dos aspectos: la tabla N° 2 y gráfico N° 2 muestran si los entrevistados manifiestan conocer la modalidad de integración escolar que imparte el programa PIEDI LEVE en su establecimiento, y la tabla N° 3 y gráfico N °3 muestran si 125 los entrevistados manifiestan conocer el tipo de modalidad en que se trabaja el PIE- DI leve en su escuela. Tabla N° 2. Conocimiento sobre la Modalidad de Integración Educ. Básico Educ. Diferencial Total UTP N°Resp % N°Resp % N°Resp % N°Resp % SI 7 70% 10 100% 10 100% 27 90% NO 2 20% 0 0% 0 0% 2 7% NO LO SE 1 10% 0 0% 0 0% 1 3% Tabla N° 3. Conocimiento sobre el tipo de Modalidad de Integración Educ. Básico Modalidad 1 Modalidad 2 Modalidad 3 Modalidad 4 Apoyo Aula común Educ. Diferencial Total UTP N°Resp % N°Resp. % N°Resp. % N°Resp. % 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 6 60% 10 100% 7 70% 23 77% 0 0% 0 0% 2 20% 2 6% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 4 40% 0 0% 1 10% 5 17% A continuación se grafican los resultados de ambas tablas. 126 Gráfico N° 2. Conocimiento sobre la Modalidad de Integración Gráfico N° 3. Conocimiento sobre el tipo de Modalidad de Integración De los resultados obtenidos, se observa que de la totalidad de entrevistados, un 90 % manifiestan conocer la modalidad de integración. De este porcentaje la mayoría corresponde a los Docentes Especialistas y los Jefes del Área Técnica Pedagógica (UTP). El conocimiento de la modalidad de integración en docentes básicos muestra que solo un 70 % de ellos, manifiesta saber que se trabaja con modalidades de integración. En relación al conocimiento que tienen los entrevistados en relación al tipo de modalidad de integración, se observa que el 77%, 127 manifiesta conocer que el PIE-DI leve se imparte en la Modalidad 2 (Atención en los subsectores o áreas en las que requiera mayor apoyo) Cabe destacar que los entrevistados más informados, de acuerdo con los resultados, son los docentes especialistas, ya que todos respondieron la opción correcta. Por otra parte, se observa que sólo el 60% de los docentes de aula manifiestan conocimiento al respecto. Por último, los jefes de UTP de los establecimientos, muestran no tener claridad al respecto, ya que su porcentaje asciende sólo al 70%. c) Profesionales que forman parte del equipo del PIE-DI Los resultados para este indicador se muestran en dos aspectos: La tabla N° 4, y gráfico N° 4 muestran si los entrevistados conocen o no los profesionales que trabajan con los alumnos beneficiarios del PIE-DI leve. En caso de presentar una respuesta positiva, los profesionales respondieron individualizando a cada profesional, esto se muestra y grafica en la tabla N° 5 y el gráfico N° 5. Tabla N° 4. Conocimiento de los profesionales que forman parte del equipo PIE-DI LEVE Educ. Básico Educ. Diferencial Total UTP N°Resp % N°Resp % N°Resp % N°Resp % SI 7 70% 10 100% 9 90% 26 87% NO 3 30% 0 0% 1 10% 4 13% NO LO SE 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 128 Tabla N° 5. Profesionales responsables del PIE-DI LEVE Educ. Diferencial UTP N°Resp N°Resp N°Resp. N°Resp % Profesor Jefe 0 3 2 5 17% Prof. Leng y Com 0 3 4 7 23% Prof. Matemáticas 0 3 4 7 23% Prof. Cs. Sociales 0 0 0 0 0% Prof. Cs. Naturales 0 0 0 0 0% Edu. Dif. DM 3 10 10 23 77% Psicólogo 4 10 8 22 73% Fonoaudiólogo 3 10 8 21 70% Asistente Social 0 0 7 7 23% Otro Profesional 0 0 0 0 0% Educ. Total Básico A continuación se grafican los resultados de ambas tablas. Gráfico N° 4. Conocimiento de los profesionales que forman parte del equipo PIE-DI 129 Gráfico N° 5. Profesionales responsables del PIE-DI Según el Manual de Funcionamiento del Programa de Integración Escolar de la comuna de Valparaíso acerca de la forma de trabajo en el PIE de discapacidad Intelectual leve, los profesionales que forman parte del equipo son; Docente Especialista, Psicólogo, Fonoaudiólogo y Asistente Social. Teniendo en cuenta estos antecedentes, en los resultados obtenidos se observa que un 87 % de los entrevistados manifiestan tener conocimiento de los profesionales que forman parte del equipo de PIE. Sin embargo, cuando se pide indicar a los profesionales que forman parte del equipo, se observa que los entrevistados más informados, de acuerdo con los resultados, son los Jefe de UTP, ya que entre el 70 y 80 % de ellos incluyeron a todos los profesionales. Por otra parte el 100 % docentes especialistas, incluyeron; al docente Especialista, Psicólogo, Fonoaudiólogo, no obstante, ninguno de ellos incluyó Asistente Social como parte de este equipo. al Finalmente se observa, que sólo 3 a 4 de los docentes de aula manifiestan algún conocimiento al respecto. 130 d) Cantidad de alumnos beneficiarios del PIE-DI LEVE Los resultados para este indicador muestran la cantidad de alumnos atendidos bajo la modalidad PIE-DI leve en las escuelas de la muestra en estudio. Cabe destacar que esta pregunta solo fue formulada en los cuestionarios que iban dirigidos a los Docentes Especialistas y Jefes del Área Técnica Pedagógica. En la Tabla N° 6 se muestra el total de alumnos por escuela y en la Tabla N° 7 la distribución de estos alumnos por cada curso. Tabla Nº 6: Alumnos beneficiarios por escuela. Escuelas Total Escuela Federico Albert F-276 Escuela San Judas Tadeo Colegio San Ignacio de Loyola 11 Centro Educativo Florida 19 Escuela República del Paraguay 13 Escuela Villa Berlín 12 Escuela Básica Cirujano Videla 19 Escuela Juan José Latorre 18 Escuela Blas Cuevas Ramón Allende 16 Escuela Juan de Saavedra 12 14 16 131 Tabla Nº 7: Alumnos beneficiarios del PIE por curso y escuela. Cursos 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º Total 1 2 1 1 2 1 1 2 11 2 2 1 2 3 1 2 1 14 2 2 2 2 2 3 2 1 16 2 3 3 2 2 3 2 2 19 1 2 2 2 1 1 2 2 13 Escuela Villa Berlín 2 1 1 1 2 2 2 1 12 Escuela Básica 2 3 3 2 2 2 3 2 19 2 2 2 2 3 2 2 18 2 2 2 1 2 2 2 2 16 2 1 1 2 2 2 1 1 12 Escuelas Escuela Federico Albert F-276 Escuela San Judas Tadeo Colegio San Ignacio de Loyola Centro Educativo Florida Escuela República del Paraguay Cirujano Videla Escuela Juan José 3 Latorre Escuela Blas Cuevas Ramón Allende Escuela Juan de Saavedra De la entrevista realizada se observa que el estimativo de alumnos que asisten al PIE-DI leve por escuela es de 10 a 20 beneficiarios. Por otra parte, se aprecia que la distribución de alumnos es transversal en toda la enseñanza básica, con un rango entre 1 a 3 alumnos. 132 e) Aula de recursos Los resultados para este indicador serán expuestos mediante la tabla Nº 8 y el gráfico Nº 6, y muestran si el entrevistado manifiesta conocer de la existencia del apoyo de aula de recursos, de contar o no con una, y si se utiliza siempre o sólo en ocasiones. Cabe destacar que esta pregunta solo fue formulada en los cuestionarios que iban dirigidos a los Docentes Especialistas y Jefes del Área Técnica Pedagógica. Tabla Nº 8: Uso del aula de recursos Aula de recursos Edu. Diferencial UTP Total N°Resp % N°Resp % N°Resp % SI 7 70% 8 80% 15 65% NO 0 0% 1 10% 1 10% EN OCASIONES 3 30% 1 10% 4 25% Gráfico Nº 6. Uso del aula de recursos De acuerdo a los datos obtenidos podemos decir que 65 % de los entrevistados manifiesta que el aula de recursos se usa siempre, el 10% manifiesta que no se usa y el 25 % señala que se utiliza sólo en algunas ocasiones. 133 f) Utilización del aula de recursos: Los resultados para este indicador serán expuestos en la tabla Nº 9 y el gráfico Nº 7, en donde se expone quiénes son los profesionales que utilizan esta aula de recursos. Tabla Nº 9. Profesionales que utilizan el aula de recursos Profesionales que utilizan el Aula de Recursos Edu. Diferencial Educador (a) Diferencial DM 10 Educador (a) Diferencial TAL UTP Total Resp. % 10 20 100% 2 3 5 25% Educador (a) Diferencial DEA 4 3 7 35% Educador (a) Diferencial TEA 3 3 6 30% Psicólogo (a) 4 7 11 55% Fonoaudiólogo (a) 1 6 7 35% Asistente Social 1 4 5 25% 0 0 0% Otro profesional 0 Gráfico Nº 7. Profesionales que utilizan el aula de recursos 134 De los resultados obtenidos se observa que la totalidad de los entrevistados señala que el aula de recursos es utilizada principalmente por la educadora diferencial en DM. No obstante, también se observa que no existe claridad, ni consenso entre educadoras diferenciales y UTP respecto de los otros profesionales que hacen uso de esta aula. 4.2. Análisis de las puntuaciones totales sobre la implementación de las adecuaciones curriculares Esta categoría se refiere al conocimiento de los entrevistados acerca de la implementación de las adecuaciones curriculares en la atención de alumnos del PIE-DI leve y sus indicadores son: Indicadores correspondientes al cuestionario realizado a los profesores de educación básica: Identificación del concepto de AC: Este indicador muestra si los profesor de educación básica conocen el término de AC, en caso de respuesta positiva se pide dar una breve descripción de éste. Realización de las AC en su curso: Especifica si el profesor está en conocimiento de realización de AC en el curso de su jefatura Indicadores comunes a los tres tipos de cuestionarios: Realización de las AC en la escuela: Especifica si los entrevistados manifiestan conocer si en sus escuelas se realizan AC a los alumnos de PIE-DI LEVE. Tipo de AC en el establecimiento: Especifica el tipo de adecuación curricular que se utiliza en la atención de alumnos del programa de integración escolar. Elaboración de AC en equipo: Se refiere adecuaciones curriculares se elaboran a determinar si las con el equipo de profesionales, qué profesionales forman parte de este equipo o bien qué profesional es el encargado de realizarlas (este último sólo se pregunta a UTP y Ed. Diferenciales) 135 Horario disponible para la articulación de las AC: Se refiere al tiempo que disponen los docentes especialistas, profesores de educación básica y no docentes, para articular y coordinar la elaboración de AC. Elementos del currículo que se adecuan por asignatura: Este indicador pretende determinar en cuál asignatura y en cuáles elementos del currículo se realizan las adecuaciones curriculares Seguimiento de la implementación de las adecuaciones curriculares y los profesionales encargados: Se refiere al conocimiento que tienen los entrevistados en relación al el seguimiento de la ejecución de las adecuaciones curriculares y su periodicidad y, asimismo conocer quiénes son los profesionales encargados del seguimiento de las mismas. a) Resultados para el indicador acerca de la identificación del concepto de AC A continuación se muestran en la tabla Nº 10 y luego en el grafico Nº 8, la descripción que los docentes básicos hicieron del concepto de AC, categorizadas según la frecuencia de respuesta. Tabla Nº10. Identificación del concepto de AC Edu. Básicos Frecuencia % Adecuar contenidos a la realidad 2 20,0% 2 20,0% 5 50,0% 1 10,0% del curso A través del proceso de diagnóstico verifica el nivel y adecua los planes y programas de estudio Adecuar los programas de un nivel de estudio a las necesidades de los estudiantes AC es un proceso en donde se adecua los planes y programas de estudio de un nivel determinado 136 Gráfico Nº 8. Identificación del concepto de AC De acuerdo a los datos arrojados en las encuestas para docentes básicos podemos exponer que una de las respuestas más frecuentes con un 50% fue “Adecuar los programas de un nivel de estudio a las necesidades de los estudiantes”. La segunda mayoría con un 20% fue “A través del proceso de diagnóstico verifica el nivel y adecua los planes y programas de estudio” y así también otra respuesta con un 20% fue “Adecuar contenidos a la realidad del curso”. b) Resultados para el indicador acerca del conocimiento de la realización de las AC en su curso. El indicador de los resultados se muestra en la tabla Nº 11 y gráfico Nº 9. 