La enseñanza de las Ciencias en la Educación Básica Secundaria

Alianza por la Calidad de la Educación
Curso
La enseñanza de las Ciencias
en la Educación Básica Secundaria
El curso La enseñanza de las Ciencias en la Educación Básica Secundaria, fue elaborado por
la Universidad Nacional Autónoma de México, a través de la Coordinación de Formación Docente
de la Facultad de Química y la Secretaría de Extensión Académica, con la asesoría de la Dirección
General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica
de la Secretaría de Educación Pública.
Autores
Mario Mendoza Toraya
Mónica Lozano Hincapié
María M. Zayil Salazar Campos
Luz Lazos Ramírez
Coordinación
Cristina Rueda Alvarado
Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y
sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido el uso de este
programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso
indebido de los recursos de este programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la
ley aplicable y ante la autoridad competente.
D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2008
Argentina 28, colonia Centro,
06020, México, D.F.
ISBN En trámite
Índice
Introducción
5
Sesión 1
La enseñanza de las Ciencias en la Educación Secundaria
9
La naturaleza del conocimiento científico
17
Sesión 2
Sesión 3
El papel de las ideas previas y el error en la enseñanza
de las ciencias
27
Sesión 4
Las actividades prácticas y experimentales y el trabajo por proyectos
35
Sesión 5
Los contenidos de Ciencias en la Educación Básica Secundaria
43
Sesión 6
El conocimiento científico y la tecnología
51
Sesión 7
Vida, ambiente y salud
65
Sesión 8
El cambio, las interacciones y los materiales
73
Anexos
Anexo 1
81
Lista de frases para la Actividad 1 de la Sesión 2
Anexo 2
82
Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones
sobre las ideas de los niños.
Rosalind Driver
Anexo 3
96
Los trabajos prácticos.
Luis del Carmen
Anexo 4
116
La escuela a examen. Análisis pedagógico del programa oficial
de ciencias naturales y del libro de texto para tercer grado de
primaria.
Ricardo Vázquez Chagoyán
Anexo 5
Propuesta de rúbrica para la evaluación del curso.
Alma Lucero Cobián López
Blanca Natalia García Reyes
127
Introducción
El Curso “La Enseñanza de las Ciencias en la Educación Básica Secundaria” se
dirige a brindar a los docentes en ejercicio una serie de herramientas conceptuales y metodológicas para la enseñanza de las ciencias en la educación básica. La
presente guía apoya el desarrollo del Curso a partir de una propuesta de ocho
sesiones de trabajo organizadas de la siguiente manera:
●
●
●
●
●
●
●
En la sesión uno se analizan los propósitos fundamentales de la enseñanza de las ciencias en la educación básica secundaria y el papel que cumple el docente en la promoción de la cultura científica.
En la sesión dos se discute acerca de la naturaleza del conocimiento científico y sus implicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
ciencias.
En la sesión tres se inicia una aproximación a algunos temas relacionados
con la pedagogía de la enseñanza de las ciencias, particularmente, el papel de las ideas previas y el error en la enseñanza de la ciencia.
En la sesión cuatro se continúa la reflexión pedagógica a partir de analizar el papel que cumplen las actividades experimentales y el trabajo por
proyectos en el programa de estudios de Ciencias de Educación Básica
Secundaria (EBS).
En la sesión cinco se analiza el programa y la organización de contenidos del programa de Ciencias a lo largo de la secundaria.
En las sesiones seis, siete y ocho se estudian en profundidad los ámbitos
del conocimiento científico que aborda el programa.
Uno de los elementos importantes de este curso es que los docentes creen
sus propias secuencias didácticas a partir de los contenidos que se abordan en cada una de las sesiones. Para ello, durante cada sesión existe
una parte en la irán elaborando e incorporando esos elementos. Durante las séptima y octava sesión los docentes realizarán las presentaciones
de su trabajo ante el grupo de trabajo.
Las actividades propuestas privilegian el trabajo colaborativo, el compartir experiencias de la práctica docente y el análisis crítico y reflexivo de libros de texto y
planes y programas de estudio.
Igualmente se propone como producto del Curso la elaboración de una secuencia
didáctica en la que plasmen los productos de su reflexión. Uno de los elementos
importantes de este curso es que los docentes creen sus propias secuencias didácticas a partir de los contenidos que se abordan en cada una de las sesiones. Para
ello, durante cada sesión irán elaborando e incorporando los elementos que están
al final de cada sesión. Durante las séptima y octava sesión los docentes realizarán las presentaciones de su trabajo ante el grupo de trabajo A continuación se
muestra la estructura general del curso:
Estructura del Curso: La Enseñanza de las Ciencias en Educación Básica Secundaria
Sesión
Título
Propósito
Contenidos
Productos
Tiempo
1
La enseñanza de las Ciencias Reflexionar acerca de la imporen la Educación Secundaria. tancia de aprender Ciencias en
la EBS.
Elaboración de la secuencia didáctica.
Los propósitos de la enseñanza
de las Ciencias y su contribución
al logro de los objetivos de la
educación básica.
Selección del tema y elaboración
de la estructura de la secuencia
didáctica.
Cuadro de las condiciones a fa- 5 horas
vor y en contra de la Enseñanza de las Ciencias en México.
Lista de los factores que intervienen en la enseñanza de las
Ciencias en México.
Esquema de la secuencia didáctica que elaboraran en el
taller.
2
La naturaleza del conocimien- Reconocer algunos aspectos de
to científico.
la naturaleza del conocimiento
científico.
Elaboración de la secuencia didáctica.
Las diferentes perspectivas sobre la naturaleza del conocimiento científico y sus consecuencias para la enseñanza de
las Ciencias.
La perspectiva de la ciencia y el
conocimiento científico implícito
en el plan y programa de estudios de Ciencias de EBS.
Incorporación de algunos elementos sobre la naturaleza del
conocimiento científico a la secuencia didáctica.
Cuadro comparativo de las di- 5 horas
ferentes perspectivas de la naturaleza del conocimiento científico.
Identificación de la perspectiva
de la naturaleza del conocimiento científico que se considera en los planes y programas
de estudio de Ciencias en la
EBS.
Trabajo de la secuencia didáctica.
Sesión
Título
Propósito
Contenidos
Productos
Tiempo
3
El papel de las ideas previas y Reflexionar acerca del papel
el error en la enseñanza de las que cumplen las ideas previas
Ciencias.
y el error en el proceso de enseñanza – aprendizaje de las
Ciencias.
Elaboración de la secuencia didáctica.
Algunos aspectos de la discusión
conceptual sobre ideas previas y
el error y sus aportaciones a la
enseñanza de las Ciencias.
Las estrategias pedagógicas dirigidas a favorecer la incorporación
de las ideas previas y el manejo
del error de los alumnos y alumnas en la clase de Ciencias.
La exploración de ideas previas
y utilización del error en el diseño de la secuencia didáctica.
Cuadros con análisis de la for- 5 horas
ma en que se utilizan las ideas
previas y el error en algunos
temas de Ciencias.
Análisis de cómo se incorporan
en los libros de texto de secundaria las ideas previas y el manejo del error. Listado con sugerencias didácticas para
abordar estos aspectos en el
proceso enseñanza – aprendizaje.
Secuencia didáctica que incorpora los aspectos de exploración y confrontación de ideas
previas y manejo del error.
4
Las actividades prácticas y ex- Analizar el papel que cumplen
perimentales y el trabajo por las actividades prácticas y exproyectos.
perimentales en la enseñanza
de las ciencias en la EBS e
identificar los distintos tipos
de actividades que es posible
desarrollar.
Elaboración de la secuencia didáctica.
La función que cumplen las actividades prácticas y experimentales y el trabajo por proyectos, así
como sus problemas y aciertos
en su implantación en el aula.
La estructura de la secuencia didáctica a partir de las actividades
experimentales y las lecciones integradoras.
Análisis de las actividades prác- 5 horas
ticas que se incluyen en algunos libros de texto de Ciencias
y el nivel de indagación.
Análisis de las actividades prácticas y el trabajo por proyectos.
Identificación de aspectos que
favorecen y/o dificultan su implementación en el curso de
ciencias. Sugerencias para optimizar el trabajo en estas
áreas.
Secuencia didáctica estructurada a partir de las actividades
prácticas y el trabajo por proyectos.
5
Los contenidos de Ciencias Identificar cuáles son los criteen la Educación Básica Se- rios pedagógicos que guían la
cundaria.
organización general de los
contenidos de Ciencias en la
EBS.
Elaboración de la secuencia didáctica.
Elementos para la organización
de los contenidos de Ciencias en
la EBS.
La estructura de la secuencia didáctica y la organización de contenidos.
Cuadro de análisis de los ám- 5 horas
bitos que articulan los contenidos.
Cuadros de los análisis de los
bloques de los planes de Ciencias I, Ciencias II y Ciencias
III.
Secuencia didáctica revisada
desde la organización de contenidos.
Sesión
Título
Propósito
Contenidos
Productos
Tiempo
6
EL conocimiento científico y la Reconocer, analizar y discutir
tecnología.
los ámbitos “El conocimiento
científico” y “La tecnología” en
la EBS.
Elaboración de la secuencia didáctica.
Las estrategias didácticas contempladas en los ámbitos “El conocimiento científico” y “La tecnología”.
Las relaciones entre los conocimientos, habilidades y actitudes
en los programas de Ciencias en
la EBS.
Los contenidos, habilidades y actitudes en el desarrollo de los
ámbitos “El conocimiento científico” y “La tecnología”.
Trabajo en la secuencia didáctica
para integración de los contenidos, habilidades y actitudes.
Cuadro de análisis sobre la gene- 5 horas
ración de explicaciones en la ciencia.
Cuadro de los análisis de los ámbitos del conocimiento científico y
el de la tecnología de los bloques
de los planes de Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.
La secuencia didáctica terminada.
7
Vida, ambiente y salud.
Reconocer, analizar y discutir los
ámbitos “La vida” y “El ambiente y la salud” en la EBS.
Presentación de la secuencia didáctica.
La organización de los conocimientos relativos a los ámbitos
“La vida” y “El ambiente y la
salud”.
La vinculación entre los conocimientos, las habilidades y las actitudes de los ámbitos “La vida”
y “El ambiente y la salud”.
Las recomendaciones de las actividades experimentales y las actividades integradoras en los ámbitos “La vida”, “El ambiente y
la salud”.
La presentación de las secuencias didácticas.
Mapa de correlación e integra- 5 horas
ción de las distintas asignaturas de Ciencias (I, II y III) dentro de los ámbitos de La vida,
El Ambiente y la salud.
Cuadro sinóptico con las actividades para cada asignatura
que incluyen el concepto de
vida, y de seres vivos relacionando conceptos de salud y
medio ambiente.
Evaluación y análisis de la secuencia didáctica.
8
Los materiales, el cambio y las Reconocer la relación de los
interacciones.
ámbitos “El cambio y las interacciones” y “Los materiales”
con otras materias de estudio
de los programas de EBS.
Presentación de la secuencia didáctica.
La relación entre los ámbitos “El
cambio y las interacciones” y
“Los materiales” de la EBS.
Las habilidades y las actitudes
que se desarrollan en los ámbitos
“El cambio y las interacciones”
y “Los materiales” de EBS.
La presentación de las secuencias didácticas.
La evaluación del Taller Enseñanza de las Ciencias en la EBS.
Cuadro sinóptico para presen- 5 horas
tar el análisis de algunos temas incluidos en los ámbitos
“El cambio y sus interacciones” y “Los materiales” considerando los contenidos, habilidades y actitudes planteados
en los programas.
Evaluación y análisis de la secuencia didáctica.
Sesión 1
La enseñanza de las Ciencias
en la Educación Secundaria
Introducción
En esta primera sesión los profesores y profesoras darán inicio al curso haciendo
una reflexión acerca de la importancia de aprender Ciencias en la Educación Básica Secundaria (EBS). También analizarán los propósitos que persigue la enseñanza de las Ciencias en este nivel y llevarán a cabo una discusión que les permita reconocer el papel de docente en la promoción de una cultura científica.
Propósitos
Que
los profesores y las profesoras :
●
Reflexionen acerca de la importancia de aprender Ciencias en la EBS.
●
Analicen los propósitos que tienen la enseñanza de las Ciencias y su contribución al logro del perfil de egreso de la educación básica.
●
Den inicio al trabajo en su secuencia didáctica seleccionando el tema de
la misma y proponiendo una estructura inicial.
Materiales
●
Educación básica. Secundaria, Ciencias. Programas de Estudio 2006,
México, SEP, 2006.
●
Libros de texto de Ciencias I, II y III (al menos dos ejemplares de cada libro de diferentes editoriales).
●
Cuaderno de notas.
●
Hojas blancas.
●
Hojas para rotafolio.
●
Plumones.
Parte 1. Presentación
Propósito
Que los profesores y las profesoras se integren al curso como un colectivo
docente para el análisis, discusión y reflexión sobre su práctica profesional.
Tiempo estimado: 50 minutos
Actividad 1 (plenaria)
Presentación de las profesoras y profesores participantes en el Curso indicando
brevemente su nombre, formación profesional, lugar de trabajo, grados que imparten y las expectativas que tienen del Curso.
Tiempo estimado: 25 minutos
Actividad 2 (plenaria)
El coordinador presenta el curso señalando su contenido, objetivos y forma de
evaluación.
Tiempo estimado: 25 minutos
10
Parte 2. La importancia de enseñar Ciencias en la
Educación Básica
Propósito
Que los profesores y las profesoras reflexionen acerca de la importancia
de aprender y enseñar Ciencias en la Educación Básica Secundaria.
Tiempo estimado: 1 hora 25 minutos
Actividad 3 (individual)
Utilizando hojas blancas y plumones, cada profesor debe escribir una frase que
exprese por qué es importante enseñar Ciencias a los alumnos y alumnas de secundaria. Con el apoyo del grupo para la definición de criterios, el coordinador
hará una clasificación de las respuestas proporcionadas. Estas respuestas quedarán bajo resguardo del coordinador para su uso en actividades posteriores.
Tiempo estimado: 25 minutos
Actividad 4 (trabajo en equipo)
Formen
seis equipos
Tomando como base su práctica docente, los profesores y profesoras llevarán a
cabo una discusión para identificar los objetivos fundamentales de la enseñanza
de “Ciencias I”, “Ciencias II” y “Ciencias III” en la Educación Secundaria y su relación con los aprendizajes esperados en otras materias. Escriban sus conclusiones
en hojas de rotafolio.
Tiempo estimado: 30 minutos
Actividad 5 (trabajo en equipo)
A partir de la actividad anterior, los profesores deben elaborar una lista de los
principales cambios que ha introducido el establecimiento de los programas del
2006 en los objetivos de las asignaturas de Ciencias, basándose en su práctica
docente y en Programa de Estudios 2006.
Tiempo estimado: 30 minutos
11
Parte 3. Los propósitos de la enseñanza de las
Ciencias en la Educación Básica Secundaria
Propósito
Que los profesores y profesoras analicen los propósitos que tiene la enseñanza de las Ciencias y su contribución al logro de los objetivos de la educación básica.
Tiempo estimado: 80 minutos
Actividad 6 (trabajo en equipo)
Formen
equipos de seis personas
Lean el texto “PISA 2006” y con base en la lectura y su experiencia docente elaboren un cuadro como el siguiente:
Condiciones para la enseñanza de las ciencias en México
Condiciones a favor
Condiciones en contra
1
2
3
4
Tiempo estimado: 20 minutos
Actividad 7 (plenaria)
A partir de los resultados de las Actividades 5 y 6 organicen una discusión grupal acerca de las condiciones necesarias para alcanzar los propósitos establecidos en el Plan de Estudios 2006 considerando cuáles de los propósitos se alcanzan, cuáles no, y las posibles causas de la situación actual de la enseñanza de
las Ciencias en México. También identifiquen cómo la práctica docente interviene en crear las condiciones para la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales en la Educación Primaria.
Tiempo estimado: 60 minutos
12
PISA 2006
El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés: Programme
for International Student Assesment), tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la
educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del saber. PISA saca a relucir aquellos países que han alcanzado un buen rendimiento y, al mismo tiempo, un reparto equitativo de oportunidades de aprendizaje, ayudando así a establecer metas ambiciosas
para otros países.
Las pruebas de PISA son aplicadas cada tres años. Examinan el rendimiento de alumnos de 15 años en áreas temáticas clave y estudian igualmente una gama amplia de resultados educativos, entre los que se encuentran: la
motivación de los alumnos por aprender, la concepción que éstos tienen sobre sí mismos y sus estrategias de aprendizaje. Cada una de las tres evaluaciones pasadas de PISA se centró en un área temática concreta: la lectura (en
2000), las matemáticas (en 2003) y las ciencias (en 2006); siendo la resolución de problemas un área temática
especial en PISA 2003. El programa está llevando a cabo una segunda fase de evaluaciones en el 2009 (lectura),
2012 (matemáticas) y 2015 (ciencias).
La participación en PISA ha sido extensa. Hasta la fecha, participan todos los países miembros, así como varios
países asociados. Los estudiantes son seleccionados a partir de una muestra aleatoria de escuelas públicas y privadas. Son elegidos en función de su edad (entre 15 años y tres meses y 16 años y dos meses al principio de la
evaluación) y no del grado escolar en el que se encuentran. Más de un millón de alumnos han sido evaluados hasta ahora. Además de las pruebas en papel y lápiz que miden la competencia en lectura, matemáticas y ciencias,
los estudiantes han llenado cuestionarios sobre ellos mismos, mientras que sus directores lo han hecho sobre sus
escuelas.
PISA 2006: Los resultados de ciencias para México
Los estudiantes mexicanos tuvieron un mejor desempeño en las preguntas que solicitaban la identificación de temas
científicos. Estos estudiantes reconocieron con facilidad las características principales de la investigación científica. A
pesar de lo anterior, los estudiantes mexicanos tuvieron dificultades para usar evidencia científica para resolver algunas preguntas, es decir, estos estudiantes tienen problemas para analizar datos y experimentos.
Los resultados internacionales en Ciencias muestran que el promedio que alcanzan los estudiantes de los países desarrollados los ubica en el Nivel 3 (entre 484.08 y 558.72 puntos), con excepción de Finlandia, cuyos estudiantes
alcanzan a situarse en promedio en el Nivel 4 de desempeño (ligeramente por encima de los 558.7 puntos). Los
alumnos del siguiente grupo de países alcanzan en promedio el Nivel 2 (entre 409.45 y 484.08 puntos); los 410
puntos de México hacen que alcance a situarse en este grupo.
En cuanto a la aptitud para explicar fenómenos de manera científica, la situación en el nivel 2 indica que los alumnos mexicanos son capaces de recordar un dato científico apropiado y tangible en un contexto sencillo, y pueden
utilizarlo para explicar o predecir un resultado. Como punto de comparación, el nivel 3 significa que los alumnos
pueden aplicar una o más ideas o conceptos científicos específicos o tangibles en el desarrollo de la explicación de
13
un fenómeno, así como ampliar su explicación cuando se les aportan claves específicas u opciones para elegir. Los
alumnos del nivel 3 son capaces de desarrollar una explicación, de reconocer relaciones causa-efecto y de hacer uso
de modelos científicos sencillos y explícitos.
En relación con los resultados por entidades, con algunas diferencias en las escalas, el grupo superior incluye al
Distrito Federal y los estados de Nuevo León, Aguascalientes y Querétaro seguidos por Coahuila, Colima, Chihuahua,
Sonora, Tamaulipas, Jalisco y el estado de México. En la parte inferior de los ordenamientos se encuentran Oaxaca,
Chiapas, Guerrero y Tabasco.
Cabe mencionar que de acuerdo con los datos de evaluación nacional (INEE, 2007), dos de cada diez alumnos de
sexto de primaria no alcanzan las competencias básicas en comprensión lectora y reflexión sobre la lengua, así
como en matemáticas; en tercero de secundaria casi la tercera parte de los alumnos está en esa situación en comprensión lectora y reflexión sobre la lengua, y cerca de la mitad lo está en matemáticas. Por lo que se refiere a la
expresión escrita, las proporciones de alumnos de primaria y secundaria que no alcanzan los niveles definidos como
básicos por los Excale son mayores y más preocupantes.
Tomado de:
http://www.pisa.oecd.org
http://www.inee.edu.mx (en esta página electrónica se encuentran los datos
de evaluación por entidad federativa).
Parte 4. Elaboración de una secuencia didáctica
Propósito
Que los profesores y profesoras den inicio al trabajo en su secuencia
didáctica seleccionando el tema de la misma, definiendo una estructura inicial.
Tiempo estimado: 1hora
Actividad 8 (plenaria)
Presentación por parte del coordinador del curso de los aspectos generales de organización de la secuencia didáctica producto del curso.
Tiempo estimado: 10 minutos
14
Actividad 9 (trabajo en equipo)
Los profesores y profesoras formarán equipos para la elaboración de la
secuencia didáctica. En esta sesión se espera que seleccionen el tema de
su producto, realicen una primera definición de propósitos, aprendizajes
esperados, actividades y formas de evaluación, considerando la preparación en 6 sesiones. A continuación se incluye una propuesta de esquema
para este trabajo.
Tiempo estimado: 50 minutos
Secuencia didáctica
Grado:
Bloque:
Tema:
Docentes:
Propósitos:
Aprendizajes esperados:
Estrategias (actividades, recursos, cronograma, etc.):
Evaluación:
Parte 5. Evaluación de la sesión
Tiempo estimado: 25 minutos
Actividad 10 (individual)
Respondan
●
en el cuaderno de notas las siguientes preguntas :
¿Se cumplieron los propósitos propuestos para la sesión? Explique su respuesta.
15
●
¿Considera que el trabajo realizado modificó su percepción sobre los propósitos de la enseñanza de las Ciencias en EBS?
●
¿Cómo evalúa las actividades propuestas?
Tiempo estimado: 10 minutos
Actividad 11 (plenaria)
Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de maestros.
Planteen sugerencias para futuros cursos.
Tiempo estimado: 15 minutos
Productos de la sesión
●
Cuadro de las condiciones a favor y en contra de la Enseñanza de las
Ciencias en México.
●
Lista de los factores que intervienen en la Enseñanza de las Ciencias en
México.
●
Esquema de la secuencia didáctica que elaborarán en el taller.
16
Sesión 2
Sesión 2. La naturaleza del
conocimiento científico
Introducción
En la sesión anterior se plantearon algunas reflexiones acerca de la importancia
que tiene aprender y enseñar Ciencias desde la educación básica, se analizaron
sus propósitos y se identificaron las condiciones que favorecen o dificultan el cumplimiento de dichos propósitos.
En esta sesión se discutirá en torno a la naturaleza del conocimiento científico y
sus implicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciencia. Hacia el
final de la sesión, el colectivo docente continuará con el trabajo en la secuencia
didáctica incorporando aspectos de la naturaleza del conocimiento científico.
Propósitos
Que
los profesores y profesoras :
●
Reconozcan algunos aspectos de la naturaleza del conocimiento científico.
●
Comparen diferentes perspectivas sobre la naturaleza del conocimiento científico y sus consecuencias para la enseñanza de las ciencias.
●
Identifiquen la perspectiva de la ciencia y el conocimiento científico implícito en el plan y programa de estudios de Ciencias I, II y III de EBS.
●
Continúen con la elaboración de su secuencia didáctica incorporando algunos elementos para trabajar la naturaleza del conocimiento científico a
través de ésta.
17
Materiales
●
Educación Básica Secundaria. Ciencias. Programas de Estudio 2006,
México, SEP, 2006.
●
Libros de texto de Ciencias I, II y III (al menos dos ejemplares de cada libro de diferentes editoriales).
●
Cuaderno de notas.
●
Hojas blancas.
●
Hojas para rotafolio.
●
Plumones.
Parte 1. Algunas observaciones sobre la naturaleza
del conocimiento científico
Propósito
Que los profesores y profesoras reconozcan algunos aspectos de la naturaleza del conocimiento científico.
Tiempo estimado: 1 hora 40 minutos
Actividad 1 (trabajo en equipo)
Organicen
seis equipos
El coordinador presentará cartulinas en las que están escritas una serie de frases
(Anexo 1). Cada frase se expondrá durante aproximadamente 20 segundos. Los
profesores intentarán recordar estas frases. Queda prohibido tomar nota. Una vez
que se hayan mostrado todas las frases, el coordinador dará 5 minutos para que
los equipos escriban las frases que recuerden y entregará la lista al coordinador.
Gana el equipo que recuerde el mayor número de frases.
Tiempo estimado: 10 minutos
18
Actividad 2 (plenaria)
En pleno, los profesores y profesoras revisarán lo que escribieron comparando con
las frases originales. Deben analizar cuántas palabras cambiaron en cada frase,
cómo las sustituyeron, cuánto varía el sentido de la frase y explicar su estrategia
personal para memorizar información. Deben discutir en pleno la eficiencia de su
estrategia y explicar si la consideran útil para aprender.
Tiempo estimado: 10 minutos
Actividad 3 (trabajo en equipo)
Los
mismos equipos de la
Actividad 1
Considerando los resultados de la actividad anterior, los profesores y profesoras
deben discutir si las estrategias comentadas son similares a las empleadas por los
alumnos al aprender ciencias. Analicen por equipo:
●
¿Cuáles son las semejanzas?, ¿cuáles las diferencias?, ¿consideran que
son adecuadas para aprender ciencias? ¿Por qué?
●
Elijan un ejemplo de la forma en que se produce un conocimiento científico, señalando las características que lo distinguen.
●
Discutan ¿cuáles son las semejanzas y diferencias del proceso de aprendizaje de ciencias con el proceso de producción del conocimiento científico? Expliquen sus respuestas.
Organicen sus conclusiones en las hojas de rotafolio, para exposición.
Tiempo estimado: 40 minutos
Actividad 4 (plenaria)
Cada uno de los equipos expone al resto del grupo sus conclusiones. La discusión
debe girar en torno a las siguientes cuestiones:
●
¿Cuáles son los aspectos que caracterizan el conocimiento científico?
19
●
¿Cuáles son las herramientas cognitivas con las que cuentan los seres humanos para construir el conocimiento?
●
¿Cómo influye la naturaleza del conocimiento científico en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las ciencias?
Tiempo estimado: 40 minutos
Parte 2. Diferentes perspectivas sobre la naturaleza
del conocimiento científico y sus consecuencias para
la enseñanza de las Ciencias
Propósito
Que las profesoras y profesores comparen diferentes perspectivas sobre la
naturaleza del conocimiento científico y sus consecuencias para la enseñanza de las ciencias.
Tiempo estimado: 1hora 10 minutos
Actividad 5 (trabajo en equipo)
Formen
equipos de tres personas
Lean el fragmento “La elaboración del conocimiento científico” de José Ignacio
Pozo y Miguel Ángel Gómez Crespo, que se presenta a continuación y con base
en la lectura elaboren un cuadro comparativo de las perspectivas de las ciencias
que señala el texto. Discutan:
●
¿Cuál de las perspectivas es afín con las características del conocimiento
científico que reconocieron en la Actividad 4?
●
¿Cuál de estas perspectivas es la considerada en los programas de educación básica? Expliquen su respuesta.
Tiempo estimado: 40 minutos
20
Actividad 6 (plenaria)
Expongan al resto del grupo su cuadro comparativo y las conclusiones que encontraron. La discusión debe girar en torno a las siguientes cuestiones:
●
¿Cuáles son las distintas perspectivas sobre la naturaleza del conocimiento científico?
●
¿Qué implicaciones tiene para el proceso de enseñanza-aprendizaje de
las ciencias asumir una u otra perspectiva?
●
¿Cuál es la perspectiva que asumen en su práctica? Justifique su respuesta.
●
¿Cuál es la perspectiva que asumen los planes y programas de estudio de
la SEP?
Tiempo estimado: 30 minutos
La elaboración del conocimiento científico
Durante mucho tiempo se concibió que el conocimiento científico surgía de “escuchar adecuadamente la voz de la
Naturaleza”. Todo lo que había que hacer para descubrir una Ley o Principio era observar y recoger datos de manera adecuada y de ellos surgía inevitablemente la verdad científica. Esta imagen de la ciencia como un proceso de
descubrimiento de leyes cuidadosamente enterradas bajo la apariencia de la realidad, sigue aún en buena medida
vigente en los medios de comunicación e incluso en las aulas. De hecho, todavía se sigue enseñando que el conocimiento científico se basa en la aplicación rigurosa del “método científico” que debe comenzar por la observación
de los hechos, de la cual deben extraerse las leyes y los principios.
Esta concepción positivista, según la cual la ciencia es una colección de hechos objetivos recogidos por leyes que
pueden extraerse directamente si se observan estos hechos con una metodología adecuada, se ha visto superada
entre los filósofos e historiadores de la ciencia por nuevas concepciones epistemológicas según las cuales el conocimiento científico no se extrae nunca de la realidad sino que procede de la mente de los científicos que elaboran
modelos y teorías en el intento de dar sentido a esa realidad. Hoy parece asumirse que la ciencia no es un discurso sobre “lo real”, sino más bien un proceso socialmente definido de elaboración de modelos para interpretar la
realidad. Las teorías científicas no son saberes absolutos sino aproximaciones relativas, construcciones sociales que
lejos de “descubrir” la estructura del mundo, o de la naturaleza, la construyen o modelan. No es la voz cristalina
de la Naturaleza la que escucha un científico cuando hace un experimento; lo que escucha más bien es el diálogo
entre su teoría y la parte de la realidad interrogada mediante ciertos métodos o instrumentos. En el mejor de los
casos, nos llega el eco de la realidad, pero nunca podemos oír directamente la voz de la Naturaleza. Del mismo
21
modo, los conceptos y leyes que componen las teorías no están en la realidad, sino que son parte de las mismas
teorías. La idea de que los átomos, los fotones o la energía están ahí, fuera de nosotros, que existen realmente,
y que están esperando ser descubiertos es frontalmente opuesta a los supuestos epistemológicos del constructivismo, pero sin embargo es implícita o explícitamente asumida por muchos profesores y desde luego por casi todos
los alumnos, lo que les lleva a confundir los modelos con la realidad que representan, por ejemplo, atribuyendo
propiedades macroscópicas a las partículas microscópicas constituyentes de la materia, convirtiendo la energía en
una sustancia o la fuerza en un movimiento perceptible.
