Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación

Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 5, Nº 5, julio – diciembre 2014
http://www.revista-humanartes.webnode.es
Revista Electrónica de Ciencias Sociales y
Educación. ISSN: 2343-6441
Instrucciones para Artículos:
Modelo de Artículo para la Revista Electrónica de Ciencias Sociales y
Educación, HumanArtes.
Presentación.
Maximino Valerio
Artículos:
Transculturización y cambios alimentarios en la población nativa del
Estado Monagas. Víctor Luis Coraspe Gómez
La investigación desde la visión andragógica como elemento para
construir un pensamiento dialógico multidimensional. Jesús M. Botinis
Un currículo emergente para el subsistema universitario. Rupturas y
posibilidades. Asunción Suniaga, Lonis Chacón y Diamaris López.
Patrimonio edificado de la modernidad en Venezuela: conjunto
arquitectónico Seminario Menor San José de Cumaná. Ysmery Tineo T.
El valor patrimonial tangible e intangible de los espacios urbanos. Luz
Marina Zambrano Parra.
El Valle de Cumanacoa: bien de interés paisajístico. William Pastrán L.
La pedagogía sensible: una mirada al horizonte pedagógico. Lidia Josefina
Salazar Yndriago.
Aportes teóricos de la epistemología descolonial para una ciencia
liberadora desde la red socialista de innovación productiva. Bienvenida
Romero de Yragorry.
La educación universitaria ante el horizonte educativo: el currículo y los
grupos sociales. Marisela Prieto Berbín.
Estado docente y procesos de formación: hacia una frontera de cambio.
Pedro Díaz Gordones.
La dialéctica: el progreso y la historia. Raúl Rogelio López Ávila.
La performatividad y la escuela como perfomance ritual. Liseth Monroy C.
Teoría: su connotación epistémica. Berenice del Valle Blanco
La música tradicional en la educación intercultural. Jennifer Moya Gil
La educación y la democracia en el proceso venezolano. Janine Peñaloza
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Maturín, “Profesor Antonio Lira Alcalá”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Departamento de Humanidades y Artes
1 R. Zambrano”
Centro de Investigaciones Históricas “Dr. Jesús
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HumanArtes
Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación.
Periodicidad Semestral.
Depósito Legal: 20122MO4131
ISSN: 2343-6441
Director:
Maximino Valerio
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Consejo de Redacción:
Nelson Caraballo
Universidad de Oriente. Venezuela.
Ricardo Pino Torres
Universidad central ―Martha Abreu‖, de las Villas. Cuba.
Jesús Alejandro Marcano.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Venezuela.
María Arisela Medina.
Universidad Nacional Experimental Rómulo Gallegos. Venezuela.
Hernán Venegas Delgado.
Universidad Autónoma de Coahuila. México.
Hancer González Sierralta
Biblioteca Febres Cordero. Venezuela.
Luis Felipe Díaz
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. Venezuela.
Antonio Juan Briones Peñalver
Universidad Politécnica de Cartagena. España.
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HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 2, N° 4, enero – junio 2014, pp: 3-6
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4. Se aceptará un artículo de autor o autora, por año.
5. Alguna duda: por favor escribir a [email protected]
TÍTULO DEL TEXTO PARA LA REVISTA ELECTRÓNICA
HUMARTES
Nombre y Apellido del primer autor[*]
Departamento o Institución, Universidad
Ciudad, País
dirección de correo electrónico
Nombre y Apellido del segundo autor[**]
Departamento o Institución, Universidad
Ciudad, País
dirección de correo electrónico
Resumen
Este documento es un modelo que proporciona a los autores las instrucciones necesarias para
preparar sus textos para esta Revista. Los artículos deben estar escritos en español. Deben
incluir un resumen en español de no más de 200 palabras, y un resumen en inglés de longitud
similar, donde queden claramente incorporados: tema del artículo, propósito, aspectos que se
desarrollan, importancia y conclusión general.
Palabras claves: Palabra clave 1, Palabra clave 2, Palabra clave 3, Palabra clave 4, Palabra
clave 5.
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Abstract
This document is a sample that provides the guidelines and format required for preparing and
submitting your paper to this journal. The paper must be written in Spanish. All papers must
include an abstract in English of no more than 200 words. Also, an abstract in Spanish of no
more than 200 words must be included, which are clearly identified: subject of the article,
purpose, aspects that are developed, importance and general conclusion.
Keywords: Keyword 1, Keyword 2, Keyword 3, Keyword 4, Keyword 5.
Introducción
Iniciar el artículo con una Introducción, para incorporar: descripción del tema a
ser desarrollado, antecedentes históricos y teóricos, objetivo de la investigación,
importancia. Al final de ésta, describir el contenido de las otras secciones.
Tamaño y Cantidad de Páginas
El tamaño de papel a utilizar es carta. Los márgenes deben ser: superior e
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Times New Roman de 12 puntos. El título del trabajo, los autores y los títulos
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Título del trabajo y autores
El título del trabajo, que refleja el tema central de la exposición, debe estar en
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Referencias y notas al pie
Para indicar las referencias, se utilizarán las normas APA. Para notas de
ampliaciones, sugerencias, aclaratorias, etc., en el texto se incluirán números
entre corchetes (por ejemplo [1]). Al final del artículo, colocar la lista numerada
ordenada según su aparición en el texto, como se ejemplifica al final de este
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Secciones
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Subsecciones
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Subsubsecciones
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Figuras y Tablas
Las figuras ó gráficos, y las tablas se deben insertar en el texto en la ubicación
apropiada.
Las figuras y los gráficos deben estar subtitulados con un número consecutivo y
un texto breve descriptivo.
Las tablas deben tener un título que las preceda con un número consecutivo y
un texto breve descriptivo.
Los subtítulos de las figuras y los títulos de las tablas deben estar centrados y
escritos en Times New Roman de 10 puntos.
Las figuras y las tablas deben estar centradas.
Conclusiones
Finalizar el artículo con las conclusiones. Se desprenden del desarrollo del
trabajo y dan cuenta de los hallazgos relevantes que corresponden a cada
sección del texto.
Notas al pie
[*] Incorporar síntesis curricular. Extensión máxima: cinco (5) líneas.
[**] Incorporar síntesis curricular. Extensión máxima: cinco (5) líneas.
[1] Se presenta el texto necesario en Times New Roman de 10 puntos.
[2] Se presenta el texto necesario en Times New Roman de 10 puntos.
Referencias
Birgin, A., Dussel, I., Duschatzky, S., y Tiramonti, G. (comp.). (1998). La
formación docente. Cultura, escuela y política. Debates y Experiencias.
Buenos Aires: Troquel
5
Briceño, Miguel. (1998). La necesidad del filosofar y la formación (bildung);
Revista Apuntes Filosóficos, Nº 12, pp. 141-159.
Búfalo, Enzo del, (1992). Individuo, mercado y utopía. Caracas: Monte Ávila
Editores Latinoamericana.
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HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 3, Volumen III. N° 5, julio – diciembre 2014, p. 7.
www.revista-humanartes.webnode.es
Presentación
EL NÚMERO 5
Maximino Valerio
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Maturín, Venezuela
Con mucho esfuerzo de nuestro respetable equipo académico y de apoyo
técnico, hemos alcanzado el número cinco (5) de HumanArtes, la Revista
Electrónica de Humanidades y Artes del Centro de Investigaciones Históricas
del Instituto Pedagógico de Maturín; que, pese a las dificultades propias de
mantener un medio como este, hemos seguido apoyando a la comunidad
universitaria o no, interesada, y a veces necesitada, en publicar sus creaciones
intelectuales.
Sin duda: seguimos a vuestras órdenes. Agradecido de quienes han manifestado
su apoyo y hoy ven sus publicaciones, de quienes han enviado y esperan sus
cartas de notificación (que seguro les llegará) y de quienes aspiran enviar en
algún momento.
Ya somos una referencia y continuaremos nuestros esfuerzos de consolidación.
A todos: un abrazo.
La Universidad Pedagógica Experimental Libertador, el Instituto Pedagógico de
Maturín, el Departamento de Humanidades y Artes, la Subdirección de
Investigación y Postgrado, el Programa de Maestría en Enseñanza de la
Geohistoria y el Centro de Investigaciones Históricas ―Dr. Jesús Rafael
Zambrano‖, son nuestras referencias institucionales con las que contamos ahora
y siempre.
Es probable, que más pronto que tarde ofrezcamos una sorpresa. Pero, como tal,
tendremos que esperar.
A sus órdenes.
Nuestros mejores deseos.
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HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 3, Volumen III. N° 5, julio – diciembre 2014, pp: 7-22
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Recibido: 27/01/2014
Aprobado: 12/05/2014
TRANSCULTURIZACIÓN Y CAMBIOS ALIMENTARIOS
EN LA POBLACION NATIVA DEL ESTADO MONAGAS
Víctor Luis Coraspe Gómez
Universidad de Oriente
Maturín. Estado Monagas
[email protected]
Resumen
Con el arribo de los europeos al continente Americano, se inicia un proceso de
transculturización alimentaria, que transcendió más allá del mejoramiento y reforzamiento de la
condición nutricional de los involucrados, se convirtió en una fuente comercial, que contribuyo
al auge y desarrollo de un mercado inexistente para ese entonces, brindando solidez económica
a diversos sectores y grupos comerciales, e igualmente favoreció y propicio el establecimiento
de otras culturas en la región. Este intercambio, contribuyó a la diversificación y
establecimiento de cultivos no foráneos, que aún hoy en día contribuyen con su producción a la
economía de los países americanos y europeos. De igual manera, hizo favorable la adopción de
hábitos, gustos y costumbres culinarias, propias de la región, por parte de los europeos así como
de la aceptación de usos y costumbres por los americanos. Conclusión: Este intercambio
favoreció el crecimiento y fortalecimiento de los lazos invisibles que existen en los seres
humanos, y que solo es posible observar a través de la alimentación, sus usos, hábitos,
costumbres, que a lo largo del tiempo han contribuido a la creación del patrimonio culinario de
cada región, que aún, hoy en día, persisten en este mundo globalizado.
Palabras claves: Transculturización, costumbres, hábitos, patrimonio, culinario.
Abstrat
With the arrival of Europeans to the Americas, begins a process of transculturation food, which
transcended beyond the improvement and strengthening of the involved nutritional condition,
became a commercial source, which I contribute to the growth and development of a market for
non-existent by then, providing strong economic sectors and trade groups, and equally favoured
and enabling the establishment of other cultures in the region. This Exchange, contributing to
the diversification and establishment of non-foreign crops, that even today contribute their
production to the economy of the American and European countries. Similarly, the adoption of
habits, tastes and culinary, typical of the region, by the Europeans as well as the acceptance of
customs by the Americans made favorable. Conclusion: This Exchange encouraged the growth
and strengthening of the invisible ties that exist in humans, and that it's only possible to observe
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through food, its uses, habits, customs, which over time have contributed to the creation of the
culinary heritage of each region, which, today, are still in this globalized world.
Key words: Transculturation, habits, customs, heritage, culinary.
Introducción
Al arribo de los europeos a las costas venezolanas, se inicia la consolidación de
algo más que el encuentro de dos culturas, o de dos civilizaciones, o del
establecimiento de grandes beneficios comerciales, derivados de las nuevas
explotaciones de especies foráneas y de ultramar, o de la siembra a la fuerza de
culturas africanas en la región. Una de las consecuencias trascendentales de
este suceso se traduce, en el gran intercambio de hábitos, costumbres, gustos,
preferencias culinarias, que suceden en la región y que de ese modo se inicia la
construcción del patrimonio gastronómico propio de cada zona, y que aún hoy
en día, sigue evolucionando, de una u otra manera. Y todo esto fue posible bien
sea con la adopción y uso de las costumbres gastronómicas propias de los
nativos, por parte de los europeos, o bien por la siembra de especies animales y
vegetales, de otras latitudes.
Pensar en la cantidad y vasta riqueza de intercambio socio cultural, en este
ámbito, nos sugiere la idea de catalogar a la llegada del Almirante Colón, como
el inicio de las transformaciones y cambios en el aspecto gastronómico y
culinario, que de una manera sólida se establecieron entre los dos mundos. Es
grato el poder contribuir con estas pequeñas notas a ilustrar un poco, el efecto
producido en estas civilizaciones, la europea, que de una u otra manera ya
estaba influenciada por las corrientes de Asia, el lejano Oriente y África, y la
Americana, que se mantenía alejada y por qué, no decirlo, intacta en este
aspecto.
Como inicio se abordara, en primer lugar justamente ese momento, el encuentro
entre dos culturas, para luego descubrir un poco los diferentes hábitos
nutricionales nativos, los inicios de este intercambio que sembró las bases de
esta diversa gastronomía, y por último la influencia de los misioneros y su
papel trasformador en las tierras americanas.
El Encuentro de dos Civilizaciones
Rafael Arráiz Lucca (2009), citando a Isaac J. Pardo:
Venezuela surge a la historia espléndidamente adornada. Luce con los verdores y
las fragancias primaverales de la huerta valenciana. Su descubridor sospecha que
en ella está asentado el Paraíso Terrenal. En fin, lleva por nombre Tierra de
Gracia. Parece, los dones venturosos que aureolaban a los recién nacidos
bienhadados de los cuentos. El Hada resentida, la que es invitada a la fiesta, hace
también su ofrenda, más no se sabe a ciencia cierta si es un augurio de dichas o de
desventuras: la Tierra de Gracia será también la tierra del Dorado. (Tomado de
Colonia y República: Ensayos de Aproximación. por Rafael Arráiz Lucca, 2009,
Editorial Alfa. p.25).
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Es difícil el concebir que la influencia de los colonizadores españoles, solo se
hayan limitado al dominio y ―amansamiento‖ de las etnias indígenas locales, y
al descubrimiento y explotación de nuevas tierras.
El arribo al Nuevo
Continente, de europeos trajo consigo no solo el cambio o transformación del
estilo de vida de los nativos locales, tanto en el lenguaje, en nuevas formas de
vestirse, o en la adopción de una nueva religión, como también significo el
procurar hábitos alimentarios distintos a los que poseían los indígenas, los
cuales originaron drásticas transformaciones en lo que a formas y maneras de
alimentarse se trata. Por supuesto para los europeos, observar las costumbres
alimentarias de nuestros aborígenes, era difícil, así como el descubrir que
nuestros nativos disfrutaban de una diversa gama de fuentes alimentarias, a las
cuales se acedia de forma fácil y sin generar el intercambio económico propio
de los colonos europeos. El mismo Almirante, realiza una descripción de la
primera impresión que llevo al tener el encuentro con los nativos,
trascribiéndola a su bitácora de viajes. En sus crónicas escribe lo siguiente:
Jueves, 12 de octubre de 1492: Ellos andan todos desnudos
como su madre los parió, y también las mujeres, aunque no
vide más de una fartomoça, y todos los que yo vi eran
mançebos, que ninguno vide de edad de más de XXX años,
muy bien hechos, de muy fermosos cuerpos y muy buenas
caras, (...) d'ellos son de color de los canarios, ni negros ni
blancos...(tomado de Los Cuatro Viajes del Almirante y su
Testamento.Cristóbal Colón. 1997. Editorial Espasa. p. 67).
Esta impresión del genovés, nos da cuenta del aparente buen estado de
nutrición, del cual gozaban estos aborígenes americanos, lo que pueda dar una
visión a los visitantes de la riqueza de estas tierras en cuanto a alimentos se
refiere. Y la siguiente afirmación viene a confirmar lo antes expuesto, cuando
nuevamente el Almirante Cristóbal Colón, escribe en su crónica: ―12 de
octubre de 1492: Puestos en tierra vieron árboles muy verdes y aguas muchas y
frutas de diversas maneras" (Cristóbal Colón. 1997. p 67).
La descripción realizada por Colon, nos da cuenta que muy posiblemente para
el año 1498, tocara tierras continentales, específicamente en las costas de la
Península de Paria, siendo muy probable que la lujuriante vegetación que tanto
admirara Colón y donde fueron los marinos tan bien festejados y donde
adquirieron perlas y colgantes de oro es la del estuario del Rio Guarapiche -San
Juan.
Existe otra observación sobre la alimentación de los americanos, y es la referida
por el explorador, Américo Vespucio. En una de sus cartas a Fernando de
Castilla, con fecha del año de 1497, realiza una descripción de los hábitos
alimentarios, de los nativos suramericanos. El navegante Vespucio, escribe:
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Las comidas que usan ordinariamente, compuestas de raíces,
fruta y hierbas y diversos peces, les hacen abundar de sangre
y humor flemático. No conocen el trigo ni otra alguna
semilla de granos, y su comida ordinaria es cierta raíz de
árbol que muelen y convierten en harina bastante buena; unos
llaman yuca, otros cambí y otros ñame. Rarísima vez comen
otra carne que la humana, y la devoran con tal ferocidad,
que sobrepujan a las ferias y a las bestias. (Tomado de El
Desafío de la Historia. 2011. Grupo Editorial Macpecri. p.
36).
Pero de igual manera el mismo Américo Vespucio, refiere
Y encontramos que en esta tierra vendían vino hecho de sus
frutos y semillas a la manera de cerveza; y blanco y rojo y el
mejor estaba hecho de ―mirobolanos‖ y era muy bueno, y
comimos infinitos de estos que era el tiempo es muy buena
fruta, sabrosa al gusto y saludable al cuerpo. (Tomado de El
Desafío de la Historia. 2011. Grupo Editorial Macpecri. p
36).
Se considera que el nombre que el Almirante Vespucio designa como
―Mirobolanos‖, no es otro que el Moriche, el cual es un fruto de cubierta
carnosa y con una semilla en su interior que es muy abundante en las zonas del
Delta del Orinoco y en gran parte de las reservas del estado Monagas.
Lo anterior es información registrada por el conquistador, basada en sus
apreciaciones. Resalta Vespucio la práctica del canibalismo en los indígenas
americanos, esta costumbre toma cierta fuerza cuando citamos las memorias
del viajero italiano GirolamoBenzoni, quien para el año 1541 y durante quince
años recorrió buena parte del Continente Americano. En su Historia del
Mondo, publicada por primera vez en 1565, registro las costumbres
alimentarias de los lugareños a los cuales visito. Y nos refiere:―El alimento
principal no solo en este Golfo de Paría, sino también en todas las demás
regiones de las Indias, es el pescado; el vino lo hacen de maíz, que es su trigo,
y también de varias frutas y raíces. Comen carne humana, piojos como los
monos, arañas, gusanos y otras porquerías‖.(Tomado de El Desafío de la
Historia. 2012. Grupo Editorial Macpecri. p 42). Pueda tener cierto grado de
veracidad o estar basada en perjuicios y falsedades de los visitantes, sin
embargo no se pueden desestimar estos testimonios sobre esta práctica
antropofágica de ciertas etnias nativas.
El viajero Europeo Sir Walter Raleigh, en el año 1595, en la bitácora de su viaje
no deja de mencionar ―una nación de caníbales inhumanos que habita en los
ríos Guanipa y Berreese‖. (Tomado de Historia del Estado Monagas. 1985.
REDBIM. p. 172)Probablemente estas informaciones, tomadas muchas veces
de los diarios y/o bitácoras de viaje, crea una especie de opinión generalizada
negativa, sobre los hábitos alimentarios de los nativos de las nuevas tierras
conquistadas, aunado al trato indiscriminado que se le daba a los mismos. Sin
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embargo es oportuno aclarar, que para la fecha de la llegada de los europeos al
Continente Sur Americano, existían poblaciones indígenas radicadas en
diferentes zonas geográficas, con diversas costumbres y tradiciones
alimentarias. Y la rivalidad entre unos y otros era común, por lo que los
enfrentamientos bélicos eran muy frecuentes, siendo muy notoria la ferocidad
de los ataques de los nativos Caribes, en contra de los Aruacas, y otras etnias
nativas.
Por lo que no se puede descartar la práctica del canibalismo en
ciertas tribus nativas, producto, como se comentó anteriormente, de una
rivalidad ancestral y cargada en muchas oportunidades de una gran carga de
sentido místico religioso, entre estos pobladores prehispánicos.
Pero en los colonos españoles, también se suscitaron hechos calificados como
actos de barbarie o salvajismo. Existen referencias como la del monje de la
orden de los Franciscanos, Fray Pedro de Aguado, quien en su Recopilación
Historial de Venezuela, narra la aventura de un sobreviviente de nombre
Francisco Martín, quien formaba parte de una avanzada del capitán Vasconia,
quienes al trasladarse hasta Coro, perdieron el camino y debido a la escases de
víveres, optaron por asesinar y devorar a los nativos que los acompañaban.
Existe otro aspecto que ha debido llamarles la atención a los colonizadores,
como era la falta de vías de comunicación terrestre, y por supuesto la ausencia
de medios de trasporte masivo, o la no presencia de almacenes en los cuales se
podría depositar alimentos para su posterior uso,
situación está que se
apreciaba en las etnias presentes en estas tierras, a diferencia de otras razas
indígenas pre hispánicas como los incas o los aztecas. Está bien el poner en
alto el gran coraje mostrado por nuestros nativos, pero la misma buena fe
reconocedora de su mérito épico, hace comprender que nuestros antepasados
precoloniales estaban, en cuanto a civilización, infinitamente por debajo de los
indígenas de México y del Perú.
Las investigaciones han revelado el grado de organización gubernamental de la
cultura Inca. Poseían un amplio criterio humanitario y legislaron en beneficio
del proletariado. En los vastos depósitos del Imperio del Sol se almacenaban
cuantiosos alimentos y otros productos, llegando tan avanzado sistema de
reservas a maravillar al conquistador europeo. Ondegardo, en sus fidedignas
―relaciones‖, observa: ―E ansí cuando no era menester se estaba en los
depósitos e había algunas veces comida de diez años‖ (Tomado de El Poliedro
de la Nutrición. 1946. Serie de los Cuadernos Amarillos CPS. p. 4)
Refiriéndose a los almacenes incas, el hidalgo cronista apunta:―Los cuales
todos se hallaron, llenos cuando llegaron los españoles desto y de todas las
cosas necesarias para la vida humana‖. Y agrega: ―por tanto orden e cuenta
que sería dificultoso creerlo ni darlo a entender como ellos lo tiene en su
cuenta e por menudo lo manifestaron que pudiera ser por estenso‖.(Tomado de
El Poliedro de la Nutrición. 1962. Serie de los Cuadernos Amarillos OPS).
Pero el asombro del europeo no termina allí, celebra Ondegardo el desvelo
protector del régimen, diciendo:―Era tanta la orden que tenía en todos sus reinos
y provincias, que no consentía haber ningún indio pobre ni menesteroso,
porque había orden y formas para ello sin que los pueblos recibieran vexación
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ni molestia, porque el Inca lo suplía de sus tributos‖(Tomado de El Poliedro de
la Nutrición. 1946. Serie de los Cuadernos Amarillos CPS. p. 4)
Así fue como estos grandes jefes indígenas de la era precolombina lograron
sortear graves problemas que afectaban sus extensos dominios. Muy distintos a
los nuestros que no poseían esa organización, pero que sin embargo se
enfrentaron y combatieron al dominio español con una rebeldía y heroísmo
propios de los grandes héroes griegos.
Origen y Hábitos de los Primeros Pobladores
Al describir la situación de los primeros pueblos americanos antes de la llegada
de Cristóbal Colon, nos supone un breve pero preciso comentario sobre estos
pobladores. Existen evidencias arqueológicas que nos permiten suponer que
estos nativos subsistían a través de la recolección de moluscos y de la pesca,
teoría esta que toma gran aceptación debido a la gran cantidad de desechos de
conchas y espinas de peces, halladas en varios lugares costeros y algunas islas
del Caribe circundante. El apoyo de ciertas técnicas modernas como la
medición del carbono 14, han aportado precisas evidencias de los patrones
alimentarios, así como de los tipos de vegetales que consumían. Y además de
esto se efectuaron hallazgos de pesas para redes de pesca, morteros, manos de
moler, huesos de animales terrestres, generalmente fabricados en piedra y
conchas, que vienen a sustituir a la piedra como materia prima en la elaboración
de algunos instrumentos.
Para Hermann González Oropeza, citando a los autores Sanoja y Vargas,
comenta: ―la sustitución progresiva de los instrumentos de piedra o líticos, por
otros de concha con especialización para el uso del trabajo de la madera, solo
se ha encontrado en el oriente venezolano y en algunas partes de Cuba‖.
(Tomado de Historia del Estado Monagas. 1985. REDBIM. p. 48). Por otro
lado, si las evidencias arqueológicas lo confirman, es muy probable que los
mesoindios hayan cruzado a la isla de Trinidad y de allí con toda facilidad
ejercer la pesca y recolección marina en toda la costa sucrense, incluyendo el
sureste de la península de Paria y los litorales de Margarita.
El proceso evolutivo de estos pobladores es muy dispar, en algunas zonas la
transición fue más rápida y precisa que otros lugares de la América
precolombina, y estos cambios poblacionales los llevaron a dominar distintas
facetas, así como a dominar otras técnicas tales como la alfarería.
Evidencias arqueológicas producto de años de investigaciones de los esposos
Sanoja – Vargas, en la zona Sur del Estado Monagas, específicamente en
Barrancas y Los Barrancos, han sacado a la luz avances en cuanto a tecnología
nativa, por el tipo y cantidad de restos de cerámica hallados, denominándola
Barracoide, la cual aparentemente, tiene su origen en otras latitudes del
Continente Americano, específicamente de regiones ubicadas entre Panamá y
Colombia. El investigador Sanoja comenta:
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Siendo interesante, la descripción que realizan los españoles al
mando de Diego de Ordaz, que entraron por el Orinoco, sobre este
tipo de alfarería, y que la califican de ―gentil y tan pulida‖,
comparándola con ―la cerámica castellana de Talavera de la Reina‖,
siendo impresionados por el tamaño de las mismas ―tienen por
asas dos asientos cada una tan grande como un plato de manjar y
llano y en aquellas asas o llanos ponese un indio en cada tinaja de
las dos‖ (Tomado de Los hombres de la yuca y el maíz. 1981.
Monte Ávila Editores. p. 57).
Pero lo más interesante, es la conexión de esta cultura alfarera y el desarrollo y
dominio del cultivo de la yuca en esta región. Esto supone un adelanto en el
camino evolutivo, al pasar de ser recolectores de raíces y tubérculos, al
establecer rudimentarias formas de técnicas agrícolas. Para Herman González
Oropeza ―El proceso del cultivo o aprovechamiento de la yuca, determinado
en fechas tempranas (entre los años 1000 y 600 antes de Cristo), representa un
modo de vida más sedentario logrado en forma más orgánica y con un impacto
socio cultural significativo, y el mismo tuvo lugar en el Bajo Orinoco‖.
(Tomado de
Historia del Estado Monagas. 1985. REDBIM. p.49).
Evidencias arqueológicas se complementan con razones agrícolas, destacando
el cultivo del maíz, en la zona occidental, el de la yuca, en la zona suroriental y
el cultivo de la papas, en la región de los Andes.
Nuestros indígenas estaban desprovistos de las herramientas indispensables,
que les aseguraría un desarrollo equilibrado en consonancia con la naturaleza.
Sus asentamientos bien se podrían encontrar en la enormidad de la selva
inhóspita, a la orillas de los grandes ríos o lagunas, en las costas o también en
los peldaños de las cordilleras. Y de estos dependía en muchas ocasiones el
método empleado para garantizar el ―pan de cada día a la tribu‖. Por lo tanto
es notable que nuestras familias autóctonas carecieran de los medios necesarios
para proveerse de alimentos de una manera segura y eficaz. Su ración por, lo
demás debió conformarse a manera mezquina con lo poco que aportaran la
cacería, pesca y ciertas raíces cultivadas en formas rudimentaria.
Sin embargo es de hacer notar que existían diferencias notables entre las
diferentes tribus que habitaban, antes de la llegada de los europeos. Había
tribus fuertes y tribus débiles, siendo el grado para catalogarlas la fiereza y
resistencia, con la que se resistieron al invasor español. Una raza mal
alimentada no podía ser fuerte, la debilidad de la que pudieron adolecer estas
tribus débiles, podría deberse a una pésima alimentación. En este aspecto tiene
mucho que ver el estilo de vida que llevaron, que no era el más adecuado para
poder cumplir con los requerimientos nutricionales. El no disponer de una
residencia fija ni hogar, viviendo siempre de tránsito, en constante migración,
mal podrían aportar beneficios a los nativos americanos, pudiendo privar en
muchos casos el desarrollo de estos, al no poder establecer una comunidad
organizada, en donde la caza y la pesca era el eje central de la alimentación. Al
parecer la diferencia entre estas tribus fue el desarrollo de cultivos a los cuales
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recurrían para complementar su dieta diaria. En este aspecto el autor Dr. Arturo
Guevara en su obra, señala:
El análisis de los usos y las costumbres de unas y otras
conduce recta y forzosamente a la conclusión de cómo las
tribus que mejor podían darle, por alguna causa, mayor
extensión y variedad al conuco generador de su condumio,
encontrándose diez o más veces mejor nutridas y observaban
cierto orden en su manera de vivir. (Tomado de El Poliedro
de la Nutrición, Año 1946. Serie Cuadernos Amarillos.
Editorial Grafolit. p.30)
Primeros Cruces entre Europeos y Nativos Americanos
Al momento de la llegada de los primeros colonos españoles, los nativos
americanos diferían en sus costumbres, hábitos socio-culturales y alimentarios,
y las rivalidades entre ellas era notoria. Las diversas tribus que predominaban
en tierras orientales, manifestaban variadas formas de obtener sus alimentos,
por tal motivo, se encontraban asentamientos de cazadores nómadas, de
recolectores o cazadores, y agrupaciones de carácter sedentario con escasos y
rudimentarios procedimientos agrícolas.
Tomando como base este punto, es muy factible que la Corona Española,
fundamentándose en los informes que le llegaban de estas latitudes,
concedieran la captura y trata de esclavos indígenas debido a las costumbres
antropofágicas que algunas tribus practicaban, (la primera autorización para
capturar indios Caribes, se otorgó en 1503). Las diferencias culturales y las
guerras entre las distintas tribus, propicio un acercamiento muy activo entre
ciertas poblaciones nativas, que tomaban a los españoles como posibles aliados
en contra de sus enemigos tribales. Esa ―alianza‖, conllevo al intercambio de
artículos, como alimentos, sal, perlas, vidas humanas, pendientes de conchas y
oro, vino, entre otros.
Es justamente la sal, uno de los productos de mayor intercambio comercial,
siendo los bloques de sal, provenientes de Araya muy solicitados por su
resistencia, a diferencia de la sal granulada, hecho que también logro desviar la
vista a marinos de otras latitudes, como los holandeses. Este núbil comercio,
afectó de una manera notable, a los nativos, ya que comenzaron a preferir las
ventajas de las armas españolas ante las propias, para luego caer en su propia
trampa, al sucumbir a la desmedida avaricia de los colonos por las perlas y
metales preciosos. Siendo este factor el que puede marcar la pauta, en cuanto al
inicio de los cambios (tras culturización) alimentaria en nuestra región, al
someterse los nativos a la experiencia de incorporar alimentos en su dieta
diaria, desconocidos hasta ese momento.
Sin embargo, el hecho que contribuyo a lograr una trasformación sociopolítica
en los pobladores iniciales, está representado por la introducción por parte de
15
los colonos del ganado (vacuno, caballar, y porcino) y las aves de corral. Tal
como lo refiere Armas Chitty citando a Ojer:
Cuando insiste una y otra vez como fueron sembrando de
ganados los llanos venezolanos, las huestes de Nieto,
Alderete y Sedeño hacia 1536; como igual proceso lo
cumplieron los hombres de la primera empresa guayanesa del
mismo Fernández de Serpa en 1550, y de nuevo efectuaría
semejante aporte ganadero en su jornada de 1569. (Tomado
de Historia de las Tierras de Monagas. 1956. Ejecutivo del
Estado Monagas. p 72).
En efecto, las primeras fundaciones por parte de los misioneros, que
posteriormente pasaron a convertirse en poblados y luego en futuras ciudades,
estuvieron marcadas por la cría de animales y el cultivo de alimentos,
transformando su sistemática forma de vida, como lo expresa el autor Armas
Chitty:
Este Caribe errante de las mesas, que ignora por qué y para
que vive, va aguzando los sentidos al extremo, de que
cuando utiliza el caballo, come carne de vacunos, y se viste
aunque a medias, otros son los horizontes y las perspectivas,
otros son los horizontes que se presentan. (Tomado de
Historia de las Tierras de Monagas. 1956. Ejecutivo del
Estado Monagas. p 62).
Papel de los Misioneros y su Influencia en los Cambios Alimentarios
de los Pobladores Nativos
El empuje de los misioneros, aunado a la presencia del ganado en las grandes
llanuras, y al uso de la fuerza por parte de los españoles, obligo a los etnias
nativas que se oponían a la conquista, a desplazarse hacia otras tierras, dejando
de esa manera la puerta abierta al nacimiento de nuevas misiones y centros
poblados, los asentamientos agrícolas, con la novedad de incorporar el cultivo y
producción nuevas especies, llegadas del viejo continente, que influyen de
una manera directa y notable, en la transformación social de la población
autóctona, cambiando de una manera gradual y progresiva sus ancestrales
cultura alimentaria . La figura de las encomiendas indígenas, creada por
decreto del Rey de España, buscaba el proveerse de la mano de obra nativa, y
de ese modo lograr avances en el desarrollo de sus cultivos, siendo tres días de
trabajo remunerado y tres días en los cuales se podría dedicar a sus propios
cultivos. Esto significó un cambio es la estructura social de los nativos, los
cuales desconocían lo que era el trabajo remunerado, para ellos era la libertad
de desplazarse y proveer el alimento su forma de vida. Por supuesto los
constantes abusos y violaciones a lo legalmente pautado por la Encomienda, y
el trato inhumano por parte de los encomenderos, trajo consigo que los
16
indígenas escaparan, unos buscando volver a sus orígenes, y otros a hacia el
amparo que le ofrecían los franciscanos en sus misiones. Esta práctica de los
pobladores nativos les ocasiono muchos enfrentamientos a los misioneros con
los encomenderos, incluso hasta el nivel de elevar quejas a la corona española.
Estos cambios dinámicos, contaron con un elemento socialmente nuevo, en los
territorios colonizados, como lo fue el Mestizaje, nacido de los encuentros de
españoles, negros e indios. Los cuales al situarse por encima de los nativos
locales en una escala social, acompañaban a los españoles en todas las
actividades de exploración y explotación que iniciaran los primeros.
Por supuesto las políticas españolas en este aspecto fueron incisivas y
constantes, tal como lo refiere el escritor Hermann Gonzalez Oropeza:
En tiempos del Gobernador Don José Diguja y Villalobos en
Cumaná, podía esta informar que las riberas del Guarapiche,
lucían tan fértiles y promisorias que ya tiene alistadas
cuarenta familias de los avecindados (Cumaná), para
poblarlas, ofreciendo además el repartimiento de las tierras
fértiles y demás privilegios.
(Tomado de Historia del
Estado Monagas. 1985. REDBIM. p.197).
Otro factor determinante en el cambio socio cultural alimentario, fue la llegada
de los esclavos africanos, quienes sustraídos de forma violenta y vendidos
como mercancía son obligados a trabajar en la más abyecta de las penurias y
carencias. Inicialmente los africanos se desempeñaron en actividades tales
como agricultura, minería, pesca de perlas, exploradores, ganaderos y por
último domésticos y verdugos. Ese trato brutal es descrito por Rafael Arraiz
Lucca citando a Acosta Saignes:
Toda ilusión acerca del régimen esclavista es anti histórica.
El envilece a los esclavos, pero también a los amos; rebaja la
dignidad humana de unos y otros y conduce a la crueldad, al
sadismo, porque el enemigo como en todo régimen de clase,
es el propio hombre, no solo explotado, bajo la esclavitud,
sin negado, destruido, aniquilado en sus atributos humanos
esenciales. (Tomado de Colonia y República, ensayos de
aproximación. Editorial Alfa. Caracas. 2009. P. 41).
Este maltrato desmedido, ocasiono la fuga de muchos de estos esclavos
africanos, quienes en su afán de libertad, queriendo escapar de los maltratos y la
violencia impuesta sin razón, se adentraban en las selvas y montañas
inhóspitas, llegando a formar lo que se conoce como los cumbes. En estos
lugares confluyen no solo, los cimarrones, sino también indígenas y blancos
escapando de castigos penales graves. Este tipo de contacto inicia un proceso de
transculturización activa entre los integrantes de estos cumbes, y poblaciones
nativas cercanas a estos. Los cumbes como unidad contribuyeron de un modo u
otro en la transformación social de la región, ya que su misma condición los
obliga a ejercitar sus destrezas, en agricultura, minería, y otras, estableciendo
17
las pautas de una nueva forma de estructura social. Llegando los mismos a
realizar operaciones de contrabando comercial, con actores holandeses, ingleses
y franceses.
Transformación del Estilo de Vida de los Nativos a Raíz de la Fundación
de Nuevas Misiones en Territorio Monaguense
Con el retiro hacia el Sur, de las pocas poblaciones indígenas que se resistían al
dominio español, marca una pauta al colono español, dejando un terreno
propicio para el fomento y la explotación agrícola. Como se refirió
anteriormente, la introducción y excelente adaptación del ganado vacuno y
caballar, a las sabanas orientales, genera un cambio definitivo en las
poblaciones nativas que se acogieron al ―nuevo estilo de vida‖, promovido por
los colonos españoles. Se establecen una alianza entre el ganado y el hijo de la
tierra, que el mismo medio se encarga de solidificar, El autor Hermann
González Oropeza citando a J.A de Armas Chitty, manifiesta en su ensayo
histórico que:
La colonización de Venezuela debe casi todo su éxito a la
multiplicación de las reses y al caballo, siendo este último un
factor esencial en la penetración sistemática en la región y en
el trabajo doméstico que por tres siglos, hizo pastor al
criollo….pero es el ganado vacuno, a quien se le debe la
permanencia, el asentamiento del hombre en un sitio, al
sustento y a las diversas formas de comercio que se derivan
de la res‖. (Tomado de Historia del Estado Monagas.1985.
REDBIM. p. 202).
Las misiones en territorio monaguense, lograron alcanzar elogios de los
personajes de la corona, encargados de la renta fiscal en las provincias
colonizadas, tal como lo escribe Hermann González Oropeza, cuando a tal
punto que de acuerdo: a la ―carta‖ del ―Padre Carabantes‖ al "Marques de
Aytona‖ que con reses de las misiones de Santa María de los Ángeles y del
Valle de Caripe atendían al sustento de la guarnición del Castillo de Araya‖…
(Tomado de Historia del Estado Monagas. 1985. REDBIM. p. 202)
La explotación ganadera de la región, alcanzo gran importancia debido a la
exportación de reses por la red fluvial de Guarapiche, hacia las islas francesas e
inglesas del Caribe.
El cambio perpetrado en los hábitos de vida y alimentación del indígena nativo,
es prácticamente total, ya que una vez que se adapta a las nuevas formas y
costumbres, implantadas por los españoles, de una manera gradual adapta estas
reformas a su modus vivendis, hasta hacerse parte de ella, dejando atrás el
nomadismo, la recolección y cultivo de supervivencias.
Los viajeros colombinos, encontraron cultivos de ciertos rubros agrícolas, como
el maíz, sembrados en los denominados conucos. Siendo este cereal, originario
18
de América, asombró en gran medida a los exploradores españoles, por las
características nutricionales que presenta y la diversidad de su uso, bien sea
como alimento o bebida fermentada. Al respecto Arturo Guevara comenta con
relación al papel del maíz en los pueblos americanos:
Hecho este inmortalizado por el insigne maestro y poeta, Don
Andrés Bello, en su ―Silva a la Agricultura de la Zona
Tórrida‖ cuando canta:―Y para ti el maíz, jefe altanero, de la
espigada tribu, hinche su grano‖ (Tomado de El Poliedro de
la Nutrición, Año 1946. Serie Cuadernos Amarillos. Editorial
Grafolit. p. 35)
De igual modo la siembra de yuca, el rustico pan nativo, fue el sustento de
muchas poblaciones indígenas durante mucho tiempo. Y al igual que los
anteriores el cambur, conformaba la trilogía de productos vegetales de mayor
consumo por nuestros nativos precolombinos. Como se ha mencionado
anteriormente, la introducción de la cría de ganado, vacuno, caballar, porcino,
cabrío y lanar así como también aves de corral, lograron un cambio profundo,
en cuanto a la provisión de fuentes proteicas por parte de los nativos
americanos, se refiere.
Tal y como se ha reseñado, el colono español inicia la conquista de unas nuevas
tierras, con unas ansias desmedidas hacia la aventura y explotación de las
riquezas que puedan aportar estas latitudes vírgenes, e inocentes de los
conflictos y dramas del viejo continente. Más es reconocido que el aventurero
europeo, inicia su conquista no solo con la introducción del ganado, sino que
también, busca la implantación de nuevos cultivos, y la mejora de los ya
existentes, tomando como base su experiencia y el desarrollo en cuanto a las
técnicas e instrumentos que poseían. Así lo expresa el autor Armas Chitty,
cuando comenta:
El sacerdote Fray Bartolomé de las Casas en uno de sus
intentos por colonizar la zona costera de Oriente (Cumaná),
con civiles y campesinos, dejando a un lado la soldadesca,
escribe en su diario Historia de las Indias que los frailes
franciscanos tenían su casa y monasterio de paja y una buena
huerta donde naranjos de maravillosas naranjas y un pedazo
de viña y hortalizas y melones muy finos y otras cosas
agradables. (Tomado de Historia de las Tierras de
Monagas.1956. p 84)
Lo cual viene a reafirmar lo expresado anteriormente, cuando se puede verificar
estos hechos de la mano del primer colono, historiador consumado, que tuvo
nuestro Continente.
El almirante Colón antes de realizar sus viajes épicos, ya tenía una larga carrera
en la navegación, de hecho estando residenciado en Portugal, conducía barcos
comerciales a lo largo de la costa africana, pertenecientes a la Casa Centurione.
Y siendo de esta manera cuando conoce de primera mano a la caña de azúcar y
sus derivados, y no es de extrañar que en cada uno de sus travesías posteriores,
llevase consigo una gran cantidad de ―miel de azúcar‖, como era denominada.
19
Por otro lado en una de sus anotaciones del Diario de su Primer Viaje, esta
refrendado:
Yo a cada uno de los indios le mandaba a dar algo, es a saber,
algunas contezillas, diez o doce d’ellas de vidrio en un filo, y
algunas sonajas de latón d’estas que valen en Castilla un
maravedí cada una, y algunas agujetas, de que todo tenían en
grandísima excelencia, y ya también les mandaba dar para
que comiesen cuando venían en la nao, y miel de azúcar.
(Tomado de El Desafío de la Historia. 2012. Grupo Editorial
Macpecri. p 28).
Lo cual indica el conocimiento habido del valor alimentario que promovía este
rubro derivado de la caña de azúcar, más aún existe otro memorial que le
entregaron los Reyes Católicos a Don Antonio Torres el 30 de Enero de 1494,
durante el segundo viaje, en el cual especifican:
Para el mantenimiento de los sanos como para los dolientes,
sería muy bien que se oviese de la isla de la Madera
cincuenta pipas de miel de azúcar, porque es el mejor
mantenimiento del mundo y más sano, y non suelen costar
cada pipa salvo a dos ducados sin el casco; y si Sus Altezas
manadan que a la vuelta pase por allí alguna carabela, las
podrá mercar y también diez caxas de azúcar que es mucho
menester, que esta es la mejor sazón del año, digo entre agui
e el mes de abril, para fallarlo y averd’ello buena razón‖
(tomado de El Desafio de la historia. Año 4 N° 26. p 47).
Existe evidencia que el cultivo de la caña de azúcar, fue introducida en nuestro
país, por dos vías distintas una por Oriente, vía Paria y otra por el Occidente,
vía Coro o lo más probable por la vía del Reino de Nueva Granada. Siendo
muy posible que desde las costas orientales, haya penetrado lentamente hacia la
zona del Guarapiche, asentándose en varias localidades geográficas que hoy
componen el Estado Monagas. Son innumerables los datos que nos hablan
sobre la creación de trapiches en los grandes y medianos hatos que dominaban
el terreno monaguense, es innegable que el cultivo y procesamiento de la caña
de azúcar, bien sea de manera artesanal hasta la más avanzada para la época,
logro impactar en el medio socio ambiental de la época, ya que consiguió un
cambio en los gustos y apetencias culinarios, así como también en el medio
social, al presentar una bebida alcohólica que marco su huella, hasta nuestros
días.
La riqueza de nuestras tierras, contribuyo al desarrollo de otras especies
vegetales, como en el caso del maíz, el trigo y el cacao, este último bajo la
metódica forma de labranza y cultivo español, alcanza un grado de producción
notable. En efecto el cacao (―Teobrema cacao‖), prospera en las
establecimientos y nuevas haciendas, augurando un notable éxito. La zona de
Paria, es puntal en el cultivo del cacao durante la colonia, sin embargo al
parecer este cultivo, no transcendió inicialmente a todas las clases, sino que por
ser catalogado como un producto exótico y su derivados, una fuente de rica
20
alimentación, es catalogado como un artículo de lujo, siendo enviado hacia
España en grandes cantidades. La famosa Compañía Guipuzcoana, en el año
de 1728, establece el precio de una fanega (11 ½ kg) de cacao en 22 pesos,
para la fecha una cantidad, que muy pocos moradores podían costearse.
El trigo, fue introducido por los europeos y su cultivo se llevó hacia tierras
altas, en donde el clima permitiera un desarrollo equilibrado.
Conclusiones
Es innegable que bajo la influencia de los sacerdotes y colonos españoles, los
hábitos alimentarios de nuestros nativos, tuvieron un giro de unos 180 grados,
pasando de la recolección y cacería a fundar poblados con sus propios sistemas
de producción impulsados por los avances metódicos y tecnológicos de los
europeos. Atrás quedo, el nativo furtivo, que exponía su vida, en continuos días
de caza, ahora estaba el naciente centauro, que habiendo sobreponerse al
desconocimiento del ganado caballar, logro asimilar su domesticación y
dominio, para convertirse en los futuros llaneros, que habidas cuentas
dominarían las llanuras orientales, en las sucesivas gestas independentistas.
Sin embargo, la costumbre de consumir carne producto de la caza y la pesca,
ha quedado arraigado en nuestro gentilicio, prueba de esto es lo referido por el
naturalista y explorador alemán Karl F. Appun, en su obra Unter den
Tropen(En los Tropicos), cuando recorrió la zona central, los llanos de Cojedes
y el delta del Orinoco, describe su experiencia de comer junto a unos lancheros
del Golfo Triste:
Me deparó la suerte recibir, además de siete huevos, una
pierna del araguato y la mitad de la pechuga del
guacamayo. Después de algunos fracasos logre por fin
separar de un tajo hercúleo a través de unos tendones duros
como el acero, la tibia del peroné y hacerme de la carne
metida entre ellos… la comida había terminado y según sus
costumbres los lancheros saltaron al rio, para bañarse.
(Tomado de El Desafío de la Historia. 2012. Grupo Editorial
Macpecri. p 67).
Más esta costumbre se ha mantenido, hasta nuestros días, en todas las regiones
de nuestro territorio, siendo hoy en día el consumir carnes y especies, producto
de cacería uno de los más preciados platos de la riqueza gastronómica
venezolana. Prueba de ello es la descripción que realiza en su diario, una dama
alemana de nombre Elizabeth Gross, quien al contraer matrimonio con un
venezolano, reside varios años en Maracaibo, alrededor de 1883,
Hace poco estaba bajo la mesa de la cocina una cosa verde,
como de metro y medio de largo. Parecía como el tronco
grueso de un rosal. Finalmente se descubrió que era la cola
21
de una iguana viva, que la buena hada de la cocina sabía
convertir en excelente y sabroso ragú de pollo. Por cierto,
ella cocina muy bien. Todavía tengo que aprender mucho de
ella (Tomado del Desafío de la Historia, 2011. Grupo
Editorial Macpecri. p 14)
La riqueza de nuestra cocina, nuestros hábitos y costumbres gastronómicas, son
la ofrenda heredada de nuestros pobladores prehispánicos, quienes cedieron al
empuje y fuerza trasformadora del europeo visitante, y a la adaptación de las
maneras de los esclavos de origen africano, que con su ganas de vivir y
adaptación en esta nuevas tierras, solidificaron las bases de lo que hoy en día
nos enorgullecemos de tener con nosotros, como lo es nuestro patrimonio
gastronómico.
Referencias
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Ediciones Universidad Central de Venezuela (UCV). Caracas Venezuela.
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22
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Caracas. Venezuela.
23
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 3, Volumen III. N° 5, julio – diciembre 2014, pp: 23 - 32
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 24/03/2014
Aprobado: 18/07/2014
LA INVESTIGACIÓN DESDE LA VISIÓN ANDRAGÓGICA COMO
ELEMENTO PARA CONSTRUIR UN PENSAMIENTO DIALÓGICO
MULTIDIMENSIONAL
Jesús M. Botinis
Maturín - Monagas
[email protected]
Resumen
Tema: En el ámbito educativo se ha observado que la departamentalización en el terreno
epistemológico ha desencadenado una producción sesgada y ciega del conocimiento. Se puede
visualizar que cuando se da en estas circunstancias el proceso de enseñanza aprendizaje las
experiencias expuestas tienen una fuerte carga de conocimientos constituidos y establecidos
como verdades irrelevantes en el mundo contemporáneo, la premisa planteada, indica la
continuidad de un tejido cultural que ha entrado en una profunda crisis, de allí, el planteamiento
de la investigación desde la visión Andragógica para abrir la posibilidad de un espacio a través
de un proceso dialógico concebido mediante una relación sinérgica entre el adulto que aprende
de sus experiencias y el que enseña, para romper ese cordón umbilical entre la ciencia
disciplinar y conocimiento. Propósito: Establecer la investigación desde la visión Andragógica
como un espacio de enseñanza aprendizaje para construir conocimiento multidimensional
mediante un cuerpo dialógicos; o sea, construir un andamiaje epistemológico no atado a
métodos ni a teorías establecidas como verdades, producto de conocimientos disciplinares.
Aspectos: Desde este ángulo se toma en cuenta, la Andragogía como un elemento
multidimensional, el campo de producción de conocimiento en el aula, el proceso dialógico, el
pensamiento holístico, experiencias fuera de la cientificidad constituida y libresca.
Conclusión:El proceso de investigación debe desprenderse de la visión disciplinar, con la
finalidad de darle paso a la participación, al diálogo y a un proceso de construcción mediante la
teoría sinérgica que legitime la inclusión en el campo educativo. Se concibe la investigación
andragógica como elemento fundamental para la producción del conocimiento multidisciplinar,
producto de un proceso de dialogización basado en experiencias donde el hombre sea el dueño
y no la victima de su destino.
Descriptores: Andragogía, dialogicidad, multidimensionalidad, pensamiento holístico.
Abstract
Subject: In education it has been observed that departmentalization in the epistemological
ground has triggered a blind biased and knowledge production. You can see that when given in
these circumstances, the process of learning the experiences presented have a strong sense of
knowledge constituted and established as irrelevant in the contemporary world truths , the
premise posed, the continuity of a cultural fabric that has entered a deep crisis there, the
research approach from Andragogic vision to open the possibility of a space through a dialogic
process designed by a synergistic relationship between adult learning from their experiences
and teaching , to break the umbilical cord between knowledge and science discipline . Purpose:
To establish research from Andragogic vision as a place of learning to build knowledge through
24
dialogic multidimensional body ,ie, construct an epistemological scaffolding not tied to
established methods or theories as truths , product of disciplinary knowledge . Issues: Since this
angle is taken into account , Andragogy as a multidimensional element , the field of knowledge
production in the classroom, the dialogic process , holistic thinking , experiences outside the
incorporated and bookish scientificity . Conclusion : The research process must shake the vision
of discipline in order to make way for the participation , dialogue and a process of construction
through synergistic theory that legitimizes the inclusion in Education . Andragogical research is
seen as essential for the production of multi-disciplinary knowledge , the product of a process
based on experiences dialogization where man is the owner and not the victim of your
destination element .
Descriptors: Andragogy , dialogic , multidimensional , holistic thinking .
Señales Iniciales.
El hombre hace su aparición sobre la tierra cargado de innumerables misterios,
diversas fuentes teóricas han tratado tan importante eventualidad, dentro de esas
concepciones unas parecen ser ciertas, otras, a simple vista dan la percepción
que son expresiones de una mente inteligente que en su momento pudo asociar
ideas y legitimar una serie de argumentos teóricos científicos que explicaran
como hace su aparición el ser humano sobre la tierra y en qué condiciones.
A todas esas aseveraciones teóricas-científicas que se han venido realizando a
través del tiempo sobre diferentes cosas, eventos, fenómenos, etc., se le ha
llamado conocimiento, e incluso, se ha contextualizado de dos maneras el
vulgar y el científico.
El primero, es el que sale del pueblo, de lo que el hombre común y corriente
conoce, como por ejemplo que con la lechosa tierna se ablanda la carne; y el
segundo, es producto de observaciones científicas, probadas, o, en su defecto,
de comprobaciones teóricas, definidas conceptualmente, descritas, analizadas y
bien sustentadas.
El conocimiento es visto desde diferentes visiones, o modelos paradigmáticos,
que quizás algunos de ellos tengan cierta relación, vamos a llamarlo sean
variantes uno del otro mientras que otras son totalmente diferentes y opuestos.
El mundo ha vivido eventualidades importantes que en su momento han
cambiado el ritmo de la humanidad, han instalados nuevas formas de ver el
planeta, de concebir la conducta del hombre sobre la tierra, han cambiado su
praxis, bien sea, radicalmente o, muy despacio y lentamente. Entre esos
cambios se tiene el saber que la tierra no era plana, la comprobación y la
existencia de otros planetas alrededor de la tierra, la revolución francesa y muy
recientemente la caída del muro de Berlín. Hay autores que sostienen, y señalan
la como primer evento que cambio al mundo la desobediencia de Eva, el
segundo la muerte de Caín, siguen con el diluvio, y luego la aparición del
método científico acompañado de la investigación científica.
La finalidad de la investigación científica es producir conocimiento científico,
lo que implica conocimiento validado epistemológicamente, expresando así, la
idea que es un conocimiento diferente al conocimiento vulgar, la cualidad e
interés por cumplir con dos requisitos esenciales: validez y confiabilidad. La
25
primera (la validez), implica que es un tipo de conocimiento que ha sido
producido desde la aplicación de determinados procedimientos sistemáticos,
rigurosos, fundamentados y que además tiene un origen conocido y acreditado.
La confiabilidad como base fundamental de la investigación científica, expresa
por una parte la precisión desde la cual ese conocimiento es formulado y por
otra, la evidencia de que al ser válido, posiblemente se pueda confiar en él.
Desde esa premisa expresada anteriormente se constituyó la investigación
científica, apartando al hombre como ser social, con derecho a expresarse
libremente y hacer esbozo de su sabiduría y su alarde como ser racional,
pensante y hablante para crear conocimiento sin ser producto de la
instrumentalización.
El método científico neutralizo la participación del hombre, en el entendido que
sus expresiones tenían que ser en términos de conocimientos científicos.
Neutralizó el proceso del diálogo natural del hombre y con ello sus grandes
ilusiones de ver el mundo correr sin ser producto de notaciones científicas.
En los actuales momentos, la producción del conocimiento esta signado por las
barreras tradicionales de las disciplinas. Visto desde esta visión paradigmática,
se niega la posibilidad de dialogar tomando en cuenta la conexión entre las
diferentes categorías o dimensiones del saber.