137 Tabla Nº 11. Realización de adecuaciones curriculares en el curso de jefatura. Edu. Básico Resp. % SÍ 8 80% NO 0 0% NO SÉ 2 20% Gráfico Nº 9. Realización de adecuaciones curriculares en curso de jefatura De acuerdo a los resultados obtenidos en las entrevistas a los docentes básicos, podemos destacar que un 80 % de los docentes señala que en el curso de su jefatura se realizan AC y un 20% de ellos dicen no tener conocimiento de si se realizan. A continuación se muestran los indicadores comunes a los tres tipos de cuestionarios. c) Resultados para el indicador acerca del conocimiento de la realización de las AC en su escuela Los resultados para este indicador se muestran en tabla Nº 12 el gráfico N° 10. 138 Tabla Nº 12. Realización de adecuaciones curriculares. Edu. Básico Edu. UTP Total Diferencial Resp. % Resp. % Resp. % Resp. % SÍ 8 80% 10 100% 9 90% 27 90% NO 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% NO SÉ 2 20% 0 0% 1 10% 3 10% Gráfico Nº 10. Realización de adecuaciones curriculares De los resultados obtenidos, podemos indicar que el 90 % de los entrevistados señalan que en su establecimiento se realizan AC y un 10% señala no saber si éstas se realizan. Cabe destacar que los entrevistados más informados, de acuerdo con los resultados, son los docentes especialistas, ya que todos respondieron en forma positiva. Por otra parte, se observa que 80 % de los docentes de aula manifiestan conocimiento al respecto. Por último, nuevamente se evidencia que los jefes de UTP de los establecimientos, no tienen claridad absoluta de este al respecto, ya que su porcentaje asciende sólo al 90%. 139 d) Resultados para el indicador acerca del conocimiento del tipo de AC utilizadas en el establecimiento El indicador los resultados se muestra en la tabla Nº 13 y el gráfico Nº 11. Tabla Nº 13. Adecuaciones significativas y no significativas Edu. Básico Edu. UTP Total Diferencial Resp. % Resp. % Resp. % Resp. % Significativas 4 40% 8 80% 7 70% 19 64% No 0 0% 0 0% 1 10% 1 3% Ambas 0 0% 2 20% 2 20% 3 10% No sé 6 60% 0 0% 0 0% 6 20% Significativas Gráfico Nº 11. Adecuaciones significativas y no significativas En relación a los resultados podemos apreciar que el 64 % de los entrevistados señalan que en su establecimiento se realizan AC significativas, un 3% señala que se realizan AC no significativas (correspondiendo este porcentaje sólo a la opinión de los UTP). Por último un 10% señala que se realizan ambas (correspondiendo al 20% de los 140 docentes diferenciales y un 20% de los UTP). Cabe destacar que el 60 % de los docentes básicos manifiesta que no conocen si se realizan adecuaciones curriculares, sean estas significativas o no significativas. Se aprecia además que no existe una coincidencia de respuestas entre Educador diferencial y UTP en sus respuestas. e) Resultados para el indicador acerca del conocimiento sobre la elaboración de AC en equipo Este indicador se divide en tres partes. En la tabla N° 14 y gráfico N° 12 se muestran si las adecuaciones curriculares se elaboran con el equipo de profesionales. En las tablas Nº 15 y el gráfico Nº 13 se evidencia qué profesionales forman parte de este equipo y por último, en el caso de que las respuestas anteriores fueran negativas, muestra qué profesional es el encargado de realizarlas. A continuación se muestra el conocimiento de los entrevistados en relación a la elaboración de AC en equipo. Tabla Nº 14. Elaboración en equipo de adecuaciones curriculares Edu. Básico Edu. Diferencial UTP Total N°Resp. % N°Resp. % N°Resp. % Resp. % Sí 6 60% 7 70% 8 80% 21 70% No 1 10% 3 30% 2 20% 6 20% No sé 3 30% 0 0% 0 0% 3 10% Gráfico Nº 12. Elaboración en equipo de adecuaciones curriculares 141 De acuerdo a los resultados obtenidos se observa que 70 % de los entrevistados señalan que elaboración de las AC son realizadas por el equipo profesional a cargo del PIE, un 20 % señala que esto no ocurre y un 10 % señala no saber. Podemos destacar además, que el docente básico presenta un 30% señalando no conocer que las adecuaciones se realizan en equipo. En relación a la comparación entre educadores diferenciales y UTP, se observa una leve falta de concordancia entre sus respuestas. A continuación se muestra el conocimiento de los entrevistados en relación a los profesionales encargados de realizar las adecuaciones curriculares. Tabla Nº15. Profesionales encargados de realizar las adecuaciones curriculares Profesor Jefe Edu. Básico Edu. Diferencial UTP Resp. Resp. Resp. Resp. % 5 7 7 19 64% Total Profesor Lenguaje Comunicación de y 4 9 8 21 70% Profesor Matemáticas de 4 9 7 20 67% Profesor de Ciencias Sociales 0 3 3 6 20% Profesor de Ciencias Naturales 0 2 3 5 17% 10 10 10 30 100% Jefe de Unidad Técnica Pedagógica 4 7 6 17 57% Psicólogo 0 0 1 1 3.3% Asistente Social 0 0 0 0 0% Fonoaudiólogo 0 5 2 7 23% Educadora Diferencial 142 Gráfico Nº 13. Profesionales encargados de elaboración de las adecuaciones curriculares En relación a los datos mostrados anteriormente podemos deducir, de que a pesar de que el 70 % de los entrevistados señalan en la Tabla 14 que las AC se realizan en equipo, el 100% de las respuestas indican que esta responsabilidad recae principalmente en los docentes especialistas. La otra gran mayoría, con un 70 %, opina que esta responsabilidad también recae en los docentes del área de lenguaje. En relación a las respuestas de carácter negativo a la pregunta anterior, es decir: De contestar No. ¿Qué profesional es el encargado de realizar las adecuaciones curriculares?, nos encontramos con que ninguno de las 20 cuestionarios respondidos sólo por los docentes diferenciales y UTP, fue contestado en este indicador, esto quiere decir que según los entrevistados la elaboración de las AC recae en el equipo de profesionales del PIE. e) Resultados para el indicador acerca de horario disponible para la articulación y coordinación entre docentes y no docente. En el siguiente indicador se expondrán los resultados obtenidos de los cuestionarios realizados a los docentes en la dos instancias, la primera es si se cuentan con horas semanales para las adecuaciones curriculares (tabla Nº 16 y el gráfico Nº 14) y la segunda instancia, de resultar positiva 143 la anterior pregunta, cuántas horas semanales son destinadas para la elaboración de ellas, expuestas en la tabla Nº 17 y el gráfico Nº 15. Tabla Nº 16. Horas de articulación Edu. Básico Edu. Diferencial UTP Total N°Resp. % N°Resp. % N°Resp. % Resp. % Sí 2 20% 7 70% 6 60% 15 50% No 1 10% 3 30% 4 40% 8 27% No sé 7 70% 0 0% 0 0% 7 23% Gráfico Nº 14. Horario de articulación 144 Tabla Nº 17. Horas semanales de articulación Edu. Básico Edu. UTP Total Diferencial Una N°Resp. % N°Resp. % N°Resp. % Resp. % hora 2 20% 3 30% 2 20% 7 47% horas 0 0% 0 0% 1 10% 1 5% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 4 40% 3 30% 7 47% semanal Dos semanales Tres horas semanales Reuniones extra programáticas Otra. Gráfico Nº 15. Horas semanales de articulación 145 En relación a los datos arrojados, podemos decir que el 50% de los respuestas señalan que efectivamente se cuenta con un horario de articulación. Por otra parte, el 27% manifiesta que no se cuenta con este horario y el 23 % dice no saber. Se observa además , que el 70 % de profesores de educación básica manifiestan no saber si existen horas de coordinación. En cuanto al 50 % (15 entrevistados) que respondieron positivamente, la tabla Nº 17, muestra que un 47% de ellos señala que se ocupa una hora semanal para articulación, un 5 % señala que se ocupan dos horas semanales y un 47 % indica otra opción, de la cual no podemos establecer a cuánto tiempo se hace referencia. f) Elementos del currículo que sea adecuan por asignatura En la siguiente categoría se expondrán los resultados obtenidos en forma separada para cada grupo. Primeramente, en la tabla N° 18, se exponen los resultados de los cuestionarios realizados a los educadores diferenciales, seguidamente los resultados de los cuestionarios realizados a los jefes de UTP en la tabla N° 19, luego en la tabla N° 20 se exponen los resultados correspondiente a los docentes de básica tomando en cuenta la asignatura que imparten y finalmente se comparan los tres grupos en la tabla N° 21 y el gráfico Nº 16. Tabla Nº 18. Elementos del Currículo que se adecuan según Educadores Diferencial Tiempo Materiales Evaluación O. Especifico O. General A. Esperado EDU. DIFERENCIAL Lenguaje 0 0 2 10 4 10 Matemáticas 0 0 2 10 4 10 Ciencias Sociales 0 0 1 4 1 4 Ciencias Naturales 0 0 1 5 2 5 Total Resp 0 0 6 29 11 29 % 0% 0% 15% 72,5% 27,5% 72,5% 146 De acuerdo a los datos arrojados en la tabla anterior podemos decir que de los 10 educadores diferenciales encuestados un 72,5% de ellos señalan que los elementos que se adecuan por asignatura son el tiempo y la evaluación. Un 27,5 % de ellos señalan la AC de materiales y con sólo un 15% la AC los objetivos específicos. Ninguno de los profesionales optó por las AC de aprendizajes esperados y objetivos generales. Tabla Nº 19. Elementos del Currículo que se adecuan según UTP Tiempo Materiales Evaluación O. Especifico O. General A. Esperado UTP Lenguaje 2 0 5 8 0 8 Matemáticas 2 0 5 8 0 8 Ciencias Sociales 0 0 2 7 0 7 Ciencias Naturales 0 0 3 6 0 6 Total Resp 4 0 15 29 0 29 % 10% 0% 0% 72,5% 37,5% 72,5% En relación a la tabla anterior, respondida por los 10 jefes del área técnica pedagógica UTP entrevistados, podemos decir que un 72,5% de las respuestas señalan que se realizan AC en la evaluación y el tiempo. Un 37,5 % señalan las AC de los objetivos específicos y un 10 % en los aprendizaje esperados. Ninguno de los profesionales optó por las AC de objetivos generales. 147 Tabla Nº 20. Elementos del Currículo que se adecuan según Educadores Básicos Tiempo Materiales Evaluación O. Especifico O. General A. Esperado EDU. BÁSICO Lenguaje 1 0 3 10 1 10 Matemáticas 1 0 3 10 1 10 Ciencias Sociales 0 0 1 6 1 6 Ciencias Naturales 0 0 1 6 1 6 Resp 2 0 8 32 4 32 % 5% 0% 20% 80% 10% 80% Total En relación a las respuestas de los 10 educadores básicos, nos encontramos con que un 80% de ellos coinciden en la AC de evaluación y tiempo. Un 20 % señala además por las AC de objetivos específicos y un 10% en la AC de materiales. Ninguno de los profesionales optó por las AC de objetivos generales. 148 Tabla Nº 21. Tabla comparativa de los Elementos del Currículo que se adecuan Edu. Básico Edu. UTP Total Diferencial Resp. % Resp. % Resp. % Resp. % A. Esperado 2 5% 0 0% 4 10% 6 5% O. General 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% O. Especifico 8 20% 6 15% 15 37,5% 29 24% Evaluación 32 80% 29 72,5% 29 72,5% 90 75% Materiales 4 10% 11 25,5% 0 0% 15 12,5% Tiempo 32 80% 29 72,5% 29 72,5% 90 75% Gráfico Nº16. Elementos del currículo factibles de adecuar. En síntesis, de acuerdo a los datos obtenidos, podemos decir que los principales elementos del currículo que los entrevistados señalan adecuar por asignatura, son la Evaluación y el tiempo ambos con un 75 % de las preferencias. Las AC en relación a los Objetivos Específicos 149 obtuvo un 24% de las preferencias, las AC de Materiales, sólo fueron mencionadas por los educadores básicos y diferenciales con un 12,5%, las AC de Aprendizajes Esperados obtuvo un 5% de preferencias entre los educadores diferenciales y UTP y las AC Objetivos Generales no se consideró susceptibles de adaptar por ninguno de los sujetos. g) Seguimiento de la implementación de las adecuaciones curriculares y los profesionales encargados: En la siguiente categoría se expondrán los resultados obtenidos de los cuestionarios en tres instancias, la primera es si se realizan los seguimientos correspondientes a las adecuaciones curriculares en la tabla Nº 22 y el gráfico Nº 17, la segunda instancia es saber en qué momento del periodo escolar se realizan ( tabla Nº 23 y el gráfico Nº 18) y la tercera, es saber cuáles son los profesionales a cargo de este seguimiento, en la tabla Nº 24 y el gráfico Nº 19. Tabla Nº 22. Conocimiento del seguimiento de las adecuaciones curriculares Edu. Básico Edu. Diferencial UTP Total N°Resp. % N°Resp. % N°Resp. % Resp. % Sí 6 60% 10 100% 6 60% 22 73% No 1 10% 0 0% 1 10% 2 7% No sé 3 30% 0 0% 3 30% 6 20% 150 Gráfico Nº17. Conocimiento del seguimiento de las adecuaciones curriculares De acuerdo a los datos obtenidos podemos decir que un 73% de los educadores señalan que en su establecimiento se realiza el seguimiento de las adecuaciones curriculares, un 7% dice que esta actividad no se realiza y un 20% dice no saber si se realizan, entre este porcentaje figuran los docentes básicos con un 30% y los jefe de UTP con un 30%. Tabla Nº 23. Periodo escolar en que se realiza el seguimiento de las adecuaciones curriculares Edu. Básico Edu. UTP Total Diferencial N°Resp. % N°Resp. % N°Resp. % Resp. % Semestral 1 10% 3 30% 2 20% 6 20% Mensual 4 40% 6 60% 4 40% 14 46% Semanal 1 10% 1 10% 1 10% 3 10% Diario 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% Otra 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 151 Gráfico Nº 18. Periodo escolar en que se realiza el seguimiento de las adecuaciones curriculares En relación a periodicidad con que se realiza el seguimiento de las AC se observa que un 46% del total de los encuestados nos indican que se realiza mensualmente, un 20 % señala que semestralmente y un 10% dice este seguimiento se realiza semanalmente. 