Ni siquiera el viejo cliché de la ciencia empírica, dedicada a descubrir las leyes que gobiernan la naturaleza mediante la realización de experimentos es ya cierta. Buena parte de la ciencia puntera, de frontera, se basa cada vez
más en el paradigma de la simulación, más que en el experimento en sí, lo cual supone una importante revolución
en la forma de hacer ciencia y de concebirla. La astrofísica, pero también las ciencias cognitivas no “descubren”
cómo son las cosas indagando en lo real, sino que construyen modelos y a partir de ellos simulan ciertos fenómenos comprobando su grado de ajuste a lo que conocemos de la realidad. Aprender ciencia debe ser por tanto una
tarea de comparar y diferenciar modelos, no de adquirir saberes absolutos y verdaderos. El llamado cambio conceptual, necesario para que el alumno progrese desde sus conocimientos intuitivos hacia los conocimientos científicos,
requiere pensar en los diversos modelos y teorías desde los que se puede interpretar la realidad y no sólo con
ellos.
Además, la ciencia es un proceso, no sólo un producto acumulado en forma de teorías o modelos, y es necesario
trasladar a los alumnos ese carácter dinámico y provisional de los saberes científicos, logrando que perciban su naturaleza histórica y cultural, que comprendan las relaciones entre el desarrollo de la ciencia, la producción tecnológica y la organización social, y por tanto el compromiso de la ciencia con la sociedad, en lugar de la neutralidad y
objetividad del supuesto saber positivo de la ciencia.
Enseñar ciencias no debe tener como meta presentar a los alumnos los productos de la ciencia como saberes acabados, definitivos, en los cuales deben de creer con fe ciega. Al contrario, se debe enseñar ciencia como un saber
histórico y provisional, intentando hacerles participar de algún modo en el proceso de elaboración del conocimiento
científico, con sus dudas e incertidumbres, lo cual requiere de ellos también una forma de abordar el aprendizaje
como un proceso constructivo, de búsqueda de significados e interpretación, en lugar de reducir el aprendizaje a un
proceso repetitivo o reproductivo de conocimientos precocidos, listos para el consumo.
Pozo, J.I. y M.A. Gómez Crespo (2006), Aprender y enseñar ciencia, 5ª
edición, Morata, Madrid, pp. 24-25.
22
Parte 3. La perspectiva de la ciencia y conocimiento
científico en el programa
Propósito
Que los profesores y profesoras identifiquen la perspectiva de la ciencia y
el conocimiento científico implícito en el Programa de Estudios de Ciencias
2006 de EBS.
Tiempo estimado: 1 hora
Actividad 7 (trabajo en equipo)
Organicen
seis equipos
Cada equipo se encargará de preparar una breve exposición al resto de los participantes sobre los capítulos “Fundamentos”, “Propósitos” y “Enfoque Pedagógico”
del Programa de Estudios de Ciencias 2006. Los contenidos se distribuyen de la
siguiente forma:
●
Equipo 1: Fundamentos. Apartados correspondientes a “Antecedentes” y
“Principales cambios respecto a los programas 1993”.
●
Equipo 2: Fundamentos. Apartados correspondientes a “El cambio de nombres y la resignificación de contenidos”.
●
Equipo 3: Propósitos. Los dos apartados incluidos.
●
Equipo 4: Enfoque pedagógico. Apartado “Carácter formativo”.
●
Equipo 5: Enfoque pedagógico. Apartados correspondientes a “El alumno
como centro de la enseñanza y el aprendizaje” y “El papel del profesor”.
●
Equipo 6: Enfoque pedagógico. Apartados correspondientes a “Planeación”
y “Visión de la naturaleza del conocimiento científico”.
Tiempo estimado: 40 minutos
23
Actividad 8 (plenaria)
Presentación por parte de los equipos de los capítulos “Fundamentos”, “Propósitos” y “Enfoque pedagógico” del Programa de Estudios de Ciencias 2006. La discusión debe girar en torno a identificar la perspectiva de la naturaleza de la ciencia y el conocimiento científico implícita en el programa.
Tiempo estimado: 20 minutos
Parte 4. Elaboración de una secuencia didáctica
Propósito
Que los profesores y profesoras continúen elaborando su secuencia didáctica incorporando elementos de la discusión sobre la perspectiva de la ciencia y el conocimiento científico y sus implicaciones en el proceso enseñanza-aprendizaje de la ciencia.
Tiempo estimado: 40 minutos
Actividad 9 (trabajo en equipo)
Con el equipo para el trabajo de la secuencia didáctica.
Planteen cuál es la perspectiva de ciencia y conocimiento científico que desean incorporar en su secuencia y definan a través de qué estrategias pedagógicas van
a hacerlo. Reestructuren su esquema incluyendo esta discusión.
Parte 5. Evaluación
Tiempo estimado: 30 minutos
Actividad 10 (individual)
Respondan
●
en el cuaderno de notas las siguientes preguntas :
¿Se cumplieron los propósitos propuestos para la sesión? Explique su respuesta.
24
●
¿Considera que el trabajo realizado modificó su percepción sobre la perspectiva de la ciencia y de su enseñanza en los programas de Ciencias
de EBS?
●
¿Cómo evalúa las actividades propuestas?
Tiempo estimado: 10 minutos
Actividad 11 (plenaria)
Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de maestros.
Comparen estas respuestas con las frases iniciales sobre la importancia de la enseñanza de la ciencia y los productos de la sesión 1.
Planteen sugerencias para futuros cursos.
Tiempo estimado: 20 minutos
Productos de la sesión
●
Cuadro comparativo de las diferentes perspectivas de la naturaleza del
conocimiento científico.
●
Identificación de la perspectiva de la naturaleza del conocimiento científico que se considera en los Planes y Programas de la asignatura de Ciencias en la Educación Básica Secundaria.
●
Trabajo de la secuencia didáctica.
25
Ciencias
Sesión 3
El papel de las ideas previas y el error
en la enseñanza de las ciencias
Introducción
En las sesiones anteriores se abordaron como temas centrales los propósitos generales de la enseñanza de las ciencias en Educación Básica Secundaria (EBS) y algunos aspectos sobre la naturaleza del conocimiento científico y sus implicaciones
para la enseñanza–aprendizaje de las ciencias.
En esta sesión iniciaremos la aproximación a algunos temas relacionados con la
didáctica de las ciencias, particularmente, el papel de las ideas previas y el error
en la enseñanza de la ciencia.
Propósitos
Que
las profesoras y los profesores :
●
Reflexionen acerca del papel que cumplen las ideas previas y el error en
el proceso de enseñanza–aprendizaje de las ciencias, tomando como punto de partida su experiencia docente.
●
Se acerquen a algunos aspectos de la discusión conceptual sobre ideas
previas y el error y sus aportaciones a la enseñanza de la ciencia.
●
Diseñen y discutan estrategias pedagógicas dirigidas a favorecer la incorporación de las ideas previas y el manejo del error de los alumnos y
alumnas en la clase de ciencias tomando como punto de partida los libros de texto.
●
Incorporen las estrategias para la exploración de ideas previas y utilización del error en el diseño de la secuencia didáctica producto del curso.
27
Materiales
●
Educación básica. Secundaria, Ciencias. Programas de Estudio 2006,
México, SEP, 2006.
●
Libros de Ciencias I, II y III (al menos dos ejemplares de cada libro de diferentes editoriales).
●
Cuaderno de notas.
●
Hojas para rotafolio.
●
Plumones.
Parte 1. Las ideas previas y el error en el proceso de
enseñanza–aprendizaje de las ciencias en educación
básica secundaria
Propósito
Que los profesores y las profesoras reflexionen acerca del papel que cumplen las ideas previas y el error en el proceso de enseñanza–aprendizaje
de las ciencias, tomando como punto de partida su experiencia docente.
Tiempo estimado: 1 hora
Actividad 1 (trabajo en equipo)
Formen
equipos de tres personas
Lo ideal es que todos los profesores y profesoras sean del mismo grado. A nivel general, debe haber equipos con profesores de cada uno de los grados
de secundaria.
En cada equipo seleccionen un tema específico del curso de Ciencias para analizar el papel que cumplen las ideas previas y el error en el proceso de enseñanza–aprendizaje de las ciencias.
28
Para el tema escogido y tomando como referencia la última vez que lo impartieron:
●
¿Identificaron las ideas previas que tenían sus estudiantes sobre el tema
seleccionado? Expliquen su respuesta. En caso afirmativo ¿cuáles fueron
las ideas previas más frecuentes?, ¿qué estrategias pedagógicas utilizaron
para identificarlas?, ¿para qué les sirvió?, ¿cómo las utilizaron en el desarrollo del tema?
●
¿Identificaron los errores más frecuentes en los que incurrían sus alumnos
en el proceso de enseñanza–aprendizaje de los temas seleccionados? Expliquen su respuesta. En caso afirmativo ¿cuáles fueron los errores más
frecuentes?, ¿a través de qué estrategias didácticas se identificaron?, ¿para
qué le sirvió identificarlos?, ¿cómo los utilizaron en el desarrollo del
tema?
Las conclusiones deberán escribirlas en un rotafolio para su exposición al grupo
en pleno en un cuadro como el que sigue:
Área: Ciencias Grado:
Bloque:
Tema:
Ideas previas
Errores
¿Se exploran?
Explicación
En los casos en los que se les utiliza
¿Cuáles son?
¿A través de qué
estrategias las
identificaron?
¿Qué utilización se les
dio durante el desarrollo
del tema?
Tiempo estimado: 30 minutos
29
Actividad 2 (plenaria)
Cada uno de los grupos expone ante sus compañeros sus conclusiones. La discusión final debe estar guiada por las siguientes preguntas:
●
¿Qué tan importantes son en la práctica docente actual la identificación y
utilización de las ideas previas y el error? ¿Existen grados o temas en los
que se utilicen más que en otros? ¿Cuáles son los problemas más frecuentes que se enfrentan los maestros y maestras al momento de utilizarlas?
●
¿Cuál es el papel que cumplen las ideas previas en la enseñanza – aprendizaje de las ciencias? ¿Qué tipo de ideas previas son las que han encontrado de manera más frecuente sobre el tema escogido? ¿Qué hacen con
las ideas previas?
●
¿Cuál es el papel que cumple el error en el proceso de enseñanza - aprendizaje de las ciencias? ¿Qué tipo de errores son más frecuentes? ¿Cómo
se identifican?
●
¿Cuál es la diferencia entre las ideas previas y los errores? ¿Cómo lo conceptualizarían?
Tiempo estimado: 30 minutos
Parte 2. Las ideas previas y el error
Propósito
Que los profesores y profesoras se acerquen a algunos aspectos de la discusión conceptual sobre ideas previas y el error y sus aportaciones a la
enseñanza de la ciencia.
Tiempo estimado: 1 hora
Actividad 3 (trabajo en equipo)
En parejas lean y discutan la Introducción del libro “Dando sentido a la ciencia en
secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los niños” de Rosalind Driver y otros
(en el Anexo 2). No olviden tomar notas de las ideas más importantes. La lectura
es la base para las actividades siguientes.
30
Parte 3. Estrategias pedagógicas
Propósito
Que los profesores y profesoras diseñen y discutan estrategias pedagógicas dirigidas a favorecer la incorporación de las ideas previas y
el manejo del error de los alumnos y alumnas en la clase de ciencias,
tomando como punto de partida los libros de texto.
Tiempo estimado: 2 horas
Actividad 4 (trabajo grupal)
Organicen seis equipos. Cada equipo se va a encargar de analizar uno de los libros de texto de Ciencias de EBS para determinar cómo incorporan en el manejo
de contenidos y actividades los temas de ideas previas y el papel del error.
El análisis se hará en dos niveles: uno en el que darán cuenta de la forma en que
se incorporan los temas en la estructura del libro a lo largo de los cinco bloques
y otro en el que se hará un análisis en profundidad tomando como ejemplo su desarrollo dentro de un tema específico (ver Figura 1). Sugerencia: Para el análisis
del manejo del tema del libro de texto, utilicen el mismo grado que se seleccionó
en la actividad anterior.
Figura 1. Niveles de análisis sobre ideas previas y manejo del en el libro de texto
31
Cada grupo debe responder sobre su libro
Análisis a nivel transversal:
●
¿El libro de texto incorpora una propuesta para el trabajo con base en
las ideas previas y/o identificación del error que tienen los estudiantes?
¿Dónde? ¿En que partes del libro?
●
¿Qué tipo de actividades/estrategias se proponen? Ejemplifiquen.
●
¿Es consistente la propuesta a lo largo de todo el libro?
Análisis a nivel de tema:
●
¿Cómo se exploran las ideas previas de los estudiantes? ¿En qué momento del desarrollo del tema?
●
¿Cómo se articulan las ideas previas con el desarrollo temático y otras actividades?
●
¿Qué tipo de seguimiento sobre las ideas previas propone el libro de texto?
●
¿Cómo se les da seguimiento? ¿Cómo se evalúa dentro de la propuesta
del libro de texto, los cambios entre las ideas previas de los estudiantes y
cómo se transforman?
●
¿Qué tipo de actividades y situaciones de aprendizaje permiten a los estudiantes confrontar posibles errores en la adquisición de conceptos?
Con base en lo anterior:
●
¿Cómo evalúan el manejo que hace de las ideas previas y del error el libro de texto?
●
¿Qué sugerencias plantearían para optimizar el trabajo en estos temas en
el salón de clase?
●
Realicen un listado de estrategias que pueden ser de utilidad para explorar
y manejar las ideas previas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
●
Realicen un listado de estrategias que pueden ser de utilidad para identificar posibles concepciones erróneas y plantear su manejo durante el proceso de enseñanza–aprendizaje.
Tiempo estimado: 1 hora
32
Actividad 5 (plenaria)
Presenten
al resto de los equipos los resultados de su trabajo
La discusión final debe estar guiada por las siguientes preguntas (u otras que
surjan):
●
¿Qué semejanzas y diferencias encuentran entre los resultados de las actividades de la parte uno de la sesión y las de esta parte? ¿Cómo las explican?
●
¿Qué implicaciones tiene en el proceso evaluativo la revalorización del
error que plantea el enfoque?
Tiempo estimado: 1 hora
Parte 4. Secuencia didáctica
Propósito
Que los profesores y las profesoras incorporen estrategias para la exploración de ideas previas y utilización del error en el diseño de la secuencia
didáctica producto del curso.
Tiempo estimado: 30 minutos
Actividad 6 (trabajo en grupo)
Con su equipo de trabajo revisen la propuesta didáctica con el propósito de incorporar en ella sus reflexiones y propuestas sobre cómo explorar las ideas previas, cómo generar situaciones en las que estas ideas se confronten y cómo hacer
seguimiento al cambio conceptual. Igualmente establezcan cuáles son aquellas situaciones o actividades en las que es susceptible encontrar respuestas erróneas de
los estudiantes y prevean estrategias para explorarlas y manejarlas.
33
Parte 4. Evaluación
Tiempo estimado: 30 minutos
Actividad 7 (individual)
Respondan
en el cuaderno de notas las siguientes preguntas :
●
¿Se cumplieron los propósitos propuestos para la sesión? Explique su
respuesta.
●
¿Considera que el trabajo realizado modificó sus concepciones sobre las
ideas y errores de sus estudiantes?
●
¿Cómo evalúa las actividades propuestas?
Tiempo estimado: 10 minutos
Actividad 8 (plenaria)
Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de maestros.
Planteen sugerencias para futuros cursos.
Tiempo estimado: 20 minutos
Productos de la sesión
●
Cuadros con análisis de la forma en que se utilizan las ideas previas y el
error en algunos temas de Ciencias I, II y III.
●
Análisis de cómo se incorpora en los libros de texto de Ciencias de secundaria las ideas previas y el manejo del error. Listado con sugerencias didácticas para abordar estos aspectos en el proceso enseñanza–aprendizaje.
●
Secuencia didáctica que incorpora los aspectos de exploración y confrontación de ideas previas y manejo del error.
34
Sesión 4
Las actividades prácticas
y experimentales y el trabajo
por proyectos
Introducción
En la sesión anterior se abordaron algunos aspectos de la didáctica de las ciencias, específicamente, se analizó el papel que cumplen las ideas previas y el error
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La sesión implicó una primera aproximación al tema de las actividades y los trabajos prácticos y su papel en la enseñanza de las ciencias. Esta sesión está dedicada a profundizar en estos temas, a
partir de analizar el papel que cumplen las actividades experimentales y el trabajo por proyectos en el programa de estudios de Ciencias de Educación Básica Secundaria (EBS).
Propósitos
Que
las profesoras y los profesores :
●
Analicen el papel que cumplen las actividades prácticas y experimentales
en la enseñanza de las ciencias en educación básica secundaria e identifiquen los distintos tipos de actividades que es posible desarrollar.
●
Analicen la función que cumple el trabajo por proyectos, planteen cuáles
son los principales problemas y aciertos en su implementación en el aula
y propongan estrategias que conlleven a un mejor desarrollo de esta propuesta didáctica.
●
Estructuren su secuencia didáctica incorporando actividades experimentales y el trabajo por proyectos.
35
Materiales
●
Educación básica. Secundaria, Ciencias. Programas de Estudio 2006,
México, SEP, 2006.
●
Libros de Ciencias I, II y III (al menos dos ejemplares de cada libro de diferentes editoriales).
●
Cuaderno de notas.
●
Hojas para rotafolio.
●
Plumones.
Parte 1. Actividades prácticas y experimentales en
la enseñanza de las ciencias
Propósito
Que los profesores y las profesoras analicen el papel que cumplen las actividades prácticas y experimentales en la enseñanza de las ciencias en
educación básica e identifiquen los distintos tipos de actividades que es
posible desarrollar.
Tiempo estimado: 2 horas 15 minutos
Actividad 1 (trabajo en equipo)
En
grupos de tres personas
Tomando como base su experiencia docente y la lectura “Los trabajos prácticos”
de Luís del Carmen (en el Anexo 3), respondan a las siguientes preguntas. Lleguen
a un consenso con el grupo y anoten sus respuestas en una hoja de rotafolio.
●
¿Qué son las actividades prácticas? ¿Qué tipo de actividades incluyen?
●
¿Qué se busca con la experimentación en la clase de ciencias?
●
¿Qué función cumplen las actividades prácticas dentro del proceso de enseñanza–aprendizaje?
●
¿En qué momento del desarrollo de los temas deben realizarse los experimentos?
Tiempo estimado: 30 minutos
36
Actividad 2 (trabajo en equipo)
Conformen
seis grupos
En esta actividad se van a analizar las actividades prácticas propuestas en libros
de texto de ciencias de distintas editoriales. Dos grupos se encargarán de analizar
los libros de Ciencias I, otros dos los de Ciencias II y otros dos los de Ciencias III.
Para el análisis se debe utilizar como referencia la lectura: “Los trabajos prácticos”
de Luís del Carmen (en el Anexo 3).
Para cada libro el equipo debe contestar:
●
¿Qué importancia se le da a las actividades prácticas en el libro de texto
analizado? Justificar la respuesta.
●
¿Qué tipos de actividades prácticas y experimentales propone el libro de
texto? Ejemplificar.
●
¿En que momento del desarrollo temático se incluyen? ¿Qué función cumplen en ese momento específico?
Utilizando como criterio el Nivel de Indagación en el Trabajo Práctico (ILI: The Inquiry Level Index) de Herron, evalúen las actividades prácticas y experimentales
propuestas en uno de los bloques del libro.
●
¿Cuál es el nivel de indagación de las actividades?
●
¿Cómo explican sus hallazgos?
●
¿Qué problemas tuvieron al momento de aplicar el Nivel de indagación
en el trabajo práctico?
●
¿Qué tendría que hacer el maestro para transformar las actividades de
bajo nivel de indagación a actividades de más alto nivel de indagación?
Planteen sus propuestas.
Tiempo estimado: 45 minutos
37
El nivel de indagación en el trabajo práctico
El nivel de indagación en el trabajo práctico de laboratorio (ILI: The Inquiry Level Index) diseñado por Herron, es
una escala sencilla para valorar el nivel de indagación de una actividad propuesta. Se considera que una actividad
práctica se sitúa en un nivel 0 de indagación si la pregunta planteada, el método para resolverla y la respuesta a
la misma vienen ya determinados. En este caso el alumno lo único que debe hacer es seguir las instrucciones correctamente y comprobar que los resultados sean correctos (por ejemplo: comprobar la ley de Ohm en un circuito
eléctrico de valores conocidos). En el nivel 1 se proporciona la pregunta y el método y el alumno debe averiguar
el resultado (por ejemplo: calcular el valor de una resistencia desconocida en un circuito eléctrico aplicando la ley
de Ohm). En el nivel 2 se plantea la pregunta y el alumno debe encontrar el método y la respuesta (por ejemplo:
dada una mezcla de diferentes sustancias separarlas, indicando el número de sustancias presentes). Finalmente, en
el nivel 3 se presenta un fenómeno o una situación ante el que el alumno debe formular una pregunta adecuada,
y encontrar un método y una respuesta a la misma (por ejemplo: se dispone de terrarios con cochinillas de la humedad, y los alumnos deben formular preguntas que expliquen algún aspecto de su comportamiento en relación
con los factores ambientales).
Tomado de Luís del Carmen: “Los trabajos prácticos”.
Actividad 3 (trabajo en equipo)
En
los mismos equipos de la actividad anterior
Una vez que tengan listos los resultados de la Actividad 2 y organizada la información en hojas de rotafolio, lean en voz alta el artículo “La escuela a examen.
Análisis pedagógico del programa oficial de ciencias y del libro de texto para tercer grado de primaria” de Ricardo Vázquez Chagoyán (en el Anexo 4). Comparen sus resultados con los obtenidos por su equipo y planteen su posición al respecto.
Tiempo estimado: 15 minutos
Actividad 4 (plenaria)
Cada uno de los grupos presenta los resultados de su indagación al resto de los
grupos incluida la comparación con el análisis de Vázquez Chagoyán. La discusión gira en torno a las preguntas iniciales de la sección:
38
●
¿Qué son las actividades prácticas? ¿Qué tipo de actividades incluyen?
●
¿Qué se busca con la experimentación en la clase de ciencias?
●
¿Qué función cumplen las actividades prácticas dentro del proceso de enseñanza–aprendizaje?
●
¿En qué momento del desarrollo de los temas deben realizarse los experimentos?
Tiempo estimado: 45 minutos
Parte 2. El trabajo por proyectos
Propósito
Que los profesores y las profesoras analicen la función que cumple el trabajo por proyectos, planteen cuáles son los principales problemas y aciertos en su implementación en el aula y propongan estrategias que conlleven
a un mejor desarrollo de esta propuesta didáctica.
Tiempo estimado: 1 hora 30 minutos
Actividad 5 (trabajo por equipos)
En equipos de cuatro personas (de preferencia de la misma asignatura) compartan sus experiencias en el trabajo por proyectos.
●
¿Cómo ha sido su experiencia personal en el trabajo por proyectos en la
clase de ciencias? ¿Cuál ha sido su mayor éxito? ¿Cuál ha sido su mayor
fracaso?
●
¿Cuáles son los aspectos que considera más exitosos del trabajo por proyectos?
●
¿Cuáles son los problemas más frecuentes en el trabajo por proyectos?
Tiempo estimado: 15 minutos
39
Actividad 6 (trabajo por equipos)
El
mismo equipo de la actividad anterior
Escojan dos de los proyectos referidos en la actividad anterior: uno cuyo desarrollo puede considerarse como un éxito y otro como un fracaso. Ahora hagan un análisis comparativo de las dos experiencias identificando los elementos que pudieron contribuir al resultado final del proyecto y escriban su
análisis en las hojas de rotafolio. Los aspectos sugeridos para el análisis de
cada proyecto son:
●
¿Qué tipo de proyecto era? (ver el apartado “Trabajo por proyectos” del
Programa de Ciencias de Secundaria).
●
¿Cómo surgió la idea de realizar el proyecto?
●
¿Cómo se vincularon los estudiantes (y otros miembros de la comunidad
educativa) a los proyectos? ¿Qué motivación tenían?
●
¿Qué papel desempeñó el docente en su desarrollo?
●
¿Qué tipo de actividades se desarrollaron para cada una de las fases?
(ver el apartado “Trabajo por proyectos” del Programa de Ciencias de
Secundaria).
●
¿Cómo se integran los contenidos, habilidades, destrezas adquiridos durante el curso al desarrollo de los proyectos?
●
¿Cómo se relacionan con otras áreas del conocimiento?
●
¿Qué productos se obtienen?
●
¿Qué tipo de apoyo reciben de la administración escolar, los padres y
madres de familia u otros miembros de la comunidad?
●
El proyecto en cuestión, ¿era de autonomía limitada, compartida o de
máxima autonomía?
Con base en esta comparación:
●
¿Cuáles son los aspectos que contribuyeron al éxito o al fracaso del
proyecto?
●
¿Cuáles son las posibilidades y limitaciones que tiene el trabajo por
proyectos?
40
●
¿Qué sugerencias propondrían para el trabajo por proyectos en su
curso?
Tiempo estimado: 30 minutos
Actividad 7 (plenaria)
Presenten sus resultados al resto de los equipos. La discusión debe tomar en cuenta los siguientes aspectos:
●
Las potencialidades del trabajo por proyectos en el proceso de enseñanza–aprendizaje de las ciencias.
●
Las posibilidades y limitaciones que encuentran en el trabajo por proyectos.
●
Las sugerencias para optimizar el trabajo por proyectos en los cursos de
Ciencias.
Tiempo estimado: 45 minutos
Parte 3. Secuencia didáctica
Propósito
Que los profesores y las profesoras estructuren la secuencia didáctica a
partir de las actividades experimentales y el trabajo por proyectos.
Tiempo estimado: 45 minutos
Actividad 8 (trabajo en grupo)
Con su equipo de trabajo revisen su secuencia didáctica a partir de la organización de las actividades experimentales y el trabajo por proyectos. ¿Qué actividades prácticas y experimentales van a incluir? ¿Qué nivel de indagación proponen?
¿En qué momento? ¿Cuál es su función dentro del proceso? ¿Cuál es el papel del
maestro(a) en el desarrollo de estas actividades? ¿Cómo se vincula con el proyecto de integración? ¿Cómo hacer explicita esta integración?
41
Parte 4. Evaluación
Tiempo estimado: 30 minutos
Actividad 9 (individual)
Respondan
en el cuaderno de notas las siguientes preguntas :
●
¿Se cumplieron los propósitos propuestos para la sesión? Explique su respuesta.
●
¿Considera que el trabajo realizado modificó su percepción sobre las actividades prácticas y experimentales y el trabajo por proyectos sugerido
en el programa de ciencias de EBS?
●
¿Cómo evalúa las actividades propuestas en el curso?
Tiempo estimado: 10 minutos
Actividad 10 (plenaria)
Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de maestros.
Planteen sugerencias para futuros cursos.
Tiempo estimado: 20 minutos
Productos de la sesión
●
Análisis de las actividades prácticas que se incluyen en algunos libros de
texto de Ciencias y el nivel de indagación.
●
Análisis de las actividades prácticas y el trabajo por proyectos. Identificación de aspectos que favorecen y/o dificultan su implementación en el
curso de ciencias. Sugerencias para optimizar el trabajo en estas áreas.
●
Secuencia didáctica estructurada a partir de las actividades prácticas y el
trabajo por proyectos.
42
Sesión 5
Los contenidos de las Ciencias
en la Educación Básica Secundaria
Introducción
En las sesiones anteriores se han trabajado y discutido diversos aspectos sobre los
enfoques pedagógicos en la enseñanza en educación básica secundaria. En esta
sesión realizaremos un análisis sobre la organización de contenidos en los planes
de estudio de las asignaturas Ciencia I, Ciencia II y Ciencias III. En él revisaremos
los ámbitos que articulan los contenidos, los ejes temáticos y las continuidades en
los que están agrupados los cinco bloques para cada asignatura.
Propósitos
Que
los profesores y profesoras :
●
Analicen y discutan los criterios de organización de los contenidos de los
planes de estudios de secundaria.
●
Identifiquen y analicen los contenidos, ejes temáticos, relaciones y continuidades entre los bloques de las asignaturas Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.
●
Analicen los propósitos de los programas de ciencias por ámbitos de estudio.
●
Continúen con su trabajo de secuencia didáctica tomando en consideración el análisis que realicen sobre los contenidos de enseñanza de las
ciencias en la educación básica secundaria.
43
Materiales
●
Ciencias. Programas de Estudio 2006.
●
Hojas para rotafolio.
●
Plumones.
●
Cuaderno de Notas.
●
Plumas.
●
Hojas blancas.
Parte 1. Criterios de organización de los contenidos
de los planes de estudio
Propósito
Que los profesores y profesoras analicen y discutan los criterios de organización de los contenidos de los planes de estudios de secundaria.
Tiempo estimado: 55 minutos
Actividad 1 (trabajo en equipo)
En grupos de cuatro personas revisen de las páginas 9 a 12 del documento Ciencias.
