Report - Unicef

REPORTE FINAL DE LA
EVALUACIÓN DEL PROYECTO
“CONTRA LA VIOLENCIA, EDUQUEMOS PARA LA PAZ, POR TI, POR
MÍ Y POR TODO EL MUNDO”, CON BASE EN EL CONVENIO DE
COOPERACIÓN No. 2004-05 ENTRE UNICEF Y GEM, CELEBRADO
EL 25 DE JUNIO DE 2004 PARA LA EJECUCIÓN DE ESTE
PROYECTO
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN:
Responsable: Olga Bustos Romero
Investigadora:
Evelyn Aldaz Vélez
Equipo de apoyo: Renata López Hernández
Gabriela Jiménez Rodríguez
Gloria Vicencio Sosa
Dania Aguilar Martínez
Silvia Llaguno Aguilar
Gabriela Sifuentes Badillo
Marina Medina Chávez
Isabel Fernández Isasi
JUNIO, 2006
1
REPORTE FINAL DE LA EVALUACIÓN EXTERNA DEL PROGRAMA
“CONTRA LA VIOLENCIA…. EDUQUEMOS PARA LA PAZ.
POR TI, POR MÍ Y POR TODO EL MUNDO”
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN
PÁG.
5
2. METODOLOGÍA
2.1. Objetivos
2.2. Hipótesis
2.3. Hipótesis derivadas
2.4 Diseño
2.5. Muestras
2.6. Instrumentos de evaluación
2.7 Procedimiento
8
8
8
8
8
9
13
14
3. RESULTADOS
17
3.1 Evaluación de las carpetas educativas dirigidas a niñez y adolescencia.
Análisis de los contenidos de los programas
3.1.1 Objetivos y descripción de la estructura de las carpetas (niñez y adolescentes)
17
3.1.2 Fundamentación y premisas teórico-conceptuales de las carpetas
21
3.1.3 Análisis de los programas para docentes, madres y padres, niñas y niños así
como para adolescentes y jóvenes
30
3. 2. Capacitación e instrumentación del programa en los servicios educativos
en el DF
3.2.1 Percepción y valoración cualitativa de la capacitación e instrumentación del
programa en las escuelas. Análisis de entrevistas y grupos focales con autoridades y
coordinadores de la SEP, GEM, UNICEF, enlaces y líderes
49
18
49
3.2.1.1. Relevancia del programa Eduquemos para la Paz en la SEP
49
3.2.1.2. Estrategias de instrumentación del programa Eduquemos para la Paz
en los Servicios Educativos en el DF
51
3.2.1.3.
Experiencias en la instrumentación del programa Eduquemos para
la Paz en las comunidades educativas
58
3.2.1.4.
Obstáculos enfrentados en la instrumentación del programa
Eduquemos para la Paz en los servicios educativos en el DF
66
2
3.2.2 Percepción y valoración cuantitativa de la capacitación e instrumentación del
programa.
67
3.2.2.1. Resultados pre y postest de promotoras/es que tomaron el curso de
capacitación en Iztapalapa (DGSEI)
67
3.2.2.2 Evaluación cuantitativa sobre la percepción y valoración de la
capacitación en líderes, coordinadoras/es internas/os y docentes
78
78
3.2.2.2.1. Líderes y coordinadoras/es internas/os
3.2.2.2.2. Docentes
81
3.3. Evaluación cuantitativa y cualitativa sobre la percepción y valoración de
los conflictos y violencia en la escuela y la familia y sus efectos en las y los
estudiantes.
90
3.3.1 Evaluación cuantitativa
90
3.3.1.1 Líderes
90
3.3.1.2. Docentes
92
3.3.1.3. Niñez
115
3.3.1.4. Jóvenes
124
3.3.1.5. Madres/padres (DGOSE, DGSEI)
135
3.3.2. Evaluación cualitativa
154
3.3.2.1 Estudiantes de primaria y secundaria
154
3.3.2.2 Líderes de educación especial
160
3.4. Evaluación cuantitativa y cualitativa de la percepción sobre los cambios
generados por el programa
161
3.4.1 Resultados de encuestas
161
3.4.1.1 Líderes
161
3.4.1.2. Docentes
3.4.1.3. Niñez
164
3
3.4.1.4. Jóvenes
165
3.4.1.5. Madres/padres (DGOSE, DGSEI)
166
3.4.2 Evaluación cualitativa
167
3.4.2.1 Cambios generados por el programa desde la perspectiva de
estudiantes, docentes y madres de familia
167
3.4.2.2 Cambios generados por el programa desde la perspectiva de
autoridades de la SEP, coordinadores generales y operativos del programa
(GEM, SEP, UNICEF), enlaces y líderes
172
3.4.2.3 Expectativas en cuanto a la terminación del programa en las escuelas
inscritas
174
3.4.2.4 Perspectivas futuras del programa y recomendaciones realizadas por
las y los entrevistados
175
4. CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y RETOS
179
4.1 Carpetas didácticas
179
4.2 Estrategias de instrumentación del programa
181
4.2.1 Éxitos en la instrumentación del programa Eduquemos para la Paz
181
4.2.2 Limitaciones y obstáculos en la instrumentación del programa
182
4.2.3 Puntos en los que no hay consenso
184
4.3 Efectos del programa Eduquemos para la Paz
184
4.3.1 Efectos del programa por grupo beneficiario
184
4.3.2 Efectos del programa por nivel educativo
187
4.4 Recomendaciones
187
4
1. INTRODUCCIÓN
La educación para la paz debe concebirse como un proceso educativo, continuo y
permanente, que se fundamenta en dos conceptos definidores: la concepción positiva de paz y la
perspectiva creativa del conflicto, y que a través de la aplicación de métodos problematizantes
pretende desarrollar un nuevo tipo de cultura, es decir, la cultura de la paz, que ayude a las
personas a desvelar críticamente la realidad en sus diversas facetas: desigual, inequitativa,
violenta, compleja y conflictiva, para poder situarse en ella y actuar en consecuencia 1 (Jares,
2004).
La mayoría de los países en el mundo, incluyendo México, han mostrado desde hace varios
años una gran preocupación por el incremento cada vez mayor de los niveles de violencia que se
manifiestan tanto en espacios públicos (generando una gran inseguridad pública) como privados
(violencia familiar), incluyendo por supuesto la violencia en los medios de comunicación. La cima
de la violencia puede caracterizarse por los casos de feminicidio que en nuestro país, como
también en otros, vienen consumándose desde hace varios años y que siempre han estado
acompañados por una gran impunidad.
De acuerdo a Pegoraro (1999)2 la violencia es toda forma de interacción humana en la cual,
mediante la fuerza, se produce daño a otra persona para la consecución de un fin. Es decir: entre
las múltiple formas que hemos desarrollado los seres humanos para relacionarnos, la violencia es
sólo un de ellas. Y es justo aquella que reúne tres características esenciales: que para la
consecución de un fin recurre a la fuerza y le produce daño a alguien más. Es entonces una
relación de fuerza, en cualquiera de sus modalidades (física, verbal, no verbal, psicológica, etc.) e
intensidades y que, por tanto, acalla la palabra y el discurso. Fuerza que daña el funcionamiento
orgánico o psicoemocional, que hiere o golpea, mata o presiona, suprime derechos o limita su
ejercicio. Y siempre con un fin: sostener o sustituir un poder, un conjunto de intereses específicos,
un ordenamiento social, una escala valorativa o un mundo de representaciones. Puede decirse,
entonces, que la violencia es una realidad histórica, una realidad ontológicamente humana y una
actividad socioculturalmente aprendida.
La premisa de la que partimos es que ninguna forma de violencia es natural. En ese
sentido, la violencia es analizada aquí desde la perspectiva de género, como un ejercicio de poder
en cualquiera de sus formas, que se va conformando y “legitimando” desde las instituciones
sociales y el proceso de socialización, que tiene matices y formas muy diferentes en mujeres y
hombres. Así, desde la construcción social de las identidades y subjetividades femeninas y
masculinas, en estas últimas no sólo se permite, sino que se fomenta y se aprueban distintas
formas de violencia, como parte del estereotipo de género masculino (que incluye rasgos como
agresión, dominancia, poder, violencia) que da sentido o forma parte sustancial de la identidad
masculina (Bustos, 2001)3
1
Jares, X. (2004). Educar para la paz en tiempos difíciles. Bilbao: Bakeaz.
Pegoraro, J.S. (1999). Inseguridad y violencia en el marco del contrato social. En Tavares Dos Santos, Violencia no tempo da
globalizaçao. Sao Paulo: Editora Hucitec.
3
Bustos, O. (2001). Género y socialización: Familia, escuela y medios de comunicación. En M.A. González y J. Mendoza
(Compils.), Significados colectivos: Procesos y reflexiones teóricas. México; Tec de Monterrey/CIIASO.
2
5
Deconstruir y desmitificar lo anterior es una tarea titánica, pero que sin lugar a dudas debe
hacerse, como de hecho ya hay varios esfuerzos, siendo un ejemplo de ello programas como el
que hoy nos ocupa.
La violencia puede expresarse de formas diversas, pero en cualquiera de ellas causa serios
daños, afectando la autoestima y seguridad en las personas. Algunas formas de violencia son:
Violencia física, violencia verbal, violencia sexual, violencia económica, violencia simbólica,
psicológica o no verbal (se incluyen en esta última ciertos gestos, lenguaje corporal y
simbolismos)4
Si bien la violencia afecta a todas las personas dentro de la sociedad, ésta tiene serias
repercusiones en la niñez y la adolescencia. El origen de la violencia es sobre todo social o
derivada de diferentes y muy complejos factores del entorno social y de las relaciones sociales
que ocurren en éste; pero también hay que destacar que en la vida contemporánea la brutalidad
proyectada en los distintos medios de comunicación, puede contribuir o servir de disparador de
muy variadas conducta de daño hacia otras personas. Diferentes estudios realizados en varios
países (EUA, España, Argentina y México) muestran cómo al terminar la escuela primaria las
niñas y los niños habrán visto varios miles de asesinatos y de escenas violentas en la T.V. (tan
sólo en EUA, al terminar este nivel escolar las y los niños habrán visto 8,000 asesinatos y 100,000
escenas violentas). Las repercusiones de esto pueden derivar en situaciones como las siguientes:
volverse “inmunes” al horror de la violencia; gradualmente aceptar la violencia como la forma de
resolver problemas; imitar la violencia que observan en los medios; e identificarse con ciertos
personajes, ya sean víctimas o agresores. Con tristeza hay que reconocer que esto influye en el
desarrollo del “culto a la violencia” como un “valor” socialmente aceptado (sobre todo para los
hombres, quienes de acuerdo al estereotipo de género masculino, la violencia y agresión
adquieren un alto valor como parte de su identidad y subjetividad).
La anterior situación ha impulsado el surgimiento y fortalecimiento de notables esfuerzos
por parte de organizaciones, instituciones, gobiernos, grupos y personas comprometidos por una
cultura de paz que potencie y garantice el desarrollo pleno de la ciudadanía, sin distinción alguna.
Al respecto se señala que la educación para la paz debe realizarse desde y para los
derechos humanos, considerando que éstos han sido el mejor legado que nos dejó el siglo XX y
probablemente la construcción sociocultural y política más importante del ser humano5
Acorde con lo anterior debería haber “un pacto educativo global por la paz y contra todas
las formas de violencia”6, considerando todas las formas en que se expresa la violencia, desde la
física directa –como la violencia terrorista y de género- hasta las diferentes formas de violencia
estructural –acceso diferenciado a los recursos, la segregación social, sexual, etc.- o algunas
formas de violencia cultural, como es el mantenimiento de determinados prejuicios y formas de
segregación sexual por supuestas tradiciones culturales, el fomento del odio y el fanatismo, etc.
Como ejemplo de éstos últimos se encuentran los atentados terroristas del 11 de septiembre de
2001 (en EUA) y del 11 de marzo de 2004 (en España), demostrando que no se requieren armas
4
Bustos, O. (2002). Violencia en la televisión infantil en México. Un análisis con enfoque de género. En M. T. López Beltrán, M.
J. Jiménez Tomé y E. M. Gil Benítez (Eds.), Violencia y Género, Vol. I. Málaga, España: Centro de Ediciones de la Diputación
Provincial de Málaga (CEDMA).
5
Jares (2004). Educar para la paz en tiempos difíciles. Bilbao, España: Bakeaz.
6
Op. Cit.
6
de destrucción masiva para provocar matanza colectivas. También como crímenes de odio están
catalogados los casos de feminicidio en México, Guatemala, España y otros países.
El pacto educativo al que se hizo alusión antes debería convertirse en una política de
Estado, que tendría que ser respetado tal pacto y apoyado por todas las fuerzas políticas
parlamentarias, requiriéndose contar con todas las etapas del proceso educativo, es decir desde la
estancia infantil hasta la universidad. Asimismo, algo vital dentro de todo este proceso, es que este
pacto debería comprender todos los elementos curriculares del proceso educativo, tales como: la
formación del profesorado, los contenidos de las diversas áreas, los materiales curriculares, los
procesos organizativos, etc.
De este modo, el sistema educativo podría cumplir su verdadero papel de liderazgo
educativo, particularmente en lo que se refiere con las habilidades sociales, los procesos de
resolución pacífica de conflictos, la madurez afectiva, etc.7 Esto permitiría romper con propuestas
caducas pero muy extendidas de rutinizar y burocratizar sus prácticas, evitando caer en prácticas
neoliberales que, ancladas en el individualismo, la competitividad, el gerencialismo y la excelencia
del mercado, cuestionan los derechos humanos, entre ellos el propio derecho a la educación, la
democracia y el estado del bienestar.
En ese sentido, resulta de la mayor trascendencia la puesta en marcha, desde 2001, del
programa “Contra la violencia, eduquemos para la paz. Por ti, por mí y por todo el mundo”,
como parte del Programa de Educación y Género, del Grupo de Educación Popular con Mujeres,
A. C., (GEM), con el apoyo de UNICEF México y posteriormente la participación de SEDESOL, la
Subsecretaría del Trabajo, el INMUJERES, la Subsecretaría de Servicios Educativos del D.F.; en
2002, esta última se vincula con UNICEF México y toman la decisión de apoyar y enriquecer el
programa, logrando su ampliación a más escuelas y fijándose como meta para el 2004 incidir en
2,000 planteles escolares, además de garantizar su consolidación en el ámbito escolar, familiar y
comunitario.
El objetivo general del programa “Contra la violencia, eduquemos para la paz. Por ti, por mí
y por todo el mundo” es: Desarrollar las competencias psicosociales necesarias para resolver
conflictos de forma no violenta en los ámbitos escolar, familiar y comunitario como parte de
una alternativa educativa, en escuelas de educación básica en el Distrito Federal.
Más específicamente las instancias destinatarias de este programa fueron: Educación
inicial, preescolar, primaria, secundaria (incluyendo las técnicas), especial, educación de personas
jóvenes y adultas, así como apoyo a la educación física.
Las experiencias logradas a través de este programa, a lo largo de cuatro años, han sido
múltiples y diversas. En ese sentido, resulta importante y necesario realizar una evaluación de los
resultados, con la finalidad de validar esta alternativa educativa cuyo propósito es consolidar una
cultura de paz y fortalecer relaciones sustentadas en el respeto, la tolerancia, la pluralidad y la
solidaridad entre las personas, sin distinción alguna en ámbitos como el escolar, el familiar y el
comunitario.
7
Op. Cit.
7
2. METODOLOGÍA
2.1. Objetivos
•Evaluar el proceso, resultados e impacto del programa “Contra la Violencia. Eduquemos para la
Paz”, con una visión de género, en los servicios educativos en el Distrito Federal, a fin de contar
con elementos que permitan diseñar e instrumentar estrategias para fortalecer y consolidar el
modelo de este programa, así como su aplicación a otras realidades y contextos educativos.
•Evaluación del proceso. Conocer el proceso de planeación e instrumentación de este programa
en las escuelas de educación básica del Distrito Federal.
•Evaluación de resultados8. Explorar los efectos del programa en dimensiones tales como:
a) visibilización de la violencia en general, violencia de género, discriminación y no cumplimiento
de los derechos humanos en la escuela y en el ámbito familiar principalmente; b) identificación de
la adquisición de competencias psicosociales para resolver conflictos de forma no violenta en los
distintos grupos beneficiarios del programa.
2.2. Hipótesis
El grado de avance del programa, grupos “graduados” y “proceso” (sesiones trabajadas),
influye en los resultados de los grupos beneficiarios
El nivel socioeconómico de la zona escolar influye en los resultados e impacto del programa
Habrá diferencias en los resultados obtenidos entre mujeres y hombres
2.3. Hipótesis derivadas
El programa incide en la sensibilización de la violencia más que en su eliminación
La sensibilización hacia la violencia es más alta en quienes han llevado el programa, en
comparación con los grupos control
La efectividad del programa es diferente en los distintos niveles educativos y grupos
destinatarios
2.4 Diseño
Originalmente la evaluación pretendía hacer una combinación de dos diseños:
8
Originalmente se tenía planteado evaluar impacto del programa; ello no fue posible, dado que no contamos con escuelas en
donde el programa se haya aplicado desde el 2002.
8
Diseño antes-después, también llamado pretest-postest.
No fue posible instrumentar este diseño, al carecerse de un estudio diagnóstico. Pretendimos
hacerlo al iniciarse el año escolar 2005-2006. Sin embargo, el cambio de titular en la Dirección de
la DGOSE y parte del personal operativo, influyó en que esto no pudiera llevarse a cabo en los
tiempos programados.
Diseño de Grupo Control-Grupo Experimental.
Otra forma de conocer los efectos del programa es a través de la comparación entre los grupos
que han participado o trabajado en “Eduquemos para la Paz” y los grupos que no han tenido esta
experiencia. Este diseño se aplicó en una muestra de escuelas de cinco niveles educativos y en
los grupos beneficiarios del programa (estudiantes, docentes y madres/padres) de tres
delegaciones (Iztapalapa, Milpa Alta y Benito Juárez).
2.5. Muestras
La evaluación combinó una aproximación cuantitativa y cualitativa a través de encuestas, grupos
focales y entrevistas semiestructuradas.
Se eligieron muestras dentro de cada grupo de escolaridad y delegación, utilizando un muestreo
no probabilístico accidental. Es decir, dadas las características de este estudio y las condiciones
de las escuelas, no se recurrió a muestreos aleatorios o probabilísticos. La descripción de las
muestras se hizo tomando como base el trabajo realizado con cada una de estas aproximaciones
metodológicas.
2.5.1 Investigación Cualitativa. Grupos Focales y Entrevistas Semiestructuradas
Entrevistas cualitativas realizadas a autoridades de la SEP, GEM,
UNICEF y Secundarias Técnicas
Entrevista
Administradora Federal
1
de
los
Servicios
Educativos en el Distrito
Federal
Grupo de Educación
Popular (GEM, A.C.)
Coordinadoras
del
2
proyecto en Unicef
Coordinadores
1
Secundarias Técnicas
4
Total
Grupo
Focal
2
Total
1
2
2
1
2
6
9
En la primera etapa se hizo una evaluación cualitativa con personas clave en el diseño, la
planeación y la instrumentación del programa “Eduquemos para la Paz”, en los Servicios de
Educación Básica del Distrito Federal y los Servicios de Educación Básica de Iztapalapa. Se
realizó una entrevista con la Administradora Federal de los Servicios Educativos en el Distrito
Federal, la Dra. Silvia Ortega, dos entrevistas con el entonces Director General de la DGOSE, el
Mtro. Edmundo Salas (la actual Directora es la Mtra. Ma. Elena Guerra); una entrevista con la
Directora General de la DGSEI, la Mtra. Susana Justo; dos entrevistas con Luvia Zúñiga, la
anterior coordinadora operativa del proyecto “Eduquemos para la Paz” en la DGOSE (actualmente
ya la cambiaron de adscripción); dos grupos focales con las y los coordinadores del grupo
internivel en la GDOSE (inicial, preescolar, primaria, secundaria, educación especial y educación
para adultos) y uno más con la responsable operativa del proyecto y con las y los coordinadores
operativos en la DGSEI.
También se realizó una entrevista con dos integrantes de la Subdirección de Escuelas
Secundarias Técnicas en el Distrito Federal, el subdirector y la coordinadora operativa del
programa Eduquemos para la Paz.
Con el Grupo de Educación Popular con Mujeres (GEM) se llevaron a cabo dos grupos focales con
el equipo, y dos entrevistas grupales con las dos personas encargadas del seguimiento del
proyecto Eduquemos para la Paz por parte de Unicef.
En cuanto a la evaluación cualitativa en las escuelas, en el nivel de primaria se seleccionó una
escuela de la DGSEI que había aplicado el programa con docentes, alumnas/os y madres de
familia, para hacer cuatro grupos focales, uno de niñas y uno de niños de quinto y sexto año, uno
con madres y otro con docentes.
En el caso de la DGOSE se seleccionaron tres escuelas secundarias y dos escuelas de educación
especial que terminaron la aplicación del programa o que tuvieron un avance significativo en
alguno de los tres grupos beneficiarios. En dos secundarias de Benito Juárez se realizaron dos
grupos focales con estudiantes, uno con mujeres y otro con hombres, y tres entrevistas con
líderes. En el caso de la secundaria de Milpa Alta también se hicieron dos grupos focales con
estudiantes, uno de mujeres y otro de hombres, y uno más con docentes. Por su parte en
educación especial se llevó a cabo un grupo focal con docentes de un Centro de Atención Múltiple
(CAM) de primaria y una entrevista con dos líderes en un CAM laboral.
Por último, en el marco de la “Reunión de Intercambio de Experiencias” en la Universidad
Pedagógica Nacional en junio de 2005, se realizaron dos grupos focales con enlaces y líderes de
escuelas de preescolar y primaria de distintas delegaciones políticas de la DGOSE.
10
Entrevistas cualitativas realizadas a autoridades de la SEP, coordinadores/as
operativos, promotores/as, líderes y grupos beneficiarios del programa
“Contra la violencia. Eduquemos para la Paz”
en la DGOSE y la DGSEI
Población
Autoridades
Titular de la DGOSE
Titular de la DGSEI
Coordinadoras/es operativos
Coordinadora operativa del
proyecto en la DGOSE
Grupo coordinador de
interniveles de la DGOSE
Grupo coordinador operativo
en DGSEI
Comunidades Educativas
Líderes
Preescolar
Primaria
Secundaria
Educación Especial
Estudiantes
Alumnas y alumnos de
primaria
Alumnos y alumnos de
secundaria
Docentes
Primaria
Secundaria
Educación Especial
Madres/Padres
Madres/Padres de primaria
Total
DGOSE
Entrevista
Grupo
Focal
DGSEI
Entrevista
Grupo
Focal
2
2
1
1
2
2
2
2
1
1
1
2
4
2
4
1
1
1
1
1
5
1
24
1
1
10
1
1
1
3
1
3
1
8
Total
1
2.5.2 Investigación cuantitativa. Encuestas
Una vez concluida la etapa de evaluación cualitativa se dio inicio a la etapa de evaluación
del programa en las comunidades educativas que aplicaron el programa, es decir, de los
estudiantes, las y los docentes y las madres y padres de familia, así como de las y los líderes y
coordinadores internos.
11
2.5.2.1 Muestras de escuelas
Con base en los resultados obtenidos de las entrevistas con personas clave en el diseño,
capacitación, instrumentación y seguimiento del programa, se definieron los criterios para la
selección de los escenarios de estudio, quedando como variables de inclusión de las escuelas las
siguientes:
a) Escuelas con diferentes niveles educativos y adscripción a la SEP
Con la idea de dar un panorama completo de la forma como ha funcionado el programa
Eduquemos para la Paz en los diferentes niveles educativos y escuelas adscritas a diferentes
direcciones de los Servicios Educativos en el Distrito Federal, la evaluación incluyó escuelas de la
Dirección General de Servicios Educativos de Iztapalapa (DGSEI) y de la Dirección General de
Operación de Servicios Educativos (DGOSE).
b) Delegaciones
A partir de los resultados de las entrevistas con diversas autoridades y coordinadoras operativas
del programa, fue posible identificar ciertos factores que podrían influir en los resultados del
programa “Eduquemos para la Paz”, tales como la ubicación de las escuelas en zonas semiurbanas o urbanas o el nivel de marginación de las zonas en las que se ubican las escuelas. Por
ello, se decidió incluir escuelas clasificadas en dos niveles socioeconómicos distintos: nivel medio
bajo y nivel bajo bajo o marginal. Para tal efecto en la DGOSE se seleccionaron dos delegaciones
políticas: Benito Juárez (medio-medio) y Milpa Alta (medio-bajo), y en la DGSEI se ubicaron
escuelas en dos niveles socioeconómicos distintos: medio – bajo y bajo – bajo.
Muestra de escuelas seleccionadas para la evaluación,
según adscripción a la SEP, delegación y nivel educativo
Nivel
Educativo
Inicial
Preescolar
Primaria
Secundaria
Especial
Total
DGOSE
Benito
Juárez
Milpa
Alta
2
2
3
3
3
3
4
3
3
15
11
DGSEI
Total
Iztapalapa
5
5
4
14
4
11
11
7
7
40
c) Nivel de avance del programa en las escuelas
Este criterio busca dar cuenta del impacto que ha tenido el programa en función del proceso
de avance del mismo, al tiempo que busca hacer comparaciones entre escenarios en donde se ha
aplicado y no se ha aplicado el programa “Eduquemos para la Paz”. Para tal efecto, se ubicaron,
12
por una parte, dos niveles de avance: Escuelas en proceso de capacitación e instrumentación del
programa y Escuelas que concluyeron el programa en alguno o en los tres grupos beneficiarios
(“escuelas graduadas”); y por otro, escuelas que no han participado en el programa, como grupo
control, dadas las dificultades para contar con una evaluación base del programa que permitiera
conocer los cambios que ha habido a raíz de su instrumentación.
Muestras de escuelas incluidas en la evaluación,
según nivel de avance del programa y delegación
Avance
del
Programa
Proceso
Graduadas
Control
Total
DGOSE
Benito
Juárez
Milpa Alta
3
3
7
4
5
4
15
11
DGSEI
Total
Iztapalapa
4
4
6
14
10
15
15
40
2.5.2.2 Muestras de grupos beneficiarios
Muestra de alumnos/as, docentes y
madres/padres por delegación
Grupos
Beneficiarios
Alumnas/os
Docentes
Madres/Padres
Total
DGOSE
Benito
Juárez
Milpa Alta
284
179
101
106
111
114
496
399
DGSEI
Total
Iztapalapa
236
110
282
628
699
317
507
1523
2.6. Instrumentos de evaluación
Los instrumentos elaborados fueron los siguientes:
 Cuestionarios:
Líderes y coordinadores internos de DGSEI y DGOSE
Pretest y postest del cursos de capacitación para promotores del programa “Eduquemos para la
Paz” en DGSEI
Maestras y maestros (DGOSE y DGSEI)
Niñas y niños de primaria (DGOSE y DGSEI)
Jóvenes de secundaria (DGOSE)
Madres y padres (DGSEI)
Madres y padres (DGOSE)
13
 Guías de observación directa:
Docentes en salón de clases y recreo
Estudiantes en salón de clases y recreo
 Grupos focales:
GEM, A.C.
Grupo internivel (DGOSE)
Grupo coordinador operativo (DGSEI)
Enlaces, líderes y docentes de preescolar, primaria, secundaria, educación especial
Alumnos/as de primaria y secundaria
Madres y padres de familia
 Entrevistas:
Administradora Federal de Servicios Educativos en el DF
Directora General de Servicios Educativos Iztapalapa (DGSEI)
Director General de Operación de Servicios Educativos (DGOSE)
Coordinadora operativa del programa en la DGOSE
Subdirector de Escuelas Secundarias Técnicas en el DF y
coordinadora operativa del programa
2.7 Procedimiento
Primera Etapa. Entrevistas con autoridades y coordinadores operativos del programa
“Eduquemos para la Paz” en la SEP, GEM y Unicef
El proyecto de evaluación inició con entrevistas con autoridades de la SEP y coordinadores
operativos del programa Eduquemos para la Paz, de UNICEF y de GEM que eran personas clave
en el programa.
Segunda Etapa. Evaluación de las carpetas educativas.
Esta etapa, que coincidió en términos de tiempo con la primera, se diseño una estrategia para el
análisis de los contenidos de las carpetas didácticas de niñez y adolescencia, y la evaluación de
las mismas.
El análisis de los programas incluidos en las carpetas didácticas giró en torno a los siguientes ejes:
1) La articulación de las competencias psicosociales y la solución no violenta de conflictos como
un eje transversal de los programas. Lo importante en este punto fue responder a la siguiente
pregunta: ¿Qué tiene que ver la competencia psicosocial propuesta en la carpeta con las
situaciones de conflicto que enfrentan las personas en su vida cotidiana?, ¿cómo esto se
articula con la solución no violenta de conflictos?, ¿en cada una de las sesiones se hace la
14
reflexión sobre los conflictos, las maneras de enfrentarlos y cómo podríamos hacerlo de
manera no violenta?
2) La articulación de las competencias psicosociales con la solución no violenta de conflictos
desde una perspectiva de género. La pregunta es: ¿Cómo además de la articulación entre las
competencias psicosociales y la solución creativa de los conflictos, ello se hace desde una
perspectiva de género?
3) El carácter integral de los programas, es decir, que la secuencia de los temas y competencias
psicosociales propuestos en los mismos, estén concebidos como parte de un proceso y no
como contenidos o unidades fraccionadas e independientes entre sí. Este punto también se
refiere a la forma como se retoman los supuestos teóricos y metodológicos de la carpeta en
los contenidos y las actividades de los programas.
4) La fundamentación teórica del programa. Este punto hace referencia al uso de fuentes
bibliográficas para sustentar el desarrollo de los conceptos, contenidos y actividades
manejadas en los programas. También da cuenta de la articulación entre las premisas
teóricas y conceptuales de las carpetas (Capítulos I, II, III y IV de las carpetas) y la propuesta
metodológica (los programas).
5) La integración de formas específicas de evaluación del proceso y los resultados de los
programas entre los grupos beneficiarios, con base en los objetivos.
La estrategia para el análisis de las carpetas fue la elaboración de cuadros de cada uno de los
programas desarrollados en ambas carpetas didácticas, en los que se contemplaron distintos
puntos relacionados con los cinco ejes de análisis antes mencionados. Si bien los cuadros
contemplan una valoración de cada una de las unidades que conforman los programas, los
resultados no se describen unidad por unidad porque se encontraron muchas similitudes en los
contenidos temáticos propuestos, las competencias psicosociales y la estructura de las sesiones.
Tercera Etapa. Diseño de instrumentos para la evaluación de resultados.
La información trabajada a partir de las entrevistas con autoridades, coordinadores/as, GEM y
Unicef, y los resultados de la evaluación de las carpetas didácticas, resultó ser muy valiosa para el
diseño de instrumentos de medición cuantitativa (cuestionarios dirigidos a líderes, promotores/as,
coordinadores internos/as, y para los grupos destinatarios, es decir: docentes, estudiantes (niñez y
jóvenes), madres/padres), guías de observación, así como la elaboración de guías para grupos
focales y entrevistas semiestructuradas dirigidos a los mismos grupos destinatarios.
En su versión inicial estos instrumentos incluyeron gran parte de las preguntas abiertas,
para someterse a un piloteo de las mismas. Los resultados del piloteo permitieron estructurar
preguntas a partir de los resultados de este estudio piloto, es decir, tomando en cuenta la mayor
ocurrencia de las respuestas generadas por la propia población que participó en el piloteo (de
escuelas similares a donde se aplicaría la versión final), éstas se tomaron como opciones en cada
pregunta. De este modo, fue posible eliminar preguntas abiertas, permitiendo la elaboración de
preguntas cerradas, lo cual tiene enormes ventajas para la codificación y análisis de la información
posterior.
15
Cuarta Etapa. Aplicación de instrumentos
Una vez concluida la etapa de diseño de instrumentos se dio inicio a la etapa de evaluación
de los resultados e impacto en los grupos beneficiarios del programa, es decir, en los estudiantes,
las y los docentes y las madres y padres de familia.
Aprovechando que GEM tenía programado un curso de capacitación, del 7 al 11 de
noviembre de 2005, para formar nuevas promotoras y promotores en escuelas de Iztapalapa, se
aplicó un pretest antes de iniciar el curso y el postest al final del mismo. Cabe decir que esto fue
de mucha utilidad, pues contribuyó a precisar y afinar algunas de las preguntas que se incluyeron
posteriormente en los instrumentos dirigidos a las tres poblaciones destinatarias (docentes, niñez,
madres/pares), antes de ser piloteados.
El proceso para llevar a cabo las entrevistas y aplicar las encuestas en las escuelas no fue
sencillo, ya que significó encontrar espacios que no interfirieran o que lo hicieran mínimamente
con las tareas diarias. Esto pudo lograrse gracias al apoyo y el compromiso de muchas personas
de las comunidades educativas, como las y los directores, líderes, coordinadores internos,
docentes, estudiantes y madres y padres. También fue posible gracias al interés y la colaboración
de las y los coordinadores generales y regionales en la DGSEI, y de la responsable del programa
y de las y los integrantes del grupo coordinador internivel, en la DGOSE, quienes nos
proporcionaron la información necesaria para seleccionar las escuelas de acuerdo con los
requerimientos del proyecto de evaluación.
En coordinación con las personas asignadas por la DGSEI, se aplicaron los instrumentos de
medición en tres niveles: preescolar, primaria y educación especial durante los meses de octubre y
noviembre.
Como se explicó antes, la entrada a las escuelas que dependen de la DGOSE fue muy
tardía; ello ocurrió hasta la segunda semana de diciembre (y en forma escasa, pues se
aproximaban ya las vacaciones de invierno), debido al cambio de titular, así como de otras y otros
funcionarios en la misma Dirección. Esto condujo a un retraso de más de dos meses. En el mes de
diciembre se hicieron los grupos focales con estudiantes de secundaria, y entre los meses de
enero y marzo se aplicaron las encuestas a líderes, docentes, estudiantes y madres/padres,
realizándose también las entrevistas y grupos focales.
Inicialmente se habían contemplado dos entrevistas con madres y padres de estudiantes de
secundaria, pero ello no fue posible porque en el caso de Milpa Alta no había antecedentes de
grupos de madres y padres que hubieran participado en el programa “Eduquemos para la Paz”, y
en el caso de Benito Juárez no funcionaron las dos convocatorias para hacer una entrevista grupal
con las madres y padres de estudiantes que habían vivido la experiencia completa del programa
y, que a decir del líder, se trataba de un grupo bastante activo y comprometido que se reunió a la
largo de 27 sesiones. Las madres y padres de esta delegación adujeron problemas de tiempo y
pérdidas económicas por dejar de trabajar para acudir al grupo focal.
16
3. RESULTADOS
3.1 Evaluación de las carpetas educativas dirigidas a niñez y adolescencia. Análisis de los
contenidos de los programas
En lo que sigue se presentan los resultados del análisis de las dos carpetas didácticas que
están funcionando como material educativo de apoyo en las comunidades escolares que
participan en el proyecto: “Contra la Violencia, Eduquemos para la Paz. Por ti, por mí y por todo el
mundo”. La primera de ellas es la Carpeta Didáctica para la Resolución Creativa de los Conflictos,
dirigida a los niveles de Educación Inicial, Preescolar y Primaria, y que también es utilizada como
material de apoyo en el nivel de Educación Especial, aun cuando no fue diseñada explícitamente
para este nivel (que le llamaremos Carpeta para Niñez). Y la segunda, intitulada Carpeta
Didáctica para la Resolución de los Conflictos. Programa para Adolescentes y Jóvenes, que está
orientada a los niveles educativos de Secundaria, Centros de Educación Extraescolar (CEDEX) y
Centros de Atención Múltiple (CAM) en su área laboral (que le llamaremos Carpeta para
Adolescentes y Jóvenes).
Los resultados de la evaluación de estas dos carpetas didácticas destacan primero las
coincidencias y las diferencias importantes entre los programas de ambas carpetas, dirigidos al
mismo grupo beneficiario, y posteriormente se presentan los comentarios generales de los seis
programas en su conjunto. En los cuadros también se incluyeron como sesiones independientes,
el inicio y el cierre de los programas, para cuyo análisis sólo se tomaron en cuenta los criterios de
la evaluación global que fueron pertinentes.
Dado que ambas carpetas comparten mucha de la información, la estrategia diseñada para
su evaluación incluyó en ocasiones un análisis conjunto y cuando el caso lo ameritaba, este
análisis se hizo por separado. De este modo, frecuentemente nos estaremos refiriendo a las dos
carpetas y en otras hablaremos de particularidades en la evaluación, sobre todo en lo referente a
la Carpeta de Adolescentes, que por razones de la etapa de ciclo de vida, incluye temas y
actividades distintas a la primera, la cual va dirigida exclusivamente a población de ambos sexos,
desde el nivel de educación inicial hasta primaria, es decir niñez.
Esta sección se compone de los siguientes puntos:
3.1.1 Objetivos y descripción de la estructura de las carpetas (niñez y adolescentes), que
comprende, que incluye: a) Carpeta Didáctica para la Resolución Creativa de Conflictos (dirigida a
niñez); b) Carpeta Didáctica para la Resolución Creativa de los Conflictos. Programa para
Adolescentes y Jóvenes;
3.1.2 Fundamentación y premisas teórico-conceptuales de las carpetas, que abarca: a) La
violencia; b) El enfoque de género; c) La educación para la paz; d) Resolución no violencia de
conflictos ¿Como aprendemos a resolverlos?;
3.1.3 Análisis de los programas para docentes, madres y padres, niñas y niños así como para
adolescentes y jóvenes, que incluye: a) Breve descripción de los programas; b) Comparación de
los programas por grupo específico (docentes, madres/padres, niñez/adolescencia), de ambas
carpetas (niñez y adolescentes); c) Evaluación global de los programas incluidos en las dos
carpetas didácticas;
17
Con respecto al punto 3.1.3 (análisis de los tres programas que se incluyen en cada
carpeta), para una mayor comprensión pedagógica, parte de la estrategia de evaluación incluye la
descripción, comentarios y análisis de cada programa, lo cual se apoyo con la elaboración de
cuadros donde se verá el cruce de los elementos importantes de las dos carpetas: unidades y
sesiones, competencias psicosociales y poblaciones destinatarias clave: docentes, madres y
padres, así como estudiantes (niñas, niños, adolescentes y jóvenes). Después se hace una
evaluación global de los tres programas de ambas carpetas.
3.1.1 Objetivos y Descripción de la Estructura de las Carpetas
a) Carpeta Didáctica para la Resolución Creativa de los Conflictos (dirigida a niñez)
La carpeta didáctica para la resolución creativa de los conflictos dirigida a la niñez 9, tiene el
propósito de brindar a las comunidades educativas que atienden a la población infantil las
herramientas teóricas y metodológicas para resolver los conflictos de una manera constructiva en
los ámbitos escolar, familiar y comunitario. Los programas incluidos en esta carpeta están dirigidos
a las personas que participan como promotoras(es) y líderes en el proyecto “Contra la violencia,
Eduquemos para la paz. Por ti, por mí y por todo el mundo”, y a las maestras y maestros, quienes
son los encargados de trabajar directamente con docentes, madres y padres, niñas y niños de
educación inicial, preescolar y primaria.
A través de información y diversas actividades, la carpeta busca promover el análisis, la
reflexión y la profundización de las vivencias personales y sociales de las y los docentes, las y los
niños y madres y padres, con el propósito de que quienes participan en este proyecto educativo
puedan establecer relaciones constructivas y resolver los conflictos, creando un ambiente más
humano, equitativo y solidario (pp. 9-10). En la carpeta se hace una invitación a todas las
personas que tienen una tarea educativa en la escuela, a sumarse a “un esfuerzo compartido por
eliminar la violencia, fomentar la paz y hacer posible una realidad social en la que de manera
armónica quepamos todas y todos” (p. 10).
La primera versión de esta carpeta didáctica surgió en el año 2001, cuando inició el
proyecto: “Contra la violencia, Eduquemos para la Paz. Por ti, por mí y por todo el mundo”, en
escuelas de los niveles educativos de Preescolar y Primaria.
Como parte de la experiencia y el aprendizaje obtenidos de la aplicación de la primera
versión de la carpeta didáctica, ésta fue enriquecida en una tercera edición 10 en el año 2003. En
ella se recuperan los aportes realizados por los grupos y personas que a lo largo de dos años
trabajaron, reflexionaron y discutieron los contenidos y la metodología de este material educativo.
La carpeta didáctica para la solución no violenta de conflictos dirigida a la niñez, contiene
cinco capítulos destinados a describir y desarrollar las premisas teórico-conceptuales que
sustentan el programa educativo, los cuales se describen brevemente a continuación:
9
Contra la Violencia. Eduquemos para la Paz. Por ti, por mí y por todo el mundo. Carpeta didáctica para la resolución
creativa de conflictos. GEM/ SEP-Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal/ INMUJERES/GDF. 3ª. ed.
México, 2003.
10
Hubo una segunda edición de esta carpeta, pero durante el proceso de evaluación no tuvimos acceso a esa versión.
18
En el primer capítulo, La Violencia y sus Efectos, se describen las formas de violencia
que vive la humanidad, el círculo del poder, así como también la caracterización de la violencia.
Igualmente se habla de la escuela y la familia como espacios donde puede ejercerse la violencia.
Se hace mención a que las víctimas de la violencia son personas vulnerables que no pueden
defenderse o no han desarrollado las estrategias para exigir respeto a sus derechos.
En el segundo capítulo, La Educación para la Paz, un Compromiso Compartido, se da
cuenta de las concepciones y principios de la educación para la paz, incluyendo la enseñanza de
valores en niños y niñas. Asimismo, se abordan problemáticas como la discriminación de género,
el racismo o la discapacidad, ubicando el aprecio por la diversidad como uno de los valores
centrales para forjar una nueva conciencia social que coadyuve al ejercicio pleno de los derechos
humanos de las personas, especialmente los derechos humanos de las niñas y niños.
En el tercer capítulo, Resolución No Violenta de Conflictos, la preocupación se centra
en la importancia de aprender a desarrollar las competencias para construir relaciones más
armónicas, respetuosas e incluyentes, en las que existan formas creativas de enfrentar los
conflictos. Se subraya el lugar estratégico que juega la escuela y la familia en el aprendizaje de las
competencias, al tiempo que se señalan algunos conflictos que pueden surgir en el ámbito escolar
y familiar. En este capítulo se brinda una definición de lo que es un conflicto y de los elementos
que intervienen en él.
En el cuarto capítulo, Cómo Resolver los Conflictos Sin Violencia, se argumenta que
para responder de manera pedagógica a la resolución de conflictos, es importante adquirir
herramientas que permitan transformar el conocimiento, las actitudes y los valores en habilidades,
lo cual permite el desarrollo de las competencias psicosociales. Se propone también la
negociación y la mediación como formas de intervención en los conflictos. Por otra parte, se pone
énfasis en que la resolución de conflictos supone un proceso de aprendizaje, lo cual implica
aprender a dialogar, confiar en las demás personas, proponer soluciones, intercambiar puntos de
vista, etc. Se destaca que en todo aprendizaje, no sólo es importante el resultado, sino también el
proceso.
En el quinto capítulo, Aprendiendo a Resolver Conflictos, contiene los programas para
maestros y maestras, madres y padres, y niñas y niños, los cuales constituyen la propuesta
metodológica para la resolución de los conflictos en las comunidades escolares. Especifica las
funciones de la promotora y el promotor, las consideraciones generales para el diagnóstico del
grupo con el que se trabajará, la realización de las sesiones y actividades, las actitudes y
habilidades básicas para trabajar con los grupos, etc. Muestra el diseño general de cómo los o las
líderes deberán registrar el proceso de aprendizaje y valorar en forma personal y grupal los
avances del aprendizaje.
Esta carpeta incluye también: una sección de bibliografía (la cual no se recupera en el
desarrollo del texto); un apartado de anexos en donde se presentan, por un lado, aspectos
relevantes de convenios y leyes nacionales e internacionales que protegen los derechos de
mujeres, hombres, niñas y niños, en particular los referidos a los derechos a una vida libre de
violencia; asimismo, un directorio de organismos gubernamentales y no gubernamentales de
apoyo en casos de problemas de violencia y de violación a los derechos humanos.
19
b) Carpeta Didáctica para la Resolución Creativa de los Conflictos. Programa para
Adolescentes y Jóvenes
Como parte del programa de trabajo 2004 (2004-2005), GEM incluyó la elaboración de la
Carpeta para Adolescentes11. Ésta va dirigida al personal docente, de apoyo técnico o directivo de
los centros educativos y las escuelas. Básicamente contiene los mismos capítulos de la “Carpeta
didáctica para la resolución creativa de conflictos” dirigida a la niñez; sin embargo, se le agrega
información referente a aspectos específicos para orientar el proceso educativo con adolescentes
y jóvenes.
El material educativo de que se compone esta carpeta, pretende ser una herramienta para
incorporar, como una forma de vida, la resolución no violenta de conflictos con la población
adolescente del nivel Secundaria y con adolescentes y jóvenes hasta de 22 años que asisten a los
Centros de Educación Extraescolar (CEDEX) y a los Centros de Atención Múltiple (CAM) en su
área laboral.
Se pretende también explorar y probar nuevas estrategias educativas, con la finalidad de
generar y promover que las y los adolescentes, así como jóvenes, sean capaces de establecer
relaciones de respeto, tolerancia y solidaridad entre ellas y ellos, pero también con las personas
adultas, y logren, asimismo, enfrentar con éxito los desafíos que se les presenten en su vida.
Esta carpeta se encuentra organizada en cinco capítulos:
En el primer capítulo, La Violencia y sus Efectos, se describen las formas de violencia
que viven las y los jóvenes tales como: las escasas oportunidades educativas y recreativas a las
que tienen acceso, la poca información y formación sobre su sexualidad, así como los riesgos que
implican las adicciones o los trastornos de la alimentación.
En el segundo capítulo, La Educación para la Paz, un Compromiso Compartido, se
describen las diferentes concepciones y posiciones sobre lo que implica la educación para la paz,
así como la formación en valores. Asimismo, como parte de los derechos humanos, se aborda el
tema de la sexualidad libre de estereotipos, destacándose como fundamente ético la
responsabilidad y el respeto a sí mismas y a sí mismos, pero también hacia las demás personas.
En el tercer capítulo, Resolución No Violenta de Conflictos, la preocupación está
centrada en cómo aprender y desarrollar las competencias para vivir mejor con nosotras mismas y
nosotros mismos, así como con las personas que nos rodean. Es decir, el foco se encuentra en el
tratamiento sobre los conflictos, distinguiéndolos claramente de la violencia. Se destaca la
importancia de que un conflicto resuelto de manera adecuada permite aprender, ya que las
diferencias nos enriquecen, fortalecen relaciones y liberan tensiones.
En el cuarto capítulo, Cómo Resolver los Conflictos Sin Violencia, se pone énfasis en
el proceso de aprendizaje, como parte importante en la resolución de conflictos. Implica aprender
11
Como parte del programa de trabajo 2004-2005, GEM propuso dentro del rubro de Producción de Materiales, la elaboración de
tres productos: Carpeta para adolescentes y jóvenes; Carpeta para madres y padres; y Manual didáctico para el seguimiento del
proyecto en las escuelas que hayan participado en los años anteriores. Cabe aclarar que de estos tres materiales, sólo se elaboró la
Carpeta para Adolescentes y Jóvenes, que actualmente se encuentra en proceso de revisión y modificación. De este modo, puede
decirse que en términos de cumplimiento de metas en este rubro, se alcanzó sólo el 33 por ciento de planeado.
20
a dialogar, confiar en las demás personas, proponer soluciones, intercambiar puntos de vista, etc.
Se propone una perspectiva pedagógica y metodológica para resolver conflictos, implicando esto
el desarrollo de las competencias psicosociales, al mismo tiempo que los aspectos sustantivos
para negociar y mediar los conflictos).
En el quinto capítulo, Aprendiendo a Resolver Conflictos, el propósito es concretar la
perspectiva metodológica para la resolución no violenta de los conflictos en las comunidades
educativas, para lo cual se proponen en esta carpeta varios programas de actividades que podrán
utilzar las promotoras y los promotores, así como las maestras y los maestros, para trabajar con
docentes, madres y padres de familia y adolescentes y jóvenes.
La carpeta para adolescentes incluye también: una sección de bibliografía (la cual no se
recupera en el desarrollo del texto); dos instrumentos internacionales que son: a) la Convención
sobre los Derechos de la Niñez (ONU, 1990); y b) la Convención Iberoamericana de los Derechos
de la Juventud llevada a cabo en abril de 2004 y aprobada en noviembre de 2004 (emanada de la
Carta Iberoamericana de los Derechos de la Juventud, cuyo antecedente fue la IX Conferencia
Iberoamericana de Ministros de Juventud, realizada en Lisboa, Portugal en 1998); asimismo, se
anexa un directorio de organismos gubernamentales y no gubernamentales de apoyo en casos de
problemas de violencia y de violación a los derechos humanos.
3.1.2 Fundamentación y premisas teórico-conceptuales de las carpetas (Niñez y
Adolescencia)
La premisa general de la que se parte tanto en el programa general como en las carpetas es
que a partir del desarrollo de nuevas estrategias educativas se puede generar y promover que las
niñas y los niños, así como adolescentes y jóvenes sean capaces de establecer relaciones de
respeto, tolerancia, solidaridad, aprecio por la diversidad, entre otras, con la finalidad de promover
la resolución no violenta de conflictos. La educación para la paz será posible en la medida en que
las personas desarrollen, pero sobre todo que incorporen o se apropien de las competencias
psicosociales propuestas12.
En lo que sigue, se hace un análisis de los cuatro capítulos teóricos de las dos carpetas (el
quinto capítulo en ambas carpetas se refiere a los 3 programas dirigidos a las poblaciones meta,
los cuales se analizarán en el apartado 3) .
Si bien, el enfoque de género no aparece como un capítulo específico, sí lo intenta ser
como eje transversal a lo largo de las carpetas, sobre todo en la dirigida a adolescentes y jóvenes.
Por tal razón, en esta parte se incluirá también un análisis sobre la importancia de este enfoque
como eje transversal al abordar y tratar de plantear opciones para incidir en situaciones de
violencia.
12
El programa propone 12 competencias psicosociales que son: conocimiento de sí misma y de sí mismo, autoestima, manejo de
sentimientos y emociones, empatía, respeto, confianza, aprecio por la diversidad, toma de decisiones, comunicación asertiva,
cooperación y colaboración, pensamiento crítico y creativo, así como resolución de conflictos.
21
a) La Violencia
En ambas carpetas se parte de una definición amplia de la violencia ubicándola como un
problema que ha estado presente a lo largo de la historia de la humanidad y que ha afectado en
mayor o menor medida a todas las culturas. Tiene su origen en factores económicos, políticos,
culturales y sociales, tales como la pobreza, el analfabetismo, la discriminación, el desprecio por la
diversidad, la falta de democracia o la escasa participación de la ciudadanía en la toma de
decisiones. Todos ellos representan obstáculos para el desarrollo equitativo e integral de los seres
humanos y la paz social. La violencia es caracterizada asimismo como un problema cotidiano que
afecta a todas las personas en mayor o menor medida.
Carpeta dirigida a Niñez
Las formas como la violencia se expresa y se ejerce, las personas, instituciones y contextos
en los que se practica, y los efectos que tiene en la salud e integridad de mujeres y hombres,
niñas y niños, son definidos en todo momento desde el marco de los derechos humanos y desde
una concepción de relaciones sociales como construcciones históricas y culturales, que por ende,
pueden transformarse mediante acciones colectivas e individuales, tal como queda de manifiesto
en la definición de la violencia que se propone en la carpeta de niñez13.
Un gran acierto de las carpetas es que la violencia no es presentada desde una visión
fatalista, sino más bien como producto de valores, prácticas y relaciones construidas social e
históricamente de las que todas y todos formamos parte. Por ello, es posible que mediante
cambios culturales y acciones educativas, que propicien la adquisición de competencias
psicosociales para la solución no violenta de conflictos, las personas, los grupos y las instituciones
tomen conciencia de cómo están implicadas en la reproducción de formas de violencia, asuman
una responsabilidad para transformar su entorno e instrumenten medidas concretas para lograrlo.
Las repercusiones de la violencia en los infantes y en las personas que no tienen acceso a
la justicia son destacadas con especial interés, por lo que queda claro que se trata de grupos en
los cuales la protección y promoción de los derechos humanos requieren de especial atención. En
la carpeta didáctica para niñez, la escuela y la familia son presentadas como dos espacios
privilegiados para realizar dicha tarea con niñas y niños. En el caso de la violencia intrafamiliar,
aun cuando falta mucho camino por recorrer ha empezado a reconocerse como un problema de
salud pública, de violación a los derechos humanos y de justicia social. En relación con las
inequidades de género, la discriminación y la exclusión que sufren las mujeres en el sistema
educativo, son problemas que también están siendo tema de debates públicos y propuestas para
su erradicación en los últimos años, uno de cuyos ejemplos más elocuentes es el programa
“Contra la violencia. Eduquemos para la Paz. Por ti, por mi y por todo el mundo”.
13
La violencia alude a todos aquellos “actos u omisiones que atentan contra la integridad física, psicológica, sexual y moral de
cualquier persona. Toda acción violenta tiene la intención de causar daño y ejercer abuso de poder; puede provenir de personas o
instituciones y realizarse en forma activa o pasiva. Estos actos de violencia son tangibles, como la violación, maltratos o golpes, o
bien intangibles, es decir, que no se ven ni dejan huella, pero que de igual forma lesionan a las personas en su vida emocional.
También se considera violencia las acciones o actitudes negligentes que denotan falta de atención con calidad y oportunidad”
(p.11).
22
En la carpeta didáctica para niñez se hace una oportuna y abierta invitación a todas y todos
los integrantes del sistema educativo para que éste asuma el reto de facilitar el aprendizaje social
y afectivo de nuevas formas de convivencia basadas en el respeto, la democracia, la equidad y la
solidaridad en las y los niños. Esto implica, en primera instancia, enfrentar la difícil tarea de
reconocer las múltiples y diversas formas de poder y violencia que se ejercen al interior de las
escuelas, tales como la exclusión, la violencia física y verbal o la intolerancia, como se enuncia
acertadamente en la carpeta didáctica. No obstante, en ella no se alude de manera clara a las
formas de discriminación y violencia basadas en el género que persisten en el sistema educativo,
las cuales necesitan ser nombradas y reconocidas abiertamente, como un primer paso para
avanzar en la construcción de relaciones más equitativas entre niñas y niños en la escuela.
Se pone énfasis en que la violencia y la sumisión son las estrategias equivocadas o no
asertivas que se utilizan con mayor frecuencia para resolver los conflictos y los problemas dentro
de las comunidades educativas; pero también la pasividad es tan dañina y perversa como la
violencia misma. Por lo tanto, es muy importante y urgente luchar tanto en contra de la violencia
como en contra de la pasividad.
Resulta de la mayor trascendencia que en esta carpeta para niñez (que también aparece en
la de adolescentes), se trate de hacer conciencia en el sentido de que no se puede pensar que las
niñas y los niños alcancen una convivencia adecuada y favorable en las escuelas, así como un
desempeño escolar exitoso, si maestras y maestros, directores y directoras, personal de apoyo
educativo y autoridades no logran construir y consolidar un espacio democrático donde el
reconocimiento, el apoyo y la solidaridad mutua sean la constante en el ambiente escolar, en
donde sea posible vivir y transmitir actitudes y valores de equidad, respeto y tolerancia.
Ante tal situación afortunadamente existe ya desde hace muchos años todo un movimiento
amplio en México, así como en otros países, que le están apostando y están luchando por cambiar
el modelo educativa basado en el autoritarismo y el control, como formas para transmitir e imponer
–a veces por la fuerza- los contenidos de aprendizaje y la manera de dirimir problemas y
conflictos. Un ejemplo de ello, es precisamente este programa de “Contra la Violencia Eduquemos
para la Paz. Por ti, por mí y por todo el mundo”.
Si bien en el anexo de esta carpeta de niñez se incluyen los convenios y leyes nacionales e
internacionales que protegen los derechos de las mujeres y hombres, y de las niñas y los niños a
una vida sin violencia, en el capítulo en el que se habla de este tema faltó incluir directamente
ciertos debates, marcos normativos y recomendaciones de convenciones y leyes que abordan la
problemática de la violencia de género, con lo cual se fortalecería la perspectiva de género en el
análisis de la violencia que se hace en la carpeta didáctica.
Carpeta para Adolescentes y Jóvenes
Aunque en ambas carpetas se abordan los mismos capítulos y los contenidos son muy
parecidos, hay que reconocer que entre la primera carpeta (para niñas y niños) y la segunda (para
adolescentes) se observa un cambio notorio en cuanto a poner más énfasis en la toma de
conciencia sobre las diferentes modalidades y formas de violencia de género al interior de la
escuela, lo cual es claro también en varios de los ejemplos que proporcionan en esta Carpeta para
Adolescentes.
23
Se aborda por primera vez en esta carpeta la violencia de género, entendida como aquélla
que se ejerce principalmente sobre las mujeres por el simple hecho de ser mujeres, buscando
mantener la desigualdad de poder entre los sexos, esto es, fomentar la condición de subordinación
de las mujeres con respecto a los hombres; este tipo de violencia ha sido justificada y legitimada
socialmente.
Se cuestiona si la familia constituye un espacio de amor o de violencia, mencionando en
primer lugar la condición de desgaste y doble jornada de las mujeres, al tener que seguir
asumiendo las responsabilidades del hogar y al mismo tiempo insertarse cada vez más en el
mercado laboral, aunque también esto les ha permitido desarrollar distintas capacidades, así como
mayor autonomía y tomar decisiones. Se plantea también como un problema serio el
empobrecimiento de una gran cantidad de familias en el país, lo que ha obligado a que se
incorporen muchas y muchos jóvenes y adolescentes, desde edades muy tempranas, a empleos
con baja remuneración, sin seguridad social, exponiéndose a explotación, malos tratos,
encontrándose cada vez más casos de abuso sexual y pornografía infantil. Por otra parte, los
programas de salud no garantizan la atención de muchas mujeres, habiendo un déficit por ejemplo
en los programas de salud sexual y reproductiva, observándose también un alto índice de
embarazos en adolescentes.
Por otra parte hay que señalar que las acciones y programas gubernamentales y de la
sociedad civil en torno a la violencia contra las mujeres se han enfocado sobre todo al ámbito de la
familia, debido a que ahí se vive, paradójicamente, con alta crudeza diversos hechos de violencia
que denigran a mujeres, jóvenes, adolescentes y niñas, incluyendo dolorosamente la violencia
sexual.
Sin embargo, es muy importante destacar que la violencia no ocurre únicamente en el ámbito
del hogar, sino que ésta se encuentra presente en cualquier espacio social: la calle, el trabajo, la
escuela, los medios de comunicación, lugares de esparcimiento y culturales, etc. Algo que nos
debe quedar claro es que el fundamento de la violencia en todas sus formas tiene su arraigo en
una estructura e ideología patriarcales, donde el cruce de poder y sexualidad coloca a las mujeres
en situación de vulnerabilidad para que se ejerza contra ellas las diferentes formas de violencia.
Dentro del Capítulo I de Violencia, en la carpeta para adolescentes, es meritorio que se haya
incluido, además, distintos temas que resultan de la mayor importancia para esta etapa del ciclo
de vida, aunque según nuestra opinión podrían desarrollarse también en la carpeta dirigida a
niñez, con las adecuaciones que este grupo requiere. Las temáticas de que hablamos las agrupan
bajo un rubro que le llamas “Los riesgos de ser joven”14 y son: Las adicciones, los trastornos
alimentarios como la bulimia y la anorexia, los medios de comunicación ¿modelos a seguir?. En
todas estas situaciones están presentes distintas formas de violencia que atentan contra la
integridad, dignidad y libertad de las y los adolescentes, colocándolos en situaciones graves de
vulnerabilidad para ellas y ellos, pero también para el resto de la sociedad. Se concluye con una
frase que debería convertirse en consigna: “La violencia deber se eliminada en cualquiera de sus
formas y en los lugares donde se presente”.
14
Queremos hacer la observación de que en un futuro o en una reedición de esta carpeta, debe evitarse la palabra “riesgo”, la cual
ha sido motivo de amplios debates y se ha llegado al acuerdo de utilizar el término “vulnerabilidad”. Entonces este título podría
quedar: “Los factores de vulnerabilidad de ser joven”.
24
b) El Enfoque de género
Parte sustancial en el planteamiento del Proyecto Contra la Violencia Eduquemos para la
Paz. Por ti, por mí, por todo el mundo” es el género. A pesar de que en ninguna de las dos
carpetas se trata como capítulo específico el enfoque de género, hay que reconocer que sí está
presente este enfoque en parte de los contenidos, actividades y ejemplos de estas carpetas.
Como ya vimos en el apartado anterior, tanto en la carpeta de niñez como en la de adolescencia,
se aborda el enfoque de género de muchas maneras sobre todo en los Capítulos I y II, aunque
hay que reconocer que hay un mayor desarrollo en la carpeta de adolescentes.
En ambas carpetas se reconoce que la sociedad se ha transformado, pero que los cambios
en los esquemas de relaciones al interior de la familia o en otros ámbitos no ha cambiado con la
misma celeridad. Por ejemplo, entre los miembros de la familia, no se ha llevado a cabo de
manera tan rápida la redistribución del poder, el reparto de las responsabilidades y la toma de
decisiones. Todavía siguen presenten los roles y estereotipos de género que visualizan a las
mujeres únicamente dentro del entorno familiar y bajo una condición de subordinación. Esto no
concuerda con las actividades y funciones que por ejemplo realizan las mujeres en la sociedad,
donde cada vez se insertan más dentro del mercado laboral (el 38% de la PEA está compuesto
por mujeres) y comparte el gasto familiar, pero poco se comparte el trabajo del hogar y cuidado de
los hijos con otros miembros de la familia, lo que genera inequidades, como la doble jornada de
trabajo a la que muchas mujeres están sujetas. Es por ello que esta transición ha generado
discusiones, desajustes, separaciones y divorcios. También ha aumentado la violencia, los
desacuerdos y el maltrato, que si bien repercuten en todos los integrantes de las familias, afectan
en especial a las niñas y los niños.
Paradójicamente, lo que se observa es que siendo la familia el lugar por excelencia donde
debería estar presente el amor, amistad y solidaridad, se entretejen también relaciones complejas
y contradictorias, presentándose también el odio y la violencia. El común denominador es un
ejercicio de poder, donde la inmensa mayoría de las veces es el esposo o el padre quien trata de
someter por la fuerza (utilizando las distintas formas de violencia) a las mujeres y las niñas.
