PEDAGOGIA DE LA ALTERIDAD: la construcción de una escuela

Fornasari, Mónica (2013). El sujeto ético en el campo educativo. Sentidos de una
pedagogía de la alteridad. (pp.71-80). Córdoba: Ferreyra Editor.
Capítulo IV
PEDAGOGIA DE LA ALTERIDAD: la construcción de una escuela
democrática
En este ensayo nos proponemos articular diferentes nociones teóricas que contribuyen a
interpretar y comprender la problemática de la alteridad en el campo educativo.
Para profundizar su estudio, se recuperan los aportes que Levinas, Freire, Skliar, Meirieu,
Campo y Restrepo brindan para la construcción de una pedagogía de la alteridad, que se
fundamente en una epistemología que dé cuenta de una constitución de la subjetividad
permanente en un contexto escolar democrático.
A lo largo del trabajo, se analizan las características de una escuela tradicional,
perteneciente a la modernidad, que albergaba una pedagogía del oprimido, anulando al
otro en cuanto alteridad, para luego analizar su pasaje a la crisis educativa actual, que
incorpora la problematización del vínculo pedagógico, habilitando un espacio educativo
para una convivencia democrática y justa.
La alteridad en el vínculo pedagógico
Para Freire (1987) la concepción bancaria de la educación define la relación educadoreducando predominante en la escuela de la modernidad, caracterizada por ser narrativa y
disertadora de contenidos. El educador es quien narra y los educandos son objetos
vacíos, pasivos y oyentes. Así, la tarea del educador consiste en llenar a los educandos –
alumnos - con los contenidos de su narración, los cuales se presentan escindidos de la
experiencia vivencial y desvinculada del contexto que les da sentido.
Por tanto, la educación bancaria se fundamenta en un acto de depositar; el educador es
quien deposita y los educandos deben recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. La
concepción bancaria de la educación se sustenta en la ideología de la opresión, en donde
los que ocupan el saber brindan sus conocimientos a los educandos, que están alienados
en su ignorancia.
Esta educación promueve la cultura del silencio, estimulando la
adaptación al mundo y el ajuste social del hombre, ya que pensar se vuelve un problema
peligroso. En esta práctica pedagógica, los hombres no pueden ser, porque no hay lugar
para la creatividad, la transformación o el saber, en una búsqueda permanente en el
mundo y con los otros.
Por su parte, Skliar (s/f) recupera el interrogante por la convivencia y la hospitalidad en
tiempos de crisis educativa. Para este autor, la crisis se presenta como una ausencia.
Ausencia de conversación, de futuro, por un vacío de promesas incumplidas; ausencia
de herencia que no ofrece sustento, lo cual provoca una intimidación al hospedaje.
Si la crisis puede asumirse como un caminar en el vacío, como un movimiento que busca
otras leyes, otros caminos, otras conversaciones y otras palabras, entonces el malestar
educativo es una crisis de la conversación, de la herencia, de la transmisión y de la
experiencia educativa como tal. Desde este punto de análisis, Skliar (s/f) entiende a la
convivencia como:
(…) perturbación, intranquilidad, conflictividad, turbulencia, contrariedad, diferencia
y alteridad de afectos. Hay convivencia porque hay un afecto que supone, al
mismo tiempo, el estar/ser afectado y el afectar. (…) Ese estar en común, ese
contacto de afección no es contacto de continuidad, contacto de comunicación,
contacto de afirmación, sino sobre todo embate de lo inesperado sobre lo
esperable, de la fricción sobre la quietud, la embestida de un encuentro pasional
en lugar de un encuentro que es pura pasividad (Cap. II, ¶ 10 y 11).
Asimismo, interrogarse sobre el enseñar y el aprender a vivir y convivir, es una pregunta
que remite a la hospitalidad y la hostilidad de la educación. Para este autor, un educador
podrá responder a este interrogante, en la medida que pueda afirmar su propia vida y
considerar la educación como un tiempo y un espacio que abra una oportunidad y una
responsabilidad a la presencia de un otro en su existencia.
La responsabilidad educativa implica sentir y pensar la transmisión no sólo como un
pasaje de un saber de uno para otro, sino de aquello que ocurre en uno y en otro, a partir
de un modo de conversación que reconoce la presencia del otro – en cuanto separación,
distancia, intervalo -.
Skliar (2002) propone que la cuestión humana debe pensarse desde la perspectiva de la
espacialidad, ya que lo humano se constituye y se comprende a partir de las diferencias
de un espacio que irrumpe en miradas, gestos, silencios y palabras. En la actualidad, la
dimensión espacial cotidiana de la mismidad y el otro, se ha transformado. Existen
destierros, exilios, como estados y condiciones, que nunca regresan; sitios confortables
que no alojan, provocando aburrimiento, desinterés o insatisfacción.