Programas de Estudio 2006 y después discutan con sus compañeros de equipo:
●
¿Cuáles son los cambios que ha detectado y trabajado con respecto a los
programas de 1993? ¿Cómo ha abordado esos cambios en su práctica
docente?
●
¿Cómo ha abordado los conocimientos relativos a la biología, la física y
la química para que se manejen en contextos menos fragmentados y más
vinculados con la vida personal de los estudiantes? Discutan un ejemplo.
●
¿Cuáles son los procedimientos y actitudes que ha fomentado en los estudiantes? Escojan y platiquen un ejemplo, para ello ayúdense de la tabla
de la página 10.
44
●
¿Cómo han tratado la relación entre la ciencia y la tecnología en los cursos Ciencias I o Ciencias II o Ciencias III? Den un ejemplo.
Tiempo estimado: 25 minutos
Actividad 2 (plenaria)
En sesión plenaria, cada equipo debe comentar a los otros equipos las respuestas a las preguntas de la Actividad 1. En la discusión reflexionen acerca de las
maneras en las que la propuesta presente en las páginas 13 y 14 podría resolver o no las dificultades de aprendizaje de las ciencias en secundaria.
Tiempo estimado: 20 minutos
Actividad 3 (trabajo individual)
De manera individual realice en su cuaderno de notas un breve resumen de la discusión de la actividad anterior.
Tiempo estimado: 10 minutos
Parte 2. La organización de los contenidos por
ámbitos de estudio
Propósito
Que los profesores y profesoras analicen los propósitos de los programas
de ciencias por ámbitos de estudio.
Tiempo estimado: 1 hora 20 minutos
Actividad 4 (trabajo individual)
En forma individual revise el apartado “Ámbitos que articulan los contenidos del
documento Ciencias. Programas de Estudio 2006”. Al hacer la revisión identifique
las características más importantes de cada ámbito y escríbalas en su cuaderno.
Tiempo estimado: 25 minutos
45
Actividad 5 (trabajo en equipo)
En esta actividad el grupo debe estar organizados en seis equipos. Cada uno de
los equipos deberá revisar y analizar un ámbito. Para realizar el análisis cada
equipo debe identificar la orientación, los aspectos conceptuales, procedimentales,
valorales y actitudinales asociados a cada uno de los ámbitos. La información estará organizada en una tabla creada en una hoja de papel rotafolio de la manera siguiente:
Ámbito:
Preguntas
generadoras
Orientación
Conceptos
Procedimientos, actitudes y valores
Tiempo estimado: 20 minutos
Actividad 6 (trabajo en equipos)
En plenaria cada uno de los equipos presentará el ámbito que analizó. La discusión para cada una de las presentaciones deberá estar guiada por la revisión de
las relaciones entre los ámbitos que articulan los contenidos. ¿Cómo se relacionan
y articulan los contenidos?
Tiempo estimado: 25 minutos
Actividad 7 (trabajo individual)
Una vez concluida la discusión, realicen por equipo un resumen sobre los ámbitos
que articulan los contenidos de los cursos Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.
Tiempo estimado: 10 minutos
46
Parte 3. Contenidos, ejes temáticos, relaciones y
continuidades entre los bloques de las asignaturas
de Ciencias
Propósito
Que los profesores y profesoras identifiquen y analicen los contenidos, ejes
temáticos, relaciones y continuidades entre los bloques de las asignaturas
Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.
Tiempo estimado: 2 horas
Actividad 8 (trabajo en equipos)
Organicen tres equipos entre el grupo. Cada uno de los cuales seleccionará y analizará un plan de estudios (Ciencias I, Ciencias II o Ciencias III) con el propósito
de construir la tabla siguiente que contendrán las características más importantes
del plan y los bloques que lo componen. Para hacerlo deben utilizar el documento Ciencias. Programas de Estudio 2006.
Plan de estudio:
Bloque
Nombre del bloque
Temas
Propósitos
principales
Habilidades que
se plantean
Ámbito con el que
está relacionado
Contenidos en
actitudes y
valores
Bloque I
Bloque II
Bloque III
Bloque IV
Bloque V
Tiempo estimado: 1 hora
47
Actividad 9 (trabajo en equipo)
Realice cada equipo la presentación del análisis de cada uno de los planes de estudio, comentando el nombre del bloque, temas, propósitos principales, habilidades que se plantean, ámbito con el que está relacionado y los contenidos en valores y actitudes.
Tiempo estimado: 25 minutos
Actividad 10 (plenaria)
Discuta todo el grupo los resultados obtenidos de las actividades 8 y 9. Analicen cómo perciben la organización de los contenidos y la articulación de los
mismos.
●
¿Cómo está relacionado cada uno de los ámbitos con los contenidos de
las tres asignaturas Ciencia I, Ciencia II y Ciencias III?
●
¿Cuáles son los ejes temáticos que identificaron?
●
¿Cómo y cuál es la relación entre las habilidades detectadas para cada
una de las asignaturas?
●
¿Qué relación encuentran entre el Bloque V para cada asignatura y los
contenidos de los bloques anteriores a él?
Tiempo estimado: 35 minutos
Parte 4. Secuencia didáctica
Propósito
Que los profesores y profesoras continúen elaborando su secuencia didáctica incorporando algunos elementos para trabajar los ámbitos de estudio
planteados para las asignaturas de Ciencias.
Tiempo estimado: 30 minutos
48
Actividad 11 (trabajo en equipo)
Con su equipo de trabajo revisen la secuencia didáctica que han estado elaborando. En ella deben analizar los ámbitos que articulan los contenidos con los que
han estado trabajando. ¿Existen distintos ámbitos en su secuencia? ¿Cuáles?
Tiempo estimado: 30 minutos
Parte 5. Evaluación de la sesión
Propósito
Que los profesores y profesoras identifiquen y evalúen los aspectos revisados en la sesión.
Tiempo estimado: 15 minutos
Actividad 12 (individual)
Responda en el cuaderno de notas las siguientes preguntas:
●
¿Se cumplieron los propósitos propuestos para la sesión? Explique su respuesta.
●
¿Considera que el trabajo realizado modificó la información que tenía sobre
los contenidos de las asignaturas de Ciencias en la educación secundaria?
●
¿Considera que ahora posee una mejor comprensión de los ámbitos de
estudio que articulan los contenidos de las asignaturas de Ciencias?
●
¿Cómo evalúa las actividades propuestas?
Tiempo estimado: 15 minutos
49
Productos de la sesión
●
Cuadro de análisis de los ámbitos que articulan los contenidos.
●
Cuadros de los análisis de los bloques de los planes de Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.
●
Secuencia didáctica revisada desde la organización de contenidos.
50
Sesión 6
El ámbito del conocimiento
científico y el de la tecnología
Introducción
Dentro de los ámbitos que articulan los contenidos se encuentran los que hacen
referencia al conocimiento científico y al de la tecnología. En ellos, se incluyen aspectos relacionados con la naturaleza del conocimiento científico y de la tecnología; su conjunción nos permite analizar las diversas relaciones que han existido
entre la actividad científica, la creación de tecnología y la repercusión que éstas
han tenido en la sociedad.
El ámbito del conocimiento científico hace referencia a las explicaciones sobre cómo
se hace y se piensa la ciencia, y el de la tecnología a hacer una reflexión acerca
de la relación que tiene con el conocimiento científico, desde una perspectiva histórica y social.
Propósitos
Que
los profesores y las profesoras :
●
Reconozcan algunos de los aspectos a los que hace referencia el ámbito
del conocimiento científico y el de la tecnología.
●
Reflexionen sobre las formas en la que la actividad científica construye explicaciones acerca de los fenómenos naturales.
●
Identifiquen las habilidades y las actitudes a las que hacen referencia el
ámbito del conocimiento científico y el de la tecnología.
●
Reflexionen acerca de la relación de la tecnología con la ciencia.
51
●
Analicen la función de la tecnología en el desarrollo de la humanidad y
las repercusiones ambientales generadas por su uso extensivo.
●
Finalicen su secuencia didáctica integrando contenidos, habilidades y actitudes.
Materiales
●
Ciencias. Programas de estudio 2006 de Educación básica. Secundaria.
●
Plumones.
●
Hojas blancas.
●
Hojas de rotafolio.
Parte 1. Algunos aspectos a los que hace referencia
el ámbito del conocimiento científico y el de la
tecnología
Propósito
Que los profesores y profesoras reconozcan algunos de los aspectos a
los que hace referencia el ámbito del conocimiento científico y el de la
tecnología.
Tiempo estimado: 50 minutos
Actividad 1 (trabajo en equipo)
De la Actividad 5 de la Parte 2 de la sesión anterior analicen el cuadro que realizaron para los ámbitos de conocimiento científico y tecnología. Discutan las siguientes preguntas:
●
¿Cuál es la orientación para el ámbito del conocimiento científico y para
el de la tecnología? ¿Cuáles son los conceptos fundamentales en cada uno
52
de ellos? ¿Cuáles son las habilidades, procedimientos y actitudes que hace
referencia cada uno de los ámbitos?
●
¿Cómo han abordado cada uno de los ámbitos en el salón de clase? Analicen y discutan un ejemplo en los miembros de su equipo.
●
¿Qué características le han asignado al conocimiento científico y al tecnológico?
●
¿Con cuáles obstáculos se han encontrado para abordar cada uno de los
ámbitos en el salón de clase?
●
¿Desde su práctica docente cómo han considerado la articulación de las
asignaturas de Ciencias en la educación básica secundaria?
Tiempo estimado: 30 minutos
Actividad 2 (plenaria)
Presenten las respuestas que discutieron a todo el grupo y elaboren unas conclusiones generales para cada uno de los puntos anteriores.
Tiempo estimado: 20 minutos
Parte 2. Formas en la que la actividad científica
construye explicaciones acerca de los fenómenos
naturales
Propósitos
Que los profesores y profesoras reflexionen sobre las formas en la que
la actividad científica construye explicaciones acerca de los fenómenos
naturales.
Tiempo estimado: 1 hora 5 minutos
53
Actividad 3 (individual)
Lean el siguiente fragmento del artículo La modelización en la enseñanza de las
ciencias naturales de Bárbara Peisajovich (2005).
Tiempo estimado: 10 minutos
La modelización en la enseñanza de las ciencias naturales
Vivimos en un mundo inundado de información científica y tecnológica que demanda ciudadanos alfabetizados en
términos científicos y tecnológicos. Para lograr esta alfabetización con nuestros alumnos, los docentes debemos no
sólo conocer los grandes núcleos conceptuales de la tecnología y las diferentes ramas de las ciencias naturales, sino
también enseñar cómo se hace y se piensa la ciencia. Es decir, debemos enseñar los procedimientos y modos de
conocer propios de la actividad científica no ya mediante su mera enunciación, sino llevando a cabo actividades que
permitan que los alumnos pongan en práctica algunos de estos procedimientos.
La siguiente es una reflexión en torno a estas cuestiones y una propuesta de trabajo referida a uno de los procedimientos propios del quehacer científico: la elaboración de modelos.
¿Qué podemos esperar de la enseñanza de las ciencias en la escuela?
Primero, es preciso tener presente el hecho de que en la escuela no hacemos ciencia, sino que sólo podemos conocer la realidad al modo en el que los científicos lo hacen. Esto es, formar a los alumnos en los modos de hacer
y pensar en términos científicos.
Esta tarea no es sencilla y demanda a los docentes diferentes tipos de saberes y destrezas que van desde los aspectos madurativos de nuestros alumnos, pasando por los grandes núcleos conceptuales de las diferentes disciplinas
científicas, hasta los aspectos metodológicos de la actividad científica. Para abordar tamaña tarea es preciso volver
a preguntarnos cuál es el sentido de la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela.
Al ampliar o modificar las representaciones sobre el mundo natural no sólo se facilita una mayor aproximación al
conocimiento científico sino que también se enriquece la visión del mundo. En este sentido, y considerando el hecho de que la realidad no es asequible a simple vista ni su comprensión nos es dada mediante la observación directa de los fenómenos que en ella se presentan, cabe preguntarse qué mecanismos arbitran las ciencias para interpretarla y anticipar una buena parte de estos fenómenos naturales.
Una de las características propias de las ciencias es su capacidad de modelización. Para interpretar la realidad, las
ciencias construyen modelos que, lejos de proponerse representarla ‘tal cual es’, surgen del paradigma científico de
un determinado momento y se ajustan a las necesidades de estudio del investigador.
54
En función de esto cabe destacar que la modelización es en sí misma un procedimiento a enseñar en el ámbito de
las ciencias naturales. Esta capacidad ha de ser desarrollada y tomada por el área de manera tal que resulte un
contenido en sí mismo.
Peisajovich, Bárbara (2005). La modelización en la enseñanza de las
ciencias naturales. En Correo del Maestro. Revista para profesores de
educación básica. Núm. 107, abril 2005.
Actividad 4 (trabajo en equipo)
En equipos discutan los puntos principales y, haciendo uso de la información presente en el fragmento del artículo y de su experiencia como docentes, contesten a
los cuestionamientos:
●
¿Consideran importante enseñar cómo se hace y se piensa la ciencia? ¿Por
qué?
●
Consideren, analicen y discutan un ejemplo que hayan usado en el salón
de clase para tratar el tema de la modelización en las ciencias. Después
elaboren un cuadro con las características de dicho modelo, tal como se
muestra en la siguiente tabla:
Modelo escogido:
Nombre de los científicos
que crearon el modelo
Fenómeno que explica el
modelo
¿Cómo y cuándo fue
creado el modelo?
¿Predice algo el
modelo? ¿Qué?
¿Cómo fue obtenida la
información para crear el
modelo?
Tiempo estimado: 25 minutos
55
Actividad 5 (Plenaria)
Realicen la presentación de cada uno de los ejemplos escogidos por los equipos
y, tomado como base lo mencionado, discutan las preguntas:
●
¿Qué diferencias y semejanzas encuentran en cada uno de los ejemplos?
¿Cómo podrían explicarlas?
●
A partir de los ejemplo, ¿cómo consideran que se construyen los modelos
en las ciencias?
●
¿Qué papel juega la experimentación en la creación de modelos en las
ciencias?
●
¿Qué papel tienen los instrumentos de medición en la creación de modelos en las ciencias?
Tiempo estimado: 30 minutos
Parte 3. El ámbito de la tecnología
Propósitos
Que los profesores y profesoras analicen y discutan la relación de la tecnología con el conocimiento científico.
Que los profesores y profesoras analicen la función de la tecnología en
el desarrollo de la humanidad y las repercusiones ambientales generadas
por su uso extensivo.
Tiempo estimado: 1 hora 20 minutos
Actividad 6 (trabajo en equipo)
Organicen su grupo en seis equipos para revisar cada una de las seis imágenes
siguientes:
56
1
2
3
4
5
6
Después de que cada equipo escogió una ilustración discutan las siguientes preguntas:
●
¿Cómo está presente la tecnología en cada una de las ilustraciones?
●
¿Qué artefactos utilizan los personajes presentes en las ilustraciones? ¿Estos artefactos fueron creados aplicando el conocimiento científico? ¿Cuáles? ¿Por qué?
●
¿Cuáles consideran que son o fueron las repercusiones en la sociedad de
cada uno de los artefactos presentes en las ilustraciones?
Tiempo estimado: 15 minutos
57
Actividad 7 (plenaria)
Al finalizar de responder las preguntas de la actividad anterior discutan y platiquen entre todo el grupo sus respuestas, analizando qué es tecnología, la relación
existente entre el conocimiento científico y la tecnología, el papel que ésta ha tenido y tiene en nuestras sociedades y las repercusiones en todos los sentidos (económico, ambiental, científico, etcétera).
Tiempo estimado: 25 minutos
Actividad 8 (individual)
Lea los siguientes fragmentos del texto La tecnología de Carlos Osorio (2005) y
anote en su cuaderno las ideas principales de cada uno de los apartados:
Tiempo estimado: 15 minutos
La tecnología
Definir la palabra “tecnología” se ha vuelto algo complejo y sujeto a un conjunto de relaciones y de puntos de vista diversos. No presenta el mismo significado en el presente que en el pasado, y no son las mismas respuestas que
se dan sobre la tecnología en el uso corriente. Un empresario, por ejemplo, invocaría a las máquinas y a las herramientas como los testimonios de lo que es la tecnología, es decir, aparatos, mecanismos, los cuales tienen utilidad,
sirven para algo. Pero si la pregunta recae en el director de un laboratorio de investigación y desarrollo, la respuesta podría ser otra y sin embargo estamos, en principio, hablando de lo mismo, en este caso, la tecnología para el
investigador sería ciencia aplicada.
Imagen artefactual sobre la tecnología
“La concepción artefactual o instrumentista de la tecnología es la visión más arraigada en la vida ordinaria. Se considera que las tecnologías son simples herramientas o artefactos construidos para una diversidad de tareas” (González, et al., 1996: 130). El desarrollo tecnológico sería lo relativo a la moderna producción y difusión de innovaciones, representado en bienes materiales.
Esta clase de definiciones corresponde a la tradicional visión de túnel de la ingeniería, al considerar que la tecnología empieza y termina en la máquina (Pacey, 1990). En la idea de la máquina, se privilegia a la utilidad como el
58
principal valor tecnológico, descuidando así muchos otros valores que intervienen en la elaboración de la tecnología.
Se sabe que otros valores adicionales intervienen en el hacer tecnológico, veamos: el goce existencial... “en el corazón de la ingeniería yace una alegría existencial” (Florman, 1976); la creatividad, que no es sólo potestad de
la ciencia (Staudenmaier, 1985); los factores estéticos en la realización de las obras, bajo la creencia, por ejemplo,
de que si lucen bien, están bien hechos (Pacey, 1990); la idea de conquista de la naturaleza, más allá de la experiencia del placer estético y de la capacidad acrecentada que las personas derivan de la tecnología, se encuentra
otra fuente de placer, asociada al hecho de tener bajo control propio la potencia mecánica y ser el amo de una
fuerza elemental (el entusiasmo de los adolescentes por las motocicletas es un ejemplo de ello... el diseño de cierto tipo de automóviles se orienta a este impulso); “...las metas económicas y los motivos utilitarios parecen completamente insignificantes en este contexto, el imperativo tiene aquí su raíz en <valores virtuosos>, no económicos,
e incluso en el impulso deportivo” (Pacey, 1990: 140).
Imagen intelectualista sobre la tecnología
El tema de la tecnología como ciencia aplicada, es también un punto de cuestionamiento […]. Primero, hereda
los presupuestos que han acompañado la idea del progreso humano basado en la ciencia, desde mediados del siglo
veinte: a más ciencia, más tecnología, y por consiguiente tendremos más progreso económico, lo que nos trae más
progreso social (González et al., 1996). Esta ecuación es cuestionable, ya que si bien son importantes ciertos avances de la investigación científico-tecnológica, no se tiene en cuenta otros productos asociados a ella: más contaminación, más riesgo tecno-científico, más desigualdad entre ricos y pobres, incluso desempleo relacionado con los
cambios tecnológicos; situación que obviamente debe ser contextualizada. Se sabe que las ciencias y tecnologías
de las sociedades actuales se conciben, desarrollan y emplean primariamente por y para los intereses de los grupos
sociales y de los países más fuertes, poderosos y ricos del mundo (Petrella, 1994).
En segundo lugar, el enfoque de ciencia aplicada ha sido cuestionado al estudiar algunos momentos históricos de
la tecnología, los cuales demuestran cierta especificidad del conocimiento tecnológico; señalan además, una relación
más amplia con la ciencia y no sólo la que se deriva de ciencia aplicada. En particular, el análisis de la historiografía de la tecnología realizado por John Staudenmaier (1985), muestra, por ejemplo, que en investigaciones sobre
sistemas de armamentos en los Estados Unidos en 1966, se pudo concluir que solamente el 1% de los eventos se
debía al desarrollo de investigaciones de ciencia básica, el 91% era de tipo tecnológico y cerca del 9% podían ser
vistos como de ciencia-aplicada. Es decir, habría que cuestionar la afirmación de que la tecnología es siempre ciencia aplicada. Tal cuestionamiento debe abogar por entender a la ciencia y a la tecnología como dos subculturas simétricamente interdependientes.
Osorio, Carlos (2005). La participación en los sistemas tecnológicos
(fragmentos). Colciencias - Universidad del Valle- OEI. Colombia.
59
Actividad 9 (plenaria)
Después platiquen y discutan en todo el grupo las ideas principales que anotó en
su cuaderno. Pueden tomar como guía para el debate los siguientes puntos:
●
¿Están de acuerdo de que se considere a la tecnología como aquellos artefactos que utilizamos a diario? Argumente su respuesta.
●
¿Están de acuerdo en que la tecnología sea entendida como la aplicación
del conocimiento científico? Argumente su respuesta.
●
¿Qué opinión tiene sobre la afirmación “a más ciencia, más tecnología, y
por consiguiente tendremos más progreso económico, lo que nos trae más
progreso social”? ¿Están de acuerdo con ella? Argumente su respuesta.
Tiempo estimado 25 minutos
Parte 4. Los ámbitos del conocimiento científico y el
de la tecnología en los planes de estudio
Propósitos
Que los profesores y profesoras identifiquen y analicen los ámbitos del conocimiento científico y el de la tecnología en los programas de estudio.
Tiempo estimado: 1 hora
Actividad 10 (trabajo por equipos)
Organizado el grupo en cinco equipos, de preferencia profesores que den la misma asignatura, revise cada uno en los programas correspondientes a su asignatura los bloques en los que consideren se integran los ámbitos del conocimiento
científico y el de la tecnología. Escojan uno de ellos para realizar un análisis considerando primero los elementos de la siguiente tabla:
60
Asignatura:
Bloque:
Propósitos del bloque
Contenidos temáticos
Aprendizajes esperados
Después completen su análisis considerando la orientación de los contenidos del
bloque y los subtemas presentes en él. Utilicen el siguiente cuadro como guía para
su análisis:
Subtemas del bloque
revisado
¿Se aborda historia
de la ciencia y la
tecnología?
¿Cuál?
¿Cómo se aborda la
naturaleza del
conocimiento
científico?
¿Qué modelos
científicos son
abordados en el
bloque?
¿Cómo se establece
la relación con otras
ciencias?
¿Cómo son las
relaciones entre la
ciencia, la tecnología
y sociedad?
Tiempo estimado: 30 minutos
Actividad 11 (plenaria)
Cada uno de los equipos deberá presentar ante el grupo sus cuadros elaborados.
En la discusión grupal que se haga deben considerar como puntos importante de
análisis y debate la articulación que logran percibir entre el estudio del conocimiento científico y tecnológico y los contenidos del bloque. Pueden guiarse por las
preguntas:
61
●
¿Qué importancia tiene el ámbito del conocimiento científico y el de la
tecnología?
●
¿Qué semejanzas y diferencias encontraron entre los análisis de los bloques?
●
¿Qué importancia tiene el tratar las relaciones entre la ciencia, tecnología
y sociedad en la educación básica secundaria?
Tiempo estimado: 30 minutos
Parte 5. Secuencia didáctica
Propósito
Que los profesores y las profesoras finalicen su secuencia didáctica integrando contenidos, habilidades y actitudes.
Tiempo estimado: 30 minutos
Actividad 12 (trabajo en equipo)
Con su equipo de trabajo revisen su secuencia didáctica que han estado elaborando desde la Sesión 1. En ella deben analizar la forma en la que pueden incorporar contenidos, habilidades y actitudes. En esta sesión deben finalizar su
secuencia para presentarla en las Sesiones 7 y 8. Es importante que se pongan
de acuerdo con su asesor para establecer el orden de las presentaciones. En el
Anexo 5 pueden consultar una propuesta de evaluación de la secuencia didáctica y de las actividades que están realizando durante este curso.
Parte 6. Evaluación de la sesión
Propósito
Que los profesores y profesoras identifiquen y evalúen los aspectos revisados en la sesión.
Tiempo estimado: 15 minutos
62
Actividad 13 (individual)
Respondan
en su cuaderno de notas las siguientes preguntas :
●
¿Se cumplieron los propósitos propuestos para la sesión? Explique su respuesta.
●
¿Considera que el trabajo realizado modificó la información que tenía sobre los contenidos de las asignaturas de Ciencias en la educación secundaria?
●
¿Considera que ahora posee una mejor comprensión de los ámbitos revisado que articulan los contenidos de las asignaturas de Ciencias?
●
¿Cómo evalúa las actividades propuestas?
Tiempo estimado: 15 minutos
Productos de la sesión
●
Cuadro de análisis sobre la generación de explicaciones en la ciencias.
●
Cuadros de los análisis de los ámbitos del conocimiento científico y el
de la tecnología de los bloques de los planes de Ciencias I, Ciencias II
y Ciencias III.
●
Secuencia didáctica terminada.
63
Ciencias
Ciencias
Sesión 7
Vida, ambiente y salud
Introducción
Como ya se ha visto en sesiones anteriores, con la reestructuración del programa se busca disminuir el grado de especialización en la enseñanza de las ciencias en la educación secundaria, sin perder la secuencia e integración entre lo
que se estudió y lo que continúa en niveles posteriores. Aunque en el curso inicial el enfoque principal de los contenidos ambientes de los seres vivos, el ambiente y la salud, dan continuidad a los contenidos programáticos de nivel primaria, éstos mismos no se abandonan en los otros dos cursos y se retoman para
promover el análisis del impacto de la ciencia y la tecnología en el ambiente y
la salud. Así mismo, se toman en cuenta los aspectos de conocimientos por procedimientos experimentales, actitudes, valores y normas sin descuidar los conocimientos conceptuales.
Propósitos
Que
los profesores y profesoras :
●
Analicen el significado de la estructura de su programa correspondiente y la articulación en él de los ámbitos “La vida” y “El ambiente
y la salud”.
●
Reconozcan los propósitos del programa que les permiten a los alumnos
reconocer las características de la vida, e igualmente integrar con conocimientos y actitudes en el cuidado de su salud y de las repercusiones (positivas o negativas) de las actividades del ser humano en el ambiente.
●
Reflexionen sobre el concepto que puede el alumno adquirir de ambiente,
tomando en cuenta los componentes naturales y sociales.
●
Presenten la secuencia didáctica elaborada durante este curso.
65
Materiales
●
Educación básica. Secundaria Ciencias. Programa de estudio 2006,
México SEP 2006.
●
Cuaderno de notas.
●
Hojas de rotafolio.
●
Tarjetas de 3 colores (un color para cada asignatura de ciencias).
●
Plumones y cinta adhesiva.
Parte 1. La relación entre ámbitos
Propósito
Que los profesores y las profesoras analicen el significado de la estructura
de su programa correspondiente y la articulación en él de los ámbitos “La
vida” y “El ambiente y la salud”.
Tiempo estimado: 2 horas
Actividad 1 (trabajo en equipo)
Organicen equipos, de preferencia profesores que den la misma asignatura. Revisen en los programas correspondientes a su asignatura, el título de los bloques y
sus propósitos, identifiquen que bloques pueden integrarse en los ámbitos “La vida”
y “El ambiente y la salud”. En las tarjetas del color correspondiente a su asignatura escriben el título del bloque que consideren incluye estos ámbitos. En su cuaderno anoten el propósito o los propósitos por los cuales incluyen o relacionan los
bloques en los diferentes ámbitos.
Tiempo estimado: 25 minutos
66
Actividad 2 (plenaria)
A continuación, pasen al pizarrón o rotafolio, adhieran las tarjetas con el nombre
de los bloques y relacionen o agrupen las tarjetas en el ámbito que concluyeron
que quedan incluidos. Pueden hacerlo como columnas, llaves o como mapa conceptual por ejemplo:
Bloque II
LA NUTRICIÓN
VIDA
AMBIENTE
SALUD
Bloque III
Bloque IV
LAS INTERACCIONES
FORMACIÓN DE
NUEVOS MATERIALES
Tiempo estimado: 10 minutos
Actividad 3 (plenaria)
Un miembro de cada equipo explique porque se incluyeron los bloques dentro de
cada ámbito con una breve exposición de los propósitos y expliquen la relación
de cada bloque con el ámbito relacionado.
Tiempo estimado: 25 minutos
67
Actividad 4 (trabajo en equipo)
Analicen los temas y subtemas de cada bloque de las asignaturas de ciencias, revisando comentarios y sugerencias didácticas. Revisen nuevamente el mapa conceptual o columnas y verifiquen si es necesario hacer modificaciones.
Tiempo estimado: 30 minutos
Actividad 5 (plenaria)
Discutan los cambios realizados al mapa y respondan las siguientes preguntas:
Para una mejor interacción entre las asignaturas de ciencias y la integración de
conocimientos de los alumnos ¿sería deseable que los docentes tuvieran nociones
del programa anterior y posterior?
¿Cómo puede el equipo docente de una escuela secundaria optimizar la integración de conocimientos de los alumnos planteando la interrelación con otras asignaturas y así mismo con los planes de estudio de las asignaturas de ciencias precedentes y posteriores?
Escriban sus conclusiones en el rotafolio.
Tiempo estimado: 30 minutos
Parte 2. Las características de la vida y
repercusiones de las actividades del ser humano en
el ambiente y la salud
Propósito
Que los profesores y las profesoras reconozcan los propósitos del programa que les permiten a los alumnos reconocer las características de la vida,
e igualmente integrar con conocimientos y actitudes en el cuidado de su
salud y de las repercusiones (positivas o negativas) de las actividades del
ser humano en el ambiente.
Tiempo estimado: 1hora 30 minutos
68
Actividad 6 (trabajo en equipo)
En grupos que incluyan profesores de cada curso de ciencias, discutan ¿cuál es la
importancia de la caracterización de la vida en cada curso? De acuerdo al curso
que dan, ¿qué aportaciones ofrece cada curso para que los alumnos caractericen
y jerarquicen la importancia de la vida?