También en las dos carpetas, se pone énfasis en que los altos índices y formas de violencia
contra las mujeres, así como el diseño de estrategias, políticas públicas y elaboración de leyes,
han sido preocupaciones muy presentes desde hace varias décadas tanto en México como en la
mayoría de los países, donde el movimiento feminista ha tenido un papel protagónico. Sin
embargo, aun en los inicios del tercer milenio, siguen estando presentes de manera insistente
distintas formas de discriminación, sexismo, exclusión, hostigamiento sexual, violaciones, hasta
llegar a lo que ahora se ha configurado como los casos de feminicidio, que se conoce también
como violencia feminicida, la cual siempre ha existido, pero no es sino hasta hace poco más de
una década que ha salido a la luz pública y se ha venido documentando, siendo el caso
emblemático Ciudad Juárez, Chihuahua, pero en realidad ocurre en todos los estados de la
República Mexicana (actualmente se realiza una investigación en 11 estados, por parte de la LIX
Legislatura de la Cámara de Diputados, presidida por la Comisión Especial para el seguimiento de
los Casos de Feminicidio), como lo es también en otros países. En toda esta descripción, la
violencia adquiere distintos rostros, unos más visibles que otros y que van desde la violencia por
omisión (se ignora, se silencia, no “existe” la persona), simbólica, emocional, verbal, no verbal,
sexual, económica, estructural-social-institucional y física. Todas estas formas de violencia son
igualmente dañinas y dejan “huella” a nivel físico y psicológico, mermando la autoestima,
integridad y libertad de las mujeres.
25
Es de destacar a favor de la carpeta de niñez y que también aparece en la de adolescentes,
la inclusión de imágenes que promueven la equidad en las relaciones entre mujeres y hombres, al
presentar a ellas y ellos involucrados en actividades no tradicionales para uno u otro sexo, como lo
muestra una de ellas, donde aparece un hombre cocinando y la mujer llegando de su trabajo; así
como otra en la que tiene que ver con la industria de la construcción, específicamente la labor de
albañilería, siendo la protagonista una mujer. El texto o palabras que acompañan a las imágenes
se orientan hacia el mismo objetivo (pp. 18 y 19, carpeta de niñez).
Sin embargo, hay que reconocer que entre las dos carpetas, se observa satisfactoriamente
un avance en la carpeta de adolescentes, donde hay una mayor presencia y claridad del enfoque
de género, como eje transversal en el abordaje de las temáticas a lo largo de toda la carpeta. Esto
se manifiesta desde los ejemplos introductorios después del índice, a partir de las situaciones
planteadas y los comentarios a éstas que contrastan con la carpeta para niñas y niños donde un
comentario en esta parte sobre problemas de violencia o conflictos contribuye a la creencia de que
“éstos son parte de nuestra condición humana” (p.6, carpeta para niñas y niños); lo cual fue
sustituido en la de adolescentes por toda una explicación acerca de cómo estas formas de
relacionarse se han “naturalizado”, agregando cuatro párrafos más, donde se introduce el
concepto de violencia de género, aclarándose también que los conflictos no son sinónimos de
violencia, por lo que debe aprender a resolverse de manera creativa y pacífica.
Por ejemplo, en el primer capítulo se hacen explícitas diferentes formas de violencia de
género, en detrimento sobre todo de las niñas, así como adolescentes y jóvenes mujeres que se
ven reflejadas en situaciones como: escasas oportunidades educativas y recreativas a las que
tienen acceso; la poca o nula información y formación sobre su sexualidad que incluye una doble
moral en perjuicio de las mujeres, que niega el placer y reduce la sexualidad a la función biológica
reproductiva; así como las consecuencias de los estereotipos de género promovidos entre otras
instancias por los medios de comunicación, promoviendo un modelo de delgadez extrema en las
mujeres, como la condición para ser aceptadas y valoradas en una sociedad patriarcal, que coloca
a las mujeres en situaciones de vulnerabilidad para caer en trastornos alimentarios como la
bulimia y la anorexia. El tema de la exclusión y discriminación de las mujeres en diferentes
ámbitos de la sociedad como el laboral y el educativo, así como lo referente a la salud sexual y
reproductiva, también son abordados, cruzados con distintas formas de violencia de género.
Respecto al tema de adicciones, que también es desarrollado, valdría la pena abordarlo también
con un enfoque de género más explícito. La misma sugerencia es aplicable al tema de medios de
comunicación, donde sería muy conveniente que estuviera presente una mirada de género.
En el segundo capítulo, se incluyen al final alguna temáticas en relación a adolescentes y
jóvenes, como “la construcción de las identidades”, “la equidad de género entre adolescentes y
jóvenes”, “masculinidades y feminidades”, así como “la sexualidad informada, plena y feliz en
adolescentes y jóvenes, como un derecho humano universal” (donde se incluyen subtemas como:
El sexo y la sexualidad, la orientación y la preferencia sexual, experiencias sexuales: pornografía o
material sexualmente explícito, fantasías sexuales en la adolescencia, masturbación y
autoerotismo, caricias, enamoramiento y noviazgo, abstinencia, relaciones sexuales, educación de
la sexualidad. Estos aspectos son abordados desde la perspectiva de género. El tratamiento de
estas temáticas, atravesadas por el enfoque de género advierten cómo los estereotipos de género
pernean estas prácticas y cómo se van construyendo y se viven de manera distinta estas
situaciones en mujeres y en hombres.
26
c) La educación para la Paz
Para lograr construir una realidad más justa y humana es necesario aprender primero a
convivir y resolver los conflictos de una manera no violenta, para lo cual la alternativa de
educación para la paz representa una herramienta teórica y metodológica eficaz y pertinente.
La superación pacífica y positiva de los conflictos es la forma de convivencia armónica de
las distintas culturas, religiones, sexos, razas y demás diferencias que puedan servir de excusa
para la división, el antagonismo, el odio o la incomprensión. La diferencia es un rasgo distintivo de
la condición humana. Pero la diversidad lejos de dividirnos nos enriquece, nos hace crecer como
sociedad e incrementar la creatividad, evitando caer en la uniformidad y el aburrimiento. El reto es
vivir y convivir con respeto a esa diversidad, dentro de un mundo de lo más heterogéneo.
La condición previa para la paz es la igualdad y la libertad. En ese sentido, el fin último de la
cultura de paz es promover la defensa y el respeto pleno de los derechos humanos en todas las
personas. Precisamente, con el objeto de lograr esto, en los últimos años, a nivel internacional y
nacional, se ha registrado un creciente interés por fomentar una cultura de paz, con el fin de
promover la defensa y el respeto de los derechos humanos de mujeres y hombres y garantizar el
pleno desarrollo de las personas y las naciones sin distinción alguna.
Al hablar de cultura para la paz debe apelarse a la concepción que ha inspirado los
convenios internacionales que reconocen los derechos humanos de todas las personas y que
favorecen un concepto internacionalista y global de la sociedad humana, se fundamental en un
carácter intercultural y mundialista, cuya pretensión es el desarrollo con equidad de todos los
pueblos y optan por el desarme como principio.
Dentro de este compromiso se inserta el programa Eduquemos para la Paz, desde donde
uno de los planteamientos es que todas las personas tenemos una responsabilidad frente al
problema de la violencia. Uno de los propósitos es promover la responsabilidad individual y
colectiva frente a la violencia, por lo que se requiere de decisiones y acciones en distintos planos.
Uno de los objetivos de la educación para la paz establece que ésta debe estar presente en
el desarrollo de la personalidad. Como proceso deber ser continuo y permanente, a fin de poder
enseñar a “aprender a vivir en la no violencia”, promoviendo para tal efecto la creación y
fortalecimiento de ámbitos de justicia, de respeto, de tolerancia y felicidad, cada vez más amplios.
Puede decirse que al educar para la paz, educativamente se pretende generar un proceso
de enseñanza-aprendizaje de esta cultura de paz, que implica una ética personal y socialmente
fundamentada en la democracia, donde haya amplios márgenes de convivencia en libertad y en
igualdad.
Las escuelas tienen el reto de respetar las individualidades, los ritmos e intereses de
quienes conforman las comunidades educativas, así como de generar procesos de cooperación e
impulsar formas creativas de enseñanza y aprendizaje.
Para resolver los conflictos de forma no violenta las personas necesitamos “aprender y
desarrollar ciertas competencias que nos permitan incorporar permanentemente los principios
27
basados en el respeto, la tolerancia y la equidad para hacer realidad la democracia y la justicia
como formas de vida” (p. 8, capeta para niñez). Los problemas o conflictos que se presentan a
diario en las familias, el trabajo, la calle, la colonia, la comunidad o la escuela forman parte de
nuestra condición humana. Aprender a enfrentarlos es reconocer que éstos forman parte de
nuestra vida cotidiana.
Algo importante que el programa Eduquemos para la Paz sostiene y reitera, es que los
conflictos no son sinónimo de violencia, ya que las personas pueden aprender a resolverlos de
manera pacífica, lo cual ofrece ventajas a nivel personal y colectivo, ya que se fortalece la
autoestima, la confianza y el aprecio por la diversidad, que como tales forman parte sustancial de
las competencias psicosociales que se proponen en este programa.
Otras ventajas de la solución pacífica de los problemas es que las personas aprenden a
manejar adecuadamente sus sentimientos y emociones, a tener un pensamiento crítico y creativo,
una comunicación asertiva, y a tomar decisiones en un ambiente de ayuda, cooperación y
solidaridad (p.8, Op. Cit.). Estas otras estrategias propuestas por este programa, se suman a las
anteriores como parte de las competencias psicosociales que permitirán enfrentar y llegar a
soluciones pacíficas o no violentas de los conflictos.
La premisa de la que se parte en este programa es que las personas pueden aprender a
manejar sus emociones y sentimientos, a pensar cuál es la mejor decisión ante un conflicto, a
comunicar pensamientos, sentimientos y decisiones a las otras personas, de manera asertiva y
dentro del marco de la no violencia. Sin embargo, también el programa reconoce que esta
responsabilidad no es sólo individual, sino que forma parte de un proceso colectivo de cambio en
la escala de valores y las prácticas que permitan el desarrollo y apropiación de estas
competencias psicosociales.
Ayudar a resolver los problemas implica que las personas asuman las diferencias y
necesidades de las y los demás, sin importar su sexo, etnia, raza, condición socioeconómica,
cualquier tipo de preferencia: sexual, religiosa, ideológica, política, etc., o discapacidad;
especialmente de las personas más vulnerables para que éstas adquieran la fuerza y la
autoestima necesarias. El programa reconoce que estos aspectos mencionados, transformados en
inequidades sociales como producto de valores culturales, se pueden convertir en obstáculos
para el ejercicio pleno de los derechos humanos de las personas. En ese sentido, el programa
reitera promover un claro compromiso individual y colectivo con las personas y los grupos más
vulnerables de la sociedad para que alcance el ejercicio pleno de sus derechos.
El compromiso por una cultura de la paz implica crear espacios y crear acciones pertinentes
para que toda la comunidad escolar aprenda a resolver en forma pacífica los conflictos, como una
exigencia para formar a las futuras ciudadanas y futuros ciudadanos. En este compromiso deben
quedar involucrados las autoridades, maestras y maestros, alumnas y alumnos, madres y padres
de familia y la comunidad.
d) Resolución no violenta de conflictos ¿Cómo aprender a resolverlos?
Los elementos teórico-conceptuales que se presentan y analizan en los capítulos III
(Resolución no violenta de los conflictos) y IV (Cómo resolver los conflictos sin violencia), que son
exactamente iguales en ambas carpetas, plantean la importancia y necesidad de aprender y
28
desarrollar las habilidades y competencias para vivir mejor como personas y con todas las que nos
rodean.
Se desarrolla una crítica acerca de cómo por largo tiempo se ha pensado que lo más
importante es tener grados de escolaridad cada vez más altos, así como llegar a niveles de
especialización y sobreespecialización, a fin de ser más competitivas o competitivos dentro de un
sistema, como parte de este mundo cada día más interdependiente y globalizado.
Lo anterior ha llevado a la formación de personas disociadas, con desbordadas
pretensiones de acrecentar conocimientos y saberes, pero con grandes carencias de herramientas
que permitan un manejo apropiado de sentimientos y emociones; también carentes de autoestima
para hacer frente a los desafíos de la vida, ni tampoco cómo expresar enojos, frustraciones,
duelos y pérdidas; o bien, cómo mostrar empatía con quienes son diferentes a nosotras y
nosotros; y todavía más difícil es cómo reconocer nuestras debilidades y fortalezas, así como
enriquecernos de las diferentes ideas, formas de pensar y vivir de otras personas y cómo poner
límites y cómo tomar decisiones asertivas. Además, esto implica también cuestionarnos cómo
desarrollar un pensamiento crítico ante situaciones ya rebasadas, al ignorar que la realidad está
en constante cambio y que la condición humana es plural, diversa y muy compleja.
Aquí la gran preocupación es que no ha habido una respuesta ni individual ni articulada de
la sociedad, a través por ejemplo de algunas instancias socializadoras como lo son: la familia, la
escuela y los medios de comunicación, que de manera formal o informal participan en la
educación de mujeres y hombres.
Al ser el escenario educativo un espacio por excelencia ad hoc para llevar a cabo
programas para sensibilizar y cambiar actitudes, formas de pensar y comportarse, entonces el
Programa Eduquemos para la Paz adquiere una importancia única.
A lo largo de estos capítulos III y IV de ambas carpetas se hace un recorrido (en el Cap. III)
por fundamentar, definir y ejemplificar, así como ilustrar, temas tan relevantes como el conflicto,
los conflictos y la vida cotidiana, la diferencia entre un problema y un conflicto, así como los
elementos que intervienen en los conflictos. Por lo que respecta al Cap. IV, se establece primero el
punto de partida de que resolver un conflicto significa aprender a manejarlo; se desarrollan y
ejemplifican las condiciones básicas para aprender a resolver conflictos.
Esto lleva a la necesidad del planteamiento de que para resolver los conflictos se requiere
desarrollar ciertas competencias psicosociales que resulta ser la parte sustancia de la propuesta
de este programa de Eduquemos para la Paz y que son 12: Conocimiento de sí misma o de sí
mismo, autoestima, manejo de sentimientos y emociones, empatía, respeto, confianza, aprecio por
la diversidad, toma de decisiones, comunicación asertiva, cooperación y colaboración,
pensamiento crítico y creativo y resolución de conflictos.
La observación con respecto a esta sección donde se inserta el cuadro de las competencias
psicosociales es que este cuadro (pp. 45 y 46, carpeta de niñez) debería ampliarse, sobre todo en
el aspecto de ejemplos y aplicación. Si bien, la segunda parte de las carpetas la constituyen los
programas particulares para los tres grupos beneficiarios, es de la mayor importancia que en los
capítulos teóricos queden muy bien desarrolladas, ejemplificadas y con situaciones de aplicación,
todas las competencias psicosociales. En ocasiones se ofrece sólo una definición muy escueta.
29
No se ofrecen ejemplos. Sería importante que además de los ejemplos, se incluyeran también
imágenes para ilustrar cada competencia.
En relación a las Maneras de Resolver los Conflictos, se habla que en este proceso
intervienen el arbitraje, la mediación y la negociación, conceptos que resultan torales para la
solución no violenta de conflictos. Aquí sí aparecen algunas ilustraciones o imágenes. Esta parte
(pp. 47 a 51, carpeta de niñez), sí resulta muy descriptiva y se acompaña de imágenes y
situaciones que permiten una mejor comprensión y aplicación de las mismas.
En el recorrido que se hace de cada una de estas tres formas de resolver los conflictos se
señala que los caminos para su aplicación son fáciles, pero advierte cómo el cumplimiento resulta
difícil.
3.1.3 Análisis de los programas para docentes, madres y padres, niñas y niños así como
para adolescentes y jóvenes
a) Breve descripción de los programas
En este apartado se presenta el análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados de la
evaluación de los programas, para las poblaciones antes mencionadas, contenidos en las dos
carpetas didácticas (niñez y adolescentes/jóvenes) dirigidas a las comunidades educativas de
educación básica de la SEP en la ciudad de México, que participan en el proyecto: “Contra la
violencia, Eduquemos para la Paz. Por ti, por mí y por todo el mundo”.
Cada carpeta didáctica contiene tres programas similares, el primero dirigido a docentes, el
segundo a madres y padres de familia, y el tercero, a las niñas y a los niños, o bien a las y los
adolescentes y jóvenes.
Los programas de la carpeta didáctica para la niñez, están integrados por 19 sesiones
de trabajo con una duración de entre una y dos horas, agrupadas en cinco unidades, a lo largo de
las cuales se abordan doce competencias psicosociales: a) Conocimiento de sí misma y de sí
mismo, b) Autoestima, c) Manejo de sentimientos y emociones, d) Empatía, e) Respeto, f)
Confianza, g) Aprecio por la diversidad, h) Comunicación asertiva, i) Toma de decisiones, j)
Cooperación y colaboración, k) Pensamiento crítico y creativo, y l) Resolución de problemas y
conflictos (Ver Anexo I).
Los programas de docentes, madres/padres y adolescentes y jóvenes de la nueva
carpeta didáctica para adolescentes, se integran de las mismas cinco unidades (que incluyen
19 sesiones) y las doce competencias psicosociales propuestas en la carpeta didáctica de niñez,
con la diferencia –entre otras- de que en estos programas se incorporan varias sesiones para la
integración grupal con actividades específicas al inicio de cada uno de los programas, las cuales
también tienen el propósito de que las y los participantes aclaren todas sus dudas con respecto a
la metodología y los objetivos. (Ver Anexo II).
El propósito de los programas es que “quienes participen en esta experiencia de
aprendizaje colectivo logren aprender a resolver y regular los conflictos interpersonales sin
violencia, a partir de la problematización, el análisis y la reflexión de las vivencias en la escuela, la
30
familia y la comunidad, con el fin de establecer y mantener relaciones constructivas que
favorezcan el desarrollo humano en un ambiente armónico, digno y solidario”.
Los programas tienen como propósito el desarrollo de las competencias psicosociales en la
resolución de conflictos, para lo cual es necesario que se incorporen como parte de las actividades
diarias llevadas a cabo durante la jornada escolar, o bien en la casa con la familia. En ese sentido,
conviene mencionar que las actividades que se incluyen de manera diferenciada para cada grupo
pueden ampliarse y adaptarse a las características de los grupos, siempre y cuando se cumpla
con los objetivos y los propósitos para los cuales fueron formuladas. La finalidad de las carpetas
didácticas es promover, mediante un proceso de aprendizaje, el desarrollo de distintas
competencias psicosociales en un ambiente de respeto, aprecio por la diversidad, colaboración y
ayuda mutua.
Por otra parte, se reitera que estos programas, por su carácter educativo, son preventivos y
no pretenden ser terapéuticos, por lo que es importante que la promotora o promotor, la (el) líder y
las maestras o los maestros, al detectar algún problema que requiera atención especializada,
canalicen a la persona interesada con la o el profesional en cuestión.
Para el buen funcionamiento de los programas es necesario que los grupos y las
comunidades educativas que participen en el proyecto “Eduquemos para la Paz. Por ti, por mí y
por todo el mundo”, lo hagan por convicción y por acuerdo grupal, y se comprometan a realizar
todas las sesiones, con el propósito de que las y los participantes logren adquirir las competencias
psicosociales que promueven la resolución no violenta de conflictos.
La estrategia de instrumentación del proyecto en las comunidades escolares establece que
cada escuela deberá elegir de manera democrática y consensuada a una promotora o promotor
que se interese por el programa, también conocidos con el nombre de líderes, quienes una vez
capacitadas o capacitados, se encargarán de llevar a cabo el programa con docentes y madres y
padres de familia. La aplicación del programa dirigido a las niñas y niños y a las y los adolescentes
y jóvenes, será responsabilidad de cada docente que tenga a su cargo un grado escolar o bien de
los orientadores/as y psicólogos/as que laboran en las escuelas. Quienes se encarguen de aplicar
el programa también tienen la función de evaluar el desarrollo de cada sesión de trabajo con los
grupos y hacer la evaluación final del proceso.
b) Comparación de los programas por grupo específico (docentes, madres/padres,
niñez/adolescencia), de ambas carpetas (niñez y adolescentes)
Por cada programa, de ambas carpetas, se presenta primero una breve comparación entre
similitudes y diferencias en las respuestas a las 13 preguntas de evaluación de los programas; y
posteriormente se hace una descripción más detallada de los resultados específicos.
I. Programas para Docentes (ambas carpetas)
Como puede apreciarse en las Tablas 1 y 2, los resultados de la evaluación de los
programas de docentes de las carpetas de niñez y de adolescencia y jóvenes muestran que son
más las semejanzas que las diferencias. Con respecto a las Unidades I, II, III y IV, se encontró
que 11 respuestas de las 13 preguntas que aparecen en las tablas fueron idénticas en los
31
programas de ambas carpetas, con excepción de las preguntas 12 y 13. Esta diferencia se debe a
que hasta el cierre de este informe, GEM no había entregado la parte correspondiente a los
formatos de evaluación de los programas de la carpeta de adolescencia, en tanto éstos sí estaban
incluidos en la última parte de la Carpeta para Niñez.
Pasando a comentarios más generales, puede decirse que entre uno y otro programa se
observan algunos cambios en relación con la forma como se inicia. Mientras que en la primera
carpeta (dirigida a la niñez) sólo se destinaba una sesión para presentar los objetivos del
programa, para el encuadre y para el diagnóstico de la violencia en el grupo, en la segunda (la
carpeta de adolescentes) se destina mayor tiempo para que las y los docentes conozcan en
detalle y discutan los objetivos, el contenido y la metodología del programa, favoreciendo que las
maestras y maestros expresen sus opiniones, resuelvan sus dudas y logren acuerdos y
compromisos grupales para aplicar de mejor manera el programa en sus escuelas. Estas sesiones
también tienen el propósito de promover la integración grupal, para generar un contexto favorable
para su desarrollo.
Por otra parte, los resultados muestran que las sesiones incluidas en ambos programas son
aptas para todos los niveles educativos en los que se aplica el proyecto “Eduquemos para la Paz”
en las escuelas de educación básica de la ciudad de México; además de que éstas sí utilizan un
lenguaje adecuado para las maestras y los maestros de todos los niveles a los que está dirigido el
programa.
En términos del desarrollo de las competencias psicosociales, los resultados indican que las
actividades propuestas en ambos programas de docentes sí contribuyen a este fin. Un hecho
relevante es que en el programa de docentes de la carpeta de adolescentes, se hace mayor
énfasis en la aplicación de las competencias psicosociales al contexto escolar, especialmente a la
promoción de las competencias en las y los adolescentes y jóvenes. Destaca la inclusión de más
actividades para que las maestras y maestros reflexionen en la forma cómo ellas y ellos actúan
frente a sus alumnas y alumnos, en cada una de las comtepencias psicosociales revisadas a lo
largo del programa.
Sin embargo, la resolución no violenta de conflictos no es un eje transversal, porque las
sesiones de las primeras cuatro unidades, en las que se trabajan once competencias, no otorgan
suficiente espacio para articular cada una de ellas con la resolución de conflictos de manera no
violenta. La excepción es la unidad V de ambos programas, que propone un trabajo directo con la
negociación y la mediación como estrategias para la resolución de problemas y conflictos.
En este mismo sentido, cabe destacar que en ambos programas, la articulación de los
contenidos de cada unidad sí se logra en las sesiones de integración de las unidades. No
obstante, las competencias psicosociales revisadas en unidades previas no se van retomando e
integrando directamente a lo largo del programa.
Uno y otro programa son similares en el sentido de que en ambos existe un balance parcial
entre el desarrollo de las habilidades cognoscitivas y socio-afectivas, porque las sesiones tienden
a destinar mayor tiempo al desarrollo de actividades vivenciales y dar menos espacio a las
actividades reflexivas y de elaboración de las experiencias de las y los participantes.
En los dos programas el género es un enfoque que se incluye de manera parcial tanto en la
fundamentación de las competencias psicosociales como en las actividades propuestas en cada
32
sesión. Sin embargo, en los capítulos teóricos sí hay una gran diferencia entre ambas carpetas, a
favor de la de adolescentes donde está más presente como tal y en distintos temas que se
desarrollan en varios de los capítulos.
En relación con la explicación y argumentación de las competencias psicosociales se puede
apreciar que son insuficientes, porque son muy breves y el contenido es idéntico en todas las
sesiones de ambos programas. Además cabe señalar que el abordaje de las competencias en
ningún momento incluye las fuentes bibliográficas. En este mismo sentido destaca que los
capítulos teóricos de las carpetas sirven de apoyo parcialmente en las sesiones, con excepción de
la unidad V de ambos programas, que remiten a las y los docentes a la sección teórica de la
negociación y mediación (ubicada en el Capítulo IV de ambos programas) para que puedan
trabajar los contenidos de la sesión.
Por último se puede observar que los instrumentos de evaluación inicial propuestos en uno
y otro programa, miden parcialmente los objetivos programados en las sesiones de presentación.
Para revisar el análisis de las otras formas de evaluación incluidas en la carpeta de niñez, ver el
apartado Tipos de evaluación e instrumentos incluidos en los programas, que se encuentra
ubicado en la siguiente sección.
En conclusión podemos señalar que los programas de docentes no difieren, pero en la
carpeta de adolescentes se observan mayores elementos que ayudan a que los contenidos y las
actividades se adapten más al ámbito escolar y a los rasgos y características propias de las y los
adolescentes. Es decir, existe mayor contextualización de la información.
33
Tabla 1
Nivel de adecuación de los contenidos y las actividades en función de los objetivos del programa de docentes
de la carpeta didáctica de niñez
UNIDADES DEL PROGRAMA
Presenta I. Yo, mi
II. Yo y mi
III. El diálogo y IV. Pensar
V. Resolución
ción y
historia, mis
relación con
la asertividad
diferente es
de problemas
encuadre afectos y mi
las y los
para resolver
pensar en
y conflictos
vida
demás
conflictos
colaboración
SI
NO P
SI
NO P
SI
NO P
SI
NO P
SI
NO P
X
X
X
X
X
1. El abordaje de las competencias
*
psicosociales se articula con la resolución no
violenta de conflictos como eje transversal
X
X
X
X
X
2. La explicación y fundamentación de las
*
competencias es suficiente
X
X
X
X
X
3. El abordaje de los conceptos y contenidos
*
está fundamentado en fuentes bibliográficas
X
X
X
X
X
4. El enfoque de género está presente en la
*
fundamentación de las competencias
psicosociales
X
X
X
X
X
5. Las actividades de la carpeta contribuyen a
*
desarrollar las competencias psicosociales
X
X
X
X
X
6. El enfoque de género está presente en las
P
actividades del programa
X
X
X
X
X
7. En la integración de la unidad se articulan
*
los contenidos con la resolución no violenta
de conflictos
X
X
X
X
X
8. Hay un balance entre el desarrollo de las
*
habilidades cognitivas y socio-afectivas
X
X
X
X
X
9. Las sesiones son aptas para todos los
*
niveles educativos a los que se dirige el
programa
X
X
X
X
X
10. El lenguaje utilizado en el programa es
*
adecuado a las características de la
población(es) a la que va(n) dirigido
X
X
X
X
X
11. Los capítulos teóricos de la carpeta sirven
*
de apoyo en las sesiones y actividades
programadas
X
X
X
X
X
12. Los instrumentos de evaluación
P
propuestos miden los objetivos del programa
X
X
X
X
X
13. La evaluación mide la adquisición de las
P
competencias psicosociales en los grupos
beneficiarios del programa
+P = Parcialmente
* Categorías de evaluación que no proceden en esta sesión
Cierre
*
*
*
*
*
P
*
*
*
*
*
P
P
34
Tabla 2
Nivel de adecuación de los contenidos y las actividades en función de los objetivos del programa de docentes
de la carpeta de adolescentes y jóvenes
UNIDADES DEL PROGRAMA
Presentación I. Yo, mi
II. Yo y mi
III. El diálogo y
IV. Pensar
V. Resolución
Cierre
y encuadre
historia, mis
relación con las la asertividad
diferente es
de problemas y
afectos y mi
y los demás
para resolver
pensar en
conflictos
vida
conflictos
colaboración
SI
NO P
SI
NO P
SI
NO P
SI
NO P
SI
NO P
X
X
X
X
X
1. El abordaje de las competencias
*
*
psicosociales se articula con la resolución no
violenta de conflictos como eje transversal
X
X
X
X
X
2. La explicación y fundamentación de las
*
*
competencias es suficiente
X
X
X
X
X
3. El abordaje de los conceptos y contenidos
*
*
está fundamentado en fuentes bibliográficas
X
X
X
X
X
4. El enfoque de género está presente en la
*
*
fundamentación de las competencias
psicosociales
X
X
X
X
X
5. Las actividades de la carpeta contribuyen a
*
*
desarrollar las competencias psicosociales
X
X
X
X
X
6. El enfoque de género está presente en las
P
P
actividades del programa
X
X
X
X
X
7. En la integración de la unidad se articulan
*
*
los contenidos con la resolución no violenta de
conflictos
X
X
X
X
X
8. Hay un balance entre el desarrollo de las
*
*
habilidades cognitivas y socio-afectivas
X
X
X
X
X
9. Las sesiones son aptas para todos los
*
*
niveles educativos a los que se dirige el
programa
X
X
X
X
X
10. El lenguaje utilizado en el programa es
*
*
adecuado a las características de la
población(es) a la que va(n) dirigido
X
X
X
X
X
11. Los capítulos teóricos de la carpeta sirven
*
*
de apoyo en las sesiones y actividades
programadas
**
**
**
**
**
12. Los instrumentos de evaluación
P
**
propuestos miden los objetivos del programa
**
**
**
**
**
13. La evaluación mide la adquisición de las
P
**
competencias psicosociales en los grupos
beneficiarios del programa
+P = Parcialmente
* Categorías de evaluación que no proceden en esta sesión
** No se pudo evaluar por falta de información en el programa
35
ii) Programas para madres y padres de familia (ambas carpetas)
Los programas para madres y padres de ambas carpetas proponen las mismas
unidades, estructura de las sesiones, descripción de las competencias psicosociales y
actividades. Los resultados de la comparación por tanto muestran más similitudes que
diferencias, como puede observarse en las Tablas 3 y 4. En las cinco unidades los programas
obtuvieron los mismos resultados en 10 de los 13 indicadores incluidos en la evaluación. Sin
embargo, las diferencias encontradas entre ambos programas en dos indicadores, 12 y 13, se
deben a falta de información sobre los instrumentos de evaluación en el programa de madres y
padres de familia en la carpeta de adolescentes y jóvenes.
Con respecto a la pregunta 9 (“Las sesiones son aptas para todos los niveles educativos
a los que se dirige el programa”), las respuestas correspondientes a las cinco unidades del
programa de niñez fue “parcialmente”, en tanto que en estas mismas unidades del programa de
adolescentes la respuesta fue “sí”.
A diferencia del programa para madres y padres de la carpeta de niñez, en la carpeta de
adolescentes se incluyen varias sesiones de presentación al inicio del mismo, para que las
madres y padres conozcan bien los propósitos y la metodología, y se logre la integración
grupal.
Los aspectos que fueron evaluados favorablemente en ambas carpetas se refieren, por
una parte, a que las actividades propuestas son didácticas y pertinentes para desarrollar las
competencias psicosociales; por otra, a que el lenguaje empleado a lo largo de las sesiones es
sencillo y comprensible para las madres y los padres de familia. Y por último, a que en las
sesiones de integración de los programas sí logran articular adecuadamente los contenidos de
las unidades con la resolución no violenta de conflictos.
Sin embargo, como puede apreciarse en las Tablas 3 y 4, en las Unidades I, II, III y IV,
no siempre es posible advertir una clara articulación de las competencias psicosociales
revisadas, con formas novedosas y creativas de enfrentar los conflictos cotidianos.
Como ya se mencionó en el análisis precedente, los programas de ambas carpetas
adolecen de una explicación amplia y detallada de las competencias psicosociales, no incluyen
apoyo bibliográfico, y en el caso particular del programa incluido en la carpeta de niñez, hace
falta mayor contextualización de los contenidos en función de la distintas etapas por lo que
atraviesan las hijas y los hijos de las madres y padres que participan en el proyecto “Edquemos
para la Paz” (Educación Inicial, Preescolar, Primaria y Educación Especial). En el caso del
programa de la carpeta de adolescentes, se observa una mayor adaptación de los contenidos
de las sesiones al momento de vida de las madres y padres con hijas e hijos adolescentes y
jóvenes.
En relación con la diversidad de niveles y contextos educativos en los que se utiliza el
programa de madres y padres de familia de la carpeta de niñez, los resultados muestran que
los contenidos y actividades no siempre resultan apropiados para aplicarse en todos estos
contextos educativos. Para el caso específico de Educación Especial, el programa resulta
limitado en términos del enfoque que tiene que darse a ciertos contenidos y actividades, para
considerar las particularidades de estos padres y madres.
36
Por otra parte, llama la atención que los capítulos teóricos de ambas carpetas son
retomados parcialmente en los programas, con excepción de la unidad V, en donde se remite
a él o la líder a revisar el contenido teórico del capítulo IV de la carpeta, en donde se aborda la
temática de mediación y negociación; con lo cual se logra una mayor articulación entre la parte
teórica y la propuesta metodológica de las carpetas. No obstante, la mayoría de las sesiones
destinan más tiempo al desarrollo de las actividades vivenciales, en contraste con el utilizado
para el desarrollo de los fundamentos de las competencias psicosociales. A partir de estas
consideraciones, podemos concluir que en los programas de madres y padres de ambas
carpetas, existe un balance parcial entre el desarrollo de las habilidades cogoscitivas y socioafectivas.
Aun cuando el programa de madres y padres de la carpeta de adolescentes incluye más
preguntas y reflexiones con enfoque de género, en comparación con la de niñez, este enfoque
no es retomado de manera explícita en muchos de los contenidos y las actividades propuestas
a lo largo del programa. Por tal motivo resulta un enfoque parcialmente incluido tanto en la
fundamentación de las competencias psicosociales como en las actividades.
En relación con la evaluación inicial incluida en la primera sesión, se encontró que al
igual que el resto de los programas dirigidos a otros grupos, mide parcialmente los objetivos
propuestos, además de que no aplica de manera directa entre las y los participantes, ya que se
trata de un formato que deben llenar las y los promotores (líderes). Para un análisis más
detallado de las otras formas de evaluación incluidas en la carpeta de niñez, ver el apartado
Tipos de evaluación e instrumentos incluidos en los programas, ubicado en la siguiente
sección.
37
Tabla 3
Nivel de adecuación de los contenidos y las actividades en función de los objetivos del programa de madres y padres
de la carpeta didáctica de niñez
UNIDADES DEL PROGRAMA
Presentación I. Yo, mi
II. Yo y mi
III. El diálogo y
IV. Pensar
V. Resolución
y encuadre
historia, mis
relación con las la asertividad
diferente es
de problemas y
afectos y mi
y los demás
para resolver
pensar en
conflictos
vida
conflictos
colaboración
SI
NO P
SI
NO P
SI
NO P
SI
NO P
SI
NO P
X
X
X
X
X
1. El abordaje de las competencias
*
psicosociales se articula con la resolución no
violenta de conflictos como eje transversal
X
X
X
X
X
2. La explicación y fundamentación de las
*
competencias es suficiente
X
X
X
X
X
3. El abordaje de los conceptos y contenidos
*
está fundamentado en fuentes bibliográficas
X
X
X
X
X
4. El enfoque de género está presente en la
*
fundamentación de las competencias
psicosociales
X
X
X
X
X
5. Las actividades de la carpeta contribuyen a
*
desarrollar las competencias psicosociales
X
X
X
X
X
6. El enfoque de género está presente en las
P
actividades del programa
X
X
X
X
X
7. En la integración de la unidad se articulan
*
los contenidos con la resolución no violenta de
conflictos
X
X
X
X
X
8. Hay un balance entre el desarrollo de las
*
habilidades cognitivas y socio-afectivas
X
X
X
X
X
9. Las sesiones son aptas para todos los
*
niveles educativos a los que se dirige el
programa
X
X
X
X
X
10. El lenguaje utilizado en el programa es
*
adecuado a las características de la
población(es) a la que va(n) dirigido
X
X
X
X
X
11. Los capítulos teóricos de la carpeta sirven
*
de apoyo en las sesiones y actividades
programadas
X
X
X
X
X
12. Los instrumentos de evaluación
P
propuestos miden los objetivos del programa
X
X
X
X
X
13. La evaluación mide la adquisición de las
P
competencias psicosociales en los grupos
beneficiarios del programa
+P = Parcialmente
* Categorías de evaluación que no proceden en esta sesión
Cierre
*
*
*
*
*
P
*
*
*
*
*
P
P
38
Tabla 4
Nivel de adecuación de los contenidos y las actividades en función de los objetivos del programa de madres y padres
de la carpeta de adolescentes y jóvenes
UNIDADES DEL PROGRAMA
Presentación I. Yo, mi
II. Yo y mi
III. El diálogo y
IV. Pensar
V. Resolución
Cierre
y encuadre
historia, mis
relación con las la asertividad
diferente es
de problemas y
afectos y mi
y los demás
para resolver
pensar en
conflictos
vida
conflictos
colaboración
SI
NO P
SI
NO P
SI
NO P
SI
NO P
SI
NO P
X
X
X
X
X
1. El abordaje de las competencias
*
*
psicosociales se articula con la resolución no
violenta de conflictos como eje transversal
X
X
X
X
X
2. La explicación y fundamentación de las
*
*
competencias es suficiente
X
X
X
X
X
3. El abordaje de los conceptos y contenidos
*
*
está fundamentado en fuentes bibliográficas
X
X
X
X
X
4. El enfoque de género está presente en la
*
*
fundamentación de las competencias
psicosociales
X
X
X
X
X
5. Las actividades de la carpeta contribuyen a
*
*
desarrollar las competencias psicosociales
X
X
X
X
X
6. El enfoque de género está presente en las
P
P
actividades del programa
X
X
X
X
X
7. En la integración de la unidad se articulan
*
*
los contenidos con la resolución no violenta de
conflictos
X
X
X
X
X
8. Hay un balance entre el desarrollo de las
*
*
habilidades cognitivas y socio-afectivas
X
X
X
X
X
9. Las sesiones son aptas para todos los
*
*
niveles educativos a los que se dirige el
programa
X
X
X
X
X
10. El lenguaje utilizado en el programa es
*
*
adecuado a las características de la
población(es) a la que va(n) dirigido
X
X
X
X
X
11. Los capítulos teóricos de la carpeta sirven
*
*
de apoyo en las sesiones y actividades
programadas
**
**
**
**
**
12. Los instrumentos de evaluación
P
**
propuestos miden los objetivos del programa
**
**
**
**
**
13. La evaluación mide la adquisición de las
P
**
competencias psicosociales en los grupos
beneficiarios del programa
+P = Parcialmente
* Categorías de evaluación que no proceden en esta sesión
** No se pudo evaluar por falta de información en el programa
39
iii) Programa de niñas y niños y para adolescentes y jóvenes (ambas carpetas)
Los programas para niñas y niños, así como para adolescentes y jóvenes, de
ambas carpetas proponen las mismas unidades, estructura de las sesiones, descripción de las
competencias psicosociales y actividades. Los resultados de la comparación por tanto
muestran más similitudes que diferencias, como puede observarse en las Tablas 5 y 6. En las
cinco unidades los programas obtuvieron los mismos resultados en 9 de los 13 indicadores
incluidos en la evaluación. Sin embargo, las diferencias encontradas entre ambos programas
en dos indicadores, 12 y 13, se deben a falta de información sobre los instrumentos de
evaluación en el programa de madres y padres de familia en la carpeta de adolescentes y
jóvenes.
En relación a las preguntas 6 (“El enfoque de género está presente en las actividades
del programa”) y 9 (“Las sesiones son aptas para todos los niveles educativos a los que se
dirige el programa”), las respuestas de ambas preguntas correspondientes a las cinco unidades
del programa de niñez fue “parcialmente”, en tanto que en estas mismas unidades del
programa de adolescentes la respuesta fue “sí”.
Debe destacarse que, en comparación con el programa de niñez, las actividades
propuestas en el programa para adolescentes/jóvenes son diferentes o están adecuadas a
la etapa del ciclo de vida por la que está atravesando este grupo. También se observa una
articulación entre lo especificado en las actividades y los capítulos teóricos que incluye la
carpeta de adolescentes, donde se desarrollan distintas temáticas que no aparecen en la
carpeta para niñez (identidad, perspectiva de género, estereotipos, violencia, adicciones,
sexualidad, erotismo, etc.). Sin embargo, una observación importante que debe hacerse aquí
es que sólo se sugiere a la o el participante que lea los capítulos respectivos, faltando poner
énfasis o sensibilizar en el sentido de que se vuelve requisito indispensable la lectura y análisis
de los capítulos, para realizar de manera óptima las actividades propuestas en cada unidad y
cada sesión.
Asimismo, hay que destacar que el programa para adolescentes/jóvenes (dentro de
la carpeta de jóvenes), es el único que tiene objetivos en cada sesión, en los que se
especifica qué es lo que se pretende con la competencia psicosocial en particular y la forma
como ésta contribuye a la construcción de relaciones no violentas. En la sección “Para
reflexionar” se integran elementos que contribuyen a identificar situaciones de discriminación y
violencia, así como inequidades de género. Esto no es tan visible o está de forma muy marginal
en el programa dirigido a la niñez.
La sección “Recuerda”, no se desarrolla, por lo que no queda claro por qué está
incluida en cada una de las sesiones, en el programa de adolescentes/jóvenes.
En la sección Cómo podemos observar el desarrollo de la competencia…... los
enunciados son exactamente los mismos, sólo fueron modificando el lenguaje y la redacción,
tal vez agregaron un enunciado o dos en la carpeta de adolescentes y jóvenes, pero en general
es el mismo contenido.
En el apartado de “cómo podemos hacer para fortalecer esta competencia”, se
hacen las mismas sugerencias y el mismo formato que en la carpeta de niños/as. Sería mejor
hacer la articulación competencia-resolución de conflictos, planteando problemas reales y
40
palpables que les permita tanto a niños/as como a los/las adolescentes y jóvenes entender esta
conexión.
En la última sesión “El Conflicto”, se utiliza exactamente la misma actividad en las dos
carpetas. Su contenido en el desarrollo de la actividad, preguntas e integración es igual en
ambas carpetas, probablemente por ser el cierre del programa.
En la carpeta de adolescentes, la Unidad V, sobre Resolución de Conflictos, el tema
de mediación y negociación se aborda con mayor detalle, a diferencia de la de niñez, que sólo
propone actividades en relación a estos temas. Sin embargo, en ambas carpetas sí se abordan
estos temas, en el Capítulo IV, con la misma extensión.
Las actividades en ambas carpetas contribuyen a desarrollar las competencias
psicosociales, aunque en ocasiones no es claro su objetivo y su articulación con la
competencia que se está abordando.
En la carpeta de adolescentes se aborda el tema del amor entre pareja, aunque sería
conveniente de que se hablara también de otro tipo de relaciones interpersonales afectivas
como en la familia, las amistades, compañeras/os de clase, etc. Asimismo, resulta conveniente
para las y los adolescentes que se incursionara en otro tipo de estados emocionales como la
envidia, el resentimiento y los celos, que son sentimientos que nos pueden llevar a actitudes de
enojo y violencia.
En ambas carpetas se habla poco o no se tratan de manera explícita temas como el
maltrato, el abuso y hostigamiento sexual por parte de los adultos; sólo se queda a un nivel de
pares escolares. Aunque el abuso sexual, no sea el tema principal de las carpetas, sería
conveniente que se abordada de manera breve, orientándose hacia la prevención de este tipo
de violencia y desde una perspectiva de género. Ello contribuiría también al desarrollo y
apropiación de las competencias psicosociales. Por la complejidad y la importancia del tema,
sería conveniente que se proporcionara apoyo, bibliografía o herramientas de apoyo para el
personal docente, a fin de manejar casos que pudieran surgir, para su posterior canalización a
profesionales según sea el caso.
Debe señalarse, en aras de su posterior corrección, que en algunas actividades se
coloca a mujeres y hombres de manera estereotipada. Por ejemplo, en la Carpeta para niños
y niñas: Unidad I, actividad 1) aparecen las mujeres en su rol maternal y dadoras de afectos,
como las responsables de las y los hijos, dejando de lado la participación del padre dentro del
proceso de atención y crianza de los y las hijos/as.
Sin embargo, algo digno de señalar es que en la carpeta de adolescentes, se incluyen
situaciones que rompen con estereotipos de género, como por ejemplo: mujeres y hombres
que juegan foot ball y que bailan.
En los programas de ambas carpetas se observa una ausencia de fuentes bibliográficas.
Al final, en las dos carpetas, aparece una sección de bibliografía, pero no se citan en el texto.
41
Tabla 5
Nivel de adecuación de los contenidos y las actividades en función de los objetivos
del programa de niñas y niños
UNIDADES DEL PROGRAMA
Presentación I. Yo, mi
II. Yo y mi
III. El diálogo y
IV. Pensar
y encuadre
historia, mis
relación con las la asertividad
diferente es
afectos y mi
y los demás
para resolver
pensar en
vida
conflictos
colaboración
SI
NO P
SI
NO P
SI
NO P
SI
NO P
1. El abordaje de las competencias
*
X
X
X
X
psicosociales se articula con la resolución no
violenta de conflictos como eje transversal
2. La explicación y fundamentación de las
*
X
X
X
X
competencias es suficiente
3. El abordaje de los conceptos y contenidos
*
X
X
X
X
está fundamentado en fuentes bibliográficas
4. El enfoque de género está presente en la
*
X
X
X
X
fundamentación de las competencias
psicosociales
5. Las actividades de la carpeta contribuyen a
*
X
X
X
X
desarrollar las competencias psicosociales
6. El enfoque de género está presente en las
P
X
X
X
X
actividades del programa
7. En la integración de la unidad se articulan
*
X
X
X
X
los contenidos con la resolución no violenta de
conflictos
8. Hay un balance entre el desarrollo de las
*
X
X
X
X
habilidades cognitivas y socio-afectivas
9. Las sesiones son aptas para todos los
*
X
X
X
X
niveles educativos a los que se dirige el
programa
10. El lenguaje utilizado en el programa es
*
X
X
X
X
adecuado a las características de la
población(es) a la que va(n) dirigido
11. Los capítulos teóricos de la carpeta sirven
*
X
X
X
X
de apoyo en las sesiones y actividades
programadas
12. Los instrumentos de evaluación
P
X
X
X
X
propuestos miden los objetivos del programa
13. La evaluación mide la adquisición de las
P
X
X
X
X
competencias psicosociales en los grupos
beneficiarios del programa
+P = Parcialmente
* Categorías de evaluación que no proceden en esta sesión
V. Resolución
de problemas y
conflictos
SI
X
NO
Cierre
P
*
X
*
X
*
X
X
*
*
X
X
P
*
X
*
X
*
X
*
X
*
X
P
X
P
42
Tabla 6
Nivel de adecuación de los contenidos y las actividades en función de los objetivos
del programa de adolescentes y jóvenes
UNIDADES DEL PROGRAMA
Presentación I. Yo, mi
II. Yo y mi
III. El diálogo y
IV. Pensar
V. Resolución
y encuadre
historia, mis
relación con las la asertividad
diferente es
de problemas y
afectos y mi
y los demás
para resolver
pensar en
conflictos
vida
conflictos
colaboración
SI
NO P
SI
NO P
SI
NO P
SI
NO P
SI
NO P
1. El abordaje de las competencias
*
X
X
X
X
X
psicosociales se articula con la resolución no
violenta de conflictos como eje transversal
2. La explicación y fundamentación de las
*
X
X
X
X
X
competencias es suficiente
3. El abordaje de los conceptos y contenidos
*
X
X
X
X
X
está fundamentado en fuentes bibliográficas
4. El enfoque de género está presente en la
*
X
X
X
X
X
fundamentación de las competencias
psicosociales
5. Las actividades de la carpeta contribuyen a
*
X
X
X
X
X
desarrollar las competencias psicosociales
6. El enfoque de género está presente en las
P
X
X
X
X
X
actividades del programa
7. En la integración de la unidad se articulan
*
X
X
X
X
X
los contenidos con la resolución no violenta de
conflictos
8. Hay un balance entre el desarrollo de las
*
X
X
X
X
X
habilidades cognitivas y socio-afectivas
9. Las sesiones son aptas para todos los
*
X
X
X
X
X
niveles educativos a los que se dirige el
programa
10. El lenguaje utilizado en el programa es
*
X
X
X
X
X
adecuado a las características de la
población(es) a la que va(n) dirigido
11. Los capítulos teóricos de la carpeta sirven
*
X
X
X
X
X
de apoyo en las sesiones y actividades
programadas
12. Los instrumentos de evaluación
P
**
**
**
**
**
propuestos miden los objetivos del programa
13. La evaluación mide la adquisición de las
P
**
**
**
**
**
competencias psicosociales en los grupos
beneficiarios del programa
+P = Parcialmente
* Categorías de evaluación que no proceden en esta sesión
** No se pudo evaluar por falta de información en el programa
Cierre
*
*
*
*
*
P
*
*
*
*
*
**
**
43
c) Evaluación global de los programas incluidos en las dos carpetas didácticas
Explicación y fundamentación de las competencias psicosociales
La definición de la competencia que se da al inicio de las sesiones, es muy breve y no se
desarrolla para contextualizarla en función de las características de los grupos específicos a los
que va dirigido cada programa, ya que se trata de la misma definición en todos ellos. Con
excepción de la unidad V, en el resto de las unidades de los programas no se retoman los
contenidos teóricos de las carpetas didácticas como apoyo para el desarrollo de las sesiones.
El hecho de que el programa se limite a dar una breve descripción de las competencias
psicosociales, podría traducirse en una limitación para aquellas promotoras y promotores que
no tengan las herramientas teóricas suficientes para trabajarlas y desarrollarlas en los grupos.
Aunado a lo anterior, en ninguno de los programas se incluyen las fuentes bibliográficas
consultadas para cada tema, lo cual sería importante para los casos de promotoras y
promotores que deseen identificar material bibliográfico para ampliar sus conocimientos.
Desarrollo de las competencias psicosociales y la resolución no violenta de
conflictos
Las actividades propuestas en los programas en general son apropiadas para el
desarrollo de las competencias psicosociales; sin embargo, se observa que en ocasiones hace
falta dar mayor énfasis al análisis de las actividades en función de la resolución no violenta de
conflictos y de su vinculación con la vida cotidiana.
En la sección inicio de la estructura de las sesiones, es necesario hacer mayor
hincapié en la revisión de las experiencias personales ocurridas después de la sesión anterior.
Para ello sería importante incluir un tiempo específico, antes de cada sesión, para que las
personas cuenten su experiencia en la comprensión y la aplicación de la competencia, en el
tiempo transcurrido entre una sesión y otra. Esta actividad le daría más sentido práctico a la
sección Lo que podemos hacer para fortalecer la competencia, que aparece al final de cada
sesión.
En la sección denominada Podemos observar el desarrollo de la competencia
cuando, en ocasiones se alude de manera abstracta, rígida y teórica a frases, acciones y
maneras de comportarse, en lugar de dar referentes prácticos que le otorguen un sentido a la
forma como se expresan las competencias en la vida cotidiana de las y los integrantes de los
grupos. Sería importante que se incluyeran referentes directos, claros y observables de lo que
significan cada una de las competencias en los diferentes grupos, que contemplen los ciclos de
vida y los ámbitos de interacción social significativos de éstos. Por ejemplo, en lugar de que en
la sesión de autoestima del programa de adolescentes se diga: “se puede observar el
desarrollo de esta competencia cuando las y los adolescentes y jóvenes reconocen lo que les
gusta y disgusta de su forma de ser, de su cuerpo y aspecto físico; cuando reconocen sus
defectos o cuando se sienten bien con su forma de ser y sus cualidades”; tendría más sentido
que se propusieran referentes más claros de la expresión de esta competencia, como por
ejemplo, cuando alguien hace ejercicio, cuida su alimentación, tiene amigos, no está aislado,
tiene proyectos, etcétera.
En los programas de los tres grupos beneficiarios incluidos en ambas carpetas, no
siempre es posible observar un balance entre el desarrollo de las habilidades cognitivas y
44
socio-afectivas, porque las sesiones tienden a brindar mayor tiempo a las actividades en las
que se trabajan las vivencias de las y los integrantes del grupo, lo cual no debería ir en
demérito del tiempo destinado a la reflexión y la discusión para procesar los contenidos.
Asimismo, cuando se sugieren formas para fortalecer la competencia, éstas se dejan muy
abiertas sin dar mayor estructura y tiempo para la reflexión personal y colectiva dentro de las
mismas sesiones del programa.
Justamente uno de los objetivos de la metodología socioafectiva y participativa, en la
que se basan los programas, es que “Pretende combinar la transmisión de la información con
la vivencia personal para lograr la aparición de una actitud que favorezca el aprendizaje
significativo, el desarrollo de competencias y su aplicación en contextos diversos” (Carpeta de
Adolescentes, p. 109). En este sentido, cabe destacar que en ocasiones no queda claro el para
qué y la funcionalidad del desarrollo de las competencias para la vida cotidiana de las y los
participantes, porque en las sesiones no se establece el tiempo y el espacio necesarios para
contextualizar los contenido. Por ello, es frecuente que las sesiones se carguen más hacia el
componente socio-afectivo y menos hacia lo cognitivo, con lo cual se reducen las
oportunidades para que las y los participantes elaboren las vivencias que se movilizaron
durante el juego, las liguen con aspectos conceptuales de la competencia y las resignifiquen al
aprender a nombrarlas de otra manera.
Por otro lado, en las primeras cuatro unidades de todos los programas, con excepción
del programa específico para las y los adolescentes y jóvenes, es hasta la sesión de
integración de cada unidad en donde se pide a las y los participantes pensar en un conflicto y
en las formas de solucionarlo de manera no violenta, a partir de las competencias revisadas en
éstas. Esto hace que la resolución de problemas y su vinculación con las competencias no sea
un eje transversal de los programas. En el caso del programa de las y los adolescentes este
análisis se hace de manera más consistente a lo largo del proceso.
Asimismo, sería importante que en algunas actividades eligieran problemas de violencia
que se viven en las escuelas, no sólo entre los propios alumnos, sino de éstos con las y los
docentes. Ello con el objeto de ir identificando y nombrando formas de violencia presentes en la
relación de las maestras y maestros con sus alumnas/nos, y buscando soluciones conjuntas
durante el propio taller.
En este mismo sentido, cabe señalar que la dinámica propuesta para las sesiones de
integración de la unidad, no explora las nuevas posibilidades de reflexión y de trabajo grupal
que podrían favorecer la apropiación de la competencia y su aplicación en la resolución de
conflictos, puesto que en las sesiones de integración de las unidades de todos los programas
se repite el mismo formato, con pequeñas variaciones.
Inclusión de la perspectiva de género en los programas
Si bien algo meritorio de los tres programas en ambas carpetas (niñez y adolescentes),
es la desagregación en femenino y masculino, es decir, existe un lenguaje incluyente, al hablar
de niñas y niños, madres y padres, la docente y el docente o la promotora y el promotor, en
términos generales el enfoque de género aparece parcialmente en la fundamentación de
las competencias psicosociales y en las actividades propuestas para desarrollarlas. Esta
carencia se observa sobre todo en la carpeta dirigida a niñez. Por lo que respecta a las
formas de evaluación incorporadas en la carpeta dirigida a la niñez, el enfoque de género casi
no está presente en la carpeta dirigida a niñez (en la de adolescentes no se ha enviado todavía
45
la parte que corresponde a evaluación). El enfoque de género podría incluirse de manera más
clara, directa y fundamentada en los programas.
Dentro de la carpeta de adolescentes, revisando los tres programas, puede observarse
que el dirigido a las y los adolescentes y jóvenes registra un avance importante en cuanto a
la inclusión de la perspectiva de género. En términos generales, en los tres programas se
desarrollan de manera breve varios temas que son abordados con perspectiva de género, a lo
largo de las diferentes competencias psicosociales. Sin embargo, en los capítulos teóricos sí se
aborda la perspectiva de género y se desarrollan varios temas que son atravesados con este
enfoque, los cuales sirven de apoyo a las sesiones y actividades de los tres programas.
No obstante, aquí la observación es que falta referirse de manera más explícita, por
ejemplo, al hablar de violencia que es tema central, sería conveniente mencionar cómo afecta
la violencia a niños y niñas, mujeres y hombres, a partir de su condición y especificidades de
género, en situaciones cotidianas, así como proporcionar ejemplos sencillos para que el
enfoque de género sea un eje transversal en los programas y así las y los participantes
comprendan qué tipo de violencia se ejerce sobre ellas y ellos, pero también sensibilizar sobre
las diversas formas de violencia que podemos o estamos ejerciendo en el entorno escolar,
familiar, etc. Además, no se hace alusión a las formas o estrategias para romper con ciertos
estereotipos de género, como parte del desarrollo y apropiación de las competencias
psicosociales.
Adecuación de los programas a los grupos y los niveles educativos a los que se
dirige
En términos generales puede señalarse que debido a que las explicaciones de las
competencias psicosociales son muy concretas e idénticas en todos los programas, con
frecuencia se encontró que hacía falta proporcionar mayores elementos para contextualizar la
información y las actividades a las características de la población a la que va dirigida cada
programa, con el objeto de que las y los participantes de los talleres le encuentren sentido. En
este mismo sentido, se encontró que el lenguaje es sencillo, pero no se desarrollan ni adaptan
los aspectos conceptuales a las características de las diversas poblaciones que abarca el
proyecto.
En el caso específico del programa para niñas y niños, que abarca niveles educativos
muy diversos (inicial, preescolar, primaria, educación especial) y con necesidades específicas,
las actividades resultan insuficientes, por lo que es necesario ampliarlas y diversificarlas,
incluyendo otros recursos didácticos como parábolas, máscaras, fábulas, cuentos, refranes,
fundamentando y explicando su significado, así como proponer otros materiales como
plastilina, títeres, etcétera. Como la carpeta didáctica para la niñez se concibió inicialmente
para educación inicial, preescolar y primaria, en ocasiones resulta particularmente difícil
adaptar los contenidos y las actividades a educación especial.
Tipos de evaluación e instrumentos incluidos en los programas
En las carpetas existen dos tipos de evaluación, una que se hace a través de los
instrumentos y formatos incluidos en los programas, y otra por medio de formas de seguimiento
y evaluación menos estructuradas, que suelen presentarse como sugerencias, pero que no
incluyen instrumentos ni formas de registro para su análisis.
46
En los programas de la carpeta didáctica dirigida a la niñez se incluyen tres formas de
evaluación con instrumentos específicos, dirigidos a las y los promotores, líderes o enlaces
responsables de su aplicación. La primera de ellas se refiere a la evaluación diagnóstica grupal
sobre la violencia, propuesta en la primera sesión y cuyo formato de registro se encuentra
incluido en la unidad V. La segunda, consiste en el registro de las actividades de las unidades
temáticas denominada: “Nuestra experiencia en la aplicación del proyecto”, que se realiza a lo
largo del proceso de aplicación del programa. La tercera se refiere a la Evaluación Final, la cual
se trabaja en la penúltima sesión a través de la reflexión personal y grupal en torno a los
aprendizajes, la utilidad y las sugerencias para seguir aprendiendo a resolver conflictos. Los
formatos de la segunda y la tercera forma de evaluación aparecen al final de la carpeta.
En el caso de la carpeta didáctica para adolescentes, se identificó una forma de evaluación, la
evaluación diagnóstica sobre la violencia en el grupo, que cuenta con un formato específico
para su llenado por parte del promotor o promotora, idéntico al incluido en la carpeta dirigida a
la niñez.
Tuvimos conocimiento por parte de GEM, A.C. de que se habían realizado cambios a
los formatos de evaluación intitulados: “Nuestras experiencias en la aplicación del programa”
de la carpeta de niñez, con el propósito de incluir una versión modificada de ellos en la carpeta
de adolescentes y jóvenes. Al momento de escribir este informe, todavía desconocíamos esta
nueva versión, motivo por el cual no se pudo hacer un análisis completo de las formas de
evaluación y los instrumentos incluidos en esta nueva carpeta.
Con respecto a la evaluación inicial propuesta en los programas de ambas carpetas,
cabe destacar dos cuestiones. Por un lado, que las preguntas que se proponen al grupo para
hacer el diagnóstico inicial de la violencia, no necesariamente cubren los puntos incluidos en el
formato de registro, Diagnóstico. Hechos de violencia registrados por grupo, que son: a) Hecho
o acto de violencia que las y los participantes han vivido; b) El ámbito en donde se presentó el
hecho de violencia; c) El tipo de violencia; d) Los sentimientos que estuvieron presentes en la
experiencia de violencia; y f) Los resultados que se obtuvieron, es decir, lo que se logró con la
forma como se enfrentó el conflicto. Dado que la información contenida en esta tabla es
considerada una base para ir conociendo los cambios del grupo con el avance del programa,
sería recomendable que se incluyeran los puntos de la tabla de manera explícita, como parte
de la actividad, y que éstos fueran una guía para dirigir la reflexión individual y grupal, con el
objeto de facilitar que el promotor o promotora registre claramente el diagnóstico de la
violencia.
Por otra parte, cabe señalar que aún cuando el programa señala que la tabla con el
diagnóstico de la violencia será la base para conocer los cambios del grupo, a lo largo de los
programas no se incluyen tiempos específicos dentro de la estructura de la sesiones para la
reflexión grupal de estos cambios, ni tampoco se sugieren formatos específicos de registro con
el fin de hacer un seguimiento más sistemático de los resultados del programa en cada grupo.
Al final de la carpeta de niñez, se incluyen tres formatos de registro de las actividades de
las unidades temáticas, uno para cada programa, denominado: Nuestras experiencias en la
aplicación del proyecto “Contra la violencia, eduquemos para la paz. Por ti, por mí y por todo el
mundo”, para que las y los promotores, líderes o docentes que se encargan de aplicar los
programas los llenen. Se trata de un cuestionario idéntico para evaluar los tres programas, que
contiene preguntas abiertas que evalúan unidad por unidad aspectos relacionados con la
apropiación de las competencias y con el proceso del grupo.
