CONTRADICCIONES DE LOS PRESUPUESTOS PEDAGÓGICOS

CONTRADICCIONES DE LOS PRESUPUESTOS
PEDAGÓGICOS POSTMODERNOS
Sara Martínez Mares
Universidad Católica de Valencia “San Vicente Mártir”
RESUMEN
Algunos objetivos derivados de las teorías postmodernas de la educación tienen
que ver con la adquisición de la identidad y con la libertad de elección que para ello
se necesitaría. Se podría decir, por tanto, que, en este ámbito, la libertad y la formación de la identidad están correlacionadas. No obstante, si analizamos cada uno de
los conceptos observamos una contradicción: lo que la libertad pretende conseguir se
lo quita a la individualidad y lo que la individualidad necesita hace decrecer la –malentendida– capacidad de ser libres. Una de las consecuencias de esta concepción, y
a la que nuestra sociedad contribuye, es que se genera en las personas una especie de
doble angustia psíquica. La primera, no saber qué decidir: la debilidad de voluntad; y
la segunda, no saber qué hacer: la ambivalencia. La argumentación consiste en el análisis y la crítica a los dos objetivos postmodernos mencionados, que son a la vez sus
presupuestos, y que nos llevará a esbozar finalmente otra concepción del educador:
aquel capaz de extraer del educando aquello que le delimita o aquello con lo que se
identifica para después encauzar esas pasiones y habilidades, intereses e ideales esenciales en él con lo que de valioso ofrece el mundo, o con lo que valdría la pena hacer.
Palabras clave: postmodernidad, libertad, autonomía, individualidad, necesidades
volitivas.
1.INTRODUCCIÓN
Partimos de un presupuesto conceptual breve: la educación es extraer lo mejor
de la persona que está a nuestro cargo. No pretendo demostrar esta intuición que,
ciertamente, implica algo de esencialismo o naturaleza humana y personal, pero sí
pretendo criticar algunas posturas pedagógicas actuales provenientes de la modernidad que parten del supuesto contrario: la persona a educar o, mejor dicho, el
individuo a nuestro cargo, es alguien que, suponemos, debe de carecer de naturaleza
o de esencia por lo que debe construirse él mismo, elegirse y crear su identidad en
Sara Martínez Mares
250
base a las numerosas opciones disponibles. De tal forma que el papel del educador o,
para ser coherentes, del “agente socializador” es enseñarle al educando los numerosos
caminos a los que puede acceder, para que sea él mismo el que decida en libertad, sin
intervenir en este procedimiento puesto que, al parecer, coartaríamos su autonomía.
Los objetivos de esta pedagogía son, por tanto, que el educando sea libre y que adquiera él mismo su individualidad (en un sentido robusto está unida a la identidad).
Analizaremos a continuación estos dos objetivos a los que pretenden llegar algunas teorías educativas actuales, la libertad y la individualidad, que están íntimamente
entrelazados, centrándonos en las consecuencias que se derivan para la persona en su
aplicación metodológica. Para ello, nos serviremos de cuestiones transversales a las
concepciones de la persona que mantienen dos filósofos: Harry Frankfurt y Susan
Wolf.
2. LA LIBERTAD
Respecto al primer objetivo, la libertad, en su sentido coloquial –por supuesto,
proveniente de la modernidad– se entiende como el diseño de la propia conducta a
través de una amplia gama de opciones y alternativas que el agente tomará en cuenta.
Contribuye a esta concepción de la libertad el hecho de que “algunos teóricos de la
moral y de la política enfatizan a menudo lo valioso que es para la gente tener amplios repertorios de opciones que merecen la pena y entre las que ellos son libres de
elegir” (Frankfurt, 1999: 102). La libertad así entendida en “nuestra cultura”, pues,
viene a ser la que considera Frankfurt en su artículo “On the Necessity of Ideals”, advirtiendo de los peligros de esta propuesta debido también a otros factores culturales:
En conexión con la proliferación de posibilidades engendradas por el creciente refinamiento tecnológico y administrativo, ha tenido lugar un debilitamiento constante y
notable de las limitaciones éticas y sociales a las elecciones y cursos de acción legítimos
(Frankfurt, 1993: 108).
En efecto, el debilitamiento de los límites éticos y sociales, así como la ilegitimidad de algunos cursos de acción, es una situación preocupante. Quizá alguna de sus
causas se halle en la concepción de la libertad de la voluntad hacia objetos indiferentes que nace del pensamiento moderno y que hace que la voluntad no esté dirigida
hacia el objeto bueno, sino que su característica es la elección. Una elección que no
necesariamente tiende al bien, de tal forma que, conceptual y prácticamente los límites éticos quedan parcialmente borrados.