Escriban sus conclusiones en su cuaderno
Tiempo estimado: 30 minutos
Actividad 7 (plenaria)
Un miembro de cada equipo lea en voz alta sus conclusiones. Escuchen el resto
de los equipos e identifiquen aquellas conclusiones o respuestas afines y aquellas
que les parecieron importantes y que no habían contemplado. En las hojas de rotafolio escriban las conclusiones generales que el grupo considere adecuadas.
Tiempo estimado: 30 minutos
Actividad 8 (trabajo en equipo)
En equipos de docentes del mismo curso de ciencias, analicen el programa correspondiente a su curso, e identifiquen que bloques y que actividades sugeridas promueven la reflexión en los alumnos como seres vivos que son vulnerables a las actividades producto de los avances científicos y el uso de tecnologías e igualmente
identifiquen si el efecto es favorable o desfavorable. Escriban sus conclusiones en
forma de un cuadro sinóptico. Escríbanlo posteriormente en el rotafolio y comparen los enfoques para los distintos cursos de ciencias.
Tiempo estimado: 30 minutos
69
Parte 3. El concepto de ambiente
Propósito
Reflexionar sobre el concepto que puede el alumno adquirir de ambiente,
tomando en cuenta los componentes naturales y sociales.
Tiempo estimado: 20 minutos
Actividad 9 (trabajo en equipo)
De acuerdo a las actividades anteriores, docentes de los 3 cursos de ciencias, establezcan, analizando los respectivos programas de ciencias, ¿qué bloques, actividades, y/o proyectos pueden tener una continuidad para los 3 cursos en los que
el alumno incorpore un concepto de ambiente reconociendo sus componentes naturales y sociales?
Discutan ¿cuales son los objetivos de que los alumnos reconozcan los componentes naturales y sociales del ambiente? ¿Qué actitudes y competencias se pretenden
fomentar?
Parte 4. Secuencia didáctica. Presentación y
discusión (I)
Propósito
Que los profesores y profesoras presenten al colectivo de docentes su secuencia didáctica y reciban retroalimentación para su entrega final.
Tiempo estimado: 1 hora
Actividad 10 (trabajo en equipo)
La mitad de los equipos conformados deberán presentar su secuencia didáctica
elaborada. Los elementos que deberá contener su exposición son los analizados y
discutidos a lo largo de esta guía. A continuación se incluye una propuesta de
puntos a revisar para este trabajo:
●
El tema de su producto.
70
●
Los propósitos.
●
Aprendizajes esperados.
●
La perspectiva de ciencia y conocimiento científico que incorporaron en su
secuencia.
●
La exploración de las ideas previas y la generación de situaciones en las
que estas ideas se confronten y el seguimiento al cambio conceptual.
●
La creación de situaciones o actividades en las que es susceptible encontrar respuestas erróneas de los estudiantes y preveer estrategias para explorarlas y manejarlas.
●
Las actividades prácticas y experimentales.
●
La relación con otras áreas como Español, Matemáticas, Educación Cívica, Geografía e Historia.
●
El desarrollo de habilidades.
●
El desarrollo de actitudes y valores.
●
Las actividades y las formas de evaluación.
Después de que cada equipo termine su exposición, deberán discutir en conjunto para el intercambio de ideas que mejoren su secuencia didáctica para la entrega final.
Parte 5. Evaluación
Tiempo estimado: 10 minutos
Actividad 11 (plenaria)
Discutan cuales fueron los aspectos más importantes de la sesión y señalen los puntos a discutir que se hayan omitido de acuerdo a sus experiencias en clase.
71
Productos de la sesión
●
Mapa de correlación e integración de las distintas asignaturas de Ciencias
(I, II y III) dentro de los ámbitos de La Vida, El Ambiente y la Salud.
●
Cuadro sinóptico con las actividades para cada asignatura que incluyen
el concepto de vida, y de seres vivos relacionando conceptos de salud y
medio ambiente.
●
Evaluación y análisis de la secuencia didáctica.
72
Sesión 8
El cambio y las interacciones
y los materiales
Introducción
Los ámbitos “El cambio y las interacciones” y “Los materiales”, son fundamentales
para la comprensión, descripción y análisis de los fenómenos naturales y los procesos relacionados.
De esta forma los alumnos podrán analizar fenómenos en su entorno, desarrollando las actitudes vinculadas a la comprensión de los mismos.
Propósitos
Que
los profesores y las profesoras :
●
Reconozcan los aspectos a los que hace referencia el ámbito de “El cambio y las interacciones” en los programas de Ciencias I, Ciencias II y
Ciencias III.
●
Analicen la relación entre los contenidos, habilidades y actitudes que se
espera integrar en este ámbito.
●
Identifiquen los propósitos del ámbito “Los materiales” y la forma en que
los conceptos, habilidades y actitudes se integran en torno a la pregunta
¿de qué está hecho todo?
●
Reflexionen acerca de las relaciones entre los ámbitos considerados en
esta sesión.
●
Presenten y discutan la secuencia didáctica elaborada como producto del
curso.
●
Obtengan las conclusiones generales de su trabajo en el curso.
73
Materiales
●
Ciencias. Programas de estudio 2006 de Educación Básica. Secundaria.
●
Libros de texto de los cursos Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.
●
Productos de las sesiones 1, 2, 3, 4 y 5 de este curso.
●
Hojas blancas.
●
Hojas de rotafolio y plumones.
Parte 1. Algunos aspectos del ámbito “El cambio y
las interacciones”
Propósitos
Que los profesores y profesoras reconozcan algunos aspectos a los que
hace referencia el ámbito de “El cambio y las interacciones” en los programas de Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.
Tiempo estimado: 30 minutos
Actividad 1 (en parejas)
Revisen en el apartado correspondiente de “Ciencias. Programas de Estudio 2006”
y retomando su trabajo en sesiones anteriores, respondan las preguntas:
¿Cuáles son los conceptos fundamentales que se abordan en este ámbito?
¿Cuáles son las habilidades y actitudes que se pretende promover en los alumnos
con este ámbito?
¿Cómo se integran los conocimientos, habilidades y valores de este ámbito con los
propósitos generales de la enseñanza de las ciencias?
Tiempo estimado 15 minutos
74
Actividad 2 (en equipo)
Seleccionen un bloque de una de las asignaturas de Ciencias, y analicen cómo se
desarrolla el ámbito “El cambio y las interacciones”. Identifiquen los conceptos,
habilidades y actitudes relacionados con este ámbito. que pueden abordarse en
los temas contenidos en dicho bloque.
Tiempo estimado: 15 minutos
Parte 2. La relación entre contenidos, habilidades y
actitudes en el ámbito “El cambio y las
interacciones”
Propósitos
Que los profesores y profesoras identifiquen los propósitos del ámbito “El
cambio y las interacciones” y la forma en que los conceptos, habilidades
y actitudes se integran en torno a la pregunta ¿de qué está hecho todo?
Tiempo estimado: 1 hora
Actividad 3 (en equipo)
Los profesores y profesoras deben elegir un tema de uno de los cursos de Ciencias
en el que tienen que identificar 1) los conceptos correspondientes a este ámbito,
así como las habilidades que se pretende desarrollar y 2) los ejemplos manejados
para el análisis apoyados en el libro de texto.
Tiempo: 40 minutos
Actividad 4 (en plenaria)
Discutan algunas ventajas y desventajas que surgen al abordar el ámbito de “El
cambio y sus interacciones” en la forma planteada por el Programa 2006. Propongan algunas alternativas para su desarrollo.
Tiempo estimado 20 minutos
75
Parte 3. La integración de contenidos, habilidades y
actitudes en el ámbito “Los materiales”
Propósito
Que los profesores y profesoras identifiquen los propósitos del ámbito “Los
materiales” y la forma en que los conceptos, habilidades y actitudes se integran en torno a la pregunta ¿de qué está hecho todo?
Tiempo estimado: 1 hora 20 minutos
Actividad 5 (En parejas, de preferencia formadas por profesores
que imparten el mismo curso de la asignatura Ciencias)
Tomando como ejemplo algunos temas del curso de Ciencias que imparten, discutan cómo se integran los contenidos, habilidades y actitudes a partir de la pregunta ¿de qué esta hecho? Identifiquen la forma en que se aborda la discusión de la
diversidad de los materiales, su descripción y su aplicación en casos específicos.
Tiempo estimado: 40 minutos
Actividad 6 (en equipos, de preferencia formados por profesores
que imparten diferentes cursos de Ciencias)
Tomando como base la actividad anterior y su experiencia docente, comparen la
forma en que se integra el ámbito “Los materiales” en cada uno de los cursos de
Ciencias. Retomen los resultados obtenidos en sesiones anteriores.
Tiempo estimado: 40 minutos
76
Parte 4. Las relaciones entre los ámbitos “El cambio
y las interacciones” y “Los materiales”
Propósito
Que las profesoras y profesores reflexionen acerca de las relaciones entre
los ámbitos considerados en esta sesión.
Tiempo estimado: 20 minutos
Actividad 7 (plenaria)
A partir de los resultados de las actividades 1 a 6 de esta sesión, analicen las relaciones entre los ámbitos revisados en esta sesión, considerando los conceptos,
habilidades y actitudes que se incluyen en cada uno de ellos, así como su integración en los cursos de Ciencias.
Parte 5. Secuencia didáctica. Presentación y
discusión (II)
Propósito
Que los profesores y profesoras presenten al colectivo de docentes su secuencia didáctica y reciban retroalimentación para su entrega final.
Tiempo estimado: 1 hora 30 minutos
Actividad 8 (plenaria)
Los equipos incluidos en la parte II de las presentaciones deben exponer su estrategia didáctica frente al pleno para su discusión.
Las presentaciones deben incluir la descripción de la forma en que se aborda en
la secuencia los aspectos correspondientes a:
77
●
El tema de su producto.
●
Los propósitos.
●
Aprendizajes esperados.
●
La perspectiva de ciencia y conocimiento científico que incorporaron en su
secuencia.
●
La exploración de las ideas previas y la generación de situaciones en las
que estas ideas se confronten y el seguimiento al cambio conceptual.
●
La creación de situaciones o actividades en las que es susceptible encontrar respuestas erróneas de los estudiantes y preveer estrategias para explorarlas y manejarlas.
●
Las actividades prácticas y experimentales.
●
La relación con otras áreas como Español, Matemáticas, Educación Cívica, Geografía e Historia.
●
El desarrollo de habilidades.
●
El desarrollo de actitudes y valores.
●
Las actividades y las formas de evaluación.
Después de que cada equipo termine su exposición, deberán discutir en conjunto para el intercambio de ideas que mejoren su secuencia didáctica para la entrega final.
Tiempo estimado: 1 hora 30 minutos
Parte 6. Conclusiones generales y evaluación del
curso
Propósito
Que los profesores y profesoras identifiquen y evalúen los aspectos revisados en la sesión.
Tiempo estimado: 20 minutos
78
Actividad 9 (individual)
Responda en el cuaderno de notas las siguientes preguntas:
●
¿Se cumplieron los propósitos propuestos para el curso? Explique su respuesta.
●
¿Considera que el trabajo realizado modificó la información que tenía sobre los programas de las asignaturas de Ciencias en la educación secundaria?
●
¿Considera que ahora posee una mejor comprensión de los propósitos de
la enseñanza de las Ciencias en la Educación Secundaria?
●
¿Considera que ahora posee una mejor comprensión de los aspectos teóricos y metodológicos que se contemplan en los Programas de Estudios
2006 de Ciencias en la Educación Secundaria?
●
¿Cómo evalúa las actividades propuestas?
Tiempo estimado: 10 minutos
Actividad 10 (plenaria)
Discutan con el grupo los aspectos más importantes del curso y comparen sus conocimientos antes del curso con lo que poseen ahora. En el Anexo 5 pueden consultar una propuesta para evaluar las actividades del curso.
Tiempo estimado: 10 minutos
Productos de la sesión
●
Cuadro sinóptico para presentar el análisis de algunos temas incluidos en
los ámbitos “El cambio y sus interacciones” y “Los materiales” considerando los contenidos, habilidades y actitudes planteados en los programas.
●
Evaluación y análisis de la secuencia didáctica.
79
Ciencias
Ciencias
Anexos
Anexo 1
Lista
de frases
●
La ciudad de México es la capital del país y tiene seis millones de habitantes.
●
Si una actividad de un grupo no consigue su finalidad nominal, su persistencia solamente puede describirse como un caso de manipulación de
subgrupos poderosos de la sociedad.
●
El análisis enunciativo supone que se tomen en consideración los fenómenos de recurrencia.
●
La historia de la ideas le concede de ordinario un crédito a la coherencia.
●
Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí.
●
La fuerza es directamente proporcional al producto de la masa por la aceleración.
●
Feliz navidad y próspero año nuevo.
●
La vía Canópica corría de este a oeste a lo largo de 5 kilómetros hasta la
puerta de la Necrópolis.
●
Botas pesadas y hombres vistiendo capa de soldados inundaban la calle
en esa tarde lluviosa.
●
Lidiar con los científicos era una tarea exigente cuando éstos estaban saludables.
81
Anexo 2
Rosalind Driver (1984). Dando
sobre las ideas de los niños .
sentido a la ciencia en secundaria . I nvestigaciones
Introducción
La construcción de las ideas científicas: consecuencias para le enseñanza y el
aprendizaje
Los niños desarrollan ideas sobre los fenómenos naturales antes de que se les enseñe ciencia en la escuela. En algunos casos estas ideas están de acuerdo con la ciencia
que se les enseña. Sin embargo, en muchos casos, hay diferencias significativas entre
las nociones de los niños y la ciencia escolar.
Las concepciones de los niños como construcciones personales
Desde los primeros días de su vida los niños han desarrollado ideas o esquemas
sobre el mundo natural que les rodea. Tienen experiencias sobre lo que ocurre cuando dejan caer objetos, los empujan, tiran de ellos o los lanzan, y de esta forma construyen ideas y expectativas en relación con la forma en que se perciben y mueven
los objetos. De manera similar, desarrollan ideas sobre otros aspectos del mundo que
les rodea a través de experiencias, por ejemplo, con los animales, las plantas, el agua
la luz y las sombras, las estufas y los juguetes. Un niño de nueve años se dio cuenta
de que una vez apagado un tocadiscos el sonido tardaba unos segundo en desaparecer. Debe haber millas y millas de cable ahí dentro por las que pase la electricidad,
dijo para que el sonido tarde tanto en pararse. Este niño no había recibido una enseñanza formal de ciencias y sin embargo había desarrollado la noción de que la electricidad estaba implicada en la producción del sonido, ¡de que fluía a través de cables
y de que lo hacía muy rápidamente!
82
Muchas de las concepciones que los niños desarrollan respecto a los fenómenos
naturales proceden de sus experiencias sensoriales. Algunas concepciones o esquemas de conocimiento, aunque influyen en la interacción de los niños con su entorno,
no se pueden representar de forma explícita mediante el lenguaje. Por ejemplo, los
niños que juegan al balón han desarrollado una serie de esquemas de conocimiento
sobre las trayectorias que siguen los balones que les permiten lanzarlos y recogerlos
con éxito. Sólo mucho después, los estudiantes tendrán oportunidades formales para
representar y analizar tales movimientos: aunque, desde los primeros años de vida,
ha existido un esquema de conocimiento que hace posible que el niño interactúe de
forma eficaz cuando lanza y coge balones.
Las investigaciones realizadas en distintos países han identificado rasgos comunes
en las ideas de los niños y los estudios evolutivos proporcionan visiones útiles sobre las
formas características en que progresen estas ideas durante los años escolares. Estas investigaciones han indicado que tales ideas deben considerarse como algo más que simples ejemplos de información incorrecta; los niños tienen formas de interpretar los sucesos y fenómenos que son coherentes y encajan con sus campos de experiencia aunque
puedan diferir sustancialmente de la opinión científica. Los estudios indican también
que, a pesar de la enseñanza formal, estas ideas pueden persistir en la edad adulta.
Rasgos comunes en las concepciones de los niños
Los estudios sobre concepciones respecto a los fenómenos naturales indicar que
puede haber rasgos que aparecen muy a menudo en las nociones de los niños que es
posible organizar y describir. Además, estas nociones parecen evolucionar a medida
que se van adaptando a experiencias más amplias.
Un tema que ha sido bien estudiado es el de las concepciones sobre la luz y la
visión. ¿Cómo entienden los niños cómo llegan a ver las cosas? ¿Relacionan luz y visión? Si es así ¿cómo? Si se pregunta a niños pequeños, ¿Dónde hay luz en esta habitación?, se puede imaginar lo que pueden decir. De forma característica, los niños de
5 o 6 años identificarán la luz como la fuente o el efecto; podrían identificarla con este
foco o con aquella mancha brillante en la pared. Más adelante los niños identificarán
algo en el espacio entre la fuente y el efecto. Se enciende el interruptor y la habitación
se llena con un baño de luz que permite ver las cosas. Posteriormente, durante la etapa
básica algunos niños empiezan a utilizar la idea de que la luz viaja. Cuando se considera la velocidad a que viaja la luz, resulta interesante el hecho de que los niños estén
sugiriendo esto espontáneamente. Razonarán que la luz sale de la fuente, viaja y golpea a un objeto, y debido a que el objeto está iluminado se puede ver. Sin embargo,
83
están menos seguros en cuanto a lo que sucede entre el ojo y el objeto. Algunos niños
establecen un enlace en término de rayos visuales que van desde el ojo al objeto – un
modelo que implica un papel activo por parte de quien ve; “miramontes a” las cosas o
“lanzamos una mirada” a los objetos.
El diagrama típico de un libro de texto en que la luz se distribuye a partir de un
objeto y una parte de ella va en dirección al ojo es, de acuerdo con la literatura, una
opinión sostenida por una relativa minoría de los niños de escuela secundaria*.
Un rasgo importante es la semejanza en los modelos conceptuales que utilizan niños de diferentes países y distintos antecedentes. Las concepciones de los niños sobre
la ciencia no son idiosincrásicas, ni tienen en muchos casos una dependencia cultural
fuerte. Se forman por la experiencia personal con los fenómenos. En escuelas que tienen alumnos de un amplio rango de grupos sociales y étnicos, los profesores probablemente encontrarán que las ideas de los alumnos proporcionan una base común para la
construcción de unas buenas relaciones de trabajo.
Un estudio de Nussbaum y Novak sobre las concepciones de los niños respecto a
la Tierra en el espacio, reveló un conjunto de cinco concepciones o, como ellos las denominaron, «nociones». Progresaban desde Tierra como una superficie plana con un
marco de referencia absoluto respecto a arriba y abajo, pasando por nociones intermedias, hasta la noción científica de la Tierra como marco de referencia (ver fig. I.1).
Noción 1
Noción 2
Noción 3
Visión más egocéntrica
Noción 4
Noción 5
Visión más conceptual
Fig. I.1. Concepciones de los niños respecto a la Tierra en el espacio.
Este estudio se replicó en Nepal y se identifico la misma secuencia de concepciones. La figura I.2 muestra el porcentaje de niños nepalíes de 12 años que sostenían cada
una de sus cinco nociones. Se compara con el porcentaje de niños norteamericanos de
* N. de la T.: Dado que los niveles educativos son diferentes en los distintos países, a lo largo del
texto y para facilitar su comprensión, se utilizan en cada caso los niveles a que esas edades o cursos
corresponderían en el sistema educativo español actual.
84
Porcentaje de noños con cada noción
8 niños. Como comentan los autores del artículo, “el dato destacable para nosotros no
es que los niños nepalíes sean más lentos en la adquisición del concepto, sino que el
desarrollo de estas ideas es similar en culturas tan ampliamente diferentes”.
Clave:
100
Norteamericanos de 8 años
Nepalíes de 12 años
Nepalíes de 8 años
75
50
25
1
2
3
4
5
Nociones
Fig. I.2. Porcentajes de niños norteamericanos y nepalíes que sostenían cada una de las nociones
respecto a la Tierra.
La construcción social del conocimiento.
Durante los últimos años se ha hecho hincapié de forma creciente en el proceso
de interacción en el aprendizaje. Se reconoce que el aprendizaje sobre el mundo no tiene lugar en un vacío social. Los niños tienen a su disposición mediante el lenguaje y
la cultura maneras de pensar y formar imágenes. Frases como, “cierra la puerta y no
dejes entre frío”, o “está cayendo el roció”, porcionan, mediante metáforas, formas de
representar aspectos del mundo físico.
El que las ideas de un individuo sean confirmadas y compartidas por otros, en los
comentarios de clase, desempeña un papel al dar forma al proceso de construcción del
conocimiento. En el ejemplo siguiente se invitó a un grupo de niños de 13 años a desarrollar su modelo para explicar las propiedades del hielo, el agua y el vapor, realizando actividades relacionadas con el cambio de estado. Después de una discusión inicial en la que los alumnos introdujeron la idea de moléculas y la adoptaron, un grupo
empezó a prestar atención a la cuestión del enlace.
A1: ¿El agua se convirtió en hielo? Creo que probablemente se hace más fuerte
el enlace.
A2: Bueno, eso no está demasiado claro, realmente.
A1: Porque hoy no hicimos un experimento como ese, en realidad. Estábamos
sólo con la fusión.
85
A2: No estábamos seguros, quiero decir que tenemos más o menos claro lo que
ocurre al pasar de sólidos a líquidos y a gases, pero no de gases a líquidos y a sólidos.
A1: El asunto es, en los gases el enlace ha desaparecido totalmente.
A2: Entonces ¿cómo es que el enlace aparece otra vez?
A1: Supongo que funciona al revés, cuando se le calienta destruye el enlace, cuando se le enfría, ya sabes, lo reconstruye.
A3: Pero ¿cómo lo reconstruye?
[La cuestión sobre de dónde vienen los enlaces reconstruidos continúa preocupando al grupo]
A2: Si los átomos están unidos, un átomo no puede convertirse en un enlace para
mantener a los otros átomos juntos ¿no?
[En ese punto interviene un observador presente en la clase]
E: ¿Cómo os imagináis el enlace?
A4: Como una especie de cuerda entre los átomos.
A1: No, no es eso. Él [refiriéndose al profesor] nos habló de magneto, magnetismo. Algún tipo de fuerza.
A4: Electricidad estática o algo así.
A2: Sí. Eso los mantenía juntos. Y supongo que si estaba caliente entonces no estaba tan magnetizado o algo y cuando estaba frío se magnetizaba más.
[El grupo parece haber adoptado la idea de que los enlaces se deben a un tipo
de fuerza magnética, y vuelven a considerar cómo puede esto explicar que el enlace
aparentemente cambie cuando se calienta una sustancia]
A4: Cuando están calientes vibran más, por eso la electricidad estática no es fuerte.
A2: Sí, ya sé, pero vibran más, y rompen el enlace y entonces al final se convierten en un gas y de ahí no pasan… pero ¿cómo recupera el enlace?
[enfáticamente]
A2: Cuando empieza a enfriarse, no vibran tanto.
A1: ¡Ah, sí! Cuando se enfrían, el enlace aumentará así que no serán capaces de
moverse tanto alrededor, esto encaja, ¿no?
[Nótese aquí la comprobación obvia de la consistencia. La idea a comprobar parece ser que, debido a la mayor fuerza del enlace a menores temperaturas, las moléculas no serán capaces de vibrar tanto debido a que están forzadas. Esta idea, sin embargo, sigue sin resolver la cuestión de cómo se hace más fuerte el enlace a
temperaturas menores, como indica el comentario del alumno siguiente]
A2: Sí, pero la cuestión es, ¿cómo recuperamos el enlace?
A4: Haciendo que vibren más despacio…
86
A2: Haciendo más lentas las vibraciones.
[Uno de los alumnos tiene una opinión diferente en este punto. Sugiere que la
fuerza está presente en todo momento]
A4. Supongo que siempre está presente pero… si, no ha tenido oportunidad como
agarrar, agarrarlas, ya sabes y mantenerlas juntas. Bueno, donde se hace más lenta, ya
sabes, podría dominar el…
A3: Un poco más fácil mantener juntas las cosas más lentas.
El resultado de esta discusión es un logro considerable. Los alumnos han reunido
su conocimiento de que las partículas están en continuo movimiento y de que este movimiento aumenta con la temperatura, con la idea de que la fuerza entre las partículas
está presente durante todo el tiempo, para explicar la aparente formación y ruptura de
enlaces. El ejemplo ilustra claramente cómo los alumnos, si se les motiva y se les da
la oportunidad, pueden reunir las ideas y las experiencias previas para hacer avanzar
su conocimiento.
La discusión con sus iguales puede cumplir una serie de funciones en el proceso
de construcción del conocimiento. Proporciona un foro en el que ideas previamente
implícitas pueden hacerse explícitas y quedar disponibles para la reflexión y la comprobación. Proporciona una situación en la que los individuos tienen que clasificar sus
propias nociones en el proceso de discusión con los otros. También puede proporcionar
una oportunidad para que los individuos construyan sobre las ideas de los demás con
vistas a alcanzar una solución.
Howe et al.3 han investigado, en una serie de contextos científicos, en qué medida se favorece la comprensión conceptual de los niños respecto a la ciencia mediante
la discusión en grupo. Su trabajo sugiere que el progreso en la comprensión se consigue mediante la oportunidad de cada individuo de organizar sus propias ideas al hablar
y escuchar.
Si tienen que dar un sentido a sus experiencias en las clases de ciencias, los alumnos necesitan suficientes oportunidades para hablar y escuchar a los demás. La atmósfera de aprendizaje no será aquella de un aula ordenada con los alumnos trabajando en
silencio; ni los alumnos deberán estar ocupados en hacer trabajos prácticos todo el tiempo. Es probable que las charlas animadas y las discusiones sean el distintivo de las clases de ciencias eficaces.
La naturalidad de la ciencia y sus consecuencias para la enseñanza y el aprendizaje
El modo en que los alumnos construyen las ideas en ciencias refleja la naturaleza
y el estatus de la ciencia como conocimiento público: también se construye personal y
87
socialmente. Las ideas y teorías científicas son resultado de la interacción de los individuos con los fenómenos. Pasan luego a través de un complejo proceso que implica
la comunicación y comprobación por parte de las principales instituciones sociales científicas antes de ser validadas por la comunidad científica. Esta dimensión social de la
construcción del conocimiento científico ha dado como resultado que la comunidad
científica comparta una visión del mundo que implica conceptos, modelos, convenciones y procedimientos. Este mundo está habitado por entidades como átomos, electrones, iones, fuerzas, genes y especies; está provechosamente organizado mediante la
unificación de ideas y procedimientos de medida y experimentación.
Las ideas científicas, que se construyen y transmiten a través de las instituciones
científicas culturales y sociales, no serían descubiertas por los estudiantes individualmente mediante su propia investigación empírica: aprender ciencia implica ser indicado en la cultura de la ciencia. Si a los aprendices se les tiene que dar acceso a los sistemas de conocimiento de la ciencia, el proceso de construcción del conocimiento debe
ir más allá de la investigación empírica personal. Los aprendices necesitan que se les
conceda el acceso no sólo a experiencias físicas sino también a los conceptos y modelos de la ciencia convencional. El reto para los profesores reside en ayudar a los alumnos a construir estos modelos por sí mismo, a apreciar sus campos de aplicación y,
dentro de esos campos, a usarlos. Si la enseñanza consiste en llevar a los alumnos hacia las ideas científicas convencionales, entonces la intervención del profesor es esencial, tanto para proporcionar pruebas experimentales adecuadas como para hacer que
las ideas y convenciones teóricas de la comunidad científica estén a disposición de los
alumnos.
La relación entre teoría y datos no es sólo una importante faceta de la naturaleza
de la ciencia, es también un asunto crítico en el aprendizaje de la ciencia por los niños.
Del mismo modo que las teorías científicas sirven para organizar y explicar las observaciones a la vez que para dar forma al progreso futuro en ciencia, las ideas de los niños sobre los fenómenos naturales desempeñan un papel organizativo en su construcción de nuevos conocimientos y en su interpretación de nueva información.
Es importante para los alumnos saber cómo se desarrollan y evalúan las ideas
científicas por una serie de razones : para que puedan apreciar la importancia de
compartir y revisar las ideas; para que puedan apreciar el carácter provisional de
las ideas científicas; y para que adquieran confianza el ensayar y comprobar ideas.
Estas metas contrastan con las perspectivas que están implícitas en los enfoques
de enseñanza que plantean el conocimiento científico como algo objetivo, no problemático y fijo –la imagen que surge a menudo en los libros de texto o en las
clases formales– o con los que presentan la ciencia como algo que se descubre
88
mediante investigaciones empíricas individuales, una perspectiva que está implícita en los enfoques de proceso ingenuos o en los métodos de aprendizaje por descubrimiento para la enseñanza de las ciencias.
Las aulas escolares enfrentan a menudo a los estudiantes con imágenes del conocimiento científico como un conocimiento impersonal y sin valores. Esto puede deberse al uso de ciertas herramientas lingüísticas de la ciencia que sirven para mantener a
los alumnos a cierta distancia de la ciencia que se les enseña. Al insistir en hablar del
conocimiento científico y las actividades del aula en tercera personal, y el eliminar la
personificación y el lenguaje coloquial la ciencia se puede presentar como algo remoto, difícil y autorizado. El pensamiento científico fácilmente se puede presentar como
un tipo especial de pensamiento que es fundamentalmente diferente del razonamiento
de sentido común, y puede ser percibido, por tanto, por muchos alumnos como inaccesible.