47
Los programas de la carpeta de niñez también cuentan con formatos de registro de la
evaluación final, en donde la promotora o el promotor resume -después de una revisión
individual y colectiva de los logros y avances del programa con integrantes de los talleres de
niñas y niños y madres y padres-, cuáles fueron los aprendizajes más significativos del grupo,
en qué ámbitos de su vida percibieron cambios favorables, así como sus sugerencias para
seguir reforzando las competencias psicosociales. Para el caso de las y los docentes y
promotores, la carpeta incluye igualmente un formato de registro de la evaluación final, en la
que se plantean preguntas generales acerca de los aprendizajes y las barreras más
importantes a las que se enfrentaron en los grupos que coordinaron, su opinión del programa,
y las sugerencias para reforzar las competencias psicosociales en los ámbitos escolar, familiar
y comunitario.
Cabe destacar que los tipos de evaluación propuestos en la carpeta didáctica de niñez,
no incluyen formas de evaluación ni instrumentos específicos para conocer los efectos de los
programas en los grupos beneficiarios, ni para identificar en que medida se cumplieron los
objetivos.
48
3.2 Evaluación cuantitativa y cualitativa sobre la percepción y valoración de la
capacitación en líderes, coordinadoras/es internas/os, docentes y madres/padres
3.2.1. Percepción y valoración cualitativa de la capacitación e instrumentación del
programa.
En esta sección se presentan los resultados de las entrevistas y grupos focales con
autoridades de la SEP, las y los coordinadores generales y operativos de la DGOSE y la
DGSEI, GEM y Unicef. También se incluyen los resultados de las entrevistas individuales y
grupales realizadas con enlaces, líderes y docentes que participaron en el programa
Eduquemos para la Paz en la DGOSE y DGSEI.
3.2.1.1 Relevancia del programa Eduquemos para la Paz en la SEP
Respecto a los antecedentes del programa, la Administradora Federal de Servicios Educativos
en el Distrito Federal, la Dra. Silvia Ortega, menciona que la formación de valores es parte del
currículo de educación básica. Refiere la situación de riesgo y violencia que viven los y las
niñas y jóvenes actualmente, a partir de los resultados de las encuestas de adicciones para el
D.F. y de la consulta infantil y juvenil realizada por el IFE; en este sentido, se reconoce que la
violencia traspasó los muros de la escuela.
Por su parte, el ex director de la Dirección General de Operación de Servicios Educativos
(DGOSE), Mtro. Edmundo Salas, comenta que los niveles de expectativa y exigencia social
hacia la escuela y a los maestros por parte de la sociedad son cada vez mayores, por lo que se
generaron propuestas de grupos y organizaciones para atender tal situación. De todas ellas se
consideró que el programa “Eduquemos para la paz” tenía un fundamento pedagógico de
fortalecimiento de las competencias psicosociales, que coincide con la concepción educativa
del desarrollo de las competencias formativas e integrales de la niñez.
Cabe mencionar que, de acuerdo con lo dicho por la Dra. Silvia Ortega, en el pasado la SEP ya
había desarrollado recursos didácticos y cursos para maestros relacionados con valores y
talleres sobre género, pero no se han incorporado en la práctica pedagógica y el ambiente
escolar. Eran propuestas que se empalmaban, como las guías para padres, guías y programas
de educación sexual para adolescentes (yo quiero, yo puedo), y videos (árbol de chicoca y me
lo dijo un pajarito), pero faltaba abordar la violencia, a través de recursos más explícitos que
lograsen que el currículum tuviese sentido.
También reconoce la importancia del programa porque es integral e involucra a todos los
actores (alumnos, docentes y madres y padres de familia); además de que parte del principio
de reconocimiento del conflicto para poder abordarlo y esto es un factor precursor de la
posibilidad de éxito escolar. En este mismo sentido, el ex director de la DGOSE considera que
el programa está sustentado en una base metodológica que descansa en criterios educativos
con mucha correspondencia con los planes y programas de la educación básica en México y
que da una respuesta cercana a las necesidades de las escuelas para tratar el problema de la
violencia. Menciona que las competencias psicosociales tienen que ver con las competencias
docentes. Por ello el programa ayudará a mejorar los ambientes del aula y de la escuela, lo que
a su vez contribuirá a mejorar los resultados educativos.
Por otra parte, el ex director de la DGOSE señala que las competencias psicosociales tienen
que ver con uno de los retos fundamentales de la educación básica que es el ser y el convivir, y
no sólo el conocer y hacer, por lo que es importante que los profesores las conozcan y
49
desarrollen estrategias didácticas para fortalecerlas. Por su parte, el grupo internivel señala que
desde hace años cada nivel educativo ha estado trabajando una propuesta de desarrollo de
competencias, por lo que el programa Eduquemos para la Paz aporta fundamentos a dicha
propuesta.
La directora de la Dirección General de Servicios Educativos Iztapalapa (DGSEI), Mtra. Susana
Justo, señala que la delegación Iztapalapa se ha caracterizado por la organización de los
barrios y la influencia importante de organizaciones como el Movimiento Urbano Popular, el
Frente Popular Francisco Villa, Antorcha Campesina, UPREZ, así como de partidos políticos;
cuya característica ha sido la movilización de la gente por conseguir vivienda y servicios. La
delegación también cuenta con población emigrante de Veracruz, Oaxaca, Guerrero, inclusive
con asentamientos de centroamericanos. Además, tiene fama de ser una delegación conflictiva
y donde hay mucha violencia, lo cual no necesariamente es cierto. Tales características
generan dinámicas y una cultura particular en las escuelas de Iztapalapa, ya que a la menor
provocación la gente cierra las escuelas y toma las calles.
En el caso de las secundarias técnicas, éstas pertenecen al gobierno federal pero son la única
modalidad educativa de secundaria que tiene competencias operativas en el D.F.; no dependen
de la DGOSE aunque operativamente están vinculadas. Los coordinadores del programa
“Eduquemos para la paz” mencionan que el área de Servicios Educativos Complementarios
cada año realiza análisis diagnósticos que dan un referente de la situación de las familias de
las y los alumnos, y de las condiciones culturales, económicos y sociales que prevalecen en
sus medios. Uno de los resultados es que aproximadamente el diez por ciento de alumnos/as
de secundaria en el D.F. tiene condiciones difíciles en términos de equidad, marginación,
capacidades diferentes, en tanto que otros provienen de hogares disfuncionales o son de
familias indígenas que no dominan bien el español.
La ex coordinadora operativa del programa “Edquemos para la Paz” en la DGOSE, Mtra. Luvia
Zuñiga, opina que siempre ha habido situaciones de violencia y maltrato en las escuelas, pero
como los sistemas y métodos han sido tradicionalmente rígidos, ha dado pie a situaciones de
violencia que pasan inadvertidas y se consideran o consideraban normales, como el que la
mamá le dijera a la maestra: ”péguele cuando se porte mal”. Además, por la estructura vertical
de la institución se reconoce que en las escuelas es difícil tener ambientes democráticos. Los
consejos técnicos, donde los/as docentes se reúnen a resolver los problemas técnicopedagógicos de la escuela, no funcionan como entidad colegiada que tome decisiones.
Para el grupo internivel la violencia es un problema no reconocido plenamente en las escuelas
porque se vive como algo normal el que los niños se empujen, se “pongan el pie”, porque así
juegan. También hablan de la violencia de la institución que se manifiesta en las cargas de
trabajo, las indicaciones, instrucciones, las exigencias para entregar trabajos, que hace que la
gente se estrese y se generen fricciones en los equipos.
En este contexto surge la necesidad de trabajar para generar ambientes de toma de decisiones
más horizontales, donde todos los niños y niñas, madres y padres y docentes estén
involucrados. La ex coordinadora operativa de la DGOSE considera que la escuela es un
reflejo de lo que pasa en la sociedad y por lo tanto es el lugar óptimo para aprender a convivir y
a resolver los conflictos sin violencia, situación que favorecerá el aprovechamiento de
contenidos formales. Opina que anteriormente en la SEP no había una preocupación puntual
por la violencia, los programas que se trabajaban eran aislados y con temas como
drogadicción, abuso sexual, maltrato infantil o talleres que llegaban y se iban, pero no era algo
tan sistemático como el programa Eduquemos para la Paz.
50
GEM considera que “Eduquemos para la Paz” es un programa educativo pertinente porque
logra recoger necesidades, analizar y responder a un contexto general de violencia en la
ciudad y en el país, pero también porque responde a la necesidad de abordar la violencia en la
estructura de la SEP y en las escuelas. Opinan que es un programa contra la violencia a través
de la prevención, no se trata de un proyecto que combata la violencia ni habla sólo de
resolución de conflictos, sino de lo que cada persona hace para conocerse, para tener
autoestima, para poder hablar asertivamente, poder disfrutar más lo que hace y sentirse en un
trabajo colaborativo. El programa retoma la propuesta pedagógica de De Lors y la importancia
de aprender a convivir, lo cual va a la par del aprender a conocer. Además es un programa que
busca trabajar con personal docente, estudiantes y madres/padres de familia.
GEM considera como acierto del programa el que se haya preocupado por las personas,
acompañarlos, hacerles saber que quienes importan son los/as maestros/as, la líder, el enlace,
a pesar de todos los problemas de la estructura.
3.2.1.2 Estrategias de instrumentación del programa Eduquemos para la Paz en los
Servicios Educativos en el DF
Operación y funcionamiento del programa en la DGOSE
Inicio del programa
En el año 2000 Unicef solicita a GEM un programa para abordar la violencia, dirigido a los
niños y niñas, surgiendo así la primera carpeta didáctica “Contra la Violencia. Eduquemos para
la Paz”. Antes de la creación de esta propuesta educativa, la ex coordinadora operativa del
programa en la DGOSE y otras educadoras que habían trabajado en la SEP, colaboraron con
GEM en el diseño y la instrumentación de un programa con perspectiva de género en
preescolar, denominado: “Otra forma de ser maestras, madres y padres”. Tiempo después
estas educadoras colaboraron en el diseño de la primera carpeta didáctica del programa
“Eduquemos para la Paz”.
La instrumentación arranca en el ciclo 2001-2002 con un curso de formación para promotores
impartido por GEM. Cada nivel educativo que integra los servicios de educación básica en el
D.F. designó personal de apoyo técnico pedagógico (ATP) y se formó el primer grupo de
promotores/as, los cuales iniciaron un programa piloto en siete escuelas.
Etapa de promotores/as
En el ciclo educativo 2002-2003, el programa se aplicó en 79 escuelas y se creó un equipo de
coordinación operativa para dar seguimiento al proyecto, integrado por responsables de cada
delegación y nivel educativo, denominado grupo de formadores (que posteriormente pasa a ser
el grupo internivel). Al mismo tiempo se creó la coordinación operativa del programa a cargo de
una de las coautoras de la carpeta educativa “Contra la Violencia. Eduquemos para la Paz”,
quien anteriormente estuvo trabajando en GEM y conocía muy bien la propuesta educativa.
Este hecho resultó fundamental para la buena comunicación y coordinación entre GEM y la
DGOSE en los siguientes años de operación del programa.
La ex coordinadora operativa del programa opinó que en esta etapa se cuidó mucho la calidad,
porque el número de escuelas que ingresaron al programa se adecuó a las posibilidades del
promotor/a, quien acudía directamente a las escuelas a trabajar con los y las docentes y
51
madres/padres. La mayoría de ellos tenían 5 escuelas, una de inicial, una preescolar, una
primaria, una secundaria y una de especial. Es decir, aplicaban el programa con docentes de
todos los niveles. Para lograr esto hubo que convencer a las autoridades porque los
promotores debían dedicarse a otras cosas y no tenían tiempo. Los promotores tenían
reuniones mensuales de supervisión con la coordinadora operativa y GEM .
Debido al éxito del programa un año más tarde, en el ciclo 2003-2004, éste se adoptó como
una línea estratégica en el plan de trabajo de la Administradora Federal de Servicios
Educativos en el DF., y empezó a recibir apoyo financiero de la SEP. Para ampliar la
participación de las escuelas se hizo una convocatoria abierta logrando que 711 centros
educativos de todos los niveles de la DGOSE ingresaran al proyecto.
Para GEM, un factor que facilitó el ingreso del programa “Eduquemos para la Paz” en la SEP
fue la sensibilidad de la Administradora de los Servicios Educativos en el D.F. y del director de
la DGOSE. Además, de que en la base del magisterio había muchas docentes queriendo y
haciendo cosas de manera independiente y el programa vino a cohesionar y propiciar que se
encontraran.
En ese ciclo escolar GEM, la coordinadora operativa de la DGOSE y el grupo de formadores,
ahora denominado grupo internivel, se dedicaron a capacitar a promotores/as quienes a su vez
tenían la tarea de aplicar el programa entre docentes y directores/as. Formaron a 150
promotoras/es, entre ellas a 23 promotoras de los Centros Integrales de Apoyo a la Mujer
(CIAM) de las 16 delegaciones, quienes se hicieron cargo de trabajar el programa con los
grupos de padres y madres, y las/los promotoras de la SEP de aplicarlo con docentes y
estudiantes, aunque ambos se apoyaban como co-facilitadoras. Sin embargo, hubo dificultades
de comunicación y coordinación interinstitucional, por lo que los CIAM´s dejaron de participar
en el programa. No obstante, la colaboración interinstitucional entre Inmujeres, SEP y GEM
resultó muy exitosa porque permitió que cada institución trabajara en su campo de especialidad
y se lograra una participación activa de madres y padres en esta etapa.
En esta etapa algunas escuelas secundarias participaron como escuelas “piloto”. De acuerdo
con los testimonios de docentes de secundaria participantes de un grupo focal, una promotora
acudía a trabajar con ellas y ellos durante las Juntas de Consejo Técnico, además de trabajar
el programa con un grupo de estudiantes que era considerado el “grupo problemático” de la
escuela.
De acuerdo con GEM, en el ciclo 2003-2004 las escuelas que participaron en el programa
Eduquemos para la Paz, en promedio llegaron a la síntesis de la segunda unidad de la carpeta
didáctica, entre otras cosas, porque era visto como un programa más, no funcionaba de
acuerdo a la planeación que realizaban las escuelas, y porque el número de promotores/as
resultó insuficiente para hacer un seguimiento cercano de las 711 inscritas al programa.
Etapa de líderes y enlaces
En el ciclo 2004-2005 la estrategia operativa del programa cambió de promotores/as a líderes.
En el ciclo anterior a las y los promotores se les asignaba un determinado número de escuelas
que no pudieron atender en su totalidad por las cargas de trabajo, motivo por el cual las y los
coordinadores operativos del programa y GEM decidieron buscar una nueva estrategia.
La nueva estrategia consistió en seleccionar a líderes al interior de cada escuela participante
para que se hicieran responsables de aplicar el programa es sus escuelas, y en convertir a las
52
y los promotores en enlaces, quienes ahora en lugar de trabajar directamente con docentes
tendrían a su cargo un número determinado de líderes para darles seguimiento y
acompañamiento. Para la ex coordinadora operativa, este cambio se hizo con la idea de
abarcar a un mayor número de escuelas y con el objetivo de que los directivos y los niveles se
apropiaran del programa y que éste pudiera entrar en la estructura de la SEP.
Cabe destacar que en esta nueva estrategia se le asignó un valor central al trabajo de
supervisión y acompañamiento de las escuelas, porque de ello dependía la posibilidad de
atender las necesidades de una gran cantidad de escuelas que ingresaron al programa
(alrededor de 1,400), de resolver los conflictos que se presentaran en el camino y de dar la
retroalimentación para lograr la aplicación de las competencias psicosociales en los grupos
beneficiarios.
Las autoridades y coordinadores del programa hacen énfasis en que lo importante es que las
escuelas participen de manera voluntaria en el programa, y en que las y los líderes sean
escogidos de manera grupal y consensuada. Idealmente tendría que ser la persona con más
experiencia dentro del grupo, con habilidades, que tenga poder de convocatoria y que esté
interesada en el tema. Sin embargo, en las escuelas que no participan voluntariamente la
decisión de a quién mandar se basa en ver quién tiene menos trabajo, aunque sea una
persona que no esté realmente interesada en el programa. Según testimonios ha habido casos
en que se envía a personas de intendencia o labores secretariales.
A través de los grupos focales con líderes y docentes se pudo constatar que es muy frecuente
que las escuelas elijan a los Apoyos Técnicos Pedagógicos como líderes, por el hecho de que
no tienen asignado a un grupo de alumnos/as. Se percibe que son ellas y ellos quienes tienen
más condiciones para asistir al curso de Capacitación de Capacitadores de una semana y para
acudir a reuniones de supervisión.
“Yo fui al curso porque en ese entonces no tenía grupo, estaba cumpliendo la función de
maestra de lenguaje y una de las situaciones que se pidió fue que precisamente no
estuviéramos frente a grupo…pues se vislumbraban actividades en donde teníamos que
salir a las reuniones, se pedía, al principio, que se apoyara a los compañeros en el inicio,
entonces por lo tanto, pues sí se necesitaba que no estuviera en el grupo para no estarlo
desprotegiendo tanto” (Líder del grupo focal con docentes de educación especial)
La posibilidad de que las y los líderes cuenten con tiempo para actividades de planeación,
supervisión y aplicación del programa sí es un hecho fundamental para lograr que éste
funcione conforme a lo planeado. Las entrevistas grupales mostraron claramente que en la
DGOSE hay líderes que tienen la oportunidad de dedicarse de tiempo completo al programa, y
otros que además de ser líderes destinan gran parte de su tiempo a actividades administrativas
lo que limita su desempeño.
“…en algunos casos sólo se dedican a ser líderes, es muy fácil y no se entrega mucho
documento, pero los que estamos en la administración, sí tenemos que entregar el
informe mensual, los oficios; tenemos que programas a los que van a participar en el
siguiente curso, o sea, nos exigen el papeleo en la coordinación” (Enlace de primaria)
No obstante, las y los entrevistados cuestionaron el hecho de que se asigne como líder a quién
no tiene grupo, a quién está a punto de jubilarse o las personas catalogadas como
“problemáticas” o “agresivas”, porque no necesariamente ellos/ellas se comprometen con el
programa.
53
En este sentido varios líderes comentaron que no habían elegido participar voluntariamente en
la capacitación, pero al finalizar el curso de capacitación de capacitadores quedaron
convencidos y motivados para aplicar el programa en sus centros educativos. Pero otros/as
que fueron elegidos por el director siguieron sin estar convencidos después de la capacitación,
y comentaron que habían encontrado dificultades personales para aplicarlo en sus centros de
trabajo.
“…Yo no estoy todavía convencida de que esto realmente funcione, porque en el curso
uno como adulto va, y te dicen ahora te vas para acá y muchas dinámicas, y muchas
cosas, y sin embargo uno las pone en práctica y no funcionan. A mí no me funcionaron
con mis grupos de alumnos, digo son adolescentes que tienen menos pena que uno
como adulto en cuidar ciertas actitudes, y sin embargo a mí no me funcionó. Como yo
me sentí obligada a ir (a la capacitación), no me sentía convencida, yo estaba a gusto
con mis compañeros, pero finalmente yo sigo convencida que para mí no no no “(Líder
de secundaria)
Esto refleja la necesidad de que el proyecto “Eduquemos para la Paz” diseñe estrategias para
sensibilizar a las autoridades y a las escuelas en su conjunto, previo a la instrumentación del
programa, para que entre otras cosas se logre ubicar la importancia de un líder.
Las y los líderes y coordinadores internos del programa “Eduquemos para la Paz” refieren
experiencias muy favorables del curso de “Capacitación de capacitadores” a cargo de
integrantes de GEM y de los equipos de coordinadores generales, regionales y del grupo
internivel. Son varios los aspectos positivos que señalan sobre su experiencia. Por un lado,
destacan que un gran acierto del programa es que éste propone una metodología vivencial
con lo que es posible trabajar actitudes, valores y emociones de las y los participantes de los
talleres. Por otro lado, mencionan la pertinencia de que se capacite a grupos heterogéneos
porque ello permite que se conozcan las problemáticas de los distintos niveles educativos y se
logre un sentido de comunidad. Algunos entrevistados/as también mencionan como ventaja
que las y los integrantes de los talleres no se conozcan y que los coordinadores/as sean ajenos
a los equipos docentes, porque esto favorece que las y los participantes compartan aspectos
de su vida privada e íntima sin tanta resistencia.
“Te da la capacidad de abrir la conciencia, por qué, porque lo vivencias. A mí me pareció
bastante bueno el taller, bastante impresionante, el darte cuenta de cómo se siente estar
del otro lado, como alumno. Y realmente cómo darles un trato a los alumnos sin darte
cuenta, eso, tomar conciencia de esa importancia de las relaciones maestro
alumno…Sobre todo la apertura a la comunicación, la apertura de aprender a escuchar a
los alumnos. Se habla de violencia, de la que hay en la casa…y se dan muchos brotes,
realmente vivimos en un mundo muy violento, hay muchos que llegan a decir “yo yo
quiero…a mí me pegan” (Entrevista con Líder de Secundaria)
Algunos líderes consideran que las competencias más importantes durante la capacitación
fueron: el manejo de emociones, la autoestima, la empatía y el aprecio por la diversidad.
Por otra parte, una dificultad detectada por algunos coordinadores operativos ha sido que los
líderes tienen que trabajar con sus compañeros, pero no siempre se llevan bien con todos;
además de que en algunos casos participa el director/a en los talleres y no saben cómo
relacionarse con él o ella que es la autoridad inmediata. Todo esto les genera conflicto al abrir
un espacio donde no siempre hay relaciones armónicas y afloran emociones y sentimientos.
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Con la estrategia de líderes instrumentada en la DGOSE en el ciclo escolar 2004-2005, se deja
en libertad a las escuelas que participan en el programa para que se organicen y exploren
distintas alternativas, estrategias, tiempos y espacios para aplicar el programa. Sin embargo,
en la práctica la falta de tiempo de docentes y líderes se convirtió en uno de los problemas
recurrentes para que las escuelas llevaran a cabo las reuniones programadas, y lograran que
las y los docentes conocieran y vivieran la propuesta educativa del programa Eduquemos para
la Paz. Proceso que resulta fundamental en la etapa de introducción del programa a las
escuelas y los grupos beneficiarios.
La Dra. Silvia Ortega comenta que los maestros se quejan de que tienen poco apoyo de las
autoridades, dado que en esta etapa no se dio descarga para llevar el programa y las y los
docentes lo percibían como más trabajo. Menciona que el programa no se incluyó en carrera
magisterial porque querían que fuese una herramienta que los profesores seleccionaran porque
les es útil, no porque les descargue o les de puntos para carrera magisterial o para la
promoción del escalafón.
De acuerdo con lo expresado por el grupo internivel, una de las tareas de los enlaces era la
elaboración de informes del avance del programa, los cuales entregaban a cada nivel, quienes
a su vez reportaban estos resultados a la coordinadora operativa del programa a través de un
informe mensual (cualitativo y cuantitativo). Había dos reuniones mensuales por nivel. Primero
se reunían los líderes y enlaces de cada nivel y luego se hacía una reunión de los interniveles
con los enlaces en diferentes sedes. Los informes que incluía la situación de las escuelas, los
avances y obstáculos, se entregaban a la mesa técnica vía la coordinadora operativa del
programa, quien a su vez lo entregaban al ex director de la DGOSE. Posteriormente, en la
reunión con directores, el ex director de la DGOSE revisaba la situación de cada escuela, lo
cual generaba conflictos entre los líderes y los directores que se veían evidenciados y
empezaron a bloquear las sesiones.
A decir de GEM, la estructura operativa creada para instrumentar el programa en la DGOSE
ayudó a dar un seguimiento por nivel, delegación y región a la gente que estaba llevando el
proyecto. Para GEM estos espacios fueron muy importantes porque generaron un sentimiento
de pertenencia hacia el programa, y permitieron que el trabajo de los enlaces y líderes se
fortaleciera.
No obstante la estructura operativa creada para el programa Eduquemos para la Paz se
convirtió en una estructura paralela que, a decir de los integrantes del grupo internivel, generó
conflictos con algunas autoridades de los niveles a los que estaban formalmente adscritos.
Operación y funcionamiento del programa en la DGSEI
En la DGSEI, comenta la directora general, se ha cuidado que el programa Eduquemos para la
Paz no se vea como un proyecto sino como un enfoque, porque es una política que tendría que
estar cruzando todo. Además de que se ha cuidado de que las escuelas participen de manera
voluntaria y que no se incluyan más escuelas de las que pueden atender.
Respecto a los antecedentes del programa en la esta dirección, destaca que GEM se vinculó
directamente con la Administradora Federal de Servicios Educativos para el Distrito Federal y
de ahí se generó una estrategia para invitar a las escuelas de Iztapalapa a participar en el
programa. Sin embargo, la directora de la DGSEI comenta que desde hace cinco ciclos
escolares han desarrollado una serie de proyectos y acciones junto con el personal directivo,
donde hubo un trabajo muy tenaz y sistemático para fortalecer sus competencias para la
resolución de problemas, el trabajo en equipos, que tienen que ver con gestión escolar. Se
55
trabajan las competencias de manera paralela con las autoridades (directivos, supervisores).
En las áreas operativas como el consejo técnico escolar se han elaborado materiales e
instrumentos de apoyo desde el ciclo escolar 2004 – 2005, como instrumentos o guías para el
manejo de la conducta y la disciplina. Es decir, se van construyendo alternativas.
Asimismo, en la DGSEI se han llevado a cabo otras acciones de manera paralela, con el apoyo
de otras instituciones, dentro del marco de una cultura de paz y resolución no violenta de
conflictos. En secundarias por ejemplo, nivel en el que no opera el programa Eduquemos para
la Paz, comenta que hace 2 años solicitaron a la Comisión de Derechos Humanos del DF que
los ayudara con los jóvenes y, a partir de ahí, educadores de la Comisión han realizado un
taller titulado “Adolescencia sin violencia” en el que trabajan con los/as jóvenes, maestros/as,
pero no con los papás/mamás. Pero, a partir de este ciclo escolar ya no van a ir a las escuelas,
ahora los jóvenes y los profesores trabajarán en un espacio aparte para desarrollar los talleres.
Al respecto comenta que al inicio se hizo una selección de escuelas en las que se consideró
que era urgente trabajar. Como resultado de dicho proyecto, la directora comenta que el trabajo
realizado fue muy útil y en este ciclo se va a realizar con otras escuelas, además de que se
formó una red de jóvenes de secundaria con apoyo y seguimiento de los educadores de la
Comisión de Derechos humanos del DF. También, el año pasado se desarrolló, junto con la
Escuela de Trabajo Social de la UNAM, una serie de talleres con jóvenes de secundaria en
circunstancias difíciles.
Por último, la directora de la DGSEI comenta que en educación preescolar, la SEP firmó un
convenio con la Universidad del Norte de Colombia (Barranquilla) para elaborar un diplomado
en el ciclo 2005-2006, orientado al desarrollo de habilidades psicosociales y en el que
participará una educadora de cada jardín de niños.
Inicio y etapas del programa
El programa Eduquemos para la Paz inició en el ciclo 2002-2003 en 5 escuelas: 2 de
preescolar, 2 primarias y una de inicial. En la primera reunión con GEM asisten los jefes de
departamento, jefes de sector, supervisores y directores regionales a conocer el programa y
ellos mismos decidieron qué escuelas ingresarían. El criterio de selección fue que participaban
las escuelas en las que se generaban mayores conflictos, donde había problemas de
desintegración familiar, violencia en los alumnos, problemas en la relación padres-docentes o
docentes-alumnos, y en función de su ubicación sociocultural y social. El grupo coordinador del
programa en la DGSEI, señaló que Iztapalapa y la periferia son ambientes considerados de
mucha violencia y la misma comunidad tiene ubicadas zonas en focos rojos donde hay
drogadicción y alcoholismo. Otras zonas se caracterizan por tener pobladores muy politizados
que apoyan a partidos políticos, organizaciones y frentes populares.
Para el siguiente ciclo escolar, 2003 - 2004, pasaron de 5 a 23 escuelas y de 4 a 14
promotores/as. En Iztapalapa hay una responsable del programa, dos coordinadoras
operativas, 4 coordinadores regionales y promotores que son los apoyos técnicos de zona y de
sector que trabajan directamente con los maestros/as.
En el periodo escolar 2003-2004, la modalidad de trabajo en las escuelas de la DGSEI
consistía en que las y los promotores externos, que son personal técnico pedagógico operativo,
trabajaban el programa con los docentes y madres y padres de familia, además de llevar el
seguimiento. A su vez los docentes tenían la responsabilidad de aplicarlo entre sus alumnos y
alumnas. Con esta estrategia se buscó que el programa avanzara simultáneamente en los tres
grupos beneficiarios. En este periodo el ingreso de escuelas al programa fue voluntario. El
director y los docentes decidían conjuntamente las fechas en que trabajarían durante el ciclo
56
escolar. En este año escolar se trabajó en los niveles de inicial, preescolar, primaria y
educación especial.
En este ciclo escolar las coordinadoras operativas de la DGSEI dejaron de asistir a las
reuniones con el grupo internivel, al que asistían en representación de Iztapalapa, y en su lugar
se quedó una representante de GEM que fue nombrada su representante delegacional.
En el ciclo 2004-2005, la modalidad de trabajo cambió, creándose la figura de coordinador
interno en cada escuela participante para que se hiciera cargo de aplicar el programa con las
madres y padres. Las coordinadoras/es por su parte siguieron como responsables de trabajar
con docentes.
En este ciclo, el programa se continúa trabajando en educación preescolar, primaria y
educación especial, excepto en educación inicial. La directora general de la DGSEI opina que
la razón por la cual no se implementó en secundarias fue que aún no se tenía la carpeta
didáctica para este nivel educativo, además de que ya estaban trabajando con la Comisión de
Derechos Humanos del DF. En este periodo el programa también se trabajó con directivos por
vez primera.
En este periodo empezaron con 106 escuelas de las cuales terminaron 97. Entre los motivos
para dejar el programa están la falta de recursos humanos y los movimientos de personal.
Además, las coordinadoras operativas del programa comentan que la convocatoria para que
las escuelas participen no se ha hecho abierta, porque si lo hicieran tendrían más escuelas y
ésta es una situación que han tratado de evitar, ya que consideran que para el buen
desempeño del programa deben cuidar la calidad y no la cantidad.
El coordinador interno es un docente de la misma escuela que no está frente a grupo y que es
propuesto por el colectivo, quien se encarga de trabajar con las mamás y papás. Comentan
que los y las coordinadores de región han cuidado mucho que el promotor y el coordinador
interno tengan comunicación y hagan un trabajo conjunto. Opinan que las y los coordinadores
regionales hacen acompañamiento permanente en las escuelas. Cuando no hay coordinador
interno en las escuelas ellas y ellos se encargan de trabajar el programa con las madres y
padres, además de tener el compromiso de llevar el seguimiento y la evaluación del programa.
Cada promotor atiende como máximo a tres escuelas en un ciclo escolar, porque además de
ser ATP y trabajar con el programa tienen otras responsabilidades.
Entre las dificultades enfrentadas en la instrumentación del programa, el grupo coordinador
operativo de Iztapalapa destaca el hecho de que no fueron consideradas como responsables
de la zona en el primer equipo de formadores constituido en la DGOSE, porque solamente las
invitaron como enlaces. Para ellas hubiera sido importante ser parte del equipo de fundadores;
no obstante, tal situación no las ha limitado para integrarse y capacitarse. Por otra parte,
señalan que no saben por qué motivo tienen que hacer la solicitud a la DGOSE para que les
den material, ya que piensan que deberían tener un trato directo con GEM porque son una
instancia independiente de la DGOSE.
Operación y funcionamiento del programa en Secundarias Técnicas
La participación de Secundarias Técnicas en el programa inició en octubre de 2004 a raíz de la
invitación de la Administradora Federal de los Servicios Educativos en el DF. Se seleccionaron
30 escuelas y se les pidió que nombraran un responsable para que se capacitara. En total se
capacitaron 35 personas, 30 de las escuelas, 4 responsables de área y la coordinadora
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operativa, en un curso de una semana. Algunas de las personas seleccionadas para la primera
capacitación eran responsables del programa Transparencia, quienes ya tenían experiencia y
elementos para trabajar este programa, la mayoría de ellas/os psicólogos o pedagogos. A su
vez, los cinco enlaces (capacitados en el primer taller) llevaron a cabo la capacitación a los
responsables de los 119 planteles. Se acordaron estrategias respecto a los contenidos para
especificar que se trataba de “Educación para la Paz”, pero que tenía que ir de la mano con lo
que ya trabajaban de Transparencia. La capacitación duró dos días. En total fueron 208
responsables capacitados (por ambos turnos). También se dio un curso de 3 días a
subdirectores.
Consideran que una ventaja que ayuda a que baje la información del programa es la estructura
vertical y muy lineal de las secundarias técnicas, porque cuando convocan participan todos los
maestros.
Opinan que los contenidos son muy similares a los del programa Transparencia. Destacan que
algo relevante del programa Eduquemos para la Paz es el enfoque vivencial, porque las
dinámicas brindan la posibilidad de sensibilizar a la gente y lograr mayor compromiso. La
preocupación es lograr la articulación con los contenidos formales de los programas para que
no se vea como algo ajeno.
El responsable del programa está físicamente en la escuela y lo trabaja con profesores,
alumnos y padres de familia. Con los alumnos se aprovechan los espacios de ceremonias
cívicas los lunes en donde se difunde a través de periódicos murales, se les dan pláticas por
salones, así como a través de carteles y trípticos. Con los de primer ingreso procuran trabajar
al menos una vez a la semana, con ellos hay más oportunidad de avanzar e ir revisando las
competencias. Al inicio del ciclo escolar retoman el programa. Sin embargo, una dificultad es
no contar con los materiales para adolescentes. Tienen la carpeta para niños y han adaptado
las dinámicas para trabajarlas con adolescentes. Con los padres trabajan en las escuelas de
manera bimestral aprovechando la firma de boletas, pero no revisan las 19 sesiones.
Entre las dificultades a las que se han enfrentado es la premura con que la DGOSE les avisa
con poco tiempo de las reuniones con los interniveles, de un día para otro, aunque no siempre
son invitadas a estos encuentros. Consideran que debe mejorar la comunicación con las
responsables del programa en la DGOSE.
También tienen la necesidad de contar con más materiales y de seguir capacitando gente. Ven
como ventaja el hecho de que las autoridades de la subdirección de escuelas secundarias
están muy interesadas en que se brinden las oportunidades para que las escuelas que quieran
participar puedan hacerlo. Señalan que desde hace seis años han realizado seminarios con el
personal directivo sobre competencias, mismas que se han traducido en acciones preventivas.
Las secundarias técnicas también han llevan a cabo el programa Escuela para Padres con las
madres y padres de familia.
3.2.1.3 Experiencias en la instrumentación del programa Eduquemos para la Paz en las
comunidades educativas
Aplicación del programa en docentes. La perspectiva de líderes y maestras/os
De acuerdo con lo expresado por líderes y docentes en los grupos focales, en las escuelas de
preescolar, primaria y educación especial el programa Eduquemos para la Paz con docentes
se trabajó en las sesiones de Consejo Técnico realizadas una vez al mes. En general las
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opiniones hacia el taller son muy positivas porque consideran que es un espacio que les
permite conocerse, integrarse, mejorar la comunicación y sobre todo “humanizar las
relaciones”.
A menudo en los consejos técnicos las y los docentes se enfrentaban a la limitación de que no
disponían de tiempo suficiente para aplicar la metodología vivencial, porque sólo contaban con
una hora y en algunos casos incluso con media hora.
“Bueno, a mí me, sí me parece interesante, pero yo siento que es un programa llevado
así como que a la carrera, apenas está uno así y ya se acabó. Y luego que es cada mes,
entonces así como que yo siento que para que funcionara o algo así, necesitaría ser
más frecuente” (Docentes de Educación Especial)
Otro aspecto destacado por las y los líderes, es que solamente podían reunirse diez ocasiones
durante el ciclo escolar (número de consejos técnicos que se realizan por año), lo que
dificultaba conocer y aplicar todas las competencias psicosociales propuestas en las carpetas
didácticas. Para algunos entrevistados/as que el programa se aplique en los espacios de los
Consejos Técnicos tiene la desventaja de que se interrumpen cuando en la escuela se
presentan compromisos administrativos urgentes. En algunos casos las escuelas buscaron
espacios adicionales para trabajar el programa, como en una primaria de educación especial
en donde un día al mes recorrieron el horario de entrada de las alumnas y alumnos, lo que les
permitió tener dos sesiones por mes.
En situaciones excepcionales las escuelas tienen espacios adicionales a los consejos técnicos
para aplicar el programa con docentes, cuando cuentan con un decido apoyo de sus
autoridades inmediatas y de los supervisores. Por ejemplo, las escuelas primarias de
Participación Social, tuvieron un apoyo significativo de las autoridades educativas, lo que
permitió que, entre otras cosas, que a las y los líderes no se les asignaran actividades extras
para que pudieran dedicar tiempo a actividades de planeación, supervisión y aplicación del
programa.
“…Nosotros somos diez escuelas de Participación Social, los niños entran a las 6:30 de
la mañana y salen a las 5 de la tarde. La coordinación nos llama a los líderes,
planeamos las sesiones y tenemos juntas al mes. Manda la información a los directores,
para que no pongan actividades extras a los profesores que estén trabajando
“Eduquemos para la Paz”. Además tenemos mucho apoyo de los directores, nos brindan
el material que necesitamos” (Líder de primaria).
Como ya se ha señalado en otras partes de este documento, la falta de tiempo y de apoyo de
las autoridades son, desde la perspectiva de líderes y coordinadores internos, los dos
principales obstáculos a los que se enfrentan para aplicar el programa con docentes,
madres/padres y estudiantes.
En el caso de las secundarias los que se convirtieron en líderes fueron las psicólogas/os, los
orientadores y las trabajadoras sociales de la escuela, quienes por lo común no logran aplicar
el programa entre docentes, y con alumnos/as lo trabajan sólo en unos cuantos grupos. En
Benito Juárez la constante fue que las y los líderes de secundaria no habían encontrado
condiciones para trabajar con las y los docentes, porque difícilmente coincidían los horarios de
maestras y maestros. En ciertos casos se intentó trabajar en las horas de servicio y en otros
durante el consejo técnico pero no funcionó.
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“…no fue posible trabajar con docentes, hay maestros que no podían, que tomaban días
económicos, que simplemente nos decían que no podían” (Líder de secundaria)
La experiencia del programa con docentes en una secundaria de Milpa Alta donde se realizó el
trabajo cualitativo, fue completamente diferente a la vivida en Benito Juárez. Esta secundaria
inició en el programa en el ciclo escolar 2003-2004, cuando participaron como grupo piloto, y
continuó el ciclo posterior, 2004-2005. En los dos años el programa se trabajó con la directora,
los docentes y alumnas y alumnos de algunos grados escolares. La directora comenta que en
2003 acudió a una junta de directores de secundarias en donde se hizo la presentación del
programa piloto Eduquemos para la Paz. Posteriormente personal de la secundaria acudió al
curso de “capacitación de capacitadores”, a quienes se les entregó un ejemplar fotocopiado del
programa de adolescentes.
En 2003-2004 una promotora acudía a la secundaria a trabajar Eduquemos para la Paz con las
maestras, maestros y directora durante las juntas de Consejo Técnico. Un año más tarde, la
líder de la escuela continúa realizando el taller con docentes, quienes expresaron opiniones
muy favorables de su participación en el programa.
“En relación a la dinámica que se llevó en el taller, al principio a mí me pareció así como
algo diferente, porque hacíamos dinámicas, nos movíamos de lugar, convivíamos con
nuestros compañeros y hubo experiencias muy bonitas. Y sí lo pude extrapolar a mi
trabajo y a mi vida porque en algunas ocasiones algunas maestras me decían: “es que
tú eres muy tosca para hablarle a los niños y eres así muy violenta”. Entonces sí fui
mitigando, mitigando y ahora considero que ya no soy así con los chicos y en mi vida
personal, familiar, sí porque todas estas dinámicas, si no todas, algunas hemos hecho
convivencias y he tomado en cuenta estos juegos que hemos hecho y se hace una
convivencia muy bonita, una integración muy bonita” (Docente secundaria).
Supervisión
No todas las escuelas que llevaron el programa Eduquemos para la Paz tuvieron la supervisión
del proceso de instrumentación en sus escuelas, como se les había informado durante el curso
de Capacitación de Capacitadores.
En el caso de las secundarias las y los líderes hicieron fuertes críticas a la forma cómo había
trabajado el o la enlace en su región. La presencia de los enlaces en estas escuelas se vivió
como un trámite burocrático, porque tenían la impresión de que solamente se presentaban a
las escuelas a solicitar información cuantitativa sobre el programa, lo cual generó mucho
desconcierto y enojo entre las y los líderes que empezaron a ver el programa como “una carga
más”.
“A lo que llegaba el enlace era a encargarnos, a final de cada mes, una hoja tipo
encuesta con el número de papás que habían venido, cuántos faltaron, qué temas
vimos, sí había ocurrido algún incidente…” (Líder de secundaria)
Los testimonios de líderes coinciden con los expresado por algunos integrantes del grupo
internivel, en el sentido de que sí había sido posible realizar un trabajo cercano y la supervisión
del grupo internivel hacia los/as enlaces, pero en el caso de la supervisión de los enlaces hacia
los/las líderes no siempre se puedo llevar a cabo (juntas entre enlaces y las/los líderes), y
mucho menos aún la supervisión y retroalimentación directa en las escuelas.
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Las/los líderes reconocen que la supervisión de los aspectos técnicos-pedagógicos, las
herramientas y el manejo de los contenidos del programa sería más importante que el reporte
de datos sobre el programa. De manera especial reconocen que necesitarían retroalimentación
en la forma cómo deben abordar los aspectos emocionales ligados a las experiencias de
violencia que les comparten sus estudiantes, docentes y madres/padres, porque no saben qué
decirles y sienten que no las pueden ayudar.
Las y los líderes entrevistados hablaron de la necesidad de compartir sus experiencias de
trabajo con otras personas, de intercambiar sus puntos de vista y de recibir retroalimentación
sobre el trabajo emocional con los grupos y su propia implicación con el tema de la violencia y
las competencias psicosociales. Para ellos, la supervisión y retroalimentación debería centrarse
en estos aspectos del proceso más que en cuestiones administrativas.
“(hace falta) una retroalimentación. Que haya un espacio donde realmente puedas
trabajar…acuérdate que nosotros como psicólogos y terapeutas necesitamos una
supervisión, entonces, no lo llames a nivel supervisión, pero llámalo a nivel de un
momento de reunión, de estar, de escuchar, de ver cómo podemos avanzar nosotros,
primero consigo mismos, descubrir, avanzar, y en es un proceso muy lento y más
interno. Por eso decía ¿de qué me sirve que avance? Cuando se quiere ir a lo grande, el
que mucho abarca, poco aprieta…” (Líder de secundaria)
“La supervisión puede ayudar para darles a los padres mayores alternativas para facilitar
esos procesos, porque…no les íbamos a dar la varita mágica, pero sí alguna sugerencia
de cómo fortalecerse de una manera interna, para no perder tampoco ese juicio ante la
problemática que enfrentan…” (Líder de secundaria)
Aplicación del programa entre estudiantes desde la perspectiva de docentes y líderes
El programa Eduquemos para la Paz con estudiantes se ha aplicado de distintas manera en
cada nivel educativo. En el caso de educación especial donde se realizaron dos entrevistas
grupales con docentes y líderes, fue posible observar que los contenidos y las técnicas del
programa se han tenido que adaptar a una población infantil y adolescente con discapacidad.
Pero además, porque tienen que buscar las estrategias adecuadas para transmitir los
contenidos de las carpetas a una población de alumnas y alumnos con diferentes
discapacidades: motora, intelectual, neuromotoras y un alto porcentaje de alumnos/as con
discapacidad auditiva.
En el caso de un CAM que atiende a niñas y niños de primaria, el programa se ha tratado de
instrumentar de manera paralela con docentes y alumnos/as. Una vez que maestras y
maestros trabajan una competencia durante su taller que realizaban dos veces al mes, tratan
de ponerla en práctica con sus alumnos/as entre una sesión y otra. Para ello ha sido más fácil
trabajar en equipos porque tienen que elaborar materiales didácticos especiales para los
alumnos. En líderes y docentes de educación especial existe la opinión de que el programa
maneja contenidos “muy abstractos” que les resulta muy difícil transmitir a sus estudiantes.
“Además que son contenidos muy abstractos, para un niño hipoacústico es muy difícil
llegar a la conceptualización y de este tipo de valores por ejemplo, entonces como no
teníamos de qué manera hacérselos tan tangibles, así, que ellos lo visualizaran y lo
vivenciaran era un tanto más difícil, sin embargo, a nivel de equipo, de pequeño equipo,
se fueron trabajando así las competencias” (Docente de Educación Especial).
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Las y los docentes de educación especial comentan que necesitan más tiempo para trabajar el
programa con sus alumnos/as, sobre todo cuando tienen que explicar el contenido del
programa a un grupo de niñas y niños oyentes y sordos, porque tienen que explicarles a los
oyentes y al mismo tiempo estar traduciendo a los sordos.
“…yo sentía que era algo muy abstracto para iniciarlo con los chicos, tenía un grupo el
año pasado, ahorita no tengo grupo, de estar explicando a los oyentes, traduciendo a los
sordos… pero para los sordos las cosas son tan concretas, que casi no hay un
vocabulario que me exprese mis sentimientos ni cosas abstractas. Entonces teníamos
que caer en, o sea, buscar mucho la manera de explicar las cosas…Si no tenemos
tiempo acaba uno en lo superficial” (Docente de educación especial).
El gran reto en estos centros educativos consiste en aterrizar el programa Eduquemos para la
Paz y que éste pueda llegar a una población de alumnos/as con una diversidad de
discapacidades.
“Mira, una de las dificultades que tenemos o uno de los mayores retos que tenemos en
educación especial es que la diversidad nos va limitando un poco, por ejemplo yo
entiendo la dificultad que Rebe está presentando, bueno, que el grupo de Rebe está
presentando en este momento, en función de las competencias de los mismos niños. El
grupo del año pasado, era un grupo con mayor competencia lingüística, desde ahí eso
ya marca una diferencia, una total diferencia. Mira hay muchas competencias que yo te
decía que era muy difícil hacer que los niños lleguen al objetivo que nosotros nos
proponemos, porque nos limitamos en todos, en todo tipo de situaciones. Por ejemplo ni
ellos tienen las competencias lingüísticas para acceder al contenido ni nosotros tenemos
todos los materiales. Caemos muchas veces en hacer escenificaciones, en tratar de
hacerlos entender haciendo algunos dibujos, por ejemplo pero después caemos también
en que sólo la situación que tú le presentaste en el dibujo si ya es otra situación, ya no
es el mismo valor, entonces pareciera que si tú les dices el amor y les presentas una
parejita, sólo es eso y ya no es el que me acerco a ti, el que te expreso el amor de otra
manera” (Docente educación especial).
Por otra parte, las entrevistas grupales con docentes y líderes de secundaria nos permiten
tener otra mirada sobre el funcionamiento del programa en este nivel educativo. De acuerdo
con los testimonio de varios líderes y docentes en las secundarias el programa suele aplicarse
en los grupos “problema” en el entendido de que son quienes pueden beneficiarse más. Tanto
en secundarias de Benito Juárez como de Milpa Alta fue posible constatar que se da prioridad
a los grupos “problema”, que son quienes concentran el mayor número de reportes, materias
reprobadas, problemas de “indisciplina” y “faltas de respeto” a las y los docentes.
En Milpa Alta el apoyo decidido de la directora e inspectora ha sido fundamental para propiciar
las condiciones que permitan la aplicación del programa con las y los alumnos. En el ciclo
escolar 2003-2004 la misma promotora que aplicó el programa con docentes, trabajó
simultáneamente con un grupo de alumnos/as “problemáticos” de la escuela, con el apoyo de
la trabajadora social que había sido capacitada. Además del gran apoyo de las autoridades,
otro hecho que ha favorecido el trabajo con alumnos/as es que maestras y maestros estén
sensibilizados, ya que ellos también participan en el programa. En este contexto, la escuela
acordó de manera colegiada ocupar una hora a la semana de algunas materias para que la
promotora y la líder trabajaran con los estudiantes. Al seleccionar los grupos la escuela realiza
una planeación de fechas y horarios a los que cuales los/las docentes tienen que ajustarse.
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“…yo estuve en unas sesiones con los muchachos, cuando se trabajó en el piloto que
me tocó y ahí lo que observé que los muchachos con mayor problemática, eran muy
participativos en el taller, era sorprendente ver cómo les gustaba el taller, eran los más
participativos, como que se interesaban más ... le ponían atención y siento que fue
productivo” (Docente secundaria).
En Benito Juárez las y los líderes que daban la materia de Educación Cívica y Ética
aprovecharon este espacio para trabajar algunas sesiones con sus alumnos/as, pero algunos
no tuvieron posibilidades de seguir haciéndolo porque les implicaba invertir mucho tiempo en la
planeación de las sesiones, pero sobre todo porque consideraban que no estaban preparados
para ayudar a “cerrar” y “dar contención” a alumnas y alumnos que expresaban experiencia
dolorosas y situaciones complejas de violencia en sus familias durante las dinámicas
vivenciales.
“Los maestros que tomamos el curso no tenemos la capacidad de cerrar en un
grupo…sencillamente nosotros no estamos preparados. No todos los maestros están
preparados para hacer un cierre y sencillamente si abres situaciones emocionales y no
sabes cerrar, tanto el maestro se queda abierto en esa situación y más deja abiertos a
los alumnos…Un alumno que se te abra y que te empiece a hablar de cosas de violencia
y no sabes cómo manejarlo, no le diste una buena respuesta al grupo” (Líder de
secundaria)
Otra líder comentó que es frecuente que la secundaria tomen la decisión de aplicar el programa
en aquellos grupos que no tienen alguna clase, por ausencia del docente, condiciones bajo las
cuales resulta sumamente difícil seguir un proceso y entender la propuesta del programa,
puesto que se revisa de manera fragmentada.
“Yo empecé a trabajar con los alumnos, como 9 sesiones, que no tenían maestro de
español. Todas las niñas estaban todo el tiempo juntas y los niños igual. Era un grupo
apático, de niños de nuevo ingreso, con alto índice de reprobación, ausencias, familias
disfuncionales, con padres que se peleaban fuera de la escuela…pero no se pudo,
porque no teníamos más personal y había muchas cosas que atender…El programa
“Eduquemos para la Paz” fue un extra…buscarle espacio para poder…. Una vez a los
alumnos les cambian el horario y los maestros dicen: „a mi no me tocas mis horas‟,
entonces solo mientras no tuvieran clases, era alumnos muy difíciles de controlar, era
muy difícil sentarlos, que se quedaran callados, no faltaba el que aventara el papel… o
las niñas que hacían su grupito…Yo creo que no les dejó nada” (Líder secundaria)
Las y los docentes y líderes de secundarias de Benito Juárez consideran que la forma como ha
venido operando el programa impide que se cumpla el propósito de aplicar las competencias
psicosociales como eje transversal, lo cual es uno de los propósitos de la estrategia de
instrumentación seguida en la DGOSE, que para el caso de este nivel educativo parece no ser
tan funcional.
“…es utópico, absolutamente, yo sí estoy consciente…pero cómo le van a hacer para
que los maestros analicen la violencia, si no tienen la mínima idea…” (Líder de
secundaria)
Opinan que las secundarias deberían contar con tiempos institucionales para trabajar el
programa, porque hasta ahora han utilizado los tiempos de algunas materias. Esta estrategia si
bien ha funcionado en algunas escuelas, como en el caso de la secundaria de Milpa Alta en
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donde se realizó el trabajo cualitativo, en muchas otras ha sido una estrategia poco efectiva
que lleva a que las escuelas que se inscriben deserten del programa.
“No hay tiempos institucionales, son tiempos de que el maestro les regale su hora y eso
se manejó en el mismo año del pilotaje, porque era, prácticamente muchas escuelas
renunciaron porque dijeron: “no tenemos tiempo o se da el taller o se da proyecto
escolar o le damos clase a los muchachos”. Entonces no hubo una planeación de
tiempos” (Docente secundaria).
Experiencias en la instrumentación del programa en madres y padres
En todos los niveles educativos existe una constante respecto a que pocas madres y padres
responden a las convocatorias para participar en los talleres de Eduquemos para la Paz, por lo
que se percibe poco interés hacia el programa.
Cuando las escuelas organizan talleres usualmente lo hacen con un solo grupo de
madres/padres, sobre todo de madres, que comienza con una amplia participación y conforme
avanzan las sesiones desertan. Comúnmente las madres dejan de asistir porque tienen
problemas de tiempo por su trabajo, pero también porque el programa abre situaciones
personales de violencia doméstica y conflictos que les resulta difícil manejar. Los maestros y
maestras, líderes y coordinadores internos coinciden en que en muy importante que el
programa se aplique con los padres y padres de los estudiantes, porque muchos de ellos
enfrentan problemas de violencia en sus familias.
“Yo creo que sí debería de extenderse más este Programa a los padres de familia, por lo
menos para que detecten cuáles son los casos de violencia sobre todo entre las parejas,
cuando un matrimonio está soportando tanta violencia, en una mujer que sea víctima de
violencia, podría solucionar esta situación, yo creo que se podría extender este
Programa” (Docente secundaria)
En otros casos son las abuelitas las que asisten a los talleres, porque se quedan a cargo de los
nietos mientras sus mamás y papás, cuando los hay, trabajan. Un claro ejemplo de esta
dinámica en las familias es el hecho, narrado por una líder de primaria de la delegación
Gustavo A. Madero, de que cincuenta abuelitas solicitaron que se abriera un taller de
“Eduquemos para la Paz” adecuado a sus necesidades. Lo que muestra la importancia de
tomar en cuenta a este grupo de la población que cada día más se involucra en actividades de
crianza de sus nietas y nietos.
En relación con los grupos de madres que logran vivir el proceso del programa, GEM opina que
las escuelas en donde las mamás fueron convocadas solamente para el taller estaban muy
contentas porque sentían que era de las primeras veces que las llamaban y no tenía que ver
con las calificaciones, ni sanciones ni con pedir dinero para la escuela. En las escuelas que las
citan para firma de boletas, para la cooperativa, el desayuno escolar, etc. y aprovechaban para
la sesión del programa, las mamás desertaban. Pero los grupos que se mantuvieron alejados
de esas situaciones se consolidaron de manera distinta de quienes estuvieron expuestos a las
diversas demandas de la escuela.
En todos los niveles educativos las y los líderes comentan que hay mejores resultados del
programa cuando se trabaja de manera simultánea con alumnos/as y madres/padres, porque
los pone en la misma sintonía.
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“Pero yo encuentro otra dificultad que serían los padres de familia, la falta de apoyo que yo
siento que es muy importante porque el chico de aquí se lleva a lo mejor una reflexión en el
momento en que le dan el taller, un lunes, pero resulta que llega a la casa y se encuentra
una problemática que al martes él ya, todo lo que pudo haber reflexionado y el propósito
que pudo haberse hecho el lunes, ya el martes ha desaparecido. Entonces sí hace falta el
apoyo de los padres de familia, concientizarlos, no sé” (Docente de secundaria)
“…yo no siento el trabajo tan aislado cuando trabajamos con papás, porque yo creo que las
competencias que íbamos trabajando a nivel de grupo, cuando las trabajas a nivel del papá,
alguna modificación tuviste que haber efectuado por ahí o cuando menos le moviste el
tapete, al papá, o sea, no estábamos como un núcleo aparte, la escuela de la familia, yo
creo que ahí sí tratábamos de buscar el engrane…” (Docente de educación especial).
En el caso de educación especial las docentes y líderes subrayan la importancia de que las
madres y padres adquieran herramientas para construir relaciones más armónicas con sus
hijos/as, y ayudarlos a desarrollar habilidades para que sean personas menos vulnerables.
No obstante, la aplicación del programa con madres/padres de alumnos/as del CAM ha
implicado retos porque las líderes y docentes tienen que “aterrizar” los conceptos y hacerlos
más accesibles a la población, sobre todo cuanto de trata de madres y padres sordos, porque
son grupos heterogéneos en los que suelen participar tanto personas oyentes como no
oyentes.
De acuerdo con los testimonio de las madres de familia de una escuela primaria, que
participaron en un grupo focal, destaca que algunas se acercan al programa con la expectativa
de poder ayudar a sus hijos/as e hijos con “problemas” de reprobación, violencia o desinterés
en la escuela. En otros casos las mamás recibieron la invitación personalizada de la escuela
para participar en el programa, cuando las maestras/os o la directora detentaron que los
alumnos y alumnas vivían violencia en su casa.
“Entrevistadora: ¿Qué hizo que ustedes se interesaran en participar en el taller de
Eduquemos para la Paz?
Mamá 1. Por que me decían que mi hijo no hacía la tarea, que era muy agresivo… Y me
reprobó dos años.
Mamá 2. Me mandaron llamar porque le queme la mano... Yo pienso que estuvo mal,
gracias a Dios ha cambiado mucho.
Entrevistadora: ¿Cómo ha sido el cambio?
Mamá 2. Ya me detengo antes de hacer las cosas.
Mamá 3.Yo me enoje con una de mis tías y ella me demando a la Procuraduría cuando
mis hijos estaban chiquitos. Entonces así los canalizaron, los revisaron para ver si no
tenían huellas de maltrato. Entonces yo ya sabía quien me había demandado. A raíz de
ese problema yo traté de buscar una ayuda” (Madre de familia).
En relación con los motivos por los cuales algunas mamás terminan el taller y otras desertan,
algunas entrevistadas señalaron que algunas mamás piensan que solo van las que “no tienen
nada que hacer en su casa” o las que “están locas”.
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3.2.1.4 Obstáculos enfrentados en la instrumentación del programa Eduquemos para la
Paz en los servicios educativos en el DF
 Las y los entrevistados comparten la idea de que no ha sido fácil trabajar el programa
“Eduquemos para la Paz en la SEP, por la “estructura autoritaria, burocrática y por las
manifestaciones de violencia estructural e institucional que persisten en la SEP”. Todo
ello ha hecho difícil abrir espacios e instaurar las competencias psicosociales como ejes
transversales y avanzar en la democratización de las escuelas.
 Resistencias y miedos de los docentes para aplicar el programa porque les causa
ansiedad y angustia las situaciones que puedan destapar en sus alumnos/as y no saber
cómo manejarlas. Se necesita seguir trabajado en el desarrollo de habilidades para
saber escuchar sin que se “enganchen”. Las y los líderes y coordinadores internos piden
mayor capacitación en el trabajo en grupo y en herramientas de contención y
canalización a instituciones especializadas de personas que necesiten ayuda profesional
(Líderes, docentes, GEM, UNICEF, ex coordinadora operativa del programa en DGOSE,
grupo internivel, grupo coordinador de la DGSEI)
 Que las y los líderes no se elijan de manera voluntaria y sean asignados por las
autoridades educativas. Esto tiene que ver con que a las escuelas se les obliga a
participar en el programa sin que haya habido una demanda de la propia escuela.
 La falta de tiempo de los docentes por las cargas de trabajo hace que se cancelen las
sesiones programadas, o bien que éstas se realicen en un lapso pequeño de tiempo que
no permite realizar un trabajo vivencial, que precisamente constituye la base
metodológica de Eduquemos para la Paz.
 Los contenidos de la carpeta didáctica que más se trabajan los distintos grupos
beneficiarios son las primeras competencias psicosociales del programa, pero falta
reforzar los temas de negociación, mediación y solución de conflictos (Líderes,
docentes, GEM, Grupo internivel).
 La falta de apoyo y sensibilización de las autoridades educativas (directores de escuela,
jefes de sector, subdirectores y supervisores), constituye el obstáculo más frecuente
para el avance del programa en las escuelas, según lo expresado por las y los
entrevistados. A pesar de que reconocen avances en la tarea de sensibilización a
algunos directores/as, una de las necesidades más sentidas es que las y los
coordinadores generales del proyecto “Eduquemos para la Paz”, busquen estrategias
para lograr que las diferentes autoridades educativas conozcan el programa y estén
convencidas de su importancia.
“…Pues yo creo que todos vamos a coincidir en que se capacite a directivos,
supervisores, que los sensibilicen. Ellos creen que este programa les está quitando el
poder. Además no le dan importancia, si llega cualquier otra cosa de la inspección, se
suspende el programa” (enlace de primaria)
 La falta de supervisión a las y los líderes, coordinadores operativos y a los grupos de
docentes, alumnos/as y madres/padres. Los enlaces no tienen tiempo liberado y el
seguimiento que brindan a las y los líderes depende de las cargas de trabajo que tengan
y del apoyo de sus propias autoridades. En algunas escuelas la supervisión se concretó
a recopilar información cuantitativa sobre el número de participantes y sesiones
revisadas, lo que hizo que se viviera como un trámite burocrático.
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 El cambio de personal en las escuelas, líderes o directoras/res ha dificultado la
continuidad del programa en algunas escuelas, por lo que sería importante que hubiera
más de una persona capacitada por escuela.
 Coordinadores/as, líderes y docentes reconocieron que ha habido problemas en la
distribución de los materiales en las escuelas. Entre los factores que han influido en el
retraso destacan los siguientes: el esquema burocrático y las dificultades de
comunicación entre las distintas áreas y niveles en la DGOSE (autoridades y
coordinadores). En el caso de la DGSEI y las secundarias técnicas la falta de carpetas
didácticas y contar con un número insuficiente de manuales ha retrasado el trabajo y la
capacitación. Desde la perspectiva de las y los coordinadores operativos del programa
de estas dos direcciones, la intermediación de la DGOSE para recibir las carpetas ha
constituido un obstáculo para contar con los materiales a tiempo. En el caso de las
secundarias una constante fue que no tuvieron acceso a fotocopias del programa de
adolescentes, lo cual limitó la posibilidad de que las y los docentes que sí participaron en
los talleres pudieran trabajarlo con sus alumnos/as, de acuerdo con sus testimonios.
“Yo siento que lo que hace falta ahí sería tener el material para que todos nos
involucráramos más y que de manera personal con nuestros alumnos lo pudiéramos
poner en práctica” (Docente de secundaria).
 Falta de recursos materiales y económicos para las encargadas/os de aplicar y
supervisar el programa
 No realizar evaluación del proceso y los resultados obtenidos con los grupos
beneficiarios. Para el grupo coordinador de Iztapalapa, los instrumentos que se incluyen
al final de la carpeta didáctica no permiten dar cuenta de la adquisición de las
competencias psicosociales.
3.2.2 Percepción y valoración cuantitativa de la capacitación e instrumentación del
programa
3.2.2.1. Resultados pre y postest de promotoras/es que tomaron el curso de capacitación
en Iztapalapa (DGSEI)
En el pretest participaron 46 promotoras y 18 promotores; en tanto que en el postest lo
hicieron 51 mujeres y 18 hombres.