152 Tabla Nº 24. Profesionales encargados del seguimiento de las adecuaciones curriculares en aula Profesor Jefe Edu. Básico Edu. Diferencial UTP Resp. Resp. Resp. Resp. % 2 3 3 8 27% Total Profesor Lenguaje Comunicación de y 2 1 1 4 13% Profesor Matemáticas de 2 2 1 5 17% Profesor de Ciencias Sociales 0 0 0 0 0% Profesor de Ciencias Naturales 0 0 0 0 0% Educadora Diferencial 4 4 5 13 44% Jefe de Unidad Técnica Pedagógica 0 0 0 0 0% Psicólogo 0 0 0 0 0% Asistente Social 0 0 0 0 0% Fonoaudiólogo 0 0 0 0 0% Ninguno 0 0 0 0 0% 153 Gráfico Nº19. Profesionales encargados del seguimiento de las adecuaciones curriculares en aula En cuanto al profesional responsable del seguimiento de las AC un 44% de los entrevistados afirma que esta responsabilidad recae sobre el docente diferencial, seguido con un 27% en el profesor jefe del nivel. 4.3 Análisis de las puntuaciones totales sobre el conocimiento de los elementos de las adecuaciones curriculares Esta categoría comprende el conocimiento que tienen los encuestados sobre cuál o cuáles son los elementos curriculares que se deben adecuar y en qué forma. Sus indicadores son: Adaptaciones curriculares en los objetivos: Muestran las formas en que se modifican los objetivos de aprendizaje Adaptaciones curriculares en los contenidos: Muestran las formas en que se modifican los contenidos de aprendizaje Adaptaciones metodológicas: Considera los procedimientos en los que se puede modificar la metodología de enseñanzaaprendizaje. 154 Adaptaciones en los materiales: Considera las adaptaciones que pueden realizarse en los materiales que manipulan los alumnos con NEE. Adaptaciones en la evaluación: Muestra los procedimientos alternativos para evaluar a los alumnos con NEE. Adaptaciones curriculares en el tiempo: Considera las formas en que se modifica el tiempo que se entrega al niño con NEE para el logro de las actividades. a) Resultados para el indicador de adaptaciones curriculares en los objetivos. Para este indicador se mostrarán los resultados arrojados por las encuestas a docentes, en la tabla Nº 25 y el gráfico N º20. Tabla Nº 25. Adaptaciones curriculares en los objetivos Edu. Edu. Básico Diferencial Eliminar objetivos 0 0 Priorizar objetivos 0 Introducir objetivos UTP Total Resp % 0 0 0% 0 0 0 0% 2 2 3 7 23% 3 2 1 6 20% 2 2 4 8 27% 3 3 2 8 27% 0 0 0 0 0% complementarios Introducir objetivos alternativos Secuenciar específicamente los objetivos Disminuir niveles de exigencia No sé 155 Gráfico Nº 20. Adaptaciones curriculares de los objetivos En relación a los datos obtenidos podemos decir que un 27% de los entrevistados coinciden que es necesario disminuir los niveles de exigencia de los objetivos y secuenciar específicamente éstos. Un 23% afirma que es necesario construir objetivos complementarios adicionales y un 20 % señala que se deben introducir objetivos alternativos. Ninguno de los entrevistados considera que es necesario eliminar y/o priorizar los objetivos. b) Adaptaciones curriculares en los contenidos Para este indicador se mostrarán los resultados arrojados por las entrevistas, en la tabla Nº 26 y el gráfico N º21. 156 Tabla Nº26. Adaptaciones curriculares de los contenidos Edu. Edu. Básico Diferencial Eliminar contenidos 0 0 Priorizar contenidos 0 Introducir contenidos UTP Total Resp % 0 0 0% 0 0 0 0% 0 1 0 1 3% 2 2 2 6 20% 3 3 4 12 40% 5 4 4 13 43% 0 0 0 0 0% complementarios Introducir contenidos alternativos Secuenciar específicamente los contenidos Organizar específicamente los contenidos No sé Gráfico Nº 21. Adaptaciones curriculares de los contenidos En relación a este indicador, podemos decir que un 43 % afirma que se deben adaptar específicamente los contenidos, así también un 40 % afirma que se deben secuenciar específicamente los contenido. Por otro 157 lado, una tercera mayoría nos muestra que un 20% señala que se deben introducir contenidos alternativos. Ninguno de los entrevistados considera que es necesario eliminar y/o priorizar contenidos. c) Adaptaciones metodológicas El indicador será mostrado en la tabla Nº 27 y el gráfico Nº 22. Tabla Nº 27. Adaptaciones metodológicas Edu. Edu. Básico Diferencial 3 2 2 UTP Total Resp % 2 8 27% 1 1 4 13% 1 1 2 4 13% 0 1 1 2 7% 2 3 2 7 23% 0 2 1 3 10% Tutorías entre pares 1 0 0 1 3% Cadenas de tareas 0 0 0 0 0% Elaboraciones 0 0 0 0 0% 1 0 0 1 3% 0 0 0 0 0% Utilización de métodos y procedimientos alternativos Selección de actividades alternativas Selección de actividades complementarias Modificación de agrupamientos previstos Consideración de estilos de aprendizaje y vías preferentes Estimulación de la experiencia directa colectivas Realización de actividades que estimulen el control y la regulación social No sé 158 Gráfico Nº 22. Adaptaciones metodológicas En relación a los datos obtenidos podemos decir que un 27% considera importante la utilización de métodos y procedimientos alternativos, por otro lado tambien se puede destacar que un 23 % de los encuestados considera necesario considerar los estilos de aprendizajes y vías preferente. Con un 13% de las preferencia se encuentran las AC que hacen relación de actividades alternativas y complementarias. Un 7 % señala que se deben modificar los agrupamientos previstos y un 1 % menciona la conveniencia de tutorías entre pares y la realización de actividades que estimulen el control y la regulación social. Ninguno de los entrevistados considera que es necesario utilizar cadenas de tareas y/o elaboraciones colectivas. 159 d) Adaptaciones en los materiales Este indicador se expondrá en la tabla Nº 28 y en el gráfico Nº 23, respectivamente. Tabla Nº 28. Adaptaciones en los materiales Modificaciones en el Edu. Edu. Básico Diferencial 1 2 2 UTP Total Resp % 1 4 13% 2 3 7 23% 3 3 3 9 30% 4 4 3 11 37% 0 0 0 0 0% soporte de presentación Tipo de letra, la forma de presentación Consignas complementarias Utilización de materiales concretos, dibujos o asociaciones que ayuden a aprender No sé Gráfico Nº 23. Adaptaciones en los materiales 160 En relación al indicador anterior podemos decir que un 37% de los resultados favorecen la utilización de materiales concretos, dibujos o asociaciones que ayuden a aprender, por otro lado, la segunda mayoría refleja que un 30% considera necesario realizar adecuaciones en las consignas complementarias y un 13 % señala que es necesario realizar modificaciones en el soporte de la presentación. En cuanto a los resultados la categoría negativa, es decir, el no saber que adecuación hacer en los materiales, se observa un 0%, lo que muestra que los docentes tienen conocimiento de cuáles son las adaptaciones en los materiales. e) Adaptaciones en la evaluación En este indicador se mostrarán los resultadosobtenidos mediante la tabla Nº 29 y el gráfico Nº 24. Tabla Nº 29. Adaptaciones en la evaluación Poner en práctica otros métodos Edu. Edu. Básico Diferencial 1 0 1 UTP Total Resp % 0 1 3% 0 0 1 3% 2 3 2 7 23% 3 3 3 9 30% 2 2 2 6 20% 1 2 3 6 20% 0 0 0 0 0% y procedimientos alternativos Seleccionar criterios específicos de promoción Modificar los instrumentos procedimientos y de evaluación Adecuar los tiempos de evaluación Graduar las exigencias y la cantidad de contenidos Otorgar apoyo al niño durante la realización de la evaluación No sé 161 Gráfico Nº 24. Adaptaciones en la evaluación De acuerdo a los datos obtenidos, podemos decir que un 30% de las respuestan consideran que la adaptación en la evaluación debe considerar una modificación en los tiempos de ésta, así también un 23% prefiere modificar los instrumentos y procedimientos de evaluación. Con un 20 % de las preferencias se encuentran la graduación de las exigencias y cantidad de contenidos y/o otorgar apoyo al niño/a durante la realización de la evaluación. Con una menor preferencia del 3 %, se encuentra poner en práctica otros métodos y procedimientos alternativos y/o seleccionar criterios específicos de promoción. f) Adaptaciones curriculares en el tiempo En este indicador los resultados serán expuestos en la tabla Nº 30 y en el gráfico Nº 25. 162 Tabla Nº 30. Adaptaciones curriculares en el tiempo Modificación del tiempo Edu. Edu. Básico Diferencial 3 2 6 1 UTP Total Resp % 4 9 30% 8 6 20 67% 0 0 1 3% previsto en un ciclo o curso Modificación del tiempo de determinados contenidos de aprendizaje No sé Gráfico Nº 25. Adecuaciones curriculares en el tiempo De los datos obtenidos, tenemos un 67% de las preferencias señalan que la adecuación curricular en este aspecto debe ser en la modificación del tiempo de determinados contenidos de aprendizaje, lo sigue con un 30% de las preferencias la modificación del tiempo previsto en un ciclo o curso y solo con una preferencia que equivale a un 3% del total la alternativa no sé, esto quiere decir que la mayor parte de los entrevistados reconocen las adecuaciones en el tiempo. 163 4.4. Análisis de las puntuaciones totales sobre la valoración de la implementación de las adecuaciones curriculares. Esta categoría comprende la valoración que le otorga el encuestado a las AC de los elementos de currículo como elementos que permiten un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje en los alumnos/as integrados. Los indicadores para esta categoría son: Por elementos del currículo: Considera cuan de acuerdo está el docente encuestado en realizar las adecuaciones curriculares en los diferentes elementos del currículo. Por importancia de las adecuaciones curriculares: Considera si el docente cree importante realizar adecuaciones curriculares a los alumnos beneficiarios del programa y en general. a) Por elementos del currículo Los datos obtenidos para este indicador se obtuvieron mediante una escala Likert y se muestran para cada variable (elementos del currículo), la valoración que entregan los entrevistados. Cada variable se expondrá con un análisis cuantitativo y cualitativo y un gráfico. Como se expuso anteriormente, la escala de Lickert utilizada constaba de 5 opciones, cuya valoración será la siguiente: 1 punto para “muy en desacuerdo” 2 puntos para “en desacuerdo” 3 puntos para “ni en acuerdo ni en desacuerdo” 4 puntos para “de acuerdo” 5 puntos para “muy de acuerdo” En el análisis cualitativo se expondrán los resultados refiriéndose solo a sus valores numéricos (1 a 5). 164 Variable 1: Aprendizajes Esperados Análisis cuantitativo Las medidas de tendencia central para la variable 1, se muestran en la tabla Nº 31 y gráfico Nº 26. Tabla N° 31: Medidas tendencia central variable 1 Ed. Básico Ed. Diferencial UTP Media 3,4 3,4 3 Moda 3 3 3 Mediana 3 3 3 Rango 3-4 1-4 2-4 Gráfico N° 26. Opciones de respuesta frente a la variable 1 Análisis cualitativo Los entrevistados se agrupan en torno a la categoría de respuesta “ni de acuerdo ni en desacuerdo” respecto de esta variable. De ello se desprende que las AC curriculares en relación a los aprendizajes esperados no se consideran relevantes para mejorar el proceso de adecuación de los elementos del currículo. 