La Andragogía, como proceso mediante el cual el adulto logra un aprendizaje5
construyendo conocimientos basado en su experiencia6, lo hace, desde una
perspectiva paradigmática de la certeza, donde subyace lo válido, lo petrificado,
con equipaje provisto de conocimientos constituidos.
La ciencia, entendida como eje de producción de conocimientos
departamentalizados que a la luz son sólo perceptibles en la superficie, ha
simplificado la relación problemátizadora en los constructos productos de las
experiencias vividas, ejemplo: el docente que en las clases de post grado al
expresar un problema suscitado en su centro de trabajo, con sus alumnos,
rápidamente involucra a la pedagogía, no toma en cuenta el aspecto psicológico
del niño, ni el sociológico para descifrar el andamiaje cultural que subyace en
su hogar.
Se pretende en la configuración temática que a continuación se describe,
presentar la Andragogía como elemento esencial para la construcción de
conocimientos multidimensionales producto de un proceso dialógico horizontal
y sinérgico; capaz de romper con las cortinas de las disciplinas científicotécnica y hacer de las certezas una vía para pensar en las incertidumbres.
Andragogía y Globalización del Conocimiento
El término Andragogía se conoce desde el siglo XIX. En América Latina fue
puesto en práctica y dado a conocer por Paulo Freire y Félix Adam, quienes se
dedicaron a encontrar un conocimiento que le sirviera al adulto en proceso de
aprendizaje que fuese producto de su propia experiencia, ya estos insignes
pensadores se fundían en la construcción de saberes desleales a las leyes de la
cientificidad.
26
Hoy en día se han movilizado grandes organizaciones como la UNESCO, las
universidades a través de foros conferencias, ONGs, movimientos sociales
mundiales, debatiendo sobre la construcción de conocimiento, y en estos
escenarios se discute sobre la posibilidad de construir, de hacer de la
investigación un proceso producto del diálogo y la multidisciplinaridad desde la
visión andragógica.
El planeta está viviendo una crisis planetaria, que tiene que ser vista desde la
profundidad, volcar la mirada hacia atrás; pero, bien atrás para empezar a
comprender las causas, mirar a los lados para observar la influencia de otros
factores sobre la misma, y mirar hacia adelante para buscarle solución.
Si tomamos una fotografía del planeta se podrá observar en sus imágenes
enfrentamientos bélicos donde intervienen todos los cinco continentes de una u
otra forma; una crisis ética y moral que ha puesto en el debate la situación de
los valores y la ciencia que los estudia. La desintegración familiar, el odio, el
egoísmo, la barbarie, los celos. Sostiene Morin que ―El dinero y el afán de lucro
se han extendido a campos en otros tiempos reservados a la gratuidad, al favor,
al trueque, a la donación, y suscitan, en unos, la bulimia del dinero y, en otros,
la angustia de carecer de él‖ (Morín, 2011, p. 245) antes, lo que tenía valor no
tenía precio; hoy, lo que no tiene precio no tiene valor.
La vida en el planeta se hace cada día más violenta y compleja, existe
sobrealimentación en unos estratos sociales, y subalimentación en otros. Hoy
más que nunca la civilización estimula el consumo, bien por los medios de
comunicación o, por otras vías. La contaminación ambiental desmedida. La
falta de agua potable. Existe una descarnada hipercompetitividad en el trabajo.
La globalización ha cambiado la vida desde los cimientos de la historia de la
humanidad.
Desde ese ámbito, la Andragogía ha venido jugando un papel importante en la
educación de adultos y por ende en la construcción de conocimientos para la
transformación.
Jean-Jacques Rousseau, citado por Edgar Morin (2011) sostenía que la
enseñanza a través de las ideas tenía que ser para la vida, entonces el adulto que
aprende a través de sus propias experiencias debe de hacerlo para ―aprender a
vivir‖ (145).
Con el fenómeno social, cultural y económico, denominado globalización se ha
expandido un sin número de conocimientos que han producido en el adulto
categorías de aprendizajes como ―todo vale‖ ―todo sabe‖ ―todo sé‖ ―yo sé eso‖
configurándose un lenguaje producto de ese tejido de conocimientos
adquiridos, librescos y constituidos (Zabala, 1998, p. 8); , elementos que crean
en el adulto que aprende y en el que enseña una discursividad alienada por la
validez científica, departamentalizada, haciendo uso de la gran inventiva de
René Descartes (ver Turriel, 1990).
En la globalización la construcción de todo conocimiento desde el ámbito social
y natural tiene que recurrir a las disciplinas, ahora bien, como se habla de
globalización debería de ser el conjunto de todas las disciplinas, sin perder de
vista el engranaje holístico.
27
Se cree que dentro de la globalización y la Andragogía debe coexistir un
proceso de diálogo sin límites metodológicos, donde el proceso dual almacuerpo sea un solo elemento, para lo cual es importante al decirlo con Yus
Ramos ―facilitar al alumnado nuevos marcos de referencia‖ (Yus Ramos, 1997,
158), y siguiendo a Edgar Morin, ―Debemos oponernos a la inteligencia ciega
que se ha hecho con el timón en casi todas las mentes, y reaprender a pensar,
esa tarea de salvación pública que comienza por uno mismo‖ (Morìn, 2011, p.
143), quizás pasaran varias lunas mostrando sus diferentes caras, unas bonitas y
otras feas; pero, hay que comenzar desde ahora.
De acuerdo a los autores citados el conocimiento que se ha venido produciendo
desde los ámbitos universitarios es un conocimiento superficial.
Un conocimiento aprendido bajo los términos de la razón instrumental, de tal
manera que la posición de la transmisión del conocimiento bajo la perspectiva
Andragógica tiene que estar visualizado bajo la categoría de la dialógicidad
propuesta por Paulo Freire y la horizontalidad que propulsaba Félix Adam.
Se asume la Andragogía bajo un enfoque paradigmático con sus fundamentos
teóricos principios y modelos, especialmente la visión prospectiva de Adam1,
quien postulaba la formación de un nuevo individuo preparado hacia las nuevas
generaciones, para los cambios: al comprender al adulto que enseña y aprende
desde todos sus componentes humanos, como sujeto psicológico, intelectual,
emocional, profesional, familiar biológico y social.
Fragmentación y Departamentalización del Conocimiento.
En el siglo XVI, XVII y XVIII, la visión medieval del mundo cambio
radicalmente, fue reemplazada por la del mundo como máquina2 (Coopernico,
Galileo y Newton). El conocimiento era producto de la discusión y el diálogo
entre los hombre a través de la filosofía; luego, aparece el pensador filósofo y
matemático René Descartes, quien sostiene que los conocimientos no pueden
estar relacionados al alma, a la intuición de la mente del hombre que piensa en
la existencia de un Dios. Así la ciencia, separada fragmentada y ordenada
mediante el método científico. Un conocimiento para ser válido tenía que ser
comprobado.
Al fragmentarse y parcializarse el conocimiento, se parcializó la vida, cada
quien empezó a pensar de manera diferente constituyéndose un estilo de vida
floreciente bajo una matriz cultural de la disyunción que sin duda alguna es la
culpable del gran problema de la hiperindividualización que se vive hoy en día
y que es fuente agotadora de las relaciones sociales entre los seres humanos.
La ciencia departamentalizada, para producir conocimientos dispersos. La
separación cartesiana entre mente y materia implica también una separación
entre mente y cuerpo concibiendo al hombre como una especie de máquina
compuesta por piezas separadas (ver Bernstein, 1993).
Esta visión mecanicista divide el conocimiento en disciplinas y cada una
considera el conocimiento desde su propia esencia. Los seres humanos son
diferentes del mundo natural.
28
Edgar Morin lo llamo el paradigma3 de la simplicidad con un conocimiento
parcelado, dividido, reduccionista4 que niega la construcción de nuevos
conocimientos fuera de la categoría de la validación, comprobada.
Muchas de las investigaciones realizadas en los ámbitos universitarios, hoy en
día son sostenidas por el método científico, paradigma de la simplicidad o
paradigma mecanicista como ha sido llamado, son sostenidas por
conocimientos constituidos que al comenzar a leer la introducción ya se conoce
el final; igual a las novelas de los canales de televisión, al ver el primer capítulo
ya se sabe el final.
Esta departamentalización del conocimiento ha traído como consecuencia una
desvirtualización del pensamiento creador, en tanto cuanto, el adulto que
aprende al expresar sus experiencias siempre busca fortalecerlas con
conocimientos constituidos lo que produce una superficialidad del mismo, al
interactuar con el adulto que enseña y el resto de sus compañeros no toca el
fondo de la realidad tal cual es percibida.
En este aspecto se pretende que en el proceso dialógico de construcción de
conocimiento mediante la Andragogía el adulto que aprende, que busca en sus
experiencias una visión transformadora de la realidad logre zafarse de la visión
disciplinar del conocimiento.
Pensar el Conocimiento Desde la Investigación Andragógica.
Hoy en día se habla de una diversificación del conocimiento, cada día aparece
algo nuevo, lo que ayer era verdad, hoy no tiene validez. La existencia de
diferentes comunidades científicas hace que cada día se produzca una explosión
por las redes sociales (internet, facebook, twitter, mensajes, entre otros) de un
sinnúmero de cosas producto de las diferentes visiones que se tengan de la
realidad.
Si hablamos del la visión paradigmática que se tiene del mundo fundamentado
en el conocimiento científico se podrá tener la percepción que los espíritus de
Copérnico, Kepler, Galileo y Newton estarían allí, guiando con sus métodos
dicho proceso.
Como dice el poeta, todo depende del cristal con que se mire, lo cierto es que
desde el siglo XVIII se ha tenido un modelo, método o paradigma de hacer
investigación en ciencias sociales que ha entrado en crisis, no puede verse la
realidad desde una óptica de un saber producto de un método científicamente
organizado bajo signos de la validez, de la verdad absoluta, de una verdad
constituida y establecida.
Si la realidad es producto de un constante ir y venir del hombre sobre un
espacio donde subyace un tejido multi pluricultural de profundas vivencias, de
elementos configurativos de la vida, del trajinar del día a día, de la puesta del
sol sobre la tierra y la luna iluminando la noche y sembrando sueños; cómo se
explica a través del método científico esos relatos y vivencias?.
Cambiar el modo de pensar el conocimiento no pude ser un adiestramiento, ni
tampoco una adoctrinamiento, un modelo paradigmático definido o constituido.
29
No, se trata, que a través de un proceso de investigación Andragógica haciendo
uso de la teoría sinérgica se trasmitan conocimientos filosóficos, no
enclaustrados, ni parcelados en un método en especial.
Pensar el conocimiento producto de la investigación desde la visión
Andragógica es entenderlo desde la posibilidad del relanzamiento del dialógico
y que a través de él, se logre construir nuevas realidades muy ajenas a los
conocimientos petrificados, rígidos y disciplinares.
Se trata de construir un conocimiento multidisciplinar que exponga y revele
nuevas ideas, que el conjunto de adultos en proceso de aprendizaje logre
aceptarlo o rechazarlo (ver Mate, 2010, p. 34).
La investigación Andragógica debe provocar un proceso de pensamiento, de
repensar el mundo en su totalidad. Es necesario salir del círculo ―cerrado de la
práctica‖ y pasar al ―círculo hermenéutico‖ (ver Bohm, 2004, p. 21), al decirlo
con Morin, debe ser capaz de relacionar los conocimientos entre sí, de
relacionar las partes con el todo y el todo con las partes, un pensamiento que
pueda concebir la relación de lo global con lo local, de lo local con lo global
(ver Morìn, 2011, pp. 142-143).
Edgar Morin señala la ―existencia de una tradición bien arraigada en nuestra
cultura y que forma las mentes desde nuestra escuela elemental‖ (Morìn, p. 35).
El paradigma mecanicista nos insta a reducir lo complejo a lo simple; es decir,
lo que está unido lo separa y lo que está separado lo une.
La Investigación Andragógica Como Espacio para Construir
Conocimiento Multidimensional a Través de un Proceso Dialógico.
Hablar de la ciencia andragógica sin tomar en cuenta la pedagogía, que es la
ciencia de aprendizaje del niño y la niña dejaría un vacio al lograr interpretar lo
que se desea expresar. La primera manifestación de la pedagogía en la época
moderna la revistió del pensamiento científico – técnico de Juan Federico
Herbart, estudioso de las ideas de Enrique Pestalozzi (ver: Adam, 1987), este
ciudadano, (Herbart), de nacionalidad alemana, manifestó que al nacer (el
hombre), era una hoja en blanco, que empieza a tener conocimiento al entrar en
relación con el mundo circulante por medio del sistema nervioso (ver Revista
de Andragogía, 1987), de esta relación hombre mundo se derivan resultados,
los cuales son aprovechados por la conciencia para realizar sus primeras
representaciones y no sólo las primeras; sino, las que tenemos hasta la muerte.
Esa concepción de Herbart ha sido debatida por muchas escuelas filosóficas que
han tendido un puente para contrarrestar poderosamente lo antes señalado por el
filosofo mencionado, de allí, el pensamiento de Juan Jacobo Rousseau, quien
sostenía que el niño ya nacía con una estructura mental que posee un
conocimientos que es deformado por el mundo exterior.
De esas escuelas y modelos educativos se pueden mencionar la cognitivista
(Ausubel, Bruner y Witkin ) y la constructivista (Vigotsky, Wallon y Piaget)
(ver Sarramona, 2000) quienes han venido reafirmando lo planteado por Juan
Jacobo Rousseau.
30
Y ambos modelo sostiene que el educando se integra a un proceso activo por
parte del educador quien genera estímulos ambientales que motivan hacia el
aprendizaje, elabora y selecciona materiales didácticos para facilitarlo, de aquí
inferimos que en el mundo de la pedagogía el niño de una u otra forma recibe
conocimientos constituidos, establecidos como verdades absolutas, ese proceso
mental llámese como se llame lo va formando, le va creando una estructura
mental con el conocimiento que señala Morin ―produce ceguera‖.
Es indiscutible que el aprendizaje humano es como un cristal que se forma en la
memoria, ahora bien, lo que se queda cristalizado es utilizado para aumentar
continuamente la propia capacidad de usar las experiencias vividas y los
conocimientos adquiridos, de toda esta ecuación (aprendizaje + conocimiento)
se define la conducta, el comportamiento; aprender es, pues, modificar
perfectamente la propia conducta según lo aprendido. Por lo tanto la conducta
se convierte para el adulto en una especie de sistema centralizador, a partir del
cual comienza a cambiar los demás aspectos de la personalidad. Por ello, de
acuerdo a lo que el hombre aprenda tal será su conducta en el espacio que lo
rodea.
Ese hombre que en el transcurrir del tiempo va aprendiendo de la vida, de la
calle, de lo que lee, de conocimientos adquiridos y constituidos, de allí, de eso
tomará y centra sus experiencias.
Ahora bien, si se hace referencia a la teoría de la tercera edad nos referimos al
llamado hoy en día adulto mayor, ese adulto mayor es el que una vez fue niño,
el mismo que fue a la escuela y recibió un aprendizaje producto de
conocimientos constituidos y después lo expresan envolviéndolo en sus
experiencias de vida.
La andragogía de acuerdos a lecturas realizadas, entra en la palestra educativa,
por llamarla así a mediados del siglo XX cuando se institucionaliza la
Educación de Adultos, como proceso de enseñanza del adulto y el estudio de
cómo debe darse este proceso se le llamó Andragogía; o sea, esta surge ante la
necesidad de implementar una teoría educativa cónsona con la necesidad de los
adultos en materia educativa.
Entre los estudiosos de la Andragogía encontramos a Malcom Knowles, Felix
Adam y Susan Savicevic, a estos se le agrega por medio de esta humilde tesis
teórica al maestro Paulo Freire. Todos ellos han tratado desde su perspectiva
teórica y conceptual su visión sobre la Andragogía, Paulo Freire hacía
referencia a una ruptura con el proceso de aprendizaje que se daba mediante
conocimientos constituidos y hacía referencia al diálogo como elemento
fundamental para lograr el éxito del proceso.
La Andragogía se dimensiona de acuerdo a Aura Rodríguez (1990) en el adulto
joven, el adulto medio y el senil; y sostiene la misma autora que el proceso de
formación del hombre se cumple a lo largo de los años, por lo tanto ese mismo
hombre ya posee una estructura cognitiva y una estructura proveniente de la
parte genética.
Por lo tanto se tiene que ese adulto, que viene de sus la concepción recibiendo
un conocimiento; él mismo que mediante la Andragogía expresa sus
31
experiencias como forma de autoaprendizaje, un aprendizaje producto de
conocimientos disciplinares, parcializados.
Hoy en día se requiere de nuevas formas de ver el mundo, se requiere de un
conocimiento para transformar la realidad, de un conocimiento capaz de
devolverle al hombre la razón de la existencia y el derecho a vivir a plenitud en
la relación con la naturaleza.
Por lo tanto este hombre sólo se puede formar mediante un proceso de auto
aprendizaje producto del diálogo y la participación mediante el proceso de
autoaprendizaje que brinda la Andragogía.
Conclusiones
Tres cambios en materia científica han estado latentes en la cosmovisión del
planeta. Aristóteles y la Iglesia. Tomás de Aquino: la teología y la ética
cristiana. Por último, la que metafóricamente se ha conocido como el hombremáquina, fundamentada en el método científico y posicionada por Francis
Bacon y René Descartes.
Las dos primeras posiciones científicas del mundo, movían el planeta en
materia científica, permitían la duda, el debate, la discusión mediante la
participación racional e irracional del hombre. En cambio, la tercera posición;
que ha dominado el pensamiento occidental y mundial desde el siglo XVI;
desde sus inicios hasta la presente época, no tiene espacio para la duda, para el
diálogo. Sus categorías sobre la validez, la demostración y la observación
desterraron la experiencia del campo del discurso científico.
La crisis planetaria que se vive hoy en día producto de una
hiperindividualización del hombre, de la vida, tiene sus cimientos en la
aseveración coperniana que estableció que la tierra no era el centro del
universo, sino solamente uno de los muchos planetas, de allí, se cree, nace la
deshumanización del hombre, quien se desmoraliza, siente odio, envidia y
egoísmo al ver que él no es el centro del universo, que es observado, que otro
ser superior más allá de su Dios, lo dirige.
Ante las situaciones expuestas, se presenta la investigación desde la visión
andragógica, donde subyace el cuerpo teórico de la participación,
horizontalidad y flexibilidad; así, como el auto-aprendizaje, que abre el camino
para reencontrar la realidad mediante un proceso dialógico que produzca un
conocimiento multidimensional.
El adulto en ese proceso de auto aprendizaje enciende el dispositivo cognitivo,
sus dificultades, sus debilidades, se sienta el dueño y no actué para provocar su
propia destrucción; por lo tanto, se espera, que ese proceso lo realice mediante
una relación dialógica donde conjugue una manifestación de saberes concebido
fuera de un conocimiento disciplinar en particular.
Se coloca la mirada en el proceso de autoaprendizaje que postula y define la
Andragogía para la transformación, no sólo del espacio educativo, sino, del
rescate de la vida en el planeta.
32
Notas
(1). Adam Félix (1990), plantea: ―ya no se trata de una educación a imagen y semejanza de una
sociedad, sino por el contrario, de una educación que responda a los intereses, las necesidades y
las experiencias propias vividas por el educando; es decir, de una educación del ser humano en
función de su racionalidad como tal. (p. 123).
(2). Thomas S. Kuhn (1998). Al hacer referencia al conocimiento científico y su implicación en
el proceso de construcción de conocimiento científico y su implicación en el proceso de
construcción de conocimientos a través de la experiencia, el citado autor, expresa: ―los libros de
texto con frecuencia dan la sensación de implicar que el contenido de la ciencia esta
ejemplificado solamente mediante las observaciones, leyes y teorías que se describen en sus
páginas. Como si dijeran los mismos libros que el método científico son simplemente los
ilustrados‖. (p.p 20-21).
(3). Thomas S. Kuhn. Sostiene que: ―paradigma son realizaciones científicas universalmente
reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una
comunidad científica. (p. 13).
(4). Ramos Yus. Sostiene que: ―Una de las consecuencias de esta visión mecanicista es la
necesidad de dividir el conocimiento en temas o disciplinas, cada una de las cuales se considera
como una forma diferente de percibir la realidad‖ (p. 54).
Referencias
Adam, Félix. Educación para la Tercera Edad. Trabajo presentado en el IV
Congreso Venezolano de Geriatría y de Gerontología del Instituto
Internacional de Andragogía, realizado en Maracaibo desde el 18 hasta el
21 de febrero de 1987.
Bernstein, B. La estructura del discurso pedagógico. Morata, Madrid, 1993.
Bohm, Winfried. Repensar la Educación. Diez Preguntas para Mejorar la
Docencia, 2004.
Instituto Internacional de Andragogía Revista de Andragogía del. Caracas,
Venezuela. Año IV N° 9-1987.
Mate, R. La razón de los vencidos. Antropos, Barcelona, 2010.
Morìn, E. (2011). La vía para el futuro de la humanidad. Barcelona: Paidós.
Rodríguez, Aura. Bases Teóricas de la Andragogía. Módulo Doctorado en
Andragogía. Caracas, 1990
Sarramona, Jaume. Teoría de la Educación. Reflexiones y Normativa
Pedagógica. 1ra ed. Febrero 2000. Barcelona.
Turriel, E. El desarrollo del conocimiento social. Moralidad y convención.
Debate, Madrid. 1990.
Yus Ramos, Rafael. Hacia una educación global desde la transversalidad.
Grupo ANAYA, S.A. 1997.
Zabala, A. El enfoque Globalizador, Cuadernos de Pedagogía. Núm. 51,pp 518 (1998).
33
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 2, N° 4, enero – junio 2014, pp: 33-43
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 27-03-2014
Aprobado: 13-07-2014
UN CURRÍCULO EMERGENTE PARA EL SUB SISTEMA
UNIVERSITARIO: RUPTURAS Y POSIBILIDADES
MSc. Asunción Suniaga
Universidad de Oriente – Núcleo Nueva Esparta
[email protected]
MSc. Lonis Chacón
Universidad de Oriente – Núcleo Nueva Esparta
[email protected]
MSc. Diamaris López
Ministerio del Poder Popular para la Educación
[email protected]
Resumen
Las universidades demandan un currículo cónsono con los cambios del pensamiento del siglo
XXI. El presente ensayo, destaca como principales resultados: a) Argumentos que demuestran
que el Currículo Universitario requiere de una nueva arquitectura ontoepistemológica. Por
tanto, se hace necesario el surgimiento de nuevas categorías conceptuales, b) Con el propósito
de generar una mirada que recupere el sentido ontológico, epistemológico, gnoseológico y
axiológico de la educación, cuyo centro de interés sea una educación más humanista donde se
privilegie lo societal sobre lo individual. Se concluye que el Currículo Universitario bajo la
lógica capitalista técnico-instrumental tiene que darle paso a un Currículo acorde con la
complejidad e incertidumbre de esta era planetaria.
Palabras clave: Currículo, Universidad, Currículo Emergente, Epistemología, Ontología.
CURRICULUM EMERGING COLLEGE SYSTEM: BREAKS AND
POSSIBILITIES
Abstract
Universities require a curriculum in harmony with the changing thought of the century. This
paper highlights main results: a) Arguments showing that the University Curriculum
ontoepistemológics requires a new architecture. Therefore, the emergence of new conceptual
categories, b) In order to generate a look that retrieves the ontological sense, epistemological,
axiological and epistemological education, whose focus is a more liberal education where it is
necessary privileges societal over the individual. We conclude that under the University
34
Curriculum technical-instrumental capitalist logic must give way to a curriculum appropriate to
the complexity and uncertainty of this planetary era
Keywords: Curriculum, University, Emergent Curriculum, Epistemology, Ontology.
Introducción
La educación universitaria ha llegado a un momento crucial donde es necesario
que emerja un nuevo Currículo que se ajuste a las demandas y exigencias de
este siglo XXI. Sabemos que el camino no es fácil, puesto que de entrada
existen algunos nudos problemáticos que hay que desatar y dilemas que
resolver, pero desde la introspección e inspiración de los que hacemos vida
podemos desarrollar y transformar la universidad contemporánea. Esto
representa la pertenencia, pertinencia de la reflexión y el derrumbe de muchos
modelos curriculares que no propician la formación de un ciudadano éticopolítico fundamentado en la tradición occidental a ser superada.
Desde esta perspectiva, es importante el rol que juegan los docentes y
estudiantes en el currículo emergente universitario en la formación de ese
hombre histórico que comprende a ser humano y al mundo con su
inteligibilidad, con asunción, asombro, autenticidad y originalidad. En nuestro
continente latinoamericano, todos y cada uno de nosotros tenemos el derecho,
la capacidad y la posibilidad desde nuestro propio pensar crear
ontoepistemologías de nuestra realidad histórico-cultural que puedan tener
validez universal y marcar el paso del devenir histórico de nuestro pueblo hasta
lograr autodeterminación y realización plena en el ámbito socio, político y
cultural.
Los docentes universitarios alentamos una esperanza, una posibilidad, un
espíritu de aliento por la aparición de un pensamiento crítico que nos permita
transcender la mismidad y abrirnos al otro. El presente ensayo se estructura de
la siguiente forma: El fraguado del Currículo Universitario Venezolano; El
entramado del Currículo Universitario; Rupturas y posibilidades de la
Universidad en el siglo XXI; Nodos tensionales para el debate y conclusiones.
El Fraguado del Currículo Universitario Venezolano
En Venezuela, hablar de currículo es sinónimo de plan de estudios, de
programas, de contenidos, de algo tangible, que tiene forma, y es asociada a una
estructura académica que posee unos lineamientos internos de funcionamiento y
que permite la formación de individuos. Sin desconocer que en la entrada del
nuevo milenio se han venido construyendo una visión más humanista, sistémica
y holística del currículo, donde todos los elementos que intervienen en el
proceso de enseñanza y aprendizaje son parte de él. Sin embargo, esa visión
paradigmática vertebra al currículo de forma lineal, jerárquica, fragmentada,
mecanicista, propio de la racionalidad instrumental impuesta como modelo
único para implantación de los currículos en las universidades del país.
- 35 -
Al respecto, Zemelman (2011) refiere que ―nos estamos quedando simplemente
con lo instrumental. Aquí no hay educación posible, aun cuando existan todos
los currículos que ustedes quieran‖ (p. 22 y 24). Y esto es verdaderamente
grave, porque en el devenir del tiempo le hemos otorgado mayor importancia a
la educación producto del sedimento de la evolución por el trascurrir de la
escolaridad por el sistema educativo (de inicial a la universidad) en
contraposición a educar y ser educado como componentes esenciales de la
naturaleza humana para aprender de la educación tanto formal como informal
(sistemática u asistemática) y de los saberes como posibilidad transformadora.
En ese sentido, la tradición curricular que ha existido, pese a algunos esfuerzos
aislados se dirigen hacia agregar, quitar o modificarlos contenidos
programáticos en algunas asignaturas, cambio de prelaciones, códigos, carga
horaria, aumento o disminución de las unidades de créditos, duración de la
carrera, reubicación trimestral, semestral o anual, readaptaciones en el perfil del
egresado y en algunos casos fundamentos teóricos de las carreras. Es decir,
―vivimos en un mundo de rituales sin contenidos‖ (Zemelman, 2011, p. 22)
haciendo cambios en los currículos en la forma pero no en lo verdaderamente
esencial que requiere un ser humano (formación integral) para convivir en una
sociedad como la nuestra convulsionada, transcompleja y permeada por la
incertidumbre.
Con el tiempo, la educación se ha masificado de acuerdo con ideales de
igualdad de oportunidades, de condiciones y justicia social; pero muchas veces
los conocimientos adquiridos no son significativos por cuanto no están
vinculados con el bagaje cultural de los individuos, lo cual les impide que
puedan reelaborarlos y generar nuevos conocimientos. A este respecto, Freire
(1997) manifiesta que:
No debemos llamar al pueblo a la escuela para que reciba
instrucciones, postulados, recetas, amenazas, amonestaciones
o castigos, sino para participar colectivamente en la
construcción de un saber que va más allá del saber hecho de
pura experiencia, que toma en cuenta sus necesidades y lo
vuelve instrumento de lucha posibilitándole transformarse en
sujeto de su propia historia (p. 19)
Es decir, no podemos seguir viendo al pueblo o la comunidad como ignorantes,
ni darle recetas, instrucciones o procedimientos abstractos, universales porque
las realidades son particulares en cada contexto histórico. Lo que estamos
haciendo es truncando la capacidad de razonamiento de los estudiantes con
nuestra praxis tradicional, ya que no se generan espacios de diálogos críticos, ni
intersubjetivo, no valoramos su experiencia y ni tomamos en cuenta sus
necesidades. Generalmente, nos dedicamos a planificar y dar todos los
objetivos, competencias, contenidos y seguidamente evaluar sin lograr que el
estudiante se transforme a sí mismo y mucho menos a los otros de su entorno.
De allí, que se requiere de un currículo donde el estudiante pueda asumir su
identidad, su cultura, su historia para crear la epistemología del sur y no seguir
repitiendo modelos de otros contextos ajenos a nuestra cultura e idiosincrasia.
- 36 -
Todo lo que había acontecido hasta ahora, es propio de una visión política,
economicista, individualista, ideológica, capitalista, neoliberal de la educación,
en el cual la preparación de la mano de obra calificada responde a la necesidad
de un mercado laboral sin haber ninguna modificación en esencia, que
considere un mayor sentido de trascendencia teórica–práctica de la teoría o
metateoría del currículo, ni de la tecno-estructura en la que se producirá su
desarrollo, ni mucho menos del verdadero sentido humanista que requiere este
mundo planetario, complejo e incierto por venir.
Es decir, ofrecer a la sociedad un currículo universitario meramente
instrumental que capacite a los individuos para ejercer una profesión u oficio
desdice de los postulados de la educación, desvirtúa su intencionalidad
humanizadora y favorecedora de cualidades esenciales de la naturaleza del ser
que le sensibilizan hacia la lucha social y conquista de la equidad; por un lado,
por el otro, se desdeña la posibilidad de propiciar espacios para construcción de
conocimiento vinculados al quehacer cotidiano de las comunidades, que se
nutra de las experiencias particulares de los individuos y sus formas de
interpretar y reelaborar el conocimiento que va adquiriendo de acuerdo con la
realidad que lo circunda.
En este orden de ideas, Martínez (2013) refiere la importancia de la mirada
desde la historicidad, porque permite conocer las relaciones y los dispositivos
de poder que han venido constituyéndose en los discursos sobre educación
pública y específicamente en el tema que nos ocupa del currículo, desde allí ha
de buscarse ―analíticamente los enunciados, prácticas y acontecimientos que en
su dispersión y singularidad han venido conformando el pensamiento
hegemónico e invalidando u ocultando otras epistemologías posibles‖ (p. 16)
En consecuencia, en el currículo universitario urgen nuevas categorías de
carácter teórico, epistemológico, gnoseológico, ontológico y metodológico
producto del debate y del diálogo hermenéutico entre los textos y las autoras
como posibilidad, entre ellas tenemos: la investigación, la ética, la estética, la
sensibilidad, subjetividad, la intersubjetividad, la alteridad, la diversidad y
pluralidad, la transversalidad, la contextualización, la complejidad, la
problematización y aprehensión, lo simbólico, la ontocreatividad, la
flexibilidad, la formación, la emoción, los sentimientos, los afectos, el diálogo
cultural, dialéctica comprensiva, critica reflexiva, la raciosensibilidad, la inter y
transdisciplinariedad que respondan al clima epocal, a las necesidades e
intereses del estudiante y la representación social de la realidad.
Estas categorías ontoepistemológicas solo pueden implantarse en un marco de
nuevos espacios intersubjetivos en el complejo mundo de los saberes, lo
ideológico, lo político, lo social, lo económico, lo cultural y lo religioso que
tome en cuenta las circunstancias societales de la vida como un tejido social. Es
decir, un currículo que propicie la reflexión constante y permanente en su
quehacer cotidiano para que permita formar ese ciudadano crítico, ético,
político, social, cultural, emancipado, que siente, que piensa, que ama, que
sueña y que está reclamando lo local y lo global.
- 37 -
No se trata entonces, solo de educar para la sociedad que está por venir, sino
para la ya existente. Se debate frecuentemente sobre la crisis de la educación, se
plantea que las universidades no adecúan sus currículos a los fines consagrados
en la Constitución Nacional ni a las necesidades sociales, se proponen reformas
educativas para hacerla más cónsona con los cambios de la sociedad; pero, para
introducir transformaciones en la educación se debe ser consciente de los lastres
del pasado, pues en la educación contemporánea aún persisten huellas que
aunque se hayan querido erradicar no ha sido posible, porque lo que se tiene
que cambiar no son solamente las estructuras, los planes, los programas y los
currículos sino su gente, sus paradigmas, sus valores, sus ideologías, sus
ideales, para ver el mundo tal cual como es y no como creemos que es.
El Entramado del Currículo Universitario
El currículo universitario está caracterizado por una rígida estructura que
contempla un plan de estudios, materias y contenidos, medidos cualitativa y
cuantitativamente a través de una serie de parámetros, que califican al alumno
por su conocimiento, capacidad de memorización y reproducción de conducta y
reacciones, y no por su razonamiento ante una situación o hecho particular.
Zemelman (2011) afirma que:
En los últimos veinte años, las estructuras curriculares en
determinadas disciplinas están claramente diseñadas para
empobrecer la capacidad de razonamiento de la persona. En
ellas, queda sin presencia Historia, Filosofía, Cultura,
Epistemología, Lógica. Nos estamos quedando simplemente
con lo instrumental. (p. 24)
En otras palabras, el saber que contemplan las estructuras curriculares, es
parcelado, fragmentario y disciplinar que responde a las necesidades de un
mercado y a los modos de producción, reproduciendo ciudadanos que puedan
cumplir las funciones vitales del país con menoscabo de su capacidad de
pensamiento, de su consciencia, de su lucha ante una realidad que lo circunda y
que lo afecta, limitando su espíritu creador y transformador cónsono con la
dinámica de esta era planetaria.
El currículo que está presente hoy día en nuestras universidades esta carente de
autenticidad y de identidad propia de nuestras regiones que ha ocasionado
problemas de concordancia entre el ser y el hacer cotidiano. Lo cual es
producto, en primer lugar, de nuestro bagaje histórico cultural y la dominación
europea que ha reinado en las universidades; en segundo lugar, por la falta de
asunción de una postura propia respecto a nuestra visión de ciudadanos y, en
tercer lugar, al culto a saberes academicistas, formalistas, rigurosos,
fragmentario y parcelados que atienden a la necesidad de cada área del
conocimiento, pero que hasta ahora a pesar de la existencia de las nuevas
tendencias curriculares que surgen a raíz de la entrada del nuevo milenio, no ha
trascendido su acción disciplinar castrando el desarrollo de un pensamiento
colectivo, de un diálogo cultural y de constante renovación.
- 38 -
De ahí, que repensar la concepción curricular venezolana es necesaria hoy en
día, partiendo de la integración teórico-práctica, planificada por proyectos y que
incorpora las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC´s). Esto
permitiría que un sujeto puede saber hasta dónde es capaz de llegar y que
también que éste desarrolle un pensamiento creativo, crítico, reflexivo de su
quehacer y que lo conlleva a su transformación.
En este sentido, el currículo universitario venezolano se ve en la profunda
necesidad de confrontar los saberes cotidianos y los saberes academicistas, para
evitar precisamente la reproducción o la transmisión de información
versionadas o adaptadas, para que no sea un espacio pedagógico atrapado en la
enseñanza y aprendizaje sino que sea un espacio para el diálogo intersubjetivo,
de construcción colectiva de saberes y de intercambio intercultural. En este
contexto, Pérez, Alfonzo, Curcú y Sánchez (2010) plantean:
La posibilidad de una visión estética de la concepción,
organización y desarrollo del currículo debe partir de
considerar un modo sensible de aprehensión a través del cual
el intercambio intersubjetivo represente el diálogo de saberes.
Esto representa una práctica pedagógica creativa, un trabajo
común que al respetar al otro se rescata el sentido ético y por
lo tanto el respeto a manifestaciones hermenéuticas
colectivas. (Pág. 9)
Estas manifestaciones hermenéuticas colectivas se dan a través el diálogo
intersubjetivo entre los estudiantes, el docente y la comunidad como una triada
que forja un sentir, un pensamiento y que representa una parte de la realidad.
No obstante, es necesario vincular ese espíritu creador con los lineamientos que
establece la academia, de manera que le dé forma, lo organice y lo renueve.
En el ámbito ético, entonces el currículo universitario debe trascender el
espacio escolar, reconocer al estudiante como sujeto social, proporcionar
igualdad de oportunidades y condiciones, dando paso a su libertad de
pensamiento, sentimiento y accionar que conlleve su emancipación. Al
respecto, Caldera y otros (2012) refiere:
Se propone la emergencia de un currículo que cree espacios
comunes entre los diversos saberes, para generar prácticas que
desborden los esquemas preexistentes y generen una toma de
consciencia crítica ante la sociedad. Esto revela la necesidad
de pensar la universidad como ser social comunitario, que
envuelva la alteridad, la diversidad y la relación afectiva. (p.
22)
Desde esta perspectiva, se abre paso al reconocimiento del otro, al
nucleamiento de lo colectivo, al respeto por la alteridad y la otredad, como
categorías que nos recuerdan que en la práctica educativa, un docente no está
solo, está rodeado del otro que le da valor y sentido a su existencia.
Finalmente, desde la mirada sociopolítica, el currículo universitario debe
rescatar el rol ético-político del docente, pero no para hacer partidismo político
en sus clases sino para que en ese espacio pedagógico de construcción del
- 39 -
conocimiento se dé la pregunta, las inquietudes, la investigación, la curiosidad,
el análisis; y asimismo, las relaciones de poder no sean para la sumisión sino
para la transformación del docente, del estudiante y la sociedad en general.
Por todo lo anterior, el currículo universitario venezolano configurado desde las
perspectivas: ético-estético y político redefinen la praxis formativa del
individuo que promueve una razón sensible, un aprendizaje sin fisura y la
búsqueda de la aventura y la interrogación y la transformación del ser sobre sí
mismo.
Rupturas y Posibilidades de la Universidad en el siglo XXI
Ante la ambigüedad y complejidad de nuestros tiempos, nos encontramos en un
constante periodo de transición en el cual las mínimas fluctuaciones generan
las rupturas necesarias para que se produzcan transformaciones; y aunque
pareciera paradójico, es en ámbito de la educación; específicamente en el
currículo universitario, en el cual estas transformaciones toman más tiempo en
ser una realidad. De tal manera que, la educación, en lugar de estar a la
vanguardia como elemento esencial y protagónico en la construcción y
reconstrucción del entramado pedagógico, formativo y cultural de nuestra
sociedad del futuro se ha ido quedando en la retaguardia.
Son múltiples los factores que se han conjugado para propiciar este clima, y no
es retomar ese debate lo que nos anima en esta oportunidad; sin embargo, no
podemos dejar de considerar volver la mirada sobre aquellos que nos inquietan
como educadoras activas y comprometidas. Sin bien es cierto que el
componente político se ha tomado como bandera para inclinar el debate de la
transformación universitaria de uno u otro lado; no es menos cierto que los
docentes sea cual sea nuestra ideología tenemos un compromiso ético que debe
estar por encima de las pasiones políticas. Es por ello que asumir nuestro rol
protagónico desde nuestras asignaturas y hacer valer nuestras voces en el
colectivo ha de marcar la diferencia.
No se puede albergar la idea de una transformación universitaria divorciada de
la acción docente, es allí donde debe germinar la esencia de la transformación a
la cual se aspira. Una transformación desde la ontología del docente como
sujeto clave en el hecho educativo. Un docente cuyas dimensiones
intersubjetivas le permitan reconocerse en el otro para transformarse y
transformarlo. No se trata de influir en el otro con la idea de producir sujetos en
serie, sino de ser capaces de propiciar en él un pensamiento crítico que le
permitan analizar situaciones y emitir juicios desde su propia mirada. Es por
ello que abogamos por un diseño curricular que considere como prioridad la
dimensión humana del ser independientemente del área del conocimiento en la
cual se le esté formando. Pues el, ―determinismo mecanicista es el horizonte
preciso de una forma de conocimiento que se pretende utilitaria y funcional,
reconocido menos por la capacidad de comprender profundamente lo real que
por la capacidad de dominarlo y transformarlo.‖ De Sousa (2009: 26)
- 40 -
En el debate de la transformación universitaria se hace recurrente la crítica de la
persistencia de una formación meramente instrumental que medianamente
capacita a un futuro profesional para un mercado de trabajo; sin embargo, es
mínimo lo que se ha avanzado de cara a modificar esa realidad. Se aspira a un
sujeto que desarrolle sus dimensiones humanas, éticas y estéticas pero se
rechaza la incorporación al currículo de algunas carreras asignaturas, tales
como: filosofía, sociología, psicología hermenéutica, epistemología, y la
pedagogía por dar ejemplos o solo se incluyen como una carga académica
electiva.
Otro hecho preocupante está relacionado con la producción del conocimiento en
nuestros recintos universitarios; somos conscientes de las graves carencias de
nuestros estudiantes en este sentido pero nos hemos conformado con la
respuesta simplista y condescendiente de ofrecer una alternativa de grado en
algunas carreras. Pareciera que lo significativo es eyectar un producto al
mercado laboral lo antes posible.
Esta realidad nos lleva a cuestionar tanto al currículo como al docente
universitario en aras de aportar nuestras reflexiones al debate en el tema de la
construcción del conocimiento en el ámbito de nuestras universidades. Por tal
motivo cabe preguntarse: ¿De qué manera promueve la universidad la
construcción del conocimiento como andamiaje para la consolidación de la
condición humana? ¿A través de qué medios se valen las universidades para
impulsar la investigación científica? ¿Con qué frecuencia de propician espacios
para el debate intelectual y el diálogo de saberes en la universidad, en los cuales
se dé reconocimiento al pensamiento alternativo como reflexión científica
oportuna? ¿Cómo se evidencia la prioridad de la investigación científica en la
universidad? ¿A través de qué órganos difunden las universidades la
investigación científica que se produce en ellas? ¿De qué forma puede acceder
el colectivo universitario y la comunidad en general al conocimiento que se
construye en el ámbito de la universidad? ¿Responde el currículo universitario a
la condición indeclinable del ser humano de construir conocimiento a través de
la recreación de su realidad cotidiana? ¿El currículo universitario está
fundamentado en el respeto a todas las corrientes del pensamiento? ¿La
universidad contribuye a desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y
el pleno ejercicio de su personalidad? ¿El currículo permite la participación
activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social
consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión
latinoamericana y universal? ¿Qué tan comprometido está el docente
universitario con prejuicios academicistas y consideraciones sesgadas que
nieguen otras posibilidades de construir conocimiento? ¿Cuáles son los mitos
que imperan en nuestros espacios académicos en relación a las formas de
conocimiento, su deconstrucción, construcción y reconstrucción? ¿Cómo
enfrentar estos mitos y vislumbrar nuevos horizontes para la construcción de
conocimiento en los espacios universitarios? ¿Cuáles son los desafíos que se
debe replantear la universidad de nuestros tiempos en cuanto a la construcción
de conocimiento y la consolidación de saberes?
- 41 -
En el ámbito académico universitario, está latente la necesidad de introducir
reformas; repensar la universidad en cuanto a su razón de ser y futuro inmediato
y esta transformación no se reduce a solo sustituir planes, programas o
proyectos sino determinar los saberes que han quedado desplazados. En este
particular, Mora (2000):
La universidad deberá recuperar el nivel de episteme. En el
tiempo la universidad ha dejado de ser constructora del saber
epistémico, y se ha conformado con el nivel de doxa. Quizá
por eso afuera en la calle muchos piensan que la universidad
es un lugar para los ―doxagrafos‖ de oficio. Fenómeno que ha
hecho de la universidad una agencia de titulación y
simulación de investigaciones escasamente aprovechables.
(p.57)
La transformación universitaria que nos alienta debe atender a estas
necesidades, y es desde el currículo y desde el protagonismo que asumamos los
docentes desde donde se debe engendrar esos cambios. Resulta impensable una
transformación sin considerar la formación de individuos cuya
intersubjetividad, alteridad y ética responda a las exigencias cada día más
disimiles de los tiempos que se avizoran.
Además, el currículo universitario del siglo XXI, debe concebirse como un
mecanismo enfilado hacia la articulación entre las organizaciones educativas
públicas y la función socioproductiva del Estado, orientada a superar la fase
depredadora del desarrollo del ser humano, y así promover la organización
societal para la innovación y el desarrollo de sus capacidades, integración de los
saberes, soberanía e independencia tecnológica, entre otros. (Colina, 2005;
Colina, 2008; Arocena y Sutz, 2007).
Nodos Tensionales para el Debate
 Repensar la universidad es un desafío del nuevo milenio para la educación,
ésta debe dejar atrás los saberes académicos doctrinarios y organizados en
capillas de pensamientos y reconciliarse con los saberes y la cotidianidad
como una necesidad de avanzar de manera significativa hacia una
verdadera transformación donde se dé primacía a la pluralidad de saberes y
los imaginarios históricos sociales que conforman nuestra cultura.
 El currículo universitario emergente debe ser innovador para descubrir las
fisuras y producir nuevas experiencias creativas para interpretar, explicar y
comprender la realidad sin esperar los tardíos cambios burocráticos de la
matriz curricular.
 El docente dentro de este paradigma emergente curricular debe ser intuitivo,
capaz de ser sensible a los signos de los tiempos, lo simbólico e imaginario
histórico como florecimiento de lo societal y culturas diversas.
 El currículo universitario debe instrumentarse, promoviendo la planificación
como estrategia de cambio desde la perspectiva societal. Lo cual potencia el
desarrollo humano, endógeno y sustentable de esta era planetaria y se
- 42 -
articula con el sistema educativo como un mecanismo alternativo promotor
de actividades de formación con visos de ética y ciudadanía.
 Realmente, es bastante difícil en nuestros días sostener la tesis de la
neutralidad de la ciencia en el currículo universitario, pero cabe preguntarse
si es ¿un currículo para la dominación o para la liberación? Pues la
racionalidad instrumental a escala planetaria engendra desconfianza pero por
otro lado las bases racionales sobre signos y símbolos emancipatorios,
intersubjetivos, solidarios, de justicia social y equidad conllevan hay un
mundo que no solo hay que interpretarlo sino transformarlo.
 No es sólo desmontaje de un currículo tecnocrático de criticar por criticar
sino construcción de uno alternativo y sólo se puede construir con
conocimientos y saberes cimentados en valores con identidad de lo local y
global.
 No hay que desestimar las redes y la cooperación con lo más avanzado y
progresista del pensamiento académico de las naciones imperialistas. Claro
está, este camino pasa también por una cooperación de los países del ALBA
y todos aquellos que deseen unirse para superar disparidades entre los países
y sus sistemas educativos.
A Manera de Conclusión
El Currículo Universitario emergente requiere de nuevas categorías de carácter
teórico, epistemológico, gnoseológico, ontológico y metodológico producto del
debate y del diálogo hermenéutico como posibilidad, entre ellas tenemos: la
investigación, la ética, la estética, la sensibilidad, subjetividad, la
intersubjetividad, la alteridad, la diversidad y pluralidad, la transversalidad, la
contextualización, la complejidad, la problematización y aprehensión, lo
simbólico, la ontocreatividad, la flexibilidad, la formación, la emoción, los
sentimientos, los afectos, el diálogo cultural, la dialéctica comprensiva, la
crítica reflexiva, la raciosensibilidad, la inter y transdisciplinariedad que
respondan al clima epocal, a las necesidades e intereses del estudiante y la
representación social de la realidad.
Estas categorías ontoepistemológicas solo pueden implantarse en un marco de
nuevos espacios intersubjetivos en el complejo mundo de los saberes, lo
ideológico, lo político, lo social, lo económico, lo cultural y lo religioso que
tome en cuenta las circunstancias societales de la vida como un tejido social.
Configurado desde estas perspectivas redefinen la praxis formativa del
individuo que promueve una razón sensible, un aprendizaje sin fisura y la
búsqueda de la aventura y la interrogación y la transformación del ser sobre sí
mismo.
El currículo universitario del siglo XXI, debe concebirse como un mecanismo
enfilado hacia la articulación entre las organizaciones educativas públicas y la
función socioproductiva del Estado, orientada a superar la fase depredadora del
desarrollo del ser humano, y así promover la organización societal para la
- 43 -
innovación y el desarrollo de sus capacidades, integración de los saberes,
soberanía e independencia tecnológica, entre otros.
Referencias
Arocena, Rodrigo y Sutz, Judith (2006). El estudio de la Innovación desde el
Sur y las Perspectivas de un nuevo desarrollo. CTS+I Revista
Iberoamericana de la ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación N° 7.
Caldera, Yudih, Sánchez José y Plaza Mercedes (2012) ―Imbricación currículosensibilidad social en los espacios Universitarios‖. Revista Telos (Revista
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Venezuela: protocolo de tesis doctoral aprobado. Doctorado en Ciencias
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- 44 -
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 3, N° 5, julio – diciembre 2014, pp: 44-64
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 10-04-2014
Aprobado: 4-07-2014
PATRIMONIO EDIFICADO DE LA MODERNIDAD EN
VENEZUELA: CONJUNTO ARQUITECTÓNICO
SEMINARIO MENOR SAN
JOSÉ DE CUMANÁ
Ysmery Tineo Toledo
Universidad Politécnica Territorial del Oeste de Sucre ―Clodosbaldo Russian‖
Cumaná, Venezuela
[email protected]
Resumen
El patrimonio cultural edificado, es un vehículo de integración social, con el que la comunidad
se reconoce y se identifica. En este sentido la Universidad Politécnica Territorial del Oeste de
Sucre ―Clodosbaldo Russian‖ (UPTOS-CR), cuenta con un conjunto arquitectónico construidos
entre finales de los años cuarenta y principios de los cincuenta, para la sede del ―Seminario
Menor San José‖, época de grandes obras en el país que pertenecen a la arquitectura de la
modernidad, cuyo máximo exponente fue Carlos Raúl Villanueva, arquitecto a quien se le
atribuye la autoría del mismo. Este conjunto posee valores culturales de importancia, sin
embargo desde el año 2006 parte de los edificios que lo conforman, los más emblemáticos, se
encuentran inhabitables por el cuerpo de bomberos. Mediante el artículo, se resaltan los
valores culturales de estas edificaciones, así como la factibilidad de reutilizarlas como Sede
Rectoral de la UPTOS-CR, pudiendo contribuir a la conservación del conjunto como bien
cultural para las futuras generaciones. En relación a la metodología, el diseño, tipo y nivel, fue
de campo, descriptiva y con un enfoque cualitativo, las técnicas de recolección de datos fueron
la observación y la entrevista no estructurada, y analizado atendiendo los objetivos específicos.
Palabras claves: Patrimonio cultural, Arquitectura de la modernidad, Carlos Raúl Villanueva,
Seminario menor, Conservación.
Abstract
The cultural built heritage, is a vehicle of social integration, which the community is recognized
and identified. In this sense the Territorial Polytechnic University of the West of Sucre "
Clodosbaldo Russian " (UPTOS -CR ) , has an architectural built between the late forties and
early fifties , to the headquarters of the " Seminario Menor San José " time of great works in the
country belonging to the architecture of modernity , epitomized was Carlos Raúl Villanueva,
architect who is credited with the authorship of it. This set has cultural importance values ,
however since 2006 part of the buildings that comprise the most emblematic, are uninhabitable
by the fire department. Through the article, the cultural values of these buildings are
highlighted, as well as the feasibility of reuse as Chancellor Head UPTOS -CR , may contribute
to the conservation of cultural property set as for future generations . Regarding the
methodology, design, type and level field was descriptive and qualitative approach, data
- 45 -
collection techniques were observation and unstructured interview, and analyzed addressing the
specific objectives.
Keywords: Cultural heritage, architecture of modernity, Carlos Raúl Villanueva, Minor
Seminary , Conservation .
Introducción
Fue posterior, a la primera y segunda guerra mundial, cuando el hombre tomó
conciencia de los valores del patrimonio cultural, así como la relación
inseparable de este al concepto de identidad, por lo que hubo una imperiosa
necesidad, por parte de los pueblos, de iniciar la búsqueda de raíces,
identidades, de la esencia tanto individual como colectiva. En este sentido la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), entre otros propósitos, tiene el de promover la identificación,
protección y preservación del patrimonio cultural y natural. Asimismo, durante
las últimas décadas del siglo XX, el patrimonio arquitectónico se ha
caracterizado por la inclusión de nuevos ámbitos, más democráticos y por ende
plurales como son: Conjuntos Arquitectónicos, Centro Histórico, Sitio
Histórico, Paisaje Cultural, Arquitectura Industrial, Arquitectura Vernácula, y
más recientemente, conjuntamente con el entorno, la Arquitectura de los siglos
XIX y XX, considerado también patrimonio emergente; es en el marco de este
último, que se centra el núcleo significativo del artículo, la arquitectura
moderna o de la modernidad. Esta surge en Europa después de la primera
guerra mundial (1914-1918), como rechaza al eclecticismo que imperaba en el
momento, de igual manera, la vanguardia que representaba esta arquitectura se
verá reflejada en el continente Americano un poco más tarde, después de la
segunda guerra mundial (1939-1945), pero con ímpetu y en búsqueda de una
arquitectura propia del lugar, del territorio.
En Venezuela, el máximo exponente de esta arquitectura fue Carlos Raúl
Villanueva, su obra emblemática es la Ciudad Universitaria de Carcas iniciada
en 1944 (gobierno Medina) e inaugurada en 1954 (gobierno Pérez Jiménez).
Esta maravillosa obra, por su singularidad, y perfecta armonía con el clima
tropical, así como la integración de las artes, recibe el 21 de enero de 2001 la
declaratoria de Patrimonio Mundial por parte de la UNESCO. En el resto del
país existen obras más modestas, que también merecen el reconocimiento y la
protección a nivel municipal, estadal y/o nacional, sin embargo se encuentran
en el anonimato y en peligro de extinción, tal es el caso de las que existen en la
capital del Estado Sucre, Cumaná, próxima a conmemorar el venidero 27 de
noviembre del 2015 los 500 años de fundada.
Estas obras, fueron construidas durante los gobiernos de Medina Angarita y
Pérez Jiménez, una de ellas fue el conjunto arquitectónico donde funcionó el
―Seminario Menor San José de Cumaná‖ (SMSJDC), ubicado dentro de las
instalaciones de la Universidad Politécnica Territorial del Oeste de Sucre
- 46 -
―Clodosbaldo Russian‖ (UPTOS-CR), el cual se encuentra desde el 2006 hasta
la fecha, con una declaratoria de inhabitabilidad por parte del Cuerpo de
Bomberos, hasta tanto se elabore y ejecute el Proyecto de Adecuación
Sismorresistente, recomendación esta producto del Estudio de Patología
Estructural realizado en el 2008 por la empresa especialista B.R.S Ingenieros
C.A., el cual hubo que contratar debido a que el año 2006, en uno de los
laboratorios ocurrió un desprendimiento de parte del friso en la losa del techo,
lo que determino la declaratoria de inhabitabilidad antes referida.