Por lo que respecta a la pregunta sobre si habían asistido al curso de manera
voluntaria, en el pretest el 60.31% contestó que sí, en contrate, en el postest el 45.21%
contesto que si.
En relación a la pregunta sobre qué tanto había cubierto sus expectativas el curso,
en el postest, 69.56% contestó que del 81 al 100%. Como puede observarse, para una
gran parte de las y los promotores, sí se cumplieron las expectativas del curso.
En referencia a la pregunta formulada sólo en el postest, sobre de qué manera lo
aprendido en el curso podía servirles y en qué áreas de su vida el 57.97% dijo que
les serviría como docente; el 85.50% manifestó que en su vida personal en general; el
67
37.68% señaló que les iba a servir con su pareja; el 44.92% mencionó que en su
familia; y el 26.08% eligió la opción de "otros".
En la pregunta de ¿Con qué frecuencia cree usted que en su escuela ocurren
conflictos que se enfrentan con violencia?, en el pre-test, los puntajes mas altos
fueron: en muy frecuente, entre alumnas/os con 39.68% En frecuente: entre el equipo
de docentes con 44.44%. En Poco frecuente fueron: entre docentes y padres/madres
de familia con 57.14%. En Nunca, el puntaje más alto lo obtuvo la opción entre el
director y otro tipo de autoridades escolares con 31.64%.
En la misma pregunta, pero en el post-test, las puntuaciones fueron como siguen: En la
opción de Muy Frecuente: entre alumnos/as con 40.57%. En la opción de Frecuente:
entre alumnas/os con 47.82%. En la opción Poco Frecuente, las opciones que más
puntuaron fueron: entre el director (a) y otro tipo de autoridades escolares con 56.52.
En la opción de Nunca, la opción que más puntuó fue la de entre el director (a) y otro
tipo de autoridades escolares con 11.59%.
De lo anterior se puede concluir que los conflictos que los promotores/as perciben como más
frecuentes en las escuelas son entre alumnos. Hay un aumento considerable entre la
percepción de los conflictos entre docentes y director (a) en el post-test, posiblemente debido a
la sensibilización del curso en cuanto a relaciones sociales, respeto y autoridad.
En la pregunta de ¿Cree que la violencia afecta de la misma manera a niños y a
niñas?, en el pre-test, el 76.19% contestó que si y el 22.22% que no. En el post-test, el
82.60% dijo que si y 14.49% dijo que no.
En la pregunta de ¿Con qué frecuencia cree que en las escuelas se da un trato
diferenciado a:… en el pre-test, los puntajes resultaron de la siguiente manera: en la
opción de Muy Frecuente: a los niños con discapacidad (23.80%) En la opción de
Frecuente: a maestras y maestros y niñas/niños con menores recursos
económicos que el resto de sus compañeros/as (34.92%). En la opción de Poco
Frecuente: niños/niñas que solo viven con uno de sus progenitores (47.61%), En la
opción de Nunca: personas que profesan una religión distinta al resto de la gente
(20.63%),
En el post-test, los puntajes fueron: en la opción de Muy Frecuente: Niñas o niños
con discapacidad (31.88%); respuesta consistente con el pretest. En la opción de
Frecuente: Niñas y niños (49.27%), En esta opción se hizo manifiesta la diferencia en
cuanto al trato diferenciado de niñas y niños con respecto al pretest; posiblemente
porque después del curso y la sensibilización se reconocieron muchas actitudes y
acciones propias y de los demás que incurrían en inequidades de género. En la opción
de Poco frecuente: a Maestras y maestros y niños/niñas que solo viven con uno
de sus progenitores (36.23%). En la opción de Nunca: alumnos/as indígenas
(20.88%).
La pregunta: ¿Usted participaría en la denuncia de un acto de violencia por parte
de un (una) maestro (a) hacia un alumno (a)?, mostró en ambos tests, la marcada
preferencia por el Si 88.88% y 79.71%, (pretest y postest respectivamente), contra el No
7.93% y 11.59%. Dicho resultado puede manifestarse de esa manera por la variable de
deseabilidad social.
En la pregunta ¿Conoce usted alguna técnica específica para la resolución de
68
conflictos?, en el pretest el 69.84% contestó que No, y solo el 26.98% dijo que si. Dicho
porcentaje se invierte en el postest, donde el 56.52% responde que si y el 34.78%
responde que no. Lo cual evidencia que el curso enseñó técnicas a algunas personas, si
bien no a la totalidad.
En el postest se realiza la última pregunta de ¿Qué tantas posibilidades hay de que el
programa Eduquemos para la Paz se pueda aplicar en su escuela?, donde los
grupos con mayores posibilidades serían con alumnas y alumnos (63.76%), y con
madres y padres (56.52%). Los grupos con menos posibilidades serían las
autoridades de la escuela (20.88%). A pesar de todo, se percibe un optimismo general
acerca de la viabilidad del programa en todos los grupos destinatarios: maestras/os,
alumnas/os, padres y madres y autoridades de la escuela.
PERCEPCIÓN DE PROMOTORAS/ES SOBRE QUÉ TANTO OCURREN CONFLICTOS EN
LA ESCUELA QUE SE ENFRENTAN CON VIOLENCIA
MUY FREC
FREC
Pre
Post
Pre
Post
%
%
%
%
a) Entre alumnas/os
39.68 40.57 42.85 47.82
b) Entre el equipo de 7.93 15.94 44.44 46.37
docentes
c) Entre docentes y 9.52 17.39 31.64 28.98
alumnas/os
d) Entre docentes y el (la) 9.52 18.84 25.39 42.02
director(a)
e) Entre docentes y 12.69 11.59 22.22 37.68
madres/padres de familia
f) Entre el director(a) y otro 3.17
8.69 12.69 17.39
tipo
de
autoridades
escolares
RESPUESTAS
POCO FREC
Pre
Post
%
%
11.11 10.14
36.50 33.33
NADA
Pre
Post
%
%
0
0
7.93
2.89
NO CONT
Pre Post
%
%
3.17 1.44
1.58 1.44
38.09
49.27
12.69
1.44
6.34
2.89
49.20
41.88
11.11
5.79
3.17
1.44
57.14
44.92
3.17
2.89
3.17
2.89
46.03
56.52
31.64
11.59
4.76 4.34&
1.44
PERCEPCIÓN DE PROMOTORAS/ES SOBRE QUÉ TANTO SE DA UN
TRATAMIENTO DIFERENCIADO EN LAS ESCUELAS A:
MUY FREC
Pre
Post
%
%
a) Niñas y niños
17.46 20.28
b) Maestras y maestros
4.76
20.28
c) Alumnas/os indígenas
19.04 26.08
d) Niñas o niños con 23.80 31.88
discapacidad
e)
Personas
que 19.04 30.43
manifiestan
preferencia
sexual por su mismo sexo
f) Niñas y niños con 15.87 14.49
menores
recursos
económicos que el resto
de sus compañeros
g) Personas que profesan 11.11 10.14
una religión distinta
h) Niñas/os que solo viven 14.28 15.94
con
uno
de
sus
progenitores.
FREC
Pre
Post
%
%
26.98 49.27
34.92 34.78
20.63 27.53
30.15 24.63
POCO FREC
Pre
Post
%
%
38.09 23.18
42.85 36.23
33.33 18.84
31.64 18.84
NADA
Pre
Post
%
%
14.28 2.89
14.28 4.34
14.28 20.88
7.93
17.39
NO CONT
Pre Post
%
%
1.58 1.44
1.58 1.44
11.11 7.24
4.76 7.24
26.98
26.08
31.64
24.63
17.46
13.04
3.17
5.79
34.92
40.57
26.98
28.98
19.04
11.59
1.58
4.34
22.22
39.13
41.26
31.88
20.63
14.49
3.17
4.34
17.46
24.63
47.61
36.23
17.46
14.49
1.58
8.69
69
Competencias psicosociales en promotoras/es. Comparación de porcentajes en pre y
postest
COMPETENCIA 1 “CONOCIMIENTO DE SÍ MISMA O DE SÍ MISMO”
Enunciados donde sí hubo diferencias (a favor) entre pretest y postest aplicado a
promotoras/es
59.7
60
53.2
52.2
Porcentaje
50
40
37.1
28.8
30
20
Pretest
Postest
20
10
0
1
2
3
1: Tengo identificadas las cosas que me cuesta trabajo hacer
2: Sé cuál es mi carácter
3: Sé cómo voy a reaccionar cuando recibo una mala noticia
Enunciados donde sí hubo diferencias (en contra) entre pretest y postest aplicado a promotoras/es
57.4
Porcentaje
58
57
56
55
54
53
52
52.2
Pretest
Postest
51
50
49
Conozco cuáles son las cosas que me gustan
De las dos gráficas anteriores, si bien en la primera se observan algunas diferencia a favor
entre el pre y postest, en cuanto a los enunciados que tienen que ver con conocimiento de sí
misma o de sí mismo, llama la atención esta segunda gráfica donde se observa una gran
diferencia entre pre y postet, pero en contra. Es decir, en cuanto al enunciado “Conozco cuáles
son las cosas que me gustas”, los y las promotoras mostraron un porcentaje menor en le
postest (52%) que en el pretest (57%).
70
COMPETENCIA 2 “AUTOESTIMA”
Enunciados donde sí hubo diferencias (a favor) entre pretest y postest aplicado a
promotoras/es
67.7
70
60
64.6
55.2
49.3
Porcentaje
50
42.6
39.3
40
Pretest
Postest
30
20
10
0
1
2
3
1: Me siento bien conmigo mismo/a
2: Estoy satisfecho/a con lo que soy
3: Quisiera ser otra persona (opción de totalmente en desacuerdo)
Enunciados donde sí hubo diferencias (en contra) entre pretest y postest aplicado a
promotoras/es
67.8
68
66
Porcentaje
64
62
58.2
Pretest
Postest
60
58
56
54
52
Sé que soy una persona a la que deben de respetar
También en esta última gráfica resulta preocupante que la diferencia entre pre y postest en
grande, pero en contra. Ante el enunciado “Sé que soy una persona a la que deben de
respetar”, en el postest contestó un porcentaje menor (58%) que en el pretest (68%
aproximadamente).
71
La reflexión con respecto a éste y el anterior resultado podría ser que la capacitación las y los
vuelve más sensibles en cuanto a qué tanto se respetan o no sus derechos y al tomar más
conciencia de ello, en el postest el porcentaje se vio reducido.
COMPETENCIA 3 “MANEJO DE SENTIMIENTOS Y EMOCIONES”
Enunciados donde sí hubo diferencias (a favor) entre pretest y postest aplicado a
promotoras/es
50
46
45
40
33.3
Porcentaje
35
30
25.4
32.8
26.9
24.2
25
Pretest
Postest
20
15
14.5
11.7
10
5
0
1
2
3
4
1: Cuando me enojo me puedo controlar
2: Sé reconocer las emociones que experimento
3: Puedo hacer frente a los conflictos que surgen en el ámbito escolar
4: Puedo estar en desacuerdo con algo y lo digo sin lastimar
Enunciados donde sí hubo diferencias (en contra) entre pretest y postest aplicado a
promotoras/es
45.9
50
Porcentaje
40
32.8
30
Pretest
Postest
20
10
0
Utilizo el diálogo para manejar un conflicto
entre autoridades
72
En las anteriores dos gráficas, podemos encontrar datos muy interesantes. En la primera, uno
de los enunciados es “Puedo estar en desacuerdo con algo y lo digo sin lastimar”, los
resultados (12% en pretest y 27% en postest) indican que por lo menos a nivel de discurso
reconocen las y los docentes que deben responder de esa manera. Sin embargo, al no haber
seguimiento, no se puede constatar si se pasa del dicho al hecho. En ese sentido establecer un
programa de seguimiento de manera formal resulta indispensable.
Por otra parte, en la segunda gráfica, donde el enunciado fue “Utilizo el diálogo para manejar
un conflicto entre autoridades”, resulta de lo más interesante observar que la diferencia entre
los porcentajes del pretest y el postest fue a la inversa (12 y 27% respectivamente). Esto podría
indicar que el curso que recibieron las y los docentes por parte de promotoras/es les ayudó a
reconocer que, al menos en este punto, no están utilizando el diálogo cuando tienen un
conflicto con autoridades. Esto merece la pena de u mayor análisis y como parte del
seguimiento, indagar qué es lo que está pasando.
Enunciados donde sí hubo diferencias (en contra) entre pretest y postest aplicado a
promotoras/es
COMPETENCIA 7 “APRECIO POR LA DIVERSIDAD”
70
Porcentaje
60
50
60.7
53.7
51.6
47.8
40
Pretest
Postest
30
20
10
0
Respeto los derechos Me interesa conocer
de las demás
las necesidades de
personas
mis alumnos/as
En esta gráfica es importante ver cómo hubo diferencia en contra entre el pre y el postest. Es
decir, el porcentaje fue menor en el postest.
73
COMPETENCIA 8 “TOMA DE DECISIONES”
Enunciados donde sí hubo diferencias (a favor) entre pretest y postest aplicado a
promotoras/es
45
40.9
40.3
40
37.9
35
30.5
Porcentaje
30
25.8
30.6
27.4
25
Pretest
Postest
20
15
10
9.8
5
0
1
2
3
4
1: ante dos opciones, sé por cuál decidirme
2: Analizo las ventajas de una situación antes de decidirme por ella
3: Actúo con impulsividad al decidirme por alguna opción (totalmente en desacuerdo)
4: Analizo las opciones antes de decidirme por alguna
En la anterior gráfica destaca la gran diferencia que se observa en el enunciado “Ante dos
opciones, sé por cual decidirme”. En el pretest hubo un 10% aproximadamente y en el postest
casi el 26%. Esto resulta muy positivo, pero en términos de afirmar de manera contundente que
esto es así, habría que pasar otra vez de la verificación del dicho al hecho. Aquí también el
seguimiento podría ser una herramienta excelente para evaluar esto.
74
COMPETENCIA 9 “COMUNICACIÓN ASERTIVA”
Enunciados donde sí hubo diferencias (a favor) entre pretest y postest aplicado a
promotoras/es
43.3
45
40
Porcentaje
35
30.6
30
25
37.9
36.4
24.2
26.2
Pretest
20
Postest
15
10
5
0
1
2
3
1: Puedo decir “no” cuando así lo creo
2: Puedo expresar mi enojo sin necesidad de ser violenta/o
3: Soy capaz de expresar mi desacuerdo con otras personas
Los resultados en cuanto a los enunciados anteriores para medir la competencia social
“Comunicación asertiva”, resultaron muy favorables, en el sentido de que se observa un
incremento. Por ejemplo en el enunciado “Puedo decir no cuando así lo creo”, habría que
indagar qué tanto la respuesta está cruzada por la deseabilidad social, es decir que se
quede a un nivel de deseo, pero que en la práctica no ocurra así. Nuevamente las
observaciones in situ, como parte del seguimiento podrían dar información al respecto.
75
COMPETENCIA 11 “PENSAMIENTO CRÍTICO Y CREATIVO”
Enunciados donde sí hubo diferencias (a favor) entre pretest y postest aplicado a
promotoras/es
40
37.9
36.4
35
31.1
Porcentaje
30
30.8
27.9
25
20
16.7
15.2
15
10
Pretest
Postest
7.1
5
0
1
2
3
4
1: Ante un problema escolar, puedo sugerir soluciones creativas
2: Planteo propuestas para mejorar alguna situación
3: Cuando hay un problema en el aula, busco salidas novedosas
4: Propongo cosas que a nadie se le habían ocurrido
En relación a la competencia de Pensamiento Crítico, fue muy interesante el cambio entre el
pre y el postest respecto a los enunciados a través de los cuales se indagó tal competencia a
docentes que llevaron el curso. Los porcentajes de los enunciados 3 y 4 de la gráfica de arriba,
muestran que la respuesta se incrementó casi en el doble entre el pre y el postest. Parece ser
que aquí nuevamente a un carga de deseabilidad social, que sólo podría comprobarse si se
recurre a la observación en su escenario escolar. Pero otra vez, como parte de un programa de
seguimiento sistemático y articulado.
76
COMPETENCIA 12 “RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS”
Enunciados donde sí hubo diferencias (a favor) entre pretest y postest aplicado a
promotoras/es
59.1
60
54.5
50.8
Porcentaje
50
40
40.9
40.3
35.5
32.3
30.2
30
20
28.8
Pretest
Postest
16.4
10
0
1
2
3
4
5
1: Cuando es necesario, sé ofrecer disculpas
2: Cuando llego a un acuerdo con mis alumnos/as lo respeto
3: Acepto las críticas de una manera respetuosa
4: Si surge un conflicto en la escuela, puedo manejarlo
5: Me cuesta trabajo aceptar una crítica (totalmente en desacuerdo)
En relación a esta competencia de “Resolución de Conflictos”, que resulta tan importante
dentro del Pograma Eduquemos para la Paz, resulta de lo más interesante cómo los cambios
entre el pre y postes varían en función de la complejidad y significado del enunicado.
Analicemos dos de tales enunciados que aparecen arriba:
2) Cuando llego a un acuerdo con mis alumnos/as lo respeto (51% en pre y 59 en postest)
4) Si surge un conflicto en la escuela puedo manejarlo (16% en pre y 30% en postest)
Algunas reflexiones que pueden hacerse a partir de los resultados anteriores son:
El enunciado 2, es una cuestión que confronta, por lo que no puede aumentar tanto el
porcentaje entre pre y post
En cambio el enunciado 4, se presta para “inflar” la respuesta en el post, porque no confronta al
o la docente con un nivel de compromiso alto, como en la primera. Y nuevamente cómo
verificar en la práctica escolar estas situaciones? Diseñando y poniendo en práctica un
programa para cumplir con una parte sustancial de cualquier programa, que es el
SEGUIMIENTO (por supuesto que ello debería incluir no únicamente en este caso a
promotores, sino a otras poblaciones: estudiantes, etc.)
77
3.2.2.2 Evaluación cuantitativa sobre la percepción y valoración de la capacitación en
líderes, coordinadoras/es internas/os, docentes y madres/padres
En este apartado se presentan los resultados de las encuestas aplicadas a líderes,
coordinadores internos, docentes y madres/padres. Como se señaló en la sección de método,
la evaluación se realizó en 40 escuelas de distintos niveles educativos de la DGOSE y DGSEI.
Se incluyeron tanto escuelas que habían llevado el programa Eduquemos para la Paz como
escuelas que no lo conocían que se tomaron como “grupo control”.
Antes de presentar los resultados cuantitativos de la evaluación se hará una breve descripción
de las características de las escuelas que llevaron el programa Eduquemos para la Paz, las
cuales fueron obtenidas a través de una breve encuesta aplicada a las y los líderes y
coordinadores internos.
En promedio las escuelas del nivel de inicial, preescolar y educación especial incluidas en la
evaluación tienen cinco grupos de estudiantes, mientras que en las primarias y secundarias
esta cifra es notablemente mayor al contar con trece grupos por plantel. Como se desprende
de lo anterior la matrícula de alumnos/as varía en función de los grupos que atienden las
escuelas. Lo que sí puede señalarse es que los grupos se conforman por una media de 26
estudiantes.
Tres de cada cuatro escuelas incluidas en la evaluación (75%) iniciaron el programa
“Eduquemos para la Paz” durante el ciclo escolar 2004-2005. Mientras que el resto lo hicieron
en el ciclo 2003-2004 (18%) y el ciclo 2002-2003 (9%). Solamente 3 de cada 10 (31%)
escuelas donde se aplicó la encuesta a líderes y coordinadores internos concluyeron el
programa Eduquemos para la Paz con docentes.
Durante el ciclo escolar 2004-2005, uno de cada cuatro docentes que aplicó el programa entre
sus alumnos (23%) lo concluyó, según lo reportado por las y los entrevistados. Estas escuelas
se ubican en educación especial, primaria e inicial.
Por último, cabe destacar que durante el ciclo escolar 2004-2005, cuatro de cada cinco
escuelas (86%) organizó un taller para mamás y papás, los cuales contaron con una
participación promedio de 26 madres y padres al inicio del programa y de 9 integrantes al final.
6 de cada 10 escuelas que organizaron talleres con este grupo beneficiario tuvieron un
promedio 7 sesiones, mientras que 4 de cada 10 escuelas tuvo un promedio de 18 sesiones.
3.2.2.2.1 Líderes y coordinadores/as internos. Evaluación cuantitativa sobre la
percepción y valoración de la capacitación.
Se aplicó un total de 20 cuestionarios a líderes y coordinadores internos de escuelas de cinco
niveles educativos del Distrito Federal que han trabajado el programa “Eduquemos para la
Paz”, de los cuales cinco pertenecen a la Delegación Iztapalapa, nueve a la Delegación Benito
Juárez y seis a la Delegación Milpa Alta.
78
Número de cuestionarios aplicados a líderes y coordinadores internos,
según nivel educativo y delegación
Iztapalapa Benito Juárez Milpa Alta Total
1
1
Inicial
1
3
4
Preescolar
3
1
1
5
Primaria
4
2
6
Secundaria
2
2
4
Educación Especial
5
9
6
Total
20
3 de cada 4 líderes eran mujeres (75%) y 7 de cada 10 tenían estudios de licenciatura (70%).
Entre las funciones que desempeñan destacan las siguientes: docente frente a grupo (15%),
apoyo técnico pedagógico (15%), orientador/a (15%), trabajador/a social (15%) y psicólogo/a
(10%).
El 65% de las y los líderes y coordinadores internos se integró al programa “Eduquemos para
la Paz” en el ciclo escolar 2004-2005, momento en el cual se comienza a trabajar la estrategia
de que las escuelas participantes designen a un responsable de su equipo para coordinar las
actividades del programa. La mayoría de líderes y coordinadores internos reportó que su
ingreso al programa fue voluntario (70%), no obstante llama la atención que 3 de cada 10
señaló no eligieron asistir al curso de “Formación de formadores” por voluntad propia.
Respecto de la utilidad el curso existen opiniones muy favorables en el sentido de que les
ayudó en su vida personal (85%) y su vida profesional (65%).
Percepción de las/los líderes y coordinadores internos
sobre la utilidad del curso de “Formación de formadores”
En su vida personal
En su vida profesional
Dentro de su familia
En sus relaciones de pareja
No ha tenido mucha influencia
%
85
65
40
40
5
Las y los coordinadores internos de la DGSEI tiene la tarea de aplicar el programa con madres
y padres de familia y de apoyar, cuando sea necesario, a los/las promotores externos que
acuden a la escuela a aplicar el programa con docentes. En el caso de la DGOSE, el o la líder
tiene la función de trabajar el programa con docentes y madres y padres, es decir, tiene la
tarea de atender a dos grupos destinatarios. En ambas direcciones, las y los docentes deben
aplicar las competencias psicosociales con sus alumnos/as y pueden solicitar apoyo al líder o
coordinador interno cuando sea necesario.
Todos los coordinadores/as internos de la DGSEI reportan que regularmente trabajan el
programa con madres y padres (100%) y 1 de cada 5 que además apoya los talleres con
docentes (20%), los cuales están bajo la responsabilidad de los promotores/as. Por su parte,
las y los líderes de la DGOSE señalan que aplican el programa con los alumnos/as (53%),
madres/padres (47%) y docentes (40%).
79
Es importante destacar que cada nivel educativo ofrece oportunidades distintas para trabajar
con los tres grupos beneficiarios. Por ejemplo, en secundarias difícilmente se han podido
aplicar el programa entre docentes y alumnos/as, de acuerdo a los resultados encontrados en
esta evaluación.
Grupos beneficiarios con los que las y los líderes y
coordinadores internos aplican el
programa “Eduquemos para la Paz”
DGSEI DGOSE
%
%
100
47
Madres y padres
20
40
Docentes
0
53
Alumnas/os
Como puede apreciarse en la tabla siguiente, tanto en la DGOSE como en la DGSEI las y los
entrevistados perciben que tienen “muchas” posibilidades de aplicar el programa con madres y
padres y alumnos/as. Llama la atención que más de la mitad (53%) de los y los líderes de la
DGOSE considere que tiene “pocas” posibilidades de aplicar el programa con docentes, y 20
por ciento que tiene “regulares” posibilidades. Ello se relaciona con que 3 de cada 4 líderes
señaló que “la falta de tiempo” (54%) y que el programa se “traslape con otras actividades”
(20%), representan los mayores obstáculos a los que se ha enfrentan para su aplicación (ver
Tabla 4).
Percepción de las y los líderes y coordinadores internos
sobre las posibilidades de aplicación del programa
en los distintos grupos beneficiarios
DGSEI (5)
Muchas
DGOSE (15)
Posibilidades de aplicar el programa
Regulares
Pocas
Muchas
Regulares
Docentes
20
Estudiantes
40
Madres/padres
60
Autoridades
20
escolares
* 7% no contestó; ** 39% no contestó
40
20
40
20
40
40
0
60
27
53
40
7
20
13
20
7
Pocas
53
27*
33*
47**
De igual forma los resultados muestran que las y los coordinadores internos de la DGSEI
perciben más apoyo de la autoridades y docentes en comparación con el apoyo de autoridades
que perciben los/las líderes de la DGOSE. Mientras 6 de cada 10 coordinadores de Iztapalapa
opina que un factor que le ha ayudado a aplicar el programa es el apoyo de autoridades y
docentes, sólo 3 de cada 10 líderes de la DGOSE reconoció este apoyo. En el caso de la
DGSEI, 8 de cada 10 coordinadores/as también reconocen que el interés y la participación de
las madres/padres de familia hacia el programa ha favorecido que se trabaje los talleres con
este grupo beneficiario.
80
Percepción de las y los líderes y coordinadores internos sobre
los factores que facilitaron y obstaculizaron la aplicación
del programa Eduquemos para la Paz
DGSEI DGOSE
Facilitaron el programa
%
%
Apoyo de director y docentes
60
32
Interés y participación de los padres de familia
80
14
Propio interés del o la líder
40
13
El tiempo
0
10
Obstaculizaron el programa
El tiempo
20
54
Poca participación de madres y padres
40
40
Se empalma con otras actividades
20
20
Por otra parte, las mayoría de los entrevistados/as comenta que las dinámicas vivenciales
(75%) y el trabajo en grupos (65%) son los aspectos del programa que menos dificultad les
cuesta manejar, mientras que no disponer de tiempo para aplicar el programa (40%) y poder
canalizar a las personas que necesitan atención a instituciones especializadas y darles
seguimiento (30%), constituyen las situaciones más difíciles que enfrentan como líderes y
promotores/as.
Percepción las y los líderes y coordinadores sobre las
situaciones difíciles y fáciles que han enfrentado durante
la aplicación del programa (%)
Situaciones difíciles
Situaciones fáciles
No disponer de tiempo para el programa
40 Las dinámicas vivenciales
Canalizar a las personas que necesitan
30 El manejo de grupos
atención a instituciones especializadas y darles
seguimiento
Dar contención a las y los participantes cuando expresan 25 La transmisión de los fundamentos teóricoproblemáticas personales
prácticos de la carpeta
75
65
60
Un poco más de la mitad (55%) de las y los entrevistados tuvo supervisión para la aplicación
del programa. Por último, las y los líderes y coordinadores internos señalan que les gustaría
contar con apoyo para materiales (85%) y recursos didácticos (80%), así como contar con
acompañamiento de otras personas (60%) para poder trabajar mejor el programa.
3.2.2.2.2. Docentes. Evaluación cuantitativa sobre la percepción y valoración de la
capacitación.
En relación a la evaluación de la promotora o promotor o líder que impartió el taller
con docentes, se observó que en promedio 9 de cada 10 señalaron que poseía los
conocimientos necesarios y tenía las herramientas suficientes para impartir el taller y
contaban con la aceptación del grupo.
Del total de docentes que se entrevistaron, el 80% participó en el programa Eduquemos
para la Paz, en el periodo 2004-2005
81
Docentes. Periodicidad de las sesiones (con el porcentaje más alto únicamente),
respecto a la capacitación para docentes
2 veces al
mes
%
Milpa Alta
Delegación Benito Juárez
Iztapalapa
Inicial
Preescolar
Nivel
Primaria
Educativo
Educación
Especial
Secundaria
1 vez al
mes
%
1 vez al
bimestre
%
46
1 Vez por
semana
%
38
46
75
46
36
40
83
La tabla anterior nos permite identificar lo siguiente:
En términos generales se observó que mayoritariamente el promedio de periodicidad de las
sesiones, fue de 1 vez al mes.
En cuanto al nivel educativo, los porcentajes más altos de la opción de 2 veces al mes los
tuvieron educación especial y primaria (40% y 36% respectivamente).
El único nivel educativo con un porcentaje alto en cuanto a sesiones 1 vez por semana fue el
de preescolar (46%).
En lo que respecta a delegaciones, fue la de Iztapalapa
periodicidad (46%).
donde se reúnen con mayor
Docentes. Sesiones trabajadas en la capacitación, con promotor/a
Numero de sesiones revisadas
1-3 4-6 7-9 10-12 13-16 17-19
%
%
%
%
%
%
Dato global Ses. Promedio
21 28 18
18
8
13
Milpa Alta
32 36 24
4
4
0
Delegación Benito Juárez
27 13 11
13
13
22
Iztapalapa
14 20 16
26
8
14
Inicial
0
67 33
0
0
0
Preescolar
0
61 39
0
0
0
Nivel
Primaria
41 18 13
18
5
5
Educativo
Educación Especial 8
8
4
32
24
24
Secundaria
50 25
9
8
8
0
El análisis de la tabla anterior nos señala que:
En términos generales, el rango de sesiones con porcentajes más altos fue el de 3 a 6
sesiones (28%), seguido por el de 1 a 3 (21%). En otras palabras, aproximadamente la mitad
de las y los docentes que recibieron capacitación para el Programa Eduquemos para la Paz
82
cubrió únicamente entre 1 y 6 sesiones. Sólo un 13% del total de docentes con capacitación
cayó en el rango de 17 a 19 sesiones.
Por lo que toca a las Delegaciones, la Benito Juárez distribuyó sus porcentajes en los
extremos, ya que fue la que obtuvo el mayor porcentaje en el rango de 17 a 19 sesiones (22%),
pero también fue el porcentaje más alto en el rango de 1 a 3 (27%); Iztapalapa tuvo porcentajes
medios, siendo el rango de 10 a 12 sesiones el mayor (26%) y en el rango de 17 a 19 sólo el
14%; Milpa Alta fue la delegación que cubrió menor número de sesiones, ya que sus
porcentajes más altos cayeron en los rangos de 1 a 3 y de 4 a 6 sesiones (ambos 68%), en
tanto que nadie llegó al rango de 17 a 19 sesiones, esto es, el porcentaje fue 0%.
El nivel educativo que tuvo mayor avance fue educación especial tanto en 17 a 19 sesiones
(24%), como en el rango de 10 a 12 sesiones (32%). Le siguen en el rango de 4 a 6 sesiones
educación inicial (67%) y preescolar (61%). Por lo que respecta al nivel Primaria, el mayor
porcentaje de docentes (41%) se ubicó en el rango de 1 a 3 sesiones, al igual que tuvo 41% de
avance en 1 a 3 sesiones, al igual que secundarias (50%) en ese mismo rango.
Una conclusión a partir del análisis de las dos tablas anteriores es que la periodicidad de la
capacitación fue en promedio una sesión al mes, seguida por 2 sesiones mensuales. Es digno
de destacar que fue el nivel preprimaria donde se observó la mayor periodicidad de sesiones,
pues aproximadamente la mitad de docentes tuvo una sesión por semana. Por otra parte, en
cuanto a las sesiones revisadas, resulta preocupante que la mitad de los docentes con
capacitación sólo hayan revisado entre 1 a 6 sesiones. Y sólo el 13% se haya ubicado en el
rango de 17 a 19 sesiones.
83
100%
90%
16
12
15
13
12
22
13
80%
12
13
15
12
25
29
29
35
34
9
13
16
76
74
75
70%
15
72
73
60%
12
18
69
14
10
63
61
57
50%
56
57
53
Poco
40%
Regular
Mucho
30%
20%
10%
0%
a
b
c
d
e
f
g
h
i
j
k
l
Docentes. Percepciones sobre el grado de avance respecto a la revisión de las
competencias psicosociales
a) Conocimiento de si misma/o
b) Autoestima
c) Manejo de sentimientos y emociones
d) Empatía
e) Respeto
f) Confianza
g) Aprecio por la diversidad
h) Toma de decisiones
i) Comunicación asertiva
j) Cooperación y colaboración
k) Pensamiento crítico y creativo
l) Resolución de conflictos (negociación y mediación)
La gráfica anterior muestra de manera muy clara, cómo las percepciones de las y los
docentes con capacitación, respecto a qué tanto se revisaron las competencias
psicosociales, señalan que más del 50% reportó que “mucho”.
Las percepciones de las y los docentes en cuanto a las competencias que consideran que
avanzaron más en su revisión son: Respeto (76%), Autoestima (75%), Empatía (74%),
Manejo de sentimientos y emociones (73%) y Confianza (72%).
84
Percepciones de docentes con capacitación sobre el grado de avance en la revisión
de las competencias psicosociales.
Revisión de las competencias psicosociales por docentes con promotor/a, por
DELEGACIÓN
COMPETENCIAS
a)Conocimiento de si misma/o
g) Aprecio por la diversidad
i)Comunicación asertiva
j) Cooperación y colaboración
k) Pensamiento crítico y creativo
Iztapalapa
M
R
P
Benito Juárez
M
R
P
Milpa Alta
M
R P
%
78
73
55
55
52
%
58
55
56
69
62
%
64
57
68
67
67
%
8
15
16
14
11
%
14
12
29
31
37
%
20
17
15
8
9
%
22
28
29
23
29
%
24
19
14
9
5
%
14
24
18
24
23
*M= Mucho
*R= Regular
*P= Poco
La tabla anterior nos muestra que las percepciones en docentes sobre el grado de avance
de la revisión de las competencias variaron entre delegaciones, dependiendo de la
competencia psicosocial en cuestión. Veamos cuáles tuvieron un porcentaje mayor por
delegación: Conocimiento de sí mismo/a: Iztapalapa (78%); Aprecio por la diversidad:
Iztapalapa (73%); Comunicación asertiva: Milpa Alta (68%); Cooperación y
colaboración: Benito Juárez (69%); y Pensamiento crítico y creativo: Milpa Alta (67%).
Como puede verse, los datos favorecen más a Iztapalapa y Milpa Alta.
Porcentaje de revisión de las competencias psicosociales por docentes con promotor/a,
en MUJERES Y HOMBRES
COMPETENCIAS
Mujeres
M R P
a) Conocimiento de si misma/o
% % % %
64 16 20 87
b) Autoestima
c) Manejo de sentimientos y emociones
d) Empatía
e) Respeto
f) Confianza
g) Aprecio por la diversidad
h) Toma de decisiones
i) Comunicación asertiva
j) Cooperación y colaboración
k) Pensamiento crítico y creativo
l) Resolución de conflictos (negociación y mediación)
69
68
68
72
67
62
53
55
59
55
52
16
15
17
15
18
17
21
17
12
8
13
15
17
15
13
15
21
26
28
29
37
35
Hombres
M R P
%
9
%
4
91 4
5
83 4 13
86 0 14
83 4 13
83 9
8
77 9 14
80 5 15
70 5 25
71 10 19
65 10 25
62 14 24
*M= Mucho
*R= Regular
*P= Poco
85
Con base en la tabla anterior, las competencias psicosociales donde se observaron los
porcentajes más altos (en la opción de “mucho”) y cuyas diferencias fueron más acentuadas
entre mujeres y hombres fueron: conocimiento de sí misma/o (64% y 87%); autoestima
(69% y 91%); y toma de decisiones (53% y 80%). Si analizamos estos datos desde la
perspectiva de género, nos están indicando que los estereotipos de género femeninos y
masculinos están muy presentes en docentes de ambos sexos.
Porcentaje de revisión de las competencias psicosociales por docentes con promotor/a,
por NIVEL EDUCATIVO
Inicial
Preescolar
Primaria
M
%
50
R
%
25
P
%
25
M
%
85
R
%
8
P
%
7
M
%
57
R
%
10
P
%
33
Educación
Especial
M R
P
% % %
84 12 4
25
50
50
25
25
25
85
77
15
23
0
0
68
58
7
7
25
35
83
88
17
8
0
4
77
75
23
25
0
0
50
25
25
83
17
0
62
8
30
77
19
4
77
23
0
e)Respeto
50
25
25
77
23
0
66
8
26
88
8
4
67
33
0
f) Confianza
g) Aprecio por
la diversidad
h) Toma de
Decisiones
i) Comunicación
Asertiva
j) Cooperación y
Y colaboración
k) Pensamiento crítico
Y creativo
l) Resolución de conflctos
(negociación y mediación)
50
25
25
50
25
25
77
77
8
23
15
0
66
52
8
9
26
39
79
81
17
15
4
4
58
58
42
33
0
9
25
50
25
33
50
18
38
47
8
4
72
20
8
77
23
25
50
25
18
18
64
47
8
45
72
20
8
77
23
0
50
0
50
23
23
54
58
8
34
80
8
12
83
17
0
25
0
75
17
17
66
51
5
40
72
8
20
82
18
0
25
0
75
17
17
66
50
11
39
72
8
20
62
38
0
COMPETENCIAS
a) Conocimiento
de sí mismo/a
b) Autoestima
c) Sentimientos
Y emociones
d) Empatía
Secundaria
M
%
62
R
%
30
P
%
8
*M= Mucho
*R= Regular
*P= Poco
Lo resultados de la tabla anterior indican que fueron sobre todo los y las docentes de
educación especial , quienes obtuvieron mayor grado de avance en la revisión de las
competencias psicosociales.
86
Siguieron en importancia preescolar y secundaria. Sin embargo, en preescolar las
competencias últimas que tienen que ver con toma de decisiones, comunicación asertiva,
cooperación y colaboración, pensamiento crítico y creativo, así como resolución de conflictos
(negociación y mediación), tuvieron un menor grado de avance.
Percepción de docentes revisión de las competencias psicosociales por docentes
con promotor/a, por NIVEL SOCIOECONÓMICO
COMPETENCIAS
a) Conocimiento de si misma/o
b) Autoestima
c) Manejo de sentimientos y emociones
d) Empatía
e) Respeto
f) Confianza
g) Aprecio por la diversidad
h) Toma de decisiones
i) Comunicación asertiva
j) Cooperación y colaboración
k) Pensamiento crítico y creativo
l) Resolución de conflictos (negociación y
mediación)
Bajo -Bajo
Medio - Bajo
Mucho Regular Poco Mucho Regular Poco
%
74
78
78
80
80
76
71
73
76
76
74
72
%
16
10
14
11
13
17
16
18
13
11
7
13
%
10
12
8
9
7
7
13
9
11
13
19
15
%
63
74
71
75
77
71
63
50
46
57
51
44
%
16
17
9
11
9
12
14
14
12
7
7
12
%
21
9
20
14
14
17
23
36
42
36
42
44
En cuanto al nivel socioeconómico, la percepción de mayor avance en la revisión de las
competencias psicosociales fueron en el nivel bajo-bajo.
Los datos que aparecen en la tabla anterior muestran que en términos generales son las y los
docentes de escuelas de nivel bajo-bajo quienes perciben un porcentaje mayor de avance
sobre la revisión de las competencias psicosociales. Específicamente las competencias con
mayor porcentaje son:
toma de decisiones, comunicación asertiva, cooperación y
colaboración, pensamiento crítico y creativo, y resolución de conflictos (negociación y
mediación).
Algo importante que debe destacarse es que, a diferencia de la tendencia general en este
estudio, donde lo que se observa es que se avanza sobre todo en las primeras competencias,
en este caso, y sobre todo en el nivel bajo-bajo, lo encontrado apunta a que los porcentajes
más altos se encuentran en las últimas competencias.
Aplicación del Programa Eduquemos para la Paz con estudiantes
La siguiente tabla nos indica que el 82% de los docentes encuestados aplicó el programa con
sus alumnas/os de grupo. La delegación que estuvo en primer lugar fue Milpa Alta con (88%).
Los hombres (87%) aplicaron más el programa que las mujeres (76%). Los niveles educativos
que más utilizaron el programa con sus alumnos/as fueron inicial (100%), preescolar (100%),
seguido de secundaria (83%). El nivel socioeconómico donde tuvo mayor desarrollo entre
alumnas/os fue el bajo-bajo (83%).
87
Docentes que aplicaron el programa con sus estudiantes
Porcentaje de docentes que
aplicaron el programa con
Estudiantes de su grupo
Dato global
Delegación
Sexo
Nivel
Educativo
Nivel
Socioeconómico
1-19 sesiones
82
Milpa Alta
88
Iztapalapa
Benito Juárez
Mujeres
84
64
76
Hombres
Inicial
87
100
Preescolar
Primaria
Educación Especial
Secundaria
Bajo-bajo
100
72
76
83
83
Medio-bajo
70
Periodicidad de las sesiones revisadas por los docentes con sus alumnos
de grupo
El 26% de los y las docentes encuestados/as revisaron con sus alumnos/as de 1 a 3
sesiones del programa.
Los porcentajes más altos obtenidos por las delegaciones en relación al número de
sesiones revisadas son de 1 a 3, tanto en Milpa Alta (35%) como en Iztapalapa (33%).
Sin embargo, en los rangos de 7 a 9 y de 10 a 12 sesiones, es la delegación de Iztapalapa
la que tiene mayor porcentaje.
Por otra parte, resulta preocupante que más de una tercera parte de docentes no aplicó el
programa. Específicamente en la delegación Benito Juárez no aplicó el programa entre sus
alumnos, en un 37%. Esto se observó igual en el nivel socioeconómico medio-bajo.
El 24% de las mujeres y el 38% de los hombres docentes que respondieron este
cuestionario revisaron de 1 a 3 sesiones. No aplicaron el programa el 20% y el 9% de
mujeres y hombres respectivamente.
El 67% del nivel educativo inicial avanzó hasta el rango de 10 a 12 sesiones; preescolar
revisó de 6 a 9 sesiones con 46%; primaria y secundaria llegaron de 1 a 3 sesiones en un
43% cada una, educación especial obtuvo un 30% en el rango de 10 a 12 sesiones.
88
El 39% del nivel bajo-bajo y el 12% del nivel medio-bajo revisaron de 1 a 3 sesiones. El
11% del nivel bajo-bajo y el 31% del medio-bajo no aplicaron el programa entre sus
alumnos/as.
Educación especial es el grupo que más avanza en las sesiones. Sin embargo, también
Contrastan los datos del nivel de educación especial, ya que si bien son quienes aplican el
mayor número de sesiones, también representan un porcentaje alto en cuanto a la no
aplicación del mismo. No obstante, hay que reiterar que la aplicación de este programa, dadas
las características de la población con la que se trabaja en educación especiala, en muchas
ocasiones la instrumentación del programa se complica, por ejemplo, las carpetas didácticas
no se ajustan a sus necesidades de esta población.
En cualquiera de los casos, ninguno de los grupos logró concluir el programa.
Porcentajes de sesiones revisadas por docentes con SUS ESTUDIANTES
Milpa Alta
Delegación Iztapalapa
Benito Juárez
Nivel
Educativo
Inicial
Preescolar
Primaria
Educación Especial
Secundaria
Número de sesiones revisadas con alumnas/os
1 a 3 4 a 6 7 a 9 10 a 12 13 a 16 17 a 19 No aplicaron
%
%
%
%
%
%
%
35
30
26
0
0
0
9
33
17
25
15
0
2
8
14
26
3
17
3
0
37
0
0
43
26
46
0
38
14
9
36
33
46
13
9
0
67
5
8
30
0
0
0
0
4
0
0
0
0
0
0
0
0
19
22
18
Retroalimentación a docentes por parte de promotores/as
En la siguiente tabla, se muestran los porcentajes de las respuestas afirmativas a la
pregunta de haber tenido retroalimentación por parte de promotores/as.
Porcentaje de la REALIMENTACIÓN RECIBIDA por los docentes
de parte de promotoras/es
Benito Juárez
Delegación
Milpa Alta
Iztapalapa
Inicial
Nivel
Educativo
Preescolar
Primaria
Educación Especial
Secundaria
Bajo-bajo
Nivel
Socioeconómico
Medio-bajo
66
45
41
100
100
29
50
55
45
72
89
Al analizar por delegación, se confirma que la mayor atención en la DGOSE se da en las
delegaciones más céntricas; en este caso, ocurre en Benito Juárez. En contraposición, es la
delegación De Milpa alta la que recibe menor realimentación, ya que está más alejada del
centro del D.F. Lo mismo ocurre con Iztapalapa.
Una observación, es que en Iztapalapa, la manera como está organizada la instrumentación del
programa es que un promotor externo es quien trabaja con docentes, lo cual dificulta la
accesibilidad para llevar a cabo la realimentación.
Esta misma tendencia se confirma con la ubicación del nivel socioeconómico. De este modo,
son las escuelas de nivel medio-bajo las que reciben mayor realimentación.
A pesar de lo anterior, como ya se mencionó anteriormente, los resultados de este estudio
muestras que es en el nivel socioeconómico bajo-bajo donde se percibe el mayor grado de
avance y compromiso en la revisión de competencias, así como en el número de sesiones
trabajadas del programa.
El análisis por nivel escolar señala que fueron educación inicial y preescolar quienes recibieron
mayor realimentación (100% en ambos casos).
3.3 Evaluación cuantitativa y cualitativa sobre la percepción y valoración de los
conflictos y violencia en la escuela y la familia y sus efectos en las y los estudiantes
3.3.1 Evaluación cuantitativa
3.3.1.1 Líderes
Los resultados muestran que las y los entrevistados identifican diversas formas de violencia
hacia las/los estudiantes en la escuela, destacando la violencia verbal y psicológica que
docentes y otros trabajadores/as de la educación ejercen contra ellas/ellos, y la violencia física
que se da entre los alumnos/as. Como puede apreciarse en la siguiente tabla, 4 de cada 10
líderes y coordinadores internos asocian la frase “violencia en la escuela” con violencia verbal
(de alumnos/as a docentes y de docentes a los alumnos/as); 3 de cada 10 con violencia
psicológica (sobre todo la dirigida a niñas y niños); y 3 de cada 10 con las personas que
ejercen la violencia en la escuela (básicamente la que reciben los/as estudiantes por parte de
docentes y otros trabajadores de la educación). Por último, 1 de cada 4 entrevistados/as asoció
la violencia en la escuela con la violencia física y la agresión entre las y los alumnos.
Palabras que líderes y coordinadores/as asocian con
la frase “violencia en la escuela” (%)
Violencia verbal (insultos, faltas de respeto del alumno/a al contestar o 40
preguntar, gritos, humillar al alumno/a o hablarles golpeado)
Personas que ejercen violencia (maestros, alumnos, trabajadores,
asistentes de apoyo personal, comunidad)
Violencia psicológica (intimidación, rechazo, maltrato psicológico y
sexual, marginación, ignorar, castigar)
Violencia física y agresión (golpes entre niños/as, empujones,
maltrato físico, golpes, golpear para obtener algo, maltrato)
30
30
25
90
De una lista de opciones sobre situaciones de violencia y discriminación que pueden afectar a
las y los estudiantes, las y los líderes y coordinadores eligieron como las más violentas: “Que
las y niños reciban insultos, burlas o maltratos físicos por parte de sus compañeros/as” (65%) y
“Que niñas y niños indígenas reciban un trato distinto” (60%); es decir, la violencia que se da
entre los mismos alumnos/as y la discriminación por cuestiones étnicas.
Percepción de líderes y coordinadores sobre situaciones de
violencia y discriminación que pueden afectar a los/las estudiantes
Que tan violento considera que es …
Que las niñas sean tratadas de manera distinta que los niños
Que las personas adultas acaricien o toquen partes del cuerpo de las
niñas o niños
Violencia
de
Que las niñas o niños con una preferencia sexual hacia personas de
Género
su mismo sexo sean objeto de burla y rechazo en la escuela
Que el director o los maestros digan “piropos” a sus alumnas o a las
maestras de la escuela
Que las maestras/os pongan apodos a sus estudiantes
Que las niñas y niños reciban insultos, burlas o maltratos físicos por
parte de sus compañeros/as
Violencia
Que las maestras o maestros le griten a las niñas y niños que no
ponen atención en clase
Que las niñas o niños indígenas reciban un trato distinto
Que niñas y niños con una religión distinta a la católica se les
excluya de la escuela
Discriminación
Que las niñas o niños con discapacidad sean objeto de burla o
rechazo en la escuela
Mucho Poco Nada
%
%
%
50
15
35
50
4
40
50
25
25
35
35
30
55
15
30
65
35
0
50
30
20
60
5
35
45
20
35
55
10
35
En términos generales, opinan que niños y niñas tienen las mismas oportunidades en cuanto a
desarrollar habilidades deportivas (100%), utilizar espacios físicos en el recreo (95%), tomar
decisiones (95%), involucrar a las niñas en todas las actividades escolares (85%) y
reconocerles que pueden destacar en cualquier materia (85%).
Sin embargo, situaciones relacionadas con otras formas de violencia de género son menos
visibles, como lo muestra el hecho de que solamente 1 de cada 3 líderes y coordinadores opina
que es muy violento “Que el director o los maestros digan “piropos” a sus alumnas o a las
maestras de la escuela”. Tal vez, el “piropo” se sigue viendo como algo normal en las
relaciones hombre-mujer y no se ha conceptualizado como una agresión a las mujeres niñas o
adultas dentro y fuera del ámbito escolar .
Por último, un indicador de que la mayoría de las y los entrevistados rechaza la violencia hacia
estudiantes, es que 9 de cada 10 (90%) entrevistados/as afirma que sí participaría en la
denuncia de un acto de violencia contra una o un estudiante de parte de un maestro o maestra.
Uno de cada cuatro menciona que los haría porque debe apoyar a los estudiantes, y uno de
cada cinco porque considera que todos y todas las personas merecen “respeto”.
91
3.3.1.2. Docentes
En lo que sigue se presentan los resultados derivados de las encuestas aplicadas a maestra y
maestros de diferentes niveles de escolaridad, de las 3 delegaciones seleccionadas.
¿Qué tan molestas cree usted que pueden ser las siguientes situaciones para sus
alumnos/as dentro de la escuela?
Grado de molestia sobre situaciones donde se presenta violencia en general
escuela (%)
en la
Que la maestra/ castigue o Que la maestra/o no apoye
regañe duro a niñas y
a sus alumnos cuando
niños
están tristes
Delegación
Iztapalapa
Benito
Juárez
Mucho
S
N
%
%
67 54
Poco
S
N
% %
Nada
S
N
% %
Mucho
S
N
% %
Poco
S
N
% %
Nada
S
N
% %
25
27
8
19
75 67
17
17
8
15
77 26
18
3
15
66 66
24
16
10
18
71
Milpa Alta
69 69
19
19
11
11
39 69
42
27
19
4
Mujeres
66 68
24
22
10
11
68
79
23
16
9
4
Hombres
70
35
21
21
9
44
52
39
39
35
9
26
Nivel
Inicial
50 75
25
0
25
25
75 75
25
25
0
0
Educativo
Preescolar
62 69
38
8
0
23
77 85
85
15
8
0
Primaria
68 68
70 48
20
19
28
26
13
11
5
26
73 85
78 44
25
7
0
26
2
15
15
30
Secundaria 85 31
Bajo-bajo
Nivel
64 56
Medio-bajo
Socioeconómico
64 64
15
31
0
38
23 31
54
46
23
23
24
22
12
22
54 62
34
26
12
12
27
19
9
19
71 76
27
18
2
7
Sexo
Educación
Especial
92
Que las maestras/os no
reconozcan a niñas y
niños el esfuerzo que
hacen en la escuela
Mucho
Poco
Nada
S
N
S
N
S
N
% % % % % %
Iztapalapa
Benito
Juárez
67
61
17
19
15
19
76
82
16
13
8
5
Milpa Alta
54
69
35
15
11
15
Mujeres
70
75
19
16
12
9
Hombres
61
52
26
17
13
30
Nivel
Inicial
70
75
0
0
0
25
Educativo
Preescolar
62
69
23
23
15
8
Primaria
75
83
18
13
8
5
Educación
Especial
70
48
11
26
19
26
46
39
46
31
8
31
58
56
28
24
14
20
Socioeconómico Medio-bajo 76
80
15
11
9
9
Delegación
Sexo
Secundaria
Nivel
Bajo-bajo
Se encontraron diferencias significativas en relación a que la maestra castigue o regañe
duro a niñas y niños en la delegación Iztapalapa, entre hombres, en los niveles educativos
inicial, educación especial, secundaria y nivel socioeconómico bajo-bajo; entre el grupo que
llevó el programa y el que no lo llevó
En que la maestra/o no apoye a sus alumnos cuando están tristes; hay diferencias en la
delegación Iztapalapa, en Milpa Alta, en mujeres y hombres, en el nivel primaria, educación
especial, y en el nivel bajo-bajo; entre el grupo que llevó el programa y el control.
La afirmación que las maestras/os no reconozcan a niñas y niños el esfuerzo que hacen en la
escuela; hubo diferencias en la Delegación Milpa Alta y en Educación Especial.
93
Grado de molestia sobre situaciones donde se presenta violencia de género
escuela (%)
Que se prefiera más a los
niños que a las niñas
Que a la hora que juegan
los niños en el recreo , no
dejan lugar para las niñas
Mucho
S
N
% %
Poco
S
N
% %
Nada
S
N
% %
Mucho
S
N
%
%
Poco
S
N
% %
Nada
S
N
% %
Iztapalapa
Benito
Juárez
62
54
25
25
13
21
54
52
29
17
66 68
21
18
13
14
74
64 18
18 8
18
Milpa Alta
50 69
35
4
15
27
61
73
31
19
8
8
Mujeres
63
68
23
16
14
15
64
66
20
20
15
14
Hombres
52
39
35
28
13
39
52
39
48
22
0
39
Nivel
Inicial
50 75
25
0
25
25
100 75 0
0
0
25
Educativo
Preescolar
69 69
15
23
15
8
54
69
31
23
15
8
Primaria
60 70
20
10
20
20
68
60
25
27
8
13
Educación
Especial
52 46
31
15
17
39
59
44
22
15
19
41
31 46
54
15 15
39
54
38
39
31
8
31
52 52
28
16
20
32
69
58
22
24
9
18
67 64
22
22
11
13
69
60
22
18
9
22
Delegación
Sexo
en la
21
27
Secundaria
Nivel
Bajo-bajo
Socioeconómico Medio-bajo
Que el maestro toque o
acaricie ciertas partes del
cuerpo de las niñas y
niños
Mucho
Poco
Nada
S
N
S
N
S
N
% % % % % %
Mucho
S
N
% %
Poco
S
N
% %
Nada
S
N
% %
Iztapalapa
Benito
Juárez
60
60
36
15
32
35
58 56
21
21
21
23
90
79
0
3
10
18
61
82 29
10
11
8
Milpa Alta
73
73
11
4
15
23
39 69
47
23
15
8
Mujeres
70
48
9
0
21
52
58
73
24
16
18
16
Hombres
73
75
5
5
22
20
43 48
48
26
9
26
Nivel
Inicial
50 75
0
0
50
25
50 75
0
0
50
25
Educativo
Preescolar
62 69
15
0
23
31
46 61
31
8
23
31
Primaria
77 75
63 52
3
4
5
11
20
33
20
37
68 80
52 41
22
22
15
33
10
22
5
26
63 52
4
11
33
37
8
42
77
39
15
15
60 60
12
4
28
36
44 56
34
24
22
20
87 78
2
2
11
20
58 80
31
9
11
11
Delegación
Sexo
Educación
Especial
Que le digan afeminado a
un niño por no querer
jugar rudo
Secundaria
Nivel
Bajo-bajo
Socioeconómico Medio-bajo
94
Que le digan a una niña
marimacha porque quiere
participar en los juegos de
niños
Mucho
Poco
Nada
S
N
S
N
S
N
% % % % % %
Iztapalapa
Benito
Juárez
50 52
27
17
23
31
60 71
24
18
16
11
Milpa Alta
54 65
27
24
19
1
Mujeres
53 66
28
19
19
15
Hombres
57 44
17
22
26
35
Nivel
Inicial
25 75
25
0
50
25
Educativo
Preescolar
46 61
31
8
23
31
Primaria
55 68
56 41
30
8
23
26
15
26
10
33
54
38
31
38
15
24
48 50
28
22
24
28
58 69
27
18
16
13
Delegación
Sexo
Educación
Especial
Secundaria
Nivel
Bajo-bajo
Socioeconómico Medio-bajo
95
Grado de molestia sobre situaciones donde se presenta discriminación/derechos
humanos en la escuela (%)
Que quienes son más
Que por tener piel blanca
grandes molesten a
se trate mejor a esas niñas
quienes son más chiquitos
y niños
o chiquitas
Mucho
Poco
Nada
Mucho
Poco
Nada
S
N
S
N
S
N
S
N
S
N S
N
% %
% % % % % % % % % %
Milpa Alta
Benito
Juárez
69 73
27
15
4
12
40 50
29 15
32
35
74 76
23
21
3
3
55
24
8
21
26
Iztapalapa
83 71
15
23
2
6
58 69
15 8
27
23
Mujeres
78 81
18
13
4
5
49 66
24
10
27
24
Hombres
74 43
26
48
0
9
48 35
26
17
26
48
Nivel
Inicial
Educativo
Preescolar
50
85
75
15
25
85
0
15
25
0
25
0
50
46
75
69
0
31
0
0
50
23
25
31
Primaria
85
82
12
15
5
3
55
60
20
15 25
25
70
51
26
44
4
4
33
44
37
15
30
41
62
61
98
15
0
23
69
23
16
23
15
54
78
68
20
24
2
8
44
54
24
10
32
36
24
24
53 64
27
7
20
29
Delegación
Sexo
66
Educación
Especial
Secundaria
Nivel
Bajo-bajo
Socioeconómico Medio-bajo
73 73
2
2
Que se burlen de quien
tiene una discapacidad
Que les pongan apodos o
sobrenombres a las niñas
y a los niños
Mucho
S
N
60 62
Poco
S
N
23 17
Nada
S
N
18 21
Mucho
S
N
60 56
Poco
S
N
35 32
Nada
S
N
6
12
82 68
13
18
5
13
74 68
21
24
5
8
Milpa Alta
65 77
23
12
11
11
61 65
27
19
11
15
Mujeres
67 73
20
17
13
10
64
70 28
22
8
8
Hombres
70 48
22
9
8
43
70
35 26
43
4
22
Nivel
Inicial
25
75
25
25
50
0
25
75
25
0
50
85
Educativo
Preescolar
54
69
31
8
15
23
62
62
38
31
0
7
Primaria
73 70
67 55
15
18
25
15
12
14
5
29
67 67
70 48
25
22
27
33
8
8
5
19
84
33
8
31
8
31
76 30
24
39
0
31
60 62
26
16
14
22
56 58
34
28
10
14
79 68
16
16
7
16
71 66
24
22
4
11
Delegación
Sexo
Iztapalapa
Benito
Juárez
Educación
Especial
Secundaria
Nivel
Bajo-bajo
Socioeconómico Medio-bajo
96
Delegación
Sexo
Iztapalapa
Benito
Juárez
Que algunas niñas o niños
lleven más dinero para
gastar que otros de sus
compañeros o
compañeras
Mucho
Poco
Nada
S
N
S
N
S
N
27 15 39 35 35 50
Que se rechace a niños
que viven sólo con su
mamá o papá
Mucho
S
N
60 56
Poco
S
N
17 13
Nada
S
N
23 31
24 34
37
50
40
16
60 66
24
16
16
18
Milpa Alta
39 46
38
35
23
19
54 73
19
8
27
19
Mujeres
30
34
37
38
33
28
62 70
18
13
19
14
Hombres
22
9
39
48
39
43
48 39
22
13
30
48
Nivel
Inicial
0
50
50
25
50
25
50
75
0
0
50
25
Educativo
Preescolar
24
38
30
8
46
54
62
75
23
0
15
23
Primaria
30
22
52
28
45
44
25
29
25
33
23
52
70
52
70
45
15
22
17
18
15
25
13
37
54
23
31
61
15
15
54
23
23
15
23
61
32
34
42
28
26
38
54
57
18
14
28
30
20 29
38
49
42
22
60 69
24
11
16
20
Educación
Especial
Secundaria
Bajo-bajo
Nivel
Socioeconómico Medio-bajo
¿Con qué frecuencia ocurren en su escuela conflictos que se enfrentan usando
alguna forma de violencia? (%)
Con o sin
programa
Delegación
1-19
sesiones
Iztapalapa
Benito
Juárez
Milpa Alta
Sexo
Mujeres
Hombres
Nivel
Inicial
Educativo
Preescolar
Primaria
Educación
Especial
Secundaria
Nivel
Bajo-bajo
Socioeconómico Medio-bajo
Entre alumnas/os Entre el equipo de
De docentes a
docentes
alumnas/os
MF
PF
MF
PF
MF
PF
S
N
S
N
S
N
S
N
S
N
S
N
% % % % % % %
%
% % % %
Entre docentes y
el director/a
MF
PF
S
N
S
N
% % % %
61
58
39
42
47
42
83
19
8
79
92
81
13
13
87
0
1
87
99
100
18
27
82
13
74
46
62
56
50
54
55
42
39
49
35
0
61
65
26 58 16 0
54 61 15 0
38 51 18 11
44 65 17 0
50 100 25 0
46 39 85 100
35 45 2
20
84
85
82
83
75
92
80
100
100
89
100
100
100
98
10
15
11
17
25
8
0
3
0
0
83
0
0
10
90
85
89
4
75
92
90
97
100
100
96
100
100
100
5
19
17
22
25
0
0
0 95 100
0 21 100
6 83 94
4 78 96
0 75 100
0 100 100
10 90 100
65
47
50
42
33
62
40
75
41
54
50
58
70
100
25
50
67
92
58
58
10
8
18
16
0
8
0
4
74
92
82
84
100
92
100
96
10
23
14
11
26
0
0
0
53
48
67
38
60
25
17
21
20
0
75
50
33
8
42
42
6
73
55
77
86
89
97
94
87
74
100
100
100
Entre docentes y
madres/padres
MF
PF
S
N
S
N
% % %
%
Con o sin
programa
Delegación
1 a 19
sesiones
15
Iztapalapa 27
Benito
Juárez
Milpa Alta
Sexo
Mujeres
Hombres
Nivel
Inicial
Educativo
Preescolar
Primaria
Educación
Especial
Secundaria
Nivel
Bajo-bajo
Socioeconómico Medio-bajo
85
11
5
4
95
6
2
96
98
94
8
5
92 95
8
4
8
96 92
0
18 10 82 90
4
4
4
96 96
4
0
0 100 100 0
23 0
8
100 0
20 2
97 80 2
0
0
3
0
0
0
0
92
100
96
96
100
100
100
100
100
97
100
100
100
97
2
0
22
4
7
0
0
0
81 93
100 100
100 100
93 100
4
8
0
0
8
73
Entre el director/a
y otras autoridades
MF
PF
S
N
S
N
%
%
%
%
92
89
52
100
78
96
96
0
92 0
100 0
100 7
Porcentajes de docentes que creen que niñas y niños pueden ser víctimas de
violencia en la escuela y a quién creen que afecta más, a niñas o a niños
Delegación
Sexo
Nivel
Educativo
Iztapalapa
Benito
Juárez
Milpa Alta
Mujeres
Hombres
Inicial
Preescolar
Primaria
Educación
Especial
Secundaria
Nivel
Bajo-bajo
Socioeconómico Medio-bajo
Pueden ser víctimas de
violencia, niñas y
niños
Si
S
N
%
%
80
20
85
61
Igual a niñas
y
Más a las
Más a los
niños
Si
niñas
Si
niños
Si
S
%
89
0
N
%
86
73
S
%
3
0
N
%
3
0
S
%
1
0
N
%
0
0
81
72
84
70
50
100
80
85
50
73
61
56
25
77
69
52
89
92
89
87
100
92
84
93
97
89
87
78
0
85
92
72
8
4
2
9
0
0
3
6
3
11
2
9
0
0
0
0
3
4
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
64
No hubo
respuesta
65
83
69
8
0
8
0
*Solo se consideró la respuesta SI en cada celda
98
En la anterior tabla se pueden observar diferencias significativas entre el grupo que llevó el
programa y el que no lo llevo. Los primeros están más sensibilizados en cuanto a la
violencia en la escuela; afirmando además que puede afectar de la misma manera a niñas y
niños.