La enseñanza y el aprendizaje basados en el interés por construir ideas exige de
los niños no solamente hacer trabajo de laboratorio, sino también pensar sobre cómo
se relacionan sus investigaciones con las ideas que están desarrollando. Los niños necesitan ser conscientes de la gama de ideas diferentes que pueden tener sus compañeros para explicar los mismos fenómenos y deben desarrollar el hábito de evaluar estas
explicaciones.
Cuando los niños observan fenómenos, el sentido que les dan estará influido por las
ideas que ya tienen. Los niños centrarán sus observaciones en lo que perciban como factores importantes (que pueden ser o no los que ha identificado el profesor). Muchos alumnos no saben qué finalidad tiene la actividad práctica, piensan que hacen experimentos
en la escuela para ver si algo funciona, más que para reflexionar sobre cómo una teoría
puede explicar las observaciones. Hay razones para dejar entrar a los aprendices en el
secreto de por qué se les pide que hagan diferentes tipos de trabajos prácticos en la escuela. En lugar de verse a sí mismos como receptores pasivos de información, los alumnos necesitan verse activamente implicados en la construcción de significados aportando
sus ideas previas para relacionarlas con las nuevas situaciones.
La experiencia en sí misma no es suficiente. Es el sentido que los estudiantes le
den lo que importa. Si lo que los estudiantes entienden debe variar en la dirección de
lo que la ciencia acepta, entonces es esencial la negociación con una autoridad, normalmente el profesor.
Enseñar desde esta perspectiva es también un proceso de aprendizaje: una característica del profesor que trabaja teniendo presentes las ideas de los niños es la habilidad para escuchar el sentido que los alumnos están dando a sus experiencias de aprendizaje y responder de forma que afronten ese sentido.
89
La enseñanza de las ciencias teniendo presentes las ideas de los niños
Cuando están planificando y desarrollando la enseñanza, los profesores tienen que
ser conscientes de las ideas que ya tienen los alumnos, de las metas de la enseñanza y
también de la naturaleza de cualquier diferencia entre ambos aspectos. El cómo puede
resultar en la práctica este método se ilustra con ejemplos sobre la enseñanza de dos
temas, “disolución y fusión” y “oxidación”.4
Un ejemplo para la enseñanza y aprendizaje sobre disolución y fusión
La profesora de una clase de 1er curso de secundaria ha terminado una unidad de trabajo sobre disolución y tiene que seguir a continuación con cambio de estado. Durante el
trabajo con las disoluciones, la profesora se ha dado cuenta de que los alumnos usan los
términos fusión y disolución de forma intercambiable. Esto no le sorprendió porque ya se
había enfrentado antes con el problema, tanto en la enseñanza previa como en sus lecturas
sobre la comprensión de la materia por parte de los niños. Decidió averiguar hasta donde
llegaba la confusión planteando a sus alumnos una actividad que implicaba el uso de tarjetas para clasificar. En las tarjetas había frases como: “jabón en el agua del baño”; “un caramelo de menta extra fuerte en la boca”; “un cubito de hielo sobre la mesa de la cocina”.
Los alumnos trabajaron por parejas, separaron el juego de 20 tarjetas en dos montones se funde y se disuelve. Luego la profesora recogió las respuestas de cada pareja en
una tabla en la pizarra. Analizando esta tabla de información y pidiendo a los alumnos
que justificaran sus elecciones la profesora fue capaz de “sacar a la luz” una parte de las
ideas de los alumnos en esta área y de presentar la distinción científica entre disolución
y fusión. Los alumnos pudieron aprender entonces a asociar a cada proceso el término
adecuado y en lecciones posteriores se enorgullecían de no confundirlos.
Este breve episodio sirve como ejemplo de un intento de enseñar ciencias teniendo
presentes las ideas de los niños. La profesora ideó una actividad que respondía directamente a un aspecto del aprendizaje de sus alumnos; permitía obtener ideas sobre su pensamiento; era útil en el desarrollo de la comprensión de los alumnos. Además, la actividad de clasificar tarjetas y la posterior discusión les gustaron mucho.
Comprobación de las ideas de los niños
Para explotar las ideas de los niños sobre aspectos científicos se puede utilizar una
gran variedad de técnicas. Todos los ejemplos siguientes han sido ensayados con éxito
en las clases de ciencias.
90
* Expresiones escritas. Se pide a los alumnos que escriban cinco expresiones que
incluyan la palabra “energía”. Escriben sus frases en trozos de cartulina y luego reúnen
sus ideas en pequeños grupos. Cada grupo organiza todas sus expresiones y las clasifica de acuerdo con sus propios criterios (Por ejemplo, expresiones relacionadas con
movimiento, comida o combustibles) Presentan sus ideas al resto de la clase.
* Carteles. Se pide a los alumnos que hagan carteles para responder a la pregunta “¿Cómo se alimentan las plantas?”. Discuten en grupos pequeños y hacen un cartel
para resumir sus ideas. Se preparan para dar un informe al resto de la clase.
* Tarjetas para clasificar. Se dan a los alumnos tarjetas que muestran ejemplos
de disolución y ejemplos de fusión. Se les pide que clasifiquen las tarjetas en dos grupos, “se disuelve” y “se difunde”.
* Experimentos mentales. Se plantean a los alumnos problemas del tipo, “Suelto una
piedra que tengo en la mano. Cae. ¿Por qué?” o “Estoy en la superficie de la Luna y suelto una piedra que tengo en la mano. ¿Qué sucede? ¿Porqué?”. Se les pide que discutan las
preguntas en grupos pequeños y se preparen para dar un informe al resto de la clase.
* Diseñar y hacer. Se pide a los alumnos que utilicen los materiales que quieran
para mantener el agua de una vaso de precipitados tan caliente como sea posible durante tanto tiempo como sea posible.
* Explicar. Se pregunta a los alumnos “¿Qué causa el día y la noche?”. Piensan
sobre ellos y escriben su explicación. Pueden utilizar diagramas si lo desean.
* Lista de control/cuestionario. Se dan a los alumnos dibujos de objetos y seres
vivos. Se les pregunta. “¿Cuáles de estos son seres vivos? ¿animales? ¿plantas?”.
* Predecir y explicar. Se pregunta a los alumnos “¿Flotará una patata en el agua?”
“¿Flotará la manzana en el agua?” Se les pide que expliquen sus predicciones y las
pongan a prueba.
* Experimentos prácticos. Los alumnos una “bola” en un canal de plástico. Pueden utilizar cualquier cosa que necesiten para poner a rodar la bola, y se les pide que
la hagan rodar (a) con velocidad fija (b) con un movimiento acelerado. Se les pide que
hagan mediciones para probar que han logrado los dos tipos de movimiento y que estén preparados para demostrar sus ideas.
Esta lista no es un absoluto completa. Una vez que el profesor adquiere experiencia
en someter a prueba la comprensión que tienen los alumnos rápidamente le resulta evidentemente que en la enseñanza hay muchas oportunidades para descubrir qué están pensando los niños, ya sea mediante los tipos de actividades señaladas anteriormente o simplemente poniendo más cuidado al hacer preguntas y escuchar. Poner a prueba las ideas
de los alumnos no se limita al inicio de la enseñanza, puede ser una parte integral y continua de la actividad del aula y puede ser el fin principal de algunas actividades.
91
Respuesta a las ideas de los niños
El descubrir cómo piensan los niños respecto a los diversos temas tratados en
la clase de ciencias puede ser interesante. No es, sin embargo, el final de la historia.
Los profesores de ciencias tienen la responsabilidad de iniciar a sus alumnos en la
visión del mundo científicamente aceptada. Por tanto, surge la cuestión de cómo podría planear el profesor la ayuda a los alumnos para que vayan desde los puntos de
partida identificados hacia la meta final del aprendizaje que es llegar al punto de vista científico.
Lo primero que hay que hacer es considerar la naturaleza de cualquier diferencia que exista entre el pensamiento predominante en los niños y el punto de vista
científico. Existen varias posibilidades y, por tanto, el aprendizaje de la ciencia podría implicar:
* Desarrollo de las ideas existentes. Por ejemplo, desde “las cuerdas de la guitarra y
los címbalos vibran para producir sonidos” (donde las vibraciones son obvias) hasta “(el aire
en un simple silbato vibra para producir sonidos” (donde las vibraciones no son obvias).
* Diferencias de las ideas existentes. Por ejemplo, reconocimiento de que la disolución y la fusión son procesos absolutamente diferentes.
* Integración de las ideas existentes. Por ejemplo, reunión de las ideas sobre los
materiales y sobre los seres vivos para explicar el ciclo de la materia en un contexto
biológico.
* Cambio de las ideas existentes. Por ejemplo, la progresión desde pensar que los
popotes funcionan por succión, a pensar en términos de presión atmosférica.
* Introducción de nuevas ideas. Por ejemplo, el aprendizaje sobre el modelo corpuscular de la materia, o el pensar en el razonamiento como una fuerza.
Una vez que el profesor ha identifico la naturaleza de las diferencias entre las
ideas de los alumnos y el punto de vista científico se hace más fácil planificar actividades que apoyen el aprendizaje que se pretende. Así, en el primer ejemplo con que
comenzamos, la profesora se dio cuenta de que sus alumnos no diferenciaban entre disolución y fusión y planteó la actividad de la clasificación de tarjetas para dirigirse directamente a ese problema.
En situaciones en que el punto de vista científico es contrario a las ideas que tienen los niños podría esperarse que el aprendizaje resultara más problemático. A menudo se da ese caso. Por ejemplo, los alumnos tienen con frecuencia dificultades para
aceptar la primara Ley de Newton para el movimiento se necesita un empuje uniforme.
La visión newtoniana de que para mantener un movimiento uniforme es necesario que
no exista fuerza resultante es totalmente opuesta a la experiencia diaria con sistemas
92
afectados por el razonamiento, en los que para mantener el movimiento se necesita un
empuje uniforme. La enseñanza en esta área necesitará reconocer la diferencia fundamental de perspectiva. Se necesitará tiempo para que los alumnos acepten la visión
newtoniana y la actividad práctica en sí misma no es suficiente.
Un ejemplo para la enseñanza y el aprendizaje sobre la oxidación
Un profesor planteó y uso en práctica una forma de enseñar la oxidación que reconoce explícitamente los puntos de partida de los alumnos y trabaja buscando unos
determinados fines de aprendizaje.
Una clase de 2° curso de secundaria estaba trabajando sobre “cambios químicos”
e iba a empezar con una sección sobre “la oxidación”. El profesor decidió que sus
alumnos seguramente tenían una amplia experiencia respecto al fenómeno de la oxidación y probablemente tendrían algunas ideas sobre qué lo causa. Por tanto decidió empezar la nueva sección tratando cuáles podrían ser esas ideas que ya tenían.
Dos semanas antes de las clases, justo antes de las vacaciones de mitad de trimestre, dio a cada alumno un brillante y reluciente clavo de hierro. Los alumnos recibieron instrucciones para llevar el clavo a casa y ”ponerlo en un sitio donde tu creas
que se oxidará mucho”. Además, se les pidió que contestaran por escrito a estas preguntas.
* ¿Dónde pusiste el clavo?
* ¿Qué le ocurre a ese sitio para que lo pusieras allí?
* ¿Por qué crees que eso hará que el clavo se oxide?
* ¿Qué crees que es el óxido?
Después de dos semanas los alumnos devolvieron los clacos y montaron una exposición a lo largo de la pared lateral del laboratorio. Se colocaron los clavos y se situaron por orden desde el más oxidado al menos oxidado.
La exposición tenía al menos dos propósitos. Proporcionaba al profesor gran cantidad de información sobre las ideas de sus alumnos respecto a la oxidación y también
ofrecía datos fácilmente disponibles respecto a las condiciones necesarias para la oxidación.
Prácticamente todos los alumnos pensaban que se necesitaba agua para la oxidación y, por tanto, colocaron el clavo en condiciones de humedad. Además algunos mencionaban la necesidad de aire, otros pensaban que el “frío” ayudaba a la oxidación.
Unos pocos se referían a la acción de la sal, otros pensaban que los ácidos podrían ayudar. Algunos sugerían que el óxido era como un “moho”.
93
El profesor estableció unas metas de aprendizaje amplias respecto al tema de la
oxidación. Esperaba que al final de las clases rodos sus alumnos apreciaran que:
* El aire y el agua son factores esenciales para que se produzca la oxidación
* El proceso de oxidación es un ejemplo de cambio químico
Al observar las ideas de sus alumnos en la exposición de clavos, el profesor reconoció que el considerar el agua como un factor esencial para la oxidación no era probable que presentara problemas a los alumnos, mientras que la necesidad de aire no era
tan obvia. Se dio cuenta también de que la mayoría de los alumnos no habían relacionado la oxidación con su trabajo general sobre cambios químicos.
El profesor organizó grupos de alumnos para llevar a cabo experimentos controlados para comprobar los diversos factores que ellos habían sugerido como esenciales para
la oxidación. Un grupo hizo pruebas para ver si era necesaria el agua para que se produjera la oxidación, otro para ver si era necesaria la sal, etc. A partir de los resultados
de estas investigaciones se establecieron los factores necesarios para la oxidación.
El profesor recordó entonces a los alumnos el trabajo previo sobre el cambio químico, estableciendo paralelismo con sus observaciones sobre la oxidación. La discusión
de clase se centró en saber de dónde venía el óxido y finalmente se llegó al acuerdo
de que era una nueva sustancia formada sobre el exterior del clavo. Esta fue una clase
interesante porque algunos alumnos sostenían que el óxido debía estar ya bajo la superficie del calvo, y que simplemente se mostraba durante la oxidación. El profesor
ayudó a los alumnos a estudiar esta opinión sacando un clavo oxidado y haciendo circular los trozos por la clase. La visión del brillante y reluciente metal supuso realmente un impacto para los alumnos; el óxido estaba claramente sobre el exterior del clavo.
El profesor trabajó sobre esas ideas explicando que la oxidación es un cambio químico
durante el cual el hierro del clavo se combina con el oxígeno del aire, en presencia de
agua, para formar óxido. Después de una posterior discusión, los miembros de la clase
tuvieron que volver a la exposición de clavos y utilizar sus nuevas ideas, sobre la oxidación como cambio químico, para explicar las diferencias que podían observarse.
Un comentario sobe la comunidad y la progresión
El enseñar ciencias teniendo en mente las ideas de los niños se apoya en una cuidadosa planificación en la que se diseñe la continuidad del currículum para conseguir
la progresión en esas ideas.
El término “progresión” se aplica a algo que sucede dentro de la cabeza de quien
aprende: al pensar sobre experiencias e ideas, los niños desarrollan sus ideas. Algunos aspectos de este aprendizaje pueden producirse bastante rápido y fácilmente,
94
mientras que otros se producen a paso muy cortos, con dificultades y a lo largo de
una serie de años.
La continuidad, por otra parte, es algo organizado por el profesor: describe la relación entre las experiencias, actividades e ideas que los alumnos encuentran durante
un período de tiempo, en un currículum que está estructurado para apoyar el aprendizaje. La continuidad curricular no puede garantizar la progresión. Su función es estructurar las ideas y experiencias para los alumnos en una forma que les ayudará a hacer
avanzar su comprensión conceptual en términos científicos.
Al diseñar un currículum de ciencias, como el diseñar una clase, es importante
tener presentes los puntos de partida de los niños así como las metas de aprendizaje
científico que se intentan alcanzar. Se puede ilustrar esto en relación con la enseñanza
sobre la nutrición de las plantas, la fotosíntesis, la respiración y la descomposición, el
ciclo de la materia y el flujo de energía en los ecosistemas.
Varios estudios han aclarado los problemas que tienen los estudiantes para da sentido al papel de la nutrición de las plantas de la fotosíntesis, al papel de la fotosíntesis
en el ciclo de la materia y al del flujo de energía en los ecosistemas. En particular, los
alumnos tienden a usa analogías con la alimentación animal para explicar la nutrición
de las plantas, considerando las raíces como órganos para “ingerir alimentos” a partir
del suelo. Muchos alumnos piensan también que el gas dióxido de carbono y el agua
son “alimento” para las plantas, puesto que “se ingieren”. Un problema en el aprendizaje sobre la nutrición de las plantas es el significado específico que tiene la palabra
“alimento” en ciencias, puesto que es diferente de su significado cotidiano. Para muchos
de los alumnos de hasta 16 años, las ideas sobre el papel de los “alimentos” tanto en
plantas como en animales pueden no ir más allá de una idea de “ayuda” para procesos
como el crecimiento y el movimiento. La idea de los alimentos como un substrato para
la respiración, dando como resultado que la energía esté disponible para los procesos
vitales, no es evidente en la mayoría de los alumnos de 16 años. La mayoría de los alumnos en los niveles de Primaria (Key Stages 1 y 2**), y también y número significativo
de alumnos de más edad, piensan que la materia puede “aparecer” y “desaparecer” en
procesos como la descomposición.
Al planificar la enseñanza, es útil para los profesores pensar en términos de ayudar a los alumnos a dar una serie de “pequeños pasos” hacia las grandes ideas. En la
secuenciación de estos “pequeños pasos” tiene que intervenir lo que se sabe sobre la
** Nota de la T.: Se refiere a los exámenes oficiales que los alumnos realizan a las edades de 7 y 11
años.
95
progresión en la progresión en la comprensión de los niños. Sin embargo, es importante, tener presente que algunos de estos “pequeños pasos” pueden, en sí mismo, plantear
dificultades a los estudiantes. Por ejemplo, el pasar desde una visión de la materia en
la que las cosas pueden aparecer y desaparecer a la idea de que la materia se conserva
no es un paso trivial.
Los profesores no deben sentirse obligados a llevar las explicaciones demasiado
lejos con los alumnos más pequeños. El propósito de los fragmentos concretos de enseñanza es ayudar a los alumnos a dar pequeños pasos en dirección a una mayor comprensión.
96
Anexo 3
Del Carmen, Luis (2006). Los
trabajos prácticos .
Primer Taller
sobre los
de
Actualización
En Ciencias. Antología.
Programas
de
Estudio 2006.
Los trabajos prácticos*
Luis del Carmen
¿Cuál es la finalidad de realizar
trabajos prácticos en ciencias?
¿Qué aspectos deben tenerse en cuenta
para su organización y/o presentación?
¿Cuál es el papel de los alumnos durante
el desarrollo de trabajos prácticos?
Introducción
El término “trabajos prácticos” se utiliza
con frecuencia en el ámbito anglosajón
para referirse a las actividades de enseñanza de las ciencias en las que los alumnos han de utilizar determinados para resolverlas.
Estos procedimientos están relacionados con el trabajo de laboratorio o de campo, pero en un sentido más amplio pueden
englobar la resolución de problemas científicos o tecnológicos de diferentes características. En este capítulo se hace referencia a los trabajos prácticos de
laboratorio y campo [...].
Al hablar de actividades de laboratorio
y campo no se hace referencia al uso de
una metodología concreta, como se verá
más adelante, sino a un repertorio variado
de actividades, que tiene algunas características en común:
• Son realizadas por los alumnos, aunque con un grado variable de participación en su diseño y ejecución.
• Implican el uso de procedimientos
científicos de diferentes características ( observación, formulación de hipótesis, realización de experimentos,
técnicas manipulativas, elaboración
de conclusiones, etcétera y con diferentes grados de aproximación en relación con el nivel de los alumnos y
las alumnas.
• Requieren el uso de material especifico, semejante al usado por los científicos , aunque a veces simplificado
para facilitar su uso por los alumnos.
• Con frecuencia se realizan en un ambiente diferente al del aula ( laboratorio, campo), aunque muchos trabajos prácticos y sencillos pueden
realizarse en el aula con mesas móviles.
• Encierran ciertos riesgos, ya que la
* En José Antonio Chamizo (comp.), Antología de
la enseñanza experimental, México, Facultad de
Química UNAM, 2004. pp. 49-65.
97
manipulación de material o la realización de excursiones aumenta el peligro de accidentes, por lo que es necesario adoptar medidas específicas
para reducirlos al máximo.
• Y, como consecuencia de todo lo anterior, son más complejas de organizar que las actividades habituales de
aula […].
ble el conocimiento científico en mediante el uso frecuente de otras actividades
prácticas.
A pesar de la importancia reconocida,
el tiempo dedicado en los centros a las actividades prácticas acostumbra ser reducido (Nieda,1994). Ello puede achacarse a
diferentes motivos: excesivo número de
alumnos, falta de instalaciones o recursos
adecuados, o poca formación en relación
a este tipo de actividades. Junto a estos
motivos objetivos hay otros de tipo más
subjetivo, ya que la realización de los trabajos prácticos requiere dedicar tiempo a
su preparación y afrontar y tratar de solucionar los problemas que puedan presentarse en sus aplicación, y esto requiere dosis altas de motivación por parte del
profesorado, y un cierto estimulo o refuerzo por parte del centro. Aunque la mejor
recompensa es conseguir interesar a los
alumnos por la ciencia, y despertar en ellos
inquietudes en relación a este campo.
A pesar de las dificultades apuntadas,
que no siempre existen, parece justificado
apostar por un papel importante de los trabajos prácticos en el currículo de ciencias.
Esta apuesta puede ser muy variable y
abordada desde perspectivas muy diferentes; pero lo más importante es desarrollar
un trabajo constante, aunque sea discreto,
que permita ir acumulando experiencias
positivas.
Este capítulo pretende ser una ayuda a
todos aquellos profesores y profesoras
que lo intentan. Dada su corta extensión
y la complejidad de los problemas abordados, se ha optado por una exposición
esquemática, que ayude a planificar y revisar las experiencias realizadas, y a mejorarlas de manera progresiva.
La importancia de este tipo de actividades para la enseñanza y el aprendizaje
de las ciencias se ha destacado insistentemente ( Harlem, 1989,Reid y Hodson,
1993;Claxton, 1994), ya que:
• Pueden jugar un papel importante en
el incremento de la motivación hacia
las ciencias experimentales.
• Son una ayuda inestable para la comprensión de los planteamientos teóricos de la ciencia y el desarrollo del
razonamiento científico por parte de
los alumnos.
• Facilitar la comprensión de cómo se
elabora el conocimiento científico y
de su significado.
• Son insustituibles para la enseñanza
y el aprendizaje de procedimientos
científicos.
• Pueden ser una base solida sobre la
cual desarrollar algunas actitudes
fundamentales relacionadas con el
conocimiento científico (curiosidad,
confianza en los recursos propios,
apertura hacia los demás, etcétera).
A todas estas razones habría que añadir
que para muchos alumnos de educación
primaria y secundaria obligatoria, la única
forma de motivarlos y hacerles compresi-
98
En el primer apartado se analizan los
principales objetivos que pueden desarrollarse mediante los trabajos prácticos de
laboratorio y campo y su relación con el
enfoque dado a lo mismo; en el segundo,
las relaciones entre conocimientos teóricos y trabajos prácticos; en el apartado
tres se plantean diferentes dimensiones
que permiten analizar y caracterizar los
trabajos prácticos; el cuatro se dedica a
comentar algunos aspectos relacionados
con la organización de los recursos y las
medidas de seguridad; el apartado cinco
se centra en las cuestiones relacionadas
con la preparación de trabajos prácticos
por parte del profesor, a continuación se
comentan algunos criterios a tener en
cuenta en la preparación y desarrollo de
los mismos con los alumnos, el apartado
siete contiene algunas orientaciones sobre
las actividades de síntesis y el cuaderno
de trabajo de los alumnos; finalmente el
apartado ocho analiza algunos aspectos a
considerar en la evaluación de los alumnos.
En las actividades finales el lector puede encontrar algunas propuestas para analizar y revisar las actividades de laboratorio y de campo.
En la bibliografía comentada se presentan algunos libros y artículos para ampliar la información.
técnicas específicas, a desarrollar estrategias investigativas o a promover actitudes
relacionadas con el trabajo científico.
Los diferentes objetivos apuntados no
deben considerarse excluyentes sino complementarios, ya que todo ellos juegan un
papel destacado en una formación científica básica. Pero para poder conseguir un
cierto progreso en relación a ellos conviene destacar la orientación concreta que
pretende darse a cada trabajo práctico,
cuando se requieren conseguir muchos
objetivos a la vez, los esfuerzos se dispersan y los resultados se acostumbran a ser
pobres.
Una misma actividad puede servir para
conseguir objetivos muy diferentes, según
la orientación que se le dé. Por ejemplo,
el cálculo del punto de fusión del naftaleno puede ser utilizado con finalidades
muy diferentes:
• Para enseñar la forma adecuada de
realizar la medida de la temperatura
de fusión de un sólido.
• Para ayudar a comprender la constancia del punto de fusión de las sustancias puras.
• Para desarrollar actitudes de orden y
presión en el trabajo de laboratorio.
• Para enseñar a diseñar un experimento (¿cómo podemos realizar un montaje experimental que nos permita
medir de manera fiable la temperatura de un sólido?).
• O para resolver un problema ( ¿cómo
podemos saber si el naftaleno que tenemos es puro?).
Objetivos y enfoques
en los trabajos practicos
Los objetivos de las actividades de laboratorio y campo pueden ser muy variados.
Pueden estar dirigidos a aumentar la motivación de los alumnos hacia las ciencias
experimentales, a favorecer la comprensión de los aspectos teóricos, a enseñar
Sin embargo, sería un error pretender
conseguir todos estos objetivos con un
único trabajo práctico. Además el enfoque
99
que debe darse en cada caso es diferente,
así como también las capacidades que se
ponen en juego, los aprendizajes que pueden producirse y, en consecuencia, lo que
debe evaluarse.
En el primer supuesto señalado la atención se pondrá en la adquisición de unas
técnicas de manipulación y observación,
que deben permitir medir correctamente
la temperatura de fusión.
La manipulación correcta de los instrumentos, la pulverización adecuada del
naftaleno, para que pueda rodear adecuadamente el bulbo de termómetro, la colocación correcta de este, y la lectura en el
momento adecuado, son aspectos fundamentales para conseguir el objetivo perseguido. Estas destrezas son suficientemente atención, si queremos que sean
desarrolladas para la mayoría de los alumnos y las alumnas, como para incorporar
más aspectos. Debe tenerse en cuenta,
además, que las destrezas señaladas difícilmente se conseguirán si no hay un interés mínimo y un cierto orden por parte
de los alumnos. Tampoco pueden olvidarse los aspectos de seguridad relacionados
con el uso de fuentes de calor y material
de vidrio.
Si se pretende desarrollar la compresión teórica del concepto del punto de fusión, se deberá de partir ya de unas habilidades básicas adquiridas en relación con
el montaje experimental. El enfoque que
en este caso puede estar orientado a que
realice diferentes mediciones, compruebe
la constancia de las mismas, consulte resultados con otros compañeros y en las
tablas de datos. En este caso las mas importante es el análisis de datos, la elaboración de conclusiones y la interpretación
de las posibles desviaciones. Como resultado del enfoque pueden sugerir algunos
problemas interesantes, que llegan al ser
el centro de atención de nuevas actividades. Por ejemplo, el constatar que en las
diferentes mediciones no se obtienen
siempre los mismos resultados puede permitir al profesor plantear a los alumnos
que diseñen un montaje para realizar las
medidas que sea lo más fiable. El problema planteado puede adquirir otra orientación distinta si en lugar de analizar el diseño experimental se cuestiona la pureza
del reactivo utilizado.
Como puede apreciarse , a partir de un
practica relativamente sencilla pueden potencializarse de características muy diferentes.
Pero para conseguirlo es necesario dedicar el tiempo adecuado, centrar cada actividad en pocos objetivos y secuenciarlos
adecuadamente.
En el ejemplo anterior los enfoques
apuntados tienen diferentes grados de
complejidad. Resulta más difícil resolver
el problema propuesto que aprender a leer
la temperatura correcta. Pero además la
posibilidad de resolver correctamente el
problema presupone aprendizajes anteriores, ya que para ello es necesario utilizar
correctamente las técnicas experimentales, y comprender el concepto teóricos
que deben utilizarse. Por ello es fundamental establecer una secuenciación adecuada, que facilite que los alumnos posean los conocimientos necesarios para
abordar el trabajo práctico con posibilidades de éxito.
Es posible que se considere excesivo
dedicar tantos esfuerzos a una sola práctica, sobre todo si se compara con muchos
100
de los programas habituales de prácticas.
En relación a esta posible valoración, consideramos que, con frecuencia, se espera
que los alumnos aprendan mucho más de
prisa las cosas de lo que parece sensato
esperar. Si se piensa en los diferentes contenidos comentados en los supuestos anteriores podrá apreciarse que son complejos, y que requieren un cierto
entrenamiento y continuidad para poder
ser comprendidos e interiorizados. Por
ello, pretender que se adquieran en poco
tiempo conducirá a resultados pocos satisfactorios y fomenta una visión superficial del trabajo científico (Gil, 1986).
Relaciones entre conocimientos
teóricos y trabajos prácticos
A veces el plantear los trabajos prácticos
de laboratorio y campo se pretende que a
partir de una observación o de un experimento los alumnos lleguen a comprender
o incluso a formular algún principio o concepto teórico. Así por ejemplo, podemos
repartirles algunas rocas o algunas hojas
vegetales, pedirles que miren como son,
describan las características que tipo de
roca se trata, o por que aquellas hojas presentan aquellas características. Para resolver este tipo de tareas, no es suficiente con
mirar y razonar sobre lo que se ve, ya que
esto puede realizarse de maneras muy diferentes, no siempre coincidentes con los
planteamientos científicos actuales. Los
que se observa la mirar, y el tipo de razonamiento que se pone en juego está estrechamente relacionado con las ideas, más
o menos implícitas que poseen a los alumnos, y si no se modifican estas , la actividad realizada podrá tener un significado
muy diferente al que pretendía dársele.