La cuestión de la espacialidad, enuncia sobre la distribución del otro en el espacio de la
mismidad. Esto explica los conflictos originados en relación a la pérdida, constitución,
negación o afirmación de los espacios. Así, dar cuenta de la construcción del otro en un
espacio, es expresar una diferencia radical en relación a la mismidad.
Skliar (2002) propone tres tipos de espacialidades pedagógicas que dan cuenta de la
alteridad:
Pedagogía colonial: aquí el “otro colonial” está ubicado en un lugar maléfico, es el origen
del mal, y debe ser borrado. Es la explicación de todo conflicto, la misma negatividad de la
cultura. Por lo tanto, el otro es aquel espacio que no somos, que no queremos ser, que
nunca fuimos y nunca seremos. En esta operación de “alterización”, se construye la
mismidad (yo) como una estructura coherente y completa, con todas las características
positivas que se localiza en una territorialidad opuesta al otro del mal. El discurso colonial
se sustenta en la lógica binaria, en donde el otro sólo existe dentro del primer término,
como su expresión negativa, en una relación de dependencia necesaria (normal/anormal;
ley/transgresión; civilización/barbarie; salud/enfermedad, etc.).
Pedagogía multicultural: el “otro multicultural” (como huésped) está sostenido en el
lenguaje, en las prácticas discursivas que promueven la idea de encuentro cultural,
convivencia y peregrinación entre diferentes pueblos y razas, en el intercambio simbólico
de las culturas.
En la espacialidad multicultural se han intentado articular distintas
respuestas, en función de la variedad de formas políticas y culturales en la cual se
representa la alteridad y se construye la diferencia. Aquí, la tolerancia se constituye en el
eje vertebrador del otro multicultural y se convierte en una fuente de conocimiento y en un
lugar de comunicación.
Las diferencias multiculturales, que expresan la diversidad
política y cultural, surgen como productos socio-históricos de relaciones de poder. Esto
plantea al otro multicultural como otro desigual y diverso. Representa a otro comunitario,
tribal, cuya diferencia se traduce en términos de raza, etnia, religión, sexualidad, clase
social, género, etc. Aquí el peligro radica en que se centre la diversidad en los otros, que
se convierta en pura exterioridad, sin ninguna implicación del yo mismo de la mismidad.
La diversidad así representa al otro de afuera, al excluido, al expulsado. El otro
multicultural ocupa de este modo, una espacialidad sustentado en la política de la
mismidad – en el sentido de pertenencia a una comunidad ordenada y solidificada -, en la
cual el otro debe ser tolerado. Es una pedagogía que alberga, que hospeda, pero a la vez
le niega al otro su tiempo. Reúne al mismo tiempo la hospitalidad y la hostilidad hacia el
otro.
Desde esta concepción, tanto la pedagogía colonial como la multicultural, se pueden
articular a la educación bancaria planteada por Freire (1987), en donde más adaptados
están los hombres cuanto más educados y adecuados estén al mundo. Por tanto, el
papel del educador será desde un control disciplinario para que los educandos se inserten
en ese mundo desde una posición pasiva, sin reflexión ni crítica.
Pedagogía de la perplejidad: en la actualidad, el orden escolar de la modernidad se ha
fragmentado por la irrupción de la perplejidad. Para Skliar (s/f) la espacialidad de la
modernidad y el espacio escolar suelen ser espacialidades que buscan reducir al otro,
alejándolo de su territorio, de su lengua, de su género, de su raza y su sexualidad. Desde
esta perspectiva, la mismidad de la escuela no permitió la diferencia del otro, por lo que lo
mismo y lo otro no pudieron convivir en esa temporalidad.
El autor plantea la posibilidad de crear una “pedagogía de la perplejidad” que permita la
creación de una pedagogía otra, en donde la educación sea un acto de creatividad que no
se oriente hacia lo mismo y hacia la mismidad. La pedagogía del otro es un tiempo otro
para un tiempo disyuntivo, un tiempo de perplejidad, un tiempo que logre articular la
memoria y el porvenir. Pedagogía para una espacialidad compleja, que propicie un
espacio hacia el porvenir de un sujeto que incorpore su propia finitud de ser otro, de no
ser lo mismo.
Desde esta perspectiva, Skliar (s/f) afirma: “(…) La educación, es siempre del otro. En
esa educación que es del otro la tarea de quien enseña a vivir y a convivir es, justamente,
la de responder éticamente a la existencia del otro.” (Cap. III: ¶ 20).
Por lo tanto, enfrentar al otro con su alteridad en un proceso de comprensión es factible
en la medida que el otro lo permita y que el acto de educar lo pueda pensar no sólo como
presencia, sino fundamentalmente como existencia, como otro concreto, con un nombre,
una palabra, una situación y una emoción, en un encuentro y un vínculo cara a cara.