En base a la situación antes expuesta, y en aras de contribuir a subsanar tal
problemática, así como a la conservación y utilidad de parte de las
edificaciones del SMSJDC, obra representativa de la arquitectura de la
modernidad en Cumaná, se planteó como objetivo general: Estudiar la
factibilidad de reutilizar las edificaciones de dos plantas (siete y ocho) del ya
mencionado conjunto arquitectónico, como sede del Edificio Rectoral de la
UPTOS-CR. En este sentido el articulo se estructura en cuatro secciones los
cuales se corresponden con los objetivos específicos planteados: (1º) Conocer
los antecedentes históricos del Seminario, (2°) Diagnosticar la situación actual
del conjunto arquitectónico SMSJDC, (3°) Identificar otros valores que
disponen los inmuebles del conjunto arquitectónico, y (4°) Evaluar la
factibilidad de reutilizar los edificios siete y ocho como Sede Rectoral de la
UPTOS-CR. Finalmente se exponen las Conclusiones y las Referencias.
Antecedentes Históricos del Seminario
Se resalta que este tuvo sus orígenes en 1730, cuando en Cumaná se impartía la
cátedra de gramática latina para la formación de aspirantes al sacerdocio, luego
en 1786 pasa a tener sede propia, con el nombre de Colegio Seminario ―Santa
Inés‖, ubicándose en una vivienda de la calle la Ermita (actual calle Rivero) de
Cumaná. En 1812, fue anexada a la Universidad del Estado Federal de Cumaná,
la cual tenía sede en los claustros del Convento de Nuestra Señora de las Aguas
Santas (hoy Ruinas del Convento de San Francisco). Posteriormente en 1830,
este colegio y otros fueron eliminados centralizándose en el Seminario de
Caracas, lo concerniente a la formación sacerdotal.
Es en 1923, y siendo Obispo, Monseñor Sixto Ramón Sosa Díaz, de la Diócesis
de Cumaná, cuando se recobra la sede del Seminario ―Santa Inés‖ y en 1927 lo
inaugura con el nombre de ―Seminario Menor Diocesano San José de Cumaná‖,
cabe resaltar que en 1938 el Seminario es encomendado a los padres de la
Congregación de la Misión, también conocidos como Paules. En este sentido
Fernández (2001-2002:5) señala:
Debido a las necesidades del momento y lo insuficiente que
se hizo la estructura colonial del seminario, S.E. Mons.
Crisanto Mata Cova, segundo Obispo de Cumaná, hace un
gran esfuerzo por dotar de una sede más grande y moderna.
Esta se construye a 5 Km. de distancia al sur de Cumaná, en
- 47 -
la carretera que conduce a Cumanacoa, Sector ―Las Charas‖.
(…) El Seminario fue mudado a su nueva sede en 1953.
De la cita anterior, se infiere que para el año 1953 se había concluido la obra
arquitectónica correspondiente al ―Seminario Menor San José de Cumaná‖, el
cual fue promovido por Monseñor Crisanto Mata Cova, en el sector
denominado Cantarrana. Al respecto ver Figura 1.
Figura 1. Sector de la Fachada Principal del Seminario Menor San José de Cumaná.
Fuente: Padilla (1965).
En este mismo orden de ideas, para el año 1955 siendo el Gobernador del
Estado Sucre el Dr. José Salazar Domínguez, dona de manera irrevocable a la
Diócesis de Cumaná, a través del ciudadano Dr. Monseñor Crisanto Mata Cova
(1915-1986), el terreno donde se construía el Seminario Diocesano de Cumaná;
al respecto se cita de copia del Documento Nº 89, otorgado a través de Rivas
(Escribiente III) del Registro Público del Municipio Sucre:
(…) Yo, Dr. León Koch (…) Procurador del Estado Sucre y
autorizado por Decreto número 435 de fecha 12 de julio del
presente año, emanado de la Gobernación de esta Entidad,
por la presente escritura, declaro que el gobierno del Estado
Sucre, representado por el Dr. José Salazar Domínguez (…)
atendiendo al impulso progresista de la construcción de un
edificio destinado para Seminario de la Diócesis de Cumaná,
ha querido contribuir a la realización de la mencionada obra,
pues, es deber de la Administración Pública, prestarle toda la
colaboración necesaria ya que viene a satisfacer una sentida
aspiración colectiva y en tal virtud ha dispuesto donar de
manera irrevocable a la Diócesis de Cumaná, en la persona
del Obispo Titular Dr. Monseñor Crisanto Mata Cova (…)
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una parte de terreno agrícola situado en la jurisdicción del
municipio Santa Inés del Distrito Sucre del estado Sucre, en
la cual se construye el seminario Diocesano de Cumaná,
(…).- Y yo Dr. Monseñor Crisanto Mata Cova (…) declaro
que acepto la donación que se hace por el presente
documento a la Diócesis de Cumaná. Así lo otorgamos y
firmamos en Cumaná a los diez días del mes de julio de mil
novecientos cincuenta y cinco. Documento Nº 89, Tomo II,
Protocolo I, Folios 131-133.
De la cita anterior, cabe señalar que durante el gobierno de Marcos Pérez
Jiménez (1952-1958) y de los antecesores, Isaías Medina Angarita (1941-1945)
y Eleazar López Contreras (1936-1941), se proyectaron y ejecutaron obras de
importancia en el país, teniendo siempre como base, el impulso progresista
característico de la época. Hoy en día estas obras de la arquitectura de la
modernidad, forman parte de los bienes culturales tangibles, algunos registrados
ante el Instituto de Patrimonio Cultural (IPC), otros aún en espera de lograrlo,
como es el caso del ―Seminario Menor San José de Cumaná‖. También es
importante resaltar, que en el documento anterior referido, mediante notas al
margen izquierdo de los folios uno y dos, se reseña que el 29 de septiembre de
1972: “(…) Monseñor Mariano Parra León, en representación de la Diócesis
de Cumaná, vende a la Corporación de Desarrollo de la Región Nororiental
(Corporiente) este terreno y las instalaciones en el constituidas”. En relación
con lo citado, se puede establecer la coherencia entre el año (1972), cuando se
venden los inmuebles y el terreno del Seminario a CORPORIENTE, y el inicio
de las actividades académico-administrativas en el Instituto Universitario de
Tecnología de Cumaná (IUT-CUM) en el año 1973, actualmente UPTOS
―Clodosbaldo Russian‖ creada mediante Decreto Nº 8.804 del 14 de febrero de
2012 y publicado en Gaceta Oficial No. 39.902 del 13 de abril de 2012.
En este mismo orden de ideas, Fernández (2001-2002:5) también refiere que:
“El Seminario fue mudado a su nueva sede en 1953. Los padres convirtieron el
modesto Seminario en un flamante Colegio Seminario con un moderno edificio
diseñado por el Eminente Arquitecto Raúl Villanueva”. Si bien es cierto, este
dato no pudo ser corroborado y será objeto de un posterior estudio, es probable
que la autoría intelectual del conjunto arquitectónico corresponda a alguno de
los arquitectos que conformaron el Ministerio de Obras Públicas (MOP) del
país, para la época. Finalizando en este aspecto, en 1968 la dirección del
Seminario Menor San José pasó a ser administrado por los sacerdotes
venezolanos, señalando de igual manera Fernández (2001-2002:6) que:
“Durante este tiempo post-conciliar, debido a los acontecimientos, forma de
vida y corrientes del momento, la institución se mostró vocacional y
económicamente insostenible.” En este sentido, el referido Colegio regreso a la
antigua sede entre las calles Rivero y Catedral y los seminaristas menores
continuaron estudios en el Colegio Privado San José de Cumaná, institución de
gran trayectoria educativa en la ciudad, el cual estuvo dirigido por los padres
Paules o la congregación de la Misión. Sin duda alguna, el conjunto
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arquitectónico donde funcionó el Seminario Menor San José de Cumaná,
cumplió con el rol que le competía para el momento como institución
educativa, ver figura 2.
Figura 2. Fachada posterior del Seminario Menor San José de Cumaná. Fuente: Padilla
(1965).
Asimismo, el 1º de Octubre de 1978, de la mano de Monseñor Mariano Parra
León, tercer obispo de Cumaná, se instala en la antigua sede, el Seminario
Mayor Diocesano, y posteriormente en 1983, se construyen las nuevas y
actuales edificaciones, en el terreno donde funciono originalmente el
Seminario.
Diagnóstico del Conjunto Arquitectónico
Como se mencionó anteriormente, la UPTOS-CR inicio las actividades
académico-administrativas, teniendo como base las edificaciones donde
funcionó el Seminario Menor San José de Cumaná (SMSJDC), este conjunto
arquitectónico debió haber sido de gran impacto durante la década de los
cincuenta, por la magnitud y características de la arquitectura de la modernidad
presentes en el mismo. Cebe señalar, que en Venezuela esta arquitectura tuvo
una mayor significación entre 1936 y 1958, durante los gobiernos de: Eleazar
López Contreras (1935-1941), Isaías Medina Angarita (1941-1945), Rómulo
Betancourt (1945-1948), Rómulo Gallegos (1948), y Marcos Pérez Jiménez
(1952-1958). En este sentido López (2003:364) señaló:
- 50 -
Entre 1936 y 1945 las presiones sociales que se vienen
acumulando desde finales de los años 20 empiezan a ser
tomadas en cuenta. El régimen gomecista se diluye en manos
de sus sucesores y se inicia un proceso de renovación
democrática y de Estado. (…), se producen medidas
progresistas como la Ley del trabajo, y un programa de obras
públicas en las áreas educativas y sanitarias que intenta
resolver la herencia gomecista del desempleo, bajos sueldos,
la desprotección laboral y la insuficiencia de servicios
masivos.
De lo citado, se destaca la importancia del programa de obras públicas en las
áreas educativas y sanitarias, para ello el estado se apoya en el Ministerio de
Obras Públicas (MOP), conformado por profesionales de la arquitectura e
ingeniería estos fueron principalmente, entre otros: Carlos Guinand Sandoz
(1889-1963), Luis Malaussena (1900-1962), Luis Eduardo Chataing (19061971), Cipriano Domínguez (1905-1995), Gustavo Wallis (1897-1979), Willy
Ossot (1911-1975), Manuel Mujica (1897-1963) y Carlos Raúl Villanueva
(1900-1975). Este grupo de profesionales fundan las bases sobre las cuales se
desarrolla la arquitectura de la modernidad en Venezuela, y en Cumaná el
CSMSJDC es un ejemplo de esta arquitectura, al respecto ver figura 3.
Figura 3. Vista principal de los edificios siete y ocho donde funcionó el Seminario Menor
San José de Cumaná. Fuente: Tineo (2013).
La planta física y el conjunto arquitectónico: la UPTOS-CR, cuenta con un
área de terreno de 125.464,40 m2 (100%), de los cuales la planta física techada
tiene un área de construcción de 18.700,00 m2 aproximadamente y 16.075,00
m2 de ubicación, (13% del área de terreno), una planta física sin techar
(vialidad, estacionamientos, áreas verdes y deportivas) de 58.627,75 m2 (48%)
- 51 -
y en áreas de expansión o crecimiento 48.136,65 m2 (39%). Asimismo, es
importante señalar que el conjunto de edificaciones que conformaba el
SMSJDC, está conformado por ocho (08) inmuebles, al respecto ver figura 4.
Figura Nº 4. Planta Baja del conjunto arquitectónico correspondiente al Seminario Menor
San José en Cumaná. Fuente: Tineo (2009 c.p. Tineo 2013).
De la figura anterior, se puede apreciar que el conjunto como unidad ofrece dos
accesos claramente definidos, uno principal, a través de las edificaciones siete y
ocho y otro secundario a través del edificio uno, de igual manera se observa que
las edificaciones uno, dos y tres, se desarrollan en torno a un agradable patio
central, las edificaciones cuatro, cinco y seis, refuerzan la fachada noroeste
- 52 -
mediante un corredor techado que vincula, estos inmuebles conformados
simétricamente, con los edificios identificados como siete y ocho. Estas
edificaciones, marcan la diferencia con las edificaciones mencionadas, y a
diferencia de estas se destacan por presentar una mayor altura, dos niveles
(planta baja y primer piso) y una forma asimétrica que destaca de manera
singular en el conjunto arquitectónico.
Metros cuadrados de construcción y ocupación: en relación a los metros
cuadrados de construcción, las identificadas con los números uno al seis,
poseen 2.134,69 m2 y las siete y ocho 1.136,72 m2, para un área total de
construcción aproximada de 3.271,41 m2. Asimismo, es importante resaltar,
que de los 16.075 m2 de ubicación de la planta física techada, las edificaciones
donde funcionó el Seminario antes mencionado, ocupan un área de terreno de
2.592,00 m2, es decir el 16,12% del área de ocupación referida, conforme al
levantamiento topográfico.
Descripción de los inmuebles uno al seis: estas edificaciones se desarrollan en
un solo nivel (planta baja), a excepción de un sector del edificio identificado
como uno, el cual posee dos niveles (planta baja y primer piso). Las
edificaciones uno, dos y tres, se organizan conformando un patio central,
enmarcado a través de corredores techados que funcionan como elemento de
unión entre estos inmuebles y el cuatro, cinco y seis. Asimismo se puede
apreciar el ritmo que marcan las columnas de los amplios corredores, estos a la
vez favorecen las relaciones espaciales entre los diferentes ambientes internos y
externos y minimizan las incidencias del sol, características del clima tropical.
Estos aspectos también se aprecian en la fachada noroeste de los edificios dos,
tres, cuatro, cinco y seis. En relación a los acabados y revestimientos en los
pisos de estos edificios, se destaca el granito en dos colores ocre y rojo con
flejes de cobre, marcando un ritmo mediante la distribución de paños o
formatos de este material y las columnas que conforman las galerías techadas
en todo el conjunto. Otro de los materiales importantes, son los mosaicos
vitrificados en color amarillo (de manera encubierta) en las columnas que
circundan el patio central de los edificios uno, dos y tres, asimismo en las de la
galería techada de la fachada noroeste del conjunto correspondiente al edificio
cinco. Sin embargo, en los edificios cuatro y seis en esta misma fachada, la
galería techada es enfatizada con estos mosaicos, pero en color blanco. Estos
acabados, deben rescatarse y volver a ser expuestos como material de
revestimiento en las columnas, eliminando el esmalte presente en las mismas,
reponiendo los faltantes, todo ello en armonía mediante fachadas unicolor, y la
policromía que otorgaría el cromatismo del amarillo y blanco, en contrastes con
las edificaciones y el contexto natural inmediato, al respecto ver figura 5.
- 53 -
Figura Nº 5. Detalle de la galería techada, material y acabado en piso y columnas de los
edificios uno al seis. Fuente: Tineo (2007).
En este mismo orden de ideas, estas edificaciones presentan un alto grado de
deterioro por corrosión en las estructuras, sin embargo en estas se desarrollan
actividades de diversas características o funciones: oficinas administrativas de
tipo académicas y netamente administrativas, laboratorios varios de
electricidad, instrumentación y control, informática y biología, oficinas de
misión sucre, sindicatos de docentes, sanitarios públicos, servicios de
fotocopiado, así como espacios de encuentro como es el agradable patio central
que conforman las edificaciones mencionadas. Es necesario elevar estas
inquietudes ante los entes competentes, con la finalidad de lograr complementar
la planta física necesaria para reubicar estos espacios en otros inmuebles de
manera planificada y facilitar la recuperación de los mismos.
Descripción de los inmuebles siete y ocho: una vez ingresado al terreno se
encuentra en primer lugar las edificaciones siete y ocho, estas se desarrollan en
dos niveles: planta baja y primer piso. Estas edificaciones representan la
imagen emblemática de la Institución y es que el lenguaje que trasmite la
fachada principal es muy interesante: la más alta del conjunto, con una
composición de volúmenes asimétricos, el ritmo en las ventanas enfatizan la
verticalidad del mismo, y el color blanco le otorga la uniformidad y sobriedad
que complementa tal distinción y singularidad, y por ello, entre otros aspectos,
ver figura 6.
- 54 -
Figura Nº 6. Fachada Principal de los edificios siete y ocho. Fuente: Tineo (2013).
Estas edificaciones, claramente representan la arquitectura de la modernidad en
Venezuela; sin embargo han sido y continúan siendo vulnerables a los
requerimientos de adaptaciones funcionales, así como a diversas alteraciones en
las fachadas, mediante adosamientos de elementos (tuberías, rejillas, aires
acondicionados), de nuevas construcciones, o cerramientos de sectores de
corredores techados, recubrimientos en los acabados originales, entre otros
aspectos; todo esto lejos de contribuir a la preservación del bien, atentan contra
la forma, función, estética y favorecen el deterioro de los mismos. Sin
embargo, y a pesar de estas alteraciones en las fachadas que impiden apreciar la
estética del conjunto en su totalidad, aun se pueden apreciar elementos de valor
e interés tanto externa como internamente.
En este sentido, la fachada principal presenta dos accesos: a mano derecha uno
principal correspondiente a la capilla y a mano izquierda otro de carácter
secundario. En la fachada posterior, se puede deducir que existía continuidad
espacial entre estos edificios (siete y ocho) con el resto del conjunto
arquitectónico (uno al seis), mediante la galería techada ubicada en la fachada
posterior, la cual fue bloqueada a la altura del acceso secundario de la capilla,
de igual manera se aprecian las modificaciones y adosamientos de elementos
extraños a la misma, al respecto ver figura 7.
- 55 -
Figura Nº 7. Cerramientos en la galería techada de la Fachada Posterior de los edificios
siete y ocho y vinculación con los edificios uno al seis. Fuente: Tineo (2013).
En relación a las fachadas laterales derecha e izquierda, estas al igual que las
anteriores, han sufrido modificaciones con respecto a lo que pudo haber sido el
proyecto original, esto se puede observar mediante el lenguaje que trasmiten
mediante las trazas dejadas a lo largo del tiempo. En la fachada lateral derecha,
en el primer piso, se observan alteraciones en cuanto a la longitud y altura de
los ventanales originales (obsérvese los bloques de cemento sin frisar en
algunos de estos), de igual manera vanos que se utilización para aires de
ventana que posteriormente fueron cerrados con los mismos materiales.
Asimismo, la fachada lateral izquierda trasmite el mismo lenguaje, adicional al
adosamiento de una pequeña construcción ubicada en la margen derecha de la
misma, al respecto ver figura 8.
Figura Nº 8. Modificaciones en las fachadas laterales de los edificios siete y ocho. Fuente:
Tineo (2013).
En este mismo orden de ideas, es importante destacar los acabados internos en
estos dos inmuebles, para los pisos en líneas generales se empleo el granito
- 56 -
color blanco con flejes de cobre, y en algunos casos combinado con formatos
en color negro para destacar ciertos espacios, como el descanso de la escalera y
las áreas comunes en planta baja. Existen también otros elementos elaborados
en madera, pero se encuentran cubiertos con esmalte, estos son el antepecho en
área de escaleras y los pasamanos de la misma, el cual es combinado con hierro.
En relación a los ventanales, eran módulos basculantes movibles, elaborados en
hierro y vidrio sandblasteado o arenado, utilizados en todo el conjunto de los
edificios siete y ocho, sin embargo en la fachada posterior han sido sustituidos
por ventanales de romanillas de vidrio y marcos de aluminio, sin embargo en la
fachada principal aún se conservan estos ventanales. Al respecto ver figura 9.
Figura Nº 9. Detalles de acabados y materiales característicos de la modernidad presentes
en los edificios siete y ocho. Fuente: Tineo (2013).
En relación al acceso principal, del recinto donde funcionó la capilla del
Seminario (edificio siete), esta es de madera, resaltando en alto relieve la cruz,
la cual es complementada mediante relieves geométricos en ángulos, lo que
transmite la sensación de estar iluminada. En lo que respecta a los ventanales de
la misma, eran vitrales basculantes movibles, elaborados en hierro y vidrio,
actualmente son fijos, pero se conservan los temas alusivos a la iglesia católica
en la fachada principal y en los laterales se complementa la iluminación del
reciento mediante vitrales de menor tamaño con formas geométricas.
- 57 -
Cabe destacar, que después de la declaratoria de inhabitabilidad de estos
inmuebles, han sido utilizados como depósito de bienes nacionales, a
excepción de cuatro espacios destinados a: oficina de choferes, oficina de
sindicato de obreros, oficina de servicio comunitario, y área de fotocopiado y
depósito de uno de los puestos de venta de chucherías o golosinas cercana al
conjunto arquitectónico, el cual también ofrece servicio de fotocopiado. Al
respecto ver figura 10.
Figura Nº 10. Detalles de acceso principal y vitrales en el edificio siete. Fuente: Tineo
(2013).
Estudio de patología estructural: después de la situación de alarma ocurrida
en uno de los laboratorios ubicado en el primer piso del edificio ocho, el
Cuerpo de Bomberos del Municipio Sucre, recomendó mediante Informe
suscrito por Camacho y Cardona de fecha 22-03-2006, lo siguiente:
Dadas las observaciones hechas durante la inspección, esta
División recomienda a la Dirección del IUT, suspender las
actividades docentes y administrativas en el edificio (…)
hasta tanto se lleve a cabo el estudio de patología estructural
que indique si la edificación es recuperable o no, a fin de
evitar situaciones de emergencia en caso de suscitarse algún
movimiento sísmico.
En este sentido, en el año 2008 se contrato a la empresa B.R.S. Ingenieros C.A.,
pionera y especialista en patología estructural dentro de la Ingeniería Civil
Venezolana, el referido Estudio y mediante Informe Nº 08-03 (2008:20)
suscrito por Beauperthuy y Scannone, en el cual clasificaron los edificios uno al
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seis (1 a 6 edificios con patio central) y los edificios siete y ocho (7 y 8
Biología), concluyeron y recomendaron, entre otros aspectos, lo siguiente:
(…) se ha considerado de difícil justificación económica la
recuperación de los edificios 1 a 6, especialmente si se tiene
en cuenta la inversión que necesaria para recuperar una
edificación que es de un solo nivel. (…). Con relación a los
edificios 7 y 8, se recomienda su recuperación mediante la
ejecución de una adecuación estructural sismorresistente y el
saneamiento y reparación de los daños por corrosión
presentes.
Sumado a las observaciones mencionadas, Beauperthuy y Scannone (2008:19),
señalan que cualquier intervención u obra de recuperación en la estructura de
estos inmuebles (uno al seis), se deberá considerar en primer término: “(…) la
reparación estructural o demolición y reconstrucción de los techos afectados,
lo cual representa un costo de partida muy alto que hace poco viable su
recuperación desde el punto de vista económico‖. En este sentido, la
recuperación del conjunto arquitectónico en su totalidad, dependerá en gran
parte de la voluntad política nacional, regional y local, en materia patrimonial.
Un elemento a favor, sería lograr constatar la autoría del proyecto del
Seminario Menor San José, la cual se le atribuye al maestro y padre de la
arquitectura de la modernidad Venezolana arquitecto Carlos Raúl Villanueva,
esto sería de gran satisfacción y orgullo, tanto para la UPTOS Clodosbaldo
Russian, así como para la ciudad de Cumaná y para toda Venezuela; sin
embargo si no se logra constatar esta información, el conjunto arquitectónico
Seminario Menor San José de Cumaná, y en especial, los inmuebles siete y
ocho, presentan valores culturales que como unidad merecen ser protegidos y
conservados para uso y disfrute de las venideras generaciones, como ejemplo de
la arquitectura de la modernidad.
Otros Valores del Conjunto Arquitectónico donde funcionó el
Seminario Menor San José
Las nuevas tendencias, incluyen otros aspectos vinculados a las obras urbanas o
arquitectónicas, estas se expresan en: el clima, la geografía, en síntesis en el
paisaje natural.
Contexto Urbano: al conjunto, se le accedía originalmente desde la carretera
que conduce de Cumaná a Cumanacoa, frente al Colegio Padre Alcalá, este
sector conocido como Cantarrana jurisdicción de la parroquia Santa Inés, del
Municipio Sucre en la ciudad de Cumaná Estado Sucre, era junto al de Tres
Picos, las zonas agrícolas por excelencia de la ciudad, consideradas áreas
agrícolas; posteriormente se amplía la poligonal urbana de la ciudad y estos
sectores pasan a formar parte de la misma.
Relación con el entorno natural: es fácil imaginar, el conjunto arquitectónico
de la modernidad, caracterizado por una policromía en sus volúmenes donde
destacaba el color blanco, sobre detalles en color amarillo a través de los
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mosaicos vitrificados como revestimientos en las columnas, contrastando con la
variada combinación de verdes y otros toques de colores predominantes del
paisaje natural y tropical que lo circundaba.
En el contexto natural inmediato al conjunto edificado, predominando
frondosos árboles frutales (mango, tamarindo, coco, guayaba, ponsigué, uvero
de playa, entre otros) y ornamentales (apamate, roble, merecure, álamo,
peregrina, caobo, morera, palmeras, cují de jardín, yacure, cují yaque, entre
otros). En la actualidad predominan algunos de estos, como se puede apreciar
en el contexto inmediato al conjunto arquitectónico. Esta vinculación, del grupo
de edificios, con el entorno natural existente mediante el uso de corredores
peatonales techados, que conducen a grandes áreas verdes o al agradable patio
central, lo que favorece la escala humana y las condiciones climáticas de los
ambientes. En este sentido, Villanueva (c.p. Jaua, Marín y Rodríguez 2009:34)
señala lo siguiente:
La arquitectura, en efecto, debe moldearse al sitio natural
únicamente con las transiciones indispensables y debemos
destacar la importancia de relación entre arquitectura y
paisaje, natural o urbano. (…). Los elementos de sitio
aparecen como muros, espacios limitados o abiertos, efecto
de luz y sombra, y tenemos que componer con esos
elementos la luminosidad, un tipo de vegetación, un clima
definido. La situación de un edificio en un marco
determinado implica darle carácter, ambiente y vida y unirla
armoniosamente con el paisaje.
Lo referido por Villanueva, sintetiza lo que fue y aún continúa siendo, a pesar
del deterioro y abandono, el conjunto arquitectónico donde funcionó el
Seminario Menor San José de Cumaná: ejemplo de la arquitectura de la
modernidad, tropical, sencilla, funcional, donde predominan la pureza en los
volúmenes, la simetría, el uso del concreto, del hierro y del vidrio, los colores,
la relación con el entorno natural, entre otros aspectos. Ver figura 11.
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Figura Nº 11. Contexto natural inmediato del conjunto arquitectónico. Fuente: Tineo
(2013).
El IPC y el conjunto arquitectónico: en base a las consideraciones anteriores,
la Institución a través del Departamento de Planeación, Proyectos e Inspección
(DPPI), elaboro y consignó comunicaciones e informes dirigidos al Director de
la OPSU y al coordinador de la Misión Alma Mater, ambos adscritos al
Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior (MPPES), con el
objeto de dar a conocer la importancia del conjunto arquitectónico de la
modernidad, así como la necesidad de preservar los inmuebles referidos y
gestionar los recursos económicos necesarios para llevar a cabo los proyectos
necesarios, para ello se tenía como base las Ofertas de Servicios de la empresa
B.R.S. Ingenieros C.A. para el Proyecto de Adecuación Sismorresistente de los
Edificios siete y ocho y el Estudio de Suelo por parte de Ingeniería Geotécnica
―M y C‖. C.A., sin embargo no se recibió respuesta. Por otra parte el DPPI,
elaboró y consignó comunicación dirigida al Arq. José Manuel Rodríguez
presidente del Instituto de Patrimonio Cultural (IPC), ente rector en la materia,
conforme a Gaceta Oficial Nº 4.623 del 3 de septiembre de 1993, e Informe
sobre Edificaciones que correspondían al Seminario Diocesano de Cumaná y la
Adecuación Estructural para uso de Edificio Rectoral de la venidera
Universidad Politécnica Territorial, con los anexos de las Ofertas referidas
anteriormente, y esta institución respondió mediante comunicación Nº
00002439 de fecha 20-10-2008, suscrita por el Presidente de dicha Institución,
antes mencionado, quien señaló, entre otros aspectos, lo siguiente:
(…), el edificio del antiguo Seminario Diocesano, no se
encuentra registrado por el I Censo del Patrimonio Cultural
Venezolano,
pero
evidentemente
posee
valores,
arquitectónicos, urbanos, históricos y sociales, que lo hacen
merecedor de su inscripción en el Registro Nacional de
Bienes Culturales (…).
Dada la importancia de la afirmación hecha por el presidente del IPC, referida a
los méritos que tienen los inmuebles para ser inscritos y registrados en el IPC;
es necesario, como primer paso, concientizar a la comunidad en general y en
especial a la que conforma la UPTOS-CR, sobre la importancia del tema, y de
los bienes inmuebles, ejemplo de la arquitectura de la modernidad, pudiendo a
mediano plazo lograr la protección y conservación de las edificaciones
mencionadas. En este sentido, la oferta más reciente de la empresa antes
mencionada (B.R.S. Ingenieros C.A.) identificada con el Nº 1332 de fecha 11
de junio de 2013, arrojó un monto de doscientos noventa mil cuatrocientos
noventa y seis con sesenta y cuatro Bolívares (Bs. 290.496,64). Esta inversión
permitirá reutilizar los referidos inmuebles como la Sede del Edificio Rectoral
de la Universidad Politécnica Territorial del Oeste de Sucre Clodosbaldo
Russian. De igual manera, será necesario continuar las gestiones ante el IPC,
con la finalidad de obtener la protección del Conjunto Arquitectónico, mediante
la declaratoria de los mismos como bien cultural. Para finalizar, es necesario
- 61 -
tener presente que la sociedad no siempre es consciente del valor de pertenencia
que posee, ni del alcance que tiene el reconocimiento, la protección y la
perdurabilidad de los bienes patrimoniales, los cuales deben legarse a las
futuras generaciones.
Factibilidad de Reutilizar los Edificios siete y ocho como
Sede Rectoral de la UPTOS-CR
Se tomó como premisa, lo que representa en la colectividad IUTISTA y ahora
de la UPTOS-CR, estas edificaciones, por haber y continuar representado la
imagen emblemática de la Institución, por los valores propios que posee como
obra de la arquitectura de la modernidad, y a pesar de no está registrada en el
inventario de bienes patrimoniales, el IPC reconoció en éstos valores:
arquitectónicos, urbanos, históricos y sociales, y asimismo considerando el uso
recomendado por Beauperthuy y Scannone (2008:20), mediante el estudio de
patología estructural: “El aprovechamiento de los espacios será únicamente
para uso de oficinas (no aulas). Se deberá desarrollar en detalle el proyecto de
adecuación correspondiente. (…)”. En este sentido, y conforme a la necesidad
de salvaguardar el bien cultural, y por ende recuperar los valores a través de un
nuevo uso, respetando los elementos espaciales y estéticos del conjunto
arquitectónico, en especial en los edificios siete y ocho, se propone que una vez
se realice y ejecute el proyecto de Adecuación Sismorresistente por parte de la
empresa referida (BRS. Ingenieros C.A.), que estos sean reutilizados como
Sede Rectoral de la UPTOS Clodosbaldo Russian, contribuyendo de esta
manera ala conservación del conjunto arquitectónico donde funcionó el
Seminario Menor San José de Cumaná.
En base a las consideraciones anteriores, será necesario elaborar el proyecto de
Arquitectura para este nuevo uso, así como los referidos a Paisajismo e
Instalaciones: Eléctricas, Sanitarias, Mecánicas, Telecomunicaciones,
Seguridad, entre otras; por lo que se requiere conformar un equipo de
profesionales multidisciplinarios, que también reciban asesoramiento por parte
del IPC, en lo que respecta a intervenciones en bienes culturales. Al respecto, se
propone en líneas generales, como base o criterios de diseño orientados a tal
fin, los siguientes aspectos:
Propuesta para la planta baja: para los edificios siete y ocho, en la planta baja
de los mismos, se propone como elemento receptor o hall de entrada a las
oficinas rectorales como tal, asimismo concentrar espacios para usos múltiples
(exposiciones, sala de reuniones, conversatorios, entre otras actividades de
apoyo). Se plantea mantener el área donde funcionó la capilla como recinto de
reflexión, entre otros afines al uso original (espacio para realizar misa y
bendición de anillos a los graduandos, charlas, disertaciones, conversatorios) y
desde el punto de vista funcional, se plantea devolverle al conjunto la
continuidad espacial mediante la galería techada continua entre los diferentes
inmuebles del conjunto arquitectónico.
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Propuesta para el primer piso: desde la planta baja se accederá al primer piso
a través de la escalera existente, y en este nivel habrá una sala de recepción y
espera, con visuales hacia el exterior, este espacio será el elemento distribuidor
y organizador hacia los diferentes espacios que ameritan las autoridades
rectorales de la UPTOS Clodosbaldo Russian (oficinas, sala de reuniones,
secretaria, archivos, sanitarios, entre otros).
Propuesta para el contexto inmediato: es importante visualizar el conjunto
arquitectónico de manera integral, independientemente de que el objeto de la
investigación se centrara en los inmuebles siete y ocho, de igual manera es de
gran importancia mejorar, mediante un proyecto paisajístico, las áreas verdes
del entorno inmediato, así como elaborar mejoras viales, estacionamientos,
señalización, demarcación y el estudio del mobiliario urbano necesario.
Conclusiones
La ciudad de Cumaná, tuvo una significativa participación en la formación
previa o inicial al sacerdocio, asimismo una relación de esta actividad con las
universidades. Desde 1730, se conoce que se impartía la cátedra de gramática
latina para esta formación, y pasa de tener sede propia en 1786 con el nombre
de Colegio Seminario ―Santa Inés‖, a funcionar en 1812 en los claustros del
Convento de Nuestra Señora de las Aguas Santas (hoy Ruinas del Convento de
San Francisco), sin embargo en 1927 Monseñor Sixto Sosa Díaz, recobra la
antigua sede y lo inaugura con el nombre de ―Seminario Menor Diocesano San
José de Cumaná‖, debido al incremento en la matricula, Crisanto Mata Cova,
segundo Obispo de la ciudad, impulsa la construcción de una nueva sede y el
seminario es mudado a este en 1953. Posteriormente disminuye la matricula y
por no poder cubrir los gastos que el mismo generaba, es vendido en 1972 a
Corporiente y en 1973, se inician las actividades académico-administrativas del
Instituto Universitario de tecnología de Cumaná, en esta planta física, hoy
conocida como la Universidad Politécnica Territorial del Oeste de Sucre
―Clodosbaldo Russian‖.
Este conjunto arquitectónico, conformado por ocho edificaciones, a pesar del
poco mantenimiento, las intervenciones y modificaciones tanto interna como
externas, conservan aspectos estéticos-arquitectónicos, ambientales, culturales,
entre otros, de interés y valor; lo cual fue ratificado por el Instituto de
Patrimonio Cultural, ente rector en Venezuela en materia patrimonial y
continua siendo la imagen emblemática de la Institución. Cuenta con 3.271,41
m2, de los cuales 2.134,69 m2 se desarrollan en los edificios uno al seis y
1.136,72 m2 a los siete y ocho. Como característica resaltante del conjunto
arquitectónico, forma parte de la arquitectura de la modernidad en Venezuela,
la composición volumétrica, la asimétrica del conjunto, en especial con los
edificios siete y ocho, la funcionalidad del mismo, la utilización del color
blanco en contraposición con la policromía del amarillo a través de materiales
tan nobles y utilizados en la década de los cincuenta, como fue el mosaico
vitrificado empleado en el revestimientos en las columnas en las galerías
- 63 -
techadas de los edificios uno al seis, la vinculación con el entorno natural,
entre otros aspectos contribuyó al pronunciamiento del Instituto de Patrimonio
Cultural, referido a que posee méritos suficientes para estar inscrito en el
Registro de Bienes Culturales del país.
Se determinó desde el punto de vista técnico, la factibilidad de reutilizar los
inmuebles siete y ocho como Sede Rectoral para la Universidad Politécnica
Territorial del Oeste de Sucre ―Clodosbaldo Russian‖, quedando el accionar, la
voluntad política a nivel municipal, estadal y nacional, la sinergia de la
comunidad de la UPTOS, colectividad en general, y entes competentes como el
IPC e Instituciones privadas de la zona, para llevarlo a cabo, y ser dinamizador
de nuevas acciones en pro de la salvaguarda y uso público de estos y otros
bienes culturales en la ciudad.
Referencias
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Estado sucre. Municipio Sucre SU-14. Gobierno Bolivariano de Venezuela.
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- 65 -
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año III, N° 5, julio – diciembre 2014, pp:65 -77
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 08-4-2014
Aprobado: 15-7-2014
EL VALOR PATRIMONIAL TANGIBLE E INTANGIBLE
DE LOS ESPACIOS URBANOS
Luz Marina Zambrano Parra [*]
Universidad Latinoamérica y del Caribe (ULAC)
Cumaná-Venezuela
[email protected]
Resumen
El presente trabajo tuvo como finalidad establecer los valores patrimoniales tangibles e
intangibles de los espacios urbanos. Éstos constituyen los elementos que generan la estructura o
trama urbana, conformada por espacios públicos y privados que pueden ser considerados como
bienes materiales pertenecientes al Patrimonio Cultural de un territorio, ciudad o localidad. Se
realizó una investigación en la que se recolectó información a través de fuentes documentales
acerca del patrimonio tangible e intangible de los espacios urbanos, sus componentes, sentido
de identidad y pertenencia de la sociedad en los espacios urbanos con valor patrimonial y de las
categorías para identificar el valor patrimonial tangible e intangible de estos espacios. En
función de toda la información recabada, se procedió a elaborar una propuesta de categorías
para valorar los espacios urbanos. Entre las conclusiones se destaca: Los espacios urbanos una
vez que son valorados, forman parte del patrimonio tangible inmueble donde su valor intangible
está directamente asociado al tangible. El sentido de identidad y pertenencia de la sociedad
sobre los espacios urbanos, se construye en función a la memoria colectiva y la identidad
cultural, y la valoración de los espacios urbanos puede categorizarse en: valor simbólico, valor
social, valor urbano y valor histórico.
Palabras claves: valor patrimonial, patrimonio tangible, patrimonio intangible, espacio urbano,
sentido de identidad y pertenencia.
THE TANGIBLE AND INTANGIBLE ASSET VALUE
URBAN SPACES
Abstract
This study aimed to establish tangible and intangible heritage values of urban spaces. These are
the elements that create the structure or urban area, consisting of public and private spaces that
can be considered as a material property belonging to the cultural heritage of a country, city or
town. An investigation where information was collected through documentary sources about the
tangible and intangible heritage of urban spaces, its components, sense of identity and
belonging in society in urban areas was performed with equity and on the categories to identify
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the tangible and intangible heritage value of these space. Based on all the information gathered,
we proceeded to develop a proposal categories to assess urban spaces. Notable among the
findings that: Urban spaces once they are valued, part of the tangible heritage property where
the intangible value is directly associated with the tangible. The sense of identity and belonging
in society on urban spaces, is built according to the collective memory and cultural identity, and
the valuation of urban spaces can be categorized into: symbolic value, social value, urban value
and historical value.
Keywords: equity, tangible heritage, intangible heritage, urban space, sense of identity and
belonging.
Introducción
El concepto de patrimonio ha cambiado en el tiempo, abarca desde lo material
hasta lo inmaterial, convirtiéndose en bienes de la sociedad porque forman parte
de su memoria histórica. La transmisión de esa memoria está en cada persona y
se refiere al sentido de pertenencia e identidad que le da el individuo al
patrimonio legado, llegando a conformarse en un fenómeno que desarrolla la
conciencia social de los individuos.
Lo anterior conlleva de acuerdo a Chaparro (2001), a la valoración del
patrimonio que se da una vez que la sociedad se identifica con sentimientos,
memorias e incluso añoranzas, todas éstas compartidas socialmente y referidas
a lo patrimonial.
Por tanto, lo patrimonial debe ser reconocido y valorado de manera que la
sociedad le dé sentido y significado, permitiendo su trascendencia social en el
tiempo, es decir, se conservará lo que patrimonialmente tiene más valor.
En este sentido, dentro del territorio la sociedad le da valor a la ciudad con sus
espacios urbanos, que conforman la trama urbana y generan espacios privados y
públicos a través de un conjunto de áreas llenas y vacías, en éstas últimas se
desarrollan las actividades sociales, culturales, comerciales y políticas,
generando la socialización.
Todo lo anterior conllevó a plantear como objetivo: Establecer el valor
patrimonial tangible e intangible que tienen los espacios urbanos, para llevarlo
a cabo fue necesario indagar sobre aspectos correspondientes a patrimonio,
espacios urbanos y categorías de valoración.
La importancia de este trabajo está en la necesidad de dar a conocer el
patrimonio cultural, específicamente el valor patrimonial tangible e intangible
de los espacios urbanos, a partir de ese conocimiento se pueden generar
estrategias para su conservación y salvaguarda en el uso de los mismos. Lo cual
beneficiará a la sociedad que hace vida dentro de esos espacios.
De igual forma, se orienta a conocer el significado del valor patrimonial de los
espacios urbanos. Donde lo patrimonial viene marcado por el reconocimiento
de valores específicos, especiales y muchas veces singulares de esos bienes, lo
que determina que sean seleccionados e incluso declarados como bien cultural.
El contenido está dividido en tres secciones que se corresponden a patrimonio
tangible y patrimonio intangible de los espacios urbanos, sentido de identidad y
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pertenencia de la sociedad en esos espacios con valor patrimonial, categorías
para identificar el valor patrimonial tangible e intangible de los espacios
urbanos y, finalmente las conclusiones y referencias bibliográficas.
Los Espacios Urbanos y su Realidad
El Patrimonio forma parte de la cultura de la sociedad, se considera a la historia
como parte importante para identificarlo, contribuyendo a su permanencia a
través del tiempo. Es precisamente el tiempo, lo que ha contribuido a hacerlo
dinámico, donde la sociedad se encarga de decidir qué bien debe protegerse de
acuerdo al uso y momento que ocupa en la historia, formando parte de la
identidad de una población y de una determinada época, tal como lo señala el
Instituto de Patrimonio Cultural (2004:7) en el concepto de Patrimonio
Cultural:
(…) las manifestaciones culturales de una sociedad producen
o hereda de sus antepasados, y que la pueden diferenciar de
otras sociedades. El reconocimiento de una manifestación
como patrimonio cultural proviene de la comunidad local, de
la sociedad en general o de organismos especializados en el
tema.
Bajo esta concepción de Patrimonio Cultural, la sociedad otorga importancia a
los bienes culturales, concibiéndolos como legados de una generación a otra.
Lo que lleva a un proceso de apropiación colectiva que debe manifestarse por
un reconocimiento externo de las instituciones o autoridades competentes.
Dentro de la apropiación se consolida la identidad y pertenencia del bien, así
como los valores de grupo para la conservación, lo cual genera un proceso de
reapropiación del bien que puede variar en el tiempo de una generación a la
otra.
Siendo entonces, este conjunto de valores, creencias y bienes que conforman el
Patrimonio Cultural, lo que permiten construir una nueva realidad como
expresión de las nuevas relaciones sociales que genera. Por tanto, es la
sociedad, la que tiene capacidad de darle al bien, valor patrimonial.
Señala Díaz (2009:1), que: ―la búsqueda de los valores materiales e
inmateriales en el patrimonio cultural, se manifiesta en bienes concretos, estos
contienen mensajes inmateriales, espirituales, los que representan su identidad
y, se articulan al patrimonio material como signos evidentes de su existencia.‖
De acuerdo a la cita anterior, tanto los valores materiales (tangibles) como los
inmateriales (intangibles) están presentes en el patrimonio cultural, por ello
deben reconocerse a través de la permanencia que le da la sociedad, esto
permite definir qué se debe preservar, conservar y restaurar.
Además, este grupo de valores tangibles e intangibles constituyen la noción de
valor patrimonial, referida por Peña (2010:4) como el proceso ―mediante el
cual un bien se le transfiere (…) la significación propia de lo excepcional, lo
que marca la barrera entre lo patrimonial y lo corriente.‖ Pues está referido a
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los valores determinados por la UNESCO que hacen merecedor al bien de una
declaratoria.
De acuerdo a Peña (2010), el valor patrimonial es una condición que se aborda
de diferentes maneras, según el tipo de bien: sitio u objeto, y estará definido
por atributos que se asignarán de acuerdo a criterios de un especialista,
planificador y personas interesadas en la materia. Sin embargo, es importante
resaltar que lo patrimonial según Herrera (2010), exige nuevas formas de
conservar, intervenir, valorar y difundir, de acuerdo a la realidad y necesidad
de las comunidades locales y sus respectivas culturas.
Dentro de estas nuevas formas de valorar se contempla la ciudad [1] con sus
espacios urbanos. Al respecto, la Pontificia Universidad Católica de Chile
(2009: 1), hace la siguiente referencia:
El Patrimonio Urbano, como parte del patrimonio Cultural, es
aquello (no sólo edificios y espacio público) que revela
características que expresan nuestra historia e identidades y
fomentan la cultura y forma parte de la riqueza colectiva de
una comunidad, una región o nación (...) No sólo es
importante el valor de las tipologías históricas sino también la
calidad de vida, el equipamiento, el paisaje urbano y,
esencialmente, los procesos de transformación urbana a partir
de la identificación y diferenciación de los elementos
culturales constantes y variables que operan en ellos.
En este sentido, los espacios urbanos constituyen elementos que generan la
estructura o trama urbana, conformada por espacios públicos y privados que
pueden ser considerados como bienes materiales pertenecientes al Patrimonio
Cultural de una localidad, los cuales son testimonio del desarrollo urbano,
arquitectónico, social y cultural, que dejan en evidencia la presencia de una
actividad e identidad que se ha desarrollado desde el pasado hasta el presente.
Por tanto, surge la importancia de valorar no sólo lo tangible, sino también lo
intangible en los espacios urbanos, a partir de valores sociales. En este sentido,
es necesario conocer e identificar los valores para jerarquizarlos de acuerdo a
los atributos, importancia histórica e identidad, entre otros. De esta manera se
reconoce el valor que da sentido de pertenencia a la sociedad.
De no identificar estos valores, se estará negando la posibilidad de valorar
patrimonialmente lo tangible e intangible de los espacios urbanos, llegando
incluso a la destrucción de los mismos por no haber identificado, valorado y
preservado el bien cultural.
Lo anterior, lleva a una pregunta fundamental ¿Cuáles son los valores
patrimoniales tangibles e intangibles de los espacios urbanos? Y otras, tales
como: ¿Cuál es el patrimonio tangible y el patrimonio intangible de los
espacios urbanos? ¿Cómo se expresa el sentido de identidad y pertenencia de la
sociedad en los espacios urbanos con valor patrimonial? ¿Cuáles son las
categorías para identificar el valor patrimonial tangible e intangible de los
espacios urbanos?
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Patrimonio Tangible y Patrimonio Intangible de los
Espacios Urbanos
Peñalba (2005:177), describe al patrimonio ―(…) como algo relativo, que se ha
ido construyendo a lo largo de los siglos mediante un complejo proceso de
atribución de valores, sometido a continuos cambios.‖ Es precisamente, estos
cambios lo que ha permitido que históricamente el concepto de patrimonio
evolucione y con él su valoración.
Para Colasurdo, Sartori y Escudero (2010), el patrimonio ha cambiado, desde
tesoro ilustrado, recurso turístico, pasando por su valoración como producto
cultural y mecanismo de construcción de identidad. Es decir, que la sociedad se
fue incorporando progresivamente a todo ese proceso, hasta apropiarse
identitariamente de elementos que le permiten establecer criterios de
valoración.
Al respecto, Herrera (2010), refiere que el patrimonio lo constituyen los bienes
patrimoniales protegidos por el estado y aquellos que la sociedad, a diferentes
niveles y debido a su sentido, significado y trascendencia simbólica, histórica y
cultural, han hecho suyo.
Se puede diferenciar dos tipos de patrimonio: el tangible y el intangible, el
primero se refiere de acuerdo a Barraza (2003: 14) ―a la expresión de la cultura
a través de grandes realizaciones materiales‖; al patrimonio tangible se le
clasifica en mueble e inmueble.
El Patrimonio tangible mueble de acuerdo al mismo autor, contempla: objetos
arqueológicos, históricos, artísticos, etnográficos, tecnológicos, religiosos y
colecciones de origen artesanal o folclóricas, éstas últimas importantes para las
ciencias, la historia del arte y la conservación de la diversidad cultural del país.
Y el patrimonio tangible inmueble, son obras que no pueden ser trasladas de un
sitio a otro, incluye: lugares, sitios, edificaciones, obras de ingeniería, centros
industriales, conjuntos arquitectónicos, zonas típicas y monumentos de interés o
valor relevante desde el punto de vista arquitectónico, arqueológico, histórico,
artístico o científico.
El segundo tipo de patrimonio referido por Barraza (2003), es el intangible,
que constituye el espíritu de las mismas culturas, constituido por los modos de
vida, costumbres, ritos, entre otros. De igual forma, Pere (2006), señala que este
tipo de patrimonio es el principal depositario de la mente humana, reservándose
el cuerpo como ejecutor; es un patrimonio vivo, dinámico, que evoluciona con
la vida de las comunidades.
Conocida la clasificación del patrimonio, se hace referencia a los espacios
urbanos como un escenario de lo social, su sentido dependerá de las
actividades humanas que en él tengan lugar. En este espacio se aprecian los
elementos preexistentes, los valores culturales y sociales ligados al contexto y
al lugar. En lo preexistente se observa un orden de espacios abiertos y cerrados,
producto de la visualización de elementos urbanos, donde se da la socialización.
Lo anterior se puede relacionar con lo referido por Lazo (2006:10): ―Los
individuos reflejan su esencia y dejan su espíritu en los lugares y espacios que
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usan y ocupan, constituyéndose estos en receptores de gran parte de su
patrimonio cultural‖. Es decir, que estos espacios permiten la convivencia,
identificándolos y dando sentido de pertenencia.
Los componentes del espacio urbano son los espacios públicos y los privados,
estas categorías determinadas por la propiedad del suelo están relacionadas pues
permite la existencia del otro.
Bencomo (2011:8), explica, que: ―El espacio privado determina, define y le da
sentido al espacio público, este último permite la relación, circulación,
movilidad y accesibilidad al espacio parcelado‖. En consecuencia, se hace
énfasis en el espacio público abierto de uso común.
Al hablar de los elementos que componen el espacio público dentro de la
ciudad, Rangel (2002:2), señala:
(…) fueron surgiendo paulatinamente los cuatros tipos de
espacios públicos: la plaza, la calle, el parque y frente de
agua (…) permiten el cumplimiento de aquellas funciones
que incentivan la evolución psicosocial de los seres humanos:
socializar, participar, recrearse, culturizarse y plenarse
espiritualmente.
Por lo que se infiere que el surgimiento de estos espacios públicos se da para
cumplir una función de interacción social. De allí que Rodríguez (2013), haga
referencia a que estos espacios se han modificado a lo largo de la historia,
transformando el uso tradicional de lugares de encuentro y reunión, por lugares
de paso y no como un destino en sí mismo. Tienen importancia como elementos
estructurales de la traza urbana y adquieren más valor si están en el contexto de
edificaciones de valor histórico y cultural, pues forman parte del patrimonio
urbano.
De igual forma, Rodríguez (2013), señala que la ubicación de los espacios
públicos, dentro de la ciudad es intencional y en ellos se desarrollan múltiples
actividades sociales, comerciales, funcionales y culturales, que los hacen
únicos, por lo que se consideran elementos esenciales del patrimonio urbano.
Por ende, están dentro de la categoría de Patrimonio Tangible Inmueble, donde
su valor intangible está directamente asociado al tangible.
Al respecto, Lazo (2006), refiere que el patrimonio inmueble tiene dos tipos de
valores: el que tiene que ver con los materiales, las formas, entre otros y los que
se relacionan con los sentimientos, creencias y motivaciones.
De esta forma, se desarrolla el sentido de identidad y pertenencia en la sociedad
que hace vida en ellos, generando la memoria colectiva y la identidad cultural
que se transmite de una generación a la otra. De esta manera, el patrimonio
intangible se relaciona con el imaginario colectivo, [2] que implican actos de
imaginación, en la medida que ve más allá de lo aparente y con el espíritu del
lugar, [3] como garantía de su memoria.
Sentido de Identidad y Pertenencia de la Sociedad en los Espacios
Urbanos con Valor Patrimonial
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La identidad, de acuerdo a Molano (2006: 6) ―es el sentido de pertenencia a
una colectividad, a un sector social, a un grupo específico en referencia‖, es así
como un individuo se siente parte de algo, pues pertenece a un colectivo donde
comparten una identidad.
De acuerdo a Colasurdo y otros (2010), en las identidades colectivas está
inmerso un proceso histórico, en el cuál la gente reconstruye su pasado para
mantener y crear sus propias identidades, esto se da por que el individuo trae al
presente recuerdos que contribuyen a mantener su identidad.
Los recuerdos en la memoria colectiva, se aplican a un solo grupo social, pues
como señala Candau (2008:29): ―en un grupo puede darse las mismas
experiencias memorialistas sin por ello compartir las mismas representaciones
del pasado a las que habría muchas razones para suponer que esas referencias
están asociadas‖.
En este sentido, la memoria colectiva, de acuerdo a González (2013), es un
vínculo que ayuda a diferenciar los grupos sociales, conformados por
individuos donde cada uno se distingue del otro, y a su vez sustenta lo
individual.
Mientras que Colasurdo y otros (2010), refieren que la presencia de memoria
puede consolidar y fortalecer las identidades, pero también es cierto que su
ausencia la fragmenta y la debilita, por lo que se infiere que sin memoria no
hay identidad.
Al hablar de identidad, Molano (2006), hace referencia a la historia y al
patrimonio cultural, y con éste a la identidad cultural, que no existe sin
memoria sin reconocer el pasado, sin elementos simbólicos que le son propios
y ayudan a construir el futuro. Es decir, que existe un reconocimiento,
valoración y sentido de pertenencia hacia un legado recibido.
En los espacios urbanos, de acuerdo a la autora nombrada anteriormente, la
identidad se encuentra relacionada a un territorio, y se manifiesta a partir del
patrimonio cultural, pues la sociedad identifica los elementos que desea
valorar, los asume y los convierte en referentes de identidad.
Dentro del territorio está la ciudad, en ésta los espacios urbanos que pueden ser
públicos o privados. Con relación a los públicos, Segovia y Jordán (2005:19),
hacen referencia a:
Los usos y las costumbres que acontecen en los espacios
públicos, sea que tengan el carácter de tradiciones, tendencias
generales o eventos esporádicos, son un excelente
termómetro para determinar los grados de integración social,
los alcances de los sentidos de pertenencia, las capacidades
de apropiación de lo público y los niveles de democracia
obtenidos en un barrio, una zona o una ciudad.
Se destaca el hecho de la apropiación que la sociedad le da al espacio público,
donde hacen vida y se da la integración social, está integración se relaciona con
los grupos sociales que desarrollan una identidad cultural. Ésta última se da de
acuerdo a Molano (2006), cuando encierra un sentido de pertenencia a ese
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grupo con el cual se comparten rasgos culturales, costumbres, valores y
creencias.
Por tanto, la identidad cultural según González (2013), se basa en lo social y
colectivo, que garantiza el sentimiento de pertenencia que es diferente al que
existe en otras sociedades. Estas identidades contribuyen al desarrollo del
espacio público, haciendo un reconocimiento al pasado y a la historia.
En este sentido, se debe fortalecer la identidad y memoria colectiva, con el fin
de rescatar la significación de los espacios urbanos en cuanto a permanencia y
arraigo, destacando los valores que tiene la sociedad en su uso diario y
apropiación social.
Categorías para Identificar el Valor Patrimonial Tangible e
Intangible de los Espacios Urbanos
Para Ballart (1997), el patrimonio cultural es un valor cultural sometido a las
diversas necesidades de los grupos sociales, por lo tanto dependiente de un
marco de referencias históricas y culturales, que varía junto con los grupos que
le atribuyen valor.