El profesor o profesora puede tener
muy claro que el tamaño pequeño de las
hojas, la forma acicular y la dureza son
características que nos permiten suponer
que el vegetal observado vive probablemente en un sitio en donde no abunda el
agua. Pero para poder realizar estas observaciones, considerarlas relevantes y formular la hipótesis apuntada es necesario
manejar unos conocimientos teóricos importantes (relaciones entre las características morfológicas de las hoyas y el clima,
fenómenos de transpiración en las hojas,
relación entre superficie y evaporación,
etcétera), de las muchas veces no somos
conscientes porque hace años que los hemos interiorizado y operamos con ellos.
Pero no es el caso de los alumnos.
Actualmente se entiende que la posibilidad de dar una interpretación determinada a una observación o experimento está
directamente relacionada con las teorías
implícitas o explicitas que posee la persona que los realiza. Esto explicaría que una
misma observación o experimento puede
ser interpretado de manera diferente por
distintas personas. También las conclusiones que sacan los alumnos, distantes muchas veces de las perseguidas por los profesores. Los objetos y los fenómenos no
hablan por sí solos, hay que preguntarles.
Y las preguntas que pueden formularse se
derivan de las ideas e intereses que se tienen. Por todo ello, las relaciones entre los
aspectos teóricos y los datos e informaciones obtenidos en el trabajo práctico son
fundamentales. Y estas relaciones sólo
pueden desarrollarse mediante un dialogo
constante entre los alumnos, el profesor y
las observaciones realizadas, cuyo objetivo fundamental es ayudar a interpretarlas
101
de forma coherente a la luz de unas teorías determinadas. Este diálogo es tan importante como la realización de las observaciones o experimentos.
A partir de estas premisas parece conveniente superar la tradicional división
entre clases teóricas y trabajos prácticos
ya que, si se quieren ser consecuente con
lo expuesto anteriormente, entre los diferentes tipos de actividades realizadas en
las clases de ciencias debería de garantizarse una continuidad que favorezca al
máximo estas relaciones. Resulta muy difícil para los alumnos recuperar una práctica un conocimiento teórico que trabajaron hace ya algunas semanas.
Una buena manera de abordar el problema es programar conjuntamente todas
ASPECTOS
TEORICOS
PREGUNTA
CENTRAL
PRINCIPIOS
El esfuerzo
muscular requiere
energía. La energía
se obtiene por
oxidación de la glucosa.
Cuando respiramos parte
del oxigeno del aire pasa a
la sangre. El sistema
circulatorio distribuye el
oxigeno y la glucosa a todas las
células del cuerpo.
CONCEPTOS
Respiración
Oxidación
Glucosa
Energía
Tejido muscular
REGISTRO DE DATOS
Tabla de medidas realizadas.
las actividades a partir de un hilo conductor común que les de el sentido y facilite
las relaciones entre ellas.
Un instrumento especialmente útil para
ayudar a establecer estas relaciones es las
que la practica planteada por Gowin (Novak y Gowin, 1988). Esta propuesta está
orientada a facilitar la representación esquemática que relaciones los aspectos teóricos y metodológicos que se ponen en juego al interpretar los resultados de una
observación o experimento. La V (hg.1) se
organiza a partir de una pregunta central,
que es la que trata de resolverse. En el vértice inferior de la V se indican los objetos
o fenómenos que se observan; a la izquierda de la V los aspectos teóricos implicados, y a la derecha los metodológicos.
¿POR QUÉ SE ACELERA
EL RITMO CARDIACO Y
RESPIRATORIO AL HACER
EJERCICIO?
ASPECTOS
METODOLÓGICOS
JUICIO DE
VALOR
Es conveniente
hacer ejercicio de
manera regular.
TRANSFORMACIONES
Aumento del ritmo
CONCLUSIONES
respiratorio.
El aumento del ritmo
Aumento del
respiratorio y cardiaco
ritmo cardiaco.
después de hacer ejercicio ed
Relación
debido al aumento de las
entre
necesidades energéticas del tejido
ambos.
muscular.
Cuando se hace ejercicio de manera
regular el aumento del ritmo respiratorio
y cardiaco es mayor.
ACONTECIMIENTOS
Medida del ritmo respiratorio y
cardiaco antes y después de hacer
un ejercicio físico.
Fig. 1 V de Gowin
102
La V de Gowin puede ser utilizada de
formas más diferentes: como esquema
para el profesor que le permite hacer explicitas las relaciones que pretende establecer durante el trabajo práctico; como
actividad de síntesis por parte de los alumnos; o como actividad de evaluación, para
comprobar si los alumnos han establecido
las relaciones pretendidas.
Al diseñar un trabajo práctico es importante también definir qué relaciones se
pretende que los alumnos lleguen a establecer entre los resultados del mismo y los
conocimientos teóricos .
Así, un trabajo práctico puede utilizarse
como base para comprobar ideas teóricas
ya presentadas; para construir un conocimiento teórico nuevo; o para aplicar un
conocimiento ya adquirido a una situación
nueva. En cada caso el momento y tipo de
relaciones que pueden establecerse varía y
debe actuarse en consecuencia.
Tabla 1. Inventario de dimensiones para evaluar el trabajo práctico.
1. Dimensión social
• ¿Los estudiantes trabajan individualmente o en pequeño grupo?
• ¿Investigan todos la misma cuestión o aspectos diferentes que después ponen en común?
• ¿Han de discutir los resultados después de la práctica?
• ¿Se establecen relaciones con aplicaciones sociales?
2. Conocimientos previos
• ¿Qué conocimientos se necesitan para poder realizar
adecuadamente el trabajo práctico?
• ¿Poseen las habilidades técnicas necesarias para su
realización
3. Relación con la teoría
• ¿Se considera que teoría es básica para realizar la investigación?
• Es necesario encontrar una explicación teoría a las hipótesis?
• ¿Se pide a los alumnos que relaciones las conclusiones
con la teoría?
4. Obtención de datos
• ¿Cómo se obtienen los datos?: observaciones directas,
indicadores, aparatos, computadora…
5. Complejidad de los instrumentos
• ¿La complejidad de los instrumentos es adecuada a la
finalidad que se persigue?
6. Análisis de datos
• ¿Qué tipo análisis se pide?
• ¿Se orienta a los alumnos sobre la forma más idónea
de expresar, presentar y comunicar los datos?
7. Tiempo
• ¿El tiempo necesario para realizar el trabajo práctico
justifica su realización?
• ¿Es compatible con la distribución del horario de clases?
8. Aprendizaje de conceptos
• ¿El trabajo práctico está pensando en enseñar un concepto importante?
• ¿Ayuda a superar las ideas previas de los alumnos y
aproximarlas a los conceptos científicos trabajados?
103
Caracterización de las actividades
de laboratorio y campo
La caracterización de las actividades de
laboratorio y campo puede realizarse a
partir de diferentes dimensiones. De entre
de las muchas clasificaciones propuestas
hemos seleccionado algunos de especial
interés (Tamir y García Rovira, 1992).
El inventario de dimensiones para evaluar el trabajo práctico (LDI: The Laboratori Dimensions Inventory) analiza ocho
dimensiones expresadas en forma de preguntas (véase tabla 1):
El nivel de indagación en el trabajo
práctico de laboratorio (ILI: The Inquiry
Level Index) diseñado por Herron, es una
escala sencilla para valorar el nivel de una
indagación de una actividad propuesta. Se
considera que una actividad práctica se sitúa en un nivel 0 de indagación si la pregunta planteada, el método para resolverla
y la respuesta a la misma vienen ya determinados. En este caso el alumno lo único
que debe hacer es seguir las instrucciones
correctamente y comprobar que los resultados sean los correctos (por ejemplo: comprobar la ley de Ohm en un circuito eléctrico de valores conocidos). En el nivel 1
se proporciona la pregunta y el método y
el alumno debe averiguar el resultado (por
ejemplo: calcular el valor de una resistencia desconocida en un circuito eléctrico
aplicando la ley de Ohm). En el nivel 2 se
plantea la pregunta y el alumno debe encontrar el método y la respuesta (por ejemplo: dada una mezcla de diferentes sustancias separarlas, indicando el número de
sustancias puras presentes). Finalmente, en
el nivel 3 se presenta un fenómeno o situación ante el que el alumno debe formular
una pregunta adecuada, y encontrar un mé-
todo y una respuesta a la misma (por ejemplo: se dispone a terrarios con cochinillas
de la humedad, y los alumnos deben formular preguntas que expliquen algún aspecto de su comportamiento en relación a
los factores ambientales).
Los análisis realizados (Tamir y García, 1992; Hodson, 1994; Watson, 1994)
muestran que en la mayoría de casos las
actividades prácticas que se desarrollan en
los centros se sitúan en el nivel más bajo
de investigación, lo que limita los objetivos que pueden desarrollarse y el grado
de motivación de los alumnos, ya que
cuando menor es su participación menos
se implican. Por ello resulta importante
garantizar una gama variada y progresiva
en los niveles de indagación de las actividades prácticas planteadas.
El inventario de habilidades para evaluar las actividades de laboratorio (lai:
Laboratory Assessment Inventory), diseñado por Tamir y Luneta, permite analizar
de manera detallada los procedimientos
implicados en las actividades prácticas.
Nivel
0
1
2
3
Problema Desarrollo Respuesta
Definido Definido Definido
Definido Definido
Abierta
Definido
Abierto
Abierta
Abierto
Abierto
Abierta
Los Instrumentos presentados pueden
cumplir varias funciones: analizar las prácticas que se realizan, con el objetivo de comprobar qué contenido se trabaja; revisarlas a
partir de este análisis, modificándolas o completándolas en el sentido que se considere
oportuno; o concretar los aspectos más destacados que deben ser objeto de evaluación.
104
Tabla 1. Inventario de dimensiones para evaluar el trabajo práctico.
1. Planificación y diseño.
1.1. Formula una pregunta o problema que se ha de investigar.
1.2. Predice los resultados.
1.3 Formula hipótesis que se han de comprobar.
1.4 Diseña el método de observación y medida.
1.5 Diseña un experimento.
1.6 Prepara los instrumentos.
2. Realización.
2.1. Realiza observaciones y medidas.
2.2 Utiliza aparatos, aplica técnicas.
2.3 Consigna los resultados y describe las observaciones.
2.4 Hace cálculos numéricos.
2.5 Explica o toma decisiones sobre una técnica experimental.
2.6 Trabaja según su propia planificación.
2.7 Supera solo los obstáculos y dificultades.
2.8 Coopera con los compañeros.
2.9 Mantien el laboratorio ordenado y utiliza las normas
de seguridad.
3. Análisis e interpretación.
3.1 Recoje los resutados en formularios normalizados.
3.2 Aprecia relaciones, interpreta los datos, saca conclusiones.
3.3 Determina la exactitud de los datos experimentales.
3.4 Analisa las limitaciones y/o suposiciones inherentes
al experimento.
3.5 Formula o propone una generalización o modelo.
3.6 Explica los descubrimientos realizados y los relaciona.
3.7 Formaula nuevas preguntas o redefine el problema
a partir de los resultados.
4. Aplicaciones
4.1 Hace predicciones basándose en los resultados de la
investigación.
4.2 Formula hipótesis basadas en los resultados de la
investigación.
4.3 Aplica las técnicas experimentales a un nuevo problema.
4.4 Sugiere ideas o posibilidades para continuar la invetigación.
Tabla 2. Inventario de dimensiones para evaluar el trabajo práctico
La organización de los recursos
y la seguridad
Dos de las cuestiones que más preocupan
a la hora de organizar un plan de trabajos
prácticos son: la organización de laboratorio y los aspectos de seguridad.
La organización y gestión del laboratorio depende de la situación concreta de
cada centro, que es muy variada. Existen
centros con laboratorios bien organizados
y dotados, lo que facilita mucho la preparación de las prácticas y motiva por tanto
105
a su uso. Pero también es frecuente que
los laboratorios estén mal dotados; o lo
que es peor, carentes de organización, lo
que se supone un importante hándicap.
Según sea la situación, el trabajo a realizar será más o menos sencillo, rápido y
gratificante.
Para poder realizar trabajos prácticos
de manera adecuada es necesario de un
espacio ordenado, dotado de unas instalaciones y recursos mínimos. Ello supone
establecer criterios funcionales de utilización, compartidos por el profesor que lo
use, tener un inventario de los recursos
disponibles, garantizar su correcto estado
y prever su mantenimiento. Esto no quiere decir que cuando no existan buenas
condiciones de partida no sea posible realizar actividades prácticas. En estos casos
puede ser conveniente realizar algunas actividades sencillas en el aula, o acotar y
ordenar alguna zona del laboratorio. También puede contarse con la ayuda de los
alumnos para realizar estas tareas que
pueden proporcionar aprendizajes importantes (reconocimiento del material, criterios de clasificación y ordenación).
Otro aspecto a tener en cuenta es garantizar los equipos de material necesarios
para la realización de los trabajos prácticos que pretenden desarrollarse. Es preferible seleccionar aquellos trabajos prácticos para los que se pueda garantizar el
número de equipos necesarios para que
todos los alumnos puedan participar activamente en su realización. Existen muchos que requieren un material sencillo y
fácil de obtener. Por otra parte, puede contarse con la colaboración de los propios
alumnos para conseguir determinados materiales. Muchos de los objetos y restos
que se tiran a la basura (cajas, recipientes,
cables, aparatos juguetes viejos, etcétera)
pueden ser útiles para muchas experiencias. Además, los alumnos pueden aportar
también elementos naturales recogidos
por ellos mismos (rocas, restos marinos,
plantas, etcétera). Con ello, no solo se facilita la tarea del profesor, sino que se aumenta el interés de los alumnos y se desarrollan actividades importantes, como la
colaboración, la reutilización de materiales o el interés por la naturaleza. Ahora
bien, para que esta colaboración sea fructífera es necesario que realice de una manera organizada, siguiendo las orientaciones dadas por el profesor.
Otra cuestión importante es la preparación, limpieza y recogida del material en
cada sesión de trabajo. Esta tarea puede
simplificarse y convertirse en una actividad educativa más si se cuenta con la colaboración de los alumnos. Para ello puede nombrarse responsables rotativos que
ayuden al profesor o profesora a realizarlas. En cualquier caso, será necesario proporcionar pautas concretas para que los
alumnos sepan cómo debe hacerse y supervisarlo.
La segunda cuestión a la que se hace
referencia al inicio del apartado se relaciona con los aspectos de seguridad. Esos
son muy diferentes según se trate de actividades de laboratorio o campo. A lo largo
del trabajo de laboratorio que se realice,
los alumnos y alumnas deberán ir familiarizándose y poniendo en práctica algunas
de las normas de seguridad fundamentales, para evitar riesgos y accidentes al utilizar el material, los reactivos, la electricidad o las fuentes de calor. Pero esta
familiarización debe graduarse, fomen-
106
tando la comprensión y participación de
los alumnos en la elaboración de las normas. La experiencia muestra que el facilitar un listado con todas las normas al
comienzo resulta poco útil. Es preferible
introducir en cada trabajo práctico los aspectos de seguridad relacionados con el
mismo, facilitando la reflexión y elaborando entre todos las normas pertinentes,
que pueden irse incorporando progresivamente y plasmarse en un cartel que sirva
de recordatorio. También es conveniente
dedicar algunos momentos a ejemplificar
algunas situaciones de riesgo especialmente frecuentes (rotura de material de
vidrio, proyección de líquidos calientes,
pequeños incendios, contacto en sustancias peligrosas. etcétera), e ilustrar de manera práctica el comportamiento a seguir.
Ello puede servir al mismo tiempo para
localizar y comprobar la adecuación de
los recursos de seguridad disponibles
(mantas contra incendios, extintores, botiquín de urgencia, etcétera).
Muy diferentes son las situaciones de
riesgo en las salidas fuera del centro. Estas dependerán del lugar visitado y de la
experiencia de los alumnos. En cualquier
caso conviene tener claro que los accidentes son impredecibles, y que por eso la
mejor medida es ir preparado. Por ello
cuando se realizan salidas conviene comprobar que dispone de los seguros necesarios, que los padres estén informados
adecuadamente, y que siempre haya más
de un profesor por cada grupo de alumnos. Además no debe olvidarse nunca el
botiquín de urgencias, el teléfono y dirección de un centro hospitalario próximo y
un coche disponible para desplazamientos
imprevistos.
La preparación de los trabajos
prácticos
Una vez definidos los objetivos de un trabajo práctico, establecidas las relaciones
pertinentes con los contenidos teóricos, se
hace necesario preparar de manera concreta la secuencia de actividades que se
desarrollara con los alumnos, prever el
tiempo que piensa dedicársele, la forma
de agrupamiento más adecuada y los recursos necesarios.
Cualquier trabajo práctico de laboratorio o campo, por sencillo que sea, requiere una pequeña secuencia de actividades
de diferente tipo:
107
• Introducción por parte del profesor
para presentar la cuestión o problema
que centrará el trabajo práctico y ubicarlo teóricamente (grupo clase).
• Explicación de la práctica propiamente dicha y trabajo de los alumnos
con el grupo de la misma (grupo clase y pequeño grupo).
• Comprobación por parte del profesor
de si se ha comprendido y se poseen
los conocimientos previos necesarios
para realizarla adecuadamente (grupo
clase, pequeño grupo o individual).
• Una o más actividades de laboratorio
y/o campo realizadas por alumnos
(pequeño grupo o individual).
• Elaboración de un resumen y conclusiones individuales y en pequeño grupo (individual y pequeño grupo).
• Comunicación en el grupo clase.
• Actividades de sistematización y síntesis (grupo clase y pequeño grupo).
• Actividades de evaluación (individual, pequeño grupo, grupo clase).
Una secuencia de este tipo favorece la
motivación de los alumnos, ayudando a
encontrar un significado adecuado a la
propuesta que permita que la interioricen
y hagan suya. Como puede apreciarse, la
mayoría de actividades pueden realizarse
en el aula habitual de clase, siempre que
esta permita la movilidad de mesas y sillas, para adecuarla al tipo de agrupamiento adecuado.
Un factor clave es la dinámica de los
trabajo prácticos es el tipo de agrupamiento que se establece para realizarlos. En
ocasiones los trabajos prácticos pueden
ser individuales, pero lo más frecuente es
que se realicen en pequeños grupos, a veces por número de equipos que se dispone
o también parta favorecer el intercambio,
la discusión del trabajo cooperativo entre
los alumnos y alumnas. El trabajo en parejas parece aconsejable en aquellas situaciones en la que los alumnos deben aprender a usar instrumentos de observación
(lupa, binocular, microscopio) de medida
(balanza de precisión, temperatura), o realizar montajes delicados o complejos. En
estos casos, si hay un número de equipos
suficientes, el agrupamiento en pareja
permite la participación directa, y facilita
por tanto que los alumnos puedan aprender los conocimientos perseguidos. En
aquellos casos en los que la discusión y
el intercambio sean importantes (cuando
se han de formular hipótesis, diseñar experimentos o interpretar conclusiones, por
ejemplo), los grupos de tres o cuatro alumnos pueden ser más enriquecedores. Los
grupos de más de cinco alumnos acostumbran ser poco operativos para este tipo de
actividades. El tipo de agrupamiento planteado debe adaptarse a las características
de las diferentes actividades que se realizan a lo largo de la secuencia del trabajo
práctico.
Otro aspecto muy debatido es la conveniencia de formar grupos homogéneos
o heterogéneos. En general, los grupos heterogéneos son más enriquecedores, y favorecen la enseñanza entre iguales, lo que
supone un recurso importante en estas tareas. Pero por otra parte, pueden favorecer
un liderazgo único y excesivo. Parece
conveniente que los alumnos se acostumbren a trabajar en grupos de diferentes características, ya que esto les facilita el
aprendizaje social, pero es importante
también que los alumnos se encuentren
bien en el grupo en que están y que este
tenga una cierta estabilidad para que pueda madurar. En cualquier caso, no parece
que existan formulas sencillas para abordar estas cuestiones, en las que la sensibilidad del profesorado, su capacidad para
detectar estas situaciones problemáticas y
orientarlas positivamente, y la adopción
de criterios flexibles para adaptarse a las
características y dinámicas peculiares de
cada grupo resultan insustituibles.
Las previsiones del tiempo que se dedicará a cada actividad acostumbran a ser
poco precisas, especialmente si es la primera vez que se realiza, pero permiten
distribuir el tiempo disponible, y sirven de
guía para reconducirlo posteriormente. En
general, se acostumbra calcular menos
tiempo del necesario por lo que se recomienda inicialmente ser generosos en las
previsiones. Ello permitirá evitar una tendencia bastante negativa la de acelerar
progresivamente el ritmo de realización a
medida que avanza el trabajo práctico.
Esto provoca fácilmente la ansiedad y el
108
desánimo en los alumnos, que acaban la
práctica de cualquier manera. Se pierde
con ello uno de los aspectos más interesantes de los trabajos prácticos: analizar
y debatir qué se ha hecho, cómo y a qué
conclusiones ha concluido.
Junto a la elaboración del programa de
actividades se hace necesario, tanto en las
actividades de laboratorio como en las de
campo, que el profesor las realice previamente, y poco tiempo antes de hacerlo con
los alumnos. La realización de una observación o experimento es muy diferente al
relato de una guía. Es muy fácil pensar,
sobre todo en el caso de profesores noveles, que una práctica de un libro no es necesario realizarla previamente. Esto puede
conducir a situaciones difíciles, como no
saber explicar porque el punto de ebullición del agua calculado no es 100°, o por
qué los cálculos realizados no se ajustan
a la ley de Ohm en el circuito que se está
utilizado.
Además la realización de la actividad
práctica por parte del profesor es necesaria para poder apreciar los puntos de mayor dificultad, las observaciones menos
claras, la adecuación del material utilizado, y seleccionar, adaptar o elaborar una
guía adecuada para los alumnos. No se
pueden realizar las mismas observaciones
con un buen microscopio que con uno de
la casa de Enosa de primera generación
(presente todavía en muchos centros). Y a
veces no se tiene la precaución de realizar
la práctica con el mismo material que lo
harán los alumnos.
Esta preparación previa es especialmente importante en las actividades de
campo, ya que en estos casos las circunstancias más son cambiantes y difí-
ciles de prever. Se puede ir a estudiar un
estanque un año y encontrarlo en perfectas condiciones y al curso siguiente comprobar que ya no está, porque se ha decidido desecarlo.
Todo este trabajo de preparación resulta más gratificante si se realiza con otros
compañeros y compañeras del propio centro o de otros, como lo han hecho numerosos grupos de trabajo. Ello hace las tareas más dinámicas, facilita el intercambio
y la autoformación, y permite avanzar
más rápidamente en el diseño de propuestas para el aula.
Una atención especial merecen las guías
que utilizaran los alumnos para la realización de los trabajos prácticos. Existen diferentes opciones: desde adoptar una guía ya
preparada hasta elaborada conjuntamente
con los alumnos, con todas las opciones intermedias posibles. Cuanto mayor es el protagonismo de los alumnos en su preparación más fácil es garantizar su comprensión
e implicación en las actividades; pero también requiere más tiempo. No parece haber
ningún inconveniente para que en ocasiones puedan utilizarse guías ya elaboradas,
que parezcan correctas para los propósitos
perseguidos, otras veces hacer algunas
adaptaciones a guías ya existentes, y en
otras elaborarlas con los alumnos.
En cualquier caso, una guía debe ser:
109
• Comprensible por todos los alumnos
y alumnas del grupo.
• Breve.
• Clara y concreta.
• Esquemática.
• Ilustrada con dibujos y esquemas que
faciliten su comprensión.
La mejor manera de comprobar la adecuación de una guía es presentándosela a
los alumnos y pidiendo que señalen las
cosas que no entienden. A partir de esta
actividad pueden hacerse mejoras.
Posteriormente, al finalizar el trabajo
práctico podremos incorporar todas aquellas cuestiones que en el proceso de realización se haya observado que no estaban
suficientemente claras. Cuando se haya repetido este ejercicio algunas veces, tendremos ya una guía bastante ajustada al nivel
de los alumnos con los que trabajamos.
La presentación y conducción
de los trabajos prácticos
Una vez preparado un trabajo práctico,
llega el momento de ponerlo en escena,
fase fundamental. Una buena preparación
facilita una buena puesta en escena, pero
no lo garantiza.
El momento inicial de la misma tiene
una gran importancia, ya que es la mejor
oportunidad para captar el interés de los
alumnos e interesarlos por la cuestión que
es abordada. La motivación inicial se favorece si:
• El tema objeto del trabajo práctico se
plantea en forma de pregunta comprensible y sugerente para los alumnos.
• Se relaciona con aspectos de la vida
cotidiana que sean atractivos e interesantes para los alumnos.
• Se relaciona con otros trabajos anteriores que les hayan interesado.
• Se clarifican los objetivos que se pretenden y lo que debe hacerse para
conseguirlos.
• Se clasifican los aspectos que se valorán más en el desarrollo del trabajo.
• Se permite que los alumnos y alumnas expresen y discutan abiertamente
sus ideas en relación con las cuestiones anteriores.
• Se otorga protagonismo a los alumnos
al inicio y en el desarrollo del trabajo,
permitiéndoles tomar las decisiones
que se consideren oportunas.
Un momento especialmente importante en la conducción de los trabajos prácticos es el de la realización de las actividades de laboratorio y campo por parte de
los alumnos. En primer lugar, antes de iniciar cada actividad es conveniente realizar
un pequeño recordatorio de lo que han de
realizar. A partir de este recordatorio debe
dejarse a los alumnos tranquilos para que
inicien su propia dinámica sin estar pendientes del profesor. Pasado un tiempo
prudencial (10 a 15 minutos) es conveniente pasar por las mesas, para comprobar que los alumnos y alumnas han iniciado las tareas y no tienen especiales
dificultades. Para favorecer que los alumnos intenten resolver las dificultades por
ellos mismos, no parece conveniente intervenir en esta primera ronda, a no ser
que ellos mismos pregunten, o se observe
alguna dificultad importante que nos les
permita progresar. El tiempo siguiente
puede dedicarse a tender a los alumnos
que presenten más dificultades o se resisten a realizar la tarea. Finalmente, acostumbra ser necesaria una segunda ronda
por todas las mesas, para comprobar la situación del trabajo, y actuar en consecuencia. Debe preverse además un tiempo
final para recoger, limpiar y ordenar los
materiales utilizados. Por todo ello, si se
quieren seguir estas orientaciones será ne-
110
cesario realizar actividades que como mínimo sean de hora y media, y trabajar con
grupos que no superen de 20 alumnos.
Para poder orientar adecuadamente las
actividades prácticas es necesario conocer cuáles son los puntos que ofrecen especial dificultad, y que problemas puedan
presentarse a los diferentes alumnos. Por
ejemplo, al realizar un trabajo práctico
con alumnos de 4° de eso,1 en el que se
plantea la observación de pequeños animales de la hojarasca y el humus, se apreciaron por parte de una profesora los siguientes puntos de dificultad: captura de
los pequeños animales mediante un pincel humedecido, para no dañarlos; transporte a un recipiente con tapa para su observación; uso correcto de la lupa
binocular (iluminación y enfoque adecuado); dibujo de los animales observados,
de manera que representen sus características básicas. El tener claro los puntos de
dificultad permite apreciar de manera rápida que los alumnos afrontan con éxito
y cuáles no, y prestar en consecuencia la
ayuda necesaria.
Las actividades orientadas que los
alumnos intercambien entre ellos y valoren, de manera ágil, sus resultados son de
gran interés para potenciar el aprendizaje
entre iguales y fomentar el desarrollo de
criterios de análisis y valoración. Por
ejemplo, después de realizar el dibujo de
una misma especie animal, observada mediante la lupa binocular, los alumnos intercambian sus dibujos con los compañeros
de al lado y valoran si esta correctamente
realizado. O bien, después de confeccionar en pequeños grupos una clave dicotó1
mica, para identificar las nueve especies
de árboles que hay en el patio del centro,
se las intercambian para comprobar y valorar si funcionan correctamente.
Tan importante como atender a los
alumnos con dificultades, es dar orientaciones a los que han resuelto más rápidamente las tareas, para que puedan seguir trabajando. En la mayoría de
trabajos prácticos no resulta difícil tener
previstas ampliaciones o actividades alternativas que permitan atender de manera efectiva estas situaciones. En el
caso anterior, por ejemplo, se puede plantear a estos alumnos que observen nuevo
material, o que identifiquen a que grupos
pertenecen los animales ya observados,
mediante unas claves sencillas. Se trata
de que todos los alumnos realicen unos
aprendizajes básicos, pero que esto no
impida que algunos puedan realizar además otros aprendizajes.
Una situación delicada y frecuentemente es la que se presenta cuando no hay
tiempo suficiente para acabar adecuadamente la práctica. En estos casos puedes
ser mejor recapitular con los alumnos lo
que se haya podido realizar, y retomar el
trabajo en la sesión siguiente. Intentar
acabar deprisa y corriendo suele ser contraproducente para la motivación de los
alumnos y puede favorecer una imagen
negativa o una visión deformada del trabajo científico.
Las actividades de síntesis
y el cuaderno de trabajo
Las actividades que cierran la secuencia
de un trabajo práctico deben tener como
Escuela Secundaria Obligatoria [n. del ed.].