Esta noción de educación, coincide con la concepción humanista que desarrolla Freire
(1987), en tanto vocación ontológica humanizante que basa su acción en el sentido
liberador, creativo y reflexivo de educador y educando, en un significado recreador y
transformador del mundo.
La educación humanista supera la contradicción educador-educando, al sostener una
relación dialógica, indispensable en el acto cognoscente, ya no como depósito de
contenidos, sino como problematización del hombre en su relación con el mundo
(conciencia intencionada al mundo). En esta comunicación establecida entre educadoreducando, se genera un vínculo que los transforma en sujetos activos del proceso
educativo, en donde ambos se educan y se convierten en investigadores críticos de la
realidad. La capacidad reflexiva, implica un acto permanente de conocimiento del mundo,
en donde conciencia y mundo se articulan dialéctica y simultáneamente.
El mundo como realidad histórico-social en movimiento y en proceso permite la
transformación creadora desde la praxis educativa permanente (para ser, tiene que estar
siendo).
La vida escolar democrática
Por otra parte, para Meirieu (2006) la cuestión de la crisis de la educación se relaciona
con el sentido democrático de la vida social. Mientras que la educación en los estados
totalitarios no tiene posibilidades de crisis, en tanto se trata de la reproducción de lo
mismo, en base al borramiento de las diferencias.
Uno de los fenómenos sociológicos que incrementa la crisis educativa es el desencuentro
generacional. Actualmente los adultos enfrentan problemas con los niños y jóvenes que
resultan inéditos y novedosos, para los cuales no encuentran capacidad de respuesta
desde su propia biografía. En occidente se observa que lo que hoy separa y diferencia
una generación (25 años), hace un siglo se daba a través de varias generaciones.
Otro factor que interviene en esta crisis es el estímulo de la sociedad para consumir, lo
que exacerba la posición de regresión infantil y caprichosa de los sujetos, a partir de la
pulsión de compra. En esta orientación, crecer y advenir a la posición adulta significa
tolerar el duelo de la satisfacción inmediata (deseos y pulsiones), aprender a esperar,
construir las categorías adentro/afuera, presencia/ausencia. En definitiva se trata de
aceptar la existencia del mundo exterior. Esto equivale a renunciar a la posición descripta por el psicoanálisis – del “niño rey”, que asume un lugar egocéntrico y
omnipotente, para ir incorporando progresivamente que mi deseo no hace la ley y que se
confronta con la existencia de otros.
El aprendizaje de la alteridad constituye un aprendizaje complejo, ya que requiere que el
niño comprenda que no está en el centro del mundo y que al entrar en relación con el
otro, debe reconocerlo como un ser semejante y a la vez diferente.
Frigerio (2004:147) establece que: “la identidad es el otro nombre de la alteridad”; en el
mismo sentido, Levinas (1993) establece que la presencia del otro me convoca a salir de
mi propia identidad, a escuchar otra cosa. Por tanto, el imperativo educativo actual tiene
que sustentarse en el aprendizaje para la renuncia de la omnipotencia y del pasaje al
acto, para darle entrada al otro en cuanto a su alteridad.
Asimismo, Campo y Restrepo (2000), plantean que el ser humano al ser incompleto,
inacabado, está en un proceso permanente de constitución. Su ser es un proyecto, una
constitución por advenir, en un movimiento continuo de estar siendo sujeto humano.
Si consideramos que toda acción humana es actividad social, porque siempre es con
otros, entonces la sociedad como proceso constituyente del ser humano, es una
construcción, una interpretación del mundo y del propio mundo. Así, el desarrollo de lo
humano, implica una edificación permanente, una apertura hacia lo otro, lo distinto, que
posibilita la propia transformación.
El acto de conocer el mundo requiere un proceso de comprensión – de apropiación y
asimilación – del sentido de la relación yo/mundo. Esta formación del sujeto, requiere una
educación que lo conciba como un nuevo ser que está en proceso de estructuración.
El acto de educar se fundamenta en promover los procesos de simbolización para
construir un espacio interno que diferencie el deseo de la acción. Un proceso educativo
implica el aplazamiento del acto impulsivo para frenar la inmediatez, lo cual se consigue a
partir de un trabajo elaborativo de analizar y reflexionar sobre las consecuencias de los
propios actos. Para Meirieu (2006) acceder al estado adulto se articula con el aprendizaje
del ciudadano, ya que implica aplazar lo pulsional infantil para incorporar la reflexión
acerca de lo que es el bien común y el interés colectivo.
Este sentido educativo define una articulación psicosocial con la vida - bienestar vital - y
con el mundo - desarrollo de cualidades y talentos subjetivos -. La responsabilidad de
educar, por tanto, requiere integrar la vida de cada sujeto en un mundo construido en
forma colectiva. Si el valor de la educación se fundamenta en integrar a cada sujeto a un
mundo en permanente transformación, esto equivale a formarlo para que logre
reconstruirlo.