165 Variable 2: Objetivos Generales Análisis cuantitativo Las medidas de tendencia central para la variable 2 se muestran en la tabla Nº32 y gráfico Nº27. Tabla N° 32: Medidas tendencia central variable 2 Ed. Básico Ed. Diferencial UTP Media 3,4 3,3 2,5 Moda 3 3 2 Mediana 3 3 2 Rango 3-5 2-5 2-4 Gráfico N° 27. Opciones de respuesta frente a la variable 2 Análisis cualitativo Los entrevistados del grupo de los educadores básicos y educadores diferenciales se agrupan en torno a la categoría de respuesta “ni de acuerdo ni en desacuerdo” respecto de esta variable 2 sobre los objetivos generales. Por otra parte, el grupo de UTP agrupa sus resultados en torno a la categoría de respuesta “en desacuerdo”. De ello se desprende que las AC curriculares en relación a esta variable no se consideran relevantes para mejorar el proceso de adecuación de los elementos del currículo. 166 Variable 3: Objetivos Específicos Análisis cuantitativo Las medidas de tendencia central para la variable 3 se muestran en la tabla Nº 33 y gráfico Nº 28. Tabla N° 33: Medidas tendencia central variable 3 Ed. Básico Ed. Diferencial UTP Media 4 3,4 3,7 Moda 3 3 4 Mediana 3 3 4 Rango 3-4 3-5 3-4 Gráfico N° 28. Opciones de respuesta frente a la variable 3 Análisis cualitativo Todos los entrevistados se agrupan en torno a la categoría de respuesta “ni de acuerdo ni en desacuerdo” respecto de esta variable 3. De ello se desprende que las AC curriculares en relación a los objetivos específicos, esta variable no se considera relevante para mejorar el proceso de adecuación de los elementos del currículo. 167 Variable 4: Indicadores de Evaluación Análisis cuantitativo Las medidas de tendencia central para la variable 4 se muestran en la tabla Nº 34 y gráfico Nº 29. Tabla N° 34: Medidas tendencia central variable 4 Ed. Básico Ed. Diferencial UTP Media 4,7 4,6 4,8 Moda 5 5 5 Mediana 5 5 5 Rango 4-5 3-5 4-5 Gráfico N° 29. Opciones de respuesta frente a la variable 4 Análisis cualitativo Todos los entrevistados se agrupan en torno a la categoría de respuesta “muy de acuerdo” respecto de esta variable 4. De ello se desprende que las AC en relación a los indicadores de evaluación se consideran muy relevantes para mejorar el proceso de adecuación de los elementos del currículo. 168 Variable 5: Metodología Análisis cuantitativo Las medidas de tendencia central para la variable 5 se muestran en la tabla Nº 35 y gráfico Nº 30 Tabla N° 35. Medidas tendencia central variable 5 Ed. Básico Ed. Diferencial UTP Media 3,8 4,5 4 Moda 4 5 4 Mediana 4 5 4 Rango 3-4 3-5 3-5 Gráfico N° 30. Opciones de respuesta frente a la variable 5 Análisis cualitativo Los entrevistados se agrupan en torno a la categoría de respuesta “de acuerdo” respecto de esta variable 5. De ello se desprende que las AC en relación a la metodología se consideran relevantes para mejorar el proceso de adecuación de los elementos del currículo. 169 Variable 6: Materiales Análisis cuantitativo Las medidas de tendencia central para la variable 6 se muestran en la tabla Nº 36 y gráfico Nº 31. Tabla N° 36. Medidas tendencia central variable 6 Ed. Básico Ed. Diferencial UTP Media 3,9 4,6 4,1 Moda 3 5 5 Mediana 4 5 4 Rango 3-5 3-5 3-5 Gráfico N° 31. Opciones de respuesta frente a la variable 6 Análisis cualitativo Los entrevistados se agrupan en torno a la categoría de respuesta “muy de acuerdo” respecto de esta variable 6. De ello se desprende que las AC en relación a los materiales se consideran muy relevantes para mejorar el proceso de adecuación de los elementos del currículo. 170 Variable 7: Tiempo Análisis cuantitativo Las medidas de tendencia central para la variable 7 se muestran en la tabla Nº 37 y gráfico Nº 32. Tabla N° 37. Medidas tendencia central variable 7 Ed. Básico Ed. Diferencial UTP Media 5,5 4,8 4,6 Moda 5 5 5 Mediana 5 5 5 Rango 3-5 4-5 3-5 Gráfico N° 32. Opciones de respuesta frente a la variable 7 Análisis cualitativo Los entrevistados se agrupan en torno a la categoría de respuesta “muy de acuerdo” respecto de esta variable 7. De ello se desprende que las AC en relación al tiempo se consideran muy relevantes para mejorar el proceso de adecuación de los elementos del currículo. 171 b) Importancia de las adecuaciones curriculares Los datos obtenidos en este indicador se expondrán en la tabla Nº36 y el gráfico Nº33. Cambian y muestran la justificación que los entrevistados entregan frente a la importancia de realizar adecuaciones curriculares. Tabla Nº 36. Importancia de las adecuaciones curriculares Son importantes las AC, en relación a la Frecuencia % 5 16,6% 4 13,3% 9 30,0% 5 16,6% 7 23,3% realidad de cada escuela Son importantes las AC, porque se puede trabajar según las necesidades de cada alumno Son importantes las AC, ya que los alumnos pueden alcanzar las habilidades y destrezas según el nivel de estudio Son importantes las AC, para que todos los niños aprendan y reciban la atención y el apoyo necesario Son importantes las AC, para que el alumno logre alcanzar los contenidos mínimos 172 Gráfico Nº 27. Importancia de las adecuaciones curriculares. En relación al indicador anterior podemos decir que un 30,0% de las respuestas señalaron que “Son importantes las AC, ya que los alumnos pueden alcanzar las habilidades y destrezas según el nivel de estudio”, la segunda mayoría con un 23% señaló que “Son importantes las AC, para que el alumno logre alcanzar los contenidos mínimos”, cabe decir que los 30 entrevistados reconocen que es importante realizar adecuaciones curriculares. A continuación presentamos las conclusiones obtenidas en el seminario de título sobre las adecuaciones curriculares. 173 CAPÍTULO V CONCLUSIONES 174 Para el desarrollo de las conclusiones daremos primeramente, a conocer el cumplimiento de nuestros objetivos, seguido por un análisis de las fortalezas y debilidades de nuestro estudio, y, finalmente entregaremos algunas sugerencias de futuras investigaciones. Teniendo ya en claro que nuestra investigación se centró en el análisis de las fortalezas y debilidades en la implementación de adecuaciones curriculares para los Programas de Integración Escolar en Déficit Intelectual Leve, en escuelas regulares de la ciudad de Valparaíso, partiremos analizando el cumplimiento de los siete objetivos específicos que apoyaron nuestra investigación: En relación al primer objetivo: Conocer si las escuelas que cuentan con programa de integración en déficit intelectual leve realizan adecuaciones curriculares, de acuerdo a nuestro estudio podemos aseverar que las diez escuelas encuestadas cuentan con programa de integración en DI LEVE, sin embargo, se pudo constatar que 8 de 10 entrevistados manifiesta conocer el PIE de su escuela. Por otra parte se observó que el 77% de ellos, manifiesta conocer que este PIE se imparte en la Modalidad 2 (Atención en los subsectores o áreas en las que requiera mayor apoyo). En relación a las AC, el 90 % de los entrevistados señalan que en su establecimiento se realizan normalmente, no obstante, no existe claridad en relación al tipo de adecuación que se realiza, vale decir, significativas o no significativas. En cuanto al segundo objetivo: Conocer la visión que tienen los(as) educadores diferenciales de la muestra en torno a la implementación y ejecución de Adecuaciones Curriculares, podemos señalar que la visión de los educadores diferenciales en cuanto a la implementación y ejecución de las AC, muestra que la totalidad de los sujetos manifiesta conocer el PIE de su escuela, la modalidad en que se imparte y los profesionales responsables del PIE. Por otra parte, el 100 % de los educadores diferenciales coinciden en que en su escuela se realizan AC. Al indagar en la implementación de ellas, se aprecia que no existe un consenso total, ya que un 80% señala que las AC implementadas corresponden al tipo significativas, un 20% señala que se utilizan AC no-significativas y un 20% señala que se realizan ambas, esto puede deberse a las diversas realidades de las escuelas en cuanto a las 175 NEE de sus alumnos que determinan el tipo de AC que van en función a las necesidades de cada niño. En relación a la elaboración de las AC, un 70% de los sujetos coincide en que éstas se realizan en equipo y para ello, el 30% señala disponer de 1 hora semanal de articulación, el resto de los entrevistados dice que esto no ocurre así, evidencia de esta visión es que cuando se consulta acerca de los profesionales del equipo PIE que tienen a cargo esta responsabilidad, la totalidad de los educadores diferenciales respondió que esta labor recae principalmente en ellos y con menores porcentajes en otros profesionales. En la ejecución de AC, los educadores diferenciales manifiestan en su mayoría, que las AC se realizan en el tiempo y la evaluación, principalmente en las asignaturas de lenguaje y matemáticas. En cuanto a los elementos curriculares que se deben adecuar y en qué forma, este grupo, en relación a los objetivos no manifiesta una preferencia clara, no obstante, el tercio de ellos señala disminuir el nivel de exigencia. En lo que se refiere a contenidos, se aprecia que el mayor porcentaje hace referencia a organizar específicamente los contenidos. En cuanto a la metodología, no existe una clara preferencia, sin embargo, el 30 % opta por tener en consideración los estilos de aprendizaje y vías preferentes de sus alumnos. En materiales, la atención se centra en la utilización de materiales concretos, dibujos o asociaciones que ayuden a aprender. En la evaluación, las AC no se muestran claras preferencias, pero se pude decir que un tercio de ellos optan por adecuar el tiempo destinado a ella. Por último, en lo referente al tiempo que se entrega al niño con NEE para el logro de las actividades, la mayoría señala que éste se modifica en determinados contenidos de aprendizaje. En el seguimiento de las AC, este grupo de entrevistados manifiesta en su totalidad que esta actividad se realiza siempre dentro de su establecimiento, ya sea en forma mensual o semestral. Al consultar sobre la persona encargada de esta labor, se observa que no existe un consenso entre los sujetos, pero un 40 % de ellos señala que la labor recae principalmente en el educador diferencial. 176 La evaluación que hace este grupo de profesionales según escala Likert, nos muestra que la mayoría de ellos valoran positivamente (“muy de acuerdo”,) el uso de AC en la evaluación, materiales y tiempo, con menos preferencia, vale decir, “de acuerdo”, la AC en cuanto a metodología. No así en las AC de objetivos, y contenidos, en las cuales, la mayoría de los entrevistados optó por una valoración neutra o de escasa importancia (“ni de acuerdo ni en desacuerdo”). Estos resultados nos indican, que según el criterio de las educadoras diferenciales entrevistadas, las NEE de los niños con DI leve no requieren de adaptaciones curriculares significativas, vale decir, que éstas no implican un alejamiento significativo de la programación curricular prevista para el grupo, pero que sí es importante realizar evaluaciones diferenciadas, así mismo entregar más tiempo para lograr algún objetivo general del nivel y por último, realizar actividades con materiales de apoyo a los contenidos propuestos por los educadores básicos para mejorar el rendimiento y comprensión de las unidades a trabajar. En relación al tercer objetivo: Conocer la visión que tienen los(as) profesores(as) de aula de la muestra en torno a la implementación y ejecución de Adecuaciones Curriculares, se concluye que la visión de los educadores básicos en cuanto a la implementación y ejecución de las AC, muestra que el 40% de los sujetos manifiesta conocer el PIE de su escuela, un 70% conoce la modalidad en que se imparte y un 70% dice conocer los profesionales responsables del PIE. Por otra parte, el 80% de los educadores básicos coinciden en que se realizan AC en la escuela en general y en el curso de su jefatura. Al indagar en la implementación de ellas, este grupo manifiesta tener claridad en el concepto general de ellas, no