¿Qué tanto considera usted que las maestras y maestros dan el siguiente trato a
sus estudiantes?
La acción de “regaños”, en el caso de las niñas fue donde se encontraron diferencias entre
delegaciones, por nivel educativo y por nivel socioeconómico; entre el grupo que llevó el
programa y el que no lo llevó, El grupo que llevó el programa está más sensibilizado hacia las
acciones de los docentes hacia las niñas
NIÑAS
Tipo de trato que consideran los y las maestras que dan a sus estudiantes niñas por
grupo con programa y grupo sin programa (%)
Con programa y sin programa
Golpes
Regaños
Burlas
Castigos
Ofensas
Aventar
gises,
borrador, etc.
Suspensiones
o expulsiones
Mucho
S*
N*
%
%
1
0
19
9
3
0
9
2
2
0
Poco
S
N
%
%
2
2
65 56
10
6
48 34
11
6
Nada
S
N
%
5
96
98
16
34
86
94
42
64
86
93
2
1
2
0
97
99
1
2
21
27
78
71
S*= Si llevó el programa
N*= No llevó el programa
99
Tipo de trato que consideran los y las maestras que dan a sus estudiantes niñas por
delegación (%)
Delegación
Benito Juárez
Iztapalapa
Mucho
Golpes
Regaños
Burlas
Castigos
Ofensas
Aventar
gises,
borrador, etc.
Suspensiones
O
expulsiones
Poco
Nada
Mucho
Poco
Milpa Alta
Nada
Mucho
Poco
Nada
S
%
0
23
6
11
6
N
%
0
4
0
2
0
S
%
4
64
6
56
10
N
%
0
56
4
35
6
S
N
S
% % %
96 100 2
13 40 32
88 96 3
32 63 15
84 94 0
N
%
0
16
0
3
0
S
%
3
58
24
53
18
N
%
3
55
5
39
5
S
%
95
10
74
32
82
N
%
97
29
95
58
95
S
%
0
15
0
0
0
N
%
0
4
0
0
0
S
%
0
85
4
42
8
N
S
N
% % %
4 100 96
61 0 34
8 96 92
15 58 85
4 92 96
2
0
0
0
98 100
3
3
5
0
92
97
0
0
0
0
100 100
0
2
19
15
81
3
0
18
34
79
66
0
4
35
23
65
83
73
S*= Si llevó el programa
N*= No llevó el programa
Tipo de trato que consideran los y las maestras que dan a sus estudiantes niñas por
sexo (%)
Sexo
Golpes
Regaños
Burlas
Castigos
Ofensas
Aventar
gises,
borrador, etc.
Suspensiones
o expulsiones
Mucho
S
N
% %
1
0
23 10
4
0
11 2
3
0
Mujer
Poco
S
N
% %
3
2
63 56
9
5
53 32
12 5
Nada
S
N
% %
96 98
14 34
87 95
36 66
85 95
Mucho
S
N
% %
0
0
13 56
0
0
9
0
0
0
2
0
2
0
96 100
0
4
0
0
100 96
0
2
18
23
82
0
4
26
39
74
75
Hombre
Poco
S
N
% %
0
0
78 43
4 22
48 35
13 4
Nada
S
N
% %
100 100
9
0
96 78
43 62
87 96
57
S*= Si llevó el programa
N*= No llevó el programa
100
Tipo de trato que consideran los y las maestras que dan a sus estudiantes niñas por
nivel educativo (%)
Golpes
Regaños
Burlas
Castigos
Ofensas
Aventar
gises,
borrador, etc.
Suspensiones
o expulsiones
Mucho
S N
% %
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
Inicial
Poco
S N
% %
0 0
75 50
25 0
25 50
25 0
0
0
0
0
0
25 0
Nada
S
N
% %
100 100
25 50
75 100
75 50
75 100
Nivel Educativo
Preescolar
Mucho Poco
Nada
S N S N S
N
% % % % % %
0 0 0 0 100 100
15 8 70 69 15 23
0 0 0 0 100 100
8 8 61 8 31 84
0 0 8 0 92 100
0 100 100
75 100
Mucho
S N
% %
2 0
10 10
2 0
2 0
0 0
Primaria
Poco Nada
S N S N
% % % %
2 2 96 98
77 67 12 22
5 2 92 98
52 55 45 45
10 7 90 93
0
0
0
0 100 100
0
0
0 18 100 82
0
0
0
0 100 100
0
0
18 35 82 65
S*= Si llevó el programa
N*= No llevó el programa
Golpes
Regaños
Burlas
Castigos
Ofensas
Aventar
gises,
borrador, etc.
Suspensiones
o expulsiones
Nivel educativo
Educación Especial
Secundaria
Mucho Poco
Nada Mucho Poco
Nada
S N S N S
N S N S N S
N
% % % % % % % % % % %
%
0 0 0 4 100 96 0 0 0 0 100 100
33 4 48 44 18 52 15 15 77 46 8
39
11 0 11 4 78 96 0 0 8 23 92 77
22 0 45 18 33 81 7 7 46 38 46 54
11 0 15 0 74 100 0 0 8 8 92 92
0
0
0
22 100 78
0
4
22 11
78
85
0
8
0
69 100
8
0
69 46
23
23
54
S*= Si llevó el programa
N*= No llevó el programa
101
Tipo de trato que consideran los y las maestras que dan a sus estudiantes niñas por
nivel socioeconómico (%)
Golpes
Regaños
Burlas
Castigos
Ofensas
Aventar
gises,
borrador, etc.
Suspensiones
o expulsiones
Mucho
S
N
% %
0
0
14 4
6
0
6
2
4
0
Nivel Socioeconómico
Bajo-bajo
Medio-bajo
Poco
Nada
Mucho
Poco
Nada
S
N
S
N
S
N
S
N
S
N
% % % % % % % % % %
2
2 98 98 2
0
2
2 96 98
72 56 14 40 27 13 60 60 13 27
4
4 90 96 2
0 20 4 78 96
96 24 48 74 16 2 51 36 33 62
8
8 88 92 0
0
5 16 95 84
2
0
0
0
98 100
2
2
5
0
93
98
0
2
26
20
74
2
0
16
29
82
71
78
S*= Si llevó el programa
N*= No llevó el programa
NIÑOS
Tipo de trato que consideran los y las maestras que dan a sus estudiantes niños por
grupo con programa y grupo sin programa (%)
Con programa y sin programa
Golpes
Regaños
Burlas
Castigos
Ofensas
Aventar
gises,
borrador, etc.
Suspensiones
o expulsiones
Mucho
S
N
%
%
1
1
24
15
3
2
11
3
2
2
Poco
S
N
%
%
7
2
63 67
10 13
50 42
13 13
Nada
S
N
%
5
92
97
13
17
87
85
39
55
85
85
1
1
2
0
97
99
1
2
25
33
74
65
S*= Si llevó el programa
N*= No llevó el programa
102
Tipo de trato que consideran los y las maestras que dan a sus estudiantes niños por
delegación (%)
Delegación
Benito Juárez
Iztapalapa
Mucho
Golpes
Regaños
Burlas
Castigos
Ofensas
Aventar
gises,
borrador, etc.
Suspensiones
o expulsiones
Poco
Nada
Mucho
Poco
Milpa Alta
Nada
Mucho
Poco
Nada
S
%
0
29
6
11
6
N
%
0
15
4
2
4
S
%
13
57
6
60
11
N
%
0
65
13
42
17
S
N
S
% % %
87 100 3
13 19 37
88 83 3
29 56 18
82 79 0
N
%
0
18
0
5
0
S
%
5
57
21
55
21
N
%
95
66
16
47
10
S
%
92
6
76
26
79
N
%
5
16
84
47
90
S
%
0
9
0
4
0
N
%
4
4
0
4
0
S
%
0
76
4
38
8
N
S
N
% % %
0 100 96
76 15 19
8 96 92
23 58 73
4 92 96
0
0
0
0
100 100
3
3
3
0
94
97
0
0
4
0
96 100
0
2
27
19
73
2
0
21
42
73
52
0
4
38
35
62
78
61
S*= Si llevó el programa
N*= No llevó el programa
Tipo de trato que consideran los y las maestras que dan a sus estudiantes niños por
sexo (%)
Sexo
Mujer
Mucho
Golpes
Regaños
Burlas
Castigos
Ofensas
Aventar
gises,
borrador, etc.
Suspensiones
o expulsiones
Poco
Hombre
Nada
Mucho
Poco
Nada
S
%
1
29
4
12
3
N
%
1
15
2
4
2
S
%
9
57
9
54
14
N
%
1
63
13
37
13
S
%
90
13
87
34
82
N
%
98
18
85
59
85
S
%
0
17
0
0
0
N
%
0
9
0
13
0
S
%
4
79
17
52
13
N
%
4
74
13
52
9
S
%
96
4
83
34
87
N
%
96
17
87
48
91
1
0
1
0
98 100
0
4
4
0
96
96
0
1
23
29
77
4
5
48
30
48
65
70
S*= Si llevó el programa
N*= No llevó el programa
103
Tipo de trato que consideran los y las maestras que dan a sus estudiantes niños por
nivel educativo (%)
Mucho
S N
% %
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
Golpes
Regaños
Burlas
Castigos
Ofensas
Aventar
gises,
0
borrador, etc.
Suspensiones 0
o expulsiones
Inicial
Poco
S N
% %
0 0
25 25
25 25
50 50
25 0
0
0
0
75 0
Nada
S
N
% %
100 100
75 75
75 75
50 50
75 100
0 100 100
25 100
Nivel Educativo
Preescolar
Mucho Poco
Nada
S N S N S
N
% % % % % %
0 0 0 0 100 100
23 8 61 77 15 15
0 0 0 0 100 100
8 8 69 8 23 84
0 0 92 0 8 100
Mucho
S N
% %
3 0
15 10
3 0
2 2
0 0
Primaria
Poco Nada
S N S N
% % % %
7 3 90 3
80 77 5 13
5 0 92 100
58 58 40 40
13 8 87 92
0
0
0
0 100 100
0
0
5
0 95 100
0
0
0
0 100 100
0
0
30 40 70 60
Nivel educativo
Educación Especial
Secundaria
Mucho Poco
Nada Mucho Poco
Nada
S N S N S
N S N S N S
N
% % % % % % % % % % % %
0 0 15 0 85 100 0 0 0 93 100 7
37 25 45 52 18 22 30 30 61 55 8 15
11 7 11 25 78 66 0 0 7 46 93 54
22 0 44 33 33 67 15 8 38 69 43 23
11 7 18 22 70 70 0 0 92 23 8 77
Golpes
Regaños
Burlas
Castigos
Ofensas
Aventar
gises,
0
borrador, etc.
Suspensiones 5
o expulsiones
0
0
0 100 100 0
0
18 25 74
77
7
0
0
0 100 100
7
70 70 23
23
S*= Si llevó el programa
N*= No llevó el programa
104
Tipo de trato que consideran los y las maestras que dan a sus estudiantes niños por
nivel socioeconómico ( %)
Nivel Socioeconómico
Bajo-bajo
Medio-bajo
Mucho
Golpes
Regaños
Burlas
Castigos
Ofensas
Aventar
gises,
borrador, etc.
Suspensiones
o expulsiones
Poco
Nada
Mucho
Poco
Nada
S
%
2
18
6
8
4
N
%
0
4
0
4
0
S
%
0
70
4
48
10
N
%
10
72
4
30
8
S
%
98
12
90
44
86
N
%
90
24
94
66
92
S
%
2
33
2
18
0
N
%
0
17
4
4
4
S
%
4
60
17
56
18
N
%
2
69
11
47
9
S
%
93
7
80
27
82
N
%
98
73
84
49
87
0
0
2
0
98 100
2
2
2
0
96
98
0
2
32
28
68
2
0
18
36
80
64
70
S*= Si llevó el programa
N*= No llevó el programa

Cuando sus estudiantes lo interrumpen constantemente en clases y no le hacen
caso, ¿Usted qué hace? (%)
a)Cuento
del 1 al
10
Grupo con y sin
programa
Delegación
Sexo
Nivel
Educativo
Nivel
Socioeconómico
1-19
sesiones
Iztapalapa
Benito
Juárez
Milpa Alta
Mujeres
Hombres
Inicial
Preescolar
Primaria
Educación
Especial
Secundaria
Bajo-bajo
Medio-bajo
b) No les hago
caso y sigo
dando mi clase a
los alumnos/as
que sí ponen
atención
S
N
%
%
c) Les digo que hay
un tiempo límite para
terminar la lección,
que pongan atención
y no distraer a los
demás compañeros
S
N
%
%
d) Les digo
que quien
se vuelva a
portar mal
lo saco de
la clase
S
N
%
%
S
%
N
%
10
6
3
2
84
86
2
6
6
8
0
3
81
87
11
2
13
3
3
3
92
79
3
5
19
7
26
25
8
3
11
7
4
0
15
5
0
4
0
0
92
0
0
1
0
0
85
0
86
87
70
75
0
95
81
85
96
75
0
90
0
2
4
0
0
2
0
8
0
25
0
5
22
11
7
0
70
74
0
15
30
10
11
15
10
2
0
0
7
8
0
2
70
90
78
77
90
93
0
0
4
0
0
2
105

¿Qué hace cuando ve que dos alumnos de la escuela se están peleando? (%)
a) Le
aviso
inmediatame
nte
a
la
maestra
o
maestro de
su grupo
Grupo con y sin
programa
Delegación
Sexo
Nivel
Educativo
Nivel
Socioeconómico

1-19
sesiones
Iztapalapa
Benito
Juárez
Milpa Alta
Mujeres
Hombres
Inicial
Preescolar
Primaria
Educación
Especial
Secundaria
Bajo-bajo
Medio-bajo
b) Observo
cómo se da
la
pelea,
pero
no
intervengo
c) Trato de
que
entiendan
que no
deben
pelear y
que dejen
de hacerlo
d) Si uno
de ellos
es más
grande
que el
otro, llevo
al primero
a la
dirección
S
N
%
%
S
%
N
%
S
%
N
%
S
%
N
%
5
6
0
0
95
94
0
0
4
96
0
0
96
94
0
0
3
8
0
0
97
92
0
0
12
5
0
0
8
5
4
5
4
0
0
5
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
88
95
100
100
92
95
96
95
96
100
100
95
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
4
0
0
100
96
0
0
23
94
96
23
96
91
0
0
0
0
0
0
77
6
4
77
4
9
0
0
0
0
0
0
En su escuela ha y una maestra y un maestro que están en conflicto permanente y
esto ha tensado el ambiente de la escuela, ¿Usted que haría? (%)
S
%
N
%
Trataría
de Apoyo al
hablar
con docente con
cada uno por quien tengo
separado
relación
cercana
S
N
S
N
%
%
%
%
28
19
9
8
2
35
15
6
11
34
21
16
11
1
4
0
0
50
15
0
0
0
8
10
26
8
Pienso: son
personas
adultas
Grupo con y sin
programa
Delegación
Sexo
Nivel
Educativo
1-19
sesiones
Iztapalapa
Benito
Juárez
Milpa Alta
Mujeres
Hombres
Inicial
Preescolar
Primaria
Educación
Especial
Secundaria
Buscaría que
se hablara en
el equipo
docente
S
%
N
%
.8
62
72
2
2
58
70
8
0
0
50
71
4
96
78
25
8
5
4
96
91
0
0
2
4
1
9
0
0
0
0
4
4
0
0
0
81
2
8
75
92
45
80
0
4
100
92
87
26
7
18
4
4
63
52
23
8
23
8
0
77
54
106
Nivel
Socioeconómico

Bajo-bajo
Medio-bajo
28
58
76
69
6
0
4
13
10
4
62
29
12
27
¿Qué haría si unos alumnos están molestando a uno de sus compañeros porque
no le gusta jugar brusco con ellos? (%)
No decir
nada y
observar que
no pase a
mayores
S
%
Grupo con y sin
programa
Delegación
Sexo
Nivel
Educativo
Nivel
Socioeconómico

2
0
1-19
sesiones
Iztapalapa
Benito
Juárez
Milpa Alta
Mujeres
Hombres
Inicial
Preescolar
Primaria
Educación
Especial
Secundaria
Bajo-bajo
Medio-bajo
N
%
Decir:
si
vuelven
a
molestar los
llevo a la
dirección
Los castigo
en ese
momento y
los dejo sin
recreo
Les digo que no
a todos les
gusta jugar
brusco, hay
maneras
S
S
%
N
%
%
%
N
%
S
N
%
0
3
7
5
2
2
91
90
0
8
13
8
0
2
86
83
0
0
3
3
5
3
92
94
0
0
0
0
0
0
0
2
4
0
8
0
4
6
13
0
8
15
0
5
0
0
0
7
0
1
4
0
0
0
0
2
0
0
0
0
96
92
83
100
92
85
100
90
96
100
92
92
0
11
7
4
0
4
93
81
0
0
0
0
8
0
0
12
2
8
0
2
8
0
2
8
0
4
92
88
96
85
92
93
¿Qué haría cuando su burlen de una sus alumnas con acento y palabras en lengua
indígena? (%)
Le
sugiero
que no hable
con
ese
acento para
evitar burlas
S
%
Grupo con y sin
programa
Delegación
Sexo
Nivel
Educativo
Nivel
Socioeconómico
1-19
sesiones
Iztapalapa
Benito
Juárez
Milpa Alta
Mujeres
Hombres
Inicial
Preescolar
Primaria
Educación
Especial
Secundaria
Bajo-bajo
Medio-bajo
.8
N
%
Advierto
que
ante una burla,
quedarán
suspendidos
Saco del
salón a
quiénes se
burlaron
S
S
%
N
%
%
N
%
Explico la
importancia de
convivir entre
personas
diferentes
S
%
N
%
2
.8
.8
2
0
97
98
2
2
2
0
4
0
92
98
0
0
0
0
0
0
100
100
0
1
0
0
8
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
5
0
0
0
0
0
0
100
96
100
100
92
92
100
99
100
100
100
100
4
0
0
0
0
0
100
96
0
0
0
8
4
0
0
2
0
0
0
0
0
2
0
0
0
100
96
100
92
96
100
0
107
Uno de sus alumnos la (lo) insultó delante del grupo y lo ha hecho ya en otras
ocasiones, ¿Usted que haría? (%)
Trato
de
hablar para
saber qué le
molestó
Actúo
como si
no pasara
nada
Grupo con y sin
programa
Delegación
Sexo
Nivel
Educativo
Nivel
Socioeconómico

1-19
sesiones
Iztapalapa
Benito
Juárez
Milpa Alta
Mujeres
Hombres
Inicial
Preescolar
Primaria
Educación
Especial
Secundaria
Bajo-bajo
Medio-bajo
Le digo que si
vuelve a
insultarme
llamaré a sus
padres
S
N
%
%
S
%
N
%
S
%
N
%
2
0
93
95
2
0
0
94
98
3
0
89
4
1
4
25
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
2
Lo llevo a la
dirección para
que lo
castiguen
S
%
N
%
4
3
.8
6
2
0
0
89
0
11
8
0
92
96
78
75
100
87
96
96
92
100
100
95
0
1
9
0
0
5
0
4
4
0
0
5
4
2
9
0
0
7
4
0
4
0
0
0
0
92
96
4
4
0
0
0
0
0
100
90
91
77
98
89
0
6
0
15
0
11
0
2
7
8
2
0
¿Usted participaría en la denuncia de un acto de violencia de parte de un maestro
o maestra hacia una o un estudiante? (%)
Si
S
%
Grupo con o sin 1 a 19
82
programa
sesiones
Iztapalapa 84
Delegación
Benito
Juárez
73
Milpa Alta
92
No
Depende
del caso
S
N
%
%
N
%
S
%
N
%
15
15
18
3
2
92
16
8
0
0
69
22
25
5
6
76
8
24
0
0
Mujeres
79
19
84
16
2
0
Hombres
95
68
0
23
5
9
Nivel
Inicial
100
0
0
0
0
0
Educativo
Preescolar
85
83
15
17
0
0
Primaria
74
67
26
30
0
3
Educación
Especial
91
92
9
8
0
0
Secundaria 92
75
8
17
0
8
Bajo-bajo
83
16
76
21
0
0
88
12
77
18
0
0
Sexo
Nivel
Socioeconómico Medio-bajo
S*= Si llevó el programa
N*= No llevó el programa
108
Casi todos los y las docentes están dispuestos a denunciar actos de violencia, no sólo de
maestro-alumno sino de un alumno/a hacia algún docente. El programa “Eduquemos para la
Paz” ha venido a reforzar esta actitud de denuncia hacia acciones que se salen del marco de la
ley. Pues los/as docentes que llevaron el programa responden de manera más afirmativa que
aquellos que no llevaron el programa.
Que tan presentes están las siguientes situaciones en la escuela y en el salón de
clases (%)
Equidad
de
Género
Derechos Humanos
y
Las niñas y los niños
son tratados de manera
equitativa
S
N
M
P R
M
R P
%
Grupo con o sin
programa
1 a 19 84
sesiones
Iztapalapa
79
Delegación
Benito
89
Juárez
Milpa Alta
88
Mujeres
84
Sexo
Hombres
87
Inicial
75
Preescolar
92
Nivel
Primaria
82
Educativo
Educación
78
Especial
Secundaria 100
Bajo-bajo
86
Nivel
Socioeconómico Medio-bajo 91
Hay un trato equitativo entre
las maestras y los maestros
M
S
R
P
M
N
R
P
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
10
6
96
24
2
78
5
15
91
7
4
15
3
6
8
98
92
0
5
2
3
71
84
23
11
6
5
85 10
100 0
5
0
11
12
4
25
8
18
0
4
8
0
0
0
96
97
92
100
100
97
4
2
4
0
0
3
0
1
4
0
0
0
77 11 12 96
0
4
75 19 6
95
4
1
87
4
9
83
4 13
100 0
0 100 0
0
100 0
0
85 75 0
97
0
3
92
8
0
4
18
96
0
4
63
26 11
0
8
2
0
6
7
77
98
93
15
2
4
8
0
3
62
78
87
15 23 100
20 4
94
9
5
95
74
15 11
0
2
5
0
2
0
S*= Si llevó el programa
N*= No llevó el programa
M= Mucho
P= Poco
N= Nada
109
Equidad de Género y
Derechos Humanos
Grupo con
o sin
programa
Delegación
Sexo
Nivel
Educativo
Nivel
Socio
económico
Tengo temor de llamarles la
Las y los docentes atención a mis alumnos/as
respetamos los derechos porque me dicen que estoy
de las niñas y los niños
violando sus derechos
M
S
P
M
N
R
R
%
%
1 a 19
sesiones
82
Iztapalapa
Benito
Juárez
Milpa Alta
Mujeres
Hombres
Inicial
Preescolar
Primaria
Educación
Especial
Secundaria
Bajo-bajo
Medio-bajo
P
%
%
%
13
5
94
21
55
8
13
71
32
42
81
82
100
77
82
78
4
14
13
0
8
18
15
100
90
84
0
4
13
M
N
R
P
P
%
%
%
%
%
%
%
5
2
36
9
55
32
17
51
36
34
15
10
52
55
21
55
8
13
71
32
36
34
15
10
48
56
54
4
4
0
15
0
7
23
94
100
100
100
97
89
34
5
0
0
0
3
7
42
1
0
0
0
0
4
42
40
26
50
38
32
41
4
9
9
0
0
5
11
54
51
65
50
62
62
48
23
34
30
50
15
42
26
31
17
14
0
15
30
15
46
49
56
50
70
28
59
0
6
2
92
100
89
0
0
9
8
0
2
31
30
55
8
4
11
61
66
34
23
34
29
8
20
20
69
46
51
Mis alumnas/os y yo
buscamos
soluciones
conjuntas
a
los Existen conflictos que no
conflictos que surgen en sabemos como resolver
el salón de clases
Solución de Conflictos
Grupo con o sin
programa
M
S
R
M
S
P
R
M
N
R
P
M
S
R
P
M
N
R
P
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
19
4
90
9
1
59 20
21 22 20 52
21
21
2
8
88
89
11
21
0 29 25
10 47 16
46 27 36 38
37 24 13 63
11
18
17
0
8
15
22
0
3
5
0
0
5
0
96
91
87
75
100
97
82
4
9
9
25
0
3
18
0
0
4
0
0
0
0
42
37
43
50
46
27
41
42
40
48
25
54
48
0
8
8
18
0
0
7
77
97
87
15
3
11
8
0
2
38 8
30 16
49 13
1 a 19 77
sesiones
Iztapalapa
77
Delegación
Benito
71
Juárez
Milpa Alta
88
Mujeres
79
Sexo
Hombres
78
Inicial
100
Preescolar
92
Primaria
80
Nivel
Educativo
Educación
77
Especial
Secundaria 92
Bajo-bajo
92
Nivel
Socioeconómico Medio-bajo 75
16
23
9
25
0
25
26
42
29
30
25
31
22
33
4
22
17
50
15
17
30
54
49
52
25
54
50
37
34 23 15 62
54 32 22 46
38 22 18 60
110
Solución de Conflictos
Existen conflictos que
hemos aprendido a Ha disminuido la violencia
resolver
S
N
S
N
M P R
M
R P
M
R P
M
R P
%
Grupo con o sin
programa
1 a 19
sesiones
Iztapalapa
Delegación
Benito
Juárez
Milpa Alta
Mujeres
Sexo
Hombres
Inicial
Preescolar
Primaria
Nivel
Educativo
Educación
Especial
Secundaria
Bajo-bajo
Nivel
Socioeconómico Medio-bajo
Delegación
Sexo
Nivel
Educativo
Nivel
Socioeconómico
%
%
%
%
%
%
%
%
%
80 14
6
86
8
6
39
40 21
47
26 27
79 17
76 19
7
5
77
95
13 10
5
0
33
47
44 23
40 13
40
42
25 35
34 24
88
43
26
50
85
80
78
8
88
4
8
42 34 24 65 16 19
36 55 17 28 39 42 18 46 27 27
43 83 17 0
43 30 26 48 22 30
25 100 0
0 100 0
0 100 0
0
15 92
0
8
54 38 8
38 38 24
7
97
3
0
42 35 22 43 22 35
0
64 18 18 33
4 26 37 30 33
4
21
31
25
0
13
22
92 8
92 2
78 15
0
6
7
77
86
89
23
6
7
0
8
4
24
44
47
38 38
32 24
36 17
46
50
42
%
38 16
18 32
36 22
Las alumnas y alumnos
Ha
aumentado
pueden resolver sus
violencia
conflictos sin violencia
S
N
S
N
M P R
M
R P M R P M R
P
%
%
%
%
%
%
%
%
1 a 19 30
sesiones
Iztapalapa
29
Benito
32
Juárez
Milpa Alta
35
Mujeres
29
Hombres
39
Inicial
50
Preescolar 38
Primaria
35
Educación 26
Especial
Secundaria 38
Bajo-bajo
36
Medio-bajo 31
51
19
49
39
12
21 31 48 21 18 60
58
39
13
29
50
50
46
32
4
18
17 33 50 17 15 68
32 24 39 39 21 40
50
53
39
25
38
57
44
15
18
22
25
24
8
30
46
58
48
100
54
40
48
39
48
48
0
46
43
48
15
4
4
0
0
17
4
11
24
9
50
31
25
7
54
52
40
8
12
29
46
46
51
31
42
33
23
12
15
23 15 62 38 38 23
12 23 64 10 12 78
36 27 37 33 23 44
Solución de Conflictos
Grupo con o sin
programa
%
%
23
30
26
0
15
22
52
%
66
46
65
50
54
53
41
%
11
26
13
50
30
30
7
%
11
17
17
0
8
33
7
la
78
57
69
50
62
38
86
111
Satisfacción con el trabajo
Grupo con o sin
programa
1 a 19
sesiones
Iztapalapa
Delegación
Benito
Juárez
Milpa Alta
Mujeres
Sexo
Hombres
Inicial
Preescolar
Primaria
Nivel
Educativo
Educación
Especial
Secundaria
Bajo-bajo
Nivel
Socioeconómico Medio-bajo
Satisfacción con el trabajo
Grupo con o sin
programa
Delegación
Sexo
Nivel
Educativo
Nivel
Socioeconómico
Me siento satisfecha/o Los y las alumnos/as
con mi trabajo
disfruten venir a la escuela
S
N
S
N
M
P R M R P M
R P
M
R P
%
%
%
%
% %
%
%
%
%
%
%
91
6
3
99
1
0
77
13 10
89
9
2
88
90
10
5
2
5
100
10
0
0
0
0
67
84
19 13
11 5
96
84
4
13
0
3
100 0 0
92
6 2
87
9 4
100 0 0
100 0 0
85 15 0
96
4 0
100
100
100
100
100
100
100
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
80
9 11 84
8
8
79 13 8
90
8
2
61 17 22 87
9
4
100 0
0 100 0
0
77
0 23 100 0
0
95
5
0
70 18 12
81 18 0
93
7
0
100 0
100 0
92
4
100 0
98 0
100 0
0
2
6
62
78
87
0
0
4
23 15 62
10 12 90
9
4
87
38 0
6
4
11 2
Han aumentado las
quejas de madres y Las mamás y papás se
padres cuando sus sienten satisfechos con la
hijos/as
reciben escuela
llamadas de atención
S
N
S
N
M P
R M R
P M R P
M
R P
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
1 a 19 28
sesiones
Iztapalapa
21
Benito
39
Juárez
Milpa Alta
31
Mujeres
32
Hombres
22
Inicial
25
Preescolar 31
Primaria
37
Educación 18
Especial
Secundaria 23
Bajo-bajo
28
Medio-bajo 40
23
48
31
11
58
78
18
4
89
11
0
27
27
52
34
27
34
10
8
63
58
69
74
27
21
4
5
88
89
12
0
11
0
15
26
17
25
23
22
33
54
42
61
50
47
40
48
38
37
13
50
15
43
18
11
8
22
0
0
10
11
51
55
65
50
85
47
70
96
77
74
75
92
72
70
0
20
22
25
0
25
30
4
3
4
0
8
3
0
88
92
74
100
100
80
100
12
8
26
0
0
20
0
0
0
0
0
0
0
0
23
14
27
54
58
33
38
30
38
15
10
9
46
60
53
92
94
78
8
4
18
0
2
4
77
92
84
23 0
8 0
16 0
112
Relaciones Interpersonales
Grupo con o sin
programa
Delegación
Sexo
Nivel
Educativo
Nivel
Socioeconómico
1 a 19
sesiones
Iztapalapa
Benito
Juárez
Milpa Alta
Mujeres
Hombres
Inicial
Preescolar
Primaria
Educación
Especial
Secundaria
Bajo-bajo
Medio-bajo
Las maestras y los
maestros
ya
no
Tengo buenas relaciones
podemos disciplinar a
con otras y otros docentes
las y los alumnos
como antes
S
N
S
N
M P R M R P M R P
M
R P
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
40
53
22
17
38
29
87
82
9
7
4
11
33
45
25
24
42
32
50
47
17
19
33
34
83
89
15
8
2
3
85
100
15
0
0
0
46
43
26
75
54
32
33
15
21
31
0
23
32
11
38
36
43
25
23
35
55
73
55
49
50
76
55
52
8
16
12
0
8
27
30
19
29
39
50
38
17
37
92
88
83
75
85
85
92
4
9
17
0
15
12
7
4
3
0
25
0
3
0
96
95
87
100
100
97
70
4
5
9
0
0
3
30
0
0
44
0
0
0
0
46
42
44
8
14
27
46
44
29
46
64
44
38
12
22
15
24
34
85
90
92
15 0
8
2
4 4
100
94
93
0
6
7
0
0
0
Relaciones Interpersonales
Mis alumnos/as
tienen confianza
R
%
%
%
Tengo buena comunicación
con las madres y padres de
mis alumnas/os
S
N
M
R P
M
R P
M
N
R
P
%
%
%
%
%
%
%
%
%
1 a 19 84 95 14
5
25
sesiones
Iztapalapa
77 21 2
98
2
Delegación
Benito
84 13 3
95
5
Juárez
Milpa Alta
96
4
0
92
8
Mujeres
84 15 1
97
3
Sexo
Hombres
83 13 4
91
9
Inicial
100 0
0 100 0
Preescolar
92
8
0 100 0
Primaria
77 20 3
97
3
Nivel
Educativo
Educación
85 15 0
96
4
Especial
Secundaria 92
8
0
85 15
Bajo-bajo
94
6
0
96
4
Nivel
Socioeconómico Medio-bajo 87 11 2
96
4
0
85
92 13
6
2
2
0
0
85
94
15
3
0
3
96
84
2
13
2
3
0
0
0
0
0
0
0
89
85
87
100
100
85
81
11
15
9
0
0
15
18
0
0
4
0
0
0
0
92
8
97
2
87
9
100 0
92
8
85 15
93
3
0
1
4
0
0
0
4
0
0
0
77
90
87
23
10
11
0
0
2
84
96
96
0
0
2
Grupo con o sin
programa
M
S
P
me
16
4
2
113
Existe
una
relación
armónica entre el o la
directora y el equipo
docente
S
N
M
P
R
M
R
P
% % %
%
% %
Solución de Conflictos
Grupo con o sin
programa
Delegación
Sexo
Nivel
Educativo
Nivel
Socioeconómico
1 a 19 68
sesiones
Iztapalapa
61
Benito
87
Juárez
Milpa Alta
54
Mujeres
67
Hombres
74
Inicial
75
Preescolar
77
Primaria
75
Educación
55
Especial
Secundaria 62
Bajo-bajo
66
Medio-bajo 89
22
10
85
13
2
31
5
8
9
73
92
21
8
6
0
31
22
22
0
8
25
37
15
11
4
25
85
0
8
96
87
74
100
85
97
55
4
11
22
0
15
3
33
0
2
4
0
0
0
12
15
24
5
23
10
6
84
92
89
16
8
11
0
0
0
Factores que impidieron concluir el programa (%)
1 a 19 Iztap. B.J. M.A. Muj. Hom. Inic. Prees. Prim. E.E. S.
sesiones
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
Me
faltó
tiempo
No me sentía
preparado/a
para trabajar
la metodología
vivencial
Sentí que no
tenía
los
conocimientos
suficientes
para aplicarlo
No sabía que
resultados
específicos
estaba
logrando
B.B. M.B.
%
%
78
79
75
74
72
91
100
100
72
76
72
78
80
30
27
30
35
26
39
0
15
44
19
36
29
25
21
32
15
17
21
30
0
15
36
9
18
27
12
8
7
15
4
8
13
0
0
6
14
9
5
12
El factor que más importancia tuvo entre todos los rubros de análisis es el tiempo; los maestros
dicen que están saturados de actividades y es por esto que el tiempo juega un papel muy
importante en que el programa se pueda terminar a lo largo del ciclo escolar. Por otro lado, los
docentes dicen no sentirse preparados par trabajar la metodología vivencial, del mismo modo
que dicen sentir que les hacen falta conocimientos suficientes para aplicar el programa. Un
114
punto muy importante es que no sabían exactamente que era lo que estaban logrando con el
programa.
3.3.1.3. Niñez
A continuación se presentan los resultados relacionados con niñas y niños de primaria que
participaron en esta evaluación (entre 1 y 19 sesiones), así como de este mismo nivel pero de
quienes no llevaron el programa (grupo control). El análisis se hace por delegación, sexo y
nivel educativo. Conviene aclarar que todas las cifras que se presentan en las tablas siguientes
están en porcentajes.
GRADO DE MOLESTIA POR SITUACIONES EN LA ESCUELA SOBRE:
Sexismo/violencia de género
Discriminación/derechos humanos
Violencia en general
NIÑEZ. Grado de molestia sobre situaciones donde se presenta sexismo/violencia de
género, discriminación/derechos humanos y violencia en general en la escuela, por
Delegación. (%).
PREGUNTA
SEXISMO/VIOLENCIA
DE
GÉNERO
Preferir varones más que a
mujeres
En recreo no dejen jugar a
mujeres
Que maestros toquen partes
cuerpo estudiantes
Decir afeminado a chavo que
no juega rudo
Decir marimacha a chava por
participar en juegos de chavos
DISCRIMINACN/DERECH.HUM.
Los/as más grandes molesten
a quienes son más chicos
Trato mejor por tener piel
blanca
Burlarse
de
quien
tiene
discapacidad
Poner apodos a estudiantes
Rechazo a estudiantes por
vivir sólo con mamá o con
papá
VIOLENCIA EN GENERAL
Castigar o regañar duro a
estudiantes
No apoyo a estudiantes
cuando están tristes
No reconocer a estudiantes el
esfuerzo que hacen en la
escuela
*
BENITO JUÁREZ
Mucho
Poco
Nada
no* Sí* no Sí No sí
MILPA ALTA
Mucho Poco
Nada
no Sí No sí no sí
IZTAPALAPA
Mucho Poco
Nada
no sí no sí no Sí
27
35
53
24 21
41 3
17 57
23 40
60 22
20 30
49 43
31
32
35
44
38 24
27 27
21 50
34 23
45 34
31 30
29 36
40
77
88
9
3
9
87 3
7
7
37 7
8
29
54
24
59
38
29 38
12 47
30 27
27 27
43 49
48 24
30 27
22
27
50
32
32 41
18 50
47 13
30 37
23 51
53 13
22 36
25
79
77
18
15 3
9
63
50 13
27 23
23 60
70 18
7
23
13
56
50
15
21 29
29 33
17 10
17 57
67 39
42 19
23 42
35
79
94
18
6
0
77 3
10 30
13 59
52 15
22 27
27
44
68
56
74
44
24
41 12
11 9
3 40
15 57
33 40
62 13
33 20
17 30
33 60
21 63
65 28
51 11
25 13
19 27
10
30
32
44
53
47 15
9
40
41 37
42 23
17 47
36 37
40 16
24
44
65
44
27 12
9
57
50 23
43 20
7
52
49 22
23 27
28
68
85
27
15 6
0
57
70 27
17 16
13 66
61 16
21 18
18
15
3
67
67
30
64
No= No llevó el programa
Sí= Sí llevó el programa
115
Como puede observarse en la tabla anterior, los resultados obtenidos en las tres delegaciones
en las que se trabajó con niñas y niños, permiten identificar que los porcentajes más altos del
grado de molestia expresado en los tres rubros o categorías analizados
(sexismo/discriminación de género, discriminación/derechos humanos y violencia en general)
corresponden a la opción de “mucho”; esto es, que les molestaban mucho las situaciones
exploradas. Esto resultó así en todas las situaciones de las tres categorías en la Delegación
Benito Juárez, en la mayoría de los casos en Milpa Alta; pero por lo que se refiere a Iztapalapa,
la excepción fueron 3 de 5 situaciones en la categoría de sexismo/discriminación de género,
donde los porcentajes más altos estuvieron en la opción de “nada”. Aquí es importante señalar
con preocupación que una de esa situaciones fue la de “que los maestros toquen parte del
cuerpo de estudiantes”, donde expresaron (en Iztapalapa) que les molestaba “nada” (54%).
Esto puede apreciarse con mayor detalle en la tabla, en las zonas sombreadas.
NIÑEZ. Grado de molestia sobre situaciones donde se presenta sexismo/violencia de
género, discriminación/derechos humanos y violencia en general en la escuela, por
Sexo. (%)
PREGUNTA
SEXISMO/VIOLENCIA GÉNERO
Preferir niños más que a niñas
En recreo no dejen jugar a
niñas
Que maestros toquen partes
cuerpo estudiantes
Decir afeminado a niño que no
juega rudo
Decir marimacha a niña por
participar en juegos de niños
DISCRIMINACN/DERECH.HUM.
Los/as más grandes molesten a
quienes son más chicos
Trato mejor por tener piel
blanca
Burlarse
de
quien
tiene
discapacidad
Poner apodos a estudiantes
Rechazo a estudiantes por vivir
sólo con mamá o con papá
VIOLENCIA EN GENERAL
Castigar o regañar duro a
estudiantes
No apoyo a estudiantes cuando
están tristes
No reconocer a estudiantes el
esfuerzo que hacen en la
escuela
* No= No llevó el programa
Sí= Sí llevó el programa
Mucho
no*
sí*
MUJERES
Poco
No Sí
Nada
No sí
Mucho
no sí
HOMBRES
Poco
Nada
no
Sí no Sí
29
42
31
42
29
39
35
30
42
39
34
28
13
23
19
20
43
37
39
35
44
40
42
43
72
63
6
5
22
32
67
59
7
8
26
33
46
46
30
32
26
22
40
48
27
25
33
27
65
65
12
17
23
18
37
39
19
35
44
27
68
65
22
25
10
10
60
70
15
13
25
17
46
40
15
20
39
40
31
36
19
24
50
40
72
75
14
11
14
14
59
61
13
17
28
22
59
65
60
56
32
18
32
14
9
17
8
30
51
57
53
59
31
15
30
20
18
28
17
21
40
45
45
39
15
16
45
36
36
42
19
22
65
52
15
26
20
22
41
55
32
28
27
17
76
66
12
20
12
14
61
71
23
16
16
13
Al analizar la tabla anterior, puede verse que en ambos sexos, pero más en mujeres, los
porcentajes altos se registran en la opción de “mucho”. Sin embargo, un análisis más fino
nos permite identificar diferencias por sexo. Por ejemplo, en la situación de “les molesta que
en el recreo no dejen jugar a niñas”, el porcentaje más alto para ellas estuvo en la opción de
“mucho” (42%), en tanto que para los niños el mayor porcentaje estuvo en la opción de
“nada” (43%).
116
Por otra parte, si se analizan los porcentajes de “qué tanto les molesta que digan afeminado
al niño por no jugar rudo”, en ambos sexos los porcentajes más altos correspondieron a la
opción de “mucho” (46% en ellas y 48% en ellos) y fueron muy similares. Sin embargo,
estos porcentajes no guardan la misma relación al analizar la situación “qué tanto te
molesta que digan marimacha a una niña por participar en juegos de niños”; en este caso,
la opción de mucho para ellas fue de 65%, en tanto que para ellos fue de 39%. En otras
palabras, en el primer caso (decir afeminado a un niño) les molesta casi por igual a ellas y
ellos, pero no así en el segundo caso (decir marimacha a una niña) en donde claramente se
observa que les molesta mucho a ellas, pero no tanto a ellos (la diferencia fue de 26
puntos). Otro análisis interesante es que en la situación de “les molesta que maestros
toquen partes del cuerpo de estudiantes”, si bien las diferencias no fueron sustanciales
entre niñas y niños (63% y 59% respectivamente), llama la atención de que los porcentajes
en ambos sexos fueron más altos en los grupos control que en quienes sí llevaron el
programa. Otra consideración es que en el caso de las niñas hay una disminución
importante al comparar los porcentajes del grupo sin programa (65%) y grupo con programa
(56%), en la situación de “les molesta que se rechace a estudiantes por vivir sólo con la
mamá o con el papá”. Esto pareciera indicar que quienes llevaron el programa le dan menor
importancia a este estigma social, que quienes no llevaron el programa.
NIÑEZ. Grado de molestia sobre situaciones donde se presenta sexismo/violencia de
género, discriminación/derechos humanos y violencia en general en la escuela, por
Nivel socioeconómico. (%)
PREGUNTA
SEXISMO/VIOLENCIA GÉNERO
Preferir niños más que a niñas
En recreo no dejen jugar a
niñas
Que maestros toquen partes
cuerpo estudiantes
Decir afeminado a niño que no
juega rudo
Decir marimacha a niña por
participar en juegos de niños
DISCRIMINACN/DERECH.HUM.
Los/as más grandes molesten a
quienes son más chicos
Trato mejor por tener piel
blanca
Burlarse
de
quien
tiene
discapacidad
Poner apodos a estudiantes
Rechazo a estudiantes por vivir
sólo con mamá o con papá
VIOLENCIA EN GENERAL
Castigar o regañar duro a
estudiantes
No apoyo a estudiantes cuando
están tristes
No reconocer a estudiantes el
esfuerzo que hacen en la
escuela
*
BAJO-BAJO
Mucho
Poco
Nada
no*
sí* No Sí No sí
MEDIO-BAJO
Mucho
Poco
Nada
no sí no
Sí no sí
62
34
12
27
37
43
42
33
57
23
46
40
32
32
35
35
41
21
24
38
27
47
41
27
66
49
6
3
28
48
59
88
15
3
26
9
51
40
28
34
21
26
29
59
26
29
44
12
54
49
15
28
31
23
26
50
24
32
50
18
65
66
14
17
21
17
62
76
12
15
26
9
36
29
18
21
46
50
55
50
5
20
40
30
63
57
12
21
25
22
59
94
12
6
29
0
54
63
52
48
34
9
28
22
12
28
20
30
50
62
56
73
29
23
41
12
21
15
3
15
49
36
37
39
14
25
41
44
32
47
27
9
60
46
23
25
17
29
41
65
26
26
32
9
55
58
26
25
18
17
68
85
18
15
14
0
No= No llevó el programa
Sí= Sí llevó el programa
117
En términos generales, como puede apreciarse en la tabla anterior, los porcentajes indican que
en ambos niveles socioeconómico, bajo-bajo y medio-bajo, el grado de molestia es “mucho” en
las situaciones anteriores respecto a sexismo/violencia de género, discriminación/derechos
humanos y violencia en general.
Llama la atención que situaciones como “que se prefiera a niños más que a niñas” y “que en el
recreo no dejen jugar a niñas”, lo porcentajes más altos cayeron en la opción de “nada” (para el
nivel bajo-bajo) y en nada y poco (para el nivel medio-bajo). De hecho en la tabla
correspondiente a la desagregación por sexo, se observó una tendencia similar, con énfasis
por supuesto en hombres. Aunque aquí hay que hacer la aclaración que a las niñas sí les
molestó mucho que no las dejen jugar a las niñas (porque no les dejan espacio para ellas). Una
relación parecida también ocurrió en la Delegación Iztapalapa, donde el porcentaje mayor
apunta a que el nivel de molestia fue “nada”.
Otros datos interesantes son los relacionados con la situación “castigar o regañar duro a
estudiantes”, donde
se encontró que los porcentajes más altos, en ambos niveles
socioeconómicos, se registraron en la opción de “poco”. Esto es, les molestan poco estas
situaciones. En la tabla donde se desagregó por sexo, esto se encontró también en hombres,
pero no en las niñas, a quienes sí les molesta “mucho” que las castiguen o regañen.
NIÑEZ. Grado de molestia sobre situaciones donde se presenta sexismo/violencia de
género, discriminación/derechos humanos y violencia en general en la escuela, por
Nivel educativo. (%)
PREGUNTA
SEXISMO/VIOLENCIA GÉNERO
Preferir niños más que a niñas
En recreo no dejen jugar a
niñas
Que maestros toquen partes
cuerpo estudiantes
Decir afeminado a niño que no
juega rudo
Decir marimacha a niña por
participar en juegos de niños
DISCRIMINACN/DERECH.HUM.
Los/as más grandes molesten a
quienes son más chicos
Trato mejor por tener piel
blanca
Burlarse
de
quien
tiene
discapacidad
Poner apodos a estudiantes
Rechazo a estudiantes por vivir
sólo con mamá o con papá
VIOLENCIA EN GENERAL
Castigar o regañar duro a
estudiantes
No apoyo a estudiantes cuando
están tristes
No reconocer a estudiantes el
esfuerzo que hacen en la
escuela
*
Mucho
no*
sí*
PRIMARIA
Poco
No Sí
Nada
No sí
EDUCACIÓN ESPECIAL
Mucho
Poco
Nada
no sí no
Sí no sí
23
27
22
26
44
41
37
37
33
32
41
37
33
52
30
11
37
37
69
57
9
7
23
36
71
7
22
41
41
30
32
29
27
74
15
11
43
51
19
27
38
22
56
18
26
69
67
16
19
15
13
70
11
19
41
38
17
20
42
42
52
22
26
69
66
11
16
20
18
70
15
15
54
62
54
54
31
15
33
20
15
23
13
26
78
70
15
15
7
15
40
35
41
46
19
19
67
7
26
51
40
26
34
23
20
81
4
15
69
69
18
18
13
13
78
11
11
No= No llevó el programa
Sí= Sí llevó el programa
118
La lectura de la tabla anterior nos permite identificar en primer lugar que las situaciones
expresadas en las tres grandes categorías resultaron molestas y con los porcentajes más
altos en la opción de “mucho” tanto en primaria como en educación especial, pero sobre
todo en este último nivel educativo donde los porcentajes son más altos si se comparan con
el nivel primaria, sobre todo en la opción de “mucho”.
Llama la atención que en la categoría de “Discriminación/Derechos humanos” que agrupa
varias situaciones, los porcentajes fueron en su mayoría más altos en los grupos control de
estudiantes de primaria, es decir les resultaban más molestas estas situaciones a quienes
no llevaron el programa. Esto, a reserva de que se contraste con la información cualitativa
recabada en grupos focales, podría estar indicando que las niñas y niños de primaria que
llevaron el programa ahora hacen un análisis más razonado y en lugar de tomar la opción
de “mucho” la reparte entre ésta y la de “poco”; o bien, pudieron haber malentendido estas
preguntas, y sus respuestas pueden estar indicando que ellas y ellos perciben que estas
situaciones ocurren en menor grado de cómo lo perciben quienes no han llevado el
programa. Habría que indagar más al respecto.
En educación especial no se contó con grupos control (es decir, que no llevaron el
programa), por lo que la información se recolectó únicamente en grupos que llevaron el
programa. Como se dijo antes, resulta muy interesante que en educación especial los
porcentajes sobre grado de molestia en la opción de “mucho” están muy por arriba de los
obtenidos en el nivel primaria.
COMENTARIOS O ACCIONES NO DESEADAS DE TIPO SEXUAL
En esta parte se presentan los resultados obtenidos en niñas y niños respecto a comentarios,
proposiciones o presiones de carácter sexual no deseados, organizándose por delegación,
sexo y nivel educativo
NIÑEZ. Comentarios o acciones de tipo sexual no deseadas, por delegación, sexo, nivel
socioeconómico y nivel educativo (%)
PREGUNTA
Palabrotas
Besos o caricias
Presiones Relac. Sex.
No= No llevó el programa
Sí= Sí llevó el programa
DELEGACIÓN
B. J.
M.A.
IZT.
no sí
no Sí no Sí
50 44 43 43 66 37
15 27 10 10 25 30
SEXO
MUJ
HOM
No Sí No sí
60 42 60 39
20 23 25 27
NIV SOCIOEC
B-B
M-B
no sí
no Sí
55 46 53 44
22 28 21 27
NIV EDUCT
PRIM
ED. ESP
no sí
no sí
55 38
52
18 21
41
Como puede verse en la tabla anterior, los resultados con estas muestras de niñas y niños
contrastan con lo encontrado en jóvenes de ambos sexos de secundaria. En niñas y niños lo
que se observa es que respecto a comentarios de tipo sexual no deseados, específicamente en
el rubro de “palabrotas”, los porcentajes de quienes llevaron el programa son más bajos tanto
por delegación como por sexo. Ocurre lo contrario en el rubro de “besos y caricias no
deseadas” donde en términos generales los porcentajes son más altos en quienes llevaron el
programa, tanto por delegación, como por sexo y por nivel educativo. Contrastan estos
resultados si se comparan con los datos de jóvenes de secundaria, donde ocurrió lo opuesto en
ambas situaciones. Parece ser que la etapa de ciclo de vida resulta importante en cuanto a las
percepciones de comentarios o acciones de tipo sexual no deseados como los antes
señalados. Es decir, la llamadas “palabrotas” todavía no tienen la misma carga de significado
negativo o de ofensa para niñas y niños y sí lo es en grado mayor para jóvenes mujeres y
119
hombres de secundaria. Asimismo, las acciones relacionadas con besos o caricias no
deseadas en niñas y niños que llevaron el programa, podría estar indicando que se perciben o
están más conscientes de la mayor vulnerabilidad a estas situaciones en la escuela, en
comparación con quienes no llevaron el programa, pero además en comparación con las y los
jóvenes que sí llevaron el programa, quienes en términos generales parece ser que se perciben
menos vulnerables ante estas situaciones. Esto sin lugar a dudas tiene mucha relación con las
ausencias o las formas en que se imparte la educación sexual. En la parte de conclusiones y
recomendaciones se abundará más al respecto.
Otra observación es que al comparar nivel primaria con educación especial de los grupos que
llevaron el programa, encontramos que los porcentajes son mucho más altos en educación
especial tanto en el rubro de “palabrotas” (38% en primaria y 52% en secundaria) como en el
de “besos y caricias” ( 28% en primaria y 41% en secundaria). Esto también pudiera estar
indicando que las y los estudiantes de educación especial resultan ser una población más
vulnerable a este tipo de comentarios y acciones de tipo sexual no deseados.
COMPORTAMIENTOS DE NIÑAS Y NIÑOS EN SITUACIONES DE AGRESIÓN EN LA
ESCUELA CONTRA ELLAS Y ELLOS O CONTRA OTRAS PERSONAS
NIÑEZ. Qué hace ante situaciones de agresión en la escuela contra ella o él o contra otra
persona, por delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo (%)
PREGUNTA
B. J.
no sí
DELEGACIÓN
M.A.
IZT.
no Sí no Sí
Groserías o golpes:
La devuelvo
15 15
Aviso docente
56 38
Digo
que
me 18 47
respeten
Ver peleas:
Aviso a docente
50 41
Veo la pelea
6
15
Explico que no está 29 38
bien
Si es mi amigo/a 15 6
peleo
no= no llevó el programa
sí= sí llevó el programa
SEXO
MUJ
HOM
No Sí No sí
NIV SOCIOEC
B-B
M-B
no Sí no Sí
NIV EDUCT
PRIM
ED. ESP
No sí
no sí
13
47
23
30
37
33
12
54
33
19
52
19
6
49
41
12
48
34
19
50
20
29
41
25
12
55
25
23
52
20
15
47
29
15
38
47
15
50
27
20
44
30
15
52
26
47
13
30
57
10
23
49
4
27
54
7
27
59
9
26
57
11
27
39
5
32
44
9
31
59
8
22
54
8
26
32
6
38
41
15
38
44
8
30
52
10
29
48
7
37
10
10
21
11
6
3
24
16
12
12
24
6
17
9
7
El análisis de los datos de la tabla anterior nos remite a varias reflexiones:
En primer lugar, la opción de “avisar a la o al docente” tanto en situaciones de groserías o
golpes, o bien en peleas, resultó ser la que tuvo los porcentajes más altos por delegación, por
sexo y por nivel educativo (aunque dentro de las delegaciones se observó un porcentaje mayor
en la de Iztapalapa). Sin embargo, al hacer la comparación con los grupos que no llevaron el
programa (grupos control), éstos tuvieron un porcentaje mayor (en la opción de avisar a la o al
docente al observar o experimentar groserías o golpes).
También resultó muy positivo observar que en la opción de “si es mi amigo el que está en la
pelea entro a pelear”, aunque con porcentajes bajos, en todos los casos y condiciones
(delegación, sexo, nivel educativo), los puntajes son menores en quienes llevaron el programa
120
y más altos en quienes no lo llevaron. Esto podría estar indicando un nivel se sensibilización
respecto a no participar en situaciones de violencia. Nuevamente estos datos contrastan con
los resultados de jóvenes de secundaria, donde la relación en términos generales se registró a
la inversa (es decir, ellas y ellos dijeron que si eran amigos/as intervendrían en la pelea). Otra
vez la etapa de ciclo de vida, y la construcción sociocultural de las identidades de género
pueden ayudar a explicar esta situación.
En el caso de jóvenes de secundaria ellos ya tienen muy internalizado que pelear es parte del
“ser hombres”, es decir, del estereotipo de género masculino. Pero por parte de ellas, el
intervenir en una pelea si está su amiga/o se percibe en algunos casos (de manera deformada)
como que es parte de la “reivindicación” de los derechos de las mujeres: “no dejar que las
maltraten a ellas o a otras personas está bien”; el problema es que se asume que la solución
es responder con violencia. Esto también puede estar indicando que en términos de
competencias psicosociales, precisamente las que tienen que ver con negociación y resolución
de conflictos no se manejan o no se han incorporado, como para llevarlas a la práctica,
confundiéndose agresión con asertividad. En otras palabras, esto puede ser indicio que no
están afianzadas estas competencias psicosociales, lo cual es muy comprensible si como se
describió en otros apartados de este reporte, el rango de sesiones revisadas con el porcentaje
más alto fue entre 1 y 5 sesiones en los distintos grupos destinatarios.
PERCEPCIONES DE NIÑAS Y NIÑOS SOBRE EL TRATO RECIBIDO POR DOCENTES
En esta parte se da cuenta de los resultados y se hace un análisis en relación a la percepción
de niñas y niños sobre el trato que reciben por parte de docentes en la escuela.
NIÑEZ. Percepciones de niñas y niños sobre el trato que reciben mujeres y hombres en
su escuela, por parte de docentes; datos agrupados por delegación, sexo, nivel
socioeconómico y nivel educativo (%)
RESPUESTA
(opción
“mucho”
Golpes
A mujeres
A hombres
Regaños
A mujeres
A hombres
Burlas
A mujeres
A hombres
Ofensas
A mujeres
A hombres
Aventar gises y
borrador
A mujeres
A hombres
Suspensiones o
expulsiones
A mujeres
A hombres
B. J.
no sí
DELEGACIÓN
M.A.
IZT.
no Sí no sí
SEXO
MUJ
HOM
No Sí no sí
NIV SOCIOEC
B-B
M-B
no sí
no sí
NIV EDUCT
PRIM
ED. ESP
no sí
no sí
9
9
15
15
14
20
17
28
2
13
13
14
9
17
8
16
4
11
21
20
8
18
20
23
12
9
15
15
7
12
16
20
8
4
9
53
12
32
14
23
7
24
6
35
18
27
5
43
11
33
10
35
16
23
6
23
14
23
15
35
12
32
10
41
13
32
19
15
15
6
30
32
21
23
17
17
13
10
25
28
23
14
29
30
11
11
21
27
14
15
23
28
15
12
29
32
18
12
30
31
11
7
6
9
29
21
21
20
17
17
8
11
13
6
15
11
19
11
7
13
16
13
11
15
15
16
12
12
29
20
11
11
20
13
7
7
3
3
24
27
7
13
30
31
2
7
10
7
3
8
17
13
4
8
19
21
6
14
23
19
3
3
24
27
2
6
18
18
7
4
3
9
18
23
4
3
20
14
7
12
2
5
2
12
5
6
8
7
13
16
5
9
9
11
12
12
18
24
6
9
10
13
4
4
no= no llevó el programa
sí= sí llevó el programa
121
Una primera aclaración que debe hacerse es que las categorías que fueron exploradas en
la encuesta que arrojó estos resultados, se incluyeron a partir de los grupos focales previos
con estudiantes de primaria y educación especial.
Específicamente las categorías exploraban malos tratos a niñas y niños como: golpes,
regaños, burlas, ofensas, aventar gises y borradores, suspensiones/ expulsiones. Tenían
tres opciones de respuestas: mucho, poco y nada.
En términos generales los porcentajes de respuestas se orientaron más a las opciones de
poco y nada. Sin embargo, llamó la atención que en la opción de “mucho”, en varias
ocasiones se registró un incremento en el porcentaje de esta opción en los grupos que
llevaron el programa, con respecto al grupo control (que no llevaron el programa). Esto
coincide también con lo encontrado en jóvenes de secundaria de ambos sexos.
Las excepciones en primaria fueron “burlas” y “ofensas” tanto a niñas como a niños de
Milpa Alta, así como “suspensiones y expulsiones” en Iztapalapa; en esos casos los
porcentajes fueron menores en quienes sí llevaron el programa.
Una explicación puede ser que antes de participar en el programa eran menos conscientes
de estas situaciones y, precisamente, el programa les ha sensibilizado y ya visibilizan niñas
y niños estos episodios de agresión por parte de docentes, lo cual resulta muy preocupante.
PERCEPCIONES Y COMPORTAMIENTOS DE NIÑAS Y NIÑOS COMO RESPUESTA AL
TRATO RECIBIDO POR PARTE DE SU MAMÁ Y PAPÁ CUANDO HACEN ENOJAR A
ÉSTOS, ASÍ COMO CUANDO HAY CONFLICTOS ENTRE AMBOS.
NIÑEZ. Percepciones de niñas y niños, sobre el trato que reciben cuando hacen enojar a
su mamá y papá; datos agrupados por delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel
educativo (%)
(opción de “sí ocurría”)
PREGUNTA
Me grita y
palabras feas
Mamá
Papá
Me
explica
estuvo mal
Mamá
Papá
B. J.
No sí
DELEGACIÓN
M.A.