Se percibe, además, que la concepción occidental de la libertad está, resumidamente, marcada por la autonomía en el sentido más utópico de la expresión, que actualmente ha acogido otra forma: el “ideal” de la no dependencia de ningún objeto,
Contradicciones de los presupuestos pedagógicos postmodernos
251
persona, incluso creencias o ideales –siendo por ende contradictorio en sí mismo–. El
Yo, el individuo, es, también en última instancia, el que decide si algún ideal pasará a
formar parte de él, el que decide si pasará a depender de alguien en cualquier ámbito
de la vida, en definitiva, el que se autodefine casi arbitrariamente –ya que no debe
estar atado a nada–. Pareciera incluso como si la “decisión individual” fuera un criterio al que apelar cada vez que se quisiera hacer válida una acción cualquiera. Si a esta
“permisividad acrítica” se le añade el factor histórico comentado sobre la perfección
de la tecnología, podremos decir con Frankfurt que esto “ha generado una tendencia
cuyo límite sería una cultura en la que todo es posible y todo vale” (Frankfurt, 1993:
108).
3.INDIVIDUALIDAD
En cuanto al ideal de la individualidad, ligado íntimamente a un sentido robusto
de la identidad personal, Frankfurt lo explica diciendo lo siguiente:
La gente encuentra este ideal como legítimo y se esfuerzan en cultivar sus propias
características personales y estilos y deciden autónomamente cómo vivir y qué hacer.
En la medida en que hombres y mujeres han adquirido una individualidad genuina,
ellos conocen su propia mente. Es más, ellos han formado su propia mente y no por
imitar meramente a otros, sino a través de un proceso más creativo y personalizado
en el que cada uno independientemente descubrió y determinó lo que él mismo es
(Frankfurt, 1993: 108).
Pareciera, pues, que, en el campo pedagógico, el abanico de las múltiples opciones
que se le ofrece al educando para ser lo que él quiera ser, en un “proceso más creativo”, es totalmente relevante para su formación. Resulta difícil incluso cuestionar esta
propuesta de carácter tan adulador. Sin embargo, parece haber un problema recíproco cuando entran en contacto ambos ideales postmodernos que, como hemos visto
de manera tácita están intrínsecamente ligados: “soy libre cuando elijo mi identidad
y aquello que quiero que me conforme”.
4.CRÍTICA
Esto da pie a una dura crítica. En palabras de Frankfurt, la crisis de la persona en
la sociedad postmoderna se resume en una pregunta: “¿Qué es lo que le guiará –al
sujeto– al elegir, cuando las características volitivas por las que sus elecciones deben
ser guiadas están entre las mismas cosas que debe elegir?” (Frankfurt, 1993: 110).
Por características volitivas, Frankfurt entiende aquello por lo que nos preocupamos, o aquello de lo que más cuidamos, aquello que no podríamos dejar de hacer y
aquello que nos sirve de guía en nuestras acciones. De hecho, si no tuviéramos ciertos
252
Sara Martínez Mares
intereses, preferencias o amores de base que guíen nuestra conducta, cualquier característica personal que justificara un curso de acción sería accidental o provisional.
Frankfurt explica esto diciendo que “Al no comprometerse con ellas –con las características o necesidades de la voluntad– puede alterarlas como quiera. En consecuencia,
ninguna opción a la que estas características o necesidades lleven será propiamente
suya. No está volitivamente equipado para tomar verdaderamente opciones autónomas hasta que elija cómo van a ser tomadas estas opciones” (Frankfurt, 1993: 111).
A modo de ejemplo, quizá forzado por mor de la argumentación, imaginemos
que un alumno desea entrar al conservatorio para aprender un instrumento. Digamos que elige hacer piano. Esta elección tomada conformará su identidad de “pianista” si, más adelante, continua en sus esfuerzos por estudiar. No obstante, podríamos
mirar antes si ha sido una elección autónoma y le podemos preguntar si no ha caído
en la cuenta de que puede elegir otra cosa. Quizá tocar la flauta, hacer algún deporte,
jugar al billar o coleccionar sellos de la década de los ochenta. Al barajar ante él el
número de opciones que tiene a su alcance, si al final el alumno insiste en ser pianista
quizá atribuya sus razones a la afinidad por la música especialmente por la cuerda,
o, directamente, ni siquiera hace falta que dé razones. No obstante, si fuéramos coherentes con el planteamiento postmoderno, podríamos preguntarnos si también
eligió autónomamente esa afinidad por la música. Frente a la perplejidad del alumno,
nosotros tendríamos que enseñarle a ser autónomo abriendo el abanico de opciones
posibles para que elija y así tener un repertorio disponible de bases de elección, de
gustos o de carácter. Y así sucesivamente.