Lo anterior conlleva a la valoración del patrimonio, que surge de acuerdo a
Chaparro (2001:137): ―(…) cuando los grupos humanos encuentran en el
elemento patrimonial expresiones de su alma. Esto es, cuando lo construido
refleja sentimientos comunes, evoca memorias sociales o simboliza anhelos
compartidos‖.
Por tanto, lo patrimonial debe ser reconocido y valorado de manera que la
sociedad le dé sentido y significado, permitiendo su trascendencia social en el
tiempo, es decir, se conservará lo que patrimonialmente tiene más valor.
Este valor se refiere a una activación de la memoria con fines identitarios y de
pertenencia. Frajle (s/f: 169), señala que es:
Posible afirmar que en los últimos años la sociedad ha
empezado a comprender el valor social de los bienes culturales
tanto unitarios como los que hacen referencia a los sectores
urbanos de valor, como parte importante en la construcción y
fortalecimiento de la identidad de una comunidad.
Lo anterior, se relaciona con la inclusión de la sociedad en la valoración de su
patrimonio, muestra de ello es la Carta de Burra, adoptada por el ICOMOS de
Australia en 1979. En este sentido, Decarolis (2002), identifica los adelantos
llevados a cabo con relación a la comprensión y la valoración del significado
social de los lugares patrimoniales y la necesidad de involucrar a la comunidad
en sus procesos.
Por tanto, para identificar categorías de valoración intangible para espacios
urbanos de valor patrimonial es importante conocer algunos elementos que lo
conforman según el ICOMOS (2001: s/p):
El poder de símbolo que un monumento, sitio o lugar pueda
tener para la población. El poder evocador de identidad
colectiva para una población, sociedad, cultura o civilización.
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El valor documental del monumento o sitio que nos trasmite,
de manera, fehaciente, noticia de, historia, cultura, sociedad,
economía, filosofía, y forma de vida de una época o épocas,
idiosincrasia de la población, arte, técnicas y tecnología
constructiva. El valor testimonial y de memoria histórica de
una cultura, de una sociedad y de una época, contenido en los
monumentos y sitios. El poder generador y capaz de potenciar
sensibilidades, calma, paz, religiosidad, estética, emociones
etc. El poder generador de relaciones y vínculos culturales
entre las personas y entre estas y el monumento o sitio
histórico, tanto en el ámbito personal como el colectivo, que
permite al patrimonio ser un factor de cohesión social. Los
valores de integración espacial y armonía con el medio
ambiente.
Estos elementos conforman el valor intangible y permiten establecer
categorías dentro de la sociedad para su valoración. Al respecto, Thompson
(1993), señala que la valoración simbólica de cualquier bien adquiere forma
en la medida en que son estimados por los individuos que los producen y
reciben, de esta manera se crea una identidad colectiva.
Por su parte, ICOMOS (2001: s/p) considera como valor intangible ―aquel que
responde a los factores no racionales de la naturaleza humana: sentimientos,
emociones, sensibilidades, evocaciones (...) así como, a su inteligencia‖. Es
decir, que existe en lo construido, en el espacio que lo rodea o entorno, y
constituye la naturaleza del elemento patrimonial, a la denomina: su alma.
En las categorías de valor que señala Ballart (1997), están: valor de uso, formal
y simbólico. Por su parte Gómez (2010), clasifica los valores en: históricos,
arquitectónicos, artísticos, formales, constructivos-estructurales, simbólicos,
funcionales o de uso, circunstanciales y éticos.
De todas estas categorías es importante resaltar las que están directamente
relacionadas con el sentido que le da la sociedad al identificarse con el espacio
urbano, sin embargo, no son los únicos valores que prevalecen en los espacios
urbanos, pues hay un vínculo de los valores tangibles con lo material, y con los
significados, así como con las conexiones simbólicas de sus valores
intangibles.
Cirvini y Gómez (s/f), refieren que al hablar de valor de un bien, implica
aplicar ciertas categorías, criterios que pueden ser usados de forma expresa y
consciente o de modo tácito, esto permite hacer una analogía entre los
elementos de valor intangible que proponen el ICOMOS y la variedad de
valores señalados por Baralt y Gómez, para proponer un grupo de valores que
se relacionan con el espacio urbano, quedando categorizados de esta manera:
Valor simbólico: El que identifica a una colectividad, va más allá de lo práctico
y lo funcional, producto de la importancia que le dan al espacio público como
emblema o referencia en la ciudad, lo cual permite reconocerlo e identificarlo,
generando así su permanencia y transcendencia a través de la memoria y su
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identidad colectiva, ésta última puede variar en el tiempo si los valores
cambian.
Valor social: Comprende el uso individual y colectivo que se le da al espacio
urbano, como centro de sociabilización y expresión de la cultura. Que se puede
expresar a través de una herencia o de elementos educativos formales y no
formales en que se transmite los sentimientos que comparten un grupo.
Valor urbano: Dirigido a la disposición, ubicación y forma del espacio dentro
de la trama urbana, generando conexión espacial entre lo abierto y cerrado,
que lo hace único con atributos de representatividad, singularidad y
morfología, imagen, conjunto y entorno.
Valor histórico: Referido al conocimiento histórico del espacio urbano que
hace referencia desde su construcción hasta las trasformaciones a la que ha sido
sometido. El conocimiento se destaca por que se transmite como información,
desde lo que se observa hasta lo que significa el bien, es decir, el desarrollo
cultural del pasado al presente, lo cual le da un reconocimiento ante la sociedad
y autoridades competentes en Patrimonio Cultural.
Estas categorías deben ser flexibles ya que pueden adaptarse a cada espacio
urbano, participando en la valoración no sólo los especialistas, sino también la
sociedad que hace vida en estos espacios.
Conclusiones
Los espacios urbanos permiten la interacción social, en ellos se desarrollan las
actividades de la sociedad que los hacen únicos dentro de la estructura urbana,
convirtiéndose en un elemento de patrimonio urbano, con categoría de
patrimonio tangible inmueble donde su valor intangible está directamente
asociado al tangible, relacionando el sentimiento, el sentido de identidad y
pertenencia con lo material.
El sentido de identidad y pertenencia de los espacios urbanos, se construye
debido a la memoria colectiva, a la significación que la sociedad le da a los
espacios y a la identidad cultural que se construye en el colectivo, que puede
variar en la trascendencia del legado cultural.
La valoración de los espacios urbanos puede categorizarse en valor simbólico,
valor social, valor urbano y valor histórico, de acuerdo a una relación entre los
elementos intangibles y los tangibles.
Para finalizar, todo los espacios urbanos tiene atributos que le asignan
características particulares, donde se desarrollan procesos sociales que
conllevan a valorarlo dentro de la sociedad a través de la toma de conciencia de
bien material que forma parte de su entorno, fortaleciendo de esta manera la
identidad cultural.
Notas
[*]
Luz Marina Zambrano Parra, Arquitecto, Magister en Educación Abierta y a Distancia y
cursante del Doctorado en Patrimonio Cultural.
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[1]
Borja define a la ciudad como: ―realización humana más compleja, la producción cultural
más significante que hemos recibido de la historia (…) hacer la ciudad es ordenar un espacio de
relación, es construir lugares significantes de la vida en común‖ (2003:26).
[2]
Zermeño (siguiendo a Castoriadis 1993), hace la siguiente referencia: ― El imaginario se
entiende como una separación de lo real con respecto a lo no concreto, es algo inventado, en el
que los símbolos ya disponibles se invisten con otros significados que no son los creados
formalmente por la sociedad o las instituciones. Es decir, el imaginario es lo que se cree poder
decir de los objetos, por lo tanto, es una creación del hombre. Lo imaginario transita por lo
simbólico y retorna a lo elaborado canónico en forma de representación, entendida como una
capacidad básica o fundamental que posee el ser humano de evocar imágenes‖. 2011, p. 20.
[3]
ICOMOS en la Declaración de Quebec, refiere que: ―La noción del espíritu del lugar permite
comprender mejor el carácter a la vez vivo y permanente de los monumentos, de los sitios y de
los paisajes culturales. Da una visión más fuerte, dinámica, ancha e inclusiva del patrimonio
cultural. El espíritu del lugar existe, de una forma u otra, en prácticamente todas las culturas del
mundo y se refleja especialmente en los elementos inmateriales, hasta sobrenaturales, del lugar.
No existe por sí solo. El espíritu del lugar es construido por los humanos como respuesta a las
necesidades sociales. Los que habitan el lugar están considerados hoy en día como la mejor
garantía de su memoria, de su vitalidad y de su perennidad, hasta de su espiritualidad. Son las
personas las que hace, mantienen y embellecen el espíritu del lugar‖ (2008: s/p).
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Recibido: 22-04-2014
Aprobado: 7-1-2014
EL VALLE DE CUMANACOA: BIEN DE INTERÉS
PAISAJÍSTICO
Una mirada crítica acerca del Patrimonio Cultural Inmaterial
William Pastrán Labrador
Universidad Latinoamericana y del Caribe
Cumaná, Estado Sucre, Venezuela
[email protected]
Resumen
La preservación integral de los bienes constitutivos del Patrimonio Cultural Inmaterial de una
localidad, involucra, no solamente lo artístico, lo estético, la creación artesanal y lo transmitido
verbalmente, sino también el patrimonio ambiental y paisajístico, por ser vitales para el buen
desenvolvimiento de la vida de los seres humanos. Desde la óptica del investigador, actor
participante dentro del proceso de reconstrucción de la memoria históricocultural del Valle de
Cumanacoa, que ha sido objeto de la depauperación del paisaje y del daño agroecológico,
emerge la necesidad de diseñar un Plan de Acción para la Revalorización y Protección Integral
del Patrimonio Agroecoambiental de la localidad, como herramienta para la posible
fundamentación de un proyecto agroecoturístico propulsor de un cambio sustantivo en la forma
en que las comunidades de dicha localidad perciben el medioambiente que los rodea y, por
ende, transformen su relación con el mismo, produciéndose, así mismo, procesos de
reconstrucción de la memoria colectiva, formas alternativas de tratamiento de la tierra y,
además, el empoderamiento que estimule la defensa de lo propio, ante la posible injerencia de
otros usos y costumbres, esto es: recuperando el valor intrínseco del Patrimonio agroecológico
como componente de la cultura de la localidad.
Palabras clave: Patrimonio Cultural Inmaterial, Protección Integral, Paisaje, Ambiente,
Agroecoturismo.
Abstract
The absolute preservation of a certain place´s Unmaterial Inheritance is due not only arts,
aesthetics, hand crafting or oral inheritance, but environmental and landscaping, due to its
capital significance to human development. From the scientist´s point of view, involved in the
Cumanacoa´s Valley cultural/historic memorial reconstruction, uprises the need for an Action
Plan on the integral protection of the Agroecoambiental belongings of a human settlement, as a
tool to formúlate an Agroecoturistic project, aimed to an attitudinal change in the communityes
by processes involving the memorial inheritance reconstruction an so the related to the form
they treat earth and, besides, the empowerment of people in the advantage of possible foreighn
inherences; so be it: recovering Agroecological belongings as a local cultural assesment.
Key Words: Cultural Unmatherial Belongings, Integral Protection, Landscape, Ambient,
Agroecoturism.
- 79 -
Introducción
La presente investigación, acerca del Patrimonio Cultural Inmaterial del Valle
de Cumanacoa, está concebida como una aproximación crítica al deterioro
agroecoambiental que se evidencia en esta localidad, por efecto de la
continuada aplicación de formas culturales de tratar y cultivar la tierra, cuyos
impactos han afectado severamente el paisaje local, poniendo en peligro no
solamente la posibilidad de incorporar esta zona al desarrollo de proyectos
agroecoturísticos, sino la salud y la vida en general de sus habitantes.
El valor histórico y teórico de la investigación crítica que aquí se aborda, está
sustentado en la Ley de Protección y Defensa del Patrimonio Cultural (1993), la
Convención Para la Salvaguarda del Patrimonio Cultural Inmaterial (2003) y el
I Censo del Patrimonio Cultural de Venezuela (2006), siendo que en este último
documento se inscribe el acto Nº 003/05, de fecha 20 de febrero de 2005, el
Instituto del Patrimonio Cultural declaró BIEN DE INTERÉS CULTURAL,
cada una de las manifestaciones culturales tangibles e intangibles registradas en
el I Censo del Patrimonio Cultural Venezolano, y reflejadas en los catálogos
elaborados con ocasión al mismo… sean históricos, culturales, plásticos o
ambientales…(p.2).
El objetivo de esta investigación es contribuir al abordaje socio histórico
cultural de una postura crítica que conduzca al empoderamiento popular sobre
los bienes paisajísticos que tiene la localidad, en términos que se pueda facilitar
la preservación integral de los bienes constitutivos del patrimonio
agroecoambiental y cultural inmaterial, siendo de suma importancia para el
desarrollo de proyectos agroecoturísticos, generadores de bienestar colectivo.
Una Mirada Crítica acerca del Patrimonio Cultural Inmaterial
La preservación integral de los bienes constitutivos del Patrimonio Cultural
Inmaterial de una localidad, involucra, no solamente lo artístico, lo estético, la
creación artesanal y lo transmitido verbalmente, sino también - en el mismo
contexto y con la misma relevancia -, el patrimonio ambiental y paisajístico,
por ser vitales para el buen desenvolvimiento de la vida de los seres humanos.
Pero, igualmente, conformar el insumo fundamental para una oferta turística
que pudiera incidir en el mejoramiento integral de la calidad de vida de todos
los habitantes de una zona o localidad.
Para un análisis de la valoración patrimonial de un paisaje se alude aquí a la
definición de Azqueta y Pérez (c. p. Constabel 2007), quienes opinan que ―El
paisaje es el resultado del impacto sobre el territorio de factores climáticos de
relieve, efecto del agua, características del suelo, la flora y la fauna naturales,
más el efecto del hombre‖ (p.1); de lo cual deviene que todas esas aristas deben
ser consideradas en relación con el relevamiento, protección, revalorización e
integración del paisaje como Patrimonio Inmaterial de una localidad,
- 80 -
susceptible de ser convertido en recurso turístico, pero no por ello ajeno a la
legislación que lo proteja y preserve para las presentes y futuras generaciones.
A ese respecto, se habla de relevamiento, puesto que a pesar de contar con una
catalogación de algunos bienes culturales, en algunas localidades – caso
particular del Valle de Cumanacoa - y, a pesar de existir un marco jurídico
institucional: Ley de Protección y Defensa del Patrimonio Cultural (1993),
Convención Para la Salvaguarda del Patrimonio Cultural Inmaterial (2003) y el
I Censo del Patrimonio Cultural de Venezuela (2006) que señalan los bienes
ambientales como de interés cultural, no existen documentos que avalen y
registren los bienes paisajísticos a ser protegidos.
Por lo tanto, estos paisajes, que también pueden ser considerados como lugar o
bien de interés patrimonial inmaterial y, por ende, la relación que el hombre
tiene con ellos, no han recibido el tratamiento justo: no se ha diseñado una
herramienta que permita viabilizar la política pública de protección y
revalorización y, menos aún, se dispone de un catálogo o atlas que los
identifique y agrupe como capital social de la comunidad.
En este punto conviene aquí aludir a la relación paisaje/patrimonio cultural
inmaterial, siguiendo lo expresado por Builes (2012) en cuanto que el paisaje
puede ser catalogado entre… ―aquello que es agrupable bajo el rótulo
patrimonio cultural inmaterial o patrimonio cultural intangible‖ (p. 1); de lo
cual deviene que aquello que modifica el paisaje, no tanto morfológicamente,
sino socioculturalmente, es la presencia del hombre.
En ese mismo orden de ideas, se hace necesario revisar la forma en que se ha
verificado, en el Valle de Cumanacoa, la relación que existe entre el hombre y
el paisaje, esto es: la relación hombre/ambiente natural; la cual no solamente es
de habitabilidad, sino de uso y conservación, tal como lo refiere
(CONSTABEL, 2007), cuando, al señalar la importancia que tiene el buen uso
de la tierra para la preservación paisajística, expresa:
La valorización del patrimonio medio ambiental no sólo debe
significar el ver la belleza escénica que les rodea, sino
implementar prácticas de cultivo menos agresivas con el
medio, como el cultivo en contorno, que desde el punto de
vista paisajístico entrega una mayor singularidad al paisaje y
como práctica de manejo disminuye los riegos de erosión.(p.
3-39)
A este respecto, es posible suscribir la postura de algunos trabajadores sociales,
luchadores ambientalistas y analistas económicos (Candiales, 2005) quienes, al
observar las prácticas agrícolas en el Valle de Cumanacoa, contribuyeron a
elucidar la visión que se mantiene acerca de que estas han sido particularmente
agresivas, absolutamente irresponsables y decididamente ecocidas.
A este respecto, se percibe la siembra y cultivo intensivo y extensivo de la caña
de azúcar (Saccharum officinarum), como una práctica cultural que ha incidido
directamente sobre el paisaje y sobre los usos y costumbres de los pobladores
del Valle de Cumanacoa, cambiando su contexto socio cultural y su relación
agroecoambiental, deformando su cultura.
- 81 -
Sobre este particular, entre otros autores, se puede citar el trabajo de
(ARBOLEDA & PALACIOS, 2010) quienes logran demostrar, no solo el daño
agroecológico, sino los profundos impactos que sobre la salud de los habitantes
de las zonas cañicultoras tiene la feraz práctica de la quema, aplicada con la
intención de reducir costos de producción, sin considerar el daño colateral que
causan a la salud respiratoria, aparato reproductor e, incluso, cognitivo producto
de la ingesta, por vía aérea, de los detritus que producen los incendios.
En efecto, los investigadores (ARBOLEDA & PALACIOS, 2010), expresan
que:
La quema agrícola genera aumentos en la productividad, pero
libera a la atmósfera monóxido de carbono (CO), dióxido de
azufre (SO2), óxidos de nitrógeno (NO), (NO2), (NOX),
metano (CH4), hidrocarburos no metálicos (NMHC) y
partículas menores de 10 micras (PM10) (Madriñán, 2002).
Estas sustancias alteran el funcionamiento normal del sistema
respiratorio (Arbex, 2001), cardiovascular, reproductivo y
neurológico (Curtis, Rea, Smith-Willis, Fenyves, Pan, 2006)
citado en (Pérez R. et al., 2009) y (Dávalos Á., 2007). (p.42).
No obstante, el daño no se detiene allí, pero es necesario realzar que esta
práctica agrícola también ha diezmado la fauna silvestre y acuática, perjudicado
el ambiente y suprimido fuentes acuíferas, ahogadas por las sucesivas quemas
que, además, han destruido la capa vegetal de los suelos generando sequías y
pérdida progresiva de los mismos para recuperarse y poder brindar frutos de
calidad.
Es inobjetable cómo el beneficio de unos pocos (los productores de caña de
azúcar no representan ni el 1% de la población), ha primado sobre la salud y el
bienestar de un colectivo que ha visto, perplejo y disgustado, cómo se destruye
la vegetación de los márgenes del Manzanares y otros de sus afluentes,
producto de la siembra indiscriminada y feraz de esta gramínea, que luego es
quemada para su cosecha, destruyendo todo a su paso.
En 1996 esta actividad, concebida como Ecocidio, según lo refiere Sanz (2003),
estuvo a punto de ser considerada como criminalizable por la Organización de
las Naciones Unidas (ONU) pero fue retirada la propuesta. No fue sino hasta el
presente año (2014), que se propuso la recolección de un millón de firmas para
que la Comisión Europea pueda iniciar un proyecto de la ley para criminalizar
las ofensas contra el medio ambiente en el territorio de la Unión Europea (UE).
En este particular, Venezuela tiene un gran territorio avanzado: la Ley Orgánica
del Ambiente (2012) crea un marco jurídico que norma estas relaciones, cuando
define, entre otros, el principio de aquello que se considera Ambiente y lo que
se puede señalar como Bienestar Social:
Ambiente: Conjunto o sistema de elementos de naturaleza
física, química, biológica o socio cultural, en constante
dinámica por la acción humana o natural, que rige y
condiciona la existencia de los seres humanos y demás
organismos vivos, que interactúan permanentemente en un
- 82 -
espacio y tiempo determinado (…) Bienestar social:
Condición que permite al ser humano la satisfacción de sus
necesidades básicas, intelectuales, culturales y espirituales,
individuales y colectivas, en un ambiente sano, seguro y
ecológicamente equilibrado… (p.2)
Desde el punto de vista de la Ley Orgánica del Ambiente (LOA, 2012), salta a
la vista que el ambiente no puede ser considerado separado de su relación con el
ser humano; esto es: del sentido de pertenencia, valoración y uso que la persona
o los colectivos hacen del ambiente que los rodea, modificándolo y siendo
modificados por él. En este sentido, cabe reconocer el valor Patrimonial
Inmaterial que ello involucra, al constituir esta relación parte de la cultura de las
comunidades humanas.
Ahora bien: el Valle de Cumanacoa, con motivo de haber sido objeto del Censo
que levantó a nivel nacional el Instituto de Patrimonio Cultural (2004-2006),
además de haber sido relevados los bienes Tangibles e Inmateriales, registró los
Portadores de ese Patrimonio Cultural y dejó en claro que esta localidad es Bien
de Interés Cultural y Ambiental, de lo cual deviene, directamente que también
es lugar de interés paisajístico.
En efecto, mediante acto Nº 003/05, de fecha 20 de febrero de 2005, el Instituto
del Patrimonio Cultural declaró BIEN DE INTERÉS CULTURAL, cada una de
las manifestaciones culturales tangibles e intangibles registradas en el I Censo
del Patrimonio Cultural Venezolano, y reflejadas en los catálogos elaborados
con ocasión al mismo… sean históricos, culturales, plásticos o ambientales…
(Instituto de Patrimonio Cultural, IPC, 2006: p.2) y, dentro de ellos, se tomó la
misma consideración sobre el Municipio Montes y, en especial, el Valle de
Cumanacoa.
No obstante, hasta el presente, ninguno de los actores: culturales, comunitarios,
institucionales, sociales o políticos, han asumido la responsabilidad de normar
las relaciones de los habitantes del Valle de Cumanacoa con su paisaje; lo cual
ha ocasionado que, ya sea por lasitud, lenidad, complicidad o compromiso, se
haya permitido la continuada depredación del ambiente y los recursos naturales
de la localidad en aras del bienestar de un colectivo minúsculo y destruyendo,
en el transcurso, las posibilidades de desarrollo de un plan agroecoturístico de
amplio espectro para el mejoramiento integral de los habitantes del valle.
Paralelamente, el Estado continúa declarando – casi que al voleo – Patrimonios
Culturales por doquier, sin que se corresponda el espacio socio cultural con la
normativa legal y, menos aún, con el tratamiento integral de dignificación y
revalorización; persistiendo (Pastrán, 2013) la dicotomía declaratoria –
inventario, generándose un ámbito anárquico que amenaza con desatar la
irreverencia y, por ende, la desvalorización de la condición del bien declarado.
Es posible entonces sugerir que la ausencia de una política que otorgue
coherencia al proceso de construcción del ideario autóctono, recogido,
representado y vivenciado a través del Patrimonio Cultural, puede conducir a
una desvalorización paulatina, una difuminación de su presencia en el
pensamiento y, por ende, una pérdida de sentido de pertenencia, todo lo cual
- 83 -
generaría el espacio preciso, proclive y fructífero, para la instilación de un
conjunto de valores exógenos, en sustitución de los propios: la transculturación
no es un acto, es un proceso, en el cual participan, a veces voluntaria, a veces
involuntariamente, los propios transculturados.
Es imperativo entonces diseñar y presentar, para estudio y consideración de los
actores: culturales, comunitarios, institucionales, sociales o políticos un Plan de
Acción para la Protección, Revalorización e Integración del Patrimonio
Cultural, ambiental y paisajístico del Valle de Cumanacoa, como bien de interés
inmaterial, que pueda constituirse en herramienta para potenciar el desarrollo de
la localidad en armonía con la naturaleza.
Para una iniciativa de estas características, es posible aludir a la Constitución de
la República Bolivariana de Venezuela – CRBV - (ASAMBLEA NACIONAL,
1999) en su Artículo 127 en cuyo texto se cataloga y explicita el derecho y el
deber que tiene cada generación de… ―proteger y mantener el ambiente en
beneficio de sí misma y del mundo futuro…‖ (pp. 215-216); de lo cual deviene
que toda acción que se emprenda a nivel municipal, para la protección
ambiental y paisajística, como Patrimonio de la localidad, está ampliamente
respaldada para su realización.
En el mismo orden de ideas, es posible citar los Artículos 304 y 310 de la
CRBV; el primero, referido a la obligación que tiene el Estado de proteger las
aguas, por ser un bien común y el segundo, a la importancia capital que tiene el
turismo en la planeación del desarrollo nacional y local.
De la misma manera, esta iniciativa encuentra su correlato en la Ley Orgánica
del Ambiente. G.O. 5.833 extraordinario del 22 de diciembre de 2006, que,
taxativamente expresa:
Artículo 3. A los efectos de esta Ley, la conservación,
defensa y mejoramiento del ambiente comprenderá:
La ordenación territorial, y la planificación de los procesos de
urbanización,
industrialización,
poblamiento
y
desconcentración económica, en función de los valores del
ambiente; La prohibición o corrección de actividades
degradantes del ambiente;
el control, reducción o
eliminación de factores, procesos o componentes del
ambiente que sean o puedan ocasionar perjuicios a la vida del
hombre y de los demás seres; y la orientación de los procesos
educativos y culturales a fin de fomentar conciencia
ambiental. (p.2).
De lo anterior deviene que, cualesquiera que sean las actividades que se
emprendan para garantizar el bienestar de la comunidad y la preservación del
medio ambiente están perfectamente justificados. Ahora bien, esto no quiere
decir que no se vaya a tropezar con dificultades, resistencias y manipulaciones:
dependerá del nivel de conciencia de los actores para emprender esta cruzada
por la protección del Patrimonio agroecológico y ecoturístico, en el contexto de
lo inmaterial (como preservación de los valores autóctonos en la relación
hombre/medioambiente) y que, indefectiblemente, conducirá a enfrentamientos
- 84 -
con grupos detentarios del poder económico que, innegablemente, mueve los
hilos de la política.
Otro de los elementos legales sobre los cuales se fundamenta la presente acción
de transformación de la relación de los habitantes del Valle de Cumanacoa con
su ambiente y su paisaje, se encuentra en la Ley Orgánica Para la Planificación
y Gestión de la Ordenación del Territorio (2006)
Artículo 2: La regulación y promoción de la localización de
los asentamientos humanos de las actividades económicas y
sociales de la población, así como el desarrollo físico
espacial, con el fin de lograr una armonía entre el mayor
bienestar de la población, la optimización de la explotación y
uso de los recursos naturales y la protección y valorización
del medio ambiente, como objetivos fundamentales del
desarrollo integral. (p.1).
No es casual que el Legislador haya establecido la necesidad y obligatoriedad
de la… ―valorización del medio ambiente, como objetivos fundamentales del
desarrollo integral…‖ en realidad esto habla de la preservación de la vida
universal, de la responsabilidad que se tiene, no solo como habitantes del Valle
de Cumanacoa, sino como pobladores de este planeta, de preservar las fuentes
de agua, los espacios verdes y la fauna autóctona, como herencia transmisible a
las presentes y futuras generaciones.
En ese mismo orden de ideas se puede analizar lo que prevé en su Objetivo Nº 5
el Plan de la Patria 2013-2019 que dejara pergeñado el Comandante Hugo
Rafael Chávez Frías (ASAMBLEA NACIONAL DE LA REPÚBLICA
BOLIVARIANA DE VENEZUELA, 2014) y que se refiere a Contribuir con la
preservación de la vida en el planeta y la salvación de la especie humana; cuyo
Objetivo Nacional expresa:
5.1 Construir e impulsar el modelo económico productivo
eco-socialista, basado en una relación armónica entre el
hombre y la naturaleza, que garantice el uso y
aprovechamiento racional, óptimo y sostenible de los
recursos naturales, respetando los procesos y ciclos de la
naturaleza. (p. 107).
De la lectura del texto antes citado, deviene que la preservación y
revalorización del patrimonio agroecoambiental del Valle de Cumanacoa no es
simplemente una línea de pensamiento, sino una responsabilidad compartida y,
además, una obligación de ley.
Pero, si esto fuera poco incentivo, es posible fijar como desiderátum la
formulación y aplicación de un proyecto de intervención agroecoturístico y
cultural que genere empleos, transforme la situación socio económica de los
habitantes del Valle de Cumanacoa y construya una relación de respeto, cuidado
y protección del ambiente, ya no solo como bien patrimonial, sino como capital
social de una empresa turística colectiva, de la cual se beneficien todos los
habitantes de la localidad.
- 85 -
Es preciso señalar que, si bien parecen dadas casi todas las condiciones para el
diseño de un Plan Operativo que rija la preservación, revalorización e
integración del Patrimonio Cultural Ambiental y Paisajístico del Valle de
Cumanacoa, no es posible obviar que se presentan algunos desafíos tales como
la necesidad de generar la consciencia de que la intervención de los bienes del
patrimonio agroecoambiental y paisajístico debe responder a principios y
criterios que garanticen su verdadera preservación: no se puede proponer una
relación patrimonio-turismo, sin antes evaluar el impacto que esta tendrá sobre
el ambiente y actuar proactivamente para minimizarla.
En este ámbito, cada una de las instituciones de carácter nacional que hacen
vida en la localidad, deben asumir su cuota de responsabilidad en la ejecución
de este plan y ello parte por reconocer que las actividades de protección del
patrimonio cultural, ambiental y paisajístico (visto como bien patrimonial
inmaterial), requieren de unos procesos básicos de planeación que garanticen
su sostenibilidad en el tiempo.
En cuanto a lo anteriormente expresado, es preciso señalar que esto se refiere,
específicamente, a la necesidad de divorciar esta acción de todo ―eventismo‖ y
actitud ―figurativa‖ y comprometerse en un proceso que implica la
programación de un cambio de vida en forma diametral y absolutamente
opuesta a las formaciones sociales capitalistas explotadoras y subsumidoras del
pueblo en la ignorancia y el desaliento.
A este respecto, queda explicitada la participación socio comunitaria, que se
encuentra expresada de manera clara y taxativa en la Ley de Consejos
Comunales, Publicada en Gaceta Oficial Nº 5.806 (Extraordinaria) de fecha 10
de Abril del 2006, que establece en su Artículo 6, Ordinal 4, que La Asamblea
de Ciudadanos y Ciudadanas, como instancia del Poder Popular deberá
Aprobar los proyectos presentados al Consejo Comunal en
beneficio de la comunidad, así como la integración de los
proyectos para resolver las necesidades afines con otras
comunidades e instancias de gobierno, bajo la orientación
sostenible y sustentable del desarrollo endógeno. (p.3).
Desde lo cual se genera la obligación que tienen los Consejos Comunales de
contribuir a difundir el principio de que el patrimonio cultural, ambiental y
paisajístico del Valle de Cumanacoa (como bien inmaterial) es de dominio
común; razón por la cual su gestión, protección, salvaguardia y divulgación son
una responsabilidad y un compromiso que todos los actores deben asumir.
Todos estos desafíos será posible abordarlos a partir de esta Propuesta de
Protección, Revalorización del Patrimonio Ambiental y Paisajístico del
Municipio Montes, desde el cual se sustentan cuatro líneas principales de
acción:
La captación de agua y su posterior potabilización: es impensable que, en pleno
Siglo XXI, todavía haya espacios de este municipio que sufren por escasez de
agua potable y que el proceso de potabilización de la existente siga siendo tan
artesanal: la modernización de todo el sistema de acueductos es una prioridad
municipal.
- 86 -
La eliminación de las aguas residuales: las aguas servidas o residuales deben
ser manejadas y conducidas hasta plantas de tratamiento integral de las aguas
servidas destinadas a repotabilizar el agua en condiciones tales que sirva para el
riego. Esto es urgente y debe ser acometido con celeridad, si se quiere
garantizar la conservación de las fuentes acuíferas del Valle.
El manejo adecuado de los residuos sólidos mediante la instalación de una
planta de reciclaje de desechos sólidos, que no solamente conducirá a la
desaparición de la basura y reducción de la polución, sino que generará empleo
y recursos adicionales a las familias, por vía de la venta de lo que consideraba
―basura‖ que, ahora, será materia prima para la producción de: abonos
orgánicos, productos plásticos reciclados, paletería para la industria y el
almacenaje, productos de papel reciclado, láminas de materiales reciclados y
antifuego para la construcción (techos) y otros productos similares.
La educación para la protección y revalorización del patrimonio
agroecoambiental: con participación del Municipio Escolar, la Oficina del
cronista municipal, la Alcaldía y el Concejo Municipal, entre otras, y en
conjunto, para la publicación de libros, revistas, folletos y la organización de
foros, conferencias, talleres, cursos y procesos de formación y educación,
incluso a nivel universitario, mediante convenios para la formación del talento
humano capacitado para la defensa, protección, revalorización e integración del
patrimonio agroecoambiental, en el marco de la proyección agroturística y
cultural del Valle de Cumanacoa.
Estas cuatro líneas principales, tienen su correlato en estos frentes de acción:
Formación: a través de campañas educativas dirigidas a la población del Valle
de Cumanacoa, resaltando los valores constitutivos de su Patrimonio Ambiental
y paisajístico; organización de cursos y talleres de promoción turística;
capacitación de la población en la organización, puesta a punto, funcionamiento
y administración de posadas agroecoturísticas, como estrategias para la creación
de un espacio proclive a la defensa y revalorización del patrimonio ambiental y
paisajístico, como insumo principal de proyectos de mejoramiento integral de la
calidad de vida de los habitantes del Valle de Cumanacoa.
Promoción: del Valle de Cumanacoa como destino agroecoturístico del Estado
Sucre y Venezuela, usando para ello todos los recursos que ofrece la tecnología
actual; en ello, tendrán responsabilidad y participación obligada los medios de
comunicación e información alternativa del Municipio Montes: todas sus
emisoras radiales y la televisora local quienes, gratuitamente y sin restricciones
de tiempo y/o espacios, deberán dar cabida a la promoción del Valle de
Cumanacoa en toda su programación. Así como también, a través de la
realización de publicaciones que propendan al fortalecimiento de la Identidad y
el Patrimonio Cultural.
Legislación: el marco jurídico institucional vigente es sumamente claro, exento
de segundas interpretaciones y obliga a los legisladores locales a actuar con
acuerdo a dicho estatuto, lo cual los faculta para exigir a los agricultores una
actuación responsable con respecto a la tierra. Ello implica, en lo inmediato, la
urgente obligación que tienen los cañicultores de retirarse de las márgenes de
- 87 -
los ríos y proceder, al término de la distancia, a la reforestación de dichos
espacios, utilizando para ello árboles frutales y de raíces amplias y profundas
que prodiguen sombra y generen pluviosidad en las mismas.
Igualmente, a los legisladores y las autoridades competentes les corresponde
ordenar la supresión de la quema de caña en todo el Valle de Cumanacoa y la
suspensión de toda tala y quema indiscriminada, así como el vertido de aguas
servidas industriales (caso Central Azucarero) de manera irresponsable y sin
tratamiento previo a las fuentes acuíferas, para lo cual todos los entes públicos
y organismos privados tendrán que protagonizar, actuando preventivamente y
aplicando las sanciones vigentes en el contexto de la Ley Orgánica de Ambiente
y la Ley Penal del Ambiente y/o generando Ordenanzas que amplíen y
fortalezcan dicha norma, dándole ubicuidad municipal.
Tienen también, estos funcionarios la obligación de legislar para la creación de
incentivos que estimulen la realización proyectos de intervención
agroecoturística y cultural, que permitan la generación de fuentes de empleo y
el uso racional de los recursos naturales para el mejoramiento integral de la
calidad de vida de los habitantes de la localidad; así como suscribir los
convenios interinstitucionales e intersectoriales a que haya lugar.
Es conveniente aclarar que esta propuesta no se considera una panacea, sino un
primer papel de de trabajo para el debate debido a que, sin la participación
activa y protagónica de la comunidad es imposible lograr sus objetivos, dado
que se trata de poner de relieve y hacer cumplir los principios que garantizan el
Derecho Humano a la Vida y a un ambiente sano, en el marco de la
construcción de la patria socialista en el contexto de la refundación de la
nación.
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HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año III, N° 5, julio – diciembre 2014, pp: 89-98
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 16-05-2014
Aprobado: 9-07-2014
LA PEDAGOGÍA SENSIBLE: UNA MIRADA AL
HORIZONTE PEDAGÓGICO
Lidia Salazar
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Isla de Margarita, Nueva Esparta, Venezuela
[email protected]
Resumen
La pedagogía sensible como una mirada al horizonte pedagógico disemina su concepción en los
procesos cognitivos del ser y su sentido espiritual. Busca asumir una postura distinta del
aprendizaje conforme con la realidad educativa, pedagógica, social, cultural, política y
tecnológica. La investigación asocia y correlaciona una visión educativa como arte, sensibilidad
y equilibrio entre la razón y el corazón para poder recuperar el lado afectivo sobre la base de
una construcción filosófica y epistemológica en el nivel de educación básica, la cual desde una
perspectiva generadora de conocimientos e ideas, pueda relacionarse con lo sensible, con las
emociones, los afectos y lo estético, con el propósito de comprender la realidad de su identidad
ciudadana. La investigación orienta desde la creatividad y los sentimientos una sincronía de
representaciones educativas y una diacronía en los hechos transformadores de los aprendizajes.
No se puede negar el dinamismo de los afectos en la práctica pedagógica. La pedagogía
sensible pretende desde una visión fenomenológica interpretar los aspectos educativos para
transformar los aprendizajes en los diferentes contextos sociales y que los vitrales de los
sentimientos giren desde las profundidades del pasado, puedan extenderse en la
contemporaneidad, y se encuentren con el porvenir.
Palabras claves: Pedagogía – Sensibilidad – Fenomenología – Educación - Aprendizaje.
THE SENSITIVE PEDAGOGY: A LOOK AT THE
PEDAGOGICAL HORIZON
Abstract
Sensitive pedagogy as a look at the educational horizon spreads its conception in the cognitive
processes of being and their spiritual meaning. Looking to take a different approach of learning
in the educational reality, educational, social, cultural, political and technological. Research and
correlates associated educational vision as art, sensitivity and balance between reason and heart
to recover the emotional side on the basis of a philosophical and epistemological construction at
the level of basic education, which from a perspective of knowledge generating and ideas can
be related to the sensitivity, emotions, affections and aesthetic, with the aim of understanding
the reality of their civic identity. Research oriented from the creativity and feelings synchrony
and diachrony educational representations made transformers in learning. There is no denying
the dynamism of the affections in pedagogical practice. Sensitive pedagogy attempts to interpret
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from a phenomenological view educational aspects to transform learning in different social
contexts and that the windows of the feelings turn from the depths of the past, can be extended
in contemporary and encounter the future.
Keywords: Pedagogy – Sensitivity – Phenomenology – Education - Learning.
Introducción
La investigación parte de los múltiples caminos para la búsqueda del sentido
filosófico epistemológico y fenomenológico entre el claroscuro y el plenilunio
de los saberes, como generador de conocimiento y razón, lo cual depara
complejidades por descubrir, asociar y relacionar, entre lo abstracto y lo
concreto. Nuestro horizonte parte de una pedagogía sensible donde se
conjugan de forma armónica y fértil, tanto el conocimiento, el análisis crítico de
la realidad en que vivimos, así como la conjugación del amor y la sensibilidad
para poder permitirnos la construcción socio-simbólica de los aspectos
educativos.
En tal sentido, se destaca la importancia de las relaciones en el ámbito
educativo con la finalidad de incluir desde las múltiples instancias, la
conformación de un espacio que nos remita a nuevas concepciones; donde se
descubra la sensibilidad de los protagonistas en el proceso y que la pedagogía
estática se transforme en energía de vida.
Igualmente, los diseños y programas curriculares escolares, centrados en lo
racional, la medición, la evaluación, lo científico y lo técnico, parecieran
olvidar que el conocimiento está relacionado con el afecto. Lo esencial no es
sólo el intelecto, sino también las emociones, sensaciones, intuiciones, los
sentimientos. Lo pedagógico no puede estar conferido sólo en lo cognitivo, sino
también en lo subjetivo del ser.
En consecuencia, la investigación se orienta en construir una aproximación de
la pedagogía sensible que permita sincronizar a partir de los referentes teóricos
y estudios de la realidad educativa; una visión distinta del proceso de
aprendizaje para la formación de un ser sensible al proceso de transformación
de los saberes. La razón y el afecto se encuentran vinculados con la mente, el
sentir y el ser. Esta conexión hace que el individuo trascienda por sus ideas, las
relaciones con sus iguales y el medio que lo rodea. Ello permite el
enriquecimiento de la cultura, su tolerancia, nuevas ideas. Ésta es la manera de
manifestarse como ser humano. Dejar de un lado la violencia. Crear
convivencia, teorizar y resolver problemas. Analizar complejidades lo hará un
individuo sensible. Todo está relacionado con la forma de pensar.
Lamentablemente, la escuela solo prepara para la información y para un
pensamiento de poca reflexión. Ahondar en las complejidades de una época
mundializada es tarea para seres reflexivos, con pensamiento abierto para
aceptar los mitos, y al mismo tiempo, que las ciencias y las nuevas tecnologías
son parte de la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. Así se busca la
formación de un ser integrado en la sociedad planetaria.
- 91 -
Ahora bien, esa comprensión debe pasar por otra fundamentación por cuanto el
espíritu no entra en el campo de investigación positivista, pero puede
perfectamente hacerlo en el fenomenológico. De esta manera ante la necesidad
de cambios de paradigmas en las sociedades altamente competitivas y
complejas, es necesario el fortalecimiento de saberes y relacionarlos con los
sentimientos.
El Problema de una Educación para el Ser
La pedagogía en el siglo XX se aproximó para algunos investigadores como
ciencia, arte, saber, disciplina, y cualquier otro aspecto vinculado con la
educación, generando sus límites, contenidos y medios para abordar su objeto,
encontrando en cada espacio su propia metodología con un sistema y una
estructura determinada que la perfilan como estética para el ser humano. En
razón del objeto se ha dicho que la pedagogía es un arte, una técnica, una
ciencia y hasta una filosofía. Pudiera decirse que la pedagogía es todo eso y
algo más, ya que en su estructura están comprometidos todos aquellos
elementos determinantes de la formación del ser humano, teniendo de este
modo un campo específico e irreductible de la realidad humana y de sus
aconteceres, tanto de orden individual como de orden social. Así, puede
considerarse a la pedagogía como teoría de la educación, identificándola con la
filosofía en el sentido de entender que ella es para indicar el rumbo en el
espinoso camino de la formación del ser mediante una visión del mundo, de la
vida y para enmarcarlo en un contexto socio-histórico sin descuidar el
desarrollo pleno y específico que la determina en todos sus componentes.
Toda pedagogía es siempre un empeño por realizar principios y valores que
caracterizan una concepción del mundo o una filosofía, y hacerlo con
conocimiento etiológico, es decir, orientada hacia una concepción pedagógica
no sólo sustentada en la combinación de contenidos y actividades que
propendan a estrechar los lazos con la realidad en la investigación, sino que se
involucre con el fenómeno educativo en todas sus manifestaciones y en todas
sus implicaciones políticas, sociales, económicas, culturales, entre sus
diferentes concreciones y abstracciones, con el objeto de aprovechar al máximo
sus proyecciones y orientar nuevos procesos en los aprendizajes para la
convivencia, la evolución de las personas y de las sociedades. La pedagogía
debe reubicarse en el acto del contexto del reconocimiento de la subjetividad e
intersubjetividad, donde el sujeto regrese a su dimensión del ser, para tratar de
entenderlo en la unidad compleja de su pensar, sentir, decir y actuar. En este
sentido, el objetivo de la pedagogía está en esclarecer el hecho educativo como
fenómeno socio-histórico y pedagógico con el fin de proyectar las necesarias
adaptaciones y cambios que el progreso impone, sin obviar los sentimientos que
son parte del ser.
Los alcances del problema pedagógico, contrastan, con la búsqueda de
soluciones al desarrollo pleno del ser. La referencia de los contenidos que
sirven de estímulo a esta formación está dentro de una cultura, un tiempo
- 92 -
histórico, una ideología política, un credo religioso, entre otros. Es la otra parte
del alcance del problema. Visto de esta manera el problema pedagógico,
conviene interpretarlo, ubicarse siempre en el contexto que le genera vida; así
en esta época, la ideología imperante se convierte en una pedagogía integrante
del fenómeno educativo.
Pensar en la concepción acerca del aprendizaje es una situación compleja que
nos conduce a explicar su ocurrencia en todas las etapas del ser humano.
Muchas son las ideas que poseemos sobre la naturaleza misma del aprendizaje,
las maneras de cómo aprendemos, el sentido que tiene ese aprendizaje en
nuestras vidas, los factores que favorecen en su proceso, pero también lo
interfieren. La consciencia debe estar sujeta con la pedagogía sensible.
Toda persona, sin ser especialista en pedagogía, construye a lo largo de su vida
representaciones sociales relacionadas con la naturaleza humana y
específicamente sobre la inteligencia, esa gran potencialidad de aprendizaje, de
reflexión que nos ha permitido adquirir, construir y deconstruir conocimientos
sobre aspectos de la realidad, y crear variadas tecnologías, expresiones
artísticas, diversos objetos, a lo largo de nuestra historia. Esa capacidad humana
de aprender es lo que nos ha permitido transformar nuestra realidad.
La Educación sin Sentimientos
En la sociedad contemporánea, particularmente en las instituciones educativas
se percibe un total desapego y apatía. En los espacios escolares encontramos
falta de concentración, desinterés, indisciplina, anarquía por parte de los
educandos; entonces, los docentes reprenden, se trastornan emocionalmente, se
desgastan física y mentalmente, se sienten insatisfechos ante la poca posibilidad
de verificar resultados positivos de su gestión, ocurre un desprendimiento
pedagógico. Los docentes nos orientamos tratando de incidir favorablemente
sobre los procesos educativos, intentando que nuestros estudiantes aprendan,
promoviendo la construcción de conocimientos acerca de la realidad. Es una
tarea que nos obliga a preguntarnos sobre cómo el aprendizaje y la consciencia
modulan nuestros comportamientos. Valga este momento para preguntarnos
¿cuáles son esas ideas que poseemos al respecto, cuando nos enfrentamos a los
problemas de rendimiento estudiantil, de fracaso escolar, de violencia infantil y
juvenil?, o cuando, al contrario, constatamos los logros de nuestros estudiantes
¿qué importancia adjudicamos al aprendizaje y prácticas educativas?
La escuela como formadora presenta rupturas con la selección curricular,
académica y del conocimiento que hace el Estado. Podríamos decir que existe
un divorcio entre las políticas de éste en cuanto a la educación que se imparte y
las que se llevan a cabo en instituciones. El aprendizaje no cambia por sí solo.
La pedagogía actual requiere adaptarse con los nuevos sistemas de aprendizaje,
concretamente, los relacionados con la sociedad tecnológica, ello ha obligado al
redimensionamiento curricular en los programas de educación inicial, primaria,
secundaria y universitaria en las distintas naciones del mundo, sobre todo en
aquellos países que aún presentan deficiencias en sus sistemas educativos, entre
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los cuales se encuentran los países ubicados en América Latina y el Caribe, y
por ende, Venezuela.
A propósito de tal planteamiento, sobre la educación en Venezuela, Esté, (2006)
publicó una investigación con las formas y estilos en que los docentes llevaban
para ese entonces relacionada con el proceso de enseñanza y aprendizaje de
cada una de las aulas. Semejante investigación fue realizada en 57 planteles de
Caracas y el estado Miranda tanto de planteles oficiales como privados,
revelando entre otros aspectos que un 75% del tiempo efectivo de clases se
dirimía en sanciones a los estudiantes, resistencia y divergencia por parte de
éstos a tales hechos, así como la realización de copias, dictados y otras
incidencias relacionadas con acciones no pedagógicas. Un 10% era ―invertido‖
en la evaluación continua, otro 10% en ejercitaciones, un 4,5% en exposiciones
e insólitamente, sólo un 0,5% era dedicado a la información de procedimientos
y tareas, es decir, la explicación del docente a las dudas e inquietudes en torno
al aprendizaje por parte de los estudiantes, prácticamente, era nula.
Al contrastar aquel hecho pedagógico, y si a ello, sumamos el uso desmedido e
inadecuado de la tecnología, rodeado de un ambiente de violencia y anarquía
propio de la condición social y circunstancial que afecta a la sociedad
venezolana, debemos plantearnos que entre aquella realidad y la actual, no sólo
es que no ha cambiado para bien, sino que la misma se ha agravado,
fundamentalmente por la insistencia en el empleo de métodos, muchos de ellos
conductistas, unilaterales y arbitrarios que aún están presentes en los ámbitos
escolares, los cuales son aplicados por los docentes, y en cierto modo
revitalizados por el Estado a través del empleo de un currículo desfasado y
agotado en la mayor parte de sus contenidos académicos, sociales y culturales.
Ahora bien, ¿por qué ocurren tales hechos y situaciones en los ambientes de
aprendizaje? ¿Qué ha venido sucediendo para que el centro de aprendizaje se
convierta en un centro para el des-aprendizaje, cuando debería orientarse en
propuestas teóricas y prácticas de estadios, conductas emocionales, sicológicas,
y pedagógicas generadoras de conocimientos? ¿Diagnóstica acertadamente el
docente las razones etiológicas de su entorno educativo como hecho
fenomenológico? ¿Crea y genera el docente las acciones pedagógicas
adecuadas para mejorar las condiciones relacionadas con el aprendizaje?
¿Existen en el espacio educativo motivaciones pedagógicas que articulen el
proceso de enseñanza y aprendizaje sobre la base de los intereses de los
educandos, uniendo entre los textos orales, escritos y audiovisuales, lo social,
lo geográfico, lo histórico, lo cultural y lo tecnológico?
En consecuencia, uno de los principales retos que afronta la sociedad educativa
venezolana es lograr en nuestros estudiantes, un aprendizaje significativo y
motivador, que genere espacios suficientes de discusión para el desarrollo pleno
de sus potencialidades, razón por la cual, se hace impostergable la unificación
de criterios en cuanto a una política de aprendizaje que tenga como propósito
una transformación pedagógica. Sobre este particular, Freire (2004:15) nos
señala:
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Pormenores por el estilo de la cotidianidad del profesor, por
lo tanto también del alumno, a los que casi siempre se les da
poca o ninguna atención, tienen en verdad un peso
significativo, en la evaluación de la experiencia docente. Lo
que importa en la formación docente, no es la repetición del
gesto, este o aquel, sino la comprensión del valor de los
sentimientos, de las emociones, del deseo, de la inseguridad
que debe ser superada por la seguridad, del miedo que, al ser
―educado", va generando valor.
Esta denominación se desprende de las múltiples y tan nombradas fallas que
presenta el sistema educativo, entre las cuales se destacan de manera particular
deficiencias en la preparación del docente, ausencia de cohesión curricular y
programática, y de manera muy importante, la desmotivación en los
estudiantes. Fallas que han sido objeto de análisis por parte de muchos
especialistas, sin embargo, estos problemas de aprendizaje, aún persisten,
anarquizando y hasta en cierto punto originando el rechazo por parte de
estudiantes hacia el aprendizaje educativo.
Ante tal realidad, ¿será que nuestros estudiantes presentan deficiencias de
aprendizaje educativo debido a que no son motivados conforme con una acción
pedagógica integradora? ¿Existirá desmotivación por el proceso educativo, ya
que los educandos no reciben un aprendizaje cónsono con sus necesidades e
intereses? ¿Está la escuela utilizando recursos inadecuadamente para el
fortalecimiento del aprendizaje en los educandos?
Sin duda, son muchas las lágrimas que se desprenden desde la tristeza de la
educación, no sólo como palabra, sino como hecho y acción pedagógica. La
tristeza si bien denota sensibilidad, no es la tristeza por la degradación
educativa que deseamos vivir, sino
fundamentar esa sensibilidad,
esencialmente en los sentimientos humanos del amor. Conformar una sociedad
distinta basada en auténticos sentimientos humanos para la construcción de una
educación basada en los valores y principios del respeto por la vida y el ser.
Hacia el Horizonte de la Pedagogía Sensible
El fenómeno de la educación, considerado como una realidad que ocurre, como
un acontecer inconfundible y permanente de la vida humana, es en sí el objeto
que ha dado origen a la pedagogía: mucho se ha discutido con respecto al
carácter y naturaleza de la pedagogía; en virtud del fenómeno educativo, de esta
manera se ha hablado de una pedagogía idealista, realista, naturalista, liberal,
entre otras, en virtud que los elementos filosóficos, históricos y culturales
tienen su propia concepción educativa; pero son sólo condicionantes del
fenómeno, entonces, la multiplicidad de pedagogías no son más que aspectos
parciales o maneras de interpretar la educación de una forma unilateral.
Es por ello, que antes las referidas incongruencias en el aprendizaje de los
educandos, vemos como tradicionalmente se ha creído que el sistema cognitivo
humano y el afectivo, eran diferentes e independientes; que podíamos
- 95 -
separarnos de nuestros sentimientos, preocupaciones, problemas personales (tal
como lo exigen algunos gerentes o directivos) y dedicarse de manera normal a
su trabajo o actividad intelectual.
La neurociencia hoy nos demuestra la estrecha relación de interdependencia que
hay entre el sistema límbico y el neocortéx prefrontal, es decir, entre el sistema
emotivo y el cognitivo, unidos a través de una gran red de canales de
circulación en ambas direcciones. De esta manera, los estados afectivos
adquieren una extraordinaria importancia, ya que pueden regular, distorsionar o
inhibir los procesos cognoscitivos.
Por consiguiente, es necesario cambiar muchas prácticas llamadas ―educativas‖
que no crean el clima afectivo requerido para facilitar el proceso de aprendizaje.
El pensamiento es la conexión plena con dicha orientación. Es el
redescubrimiento de los valores de los griegos clásicos y latinos que enaltece al
ser y sus valores espirituales, su libertad y su naturaleza. Igualmente el
romanticismo expresa un verdadero culto a la bondad natural del ser haciendo
énfasis en la subjetividad, lo cual constituye a esta corriente en una generadora
hacia la búsqueda de la pedagogía sensible.
El conocimiento no sólo es intelecto, es emoción, intuición sensación, impulso.
Lo pedagógico no puede estar conferido exclusivamente sobre lo cognitivo,
sino también en relación con lo subjetivo, existencial y vivencial. Desde esta
mirada se plantea que el currículo debería tener similar importancia y
tratamiento entre lo inteligible y lo sensible, que en vez de separarse deben
formar una sólida unidad; es decir, una relación afectiva saludable con la
eficacia de la práctica pedagógica.
En tal sentido, plantea Maffesoli (1997:68) la existencia de un ―raciovitalismo
como sinergia de la razón y lo sensible‖. Al respecto se puede argumentar que
categorías como lo afectivo, las emociones y sensaciones, no se pueden seguir
viendo separadas de lo racional, del intelecto; sino que esta sinergia se va a
convertir en el engranaje metodológico necesario para la reflexión epistémica, y
de esta manera, poder entender los fenómenos sociales en el contexto educativo
y pedagógico.