IZT.
no Sí no sí
SEXO
MUJ
HOM
No Sí no sí
NIV SOCIOEC
B-B
M-B
no Sí no Sí
NIV EDUCT
PRIM
ED. ESP
no Sí no sí
dice
23
15
6
9
13
10
13
17
7
7
11
7
15
8
14
9
8
11
8
9
12
9
11
7
18
18
6
9
11
9
10
9
11
11
79
68
77
53
73
60
80
53
78
72
69
66
83
71
72
62
76
64
71
60
78
63
72
65
79
82
77
53
78
70
77
63
59
52
que
no= no llevó el programa
sí= sí llevó el programa
En el grupo de preguntas que exploraban estas percepciones relativas al trato que recibían
niñas y niños cuando hacían enojar a mamá o papá, podían elegir entre que sí ocurrían las
opciones como las mencionadas en la tabla anterior, o bien que no se presentaban. En
términos generales los porcentajes más altos correspondieron a las respuestas de “no”. Sin
embargo, lo que aquí se presenta en las tablas y se hará el análisis, es lo que se refiere a las
respuestas de niñas y niños en cuanto a que “sí” ocurrían esos tratos por parte de mamá o
papá.
Con respecto a la opción “me grita y me dice palabras feas”, en la mayoría de los casos, el
porcentaje fue menor en quienes llevaron el programa, en comparación con quienes no lo
llevaron. Por otra parte, se desagregó la información en términos de si esto lo recibían por
122
parte de la madre o el padre. Al hacer el análisis por delegación, sexo, nivel socioeconómico y
nivel educativo, se observó que por parte del padre los porcentajes fueron más altos en
hombres, en la Del. Benito Juárez, y en el nivel socioeconómico medio-bajo. Asimismo, esta
opción tuvo porcentajes más altos por parte de la madre, en Milpa Alta e Iztapalapa, en
mujeres, en el nivel socioeconómico bajo-bajo y en primaria.
Por lo que se refiere a la opción analizada “me explica que estuvo mal lo que hice”, los
porcentajes más altos –como puede verse en la tabla anterior- se registran en “mamá”. Es
decir, son las mamás mayoritariamente quienes dan explicaciones, independientemente de las
4 condiciones que se incluyen en la tabla anterior.
NIÑEZ. Qué hacen o dicen los niños cuando su mamá o papá les regañan o les pegan;
datos agrupados por delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo (%)
DELEGACIÓN
B. J.
M.A.
IZT.
No Sí no Sí no sí
47 21 31 40 50 52
buen 21 24 24 30 41 39
RESPUESTA*
SEXO
MUJ
HOM
no Sí no sí
48 48 39 37
28 32 36 35
NIV SOCIOEC
B-B
M-B
No Sí no Sí
47 43 55 21
28 40 34 24
NIV EDUCT
PRIM
ED. ESP
no sí
no sí
40 43
48
31 33
37
Llorar
Derecho
a
trato
Grita y dice salirse 3
0
10 3
9
6
3
3
13 5
9
5
6
0
7
2
de casa
Acusar policía
3
0
0
0
0
2
0
0
2
3
0
1.5 3
0
.8
.8
No le regañan ni 27 56 35 27 0
0
22 17 11 20 16 11 12 56 21 21
pegan
no= no llevó el programa
sí= sí llevó el programa
*El total de los porcentajes de las respuestas no necesariamente es 100, porque no se incluyen respuestas con
%s muy bajos.
11
4
0
En la tabla anterior puede identificarse que los porcentajes más altos de las
primeras 4 respuestas que aparecen en la misma, en términos generales se
registraron en Iztapalapa, en hombres (con excepción de la de “llorar”), en el nivel
socioeconómico bajo-bajo y en estudiantes de educación especial.
Sin embargo, con respecto a la última respuesta “no le regañan ni le pegan”, los porcentajes
más altos estuvieron en Benito Juárez, también en hombres, pero de nivel socioeconómico
medio-bajo y en primaria.
Como puede observarse del análisis anterior, parece ser que la delegación y el nivel
socioeconómico sí influyen en los porcentajes de las respuestas que tienen que ver con mal
trato o ausencia de ese mal trato.
123
NIÑEZ. Qué hacen o dicen estudiantes cuando su mamá o papá se pelean o se gritan;
datos agrupados por delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo (%)
PREGUNTA
B. J.
no sí
29 31
Tristeza
y angustia
Decirles que eso
0 12
hace mal a la
familia
Aviso a familiares 3 9
No pelean delante 59 40
de ellas o ellos
DELEGACIÓN
M.A.
IZT.
no Sí
no sí
28 21 36 46
SEXO
MUJ
HOM
no Sí
no sí
32 44 32 29
NIV SOCIOEC
B-B
M-B
No sí
no Sí
27 33 50 31
NIV EDUCT
PRIM
ED. ESP
no sí
no sí
33 38
44
21
21
18
20
9
21
20
16
23
25
6
12
19
15
18
10
31
7
24
26
0
19
0
20
27
9
15
16
14
19
13
25
14
20
6
9
16
9
41
12
29
12
16
22
0
no= no llevó el programa
sí= sí llevó el programa
El análisis de la tabla anterior, reporta una consistencia en los porcentajes más altos
observados en las primeras tres respuestas, tanto en el nivel socioeconómico bajo-bajo,
como en estudiantes de educación especial. Al analizar por sexo las respuestas, se observa
que los porcentajes más altos los ocupan las mujeres, con excepción de la respuesta “aviso
a familiares”.
Por lo que atañe a la delegación, en términos generales los porcentajes de dos de las tres
respuestas se registraron en Iztapalapa.
La respuesta relativa a que “no pelean delante de ellas o ellos”, los porcentajes más altos
estuvieron en Benito Juárez, nivel socioeconómico medio-bajo, en las mujeres y en la
primaria. Algo interesante al analizar esta respuesta es que al comparar quienes llevaron el
programa, versus quienes no lo llevaron, el grupo control tiene porcentajes más altos. Sin
embargo, el que los grupos que llevaron el programa hayan tenido porcentajes más bajos
en esta respuesta, puede estar indicando que en realidad ellos y ellas pueden ser ahora
más sensibles ante episodio de violencia de diferente tipo entre madre y padre, lo cual no
ocurre igual en quienes no lo han llevado.
3.3.1.4. Jóvenes
A continuación se presentan los resultados que corresponden a jóvenes de secundaria que
participaron en esta evaluación (entre 1 y 19 sesiones o más), así como de quienes no llevaron
el programa (grupo control). El análisis se hace por delegación, sexo, nivel socioeconómico y
nivel educativo. Conviene aclarar que en Iztapalapa el programa no se aplicó en secundarias,
por lo que cuando se hace la comparación entre delegaciones sólo se incluyen Benito Juárez y
Milpa Alta. Asimismo, hay que precisar que todas las cifras que aparecen en las tablas
siguientes están en porcentajes.
Número de sesiones trabajadas del programa
Al analizar los resultados por delegación, sexo, nivel de escolaridad y nivel educativo, se
encontró que el mayor porcentaje de sesiones que se trabajaron del programa en
jóvenes, cayó en el rango de 1 a 5 sesiones. La excepción fue en la condición de nivel
socioeconómico bajo-bajo, donde el rango con el porcentaje mayor ocurrió en el de 6 a 10
sesiones. Esto puede verse con mayor detalle en la siguiente tabla.
124
Sesiones trabajadas en diferentes rangos de sesiones, por delegación, sexo, nivel
socioeconómico y nivel educativo
NIVL.
SOCIOEC
DELEGACIÓN
BENITO
MILPA
JUAREZ
ALTA
1a5
6 a 10
11 a 15
16 a 19
20 o más
37
21
29
3
10
27
27
13
13
20
SEXO
MUJ
HOM
39
19
22
6
14
43
23
17
11
6
NIV SOCIOEC
BAJO
MED
BAJO
BAJO
NIV EDUCT
SECUN
DARIA
13
40
20
7
20
43
19
20
8
10
37
21
29
3
10
Otro análisis que resulta interesante de la tabla anterior, es que al considerar el rango de 20
sesiones o más, puede observarse que los porcentajes más altos ocurrieron en Milpa Alta, en
mujeres en general y en el nivel socioeconómico bajo-bajo.
Grado de molestia por situaciones en la escuela sobre:
Sexismo/violencia de género
Discriminación/Derechos humanos
Violencia en general
125
Grado de molestia sobre situaciones donde se presenta sexismo/violencia de género,
discriminación/derechos humanos y violencia en general en la escuela, por Delegación*.
BENITO JUÁREZ
Mucho
Poco
Nada
no** sí** no Sí No sí
Mucho
No sí
Preferir varones más que a
mujeres
En recreo no dejen jugar a
mujeres
Que maestros toquen partes
cuerpo estudiantes
Decir afeminado a chavo que
no juega rudo
Decir marimacha a chava por
participar en juegos de chavos
Preferir mujeres más que a
varones
DISCRIMINACN/DERECH.HUM.
24
50
42
24
34
26
27
47
40
27
33
27
37
26
37
47
26
26
13
60
40
33
47
7
63
83
16
5
21
13
27
53
0
13
73
33
40
37
39
26
21
37
33
40
27
20
40
40
37
29
42
34
21
37
7
53
20
33
73
13
32
37
37
29
32
34
20
40
33
27
47
33
Los/as más grandes molesten a
quienes son más chicos
Trato mejor por tener piel
blanca
Burlarse
de
quien
tiene
discapacidad
Poner apodos a estudiantes
71
58
16
24
13
18
33
80
53
7
13
13
58
47
13
18
29
34
33
40
7
27
60
33
82
66
5
24
13
11
27
60
33
13
40
27
53
29
34
45
13
26
40
33
33
60
27
7
Rechazo a estudiantes por vivir
sólo con mamá o con papá
Que alguien tenga mejores
cosas y ropa que otros/as
DISCRIMINACN. EN GENERAL
58
47
13
26
29
26
33
40
7
7
60
53
24
13
24
32
53
55
13
20
40
47
47
33
Castigar o regañar duro a
estudiantes
No apoyo a estudiantes cuando
están tristes
No reconocer a estudiantes el
esfuerzo que hacen en la
escuela
40
37
45
42
16
21
27
27
53
47
20
27
29
32
55
45
16
24
27
47
47
47
27
7
63
76
21
13
16
11
40
53
47
40
13
7
PREGUNTA
MILPA ALTA
Poco
Nada
No
sí no Sí
SEXISMO/DISCRIM. GÉNERO
* En la Delegación Iztapalapa, el programa no trabajó con jóvenes.
** No= No llevó el programa
Sí= Sí llevó el programa
Como puede verse, al hacerse el análisis por delegación, los porcentajes más altos
correspondieron a la opción de “mucho”, es decir, que le molestaban mucho las situaciones
anteriores. Esto resultó así sobre todo para las categorías de sexismo/discriminación de
género y para la de discriminación/derechos humanos. En la que se refiere a discriminación
e general, los porcentajes más altos cayeron en la opción de “poco”. Resultan interesantes
algunas diferencias por delegación. Por ejemplo, al preguntarles qué tanto les molestaba el
rechazo a estudiantes que vivían sólo con la mamá o el papá, tratándose de la Delegación
B. Juárez, el porcentaje mayor cayó en “mucho”, en tanto que para Milpa Alta cayó en
“nada”. Sería interesante plantearse algunas hipótesis como que en B. Juárez la presión
social es más alta (en la misma escuela) con estudiantes que están bajo esta estructura
126
familiar, en tanto que en Milpa Alta tal vez no se le dé un valor social alto a esta situación.
Habría que investigar más.
Grado de molestia sobre situaciones donde se presenta sexismo/violencia de género,
discriminación/derechos humanos y violencia en general en la escuela, por Sexo.
MUJERES
Mucho
Poco
no** sí** no Sí
Nada
No sí
Mucho
no sí
Preferir varones más que a
mujeres
En recreo no dejen jugar a
mujeres
Que maestros toquen partes
cuerpo estudiantes
Decir afeminado a chavo que
no juega rudo
Decir marimacha a chava por
participar en juegos de chavos
Preferir mujeres más que a
varones
DISCRIMINACN/DERECH.HUM
47
56
31
19
22
25
17
40
31
26
51
34
53
53
25
36
22
11
20
17
37
54
43
29
72
81
8
8
19
11
49
57
11
9
40
34
53
50
31
22
18
28
26
29
34
34
40
37
56
53
31
31
14
17
15
34
31
31
54
34
25
19
42
33
33
47
22
40
37
20
40
40
Los/as más grandes molesten a
quienes son más chicos
Trato mejor por tener piel
blanca
Burlarse
de
quien
tiene
discapacidad
Poner apodos a estudiantes
Rechazo a estudiantes por vivir
sólo con mamá o con papá
Que alguien tenga mejores
cosas y ropa que otros/as
DISCRIMINACN. EN GENERAL
75
75
14
8
11
17
46
57
31
29
23
14
56
58
19
19
25
22
40
43
20
11
40
46
83
75
6
11
11
14
51
63
20
20
29
17
58
64
42
50
31
8
47
17
11
28
11
33
29
40
31
49
40
11
40
17
31
49
29
34
19
11
28
36
53
53
23
17
23
31
54
51
Castigar o regañar duro a
estudiantes
No apoyo a estudiantes cuando
están tristes
No reconocer a estudiantes el
esfuerzo que hacen en la
escuela
47
42
47
42
6
17
43
31
37
46
20
23
36
42
53
44
11
14
14
37
51
46
34
17
75
67
8
28
17
6
51
74
31
17
17
9
PREGUNTA
HOMBRES
Poco
Nada
no
sí no Sí
SEXISMO/DISCRIM. GÉNERO
* En la Delegación Iztapalapa, el programa no trabajó con jóvenes.
** No= No llevó el programa
Sí= Sí llevó el programa
El análisis de los porcentajes sobre el grado de molestia que se da en relación a las
anteriores situaciones al interior de la escuela, resulta claro que afectan más a mujeres que
a hombres, en las tres grandes categorías donde se agruparon estas preguntas. La
excepción fue en lo referente a que unos tengan mejores cosas y mejor ropa que otros/as.
Aunque pudiera pensarse que este porcentaje saldría mayor en mujeres, aquí parece ser
que el significado que le otorgan los hombres es en términos de poder, es decir, tener
acceso a cosas materiales, bienes, lo cual concuerda muy bien con el estereotipo de género
masculino.
127
Llamó la atención que en la pregunta relacionado con manifestar molestia porque le digan
afeminado a un chavo que no juega rudo, incluso aquí los hombres estuvieron por abajo en
el porcentaje, con relación a las mujeres. Esto también nos estaría hablando de cierto grado
de homofobia; esto es, el razonamiento pudo haber sido: si no juega rudo, él se lo busca
que le llamen así. Habría que indagar más al respecto en estos grupos para probar esta
hipótesis.
Grado de molestia sobre situaciones donde se presenta sexismo/violencia de género,
discriminación/derechos humanos y violencia en general en la escuela, por Nivel
socioeconómico.
BAJO-BAJO
Mucho
Poco
Nada
no** sí** no Sí No sí
MEDIO-BAJO
Mucho
Poco
Nada
no sí no
sí no sí
Preferir varones más que a
mujeres
En recreo no dejen jugar a
mujeres
Que maestros toquen partes
cuerpo estudiantes
Decir afeminado a chavo que
no juega rudo
Decir marimacha a chava por
participar en juegos de chavos
Preferir mujeres más que a
varones
DISCRIMINACN/DERECH.HUM.
27
40
40
20
33
40
29
50
40
24
32
26
27
47
0
20
73
33
66
82
16
5
18
13
13
13
40
27
47
60
24
13
21
32
55
55
7
47
20
40
73
13
37
29
45
34
18
37
20
47
33
20
47
33
32
37
37
29
32
34
Los/as más grandes molesten a
quienes son más chicos
Trato mejor por tener piel
blanca
Burlarse
de
quien
tiene
discapacidad
Poner apodos a estudiantes
Rechazo a estudiantes por vivir
sólo con mamá o con papá
Que alguien tenga mejores
cosas y ropa que otros/as
DISCRIMINACN. EN GENERAL
33
67
53
7
13
27
74
58
13
24
13
18
33
47
7
7
60
47
58
47
13
18
29
34
27
60
33
7
40
33
82
66
5
24
13
11
40
33
27
40
33
7
60
13
27
60
13
47
53
61
29
47
37
13
45
26
10
26
26
26
13
13
40
27
47
60
24
13
21
32
55
55
Castigar o regañar duro a
estudiantes
No apoyo a estudiantes cuando
están tristes
No reconocer a estudiantes el
esfuerzo que hacen en la
escuela
27
33
53
40
20
27
37
37
47
42
16
21
27
53
47
33
27
13
40
24
40
58
20
18
40
60
47
40
13
0
66
76
18
13
16
11
PREGUNTA
SEXISMO/DISCRIM. GÉNERO
* En la Delegación Iztapalapa, el programa no trabajó con jóvenes.
** No= No llevó el programa
Sí= Sí llevó el programa
Aquí es interesante destacar cómo en muchas de las situaciones afectó más al nivel
socioeconómico bajo-bajo en comparación con el medio-bajo. Esto fue ocurrió en términos
128
generales en las categorías: sexismo/discriminación de género, discriminación/derechos
humanos y en discriminación en general. El análisis aquí es que parece estar más
sensibilizada la población de jóvenes que llevaron el programa, correspondientes a nivel
socioeconómico bajo-bajo.
Grado de molestia sobre situaciones donde se presenta sexismo/violencia de género,
discriminación/derechos humanos y violencia en general en la escuela, por Nivel
educativo.
PREGUNTA
SECUNDARIA
Mucho
Poco
Nada
no sí no
sí no sí
SEXISMO/DISCRIM. GÉNERO
Preferir varones más que a
mujeres
En recreo no dejen jugar a
mujeres
Que maestros toquen partes
cuerpo estudiantes
Decir afeminado a chavo que no
juega rudo
Decir marimacha a chava por
participar en juegos de chavos
Preferir mujeres más que a
varones
DISCRIMINACN/DERECH.HUM.
30
50
32
22
38
28
35
37
30
45
35
19
61
70
54
8
30
22
39
42
32
27
28
31
34
45
32
30
34
26
31
41
34
26
35
34
Los/as más grandes molesten a
quienes son más chicos
Trato mejor por tener piel blanca
Burlarse
de
quien
tiene
discapacidad
Poner apodos a estudiantes
Rechazo a estudiantes por vivir
sólo con mamá o con papá
Que alguien tenga mejores cosas
y ropa que otros/as
DISCRIMINACN. EN GENERAL
60
65
24
20
16
15
47
66
51
69
18
16
16
15
35
18
32
16
42
51
37
51
37
10
45
16
22
39
19
32
22
12
26
34
53
54
Castigar o regañar duro a
estudiantes
No apoyo a estudiantes cuando
están tristes
No reconocer a estudiantes el
esfuerzo que hacen en la escuela
46
39
40
42
14
19
27
41
50
43
23
16
62
70
20
22
18
8
* En la Delegación Iztapalapa, el programa no trabajó con jóvenes.
** No= No llevó el programa
Sí= Sí llevó el programa
Al analizar en general a este grupo de estudiantes de secundaria, puede observarse que en
las tres categorías y preguntas que comprenden cada una de ellas, los porcentajes más
altos (salvo contadas excepciones) están en los grupos que llevaron el programa. Esto es
una prueba de que el programa logró sensibilizar a esta población, por ejemplo en cuanto a
las situaciones aquí abordadas.
129
Comentarios o acciones no deseadas de tipo sexual
En esta parte se presentas los resultados obtenidos en jóvenes de secundaria en relación
con comentarios, proposiciones o presiones de carácter sexual no deseadas, por
delegación, sexo, nivel socieconómico y nivel educativo.
Tabla No.
Comentarios recibidos o acciones de tipo sexual no deseadas, por
delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo
PREGUNTA
DELEGACIÓN
BENITO
JUAREZ
SEXO
MILPA
ALTA
MUJ
NIV SOCIOEC
HOM
BAJO
BAJO
MEDIO
BAJO
NIV
EDUCT
SECUN
DARIA
no
Sí
no
Sí
no
Sí
no
Sí
no
sí
no
Sí
no
Sí
Palabrotas
58
84
47
86
56
86
46
77
47
64
58
84
52
82
Besos o
Caricias
Presiones
para relac.
Sexuales
29
34
48
20
36
22
51
41
47
29
29
34
40
30
7
16
20
13
6
11
11
15
20
14
8
16
9
12
No= No llevaron el programa
Sí= Sí llevaron el programa
Como puede verse en la tabla anterior, hubo consistencia en la respuesta tanto por
delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo en la situación de que sí les dicen
“palabrotas”, observándose un porcentaje mayor en quienes llevaron el programa.
130
Comportamientos de jóvenes de secundaria en situaciones de agresión contra ella o él o
contra otras personas
Qué hace ante situaciones de agresión contra ella o él o contra otra persona, por
delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo
PREGUNTA
DELEG
BENITO
JUÁREZ
GROSERÍAS
O GOLPES :
La devuelvo
SEXO
MILPA
ALTA
MUJ
HOM
NIV
SOEC
BAJOMEDIO
BAJO
BAJO
NIV
EDU
SECUN
DARIA
no
Sí
No
Sí
no
sí
no
sí
No
sí
no
Sí
no
Sí
37
47
57
7
25
31
68
35
57
29
40
47
44
31
67
17
28
12
32
14
29
21
16
15
30
20
53
33
18
21
21
36
34
24
34
30
47
22
33
9
21
13
21
18
16
16
29
20
44
28
28
35
53
29
24
42
37
30
20
25
17
31
18
20
21
37
10
28
16
13
8
22
31
27
13
29
21
31
19
25
Aviso a
18 16 14
Docente
Digo que me 37 24 21
Respeten
VER
PELEAS:
Aviso a
21 16 13
docente
Veo la
18 42 53
pelea
Explico que
40 11 20
no está bien
Si es mi
21 32 13
amigo/a
peleo
no= no llevó el programa
sí= sí llevó el programa
El análisis de la tabla anterior nos permite identificar en términos generales que el grupo de
secundaria se sensibilizó con este programa en cuanto a episodios de agresión contra él o
ella y contra los demás, en varios aspectos: en ambas preguntas, la opción de “avisar a
docentes” prácticamente su duplicó entre quienes llevaron el programa y quienes no lo
llevaron. Es decir, reconocen que hay que enterar a las autoridades educativas de las
situaciones de agresión que se presenten en la escuela.
Sin embargo, es de llamar la atención que la opción de “si es mi amigo/a peleo” tuvo un
porcentaje más alto en quienes llevaron el programa vs quienes no.
El análisis por delegación, por nivel socioeconómico y por sexo refleja que hubo una
reducción en cuanto al porcentaje de respuestas violentas en Milpa Alta, en hombres en
general y en los grupos de nivel socioeconómico bajo-bajo. Por lo contrario, hay que
destacar que en la delegación Benito Juárez este porcentaje de respuestas agresivas se
elevó en quienes llevaron el programa.
En ese mismo sentido, la respuesta dada en términos generales por estudiantes de
secundaria que llevaron el programa tuvo un porcentaje mayor, respecto a la opción de “si
131
en una pelea que están viendo está su amigo/a, entonces ellos/as entran a la pelea”. De
manera más desglosada esta tendencia se vio presente también en la Delegación Benito
Juárez, en mujeres en general, así como en los dos niveles socioeconómicos. En este caso
no llevan a la práctica la solución pacífica de conflictos. Parece ser que todavía no cuentan
con tales estrategias o competencias psicosociales.
Llamó también la atención que las mujeres que llevaron el programa parece ser que al
sensibilizarse en términos de ejercer sus derechos, se da una confusión con agresión, como
puede verse en las respuestas ante las opciones de “se la devuelvo” y “si es mi amigo/a,
entro a la pelea”.
Percepciones de mujeres y hombres de secundaria sobre el trato recibido por parte
de docentes
En esta parte se presentan los resultados y el análisis en relación al trato que reportaron las
y los estudiantes de secundaria, por parte de docentes en su escuela. Las categorías que
fueron exploradas en la encuesta, se incluyeron a partir de los grupos focales previos con
estudiantes de este nivel educativo.
Específicamente las categorías exploraban malos tratos como: Las y los “agarran” de
encargo, regaños, burlas, ofensas, reportes, aventar gises y borradores, enviar citatorios,
suspensiones y expulsiones. Tenían tres opciones de respuestas: mucho, poco y nada.
En términos generales los porcentajes de respuestas se orientaron más a las opciones de
poco y nada. Sin embargo, llamó la atención que en la opción de “mucho”, en varias
ocasiones se registró un incremento en el porcentaje de esta opción en los grupos que
llevaron el programa, con respecto al grupo control (que no llevaron el programa). Una
explicación puede ser que antes de participar en el programa eran menos conscientes de
estas situaciones y, precisamente, el programa les ha sensibilizada y ya visibilizan estos
episodios de agresión por parte de docentes.
Con base en lo anterior, en lo que sigue se presenta una tabla donde aparecen sólo las
respuestas en porcentajes de la opción “mucho”, para cada una de las preguntas
exploradas.
132
Percepciones de estudiantes de secundaria, sobre el trato que reciben mujeres y
hombres por parte de docentes; datos agrupados por delegación, sexo, nivel
socioeconómico y nivel educativo (%). (OPCIÓN MUCHO)
DELEG
PREGUNTA
BENITO
JUÁREZ
No
Sí
LES “AGARRAN” DE
ENCARGO
A mujeres
29 32
A hombres
45 34
REGAÑOS
A mujeres
29 29
A hombres
47 63
BURLAS
A mujeres
21 21
A hombres
24 29
OFENSAS
A mujeres
24 13
A hombres
21 24
REPORTES
A mujeres
21 32
A hombres
45 71
AVENTAR GI
SES
Y
BORRADOR
A mujeres
11 8
A hombres
16 13
CITATORIOS
A mujeres
18 24
A hombres
32 55
SUPENSION
A mujeres
18 11
A hombres
26 40
EXPULSIÓN
A mujeres
24 8
A hombres
32 21
no= no llevó el programa
sí= sí llevó el programa
SEXO
MILPA
ALTA
MUJ
HOM
NIV
SOEC
BAJOMEDIO
BAJO
BAJO
NIV
EDU
SECUN
DARIA
No
Sí
No
sí
no
Sí
No
sí
no
Sí
no
Sí
13
20
20
33
28
36
31
31
23
37
16
23
13
20
7
20
26
40
32
34
24
37
26
30
7
20
13
20
42
50
23
50
17
46
16
43
7
20
0
20
32
50
29
63
28
46
20
47
13
20
20
27
17
17
29
28
26
31
16
20
13
20
14
20
19
21
21
29
20
22
26
28
7
13
27
27
22
14
23
22
17
29
9
20
7
13
14
13
21
18
13
24
20
20
19
26
13
27
13
27
31
61
26
50
28
34
20
66
13
27
7
27
10
42
18
71
24
47
26
58
13
7
20
20
8
14
18
19
14
20
6
6
13
7
7
7
8
7
8
13
11
15
13
15
47
47
7
20
33
39
17
33
29
43
13
46
47
47
0
13
1
32
24
55
31
42
14
39
13
13
13
20
14
25
14
28
23
26
16
29
13
13
0
7
18
26
11
40
18
43
14
34
13
13
20
20
17
25
20
31
23
23
3
11
13
13
7
7
21
29
8
21
19
23
11
20
Percepciones y comportamientos de mujeres y hombres de secundaria sobre el trato
recibido por parte de su mamá y papá o cuando hay conflictos entre ambos
En esta parte, como en algunas anteriores, los porcentajes mayoritarios fueron en el “no”.
Sin embargo, llamó la atención que aunque los porcentajes de “sí” fueron menores, éstos
133
en muchos casos fueron mayores en quienes llevaron el programa. Esto nos habla más que
nada que el programa sensibiliza a la manera como son tratados, en este caso en casa.
Por tal razón se reportan aquí sólo los porcentajes con “sí”.
Percepciones de estudiantes de secundaria, sobre el trato que reciben cuando hacen
enojar a su mamá y papá; datos agrupados por delegación, sexo, nivel socioeconómico
y nivel educativo
DELEG
PREGUNTA
BENITO
JUÁREZ
No
ME GRITA Y
DICE PALABRAS FEAS
Mamá
21
Papá
3
SEXO
MILPA
ALTA
MUJ
HOM
NIV
SOEC
BAJOMEDIO
BAJO
BAJO
NIV
EDU
SECUN
DARIA
Sí
No
Sí
No
sí
no
Sí
No
sí
no
Sí
no
Sí
34
24
7
27
20
7
22
40
34
60
11
11
14
37
7
27
20
20
21
3
34
24
72
10
69
22
53
47
75
47
57
37
74
63
80
37
73
60
47
33
68
55
63
42
11
58
18
40
ME EXPLICA
QUE
ESTUVO
MAL
Mamá
66 63 73
Papá
58 43 60
no= no llevó el programa
sí= sí llevó el programa
Qué hacen o dicen estudiantes de secundaria cuando su mamá o papá les regañan o les
pegan; datos agrupados por delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo
DELEG
PREGUNTA
BENITO
JUÁREZ
No
Llorar
14
a 8
SEXO
MILPA
ALTA
MUJ
HOM
NIV
SOEC
BAJOMEDIO
BAJO
BAJO
NIV
EDU
SECUN
DARIA
Sí
No
Sí
No
sí
no
sí
No
sí
no
Sí
no
Sí
11
27
33
29
22
9
12
27
27
11
11
19
16
7
11
3
9
27
7
20
11
14
10
12
0
6
3
6
6
0
0
8
5
6
4
28
23
39
43
27
40
27
24
35
33
33
33
31
33
34
29
27
27
46
35
33
34
Derecho
14 7
buen trato
Grita y dice 8
5
0
salirse
de
casa
No habla. Co 27 35 40
raje, salir de
casa
No le rega
43 35 27
Ñan ni pegan
no= no llevó el programa
sí= sí llevó el programa
134
Qué hacen o dicen estudiantes de secundaria cuando su mamá o papá se pelean o se
gritan; datos agrupados por delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo
DELEG
PREGUNTA
BENITO
JUÁREZ
No
Sí
SEXO
MILPA
ALTA
No
Tristeza
y
11 40
angustia
16
Decirles que 8
20 0
eso hace mal
a la familia
Aviso a fami- 8
11 13
Liares
No
pelean 51 40 47
delante
de
ellas o ellos
no= no llevó el programa
sí= sí llevó el programa
MUJ
HOM
NIV
SOEC
BAJOMEDIO
BAJO
BAJO
NIV
EDU
SECUN
DARIA
Sí
No
sí
no
sí
No
sí
no
Sí
no
Sí
20
20
14
17
21
40
13
14
11
22
20
33
9
20
6
30
0
47
5
20
7
24
7
9
9
11
9
13
7
10
8
10
9
40
46
46
54
33
47
33
54
40
48
39
Con base en las dos tablas anteriores, puede decirse que los conflictos familiares que las y los
adolescentes enfrentan tienen serias repercusiones en su vida cotidiana. Se observan
situaciones de angustia, estrés, tristeza, pero también confrontan a madre y padre para
expresar que tienen derecho a ser bien tratados, expresando asismismo resentimiento, enojo y
falta de habilidad para resolver los conflictos por la vía pacífica.
3.3.1.5. Madres/padres (DGOSE, DGSEI)
A continuación se presentan los resultados que corresponden a madres y padres de familia
que participaron en esta evaluación (entre 1 y 19 sesiones o más), así como de quienes no
llevaron el programa (grupo control). El análisis se hace por delegación, sexo, nivel
socioeconómico y nivel educativo. Todas las cifras que aparecen en las tablas siguientes están
en porcentajes.
número de sesiones trabajadas
Al analizar los resultados por delegación, sexo, nivel de escolaridad y nivel socioeconómico, se
encontró que el mayor porcentaje de sesiones que se trabajaron del programa, cayó en el
rango de 1 a 5 sesiones. Aunque los hombres reportaron con igual porcentaje en cada rango.
Y en Iztapalapa también fue grande el porcentaje de sesiones que se trabajaron, siendo éste
igual al del rango de 1 a 5 sesiones. Esto puede verse con mayor detalle en la siguiente tabla.
135
Sesiones trabajadas por padres y madres de familia en diferentes rangos de sesiones,
por delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo en BENITO JUÁREZ Y
MILPA ALTA (%)
NO.
NIVEL EDUCATIVO
SESIONES PREE PRIM ESPE SEC
1a5
6 a 10
11 a 15
16 a 19
36
9
18
27
84
8
8
0
50
0
50
0
7
7
20
67
IZT.
32
16
32
28
DELEGACIÓN
BENITO
MILPA
JUAREZ
ALTA
40
7
13
37
82
18
0
0
Sesiones trabajadas por padres y madres de familia en diferentes rangos de sesiones,
por sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo en IZTAPALAPA (%)
NO.
SESIONES
1a5
6 a 10
11 a 15
16 a 19
SEXO
NIV SOCIOEC
NIVEL EDUCATIVO
PREE
PRIM
ESPE
SEC
50
50
0
0
0
0
40
60
10
30
20
40
N/A
N/A
N/A
N/A
MUJ
22
26
17
35
HOM
0
100
0
0
BAJO
BAJO
15
38
15
31
MED
BAJO
33
33
0
33
grado de molestia por situaciones en la escuela sobre:
Sexismo/violencia de género
Discriminación/Derechos humanos
Violencia en general
136
Grado de molestia de madres y padres de familia sobre situaciones donde se presenta
sexismo/violencia de género en la escuela, por Delegación* (%).
PREGUNTA
Preferir varones
más
que
a
mujeres
En
recreo
no
dejen
jugar
a
mujeres
Que
maestros
toquen
partes
cuerpo
estudiantes
Decir afeminado a
chavo que no
juega rudo
Decir marimacha
a
chava
por
participar
en
juegos de chavos
BENITO JUÁREZ
Mucho
Poco
Nada
No** sí** no Sí No sÏ
37
53
40 33 23 13
MILPA ALTA
Mucho
Poco
Nada
no sí no Sí no Sí
60 73 10 27 33 27
Mucho
no sí
63 52
Poco
no sí
25 35
Nada
no Sí
11 13
67
50
7
37
26
26
36
36
27
13
47
7
60
56
36
31
4
13
90
86
0
7
10
7
64
73
9
18
27
9
86
68
6
2
8
30
70
69
10
17
20
14
69
45
27
27
27
18
87
61
13
22
0
17
63
69
20
14
17
17
60
36
20
45
20
18
84
60
11
22
5
18
IZTAPALAPA
** No= No llevó el programa
Sí= Sí llevó el programa
Como puede verse, los porcentajes de la opción de “mucho” (es decir, que le molestaba
mucho) fueron mayores en las opciones de que el maestro tocara partes del cuerpo de las
niñas en ambos grupos. También hubo una gran diferencia entre el grupo control de Milpa
Alta que consideraba “nada” violento que no se dejara espacio en el recreo para las niñas
y los que después de tomar el curso reconocieron esto como una conducta violenta. En
Iztapalapa, la opción considerada como las más violenta sigue siendo la de tocamientos por
parte del maestro hacia las niñas, pero también puntuaron alto las de decir afeminado a los
niños y marimacha a las niñas..
137
Grado de molestia de madres y padres de familia sobre situaciones donde se presenta
discriminación/derechos humanos en la escuela, por Delegación (%).
PREGUNTA
Los/as
más
grandes molesten
a quienes son
más chicos
Trato mejor por
tener piel blanca
Burlarse de quien
tiene
discapacidad
Poner apodos a
estudiantes
Rechazo
a
estudiantes
por
vivir sólo con
mamá o con papá
Que alguien lleve
mas dinero para
gastar
que
otros/as
BENITO JUÁREZ
Mucho
Poco
Nada
No** sí** no Sí No sÏ
73
70
17 30 10 0
MILPA ALTA
Mucho
Poco
Nada
no sí no Sí no Sí
54 91 36 9
9
0
Mucho
no sí
85 64
Poco
no sí
15 26
Nada
no Sí
0
9
43
47
20
27
37
27
36
64
27
36
36
0
80
56
12
18
8
25
77
65
7
21
17
14
60
73
30
18
10
9
94
78
0
7
5
14
57
57
27
23
17
20
36
27
36
54
27
18
74
67
22
18
4
14
50
62
17
24
33
14
36
45
27
18
36
36
76
58
14
16
9
25
13
20
33
37
53
43
27
0
45
64
27
36
29
22
53
51
18
27
IZTAPALAPA
Al analizar la tabla anterior, puede observarse que burlarse de quien tiene una discapacidad
es considerado muy violento en las 3 delegaciones, así como que los mas grandes
molesten a los pequeños. La opción de llevar unos más dinero que otros puntuó mucho más
alto en Milpa Alta e Iztapalapa que en Benito Juárez, probablemente debido a las
diferencias socioculturales entre delegaciones.
Grado de molestia de madres y padres de familia sobre situaciones donde se presenta
violencia en general en la escuela, por Delegación. (%)
PREGUNTA
Castigar o regañar
duro
a
estudiantes
No
apoyo
a
estudiantes
cuando
están
tristes
No reconocer a
estudiantes
el
esfuerzo
que
hacen
en
la
escuela
BENITO JUÁREZ
Mucho
Poco
Nada
No** sí** no Sí No sí
63
77
27 20 10 3
MILPA ALTA
Mucho
Poco
Nada
no sí no Sí no Sí
45 45 36 54 18 0
Mucho
no sí
64 64
Poco
no sí
34 20
Nada
no Sí
2
16
67
47
27
50
7
3
50
64
40
27
10
9
71
67
24
22
5
11
83
80
3
10
13
10
54
64
9
27
36
9
81
67
15
22
4
11
IZTAPALAPA
Al analizar los datos de la tabla anterior resulta importante destacar que las 3 conductas son
percibidas como muy violentas en las 3 delegaciones, pero en Benito Juárez e Iztapalapa, el
curso redujo la percepción de violencia, en cambio la elevó en Milpa Alta, probablemente
debido a las diferencias en la sensibilización e impartición del curso.
138
Grado de molestia de madres y padres de familia sobre situaciones donde se presenta
sexismo/violencia de género en la escuela, por Sexo*, en BENITO JUÁREZ Y MILPA
ALTA. (%)
PREGUNTA
Preferir varones más que a
mujeres
En recreo no dejen jugar a
mujeres
Que maestros toquen partes
cuerpo estudiantes
Decir afeminado a chavo que
no juega rudo
Decir marimacha a chava por
participar en juegos de chavos
Mucho
no** sí**
60
50
MUJER
Poco
No Sí
24 40
Nada
No sí
16 10
Mucho
no sí
71 75
HOMBRE
Poco
Nada
no
sí no sí
14
12 14 12
66
40
16
46
18
14
62
62
25
14
12
25
90
78
0
6
10
16
62
75
12
12
25
12
76
53
12
31
12
16
50
50
37
37
12
12
70
49
18
29
12
22
57
62
14
25
29
12
Grado de molestia de madres y padres de familia sobre situaciones donde se presenta
sexismo/violencia de género en la escuela, por Sexo*, en IZTAPALAPA (%).
PREGUNTA
Preferir varones más que a
mujeres
En recreo no dejen jugar a
mujeres
Que maestros toquen partes
cuerpo estudiantes
Decir afeminado a chavo que
no juega rudo
Decir marimacha a chava por
participar en juegos de chavos
Mucho
no** sí**
60
53
MUJER
Poco
No Sí
27 34
Nada
No sÏ
13 13
Mucho
no
sí
100 0
HOMBRE
Poco
no
sí
0
67
Nada
no sí
0
33
56
56
39
31
4
12
100
33
0
67
0
0
86
71
7
2
7
27
100
50
0
0
0
50
87
60
12
23
0
17
100
67
0
0
0
33
85
60
10
21
4
19
67
67
33
0
0
33
Si analizamos los resultados de esta tabla, vemos que hay una diferencia significativa entre
la percepción de hombres y mujeres con respecto a la violencia de tocar partes del cuerpo
de estudiantes, siendo las mujeres las que lo perciben mas violento. Una vez tomado el
curso, las mujeres lo perciben menos violento y los hombres más violento. Hay también
diferencias en cuanto a que las mujeres si perciben violento que en el recreo no se les deje
lugar y los hombres no, probablemente a que se considera normal el dominio masculino de
los juegos.
139
Grado de molestia madres y padres de familia sobre situaciones donde se presenta
discriminación/derechos humanos en la escuela, por Sexo EN BENITO JUÁREZ Y MILPA
ALTA (%)
PREGUNTA
Los/as más grandes molesten a
quienes son más chicos
Trato mejor por tener piel blanca
Burlarse
de
quien
tiene
discapacidad
Poner apodos a estudiantes
Rechazo a estudiantes por vivir
sólo con mamá o con papá
Que alguien lleve mas dinero
para gastar que otros/as
MUJERES
Mucho
Poco
no** sí** no Sí
76
82
16 14
Nada
no sí
8
4
Mucho
no Sí
62 50
HOMBRES
Poco
Nada
No
sí no sí
37
50 0
0
58
84
48
67
16
2
30
20
26
14
22
12
75
57
37
50
0
29
50
37
25
14
12
12
68
56
56
57
24
18
26
22
8
26
18
20
37
50
37
37
37
12
25
25
25
37
37
37
20
18
34
42
46
40
25
25
37
50
37
25
Grado de molestia madres y padres de familia sobre situaciones donde se presenta
discriminación/derechos humanos en la escuela, por Sexo EN IZTAPALAPA. (%)
PREGUNTA
Los/as más grandes molesten
a quienes son más chicos
Trato mejor por tener piel
blanca
Burlarse
de
quien
tiene
discapacidad
Poner apodos a estudiantes
Rechazo a estudiantes por
vivir sólo con mamá o con
papá
Que alguien lleve mas dinero
para gastar que otros/as
MUJERES
Mucho
Poco
no** sí** no Sí
87
65
13 29
Nada
no sí
0
6
Mucho
no
Sí
67
50
HOMBRES
Poco
Nada
no
sí no sí
33
0
0
50
79
56
11
17
9
27
100
67
0
33
0
0
96
81
0
6
4
12
100
67
0
0
0
33
75
75
69
58
21
17
19
17
4
8
12
25
67
100
33
67
33
0
33
0
0
0
33
33
31
21
48
52
21
27
33
33
67
33
0
33
Al analizar los datos encontramos que en este rubro, la violencia más percibida es ejercida
ante quienes padecen una discapacidad, luego ante que los más grandes molesten a los
más chiquitos y finalmente hacia la discriminación por el color de la piel. En Milpa Alta, este
porcentaje se redujo después del curso, probablemente debido a la real disminución de este
tipo de conductas
140
Grado de molestia de madres y padres sobre situaciones donde se presenta violencia en
general en la escuela, por Sexo EN BENITO JUÁREZ Y MILPA ALTA (%).
PREGUNTA
Castigar o regañar duro a
estudiantes
No apoyo a estudiantes cuando
están tristes
No reconocer a estudiantes el
esfuerzo que hacen en la
escuela
MUJERES
Mucho
Poco
no** sí** no sí
62
58
28 40
Nada
no sí
10 2
Mucho
no sí
62 75
HOMBRES
Poco
Nada
no
sí no Sí
12
25 25 0
80
52
14
40
6
8
62
50
37
50
0
0
80
76
6
10
14
14
87
75
0
25
12
0
Grado de molestia de madres y padres sobre situaciones donde se presenta violencia en
general en la escuela, por Sexo EN IZTAPALAPA. (%)
PREGUNTA
Castigar o regañar duro a
estudiantes
No apoyo a estudiantes cuando
están tristes
No reconocer a estudiantes el
esfuerzo que hacen en la
escuela
MUJERES
Mucho
Poco
no** sí** no sí
62
65
35 21
Nada
no sí
2
15
Mucho
no
sí
67
67
HOMBRES
Poco
Nada
no
sí no Sí
33
0
0
33
69
68
25
25
6
6
100
67
0
0
0
33
81
69
17
23
2
8
100
67
0
0
0
33
Estas tres conductas son consideradas como violentas tanto para hombres como para
mujeres, disminuyendo la percepción de la violencia en la falta de apoyo cuando están
tristes en los grupos que si llevaron el programa, tal vez debido a la menor ocurrencia del
hecho.
Grado de molestia de madres y padres sobre situaciones donde se presenta
sexismo/violencia de género en la escuela, por Nivel Socioeconómico EN BENITO
JUÁREZ Y MILPA ALTA. (%)
PREGUNTA
Preferir varones más que a
mujeres
En recreo no dejen jugar a
mujeres
Que maestros toquen partes
cuerpo estudiantes
Decir afeminado a chavo que
no juega rudo
Decir marimacha a chava por
participar en juegos de chavos
BAJO-BAJO
Mucho
Poco
Nada
no
sí
No Sí No sí
82
73
9
27 9
0
MEDIO BAJO
Mucho
Poco
Nada
no sí no
sí no sí
37 37 40
47 23 17
64
36
27
54
9
9
67
37
7
43
27
20
82
73
9
18
9
9
90
79
0
3
10
17
82
54
9
27
9
18
70
52
10
34
20
14
73
36
18
45
9
18
63
48
20
34
17
17
141
Grado de molestia de madres y padres sobre situaciones donde se presenta
sexismo/violencia de género en la escuela, por Nivel Socioeconómico EN IZTAPALAPA
(%).
PREGUNTA
Mucho
no
sí
BAJO-BAJO
Poco
Nada
No Sí No sí
Preferir varones más que a
mujeres
En recreo no dejen jugar a
mujeres
Que maestros toquen partes
cuerpo estudiantes
Decir afeminado a chavo que
no juega rudo
Decir marimacha a chava por
participar en juegos de chavos
48
50
38
27
15
23
70
MEDIO BAJO
Poco
Nada
N
sí
no sí
o
50
20 50
10 0
46
50
50
40
4
10
70
70
20
20
10
10
89
63
4
0
7
37
90
78
0
11
10
11
83
57
17
17
0
27
100
89
0
11
0
0
77
57
17
17
7
27
90
90
10
10
0
0
Mucho
no
sí
Esta tabla nos indica que las situaciones mas violentas percibidas en el nivel bajo-bajo son:
preferir a varones, que los maestros toquen a las niñas y que les digan afeminados a los niños
que no quieren jugar rudo. Se muestra una tendencia general en la disminución de la
percepción de la violencia, probablemente debido a la disminución real de ésta.
Grado de molestia de madres y padres sobre situaciones donde se presenta
discriminación/derechos humanos en la escuela, por Nivel Socioeconómico EN BENITO
JUÁREZ Y MILPA ALTA (%).
PREGUNTA
Los/as más grandes molesten a
quienes son más chicos
Trato mejor por tener piel blanca
Burlarse
de
quien
tiene
discapacidad
Poner apodos a estudiantes
Rechazo a estudiantes por vivir
sólo con mamá o con papá
Que alguien lleve mas dinero
para gastar que otros/as
BAJO-BAJO
Mucho
Poco
Nada
no
si
no Sí no sí
82
91
18 9
0
0
MEDIO BAJO
Mucho
Poco
Nada
no Sí No
sí no sí
73 67 17
27 10 7
54
82
64
73
36
18
36
18
9
0
0
9
43
77
53
65
20
7
23
24
37
17
23
10
64
54
27
45
27
36
54
18
9
9
18
36
57
50
63
62
27
17
20
21
17
33
17
17
9
0
54
64
36
36
13
20
33
53
53
27
142
Grado de molestia de madres y padres sobre situaciones donde se presenta
discriminación/derechos humanos en la escuela, por Nivel Socioeconómico EN
IZTAPALAPA (%).
PREGUNTA
Los/as más grandes molesten
a quienes son más chicos
Trato mejor por tener piel
blanca
Burlarse
de
quien
tiene
discapacidad
Poner apodos a estudiantes
Rechazo a estudiantes por vivir
sólo con mamá o con papá
Que alguien lleve mas dinero
para gastar que otros/as
BAJO-BAJO
Mucho
Poco
Nada
no
si
no Sí no sí
79
60
21 30 0
10
MEDIO BAJO
Mucho
Poco
Nada
no
Sí no
sí no sí
90
78 10
11 0
11
78
43
11
23
11
33
80
80
10
0
10
20
97
73
0
10
3
17
100
90
0
0
0
10
67
67
53
50
27
23
27
17
7
10
20
33
80
90
80
70
20
0
10
20
0
10
10
10
33
17
47
53
20
30
0
40
80
50
20
10
Al analizar los datos encontramos que en este rubro, la violencia más percibida es ejercida
ante quienes padecen una discapacidad, luego ante que los más grandes molesten a los
más chiquitos.
Grado de molestia de madres y padres sobre situaciones donde se presenta violencia en
general en la escuela, por Nivel Socioeconómico en BENITO JUÁREZ Y MILPA ALTA (%).
PREGUNTA
Castigar o regañar duro a
estudiantes
No apoyo a estudiantes cuando
están tristes
No reconocer a estudiantes el
esfuerzo que hacen en la
escuela
BAJO-BAJO
Mucho
Poco
Nada
no
sí
no sí no sí
64
45
36 54 0
0
Mucho
no sí
63 67
MEDIO BAJO
Poco
Nada
No
sí no Sí
27
33 10 0
70
64
20
27
10
9
67
50
27
43
7
7
73
64
18
27
9
9
83
73
3
17
13
10
Grado de molestia de madres y padres sobre situaciones donde se presenta violencia en
general en la escuela, por Nivel Socioeconómico en IZTAPALAPA (%).
PREGUNTA
Castigar o regañar duro a
estudiantes
No apoyo a estudiantes cuando
están tristes
BAJO-BAJO
Mucho
Poco
Nada
no
sí
no sí no sí
53
63
43 17 3
20
Mucho
no sí
70 80
67
90
69
23
24
10
7
80
MEDIO BAJO
Poco
Nada
No
sí no Sí
30
10 0
10
10
10
0
10
Estas tres conductas son consideradas como violentas tanto en bajo bajo como en medio
bajo, disminuyendo la percepción de la violencia en el grupo que tomó el curso. La baja de
percepción puede deberse a la menor ocurrencia del fenómeno después del curso.
143
Grado de molestia de madres y padres sobre situaciones donde se presenta
sexismo/violencia de género, discriminación/derechos humanos y violencia en general
en la escuela, por Nivel Educativo en BENITO JUÁREZ Y MILPA ALTA (OPCION MUCHO
%).
PREE
PRIM
no si no
si
SEXISMO/VIOLENCIA DE GÉNERO
Preferir varones más 45 55 85
77
que a mujeres
En recreo no dejen 73 36 77
85
jugar a mujeres
Que maestros toquen 72 91 92
77
partes
cuerpo
estudiantes
Decir afeminado a 45 91 92
61
chavo que no juega ru
Decir marimacha a 36 91 77
61
chava por participar
en juegos de chavos
DISCRIMINACIÓN / DERECHOS HUMANOS
Los/as más grandes 64 91 92
100
molesten a quienes
son más chicos
Trato mejor por tener 45 73 92
38
piel blanca
Burlarse
de
quien 54 91 100 61
tiene discapacidad
Poner
apodos
a 54 64 85
61
estudiantes
Rechazo a estudiantes 36 91 85
61
por vivir sólo con
mamá o con papá
Que alguien lleve mas 0
27 15
31
dinero para gastar que
otros/as
VIOLENCIA EN GENERAL
Castigar o regañar 54 91 69
46
duro a estudiantes
No
apoyo
a 64 73 85
54
estudiantes
cuando
están tristes
No
reconocer
a 82 82 92
77
estudiantes
el
esfuerzo que hacen en
la escuela
ED ESP
no
si
SEC
no si
50
25
29
47
25
50
53
20
100
100
80
60
100
100
60
33
75
100
79
27
50
75
67
80
25
75
33
33
75
100
79
47
50
50
40
40
25
33
50
33
50
25
33
7
50
75
60
60
50
50
60
53
75
75
73
60
144
Grado de molestia de madres y padres sobre situaciones donde se presenta
sexismo/violencia de género, discriminación/derechos humanos y violencia en general
en la escuela, por Nivel Educativo en Iztapalapa (%)
PREESCOLAR
mucho
poco
nada
no
si
no si
no si
SEXISMO / VIOLENCIA DE GÉNERO
Preferir varones 50
100 50 0
0
0
más
que
a
mujeres
En recreo no 60
80
20 0
20 20
dejen jugar a
mujeres
Que
maestros 80
100 0
0
20 0
toquen
partes
cuerpo
estudiantes
Decir afeminado 100 80
0
20 0
0
a chavo que no
juega ru
Decir marimacha 80
80
0
20 20 0
a
chava
por
participar
en
juegos
de
chavos
DISCRIMINACIÓN / DERECHOS HUMANOS
Los/as
más 60
100 40 0
0
0
grandes
molesten
a
quienes son más
chicos
Trato mejor por 80
80
0
0
20 20
tener piel blanca
Burlarse
de 80
100 0
0
20 0
quien
tiene
discapacidad
Poner apodos a 40
100 40 0
20 0
estudiantes
Rechazo
a 80
80
0
20 20 0
estudiantes por
vivir sólo con
mamá o con
papá
Que alguien lleve 20
0
40 60 40 40
mas dinero para
gastar
que
otros/as
VIOLENCIA EN GENERAL
Castigar
o 60
80
40 0
0
20
regañar duro a
estudiantes
No
apoyo
a 60
80
40 0
0
20
estudiantes
cuando
están
tristes
No reconocer a 100 80
0
0
0
20
estudiantes
el
esfuerzo
que
hacen
en
la
escuela
PRIMARIA
Mucho
no
Si
poco
no si
nada
no si
EDUCACION ESP
mucho
poco
no
si
no si
nada
no si
83
33
8
58
8
8
63
50
21
20
16
30
83
42
17
42
0
17
63
50
32
45
5
5
83
67
17
0
0
33
83
70
6
0
11
30
92
42
8
50
0
8
85
70
15
15
0
15
100
42
0
42
0
17
80
65
15
15
5
20
100
58
0
33
0
8
95
60
5
35
0
5
92
58
8
25
0
17
72
45
17
20
11
35
92
83
0
0
8
17
95
70
0
15
5
15
92
75
8
17
0
8
75
50
25
30
0
20
92
58
8
8
0
33
80
55
5
15
15
30
33
25
58
42
8
33
25
20
60
60
15
20
92
58
8
33
0
8
65
65
30
20
5
15
92
42
8
50
0
8
70
74
25
21
5
5
83
75
17
8
0
17
84
70
10
30
5
0
145
Percepción de lugares violentos en madres y padres de Benito Juárez y Milpa Alta (%).
PERCEPCIÓN
DELEGACIÓN
DE LUGARES BENITO
MILPA
VIOLENTOS
JUAREZ
ALTA
Escuela
Casa
Calle
no
si
no
53
53
83
73
73
90
46 46
64 36
64 82
SEXO
MUJ
HOM
si
no
si
no
si
NIV SOCIOEC
BAJO
MED
BAJO
BAJO
no
si
no
54 70 63 63 45 45
60 76 25 38 64 36
82 86 88 88 73 82
si
53 83
47 17
27 18
Un aspecto a resaltar en esta tabla es el aumento de las percepciones de violencia en los
tres rubros, probablemente porque después del curso se reconocen más actitudes que
antes eran vistas como normales, como violentas.
Percepción de quién recibe mas violencia en madres y padres de Benito Juárez y Milpa
Alta (%).
PERCEPCIÓN
DELEGACIÓN
DE
BENITO MILPA
RECEPTOR
JUAREZ ALTA
DE
VIOLENCIA
no
Niñas
Niños
Por igual
si
SEXO
MUJ
HOM
no
si
BAJO
BAJO
no
si
NIV SOCIOEC
MED
BAJO
no
si
no
si
0
3 0
0
0 0
100 97 0
0
0
0
4
2
94
2 0
0
0 0
0
3
0 0
0
9 0
0
0
98 100 100 91 100 100 97
no
si
La mayoría de las personas piensa que ambos sexos son igualmente susceptibles a
ser receptores de la violencia.
Percepción de maltrato de madres y padres de familia sobre niñas, por Delegación en
Benito Juárez y Milpa Alta (%).
TIPO DE MALTRATO
Golpes
Regaños
Burlas
Castigos
Ofensas y groserías
Dejar de hablar
BENITO JUÁREZ
Mucho
Poco
Nada
no** sí** no sí no sí
30
45
37 38 33 17
47
31
37 59 17 0
20
38
40 21 40 41
30
48
40 52 30 0
27
48
30 28 43 24
37
31
33 41 30 28
*
MILPA ALTA
Mucho
Poco
Nada
no sí no
sí no Sí
36 18 36
45 27 36
36 36 45
45 18 18
27 9
27
36 45 54
27 18 45
64 27 18
45 18 9
45 45 36
36 0
9
54 54 45
146
Percepción de maltrato de madres y padres de familia sobre niñas, por Sexo en Benito
Juárez y Milpa Alta. (%)
MUJERES
Mucho
Poco
no** sí** no sí
45
48
33 35
51
50
41 44
35
35
33 27
49
46
35 46
43
50
20 29
41
29
29 52
TIPO DE MALTRATO
Golpes
Regaños
Burlas
Castigos
Ofensas y groserías
Dejar de hablar
Nada
no sí
22 17
8
6
33 37
16 8
37 21
31 19
Mucho
no sí
14 37
57 25
29 37
29 25
43 37
14 25
HOMBRES
Poco
Nada
no
sí no Sí
71
25 14 37
43
62 0
12
29
12 43 50
57
75 14 0
14
25 43 37
43
12 43 65
Percepción de maltrato a niñas de madres y padres de familia, por Nivel Socioeconómico
en Benito Juárez y Milpa Alta (%).
BAJO BAJO
Mucho
Poco
no** sí** no sí
36
18
54 45
36
36
54 45
36
9
18 36
27
18
45 64
36
18
18 45
27
0
18 54
TIPO DE MALTRATO
Golpes
Regaños
Burlas
Castigos
Ofensas y groserías
Dejar de hablar
Nada
no sí
9
36
9
18
45 54
27 18
45 36
54 45
MEDIO BAJO
Mucho
Poco
Nada
no sí no
sí no Sí
30 43 37
43 33 14
47 46 37
50 17 4
20 29 40
36 40 36
30 39 40
54 30 7
27 50 30
29 43 21
37 29 33
46 30 25
Percepción de Maltrato a niñas en padres y madres de por Nivel Educativo en Benito
Juárez y Milpa Alta (%).
Tipo
de
maltrato
Golpes
Regaños
Burlas
Castigos
Ofensas
y groser
No
hablar
PREESCOLAR
mucho
poco
no si
no si
nada
no si
PRIMARIA
mucho
poco
no si
no si
Nada
no si
EDUCACION ESPECIAL
mucho
poco
nada
no si
no si
no si
SECUNDARIA
mucho
poco
no si
no si
nada
no si
36
45
18
36
18
45
64
45
54
54
45
36
64
18
45
45
36
36
45
27
18
18
18
45
36
9
0
18
0
18
75
83
67
75
67
54
69
38
46
61
8
17
25
25
8
31
15
15
46
15
17
0
8
0
25
15
15
46
8
23
50
50
25
0
0
25
25
0
50
50
25
25
50
75
50
75
75
50
50
50
25
25
25
25
50
0
0
50
0
0
13
47
7
27
47
47
27
33
47
33
33
33
33
40
7
20
67
13
47
33
53
20
60
33
47
33
7
53
7
33
36
36
27
45
36
18
58
23
17
54
25
23
50
50
50
25
0
25
20
33
33
33
47
33
En lo que respecta a la percepción de maltrato a niñas, se observa un aumento en la
percepción de maltrato tal como: burlas, ofensas y groserías. De nuevo puede ser atribuible al
reconocimiento de conductas antes normales como violentas.
147
Percepción de maltrato a niños de madres y padres de familia, por Delegación en Benito
Juárez y Milpa Alta. (%)
BENITO JUÁREZ
Mucho
Poco
Nada
no** sí** no sí no sí
37
52
37 30 27 18
53
44
37 52 10 4
13
41
47 15 40 44
30
56
37 41 33 4
30
56
40 18 30 26
33
30
27 41 40 30
TIPO DE MALTRATO
Golpes
Regaños
Burlas
Castigos
Ofensas y groserías
Dejar de hablar
*
MILPA ALTA
Mucho
Poco
Nada
no sí no
sí no Sí
33 27 33
27 33 45
33 45 44
27 22 27
11 9
33
45 56 45
33 18 33
64 33 18
33 18 11
36 56 45
22 9
11
45 67 45
Percepción de maltrato a niños de madres y padres de familia, por Sexo en Benito Juárez
y Milpa Alta (%).
MUJERES
Mucho
Poco
no** sí** no sí
48
54
29 27
54
48
39 44
25
35
43 27
50
42
27 48
45
50
25 27
39
31
23 48
TIPO DE MALTRATO
Golpes
Regaños
Burlas
Castigos
Ofensas y groserías
Dejar de hablar
Nada
no sí
28 19
7
8
32 37
23 10
29 23
39 21
HOMBRES
Poco
Nada
no
sí no Sí
57
37 29 37
57
50 0
12
14
12 71 50
57
50 29 0
29
37 43 25
29
12 57 62
Mucho
no sí
14 25
43 37
14 37
14 50
29 37
14 25
Percepción de maltrato a niños de madres y padres de familia, por Nivel Socioeconómico
en Benito Juárez y Milpa Alta (%).
BAJO BAJO
Mucho
Poco
no** sí** no sí
40
27
50 27
40
45
50 27
30
9
20 45
30
18
40 64
30
18
20 36
20
9
20 45
TIPO DE MALTRATO
Golpes
Regaños
Burlas
Castigos
Ofensas y groserías
Dejar de hablar
Nada
no sí
10 45
10 27
50 45
30 18
50 45
60 45
Mucho
no sí
37 46
53 54
13 32
30 39
30 54
33 29
MEDIO BAJO
Poco
Nada
no
sí no Sí
37
39 27 14
37
39 10 7
47
29 40 39
37
50 33 11
40
25 30 21
27
43 40 29
Percepción de Maltrato a niños en padres y madres de por Nivel Educativo en Benito
Juárez y Milpa Alta (%).
Tipo
de
PREESCOLAR
mucho
poco
no si
no si
nada
no si
PRIMARIA
mucho
poco
no si
no si
nada
no si
EDUCACION ESPECIAL
mucho
poco
nada
no si
no si
no si
SECUNDARIA
mucho
poco
no si
no si
nada
no si
45
67
36
22
18
11
70
61
10
15
20
23
50
33
25
67
25
0
20
33
33
33
47
33
45
9
36
18
78
56
67
78
54
64
18
45
22
33
33
11
0
27
45
36
0
11
0
11
80
60
70
60
77
38
46
61
20
30
30
10
15
23
46
15
0
10
0
30
8
38
8
23
50
25
0
25
33
0
33
67
25
75
75
50
67
67
67
33
25
0
25
25
0
33
0
0
53
7
33
40
7
27
33
13
27
33
27
33
80
13
53
53
20
60
40
27
13
60
13
33
36
44
18
44
45
11
60
31
10
46
30
23
25
33
50
33
25
33
20
27
27
27
53
47
maltrato
Golpes
Regaños
Burlas
Castigos
Ofensas
y groser
No
hablar
148
Con respecto al maltrato a niños, se observa un cambio al tomar el curso y las conductas
violentas como golpes, burlas, y castigos son percibidas como de mayor violencia que antes
de tomar el curso.