Al final parece incluso irracional plantear este tipo de cuestiones. Pero la crítica
esbozada tiene su sentido. Si una de las preguntas que se gesta, normalmente, en la
adolescencia y se solidifica en la madurez es cómo debo yo vivir, las pedagogías con
estos presupuestos postmodernos no colaboran demasiado con hallar una respuesta. En efecto, lo esencial para saber cómo hemos de vivir es, más bien, la siguiente
tesis frankfurtiana: “Nuestra (mayor) motivación es (…) un interés en articular lo
que nos preocupa. Estamos ansiosos por aclarar lo que es importante para nosotros”
(Frankfurt, 1992: 92). Entonces, y solo entonces, estaríamos en condiciones de pautar nuestra conducta, de alcanzar fines e identificar objetivos. La motivación, a su
vez, no es algo que necesariamente hemos elegido a voluntad, puede ser una fuerza
profunda, algo que late en el interior, una vocación, una preocupación por algo importante para nosotros, un amor hacia algo o alguien, que es, en definitiva, lo que le
proporciona fines a la persona.
5. CONSECUENCIAS PRÁCTICAS DE LA POSTMODERNIDAD
Volviendo al hilo conductor, ¿cuáles son las consecuencias de concebir la persona
como un individuo sin ninguna predisposición volitiva? Traduciendo la pregunta al
Contradicciones de los presupuestos pedagógicos postmodernos
253
tema que nos concierne, ¿cuál es la consecuencia de concebir la educación como un
método de proporcionar al individuo un elenco de opciones “dignas” de ser elegidas
para que elija así sus atributos? Según un brillante análisis de Frankfurt:
En lugar de encontrar que el alcance y la fuerza de su autonomía aumentan a medida
que se amplía el campo de opciones que se le abren, puede volverse (más bien) volitivamente debilitado por una creciente incertidumbre tanto en lo que respecta a la
toma de decisiones como en lo que respecta a qué elegir (…). Puede experimentar una
perturbadora disminución de la claridad con que él comprende quién es (Frankfurt,
1993: 109).
Parece entonces que una voluntad autónoma requiere límites. La autonomía y el
compromiso no son, por tanto, incompatibles. Encontrar límites o identificarlos es
lo que hace que la persona sea ella misma. Un límite puede ser, un amor, una vocación, un ideal. Un ideal, por ejemplo, podría entenderse como el hecho de ceñirse a
unas pautas de pensamiento que guían la conducta: lo que inevitablemente hará y lo
que no podrá llevar a cabo. Pero si el agente “decide” no estar ligado a nada, no creer
en nada y, en definitiva, no amar nada, entonces no tendría límites, no se traicionaría
a sí mismo nunca –porque no habría nada que traicionar–, no habría nada impensable para él. Esto sería terrible para la persona. La literatura ha escenificado muchas
veces la relación de no tener límites con la locura. Por ejemplo, la “libertad radical” a
la que se acoge el personaje más bien nihilista que ateo, dibujado por Dostoievski en
su novela Los demonios, al pronunciarse por el “todo está permitido”, la multitud de
opciones factibles o, lo que es igual, la desvinculación del agente de las necesidades de
la voluntad amenazan más bien su libertad –ya que está atado al capricho o al azar– y
la individualidad –ya que su esencia no es carecer de límites–.
No hace falta llegar a estos extremos, pero crear una voluntad que no pone límites
a lo que puede hacer, porque puede llevar a cabo la decisión que quiera, tiene como
resultado en la persona que el efecto encontrado es, más bien, el no buscado; según
Frankfurt:
... Es amorfo, no tiene, en definitiva, una identidad fija o una forma. (…) Puede llegar
a tener un número de disposiciones o rasgos psicológicos persistentes; puede exhibir
varios patrones consistentes de inclinaciones y elecciones. Pero cualesquiera características volitivas estables que pueda tener son producto de influencias causales impersonales. No son consecuencia de querer ser una persona de cierta clase o dedicarse a cierto
tipo de vida (…). En otras palabras, su voluntad está gobernada enteramente por circunstancias antes que por cualquier naturaleza esencial propia (Frankfurt, 1993: 114).