El individuo no es sólo un ser pensante o racional, es una realidad compleja que
siente, padece, vive y que puede abordar problemas educativos, sociales,
políticos, filosóficos, culturales, religiosos, entre otros. Se pueden observar los
efectos perversos de un proceso de racionalización que evita construir puentes
entre las facultades de la razón y la sensibilidad. Se busca reorientar el papel
que juega la afectividad como profunda fuerza de las primeras formas de
conocimiento. Tal como lo afirma, Flórez (1994:115) cuando señala que existen
―sentidos que se han sedimentado en la pedagogía, sea esta pedagogía
tradicional o moderna, como principio esencial y que ninguna elaboración
teórica ha podido desconocer‖, y es precisamente, el afecto materno, ese primer
sentido, esa primera matriz en la formación humana, que articula la cabeza con
el corazón, lo cognitivo con lo afectivo.
Estos fragmentos discursivos, metáforas y diferentes actos de cotidianidad
educativa, están indicando una falta o carencia de algo en el ser. Indican una
- 96 -
necesidad, un camino posible para establecer un lazo entre la razón y el
corazón, una urgencia en nuestro acto pedagógico. Hoy más que nunca se hace
necesario aprender a pensar y actuar desde la heterogeneidad, multiplicidad,
complejidad, pero también, desde los sentidos. Un pensar que explique el
vértigo de la incertidumbre que se presenta en las situaciones diarias del acto
pedagógico. En lo misterioso de los aciertos y desaciertos del educador y el
educando, aquello que se resiste a ser controlado por la acción pedagógica.
Habrá que rescatar lo sensorial, lo subjetivo, lo sensible, lo no racional del lugar
secundario y obnubilado por la cultura actual.
Quizás con un pensar desnudo, impregnado de cierta nostalgia socrática, sea
posible refundar otro pensar que pueda liberarnos de los viejos esquemas y del
anclaje de las prácticas pedagógicas descontextualizadas que nos rigen; que
reintegre nuestra unidad como seres humanos. Un pensar desde el sentimiento,
tal y como lo señala Fromm (1982).
En ese horizonte, buscamos encontrar un pensar desde el afecto, que no
reniegue de la razón, que incorpore la ciencia, la tecnología, pero no como
únicas vías de acceso al conocimiento y a la acción pedagógica; actuar desde
una sensibilidad que juegue con lo múltiple con lo heterogéneo y lo
imprevisible. En este sentido, Medina (2006:98) dice:
cuando el mundo afectivo interno, el sentimiento y la
emoción de los sujetos no encuentra cauce adecuado, puede
retornar en las formas degradadas del autoritarismo o de la
sensiblería y el afectivismo, siendo estas últimas, formas que
se manifiestan en la simbiosis, el pegoteo de la relación
pedagógica con la consiguiente pérdida de los límites.
Simplemente, el ser humano es singular y único en este sentido, pero que lleva
sobre sí, diferentes condiciones y determinaciones de existencia. Es un ser
íntimo, capaz de relacionarse con su modo interno, su intimidad, que puede
vincularse con los otros seres de manera consciente o inconsciente. Y es un ser
dinámico, que lleva en si la capacidad de trascenderse a sí mismo y a sus
determinaciones a través de sus pensamientos y sus actos volitivos,
emocionales o racionales. Es capaz de encontrar los propósitos de su ser y estar
en el mundo, aunque susceptible ante los encuentros y desencuentros que se le
presentan. Estos caracteres que llevan nuestros niños y niñas constituyen su
emocionante lucha en su devenir como ser humano.
Conclusiones
La pedagogía debería conducirse sobre un proceso de formación de nuevos
valores y actitudes constructivas. Sería ilógico educar, sin formar conciencia.
No se trata de impartir simple valores en nuestra práctica pedagógica. Más bien
se trata de sembrarlos y cultivarlos en el día a día. Para ello, es necesario partir
de un conocimiento abrazado por la subjetividad, potenciar los talentos que
todos poseemos y convertir en retos de superación las debilidades y problemas.
No podemos olvidar que la mayoría de nuestros errores y fracasos provienen
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del querer ser lo que no podemos ser, de querer aparentar lo que no somos, de
tapar con cosas materiales y vanas el vacío del corazón.
Asumir la pedagogía sensible, implica también que los docentes internalicen
que su trabajo educativo está implícito en el recreo, el deporte, el arte, la
pintura, la música, la cultura, la participación ecológica. Estas actividades
tienen una magnitud educativa más profunda que el trabajo en el aula. Estas
actividades fortalecen la personalidad y el sentido de pertenencia. Desarrollan
la sensibilidad, la creatividad, el goce estético porque son las que alimentan el
espíritu y marcan a las personas durante su existencia, pues toda formación
supone una transformación del ser y del quehacer pedagógico.
Las ideas que se quedan ancladas en el frío entender de la razón, tienen poca
fuerza. Pero si se acompañan del sentimiento profundo y cálido se transforman
en ideas fuertes. Solo los que son capaces de sentir vivamente y de unir
sentimientos a las ideas, son los capaces de hacer grandes cosas. El sentir hondo
y puro es el mejor despertador del interés y de las fértiles realizaciones.
Uno de los aciertos de la pedagogía sensible es reivindicar una mayor atención
educativa para las capacidades, a menudo excluidas del sistema escolar, por
ejemplo, las actitudes interpersonales. Frente a la degradación del conocimiento
y a la superficialidad de la escuela, ha de levantarse fértil la auténtica
inteligencia humana permeada por la sensibilidad, impulsada hacia el progreso
social y cultural. El ser humano es estructura integrada por lo cual no son
admisibles los planteamientos que separan lo cognitivo de ese propio ser
humano. Es necesario insistir en que la inteligencia no opera de manera
independiente de la personalidad. Igualmente, todos tenemos necesidades,
intereses, sentimientos que es preciso conocer para comprender el
comportamiento cognitivo. Estudiar la inteligencia sin tener en cuenta la
situación personal conduce a una visión parcial del proceso cognoscitivo. Tal
vez, por ello, algunos investigadores han adoptado una perspectiva errónea, ya
que confían plenamente en el análisis y evaluación de aspectos racionales,
dejando pasar por alto la dimensión afectiva y del entorno. La escuela actual
tiene ante sí el reto de educar armónicamente, tomando en cuenta las
diferencias individuales y las dimensiones de la personalidad, es decir,
humanizar el proceso para garantizar el progreso del aprendizaje no sólo en el
conocimiento, sino también en la formación ciudadana.
Las implicaciones en lo racional y emocional se extienden sobre las diferentes
situaciones humanas y experiencias que repercuten en todos los aspectos de la
vida familiar, laboral, social, cultural y académica. Es pertinente cultivar estas
dos implicaciones por más que se tengan habilidades cognitivas. La vida nos
muestra ejemplos de personas muy inteligentes, que en momentos decisivos, les
cuesta colocarse en lugar de los demás, no reconocen las situaciones anímicas y
no saben expresar sus sentimientos. Sin embargo, otras personas que tienen
bajas calificaciones en las tradicionales evaluaciones intelectuales, se muestran
equilibradas y manifiestan una inclinación afectiva hacia los otros, tienden a
conmoverse espontáneamente con los sentimientos de los demás. Se hace
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imprescindible retomar la educación actual, anclada y centrada en contenidos,
objetivos y muy poco atenta al aspecto emocional y sensible.
Se requiere de una pedagogía sensible para avizorar el horizonte de lo real
posible en la que se conjuguen de manera fecunda y armónica el conocimiento,
el total convencimiento de la bondad, la toma de conciencia, el análisis crítico
de la realidad en que vivimos y la lucha por lograr un mundo más justo y de una
convivencia más fraterna, más solidaria y profundamente humana.
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Año III, N° 5, julio – diciembre 2014, pp: 99-113
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 21-05-2014
Aprobado: 11-07-2014
APORTES TEÓRICOS DE LA EPISTEMOLOGÍA
DESCOLONIAL PARA UNA CIENCIA LIBERADORA
DESDE LA RED SOCIALISTA DE INNOVACIÓN
PRODUCTIVA
Bienvenida Romero de Yragorry [*]
Universidad Bolivariana de Venezuela-Ministerio del Poder Popular para la
Educación-Secretaria Bolivariana de Educación.
Maracaibo, Venezuela
[email protected]
Resumen
Construir un pensamiento epistemológico emergente local desde los saberes de los productores
implica, desde una posición crítica reflexiva, analizar y comprender las mediaciones e
implicaciones entre las prácticas de vida de los productores asociados en Red y la reflexión
teórica en torno a los planteamientos epistemológicos de representantes del pensamiento crítico
descolonial latinoamericano de autores tales como Boaventura de Sousa Santos, Enrique Dussel
y Paulo Freire. El propósito del presente trabajo, se orienta a analizar los aportes teóricos de los
autores antes nombrados, desde una visión filosófica, política y pedagógica como referente
sustantivo para la reflexión y la elaboración de categorías teóricas que intentan, sobre la base
de la re-cuperación y re-valorización de las prácticas culturales y los saberes productivos de los
productores asociados a la Red Socialista de Innovación Productiva, de la parroquia El Bajo del
municipio San Francisco, contribuir en la realimentación del pensamiento emergente
latinoamericano. En este contexto, la educación y específicamente la Escuela constituye un
espacio que estratégicamente favorece la realización de prácticas educativas en convivencia
con colectivos sociales de socialización de saberes, para sistematizar una postura de ciencia
liberadora, fundada en los saberes y culturas locales.
Palabras Clave: Socialización de saberes, Redes Socialistas de Innovación Productiva,
Descolonización del saber, Ciencia Liberadora.
Abstract
Build a local emerging epistemological thought from the knowledge of producers means, from
a reflexive critical position, analyze and understand the mediations and implications between
the practices of producers associated networked life and theoretical reflection on the
epistemological approaches of representatives of Latin American authors such as Boaventura de
Sousa Santos decolonial critical thinking Enrique Dussel and Paulo Freire. The purpose of the
present work focuses on analyzing the theoretical contributions of the authors previously
appointed, from a philosophical, political and pedagogical vision as referent noun for reflection
and the development of theoretical categories seeking, on the basis of the re-cuperacion and revalorisation of cultural practices and productive knowledge of producers associated with the
- 100 -
Socialist network of productive innovation, the low of the municipality San Francisco parish,
contribute to the feedback of the emerging Latin American thought. In this context, education
and specifically the school is a space that strategically promotes the realization of educational
practices in coexistence with collective social socialization of knowledge, to systematize a
posture of liberating science, founded on knowledge and local cultures.
Key words: Socialisation of knowledge, networks Socialists of productive innovation,
knowledge, science releasing decolonization.
Introducción
El presente trabajo constituye el producto de un esfuerzo sistematizador a partir
del análisis y la puesta en tensión del pensamiento crítico social de autores tales
como Boaventura de Sousa Santos, Enrique Dussel y Paulo Freire, quienes a
partir de sus planteos de naturaleza ontoepistemológica, política y pedagógica,
rompen con posturas hegemónicas acerca de los ―saberes universales‖ sobre
el mundo y América Latina en particular.
Los mismos son catalogados desde una posición paradigmática del saber y
conocer descolonizadoras epistemológicamente hablando y
cuyos aportes
cobran vigencia y significación en el contexto de la investigación que adelanto,
relacionada con la Socialización de los saberes, ciencia y tecnología, desde la
praxis de las Redes Socialistas de Innovación Productiva (RSIP), en la
parroquia El Bajo del municipio San Francisco, del estado Zulia, orientada
hacia la elaboración de algunos aportes teóricos en la construcción de un
pensamiento descolonizador, alternativo al pensamiento eurocéntrico de la
modernidad, desde una visión de ciencia liberadora que re-conozca y resignifique los saberes originarios, cotidianos, populares, llamados también
sociales, así como la interpelación de los modos de saber que fundamentan y
orientan al quehacer educativo en la escuela.
Nuestro campo de estudio lo constituye la RSIP, inscrita en el proyecto del
Ministerio del Poder Popular para la Ciencia, Tecnología e Innovación
(MPPCTI). La RSIP, que lejos de considerarse espacios para la aplicación de la
teoría desde una nueva perspectiva, nos envuelve en el ―nosotros‖. Conforma
un entramado muy complejo que implica una dinámica donde emergen una
serie de saberes y formas de conocer, a partir de la interacción de sujetos con
sus contextos cambiantes e históricamente concretos. Las vivencias de los
productores, en cuanto a la producción y la socialización de sus saberes y la
forma cómo son asumidos, constituye una dimensión importante que articulada
a las prácticas educativas (escuela-familia-comunidad), favorecen la
sistematización de una praxis emancipadora desde la Ciencia Liberadora,
sustentada sobre bases epistemológicas descoloniales.
Algunas de las Categorías Fundamentales del Pensamiento de
Boaventura de Sousa para una Ciencia Liberadora.
- 101 -
Boaventura de Sousa Santos, profesor catedrático de Sociología en la
Universidad de Coímbra (Portugal), es en la actualidad un referente reconocido
internacionalmente y uno de los intelectuales de mayor trayectoria en América
Latina. La propuesta liberadora expresada en su obra Descolonizar el Saber,
Reinventar el Poder (2010), queda resumida en las siguientes palabras: ―La
distancia que propongo […] tiene por objetivo abrir espacios analítico para
realidades<<sorprendentes>> (porque son nuevas o porque hasta ahora fueron
producidas como no existentes) donde puedan brotar emergencias libertadoras‖
(Santos, 2010:19).
Los problemas epistemológicos, metodológicos y político-morales relativos a la
naturaleza de esta postura teórica y a la relación de ésta con la práctica social,
en buena medida, son todavía problemas abiertos. Aún, los presupuestos
cognoscitivos del universalismo occidental, constituyen una fuente demoledora
que históricamente se ha opuesto a toda iniciativa y/o aspiración
contrahegemónica y revolucionaria al cientificismo en todos los frentes.
Algunos de los aportes fundamentales de Sousa Santos (2010), tienen que ver
con sus planteamientos en cuanto a una epistemología contrahegemónica, para
lo cual se refiere al desarrollo de una ―Sociología de las Emergencias‖ (SE),
contraponiéndola a una ―Sociología de las Ausencias‖ (SA), responsable de una
visión de la ciencia restricta, lineal, ajena a la experiencia. Su visión inclusiva e
intercultural de los saberes, se contrapone a la lógica científica de la
modernidad, donde se privilegia al objeto y no al sujeto y en la que se justifica
el saber absoluto, alejado de las formas comunitarias de vida, para convertirlo
en un instrumento de dominación, hegemónico, de lo humano y lo natural.
En sus análisis Santos destaca de manera acertada que la ―Sociología de las
Ausencias‖, constituye el modo de producción más poderoso de ―no
existencia‖. Al respecto, distingue cinco lógicas de producción de ausencias o
no existencias: el ignorante, el retrasado, el inferior, el local o particular y el
improductivo o estéril.
La primera lógica, la de ignorante, deriva de la monocultura del saber y del
rigor científico. Lo que no es legitimado ni reconocido es declarado como
inexistente, asumiendo la forma de ignorancia o de incultura. La segunda, la del
retrasado, se basa en la monocultura del tiempo lineal, la idea según la cual la
historia tiene sentido y dirección únicos y conocidos. Al frente del tiempo están
los países centrales del sistema mundial y junto a ellos los conocimientos,
instituciones y las formas de sociabilidad que en ellos dominan. Esta lógica
produce no existencia calificando atrasado, todo lo que según la norma
temporal es asimétrico y periférico, con relación a lo que es declarado como
avanzado. Lo primitivo o salvaje, lo tradicional, lo premoderno, lo obsoleto o
subdesarrollado, son formas de residualizaciòn, manifiestas en los últimos dos
siglos.
La tercera lógica, el inferior, es la de clasificación social asentada en la
monocultura de la naturalización de las diferencias. La clasificación racial y
sexual, son las manifestaciones más señaladas de esta lógica. La relación de
- 102 -
dominación es la consecuencia de esta jerarquización. La forma de no
existencia es producida bajo la forma de inferioridad insuperable.
En el ámbito de la cuarta lógica, la no existencia es producida bajo la forma de
lo particular y lo local. Ambas están aprisionadas en escalas que las incapacitan
para ser alternativas creíbles ante lo que existe de modo universal o global y, la
quinta lógica, el improductivo y estéril, se asienta en los criterios de
productividad capitalista, donde el crecimiento económico es un objetivo
racional incuestionable y como tal lo es también el criterio de productividad
que mejor sirve a ese objetivo. Según esta lógica, la no existencia es producida
bajo la forma de lo improductivo, que aplicada a la naturaleza es estéril y
aplicada al trabajo, es pereza o descalificación profesional.
Estas cinco formas sociales de no existencia, son producidas o legitimadas por
la razón científica, eurocéntrica y dominante. Las realidades que conforman la
no existencia, aparecen como obstáculos con respecto a las realidades que
cuentan como importantes a las científicas, avanzadas, superiores, globales o
productivas.
Frente a estas lógicas derivadas de lo que Santos (2010) cataloga como
Sociología de la Ausencias, postula lo que denomina Sociología de las
Emergencias, la cual consiste en sustituir el vacío del futuro según el tiempo
lineal, por un futuro de posibilidades plurales y concretas, simultáneamente
utópicas y realistas, que se van construyendo en el presente a partir de las
actividades de cuidado. La Sociología de las Emergencias, es por naturaleza
algo especulativo y requiere alguna elaboración filosófica en la investigación de
las alternativas que caben en el horizonte de las posibilidades concretas.
Para puntualizar sobre estas reflexiones epistémicas, concibe el pensamiento
occidental moderno como ―pensamiento abismal‖ [1], visibilizado en la división
radical de la realidad social en dos universos: ―lo existente‖, lo visible, que
ocupa el universo de este lado de la línea y ―lo no existente‖, lo invisible,
irrelevante y no comprensible, del otro lado de la línea. Este otro lado de la
realidad es excluido, pues ―significa no existir en ninguna forma relevante o
comprensible del ser‖.
Sobre el tema que ocupa nuestro interés investigativo, la socialización de
saberes[2] en las RSIP, desde la perspectiva de la ciencia y la tecnología, los
saberes populares de los productores campesinos, son considerados del otro
lado de la línea, invisibles, irrelevantes, irreales, pues se les cataloga como
creencias, opiniones, intuiciones o subjetividades. Inscrita en lo que Santos
denomina la Sociología de las Ausencias, la lógica planteada es la del
ignorante, derivada de la monocultura del saber inherente a lo naturalizado por
el rigor científico.
Al interior de esta lógica, el saber popular cotidiano sobre las prácticas
productivas, ha sido invisibilizado y no reconocido por el discurso científico,
del cual ha formado parte el sistema escolar. Esta lógica del ignorante, ha sido
reforzada por la colonialidad desde un discurso que ha naturalizado como
―irrelevante‖ los saberes campesinos y sus prácticas en los espacios de la RSIP.
Esta mirada lineal y excluyente de hacer ciencia, ajena a las culturas de los
- 103 -
pueblos, invita a su reflexión crítica para transitar en el camino de la ciencia y
tecnología liberadoras.
Siguiendo con estos planteos, Santos (2010) propone el pensamiento
posabismal que comienza por reconocer la persistencia del pensamiento
abismal como ―la conditio sine qua non para comenzar a pensar y actuar más
allá de él‖. En consecuencia, la alternativa al pensamiento abismal se Santos,,
requiere ―pensar desde la perspectiva del otro lado de la línea, precisamente
porque el otro lado de la línea ha sido el reino de lo impensable en la
modernidad occidental […] el pensamiento posabismal puede así ser resumido
como un aprendizaje desde el Sur a través de una epistemología del Sur‖.
Lo antes afirmado significa una ruptura radical con los modos occidentales
modernos de pensar y actuar, en términos de un pensamiento no derivado, vale
decir, pensar desde la perspectiva del otro lado de la línea, a partir de lo
impensable, lo inexistente, lo invisible, lo ausente.
En la construcción de una perspectiva epistemológica posabismal que
confronte la monocultura de la ciencia moderna es imperativo situarnos en la
experiencia social del Otro, lo que permitirá el reconocimiento de la pluralidad
de saberes heterogéneos. Para ello, plantea Santos (2010), las interconexiones
continuas y dinámicas entre ellos, sin comprometer su autonomía y uno de ellos
es el saber de la ciencia moderna. Esto es lo que define como ―ecología de
saberes‖, basado en la afirmación que el conocimiento es interconocimiento.
Santos, sustenta esta propuesta sobre los saberes, persuadido que la relativa
pérdida de confianza epistémica en la ciencia que impregnó toda la segunda
mitad del siglo XX, fue paralela a un auge de la creencia popular en la ciencia.
La relación entre creencias e ideas con respecto a la ciencia, constituye una
relación entre dos modos de experimentar socialmente la ciencia. Esta dualidad
significa que el reconocimiento de la diversidad cultural en el mundo, no
necesariamente significa el reconocimiento de la diversidad epistemológica en
el mundo.
La ecología de los saberes es una contraepistemología. Su emergencia es el
resultado de dos factores: uno, la nueva emergencia política de gentes y
visiones del mundo del otro lado de la línea, como resistencia global al
capitalismo. El otro, la proliferación de alternativas, no ofrecidas bajo el
paradigma de una única alternativa global. La ecología de saberes, persigue
proveer una consistencia epistemológica para un pensamiento propositivo y
pluralista; no concibe los conocimientos en abstracto, los concibe como
prácticas compartidas de saberes.
En el caso específico del estudio que se adelanta, relacionado con la
socialización de los saberes, la ciencia y la tecnología desde la Red de
productores en el municipio San Francisco, cada uno de los sujetos que
participan (productor@s, docentes, maestr@s, estudiantes, vocería de los
consejos comunales, investigador@,s, alcaldía, investigadores, la familia),
poseen misiones y capacidades propias; sin embargo, estos saberes populares,
locales, producto de las costumbres y tradiciones culturales alrededor del
cultivo de hortalizas, son invisibilizados por el Otro, el mundo académico.
- 104 -
Estos saberes, denominados por Ortega y Gassest (1942), citado por Santos
(2010), como creencias, son subjetividades que en la práctica del quehacer y el
saber son ignorados y se desconocen, frente al saber absoluto, científico. De
manera opuesta y desde la perspectiva de los productores, los conocimientos
académicos, son saberes teóricos alejados de su realidad y problemática
productiva. Los saberes académicos, son percibidos por los productores
campesinos como ―ideas‖ exteriores que están fuera de ellos, desconectados de
su mundo identitario.
De esta manera, los saberes académicos que implican e imponen conceptos
preestablecidos y normativos, entran en pugna con los saberes ancestrales,
originarios y populares. Develar las contradicciones entre estos saberes, y sus
implicaciones con respecto al ejercicio del poder, en el contexto de la RSIP, nos
brindará elementos
teóricos para proponer una episteme emergente,
descolonial, de pensamiento alternativo emancipador y liberador.
Al respecto caben las siguientes interrogantes: ¿Cómo entonces construir un
pensamiento alternativo, emergente, liberador, de ciencia descolonial, que revalorice y recupere las potencialidades culturales para conocer, interpretar las
vivencias, lo cotidiano, lo que es invisibilizado, lo que está del otro lado de la
línea abismal, y actuar en un movimiento, incluyendo al pueblo, sus creencias,
su sentido común, que confronte la monocultura de la ciencia moderna?
Superar el abismo entre los saberes considerados invisibles, inexistentes de los
productores, amas de casa, indígenas y los saberes visibles, con rigor
científico, existentes, contribuirá a plantear las bases para la construcción de
una epistemología desde lo local, comunitaria, con el pueblo, los productores,
los docentes, estudiantes e investigadores, abonando el camino transitado para
construir una ciencia y tecnología liberadoras.
Enrique Dussel: su Propuesta Liberadora.
La reflexión y acción en la elaboración de un pensamiento emergente, local, a
partir de los saberes productivos en espacios de la RSIP, implica trascender el
rigor científico y ahondar sobre categorías teóricas relacionadas desde la
política, que lejos de responder a los supuestos de la modernidad capitalista y
el colonialismo interno, se inclina por un pensamiento ―transmoderno y
transcapitalista‖, más allá del liberalismo y el socialismo real ―donde el poder
era un tipo de ejercicio de la dominación y donde la política se redujo a una
administración burocrática […] La política, consiste en tener ―cada mañana un
oído de discípulo‖, para que los que ―mandan manden obedeciendo‖ Dussel
(2008).
Enrique Dussel, filósofo e historiador argentino, nacionalizado mexicano, es
altamente valorado internacionalmente por sus trabajos sobre ética, filosofía
política y filosofía latinoamericana y uno de los pioneros ideólogos de la
Filosofía de la Liberación. Dos son las dimensiones que se abordaran en lo
sucesivo: una, caracterizar su pensamiento reflexivo y valorativo desde la
perspectiva política. La otra, identificar las implicaciones de sus planteamientos
- 105 -
teóricos, con los saberes, su socialización, desde los productores de hortalizas,
en el marco de un pensamiento emergente de ciencia liberadora. En este
sentido, postula Dussel una propuesta de liberación, en la que explicita su tesis
de filosofía política, sustentándola en reflexiones de carácter ético e histórico,
sobre la base de prácticas humanas en el mundo contemporáneo.
Algunas de las Categorías Fundamentales del Pensamiento Dusseliano.
Lo político
Lo define como una totalidad (acciones, instituciones, principios), cuya función
esencial puede ser distorsionada, corrompida en su origen. Esto lo denomina
―fetichismo del poder‖, entendida como el ejercicio del poder
autorreferenciado, que implica el desvío de la función de los miembros de la
comunidad política como servidora o garante del ejercicio obediencial. Cada
actividad práctica (familiar, económica, deportiva, educativa) tiene su propio
espacio, que Dussel llama ―campo político‖
Esta categoría nos permitirá situar los diversos niveles o
ámbitos posibles de las acciones y las instituciones políticas,
en las que el sujeto opera como actor de una función, como
participante de múltiples horizontes prácticos, dentro de los
cuales se encuentran estructurados
además numerosos
sistemas y subsistemas[…]” Dussel (2008).
Dussel señala que algunas de las características del campo político tienen que
ver con el ámbito, el cual es atravesado por fuerzas, por sujetos intersubjetivos
con voluntad y con cierto poder. Cada sujeto, constituye un actor que se define
en relación a los otros. Nuestro mundo, el de cada uno de nosotros está
constituido, por múltiples campos. Los campos poseen grupos de intereses, de
jerarquización, con estructuras prácticas de poder y narrativas de la razón
práctica intersubjetiva. El campo es un espacio político de cooperación, de
coincidencias, de conflictos, es un ámbito de interacciones, con relaciones bi o
plurifurcadas. Además todo campo está delimitado, lo que esta fuera no le
compete, contiene diversos sistemas, institucionalizados por un sistema liberal,
socialista real o de participación creciente.
Para el caso que nos ocupa, en el estudio de las RSIP, desde la perspectiva de
sus saberes, la ciencia y la tecnología, a partir de los planteos de Dussel, se
intentará caracterizar el campo político de la red, los sujetos sociales con sus
prácticas y requerimientos que operan en su interior, y las relaciones complejas
intersubjetivas que funcionan en la concreción de la dinámica de interacción,
lo cual va conformando toda una arqueología reflexiva del quehacer y el saber
hacer.
El poder político de la comunidad como potentia.
Según Dussel (2008), la política ―es una actividad que organiza y promueve la
producción, reproducción y aumento de la vida de sus miembros‖. El ―poder
político‖ se manifiesta en la ―voluntad de vivir‖ o más preciso en la ―voluntad
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general‖ de los miembros de una comunidad o del pueblo. La convergencia de
las voluntades hacia un bien común, es lo que el autor denomina propiamente
―poder político‖. En este sentido,
El consenso debe ser un acuerdo de todos los participantes,
como sujetos, libres, autónomos, racionales, con igual
capacidad de intervención retórica, para que la solidez de la
unión de las voluntades tenga consistencia para resistir a los
ataques y crear a las instituciones que le den permanencia y
gobernabilidad. Dussel (2008).
Para el ejercicio del poder comunitario, no es suficiente el consenso para
poseer la ―facultad del poder‖, pues es fundamental que la comunidad use
mediaciones técnico-instrumentales o estratégicas, que permitan en la práctica,
ejercer la ―voluntad de vivir‖, desde el consenso popular, comunitario.
La facultad o capacidad que es inherente a un pueblo en lo político, es lo que el
autor en cuestión denomina ―potentia al poder‖ o ―poder como potentia‖,
categoría teórica fundamental para caracterizar el poder y la lucha por el poder,
como premisas que le da origen y sentido al campo político y como tal analizar
el orden político existente, identificando la concepción de poder sobre el cual se
sustenta, y sus repercusiones en nuestro caso particular de estudio, sobre la
RSIP de hortalizas que hace vida en la comunidad El Paraíso, del municipio
San Francisco.
El poder institucional como potestas.
El poder como potestas, constituye el poder organizado, se inicia cuando la
comunidad política se afirma a sí misma como poder instituyente. Implica la
toma de decisiones por parte de la comunidad para desarrollar una organización
heterogénea de funciones y alcanzar fines diferenciados. La Red, constituye un
campo desde lo político, pues se articula y crea instituciones, lo cual significa la
necesaria institucionalización del poder, vale decir, se crean mediaciones para
su posible ejercicio, escindiéndose de la mera comunidad indiferenciada.
Una vez institucionalizada la potestas, comienza el ejercicio delegado del poder
en mano del pueblo. El ejercicio institucional no es el poder como potentia. La
comunidad tiene la facultad del poder ontológico originario, pero cualquier
actualización es institucional y como tal delegada. “Lo de delegado indica que
actúa en nombre del todo (universalidad) en una función indiferenciada
(particularidad) Dussel (2008).
En síntesis en su pensamiento político, filosófico, distingue Dussel dos
categorías emergentes: potentia y potestas, como dimensiones para comprender
el poder político, desde lo esencial o fundamental del poder comunitario que da
lugar al poder político y a la actualización y organización del orden práctico
de la comunidad, para darle sentido a su accionar.
En la RSIP se generan formas de mediación de intereses y constituye un
espacio político de cooperación, de relaciones intersubjetivas, de coincidencias,
de diferencias y conflictos; es un campo de interacciones (potentia), con reglas
y estructuras decididas por el colectivo (potesta) que le dan legitimidad y con
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prácticas y teorías generalmente no reconocidas y que se opone a una estructura
de poder que emerge de la radicalización del proyecto epistemológico de hacer
ciencia instrumental. Desde la concepción de Dussel, ambas formas del poder
nos habilitan para comprender ontológicamente el poder político, como
construcción colectiva.
En el campo político de la RSIP, el poder de los productores (potentia), se
objetiva o aliena por el sistema de instituciones políticas producidas a través del
tiempo, vinculadas al ejercicio del poder (potestas), en ese contexto:
FUNDACITE. Zulia, FONACIT, MPPCTI, INIA- Zulia, INTI- Zulia,
CORPOZULIA, FUNDACOMUNAL, PDVSA, Alcaldía de San Francisco,
Escuelas Básicas aledañas, instituciones de educación universitaria, constituyen
parte de ellas, todas ellas poseen reglas y estructuras que potencian y
manifiestan un ejercicio del poder en sí mismo.
En este orden de ideas, señala Dussel (2008) una tercera categoría para
describir el poder en su sentido propio, positivamente y no meramente como
dominación, el concepto de ―poder obediencial‖ [3], que va más allá del
significado de la capacidad y posibilidad del ejercicio delegado del poder o
poder de mando. Constituye el elemento articulador que en el campo de la
política trasciende la estructura representativa en el ámbito organizacional de la
comunidad.
Dussel continúa, señalando que el ejercicio del poder obediencial o poder como
obediencia, traduce una concepción de la política como valor o vocación de
acato a la voluntad del pueblo. La expresión ―los que mandan, manden
obedeciendo‖, supera toda estructura de ―poder de mando‖ fetichizado,
unilateral y responde de manera pública a las necesidades y expectativas
comunitarias, en la lucha a favor de la felicidad empíricamente posible de un
pueblo.
El espacio político constituido por la RSIP de hortalizas, busca legitimar sus
prácticas y los saberes sobre la práctica (potentia/potesta), como fuerza vital
para legitimar a través del poder obediencial, el ―saber escuchar al otro‖. El
carácter obediencial indica, voluntad consensual que opera en las instituciones a
favor de la comunidad política. En este caso específico, la dimensión que
predomina en el proyecto de acción de vida de los productores a través de Red,
contempla la intervención de profesionales y técnicos especialistas en,
diferentes disciplinas: agroecología, ecofisiología, cartografía, médicos
naturistas, sociólogía y economía y
procesamiento de productos y
subproductos entre otros, que manifiestan una estructura de poder en formas del
saber y conocer apegadas a un modelo instrumental, disciplinar de ciencia
universal .
Comprender el proceso, la dinámica que opera desde el momento originario,
fundamental del poder (potentia) hacia su constitución como poder organizado
(potesta), aportaría elementos para el debate en el re-conocimiento y revalorización de los saberes populares, productivos, cotidianos y la construcción
de un pensamiento alternativo de ciencia liberadora, una ciencia del, con, desde
y para el pueblo.
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Paulo Freire: La Educación como Práctica de la Libertad.
Una de las preguntas planteadas por Paulo Freire (1974), en el inicio de uno de
sus textos (La educación como práctica de la libertad) dice: ¿Qué significa
educar, en medio de las agudas y dolorosas transformaciones que están
viviendo nuestras sociedades latinoamericanas? Su respuesta. ―la educación
verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para
transformarlo‖.
Su trabajo como educador en Brasil, Chile y en algunos países del África,
representan testimonios para la comprensión del nacimiento de la educación
liberadora. Ello ha tenido especial significación en las últimas décadas, en la
formación de las personas y los movimientos sociales en Latinoamérica. Como
cristiano militante en sus planteamientos, refiere que cuando
[…] se habla de libertad, de justicia o de igualdad, cree en
esas palabras en la medida en que ellas estén encarnando la
realidad de quien las pronuncia[…]‖ la educación es un acto
de amor, de coraje; es una práctica de la libertad dirigida
hacia la realidad, a la que no le teme; más bien busca
transformarla, por solidaridad, por espíritu fraternal” Freire
(1974).
Su pensamiento pedagógico, que es en realidad un pensamiento político,
humanista, dialógico, se basa en una ―pedagogía de la praxis liberadora‖ que se
corresponde con la emergencia de las clases populares en la historia
latinoamericana y con la crisis de las viejas elites dominantes.
Algunas de las Categorías Fundamentales del Pensamiento Freiriano.
Pedagogía liberadora, crítica y dialógica
La pedagogía de Freire es por excelencia una pedagogía del oprimido, asociada
a un pensamiento de ruptura, de cambio, de transformación total.
Si esta pedagogía de la libertad implica el germen de la
revuelta, a medida que se da el pasaje de la conciencia
mágica a la conciencia ingenua, de ésta a la conciencia crítica
y de ésta a la conciencia política, no puede decirse que sea
ése el objetivo oculto o declarado del educador. Es el
resultado natural de la toma de conciencia que se opera en el
hombre y que despierta a las múltiples formas de
contradicción y de opresión que hay en nuestras actuales
sociedades” Freire (1974).
La perspectiva pedagógica crítica freireana, en nuestro campo de investigación,
tiene que ver con la necesidad de incorporar el diálogo freiriano entre los
saberes cotidianos, populares, ancestrales (lo genuinamente cultural) y los
saberes académicos, especializados (cultura fabricada), desde una pedagogía
dialógica [4] en busca de una conciencia crítica, evitando la dicotomía entre esos
tipos de saberes.
- 109 -
…solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es
capaz de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin ésta no
hay verdadera educación. Educación que, superando la
contradicción educador-educando, se instaura como situación
gnoseológica en que los sujetos inciden su acto cognoscente
sobre el objeto cognoscible que los mediatiza”. Freire (1974).
Se requiere, por lo tanto, asumir como acto cognoscente que no es suficiente
quedarse en el apego a los saberes de experiencias vividas, se precisa del
reconocimiento de lo inacabado, de lo incompleto, insertos en un contexto
cultural, donde el espacio local de los sujetos de la educación (estudiantes,
productores, ama de casa, docentes, voceros comunitarios), constituyen el punto
de partida y el mapa generador de transformaciones de vida, como totalidad.
En este sentido, los aportes de Freire (1984) podrían sintetizarse en su célebre
expresión: ―nadie educa a nadie, los hombres se educan entre sí, mediatizados
por el mundo‖.
La participación dialógica constituye un proceso importante que impulsa
mayores grados de conciencia y por ende de libertad; es la expresión solidaria
de enrumbar proyectos de vida, la condición fundamental para el proceso
dialéctico entre la lectura de la palabra y la lectura de la realidad que ―[…]
sintetiza la relación existente entre conocimiento-transformación del mundo y
el conocimiento-transformación de nosotros mismos” Freire (1984). Los seres
humanos no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la
acción, en la reflexión. El diálogo implica un encuentro entre humanos para la
transformación del mundo, por lo que se convierte en una exigencia existencial.
La escuela liberadora/ciencia liberadora
Lograr una ruptura con la forma de hacer ciencia, supone según lo afirmado
por Peña (2006), salvar ―obstáculos institucionales‖ y realizar cambios
sustantivos en la racionalidad dominante en las políticas científico-tecnológicas,
es decir, en las esferas donde se disputa el poder ―el estado‖.
Uno de los efectos del poder en el campo educativo, es el dogmatismo, lo que
supone la deformación y representación mistificada, ―la creencia dogmática en
el valor del conocimiento científico‖, que tampoco significa el rechazo de
cualquier verdad verificada, lo que
se cuestiona es la forma en que el
conocimiento funciona, sus relaciones con el poder, que en nuestro modelo
educativo se manifiesta en una arquitectura institucional, disciplinar rígida, de
opresión, asociada al pensamiento europeo y a las necesidades e interés del
poder capitalista mundial
(colonialismo científico). La autenticidad en
educación significa romper con las barreras entre los saberes cotidianos,
ancestrales, sociales y el saber producido por la ciencia e instituir un continuo
entre esos saberes. La Escuela en este sentido, asume una función más allá de la
escolarización.
La educación como instrumento de opresión, cumple su cometido de reproducir
y no de transformar, lo que Freire sintetiza en la ―concepción bancaria de la
educación‖, la cual pone en funcionamiento una serie de sistemas de control
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con base a lo instituido, a través de la escuela, lo que trae como consecuencia,
pasividad, sometimiento e invisibilizaciòn de los saberes sociales. La Escuela,
constituye un espacio donde los saberes productivos, cotidianos, ancestrales,
son marginados, son catalogados naturales, subjetividades, innecesarios en la
construcción de los saberes científicos.
La educación liberadora es incompatible con una pedagogía que consciente o
inconscientemente ha sido práctica para la dominación. “La práctica de la
libertad solo encontrará adecuada expresión en una pedagogía en que el
Oprimido tenga condiciones de descubrirse y conquistarse, reflexivamente
como sujeto de su propio destino histórico” Freire (1994). De este modo, como
práctica de la libertad humana,
La tarea de educar solo será auténticamente humanista en la
medida en que procure la integración del individuo a su
realidad nacional, en la medida en que el pierda el miedo por
la libertad, en la medida en que pueda crear en el educando
un proceso de recreación, de búsqueda, de independencia y, a
la vez, de solidaridad” Freire (1974).
En nuestro caso de estudio, la RSIP de Hortalizas desde la perspectiva de la
ciencia y de la tecnología, cobra significación la oportunidad no solamente de
experimentar situaciones edu-productivas entre diversos sujetos sociales
(estudiantes, productores, investigadores, amas de casa, trabajadores, voceros
comunitarios), quienes dialogan sus saberes en torno al cultivo y la producción
de hortalizas y plantas medicinales, base económica, familiar y ancestral del
sector El Paraíso, de la parroquia El Bajo del municipio San Francisco, sino
además, de develar una serie de contradicciones en la forma cómo los
estudiantes construyen sus experiencias de aprendizaje en la escuela y las
formas cómo la familia, los productores, realizan las prácticas productivas,
generadoras de saberes y en consecuencia, instituir prácticas educativas desde
la Escuela que impacten favorablemente la realidad concreta de los productores.
La lógica escolar y la no escolar no convergen, lo que hace suponer la
separación entre los saberes llamados académicos, científicos, formales (los
que se legitiman desde la escuela, en cualquiera de sus formas o modalidades),
y los llamados saberes cotidianos, populares, informales, que ante los ojos de la
escuela resultan insuficientes, no sistemáticos, no deliberados. El diálogo entre
estos dos mundos, la acción-reflexión-acción transformadora del mundo[5], el
encuentro de los hombres, se convierte en una exigencia existencial, lo cual
supone interpelar la Escuela junto a movimientos y colectivos sociales, a
construir una epistemología alternativa desde la liberación, fundada en lo
saberes y referentes locales a partir de la existencia de una pluralidad y
diversidad de saberes (ecología de saberes) más allá del saber científico.
Alfabetización
Constituye uno de los medios creado por Freire, dirigido a emprender el
proceso de alfabetización[6] en la población adulta para aprender a leer y escribir
su historia y su cultura, a ―leer‖ su mundo de explotación y no solamente de
- 111 -
recibir pasivamente los mensajes que los gobernantes querían que ellos
aprendieran para facilitar su acción explotadora Escobar (1985).
Alfabetizar es sinónimo de concienciar, la conciencia del
analfabeto es una conciencia oprimida… Se trata de procurar
en él, concomitantemente, un proceso de concienciación, o
sea, la liberación de su conciencia con vistas a su posterior
integración en su realidad nacional, como sujeto de su
historia y de la historia. (Freire, 1974).
Aun antes de iniciar este proceso de alfabetización, lo principal a tomar en
cuenta,
[…] sería el proceso antropológico de cultura […] como el
resultado de su trabajo, de su esfuerzo creador y recreador.
La cultura como adquisición sistemática de la experiencia
humana, como una incorporación por eso crítica y creadora y
no como una yuxtaposición de informes o prescripciones
dadas. El aprendizaje de la escritura y de la lectura como una
llave con la que el analfabeto iniciaría su introducción en el
mundo de la comunicación escrita” Freire (1974).
Conclusiones Preliminares
Aplicando el análisis categorial de las lógicas de producción de ausencias y
emergencias de Santos, a la socialización de los saberes y las formas de conocer
de los productores desde sus espacios productivos sugiere posibilidades de
construcción de una episteme liberadora, a partir de la explicación y
comprensión de las contradicciones generadas entre las lógicas de producción
de saberes y las formas de conocer de los productores de hortalizas y su
articulación con la Escuela.
Desde nuestra experiencia investigativa un proceso de descolonización del
saber supone:
 Una concepción de la organización y de participación de los
productores de hortalizas en sus espacios y una condición histórica y
contextual del quehacer y el saber productivo de los sujetos sociales.
 Una concepción sobre los saberes populares, ancestrales, cotidianos y
los modos de saber en la práctica, la relación entre la experiencia y producción
de saberes y las alternativas conceptuales que se construyen desde el proceso de
socialización de los mismos a través de la Escuela .
 La articulación de la Escuela con los espacios productivos, supone la redefinición del papel de los sujetos sociales que actúan en la praxis productiva y
escolar.
 La reconceptualización del papel del investigador, de los docentes en la
re-valorización y re-conocimiento de los saberes del Otro.
Asimismo, las Redes Socialistas de Innovación Productiva constituyen un
espacio político de cooperación, de relaciones intersubjetivas, de coincidencias,
de diferencias y conflictos; son un campo de interacciones (potentia), con reglas
- 112 -
y estructuras decididas por el colectivo (potesta) que le dan legitimidad, con
prácticas y teorías generalmente no reconocidas y que se oponen a una
estructura de poder que emerge de la radicalización del proyecto
epistemológico de hacer ciencia instrumental, enmarcado en un discurso
pedagógico liberal, es decir, en un modelo de educación domesticadora, lo cual
conduce a la degeneración política de la Escuela como organización social, lo
que pudiera estar comprometiendo su potencial liberador, emancipador.
Por su parte, una escuela liberadora requiere la práctica descolonizadora que
instituya rupturas con una serie de lógicas y se establezcan los puentes
necesarios entre la Escuela formal y la Escuela de la Vida; que ponga en
práctica su capacidad de ejercer el poder constituyente y que viabilice el
proceso de transformación de los sujetos educativos y de la realidad donde
viven.
Notas al pie
[*] Maestra Normalista, Licenciada en Educación (LUZ), Mgr. en Ciencias de la Educación
(LUZ), Doctorante en Ciencias para el Desarrollo Estratégico (UBV). Profesor titular de LUZ
(emérita). Actualmente Directora Académica de Zona Educativa Zulia.
[1] El pensamiento abismal comprende la discusión epistemológica moderna, entre formas de
verdad científica y no científica y el carácter exclusivista de la primera, concediéndole a la
ciencia moderna el monopolio de la distinción universal entre lo verdadero y lo falso Santos,
(2010) p.29).
[2] Sobre los saberes Víctor Morles (2007) destaca que el término saber es más amplio y
flexible que el de conocimiento, concepto este casi siempre utópico y cada vez menos aceptado
como definitorio de la ciencia. El mismo identifica la ciencia no con saber universal sino como
conocimiento o saber confiable, no necesariamente generalizable.
[3] El poder obediencial constituye el ejercicio delegado de poder de toda autoridad que cumple
con la pretensión política de justicia (intención honesta del que cumple el noble oficio de la
política) Dussel p. 40.
[4] El dialogo es una relación horizontal de A más B. Nace de una matriz crítica y genera crítica
(Jaspers). Se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la confianza, Freire
(1974) p.104.
[5] La palabra tiene dos fases constitutivas indisolubles según Freire (1974): acción y reflexión.
Ambas en relación dialéctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexión sin
acción, se reduce al verbalismo estéril y la acción sin reflexión es activismo. La palabra
verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo,
transformarlo y liberarlo.
[6] La concepción crítica del analfabetismo, dice Paulo Freire, constituye una explicitación
fenoménico-refleja de la estructura de una sociedad en un momento histórico dado (1974) p.12,
y no como un mal de nuestros pueblos , como manifestación de incapacidad, de poca
inteligencia, de apatía (concepción ingenua).
Referencias
De Sousa, S., Boaventura (2010). Descolonizar el Saber, Reinventar el Poder.
Extensión de la Universidad de la República.Uruguay.Ediciones Trilce.
Dussel, Enrique (2008). 20 Tesis de Política. Caracas, Venezuela. Fundación
Editorial el perro y la rana.
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Escobar, Miguel (1985) Paulo Freire y la Educación Liberadora. México.
Ediciones El Caballito.
Freire, Paulo (1974) La Educación como práctica de la libertad. Buenos Aires.
Editorial Siglo XXI.
Freire, Paulo (1984). La importancia de leer y el proceso de liberación.
México. Siglo veintiuno editores.
Freire, Paulo (1994). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires. Editorial Siglo
XXI.
Freire, Paulo (2009). Pedagogía de la Esperanza. México. Siglo veintiuno
editores.
Morles, Víctor (2007). Ciencia vs. Técnica y sus modos de producción.
Caracas, Venezuela. Fundación Editorial el perro y la rana.
Peña, C., Jesús (2006). Socialismo del siglo XXI. Redes de Innovación
Productiva. Caracas, Venezuela. Ministerio de Ciencia y Tecnología.
- 114 -
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año III, N° 5, julio – diciembre 2014, pp: 114-119
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 3-6-2014
Aprobado: 26-6-2014
LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA ANTE EL HORIZONTE
EDUCATIVO: EL CURRICULO Y LOS
GRUPOS SOCIALES
Marisela Prieto Berbin
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Porlamar – Nueva Esparta
[email protected]
Resumen
Este trabajo está dirigido desde una postura crítica a realizar un estudio que permita cuestionar
la realidad que presentan las instituciones universitarias a nivel curricular con la finalidad de
producir reflexiones que nos aproximen hacia la búsqueda de nuevas perspectivas, donde los
sujetos sociales en un proceso de interrelación puedan interpretar el hecho social y reprogramar
el currículo que a nivel superior se encuentra desfasado desde hace tiempo de la verdadera
realidad coyuntural que confronta la sociedad de hoy y que por ende exige nuevas maneras
éticas, sensibles, estéticas que funjan como horizontes que conduzcan a la vez a la construcción
de un currículo adaptado al momento histórico y otras dimensiones discursivas y saberes, que
mediante el acto educativo puedan asumir los desafíos que confrontan la sociedad inmersa en la
época de la mundialización.
Descriptores: Currículo
Mundialización.
universitario;
Reflexiones;
Nuevos
horizontes;
Desafíos;
UNIVERSITY EDUCATION TO THE HORIZON
EDUCATION: CURRICULUM AND
SOCIAL GROUPS
Abstract
This work is directed from a critical position to conduct a study to question the reality presented
by the university curriculum level institutions in order to produce reflections that bring us closer
to finding new prospects , where social subjects in a process of interaction can interpret the
social fact and reprogram the curriculum at senior level is offset in a while the true cyclical
reality that confronts today's society and thus requires new ethical , sensitive , aesthetic ways in
loco horizons leading to once the construction of a curriculum adapted to the historical moment
and other discursive and knowledge that through the education act can take on challenges
facing society steeped in the era of globalization dimensions.
Descriptors: College Curriculum; Reflections; New horizons; Challenges; Globalization.
- 115 -
La educación inmersa en una sociedad compleja que enfrenta una crisis
multifacética como resultado de los diversos problemas sociales que convergen
en un entramado al cual se une la red comunicacional, los múltiples dispositivos
tecnológicos y una excesiva información plural y diversa que emana de los
diferentes factores económicos, políticos, demográficos, ideológicos, religiosos
entre los cuales la educación podría constituir la luz para esclarecer los
horizontes que han de guiar los ejes claves para enfrentar los procesos de
cambios acelerados por los cuales atraviesa la humanidad.
Desde otra perspectiva hay que procesar que la triangulación conformada por la
tecnología, la información y la comunicación representan un importante avance
que aun cuando hayan invadido espacios de manera acelerada y que siendo
parte del entorno, no podemos frenar, pero si proceder a educar e instruir a los
grupos sociales del proceso educativo para que utilicen de forma apropiada la
triangulación mencionada y darle sentido al acto de comunicar, donde tanto el
educador como el educando establezcan una relación protagónica en el estudio
de los factores que afectan la cotidianidad con la idea de proceder a buscar las
posibles salidas que permitan entender la realidad vivida.
Sin embargo, para que exista una sincronización y fluya el proceso educativo
que permita confrontar el caos que cada día se hace más complejo por parte de
quienes propugnan unaceguera irracional hacia el conocimiento y saberes, es
necesario pensar en una factible reforma. Hay que centrarse en una verdadera
transformación, no solo del conocimiento sino del pensamiento, porque el
problema más agudo de nuestro tiempo viene a ser el que refleja la urgente
necesidad de asumir un pensamiento que sea capaz de desafiar no sólo lo que
implica la tecnología, comunicación e información antes descrita, sino
apropiarse de un escenario que pueda comprender la complejidad de lo real y
lo abstracto, es decir las fragmentaciones del conocimiento, las interrelaciones e
implicaciones recíprocas y los fenómenos multidimensionales. Al respecto
Morin(2011) afirma:
El conocimiento debe saber contextualizar, globalizar,
multidimensional, es decir debe ser ―complejo‖. Solo un
pensamiento capaz de captar la complejidad de nuestras
vidas,
nuestros
destinos
y
la
relación
individuo/sociedad/especie que junto con la era planetaria,
puede intentar establecer un diagnóstico del curso actual de
nuestro devenir y definir las reformas… necesarias para
cambiar la vía. Solo un pensamiento complejo puede darnos
armas para preparar la metamorfosis social, individual y
antropológica. (p. 143)
De ello se podría expresar que el pensamiento complejo también puede darnos
interpretaciones para tomar conciencia de las lógicas contradicciones que
debemos enfrentar para desarrollar actitudes y aptitudes que permitan
reaccionar ante cualquier situación, como sucede en este caso con el currículo
universitario, el cual constituye uno de los problemas más agudos de la
- 116 -
educación en este nivel, el cual aunque cada día existan más docentes,
múltiples medios informativos, proliferación de información, la situación tiende
a escaparse de la mirada de la conciencia; pero con pertinencia de un petitorio
global de que hay que reformar el currículo.
De allí que no se debe olvidar que hasta ahora han sido diversos los intentos por
cambiar o reformar la educación y estos resultados continúan siendo difusos e
inesperados y no han sido cónsonos con la realidad. Por consiguiente, al
estudiar aspectos tan esenciales de la sociedad como lo es la educación y todo
lo que de ella forma parte, entonces cobra fuerzas la idea de proceder a
interpelar además del currículo de las instituciones universitarias, a los
docentes, estudiantes e investigadores de las diferentes áreas del conocimiento
para analizar la postura que deben asumir críticamente hacia el pensar
consciente y la reflexión oportuna.
Igualmente acontece con el conocimiento. No podemos hacer transformaciones,
sino determinamos a través de una mirada compleja la situación de la educación
universitaria centrada en el desarrollo de un proceso educativo amparado en
una práctica curricular, cuyos contenidos se han mantenido en un estado de
estancamiento que les han impedido lograr avanzar con la misma fuerza con la
cual la sociedad cambia vertiginosamente, creando brechas en una realidad que
cada día es distinta y para evolucionar y adecuarse al mismo ritmo de los
adelantos tecnológicos, comunicación y por supuesto caudal de información
hay que analizar y comprender todo lo que implican los conocimientos, saberes,
códigos, simbologías y representaciones, que también cambian rápidamente sin
que hayamos podido procesar los primeros, llegan los segundos seguidamente
produciendo dilemas sobre la importancia o nivel de vigencia entre unos y
otros. Sobre el particular señala Castilla (2010):
Ante esta realidad le corresponde a las instancias educativas
elaborar reformas curriculares que respondan a los
requerimientos que plantean la nuevas relaciones entre
sociedad, conocimiento, comunicación y educación, las
cuales cambian a una velocidad sin precedentes, gracias a la
erupción de tecnologías de la información y comunicación, lo
que representa un gran desafío para las escuelas que la
sociedad exige cada vez con más eficiencia y calidad. (p. 72).
Lo expresado muestra que se está ante un desafío que insta a pensar que
estamos en una época donde hay que retrotraer aspectos de la historicidad que
constituyan referentes importantes que en combinación con lo que sucede
actualmente puedan ser motivantes para lograr la reflexión en esta línea del
tiempo. Hay que activar las redes de pensamientos desde la criticidad e
interactuar hacia la transversalidad donde se unen las ideas con el todo en la
creación humana, en un engranaje de conocimientos, saberes y representaciones
del arte pedagógicos hacia la misión de educar para la vida. En efecto, solo unas
mentes autónomas de manera consciente pueden ser capaces de entender,
interpretar y reflexionar sobre la esencia educativa en función del tiempo y el
espacio para hacer del currículo las adecuaciones pertinentes, oportunas,
- 117 -
legítimas, vinculadas con la identidad nacional, regional y local, de acuerdo con
las necesidades biológicas, psicológicas, culturales y por ende de carácter
social.
Visualizar una posible transformación curricular a nivel de educación
universitaria o en cualquiera de sus distintos niveles implica pensar en todos los
elementos factores y referentes que conforman el mundo global, para desde allí
configurar algunas reflexiones en el marco de una construcción curricular que
permita consustanciar el binomio educador-estudiante y que reivindique el acto
educativo. Cada reflexión encierra una idea autónoma, libre, sentida, cuyo
orden estará orientado de acuerdo con las consideraciones y circunstancias que
desde la mirada emergente se considere propicia al momento de producir los
ejes claves para la orientación curricular.