111
función favorecer la elaboración de conclusiones y el análisis y valoración por
parte de los alumnos del proceso de trabajo seguido. Con base en todo ellos el
profesor podrá sistematizar los aspectos
trabajados, establecer las relaciones que
consideren oportunas y formular las generalizaciones pertinentes. Todo ello es necesario para que los alumnos del proceso
de trabajo seguido. Con base en todo ellos
el profesor podrá sistematizar los aspectos
trabajados, establecer las relaciones que
consideren oportunas y formular las generalizaciones pertinentes. Todo ello es necesario para que los alumnos interioricen
adecuadamente los nuevos conocimientos
y puedan establecer relaciones significativas que permitan su uso posterior en
otras situaciones.
Este trabajo puede iniciarse como tarea
individual o en pequeño grupo, ya que si los
alumnos no realizan su propio proceso de
análisis y elaboración de conclusiones será
muy difícil que puedan asimilar adecuadamente los conocimientos pretendidos. El
cuaderno de trabajo y los guiones de prácticas, son los instrumentos fundamentales
para facilitar estas tareas. Ya se a comentado
anteriormente las características de los guiones de prácticas por lo que nos centraremos
ahora en el cuaderno de trabajo.
Entendemos que éste debe ser un instrumento flexible, que permita el aprendizaje progresivo por parte del alumno. En
él debe plasmar por escrito los aspectos
más destacados del trabajo realizado y las
conclusiones pertinentes. Para que esto
sea posible debe evitarse su uso rutinario
e indiscriminado. Cuando se plantea a los
alumnos hacer un resumen de una práctica es importante:
• Centrarse cada vez en pocos objetivos, ya que realizar un resumen adecuado de un trabajo práctico es una
tarea compleja, que requiere múltiples aprendizajes (hacer resúmenes,
seguir una secuencia, recoger los datos e informaciones relevantes, utilizar dibujos o esquemas, redactar conclusiones claras y coherentes con los
datos recogidos, etcétera) que deben
aprenderse de manera progresiva.
• Proporcionar pautas concretas de lo
que se debe recoger y la forma más
adecuada de hacerlo, proporcionando
ejemplos.
• Revisar posteriormente los resúmenes
elaborados y ayudar a los alumnos a
reconocer lo que está bien expresado
y lo que necesita mejorarse, proporcionando las pautas necesarias.
Una vez elaborado el resumen individualmente o en pequeño grupo, el intercambio a nivel de la clase, de manera que
los alumnos puedan contrastar sus experiencias e ideas entre sí, puede resultar
enriquecedor. Esto no resulta fácil, pues
con frecuencia las puestas en común se
convierten en largas y aburridas exposiciones, muy poco útiles. Para evitar esto
pueden acotarse los aspectos que serán
objeto de intercambio, y utilizar formas
atractivas y variadas de comunicación, lo
que favorecerá además otros aprendizajes. Por ejemplo, después de realizar un
trabajo en grupo sobre el uso de los contenedores selectivos de basuras en el barrio, se pide a cada grupo que represente
en una cartulina las conclusiones, y se
hace una exposición con los carteles elaborados. El profesor deja un rato para
112
que puedan leerlos, y después plantea
unas cuestiones sobe el contenido de los
carteles para abrir debate.
Hasta ahora, los elementos básicos que
han intervenido en las actividades señaladas son los derivados del trabajo realizado
por los alumnos. Es el momento de que el
profesor valore la situación, y ayude a elaborar una síntesis que permita establecer
nuevas relaciones y generalizaciones. Los
resúmenes, la lectura de documentos adecuados, la realización de mapas conceptuales o de la v de Gowin, son algunos
ejemplos de actividades que puedan ayudar en estas tareas. Las síntesis elaboradas
deben ser un elemento básico de referencia, por lo que conviene que los alumnos
las tengan recogidas correctamente y de
manera que puedan consultarlas cuando
sea necesario.
La evaluación de trabajo realizado y su
relación con otras situaciones y tareas son
también elementos de gran importancia en
esta fase final, para que los alumnos puedan comprender el carácter continuo, progresivo y acumulativo del trabajo científico, ya que al final de un proceso
permite constatar los logros, las deficiencias y marcarse nuevos objetivos para el
próximo trabajo.
La evaluación de los alumnos
En los tres últimos apartados ya se han comentado diferentes aspectos relacionados
con la evaluación de los alumnos: así en
el apartado “La preparación de los trabajos
prácticos”, al hablar de estos trabajos se
insistió en la necesidad de definir y valorar los conocimientos previos necesarios
para poder realizar el trabajo práctico (evaluación inicial); en el siguiente apartado se
hizo énfasis en la necesidad de identificar
los principales aspectos de la práctica que
podían presentar dificultad, y seguir atentamente el trabajo de los alumnos para poder prestar la ayuda necesaria (evaluación
formativa), y en el apartado “Las actividades de síntesis y el cuaderno de trabajo”
se ha señalado el papel clave que juegan
las actividades de recapitulación y síntesis
para que, tanto el profesor como los alumnos, valoren las conclusiones a las que se
ha llegado y el proceso de trabajo seguido
(evaluación sumativa). Estas diferentes
vías permiten hacerse una idea global y
suficiente del grado en que se han conseguido los objetivos planteados inicialmente. Sin embargo, se ha creído conveniente
ampliar en este apartado final algunas
cuestiones de especial interés.
En primer lugar, se señala una vez más
la importancia de tener los objetivos de
los trabajos prácticos suficientemente
claros, tanto por parte del profesor como
de los alumnos, para poder realizar una
evaluación adecuada.
Como se ha indicado anteriormente,
una de las formas más útiles para evaluar los trabajos prácticos es la observación, ya que la mejor manera de poder verificar si los alumnos utilizan
adecuadamente determinados procedimientos o manifiestan determinadas actitudes viéndoles trabajar. Para que esta
observación sea posible es necesario organizar las tareas de manera que se disponga de algunos momentos para realizarla. Además es útil usar algunos
indicadores que nos permitan la recogida rápida de las informaciones relevantes. Por ejemplo, si nos interesa valorar
el uso de la lupa binocular podemos
113
plantear los siguientes indicadores para
la observación:
• Ilumina adecuadamente el objeto a
observar.
• Enfoca correctamente.
• Limpia la lupa después de utilizarla.
Mediante estas pautas podemos recoger fácilmente las observaciones utilizando algunos números las observaciones utilizando algunos números para
valorar el grado en que se manifiesta la
pauta (0 sino lo hace nunca a no ser que
se le diga; 1 si lo hace alguna vez; 2 si
lo hace con frecuencia; 3 si lo hace siempre). Para que las observaciones recogidas tengan cierta validez es conveniente
realizarlas más de una vez.
Otra fuente importante de información son las producciones realizadas por
los alumnos: carteles, dibujos, maquetas,
trabajos de síntesis, exposiciones, etcétera. Éstas, y otras producciones, don una
fuente de gran interés para evaluar determinados procedimientos y actitudes. Para
poder valorarlas es necesario establecer
unos criterios previos, que deben ser explicados y enseñados previamente a los
alumnos. Si lo que evaluamos son las colecciones de moluscos marinos que han
preparado, al inicio de la actividad debe
dejarse claro qué pautas deberán seguir
y cómo se valorarán. Por ejemplo, se
puede plantear que los aspectos más importantes serán: el número de especies
presentado, la información correcta de
cada ejemplar, y el montaje realizado
para presentar la colección. Es importante que estas valoraciones sean explicadas
y discutidas con los alumnos, pues de
esta manera servirán para calificar mejor
los criterios utilizados y afianzar los
aprendizajes pretendidos.
Junto a la evaluación realizada por el
profesor, la evaluación realizada por los
propios alumnos, individualmente o en
grupo, es un elemento fundamental, ya
que facilita la apropiación de los objetivos
y la toma de conciencia de su situación.
No resulta difícil introducir actividades en
las diferentes fases del trabajo que favorezcan la autoevaluación. Por ejemplo, al
inicio de un trabajo práctico, que consiste
en diseñar y realizar un temario adecuado
para tener saltamontes en observación durante unas semanas, el profesor plantea el
siguiente cuestionario inicial:
• ¿Qué cosas te parecen más importantes a tener en cuenta para que los saltamontes se encuentren bien en el temario?
• ¿Crees que serás capaz de construir
un temario?
• ¿Crees que podrás encargarte de proporcionar cada día los cuidados que
necesiten tus saltamontes durante las
tres semanas que dure el trabajo?
Las respuestas a estos cuestionarios
pueden revisarse por los propios alumnos
al final del trabajo para que puedan valorar la aproximación de sus predicciones.
Es especialmente interesante el análisis
final del pequeño grupo, para revisar y valorar lo que se ha hecho, los logros conseguidos y las cuestiones que deberán mejorarse en el próximo trabajo.
Un aspecto especialmente complejo es
la manera en cómo se pueden plasmar estas informaciones y valoraciones en a ca-
114
lificación global. No consideramos que
sea posible expresar la riqueza de informaciones obtenidas a través de las actividades comentadas mediante una nota o
palabra; pero en cualquier caso cuenta
más información posea el profesor sobre
los progresos de los alumnos, más fundamentada estará la calificación otorgada.
Lo que es importante evitar es que en
la misma no se tengan en cuenta los aprendizajes que los alumnos realizan mediante los trabajos prácticos, o que queden reducidos a los aspectos de orden y
comportamiento.
Además de evaluar los aprendizajes de
los alumnos es fundamental también evaluar el diseño y desarrollo del trabajo realizado, ya que ello permitirá su mejora
progresiva. Para ello invitamos al lector a
realizar alguna de las actividades que se
plantean a continuación.
Actividades
1. Análisis de los procedimientos
trabajados en algunas prácticas.
Utilizando la escala de Herron, presentada
en el apartado “Caracterización de las actividades de laboratorio y campo”, analice
el grado de indagación de algunas actividades de laboratorio y/o campo que utilice o las planteadas en algún libro de prácticas.
2. Análisis de los procedimientos
utilizados por los alumnos en un
trabajo práctico.
Utilizando el inventario LAJ, de Tamir y
Luneta, presentado en el apartado “Caracterización…”, analice los procedimientos
que los alumnos deben utilizar en algunas
actividades de laboratorio y/o campo.
3. Contenidos teóricos y procedimientos de los trabajos prácticos.
Escoja una práctica que haya realizado y
elabore la V de Gowin correspondiente,
utilizando como guía el ejemplo del apartado “Relaciones entre conocimientos teóricos y trabajos prácticos”.
4. Diseño de un plan de actividades para un trabajo práctico.
Siguiendo con la misma práctica escogida
para la actividad anterior, elabore una guía
dirigida a los alumnos para su realización
y, teniendo en cuenta las orientaciones
presentadas en el apartado “La preparación de los trabajos prácticos”.
5. Diseño de instrumentos de evaluación para trabajos prácticos.
Diseñe algún instrumento de evaluación
para el ejemplo seleccionado en las actividades anteriores:
a) Elabore algunas pautas de observación para evaluar a los alumnos
mientras están realizando el trabajo
práctico.
b) Prepare algunos criterios para valorar el registros de la práctica en el
cuaderno del alumno.
Bibliografía
Alambique, núm. 2, 1994, monográfico:
Los trabajos prácticos.
Contiene ocho artículos que analizan un espectro variado de temas relacionados con los trabajos prácticos de laboratorio y campo. “Los
trabajos prácticos en la educación
115
infantil y primaria”, Algunas minucias sobre los trabajos prácticos en
la enseñanza secundaria”. “Trabajos
prácticos para la construcción de
conceptos”. “¿Qué es lo que hace difícil una investigación?, “El trabajo
de campo y el aprendizaje de la Geología”, “Los trabajos prácticos de
Ciencias Naturales como actividad
reflexiva, crítica y creativa” y “Diseño y realización de investigaciones en las clases de ciencias”.
En todos ellos se aportan criterios
para el trabajo en el aula y ejemplos de interés. El monográficos se
cierra con una útil bibliografía comentada.
Del Carmen, L. y E. Pedrinaci, 1997, “El
uso del entorno y del trabajo de
campo”, en L. del Carmen (coord.)
La enseñanza y el aprendizaje de
las Ciencias de la Naturaleza en la
Educación Secundaria, Horsori,
Barcelona.
Caballer, M.J. y A. Oñorbe, 1997, “Resolución de problemas y actividades de
laboratorio”, en L. del Carmen (coord.). La enseñanza y el aprendizaje
de las Ciencias de la Naturaleza en
la Educación Secundaria, Horsori,
Barcelona.
En este capítulo del libro citado los
autores presentes una variada visión
de las actividades de resolución de
problemas y de laboratorio, planteando una tipología paralela que
permite abordar a la vez situaciones
en las que la resolución de problemas y el trabajo de laboratorio confluyen. Se presentan numerosos
ejemplos y actividades para el profesor. Contiene también una propuesta de lecturas acumuladas.
Los capítulos (“Laboratorilandia y el
mundo real”) y 4 (“La naturaleza de
la verdadera ciencia”) de este libro son
especialmente adecuados para el tema
de este capítulo. En ellos se presenta
una aguda y clara crítica a la forma
tradicional de abordar los temas de
laboratorio y se ofrecen unas interesantes líneas de reflexión y cambio.
Este capítulo es de características
semejantes al anterior, ya que forman parte de la misma obra. A partir de una justificación de la importancia del trabajo de campo en la
enseñanza de las Ciencias Experimentales, se pasa revista a los principales aspectos que deben tenerse
en cuenta a la hora de organizarlo
y llevarlo a la práctica. En la parte
final plantea actividades para el
profesorado y lecturas comentadas.
Hodson, D., 1994. “Hacia un enfoque más
crítico del trabajo de laboratorio”, en
Enseñanza de las Ciencias, 12 (3).
pp. 299-313.
Claxton, G., 1994, Educar mentes curiosas, Visor/Aprendizaje, Madrid.
116
En este artículo el autor realiza una
completa revisión de los principales
aspectos y problemas relacionados
con el trabajo de laboratorio, aportando en muchos casos orientaciones para su superación.
Anexo 4
Vázquez, Ricardo (2004). La
escuela a examen .
Análisis
pedagógico del programa
oficial de ciencias naturales y del libro de texto para tercer grado de primaria *
Extraído de la revista Correo del Maestro Núm. 101, octubre 2004.
Ricardo Vázquez Chagoyán
Introducción
En la enseñanza de las ciencias naturales es, quizá, donde se evidencia más claramente
la gran tragedia pedagógica que se vive en la escuela. Se pretende que el niño desarrolle una actitud científica ante los fenómenos de la naturaleza en ausencia de todo contacto con esos fenómenos. ¿Cómo conocerán o comprenderán los educandos los fenómenos de la naturaleza encerrados entre cuatro paredes y un techo? Debemos seguir
insistiendo en lo absurdo que es, a la luz de los avances de las ciencias de la educación,
empeñarse en educar a los niños y jóvenes recluyéndolos en (j) aulas. En la presente
entrega intentaremos mostrar cómo esta visión nos encierra irremediablemente en el
eterno retorno al verbalismo, el enciclopedismo, el formulismo, la pasividad, etcétera.
Dividimos el presente artículo en dos apartados. En el primero señalamos brevemente el equívoco que existe respecto de los propósitos de la enseñanza de las ciencias
naturales y por qué conviene hablar mejor de ‘conocimiento del entorno natural’. En
el segundo apartado ofrecemos algunos elementos que ilustran cómo se manifiestan los
problemas pedagógicos que hemos venido señalando en el libro de texto oficial Ciencias Naturales. Tercer grado y, por tanto, en las prácticas educativas guiadas por él.
Desde luego, habría mucho más que decir al respecto, pero por las naturales limitaciones de espacio, sólo podemos dejar apuntados los problemas más relevantes.
I. Finalidad de la enseñanza de las ciencias naturales
Las expresiones que usamos suelen generar a menudo ambigüedades que dificultan la
comprensión de las cosas. Y aunque a primera vista puedan parecer sutilezas, en realidad son, con frecuencia, nudos de malos entendidos que entorpecen nuestra actividad.
117
Un ejemplo de ello lo encontramos en los casos que se habla de la enseñanza o el aprendizaje de las ciencias. Cuando se habla, dentro del contexto de la educación escolar, de
la enseñanza de las ciencias naturales, ¿a qué nos referimos? ¿A que los estudiantes
deben aprender los conceptos y teorías más actuales de las ciencias constituidas, o a
que deben aprender a conocer los fenómenos presentes en su entorno natural? La elección en esta disyuntiva nos conducirá a dos situaciones radicalmente distintas.
Si lo que se quiere es lo primero, entonces seguramente nos encaminaremos hacia
el diseño de planes y programas de estudio sumamente abstractos, enciclopédicos, alejados de los intereses y niveles de conceptuación de los educandos. Lo que se pretende
en este caso es que los niños repitan verbalmente las conclusiones a que han llegado
las distintas ciencias, independientemente de que ellos comprendan o no lo que dicen.
Y es necesario enfatizar que para los niños y jóvenes de los ciclos de educación básica
(e incluso para muchos maestros) los discursos ‘finales’ de las ciencias son palabras
huecas. Paradójicamente, se pretende formar en los estudiantes actitudes y habilidades
favorables para la investigación científica sin acudir a la observación ni a la comprobación empírica, sino al adoctrinamiento. Éste ha sido el punto de vista dominante hasta hoy en la educación escolar en general. Por ello se diseñan los planes y programas
con enfoques por disciplinas, donde se incluyen los temas que interesan a los especialistas y no los que necesitan e interesan a los educandos.
Por el contrario, si el propósito fuera que los niños aprendieran a conocer los fenómenos que componen su entorno natural, nos tendríamos que conducir
por un camino muy distinto, sin importar que los estudiantes lleguen o no a las conclusiones últimas de la
vanguardia científica, sino para buscar que estén abiertos al estudio continuo de su entorno natural y se involucren cada vez más en ello según su propio ritmo de
desarrollo cognitivo y según la inclinación natural de
sus intereses.
No faltará quien argumente que este camino impedirá que los estudiantes lleguen a tener una comprensión del mundo acorde con los avances de la ciencia actual. Pero este argumento es falaz porque, en primer lugar, actualmente nadie
tiene una comprensión del mundo que incluya todos los adelantos de las ciencias; en
segundo lugar, pretender que los estudiantes lleguen de un salto a los resultados que
a la humanidad le ha llevado milenios conseguir es ignorar las leyes que rigen los
118
procesos de construcción del conocimiento, y, en tercer lugar, puesto que en los procesos de construcción del conocimiento no hay un punto de inicio absoluto, ni un
punto de llegada absoluto, lo que importa no es el arribo a un punto determinado,
sino el proceso de avance continuo. El conocimiento no se adquiere por la conversación ni por la lectura; se adquiere por la experimentación directa con los fenómenos
que se desea conocer. Precisamente, lo que caracteriza a la investigación científica
moderna es la exigencia de comprobación empírica de las cosas. A las prácticas consistentes en hacer repetir discursos a los aprendices sin preocuparse por la comprensión se le llama ‘adoctrinamiento’ y a su resultado mental se le denomina ‘creencia’,
no conocimiento.
Porque este último es resultado de una construcción gradual cuyo proceso se prolonga por muchos años
y nada tiene que ver con repetir verbalmente las conclusiones a que han llegado las ciencias que, además,
son siempre provisionales.
Lo cierto es que no es lo mismo querer que se
aprendan ciertas formulaciones verbales de las conclusiones a que han llegado las ciencias actuales, que buscar una buena disposición para el conocimiento del entorno natural; esto es, intentar desarrollar habilidades y
actitudes que impulsen a los educandos a conocer cada
vez mejor su entorno. En este último caso, lo importante no son las conclusiones, sino el proceso de investigar el entorno. Así, la selección de los contenidos de un programa no estaría en función de tales o cuales teorías o conceptos científicos ya establecidos, sino en función
de ciertos fenómenos o seres del mundo natural. Es decir, lo importante aquí no sería
que los estudiantes repitieran como loro las teorías o leyes de la evolución, de la relatividad, de la gravitación, de la genética, de la reproducción, etc., sino que observaran
metódica y sistemáticamente a los seres y fenómenos de la naturaleza, y que registraran sus comportamientos, sus transformaciones, sus interacciones. Lo importante para
una buena educación científica básica no está en el resultado final, sea cual sea, sino
en el desarrollo de hábitos, actitudes y habilidades de indagación; de este modo los
educandos avanzarán permanentemente hacia una cada vez mejor comprensión de los
fenómenos naturales, y estarán en mejores condiciones para lograr la autonomía en su
proceso de aprendizaje que, en la perspectiva de una educación verdaderamente integral, es uno de los propósitos esenciales.
119
¿Cuál es entonces la finalidad de la enseñanza en esta área? ¿Que los estudiantes
repitan las teorías, leyes y conclusiones de las ciencias actuales o que se interesen por
la investigación del entorno natural y que avancen continuamente en ese camino?
Lo más coherente con lo que hoy se sabe acerca de cómo funcionan las leyes del
aprendizaje es que los niños y jóvenes se ejerciten en la investigación de los fenómenos de la naturaleza. Pretender que los estudiantes aprendan de entrada las teorías de
la vanguardia científica es condenarlos a memorizar discursos sin significado para ellos.
De ahí que advirtamos la necesidad de utilizar la expresión ‘investigación de los fenómenos de la naturaleza’, que enfatiza el proceso de construcción del conocimiento, en
lugar de ‘enseñanza de las ciencias naturales’, que pondera sólo el resultado.
Lo anterior no quiere decir que se renuncie a que los estudiantes conozcan los
conceptos y teorías científicas vigentes. El problema está en creer que la verbalización
es equivalente a la conceptuación o a la teorización. Las palabras no son representaciones ni conceptos, son únicamente signos. El conocimiento está constituido por representaciones, conceptos y teorías, y por las transformaciones que el sujeto hace mentalmente con ellos, y todo esto proviene de un proceso gradual de reconstrucción
interna que el sujeto hace de los componentes del mundo externo. Tal reconstrucción
interna se produce a partir de la interacción sensible y motora del sujeto con esos componentes del mundo externo, y no es posible la transmisión directa de ese conjunto de
representaciones y conceptos de una mente a otra por medio de la palabra (sea oral o
escrita). Por ello, el enfoque constructivista insiste en que cada sujeto tiene que hacer
esa reconstrucción interna por sí mismo. Lo único que puede hacer el educador es favorecer las condiciones para que el estudiante avance en esa reconstrucción.
Pretender entonces que los estudiantes se apropien directamente de las conclusiones finales de la ciencia es una torpeza pedagógica. Es iluso creer que los estudiantes
desarrollarán habilidades y actitudes científicas imponiéndoles dogmáticamente las conclusiones finales de las ciencias. Para desarrollar esas habilidades y actitudes ellos tienen que vivir el proceso de la investigación científica. Esto no significa que los niños
y jóvenes deban prepararse en grandes laboratorios y utilizar tecnología de punta. Significa simplemente que tienen que acudir a observar e interactuar con los fenómenos
en directo y de una manera sistemática. De hecho, deben aprender a ‘descubrir el hilo
negro y el agua tibia’. El aprendizaje no puede comenzar en las conclusiones.
Si una teoría es un entramado de representaciones y conceptos sistematizados que
conforman un modelo mental de cierto campo de la realidad, para apropiarse de una
teoría los estudiantes tienen que observar el fenómeno por estudiar, actuar sobre él para
conocer sus reacciones (experimentar), formularse preguntas sobre esos sucesos, formular posibles respuestas (hipótesis), confrontarlas con lo real sometiéndolas a pruebas
120
empíricas (nuevos experimentos), etc. Las teorías son respuestas, y éstas sólo tienen
sentido cuando el sujeto que aprende es capaz de formular las preguntas correspondientes desde sí mismo. Si el sujeto (el niño) no reconstruye cognitivamente tales teorías,
y sólo memoriza verbalmente sus versiones discursivas, asistiremos exactamente al
mismo fenómeno que se observa cuando un loro repite una frase. Puede verbalizar, pero
no sabe lo que está diciendo, esto es, ejerce un acto mecánico que no implica el uso
de la mente.
II. Elementos para el análisis del libro de texto de ciencias naturales
A continuación mostraremos cómo se refleja en el libro de texto de ciencias naturales
de tercer grado de primaria el enfoque que se preocupa por que los estudiantes se apropien de los conceptos ‘finales’ de las disciplinas implicadas, conceptos que son de interés para los adultos y para los especialistas, y que no toma en cuenta el nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes ni lo que a éstos puede interesar.
1. El libro consta de 144 actividades que, pedagógicamente, se pueden clasificar de la
siguiente forma:
a) Primero tenemos 37 (25.69%) actividades que pretenden acercar al estudiante
al conocimiento a través de alguna forma de contacto con objetos o fenómenos del
mundo real. De esas 37 actividades, 16 (11.11%) se pueden catalogar como de observación. Ejemplos de ellas son: identificar en el salón de clases los materiales lisos y
rugosos; averiguar adónde va la basura de la escuela; observar con lupa las partes de
las flores; escuchar los ruidos de los intestinos de un compañero, etc. Incluimos en este
rubro algunas actividades que conllevan algo más que la estricta observación, como
“recoger basura en el recreo y clasificarla” o “abrir distintos frutos para ver cuáles tienen semillas y cuántas”; la razón es que en esos casos no se realiza una transformación
experimental o una elaboración manufacturada. A diferencia de las anteriores, otras 17
(11.8%) actividades proponen lo que podría denominarse ‘experimentos simples’, como
por ejemplo: elaborar una crema limpiadora, construir un modelo de aparato respiratorio con una botella y globos, colocar flores blancas en agua con colorante, fabricar una
veleta, etc. Las cuatro actividades restantes (2.77%) no caben claramente en ninguna
de las dos categorías anteriores, pero en cierto modo remiten a algún objeto de la realidad directa o conllevan cierto grado de acción por parte de los niños: comparar por
peso y costo una papa con una bolsa de papas fritas industriales; o bien, hacer la escenificación teatral de un accidente y de los primeros auxilios.
b) A continuación tenemos 28 (19.44%) actividades supuestamente de ‘observación’, sólo que tal observación no se hace sobre fenómenos de la realidad sino sobre
dibujos o fotos de los fenómenos respectivos. En la mayor parte de los capítulos hay
121
una sección que se identifica con un cuadrito donde dice “Abre bien los ojos”, y se adjunta una foto de unos ojos infantiles bien abiertos. Cuando aparece ese cuadrito siempre se indica al niño que observe determinado fenómeno o cosa, o diferencias entre
cosas, siempre con referencia a dibujos o fotografías que hay en el libro.
c) Finalmente identificamos 79 (54.86%) ‘actividades’ en las que se ofrece al estudiante información más o menos técnica (aunque pretendidamente elemental) sobre
temas esencialmente de interés para los adultos o especialistas: recursos naturales renovables o no, agua potable o no, uso del agua en el medio urbano o rural, enfermedades, aire contaminado, desechos orgánicos o inorgánicos, formas de reproducción de
las plantas, datos sobre propiedades medicinales de las plantas, fotosíntesis, posibles
parásitos en la carne de puerco, la velocidad del transporte en la historia, etcétera.
2. Hay que reconocer un pequeño avance con respecto a programas anteriores, ya
que en el primer grupo de actividades mencionadas se advierte la intención de que el
estudiante realice alguna observación o experimento con algo concreto, real, objetivo.
No obstante, el avance es más aparente que real, puesto que no se resuelve ninguno de
los problemas pedagógicos principales; veamos por qué.
a) Respecto al primer grupo de actividades mencionadas (25.69%), a pesar de que
se advierte la intención de que el estudiante realice alguna observación o experimente
con algo concreto, real y objetivo, se puede señalar lo siguiente:
• La mayor parte de esas actividades se realizan en el interior del aula, lo cual es
una tremenda limitante para la experiencia viva, real y contextualizada.
• Entre esas actividades (incluyendo las 17 que proponen experimentos simples) no hay secuencia ni vinculación; son actividades aisladas, apartadas de todo
contexto real, y en la mayoría de los casos cada una se agota en sí misma. Como
en los casos de las otras asignaturas, las actividades están concebidas sólo como
formas de ilustrar con ejemplos concretos el cúmulo de información verbalista que
se ofrece en el texto, como si se tratara únicamente de reforzar un aprendizaje ya
adquirido (por vía verbal).
• Se dirá que todas las actividades propuestas tienen relación con los temas tratados en el libro, por lo que no son actividades aisladas. Pero en realidad, el que tengan relación con los grandes temas del programa no elimina que sean actividades aisladas por cuanto que no se realiza ningún seguimiento práctico, ni se da continuidad a
ninguna. Aquí subyace una concepción pedagógica verbalista y estática del conocimiento, pues supone que éste se compone de exclusivamente de información expresada lingüísticamente (oral o escrita) y que a través del lenguaje puede ser transmitido en su
estado final. La interacción directa con los fenómenos reales del entorno (en este caso
del entorno natural) es únicamente un ‘adorno’ pedagógico, totalmente prescindible.
122
b) En el segundo grupo de ‘actividades’ (19.44%)
se confirma la concepción epistemológica ingenua con
que están diseñados los programas y los libros de texto. Subyace la idea de que la representación de un fenómeno natural en un dibujo o una fotografía es equivalente a la observación directa del fenómeno o a la
interacción real con él. La indicación “Abre bien los
ojos” siempre refiere a dibujos o fotos por ejemplo:
una lección habla de los materiales con que están hechos los lápices, y se incluyen fotos de una pila de
troncos y de piezas de grafito; en otra lección se habla de la identificación de la contaminación del aire
por ciertas reacciones de coloración en los líquenes (no se dice qué son los líquenes).