obstante cuando se pide indicar el tipo de AC implementada, un 60 % señala no saber cuál adecuación es la que se utiliza, esto indica probablemente un desconocimiento del lenguaje técnico utilizado en la temática de las AC. Cabe destacar que los educadores básicos no están capacitados en el manejo de conceptos técnicos necesarios para conocer mejor aquellas modificaciones al currículo. En relación a la elaboración de las AC, un 60% de los sujetos coinciden en la respuesta positiva diciendo que éstas se realizan en equipo, sin embargo, existe una inconsistencia en esta respuesta, ya que 7 de 10 profesores señalan no saber que existen horas de articulación y 177 sólo dos ellos mencionan contar con 1 hora semanal para ello, la evidencia de esta visión, es que cuando se consulta acerca de los profesionales del equipo PIE que tienen a cargo esta responsabilidad, la totalidad de los educadores básicos respondió que esta labor recae principalmente en los educadores diferenciales y sólo la mitad de ellos aseguran participar en este proceso. En la ejecución de las AC, los educadores básicos al igual que los educadores diferenciales coinciden en su mayoría, que las AC se realizan en los elementos curriculares de tiempo y la evaluación en todas las asignaturas fundamentales. En relación a los elementos curriculares que se adecúan y en qué forma, este grupo, en relación a los objetivos no manifiesta una clara tendencia, pero entre las distintas alternativas, un 30 % de los sujetos coinciden en que objetivos alternativos o bien graduando éstos se adaptan utilizando su nivel de exigencia. En los contenidos, este grupo, al igual que los educadores diferenciales, opta principalmente por organizarlos específicamente. En cuanto a la metodología, no se observa una clara tendencia, pero el 30% señala que se utilizan métodos y procedimientos alternativos. En materiales, la utilización de materiales concretos, dibujos o asociaciones que ayuden a aprender, se encuentra entre los procedimientos más utilizados. En la evaluación, las AC utilizadas por este grupo, tampoco señalan una tendencia clara, no obstante, el 30 % señala incrementar el tiempo destinado a ella. Por último, en lo referente al tiempo que se entrega al niño con NEE para el logro de las actividades, la mayoría señala que éste se debe modificar en determinados contenidos de aprendizaje. En el seguimiento de las AC, un 60 % de los sujetos de este grupo concuerda en el hecho de que existe un seguimiento de las AC dentro de su establecimiento en la mayoría de los casos en forma mensual y en otros, semestral o semanal. Al consultar sobre la persona encargada de esta labor, se observa que no existe un consenso entre los sujetos, pero un 44% de ellos señala que labor recae principalmente en el educador diferencial. La evaluación que hace este grupo de profesionales según escala Likert, nos arroja que la mayoría de ellos valoran positivamente (“muy de acuerdo”), el uso de AC en la evaluación, materiales y tiempo y , con menos preferencia, vale decir, “de acuerdo”, la AC en cuanto a 178 metodología. No así en las AC de objetivos y contenidos, en las cuales, la mayoría de los entrevistados optó por una valoración neutra o de escasa importancia (“ni de acuerdo ni en desacuerdo”). Estos resultados nos indican que el criterio de los educadores, en cuanto a valoración de los elementos curriculares más efectivos de adaptar coincide con lo señalado por los educadores diferenciales. El cuarto objetivo que señala: Conocer la visión que tienen los(as) directivos de la muestra en torno a la implementación y ejecución de Adecuaciones Curriculares, se desprende a partir de los cuestionarios entregados específicamente a los jefes UTP de los distintos establecimientos. A partir de la tabulación de estas respuestas, se aprecia la falta de coincidencia de algunas respuestas con los educadores diferenciales y asimismo, el desconocimiento sobre algunos aspectos importantes del PIE-DI y sus AC como veremos a continuación. En cuanto a la implementación y ejecución de las AC, la totalidad de los sujetos manifiesta conocer el PIE de su escuela, la modalidad en que se imparte y los profesionales responsables del PIE. Por otra parte, el 90% de los jefes UTP coinciden en que en su escuela se realizan AC y sólo un 10% dice no saber. Al indagar en la implementación de ellas, se aprecia que no existe un consenso total, ya que un 70 % señala que las AC implementadas corresponden al tipo significativas, un 10 % señala que se utilizan AC no-significativas y un 20 % señala que se realizan Aunque, como señaláramos anteriormente estas diferencias pueden deberse a las diversas realidades de las escuelas en cuanto a las NEE de sus alumnos que determinan el tipo de AC más conveniente, se observa falta de concordancia de estos porcentajes con los educadores diferenciales. En relación a la elaboración de las AC, un 80% de los sujetos coincide en que éstas se realizan en equipo, y para ello, el 20 % señala disponer de 1 hora semanal de articulación, el resto de los entrevistados dice que esto no ocurre así. Cuando se consulta acerca de los profesionales del equipo PIE que tienen a cargo esta responsabilidad, la totalidad de los jefes de UTP respondió que esta labor recae principalmente en los educadores diferenciales y con menores porcentajes en el profesor jefe, profesores de asignatura y UTP. En la ejecución de AC, los jefes UTP en coincidencia con los otros dos grupos, manifiestan en su mayoría, que las AC se realizan en el tiempo y la evaluación en todas las asignaturas fundamentales. En 179 relación a los elementos curriculares que se deben adecuar y en qué forma, este grupo, en cuanto a objetivos, manifiesta una preferencia mayor en secuenciar específicamente los objetivos. En cuanto a los contenidos, existe una mayor coincidencia en secuenciar específicamente los contenidos y organizarlos específicamente. En cuanto a la metodología y materiales, no se observa una clara preferencia. En la evaluación, tampoco se observan claras tendencias, pero a diferencia de los otros dos grupos, un tercio de los jefes de UTP señalan que además de adecuar los tiempos de evaluación, se otorga apoyo al niño durante la realización ésta. Por último, en lo referente al tiempo que se entrega al niño con NEE para el logro de las actividades, la mayoría, señala que éste se debe modificar en determinados contenidos de aprendizaje. En lo que se refiere al seguimiento de las AC, el grupo de entrevistados de jefes UTP manifiesta en un 60 % que esta actividad es habitual dentro de su establecimiento y un 30 % dice no saber si esta actividad se realiza. Al consultar sobre la persona encargada de esta labor, se observa que no existe un consenso entre los sujetos, pero un 44% de ellos señala que labor recae principalmente en el educador diferencial, luego le sigue el profesor jefe con un 27% de las preferencias. La evaluación que hace este grupo de profesionales según escala Likert, nos indica que la mayor parte de los jefes UTP, coincide con la valoración “muy de acuerdo”, en los elementos del currículo que son, los materiales, indicadores de evaluación y tiempo, con menos preferencia, vale decir, “de acuerdo”, la AC en cuanto a metodología. No así en las AC de objetivos y contenidos, en las cuales, la mayoría de los entrevistados optó por una valoración neutra o de escasa importancia (“ni de acuerdo ni en desacuerdo”) Esto nos indica que para efectos de valoración, este grupo se encuentra en concordancia con educadores diferenciales y docentes básicos acerca de los elementos de currículo más factibles de adecuar para mejorar el rendimiento y comprensión de las unidades a trabajar. Nuestro quinto objetivo que hace relación con el Comparar las visiones de los profesionales en torno a la implementación y ejecución de Adecuaciones Curriculares, podemos señalar lo siguiente: Los educadores diferenciales manifiestan un claro conocimiento de la temática y los mayores porcentajes de concordancia entre ellos, frente 180 a las distintas consultas efectuadas, lo que evidencia claridad frente al proceso relacionado con las AC. Los profesores de educación básica manifiestan en promedio un 40% de desconocimiento frente a las actividades relacionadas con el proceso de las AC. Los jefes de UTP en relación a educadores diferenciales presentan un menor conocimiento frente a las distintas consultas efectuadas, no obstante se observa en promedio, que entre un 10 y 20 % de ellos tienen un desconocimiento de algunas de las actividades relacionadas con el proceso de las AC. Existe concordancia entre todos los entrevistados, en cuanto a los elementos del currículo establecimientos, que se adecúan dentro de sus vale decir, adaptaciones no significativas de: evaluación y tiempo. No existe concordancia entre los grupos acerca de los procedimientos que se utilizan para adecuar los distintos elementos del currículo. Todos los grupos valoran positivamente las AC en la metodología, materiales, evaluación y tiempo, como elementos que favorecen el progreso del alumno con DI leve dentro del currículo común. El sexto objetivo que dice relación con el Analizar las fortalezas y debilidades que evidencian las unidades de la muestra en la implementación y ejecución de las adecuaciones curriculares, primeramente se mostrarán las fortalezas encontradas teniendo en cuenta el orden utilizado en la presentación de los resultados. Fortalezas Sobre la información general del PIE-DI leve Un 80% de los entrevistados manifiesta conocer el PIE de su escuela. Un 90 % manifiestan conocer la modalidad de integración utilizada para este tipo de NEE. 87 % de los entrevistados manifiestan tener conocimiento de los profesionales que forman parte del equipo de PIE. Sobre la implementación de las adecuaciones curriculares 181 Los docentes de educación básica tienen un claro concepto de lo que significan las AC. Un 80 % de los docentes de educación básica señala que en el curso de su jefatura se realizan AC. El 90 % de los entrevistados señalan que en su establecimiento se realizan AC. 70 % de los entrevistados señalan que elaboración de las AC son elaborados por el equipo profesional a cargo del PIE. Un 75 % de los entrevistados coincide en que dentro de su establecimiento realizan AC en la Evaluación y el tiempo, en las asignaturas de lenguaje, matemáticas, ciencias sociales y ciencias naturales. Un 73% de los entrevistados señalan establecimiento adecuaciones se realiza curriculares responsabilidad de y el que en su seguimiento que este de las proceso es los docentes de asignaturas y el educador diferencial. Sobre las AC de los elementos curriculares. En este aspecto, los resultados muestran como fortaleza la variedad de estrategias conocidas por los entrevistados para adecuar los distintos elementos del currículo, sean estos objetivos, contenidos, metodología, evaluación y tiempo. Sobre la valoración de la implementación de las adecuaciones curriculares. El 100 % de los entrevistados valora positivamente adaptar los elementos del currículo relacionados con la evaluación, tiempo y materiales, como elementos que permiten un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje en los alumnos/as integrados. Sintetizando, las fortalezas que se aprecian, dicen relación con el conocimiento que los distintos actores manifiestan acerca los siguientes elementos: la mayoría de ellos conocen el programa de integración escolar para DI-leve. Segundo, existe consenso en la forma en que deben 182 implementarse las adecuaciones curriculares, entendiendo que éste es un proceso necesario, colaborativo y controlado. Tercero, manifiestan conocer una variedad de formas de adecuar los distintos elementos del currículo, y, por último valoran positivamente algunas de las adaptaciones no significativas, como son la evaluación, los materiales y el tiempo. Debilidades Sobre la información general del PIE-DI leve Sólo un 40 % de los educadores básicos manifiestan conocer el PIE de su escuela. Un 30 % de los jefes de UTP de los establecimientos manifiestan no conocer el PIE de su escuela. 