Dentro de estas ideas habría que realizar una integración de la información para
concebir un conocimiento actualizado, útil, veraz y pertinente en concordancia
con los intereses de los educandos con la finalidad de que éste posea un sentido
universal acorde con su vida cultural, social y religiosa.
Por otra parte hay que crear un vía estratégica que establezca una relación
abierta y compartida con los problemas de la biodiversidad cultural donde
existen las confrontaciones por las diferencias que percibimos del otro como
diferente de nosotros, por pertenecer a similares culturas para aceptar y
comprender al otro, como que fuéramos nosotros mismos, ya que todos somos
diferentes.Hay que constituir un equipo permanente de estudio del
conocimiento que se base en fundamentos epistémicos y con una manera de
relacionar los conocimientos separados para que constituyan una estructura
integral mediante un pensamiento complejo que permita la comprensión
humana y la conformación de un dialogo diáfano, donde lo sujetos sociales
expongan sus experiencias vividas y la visión del panorama educativo en su
conexión o desvinculación con la problemática social.
Esta postura dialógica puede también asumirse sobre la base de la crisis, lo
cual se considera clave para la participación, interrelación y argumentación de
aspectos, que una vez discutidos desde una posición crítica conduzcan a la
reflexión hacia la construcción de un currículo que oriente la educación y
garantice la actuación de las instituciones universitarias. Es necesario construir
una vía para la sensibilidad con la idea de crear lazos afectivos de tolerancia
que constituyan claves en las relaciones e intercambios de pensamientos donde
Eros resucite mediante la sinergia del amor en un encuentro de educadores y
estudiantes desde el sentir, consustanciados con su realidad.
En consecuencia, propiciar la importancia de la transversalidad –currículo, al
momento de efectuar la interpretación es activar el pensar en el imaginario
histórico social, de manera tal que se corresponda con las situaciones actuales,
en concordancia con los aspectos cotidianos, redes de comunicación, tecnología
e información, conocimientos y saberes que en un actuar inteligente accionen
de acuerdo al momento. Según lo que señala Sánchez (2010) ―el currículo,
desde esta visión de la transversalidad, trasciende el contexto de las disciplinas,
ya que las traspasa generando espacios de articulaciones, de conexiones, de
- 118 -
problematizaciones, donde prevalece el dialogo, la comprensión, la autonomía y
la libertad. (p25). Es decir que desde esta forma de mirar la conexión
transversalidad-currículo, viene a constituir prácticamente una motivación hacia
el imaginario para las producciones de subjetividades que se correspondan con
las situaciones actuales relacionadas con los aspectos cotidianos, redes de
comunicación, tecnología e información en su vinculación con los
conocimientos y saberes para enfrentar desde las instituciones universitarias los
grandes problemas que presenta el mundo global.
Conclusiones
Ante esta situación de crisis social descrita, es necesario y urgente declarar una
movilización de grupos sociales que en interrelación con la activación de
dispositivos tecnológicos y elementos comunicacionales de forma lógica
generen redes que se diseminen sobre la esfera social con la finalidad que
focalicen la información adecuada que permita conocer la realidad de cada uno
de los factores educativos, políticos, económicos, culturales y espirituales para
confrontar las debilidades, conflictos, incoherencias y desaciertos que surjan,
para desde allí levantar un campo de acción que a través de la complejidad se
investigue y estudie el problema educativo.
Hay que generar un proceso de análisis donde se interconecten las líneas de
pensamientos para propugnar un dialogo de saberes. Donde los grupos sociales
sean capaces de exponer sus ideas con la intención de entenderlas, interpretarlas
para reflexionar sobre la educación universitaria de hoy, inmersa en una
diversidad de conflictos que cada día se hacen más complejos.
En esta trama dialógica se debe cuestionar el currículo universitario que se ha
desdibujado en el tiempo y el espacio perdiendo vigencia y pertinencia. Hay
que reconstruir un currículo universitario enmarcado en un conocimiento ético,
útil y saberes pertinentes, donde se tome en cuenta todo el rizoma que
representen ideales, aspiraciones, valores e intereses. Un currículo con base en
la cotidianidad, con un sentido de lo nacional, regional y local, donde se
expongan de manera estética los elementos que puedan enaltecer la formación
del individuo como ser integrante de las nuevas generaciones. Lo cual enfatiza
Freire (1984), como una propuesta digna de problematizar mediante el dialogo
al referirse a la postura estética, la cual constituye una figura para legitimar la
práctica cotidiana que realizan los seres humanos al momento de proyectarse y
progresar mediante sus perfiles, vistos a través de la formación del nuevo sujeto
social como producto de la imaginación creadora, belleza y expresión sensible
en el mundo simbólico.
De allí que desde un pensamiento complejo y una conciencia crítica, se definan
los vectores esenciales para la construcción de nuevos horizontes para la
producción de un currículo universitario que oriente una educación que
corresponda con las exigencias que demanda la humanidad para la
conformación del conglomerado social que ha de confrontar la crisis de la
mundialización.
- 119 -
Referencias
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Freire, P. (1997) Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la
práctica educativa. México. Siglo XXI. Editores.
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Morin, E. (2011). La vía para el futuro de la humanidad. Madrid, España.
Paidos.
Sánchez, J.(2011). Antología de un pensamiento pedagógico emergente.
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HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año III, N° 5, julio – diciembre 2014, pp: 120-130
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 25-5-2014
Aprobado: 18-7-2014
ESTADO DOCENTE Y PROCESOS DE FORMACIÓN:
HACIA UNA FRONTERA
DE CAMBIO
Un panorama hacia el Estado Docente
Pedro Rafael Díaz Gordones
Universidad De Oriente
Nueva Esparta, Venezuela
[email protected]
Resumen
En este trabajo se pretende analizar el rol protagónico del Estado Docente, a partir de su esencia
y presencia en fundamentos legales, en relación a la Formación Docente como canal para llevar
a cabo el cumplimiento de las Políticas Públicas Educativas y los retos que la misma debe
afrontar para alcanzar los cambios hacia la transformación de ese ciudadano que la República
Bolivariana de Venezuela plantea en su Constitución.
Palabras Claves: Estado Docente, Formación Docente, Desarrollo Curricular.
EDUCATIONAL GOVERNMENT AND EDUCATIONAL PROCESSES:
TOWARDS A FRONTIER OF CHANGE
A wide view towards the Educational Government
Abstract
In this paper is pretended to analyzed the leading role of the Educational Government, since its
essence and presence in legal fundaments, regarding to the Educational Training as a channel to
carry out the accomplishment of the Educational Public Policies and the challenges it has to
face to achieve the changes through the transformation of that citizen which the Bolivarian
Republic of Venezuela proposes in its Constitution.
Keywords: Educational Government, Educational Training, Curriculum Development.
Introducción
El Gobierno de la República Bolivariana de Venezuela, garante de los procesos
de formación, según los artículos 37, 38 7 39 señalados en la Reforma de la Ley
Orgánica de Educación del 2009 y fundamentado en algunos apartados de la
Carta Magna de 1999; en estos últimos años ha venido ejecutando, en su
proceso de refundación republicana, una serie de cambios que ajustan y
moldean los procesos educativos de Venezuela.
- 121 -
Es así como aparece la frase Estado Docente, la cual toma protagonismo en los
escenarios educativos de Venezuela siendo Patriarca en el desarrollo de todas
las Políticas Públicas Educativas, y en su efecto hacia la dirección y
coordinación de los procesos de formación en el país.
El trabajo de investigación documental presentado, presenta el origen de la
frase en palabras del maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa[1]y como la misma
está disuelta a lo largo de apartados legales como la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela, la Ley Orgánica de Educación del 2009 y
El Plan Estratégico Nacional ―Simón Bolívar‖ 2007-2009.
De igual forma se presenta consideraciones a ser tomadas en cuenta en relación
a la Formación Docente para un mejor desempeño de los procesos actuales lo
cual se considera de relevancia para el estudio; ya que es a través de los
mismos que se llevan a cabo las Políticas Públicas Educativas, encaminadas a la
construcción de una nueva sociedad a partir de la concienciación de un nuevo
ciudadano.
Estado Docente en Venezuela
Hablar de Estado Docente en Venezuela es traer a la remembranza uno de los
principales aportes teóricos del ilustre Margariteño Dr. Luis Beltrán Prieto
Figueroa quien en su tesis sobre El Estado Docente, elaborada a partir del
concepto de Estado social de Hermann Heller de la escuela política alemana.
En su trabajo que lleva por nombre el mismo título, el autor durante una
conferencia presentada a la Convención Nacional del Magisterio en 1943
plantea a manera de recuerdo lo que a continuación se cita ―... dije que un país
cualquiera, en una época cualquiera, es inconcebible que el Estado deje
abandonada al capricho de las actividades particulares la orientación y
formación de la conciencia de los ciudadanos‖ (p. 27).
Para reforzar este pensamiento, señala lo que a continuación se menciona;
El Estado interviene, por derecho propio, en la organización
de la Educación del país, y orienta, según su doctrina política,
esa educación. Depende la orientación de una escuela de la
Educación política del Estado. Si el Estado es fascista, la
escuela es fascista. Si el Estado es nazista, la escuela es
nazista. Si el Estado es falangista, la escuela es falangista. Y
si el Estado es democrático, la orientación de la escuela
necesariamente tiene que ser democrática. En efecto, en toda
sociedad la educación sirve a elevados fines sociales, pero no
le corresponde fijar autónomamente sus propias metas.
Obedece su orientación a la sociedad donde actúa. Es la clase
social que dirige el Estado y para cuyo servicio actúa éste la
que orienta la educación (p. 28).
Zárate (s.f) plantea en relación a este planteamiento lo siguiente ―Educación es
ideología política, entendida la educación como fenómeno social, es expresión
- 122 -
o reflejo político-ideológico de las relaciones y contradicciones que se dan en la
vida social, política, económica de la sociedad, determinadas por el modelo
productivo, que su sistema de valores el Estado trasmite o reproduce a través de
la educación‖ (p. 1).
Con esta frase del Maestro Luis Beltrán, señalada como disposición
fundamental en la Ley Orgánica de Educación aprobada el 13 de Agosto del
2009, y los planteamientos antes mencionados se establece el rol fundamental
que juega el Estado en los ideales de Educación de la sociedad que rige su
gobierno.
Constitución de la República Bolivariana deVenezuela
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, aprobada durante el
referéndum consultivo de 1999, en sus artículos 102,103 y 104 plantea la
esencia de los procesos de educación venezolana y actualización permanente
enmarcados como derecho y deber de toda la sociedad, pero sobre todo el rol
protagónico del Estado como ente garante de todo en cuanto a educación sea
referido en el país;
Artículo 102. La educación es un derecho humano y un deber
social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El
Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo
interés en todos sus niveles y modalidades, y como
instrumento del conocimiento científico, humanista y
tecnológico al servicio de la sociedad.
La Educación es un servicio público y está fundamentado en
el respecto a todas las corrientes del pensamiento, con la
finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser
humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una
sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo
y en la participación activa, consciente y solidaria en los
procesos de transformación social consustanciados con los
valores de la identidad nacional, y con una visión
latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de
las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación
ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta
Constitución y en la ley. (pág. 85)
Artículo 103. Toda persona tiene derecho a una educación
integral, e calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus
aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es
obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el
nivel medio diversificado.
La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta
el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una
inversión
prioritaria,
de
conformidad
con
las
recomendaciones de la El Estado creará y sostendrá
- 123 -
instituciones y servicios suficientemente dotados para
asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema
educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con
necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se
encuentren privados de su libertad o carezcan de condiciones
básicas para su incorporación y permanencia en el sistema
educativo. (pág.86 - 87)
Artículo 104. La educación estará a cargo de personas de
reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica.
El Estado estimulará su actualización permanente y les
garantizará la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente,
bien sea pública o privada, atendiendo a esta Constitución y a
la ley, en un régimen de trabajo y nivel de vida acorde con su
elevada misión. El ingreso, promoción y permanencia en el
sistema educativo, serán establecidos por la ley y responderá a
criterios de evaluación de méritos, sin injerencia partidista o
de otra naturaleza no académica. (pág. 88)
A través del análisis de los artículos antes mencionados, es notable como la
presencia de la tesis del maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa se encuentra
sustentada en cada uno de sus apartados.
En síntesis a esta sesión del estudio, se podría afirmar lo que Ugalde (2002)
asegura en uno de sus trabajos. ―En medio de estos dos comienzos de siglo, en
la educación venezolana se produjo un cambio histórico de grandes
proporciones: la implantación efectiva del Estado Docente‖ (pág. 1).
Ley Orgánica de Educación
De nuestra Carta Magna se desprende y promulga La Ley Orgánica de
Educación en Venezuela de fecha 15 de Septiembre de 1999, y reformada el 13
de agosto del 2009, a los fines de normar de un modo más detallado los
principios y valores rectores, derechos, garantías y deberes en la educación.
Dentro de sus disposiciones fundamentales, figura el término Estado Docente
para dar cuenta de lo siguiente según el artículo 5 de dicha reforma;
Artículo 5. El Estado Docente es la expresión rectora del
Estado en Educación, en cumplimiento de su función
indeclinable y de máximo interés como derecho humano
universal y deber social fundamental, inalienable,
irrenunciable y como servicio público que se materializa en
las políticas educativas. El Estado Docente se rige por los
principios de integralidad, cooperación, solidaridad,
concurrencia y corresponsabilidad. En las instituciones
educativas oficiales el Estado garantiza la idoneidad de los
trabajadores y las trabajadoras de la educación, la
infraestructura, la dotación y equipamiento, los planes,
- 124 -
programas, proyectos, actividades y los servicios que
aseguren a todos y todas igualdad de condiciones y
oportunidades, y la promoción de la participación protagónica
y corresponsable de las familias, la comunidad educativa y las
organizaciones comunitarias, de acuerdo con los principios
que rigen la presente Ley. El Estado asegura el cumplimiento
de estas condiciones en las instituciones educativas privadas
autorizadas (pág. 5).
Es en el Artículo 6, derivado de las Competencias del Estado Docente, ―El
Estado, a través de los órganos nacionales con competencia en materia
Educativa, ejercerá la rectoría en el Sistema Educativo‖ (pág. 5);donde se
materializa el pensamiento del Dr. Luis Beltrán Prieto Figueroa en su tesis
sobre el Estado Docente y que ya, transcurridos 2 años desde su asentamiento y
68 años desde su aparición en el escenario social venezolano de la mano de este
ilustre pensador, hoy en día los venezolanos y venezolanas son actores
protagónicos de todos los cambios que se han venido ejecutando en el escenario
educativo.
De esta manera, se observa un sistema educativo concebido desde las entrañas
de los ideales del Estado, y es a partir de esta realidad que se sustenta el
Currículo Nacional como instrumento de Estado para hacer cumplir las
Políticas Públicas Educativas especificadas a lo largo del Plan Estratégico
Nacional ―Simón Bolívar‖.
Plan Estratégico Nacional “Simón Bolívar” 2007-2013
Con el objetivo de profundizar los logros alcanzados por los lineamientos del
Plan de Desarrollo Económico y Social 2001 – 2007, el Estado de la República
Bolivariana de Venezuela establece el Plan Estratégico Nacional ―Simón
Bolívar‖ 2007 – 2013 orientado en esencia hacia la construcción del socialismo
del siglo XXI.
Las directrices de este Plan Nacional se señalan en 7 líneas estratégicas
denominadas de la siguiente manera según su orden de aparición: I. Nueva
Ética Socialista, II. La Suprema Felicidad Social, III. Democracia Protagónica
y Participativa, IV. Modelo Productivo Socialista, V. Nueva Geopolítica
Nacional, VI. Venezuela: Potencia Energética Mundial y VII. Nueva
Geopolítica Internacional las cuales trazan los intereses del Estado en relación
a la refundación de la República.
A continuación se resaltan aquellas que guardan vinculación más directa con
los intereses del Estado como Rector de la Educación y sus intereses hacia la
formación del nuevo ciudadano o ciudadana;
Nueva Ética Socialista. Propone la refundación de la Nación
Venezolana, la cual hunde sus raíces en la fusión de los
valores y principios de lo más avanzado de las corrientes
- 125 -
humanistas del Socialismo y de la herencia histórica del
pensamiento de Simón Bolívar (pág. 5).
La Suprema Felicidad Social. A partir de la construcción de
una estructura social incluyente, un nuevo modelo social,
productivo, humanista y endógeno, se persigue que todos
vivamos en similares condiciones de vida, rumbo a lo que
decía el Libertador: ―La Suprema Felicidad Social‖ (pág. 5).
Democracia Protagónica y Participativa. Para esta nueva
fase de la revolución bolivariana se consolidará la
organización social, de tal manera de transformar su debilidad
individual en fuerza colectiva, reforzando la independencia, la
libertad y el poder originario del individuo (pág. 5).
Modelo Productivo Socialista. Con el fin de lograr trabajo
con significado, se buscará la eliminación de su división
social, de su estructura jerárquica y de la disyuntiva entre la
satisfacción de las necesidades humanas y la producción de
riqueza subordinada a la reproducción del capital. (pág.5)
La esencia en profundidad de El Currículo Nacional Bolivariano, centra sus
fundamentos filosóficos en estos y otros apartados, desprendiendo de los
mismos los Planes y Programas a ser aplicados en las instituciones educativas
del país, siempre enfocados hacia el cumplimiento de las Políticas Públicas
Educativas del Proyecto Nacional.
Procesos de Formación Actuales
Con la reforma de la Ley Orgánica de Educación, el Estado reimpulsa con más
auge la formación del personal docente de manera permanente sin perder de
vista las Políticas Públicas Educativas tratadas en el Proyecto Nacional 2007 –
2013.
En sus artículos 38 y 39 se presentan claramente la visión de Estado hacia estos
procesos de formación a ser aplicados en el territorio venezolano;
Artículo 38.La formación permanente es un proceso integral
continuo que mediante políticas, planes, programas y
proyectos, actualiza y mejora el nivel de conocimientos y
desempeño de los y las responsables y los y las
corresponsables en la formación de ciudadanos y ciudadanas.
La formación permanente deberá garantizar el fortalecimiento
de una sociedad crítica, reflexiva y participativa en el
desarrollo y transformación social que exige el país (pág. 33).
Artículo 39. El Estado a través de los subsistemas de
educación básica y de educación universitaria diseña, dirige,
administra y supervisa la política de formación permanente
para los y las responsables y los y las corresponsables de la
administración educativa y para la comunidad educativa, con
- 126 -
el fin de lograr la formación integral como ser social para la
construcción de la nueva ciudadanía, promueve los valores
fundamentales consagrados en la Constitución de la
República y desarrolla potencialidades y aptitudes para
aprender, propicia la reconstrucción e innovación del
conocimiento, de los saberes y de la experiencia, fomenta la
actualización, el mejoramiento, el desarrollo personal y
profesional de los ciudadanos y las ciudadanas, fortalece las
familias y propicia la participación de las comunidades
organizadas en la planificación y ejecución de programas
sociales para el desarrollo local (pág 34).
La formación permanente direccionada, por el Estado tomando como sustento
las Políticas Gubernamentales, busca promover, potenciar y fortalecer el
crecimiento de las y los docentes en ejercicio mediante programas, planes y
proyectos de formación integral, los cuales incluyen experiencias formales e
informales, que permitan garantizar la calidad de la práctica pedagógica en
coherencia con las necesidades y demandas educativas articuladas con el
proyecto de país.
Formación Docente yDesarrollo Curricular
La concepción curricular, plasmada en la Ley Orgánica de Educación
(2009)nos lleva a desechar el tradicional recetario de Programa Oficial,
apuntando hacia el Desarrollo Curricular, con características de integral,
abierto, flexible y contextualizado; construido a partir de procesos de
investigación educativa donde participan la familia, la escuela y la comunidad.
Los contenidos curriculares deben construirse desde una perspectiva inter y
transdisciplinaria.
De igual manera, el currículo debe estar en constante innovación y desarrollo,
partiendo que se propicie iniciativas de todos los actores del sistema educativo,
a fin de aportar insumos para enriquecer los contenidos, impulsar la didáctica
de procesos y hacer pertinente los aprendizajes.
En relación con este tema, Torres (1996) señala lo siguiente;
Tanto a nivel de contenidos como de enfoques, métodos,
valores y actitudes, debe existir coherencia entre el currículo
de la formación docente y el currículo escolar, es decir, entre
lo que los maestros aprenden (y cómo lo aprenden) y lo que se
les pide que enseñen (y cómo enseñen) en las aulas. A menos
que en su propia formación los maestros tengan oportunidad
de experimentar todo aquello que ofrecen los modernos
currículos escolares - una pedagogía moderna, una relación
no-autoritaria de enseñanza, un ambiente democrático y
pluralista de aprendizaje, libre de prejuicios y estereotipos,
que estimule el razonamiento, el pensamiento crítico, la
- 127 -
creatividad, la libre expresión, el trabajo cooperativo, etc.-, no
puede reclamárseles a los maestros que apliquen en sus aulas
lo que no aprendieron ni vieron puesto en práctica en su
preparación para la docencia (p. 53).
Por su parte, y desde otra óptica, Barrios (s.f) señala;
La formación docente ha sido materia de innumerables
análisis y discusiones, desde los factores explícitos e
implícitos para la determinación del perfil profesional hasta
los resultados esperados de la formación, pasando por los
elementos que deben conformar el currículo y su presencia y
peso en la formación pedagógica y de la especialidad, como
también las fuentes o factores que deben orientar la
estructuración del currículo de formación.
Tomando como referencia el diseño o estructura que el
currículo de la formación inicial de docentes debe tener, el
autor anterior señala 8 grandes directrices que el mismo debe
fomentar;
- Integrar los contenidos o grupos de saberes de la
formación.
- Incentivar el desarrollo de nuevas formas de enseñanza.
- Desarrollar una formación teórico-práctica.
- Definición y actualización permanente de los contenidos
de la formación.
- Desarrollo de la capacidad de enseñar activamente los
conocimientos adquiridos.
- Desarrollo de la capacidad de diseñar y elegir estrategias
docentes.
- Desarrollo de la capacidad de diseñar y estimular procesos
de elaboraciones colectivas e individuales.
- Potenciar los procesos de práctica docente.
Estas iniciativas de cambio, da muestras de una necesidad de transformación de
la formación docente tal y como lo señala Torres (199) quien establece que
―Romper con el modelo tradicional de no-participación de los docentes en las
decisiones de política educativa y, específicamente, en la definición de la
reforma educativa y del plan de formación docente inevitablemente vinculado a
ella, no es fácil y compromete cambios profundos tanto del lado de las
organizaciones magisteriales como del Estado y la sociedad toda‖ (p. 18).
Fronteras de Cambio en la Formación Docente
Consideraciones para el debate
La formación docente ha sido materia de discusión en relación a su
transformación en la práctica, a efectos de lograr mejores resultados en la
preparación de los profesionales de la docencia en el país.
Barrios (s.f), en relación a este aspecto, considera;
- 128 -
El desafío actual, es el mejoramiento de la formación docente,
a través de la transformación cualitativa del currículo y del
proceso de formación, siendo necesario generar un nuevo
modelo que dé respuesta en forma diferente a la transmisión y
la reproducción del conocimiento, la vinculación temprana a
la realidad educativa, una formación ética y valórica
comprometida y una nueva actitud frente al saber, como el
pleno ejercicio de su creatividad, autonomía pedagógica y la
capacidad de auto perfeccionamiento e investigación, y la
capacidad de operar pedagógicamente con nuevas tecnologías
y el trabajo de equipo.
Los procesos de formación docente, fundamentado en la tesis central del trabajo
deberán ser concebidos como un proceso de transformación de concepciones,
prácticas y actitudes de la comunidad escolar, para la promoción de una
educación en correspondencia con condiciones socio históricas concretas.
En relación al modelo de formación tradicional Peñalver[2](2005) acota
De manera general, el modelo tradicional de formación quedó
anclado en unos referentes externos ―universales‖, tales como
la definición de los componentes de los perfiles de
competencia tradicional, los elementos que debía atender el
currículo, la determinación de cuánta formación pedagógica y
cuanto de especialidad y las directrices que deben orientar la
estructura del currículo propiamente de formación. Por si
fuera poco, como características fundamentales, se hace un
fuerte énfasis en la adquisición de conocimientos y el
currículo como masa de contenidos; además, se disponen los
conocimientos de acuerdo con un régimen de verdad,
desplegados por un dispositivo que pudiera llamarse de poder
pedagógico y, casi siempre, bajo la égida de fragmentación (p.
151).
De lo antes mencionado se podrían desprender diversas acciones que, al ser
consideradas por el Estado Docente, pueden garantizar un mayor cambio
educativo en pro de una formación de los docentes venezolanos llevándolos a
ser garantes y protagonistas claves en los procesos de interacción social.
En palabras del autor antes mencionado ―El desafío, entonces, puede iniciarse
en postular la transformación de la formación docente, pensada desde otras
tentaciones, con otros componentes y que, esencialmente, permita colocar la
concepción, la perspectiva de un nuevo enfoque del proceso de formación‖
(pág.152).
En el decálogo propuesto por Peñalver en su trabajo se enfatizan aspectos que,
sin restar importancia a otras, plantean directamente una propuesta novedosa de
transformación en los procesos de formación;
5. La nueva formación invoca un dinamismo transformador,
que modifica, que enriquece (p. 153).
- 129 -
9. La nueva formación debe afrontar el reto de enseñar
principios de estrategia que permitan encarar los riesgos, lo
inesperado, lo incierto (p. 154).
10. Por último, la nueva formación deberá atender lo éticopolítico del milenio: concebir la humanidad / nacionalidad
como comunidad planetaria por medio de la democracia y que
la conciencia sobre la Tierra sea una conciencia para realizar
la ciudadanía terrenal (p. 154).
La formación docente, juega un rol fundamental en lo concerniente a la
ejecución de las Políticas Educativas en el país ya que es a través de la misma
que se llevan a cabo los procesos educativos que siembran conciencia y
conforman a los ciudadanos que integran la sociedad que se requiere; sin
embargo después de discutidos los planteamientos hacia una nueva concepción
de formación, se pueden desprender los siguientes aportes en pro de unos
procesos de formación más efectivos:
Innovación en el trabajo docente. La formación deberá estar ligada a la
escuela. Está concebida como unidad básica de cambio donde las y los docentes
desarrollen procesos de aprendizaje en esa organización y se configuren como
equipos articulados y coordinados.
El aula como entorno de formación. La meta del desarrollo profesional del y
la docente deberá significar esfuerzos vinculados a la actuación de las y los
estudiantes, los mismos docentes y la institución educativa.
Concebir la innovación como formación y a la vez aprendizaje. Las metas
de la formación deben ser realistas e importantes, con utilidad inmediata y
deben implicar una implicación personal.
El aprendizaje de las y los docentes es un proceso que dura toda la vida.
Debe concebirse en un desarrollo a lo largo de la trayectoria profesional, el cual
es cualitativo y cuantitativo, multidireccional y multifactorial.
Descentralizar la formación docente. En lo que respecta conectar a la
institución educativa con otras, en lo referido a la conformación de redes donde
la información, la innovación fluya y se difunda con rapidez y horizontalidad.
Preocupación por la evaluación. La innovación debe evaluarse para valorarse
la eficacia de la formación para la introducción de cambios en los sujetos de
formación. Evaluar para conocer, tomar decisiones y mejorar.
Conclusiones
La Tesis de Dr. Luis Beltrán Prieto Figueroa se encuentra actualmente en
ejecución, fundamentada en la Ley Orgánica de Educación de 2009 ya que en la
cotidianidad de las instituciones educativas se pueden visualizar la puesta en
marcha de un proceso ideológico encaminado hacia la construcción de una
Nueva Patria.
Para ejecutar estos cambios se están dando procesos de formación en todos los
rincones del país a través de personal docente, previamente capacitados,
- 130 -
quienes tienen la responsabilidad de formar los cuadros docentes garantes de
transformar conciencias hacia unas Políticas Públicas Educativas desprendidas
del Plan Estratégico Nacional ―Simón Bolívar‖ 2007-20013, sin embargo se
siente la necesidad de ejecutar acciones que permitan una mayor significación
en los procesos de formación debido a la resistencia presente en ciertos sectores
del sector educativo a raíz de las ideologías políticas presentes en los mismos.
Notas:
[1] El Dr. Luis Beltrán Prieto Figueroa fue un gran pedagogo cuyo legado intelectual aún se
mantiene vigente en los tiempos actuales, su obra El Estado Docente ha servido de referencia
en la gestión de Políticas Públicas Educativas cuyos fines llevan a la educación pública,
universal, gratuita y obligatoria.
[2] El Dr. Luis Peñalver es Profesor de Ciencias Sociales, Mención Historia. Especialista y
Magíster Scientiarum en Investigación Educativa y Doctor en Educación, quien ha hecho
grandes aportes en materia de Formación Docente en Venezuela, su obra La Formación
Docente en Venezuela ofrece luces que orientan los actuales programas llevados a cabo por el
MPPE y MPPEU.
Referencias
Barrios, O. (s.f). La Formación Docente: Teoría y Práctica. Extraído 31 de
agosto, 2011:
http://www.umce.cl/~cipumce/educacion/bases/la_formacion_docente.html
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999).
Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación
(2007)
Peñalver, L. (2005). La Formación Docente en Venezuela. Estudio
Diagnóstico. Extraído 31 de agosto, 2011:
www.oei.es/docentes/.../informe_formacion_docente_venezuela_iesalc.pdf.
Prieto, L. (2006). El Estado Docente. Editorial Fundación Luis Beltrán Prieto
Figueroa.
Reforma de la Ley Orgánica de Educación (2009).
Torres, R. (1996). Formación Docente: Clave de la Reforma Educativa.
Extraído 31 de agosto, 2011: www.fronesis.org/documentos/Clave.doc.pdf.
Ugalde, L. (2002). Cambio y Sociedad. Editorial Publicaciones UCAB.
Zarate, M. (s.f). El Currículo Bolivariano Diseña la Formación del Nuevo
Republicano.
- 131 -
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año III, N° 5, julio – diciembre 2014, pp: 131-142
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 17-10-2014
Aprobado: 26-11-2014
LA DIALÉCTICA: EL PROGRESO Y LA HISTORIA
Raúl Rogelio López Ávila
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Maturín, Estado Monagas
[email protected]
Dedicado al filósofo Eduardo Vásquez,
quién sin conocerlo personalmente,
y en gesto desinteresado me envió
a mi casa algunos de sus libros,
los cuales han contribuido
de una manera incalculable en mi formación.
Resumen
El siguiente artículo se realiza para tratar el tema del progreso humano en la historia desde el
punto de vista dialéctico, pues, algunos historiadores y filósofos consideran que en la historia
humana no ha existido ningún tipo de progreso, salvo en el ámbito instrumental, sin embargo,
desde la filosofía dialéctica se puede interpretar el progreso desde otro punto de vista, y es ello,
lo que nos proponemos hacer. El tema del progreso en la historia humana es muy complejo y ha
sido tratado por infinidad de autores, sin embargo, para este artículo hemos seguido algunos
argumentos y posiciones de Foucault, y hemos tratado de polemizar con dichos argumentos. En
una polémica que enfoca criterios distintos en función al tema.
Descriptores: Historia, Progreso, Dialéctica.
Summary
The following article is made to address the issue of human progress in history from the
dialectical point of view, then, some historians and philosophers believe that human history has
not been any progress, except in the instrumental field, however from dialectical philosophy can
be interpreted progress from another point of view, and therefore what we intend to do. The
theme of progress in human history is very complex and has been discussed by numerous
authors, however, for this article we have followed the arguments and positions of Foucault,
and have tried to argue with those arguments. In a controversy that focuses different criteria on
the subject.
Keywords: History, Progress, Dialectic.
Introducción
Algunos filósofos-historiadores o historiadores-filósofos sostienen y afirman
que la humanidad no progresa.
- 132 -
En un texto titulado: Nietzsche, la Genealogía, la Historia (1997, p. 5) Michel
Foucault afirma: ―La humanidad no progresa lentamente, de combate en
combate, hasta una reciprocidad universal en la que las reglas sustituirán para
siempre a la guerra; instala cada una de estas violencias en un sistema de reglas
y va así de dominación en dominación‖. (1)
También otro grande del pensamiento como Cornelius Castoriadis en una
extraordinaria entrevista hecha por Oliver Moriel, titulada El Ascenso de la
Insignificancia (1993, p. 9) dice: ―No hay progreso en la historia, salvo en el
ámbito instrumental‖. (2) Y más adelante agrega: ―El progreso es una
significación imaginaria esencialmente capitalista, que atrapó incluso al propio
Marx‖.
No estamos de acuerdo con dichas tesis. En este ámbito de la filosofía no
podemos estar de acuerdo ni con Foucault ni con Castoriadis. Pues, creemos
que el progreso ni es fruto de la imaginación capitalista, ni creemos que la
historia humana no progrese lenta y gradualmente hacia la libertad.
Lo más asombroso es que estos dos filósofos declaren que su trayectoria
intelectual proviene del marxismo, esto es, del materialismo dialéctico. Para el
marxismo el progreso es entendido como un movimiento objetivo que hace
superar la existencia alienada del hombre y hace posible el devenir del
socialismo. Y nos parece asombroso porque al invalidar el progreso de la
historia invalidan el núcleo central de la filosofía marxista, esto es, la dialéctica
materialista y su categoría ―superar‖ (aufheben). Invalidan, sin ―querer
queriendo‖ el devenir del humanismo real, esto es, el devenir del socialismo y
del comunismo.
Esta categoría, ―aufheben‖, es esencial para entender al materialismo histórico
dialéctico, pues, en ella se encierra la contradicción misma, su significación real
es negar pero conservando. Para decirlo en otros términos, un modo de
producción que sustituye a otro no lo niega totalmente, sino que toma de él lo
―positivo‖; es decir, toma la libertad parcial que él contenía para ampliarla más,
a la vez elimina lo ―negativo‖ si bien no la elimina de forma total y definitiva
elimina parte de la opresión o ―alienación‖ que en él existía. Por ello es que
Marx escribe en El Capital tomo III (1959, p. 758): ―Uno de los aspectos
civilizadores del capital consiste precisamente en que arranca este trabajo
sobrante de un modo y bajo unas condiciones más favorables al desarrollo de la
fuerzas productivas, de la relaciones sociales y de la creación de los elementos
para una nueva y más alta formación que las formas anteriores de la esclavitud,
la servidumbre, etc.‖ (3).
Nos parece que allí radica el problema fundamental, tanto en Foucault como en
Castoriadis, esto es, el hecho de haberse distanciado de la dialéctica los conduce
a una desilusión del progreso en la historia. Estos dos filósofos al invalidar el
progreso de la historia caen en un relativismo y en un escepticismo que hace
imposible valorar o comparar una determinada sociedad con otra.
- 133 -
Tal vez, lo que realmente esconden sus filosofías es su desesperanza por una
mejor democracia, esto es, por la democracia socialista. De hecho, para
entender a estos dos pensadores debemos buscar su trayectoria intelectual y hay
que colocarse en el periodo donde viven, signado por las críticas al llamado
―socialismo real‖ que existió en la U.S.R.R, China, etc., etc. Al no poder crear
una filosofía donde se sustente un socialismo con base material en la
construcción de una nueva economía, se llega a pensar que: ―La historia… es la
historia de los horrores‖.
Estos filósofos –al abandonar sus viejas creencias dialécticas- por lo menos
debieron haber argumentado porque ahora no consideran válida a la dialéctica y
su categoría (aufheben) como método para abordar a la historia humana. En la
dialéctica el progreso tiene que ver con la libertad misma. La libertad aparece
en la historia con los seres humanos, pero esta libertad se presenta de manera
parcial e imperfecta en ellos, por eso los hombres deben luchar con ellos
mismos y con la naturaleza, en esa lucha se irá conquistando cada vez mayores
grados de libertad humana.
Como ya dijimos, estos dos grandes autores, a quienes podemos considerar
como gigantes del pensamiento de nuestro tiempo, desincorporan la idea del
progreso en la historia. Ambos desconfían en un progresivo y creciente
desarrollo de los valores humanos. Sin embargo, para este artículo, y por
cuestiones de espacio, sólo seguiremos los argumentos y posiciones de
Foucault. Sobre todo en lo que no estamos de acuerdo con él. Nos referimos a
lo que creemos contiene implícitamente su filosofía, esto es, su oposición entre
vida y progreso cultural.
Dos Maneras de ver la Historia
Marx recibe una importante herencia intelectual del idealismo Alemán. Sobre
todo de Hegel. Pero Hegel es un filósofo difícil de entender, pero no
disparatado como sostienen algunos. Al contrario de lo que piensan muchos hay
coherencia en su filosofía.
Sin embargo, insistimos, su dificultad es su lenguaje peculiar para darse a
entender. Esto hace que sea poco comprendido, a nuestro juicio y en nuestra
modesta opinión, son pocos los intelectuales quienes verdaderamente lo han
entendido con exactitud.
En nuestro país tenemos la fortuna de contar con uno de ellos, nos referimos al
filósofo venezolano Eduardo Vásquez. Él a su vez tuvo como maestros a otros
dos filósofos que el mundo intelectual no ha reconocido suficientemente:
Lukács y Lucien Goldmann. Gracias a ellos, que nos fueron dando pistas y
claves, hemos hecho un esfuerzo por entender a la gran filosofía dialéctica. Para
que se tenga una idea de lo que hablamos diremos que el propio Marx, que
habla el lenguaje alemán, cuando va a interpretar a Hegel, aclara que lo primero
que hay que hacer para entenderlo es traducir sus conceptos filosóficos, con
este simple ejemplo ya el lector puede darse cuenta de la difícil tarea que es
comprender a Hegel. Sin embargo, si no se comprende a Hegel difícilmente se
- 134 -
comprenderá a Marx. De igual manera, sino se comprende la dialéctica idealista
mucho menos se comprenderá la dialéctica materialista. Y como consecuencia,
al no comprenderla, no se podrá concebir en la diversidad de la historia
universal el ―desarrollo progresivo de la verdad, sino que sólo se verá en la
diversidad la contradicción‖. (4)
Dicho lo anterior, indiquemos que donde más se ve el progreso de la historia
universal en Hegel es en su libro titulado La Fenomenología del Espíritu, en
una sección denominada La dialéctica del Señorío y de la Servidumbre o mejor
traducida como La dialéctica del Amo y del Esclavo. Allí Hegel describe un
mundo ―sin Estado de derecho‖, donde los hombres no tienen instituciones de
justicia, en otras palabras: Hegel está describiendo la historia humana en la
barbarie donde cada hombre tenía que luchar a muerte para ser reconocido por
el otro.
En esa batalla a muerte uno de los bandos se convertirá en Amo y el otro en
esclavo. El hombre que haga la experiencia con la muerte en su conciencia se
convertirá en amo, esto es, el hombre que en plena lucha sea capaz de decir y
hacer: ―¡Yo prefiero morir antes de ser convertido en esclavo!‖ se convertirá en
amo. Veamos que aquí, en este ejemplo hay algo curioso que siempre suele
ocurrir en la dialéctica, es lo que se llama ―la astucia de la razón‖, los
individuos buscan con sus acciones un objetivo pero el resultado es lo contrario
a lo que ellos se proponían, este hombre buscaba la muerte pero lo que consigue
es la vida y su señorío. Mientras el otro no será capaz de hacer esa reflexión su
consigna podría ser: ―¡Prefiero la esclavitud antes que perder la vida!‖. Veamos
que aquí, en este otro caso, buscando la vida se gana la esclavitud, o mejor
dicho, se gana la muerte en vida, porque ser esclavo es como estar muerto en
vida. Hegel llama a esta figura del esclavo, ―conciencia en la figura de la
coseidad‖ para indicar que es un ser humano que se ha convertido en cosa.
Pero el esclavo trabajando para el amo tendrá que reprimirse, reprimir su deseo,
pues, los productos que él fábrica en su esclavitud, no serán consumidos por él,
sino por el amo, que amenaza constantemente con darle muerte. El miedo al
amo lo hace trabajar. Pero ese miedo y esa represión que siente y hace consigo
mismo lo llevarán a luchar y a rebelarse contra el amo. De allí que Hegel saque
la siguiente conclusión ―el trabajo forma y libera‖. Pues el esclavo al reprimirse
y trabajar para el amo llegará a la conclusión de que es lo mismo morir a ser
esclavo, y esta reflexión lo llevará, a su vez, a hacer la experiencia con la
muerte, es decir: ―¡Yo prefiero morir antes de seguir siendo esclavo!‖. Así llega
hacer la misma reflexión que en un primer momento había hecho el amo. El
resultado de esa lucha, en vez, de ser la destrucción de ambos extremos, es el
reconocimiento y la conciliación de ambos, esto es, la ―autoconciencia
universal‖ es el término que usa Hegel para la igualdad humana.
De manera, que la lucha del amo y el esclavo no es una ley sociológica eterna
como sostiene Hippolyte. No es que siempre en la historia humana tenga que
existir lucha por el reconocimiento, o lucha entre un amo y un esclavo, o entre
un sujeto dominado y un sujeto dominador, como nos parece que también
- 135 -
sostiene el profesor Arnaldo Esté, en su obra El Aula Punitiva interpretando a
Kojeve.
Muchos intelectuales creen que se trata de una ley eterna, creen que Hegel ha
descubierto una constante en la naturaleza humana y no logran percatarse que lo
que describe Hegel es la ―superación‖ (aufheben) o ―el tránsito‖ del Estado
natural al Estado de derecho, donde hay igualdad y libertad jurídica ante la ley.
Preguntamos ¿No es acaso un progreso humano que los hombres hayan llegado
a un Estado jurídico de derecho y de justicia, con relación a la barbarie? A
nosotros nos parece que sí. Foucault, sin embargo, pareciera considerar que no,
recordemos nuevamente su cita: ―La humanidad no progresa lentamente, de
combate en combate, hasta una reciprocidad universal en la que las reglas
sustituirán para siempre a la guerra; instala cada una de estas violencias en un
sistema de reglas y va así de dominación en dominación‖. Si no hubiera
progreso como afirma Foucault, si la violencia se instala en las leyes, entonces
no habría esperanza de un progresivo progreso (aunque sea parcial) hacia la
libertad, pues sería lo mismo decir que un modo de producción vale lo mismo
que el otro, que la sociedad esclavista alberga el mismo grado de libertad que la
democracia capitalista, todo sería relativo, todo sería un escepticismo, no habría
superaciones en la historia humana.
Desde luego, que hoy día, en pleno siglo XXI existe una esclavitud y un
racismo disfrazado, miles de niños haitianos, son llevados y tratados como
esclavos en los Estados Unidos. Lo mismo sucede con miles de hombres y
mujeres y niños del África en Europa, por poner sólo dos ejemplos. Pero ello
sucede por falta de conocimiento y discernimiento de las leyes, sobre todo de
las leyes universales, como la ―Declaración Universal de los Derechos
Humanos‖. Y no porque la violencia se halla instalado en ellas. Tal vez, el
mayor problema en el capitalismo sea el de internalizar y hacer cumplir sus
propias leyes.
Sin embargo, Foucault tampoco pareciera interesarse en las leyes de carácter
―universales‖. En “Tecnologías del yo y otros textos afines” afirma (1992, p.
56): ―Uno de mis objetivos es mostrar que muchas de las cosas que forman
parte de su paisaje —la gente piensa que son universales —no son sino el
resultado de algunos cambios históricos muy precisos. Todos mis análisis van
en contra de la idea de necesidades universales en la existencia humana.‖. (5) El
problema consiste en saber con precisión que entiende Foucault por
―necesidades universales‖ y ¿por qué está en contra de ellas?. La filosofías
racionalistas, sobre todo la de Kant, entendieron por ―necesidades universales‖
a leyes que valieran para todos los seres racionales, es decir, para todos los
seres humanos. Foucault, sin embargo, pareciera interesarse más por las
diferencias culturales y excluyentes, por los ―procesos oscuros‖, pareciera
querer vivir el proceso histórico íntimamente con enfermos mentales, con
―leprosos, criminales, desviados, hermafroditas, pensadores oscuros‖, nos dice
(Ibid, pág. 56): ―Trabajo con personajes y procesos oscuros por dos razones: los
procesos políticos y sociales que estructuraron las sociedades europeas
occidentales no son demasiado claros, han sido olvidados o se han convertido
- 136 -
en habituales‖. Es decir, del texto anterior podemos sacar la siguiente
conclusión, la historia occidental es poco clara, según Foucault, y para
esclarecerla hay que buscarla en personajes y procesos oscuros. ¡Curiosa
conclusión la de Foucault!. Preguntamos ¿Con este proceder no se espesarían
más las tinieblas de la historia, en vez, de disiparlas?.
Cuando se toma como más importante a los ―personajes y procesos oscuros‖
que a personajes de pensamientos claros y coherentes que pueden explicar
fenómenos o procesos sociales sin acudir a poderes oscuros y ocultos estamos
en presencia del irracionalismo. No crea el lector que estamos ofendiendo a
Foucault, él mismo se declara irracionalista. Nos dice (Ibid, pág. 57): ―En su
opinión, a partir del momento en que soy un criptomarxista, un irracionalista,
un nihilista, soy un hombre peligroso‖. El irracionalismo, es la doctrina que
sostiene que hay un órgano o instrumento ―oscuro y oculto‖, distinto a la razón
y al pensamiento, para captar la verdad. También sostiene que hay otra realidad,
(otra historia), también ―oscura y oculta‖ que la que se transforma
dialécticamente.
En consecuencia, en tanto la historia es oscura, somos también victimas de
fuerzas oscuras. Esas fuerzas oscuras pueden ser naturales o sobrenaturales,
pero al fin y al cabo, no somos ni libres, ni podemos hacer nuestra propia
historia. Estamos a merced de dichas fuerzas oscuras, como en las tragedias
griegas donde los hombres son sólo instrumentos de los dioses.
Por otra parte, y volviendo a La Dialéctica del Amo y del Esclavo de Hegel.
Allí podemos ver que los individuos adquieren su propio conocimiento en
medio de la lucha. En plena lucha ellos descubren lo que ellos son: ¡Libertad!.
Gracias a la lucha se produce el conocimiento, y una vez producido, dicho
conocimiento se hace autoconciencia, es decir, ya no hay separación entre el
sujeto y el objeto sino unidad. El sujeto se descubre a él mismo como productor
de su propio conocimiento. El conocimiento no está separado de ellos, sino que
la historia es el autoconocimiento del hombre y el saber de su libertad.
Foucault siguiendo a Nietzsche dirá una cosa distinta. En “La verdad y las
formas jurídicas” sostiene (1980, p. 8): ―El conocimiento es el efecto de los
instintos, es como un lance de suerte o el resultado de un largo compromiso.
Dice Nietzsche que es como -una centella que brota del choque entre dos
espadas- pero que no es del mismo hierro del que están hechas las espadas‖. (6)
Podemos deducir de este texto, que los hombres al luchar crean algo (que se
llama conocimiento) que es distinto a ellos. Foucault nos señala en que consiste
en realidad el conocimiento, nos dice: ―no hay en el conocimiento una
adecuación al objeto, una relación de asimilación sino que hay, por el contrario,
una relación de distancia y dominación; en el conocimiento no hay nada que se
parezca a la felicidad o al amor, hay más bien odio. Y hostilidad: no hay
unificación sino un sistema precario de poder‖. (Ibid, p. 12)
Veamos, tanto en Hegel como en Foucault, el conocimiento surge de la lucha.
Pero mientras el primero ve en el conocimiento ―el saber de la libertad humana‖
la unificación entre el sujeto y el objeto en la autoconciencia. Foucault ve en el
conocimiento odio, hostilidad, desprecio y temor. Vuelve a decirnos:
- 137 -
―Solamente en esas relaciones de lucha y poder, en la manera como las cosas
entre sí se oponen, en la manera como se odian entre sí los hombres, luchan,
procuran dominarse unos a otros, quieren ejercer relaciones de poder unos sobre
otros, comprendemos en qué consiste el conocimiento‖. (Ibid, p.15)
Creemos que Foucault entiende las relaciones sociales como una constante
donde ―siempre habrá‖ opresión, poder, dominio, miseria, crueldad y
sufrimientos evitables. En ese sentido, Foucault es positivista en el sentido de
que no tiene una teoría de la libertad, en él abundan los análisis positivos de la
realidad, que sí esto o aquello, fue producto de la lucha, o que si tal o cual cosa
es consecuencia del odio. Pero no nos dice como se destruye o se organiza la
lucha ni el odio. He allí, una diferencia entre lo ―genealógico‖ y lo ―dialéctico‖
en términos históricos, mientras en lo ―genealógico‖ lo inmutable en la historia
es el odio y la voluntad de poder, para lo dialéctico no hay nada inmutable, lo
único inmutable en la historia es la abstracción del movimiento dialéctico: mors
immortalis. Los hombres no son ni odio ni bondad, son los que ellos se
autodeterminen ser, los hombres que hacen la historia son seres libres, por
tanto, ellos pueden superar su pasado de odio y de lucha, por un futuro de
solidaridad y razón, aunque también, puede ser de destrucción. Y por eso su
futuro es imprevisible.
Se trata de dos concepciones de la historia polémicas, con criterios y puntos de
vistas acerca del conocimiento distintos: lo genealógico y lo dialéctico
divergen. Mientras lo genealógico ve como algo inmutable en la historia del
conocimiento elementos como: el odio, la lucha, el poder, etc., etc., en lo
dialéctico lo único inmutable es el movimiento de devenir, en ese devenir el ser
humano puede superar su pasado y llegar a ser algo distinto de lo que era. Marx
refiriéndose a este movimiento diría que la historia no sólo es memoria sino
esperanza.
Por tanto, al contrario, de lo que afirma Foucault, lo que si adquiere un aspecto
peligroso es ser racionalista cuando se enfrenta a la irracionalidad de la realidad
capitalista. Cuando quiere transformar la voluntad del poder y del odio por la
voluntad de lo justo y lo moral. Por tanto, ―es revolucionaria una época si es
racionalista, y, viceversa, no es revolucionaria una época si no es racionalista‖,
como dice Eduardo Vásquez. Por supuesto, que también puede ser peligroso,
trabajar o intentar hacer historia con ―enfermos mentales, criminales, desviados,
pensadores oscuros‖. Pero el peligro allí consiste en otras cosas y no en la
capacidad de pensar una libertad superior.
También aquí con Foucault, lo mismo que con todas las filosofías que niegan el
progreso en la historia humana, puede aplicarse aquello que en su día dijo
George Lukács en su gran obra titulada El Asalto a la Razón refiriéndose a la
filosofía Nietzscheana (1972, p. 299): “La idea central no puede ser más clara:
del cristianismo nació la revolución francesa, de ésta la democracia y de la
democracia el socialismo. Por consiguiente, cuando Nietzsche se presenta como
el Anticristo, a lo que en realidad a lo que aspira es a destruir el socialismo‖. (7)
- 138 -
Conócete a Ti Mismo a Través de la Historia.
Ahora bien, otra vez decimos, toda la Fenomenología es para demostrar el
progreso que ha ocurrido en la historia humana. La Fenomenología en cada
configuración es una constante demostración de superación humana. Superar
opuestos, a su vez, significa superar contradicciones históricas, conciliar
extremos sociales. En cada figura histórica que aparece en la Fenomenología,
bien sea ―la dialéctica del amo y del esclavo‖, ―la conciencia desventurada‖, ―la
conciencia noble y la conciencia vil‖, etc. etc., Hegel termina demostrando que
si bien hubo contradicción en ciertas etapas y formas de vida humana, en un
tiempo y espacio determinado de la historia pasada, dichas contradicciones
fueron o están superadas. El individuo que va siguiendo cada figura de la
Fenomenología va conociendo y reconociendo la superación en la historia
humana. Digamos al mismo Hegel (1966, p. 14): ―lo que en épocas pasadas
preocupaba al espíritu maduro de los hombres desciende ahora al plano de los
conocimientos, ejercicios e incluso juegos propios de la infancia‖. (8) Sin
embargo, del seno de las viejas contradicciones superadas, surgirán otras
nuevas que el espíritu humano habrá de hacerle frente. Es en ello en qué
consiste lo dialéctico y su fórmula y movimiento, en superar opuestos para
luego de esa unidad y conocimiento creado hacer surgir nuevos opuestos. Es lo
que Marx llama mors immortalis como dijimos anteriormente. Oigámoslo
textualmente en La Miseria de la Filosofía (1979, p.91) nos dice:
Las relaciones sociales están íntimamente vinculadas a las
fuerzas productivas. Al adquirir nuevas fuerzas productivas,
los hombres cambian de modo de producción, y al cambiar el
modo de producción, la manera de ganarse la vida, cambian
todas sus relaciones sociales. El molino movido a brazo nos
da la sociedad de los señores feudales; el molino de vapor, la
sociedad de los capitalistas industriales. Los hombres, al
establecer las relaciones sociales con arreglo al desarrollo de
su producción material, crean también los principios, las
ideas y las categorías conforme a sus relaciones sociales. Por
tanto, estas ideas, estas categorías, son tan poco eternas como
las relaciones a las que sirven de expresión. Son productos
históricos y transitorios. Existe un movimiento continuo de
crecimiento de las fuerzas productivas, de destrucción de las
relaciones sociales, de formación de las ideas; lo único
inmutable es la abstracción del movimiento: mors immortalis.
(9)
El individuo que está ubicado al final del proceso histórico, es decir, que está
ubicado en el tiempo presente puede echar una mirada al pasado y mirará ―la
historia de la cultura como etapas progresivas pedagógicas‖. Al hacer ese
recorrido por las diferentes etapas del saber y del conocer, llegará al
reconocimiento también de cómo ha llegado a ser su época presente y lo que él
es. Pues, cada etapa anterior ha contribuido en algo a lo que su época es, y al
- 139 -
mismo tiempo, a lo que podría ser o no ser en un futuro. Ya que, lo que su
época es, lo constituye a él, es parte de él, pero no podemos decir que lo
determinará siempre. El conocimiento de lo que la humanidad ha llegado a ser
no es otra cosa distinta a la humanidad, sino que es la humanidad, y su fin es el
progreso de la humanidad.
En palabras del maestro Eduardo Vásquez pudiéramos decir (1988, P.72): ―La
historia del hombre no reside solamente en su pasado, solamente en la
memoria, en lo que él ha sido, sino en lo que él puede ser, en la esperanza. Y no
hay límites asignables a lo que él puede ser. Si él es libertad él puede siempre
tratar de romper los yugos que él mismo o los otros han contribuido para
aprisionarlo‖. (10)
La historia del progreso humano entendido como libertad y no como progreso
instrumental meramente dicho es una lucha por superarse a sí misma. He aquí
una diferencia fundamental entre el ―progreso‖ entendido desde la filosofía
positivista a como lo entiende la filosofía dialéctica. Para el positivismo
progresar es tecnificarse, tener capacidad de producción, aumentar el desarrollo
científico, pero ser conformista con un supuesto ―orden natural e inmutable".
Mientras que para la dialéctica progresar significa esencialmente alcanzar
grados mayores de libertad humana, en ese constante movimiento nada es
inmutable todo puede ser superado. Mientras que para el positivismo la historia
es vista de manera lineal, mientras se controle el ―espíritu revolucionario‖ de la
dialéctica. En la dialéctica aunque se profese, ciertamente, la idea de progreso
en el desarrollo de la humanidad, no por ello se deja de ver claramente que este
camino ―está formado por una cadena ininterrumpida de tragedias de los
individuos y de los pueblos. Ni Hegel ni Marx niegan, por tanto, el fenómeno
de lo trágico, sino que lo sitúan en el lugar que les corresponde, dentro de la
concepción general de la historia‖. (11) Por tanto, en la dialéctica hay que estar
atento contra lo que conspira contra la humanidad y su libertad.