Comportamiento en situaciones de conflicto.
Madres y padres en Benito Juárez y Milpa Alta: Cuando alguien me molesta yo (%):
Reacción
BJ
Me callo
Desquito
Hablo
Contar a
amiga o
familia
no
13
10
60
23
DELEGACIÓN
MA
IZTA
si
no
si
no
si
13
20
18
29
28
7
0
0
7
7
63
80
36
60
48
27
20
54
13
26
SEXO
MUJER
HOM
no
si
no
si
19
20
0
25
4
6
0
0
62
58
87
50
21
26
12
37
NIVEL SOCIOEC
BB
MB
no
si
no
si
40
18
13
27
0
0
10
0
60
36
60
67
0
54
23
17
PREE
no
si
0
9
0
0
91
82
18
27
NIVEL EDUCATIVO
PRI
ED ESP
no
si
no
si
8
0
25
50
0
0
25
0
75
54
25
75
25
46
25
0
SEC
no
si
13
27
13
13
47
40
40
20
Madres y padres en Iztapalapa: Cuando alguien me molesta yo (%):
Reacción
Me callo
Desquito
Hablo
Contar a
amiga o
familia
SEXO
MUJER
HOM
no
si
no
si
27
28
0
33
8
6
0
0
62
51
33
0
10
21
67
67
NIVEL SOCIOEC
BB
MB
no
si
no
si
33
38
30
20
10
3
10
10
50
41
50
60
20
24
10
20
NIVEL EDUCATIVO
PREE
PRI
ED ESP
no
si
no
si
no
si
20
20
17
18
40
40
20
20
0
9
5
5
40
40
83
45
60
45
60
40
0
36
10
15
Al respecto de la resolución de conflictos, la respuesta con un mayor puntaje en el análisis
fue la de hablar con la persona, lo que demuestra asertividad (competencia psicosocial) o
bien, deseabilidad social. Esta variable debe ser observada en estudios subsecuentes.
Madres y padres en Benito Juárez y Milpa Alta: Cuando no estoy de acuerdo en algo
que se dice en mi familia yo (%):
Reacción
no
80
DELEGACIÓN
MA
IZTA
si
no
si
no
si
70
90
91
80
67
SEXO
MUJER
HOM
no
si
no
si
77
72
87
87
NIVEL SOCIOEC
BB
MB
no
si
no
si
70
91
80
80
0
10
7
23
10
0
0
9
6
16
13
19
6
10
4
20
0
0
0
12
10
20
0
9
0
10
0
17
0
9
0
18
8
8
0
15
0
25
0
25
7
7
7
13
7
3
0
0
8
8
4
6
0
0
0
0
7
3
9
0
0
8
25
0
0
7
BJ
Expreso y
acuerdo
Decido yo
Callo y
acepto
Prefiero
que
decidan
otros
PREE
no
si
82
91
NIVEL EDUCATIVO
PRI
ED ESP
no
si
no
si
83
77
50
75
SEC
no
si
80
73
149
Madres y padres en Iztapalapa: Cuando no estoy de acuerdo con algo que se dice en
mi familia yo (%):
Reacción
Expreso y
acuerdo
Decido yo
Callo y
acepto
Prefiero
que
decidan
otros
SEXO
MUJER
HOM
no
si
no
si
80
63 100 100
NIVEL SOCIOEC
BB
MB
no
si
no
si
70
72 100 56
NIVEL EDUCATIVO
PREE
PRI
ED ESP
no
si
no
si
no
si
25
60 100 73
84
65
7
16
13
22
0
0
0
0
7
18
10
21
0
0
22
11
25
0
0
20
8
8
18
18
0
23
10
30
9
9
0
0
11
3
0
22
50
20
8
0
6
5
En estas tablas se muestra la misma tendencia que en la pregunta anterior, lo que sí lleva a
pensar en la deseabilidad social como un factor principal que afecta a este tipo de preguntas.
Madres y padres en Benito Juárez y Milpa Alta: Cuando me enojo con mis hijos yo
(%):
Reacción
no
0
3
DELEGACIÓN
MA
IZTA
si
no
si
no
si
3
0
0
11
5
43
10
18
30
31
SEXO
MUJER
HOM
no
si
no
si
0
4
0
0
33
36
0
25
NIVEL SOCIOEC
BB
MB
no
si
no
si
0
0
0
3
50
18
33
40
PREE
no
si
0
0
18
36
NIVEL EDUCATIVO
PRI
ED ESP
no
si
no
si
0
8
0
0
33
46
75
75
SEC
no
si
0
7
33
20
73
60
100
64
54
64
75
56
88
75
50
64
73
53
82
73
75
46
0
25
87
67
7
3
18
10
6
2
2
8
0
0
0
18
7
7
0
0
0
15
50
0
0
7
BJ
Les pego
Regaño y
castigo
Calmo y
platico
Busco
apoyo
familia
Madres y padres en Iztapalapa: Cuando no estoy de acuerdo con algo que se dice en
mi familia yo (%):
Reacción
Les pego
Regaño y
castigo
Calmo y
platico
Busco
apoyo
familia
SEXO
MUJER
HOM
no
si
no
si
13
4
0
0
30
35
33
0
NIVEL SOCIOEC
BB
MB
no
si
no
si
21
7
0
0
31 20
40
30
NIVEL EDUCATIVO
PREE
PRI
ED ESP
no
si
no
si
no
si
40
20
0
0
5
10
40
60
33
42
20
20
53
60
33
100
45
73
60
60
40
40
50
58
70
70
6
2
0
0
7
3
10
0
20
0
8
0
5
5
150
Madres y padres en Benito Juárez y Milpa Alta: Cuando tengo conflictos con mi
esposo/a yo (%):
Reacción
no
10
3
DELEGACIÓN
MA
IZTA
si
no
si
no
si
3
0
0
6
15
3
0
9
6
4
SEXO
MUJER
HOM
no
si
no
si
6
6
13
0
2
6
0
13
NIVEL SOCIOEC
BB
MB
no
si
no
si
0
0
10
7
0
9
3
7
20
23
10
9
25
34
21
20
0
0
20
9
20
23
0
67
67
100
91
67
55
75
62
100
88
80
91
67
47
91
BJ
Me callo
Acepto
para no
pelear
Digo que
pienso
Tranquilizo
y
hablamos
NIVEL EDUCATIVO
PRI
ED ESP
no
si
no
si
0
0
50
0
0
15
0
0
SEC
no
si
0
13
7
13
18
25
15
0
0
33
13
73
83
77
25
100
67
47
PREE
no
si
9
9
0
0
Madres y padres en Iztapalapa: Cuando tengo conflictos con mi esposa/o yo (%):
Reacción
Me callo
Acepto
para no
pelear
Digo que
pienso
Tranquilizo
y
hablamos
SEXO
MUJER
HOM
no
si
no
si
7
13
0
33
7
4
0
0
NIVEL SOCIOEC
BB
MB
no
si
no
si
12
21
0
0
12 0
0
0
NIVEL EDUCATIVO
PREE
PRI
ED ESP
no
si
no
si
no
si
20
25
0
8
6
16
20
0
0
17
6
0
26
39
0
0
27
38
30
30
0
25
25
42
22
32
65
52
100
67
69
45
40
70
100
75
50
50
72
53
Madres y padres en Benito Juárez y Milpa Alta: Cuando mis hijos tienen problemas en
la escuela yo (%):
Reacción
no
63
3
DELEGACIÓN
MA
IZTA
si
no
si
no
si
43
60
82
54
69
3
0
0
2
0
SEXO
MUJER
HOM
no
si
no
si
69
56
38
50
2
4
0
0
NIVEL SOCIOEC
BB
MB
no
si
no
si
70
82
63
47
0
0
3
3
PREE
no
si
64
64
0
0
NIVEL EDUCATIVO
PRI
ED ESP
no
si
no
si
50
69
50
50
0
0
15
0
SEC
no
si
67
47
25
7
47
60
50
27
57
35
40
46
75
50
30
27
47
60
46
46
58
39
25
50
60
40
0
0
0
0
0
2
2
2
0
0
0
0
0
0
0
0
8
0
0
0
0
7
BJ
Pregunto
Queja en
dirección
Hablo
maestro/a
Nada
Madres y padres en Iztapalapa: Cuando mis hijos tienen problemas en la escuela yo
(%):
Reacción
Pregunto
Queja en
dirección
Hablo
maestro/a
Nada
SEXO
MUJER
HOM
no
si
no
si
55
65
33
100
2
0
0
0
NIVEL SOCIOEC
BB
MB
no
si
no
si
48
73
60
78
3
0
0
0
NIVEL EDUCATIVO
PREE
PRI
ED ESP
no
si
no
si
no
si
20
80
75
50
50
70
20
0
0
0
0
0
53
40
100
0
62
27
50
22
100
20
42
67
60
30
0
2
0
0
0
3
0
0
0
0
0
0
0
0
151
Madres y padres en Benito Juárez y Milpa Alta: Si mi hija de 10 años me dice que se
quiere cambiar de escuela, yo (%):
Reacción
BJ
No le
hago
caso
Digo que
no se
puede
No
porque
perdería
año
Hablo
con ella
no
0
DELEGACIÓN
MA
IZTA
si
no
si
no
si
10
0
9
5
0
SEXO
MUJER
HOM
no
si
no
si
2
6
0
13
NIVEL SOCIOEC
BB
MB
no
si
no
si
10
9
0
0
NIVEL EDUCATIVO
PRI
ED ESP
no
si
no
si
0
0
0
0
PREE
no
si
0
0
SEC
no
si
0
0
0
7
10
9
8
9
4
6
0
0
0
9
0
3
0
0
0
0
0
0
0
13
97
83
100
82
85
83
96
84
100
88
90
82
97
93
0
0
17
8
0
0
0
13
3
7
10
0
9
11
2
8
0
0
0
0
3
3
100
91
92
92
75
100
100
67
Madres y padres en Iztapalapa: Si mi hija de 10 años me dice que se quiere cambiar
de escuela, yo (%):
Reacción
No le
hago
caso
Digo que
no se
puede
No
porque
pedrería
año
Hablo con
ella
Digo a
maestro
que hable
con ella
SEXO
MUJER
HOM
no
si
no
si
7
0
0
0
NIVEL SOCIOEC
BB
MB
no
si
no
si
3
0
10
0
NIVEL EDUCATIVO
PREE
PRI
ED ESP
no
si
no
si
no
si
20
0
0
0
11
0
9
11
0
0
14
17
0
0
20
0
0
0
11
20
83
81
100
100
83
76
90
100
100
100
92
83
74
70
9
13
33
0
10
14
10
0
20
0
8
17
5
15
2
2
0
0
3
0
0
0
20
0
0
8
0
0
Madres y padres en Benito Juárez y Milpa Alta: Si mis hijos se burlan de alguien que
tiene acento diferente, yo (%):
Reacción
DELEGACIÓN
SEXO
MA
IZTA
MUJER
HOM
no
si
no
si
no
si
no
si
no
si
Digo a niño
0
0
0
0
N
N
0
0
0
que no
A
A
hable así
Digo a hijo
0
20
0
0
N
N
0
16
0
que lo
A
A
regañare
Castigo
3
0
0
0
N
N
2
0
0
A
A
Explico
97
80
100 100
N
N
98
84
10
imp. De
A
A
0
convivencia
BJ
NIVEL SOCIOEC
NIVEL EDUCATIVO
BB
MB
PREE
PRI
ED ESP
SEC
no
si
no
si
no
si
no
si
no
si
no
si
0
0
0
0
0
0
18
8
0
25
0
0
13
25
0
0
0
20
10
0
10
0
10
0
10
0
10
0
10
0
10
0
10
0
0
0
0
3
0
0
0
0
0
0
50
0
27
75
10
0
10
0
10
0
10
0
0
0
8
0
0
0
7
0
152
Madres y padres en Benito Juárez y Milpa Alta: Si le pegan a mi hijo yo (%):
Reacción
no
3
DELEGACIÓN
MA
IZTA
si
no
si
no
si
0
0
0
NA NA
SEXO
MUJER
HOM
no
si
no
si
4
2
13
0
NIVEL SOCIOEC
BB
MB
no
si
no
si
0
0
3
0
PREE
no
si
0
0
NIVEL EDUCATIVO
PRI
ED ESP
no
si
no
si
17
8
25
0
SEC
no
si
0
0
60
53
80
55
NA
NA
69
62
50
75
80
55
60
77
64
46
58
77
25
75
87
60
3
3
0
0
NA
NA
0
4
0
0
0
0
3
3
0
0
0
0
25
0
0
13
40
53
30
45
NA
NA
33
40
38
25
20
46
40
30
36
73
33
39
50
25
13
27
BJ
Que
pegue
Que hable
con
maestra
Reclamo
a niños
Le
pregunto
y que
diga que
no
Al hacer un análisis conjunto de las tablas que representan la aplicación de competencias
psicosociales, las respuestas demuestran que el mayor porcentaje esta cayendo en la
categoría de las respuestas asertivas, lo cual indica que, o bien, la mayoría de la gente
reacciona de forma asertiva, o bien, lo cual es más probable, el factor de deseabilidad social
está presente a la hora de tener que contestar preguntas que tengan que ver con la actitud
personal ante los conflictos. Esto es, la gente no desea parecer violenta a los ojos de los
demás.
Madres y padres en Benito Juárez y Milpa Alta: Responsabilidades de los hijos (%):
Reacción
no
87
DELEGACIÓN
MA
IZTA
si
no
si
no
si
70
90
100 63
70
SEXO
MUJER
HOM
no
si
no
si
92
84 100 87
PREE
no
si
100 100
NIVEL EDUCATIVO
PRI
ED ESP
no
si
no
si
92
100 75
75
SEC
no
si
80
67
53
67
80
45
37
24
56
64
75
62
36
45
58
54
25
50
67
80
30
0
30
0
30
0
9
0
15
2
11
4
12
2
18
0
25
0
25
0
27
0
0
0
8
0
23
0
50
0
50
0
40
0
27
0
BJ
Ordenadas
sus cosas
Recamara
y espacios
Aseo casa
Ninguna
Madres y padres en Iztapalapa: Responsabilidades de los hijos (%):
Reacción
Ordenadas sus
cosas
Recamara y
espacios
Aseo casa
Ninguna
SEXO
MUJER
HOM
no
si
no
si
62
67 100 100
NIVEL SOCIOEC
BB
MB
no
si
no
si
69
67
80
78
PREE
no
si
100 100
NIVEL EDUCATIVO
PRI
ED ESP
no
si
no
si
83
58
40
65
36
27
33
0
28
23
20
11
20
0
25
58
60
20
17
2
12
4
0
0
0
0
21
0
13
3
10
0
11
0
0
0
0
0
8
8
8
8
15
0
15
0
La mayoría de las personas consideran responsabilidad de los hijos el mantener sus cosas
ordenadas. Esto resulta comprensible por la edad y el nivel de desarrollo de los hijos. La
cooperación como competencia psicosocial está presente desde el nivel de preescolar.
153
3.3.2. Evaluación cualitativa sobre la percepción y valoración de los conflictos y
violencia en la escuela y la familia y sus efectos en las y los estudiantes. Análisis de
grupos focales y entrevistas.
3.3.2.1 Estudiantes de primaria y secundaria
Significados de la violencia y la violencia doméstica
En las niñas y niños de primaria existe una comprensión amplia de la violencia y sus diversas
manifestaciones. Saben que pueden ser víctimas directos de violencia física, verbal o
emocional cuando ésta se ejerce contra ellos y ellas, pero también que pueden ser víctimas
indirectos al presenciar actos de maltrato contra otras personas, como por ejemplo, cuando el
padre golpea a la madre o éstos discuten frente a los hijos e hijas o bien cuando observan que
otros niños y niñas son maltratados por sus progenitores.
“(La violencia es) cuando vas en la calle y ves a una niña chiquita y la maltratan sus
papás… la meten (a su casa) a greñazos y le dan sus patadones” (niña de primaria)
Entre los niños la violencia doméstica se asoció de manera importante con el maltrato físico
como dar golpes a las mujeres, pegar a los niños y niñas con un zapato, un cable, un palo, un
cinturón, una banda de carro, dar manotazos o zapes, tener peleas y darse golpes entre
hermanas o hermanos. Para las niñas la violencia tiene que ver con golpes, con pegar a los
hijos y a la mamá, con decir groserías, con pelearse e insultarse y hacer sentir mal a las
personas.
El uso de la violencia física como medida correctiva hacia los hijos e hijas, sobre todo de los
más pequeños, constituye una práctica frecuente entre las familias de las y los estudiantes de
primaria entrevistados, quienes identifican claramente que son víctimas de violencia por parte
de sus madres, padres, hermanos y hermanas mayores, tías, tíos, abuelas y abuelos. Los
motivos que suelen desencadenar los castigos y maltratos son: hacer “travesuras”, portarse
“mal”, pegarle a algún hermano o hermana, “resongar” o no hacerle caso a la mamá o al papá,
sacar bajas calificaciones o reprobar materias.
“…mi mamá cuando no entiendo algo o hago una cosa “mala” (me pega). La otra vez me
pegaron porque estábamos jugando al timbre, y una vez toqué el timbre de mi abuelita,
salió mi abuelita y nadie nos vio y nada más nos estaba viendo la gente, y la gente le fue
a decir a mi mamá, y mi mamá me pegó con un cinturón mojado…me ha pegado
muchas veces…” (Niño primaria).
“-…me lanzan cosas, mi madre, mi abuela, mi tía, me lanzan de todo…frutas, zapatos, lo
que tengan a la mano…
- A mí no, pero a mis hermanos les pegan con un palo en las pompas porque se portan
mal o no comen bien, mi mamá les pega…
- Mi mamá todos los días por contestarle mal me da cocos o zapes…
- Mi mamá cuando saco malas calificaciones agarra lo que encuentra y sale volando
todo…” (Fragmento del grupo focal con estudiantes varones de secundaria)
La mayoría de las niñas y niños identifica, aunque no justifica, los motivos que desencadenan
la violencia contra ellas y ellos; sin embargo, algunos opinan que sus padres y madres les
pegan “sin razón”, lo que incrementa su sentimiento de indefensión, desconcierto, enojo y
resentimiento hacia ellos.
154
“La violencia es cuando tenemos un papá y nos empieza a pegar por cualquier
cosa…por romper un plato o algo así” (Niña de primaria)
De manera consistente las y los niños señalaron que después de un episodio de violencia se
sienten enojados, con coraje, tristes y desamparados, al grado de que algunos señalaron que
piensan en la muerte o en huir de su casa e irse a vivir a la calle.
“Yo el otro día le dije a mi papá que me pegó, es que…le dije a mi mamá “te vale verga”
y mi papá me pegó y yo le dije que lo iba a denunciar…y le dije que me iba a ir de la
casa…(me respondió) estás bien loca, que quien sabe que…Pero yo me sentía así
(aprieta su cara con sus manos) porque con nadien podía yo dialogar y contarle mis
problemas…hasta ganas de morirme…En ése tiempo iba yo como en quinto (año)
cuando ése día llegué a mi casa y mi papá me empezó a pegar y le dije que me iba a ir a
vivir con mi abuelita y que nunca iba a saber nada de mí” (Niña de primaria)
“…(cuando me pegan) me dan ganas de irme y ya no volver nunca más y empezar a
consumir drogas” (Niño primaria).
Durante la niñez el riesgo de sufrir violencia física por parte de los padres y madres es mayor
en comparación con la adolescencia, momento durante el cual los golpes y maltratos físicos
empiezan a combinarse o a sustituirse por los regaños y castigos, es decir, por actos de
violencia verbal y psicológica. Usualmente los castigos se aplican con la intención de privar a
las y los hijos de las diversiones, los juegos o la compañía de los amigos y amigas.
Violencia en la escuela
Las y los pequeños de primaria señalaron que en las relaciones entre estudiantes suelen
implicarse diversas manifestaciones de violencia, tales como las burlas, groserías, ofensas,
golpes, peleas y abusos de compañeros más grandes hacia los más pequeños o hacia los
niños que no les gusta involucrarse en peleas y responder de forma altanera.
“Hay maltrato de compañeros, yo he visto que si no le dan una cosa al mayor le pegan
(al niño más chiquito) o lo empiezan a agarrar entre todos, y luego si no le quiere dar sus
cosas, su dinero, sus tazos, su comida, van y les quitan sus tazos, su comida los más
grandes…” (Niño de primaria)
Los jóvenes de secundaria asocian los conflictos en la escuela con peleas, problemas, golpes,
diferencias, discusiones, insultos, pleitos, groserías, señas obscenas y “madrizas”, mientras
que las mujeres los vinculan en mayor media con discusiones, problemas y peleas. Perciben
que hombres y mujeres enfrentan de manera diferente los conflictos, porque las mujeres
primero discuten, alegan, se dicen indirectas o groserías y si no logran resolver el problema,
algunas llegan a los golpes, pero usualmente constituye el último recurso; mientras que los
hombres suelen reaccionar más fácilmente con violencia física ante los conflictos.
Para algunas jóvenes de la secundaria de Benito Juárez resulta más práctica la manera como
sus compañeros varones resuelven las diferencias, porque aún cuando no están de acuerdo
con el uso de la violencia física, perciben es una manera más fácil de arreglar los conflictos.
Opinan que las mujeres tardan más tiempo en resolverlos por las dificultades que tienen para
hablar de manera clara, directa y asertiva las cosas que les molestan o para encarar las
diferencias con las compañeras, de modo que sus desacuerdos los expresan mediante enojos,
intrigas o indirectas.
155
“Porque ellos no se pelean tanto como las mujeres, se sienten menos ofendidos cuando
tienen problemas y al otro día ya se les olvidó, y las niñas duramos como tres días o
más…los hombres a lo primero que se van es a los golpes…pero lo arreglan rápido
después de golpearse” (Estudiante mujer de secundaria, Benito Juárez)
“…entre las mujeres la manera de arreglar las cosas es casi discutir y menos pelear y la
de los hombres es casi la agresión” (Estudiante varón de secundaria, Milpa Alta)
Los jóvenes varones de las secundarias de Benito Juárez y Milpa Alta aducen que reaccionan
agresivamente ante un conflicto porque se sienten orillados a hacerlo. Perciben que en su
medio social los varones que se ganan el respeto de los demás compañeros, son los que no
demuestran miedo a los pleitos y los que salen victoriosos en las peleas. Los jóvenes que han
participado en riñas con sus compañeros, dentro o afuera de la escuela, justifican que ellos no
querían hacerlo porque no “querían mancharse las manos”, pero que los “demás” los orillaron
a reaccionar violentamente. Ellos tienen la idea de que son tranquilos y que no les gusta
pelear, pero cuando algo ha salido del “límite” deben reaccionar con violencia, para evitar que
el otro los siga molestando. Es una forma de “darse a respetar”.
“Una vez me andaban molestando…así dándome de zapes (un chavo) más grande y le
aventé una banca encima, me tenía que desquitar, ya tenía bastante tiempo
molestándome…le aventé la banca encima y se cayó al suelo con toda la cara rota,
luego me aventé al suelo y le seguí pegando…llegó un maestro y se lo llevó a la
enfermería. A mí me suspendieron” (Estudiante varón de secundaria, Benito Juárez)
“En una ocasión también me estaban molestando a cada rato…y yo sí le había dicho al
compañero éste que no me molestara, y no quería, estaba buscando pleito, estaba
buscando golpes. Me empezó a hartar y pues lo golpeé, le rompí su carita y le dije que
dejara de estar fregando” (Estudiante varón de secundaria, Benito Juárez)
Pero cómo se configura ese “límite” del que hablan los jóvenes. Sin duda se trata de un límite
imaginario construido socialmente que opera de manera distinta de acuerdo a cada contexto
sociocultural. Es un límite que se construye con la participación de las y los demás compañeros
de la escuela, de los amigos del barrio, de los hermanos, los padres y las madres, y otros
familiares. Cuando los amigos y amigas presionan a su compañero y le dicen: “no te dejes, no
vas a hacer algo”, “si no te lo madreas no eres hombre”, si te dejas “eres puto”. Cuando el papá
o la mamá le aconsejan a su hijo o hija: “no te dejes, si te pegan tú también pégales”. Cuando
los amigos de la banda o los hermanos mayores acuden en auxilio de un joven estudiante que
tiene problemas con un compañero de la escuela, y se involucran en una riña callejera para
darle una lección. Todos estos son mecanismos sociales mediante los cuales la violencia se
reproduce como una manera socialmente aceptada e incluso valorada de enfrentar los
conflictos entre los jóvenes. El mensaje perece ser el siguiente: te demuestro que soy más
fuerte que tú o por lo menos que no te tengo miedo, para que me respetes.
El hecho de que los jóvenes tengan identificadas las situaciones ante las cuales deben
reaccionar con violencia, muestra que en cierto modo ellos han interiorizado un repertorio de
respuestas en función del cual usan la violencia física. Por ejemplo, saben que deben
reaccionar con golpes cuando enfrentan un conflicto con otro compañero, o bien cuando el
conflicto ha sobrepasado un “límite”, pero también saben que los golpes hacia una compañera
de la escuela no representa una forma de resolver un conflicto con ella. Mediante argumentos
sexistas y de un claro menosprecio hacia las mujeres, algunos estudiantes varones de la
156
secundaria de Milpa Alta, señalaron que el motivo por el que no se enfrentan a golpes con las
mujeres es porque “les da lástima pegarles” y porque ellas son “inferiores”.
Si bien es más común que los estudiantes varones enfrenten los conflictos de manera violenta,
los pleitos entre mujeres no están ajenos a la violencia en las escuelas secundarias. Algunas
mujeres también han participado en riñas dentro y afuera de la escuela, porque no han logrado
dirimir sus diferencias de otra forma. En ellas también opera la presión social para poner un
“límite” a un conflicto a través de la violencia física.
“…por ejemplo cuando yo me peleaba, tus amigos te dicen “hay dile algo, ya pégale, si
no eres “zacatona”, y se siente mal si te dicen así, y si no le pegas entonces te dicen.
Por eso para que se sienta la fuerte, va y le pega…aunque ella no quiera” (Estudiante
mujer de secundaria, Milpa Alta)
Para las y los jóvenes las riñas entre mujeres son iguales o muy parecidas a las de los
hombres, pues reconocen que las mujeres pueden ser tan violentas como los hombres.
Estudiantes de ambos sexos comentaron que las peleas son igual de salvajes y despiadadas
que las de los varones, y que éstas sólo difieren en el grado de agresiones y golpes que se
dan: “ellas se dan cachetadas y se lastiman menos que los hombres”.
A través de un lenguaje marcadamente homobófico y sexista los niños de primaria
manifestaron su abierto rechazo y desprecio hacia los niños que “no saben defenderse”, a
quienes llaman “jotos” y “maricones”. En el contexto de los valores y normas de género de
éstos niños, el uso de la fuerza y la violencia constituyen atributos altamente valorados.
“-…Hay un niño que…ya lo han violado...
- Es un niño como jotito…
- Le pegamos, ni por más que se defienda…
- Luego estábamos jugando fútbol, le di una patada y le hace (cambia su tono de voz a
una voz fina) “aay no, no me pegues”, a mí me dio risa. Hay un niño que se llama Daniel
que es maricón y agarro y le pego”
-Entrevistadora: ¿Por qué dices que es maricón?
- Porque luego se viste como mujer y habla como mujer
- Entrevistadora: ¿ustedes que hacen cuando ven a un niño que se viste como mujer o
que no pega?
- Golpearlo…
- Agarrarlos a trancazos…
- Yo le ayudo, yo le ayudo a Javier, le pegan y yo le ayudo, le pegan porque dicen que
es gay, a mi me da dinero…él dijo que era gay, no le gustan las niñas” (Fragmento del
grupo focal con niños de primaria)
Algunos niños se sienten autorizados para molestar y maltratar a los compañeros que no
juegan rudo o que tienen miedo de usar la violencia física, lo que refleja formas de intolerancia
hacia otras expresiones de la masculinidad que no se ajustan al modelo rígido y opresivo que
han interiorizado a su corta edad, en donde la hombría se asocia con el uso de la fuerza, la
violencia, la inhibición de sentimientos como el miedo, el ser temerario, el no parecerse a las
mujeres y ser heterosexual.
“-Entrevistadora: ¿cómo debe ser o comportarse una niño?
- Que sepa golpear y defenderse
- Defenderse y no dejar que nadie le pegue
- Que le gusten las niñas y sepa defenderse
157
- Que le gusten las niñas y sepa respetar a las mujeres
- Que no sea chillón
- Entrevistadora: ¿ustedes creen que es importante respetar a las mujeres?
- Sí
- Sí
- Entrevistadora: ¿y cómo se respeta a una mujer?
- No pegándole, no insultándola
- No golpearla ni decirle apodos
- No maltratarla porque si no quién hace de comer…” (Fragmento del grupo focal con
niños de primaria)
En el caso de los jóvenes de secundaria, el desprecio y la discriminación hacia compañeros
que muestran una preferencia sexual hacia personas de su mismo sexo, a quien llaman de
manera despectiva “maricones” y “putos”, se expresa de otras formas. Las burlas, las ofensas y
el rechazo son los mecanismos mediante los cuales se suele segregar de los grupos de
varones a éstos jóvenes considerados diferentes. A pesar de que los varones entrevistados
mostraron una aparente tolerancia hacia jóvenes que ubican como gays, sus comentarios
reflejan prejuicios y menosprecio hacia ellos.
“Hay algunos hombres que son afeminados, pero que sí son hombres de verdad
-Entrevistadora: ¿Qué es ser un hombre de verdad?
- ah, pues un hombre al que le gustan las mujeres
- un heterosexual
- que es un macho
- que tiene pantalones
- que no toma arroz con popote…
Entrevistadora: ¿ustedes aceptarían a un compañero gay?
- Yo no
-Yo sí, es sólo una preferencia
-Yo intentaría respetarlo
Entrevistadora: Les da miedo
- Sí (en coro)
- Andar con un gay te quita popularidad
-Te dicen que tú también eres gay” (Fragmento de la entrevista con jóvenes de
secundaria, Benito Juárez)
Otras relaciones de abuso y de ejercicio de poder que implican violencia en las escuelas, son
las relaciones entre alumnas y alumnos. En la primaria comúnmente son los hombres quienes
molestan, ofenden, se burlan, chantajean, empujan o les pegan a las mujeres, aunque también
se presentan casos inversos donde precisamente son las niñas quienes molestan, ofenden y
agraden a sus compañeros varones.
“Sí abusan de las niñas porque las niñas no tienen fuerza…Porque luego ves a las
chiquitas que las mandan y eso…les dicen ¡ve y cómprame esto¡…(y las niñas) pues sí
van porque si no, les pegan…” (Niña de primaria)
“…Íbamos en quinto y una niña que se llevaba conmigo y luego no se aguanta, me la
agarré a trancazos y me llevaron con la directora…Se lleva y no se aguanta maestra, es
una marimacha” (Niño de primaria)
Las jóvenes de secundaria suelen ser víctimas de diversas formas de violencia física y
psicológica parte de algunos compañeros varones, quienes para molestarlas les dicen que
158
“están feas o gordas”, o las interrumpen en clase para llevarles la contraria, o bien se burlan de
ellas porque tienen buenas calificaciones. Algunos jóvenes menosprecian los méritos de las
mujeres en la escuela, al señalar que ellas obtienen altas calificaciones porque son “barberas”
o “chambeadoras”, pero no porque sean inteligentes.
“Las mujeres no son inteligentes, pero son trabajadoras, sí traen todas las tareas, pero
sacan 6 en los exámenes y uno saca 10…” (Estudiante varón de secundaria, Benito
Juárez)
Las relaciones eróticas entre alumnos y alumnas forman parte de la convivencia cotidiana de
las escuelas, cuyas manifestaciones cambian según el nivel educativo. De acuerdo con los
testimonios de las niñas de primaria, entre los hombres se dan juegos homoeróticos, como
tocarse los genitales y besarse, y entre las niñas y niños, los besos, jugar a “la mamá y el
papá” o bien que los niños “toquen” a las niñas que se “dejan”.
“Cuando yo iba en tercero ellos hacían (risas) sus cochinadas…era entre hombres. Se
abrazaban así…y se agarraban (risas)…sus cosas (sus genitales). Y luego las niñas
jugaban con ellos…a la mamá y papá...yo que sepa se daban besos” (Niña primaria).
En la secundaria los “celos” y las “rivalidades” entre compañeros o compañeras por las novias
o por la disputa de una chava o chavo, constituyen fuentes de conflicto permanente entre las y
los jóvenes. Los hombres aducen que suelen tener enfrentamientos verbales y agresiones con
otros compañeros, porque éstos últimos molestan a sus novias y ellos tienen que marcarles un
alto de esta manera.
“…una vez me peleé porque tenía una novia, llegó otro chavo a molestarla y le eché
bronca, la torteaba, le dije que le bajara y nos fuimos a los golpes, yo lo aventé y él me
dijo tranquilo y ya” (Estudiante varón se secundaria, Benito Juárez)
Las mujeres jóvenes tienen la percepción de que algunos varones suelen ser demasiado
celosos y posesivos con sus novias, lo cual ocasiona conflictos en la pareja cuando las chavas
quieren seguir conviviendo con sus amigos y sus novios se oponen. Algunos jóvenes también
se muestran intolerantes cuando sus novias terminan la relación y ellos quieren continuar, lo
que ocasiona que acaben peleándose.
Con frecuencia los juegos eróticos entre estudiantes se convierten en manifestaciones de
violencia sexual hacia las niñas. Por ejemplo, en la primaria las niñas relatan que algunos
compañeros varones las incitan a tener encuentros eróticos usando un lenguaje ofensivo y
despectivo, o bien que los niños tocan partes de su cuerpo sin su consentimiento, lo cual atenta
contra su integridad física y psicológica. Ante estas situaciones las niñas usualmente no saben
cómo reaccionar.
“Unos niños cuando yo iba en cuarto, un niño me decía unas cochinadas, me decía
“vamos a los baños” y me decía “te cojo”, pero yo les digo que no…Yo no sabía qué era
eso” (Niña primaria)
En las secundarias algunos jóvenes agraden a sus compañeras mediante el uso de palabras
ofensivas, que buscan dañarlas y denigrarlas sexualmente, lo que constituye una clara
manifestación de violencia sexual hacia las estudiantes al interior de las escuelas.
“…un día yo traía una sudadera y un niño me dijo que cuántas esquinas te costó la
sudadera, entonces me enojé y le pegue, entonces él me dijo que no le pegara. Luego
159
tiene una prima y yo se la regresé y se enojó. Se la regresé para que viera lo que yo
sentí” (Estudiante mujer de secundaria, Benito Juárez)
Conflictos y violencia entre docentes y alumnos/as
Los niños de primaria reconocen diversas manifestaciones de violencia verbal, psicológica, y
sobre todo física, de parte de sus maestros y maestras15. Comentaron que algunos docentes
les jalan las orejas, les dan zapes, coscorrones, pellizcos e incluso que un día un maestro le
pegó a un niño con una regla en las “pompas” hasta romperla. También señalan que con
frecuencia sus maestras y maestros se burlan de ellas y ellos, los ofenden y les gritan cuando
se “portan mal”, cuando no siguen una indicación o cuando se pelean con otro compañero/a
en el salón de clases.
Las y los jóvenes de la secundaria de Benito Juárez aludieron a diversas problemáticas con
sus maestras y maestros, que van desde que éstos últimos tienen a sus estudiantes
preferidos/as, a quienes evalúan de manera distinta que al resto de sus alumnas/os, hasta
problemas de falta de respeto de los alumnos a los maestros/as que son “barcos” o que no
“saben dar la clase”. También hablaron de expresiones de falta de respeto y de agresiones
verbales de las y los docentes hacia los estudiantes.
“Un día el asesor le dijo a una niña te crees tonta o retrasada” (Estudiante mujer de
secundaria, Benito Juárez)
“Algunos maestros nos ofenden, en una ocasión uno le dijo a un niño frente a todo el
grupo, “es que eres bien burro, no nos hagamos bueyes”” (Estudiante varón de
secundaria, Benito Juárez)
Estos jóvenes perciben que con frecuencia los docentes, asesores de grupo, orientadores y
autoridades de la escuela, no saben cómo manejar los problemas de comportamiento, de
reprobación de materias, de ausentismo o de falta de interés de los estudiantes en las clases,
ya que tratan de resolverlos bajando puntos, reportando a las y los alumnos, mandando
citatorios a sus papás y mamás, reprobándolos o deshaciendo grupos “conflictivos” de la
escuela. Es decir, aplicando medidas represivas hacia las y los alumnos. No obstante, las y los
jóvenes ponen en duda la efectividad de estas medidas correctivas, porque consideran que
podrían lograrse mejores resultados si los tomaran en cuenta en la búsqueda de soluciones a
los conflictos que enfrentan; si los escucharan para conocer lo que sienten y piensan; si
llegaran a acuerdos conjuntos entre autoridades y docentes y alumnos; si las y los maestros
hablaran personalmente con ellas y ellos cuando se han “portado mal” y les dieran una
explicación del motivo por el cual los sancionan, en lugar de regañarlos y ridiculizarlos frente al
grupo, o de llamar a sus papás y mamás para que éstos tomen medidas para disciplinarlos.
3.3.2.2 Líderes de educación especial
“Yo creo que hay gente que nace con estrella y otra que nace estrellada” (líder de
educación especial)
Las niñas, niños y adolescentes con alguna discapacidad enfrentan diversas formas de
violencia y discriminación que las hace personas muy vulnerables. A decir de sus maestras y
maestros, muchos de sus alumnos y alumnas enfrentan situaciones de abandono familiar,
15
Con las niñas no fue posible explorar el tema de la violencia entre docentes y alumnos y alumnas debido a que una maestra
permaneció trabajando en el salón de clases todo el tiempo que duró la entrevista con las niñas, lo cual inhibió a las pequeñas
para que hablaran de esta problemática.
160
sobreprotección, soledad, aislamiento, necesidad de afecto, acoso y abuso sexual de parte de
familiares cercanos, así como falta de oportunidades para el desarrollo de sus potencialidades.
“Por ejemplo, tenemos el caso de una alumna que llegó aquí al CAM con seguimiento
por parte de DIF y la Procuraduría, por abuso por parte de un familiar , entonces es una
chica muy agredida, aparentemente es este como muy machorrota, entonces eso la.. le
provoca conflictos con los demás, se lleva muy pesado con los muchachos pero, a la vez
tiene el impulso de acercarse afectivamente a un, a uno de los muchachos o bien este ,
en el caso de las chicas las agrede, entonces si es ir canalizando toda esa, esa historia
que viene arrastrando de manera, que ella vaya construyendo una actitud positiva y
asertiva ante la agresión de que fue objeto” (Líder de Educación Especial Laboral).
Las líderes y docentes de educación especial se han enfrentado a casos de alumnas que
sufren acoso y abuso sexual por parte de primos, sobrinos e incluso de los propios padres. En
los casos en donde la escuela se entera de que las alumnas están siendo objeto de abuso
sexual, porque ella lo confesó a su maestra, el proceso para hacer una intervención y evitar
que siga siendo abusada es largo y complejo. Primero se canaliza con la psicóloga de la
escuela, quien tiene que trabajar este problema y “hacer labor de convencimiento” para que la
propia alumna lo comunique a su madre. La prevención de la violencia sexual hacia las
estudiantes discapacitadas resulta uno de los temas estratégicos del programa Eduquemos
para la Paz en el nivel de educación especial. Las y los líderes consideran que el autocuidado y
la autoestima son competencias clave del programa por la autodevaluación y la vulnerabilidad
de las niñas, niños y adolescentes al vivir en medios familiares y sociales hostiles y poco
respetuosos de sus derechos.
El desarrollo de habilidades para enfrentar conflictos en niños/as y jóvenes con discapacidad y
sus familias, debe ser una meta del programa Eduquemos para la Paz, por el acompañamiento
que muchos de ellos van a proporcionar a los hijos/as, hermanos/as o nietos/as a lo largo de la
vida.
3.4 Evaluación cuantitativa y cualitativa de la percepción sobre los cambios generados
por el programa
3.4.1 Resultados de encuestas
3.4.1.1 Líderes
Desde la perspectiva de los líderes y coordinadores internos, el programa “Eduquemos para la
Paz” ha ayudado a las escuelas a propiciar un trato más equitativo entre niñas y niños (70%) y
a buscar soluciones conjuntas entre alumnos/as y docentes a los conflictos que surgen en el
salón de clases (70%). También opinan que ha contribuido a que mejore la relación y haya
mayor respeto entre estudiantes y docentes; a que mejore la comunicación entre docentes y
madres/padres de familia; a que los/as docentes se sientan más satisfechos/as con su trabajo,
y a que disminuya la violencia en la escuela.
Por otra parte, consideran que el programa ha contribuido poco a que las niñas, niños y
adolescentes eleven sus calificaciones (55%), a que mejoren las relaciones entre docentes y
las relaciones entre las docentes y autoridades educativas. Como puede observarse, las
opiniones de las y los líderes y coordinadores están dividas en cuanto que el si el programa
ayuda o no a que los docentes establezcan mejores relaciones entre ello/ellas.
161
Percepción de los/las líderes y coordinadores internos sobre
la forma como el programa ha ayudado a la escuela
%
%
%
No
contes
tó
%
70
25
0
0
50
30
0
0
70
25
0
0
25
40
15
0
45
30
5
0
45
45
0
10
65
25
0
15
25
55
2
10
50
20
10
20
65
20
0
15
65
25
0
10
65
30
0
5
40
40
0
20
65
20
0
15
50
35
0
15
Mucho
Propiciar un trato más equitativo entre
Equidad de niñas y niños
Género
Fomentar un trato más equitativo entre
maestras y maestros
Buscar soluciones a los conflictos que
surgen en el salón de clases con la
participación de alumnas/os y docentes
Que disminuyan los conflictos entre
Solución de
maestros y maestras por diferencias
conflictos
políticas
Que disminuyan los castigos, reportes de
mala conducta y/o expulsiones en la
escuela
Mejorar las relaciones entre las y los
maestros
Aumentar la satisfacción de las y los
Satisfacción
maestros con su trabajo
con
la
Que las alumnas y los alumnos eleven sus
escuela
calificaciones
Que aumente la satisfacción de las/os
alumnas/os en la escuela
Que las relaciones entre docentes y
alumnas/os sean más respetuosas
Mejorar la comunicación entre docentes y
Relaciones
madres/padres de familia
InterpersoMejorar las relaciones entre las y los
Nales
alumnos
Que las relaciones entre autoridades
educativas y docentes sean más armónicas
Disminuir la violencia en la escuela
Violencia
Que se respeten los derechos de las niñas y
Derechos
los niños
Humanos
Poco
Nada
Los resultados acerca de la percepción sobre el grado de avance en el desarrollo de las
competencias psicosociales en los grupos beneficiarios, indica que tanto en la DGSEI como en
la DGOSE las/os coordinadores internos y líderes perciben mayor avance del programa en
madres/padres y docentes, siendo notablemente mayor el avance percibido en madres y
padres de Iztapalapa.
162
Percepción de los/as líderes y coordinadores sobre el grado de
avance en la apropiación de las competencias psicosociales
en los grupos beneficiarios
En una escala del 1 al 10 que tanto considera que se ha
logrado el desarrollo de competencias psicosociales en …
DGSEI
DGOSE
Docentes
6*
6
Alumnos/as
5
5
Madres/padres
8
6
Autoridades
5
5
*Indica la media del grupo
En relación con las competencias psicosociales que las/os líderes consideran han tenido mayor
impacto en la solución no violenta de conflictos destaca que, en todos los grupos beneficiarios,
son aquellas referidas a las primeras sesiones de la carpeta didáctica: autoestima,
conocimiento de sí mismo, empatía, respeto y asertividad. Estos datos tienen relación con que
las escuelas reportan que no tienen condiciones para trabajar todos los contenidos del
programa, por lo que se quedan en las primeras sesiones.
Por último, las y los líderes y coordinadores internos señalan que los factores que más
favorecen el desarrollo de las competencias psicosociales, son que el director/a apoye el
programa y que las sesiones se realicen periódicamente. También perciben que el apoyo de
jefes de sector y supervisores resulta fundamental para el avance del programa. Es decir, si
los/as líderes no cuentan con el apoyo de sus directivos se dificulta la posibilidad de realizar
sesiones periódicas del programa en los planteles escolares. Este apoyo se traduce en facilitar
los tiempos para que las y los líderes y coordinadores se reúnan con docentes y madre/padres,
en otras medidas.
Además del apoyo de las autoridades educativas y la posibilidad de contar con tiempo para el
programa, otro factor que consideran fundamental para el buen el buen funcionamiento de éste
es que las y los líderes y coordinadores/as internos estén convencidos de su función y que
hayan sido elegidos democráticamente. No obstante, como se puedo observar en la sección
sobre “Percepción de la capacitación e instrumentación del programa”, la participación de
líderes sigue siendo un asunto definido por las autoridades escolares, lo que contribuye a que
éstos líderes vivan sus funciones como una imposición y se enfrenten con resistencias y falta
de cooperación de sus compañeros docentes.
163
Percepción de las/los líderes y coordinadores internos sobre los factores
que influyeron en el desarrollo de las competencias psicosociales
en los grupos destinatarios (%)
Que el director/a poye el programa
Que las sesiones del programa se realicen
periódicamente
Disponer de tiempo suficiente para llevar a cabo las
sesiones como se tienen planeadas
Que las y los coodinadoras/es internos hayan sido
seleccionados de común acuerdo por las y los
integrantes de las comunidades educativa
Que los jefes de sector y supervisores apoyen el
programa
Que las escuelas tengan niveles altos de violencia
La actualización de promotores/as; coordinadores/as y
docentes en el contenido del programa
85
75
60
60
60
40
40
3.4.1.3. Niñez
NIÑEZ. Cambios observados por estudiantes después de haber llevado el programa;
datos agrupados por delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo (%)
RESPUESTA
DELEGACIÓN
(sí ocurrió)
B.J.
M.A.
IZT.
Más compañerismo
18
50
30
Aunque
hagamos
9
0
1
travesuras no nos dicen
nada
Menos
violencia
en
50
47
33
estudiantes y docentes
Ahora no nos pegan,
6
0
14
pero sí nos regañan duro
Se
sigue
viendo
y
17
3
22
sintiendo la violencia
MUJ
34
1
SEXO
HOM
33
4
NIV SOCIOEC
B-B
M-B
38
18
0
9
NIV EDUCT
PRIM ED. ESP
29.4
37
2.4
3.7
43
34
35
50
45.2
18.5
8
7
8
6
9.5
11.1
14
22
18
18
13.5
29.6
Como puede verse en la tabla anterior, en términos generales los datos recabados en la
muestra de niñas y niños reflejan que el haber trabajado con el programa Eduquemos para la
Paz, les reportó beneficios, sobre todo: a nivel de percibir en primer lugar menos violencia en
estudiantes y docentes, así como más compañerismo, tanto por delegación, por sexo, por nivel
socioeconómico y por condición de escuela.
Sin embargo, llamó la atención y es preocupante que aproximadamente la cuarta parte de
hombres en general, y dentro de las delegaciones de Iztapalapa, contestaron que “se sigue
viendo y sintiendo la violencia” (22%); y cerca del 30% de quienes están en educación especial
también lo mencionan. En cambio, es digno de destacarse que, en esta respuesta, el
porcentaje más bajo (3%) correspondió a la delegación Milpa Alta. Valdría la pena indagar más
al respecto, porque no es únicamente el nivel socioeconómico el que determina la violencia,
pues Milpa Alta e Iztapalapa están ubicadas como delegaciones con esas características. En
cambio en Benito Juárez, que está catalogada como una Delegación con un nivel
164
socioeconómico más alto, el porcentaje en esta respuesta fue de 17%. Pareciera ser que
categorías más amplia como la percepción de la marginalidad, la exclusión o discriminación,
así como las formas de organización interna pudieran contribuir a explicar los niveles y formas
de violencia.
3.4.1.4. Jóvenes
Cambios observados por estudiantes de secundaria después de haber llevado el
programa; datos agrupados por delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel
educativo
DELEG
PREGUNTA
BENITO
JUÁREZ
MÁS COMPAÑERISMO
No ocurrió
66
Sí ocurrió
34
SENTÍ
MÁS
SEGURIDAD
No ocurrió
42
Sí ocurrió
58
MÁS CONFIANZA EN COMPAÑEROS/AS
No ocurrió
68
Sí ocurrió
32
EXPRESAR
SENTIMTS
Y
EMOCIONES
No ocurrió
79
Sí ocurrió
21
no= no llevó el programa
sí= sí llevó el programa
SEXO
MILPA
ALTA
MUJ
HOM
NIV
SOEC
BAJOMEDIO
BAJO
BAJO
NIV
EDU
SECUN
DARIA
67
33
69
31
51
49
53
47
66
34
60
40
40
60
42
58
60
40
67
33
42
58
49
51
73
27
75
25
69
31
73
27
68
32
70
30
47
64
36
77
23
67
33
79
21
70
30
53
En términos generales un tercio de jóvenes de secundaria expresa que haber trabajado el
programa “Eduquemos para la Paz” le reportó beneficios en términos de: mayor
compañerismo, la percepción de más seguridad en sí mismas/os, más confianza en
compañeras y compañeros, así como la posibilidad de expresar sentimientos y emociones;
esto último, así como sentir mayor seguridad, ocurrió en un porcentaje mayor en mujeres. Sin
embargo, en lo que se refiere a mayor compañerismo, el porcentaje más alto lo ocuparon los
hombres.
165
3.4.1.5. Madres/padres (DGOSE, DGSEI)
Madres y padres de cambios percibidos generados por el programa, por delegación,
sexo y nivel educativo.
BJ
Muchos
Pocos
Ningun
DELEGACIÓN
MA
IZTA
63
33
3
91
0
9
SEXO
MUJ
HOM
NA
NA
NA
69
29
4
50
25
12
NIVEL EDUCATIVO
PREE
PRI
ED
SEC
ESP
73
77
75
53
27
23
25
40
0
0
0
7
La percepción de cambios resulta favorable para el programa, la mayoría percibe
muchos cambios después de la aplicación.
Madres y padres de cambios percibidos en los hijos a partir del programa en Benito
Juárez y Milpa Alta (Opción MUCHO, %).
Pelean
menos ellos
Cooperan
mas casa
Mas
traquilos
Platican
mas
Expresan
sentimientos
Mejor
animo
Subir calif
Valoran
mas casa
Menos
peleas
Padres/hijos
DELEGACIÓN
BJ
MA
IZTA
SEXO
MUJ
HOM
27
32
34
50
NIVEL EDUCATIVO
PREE
PRIM
ED
ESP
33
33
0
42
58
64
48
61
50
50
58
100
73
63
82
35
61
75
50
75
0
73
63
64
66
68
50
67
83
100
73
58
73
74
73
75
50
100
100
82
58
73
66
58
100
67
75
100
64
50
50
54
64
60
52
50
67
100
50
20
60
75
67
100
100
36
91
53
64
NA
58
75
67
58
100
54
SEC
36
166
Madres y padres de cambios percibidos en los hijos a partir del programa en Iztapalapa
(Opcion MUCHO, %).
Pelean menos
ellos
Cooperan
mas casa
Mas
tranquilos
Platican mas
Expresan
sentimientos
Mejor animo
Subir calif
Valoran mas
casa
SEXO
MUJER
36
HOMBRE
0
NIVEL SOCIOEC.
BB
MB
42
20
NIVEL EDUCATIVO
PREE
PRIM
20
25
ED ESP
47
50
33
56
37
60
33
69
34
67
33
40
20
45
40
68
78
0
33
68
76
43
71
80
100
58
58
80
81
67
64
52
33
0
33
58
56
52
80
75
57
80
100
60
58
45
45
60
60
56
De todos los cambios percibidos por el programa, los más importantes fueron con respecto a la
comunicación, se percibe que platican más y expresan más sus sentimientos que antes de
llevar el programa.
3.4.2 Evaluación cualitativa sobre la percepción de los cambios generados por el
programa
3.4.2.1. Cambios generados por el programa desde la perspectiva de estudiantes,
docentes y madres de familia
Estudiantes de primaria y secundaria
Los niños de primaria perciben que el programa “Eduquemos para la Paz” generó cambios en
la interacción con sus maestras/os, a quienes sienten más accesibles, que aplican menos
sanciones, y que ahora ya no les gritan como antes.
“- Ya no nos gritan como antes
- Antes nos mandaban a la dirección ahora no
- Ya no se enojan tanto con nosotros
- Ya no nos regañan tanto como antes
- los maestros son más buena onda”
(Fragmento del grupo focal con niños de primaria)
Por su parte, las estudiantes de secundaria, comentaron que el programa ayudó a que tuvieran
mayor confianza y seguridad en sí mismas, y a que su grupo escolar se integrara más. Es
decir, para las mujeres los cambios logrados a nivel personal y en las interacciones con los
demás, son los efectos más visibles del programa.
“Cuando llegó este proyecto me sentí un poco mejor, me sentí más bien, sí yo me
quiero” (Estudiante de secundaria mujer, Milpa Alta)
“(Con el programa) hubo mayor confianza, nos empezamos a llevar mejor, nos unimos
más” (Estudiante de secundaria mujer, Benito Juárez)
167
En el caso de los varones jóvenes de Benito Juárez, la percepción del efecto del programa se
centra básicamente en sus efectos positivos en el rendimiento escolar, mientras que entre los
jóvenes de Milpa Alta, el efecto se ubica en la disminución de la violencia en ciertos
estudiantes, y en el establecimiento de relaciones más respetuosas entre alumnos y docentes.
Cabe recordar que éste último grupo concluyó el programa, mientras que el primero se quedó a
la mitad.
“-Ya no reprobábamos tanto
“-Nos inspiraron esas clases…los que reprobaban ya no reprobaron”
(Fragmento del grupo focal con estudiantes varones, Benito Juárez)
Resolución de conflictos y aplicación de las competencias psicosociales
Las estudiantes de Milpa Alta que sí terminaron el programa “Contra la Violencia. Eduquemos
para la Paz”, han podido aplicar algunas competencias psicosociales en las relaciones con sus
compañeras/os, maestras/os y familiares. Opinan que pueden solucionar los conflictos
escuchando, hablando, manejando los sentimientos y emociones, y a través de la empatía.
“(Para solucionar un conflicto lo que haría sería) primero si la muchacha no quiere
solucionarlo o está muy enojada, primero dejar que se le baje el coraje, primero dejar
que se tranquilice, ya después acercarme hacia ella y ahora sí platicar y ver por qué
pasó eso” (Estudiante mujer de secundaria, Milpa Alta).
“He tratado que si yo creo que ahora sí de que si nada más trato primero de pensar, de
calmarme para no llegar a agredir a alguien que no se lo merece y solucionar los
problemas hablando. Y en mi casa pues sí también…luego antes era muy, mi papá me
decía algo y con lo de la empatía aprendí a escucharlo, aprendí a escuchar a mis
papás…” (Estudiante mujer de secundaria, Milpa Alta).
También llama la atención que las y los estudiantes de Milpa Alta no reportaron como parte de
los conflictos que viven en la escuela, los problemas con sus maestras y maestros; a diferencia
de los alumnos/as de Benito Juárez, quienes sí hicieron diversas críticas y cuestionamientos a
los docentes y al director de la escuela. Los estudiantes de Milpa Alta perciben que tanto los
docentes como ellos tienen disposición de enfrentar los conflictos sin violencia, ya que han
notado que cuando surgen conflictos en clases algunas maestras/os buscan hablar con
ellas/ellos, y que algunos estudiantes tratan de reaccionar sin violencia cuando los/as maestros
les llaman la atención.
“…sí han mejorado porque yo también cuando me decían algo yo era muy agresiva y
ahora trato de ver cuál fue…el error y por qué” (Estudiante mujer de secundaria, Milpa
Alta).
Los testimonios con las y los estudiantes de Milpa Alta, muestran que la secundaria en donde
las y los docentes también llevaron el programa “Eduquemos para la Paz”, existen relaciones
más armónicas y respetuosas entre alumnos/as y docentes. Lo que indica que el programa
logra impactar las relaciones docente-alumno/a cuando se aplica de manera simultánea en
ambos grupos beneficiarios. Por el contrario, cuando el programa únicamente se trabaja en las
y los docentes o los estudiantes, éste tiene poco impacto en las relaciones entre docentes y
alumnos/as, y sus beneficios se ubican sobre todo a nivel personal.
168
Retos del programa
Algunas jóvenes de Milpa Alta plantearon la interrogante de qué sigue después del programa.
Reflexionan acerca de que si bien ellas ya están aprendiendo a solucionar de manera no
violenta los conflictos, el resto de las personas de su medio social no está cambiando, porque
siguen reaccionando igual en tanto no han tenido la oportunidad de reflexionar cómo resolver
los conflictos sin violencia.
“(Se) necesitaría que a todo mundo llegaran estos programas para que sirvieran, o sea
para que ellos también pensaran igual que nosotros, no pensaran igual, pero trataran de
solucionarlo igual…” (Estudiante mujer de secundaria, Milpa Alta)
En una lógica similar, los jóvenes de la secundaria de Benito Juárez perciben que para lograr
un cambio real en su medio social inmediato, como la escuela y la familia, es necesario que el
programa también se aplique entre los docentes, las autoridades, todos los grupos de
estudiantes de la escuela, y con sus padres y madres. Aún cuando reconocen que los
conflictos se resuelven hablando, saben que ello no es suficiente para que desaparezca la
violencia de sus relaciones inmediatas porque las personas con quienes interactúan siguen
pensando que hay que usar la violencia y los golpes para dirimir las diferencias.
“- Los problemas se resolverían hablando si desde tu casa tienen una educación y en la
escuela te educan bien…
- Si porque te educan y te hacen una manera diferente de ver las cosas, reflexionas y ya
sabes cómo resolver los problemas
- Entrevistadora: ¿Cómo deberían educarlos para resolver de manera no violenta los
conflictos?
- Desde tu casa sabes si puedes resolver los conflictos sin golpes. Si tus papás se
pelean y hay golpes, pus tu golpeas, y si hablan, pues tu hablas…” (Fragmento del
grupo focal con jóvenes, Benito Juárez).
Docentes
Los resultados de los grupos focales permiten observar que las y los docentes que han
participado en el programa perciben cambios favorables en cuanto a la visibilización de la
violencia que ellos pueden ejercer hacia otros sujetos, en este caso hacia sus alumnos/as, y de
la violencia que está presente en sus familias y otras formas de relación en la escuela.
“En cuanto al Programa yo creo que nos ha aportado muchísimo, nos ha aportado,
también para conocer los diferentes tipos de violencia que se pueden generar en la
escuela porque, pues a veces decimos: “violencia” y lo tomamos solamente como una
agresión, incluso a veces también la falta de tolerancia, es una agresión, entonces a lo
mejor algunos, bueno, por lo menos yo no tenía, digamos, bien definido el concepto de
violencia y yo siempre no relacionaba con la agresión, sin embargo, a través de estos
talleres que nos han dado las maestras. Bueno, a mí me tocó nada más el año pasado
para acá, entonces yo he visto, me he dado cuenta de todas las manifestaciones que
pueden, digamos, repercutir en violencia. Entonces a mí en lo personal, me ha ayudado
muchísimo para también hacer una rectificación en la conducta, como decía el maestro
Gustavo: hacer una rectificación de la conducta, a lo mejor no subirle tanto al tono de
voz, sino a lo mejor moderarla; también la misma actitud de nuestro cuerpo, nuestra
cara, al mover las manos, pues a lo mejor eso también es un símbolo de violencia.
Entonces yo creo que antes de decir las cosas, yo creo que hay que pensarlas bien para
no caer más en la violencia, cuando uno a veces no es la intención, pero uno ya trae una
169
serie de prototipos, una serie de cosas, pues a veces sin querer uno lo dice. Pero
entonces estos talleres nos han ayudado muchísimo para también ir moderando
nosotros” (Docente secundaria)
Las y los docentes perciben grandes retos en cuanto a la tarea de hacer realidad que las y los
alumnos cambien sus valores y prácticas, y le otorguen un sentido distinto a la violencia que
viven en sus familias, la escuela y la calle, así como para que niñas, niños y jóvenes aprendan
habilidades para enfrentar de manera creativa los conflictos.
“... esta violencia en todos lados, a lo mejor aquí ya no, nos hemos refrenado, vamos,
estamos en un proceso, yo no digo que porque estoy viendo este programa, percibo y
sigo siendo muy violenta, pero sí siento como que es poquito y a veces me siento así
como impotente, como que digo: “híjole, es que ¿cómo le enseñas al niño?”, es que salió
de una sesiones y todo eso que estuvimos trabajando con los niños, uno de ellos que
tiene problemas de conducta, como 3, 4 días, fue y me dijo: “Bárbara que, a mi tío”, yo le
entendí que a su tío se lo habían llevado a la cárcel, porque le pegó a su esposa y me
dijo: “pero ¿por qué le pegó?” y me contestaba que por tonta y entonces yo le volvía
preguntar: “a ver, ¿tonta quién, la mujer o el hombre?”, “pues la mujer", me decía, o
sea… Tiene como 12 años, entonces le decía yo: “no, no fíjate bien, o sea, fíjate bien y
piensa, piensa ¿Quién es tonto?, el hombre que pegó o la mujer” y el insiste en que la
mujer y que la mujer…Entonces esta experiencia a mí me sirvió de reflexión de que es
muy poquito, porque ellos salen de aquí y ¿qué ven afuera”, ¿qué les dan allá” (Docente
de educación especial)
Las maestras y maestros de primaria señalan que en el caso de las y los estudiantes la
agresión y la “crueldad” entre ellos/as ha disminuido, porque ahora se respetan más y se
golpean menos.
En el caso de las y los estudiantes de una secundaria en donde el programa se trabajó
simultáneamente con docentes y autoridades, a lo largo de dos ciclos escolares, las y los
docentes y estudiantes opinan que han podido observar cambios en las actitudes y prácticas
de ambos respecto a la violencia y la forma cómo enfrentan los conflictos en la escuela.