3 a 4 de los docentes de aula manifiestan conocer que profesionales forman parte del equipo de PIE. Sobre la implementación de las adecuaciones curriculares El 60 % de los docentes básicos manifiesta no conocer si se realizan adecuaciones curriculares, sean éstas significativas o no significativas. A pesar de que el 70 % los entrevistados señalan que las AC se realizan en equipo, el 100% de las respuestas indican que esta responsabilidad recae principalmente en los docentes especialistas. Aunque los entrevistados señalan que la elaboración de las AC son confeccionadas por el equipo profesional a cargo del PIE, sólo el 50% de los respuestas señalan que efectivamente se cuenta con un horario de articulación. A pesar de la mayoría que los entrevistados valora positivamente el realizar AC de materiales, sólo un 24% de los sujetos señalan que éstas se realizan en su establecimiento. Destacando que el 73% de los entrevistados señalan que en su establecimiento se realiza el seguimiento de las adecuaciones curriculares, se considera una debilidad que un 20% de los sujetos manifiestan no saber si éstas se 183 realizan, entre este porcentaje figuran los docentes básicos con un 30 % y sorpresivamente los jefe de UTP con un 30%. Teniendo en cuenta que el 70 % de los entrevistados señalan que la elaboración de las AC son confeccionadas por el equipo profesional a cargo del PIE, muestra la realidad que casi la mitad de ellos afirma que esta responsabilidad recae principalmente en el educador diferencial. Sobre las AC de los elementos curriculares. En este aspecto, aún cuando los entrevistados manifiestan conocer variadas estrategias de adaptación de los elementos del currículo, se estima que existe una debilidad en cuanto a que no existe claridad ni consenso absoluto entre los sujetos al referirse a la forma en que se realizan estas adaptaciones. Lo que evidencia la falta de coordinación entre ellos Sobre la valoración de la implementación de las adecuaciones curriculares. El 100 % de los entrevistados no valora tan positivamente adaptar elementos curriculares que dicen relación con la metodología. Sintetizando, las debilidades emanadas dan cuenta que un porcentaje importante de docentes de aula no conocen el PIE- DI y no están informados del seguimiento de las AC de su escuela y más sorprendente, es que el 30 % de los jefes de UTP se sumen a este desconocimiento. En cuanto a la implementación y seguimiento de la AC, se destaca en primer lugar que la mitad de los encuestados dice no tener un horario de coordinación y, por otra parte, existen ciertas inconsistencias entre lo que dice hacer y lo que efectivamente se hace, por ejemplo establecer actividades grupales de confección y seguimiento de las AC y luego informar que esta actividad recae esencialmente en el docente especialista. Por otra parte, si bien existe un consenso en los elementos del currículo que se adaptan en sus escuelas, se observa que no existe un criterio que muestre claridad en lo referente a la forma en que se realizan estas adaptaciones. Por último, se considera una desventaja la valoración negativa que los sujetos dan en relación con los objetivos, contenidos y 184 metodologías, como elementos que permiten un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje en los alumnos/as integrados, ya que realizar adecuaciones en estos elementos considera salir del currículo general del nivel. En relación al objetivo general que plantea: Conocer y Analizar los factores que facilitan y obstaculizan la implementación de las Adecuaciones Curriculares en el Programa de Integración en Déficit Intelectual leve, en escuelas regulares de la ciudad de Valparaíso, a continuación se exponen primeramente los factores facilitadores y luego, por consiguiente, los factores que obstaculizan. Factores facilitadores Uno de los factores que facilitan la implementación de las AC es que la mayor parte de los profesionales del establecimiento conozcan que se lleva a cabo un programa de integración escolar, manifestando conocer las modalidades de integración utilizadas para la atención de este tipo de necesidad educativa especial, así también de los profesionales que intervienen en la atención multidimensional. Así también encontramos que un factor facilitador, es el conocimiento de la mayoría de los entrevistados acerca del concepto de adecuaciones curriculares, la forma de implementación y su seguimiento. Esto implica una adecuada sensibilización de la temática en la mayoría de los establecimientos. Otro factor facilitador es la concordancia que existe en los tres agentes educativos entrevistados, acerca de la implementación de las adecuaciones curriculares en tres elementos del currículo: en el tiempo, evaluación y materiales. Esto implica que no existe un alejamiento significativo general del nivel, así el alumno beneficiario del PIE DI LEVE logrará alcanzar los mismos objetivos y contenidos que los otros alumnos. También se considera un elemento facilitador, el hecho de que los distintos profesionales utilicen elementos diferentes estrategias para adecuar los del currículo antes mencionados, lo que evidencia que estas AC tienen en cuenta la diversidad y la inclusión de estos estudiantes. 185 Otro factor importante a destacar es que existe una valoración positiva sobre lo fundamental de realizar adecuaciones curriculares a los alumnos beneficiarios del PIE DI LEVE, ya que con éstas se observará el avance de los alumnos y un oportuno éxito de los objetivos del nivel. Factores que obstaculizan Uno de los factores que obstaculizan las AC, es la falta de trabajo en equipo, tanto en la elaboración como en el seguimiento de las AC, ya que esta labor se delega principalmente en las educadoras diferenciales. La dificultad radica en que, por una parte, no facilita la coordinación inicial de planificación de las estrategias de AC para cada alumno en particular y por otra parte, no permite conocer si éstas están siendo óptimas o se debe de cambiar el tipo de estrategia. En contraposición, una adecuada coordinación entre las partes produce retroalimentación, fomenta el trabajo en equipo y no se diluyen los esfuerzos individuales. Debido a esto, es que las normativas vigentes ( decreto 170) establecen que dentro del tiempo considerado para planificación, se contemplan tres horas cronológicas para que los profesionales especialistas y docentes de aula regular y coordinen el trabajo colaborativo y de evaluación del PIE. Otro punto importante a destacar es el rol del docente de aula regular, ya que las encuestas arrojaron que este profesional se encuentra en clara desventaja frente a los otros dos grupos de profesionales. Teniendo en cuenta, que el docente de aula, es parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje, se estima que debe realizarse una mayor capacitación en esta temática, ya que probablemente la formación profesional carece de una orientación con el trabajo frente a la diversidad y la inclusión, lo que obviamente lo pone en desventaja al enfrentar el trabajo diario con la distintas NEE. Otro factor obstaculizador, aunque no se observó en la mayoría, es que algunos de los jefes de UTP no tengan claridad de algunos procesos importantes en relación a la AC tales como: no saber si se realizan AC en el establecimiento o no conocer si existe seguimiento de ellas. Este factor obviamente es determinante, ya que labor del jefe de UTP es precisamente coordinar los tiempos para el trabajo en equipo, además debe asegurarse de que todos los alumnos con NEE estén siendo atendidos de forma correcta, para lo cual debe exigir la 186 elaboración y seguimiento de las mismas. Así también, se considera importante que no exista una valoración tan positiva, de la adecuación curricular de metodología como se esperaba, ya que esta obtuvo un promedio 4,1 en una escala del 1 al 5 (“de acuerdo”). Esta valoración sorprende, debido a que según lo investigado en el marco teórico, las NEE de una DI leve sugieren el uso de programas específicos, cuando sea preciso, para el aprendizaje de habilidades concretas, uso de la mediación, además se sugiere propiciar las condiciones adecuadas en ambientes, situaciones y actividades en las que el niño (a) participe para que puedan asumirlas con garantías de éxito, también se recomienda utilizar mecanismos de ajuste (empleo de lenguaje correcto, sencillo, frases cortas, énfasis en la entonación...) adecuados al nivel de desarrollo y otras. Debilidades y Fortalezas de la investigación Fortalezas Dentro de las fortalezas importantes a destacar podemos señalar que la existencia del Manual de funcionamiento del Programa de Integración Escolar de la Comuna de Valparaíso fue documento que sirvió de guía para la elaboración de los cuestionarios y que nos permitió contrastar con la realidad estudiada. Otro aspecto relevante fue la grata recepción y colaboración de los directivos, docentes y especialistas de los establecimientos participantes en este estudio, ya que esta disposición permitió agilizar el proceso de recolección de información. Otra fortaleza que se considera en nuestra investigación, fue el hecho que ambas seminaristas se encuentran actualmente trabajando en Programas de Integración para DI, por lo cual manejan conocimientos técnicos y procedimentales de la temática estudiada. Por último, seminario de título, se considera importante en la elaboración del la organización, planificación y orden de nuestro trabajo en equipo, ya que nos permitió un avance progresivo de la 187 estructura de esta investigación. Debilidades Dentro de las debilidades, consideramos que la elaboración de tres tipos de cuestionarios diferentes dificultó la integración de la información en algunos aspectos, por ejemplo, cuando se debía optar por variadas opciones, la diversidad de respuestas de los entrevistados no permitió hacer un análisis comparativo. Adicionalmente a esto, consideramos que se incluyeron algunas preguntas que no aportaron a nuestros objetivos, tales como el uso del aula de recursos y el número de niños integrados. Así también, otra debilidad, fue la ausencia de otras preguntas relacionadas, tales como saber si los entrevistados conocen las NEE de sus alumnos, cómo las diagnostican, si utilizan algún formato para planificación y seguimiento de las AC, si estos formatos se hacen en forma individual para cada alumno entre otras. Sugerencias de investigaciones Conocer y analizar los roles de los profesionales en la implementación de las AC para los programas de integración en DI. Conocer cómo se está realizando la sensibilización de la comunidad educativa en las escuelas que están implementando los programas de integración escolar en DI. Replicar esta investigación para conocer las realidades de otras ciudades o comunas. 188 CAPÍTULO VI REFERENCIAS 189 6.1. BIBLIOGRAFÍA Arroyo, R. y Gómez, M. (s.f). Post- Titulo Parte III. Necesidades educativas Especiales e Integración Escolar. (pp. 53, 140, 143, 173 - 174). Santiago de Chile: Belzart Ltda. Duk, C., Hernández, A. y Sius, P. (s.f). 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A continuación invitamos a contestar las preguntas del cuestionario marcando con una (X) y/o argumentando cuando se requiera. Se agradece de antemano el tiempo y dedicación invertido en esta actividad que, sin duda, aportará en el análisis y elaboración de nuestro seminario de titulo, conociendo las realidades de las escuelas regulares que poseen programa de integración en niños con déficit intelectual. Cabe destacar que las respuestas serán analizadas y publicadas en el Seminario de Título, sin reportar datos individuales, siendo éstos confidenciales. Les saludan atentamente Paola Hidalgo Hidalgo Andrea Saavedra Méndez 199 ANEXO 2 200 CUESTIONARIO I. IDENTIFICACIÓN DEL INFORMANTE Y DEL CONTEXTO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA. Completar los siguientes datos: 1. Nombre (optativo): 2. Título/post-título: 3. N° Horas de contrato: 4. Establecimiento: 5. Años que trabaja en el establecimiento: 6. Años que trabaja con alumnos integrados: 7. Curso de Jefatura: 8. Asignaturas que imparte: 9. Cantidad de alumnos del PIE-DI en su curso: II. INFORMACIÓN ACERCA DEL PIE-DI 1. ¿Conoce el proyecto de integración elaborado por la escuela? _____________________________________________________________________. 