En ese sentido, no puede ser considerado un progreso humano lo que se
construyó en la URSS con el nombre de socialismo y de comunismo. Siempre
recordamos aquella frase G. Orwell en el prologo de su libro La Granja de los
Animales: ―nada ha contribuido tanto a la corrupción de la idea original del
socialismo como la creencia de que Rusia es un país socialista y todo acto de
sus gobernantes debe ser no sólo disculpado, sino imitado‖. (12) Tampoco
puede ser considerado un progreso el genocidio que provocaron los nazis contra
los judíos, contra los samaritanos, contra los comunistas y los homosexuales.
Como tampoco puede ser considerado un progreso los genocidios cometidos
por Estados Unidos en nombre de la libertad contra países como Vietnam, y los
cientos de países que han invadido a lo largo de su historia. Pero negar el
progreso de la historia, no contribuye en nada, a eliminar esas monstruosidades,
más bien, contribuye a estimularlas.
Precisamente es con las monstruosidades que ocurren en el sistema capitalistas
que Marx no está de acuerdo. ¿Y en qué consiste la esencia de las relaciones
sociales en la democracia Capitalista? Digámoslo en una palabra, consiste en
ser antagonistas. ¿Por qué? Veamos lo que responde Lukacs (1971, p.2) ―La
- 140 -
democracia burguesa data de la Constitución francesa de 1793, que era su más
alta y radical expresión. Su principio constituyente es la división del hombre en
ciudadano de la vida pública, por una parte, y en burgués de la vida privada, por
otra; el primero dotado de derechos políticos universales, el segundo expresión
de intereses económicos particulares y desiguales‖. (13) Veamos que en el
capitalismo se produce una nueva división del hombre, no hay unidad
dialéctica, entre lo que el hombre es y lo que aspira ser. Como en la novela
Robert Louis Stevenson, titulada: ―El extraño caso del doctor Jekyll y el señor
Hyde‖. Donde un prestigioso doctor sufre una metamorfosis y se convierte
constantemente en un ser demoniaco.
Por una parte, es un ser desinteresado y sociable (o lo aparenta ser), y por otro,
un ser patológicamente egoísta. Kant llamaría a esta escisión ―la sociable
insociabilidad del hombre‖, pues, en tanto quiere ser sociable y libre no puede
utilizar a los otros como medios o instrumentos, ya que, sería igual que
convertirlos en cosas. Tampoco puede dejarse llevar por sus ansías de poder y
egoísmo, ya que, estaría obedeciendo a sus inclinaciones y no a la razón
humana, sin embargo, volverse completamente desinteresado equivaldría a
destruir a la propia sociedad capitalista, y al poder del capital. Se halla así en
una contradicción donde no encuentra unidad posible.
Esta ―sociabilidad insociable‖ del hombre producida por el sistema capitalista,
dará lugar a su vez, a una estructura ideológica. ¿A cuál? Nos dice Lukács en
Historia y Conciencia de Clase (1970, p.217) a ―una interioridad depurada
hasta la más alta abstracción y liberada del peso de la «criatura» y una filosofía
trascendente de la historia corresponden de hecho a la estructura ideológica
fundamental del capitalismo‖. (14)
Una filosofía que trascienda la historia humana o que quiera un retroceso de
ella es el escape que encuentran quienes no quieren hacerle frente a la propia
historia humana, quienes renuncian al progreso de ésta. En ese escape de la
historia unos ascenderán al cielo, otros bajarán a la barbarie, pero Marx dirá que
todas esas ideologías y filosofías no son más que satisfacciones imaginarias que
desvían cualquier esfuerzo racional por encontrar satisfacciones reales. Su
objetivo, deliberado o por desconocimiento, es salvar los fundamentos de la
sociedad capitalista, en ellas no se habla de un tipo fundamentalmente nuevo de
sociedad, en ellas se habla siempre o bien, en parte, de un ―más allá‖, o bien, en
parte, de hacer la ―injusticia más justa‖, o bien, en parte, de que no hay
alternativa, etc., etc., Su objetivo es conforme a la esencia de las relaciones
capitalistas, lo que ocultan es un gran vacío, pueden que interpreten y
caractericen muy bien al mundo pero no lo transforman.
Sin embargo, Marx no propone eliminar a esas filosofías diciendo banalmente
que sólo el marxismo libera, lo que propone Marx, en primer lugar, es
demostrar con argumentación racional ―lo verdadero‖ y ―lo falso‖ que pueden
encerrar esas filosofías o ideologías. Como lo afirma Lukács en El Asalto a la
Razón (1972, p. 4): ―Pero una crítica realmente marxista de la filosofía debe
demostrar la falsedad filosófica, la deformación de los problemas
fundamentales de la filosofía, la anulación de las conquistas logradas por ésta,
- 141 -
etc.‖ (15). Y en segundo lugar propone la profunda y radical transformación del
sistema capitalista, la transformación del sistema metabólico del capital. ¿Para
qué? Para progresar en la conquista de relaciones sociales más humanas y más
libres. Lograr nuestra verdadera humanidad.
Conclusiones
La razón dialéctica se distingue de aquellas filosofías que niegan el progreso
humano, porque demuestra ―en etapas progresivas pedagógicas‖ el progreso de
―la historia de la cultura proyectada como en contornos de sombras‖. (16)
Por el contrario, las filosofías que niegan el progreso humano, esconden un
inmenso vacío. Las más progresistas sólo dicen que hay que esperar que: ―la
gente despierte de su letargo contemporáneo y comience a actuar en el sentido
de la libertad‖. Como si la libertad estuviera acabada ya y desde siempre en el
alma humana o en la conciencia de la gente. Como si la libertad naciera
únicamente del fondo viviente de los hombres y no de la sociedad misma.
A fin de cuentas, el que se crea o no, en el progreso de la historia humana va a
depender de dos condiciones fundamentales:
1. Si creemos que los fundamentos ―eternos‖ de la sociedad capitalista
están a salvo, entonces se creerá que la historia no progresa. Pero si por
el contrario creemos que el capitalismo, con su sistema metabólico de
capital, es sólo una forma históricamente transitoria, y por ende, se debe
luchar por un tipo esencialmente nuevo de sociedad, más humana, más
libre, tendremos necesariamente que ser optimista y creer en el progreso
humano. Porque no habrá progreso humano posible sino aquel que logre
rebasar las fronteras del capital.
2. También va a depender desde donde miremos a la historia, si la
miramos desde una historia personal colmada de problemas, de
carencias materiales y espirituales, nuestra visión de progreso será tan
pobre como esa vida individual. Pero si la miramos desde un punto de
vista universal, y miramos atentamente las grandes revoluciones
humanas, y miramos lo que pueden hacer los pueblos unidos, entonces,
nuestra idea de progreso será tan grande como esa historia.
Referencias
1. Michel Foucault: Nietzsche, la genealogía, la historia. Pág. 5.
Editorial: Pre-Textos. 1997.
2. Entrevista con Olivier Morel el 18 de junio de 1993, difundida por Radio
Plurielle y publicada en La République Internationale des lettres [La
República intemacional de las letras], junio de 1994. Traducción de Silvia
Pasternac
3. K. Marx: El Capital tomo III. Pág. 758. F.C.E, 1959. Traducción
Wenceslao Roces.
- 142 -
4. Fenomenología del espíritu, pág. 4. Fondo de Cultura Económica, 1966.
5. Michel Foucault: Tecnologías del yo y otros textos afines. Ediciones Paidós
Ibérica, S.A./ I.CE. de la Universidad Autónoma de Barcelona. Barcelona Buenos Aires – 1992.
6. Michel Foucault: La verdad y las formas jurídicas, Gedisa, 1980.
7. Georg Lukács: El Asalto a la Razón. Pág. 299. Ediciones Grijalbo. 1972.
8. Fenomenología del espíritu, pág. 14. Fondo de Cultura Económica, 1966.
9. Karl Marx: Miseria de la filosofía, pág. 90-91. Biblioteca del Pensamiento
Socialista. Siglo veintiuno Editoriales. 1979.
10. Eduardo Vásquez: Ciencia y dialéctica. Pág. 72. Ediciones Fondo Búho de
Minerva. 1988.
11. Georg Lukács: El asalto a la razón. Ediciones Grijalbo. 1972.
12. Frase tomada y citada por: Eduardo Vásquez. FILOSOFIA,
INVESTIGACION Y DOCENCIA. Profesor-Investigador. Departamento
de Filosofía. Universidad Simón Bolívar.
13. Perry Anderson: Entrevista A Lukacs. Selección y traducción: Josep
Sarret). Publicado en "El Viejo Topo" (Madrid) Original: N. L. R. 1971.
14. Lukács: Historia y conciencia de clase. Pág. 217. Instituto del Libro
Habana 1970.
15. Lukács: El asalto a la razón. Pág. 4. Ediciones Grijalbo, s.a. 1972.
16. Fenomenología del espíritu, pág. 68. Fondo de Cultura Económica, 1966.
- 143 -
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año III, N° 5, julio – diciembre 2014, pp: 143-150
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 25-6-2014
Aprobado: 22-7-2014
LA PERFORMATIVIDAD Y LA ESCUELA COMO
PERFOMANCE RITUAL
Liseth Jazmín Monroy Cabello
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Maturín, Venezuela
[email protected]
Resumen
Este desarrollo teórico crítico y reflexivo se elabora con un enfoque metodológico
hermenéutico y surge con la intención de valorar los ritos y rituales como prácticas inveteradas
de la analítica del poder académico en los espacios de educabilidad, donde el ritual persiste y
solo tratar de concebir una sociedad sin ellos, será un exento de lo que hoy conocemos como
tal, así que quienes pretenden que los ritos y rituales deben ser eliminados, a quienes piensan
que actúan solo como dispositivos de control, prácticas inútiles o como forma esencial de
sobrevivencia, deben repensar sus premisas. Los rituales y ritos nos recuerdan lo que es
importante, nos dan un sentido de estabilidad para presumir que somos perpetuos o podemos
sobrevivir, pero aquellos también se han visto confrontados con el caos, que luchan por el
control del poder académico, asumiendo acciones para centrar nuestra atención en los factores
que representan o presentan. La escuela se ve en estos días como un enorme teatro, los actores
de este escenario, transgreden, crear y recrear la nueva interacción dinámica de la sociedad
donde los ritos y los rituales son necesarios ya que proporcionan la seguridad ontológica, que el
postmodernismo parece haberle arrancado al sujeto como persona.
Palabras claves: Ritual, Ritos, Escuela, Ciencia, Performatividad
THE PERFORMATIVITY AND RITUAL PERFORMANCE SCHOOL
Abstract
This theoretical critical and reflexive development is elaborated by a methodological
hermeneutic approach and arises with the intent to value the rites and rituals, inveterate
practices of the analytical of the academic power in the educational spaces, where the ritual
persists and just to try to conceive a society without them, it will be the exempt from what today
we know as such; those who claim that rites and rituals must be eliminated, to whom think that
they act only as devices of control, useless practices or as essential form of survival, must
rethink your premises. The rituals and rites remember us, what is important, give us a sense of
stability to presume that we are perpetual or can survive, but those also have met confronted
with the chaos, which they fight for the control of the academic power assuming actions to
focus our attention on the factors that they represent or present. The school is seen in these days
as an enormous theatre, the actors of this stage create and recreate the new dynamic interaction
of the society where the rites and the rituals are necessary since they provide the ontological
security that the postmodernism seems to have extracted to the subject as person.
Key words: Ritual, Rituals, School, Science, Performativity.
- 144 -
Introducción
El objetivo primario del presente artículo, huelga en la simplicidad al reconocer
la validez de la deconstrucción teórica, por la inmanente fragilidad de sus
cimientes que perimen la búsqueda y producción del conocimiento apostando a
la teratología del saber. En la búsqueda de verdades efímeras, hay una realidad
que nos ha invocado y desatado una curiosidad, por una parcela de la misma, la
cual abordamos metodológicamente para desentrañarla, auscultarla para
analizar la representatividad de los ritos y rituales en el ejercicio del poder
académico en las escuelas.
La antropología simbólica, ahonda en el estudio de los dramas sociales y sus
facetas, su principal exponente, Turner (1969) subrayó la importancia del giro
posmoderno de la antropología del ritual y del performance, para aplicar
conceptos y categorías de las ciencias humanísticas y del teatro, favoreciendo
una interacción con bruma y fronteras aún imprecisas que se explayan desde
antes, como en la Trágica Historia del Doctor Fausto de Marlowe, génesis de
un mestizaje del conocimiento, por ejemplo.
Toma fuerza la cultura en términos que de ella surgen creaciones sociales, así se
retoman expresiones como: performance, drama, escenario y actores quienes
representan dramas sociales en respuesta a conflictos entre dos o más y mucho
del performance y/o ritual que realicen está cargado de simbolismos, imbuidos
en sistemas concatenados y jamás definitivos porque su única constante es el
cambio. En ese drama, donde los sistemas socioculturales jamás son lógicos y
están llenos de contradicciones y conflictos. La realidad social sin duda, es
abierta e indeterminada a pesar de los intentos humanos de sistematizarla y
organizarla. Cuando una de las normas organizacionales más relevantes para la
convivencia es quebrantada, surge entonces un drama social, que es
indeterminado pero necesita análisis.
Procedemos entonces a pregonar la identificación de algunas de las categorías
que hemos de emplear, en este ejercicio recursivo; el Performance, como
metáfora del concepto de las artes dramáticas, alude al proceso de acto social de
retrospección creativa en el cual se adscribe significado a los acontecimientos
que parten de una experiencia social colectiva como forma de legitimación,
construcción y afirmación de una identidad, estos actos simbólicos. Otra
categoría importante lo constituye la Performatividad, referida desde (Lyotard,
1993) pp. 79-88, como el proceso de legitimación de los saberes, se construye
entonces desde lo discursivo, por ende, tiene una dimensión lingüística para la
semiosis social. El Ritual, identificado como una sociación de símbolos y ritos
que poseen un carácter inherentemente dramático y que comunican,
clasificando la información en diferentes contextos revelan en su prácticas, las
principales clasificaciones, categorías y contradicciones de los procesos
culturales, de acuerdo a (Vain, 2011) su función es poner en acto un
significado. El Rito, entre tanto es un operador del símbolo, una dramatización
que impone condiciones, es orden en sí mismo, se estructura y constituye como
- 145 -
un sistema de comunicación de gran complejidad, como reductor del
desorden.
Hemos de encontrar cuatro (4) fases en la trama/drama social que involucran las
categorías predefinidas: la brecha, preeliminar de la confrontación por el
incumplimiento de alguna norma, la crisis con expansión y ruptura de las
relaciones estructurales, la acción reparadora mediante rituales y performances
públicos y la escisión irreparable o reitegración para reestructuración final de
las relaciones sociales.
En este artículo hemos de repensar la importancia de los rituales y los ritos en
una reflexión teórica que obliga a brindar una mirada distinta a las actuacciones
y acciones de los sujetos en participación de la trama social, en tanto, puede que
el caos que vislumbramos, no implica sino un reordenamiento de las fuerzas en
colisión que aunque no convergen intentan respetarse, partiendo del
reconocimiento mutuo que podría llevar a la reconciliación parcial y la
reestructuración final.
La unidad ideológica que históricamente buscaban las antiguas civilizaciones a
través de las religiones, se fragmentado o debilitado, sometida al espurio de la
profanidad en lo sagrado; la unidad de saberes con epistemes metodológicos de
la ciencia, se ha resquebrajado; huelga desde la doza la racionalidad
interpretativa en los orígenes, el relato mítico, el estado caótico de la
producción de conocimientos, hacia el pensamiento científico, cimentado en
una escurridiza transdisciplinariedad, que genera transcientíficos, en una
comunidad sin límites, barreras o fronteras.
La recuperación del orden social imbricado a una ciencia unificadora, parece
tambalearse frente a micrológicas que auscultan una fracción del poder en una
sociedad cada vez más heterogénea, donde se cuestiona profusamente las
prácticas, ritos, rituales, época de riesgos y oportunidades, de implosiones y
explosiones sociales, es necesario afrontar lo real de otro modo y refundar, lo
que hemos vivido y aprendido que ya no sirve para mucho, el desorden ya no es
tal, sino es el ejemplo de una restructuración de las fuerzas sociales que
expresan un nuevo orden, en el que encuentra cabida lo señalado por Pascal que
hay solo dos (2) locuras: una se admite (es previsible debe ser comprendida,
(Balandier, 1993, pág. 9) y la otra se excluye; pero ninguna de las dos observo,
puede ser presa de un voluntarismo dogmático, con interpretaciones falseadas,
circunscriptas al desmoronamiento de los encuadres ideológicos previos, solo la
participación activa de los actores sociales podría evitar la libertad permeada
que se esconde en un ejercicio abstruso del poder, sobre todo cuando se ha
producido un desensamblaje experiencial, se acabó la historia, se derrumbaron
las grandes narrativas, el ruido comunicacional es válido y el pensamiento
vacío es proclamado…
Paradójicamente el conocimiento científico se encuentra en una encrucijada,
―cuenta con medios sin precedentes, pero sus resultados son cada vez, más
parciales y precarios que nunca‖ (Balandier, 1993, pág. 58); se acabaron las
máximas, la condición líquida circunstancial impera por doquier, no en balde en
la condición lyotardiana de performatividad, el conocimiento se desplaza desde
- 146 -
la epistemología hacia la praxis, es necesario, entonces repensar la dimensión
ontológica de la producción de saberes.
Desde los espacios educativos, sentencia Foucault, ―se secuestra la niñez‖ y se
pretende a ―aprende a ser alguien‖, según Kusch, pero la escuela también, es el
ente sociabilizador por excelencia de la sociedad, la convivencia que se genera
en cotidianidad diaria, modela, falsea, maltrata, pero también instruye –o
destruye-pero indiscutiblemente siempre, ―sobrevive a las discusiones actuales
y preexistentes‖. (Belen, 1996). La escuela es espacio de trama, los actores en
ese escenario, se transgreden, crean y recrean la interacción más dinámica de la
sociedad, con prácticas, ritos y rituales de carácter meso y macro; necesarios e
indispensables, porque brindan la seguridad ontológica que la postmodernidad
parece haberle arrebatado de un tajo al individuo, dejándole vacío pero
enamorado de sí mismo, buscando como perpetuarse desde sí, porque lo ajeno
le produce desconfianza y prurito. ―El hombre necesita de la experiencia
cultural y simbólica, y de ciertas prácticas y ―reglas‖ rituales para construir
recetas y habilidades que le den sentido y dirección‖ (Balza, 2009, Agosto),
deslastrar los rituales aduciéndolos de mode, tradiciones inveteradas que se
carnavalean con la percepción de la actualización, una imprecación que aduce
un cuestionamiento de la eficacia y hegemonía de la situación socio-histórica en
pre at porte, que permite manipular sin aspaviento objetos, símbolos, el
performance cultural, bajo una reinterpretación liminoide que ha abdicado,
haciendo venias ante quien detenta el poder de forma pro temporem.
Básico, necesario, indispensable el ritual es a la humanidad, concíbase una
sociedad sin rituales, y estaremos exceptuados de lo que conocemos como tal,
desde quienes pergeñan de los ritos, hasta quienes los justifican como
dispositivos de control -futilidad práctica o inutilidad esencial- perviven no
solo por su eficacia, sino por la necesidad histórica de la humanidad, una
diatopía que busca evitar la desintegración del tejido social o las ―tramas de
significación que el mismo ha tejido‖, (Milano, 2009), arrastrando a la
humanidad a un abismo, donde el encuadre necesitaría volver a construirse, ello
es equivalente a un ―cambio en la condición existencial‖ (Balza, 2009, Agosto),
pero necesita una estructura cognitiva que lo ordene, entonces
neurológicamente tendrá que apropiarse de los referentes registrados en las
representaciones pictóricas separadas y únicas en cada hemisferio del cerebro,
allí emergerán los ritos y rituales, sin lugar a dudas.
Si, de hecho, el sujeto ha perdido su capacidad de extender
activamente sus pretensiones y re-tenciones por la pluralidad
temporal y de organizar su pasado y su futuro en una
experiencia coherente, difícilmente sus producciones
culturales pueden producir algo más que cúmulos de
fragmentos y una práctica azarosa de lo heterogéneo, lo
fragmentario y aleatorio (Diego, 2008)
El estado caótico nos atrae, la novedad fascina, un neologismo, pero el orden
nos obceca y tienta irresistiblemente, alentado no en la búsqueda de ―la
normalidad‖ (Milano, 2009), sino de la representación del poder y el poder
- 147 -
representable, esa unidad de análisis simbólico y fáctico, singulariza un ákesis,
-sincretismo ingenuo- en busca de bobos; la pretensión atractiva por demás de
la ―super maquina en la escuela que produce agresados –bienes de capitalnecesarios para la sociedad, enmarcado en una estructura de mercado que busca
y se auto provee del hombre, pudiese despreciar la multiplicidad de
racionalidades particulares, sujetos cognoscentes para nada pusilánimes y
encuentra asidero la exegénesis de (Vain, Pedro Daniel, 2011), ―las prácticas
educativas, se estructuran en relación con la constitución subjetiva, el contexto
social el devenir histórico y las relaciones de poder‖, así que la pretensión de
sujetos alienados, robotizados, símiles en todo, de las teorías reproductivistas,
atenta contra la propia naturaleza humana, desde la otredad es inviable, toda vez
que el arbitrio me define porque sesuda –nuestra- individualidad el mismo
(McLaren, 1995), articula la existencia de los seres como actores sociales y
culturales al ritual, esto es acertado en atención a lo previo me declaro
estoicamente incrédula, respecto a la legitimidad de algunas metanarrativas.
Desde Lyotard, el reducto final siempre es y será la búsqueda y perpetuación
del poder, hemos abandonado la condición idealista y hasta humanista para
―incrementar el poder y asegurar los puestos pragmáticos‖; el criterio de
uniformidad, referido en el párrafo anterior no remedia, los errores de ambos
modos de legitimización. (Antropología On line, 2007), entonces hacia donde
adosamos la línea oficial recursiva, quizás en el caos, como backing del orden
quien generará creación, ―la irrupción de lo nuevo y su anhelada estabilización
relativa‖ (Balandier, 1993, pág. 79), una compleja sensibilidad temporal carente
de memoria pasada, pero sin horizontes certeros.
El happening se despliega en los tiempos sincopados que
transcurren entre la amalgama de actos discontinuos e
inconexos que lo conforman. Acciones que se dilatan
indefinidamente ante la ausencia de demarcadores
temporales, eventos que transcurren sin un hilo narrativo que
nos conduzca por una trama pre-establecida, piezas carentes
de significados ocultos bajo la superficie visual (Diego,
2008)
Pedagogos críticos, en busca del análisis y de reflexión o simple náufragos en
un mar de conocimientos, que buscan edificar una realidad que se exhibe más
allá de lo concreto, la aportación de McLaren, nos invita a la provocación para
discursar y cuestionar métodos, donde solo la participación cognoscente del
alumno, pero en una democracia representativa que no dosifica o cosifica la
libertad, sino que carcomita y genera una mímesis con el poder para desentrañar
los factores que buscan su perpetuación, entre ellos el orden como
representación y el desorden como justificación.
Desde la perfomatividad se insta a la concebir un entorno pragmático
inexistente incoando a la acción y luego las consecuencias, esa primigenia
necesidad de instauración, mediante un acto ilocutorio, puede ser débil, fatuo o
ineficaz, por ende, debe estar animado con una ambientación que estimule a la
- 148 -
acción, porque la verborrea deíctica, requieren de gestos explícitos para
convalidar su acción pragmática. Surge entonces el kri, el ritual, acto o
ceremonia en sanscrito.
Consideraciones Finales
El acto performativo como discurso crítico, se constituye en construcción a
través de un proceso continuado, no finito, carente de unos valores centrales
establecidos, una actividad cultural sujeta a un devenir casi improvisatorio,
coyuntural, no sometido a los postulados de los sistemas filosóficos únicos, en
palabras que evitan la isotopía discursiva, prohíjan algo que nos acerca a las
prácticas sensoriales fenomenológicas de las cuales hablaba Platón (doza) para
consustanciar el grado de conocimiento inferior, que está basado en las
experiencias sensoriales del mundo sensible, producto de disertaciones
fenoménicas de valoración prosémica del entorno.
En el análisis de los procesos de comunicación, inevitablemente debemos
apropiarnos del estudio de símbolos, señales, signos verbales y no verbales que
los actores en la trama social emplean para lograr acometer acciones en la
estructura y superestructura de las creaciones sociales. En tanto un acto se
realiza con el fin de lograr un propósito –mensaje comunicacional- entonces no
sólo debe analizarse el acto como elemento independiente de un proceso, sino
el motivo y fin del mismo.
Los performances y rituales con características liminoides funcionan para
mantener el orden de las sociedades dando un momento ―permisivo‖ en el que
los actores pueden alejarse un poco de las reglas para darse un momento
de communitas y después volver al modo indicativo de la cultura, el orden que
aunque expele el caos, lo seduce.
Se han roturado, las certeras últimas –empirismo, racionalismo, apriorismo- y
todo está en construcción, los éxitos del pasado no garantizan el éxito del
futuro, lo único permanente es el avezado cambio y en el mismo, solo cabe el
kaizen, la búsqueda de conocimiento no puede estar perimido, más allá de
cualquier modelo paradigmático y la presencia de la vigilancia en tres (3)
estadios: sujeto cognoscente, objeto de estudio y realidad, es válida la
teratología del saber.
El ente cognitivo sujeto cognoscente aunque se encuentre fuera de la realidad,
no se trata entonces de arrancarle su individualidad, para brindar objetividad
interpretativa a la realidad, con rigurosidad metódica sino más bien de favorecer
un margen racional de subjetividad del conglomerado simbólico y
antropológico proporcione más que un estratagema ecléctico una comprensión
justa en términos dialécticos de la realidad de las creaciones culturales, que
surgen en el contexto de los espacios de convivencia y educabilidad signados
en nombre como escuelas, donde se duplican estructuras mentales, para
integrarnos psíquicamente a los demás,
eso implica un sin culmen
evidentemente, el mismo a Martin Heidegger, cuando dice que, incluso después
de perder la fe, seguía mojándose la mano en la pila de agua bendita o
- 149 -
santiguándose y haciendo la genuflexión cuando estaba en una iglesia, no solo
evidenciaba respeto a sus antepasados y a la tradición simbólica de los rituales
de la liturgia católica, sino que reconocía la obligatoriedad de ser
trangeanológico. Con esta acción, se vuelve a abrir el debate acerca de dónde
empieza la persona con su conciencia y su ética y donde lo político con su
ideología.
El conocimiento tradicional parece tener epistemes cada vez menos sólidos, de
allí que buscamos refundar las cimientes del saber, esa búsqueda refleja
insatisfacción, aunado a la réplica de la necesaria escolarización tienen a mi
pensar, dos consecuencias: a) Nos deslastra de un referente incondicional de la
valoración de sujeto social, la pertenencia cohesionada a un grupo a través de la
culturización b) Nos obliga a repensar para cuestionar si aquello que fue
suprimido por la colonización, es mejor a lo que tenemos y que nostálgicamente
añoramos; pero también pregunto: ¿acaso ―eso‖ que intentamos rescatar como
panacea de invidualidad y reafirmación autonómica de nuestra identidad, tendrá
utilidad como categoría de análisis en la actualidad, cuando lo único perpetuo
es el cambio, podríamos entonces cuestionarnos, en este caso deben cambiar
esos símbolos, rituales y ritos para recuperar su vigencia y significación o
deben ser generado un nuevo sistema liminoide comunicativo, quizás
penosamente llamado a reforzar las competencias institucionales y no las ideas,
como sentenciara Lyotard.
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HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año III, N° 5, julio – diciembre 2014, pp: 151-159
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 25-6-2014
Aprobado: 26-7-2014
TEORÍA: SU CONNOTACIÓN EPISTÉMICA
Berenice del Valle Blanco
Departamento de Administración, Universidad de Oriente
Maturín, Venezuela
[email protected]
Resumen
La teoría es un aspecto clave en el desarrollo del conocimiento, especialmente en el mundo de
la física que ha sido la ciencia que llegó con más rapidez a la cúspide de los descubrimientos
científicos, lo cual se trata de poner en evidencia en el presente artículo. La teoría se inició en la
Grecia antigua en el ámbito de las artes escénicas y poco a poco fue tomando cuerpo a través de
los grandes filósofos griegos. Tuvo un considerable impulso en la Edad Media y el
Renacimiento hasta alcanzar su época de oro en el siglo XX con los aportes teóricos
revolucionarios de Albert Einstein. A partir de él todo cambió en la ciencia que avanza
vertiginosamente a cada instante. En la ciencia nada es absoluto y en la teoría todo es relativo.
La teoría va más allá de sí misma, es metateoría.
Palabras claves: teoría, ciencia, conocimiento, relatividad, metateoría
Abstract
The theory is a key issue in the development of knowledge, especially in the world of physics
science that came more quickly to the top of scientific discovery, which is put in evidence in
this article. The theory began in ancient Greece in the field of the scenic arts and gradually took
shape through the great Greek philosophers. It had a considerable impulse at the middle Ages
and the Renaissance to reach its golden age in the twentieth century with the revolutionary’s
theoretical contributions of Albert Einstein. From him all changed in the science that rapidly
advancing at every turn. In science nothing is absolute and in theory everything is relative. The
theory goes beyond itself, it is metatheory.
Keywords: theory, science, knowledge, relativity, metatheory
Introducción
En términos generales se considera que el desarrollo histórico de la teoría se
concreta en modelos teóricos para explicar los fenómenos, también llamados
paradigmas, pero todos ellos han tenido como sustento filosófico un modo
único de concebir la construcción de teorías, desde la antigua Grecia hasta la
época moderna: el método científico (hipótesis, observación, experimentación,
comprobación y conclusión) que posteriormente en el siglo XIX toma el
nombre de positivismo.
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En el artículo se explora la significación conceptual de tres aspectos (origen y
desarrollo histórico de la teoría, relatividad de las teorías del conocimiento y
más allá de la teoría) fundamentales en el desarrollo y consolidación temporal
del conocimiento, siendo el punto de partida para avanzar en procesos de
comprensión de lo que ha sido la formulación de teorías, su proceso de
construcción y la reflexión crítica sobre los universos teóricos que han
permitido los avances de las mismas: las metateorías. En el entendido de que la
creación de teorías hace la ciencia, se ha visto a lo largo de la historia que los
diferentes modelos y exponentes lo que han hecho es revisar los conceptos,
principios y leyes, permitiendo así el avance de la ciencia, el estudio de sus
cambios.
Orígenes y Desarrollo Histórico de la Teoría
En todas las ciencias la teoría ha representado un rol fundamental. La teoría
(θεωρία) se originó en la Grecia antigua con el vocablo theorien cuyo
significado es ―observar‖, ―mirar‖, cuyo prefijo thea (vista) tiene el significado
de ―he aquí‖ y el sufijo horo de ver. El sentido de la palabra griega sería ―ver‖,
―mirar‖, ―observar‖, ―ver con los propios ojos‖, aplicado particularmente a la
observación de una obra teatral. Los latinos traducían la theoria en lengua latina
como contemplatio (contemplación) o contemplare con la expresión de ―ver lo
que está allá arriba‖ desde el templo. También los estudiosos de la ciencia
señalan que la teoría con el significado de observar estuvo vinculada a la
representación teatral, lo cual tiene relación con la teoría que muchas veces se
elabora para plantear hechos transitorios como en el teatro.
Esta idea de teoría fue tomada posteriormente por los filósofos griegos,
particularmente Aristóteles quien la usó con una significación más profunda:
saber contemplativo (episteme theoretiké) que es el modo de conocimiento más
elevado que conlleva a la sabiduría.
Los romanos la tradujeron con el sentido de contemplación (contemplatio). La
connotación originaria de theorien quedó implícita en la elaboración de la teoría
moderna como un fenómeno provisional y como un aspecto fundamental de los
pasos del método científico.
Rápidamente la significación de la teoría se profundizó difundiendo el
conocimiento empírico, sistematizado en el contexto de una concepción
científica fundamentada en la dialéctica. En este sentido, la sociedad griega
antigua dio una valoración trascendental a la ciencia al descubrir que los
fenómenos ocurrían en armonía con las leyes y preestablecidos por el destino.
Los griegos lograron comprender la naturaleza explicándola científicamente
mediante la teoría.
El origen de la teoría en Grecia creó las condiciones que permitieron la
gestación de los primeros teóricos griegos. El destino quiso que fuera el
ateniense Platón (427-347) quien intentara diseñar el primer modelo teórico en
su célebre ―mito de la caverna‖ del libro VII de la República (1994),
fundamentado en ―el estado de la naturaleza humana, con relación a la ciencia y
- 153 -
a la ignorancia‖. Enseñó su teoría imaginándose una caverna con una abertura
equivalente a su extensión que deja pasar la luz libremente, donde están unos
hombres encadenados desde su infancia, imposibilitados de mudar de lugar ni
mover sus cabezas por las cadenas que sujetan sus piernas y cuello, con lo cual
pueden mirar únicamente los objetos que tienen delante. A sus espaldas, a poca
distancia y altura, se imagina un fuego que los ilumina, y un camino abrupto;
entre el fuego y los individuos encadenados se encuentra un pequeño muro.
La altura del muro es rebasada por unos hombres que pasan por ese camino
cargando diversos objetos y estatuillas; los encadenados sólo ven las sombras
de esos objetos que se reflejan en el fondo de la caverna. Cuando los hombres
pasan, los encadenados escuchan sus voces como si salieran de las sombras que
ven, que para ellos representa su única realidad.
Uno de los hombres encadenados logró desatarse y pudo contemplar la realidad
exterior, pero la luz encandiló sus ojos dejándolo momentáneamente ciego;
paso a paso intentó adaptarse; primero logró ver las sombras, rápidamente las
imágenes de las cosas reflejadas en las aguas, posteriormente los propios
objetos. Vio el cielo nocturno, las estrellas y la luna; y en la madrugada la
imagen fulgurante del sol; finalmente, haciendo un gran esfuerzo, logró
contemplar el sol. Fue así como pudo tomar conciencia de que el mundo en que
había vivido anteriormente era irreal, aborrecible; no obstante, si regresara a la
caverna para hablar con sus compañeros de ese mundo de sombras haciéndoles
ver que no eran reales, se burlarían de él; y si intentara salvarlos y sacarlos al
mundo real, lo matarían.
En su brillante mito Platón simboliza al hombre que no ha superado el
conocimiento empírico (sensible), el conocimiento de las sombras, en oposición
al conocimiento científico (inteligible o suprasensible), inmaterial y perdurable.
El intento de elaboración de un modelo teórico de Platón representó un aporte
trascendental para el desarrollo de la teoría, por haber logrado diferenciar el
mundo inteligible de la realidad sensible. Su enunciado teórico dio inicio a la
revolución del mundo de la ciencia moderna estableciendo claramente lo que es
conocimiento vulgar y conocimiento científico.
Platón plantea que el mundo de las ideas es racional, real e independiente,
constituyen la esencia de los objetos del conocimiento, representan contenidos
mentales designados por el concepto, expresados mediante el lenguaje. Las
―cosas‖ son imitación de las ideas.
En el mito de la caverna Platón trató de solucionar el problema de la unidad en
la diversidad y demostrar que la esencia común a todos los objetos de una
misma clase puede ser real. Con ello no buscó la negación de la realidad de las
cosas. Como Platón, también Aristóteles pretendió construir una teoría del
conocimiento. Investigó diversos aspectos del este. A diferencia de Platón, su
propuesta teórica más destacada fue plantear que el ser humano desarrolla el
conocimiento a través de la experiencia por ser un proceso dinámico del que
forma parte la sensibilidad, la memoria y la imaginación.
Según Aristóteles (1994), el hombre nace con la mente como una tabula rasa
sin contenido mental. Es en la experiencia donde el entendimiento se nutre de
- 154 -
los objetos de conocimiento impulsado por los sentidos, con la ayuda de la
imaginación, los cuales captan la realidad dándole forma y sentido a las
imágenes sensibles. Esta concepción permitió a Aristóteles dividir el
entendimiento en paciente, o imagen sensible, y en agente que separa el
contenido de la forma, aspectos estos que le permiten elaborar conceptos para
describir los elementos esenciales de las causas y principios. A tal efecto,
afirmó:
…el saber y el conocer se dan más bien en el arte que en la
experiencia y tenemos por más sabios a los hombres de arte
que a los de experiencia, como que la sabiduría acompaña a
cada uno en mayor grado según (el nivel de) su saber. Y esto
porque los unos saben la causa y los otros no. Efectivamente,
los hombres de experiencia saben el hecho, pero no el
porqué, mientras que los otros conocen el porqué, la causa.
Por ello, en cada caso consideramos que los que dirigen la
obra son más dignos de estima y saben más, y son más sabios
que los obreros manuales: porque saben las causas de lo que
se está haciendo (a los otros, por su parte, (los consideramos)
como a algunos seres inanimados que también hacen, pero
hacen lo que hacen sin conocimiento como, por ejemplo,
quema el fuego, si bien los seres inanimados hacen cosas por
cierta disposición natural, mientras que los obreros manuales
las hacen por hábito). Con que no se considera que aquéllos
son más sabios por su capacidad práctica, sino porque poseen
la teoría y conocen las causas.
En general, el ser capaz de enseñar es una señal distintiva del
que sabe frente al que no sabe, por lo cual pensamos que el
arte es más ciencia que la experiencia: (los que poseen aquél)
son capaces, mientras que los otros no son capaces de
enseñar. (p. 72)
De su razonamiento se infieren varios niveles de conocimiento. El
conocimiento sensible que logra realizarse con el apoyo de la experiencia y la
memoria, así el ser humano descubre la causa de los fenómenos y de su
existencia. Sin embargo, consideraba que el quehacer sensible no representaba
el saber verdadero. Como precursor del empirismo, creía que la complejidad del
conocimiento surgía a partir de la experiencia reveladora de la causa de los
fenómenos. En el afán de profundizar sus planteamientos teóricos sobre el
origen del conocimiento, distinguió el saber en práctico o moral, contemplativo
o teórico que simboliza el conocimiento más elevado que conduce a la
sabiduría, y el productivo o técnico cuyo fin es la producción.
Siguiendo la más clásica tradición de los precursores teóricos del conocimiento,
Santo Tomás de Aquino (1225 – 1274) en la Edad Media trató de explicar
teóricamente el conocimiento desde una perspectiva teológica y psicológica. Se
planteó explicar la existencia de Dios afirmando que el conocimiento es la
- 155 -
forma omnisciente que puede ser captada por la sustancia. La sustancia es un
ente que se percibe a través de los sentidos para dar al entendimiento su objeto
de conocimiento. Por ello, el auténtico objeto de conocimiento es la forma, lo
inmaterial y lo universal. En definitiva, Santo Tomás estaba convencido de que
era imposible conocer simplemente las cosas inmateriales (Dios). Sólo por
semejanza se puede alcanzar el conocimiento de los principios y las causas del
ser.
El Auge del Conocimiento
Con el advenimiento del modernismo el hombre pasó a ser el centro del
universo y del conocimiento, de la subjetividad. Las interrogantes en torno a la
concepción del conocimiento objetivo de la realidad, material o divina, que se
plantearon al final de la Edad Media, en todos los ámbitos de la sociedad y la
naturaleza, abrieron las puertas al mundo de la modernidad. Surgió el
humanismo y la filosofía renacentista; se da inicio a la revolución copernicana
con la creación de una nueva forma de concebir la ciencia que promovió una
concepción revolucionaria en la elaboración de teorías, renunciando al pasado
de los vetustos fundamentos filosófico-teóricos. Al respecto Capa (1982)
expresa:
La revolución científica comienza con Nicolás Copérnico.
Sus teorías invalidaron la visión geocéntrica expuesta por
Tolomeo y descrita en la Biblia; dicha visión había sido el
dogma aceptado durante más de mil años. A partir de ese
momento, el mundo ya no fue considerado el centro del
universo sino un planeta más que gira en torno a una estrella
menor situada al borde de una galaxia; como consecuencia de
ello; el hombre fue despojado de la orgullosa convicción de
creerse la figura central de la creación divina...(p. 56)
Nicolás Copérnico (1473-1543) dio inicio al Renacimiento con la creación de la
ciencia moderna. Estableció un método de investigación astronómico con el que
pudo hacer sus experimentos y observaciones, pulverizando las teorías vigentes
hasta entonces en la astronomía. Su novedoso método de investigación le
iluminó el camino con el que descubrió que el sol es el centro del Universo. Su
hallazgo se transformó en una de las primeras revoluciones científicas de la
Edad Moderna. Sin embargo, a pesar de su aporte teórico, su maravillosa obra
De revolutionibus orbium coelestium nunca se difundió en vida. Allí mostró su
teoría matemáticamente. Por poco perdió la vida al difundir su descubrimiento,
pues fue acusado de hereje por la iglesia.
El impulso dado por Copérnico sembró las bases para que Galileo Galilei
(1564-1642) pasara a ser considerado el padre de la ciencia moderna. Fue el
primer estudioso en poner en práctica los cinco pasos del método científico
(hipótesis, observación, experimentación, comprobación y conclusión) que han
perdurado vigentes por más de quinientos años. Inventó el primer telescopio
que usó para observar los astros y hacer una serie de descubrimientos sobre las
- 156 -
manchas solares, los cráteres de la luna, las cuatro lunas principales de Júpiter y
los anillos de Saturno. Por defender la teoría de Copérnico estuvo a punto de
ser ejecutado por la Santa Inquisición quien lo obligó a retractarse de su defensa
en torno al ilustre científico. Como anécdota se conoce la ironía enunciada ante
sus inquisidores: ―Y sin embargo se mueve‖, aludiendo al movimiento de la
tierra alrededor del sol.
Hasta este momento el desarrollo de la teoría era indetenible. Una tras otra las
teorías comenzaron a desarrollarse y difundirse, sobre todo en el campo de la
astronomía y la física. Las ciencias comenzaron a interrelacionarse entre ellas.
La astronomía no podía seguir avanzando por sí sola; tuvo que buscar el apoyo
de las matemáticas.
En 1600 Joannes Kepler (1571-1630) profundizó el desarrollo de las teorías
científicas con el uso de las matemáticas en la astronomía, al ser llamado por
Tycho Brahe, astrónomo austriaco, para calcular con exactitud el diámetro
correcto de las esferas espaciales donde se movían los planetas, el sol y la luna.
Kepler no logró concebir el pedimento de Brahe. Sin embargo, su aporte fue
trascendente al descubrir que los planetas giran alrededor del sol siguiendo
órbitas elípticas con precisión matemática absoluta, afirmando que la tierra es
un planeta y las esferas celestes no existen.
La Revolución de la Ciencia en el Campo de la Física
Con los descubrimientos y teorías de Isaac Newton (1642-1727), la ciencia
moderna dio un giro revolucionario. Entre sus aportes consagró para la ciencia
lo que es el método científico y el modo de postular una teoría. Igualmente
teorizó sobre la luz y la óptica, creó las leyes del movimiento e infirió a partir
de ellas la ley de la gravitación universal. Calle (2005) afirma en este sentido:
Kepler pensaba que el sol ejerce alguna clase de influencia o
fuerza sobre los planetas que los mantiene en sus órbitas. Por
otra parte, Galileo descubrió que no se necesitaba una fuerza
para que un objeto se mantenga en movimiento, en tanto el
objeto se moviera en línea recta con velocidad constante. Isaac
Newton juntó en 1666 las dos ideas y construyó un modelo
completo del universo. En ese año, conocido hoy como su año
milagroso. Newton creó lo que se llama hoy la física clásica,
esa misma que Einstein modificó en 1905, durante su propio
año milagroso. (p.75)
La versatilidad, virtuosismo y consagración en la elaboración y desarrollo de la
teoría se produce en el siglo XX, concretamente en 1905, con la Teoría de la
Relatividad Especial del físico Albert Einstein quien formuló dos aportes que
revolucionaron el campo de la física, al aseverar que la luz en ciertos eventos se
comporta como un flujo de partículas transportadoras de energía que identifica
como fotones, que se desplazan en grupos de unidades llamadas cuantos.
Además en ese mismo año público la Teoría Especial de la Relatividad,
fundamentado en dos postulados: el principio de la relatividad y la constante de
- 157 -
la velocidad de la luz. Su teoría encontró resistencia al principio en la
comunidad científica. Su premisa sobre la velocidad de la luz permitió aclarar
los resultados de los experimentos realizados desde 1887 por el físico
estadounidense Albert Abraham Michelson (1859-1931), premio nobel de física
en 1907. Al respecto, Calle (2005), señala:
Con su teoría especial de la relatividad (que se llama especial
para distinguirla de su extensión, la teoría general de la
relatividad, que vino después), Einstein nos mostró que el
tiempo y el espacio no son inmutables. Por el contrario, cada
uno de nosotros mide el tiempo en forma distinta,
dependiendo de cómo nos movamos, y el espacio se contrae o
se dilata si vamos más rápido o más despacio. (p. 14)
Albert Einstein resumió en una breve frase la significación de la teoría en el
desarrollo de la ciencia, citado por Martínez (1997): ―la ciencia consiste en
crear teorías‖ (p. 28). Sabiamente puso de manifiesto que sin teoría no hay
ciencia. Es la mejor vía para observar cómo funcionan los fenómenos desde
diferentes perspectivas y así poder llegar a descubrir la verdad. Es un proceso
permanente de demostración y de confiabilidad de las conclusiones de la
investigación. En la elaboración de la teoría el investigador no desestima
ningún recurso que contribuya a alcanzar los resultados del estudio. Se trata de
unir las conclusiones en una totalidad interrelacionada de las partes.
Mas allá de la Teoría
En la época contemporánea, especialmente con la creación de las teorías de
Albert Einstein, se marca un nuevo camino en este trasegar, toda vez que su
concepción de la realidad quebró las bases fundamentales del modelo
predominante e instauró un modelo teórico que revolucionó la ciencia
mostrando perspectivas diversas para encarar los fenómenos de la realidad.
Esta transformación la señaló Einstein de modo contundente en una frase: ―la
ciencia consiste en crear teorías‖.
En el entendido de que la creación de teorías hacen la ciencia, se ha visto a lo
largo de la historia que los diferentes modelos y exponentes lo que han hecho es
revisar los conceptos, principios y leyes para permitir su avance estudiando los
cambios. Esta actitud, que se materializa en nuevos aportes, y mayor sustento,
se conoce con el nombre de metateoría.
La teoría logra realizarse en la medida en que es expresión de las necesidades
humanas. Toda teoría permite tener una visión clara y de conjunto de los
fenómenos observados, es el motor que impulsa el conocimiento científico. Con
toda razón Albert Einstein resumió en una breve frase la significación de la
teoría en el desarrollo de la ciencia: ―la ciencia consiste en crear teorías‖.
Sabiamente puso de manifiesto que sin teoría no hay ciencia por ser esta un
modo de conocimiento. Es la mejor vía para observar cómo funcionan los
fenómenos desde diferentes perspectivas y así poder llegar a descubrir la
- 158 -
verdad. Es un proceso permanente de demostración y de confiabilidad de las
conclusiones de la investigación. En la elaboración de la teoría el investigador
no desestima ningún recurso que contribuya a alcanzar los resultados del
estudio. Se trata de unir las conclusiones en una totalidad interrelacionada de
las partes. De allí que el estudio de las teorías conduzca a la creación de nuevas
teorías, siendo este conjunto de teorías conocido como metateoría. Del mismo
modo se puede entender por metateoría un enfoque conceptual que es holístico,
global o complementario que refleja una posible solución a la crisis que vive el
conocimiento en la actualidad.
Relatividad de las Teorías del Conocimiento
En las ciencias, sean naturales o sociales, la verdad no es absoluta, única. El
sujeto, dependiendo de su campo perceptivo, ve su realidad. Las observaciones
de los fenómenos están impregnadas de subjetividad, es decir, en toda
investigación el objeto es influenciado por el sujeto.
La epistemología es un apartado de la Filosofía que tiene que ver con el
conocimiento en cuanto a su veracidad, o verdad. Esa ruptura (crisis) se pone en
evidencia cuando la física newtoniana es fuertemente criticada por la teoría de
la relatividad de Einstein. Ese quiebre ocasiona diversas respuestas durante todo
el siglo XX y el XXI con el planteamiento de nuevas teorías que tratan de
explicar cómo se origina el conocimiento. Ningún conocimiento en los actuales
momentos se puede calificar de verdadero. Todo es provisional, ya que la
realidad cambia permanentemente.
Según Morín (1984), ―una teoría no es el conocimiento; permite el
conocimiento. Una teoría no es una llegada, es la posibilidad de una partida.
Una teoría no es una solución, es la posibilidad de tratar un problema‖ (p.363).
Es conocimiento para el individuo que investiga. En otras palabras, representa
un camino abierto hacia la búsqueda de nuevas realidades o la ampliación
explicativa de teorías del pasado y la solución de nuevos problemas que tiene
que afrontar la ciencia. Todo ello implica la elaboración de hipótesis,
explicación de hechos observables y reglas que sirvan para sacar conclusiones
de las hipótesis. Por otra parte, las teorías pueden ser usadas en la elaboración
de modelos científicos que permitan interpretar los fenómenos.
Las teorías son modos de razonamientos temporales para explicar la ciencia, en
la que hay encuentros y desencuentros. No son permanentes, pues el mundo de
la ciencia resulta extremadamente complejo y una sola percepción no es
suficiente para comprenderlo. En la ciencia tiene más validez y mejores
resultados la diversidad. Según Kuhn (2004):
…no es extraño que, en las primeras etapas del desarrollo de
cualquier ciencia, diferentes hombres, ante la misma gama de
fenómenos —pero, habitualmente, no los mismos fenómenos
particulares— los describan y lo interpreten de modos
diferentes. Lo que es sorprendente, y quizá también único en
- 159 -
este grado en los campos que llamamos ciencia, es que esas
divergencias iniciales puedan llegar a desaparecer en gran
parte alguna vez. (p.43)
En La historia de los constructos teóricos, el científico Kuhn hace hincapié en
que la ciencia tiene dos puntos de inflexión por ser conservadora y
revolucionaria.
Conclusiones
Hacer ciencia implica una cuidadosa elaboración de teorías cuyos resultados se
puedan mantener por suficiente tiempo y sirvan de apoyo a la creación de
nuevos constructos teóricos. En este sentido, una teoría puede interpretarse
como un conjunto de conceptos e investigaciones sobre un área determinada
que explique diversos fenómenos, un proceso dinámico que crea estructuras
conceptuales que hagan fácil la comprensión de los acontecimientos naturales y
humanos.
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HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año III, N° 5, julio – diciembre 2014, pp: 160-172
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 9-5-2014
Aprobado: 26-6-2014
LA MÚSICA TRADICIONAL EN LA EDUCACIÓN
INTERCULTURAL: UN PILAR DE VALÍA EN EL
ARRAIGO DE LA IDENTIDAD
DE LOS PUEBLOS
Jennifer Moya Gil
Departamento de Estadística. Universidad de Oriente
Guatamare, Nueva Esparta, Venezuela
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Resumen
La educación intercultural como política de Estado es una variante educativa que transversaliza
los fundamentos y programas curriculares del sistema educativo venezolano; su acción se
circunscribe a la integración de culturas originarias de los pueblos, sus tradiciones y saberes
ancestrales. La música tradicional como elemento integrador de la cultura popular, ha de
concebirse como pilar de gran valía en el fortalecimiento de la Identidad Nacional, en tanto es
reveladora de las más profundas pasiones que acompañan al ser y se presenta como elemento
acopiador de vivencias de cada pueblo. Esta reflexión pretende desentrañar aspectos inherentes
a la música tradicional desde la perspectiva de la educación intercultural; temática de
considerable importancia, en tanto, la identidad y tradición constituyen principios que
fortalecen la idiosincrasia y el patrimonio cultural venezolano. Se esboza un trasegar reflexivo
en referencia con la música tradicional, la educación y la interculturalidad, donde se muestran
reflexiones de la música tradicional como pilar de valía en el arraigo de la identidad de un
pueblo. Entre las conclusiones más resaltantes se establece que la identidad musical del
venezolano ha de ser concebida como el tesoro más preciado, en tanto constituye la herencia o
legado de la forma de hacer música de nuestros ancestros; no obstante, hay que abrir caminos
hacia una nueva concepción de la música tradicional que tome en cuenta y vuelque la mirada a
la riqueza intercultural y multicultural sobre la cual estamos circunscritos, creando innovadoras
propuestas que ocupen los espacios musicales que la cultura pop y urbana, han poseído sin
pedir permiso.
Palabras claves: Música, Educación Musical, Identidad, Interculturalidad.
TRADITIONAL MUSIC IN THE CROSS-CULTURAL
EDUCATION: A PILLAR OF WORTH IN THE ROOTS OF
THE IDENTITY OF THE PEOPLE
Abstract
Intercultural education as state policy is a variant that cuts across educational foundations and
curricular programs of the Venezuelan educational system; its action is limited to the
integration of the peoples native cultures , traditions and ancestral knowledge . Traditional
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music as an integral element of popular culture, must be seen as a pillar of great value in
strengthening the national identity, it is revealing of the deeper passions that accompany being
and is presented as an element gatherer of experiences of each people. This reflection aims to
unravel aspects inherent in traditional music from the perspective of intercultural education;
subject of considerable importance, for identity and tradition are principles that strengthen the
idiosyncrasies and Venezuelan heritage. Reflective a referring to traditional music, education
and multiculturalism, where reflections of traditional music are a pillar of worth in the roots of
the identity of a people is outlined. Among the most striking findings is established that the
Venezuelan musical identity must be conceived as the most precious treasure, as is the
inheritance or legacy of how to make music of our ancestors; however, you must open paths to
a new conception of the traditional music note and tip look to the intercultural and multicultural
wealth on which we are confined, creating innovative proposals dealing musical spaces that pop
culture and urban have possessed without permission.
Keywords: Music, Music Education, Identity, Interculturalism.
Introducción
La música tradicional venezolana ha existido desde épocas antiquísimas; esta
manifestación se presenta en un principio como una mezcla de ritmos y sonidos
armónicos engendrados como producto del mestizaje y las influencias europeas
y afrodescendientes; su carga de sentido admite un tejido fecundo de acordes y
melodías que comunican las más profundas pasiones del ser, sus triunfos y
glorias, sus luchas y penas. El cúmulo musical ancestral es testimonio que da
cuenta de la herencia cultural o legado, que refleja la viva esencia de la
identidad y la tradición del pueblo venezolano. Es entonces la música de
tradición un pilar que enaltece a cada terruño y demarca el lenguaje del alma de
cada pueblo en sus formas de hacer, ejecutar, interpretar, vivir y soñar la
música. Desde una perspectiva intercultural es menester entonces la
consideración de la riqueza musical o patrimonio cultural de las distintas
regiones que integran la geografía venezolana; esta consideración admite un
recorrido en reversa temporal por los albores de la música étnica y de las
nuevas tendencias de las fusiones musicales del ahora.
El nodo de debate es que ante la gama intercultural de estilos y fenómenos
musicales, la música de tradición pueda consagrarse como un pilar de gran valía
que fortalezca el arraigo de la identidad de cada región, sin cercenar sus vías a
la evolución y apertura de nuevos caminos que la hagan homologarse a las
prácticas musicales del momento. Esta temática de debate, es de considerable
importancia sociocultural, en tanto, la identidad y la tradición, son conceptos
soslayados por la praxis educativo-musical actualmente instaurada y es
preocupante la actitud de relax de las instituciones educativas en ese sentido, a
pesar de que la Ley Orgánica de Educación (2009) los concibe como principios
fundamentales.