Sara Martínez Mares
254
6. PARADOJA VALIOSA
Frente a esta crítica se pretende dar un estatuto superior a lo que Frankfurt denomina “necesidades volitivas”, todo aquello que limita al Yo y que hace de él algo
peculiar, único, es decir, le da forma y configura su individualidad. Identificarse con
esos límites lleva a la persona a la madurez. Pero lo curioso es que esos límites parecen
dados ya cuando llegamos al mundo, de tal forma que reconocerlos, encontrarlos
y apoyarlos es una experiencia importante. Es precisamente aquí donde se rescata
parcialmente la “libertad”. Resulta paradójico un hecho que ocurre a menudo en las
vidas humanas: las experiencias más liberadoras que quizá podemos experimentar
son, a la vez, las más cautivadoras.
La experiencia de la libertad es una vivencia difícilmente definible que, de un
modo artificial y sin entrar en detalles, podemos dividir en dos vertientes interrelacionadas. La primera tiene que ver con los que han intentado describir esta experiencia: los artistas, músicos, compositores, escritores, etc. Strawinsky, compositor ruso,
dice en la tercera lección dictada en la Universidad de Harvard en el curso académico
de 1939-40:
La función del creador es pasar por tamiz los elementos que recibe, porque es necesario que la actividad humana se imponga a sí misma sus límites. Cuanto más vigilado se
halla el arte, más limitado y trabajado, más libre es. Por lo que a mí toca, siento una especie de temor cuando, al ponerme a trabajar, delante de la infinidad de posibilidades
que se me ofrecen, tengo la sensación de que todo me está permitido. Si todo me está
permitido, lo mejor y lo peor; si ninguna resistencia se me ofrece, todo esfuerzo es
inconcebible; no puedo fundarme sobre nada y toda empresa, desde entonces, es vana
(Strawinsky, 1983: 66-67).
La segunda vertiente tiene mucho que ver con la primera porque parece ser su
fundamento. Hay otro tipo de experiencias más generales, como ser la resolución
de un teorema matemático, la contemplación de la belleza de un paisaje o amar a
alguien, que nos señalan algo curioso: las “normas” en este sentido ya están dadas
y cuando la mente individual se ajusta a ellas experimenta una liberación, algo que
tiene que ver con la experiencia mística del sometimiento de lo dado en el mundo.
Ahora bien, lo que se trata de ver en la persona en concreto son las pasiones, los
ideales o los amores que, parece, poseen las mismas características que la vertiente
recién expuesta, solo que la variante radica en que la ligadura y el sometimiento
son personales y no humanos en general. Es decir, que el hecho de ser cautivado o
estar cautivo implica estar ligado a algo o a alguien y que, además, esta misteriosa
cautividad sea liberadora significa que la persona se experimenta siendo plenamente
ella, haciendo de sus circunstancias y sus pensamientos un lugar propio y habitable,
donde uno no es un extraño para sí mismo.
Contradicciones de los presupuestos pedagógicos postmodernos
255
Aquí entraría la función del maestro: reconducir las pasiones, intereses y habilidades del educando para que entren en armonía con lo valioso, con las preocupaciones
generales y con los bienes. Precisamente, es esta segunda parte algo importante en el
desarrollo de la persona. Hay una gran diferencia cuando un ideal o necesidad adquieren el matiz de lo valioso. La filósofa Susan Wolf ofrece dos razones para subrayar
esta diferencia: la primera, que tenemos un interés en la verdad –o, como dice ella,
un interés en vivir en el mundo real– y la segunda, queremos estar conectados con
el mundo de forma tal que lo que amemos sea valioso para el mundo y para la gente
que conocemos, independientemente de nosotros. Cuando termina de explicar las
dos razones dice: “Creo que el sentido de la vida surge cuando la afinidad y lo valioso
se encuentran. En otras palabras (…) cuando la atracción subjetiva se encuentra con
lo atractivo objetivo” (Wolf, 2002: 237).
7.BIBLIOGRAFÍA
FRANKFURT, H. (1992), “The Faintest Passion”, en Frankfurt, Necessity, Volition
and Love, Cambridge University Press, 1999, pp. 95-107.
—(1993) “On the Necessity of Ideals”, en Frankfurt, Necessity, Volition and Love,
Cambridge University Press, 1999: 108-116.
—(1999), Necessity, Volition and Love, Cambridge University Press.
STRAWINSKY, I. (1983), Poética musical, Madrid, Taurus.
WOLF, SUSAN (2002), “The True, the Good and the Lovable: Frankfurt’s Avoidance of Objectivity”, en Buss y Overton, Contours of Agency, Essays on Themes from
Harry Frankfurt, Massachussets, 2002, pp. 227-244.