2. ¿Conoce la modalidad de integración escolar que imparte el programa PIE-DI en su establecimiento? SÍ ( ) NO ( ) NO LO SÉ ( ) Si su respuesta es SÍ, marque con una (X) la modalidad de integración que se imparte en su escuela. ( ) Modalidad 1 (Apoyo complementario) ( ) Modalidad 2 (Atención en los subsectores o áreas en las que requiera mayor apoyo) ( ) Modalidad 3 (El alumno asiste la misma proporción de tiempo en aula de recursos y aula común) ( ) Modalidad 4 (El alumno solo asiste a aula de recursos). ( ) Apoyo en el aula común 201 3. ¿Conoce los profesionales que forman parte del equipo de apoyo en el proceso de enseñanza- aprendizaje de alumnos con Déficit Intelectual (DI)? SÍ ( ) NO ( ) NO LO SÉ( ) Si su respuesta es SÍ marque con una (X) los profesionales que forman parte del equipo. ( ) Profesor Jefe ( ) Profesor de Lenguaje y Comunicación ( ) Profesor de Matemáticas ( ) Profesor de Ciencias Sociales ( ) Profesor de Ciencias Naturales ( ) Educador (a) Diferencial DM ( ) Psicólogo (a) ( ) Fonoaudiólogo (a) ( ) Asistente Social ( ) Otro profesional________________________________________________________. III. IMPLEMENTACIÓN DE ADECUACIONES CURRICULARES 1. ¿Qué entiende por Adecuaciones curriculares? Escriba una breve descripción sobre lo que significa para usted las Adecuaciones Curriculares. 2. ¿Se realizan adecuaciones curriculares en su establecimiento? ( ) Sí ( ) No ( ) No sé 3. ¿Se realizan adecuaciones curriculares en su curso de Jefatura? ( ) Sí ( ) No ( ) No sé 4. De contestar sí ¿Qué tipo de adecuaciones curriculares se realizan? ( ) Significativas(Son modificaciones substanciales en uno o más elementos del currículo (Objetivos, Contenidos, metodologías, Evaluación)) ( ) No Significativas(Son las modificaciones que no implican un alejamiento substancial de la programación curricular prevista para el grupo curso (Son las acciones habituales que lleva a cabo el profesor para dar respuesta a las necesidades individuales)) ( ) Ambas ( )No sé 202 4. ¿Las adecuaciones curriculares se elaboran en equipo? ( ) Sí ( ) No ( ) No sé 5. Se cuenta con horas de articulación y/o coordinación para realizar las adecuaciones curriculares. ( ) Sí ( ) No ( ) No sé 6. De contestar sí, indique los tiempos destinados a esta actividad: ( ) Una hora semanal ( ) Dos horas semanales ( ) Tres horas semanales ( ) Reuniones extra programáticas ( ) Otra. Indique cual______________________________________________________. 7. En las asignaturas de las que usted imparte. Señale en cuales de estas se realizan Adecuaciones Curriculares. Otros. Tiempo Materiales Indicadores de Evaluación Objetivos Específicos Objetivos Generales Asignaturas Aprendizaje Esperado Marque con una X según corresponda. Lenguaje y comunicación Matemáticas Ciencias Sociales Ciencias Naturales 8. Se mantiene el seguimiento de la ejecución de las adecuaciones curriculares realizadas de aula. ( )SÍ ( )NO NO SÉ ( ) De contestar sí, indique cada cuánto tiempo se realiza este seguimiento: ( ) Semestral ( ) Mensual ( ) Semanal ( ) Diario ( ) Otra. Indique cuál_____________________________________________________. 203 9. Indique quiénes son los profesionales que mantienen el seguimiento de la ejecución de las adecuaciones curriculares realizadas en aula. Recuerde marcar con una (X) su alternativa. ( ) Profesor Jefe ( ) Profesor de Lenguaje y Comunicación ( ) Profesor de Matemáticas ( ) Profesor de Ciencias Sociales ( ) Profesor de Ciencias Naturales ( ) Educadora Diferencial ( ) Jefe de Unidad Técnica Pedagógica ( ) Psicólogo ( ) Asistente Social ( ) Fonoaudiólogo ( ) Nadie IV. ELEMENTOS DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES MARQUE CON UNA (X) SEGÚN CORRESPONDA 1. Dentro de las adaptaciones curriculares de objetivos, qué aspectos se consideran: ( ) Eliminar objetivos ( ) Priorizar objetivos ( ) Introducir objetivos complementarios ( ) Introducir objetivos alternativos ( ) Secuenciar específicamente los objetivos ( ) Disminuir niveles de exigencia ( ) No sé 2. Dentro de las adaptaciones curriculares de contenidos, qué aspectos se consideran: ( ) Eliminar contenidos ( ) Priorizar contenidos ( ) Introducir contenidos complementarios ( ) Introducir contenidos alternativos ( ) Secuenciar específicamente los contenidos ( ) Organizar específicamente los contenidos ( ) No sé 204 3. Dentro de las adaptaciones curriculares de adaptaciones metodológicas, qué aspectos se consideran: ( ) Utilización de métodos y procedimientos alternativos ( ) Selección de actividades alternativas ( ) Selección de actividades complementarias ( ) Modificación de agrupamientos previstos ( ) Consideración de estilos de aprendizaje y vías preferentes ( ) Estimulación de la experiencia directa ( ) Tutorías entre pares ( ) Cadenas de tareas ( ) Elaboraciones colectivas ( ) Realización de actividades que estimulen el control y la regulación social ( ) No sé 4. Dentro de las adaptaciones curriculares de materiales, qué aspectos se consideran: ( ) Modificaciones en el soporte de presentación ( ) Tipo de letra, la forma de presentación ( ) Consignas complementarias ( ) Utilización de materiales concretos, dibujos o asociaciones que ayuden a aprender ( ) No sé 5. Dentro de las adaptaciones curriculares en la evaluación, qué aspectos se consideran: ( ) Poner en práctica otros métodos y procedimientos alternativos ( ) Seleccionar criterios específicos de promoción ( ) Modificar los instrumentos y procedimientos de evaluación ( ) Adecuar los tiempos de evaluación ( ) Graduar las exigencias y la cantidad de contenidos ( ) Otorgar apoyo al niño durante la realización de la evaluación ( ) No sé 6. Dentro de las adecuaciones curriculares en el tiempo los aspectos a considerar son: ( ) Modificación del tiempo previsto en un ciclo o curso ( ) Modificación del tiempo de determinados contenidos de aprendizaje ( ) No sé 205 V. VALORACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS ADECUACIONES CURRICULARES MARQUE CON UNA (X) SEGÚN CORRESPONDA 1. Con respecto a los elementos del currículo, marque con una “X”CUÁLES SON LAS ADAPTACIONES CURRICULARES que permiten un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje en los alumnos/as integrados de su grupo curso. De acuerdo a la realidad de su establecimiento. Elementos del currículo Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo Aprendizajes Esperados Objetivos Generales Objetivos Específicos Indicadores de Evaluación Metodología Materiales Tiempo(Temporización) 2. ¿Considera importante realizar adecuaciones curriculares? Justifique su respuesta. ( )SÍ ( )NO ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ _____________________________________________________. 206 ANEXO 3 207 CUESTIONARIO I. IDENTIFICACIÓN DEL INFORMANTE Y DEL CONTEXTO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA. Completar los siguientes datos: 1. Nombre (optativo): 2. Título/post-título: 3. N° Horas de contrato: 4. Establecimiento : 5. Años que el establecimiento cuenta con PIE-DI: 6. Años de experiencia profesional en PIE-DI: 7. Cantidad de alumnos con DI que atiende la escuela: 8. Posee registro en el MINEDUC: II. INFORMACIÓN ACERCA DEL PIE-DI 1. ¿Conoce el proyecto de integración elaborado por la escuela? ( ) SÍ ( ) NO MARQUE CON UNA (X) SEGÚN CORRESPONDA 2. Indique qué tipo de modalidad se imparte en el programa de integración escolar para déficit intelectual (PIE-DI) ( ) Modalidad 1 (Apoyo complementario) ( ) Modalidad 2 (Atención en los subsectores o áreas en las que requiera mayor apoyo) ( ) Modalidad 3 (El alumno asiste la misma proporción de tiempo en aula de recursos y aula común) ( ) Modalidad 4 (El alumno sólo asiste a aula de recursos). ( ) apoyo en el aula común 208 3. Indique los profesionales que forman parte del equipo de apoyo en el proceso de enseñanza- aprendizaje de alumnos con Déficit Intelectual (DI). Marque con una (X) según corresponda ( ) Profesor Jefe ( ) Profesor de Lenguaje y Comunicación ( ) Profesor de Matemáticas ( ) Profesor de Ciencias Sociales ( ) Profesor de Ciencias Naturales ( ) Educador (a) Diferencial DM ( ) Psicólogo (a) ( ) Fonoaudiólogo (a) ( ) Asistente Social ( ) Otro profesional________________________________________________________. 4. ¿Señale cuántos alumnos integrados por curso cuentan con apoyo del PIE-DI? Marque con una “X” los cursos en los cuáles Ud. presta apoyo especializado Especificar el número de alumnos por curso que cuentan con apoyo del PIE-DI Cursos 1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8° N° Alumnos Cursos en que presta apoyo 5. ¿Cuenta con aula de recursos? ( )Sí ( )No ( )En ocasiones 6. De contestar sí. Indique los profesionales que hacen uso del aula de recursos. ( ) Educador (a) Diferencial DM ( ) Educador (a) Diferencial TAL ( ) Educador (a) Diferencial DEA ( ) Educador (a) Diferencial TEA ( ) Psicólogo (a) ( ) Fonoaudiólogo (a) ( ) Asistente Social ( ) Otro profesional________________________________________________________. 209 III. IMPLEMENTACIÓN DE ADECUACIONES CURRICULARES 1. ¿Se realizan adecuaciones curriculares en su establecimiento? ( ) Sí ( ) No ( ) No sé 2. De contestar sí ¿Qué tipo de adecuaciones curriculares se realizan? ( ) Significativas ( ) No Significativas ( ) Ambas 3. ¿Las adecuaciones curriculares se elaboran con el equipo de profesionales? ( ) Sí ( ) No ( ) No sé 4. De contestar Sí. ¿Qué profesionales forman parte del equipo encargado en realizar las Adecuaciones Curriculares? ( ) Profesor Jefe ( ) Profesor de Lenguaje y Comunicación ( ) Profesor de Matemáticas ( ) Profesor de Ciencias Sociales ( ) Profesor de Ciencias Naturales ( ) Educadora Diferencial ( ) Jefe de Unidad Técnica Pedagógica ( ) Psicólogo ( ) Asistente Social ( ) Fonoaudiólogo 5. De contestar No. ¿Qué profesional es el encargado de realizar las adecuaciones curriculares? ( ) Profesor Jefe ( ) Profesor de Lenguaje y Comunicación ( ) Profesor de Matemáticas ( ) Profesor de Ciencias Sociales ( ) Profesor de Ciencias Naturales ( ) Educadora Diferencial ( ) Jefe de Unidad Técnica Pedagógica ( ) Psicólogo ( ) Asistente Social ( ) Fonoaudiólogo ( ) No hay una persona a cargo 210 6. El equipo de profesionales dispone de horas de articulación y/o coordinación para realizar las adecuaciones curriculares. ( )SI NO ( ) De contestar sí, indique los tiempos destinados a esta actividad: ( ) Una hora semanal ( ) Dos horas semanales ( ) Tres horas semanales ( ) Reuniones extra programáticas ( ) Otra. Indique cuál______________________________________________________. 7. ¿En qué sub-sector y elemento del currículo se realizan las adecuaciones curriculares? Otros. Tiempo Materiales Indicadores de Evaluación Objetivos Específicos Objetivos Generales Asignaturas Aprendizaje Esperado Marque con una X según corresponda. Lenguaje y comunicación Matemáticas Ciencias Sociales Ciencias Naturales 8. Se mantiene el seguimiento de la ejecución de las adecuaciones curriculares realizadas de aula. ( )SÍ ( )NO NO SÉ ( ) De contestar sí, indique cada cuánto tiempo se realiza este seguimiento: ( ) Semestral ( ) Mensual ( ) Semanal ( ) Diario ( ) Otra. Indique cuál_____________________________________________________. 