Creer que a través de dibujos o fotos se puede conocer el mundo no es tan diferente
del verbalismo; estamos ante lo que podríamos denominar ‘verbalismo con imágenes’
(a reserva de encontrar otra expresión más adecuada para ello), ya que de todos modos el sujeto no está interactuando directamente con el mundo, sino sólo con cosas
representadas en las páginas de los libros; sigue considerándose al estudiante como
receptor pasivo de información.
c) En las 79 ‘actividades’ restantes (54.86%) se ofrece información escrita a los
estudiantes, pero no sólo se vuelve a confirmar la concepción verbalista de la educación, sino que además se muestra claramente cómo los temas tratados son ajenos al interés de los niños. Los temas están seleccionados con una visión adulta de las cosas.
Veamos algunos ejemplos:
• En el tema de recursos renovables y no renovables, hay que preguntarse: ¿quién
se interesa por el mundo en términos de recursos, los niños o los adultos? Es evidente
que este tema tiene que ver con la visión economicista del mundo dominante en la vida
de los adultos de hoy, quienes conciben la naturaleza como un conjunto de objetos o
seres para fabricar todo tipo de objetos de consumo y lucrar con ellos. En el fondo, ver
la naturaleza como ‘recurso’ es estimular el afán depredador, que es una característica
del modelo de vida adulto. Los niños, antes de ser pervertidos con esta doctrina economicista, no ven la naturaleza como recursos, sino como fenómenos por explorar,
como elementos para interactuar con ellos, como retos para la acción y el desarrollo de
habilidades, etcétera.
• Otro ejemplo es el de la contaminación: ¿interesa auténticamente a los niños el
tema de la contaminación? La contaminación es un resultado del modelo de vida consumista adulto, precisamente del modelo de vida depredador en el que los niños son
123
víctimas, más que actores. Se dirá que es necesario crear conciencia en los niños sobre
el problema de la contaminación, para que al ser mayores ellos no contaminen. Pero
es muy dudoso que a partir de discursos y lecciones en libros (o poniéndolos a que clasifiquen la basura de la escuela) se logre realmente concientizar a alguien. Además, los
niños no pueden hacer prácticamente nada para evitar la contaminación, misma que
está determinada por los hábitos y actitudes consumistas de los adultos, que son transferidos a los infantes en todos los ámbitos de la vida cotidiana, día tras día. Es ingenuo
pensar que esas actitudes se van a contrarrestar con bonitos discursos en las escuelas
mientras los niños conviven con las prácticas depredadoras de los adultos, tanto fuera
como dentro de esos recintos (a quienes hay que concienciar es a los adultos). Lo peor
del caso es que si se plantea a los niños un problema que no pueden resolver, lo que
seguramente se logrará es que ellos se acostumbren a vivir con ese problema, y eso los
conducirá a asumir una actitud de ‘irremediabilidad’ (nada se puede hacer), y al llegar
a la edad adulta, habiendo adquirido ya en la escuela de la vida los hábitos consumistas y depredadores, la contaminación será parte de su paisaje vital y difícilmente harán
algo para buscar solución. Esto es un contenido del currículo social oculto que se va
imbuyendo a los niños y jóvenes.
• Otros ejemplos pueden ilustrar la selección de temas no sólo con perspectiva
adulta sino disciplinaria o erudita: la hidratación y respiración de las plantas, la reproducción de las plantas, la fotosíntesis, los parásitos en la carne de puerco, fuerza y fricción, funcionamiento del aparato circulatorio, enfermedades del aparato digestivo, etc.
La mayoría de estos temas, aparte de ser bastante abstractos (muchos incluyen conceptos relativamente recientes en la historia humana) y de que es dudoso que sean de interés para los niños, se les presentan en forma ‘descarnada’, fuera del contexto real de
la vida, y sin tomar en cuenta su nivel de desarrollo cognitivo, por lo que no podrán
ser asimilados por ellos y, por tanto, caerán en el vacío y serán olvidados muy pronto.
Por otra parte, la enorme cantidad de información ofrecida en los libros de texto indica ya una visión que supone que la información es por sí misma conocimiento; no se
comprende la necesidad de interacción con el medio y de organización interna de la
información a través del razonamiento y la reflexión, ni tampoco las condiciones impuestas por las leyes del desarrollo cognitivo que, entre otras cosas, establecen etapas
en la construcción del conocimiento.
Resumiendo en términos cuantitativos lo arriba mencionado, tenemos que las actividades del tercer grupo son meramente informativas; es decir, más de la mitad del
curso (54.86%) está constituido por lecciones meramente informativas, sobre temas de
interés para adultos o especialistas y, por tanto, ajenos a los niños. Si a ello sumamos
el segundo grupo de actividades, en las que la observación de los fenómenos naturales
124
se realiza sobre fotos o dibujos, tenemos entonces que en el 74.3% de las ‘actividades’
sugeridas la interacción real con fenómenos de la naturaleza está ausente. Otro 11.11%
de las actividades sugieren la observación de ‘fenómenos naturales’ dentro del aula
(¿qué fenómenos naturales es posible observar dentro del aula?), lo que agregado al
74.3% mencionado nos arroja la cantidad de 85.41%. Suponiendo que las actividades
restantes efectivamente indujeran a los niños a realizar experimentos simples, tenemos
que únicamente en el 14.59% de las actividades los niños interactúan con cosas objetivas y reales. No obstante, no debe olvidarse que estas actividades están desconectadas
entre sí, además de que no tienen ninguna continuidad. Esto último muestra también
que las directrices oficiales conciben a la naturaleza como algo estático, puesto que ignoran por completo la existencia de procesos.
Es evidente, entonces, que las directrices oficiales de los programas y de los libros
de texto se ven condicionadas por la estructura escolar, porque trabajan bajo el supuesto
de que la educación debe hacerse en aulas, es decir, en espacios cerrados por cuatro paredes, donde no hay otra cosa que pupitres y pizarrón. Quienes presumen de modernistas
dirán que todo esto se resolverá dotando a las escuelas con una computadora para cada
niño. Pero esto, si bien será un multimillonario negocio para los fabricantes de esos electroplásticos, no mejorará en nada la educación de los niños, porque por perfectas que sean
las imágenes y simulaciones que allí encuentren, siguen siendo objetos interpuestos entre
el niño y el fenómeno real o la entidad natural que se busca conocer.
En la próxima entrega nos ocuparemos de ejemplificar cómo se manifiestan los
defectos estructurales del sistema educativo escolar en el caso de la enseñanza de las
ciencias sociales.
*Este artículo es el séptimo de la serie La escuela a examen, que comenzó a publicarse a partir del número 95 (Año 8, abril, 2004) de Correo del Maestro.
(1) Libro para el Maestro. Ciencias Naturales Tercer Grado, SEP, México, 2001.
Bibliografía teórica básica (continuación)
SÁNCHEZ Cervantes, Alberto. “¿Qué enseñar: historia, geografía y civismo o ciencias
sociales?”, Cero en Conducta, año 7, núm. 31-32, septiembre de 1992, pp. 47-54
–––, “Hacia una nueva enseñanza de la lengua en la escuela primaria”, Cero en Conducta, año 11, núm. 42-43, agosto de 1996, pp. 5-11, México. [El autor es profesor de sexto año en la escuela primaria (pública) “Julio Cortázar”].
SÁNCHEZ Martínez, Armando, Ma. Elena Hernández Castellanos y Ricardo Valdez
González, “La educación en ciencias en la escuela secundaria”, Educación 2001,
núm. 69, febrero de 2001, pp. 44-55.
125
SANDOVAL, Etelvina, “La educación básica y la posibilidad de cambios”, El Cotidiano, núm. 51, nov.-dic., pp. 27-30, 1992, México.
SCHMELKES, Sylvia, La calidad de la educación primaria, FCE, México, 1997.
SEP (IFCM). Teoría y aplicación de la reforma educativa, México, 1963.
SEP, “Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica” (ANMEB),
18 de mayo de 1992, México.
–––, Educación primaria. Contenidos básicos, México, sept. 1992.
–––, Plan de estudios de Educación Primaria 1987, México
–––, Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, México, 1995.
–––, Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte 1984-1988,
México, 1984
–––, Programas de estudio por asignaturas. Primer grado de Educación Secundaria,
México, sept. 1992.
–––, Programas y metas del sector educativo 1979-1982, México.
SERVITJE S., Lorenzo, “La política económica y social para México 2000-2006”, Este
País, núm. 109, abril de 2000, pp. 28-30, México.
SHOPENHAUER, Arthur, Pensamiento, palabras y música, EDAF, Madrid, 1998.
126
Anexo 5
Propuesta de evaluación
Básica secundaria.
del
Curso La
enseñanza de las
Ciencias
en la
Educación
El siguiente documento es una propuesta de evaluación para el curso. Fue elaborada
durante el Taller de asesoría para el uso y aplicación de la guía del Curso “La enseñanza de las Ciencias en la Educación Básica Secuandaria” por las maestras Alma Lucero
Cobián López y Blanca Natalia García Reyes de los estados de Colima y Oaxaca, respectivamente. Dicho taller se realizó en la Ciudad de México los días 21, 22 y 23 de
octubre de 2008.
La Enseñanza de las Ciencias en la Educación Básica Secundaria
Productos del Curso
SESIÓN
PRODUCTOS
1
Cuadro de las condiciones a
favor y en contra de la
Enseñanza de las Ciencias en
México.
Lista de los factores que
intervienen en la enseñanza de
las Ciencias en México.
Esquema de la secuencia
didáctica que elaborarán en el
taller.
Cuadro comparativo de las
diferentes perspectivas de la
naturaleza del conocimiento
científico.
Identificación de la
perspectiva de la naturaleza
del conocimiento científico
que se considera en los planes
y programas de estudio de
Ciencias en la EBS.
2
Trabajo de la secuencia
didáctica.
EVALUABLE
PUNTAJE
NO
EVALUABLE
Parte 3
Actividad 6
Parte 3
Actividad 7
Parte 4
Producto Final
(Evaluación parcial)
Parte 2
Actividades 5 y 6
Parte 3
Actividad 7 y 8
Recuperar la
perspectiva de
la naturaleza de
la ciencia y el
conocimiento
científico
(se evidencia en
la secuencia)
Parte 4
Producto Final
(Evaluación parcial)
127
SESIÓN
PRODUCTOS
3
Análisis de la forma en que se
utilizan las ideas previas y el
error en algunos temas de
Ciencias.
4
5
Análisis de cómo se
incorporan en los libros de
texto de secundaria las ideas
previas y el manejo del error.
Listado con sugerencias
didácticas para abordar estos
aspectos en el proceso
enseñanza – aprendizaje.
Secuencia didáctica que
incorpora los aspectos de
exploración y confrontación
de ideas previas y manejo del
error.
Análisis de las actividades
prácticas que se incluyen en
algunos libros de texto de
Ciencias y el nivel de
indagación.
Análisis del trabajo por
proyectos. Identificación de
aspectos que favorecen y/o
dificultan su implementación
en el curso de ciencias.
Sugerencias para optimizar el
trabajo por proyectos.
Secuencia didáctica
estructurada a partir de las
actividades prácticas y el
trabajo por proyectos.
Cuadro de análisis de los
ámbitos que articulan los
contenidos.
Cuadros de los análisis de los
bloques de los planes de
Ciencias I, Ciencias II y
Ciencias III
Secuencia didáctica revisada
desde la organización de
contenidos.
EVALUABLE
PUNTAJE
NO
EVALUABLE
Parte 1,
Actividad 2.
Las preguntas
contribuyen al
análisis de las
ideas previas y
el error.
Parte 3, Actividad 4
(segunda parte).
Pág. 32
Parte 4,
Actividad 6.
Producto Final
(Evaluación Parcial)
Incorporan estrategias
para exploración de
ideas previas y uso
del error.
Parte 1,
Actividad 2.
(segunda parte)
Parte 2,
Actividad 6, (segunda
parte)
Incorporar
experiencias
desencadenantes y el
trabajo por proyectos,
mito o reto.
Parte 3.
Producto Final
(Evaluación parcial)
Actividades
experimentales y
trabajo por proyectos
Parte 2,
Actividad 5.
Parte 3,
Actividad 8.
Producto Final
(Evaluación parcial)
128
Al abordar los
contenidos, manejar
los conocimientos
conceptuales.
Incluyen ámbitos de
estudio (se recuperan
de la Sesión 2)
SESIÓN
PRODUCTOS
6
Cuadro de análisis sobre la
generación de explicaciones
en la ciencia.
Cuadro de los análisis de los
ámbitos del conocimiento
científico y el de la tecnología
de los bloques de los planes
de Ciencias I, Ciencias II y
Ciencias III.
La secuencia didáctica
terminada.
7
8
Mapa de correlación e
integración de las distintas
asignaturas de Ciencias (I, II
y III) dentro de los ámbitos de
Vida, Ambiente y Salud.
Cuadro sinóptico con las
actividades para cada
asignatura que incluyen el
concepto de vida, y de seres
vivos relacionando conceptos
de salud y medio ambiente.
Evaluación y análisis de la
secuencia didáctica.
Cuadro sinóptico para
presentar el análisis de
algunos temas incluidos en los
ámbitos “El cambio y sus
interacciones” y “Los
materiales” considerando los
contenidos, habilidades y
actitudes planteados en los
programas.
Evaluación y análisis de la
secuencia didáctica.
EVALUABLE
PUNTAJE
NO
EVALUABLE
Parte 2,
Actividad 4.
Parte 4,
Actividad 10.
Parte 5, Actividad 12.
Producto Final
(Evaluación parcial)
Incorporan ámbitos
del conocimiento
científico y la
tecnología
(se recupera la Sesión
2 y 5).
Parte 1,
Actividad 1 y 2.
Parte 2,
Actividad 8.
Parte 4,
Actividad 10.
Retroalimentación
considerando la
propuesta de los
puntos a revisar.
Parte 4,
Actividad 7.
PRODUCTO FINAL
Parte 5,
Actividad 8.
Conclusiones y evaluación del
curso.
TOTAL
129
Presentación y
discusión
(Retroalimentación
considerando los
puntos revisados
Sesión 7 y 8).
La Enseñanza de las Ciencias en la Educación Básica Secundaria
Rúbrica
SESIÓN
N°
1
1
2
2
PRODUCTOS
Lista de los factores que
Intervienen en la enseñanza
de las Ciencias en México.
Esquema de la secuencia
didáctica que elaborarán en
el taller.
3
Cuadro comparativo de las
diferentes perspectivas de la
naturaleza del conocimiento
científico.
4
Trabajo de la secuencia
didáctica.
5 PUNTOS
4 PUNTOS
3 PUNTOS
Menciona al menos Menciona de tres Menciona solo
cinco factores.
a cuatro factores. dos factores
Selecciona el tema,
define una
estructura inicial y
es congruente con
la asignatura y
grado que atiende.
Recupera las
perspectivas de la
naturaleza del
conocimiento
científico:
• En el texto;
• Las que son a fin
a las características
del conocimiento
científico;
• Las consideradas
en los programas
de educación
básica.
Incorpora
estrategias
didáctica que
evidencien la
perspectiva de la
ciencia y el
conocimiento
científico
130
Selecciona el
tema y define
una estructura
inicial.
Solo selecciona
el tema o solo
selecciona la
estructura
Recuperan las
perspectivas de
la naturaleza del
conocimiento
científico en el
texto; y uno de
los aspectos
siguientes:
• las perspectivas
a fin a las
características
del conocimiento
científico;
• las perspectivas
consideradas en
los programas de
educación básica
Incorpora
estrategias
didácticas que
evidencian
parcialmente la
perspectiva de la
ciencia y el
conocimiento
científico
Recupera solo las
perspectivas de
la naturaleza del
conocimiento
científico en el
texto
Las estrategias
didácticas que
menciona
evidencian la
perspectiva de
uno de los
siguientes
aspectos:
• la ciencia
• el conocimiento
científico
SESIÓN
N°
PRODUCTOS
5 PUNTOS
4 PUNTOS
3 PUNTOS
3
5
Análisis de cómo se
incorporan en los libros de
texto de secundaria las ideas
previas y el manejo del
error. Listado con
sugerencias didácticas para
abordar estos aspectos en el
proceso enseñanza –
aprendizaje. (conclusiones)
Secuencia didáctica que
incorpora los aspectos de
exploración y confrontación
de ideas previas y manejo
del error.
Da respuesta a
todas las preguntas
presentadas en el
análisis a nivel
transversal, a nivel
tema y presenta
conclusiones. (Las
señaladas en la
página 32)
Incorpora en la
secuencia didáctica
estrategias acordes
a la exploración de
ideas previas y el
manejo del error
Da respuesta a la
mayoría de las
preguntas
presentadas en el
análisis
transversal, a
nivel tema y
presenta
conclusiones
Incorpora en la
secuencia
didáctica
estrategias poco
adecuadas a la
exploración de
ideas previa y el
manejo del error
Da respuesta
correcta a todos
los
cuestionamientos
planteados sobre
los trabajos
prácticos en los
libros de texto
pero no identifica
el nivel de
indagación
Da respuesta a
algunas
preguntas
presentadas en el
análisis
transversal, a
nivel tema y
presenta
conclusiones
Las estrategias
que incorpora no
son las adecuadas
para la
recuperación de
ideas previas y el
manejo del error
6
4
7
8
9
Análisis de las actividades
prácticas que se incluyen en
algunos libros de texto de
Ciencias y el nivel de
indagación.
Da respuesta
correcta a todos
los
cuestionamientos
planteados sobre
los trabajos
prácticos en los
libros de texto e
identifica el nivel
de indagación
(segunda parte
página 37)
Análisis del trabajo por
Identifican
proyectos. Identificación de aspectos que
aspectos que favorecen y/o
favorecen y/o
dificultan su implementación dificultan el trabajo
en el curso de ciencias.
por proyectos y
Sugerencias para optimizar
proponen
el trabajo por proyectos.
sugerencias para
optimizarlos
Secuencia didáctica
estructurada a partir de las
actividades prácticas y el
trabajo por proyectos.
Identifican
aspectos que
favorecen y/o
dificultan el
trabajo por
proyectos y
proponen
sugerencias
parcialmente
adecuadas para
optimizarlos
Incorpora en la
Incorpora en la
secuencia didáctica secuencia
los trabajos
didáctica los
prácticos
trabajos prácticos
considerando los
considerando los
niveles de
niveles de
indagación e
indagación pero
identifica la
no identifica la
posible temática
posible temática
del proyecto
del proyecto
131
Da respuesta
correcta solo a
algunos de los
cuestionamientos
planteados sobre
los trabajos
prácticos en los
libros de texto y
no identifica el
nivel de
indagación
Identifican
aspectos que
favorecen y/o
dificultan el
trabajo por
proyectos y no
proponen
sugerencias para
optimizarlos
Incorpora en la
secuencia
didáctica los
trabajos prácticos
y no identifica la
posible temática
del proyecto
SESIÓN
5
N°
PRODUCTOS
10 Cuadro de análisis de los
ámbitos que articulan los
contenidos.
11 Cuadros de los análisis de
los bloques de los planes de
Ciencias I, Ciencias II y
Ciencias III.
5 PUNTOS
En el cuadro
incorpora las
preguntas
generadoras,
orientación,
conceptos,
procedimientos,
actitudes y valores
y es congruente
con el ámbito.
4 PUNTOS
En el cuadro
incorpora solo
algunos de los
siguientes
aspectos:
preguntas
generadoras,
orientación,
conceptos,
procedimientos,
actitudes y
valores y no es
congruente con
el ámbito.
En el cuadro
En el cuadro
En el cuadro
señala: nombre del señala: nombre
señala solo
bloque, temas,
del bloque,
algunos de los
propósitos
temas, propósitos siguientes
principales,
principales,
elementos:
habilidades que se habilidades que
nombre del
plantean, ámbito
se plantean,
bloque, temas,
con el que está
ámbito con el
propósitos
relacionado,
que está
principales,
contenidos,
relacionado,
habilidades que
actitudes, valores y contenidos,
se plantean,
conceptos, y la
actitudes, valores ámbito con el
información es
y conceptos, y la que está
congruente con los información es
relacionado,
elementos
congruente con
contenidos,
señalados
los elementos
actitudes, valores
anteriormente y el señalados
y conceptos, y la
grado
anteriormente y
información es
correspondiente a
pero no con el
parcialmente
analizar.
grado
congruente con
correspondiente a los elementos
analizar.
señalados
anteriormente y
el grado
correspondiente a
analizar.
132
En el cuadro
incorpora las
preguntas
generadoras,
orientación,
conceptos,
procedimientos,
actitudes y
valores y no es
congruente con
el ámbito.
3 PUNTOS
SESIÓN
6
N°
PRODUCTOS
5 PUNTOS
4 PUNTOS
3 PUNTOS
12 Secuencia didáctica revisada
desde la organización de
contenidos (conceptos,
habilidades, actitudes,
valores y el ámbito con el
que se relaciona).
Incorpora en su
secuencia
didáctica,
conceptos,
habilidades,
actitudes, valores y
el ámbito con el
que se relaciona y
es congruente con
la temática, la
asignatura y el
grado abordado.
Incorpora en su
secuencia
didáctica,
conceptos,
habilidades,
actitudes, valores
y el ámbito con
el que se
relaciona, pero
no es congruente
con la temática,
la asignatura y el
grado abordado.
13 Cuadro de los análisis de los
ámbitos del conocimiento
científico y el de la
tecnología de los bloques de
los planes de Ciencias I,
Ciencias II y Ciencias III.
El bloque
presentado en el
cuadro integra los
ámbitos del
conocimiento
científico y el de la
tecnología; la
información
presentada es
congruente con lo
solicitado.
El bloque
presentado en el
cuadro integra
parcialmente los
ámbitos del
conocimiento
científico y el de
la tecnología; la
información
presentada es
congruente con
lo solicitado.
14 La secuencia didáctica
terminada.
Integra en su
secuencia didáctica
los ámbitos del
conocimiento
científico y la
tecnología de una
manera articulada
con los contenidos
que están
trabajando,
considerando el
manejo de
modelos.
Integra en su
secuencia
didáctica
parcialmente los
ámbitos del
conocimiento
científico y la
tecnología de
una manera
articulada con
los contenidos
que están
trabajando,
considerando el
manejo de
modelos.
Incorpora en su
secuencia
didáctica solo
algunos de los
siguientes
aspectos:
conceptos,
habilidades,
actitudes, valores
y el ámbito con
el que se
relaciona y es
congruente con
la temática, la
asignatura y el
grado abordado.
El bloque
presentado en el
cuadro integra
parcialmente los
ámbitos del
conocimiento
científico y el de
la tecnología; la
información
presentada es
parcialmente
congruente con
lo solicitado.
Integra en su
secuencia
didáctica
parcialmente los
ámbitos del
conocimiento
científico y la
tecnología de una
manera articulada
con los
contenidos que
están trabajando
y no consideran
el manejo de
modelos.
133
SESIÓN
7
N°
PRODUCTOS
5 PUNTOS
4 PUNTOS
3 PUNTOS
15 Cuadro sinóptico con las
actividades para cada
asignatura que incluyen el
concepto de vida, y de seres
vivos relacionando
conceptos de salud y medio
ambiente.
En el cuadro
sinóptico
presentado,
identifica los
bloques y
actividades que
promueven la
reflexión en los
alumnos como
seres vivos,
relacionando
conceptos de salud
y medio ambiente,
estableciendo la
correlación con los
ámbitos de vida,
ambiente y salud.
16 Evaluación y análisis de la
secuencia didáctica.
La secuencia
didáctica recupera
todos los puntos
enunciados en la
sesión 7, parte 4,
actividad 10 (pág.
71) e incorpora
aspectos de mejora
y elementos de los
ámbitos vida,
ambiente y salud.
En el cuadro
sinóptico
presentado,
identifica
parcialmente los
bloques y
actividades que
promueven la
reflexión en los
alumnos como
seres vivos,
relacionando
conceptos de
salud y medio
ambiente,
estableciendo la
correlación con
los ámbitos de
vida, ambiente y
salud.
La secuencia
didáctica
recupera la
mayoría de los
puntos
enunciados en la
sesión 7, parte 4,
actividad 10
(pág. 71) e
incorpora
aspectos de
mejora y
elementos de los
ámbitos vida,
ambiente y salud.
En el cuadro
sinóptico
presentado,
identifica
parcialmente los
bloques y
actividades que
promueven la
reflexión en los
alumnos como
seres vivos,
relacionando
conceptos de
salud y medio
ambiente, pero
no establece la
correlación con
los ámbitos de
vida, ambiente y
salud.
La secuencia
didáctica
recupera algunos
puntos
enunciados en la
sesión 7, parte 4,
actividad 10
(pág. 71) e
incorpora
aspectos de
mejora, pero
omite elementos
de los ámbitos
vida, ambiente y
salud.
134
SESIÓN
8
N°
PRODUCTOS
5 PUNTOS
4 PUNTOS
17 Mediante un cuadro
sinóptico, presentar el
análisis de algunos temas
incluidos en los ámbitos “El
cambio y sus interacciones”
y “Los materiales”
considerando los contenidos,
habilidades y actitudes
planteados en los programas
de estudios 2006.
En el cuadro
sinóptico
presentado,
identifica los
bloques, los
contenidos,
habilidades,
actitudes y
actividades que
promueven la
reflexión de los
ámbitos el cambio
y sus interacciones
y los materiales.
En el cuadro
sinóptico
presentado,
identifica
parcialmente los
bloques, los
contenidos,
habilidades,
actitudes y
actividades que
promueven la
reflexión de los
ámbitos el
cambio y sus
interacciones y
los materiales.
18 Secuencia Didáctica.
La secuencia
didáctica recupera
todos los puntos
enunciados en la
sesión 7, parte 4,
actividad 10 (pág.
71) e incorpora
aspectos de mejora
y elementos de los
ámbitos el cambio
y sus interacciones
y los materiales.
La secuencia
didáctica
recupera la
mayoría de los
puntos
enunciados en la
sesión 7, parte 4,
actividad 10
(pág. 71) e
incorpora
aspectos de
mejora y
elementos de los
ámbitos el
cambio y sus
interacciones y
los materiales.
3 PUNTOS
En el cuadro
sinóptico
presentado,
identifica solo
algunos de los
elementos
plasmados a
continuación:
bloques, los
contenidos,
habilidades,
actitudes y
actividades que
promueven la
reflexión de los
ámbitos el
cambio y sus
interacciones y
los materiales.
La secuencia
didáctica
recupera algunos
puntos
enunciados en la
sesión 7, parte 4,
actividad 10
(pág. 71) e
incorpora
aspectos de
mejora, pero
omite elementos
de los ámbitos el
cambio y sus
interacciones y
los materiales.
TOTAL
PUNTAJE: 90
5 PUNTOS
81 - 90
4 PUNTOS
71 – 80
135
3 PUNTOS
69 - 70
La Enseñanza de las Ciencias en la Educación Básica Secundaria
Productos
Nombre del docente:
SESIÓN
PRODUCTOS
1
Cuadro de las condiciones a
favor y en contra de la
Enseñanza de las Ciencias en
México.
Lista de los factores que
intervienen en la enseñanza de
las Ciencias en México.
Esquema de la secuencia
didáctica que elaborarán en el
taller.
Cuadro comparativo de las
diferentes perspectivas de la
naturaleza del conocimiento
científico.
Identificación de la
perspectiva de la naturaleza
del conocimiento científico
que se considera en los planes
y programas de estudio de
Ciencias en la EBS.
Trabajo de la secuencia
didáctica.
Análisis de la forma en que se
utilizan las ideas previas y el
error en algunos temas de
Ciencias.
Análisis de cómo se
incorporan en los libros de
texto de secundaria las ideas
previas y el manejo del error.
Listado con sugerencias
didácticas para abordar estos
aspectos en el proceso
enseñanza – aprendizaje.
Secuencia didáctica que
incorpora los aspectos de
exploración y confrontación
de ideas previas y manejo del
error.
2
3
EVALUABLE
136
PUNTAJE
NO
EVALUABLE
SESIÓN
4
5
6
PRODUCTOS
EVALUABLE
Análisis de las actividades
prácticas que se incluyen en
algunos libros de texto de
Ciencias y el nivel de
indagación.
Análisis del trabajo por
proyectos. Identificación de
aspectos que favorecen y/o
dificultan su implementación
en el curso de ciencias.
Sugerencias para optimizar el
trabajo por proyectos.
Secuencia didáctica
estructurada a partir de las
actividades prácticas y el
trabajo pro proyectos.
Cuadro de análisis de los
ámbitos que articulan los
contenidos.
Cuadros de los análisis de los
bloques de los planes de
Ciencias I, Ciencias II y
Ciencias III
Secuencia didáctica revisada
desde la organización de
contenidos.
Cuadro de análisis sobre la
generación de explicaciones
en la ciencia.
Cuadro de los análisis de los
ámbitos del conocimiento
científico y el de la tecnología
de los bloques de los planes
de Ciencias I, Ciencias II y
Ciencias III.
La secuencia didáctica
terminada.
137
PUNTAJE
NO
EVALUABLE
SESIÓN
7
8
PRODUCTOS
EVALUABLE
PUNTAJE
Mapa de correlación e
integración de las distintas
asignaturas de Ciencias (I, II y
III) dentro de los ámbitos de
Vida, Ambiente y Salud.
Cuadro sinóptico con las
actividades para cada
asignatura que incluyen el
concepto de vida, y de seres
vivos relacionando conceptos
de salud y medio ambiente.
Evaluación y análisis de la
secuencia didáctica.
Mediante un cuadro sinóptico,
presentar el análisis de
algunos temas incluidos en los
ámbitos “El cambio y sus
interacciones” y “Los
materiales” considerando los
contenidos, habilidades y
actitudes planteados en los
programas de estudios 2006.
Secuencia Didáctica.
Conclusiones y evaluación del
curso.
TOTAL
138
NO
EVALUABLE
Alianza por la Calidad de la Educación