“…sí les ayudan y yo creo que tenemos claros ejemplos de que alumnos que han sido
agresivos, han disminuido esa actitud personal que tienen con los demás; a lo mejor no
al 100%, pero son alumnos que inclusive en este año escolar hemos conservado porque
vemos que hay respuesta. Y si nosotros tomáramos opciones definitivas de retirarlo de
la escuela, pues creo que sería peor, entonces sí los hemos conservado y los estamos
apoyando, tal vez más y creo que sí van respondiendo. Y en cuanto a nosotros yo sí, a
mí sí me gustaría poner en práctica el material, porque como todos comentamos que sí
nos sirve de manera personal y de alguna manera yo creo que también a nosotros o al
menos a mí en lo personal se me van a disminuir actitudes violentas que yo puedo tener
con mis alumnos” (Docente de secundaria).
Madres de familia
Desde la perspectiva de las y los líderes que trabajan con este grupo beneficiario, opinan que
las madres y padres que participan en los talleres y concluyen registran cambios importantes
en la comunicación y el afecto hacia los hijos/as y la pareja cuando ésta existe.
170
“En mí caso de trabajo con los padres, fortaleció los lazos de comunicación entre padres
e hijos y esposa. Fortaleció su actitud al enfrentar conflictos y emprender nuevos retos.
Cada uno de ellos trató de mejorar la calidad de vida…Los papás les platicaban (a los
hijos/as, mejoraban la comunicación. La mayoría puso en práctica cosas y sí
funcionaron…Algunos muchachos trajeron a sus mamás…” (Líder de secundaria)
Para las y los líderes y coordinadores internos las competencias que tuvieron mayor impacto
fueron: la asertividad, la comunicación, la seguridad en sí mismo, y la capacidad para identificar
conflictos y enfrentarlos sin violencia.
Las madres de familia entrevistadas en el grupo focal, en su gran mayoría reconocen que a
raíz de haber participado en el programa Eduquemos para la Paz se han dado cuenta de que
son violentas con sus hijos/as y que han podido mejorar la relación con ellas/ellos.
“Porque nos hizo ver que estábamos mal, igual que Tere, yo maltrataba mucho a mi hijo
y de hecho en las primeras sesiones así como que salía llorando porque me hicieron
volver a ver etapas difíciles de mi vida y que se estaban repitiendo con mis hijos
Entrevistadora: Qué época dolorosa de su vida?
-La infancia, la niñez el abandono de mi padre y el maltrato de las personas muchas
veces familiares, y yo no me dada cuenta de que estábamos haciendo daño a nuestros
hijos. Y sí me sirvió esto, las sesiones. La maestra que dio el taller me confronto mucho,
pero después sentí y vi lo que le estaba haciendo a mi hijo” (Madre de familia, primaria).
En cuanto a los beneficios personales, las mujeres entrevistadas admiten que el programa les
ha ayudado a pensar más en ellas y a valorarse más.
“Una cosa fundamental es que siempre pensábamos en los demás y en nosotros no.
Nunca nos ponemos frente al espejo y sobre todo quererse a uno mismo para poder
querer a los demás” (madre de familia, primaria).
También llama la atención el hecho de que las mamás perciben cambios en la relación con
otras mamás y se sienten más integradas a la escuela.
“Aquí he aprendido a ser mas abierta pero a mi esto me ha servido aparte del curso la
comunidad que es la escuela me ha llevado como que a un estado en que tengo que
pensar y controlarme cuando estoy enojada. Lo estoy intentando aunque a lo mejor no
se nota.. Me siento parte de una sociedad. Veo el cambio entre las otras mamás y me
digo; ¿por qué yo no voy a poder?”(madre de familia, primaria).
Este testimonio da cuenta de cómo algunas madres se sienten parte de un grupo que está
intentando cambiar, lo que puede ayudarlas a tener mayor motivación para vivir un proceso de
cambio.
Dado que los grupos de estudiantes de la escuela donde se realizó la entrevista con madres
también habían llevado el programa, algunas entrevistadas narraron experiencias positivas
respecto a los cambios observados en la escuela y con sus hijos/hijas.
“Mamá 1. A mí y al niño sí nos ayudó. Como él nunca ha vivido con su mamá tenía
muchas emociones encontradas. Aquí le enseñaron a entender que yo lo quería aunque
no fuera mi hijo y a querernos a su abuela y a mi, además de sus primos que son como
sus hermanos. Él sí disminuyó mucho su agresión hacia mí y subió de calificaciones.
Entrevistadora: ¿En cuanto tiempo fue eso?
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- Mamá 1. En un lapso de tres meses. Él llegó a esta escuela porque en la otra tuvo una
agresión con una maestra, ella lo hacía mucho de menos, le pegaba y además le
pegaban otros niños. En las vacaciones de diciembre la maestra lo machuco, él dice que
ella sí lo vio. Cuando yo fui a pedir su baja nunca me la quisieron dar, tuve que ir a la
SEP al reclusorio oriente al SAIR a que pidiera un cambio de escuela. Lo solicité y no
me lo otorgaron. El niño tenía miedo a la maestra y prefirió perder 15 días de clases para
no ver a la maestra.
-En mi caso la otra maestra era muy amargada y enojona, mi niño perdió el año porque
yo lo deje de llevar a la escuela por la maestra (también los cambió de escuela).
Entrevistadora: ¿Creen que este programa, las sesiones que también han tomado los
maestros, le ha ayudado, han cambiado?
-Sí, la maestra de sexto si ha trabajado bien.
-No, porque hay una maestra que tiene un grupo de primero y les grita” (Grupo de
madres de familia, primaria).
3.4.2.2 Cambios generados por el programa desde la perspectiva autoridades de la SEP,
coordinadores generales y operativos del programa (GEM, SEP, UNICEF), enlaces y
líderes
Niveles educativos
 La Dra. Silvia Ortega señala que en educación inicial hay un fuerte compromiso con la
visión de género por parte de las directoras, a las que considera feministas. Este interés
se complementa con el enfoque del programa Eduquemos para la Paz de romper con
los estereotipos y generar competencias para la vida. Considera que el mayor impacto
se ha dado en secundaria y en educación básica para adultos.
 En algunos niveles educativos de la DGOSE se ha logrado una importante
sensibilización de autoridades favoreciendo su avance. En inicial se capacitó a todas las
directoras de CENDI y en educación especial la estrategia fue capacitar al mayor
número de autoridades junto con los docentes, lo cual contribuyó a que el programa
funcionara bien y a que se incluyera como parte del programa anual del proyecto escolar
en los CAM´s (Grupo internivel).
 En secundaria no ha sido posible instrumentar el programa con docentes y alumnos
porque se trabaja de manera fragmentada por las diferencias de horario y disposiciones
de tiempo de las y los docentes. La mecánica del trabajo con los estudiantes consiste en
que por lo general envían al líder a revisar una sesión del programa a los grupos que no
tienen clases, porque el maestro/a está enfermo/a o pidió días económicos. En otros
casos solamente se han elegido a los grupos “problema” para aplicarlo con la idea de
que son quienes lo necesitan (Grupo internivel, GEM, ex coordinadora operativa del
programa en DGOSE)
 La directora general de la DGSEI considera que es en educación especial donde ha
habido mejores resultados por las particularidades de los servicios de este nivel y las
características de la población que atienden, tanto los niños/as como los padres/madres
de educación especial son muy vulnerables, son familias de muy escasos recursos y
viene mucha gente de Amecameca, Chalco y otras zonas del Estado de México. Resulta
difícil trabajar con los/as padres/madres porque son muy demandantes y en algunos
casos depositan toda la responsabilidad en la escuela.
172
 Para la ex coordinadora operativa del programa en la DGOSE, donde se han obtenido
mejores resultados es en educación especial, porque la directora y la cadena operativa
se han apropiado del programa. Se ha capacitado a más personas y se ha liberado
tiempo para poder hacer el seguimiento más específico de las escuelas. En inicial y
preescolar los directivos se han involucrado en el programa y han ayudado al
responsable para realizar el trabajo en estos niveles. De igual manera considera que
Cedex con 12 escuelas avanza muy bien. Considera que donde hay más dificultades es
en primaria y secundaria. En primaria el programa está arraigado en las escuelas porque
lo piden y va avanzando desde abajo a pesar de que los niveles y los directivos no los
apoyan, pero como los/as maestros/as creen en las bondades del programa han salido
adelante. Las autoridades no están muy convencidas y los interniveles dependen mucho
de la autoridad, son los enlaces y los líderes lo que han ido empujando el programa.
Grupos beneficiarios
Docentes
Para la Administradora Federal de los Servicios Educativos en el DF:
 El programa ha tenido mayor incidencia en los docentes. No obstante, considera que ha
habido un efecto paradójico porque los maestros se sienten vulnerables ante la
posibilidad de denuncias por maltrato a los alumnos, lo cual no es totalmente atribuible
al programa sino a otras instancias como CNDH, ONG’s, medios de comunicación,
quejas ciudadanas, etc.. Pero como parte del proceso el programa ha propiciado que se
hablen estos problemas.
 Opina que la satisfacción de los docentes que participan como líderes en el programa,
constituye un indicador de sus efectos. En los resultados de la “Encuesta de satisfacción
de los usuarios de los servicios de educación básica en el Distrito Federal”, se ha
detectado satisfacción personal entre los/as líderes por el hecho de haber elegido el
programa y porque éste haya sido aceptado en las escuelas por la recomendación que
se da entre los/as maestros.
 Para el ex director de la DGOSE el programa ha tenido más incidencia entre el personal
docente y la autoridad educativa, no así en estudiantes y madres y padres de familia.
Entre las y los docentes que han participado en los talleres se habla mucho más de la
resolución de conflictos, de que hay que ser empáticos y de la necesidad de expresar
sentimientos, se reconoce más la necesidad de desarrollar habilidades de negociación.
Considera que una de las cosas que ha gustado mucho en las escuelas es tener la
oportunidad de generar un espacio entre los propios maestros para hablar y tocar los
aspectos afectivos, lo que da cuenta de la urgencia y necesidad de fortalecer todos los
espacios del desarrollo psicológico y social de las personas.
 Para GEM, el grupo internivel y la ex coordinadora de la DGOSE, las y los docentes son
quienes se han beneficiado más del programa. Les ha dado la oportunidad de
humanizar las relaciones y de crear un ambiente de compañerismo y solidaridad en la
escuela. No obstante, los docentes perciben que el programa genera más cambios a
nivel personal y familiar que en sus relaciones laborales
173
Madres/padres
 En las asociaciones de padres de familia el programa ha contribuido a generar confianza
y a que aprendan a mediar (Administradora Federal).
 Los enlaces y líderes han reportado al grupo internivel que es más fácil generar cambios
con las madres y padres que en las escuelas, porque con los/as niños/as es más difícil
transmitir conceptos abstractos.
 Para líderes de educación especial preescolar, primaria y secundaria el trabajo con
madres/padres ha servido para que se integren más a la escuela, para que las madres
se conozcan más y sobre todo para lograr mayor acercamiento entre madres/padres e
hijos/as. En todos los niveles educativos se destacó como un hecho fundamental para el
logro de los objetivos del programa que éste se aplique de manera simultánea en
estudiantes y madres/padres.
Otros indicadores de impacto del programa
 Para la Administradora Federal el programa tiene un alto impacto en las zonas urbano
marginales porque es más visible la disminución de la violencia.
 Para la Administradora Federal y para el ex director de la DGOSE la demanda para
ingresar al programa de 250 a 300 escuelas particulares es un indicador del impacto,
sobre todo por el hecho de que la propaganda se ha hecho a través de los mismos
maestros/as.
 Para la directora de la DGSEI el programa ha tenido apoyo de los/as directores/as y se
ha cuidado que los/as supervisores/as de zona o de supervisión general estén
informados porque son figuras estratégicas para que funcionen las cosas. A ellas y ellos
el programa les ha ayudado a negociar, dialogar y a trabajar en equipo.
 La directora de la DGSEI señala que por las características particulares de la población
de Iztapalapa (la participación y movilización de grupos y organizaciones), una gran
virtud del programa es que ha permitido, a quienes participan en Eduquemos para la
Paz, generar competencias para el diálogo, para la negociación, y ver otra forma de
resolver los conflictos.
 Para Unicef el hecho de que el programa tenga apoyo por parte de las autoridades de la
SEP representa un indicador de éxito de cómo una ONG puede incidir en políticas
públicas.
 Las escuelas participantes han iniciado un proceso de reconocimiento de la violencia,
han empezado a reconocerla y nombrarla (grupo internivel)
3.4.2.3 Expectativas en cuanto a la terminación del programa en las escuelas inscritas
De acuerdo con GEM una primera etapa de conclusión del programa es cuando la escuela
cumple con las 19 sesiones de la carpeta didáctica. No obstante, el trabajo de las
competencias psicosociales continúa, por lo que puede decirse que el programa nunca acaba.
GEM considera que todas las competencias son una unidad por lo que a todas debe conferirse
la misma importancia. Opina que la mediación y negociación no son competencias, son un
174
método y como tal dan los pasos a seguir para resolver el problema y tomar decisiones, es
donde se aterriza todo lo que se ve en el curso.
Para el grupo internivel es importante que los grupos beneficiarios que participan en el
programa trabajen todos los contenidos propuestos en las carpetas didácticas, pero lo
fundamental para lograr la incorporación de las competencias psicosociales es que las
escuelas y los grupos participantes tengan acompañamiento y supervisión. Opinan que existe
una buena interacción con los enlaces, pero que hay menos trabajo de supervisión con las y
los líderes y mucho menos con docentes y alumnos/as.
La ex coordinadora operativa del programa en la DGOSE opina que cubrir las actividades del
programa no son un fin en sí mismo, sino una herramienta para lograr el desarrollo de
competencias. Hay quienes se apropian y hacen del desarrollo de competencias un fin
educativo y pedagógico.
La Dra. Silvia Ortega opina que no necesariamente las y los docentes que cumplieron con las
19 sesiones son quienes están instrumentando o incorporaron mejor las competencias
psicosociales. En todo caso, tal situación hace referencia a la falta de atención a las escuelas
en términos de seguimiento porque incluso hay escuelas que concluyeron la carpeta y ya no
siguieron. Además, no se trata de que el maestro reproduzca el programa de la misma manera
con los alumnos, sino que lo debe incorporar en las actividades con una estrategia didáctica
que le permita a los alumnos fortalecer sus competencias psicosociales (ej.,acciones de
solidaridad de los alumnos más avanzados en matemáticas con los menos avanzados, en la
clase de español donde escriban acerca de ellos mismos, entre otros).
Cabe señalar que en los informes de GEM la referencia de que las escuelas “concluyen” el
programa no es precisa. No se sabe si el término “concluir” quiere decir que las y los docentes
aplicaron y reflexionaron todas las sesiones del programa o que al finalizar el ciclo escolar lo
seguían trabajando independientemente del número de competencias analizadas; o si
“concluir” quiere decir que además de los docentes la totalidad de las competencias
psicosociales de las carpetas didácticas se aplicaron entre estudiantes y madres/padres,
No se puede partir de la idea de que la escuela es algo homogéneo, por lo que es necesario
distinguir que en su interior se registran experiencias diversas en cuanto a la apropiación y
aplicación del contenido del programa en los tres grupos beneficiarios, e incluso entre los
grupos de alumnas/os por la forma como cada docente se apropia y aplica éste. Es importante
que GEM construya indicadores más precisos sobre el avance del programa en las escuelas,
desagregando la información por grupos beneficiarios. De acuerdo con los resultados arrojados
por la evaluación, las escuelas no han logrado concluir de manera simultánea en los tres
grupos beneficiarios los contenidos de las 19 sesiones del programa, por lo que la afirmación
de que las escuelas “concluyen” es poco precisa y debería sustituirse por otro más adecuado a
las dinámicas vividas en las escuelas.
3.4.2.4 Perspectivas futuras del programa y recomendaciones realizadas por las y los
entrevistados
Para la Dra. Silvia Ortega, la directora y el grupo coordinador en la DGSEI, el Unicef, el grupo
internivel y la ex coordinadora operativa del programa en la DGOSE, una limitación del
programa ha sido que no se ha realizado una evaluación sistemática del mismo para conocer
sus efectos y logros. Consideran que la evaluación debe hacerse con los grupos beneficiarios
directos del programa (estudiantes, docentes, madres/padres, líderes), y que para este fin se
175
deben diseñar indicadores e instrumentos enfocados en la adquisición de las competencias
psicosociales. En donde resulta relevante saber cómo se están manejando los conflictos y de
qué manera se usa la mediación y negociación.
Las y los coordinadores operativos de DGOSE y DGSEI consideran que el diseño de
instrumentos de evaluación, su aplicación, análisis y divulgación es una tarea que corresponde
realizar a GEM.
La Administradora Federal considera que de alguna manera el programa se ha convertido en
política pública, pero para que se aplique a nivel nacional debe haber una orientación más
fuerte en el currículo en lo que atañe al desarrollo de las competencias psicoafectivas y
aterrizarlo de manera distinta en cada zona (rural, urbana, migrantes, indígenas, etc.). Además
de que logre mayor involucramiento organizado de instancias de padres/madres de familia,
autoridades judiciales, organizaciones no gubernamentales y empresarios.
Respecto a las perspectivas a futuro del programa, la Dra. Silvia Ortega considera que a
mediano plazo habrá una generalización de escuelas de tiempo completo, por lo que se
contará con más tiempo para sentar las bases de una sociabilidad más prolongada, productiva
y que tiene que dar mayores capacidades para enfrentar la vida. Asimismo, el programa tendrá
que adaptarse a las diferentes zonas, en las rurales tendría que tener otra modalidad, porque
sólo se ha probado en zonas urbanas.
En este sentido, la ex coordinadora operativa en la DGSE, señaló que la mesa técnica está
haciendo un documento resaltando la importancia de las competencias psicosociales y otro
donde se muestran los programas para las escuelas que quieren desarrollar tales
competencias: “Ombligos al sol”, “Nacional de lectura”, los de prevención de drogadicción,
“compartiendo caminos” de Inmujeres, todos los cuales apuntan a las competencias
psicosociales. La idea es que sea un desarrollo transversal.
Respecto a las perspectivas futuras del programa, GEM considera que un reto importante es
seguir trabajando en la idea de que sin calidez no hay calidad educativa y que este programa
va más allá de prevenir la violencia. Lo importante es que se desarrollen las competencias
psicosociales, que se articule en lo que se llama la curricula dura: matemáticas, español,
ciencias, etc.
GEM opina que las ONG han sabido poner en la agenda pública temas muy importantes para
la ciudadanía y particularmente para las mujeres, los infantes, para la salud pública. Sin
embargo, en el cambio de los gobiernos lo importante es mantenerse. Por eso les interesa
consolidar el programa y que se convierta en una política no sólo pública sino de gobierno. Al
respecto, señalan que los problemas entre partidos políticos afectan el funcionamiento del
programa, por lo que convertirlo en política pública ayudaría para que varios sectores participen
juntos y que no dependa de la sensibilidad de las y los políticos.
Por su parte, el ex director de la DGOSE, Unicef, GEM y las y los coordinadores operativos del
programa, consideran que para que el programa llegue a tener un mayor alcance y
permanencia tendrá que pasar un tiempo, porque es un proceso que implica modificar roles,
ideas y patrones culturales.
De igual manera, la directora general de la DGSEI, menciona que existen posibilidades de que
el programa pueda integrarse como parte del currículum de la SEP y sea política pública en
serio. Considera que lo importante son las acciones de desarrollo profesional dirigidas a los/as
maestros/as, no tanto que se meta en los programas y planes de estudio porque eso no
176
garantiza nada, más bien que sea un programa de formación, de desarrollo profesional y de
desarrollo con los/as maestros/as. Es decir, tendría que ser un enfoque, y no un proyecto, que
se incorpore tanto en las instituciones de educación inicial, como la Normal Superior (dentro del
currículum), pero también en las áreas operativas, como el consejo técnico escolar, y elaborar
materiales de apoyo, instrumentos o guías para los/as profesores/as. La SEP más que generar
proyectos tiene que crear políticas, porque esto provoca que a nivel de las áreas operativas se
generen estructuras paralelas para operar cada proyecto y eso no es adecuado, además de
que se parcializa.
Opina que otro aspecto es que las áreas operativas tendrían que hacer el seguimiento y dar la
asesoría sobre el programa, porque los/as maestros los adecuan de acuerdo a sus
necesidades y no pueden dejar de lado contenidos centrales. Sin embargo, ubica la necesidad
de hacer una evaluación sistemática de los resultados del programa.
Para las y los integrantes del grupo internivel en la DGOSE, un reto es enfrentar la estructura
burocrática de la SEP, la cual ha hecho que durante más de dos años hayan tenido que fungir
como estructura paralela, que se encarga de sortear todos los elementos operativos y
administrativos para cumplir con la finalidad y los propósitos técnicos del programa, que son
sensibilizar en el desarrollo de competencias, trabajar en las escuelas e impulsar una cultura
para la paz. Además de que no todos las y los integrantes del grupo internivel está en el
programa de tiempo completo.
Para el ex director de la DGOSE el reto del programa a futuro es el de habilitar a los maestros
no en el conocimiento teórico de las competencias, sino en la posibilidad de que ellos inventen
y produzcan condiciones de aprendizaje y estrategias didácticas en el aula independientemente
de la materia que están viendo (matemáticas, física, química, etc.).
De acuerdo con las y los enlaces, líderes, coordinadores internos y docentes, lo importante
para observar cambios en las comunidades educativas, es que la instrumentación del
programa se dé de manera continua; que participen simultáneamente los tres grupos
beneficiarios; y que las escuelas cuenten con acompañamiento y retroalimentación de las
experiencias y los proceso que viven los diferentes grupos participantes. Conciben que
“Eduquemos para la Paz” es un proceso, cuyos cambios podrán observarse a mediano y largo
plazo, siempre y cuando se cumplan las siguientes características; a) que los grupos
beneficiarios tengan oportunidad de seguir un proceso sistemático de reflexión y de aplicación
de los contenidos y dinámicas propuestas en las carpetas didácticas; b) que el programa se
aplique de manera integral en los estudiantes, docentes, madres y padres, y autoridades
educativas; y c) que las escuelas participantes tengan un acompañamiento real y sistemático,
que centre su interés en la reflexión colectiva de los aspectos afectivos, cognitivos y
actitudinales ligados a las distintas expresiones de la violencia en la escuela, en donde
participen todos los grupos beneficiarios del programa.
Otras recomendaciones para el trabajo futuro fueron:
 Que se elija a más de un líder por escuela (GEM)
 Lograr la articulación del programa con la curricula de los 6 niveles educativos (GEM).
 Reforzar las capacitaciones con directores generales, coordinadores sectoriales y
regionales porque son clave para el avance del programa.
 Lograr un trabajo de supervisión y acompañamiento más cercano con las y los líderes,
docentes, alumnos/as y madres/padres (grupo internivel, grupo coordinador y directora
de la DGSEI, Unicef).
177
 En secundarias incluir como materia Eduquemos para la Paz, por ejemplo, como parte
del contenido de la asignatura de Educación Cívica y Ética
 Hacer el seguimiento del programa en las escuelas que concluyeron (Administradora
Federal de los Servicios Educativos en el DF).
 Sistematizar la experiencia del programa para tener la memoria del proceso (grupo
internivel, GEM, ex coordinadora operativa de DGOSE)
 Que todas las escuelas participantes apliquen el programa con estudiantes (GEM)
 Elaborar más materiales y hacer una campaña de medios de comunicación (GEM).
 Establecer grupos de docentes negociadores y mediadores, para que a su vez haya
grupos de niñas y niños mediadores.
 Que el grupo de 30 personas que trabajan el programa dentro de la DGOSE pueda
mantenerse como un grupo identificado que trabaje el programa en caso de que GEM
ya no vuelva a ser contratada (GEM)
 Que se busquen alternativas para trabajar el programa con madres y padres como
aplicarlo el fin de semana, desarrollar material educativo como videos o literatura
accesible para fortalecer las competencias (Docentes)
178
4. CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y RETOS
4.1 Carpetas didácticas
El diseño de la primera carpeta didáctica del programa Eduquemos para la Paz resultó de la
combinación de la experiencia de GEM en el campo educativo y la perspectiva de género, por
un lado, y el conocimiento directo de las necesidades y el funcionamiento de la SEP por parte
de tres educadoras con amplia experiencia frente a grupo en la institución, que colaboraron
con GEM en el diseño de la carpeta.
En términos generales, hay una gran similitud entre ambas carpetas (la dirigida a niñez y la de
adolescentes/jóvenes), en cuanto a la estructura de las mismas: a) una introducción; b) cinco
capítulos teóricos; c) tres programas para: docentes, madres/pares y niñez o adolescentes y
jóvenes (ver anexos I y II, de este documento ojo ver cuáles tablas se tienen que incluir en
anexo y la numeración), donde se observan variaciones en cuanto a la especificación de
actividades acordes con las poblaciones a las que van dirigidas; d) sección de bibliografía
consultada (que nunca aparece citada a lo largo del desarrollo de los capítulos y unidades); e)
sección de anexos, que incluye leyes y convenciones internacionales (en esta parte sí se
observan diferencias entre las carpetas, ya que mientras que en la de niñez sólo se aborda de
manera general algunas de ellas, en la carpeta para adolescentes se incluye la Convención
sobre los Derechos de la Niñez, así como la Carta Iberoamericana de los Derechos de la
Juventud; f) un Directorio de Organismos de Apoyo (Gubernamentales y No Gubernamentales
en el D.F.); y g) formatos para el registro de la experiencia grupal (formas de evaluación).
Éstos sólo vienen en la carpeta dirigida a niñez, y no aparecen en la de adolescentes.
Cabe señalar, que la inclusión de más sesiones para la presentación del programa y la
integración grupal en la parte inicial de los tres programas de la carpeta de adolescentes,
contribuye a mejorar la comprensión de los propósitos y la metodología del proyecto
“Eduquemos para la Paz”, al tiempo que favorece la integración grupal.
Se observa una diferencia positiva entre las dos carpetas, a favor de la dirigida a adolescentes,
en cuanto a: la incorporación de la perspectiva de género en relación a adolescentes y jóvenes,
así como la inclusión en otras temáticas como la familia y la violencia; la sexualidad (abarcando
aspectos como: sexo, derechos sexuales, preferencia sexual, pornografía, fantasías sexuales,
masturbación o autoerotismo, enamoramiento y noviazgo, abstinencia, relaciones sexuales,
educación de la sexualidad); adolescencia y juventud, la construcción de identidades,
masculinidades y feminidades; también se abordar los temas de adicciones, así como los
trastornos alimentarios, donde sería conveniente que estuvieran atravesados desde la
perspectiva de género. Algo meritorio de destacar es que en las imágenes que aparecen a lo
largo de la carpeta de niñez (no contamos todavía con las imágenes que aparecerán en la de
adolescentes) hay equidad en las relaciones entre mujeres y hombres.
De manera consistente la evaluación arrojó que en todos los programas existe un desarrollo
teórico muy limitado de las competencias psicosociales. Por ello, una recomendación
importante es que los programas desarrollen con amplitud las competencias psicosociales,
incluyendo mayores elementos teóricos y adecuando los contenidos a las características de las
poblaciones beneficiarias. El Manual Didáctico para Seguimiento de la Escuelas
Participantes (2005), constituye un ejemplo significativo de cómo podría lograrse este
desarrollo detallado, completo y contextualizado de las competencias psicosociales en los
programas. Para el caso específico de los tres programas de la carpeta de adolescentes y
jóvenes, que aún está en proceso de revisión, sería importante valorar la posibilidad de ampliar
los contenidos y el desarrollo de las competencias psicosociales, de manera similar al que se
179
hace en el Manual Didáctico para Seguimiento de la Escuelas Participantes (2005). Con
ello se podrían aportar mayores elementos teóricos para que las maestras y los maestros
logren los objetivos de los programas.
La carpeta didáctica para niñez inicialmente se concibió para la educación inicial, preescolar y
primaria, por lo que resulta difícil adaptar ciertos contenidos y sobre todo actividades al nivel de
Educación Especial.
Una recomendación específica para el programa de docentes incluido en la carpeta de niñez,
es que se sensibilice a docentes para que hagan la lectura y analicen los capítulos teóricos
incluidos en esta carpeta, donde vienen los fundamentos teóricos que les servirán de base para
el buen desarrollo de las Unidades y las Sesiones en cada una de ellas. Este comentario se
hace, ya que por ejemplo, en la p.75, sólo se menciona a nivel de sugerencia que lean los dos
primeros capítulos de la carpeta, antes de iniciar la Sesión 2, correspondiente a la Unidad I. La
observación aquí, es que debe ponerse énfasis en la importancia de que revisen y analicen
este material teórico.
Una deficiencia de las carpetas didácticas es que no incluyen formas de evaluación ni
instrumentos específicos para conocer los efectos del programa en los grupos beneficiarios, ni
para conocer el cumplimiento de los objetivos en términos de la forma cómo se están
incorporando las competencias psicosociales para la solución no violenta de conflictos.
Es importante que en las carpetas didácticas se fortalezca la articulación entre las
competencias psicosociales y la resolución no violeta de conflictos en cada sesión, con el fin de
lograr el propósito general del programa a lo largo del proceso grupal. Esto coincide con las
opiniones de GEM, vertidas en los grupos focales, en el sentido de que es necesario que en
una próxima edición de las carpetas didácticas se incluya con un enfoque que atraviesa todo el
programa a la negociación y la mediación.
También sería recomendable que se crearan materiales de apoyo de los programas, como por
ejemplo una guía (una hoja de papel fotocopiada) para cada una de las doce competencias,
para repartir al final de cada sesión a las y los participante de los talleres, en donde se explique
de manera sencilla qué es la competencia, cómo se expresa y cuál es su relevancia en función
de las características específicas de los grupos (docentes, madres/padres o alumnas/os); y en
donde además se den ejemplos de cómo se pueden reforzar las competencias psicosociales
fuera de los espacios formales de capacitación del programa.
Otra conclusión derivada del análisis de las carpetas didácticas es que no hay una reflexión
clara sobre la violencia que se vive en las escuelas, ni de las formas de violencia que ejercen
los propios maestros/as o autoridades, ni las madres y padres (esto último sólo de manera
escueta). Por ello, sería recomendable que los programas ofrezcan mayores espacios para
profundizar en la reflexión de las formas como las y los participantes están implicados en el
ejercicio de la violencia en la casa, la escuela o la comunidad. Se necesitan hacer más
explicitas las formas como todos las personas que participan en los programas ejercen la
violencia, con el objeto de visibilizar esta problemática e instrumentar acciones para prevenirla
y combatirla.
Como ya se mencionó en otras partes de este reporte, hay una ausencia de citas a fuentes
bibliográficas en ambas carpetas.
180
4.2 Estrategias de instrumentación del programa
Con la estrategia de líderes instrumentada en la DGOSE en el ciclo escolar 2004-2005, se deja
en libertad a las escuelas que participan en el programa para que se organicen y exploren
distintas alternativas, estrategias, tiempos y espacios para aplicar el programa. Sin embargo,
en la práctica la falta de tiempo de docentes y líderes se convirtió en uno de los problemas
recurrentes para que las escuelas llevaran a cabo las reuniones programadas, y lograran que
las y los docentes conocieran y vivieran la propuesta educativa del programa Eduquemos para
la Paz. Proceso que resulta fundamental en la etapa de introducción del programa a las
escuelas y en los grupos beneficiarios, quienes una vez que se han apropiado de las
competencias psicosociales pasaran a formar parte de la vida cotidiana de la escuela y no
necesitaran espacios ex profeso para trabajarse.
Cabe destacar que en esta estrategia de instrumentación se le asigna un valor central al
trabajo de supervisión y acompañamiento de las escuelas, porque de ello depende la
posibilidad de atender las necesidades de una gran cantidad de escuelas que ingresaron al
programa (alrededor de 1,400), de resolver los conflictos que se presenten en el camino y de
proporcionar la retroalimentación para lograr la aplicación de las competencias psicosociales
en los grupos beneficiarios.
4.2.1 Éxitos en la instrumentación del programa Eduquemos para la Paz
 Que el diseño de la primera carpeta didáctica del programa Eduquemos para la Paz
combinó la experiencia de GEM en el campo educativo y la perspectiva de género, por
un lado, y el conocimiento directo de las necesidades y el funcionamiento de la SEP por
parte de tres educadoras, con amplia experiencia frente a grupo en la institución, que
colaboraron con GEM en el diseño de la carpeta.
 La alianza entre la ex coordinadora operativa del programa Eduquemos para la Paz en
la DGOSE y GEM, resultó fundamental para lograr una buena comunicación y
colaboración interinstitucional que favoreció la instrumentación del programa en la SEP
durante algunos años.
 Los grupos de mamás que se mantienen alejados de las demandas de la escuela
funcionan mejor que aquellos en donde el programa se aplica cuando van a firma de
boletas, a juntas de cooperativa, etc.
 La etapa del proyecto que contó con la colaboración interinstitucional entre GEM, SEP e
Inmujeres para la aplicación del programa entre madres y padres, se obtuvieron logros
importantes con este grupo, lo que muestra que el trabajo interinstitucional constituye
una estrategia eficaz para trabajar con este grupo beneficiario. Esto se refuerza con la
percepción de algunas autoridades entrevistadas respecto a que la SEP no puede
atender de manera masiva a las madres y padres porque debe enfocarse en docentes y
alumnos/as.
 Las escuelas que logran encontrar espacios para trabajar el programa más allá de las
juntas técnicas logran mayores avances en el programa
 Los líderes que tuvieron más acompañamiento y supervisión de parte de los/las enlaces,
porque pudieron asistir a 8 o más reuniones al año con ellos, tuvieron la oportunidad de
181
aplicar más fácilmente el programa en las escuelas, en comparación con los líderes que
sólo acudieron a una o a dos reuniones de supervisión con enlaces, porque el director
no les permitía salir o porque no tenían tiempo para atender el programa
 La sensibilización de directores/as, jefes de sector y supervisores en cursos de 40 horas
ha sido una estrategia eficaz para que apoyen la instrumentación en las escuelas.
 La sensibilización y actitud de aceptación hacia el programa por parte del director/a y el
líder ha favorecido su aplicación entre los docentes y alumnos/as. En las escuelas en las
que se logra revisar las sesiones completas del programa en estos grupos existe un
apoyo de autoridades de distintos niveles. Lo que da cuenta de la importancia de que se
sensibilice y capacite a este grupo. Esto, además de ayudar a que se instrumente el
programa en las comunidades educativas, permite que se democraticen las relaciones
entre autoridades y docentes que suelen constituir un motivo de conflicto.
 Las escuelas que registran cambios en las relaciones docente-alumno/a son las que
lograron aplicar de manera simultánea el programa en ambos grupos beneficiarios. Por
el contrario, cuando éste se trabajó solamente con las y los docentes o con los/las
estudiantes, tuvo poco impacto en las relaciones maestro/alumno, y sus beneficios se
ubicaron más en el plano personal.
4.2.2 Limitaciones y obstáculos en la instrumentación del programa
 Para la Dra. Silvia Ortega, la directora y el grupo coordinador en la DGSEI, el Unicef, el
grupo internivel y la ex coordinadora operativa del programa en la DGOSE, una
limitación del programa ha sido que no se ha realizado una evaluación sistemática del
mismo para conocer sus efectos y logros. Consideran que la evaluación debe hacerse
con los grupos beneficiarios directos del programa (estudiantes, docentes,
madres/padres, líderes), y que para este fin se deben diseñar indicadores e
instrumentos enfocados en la adquisición de las competencias psicosociales. En donde
resulta relevante saber cómo se están manejando los conflictos y de qué manera se usa
la mediación y negociación.
Las y los coordinadores operativos de DGOSE y DGSEI consideran que el diseño de
instrumentos de evaluación, su aplicación, análisis y divulgación es una tarea que
corresponde realizar a GEM.
 La falta de apoyo y sensibilización de las autoridades educativas (directores de escuela,
jefes de sector, subdirectores y supervisores), constituye el obstáculo más frecuente
para el avance del programa en las escuelas, según lo expresado por las y los
entrevistados.
 La falta de supervisión a las y los líderes, coordinadores operativos y a los grupos de
docentes, alumnos/as y madres/padres. Los enlaces no tienen tiempo liberado y el
seguimiento que brindan a las y los líderes depende de las cargas de trabajo que tengan
y del apoyo de sus propias autoridades. En algunas escuelas la supervisión se concretó
a recopilar información cuantitativa sobre el número de participantes y sesiones
revisadas, lo que hizo que se viviera como un trámite burocrático.
 Resistencias y miedos de los docentes para aplicar el programa, porque les causa
ansiedad y angustia las situaciones que puedan destapar en sus alumnos/as y no saber
182
cómo manejarlas. Se necesita seguir trabajado en el desarrollo de habilidades para
saber escuchar sin que se “enganchen”. Las y los líderes y coordinadores internos piden
mayor capacitación en el trabajo en grupo y en herramientas de contención y
canalización a instituciones especializadas de personas que necesiten ayuda
profesional.
 Las y los entrevistados comparten la idea de que no ha sido fácil trabajar el programa
“Eduquemos para la Paz en la SEP, por la “estructura autoritaria, burocrática y por las
manifestaciones de violencia estructural e institucional que persisten en la SEP”. Todo
ello ha hecho difícil abrir espacios e instaurar las competencias psicosociales como ejes
transversales y avanzar en la democratización de las escuelas.
 Que las y los líderes no se elijan de manera voluntaria y sean asignados por las
autoridades educativas. Esto tiene que ver con que a las escuelas se les obliga a
participar en el programa sin que haya habido una demanda del propio centro. Previo a
la instrumentación del programa sería importante que tener una etapa de sensibilización,
para que entre otras cosas las autoridades y docentes logren ubicar la importancia de
elegir a un líder comprometido con los objetivos del programa.
 La falta de tiempo de los docentes por las cargas de trabajo hace que se cancelen las
sesiones programadas, o bien que éstas se realicen en un lapso pequeño de tiempo que
no permite el trabajo vivencial el cual constituye la base metodológica de Eduquemos
para la Paz.
 Los contenidos de la carpeta didáctica que más se trabajan en los distintos grupos
beneficiarios son las primeras competencias psicosociales del programa, pero falta
reforzar los temas de negociación, mediación y solución de conflictos (Líderes,
docentes, GEM, Grupo internivel).
 El cambio de personal en las escuelas, líderes o directoras/res ha dificultado la
continuidad del programa en algunas escuelas, por lo que sería importante que hubiera
más de una persona capacitada por escuela.
 Coordinadores/as, líderes y docentes reconocieron que ha habido problemas en la
distribución de los materiales en las escuelas. Entre los factores que han influido en el
retraso destacan los siguientes: el esquema burocrático y las dificultades de
comunicación entre las distintas áreas y niveles en la DGOSE (autoridades y
coordinadores). En el caso de la DGSEI y las secundarias técnicas, la falta de carpetas
didácticas y el hecho de contar con un número insuficiente de manuales ha retrasado el
trabajo y la capacitación. Desde la perspectiva de las y los coordinadores operativos del
programa de estas dos direcciones, la intermediación de la DGOSE para recibir las
carpetas ha constituido un obstáculo para contar con los materiales a tiempo. En el caso
de las secundarias una constante fue que no tuvieron acceso a fotocopias del programa
de adolescentes.
 Falta de recursos materiales y económicos para las encargadas/os de aplicar y
supervisar el programa
 No realizar evaluación del proceso y los resultados obtenidos con los grupos
beneficiarios. Para el grupo coordinador de Iztapalapa, los instrumentos que se incluyen
al final de la carpeta didáctica no permiten dar cuenta de la adquisición de las
competencias psicosociales.
183
4.2.3 Puntos en lo que no hay consenso
 Existe una polémica entre las autoridades y coordinadores operativos del programa,
respecto a que si las escuelas que enfrentan denuncias por violencia deberían llevar o
no de manera obligatoria el programa Eduquemos para la Paz. Por una parte, GEM, el
ex director y la ex responsable operativa del programa en la DGOSE, opinan que las
escuelas deben participar voluntariamente porque de otra forma lo ven como un castigo.
Y por otra, la Dra. Silvia Ortega y algunos integrantes del grupo internivel consideran
que es adecuado que se incorporen las escuelas con problemas de violencia, en donde
han observado que el programa ayuda a sensibilizarlos y a crear un ambiente educativo
más cálido y democrático. Este es un tema que debe seguirse discutiendo.
 Algunas personas entrevistadas reconocen como importante aprovechar las reuniones
mensuales de Consejo Técnico para aplicar el programa entre docentes (GEM), pero al
mismo tiempo otro sector de entrevistados/as cuestionan esta posibilidad de trabajo
porque en la práctica los líderes, coordinadores internos y docentes se han encontrado
con limitaciones de tiempo (porque es un espacio donde se tratan todos los asuntos de
la escuela y generalmente no hay prioridad para el programa). Opinan que las escuelas
que logran encontrar otros espacios para trabajar avanzan más en el programa, como
en el caso de las maestras de preescolar, educación especial y escuelas de
Participación Social.
 Las autoridades y coordinadores operativos del programa cuestionan la idea de que
Eduquemos para la Paz se incluya en la capacitación a docentes en los talleres
generales de actualización, que tiene lugar antes de iniciar cada ciclo escolar, porque
ello significaría perder el carácter voluntario. Pero por otro lado, algunos integrantes del
grupo internivel, enlaces y líderes entrevistados, están a favor de que se incluya en los
cursos de actualización porque piensan que es la única manera en que se puede
garantizar un espacio para que las y los docentes partición en el programa.
Los resultados de la evaluación permiten concluir que un solo ciclo escolar resulta insuficiente
para aplicar los contenidos del programa Eduquemos para la Paz, y lograr la apropiación de las
competencias psicosociales para la solución no violenta de los conflictos. Sería importante que
en el futuro la estrategia de instrumentación con maestras y maestros se conciba como un
proceso de por lo menos dos ciclos escolares, con el fin de lograr la continuidad y generar
condiciones para la apropiación de la propuesta educativa por parte de los grupos
beneficiarios.
4.3 Efectos del programa Eduquemos para la Paz
4.3.1 Efectos del programa por grupo beneficiario
Estudiantes
Los niños de primaria perciben que el programa “Eduquemos para la Paz” generó cambios en
la interacción con sus maestras/os, a quienes sienten más accesibles, que aplican menos
sanciones, y que ahora ya no les gritan como antes.
184
Las estudiantes de secundarias, comentaron que el programa ayudó a que tuvieran mayor
confianza y seguridad en sí mismas, y a que su grupo escolar se integrara más. Es decir, para
las mujeres los cambios logrados a nivel personal y en las interacciones con los demás, son los
efectos más visibles del programa.
En el caso de los varones jóvenes de Benito Juárez, la percepción del efecto del programa se
centra básicamente en sus efectos positivos en el rendimiento escolar, mientras que entre los
jóvenes de Milpa Alta, el efecto se ubica en la disminución de la violencia en ciertos
estudiantes, y en el establecimiento de relaciones más respetuosas entre alumnos y docentes.
Cabe recordar que éste último grupo concluyó el programa, mientras que el primero se quedó a
la mitad.
Las estudiantes de Milpa Alta que sí terminaron el programa “Contra la Violencia. Eduquemos
para la Paz”, han podido aplicar algunas competencias psicosociales en las relaciones con sus
compañeras/os, maestras/os y familiares. Opinan que pueden solucionar los conflictos
escuchando, hablando, manejando los sentimientos y emociones, y a través de la empatía. Por
su parte, las y los docentes de esta secundaria han podido observar cambios en las actitudes y
prácticas de las y los alumnos y los propios docentes respecto a la visibilización de la violencia
y la forma cómo enfrentan los conflictos en la escuela.
Los testimonios con los grupos focales con estudiantes y docentes de secundaria, muestran
que las escuelas en donde ambos grupos participan en el programa “Eduquemos para la Paz”
logran crear relaciones más armónicas y respetuosas entre ellos.
Madres de familia
Para líderes de educación especial preescolar, primaria y secundaria el trabajo con
madres/padres ha servido para que se integren más a la escuela, para que las madres se
conozcan más y sobre todo para lograr mayor acercamiento entre madres/padres e hijos/as. En
todos los niveles educativos se destacó como un hecho fundamental para el logro de los
objetivos del programa que éste se aplique de manera simultánea en estudiantes y
madres/padres.
Las madres de familia entrevistadas en el grupo focal, en su gran mayoría reconocen que a
raíz de haber participado en el programa Eduquemos para la Paz se han dado cuenta de que
son violentas con sus hijos/as y que han podido mejorar la relación con ellas/ellos.
En cuanto a los beneficios personales, las mujeres entrevistadas admiten que el programa les
ha ayudado a pensar más en ellas y a valorarse más.
También llama la atención el hecho de que las mamás perciben cambios en la relación con
otras mamás y se sienten más integradas a la escuela, lo que podría indicar que al sentirse
parte de un grupo ello les ayude a tener mayor motivación para enfrenar un proceso de cambio
para aprender a resolver los conflictos sin violencia.
Los resultados de las encuestas con líderes permiten observar que en las escuelas de
Iztapalapa y Benito Juárez se han podido consolidar más grupos de madres/padres en
comparación con Milpa Alta.
185
Docentes
Las autoridades educativas perciben que el programa ha tenido mayor impacto en los
docentes, no así en las alumnas/os y padres de familia. Maestras y maestros empiezan a
hablar de la importancia de ser empáticos, de tener habilidades para la negociación, de no usar
la violencia, etc. En este sentido, consideran que el reto a corto plazo es que interioricen la
posibilidad de construir en el aula experiencias y estrategias didácticas de aprendizaje que
puedan fortalecer las competencias psicosociales. Habilitar a los maestros no en el
conocimiento teórico de las competencias, sino en la posibilidad de que ellos inventen y
produzcan condiciones de aprendizaje y estrategias didácticas en el aula independientemente
de la materia que están viendo (matemáticas, física, química, etc.).
Los resultados de los grupos focales permiten observar que las y los docentes que han
participado en el programa perciben cambios favorables en cuanto a la visibilización de la
violencia que ellos pueden ejercer hacia otros sujetos, en este caso hacia sus alumnos/as, y de
la violencia que está presente en sus familias y otras formas de relación en la escuela.
Por su parte, los resultados de la evaluación cuantitativa permitió observar que los/as docentes
que participaron en el programa de 13 a 19 sesiones han registrado mayores cambios
positivos a raíz del programa, en comparación con los que participaron de 1 a 12 sesiones.
Asimismo, el análisis realizado por delegación y nivel socioeconómico refleja que el programa
logró mayor sensibilización en maestras y maestros de las delegaciones Milpa Alta e
Iztapalapa, así como en el nivel socioeconómico bajo.
También se puedo observar que el programa logró sobre todo sensibilizar, más que erradicar
comportamientos violentos. Esto es un gran avance, pues esta debe ser primera etapa que hay
que lograr en cualquier programa para eliminar la violencia.
Líderes
La participación voluntaria como líderes y coordinadores internos favorece que se asuma este
rol con interés y compromiso. Paradójicamente a pesar de no participar voluntariamente tienen
mayor disponibilidad de tiempo, en comparación con quienes están interesados en el programa
pero pueden dedicarse a él.
Los resultados de las encuestas con líderes y coordinadores internos indican que solamente 3
de cada 10 (31%) escuelas donde se aplicó la encuesta concluyeron el programa Eduquemos
para la Paz con docentes. De igual forma dieron cuenta que las y los coordinadores internos de
la DGSEI perciben más apoyo de la autoridades y docentes para realizar su trabajo, en
comparación con el apoyo de autoridades percibido por los/las líderes de la DGOSE.
Por otra parte, las mayoría de los entrevistados/as comentó que las dinámicas vivenciales
(75%) y el trabajo en grupos (65%) son los aspectos del programa que menos dificultad les
cuesta manejar, mientras que no disponer de tiempo para aplicar el programa (40%) y no poder
canalizar a las personas que necesitan atención a instituciones especializadas y darles
seguimiento (30%), constituyen las situaciones más difíciles que enfrentan como líderes y
promotores/as.
186
4.3.2 Efectos del programa por nivel educativo
Educación especial
Las autoridades educativas y coordinadores generales y operativos del programa perciben que
donde el programa ha tenido mayor avance es el nivel de educación especial. Las y los
coordinadores operativos también señalaron que se han logrado avances en educación inicial,
preescolar y Cedex. Percepciones que se confirman con los resultados cuantitativos de la
evaluación.
Los resultados sobre el avance y apropiación del programa (número de sesiones revisadas) de
las encuestas aplicadas en las escuelas, coinciden con las opiniones de algunas autoridades
educativas en el sentido de que Eduquemos para la Paz tiene mayor impacto en educación
especial. Las particularidades de los servicios educativos de este nivel y las características de
la población que atienden, hacen que el programa se adopte con gran interés por parte de las y
los docentes, quienes ven en él la posibilidad de contar con herramientas para resolver
conflictos cotidianos de violencia, discriminación y marginación social y económica que
enfrentan los alumnos y sus familias.
Secundarias
Los/las líderes de secundaria coinciden que para poder trabajar con los alumnos y docentes
tienen que buscarse nuevas estrategias, porque el planteamiento de que el programa se
aplique como eje transversal no funciona en este nivel. Opinan que deberían explorarse otras
posibilidades como: asignar tiempos fijos para aplicar el programa en los estudiantes; capacitar
a las y los docentes de secundaria en la semana previa al inicio de cursos; aprovechar las
Juntas de Proyecto para aplicar el programa; que el programa solamente abarque a los
docentes porque ellos son pieza clave para aplicar las competencias con los alumnos/as; que
se hagan campañas de sensibilización antes de aplicar el programa; o que se promueva la
existencia de varios líderes por secundaria, para que puedan atender los diversos
requerimiento del programa e impulsarlo de manera más activa.
Algunos líderes tienen la sensación de que el programa les pide mucho pero que no los apoya
para aplicarlo y para generar un cambio en las dinámicas interpersonales. Buscan apoyos
concretos, supervisión, retroalimentación y acompañamiento. Consideran que es importante
que el programa se conciba como una tarea de equipo que no solamente quede bajo la
responsabilidad del líder. Tiene que buscarse estrategias para lograr el apoyo activo del
director o directora, de todo el equipo docente, de los alumnos/os y de las madres y padres de
familia.
4.4 Recomendaciones
 Realizar algunos cambios a las carpetas didácticas
Una estrategia que puede reforzar que las niñas, niños, adolescentes y jóvenes ejerzan su
derecho a una vida libre de violencia, es que en primer lugar, los conozcan. En ese sentido
sería importante incluir como una actividad central del programa que las y los estudiantes lean,
analicen y discutan los instrumentos legales y convenciones que protegen sus derechos, los
187
cuales vienen incluidos en los anexos de las carpetas. Esta actividad tendrá que hacerse
paralelamente con docentes y con madres y padres de familia.
Sería importante que los programas incluyeran sugerencias de tareas concretas para que las y
los participantes sigan trabajando en casa lo que se ha visto en la sesión. Establecer una serie
de tareas como recomendar ver películas, dedicar un tiempo de la semana para platicar con las
hijas e hijos, tratar de resolver un conflicto importante y compartir esta experiencia con el
grupo, etcétera.
Es recomendable que se fortalezca la articulación entre las competencias psicosociales y la
resolución no violeta de conflictos en cada sesión de las carpetas didácticas.
Es importante poner mayor énfasis en el carácter integral de los programas, con el fin de que
se promueva un proceso de apropiación paulatino e integral de las competencias psicosociales
y se amplíe la propuesta actual para evitar la revisión de manera fragmentada unidad por
unidad.
Cabe destacar que los tipos de evaluación propuestos en ambas carpetas didácticas, no
incluyen formas de evaluación ni instrumentos específicos para conocer los efectos de los
programas en los grupos beneficiarios, ni para conocer el cumplimiento de los objetivos, lo cual
constituye una deficiencia seria de este programa educativo que debería atenderse en
próximas etapas de instrumentación. Se sugiere incluir formas de evaluación sistemáticas para
conocer los resultados de los programas entre las niñas y niños, las y los adolescentes y
jóvenes, madres y padres y docentes. Teniendo en cuenta que lo estratégico de la evaluación
consiste en conocer en qué medida el programa está alcanzando los objetivos establecidos y
los factores que han contribuido para que esto sea así. Asimismo debería incluirse una
evaluación formativa, es decir, evaluaciones intermedias, con la finalidad de identificar
avances, pero sobre todo para detectar y dar cuenta de los factores que están obstaculizando
el logro de tales objetivos, a fin de instrumentar estrategias que permitan enfrentar dichos
obstáculos.
Con base en la información recabada tanto por docentes como por estudiantado del nivel de
educación especial a través de las encuestas y los grupos focales y entrevistas, existe un
amplio consenso en el sentido de que la carpeta didáctica no responde a las características de
la población en cuestión, por lo que resulta necesario el diseño de una carpeta didáctica que
incorpore estrategias pedagógicas ad hoc a la población referida. Esto implicaría responder a
uno de los grandes retos que tiene el programa Eduquemos para la Paz, que consiste en
adaptarlo a los diferentes contextos y grupos educativos de la SEP.
En el caso de educación especial se requiera dar mayor énfasis al trabajo de identificación,
prevención, canalización y atención de casos de violencia, incluyendo la violencia sexual. De
acuerdo con las líderes de este nivel el programa debería dar mayor énfasis a las
competencias de: autocuidado, autoestima, conocimiento de sí mismo y la prevención del
abuso y acoso sexual.
 Profundizar en el abordaje de la violencia y en las estrategias para lograr que los
estudiantes, docentes, autoridades y madres/padres de familia incorporen las
negociación y la mediación en su vida cotidiana
188
Algunas jóvenes de Milpa Alta plantearon la interrogante de qué sigue después del programa.
Reflexionan acerca de que si bien ellas ya están aprendiendo a solucionar de manera no
violenta los conflictos, el resto de las personas de su medio social no está cambiando, porque
siguen reaccionando igual en tanto no han tenido la oportunidad de reflexionar cómo resolver
los conflictos sin violencia. En una lógica similar, los jóvenes de la secundaria de Benito Juárez
perciben que para lograr un cambio real en su medio social inmediato, como la escuela y la
familia, es necesario que el programa también se aplique entre los docentes, las autoridades,
todos los grupos de estudiantes de la escuela, y con sus padres y madres. Aún cuando
reconocen que los conflictos se resuelven hablando, saben que ello no es suficiente para que
desaparezca la violencia de sus relaciones inmediatas porque las personas con quienes
interactúan siguen pensando que hay que usar la violencia y los golpes para dirimir las
diferencias.
Las y los docentes perciben grandes retos en cuanto a la tarea de hacer realidad que las y los
alumnos cambien sus valores y prácticas, y le otorguen un sentido distinto a la violencia que
viven en sus familias, la escuela y la calle, así como para que niñas, niños y jóvenes aprendan
habilidades para enfrentar de manera creativa los conflictos.
El programa debe abordar de manera más directa los problemas de violencia que surgen en las
escuelas. Se deben buscar estrategias para lograr la transición a formas de relación más
democráticas en la escuela, para pasar de la etapa en donde los docentes no saben cómo
poner límites porque sienten que eso puede implicar una imposición y violación de los derechos
humanos de los estudiantes.
De acuerdo con los resultados de la evaluación se pudo constatar que las y los docentes que
han participado en el programa han podido reflexionar sobre la violencia y la manera cómo se
presenta en sus familias, la escuela y la sociedad. Sin embargo, consideran que para lograr
cambios en las prácticas violentas se requiere vivir un proceso de transformación social y
cultural más amplio, que no se quede únicamente en las escuelas. Opinan que las escuelas
deben trabajar coordinadamente con otros sectores de la sociedad, las familias y el Estado
para lograr cambios culturales a favor de una cultura de la paz en la sociedad en su conjunto.
 Diseñar una estrategia de evaluación como un componente central de la instrumentación
del programa
Uno de los problemas detectados durante la evaluación fue que no se ha realizado una
evaluación sistemática del proceso y resultados del programa, ni ha habido una evaluación con
las y los destinatarios directos - alumnos/as, docentes y madres/padres- que permita conocer
de viva voz de qué manera les ha ayudado el programa y cuáles son sus necesidades y
expectativas.
No se han definido ni construido indicadores que den cuenta del proceso y los resultados en los
distintos niveles de la SEP en los que se ha instrumentado el programa. Hace falta tener
indicadores claros que permitan estimar el avance en términos de proceso y resultados.
Cabe señalar que en los informes de GEM la referencia de que las escuelas “concluyen” el
programa no es precisa. No se sabe si el término “concluir” quiere decir que las y los docentes
aplicaron y reflexionaron todas las sesiones del programa o que al finalizar el ciclo escolar lo
seguían trabajando independientemente del número de competencias analizadas; o si
“concluir” quiere decir que además de los docentes la totalidad de las competencias
psicosociales de las carpetas didácticas se aplicaron entre estudiantes y madres/padres,
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No se puede partir de la idea de que la escuela es algo homogéneo, por lo que es necesario
distinguir que en su interior se registran experiencias diversas en cuanto a la apropiación y
aplicación del contenido del programa en los tres grupos beneficiarios, e incluso entre los
grupos de alumnas/os por la forma como cada docente se apropia y aplica éste. Es importante
que GEM construya indicadores más precisos sobre el avance del programa en las escuelas,
desagregando la información por grupos beneficiarios. De acuerdo con los resultados arrojados
por la evaluación, las escuelas no han logrado concluir de manera simultánea en los tres
grupos beneficiarios los contenidos de las 19 sesiones del programa, por lo que la afirmación
de que las escuelas “concluyen” es poco precisa y debería sustituirse por otro más adecuado a
las dinámicas vividas en las escuelas.
La evaluación debe ser un componente fundamental del proyecto Eduquemos para la Paz, por
lo que es importante que GEM con la colaboración de la SEP, diseñe un plan de evaluación
que contenga: objetivos, niveles de evaluación, indicadores (cuantitativos y cualitativos),
técnicas, instrumentos de medición del proceso y resultados, estrategias de sistematización y
análisis de los datos generados por la evaluación, y mecanismos de devolución de los
resultados a los distintos actores, instancias y niveles que participan en la instrumentación del
programa Eduquemos para la Paz, incluyendo a las y los destinatarios directos del programa
(estudiantes, docentes y madres/padres).
Por las características del programa es importante considerar una evaluación pretest y postest,
además de una evaluación del proceso. Por la magnitud del proyecto sería importante valorar
la posibilidad de que una persona en GEM esté dedicada de tiempo completo a la tarea de
evaluación, ya que la falta de tiempo del equipo ha sido uno de los factores que ha dificultado
realizar esta tarea.
 Repensar la estrategia de instrumentación del programa en donde lo importante sea
garantizar el acompañamiento sistemático y el desarrollo de las competencias
psicosociales en alumnos/as, docentes y madres/padres
La experiencia en la instrumentación del programa en la DGOSE muestra que cuando se cuidó
que el número de escuelas participantes fuera acorde con las posibilidades de supervisión de
los promotores/as, hubo un trabajo de mayor acompañamiento de las escuelas. La inclusión
masiva de escuelas en el programa ha significado menores posibilidades de supervisión y
acompañamiento de los grupos participantes en el programa, porque no existen recursos
humanos suficientes para hacerlo. La experiencia de la DGSEI en el sentido de cuidar la
calidad más que la cantidad, ha permitido que las escuelas se sientan más acompañadas.
A partir de estas experiencias se sugiere que en futuras instrumentaciones del programa, se
utilice una estrategia de trabajo intensivo en las escuelas para garantizar que se aplique en
todos los grupos beneficiarios; que todos ellos tengan un acompañamiento y retroalimentación
desde el inicio hasta el final; y que se apliquen todas las competencias del programa. Se
recomienda que la estrategia a seguir sea la de abarcar un menor número de escuelas, para
tener una supervisión y evaluación puntual del proceso y los resultados.
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 Incluir a las autoridades educativas como otro grupo destinatario estratégico del
programa
Nuestra convicción, de acuerdo a los resultados de esta evaluación realizada, es que las
autoridades educativas deben constituir otro grupo destinatario. La evidencia que recogimos
fundamenta este argumento: en aquellas escuelas donde hubo el apoyo de la o el director de la
escuela, el programa funcionó mejor. Esto incluso a nivel de quién asiste para capacitarse.
Hubo escuelas, según lo reportado, de que la persona a quien envían a la capacitación que
proporcionaba el equipo de GEM era la persona que ese momento “no hacía nada”. Según lo
reportado llegaron a enviar a intendentes o secretarias, lo cual vuelve complicado que a su
regreso al escenario escolar puedan a su vez trabajar con el programa en la escuela
respectiva. Es urgente que como parte de la estrategia de este programa se señalen criterios
de quiénes deben asistir a la capacitación, tomando como premisa que serán estas personas
las encargadas después de compartir o llevar el Programa Eduquemos para la Paz a su propio
escenario escolar.
 Convertir el programa en una política pública
Las autoridades educativas consideran que para que el programa pueda convertirse en política
pública, y aplicarse a nivel nacional debe darse mayor énfasis al desarrollo de las
competencias psicoafectivas en el currículum, y aterrizarlo de manera distinta en función de las
zonas sociodemográficas y culturales (rural, urbana, migrantes, indígenas, etc.). Además es
importante lograr que haya un involucramiento organizado de instancias como padres/madres
de familia, organizaciones no gubernamentales, empresarios. Es decir, trabajar en la creación
de la demanda de estos programas en la sociedad, y en su involucramiento en actividades de
evaluación y monitoreo.
Para las autoridades también es importante que la SEP no genere más proyectos sino
políticas, porque esto provoca que a nivel de las áreas operativas se creen estructuras
paralelas para operar cada proyecto y eso parcializa el trabajo. En este sentido destaca la
experiencia compartida por el grupo internivel, enlaces y líderes, en el sentido de que han
tenido que fungir como estructura paralela, al tiempo que siguen cumpliendo sus compromisos
operativos y administrativos. La demanda de docentes de secundarias donde el programa ha
enfrentado grandes retos para aplicarse en alumnos/as y docentes, es que se proporcionen
tiempos institucionales para trabajarlo.
Para que el programa impacte de manera masiva en los docentes, también consideran
importante que se trabaje a través de estrategias de desarrollo profesional, que sea un
programa de formación y de desarrollo para las y los maestros. Es decir, tendría que ser un
enfoque, y no un proyecto, que se incorpore tanto en las instituciones de educación inicial,
como la Normal Superior (dentro del currículum), pero también en las áreas operativas, como el
consejo técnico escolar, y elaborar materiales de apoyo, instrumentos o guías para los/as
profesores/as.
Por último, GEM considera que el programa debería convertirse no sólo en una política pública
sino en una política de gobierno. A corto plazo considera que el reto es lograr que el grupo de
30 personas que trabajan el programa dentro de la DGOSE, pueda mantenerse como un grupo
identificado que continúe instrumentando el programa en caso de que a GEM ya no sea
contratada en la próxima gestión (GEM)
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