La escuela como aprendizaje de la democracia, incorpora el valor de la diversidad, el
encuentro y la creación como fundamento de la sociedad. Meirieu (2006) propone cinco
referencias para construir una educación democrática: nacer al mundo; nacer a la ley;
nacer a lo posible; nacer a la voluntad y nacer a lo político.
Esta propuesta equivale a que la escuela debe enseñar la diferencia entre la realidad del
mundo social y la ficción - mundo de la televisión -; enseñar a participar en un proyecto
colectivo - incorporar la ley y aceptar las normas que regulan a todos -; educar para la
libertad - formación y ejercicio de la voluntad -; abrir la posibilidad de construir nuevos
trayectos de vida - ofrecer nuevos objetos culturales y proyectos diferentes -; educar para
el bien común y destacar el valor político de la educación - enseñar a ser ciudadano -.
Estas premisas, que sostienen el aprendizaje de la democracia, hacen necesario
incorporar el aprendizaje de la alteridad, la diversidad, ya que nadie puede ser el centro
del mundo. Sostener el espacio del medio vacío, le otorga el reconocimiento a todos y a
cada uno, desde sus derechos y obligaciones (Meirieu, 2006).
Hacia la construcción de una pedagogía de la alteridad
La formación humanista del educando, reconoce al sujeto en su totalidad, incorporando el
desarrollo intelectual, afectivo, creativo y activo en una articulación socio-cultural. Educar
para la autonomía, la trascendencia y la justicia, requiere sostener una pedagogía de la
alteridad que posibilite que cada uno llegue a ser un sí mismo en el ejercicio de acciones
justas para con los demás, en una relación de trascendencia con un Otro, desde la
estructuración simbólica:
En esta perspectiva, la educación no puede entenderse como imposición de
formas como si lo nuevo ya existiera; ha de concebirse como la construcción del
encuentro y del diálogo para la comprensión de los sentidos posibles del ser
humano y de sus mundos, buscando contribuir a que puedan ir aflorando las
múltiples e insospechadas formas de lo humano. Estamos en el corazón de la
educación entendida hermenéuticamente y no como un simple proceso de
“adaptación para la socialización de los individuos” (Campo y Restrepo, 2000:
Cap. II, ¶ 6).
Pensar y proponer una nueva pedagogía, que se fundamente en la incorporación del otro
semejante como alteridad, nos convoca a recuperar los aportes de los grandes maestros
como Levinas, Freire, Skliar, Meirieu, Campo y Restrepo, que enriquecen el campo
educativo con la concepción humanista de la educación; el Otro desde lo simbólico, como
misterio que nos afecta en nuestra identidad;
las nociones de espacialidad como
fundante en la convivencia escolar; y la construcción de ciudadanía en una escuela
democrática y justa.
La crisis actual de la educación responde a un momento de incertidumbre, interrogación y
movimiento, al encontrarse en el pasaje de una educación de la modernidad que
respondía a la pedagogía del oprimido, la cultura del silencio y la alienación del
estudiante, hacia la construcción de un nuevo paradigma, explicativo de la complejidad y
del sujeto ético, en un contexto social y escolar democrático.
Finalmente, proponer el cambio como principio educativo, instala la idea de futuro, de
esperanza y de proyecto. Presenta el mundo como problema y al acto cognoscente como
la capacidad de superar la percepción mágica o ingenua de la realidad, superando la idea
de fatalidad. Así, se instala la conciencia de compromiso, de búsqueda y transformación
de la realidad, a partir de la lucha por la emancipación humana.
Referencias Bibliográficas:
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posibilitadora de lo humano. 3° reimpresión. Santafé de Bogotá: Facultad de Educación.
Pontificia Universidad Javeriana.
FREIRE, P (1987). Pedagogía del oprimido. 36° ed. (1° ed. 1970). Montevideo: Tierra
Nueva.
FRIGERIO, G (2004). Una ética en el trabajo con niños y jóvenes. Buenos Aires:
Noveduc.
LEVINAS, E (1993). El tiempo y el Otro. Barcelona: Paidós.
MEIRIEU, P (2006). El significado de educar en un mundo sin referencias. Buenos Aires.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología: Mimeo.
SKLIAR, C (2002). Alteridades y Pedagogías. O…¿Y si el otro no estuviera ahí?
Educaçāo & Sociedade, año XXIII, N° 79, Agosto 2002.
SKLIAR, C (s/f). La crisis de la conversación de la alteridad. Coordenadas en
Investigación Educativa. Área de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella.
www.educared.org.ar/biblioteca/COORDENADAS (recuperado el 05/02/10 a las 15 hs).