211 9. Indique quiénes son los profesionales que mantienen el seguimiento de la ejecución de las adecuaciones curriculares realizadas en aula. Recuerde marcar con una (X) su alternativa. ( ) Profesor Jefe ( ) Profesor de Lenguaje y Comunicación ( ) Profesor de Matemáticas ( ) Profesor de Ciencias Sociales ( ) Profesor de Ciencias Naturales ( ) Educadora Diferencial ( ) Jefe de Unidad Técnica Pedagógica ( ) Psicólogo ( ) Asistente Social ( ) Fonoaudiólogo ( ) No hay una persona a cargo IV. ELEMENTOS DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES MARQUE CON UNA (X) SEGÚN CORRESPONDA 1. Dentro de las adaptaciones curriculares de objetivos, qué aspectos se consideran: ( ) Eliminar objetivos ( ) Priorizar objetivos ( ) Introducir objetivos complementarios ( ) Introducir objetivos alternativos ( ) Secuenciar específicamente los objetivos ( ) Disminuir niveles de exigencia 2. Dentro de las adaptaciones curriculares de contenidos, qué aspectos se consideran: ( ) Eliminar contenidos ( ) Priorizar contenidos ( ) Introducir contenidos complementarios ( ) Introducir contenidos alternativos ( ) Secuenciar específicamente los contenidos ( ) Organizar específicamente los contenidos 212 3. Dentro de las adaptaciones curriculares de adaptaciones metodológicas, qué aspectos se consideran: ( ) Utilización de métodos y procedimientos alternativos ( ) Selección de actividades alternativas ( ) Selección de actividades complementarias ( ) Modificación de agrupamientos previstos ( ) Consideración de estilos de aprendizaje y vías preferentes ( ) Estimulación de la experiencia directa ( ) Tutorías entre pares ( ) Cadenas de tareas ( ) Elaboraciones colectivas ( ) Realización de actividades que estimulen el control y la regulación social 4. Dentro de las adaptaciones curriculares de materiales, qué aspectos se consideran: ( ) Modificaciones en el soporte de presentación ( ) Tipo de letra, la forma de presentación ( ) Consignas complementarias ( ) Utilización de materiales concretos, dibujos o asociaciones que ayuden a aprender 5. Dentro de las adaptaciones curriculares en la evaluación, que aspectos se consideran: ( ) Poner en práctica otros métodos y procedimientos alternativos ( ) Seleccionar criterios específicos de promoción ( ) Modificar los instrumentos y procedimientos de evaluación ( ) Adecuar los tiempos de evaluación ( ) Graduar las exigencias y la cantidad de contenidos ( ) Otorgar apoyo al niño durante la realización de la evaluación 6. Dentro de las adecuaciones curriculares en el tiempo los aspectos a considerar son: ( ) Modificación del tiempo previsto en un ciclo o curso ( ) Modificación del tiempo de determinados contenidos de aprendizaje 213 V. VALORACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS ADECUACIONES CURRICULARES MARQUE CON UNA (X) SEGÚN CORRESPONDA 1. Con respecto a los elementos del currículo, marque con una “X” CUÁLES SON LAS ADAPTACIONES CURRICULARES que permiten un mejor proceso de enseñanza- aprendizaje en los alumnos/as integrados. De acuerdo a la realidad de su establecimiento. Elementos del currículo Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo Aprendizajes Esperados Objetivos Generales Objetivos Específicos Indicadores de Evaluación Metodología Materiales Tiempo (Temporización) 2. ¿Considera importante realizar adecuaciones curriculares? Justifique su respuesta. ( ) SÍ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _______________________________________. ( )NO ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _______________________________________. 214 ANEXO 4 215 CUESTIONARIO I. IDENTIFICACIÓN DEL INFORMANTE Y DEL CONTEXTO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA. Completar los siguientes datos Nombre del establecimiento: 1. Nombre (optativo): 2. Título/post-título: 3. Horas de contrato: 4. ¿cuántos años lleva en la educación? 5. ¿Cuántos años lleva como UTP, en el establecimiento? 6. Antes de desempeñarse como UTP, ¿trabajaba en este establecimiento? 7. Hace cuánto tiempo el establecimiento cuenta con Programa de Integración Escolar en Déficit Intelectual Leve. Indicar año de inicio del PIE-DI_________________________. Años que cuenta con PIE-DI___________________________. 8. ¿Cuántas Educadoras Diferenciales están a cargo del PIE-DI? ___________________________________________________________________. II. INFORMACIÓN ACERCA DEL PIE-DI 1. ¿Conoce el proyecto de integración elaborado por la escuela? ___________________________________________________________________. MARQUE CON UNA (X) SEGÚN CORRESPONDA 2. Indique en qué tipo de modalidad se imparte el programa de integración escolar para déficit intelectual (PIE-DI) ( ) Modalidad 1 (Apoyo complementario) ( ) Modalidad 2 (Atención en los subsectores o áreas en las que requiera mayor apoyo) ( ) Modalidad 3 (El alumno asiste la misma proporción de tiempo en aula de recursos y aula común) ( ) Modalidad 4 (El alumno solo asiste a aula de recursos). ( ) Apoyo en el Aula Común 216 3. Indique los profesionales que forman parte del equipo de apoyo en el proceso de enseñanza- aprendizaje de alumnos con Déficit Intelectual Leve (DI). Marque con una (X) según corresponda. ( ) Jefe de Unidad Técnica pedagógica ( ) Profesor Jefe ( ) Profesor de Lenguaje y Comunicación ( ) Profesor de Matemáticas ( ) Profesor de Ciencias Sociales ( ) Profesor de Ciencias Naturales ( ) Educador (a) Diferencial DM ( ) Psicólogo (a) ( ) Fonoaudiólogo (a) ( ) Asistente Social ( ) Otro profesional________________________________________________________. 4. Señale cuántos alumnos integrados por curso cuenta el establecimiento. Marque con una “X” Especificar el número de alumnos por curso que cuentan con resolución PIE-DI Cursos 1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8° N° Alumnos 5. ¿La escuela cuenta con aula de recursos? ( )Sí ( )No ( )En ocasiones 6. De contestar sí. Indique los profesionales que hacen uso del aula de recursos. ( ) Educador (a) Diferencial DM ( ) Educador (a) Diferencial TAL ( ) Educador (a) Diferencial DEA ( ) Educador (a) Diferencial TEA ( ) Psicólogo (a) ( ) Fonoaudiólogo (a) ( ) Asistente Social ( ) Otro profesional________________________________________________________. 217 II. IMPLEMENTACIÓN DE ADECUACIONES CURRICULARES 1. ¿Se realizan adecuaciones curriculares en su establecimiento? ( ) Sí ( ) No ( ) No sé 2. De contestar sí ¿Qué tipo de adecuaciones curriculares se realizan? ( ) Significativas (Son modificaciones substanciales en uno o más elementos del currículo (Objetivos, Contenidos, metodologías, Evaluación)) ( ) No Significativas (Son las modificaciones que no implican un alejamiento substancial de la programación curricular prevista para el grupo curso (Son las acciones habituales que lleva a cabo el profesor para dar respuesta a las necesidades individuales)) ( ) Ambas 3. ¿Las adecuaciones curriculares se elaboran con el equipo de profesionales? ( ) Sí ( ) No ( ) No sé 4. De contestar Sí. ¿Qué profesionales forman parte del equipo encargado en realizar las Adecuaciones Curriculares? ( ) Profesor Jefe ( ) Profesor de Lenguaje y Comunicación ( ) Profesor de Matemáticas ( ) Profesor de Ciencias Sociales ( ) Profesor de Ciencias Naturales ( ) Educadora Diferencial (DI) ( ) Jefe de Unidad Técnica Pedagógica ( ) Psicólogo ( ) Asistente Social ( ) Fonoaudiólogo 5. De contestar No. ¿Qué profesional es el encargado de realizar las adecuaciones curriculares? ( ) Profesor Jefe ( ) Profesor de Lenguaje y Comunicación ( ) Profesor de Matemáticas ( ) Profesor de Ciencias Sociales ( ) Profesor de Ciencias Naturales ( ) Educadora Diferencial (DI) ( ) Jefe de Unidad Técnica Pedagógica ( ) Psicólogo ( ) Asistente Social ( ) Fonoaudiólogo ( ) No hay una persona responsable 218 6. El equipo de profesionales dispone de horas de articulación y/o coordinación para realizar las adecuaciones curriculares. ( ) SI NO ( ) De contestar sí, indique los tiempos destinados a esta actividad: ( ) Una hora semanal ( ) Dos horas semanales ( ) Tres horas semanales ( ) Reuniones extra programáticas ( ) Otra. Indique cuál______________________________________________________. 7. ¿En qué sub-sector y elemento del currículo se realizan las adecuaciones curriculares? Otros. Tiempo Materiales Evaluación de Indicadores Específicos Objetivos Generales Objetivos Esperado Asignaturas Aprendizaje Marque con una X según corresponda. Lenguaje y comunicación Matemáticas Ciencias Sociales Ciencias Naturales 8. Se mantiene el seguimiento de la ejecución de las adecuaciones curriculares realizadas de aula. ( )SÍ ( )NO NO SÉ ( ) De contestar sí, indique cada cuánto tiempo se realiza este seguimiento: ( ) Semestral ( ) Mensual ( ) Semanal ( ) Diario ( ) Otra. Indique cuál_____________________________________________________. 219 8. Indique quienes son los profesionales que mantienen el seguimiento de la ejecución de las adecuaciones curriculares realizadas en aula. Recuerde marcar con una (X) su alternativa. ( ) Profesor Jefe ( ) Profesor de Lenguaje y Comunicación ( ) Profesor de Matemáticas ( ) Profesor de Ciencias Sociales ( ) Profesor de Ciencias Naturales ( ) Educadora Diferencial ( ) Jefe de Unidad Técnica Pedagógica ( ) Psicólogo ( ) Asistente Social ( ) Fonoaudiólogo ( ) No hay una persona responsable III. ELEMENTOS DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES MARQUE CON UNA (X) SEGÚN CORRESPONDA 1. Dentro de las adaptaciones curriculares de objetivos, que aspectos se consideran: ( ) Eliminar objetivos ( ) Priorizar objetivos ( ) Introducir objetivos complementarios ( ) Introducir objetivos alternativos ( ) Secuenciar específicamente los objetivos ( ) Disminuir niveles de exigencia 2. Dentro de las adaptaciones curriculares de contenidos, que aspectos se consideran: ( ) Eliminar contenidos ( ) Priorizar contenidos ( ) Introducir contenidos complementarios ( ) Introducir contenidos alternativos ( ) Secuenciar específicamente los contenidos ( ) Organizar específicamente los contenidos 220 3. Dentro de las adaptaciones curriculares de adaptaciones metodológicas, que aspectos se consideran: ( ) Utilización de métodos y procedimientos alternativos ( ) Selección de actividades alternativas ( ) Selección de actividades complementarias ( ) Modificación de agrupamientos previstos ( ) Consideración de estilos de aprendizaje y vías preferentes ( ) Estimulación de la experiencia directa ( ) Tutorías entre pares ( ) Cadenas de tareas ( ) Elaboraciones colectivas ( ) Realización de actividades que estimulen el control y la regulación social 4. Dentro de las adaptaciones curriculares de materiales, qué aspectos se consideran: ( ) Modificaciones en el soporte de presentación ( ) Tipo de letra, la forma de presentación ( ) Consignas complementarias ( ) Utilización de materiales concretos, dibujos o asociaciones que ayuden a aprender 5. Dentro de las adaptaciones curriculares en la evaluación, qué aspectos se consideran: ( ) Poner en práctica otros métodos y procedimientos alternativos ( ) Seleccionar criterios específicos de promoción ( ) Modificar los instrumentos y procedimientos de evaluación ( ) Adecuar los tiempos de evaluación ( ) Graduar las exigencias y la cantidad de contenidos ( ) Otorgar apoyo al niño durante la realización de la evaluación 6. Dentro de las adecuaciones curriculares en el tiempo los aspectos a considerar son: ( ) Modificación del tiempo previsto en un ciclo o curso ( ) Modificación del tiempo de determinados contenidos de aprendizaje 221 IV. VALORACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS ADECUACIONES CURRICULARES MARQUE CON UNA (X) SEGÚN CORRESPONDA 1. Con respecto a los elementos del currículo, marque con una “X” CUÁLES SON LAS ADAPTACIONES CURRICULARES que permiten un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje en los alumnos/as integrados. De acuerdo a su realidad como establecimiento. Elementos del Muy de De Ni de acuerdo ni En Muy en acuerdo acuerdo en desacuerdo desacuerdo desacuerdo currículo Aprendizajes Esperados Objetivos Generales Objetivos Específicos Indicadores de Evaluación Metodología Materiales Tiempo (Temporización) 2. ¿Considera importante realizar adecuaciones curriculares? Justifique su respuesta. ( )SÍ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _________________________________________________________. ( )NO __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _________________________________________________________. 222