Las reflexiones desde la perspectiva de la educación intercultural, propicia la
argumentación sobre constructos que se circunscriben a temáticas como la
música tradicional y la educación; debates sobre la música, la interculturalidad
y la educación, efectuando un paseo por la diversidad y una consideración de la
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música tradicional en el plano intercultural. Finalmente, se hace especial
repensamiento sobre la música tradicional como pilar fundamental en el arraigo
de la identidad del pueblo venezolano, resaltando por un lado la herencia
cultural y el legado ancestral y por otro lado, aperturando caminos a una nueva
concepción de la música desde una perspectiva inter y multicultural.
Como aporte final significativo, se concluye que la sublime enseñanza de la
música tradicional venezolana desde una perspectiva intercultural implica la
consideración de la diversidad cultural imperante en el mundo para crear
nuevas tendencias musicales desde la escuela, involucrando el desarrollo de
estrategias instruccionales y la implementación de recursos didácticos acordes
con la realidad tecnológica y globalizante que vivimos, consagraría el realce de
las manifestaciones musicales de una tradición que se niega a desaparecer y nos
permitiría apoderarnos de espacios perdidos, hoy llenos por bombardeos
musicales que trascienden el territorio venezolano.
Música Tradicional y Educación
De lo étnico a los nuevos paradigmas
Desde épocas ancestrales, la música ha existido como elemento vital e
indisociable del ser humano; concebida quizás como parte de su propia
esencia, de su yo interior, de su misma vida. Los primeros pobladores de la
historia, etnias y otros grupos indígenas, fortalecían su espíritu mediante la
celebración de excelsos rituales para ensalzar a sus deidades; la música, sin
saberse música, se producía con el simple hecho de frotar piedras y maderos o
simulando sonidos propios de la naturaleza, como el trinar de las aves en su
mejor vuelo o el hojear de árboles acariciados por el viento. Ese crisol sonoro
se transformaba en el mejor mecanismo para expresar sus emociones, sus
luchas, triunfos y penas; en otro sentido, la música nacía con el ser humano
como una manifestación universal de transferencia de sentimientos desde el
interior de cada individuo, hacia una excelsa extrapolación de sentidos al
mundo.
La música es un abstracto fenómeno interior que hace visible lo inobservable y
está presente en cada pueblo, cada sociedad, y en cada individuo desde distintas
posiciones. Muchos la consideran un lenguaje universal que rebasa las fronteras
y distancias. Otros como un mecanismo de integración de los seres humanos en
virtud de que se antepone a cualquier distinción de sexo, país, lengua, raza,
credo, clases sociales o preparación académico-profesional en la sociedad; la
música tradicional, entonces, se convierte en parte activa del acervo cultural y
la identidad de los pueblos, con códigos y significados, que en una carga de
sentido, les otorgan un carácter peculiar y singular.
Con el devenir del tiempo, entre siglos y siglos, la música ha venido cambiando
a la par de los avances, invenciones y el auge tecnológico del mundo global,
dejando de ser únicamente considerada como el medio para explotar el clímax
de las emociones y la diversión; hoy además de ello, se vincula o es parte
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transdisciplinaria de otras áreas del conocimiento, entre éstas, la educación, en
tanto que se ha concebido como un medio para facilitar el entendimiento y la
comprensión de los saberes.
Esa participación activa de la música en los procesos educativos, proliferó la
incorporación curricular de la misma como mecanismo de enseñanza de los
acervos culturales de los pueblos, configurada en programas de estudio bajo la
conceptualización y estructuración de saberes denominados educación estética,
educación musical o música.
La educación musical a nivel mundial, según Gainza (2003) ha fluctuado por
grandes periodos que se remontan hacia el siglo XX denominado El Siglo de la
Iniciación Musical, en este primer periodo se consolida la llamada época de los
precursores, cuyo aporte de considerable importancia fue la creación del
método de enseñanza, Tonic Sol-Fa de origen Inglés. En un segundo periodo
denominado Periodo de los Métodos Activos, que data desde la década de los
40 y 50, se transfiere la influencia de la corriente pedagógica de la Nueva
Escuela a la enseñanza musical, con la aparición icónica del precursor del
movimiento corporal en la educación musical, el alemán Dalcroze. El tercer
periodo es el denominado Periodo de los Métodos Instrumentales, aquí se
realzó la propuesta de los métodos Orff y Kodaly, así denominados en honor a
sus precursores, los cuales representaron los avances más significativos de la
época para la enseñanza musical, el primero con sus aportes en la didáctica de
la melodía, la oralidad de la música, el abordaje corporal y lingüístico y la
producción de repertorio instrumental en textos de estudio; y el segundo con la
introducción del canto y la educación vocal.
Gainza (2003) sostiene además que para la década de los 70 y 80 del siglo de
iniciación musical, se produjo un movimiento de gran interés, en tanto los
alumnos se hacían participes de la creación de sus propios métodos de
enseñanza, este movimiento se denominó Periodo de los Métodos Creativos,
donde se destronaba al metodólogo de su afán de ser el único creador de
metodologías educativas musicales; hacia finales de la década de los 80, se
circunscribe la llamada Corriente de la Integración, donde emergieron
paralelamente otras corrientes avasallantes del mundo de la tecnología, el arte y
la expansión migratoria, conllevando a un dinamismo y diversidad cultural,
educativa y musical, que movió el escenario hacia la consideración de otras
formas de pensamiento, otra música y otra cultura. Finalmente, se esboza la
época de los Nuevos Paradigmas con marcadas inclinaciones hacia la
proliferación de Modelos en diferenciación de los Métodos que predominaron
pedagógicamente durante el siglo XX.
Este movimiento histórico refleja un transitar por la senda pedagógica de la
educación musical, y esto representa un excelente punto de partida para
entender y comprender los movimientos que se han producido a escala
terráquea. Sin embargo, el sentido de la revitalización musical autóctona, es en
esencia la marcada por el escudriñamiento en vertientes que apuntan hacia la
educación musical como cátedra en la escuela, como principio fortalecedor de
la identidad musical de un pueblo y como camino de identificación hacia la
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consideración e importancia de la música de otros, en especial la que responde a
los valores culturales de nuestro país.
Desde el cristal de la pedagogía musical
La educación musical responde entonces a la proliferación de conocimientos
artísticos-musicales desde la escuela. Es rol preponderante de los claustros
educativos concebirla con el carácter de importancia tal y comparable con las
matemáticas, la biología u otras ciencias. El lanzar la mirada histórica desde el
origen a los nuevos paradigmas de la enseñanza musical genera especial interés
en los afanes pedagógicos implementados, no desde la perspectiva de
conservatorios de música clásica o las expresiones del canto coral, sino desde el
ángulo abierto de la revelación del alma de los pueblos, verbigracia, resaltar la
música popular y tradicional, transformada en símbolo de identidad cultural o
legado de las sociedades.
El arte de enseñar música que viene de adentro no ha de ser un camino fácil en
la acción pedagógica como camino forjador de saberes musicales. Ha de estar
circunscrito en el especial hecho de que la música tradicional es el instrumento
por excelencia que comunica el alma de los pueblos, en tanto es la reveladora
de los anhelos, deseos, tristezas, penas y alegrías de sus habitantes, por ende es
más que música, es vida.
La acción educativa en ese sentido, conduce a una profunda reflexión que
responda a qué, cómo y para qué se enseña. Conexo se imprime relevante
importancia a la acción del docente en respuesta a este trío de interrogantes, tal
consideración aflora un repensamiento del sujeto que enseña; esto hace
ostensible que el mismo ha de ser inexorablemente músico de formación
académica, pedagógica y vivencial, con sólidos conocimientos de las más
emblemáticas manifestaciones del pueblo y para el pueblo; esto implica una
fuerte conexión de docencia con experiencia de la convergencia teórico-práctica
de saberes musicales, desde lo ancestral, hasta lo actual, desde el cuatro hasta la
guitarra eléctrica, desde las cadencias tradicionales hasta lo que hoy muchos
han llamado Neo-Folklore, término este que ha de pensarse y cuestionarse
según lo han expresado diversos autores.
Al respecto, Díaz (2010) establece la necesidad de que
el docente aborde también otras dimensiones propias del ser
humano y su integralidad. Corresponde considerar la
dimensión volitiva, que se refiere a la percepción que desde
pequeño se forma en el individuo en relación con su mundo y
con ese tejido internacional, nacional y local que forma parte
del entorno en el cual vive (p.21).
Es obvio que no se puede enseñar lo que no se conoce, así como también es
obvio, que lo que se conoce de forma parcial también se transmite de manera
parcial y se filtra cual efecto embudo, dejando en los educandos vedas de
conocimiento. El docente de música ha de ser fiel conocedor de lo que enseña y
no sólo de ello, sino que debe estar conectado extrasensorialmente con cada
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raíz, cada árbol, cada calle y cada pedacito de gente circundante, con su música,
sus tradiciones y costumbres; un fiel cultor popular de su pueblo y su gente, que
ame cada espacio geográfico, cada compás y nota musical, que al decir de la
poesía y al son de la armonía, exprese las más profundas pasiones de su tierra.
Este sentido de apego, corresponde al anclaje y sensibilidad de un despertar
hacia el reconocimiento de lo propio; solo quien logra beber de esta savia
cultural, podrá académica y pedagógicamente, transmitir un sentir y saber de
pueblo a las nacientes generaciones; de lo contrario, solo habrá una carga de
conocimientos sin sentido, de música sin vibra, de un abanico de notas y
acordes vacios que retumban al oído, pero no viajan por el torrente sanguíneo, y
hacen estallar corazones.
La acción pedagógica de la educación musical debe estar circunscrita entonces
hacia la transmisión de un bagaje de contenidos programáticos y curriculares
que respondan a esta necesidad de hacer música de su gente para su gente, y
esto no es precisamente con miras a formar grandes musicólogos y expertos
cultores tradicionales y populares desde la escuela, porque es obvio que
existimos en el mundo personas que nacimos con el don para ser músicos y
otros que sencillamente nacimos para amar, oír y disfrutar la música, pero en
cualquiera de las instancias esto resulta posible, solo despertando ese sentido de
sensibilidad, amor y pasión por lo propio, concibiendo así a la educación
musical desde el cristal de una pedagogía que dirija la proa hacia el
fortalecimiento de la identidad musical regional y nacional, en tanto
comunique, transmita y revele, las más profundas pasiones y vivencias de los
pobladores.
La pedagogía de la educación musical entonces debe orientarse a la
instauración de bases sólidas para ver lo propio, lo que es lo mismo, sellar la
música cual cédula de identidad en cada educando; a partir de esta premisa
entonces, es posible abrir brechas hacia el conocimiento y aceptación de lo de
otros desde otra óptica; es como el hecho mismo de querer primero a mis hijos
que los hijos de los demás, sin que exista una negatividad o imposibilidad de
compartir y aceptar a esos terceros.
A propósito de ello, Gómez (2010), refiere que la pedagogía ha de ser un buen
referente para transformar la realidad y la vida misma del educando y que el
quehacer pedagógico debe orientarse a problematizar los escenarios donde éste
circunde con el fin de evidenciar inversiones ideológicas legitimadoras de la
desigualdad en nombre de la igualdad, o que en nombre de la diversidad,
justifiquen la homogenización cultural y la dictadura del pensamiento único.
Ergo, la educación musical no se aleja de tales argumentaciones. Musicalmente
somos diversos. De allí que el proceso educativo debe emprender caminos que
conduzcan a complementarnos y nutrirnos de otras culturas musicales, como
estrategia de fortalecimiento del intelecto musical del educando y el análisis de
otras corrientes armónicas, rítmicas y melódicas que nos recuerden que no
estamos solos en el mundo, quienes son capaces de maravillarnos con sus
creaciones, de inspirarnos para crear nuevas tendencias e incluso de
hermanarnos fusionando saberes de distintos pueblos.
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Hilvanando con la tradición de los pueblos
La educación musical abre caminos fértiles a la consagración de la cultura
popular y la tradición de un pueblo. El hecho educativo como bandera ondeante
que impulsa a la preservación de la tradición imprime la necesidad vital de
forjarla como apertura a la potenciación de las habilidades artísticas de los
educandos; y esta premisa se suma al significado de ésta en las sociedades,
razón por la cual, se fundamenta en exclusiva y plausible labor de transmitir
conocimientos de la historia musical de los pueblos, sus principales precursores
y creadores, las influencias producto del mestizaje, los instrumentos, rimas y
composiciones, cadencias, armonías, cantos y manifestaciones tradicionales.
Valderrama (1997), establece que la música de tradición de un pueblo,
(…) Es creada por una necesidad individual o colectiva,
como un elemento que acompaña al ser humano en su
quehacer diario. Permanece y se transmite por vía oral a
través de generaciones; su melodía sufre variantes de
individuo a individuo y de caserío a caserío, donde la
improvisación desempeña un importante papel, su
versificación varía en cuanto a su temática y está sujeta a
medida ritmo y cadencia. Su armonía y ritmo son estables,
tiene raíces indígenas y aportes de otros pueblos con los
cuales se han mantenido intercambios socioculturales. A
través de esta música se mantiene la solidaridad, autoestima,
auto-preservación e identidad de los pueblos (p.6).
La tradición musical de un pueblo es su esencia misma, es quizás la carga de
sentido que imprime la vida de sus habitantes, y se transforma en ese legado
que permanece perenne en el tiempo, de gente en gente, conservando el alma
entre cantos de polos y galerones, entre el ordeño y la enramada, entre
bambucos y frailejones, entre esa riquezas de los lares de una hermosa patria.
Esto representa la memoria histórica de un país y el sustento real de su
identidad cultural, una identidad que no es estática, sino heterogénea y
cambiante, pero que en un sentido amplio define las características comunes de
los pueblos sembrados en un determinado territorio. En ese sentido, la
educación musical es una vía por excelencia hacia el realce y la preservación de
la tradición y el acopio cultural de una sociedad. Ha de ser creada desde la
génesis interna del pensamiento del ser y se constituye como el camino hacia la
implantación de la identidad marcada por un reconocimiento sustancial de lo
nuestro.
Música, Interculturalidad y Educación
Un paseo por la educación intercultural
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Reflexionando en torno a la educación, la interculturalidad, la tradición, la
identidad y la valoración de las manifestaciones artístico-culturales del pueblo
venezolano, se hace pertinente el hecho de efectuar somero un recorrido por los
preceptos contemplados en la LOE; tales enunciados, revelan en primera
instancia, el desarrollo de una educación que contemple entre sus valores
fundamentales, el respeto a la diversidad propia de los diferentes grupos
humanos y la consideración pluricultural, multiétnica e intercultural de la
misma; aspectos éstos que se conciben como premisas coadyuvantes al
fortalecimiento y difusión de los valores y manifestaciones culturales de la
venezolanidad, consustanciados con los principios de identidad local, regional y
nacional, pero con una visión latinoamericana, caribeña, indígena,
afrodescendiente y universal. Conforme con sus principios, imprime además un
afán en la formación geohistórica de un sujeto con conciencia y aprecio por los
valores patrios, espacios geográficos y con un conocimiento puro y casto de las
tradiciones, saberes populares, ancestrales, artesanales y particularidades
culturales de las diversas regiones del país.
También, la LOE hace especial énfasis sobre la educación intercultural como
modalidad o variante educativa tendente a la complementación del acervo
autóctono y originario de los pueblos, con los aportes culturales, científicos,
tecnológicos y humanísticos de otras culturas; especialmente, lo oriundo de
comunidades indígenas y afrodescendientes que permitan al venezolano,
nutrirse del conocimiento de los saberes de otros, su idioma, tradiciones,
mitologías y sus formas de ver y concebir al mundo; quedando implícito en
ello, el baúl musical que da cuenta de los arraigos populares y tradicionales que
definen a cada región, y que la hace especialmente distintiva en su haber; esto
premia entonces el hecho de que exista en Venezuela una diversidad musical
rica y nutrida de polos, galerones y malagueñas hacia el oriente del país, el
tambor y los ritmos afrodescendientes en las costas centro-occidentales, el
bambuco por los andes, las gaitas y danzas hacia el occidente y el arpa, cuatro y
maracas del llano venezolano. En definitiva, que somos ricos y diversos
musicalmente en nuestro país; el detalle fértil sobre el cual tiene especial interés
la ley, desde una óptica educativa, intercultural y musical es que cada región
reconozca lo suyo, lo de otros y lo de todos, en un movimiento que nazca y se
consagre principalmente desde la escuela, como epicentro de unión plausible de
culturas que nutran el patrimonio venezolano.
Estos planteamientos suenan a melodiosos acordes que acarician el espíritu del
venezolano, en teoría, pareciera ser un modelo educativo avasallante que
pretende en gran medida una educación integradora, justa, enriquecedora del
espíritu, la tradición, la identidad y los valores de las nuevas generaciones que
hoy se forman, en aras de consagrarse en los grandes seres del mañana. El
detalle quizás no está en los planteamientos emanados de la ley, sino en el no
ejecútese o en la vulneración de los fundamentos de su correcta, total y posible
implementación y la responsabilidad social que esto lleva a cuestas del proceso
educativo venezolano.
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Es ineludible que siendo ley, demos la espalda a la interculturalidad como
principio hoy insoslayable de la legislación venezolana en materia educativa,
pero la reflexión en este sentido debe estar dirigida a la búsqueda de caminos
que conduzcan a despertar en el educando, especial interés por descubrir ese
trasegar profundo de la historia, la cultura, la música, la idiosincrasia, entre
otros aspectos patrimoniales de todas las regiones que integran la geografía
venezolana.
Desde la perspectiva intercultural, la enseñanza de la música tradicional
venezolana, como patrimonio cultural y mecanismo por excelencia que orienta
al fortalecimiento de la tradición e identidad local y regional, ha de ser en su
esencia misma, un hilvanar de arpegios y melodías, que comunique las más
profundas pasiones de cada pueblo, y que se constituya en una piedra angular
de la representatividad de cada región; esto implica partir de la frase célebre,
―lo nuestro es lo primero‖, es decir, contrastar que las acciones educativas y
pedagógicas para la formación musical, deben estar orientadas hacia la
instauración de la música y la cultura propias de cada región, para originar en el
educando sentimientos valorativos, de amor, fraternidad y orgullo por su
pedacito de tierra, su música y su linaje; y que una vez logrados estos
propósitos, entonces se genere apertura al conocimiento de lo de otros, como
senda que integre los saberes musicales de otras gentes, fertilizando armónica y
complementariamente, el acervo raíz.
La música tradicional en el plano intercultural
La diversidad representa para la humanidad una posibilidad de concebirnos
desde ópticas distintas, y lejos de resaltar esas diferencias culturales, actúa
como colofón que las hace parte de nuevas adquisiciones de conocimiento, de
arte, de historia, entre otros aportes. La música tradicional en este aspecto ha
sido producto de influencias de culturas y etnias diversas, y se ha ido con el
devenir del tiempo, hilvanando en una producción de ritmos y sonidos creativos
que se inspiran en las inspiraciones de otros, sin dejar de ser protagonista de su
propio destino; lo interesante a este punto es lograr plasmar en un lienzo o telar,
el dibujo entretejido de la razón de ser de la música tradicional y lo
vanguardista que la globalización y el mundo cambiante ha impregnado en las
generaciones del momento, esa búsqueda del híbrido perfecto entre el lenguaje
del alma de un pueblo y lo que musicalmente mueve al mundo de hoy, ha de ser
el rumbo que la educación musical y la interculturalidad emprendan tomadas de
la mano.
No podemos tapar el sol con un dedo y pensar que las nuevas generaciones, se
sienten identificados con la música de tradición, por cuanto imperan mil
razones que atienden a una carencia de sensibilidad instaurada producto de un
otorgamiento de mayor validez a lo foráneo; es menester entonces que se
aboquen esfuerzos mancomunados a una renovación pedagógica de la
enseñanza de la música tradicional venezolana, en tanto es función ineludible e
indeclinable de la escuela, el rescate de la tradición y el fortalecimiento de la
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identidad. Es la música, una de las vías por excelencia más atractivas para
despertar la sensibilidad y el amor fraterno a lo propio, en tal sentido, debe
imperar una preocupación real de la escuela constituida en idear mecanismos
didácticos e instruccionales acordes con la realidad tecnológica y globalizante
que vivimos, con consideración primordial de la identidad y de las culturas
internas del país, antes de que esos espacios sean llenos por otros bombardeos
musicales que trasciendan el territorio venezolano.
Esta realidad invita a pensar y reflexionar seriamente sobre la práctica
pedagógica, los programas curriculares, el docente como sujeto cognoscente de
su cultura, las pasiones que mueven al venezolano de hoy y entre los puntos
más álgidos, la música que tienen dentro de sí; Leiva (2005), establece a
propósito de ello, que en realidad, es necesario construir programas de
enseñanza de música desde una perspectiva intercultural, tratando de incorporar
la riqueza musical de las distintas culturas, desde la aceptación de las
diferencias en su condición u origen; así mismo refiere que ―el propósito y el
énfasis de la música como herramienta intercultural implicaría precisamente el
respeto a los fenómenos estéticos de las distintas culturas no como fin, sino
como medio universal para acercarnos a espacios culturales comunes‖ (p.4).
Un Pilar de Valía en el Arraigo de la Identidad
Herencia cultural y el fortalecimiento de la identidad
A este punto, hemos transitado por los caminos expuestos, colocando a la
música tradicional como fiel exponente de la identidad de un pueblo; el legado
cultural que a través de esta se cimienta, está presente en cada uno de los
individuos que la integran, hablemos entonces de identidad musical venezolana,
como la herencia o legado ancestral de la forma de hacer música de nuestros
antepasados, su cadencia, su rima y estructura, su dialecto, su gracia, su
humorismo y su posición vital de mantener a través del canto, la unión y la
hermandad entre familiares y amigos; esta herencia, ha de ser concebida como
el tesoro más preciado que poseemos, tesoro que literalmente implica cuidar,
preservar y multiplicar, en tanto, representa la estructura medular que ha
canalizado por generaciones, los gritos de lucha y esperanza ante la vida, la
afirmación de una identidad y la firma expresión de los llamados hijos del
pueblo.
Dice Valderrama (1997) que mantener una tradición, sobre todo musical no
quiere decir que debemos estar tocando, cantando, vistiendo y bailando con
expresiones extravagantes, sino más bien, evolucionar dentro de lo actualizado,
pero conservando los sentimientos, el sabor y la visión de un arraigo colectivo;
es una proliferación de conciencia y de entendimiento de que la música de
tradición y la identidad de un pueblo, no provienen de un diseño modernizado
de espectáculos alucinantes, ni mucho menos se sustenta en proyectos macros
ideados por especialistas en el ramo de la ciencia y la tecnología, ni siquiera de
castillos, museos o casa de cultura, es más bien la manifestación del alma
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colectiva de un pueblo, alimentada y robustecida por los vínculos socio
culturales que le han dado vigencia a través de los siglos.
Esta opinión de tan preciado cultor, rompe con las creencias instauradas de
muchos otros cultores que la tradición implica no evolución o una especie de
cese en el tiempo que invita a mantener desde la misma vestimenta y modo de
vida, hasta los mismos cantos y ritmos que han conformado nuestra música,
lejos de cuestionar este pensamiento, se pretende en sí enfatizar en el hecho
admisible de una evolución dentro de la tradición, de una modernización sin
pérdida de la esencia, de una apertura a una nueva concepción de la música
tradicional que tome en cuenta y vuelque la mirada, hacia la apertura de
caminos que consagren a la música nuestra, multiculturalmente, en una nueva
propuesta que llene lo espacios que hoy la cultura pop y urbana, ha poseído sin
pedir permiso.
Aperturando caminos a la música inter-multicultural
Es evidente que los caminos recorridos hasta ahora no han permitido cosechar
frutos lo suficientemente nutritivos en cuanto a cultura musical se refiere;
actualmente vivimos en una sociedad que es movida por una dependencia
tecnológica descomunal, a tal punto que la música y la forma de hacer música,
no ha estado exenta de ello. Fenómenos musicales urbanos cargados de ritmo, y
no cualquier ritmo que imaginemos proviene del percutir de una membrana o
madero, sino de la generación de sonidos virtuales, computarizados y
electrónicos, es lo que hoy por hoy mueve a las generaciones del momento; es
cada día más proliferante ver estudiantes de cualquier nivel educativo,
contagiados por el reggaetón, el hip hop, el dance, entre otros géneros, y no se
trata de que esto sea rotundamente malo, el gran detalle, es el desplazamiento y
sepultura que ésta música ha acarreado sobre la identidad musical del
venezolano.
Pero reflexionando acerca de ello, cabe perfectamente la posibilidad de
preguntarse, si es que la música tradicional no ha evolucionado lo suficiente
como para homologarse a la forma de hacer música que esta dominando al
mundo; partiendo de los planteamientos de Valderrama, pienso que es posible
dar una evolución rítmica y poética, incorporando cadencias de otras culturas
del mundo, en un intento por crear fusiones interesantes, sin restar su esencia
pura y limpia; la música tradicional margariteña, es hoy la música de una
minoría, que por lo general, posee una influencia familiar musical implícita y
en algunos casos ciertas dotes para el canto o ejecútese de algún instrumento
tradicional; es el momento de abrir grandes brechas mentales, que conduzcan a
efectuar profundas mutaciones y evoluciones de la misma, no porque considere
que ésta no es increíblemente hermosa como apreciarla tal cual es, pero es
necesario ponerse anteojos agudos para ver la realidad y reconocer que estamos
en desventaja al competir captando la atención de un estudiante con un cuatro,
polos y galerones, ante los blackberrys y computadoras.
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El camino es duro, pero educativamente tenemos ante nuestros ojos la
posibilidad de valernos de las teorías interculturales y multiculturales, para
crear nuevas tendencias musicales desde la escuela, haciendo al niño participe
de su propio desarrollo, fomentando su capacidad creativa, tomando como base
nuestra música y permitiéndole que él desde su óptica, incorpore u opine en
función a los cambios que debería experimentar la música tradicional
venezolana, para que le resultase tan atractiva como cualquier otra. Sin duda
alguna, no se está hablando de quebrar por completo con lo que existe, ni de
meterlo en un baúl y hacer cuenta que jamás existió tal cual es, más bien de
romper con el encasillamiento y la falta de creatividad que cual crónica avizora
la muerte de una tradición.
Conclusiones
La música tradicional es el instrumento por excelencia que comunica el alma de
los pueblos, es elemento indisociable del ser humano, en tanto revela sus
emociones más recónditas. La acción pedagógica de la educación musical, debe
estar circunscrita entonces hacia la implementación de programas curriculares
que respondan a esta necesidad de hacer música del pueblo para el pueblo. El
docente de música conforme a esto, ha de ser fiel conocedor de lo que enseña,
conectado con su gente, sus tradiciones y costumbres; por excelencia,
académico y músico cultor popular de su pueblo. En ese sentido, no cabe la
menor duda de que la educación musical, es la vía suprema hacia el realce y la
preservación de la tradición y ha de ser creada desde la génesis interna del
pensamiento del ser. Es el binomio de la música tradicional y educación, la
sublime combinación que mantendrá viva, las manifestaciones musicales de
una tradición soslayada por la praxis educativa actual.
La diversidad no es un concepto aislado de la humanidad, representa una
posibilidad de verse desde ópticas distintas; en un foco integrador, asume esas
diferencias raciales y culturales en un crisol de complementos que enriquecen al
ser. La educación intercultural por su parte, es la proa educativa visionaria
donde la diversidad es el elemento preponderante que coadyuva a la suma de
culturas y saberes de distintos pueblos. La Ley Orgánica de Educación, plasma
la interculturalidad como modalidad educativa tendente a la complementación
del acervo autóctono propio y originario de los pueblos, donde cada región
reconozca lo suyo, lo de otros y lo de todos, en un movimiento que nazca y se
consagre principalmente desde la escuela. Desde la perspectiva intercultural, la
enseñanza de la música tradicional venezolana, implica idear mecanismos
didácticos e instruccionales acordes con la realidad tecnológica y globalizante
que vivimos, logrando apoderarnos de espacios perdidos que hoy están siendo
llenos por otros bombardeos musicales que trascienden el territorio venezolano.
La identidad musical del venezolano ha de ser concebida como el tesoro más
preciado, en tanto constituye la herencia o legado de la forma de hacer música
de nuestros ancestros; no obstante, hay que abrir caminos hacia una nueva
concepción de la música tradicional que tome en cuenta y vuelque la mirada a
- 172 -
la riqueza intercultural y multicultural sobre la cual estamos circunscritos,
creando innovadoras propuestas que ocupen los espacios musicales que la
cultura pop y urbana, han poseído sin pedir permiso. Es el momento de abrir
grandes brechas mentales, que conduzcan a efectuar profundas mutaciones y
evoluciones de la música de la tierra venezolana, sin perder su esencia, su
mística y su encanto. El camino es duro, pero educativamente tenemos ante
nuestros ojos la posibilidad de valernos de la diversidad cultural imperante en el
mundo, para crear nuevas tendencias musicales desde la escuela.
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www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 9-10-2014
Aprobado: 26-10-2014
LA EDUCACIÓN Y LA DEMOCRACIA EN EL PROCESO
VENEZOLANO
Janine Peñaloza Guerrero
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico Rural ―Gervasio Rubio‖
Rubio, Táchira
[email protected]
Resumen
El presente ensayo pretende generar reflexiones sobre algunas consideraciones que tienen que
ver con lo social, lo político y lo educativo de Venezuela.Al respecto, se afirma que, si bien es
cierto la sociedad venezolana y su proceso cultural han sido producto de acontecimientos
históricos y en esa historia se ha dado una fusión cultural, también es cierto que esa fusión se ha
dado de manera violenta. La imposición, por parte del invasor, fue definitiva para doblegar a la
civilización existente, para el momento, en el territorio venezolano. Por ende, es necesario
destacar el área educativa que es la que marca el buen desenvolvimiento de un sistema de
gobierno. Por ello, es importante resaltar aquí el papel especial que ha jugado la educación en el
desarrollo de la sociedad. En tal sentido, se destaca que el estado docente es el que rige la
escuela.
Descriptores: Educación, Cultura, Docente, Social, Político, Democracia.
Abstract
This essay aims to generate reflections on some considerations that have to do with the social,
political, and educational advancement of Venezuela. In this regard, it is stated that, although
the Venezuelan society and cultural process have resulted from historical events and that history
has been a cultural fusion, it is also true that this merger has been violently. The imposition by
the invader, was ultimately to overwhelm the existing civilization, for the moment, in the
Venezuelan territory. Therefore, it should be noted that the area of education is what makes the
proper development of a system of government. Therefore, it is important to note here the
special role played by education in the development of society. In this regard, we emphasize
that the teacher is the governing state school.
Descriptors: Education, Culture, Educational, Social, Political, Democracy.
Introducción
La reflexión que se inicia, pretende destacar la relevancia del proceso histórico
venezolano con el espacio pedagógico a través de relaciones sociales,
culturales, políticas. Partiendo de allí, se destaca que, quienes llegaron a tierras
americanas tenían características y condiciones de vida totalmente diferentes a
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nuestros pueblos aborígenes y que su poderío bélico era muy superior al
existente en tierra firme, por lo que la resistencia encontrada fue dominada y
puesta bajo sus normas y gobierno, sin condicionamiento alguno. Así como
también es importante señalar que, a lo largo y ancho de Nuestra América
Latina, para el momento de la llegada de los españoles existían diferentes
culturas aborígenes que tenían dominio sobre ciertos territorios, destacándose
las culturas: Aztecas y Mayas hacia el norte y centro América y los Incas en
América del Sur. Sólo por nombrar tres de las más desarrolladas para la época.
De manera que, cuando estas culturas fueron invadidas, se destruyó su historia,
sus costumbres, sus normas; en fin: su cultura. Al respecto Ortíz (1978) define
ese proceso de cambios como ―trans-culturación‖: ―término que no contiene la
implicación de una cierta cultura hacia la cual tiene que tender la otra, sino una
transición entre dos culturas, ambas activas, ambas contribuyentes con sendos
aportes, y ambas cooperantes al advenimiento de una nueva realidad de
civilización‖(p.5).
Sin embargo, lo planteado por Ortíz, no se puede aplicar literalmente a lo que
ocurrió en el choque de culturas, cuando llegaron los colonizadores a América.
En este caso, no se puede hablar de una transculturación tal como se define el
término. Aquí se impuso por la fuerza una cultura externa, desconocida y con
condiciones totalmente alejadas a la realidad que vivían los pueblos indígenas.
Todo se cambió, incluyendo las creencias religiosas. Producto de ese choque
cultural, se forma nuestra sociedad y desde aquel momento se comienza a vivir
en un territorio diferente, con normas diferentes y gobierno diferente, lo que
trastocó toda la existencia indoamericana y produjo distintas rebeliones que
buscaron liberarse del yugo impuesto por el imperio español de la época.
De la misma forma, desde los inicios de la dominación por parte de los
diferentes imperios, en nuestro caso el imperio español, se buscó el
ordenamiento de la sociedad. Con el paso de la historia, se dio inicio a la
organización social y se instauraron los sistemas de gobierno. Es decir en el
mundo, para la época de la colonización americana, existían ya diferentes
proyectos de gobierno. Destacándose en algunos casos los proyectos de
gobiernos monárquicos, autoritarios y también los democráticos que ya se
conocían desde la edad antigua con Atenas y lograr hallar su relación con la
Educación.
Proyecto Democrático y La Educación
Es importante, destacar que, al hablar de proyectos de gobierno, conviene
inicialmente aclarar conceptualmente el término proyecto. En tal sentido, se
puede afirmar que el proyecto se refiere a la cantidad de acciones que se
implementan con la finalidad de cumplir un objetivo. Schutz (2003) dice: el
proyecto son las acciones y por tanto, una vez se han realizado las acciones y
cumplidos los objetivos éstas se convierten en actos.
En consecuencia, aproximándose al concepto de Proyecto Democrático se
puede decir que: es el conjunto de acciones que definen la aspiración de una
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sociedad que busca instaurar un gobierno con principios de: libertad,
independencia, justicia social, autonomía, soberanía, entre otros. Donde la
soberanía sea el poder del pueblo y pueda ejercerla, cumpliendo las normas
establecidas y procurando siempre, mejoras y avances en pro de una sociedad
más desarrollada.
Para que exista un proyecto democrático deben existir elementos fundamentales
que permitan hacer realidad ese proyecto. Entre estos elementos se resaltan
cuatro que son esenciales: el territorio, el estado, la sociedad y el gobierno. Son
elementos que se entrelazan entre si y deben existir en interacción permanente y
a través de ellos se configura la existencia de un Proyecto Democrático.
En consecuencia, el territorio es el que permite un espacio geográfico para que
una sociedad determinada se instale y configure una acción social (Weber,
Rousseau, Schutz), que va a estar determinada por la interacción permanente de
los individuos en un constante compartir de sus costumbres, usos y
servidumbres. En general, comparten su cultura, la cual da características
especiales de identidad y permite a cada ser humano tener su propia biografía y
desenvolverse como actor social en el medio geográfico al cual se circunscribe.
El siguiente elemento al que se hace referencia es el Estado. Representa al
cuerpo de leyes que son hechas por los miembros de la sociedad misma con el
fin de tener sus propias regulaciones. Kant (1961) decía que el ―Estado es el
Conjunto de hombres bajo leyes jurídicas‖(p.353). De la misma forma Kelsen
(1958) afirmó que el estado: ―Es el ámbito donde se aplica el derecho‖ (p.263).
En consecuencia, todo el conjunto de normas que regulan una sociedad
determinada conforman lo que se ha denominado el Estado, el cual se ubica
dentro de un territorio que a su vez es regulado y limitado por el mismo estado.
Es importante destacar que todos los estados tienen una carta de navegación que
es la Norma Supra (por encima de todas las normas). Esa carta de navegación
se conoce con el nombre de constitución y contiene en sí el proyecto de país
que deben seguir y cumplir todos los miembros de la sociedad a que se refiera.
Esa constitución es también, la normativa que regula la actuación del estado, la
nación, el gobierno y en consecuencia regula la sociedad.
Se destaca que, la Constitución o norma suprema, no es sólo para los órganos
del Poder Público, es también para los ciudadanos. Escarrá (2013) afirma:―Se
puede diferir de una expresión, estar en desacuerdo de una sentencia
interpretativa, lo que no se puede hacer es no acatarla pues si esto ocurriese se
estaría ante un delito constitucional.‖ Si se habla de Democracia, es importante
destacar que la normativa que conforma la constitución la elaboran los
miembros de la sociedad, quienes eligen a un grupo de representantes que
puede ser denominado Asamblea Constituyente o Poder Constituyente. Esa
Asamblea Constituyente debe ser amplia y deben estar representados todos los
sectores que conforman la sociedad. Al decir de Sartori (2001), la Democracia
es el Gobierno de la discusión, lo que significa que la teoría democrática debe
estar disponible para la mayoría, con el objetivo de mejorar la calidad de
discusión, la cual redunda en beneficios para la sociedad en general.
- 176 -
De igual manera se resalta que, en lo referente al estado venezolano, la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela contiene normas de
apertura, principios y valores. De la misma forma, se puede decir que habla de
independencia y autodeterminación, de Simón Bolívar el ―Libertador‖, muestra
una doctrina internacional, se habla de estado democrático, de derecho y de
justicia, valora la vida, habla de solidaridad, equidad y pluralismo, de
soberanía, de gobierno democrático, en fin nuestra constitución representa un
Proyecto Democrático, que está fundamentado teóricamente en toda la
normativa que allí se regula. Sin embargo, hay que destacar que en la práctica,
el cumplimiento de la normativa constitucional no se da en su totalidad, debido
a que existen algunas normas que no son acatadas o simplemente se incumplen.
Un ejemplo que se puede rescatar en este sentido, es lo que muestra la Carta
Magna en lo concerniente a la División de los poderes. La Constitución habla
de la independencia de los poderes. En teoría es lo que se lee, en la práctica se
observa que no es del todo cierto debido a la influencia que el poder ejecutivo
ejerce sobre los demás poderes. Esta influencia subyuga al poder legislativo, al
poder judicial y al poder moral y se imponen los intereses de quien dirige la
Presidencia de la República. En consecuencia, se hace uso del sobrepoder o lo
que Nietzsche denominó el supremo poder.
Es importante destacar que, para presidir, dirigir, regular y representar al
estado, al territorio y en consecuencia a la sociedad se requiere de un gobierno.
Se entiende por Gobierno según Quisbert (2010) al: ―Conjunto de órganos
ejecutores del Poder Público del Estado que realiza la voluntad de éste,
ordenando y manteniendo un régimen con arreglo a la Constitución”. Por tanto,
la legitimidad de un gobierno en un Proyecto Democrático viene dada por la
soberanía de un pueblo. Es a través de la elección universal, directa y secreta
que se hace la elección de quienes representan a la sociedad en el gobierno y
esta es una norma que la Constitución debe regir de manera que el pueblo pueda
hacer uso de ella y darse un gobierno en condiciones democráticas.
Se destaca que los conceptos tratados hasta ahora tienen vida en tanto que están
referidos a la sociedad y en estas circunstancias serían conceptos vacíos si
trataran de existir por si solos, sin la sociedad. En consecuencia, es la sociedad
el centro determinante para el poder, el estado, el gobierno y se desenvuelve en
un espacio geográfico que le permite una ubicación por medio del territorio. Es
decir: la sociedad requiere de un territorio, un gobierno, un estado y es de suyo,
la cultura. Acercándose a lo que se puede entender por sociedad se puede
afirmar que es un conglomerado de individuos que comparten un espacio
geográfico en común, organizado, dirigido y controlado por normas
establecidas por sus propios miembros y que están basadas en las leyes del
estado. Se destaca que, la sociedad, hace uso de un conjunto de normas,
principios y reglas propias, con la finalidad de lograr la convivencia. Este
conjunto de condiciones conformada por deberes y derechos que le competen a
cada sujeto como ciudadanos de un estado, se encuentran enmarcadas dentro
del ―poder‖ que radica esencialmente en el gobierno, sustentado por sus ideales
y postulados.
- 177 -
De la misma forma, un sistema democrático, busca alcanzar la plenitud de su
pueblo, dentro de un ambiente justo y equilibrado, como objetivo primordial y
donde la libertad juega papel preponderante. Para ello, debe convertirse en un
estratega de programas, que articulen todas las áreas de desarrollo en cuanto a
lo: económico, social, educativo, político, cultural, deportivo, salud, y todas
aquellas áreas que sean de su competencia.
Se toma en consideración el área educativa que es la que marca el buen
desenvolvimiento de un sistema de gobierno. Por ello, es importante resaltar
aquí el papel especial que ha jugado la educación en el desarrollo de la
sociedad. Pues el objetivo esencial de ella es ―transformar la sociedad‖ .Es
decir, a través de la educación se puede lograr el control de todo un pueblo (la
sociedad). Al respecto, se afirma con Durkheim (1976). que cuando se cumplen
los deberes y obligaciones, ―…, con independencia, …, en el derecho y en las
costumbres. Aún en los casos en que están acordes con mis sentimientos
propios, y sienta interiormente su realidad, ésta no deja de ser objetiva, pues no
soy yo quien los ha inventado, sino que los he recibido por la
educación‖(p.26).En consecuencia, la educación marca el trazado que el ser
humano debe recorrer en la conformación de su biografía y su identidad. Es la
educación quien transforma y civiliza y, transita con las sociedades hacia el
desarrollo.
Para alcanzar tal transformación, en el caso venezolano, el esto se convierte en
estado docente y busca dirigir los destinos de la sociedad y lo hace a través del
gobierno. Ahora bien, en este sentido, la educación se convierte en un área
estratégica del estado, y la misma se desarrolla dentro de un sistema
―disciplinario‖; tal como lo manifiesta Foucault en su obra Vigilar y Castigar.
Se puede decir que es un sistema disciplinario, pues en él, se imponen reglas y
normas, con el objetivo de lograr la ―formación‖ del estudiante. Tal formación
se gesta dentro de una institución rígida condicionada por intereses y objetivos,
sesgada por la posición que adopta el principal promotor del poder es decir: ―el
docente‖.
Se deduce entonces que, es el docente en estas condiciones, el principal
protagonista del proceso educativo. Por lo tanto, es quien impone sus principios
a consecuencia del poder que adquiere dentro del sistema, buscando moldear a
los cuerpos dóciles (estudiantes), de acuerdo a sus criterios y a la ideología
dominante.
En el caso Venezolano es el Estado docente, el encargado de transmitir
mediante el discurso, conocimientos y lineamientos que provienen desde los
distintos planes y programas diseñados como altas políticas. Por eso, cada
modelo político, instaurado en el poder, busca siempre imponer sus planes
educativos, con el único gran objetivo de someter la sociedad y mantener el
status de poder. En consecuencia, se puede afirmar con Horkheimer (1974) y
Lanz (1991) que la educación no es neutra, el discurso no es neutro y las
palabras no son neutras y de la misma forma, se puede afirmar que esta
posición deja de lado y contraviene el cumplimiento de los principios
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constitucionales que señalan expresamente la igualdad, la justicia, la libertad y
la democracia.
Entrelazando todo lo que ha sido el desarrollo social con lo que ha hecho la
historia por medio de la educación, se destaca de manera preponderante el
tratamiento que se ha dado al ser humano desde la antigüedad. Se menciona,
posturas coincidentes de filósofos importantes como: Sócrates, Platón,
Aristóteles, Rousseau, Weber, Schutz y otros quienes afirman que por
naturaleza el ser humano es un ser social y que en consecuencia el individuo,
sólo, es inconcebible; puesto que, a todo lo largo de la historia el ser humano ha
requerido de sus semejantes para lograr subsistir. Al respecto, Horkheimer
(1974) dice:―Es verdad que los hombres se asemejan unos a otros tanto de su
época como en toda la historia. No sólo comparten determinadas necesidades
prácticas, sino que también coinciden en particularidades del sentir y del
creer‖(p.51). Llámese a esa vinculación interacción social. Sin embargo, no es
que el ser humano sólo haya tenido dotes de bondad, puesto que por ―naturaleza
el ser humano es malo‖. Ya lo decía el filósofo y fue popularizado por Tomás
Hobbes: ―Homo Homini Lupus‖ ―el hombre es lobo para el hombre‖, lo cual
significa que la interacción social se da en sociedad entre los individuos pero
siempre existirá desconfianza y recelo. Es una constante lucha entre seres
humanos determinados y la naturaleza.
Es importante resaltar que son todas estas circunstancias las que dan al ser
humano su biografía. De la misma forma, producto de la interacción en
sociedad y al hecho de compartir un espacio y en un tiempo determinado le
proporcionan lo que complementa la biografía que es la identidad y el territorio.
En consecuencia, al hacer estudios sobre el ser humano se hace necesario
apoyarse en los ―depósitos históricos‖, para lograr una interpretación profunda.
Esa investigación no sólo es desde que el ser humano nace sino mucho antes.
Es decir desde los inicios de la sociedad. Cada individuo tiene su biografía y su
identidad y es producto de la acción social.
Se destaca que al hacer referencia a la sociedad no se puede dejar de lado el
proceso de globalización en el que hoy día está inmerso. Por tal motivo, es
considerado que la mayoría de actuaciones dependen de las culturas
dominantes y del sistema que ha gobernado y nos gobierna puesto que son
ellos, los que imponen las reglas de juego en el mundo y en consecuencia, las
actuaciones de las distintas sociedades están supeditadas a esas imposiciones.
Por ello, se puede afirmar que es clave para resguardar nuestras culturas
mantener nuestros valores, nuestra independencia y soberanía y por supuesto,
mantener la biografía y la identidad como fortalezas que deben ser
intransferibles. En general, existe una cultura propia, territorio, estado,
gobierno, normas constitucionales, símbolos y características propias de cada
región venezolana que muestran atractivos y a su vez marcan diferencias con
otras latitudes.
Es importante destacar que en todo lo que es el desarrollo de la interacción
social del ser humano y lo que tiene que ver con su modo de vida, la educación
marca una pauta preponderante por lo que se puede afirmar que cada cultura es
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un río que se navega al recordar a través de la memoria, y los depósitos
históricos los diferentes acontecimientos suscitados en el discurrir del tiempo.
Es precisamente, la educación la que como las aguas del río arrastra las voces
que suenan constantemente y que a lo largo del lecho del río cuentan cosas,
hechos, vivencias y que perdurarán por siempre y nunca serán tocadas por el
olvido.
Se hace necesario resaltar el gran papel de la educación a lo largo de la historia.
Es a través de ella que se han transmitido, aprendido, asimilado y rescatado
diversidad de acciones, vivencias, subjetividades, relatos y todo lo que en su
mayoría se conoce científica y culturalmente. En tal circunstancia, se apela a la
educación a fin de profundizar y tener mayor claridad en cuanto a lo que ha
ocurrido, en la conformación de la sociedad venezolana y la consolidación de
su identidad.
Venezuela, territorio colonizado por los españoles, ha tenido a lo largo de la
historia diversidad de momentos en los que ha debido imponerse para lograr
muchos objetivos. Se destaca que, la educación en nuestro país tuvo una tardía
aparición entre otras cosas por efectos de la dominación española, por lo
elitesco de los gobiernos delegados por la corona y una población que se
ubicaba sobre todo en las zonas rurales. Como es sabido, la educación de esos
tiempos fue liderada por el clero y era exclusiva para la élite colonial. A finales
del siglo XVII y a comienzos del siglo XVIII surge un formalismo en la
educación colonial, iniciado por una congregación de Jesuitas hasta 1767.
Después de esta fecha, salieron los Jesuitas y la educación continuó liderada por
la misma iglesia católica, quienes se encargaron de diseñar los planes y
programas e impusieron su criterio con apoyo de la corona.
De la misma forma, por esta época, comienzan a asumir liderazgo algunos
venezolanos y son significativos los aportes que en materia educativa dan estos
ilustres personajes de la época de la colonia y de la época de la independencia
entre ellos: Simón Rodríguez, Andrés Bello, Simón Bolívar, José María Vargas.
Esos aportes se resumen en: gratuidad, obligatoriedad, no discriminación,
pertinencia y utilidad de la educación (La utilidad estaba referida al aprendizaje
de algún oficio).
Al estudiar la historia de la educación en Venezuela, es necesario considerar la
normativa que la ha regulado. Por tanto, se destaca que en el año de 1843,se
promulga el Primer Código de Instrucción Pública el cual abarcaba toda la
actividad educativa y hacía énfasis en la educación superior universitaria.
En1897 se elaboran y entran en vigencia los códigos referentes a la jubilación
de los docentes. En 1904 se dan restricciones de algunas ramas de enseñanza.
En 1912, se califica de profesional la carrera de magisterio y se establecen
deberes y derechos para quienes lo ejercen. La primera Ley de educación en
Venezuela se promulga en el año 1921 seguida de la Ley de Instrucción de
1924, la de 1940 aprobada por el Congreso Nacional, la Ley Orgánica de
educación de 1948 con su estatuto provisional de 1949, la ley de Educación de
1955, la ley orgánica de educación de 1980 y el 13 de agosto de 2009 se
promulgó la Ley Orgánica de Educación vigente para la fecha.
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Es importante destacar que en el período 1968-1973 se estableció el Ciclo
Básico Común y el bachillerato en ciencias y humanidades dejando de lado la
educación técnica. De 1989 – 1996 se implantó el modelo de Educación Básica
y se establecen acciones destinadas a modernizar y hacer más eficiente el
Sistema Educativo. Para 1998, surgió un documento llamado Compromiso
Educativo Nacional Calidad Para Todos, cuyos objetivos fueron:
1) Mantener y ampliar el acceso y permanencia en la Educación para la
mayor cantidad de venezolanos.
2) Atender a la población que no pueda insertarse o proseguir sus
estudios en el sistema escolar regular.
3) Mejorar drásticamente la calidad de la educación que se imparte.
4) Proporcionar la alimentación al niño en la escuela mediante la
generalización del Programa Alimentario Escolar (P.A.E).
En 1999 se inicia una Reforma Educativa (1999 – 2009) la cual se concreta por
intermedio del Proyecto Educativo Nacional (P.E.N) que parte de los aportes y
discusiones pedagógicas de los cuales se plantearon el Estado Docente, El
Protagonismo, La Identidad Nacional entre otras, con algunas ideas y
postulados herencia del legado del Maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa.
Una vez hecho un paneo fugaz sobre la historia de la educación en Venezuela y
su normativa, se resalta que al hablar de educación también es importante
tomar en consideración la estructura. Es decir, el ambiente donde se desarrolla
la actividad escolar y sus diversos componentes: la escuela, el docente, el
estudiante y los programas. En tal sentido, para conceptualizar la escuela, es
necesario partir desde su definición etimológica (DRAE,1978) la cual deriva
del latín schola y se refiere al espacio abierto o cerrado al que los seres
humanos asisten para aprender y por ende formarse. El concepto de escuela trae
inmerso en si a los componentes básicos que le dan vida: el estudiante, el
docente, la estructura, el aprendizaje a través de la transmisión del saber por la
vía del discurso, la metodología y los programas. De la misma forma, la escuela
se divide en pública (acceso gratuito) y escuela privada (administradas por
empresas o individuos particulares).
En tal sentido, se destaca que el estado docente es el que rige la escuela. Es
decir: la educación. En consecuencia, la escuela es el aparato ideológico de
estado encargado de la transmisión de los conocimientos (saberes). Ello se
hace, a través del discurso. Un discurso que obedece a directrices que provienen
de los centros de poder, donde se planifica (políticas) y se acuerda cual debe ser
el alcance de ese discurso. A través de él se transmiten conocimientos, se
domina y también se domestica al sujeto dócil (estudiante). Es el docente, el
sujeto clave y centro del proceso de transmisión del discurso. De manera que,
siempre habrá una intencionalidad cada vez que el docente busque o trate de
transmitir conocimientos. Ya lo decía Lanz(1991): ―Las palabras no son
neutras‖. Y, ―Todas las prácticas sociales están intervenidas por una
discursividad que no es inocente.‖(p.59). En el mismo sentido, se puede decir
que el discurso no es neutro y que siempre tendrá una carga ideológica que es
- 181 -
intencional, dependiente del docente y casi siempre impuesta por el estado
como garante de la educación. En el caso venezolano, el estado docente.
En consecuencia, el sujeto dócil (estudiante) recibirá el mensaje transmitido por
el docente y será asimilado teniendo en consideración la actitud y forma del
sujeto que posee el poder dentro del acto educativo. Es decir: el docente. Éste,
con la autonomía que posee dentro del aula está en la capacidad de transmitir
saberes que puedan formar al homo faber (hombre productivo), concebido bajo
el esquema de un ser Biopsicosocial. Es decir, solo importa depositar
conocimiento, para obtener como resultado un producto que debe ir a un
sistema productivo, competitivo y dominante. Por tanto, bajo este esquema solo
es necesario la transmisión de conocimientos científicos, tal como lo señala
Freire: la Educación Bancaria. Si se quiere buscar la formación de un sujeto
integral, que sea concebido desde la naturaleza de su ser y que importen sus
emociones, sentimientos y valores, debe formarse como un sujeto libre,
autónomo e independiente.
De tal manera que, escuela, discurso y saberes marchan siempre juntos y no
puede subsistir el uno sin el otro. Es en la escuela donde se transmiten los
saberes que contribuyen a la formación del discurso y los actores principales
son el sujeto dominante o docente que es el que tiene el poder y el sujeto
dominado o dócil (estudiante) que es quien recibe el conocimiento. Siendo un
tanto reiterativo se destaca que, el docente hace uso del discurso como su
principal recurso didáctico, por la facultad de tener el poder dentro del aula de
clase, dejando al estudiante sumergido en un estado de pasividad y docilidad.
Es decir, el docente se adueña de todas las actividades educativas: del
conocimiento, del espacio, del discurso y se convierte en un actor autoritario.
Así mismo, esa actitud autoritaria del docente y la del estudiante de solo
receptor, es el modelo de enseñanza de la llamada educación tradicional.
Modelo que está muy arraigado y que no ha sido fácil desprender o abolir desde
las entrañas del sistema educativo. Pues es difícil, considerar al poder de otra
forma que no sea un instrumento de represión, de control y dominación. Esta
práctica educativa, priva al estudiante a desarrollarse como un sujeto pleno, ya
que sus capacidades, habilidades y destrezas quedan restringidas y, sólo quedan
limitadas a la reproducción en serie de patrones condicionados.
Consideraciones Finales
De tal manera que se debe repensar la enseñanza. Es decir, la formación del
docente, el cual debe abolir la estructura rígida vertical, por un modelo que
permita la emancipación de los protagonistas del acto educativo, donde el
estudiante pueda desarrollar sus capacidades libremente, sin condicionamientos,
para que se sumerja en un pensamiento crítico, reflexivo, y analítico desde su
naturalidad.
A manera de conclusión, se considera que todo está enmarcado por el poder y
que el mismo debe ser visto como un ejercicio democrático y no como una
acción represiva. De la misma forma, se puede decir que la educación está
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signada o marcada por un profundo componente sociológico, político y
pedagógico que sigue las pautas del pensamiento y del sistema dominante. Sin
embargo, la educación se comporta como un derecho natural que promueve el
desarrollo y va unida al uso de la tecnología, la información y la comunicación.
No hay desarrollo sin educación. Por lo tanto, el desarrollo de la sociedad
venezolana y nuestra identidad social marchará al paso que marche la
educación y será el conocimiento que proporcione la educación, el único que
podrá liberar la conciencia y conducir a la sociedad a emanciparse.
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