En este trabajo presentamos nuestra experiencia en la aplicación

EL ÉXITO DEL PROCESO ENSEÑANZA –APRENDIZAJE
MEDIANTE EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Mª Rosa García Ruiz, Natalia González Fernández,
Sonsoles Guerra Liaño y Angel Hernández Fernández
Departamento de Educación
UNIVERSIDAD DE CANTABRIA
RESUMEN:
En este trabajo presentamos nuestra experiencia en la aplicación de
metodologías docentes innovadoras, adaptadas a lo que el futuro de la Universidad
demanda ante el EEES. Se trata de la aplicación de Aprendizaje Cooperativo durante
dos cursos consecutivos con el mismo grupo de alumnos, de la titulación de Maestro en
Educación Infantil. Durante el primer curso se comenzó trabajando básicamente la
técnica del puzzle, combinada con otras técnicas de trabajo en grupo, y los resultados
fueron realmente satisfactorios. En este segundo curso, en el que los alumnos finalizan
su carrera, se ha trabajado fundamentalmente con la técnica de “grupo de
investigación”, con la que se pretendía que fuesen los propios alumnos los responsables
de su propio aprendizaje, guiados siempre por el profesor.
Las relaciones de interdependencia creadas entre los miembros del grupo han
sido la clave del éxito de las asignaturas. Los trabajos realizados por los alumnos son de
una calidad superior a los realizados en cursos anteriores en los que no se aplicó esta
metodología.
Hemos de destacar también que se ha creado un clima de compañerismo, de
amistad, de trabajo en equipo, excepcional; y que la relación de los alumnos con el
profesor ha sido igualmente satisfactoria.
1.- INTRODUCCION:
A estas alturas todos somos conscientes de que la entrada en el Espacio Europeo
de Educación Superior va a provocar un cambio importante en la comunidad
universitaria, que sin duda se va a extender a toda la sociedad. Todo este proceso ha
provocado que la mayoría de las universidades españolas comiencen a prepararse para
el cambio, poniendo en marcha proyectos piloto en diversas titulaciones, para facilitar el
cambio al ya conocido ECTs, y otra serie de iniciativas que faciliten la convergencia
con Europa.
Pero sin duda el cambio más importante que se está produciendo es el cambio en
la forma de concebir la figura del profesor y del estudiante (Monereo, 2003), a partir del
cuál se está gestando una nueva cultura educativa, en la que cobra vital importancia la
utilización de las metodologías activas de enseñanza y aprendizaje.
En el nuevo EEES el alumno es el eje fundamental que dará sentido al proceso
enseñanza-aprendizaje, por lo que este último elemento será el que mayor peso
específico tenga, en función del cuál se decidirá qué es lo que el estudiante necesita
aprender para adquirir una formación integral. Para lograr este propósito serán
necesarios cambios en todos los ámbitos de la institución, desde un cambio cultural más
amplio, hasta un cambio en aspectos más técnicos, como la introducción de las nuevas
tecnologías en las aulas, metodología docente adaptada a las nuevas exigencias de los
perfiles profesionales, formación en competencias no estrictamente académicas, etc.
Ante esta necesidad de adaptación, el cambio en el docente se hace necesario,
puesto que ha de dejar de ser un mero transmisor “oral” de conocimientos, o la fuente
de información más importante para los alumnos, para lo cuál ha utilizado
tradicionalmente la lección magistral como principal estrategia metodológica, apoyado
en mayor o menor medida de las nuevas tecnologías, para llegar a convertirse en
facilitador, supervisor y guía del proceso de aprendizaje, y de esta forma alcanzar los
objetivos y competencias previamente definidos. La actividad docente adquiere por
tanto nuevos enfoques (tutorización y atención más personalizada del alumno,
seguimiento y evaluación de las actividades no presenciales, coordinación entre
docencia presencial y no presencial...), lo que supone implicaciones directas en la
metodología docente (Mayor, 2003: Zabalza, 2000).
Sin embargo, hemos de ser conscientes de que este cambio del que hemos
venido hablando no va a ser fácil, ni se va a producir con igual éxito en las diferentes
universidades, ni siquiera dentro de los diferentes Departamentos. Esta dificultad puede
tener su origen en la falta de motivación de los profesores universitarios hacia la
innovación pedagógica, reflejada en algunas investigaciones entre las que destacamos la
realizada por Antón (2005) en la que los profesores encuestados afirman no estar
motivados hacia la mejora de su docencia, principalmente porque no es un aspecto
reconocido ni valorado para su desarrollo profesional.
Desde nuestro grupo de investigación de la Universidad de Cantabria somos
conscientes de las dificultades que pueden existir para la correcta implantación del
modelo europeo, por lo que estamos trabajando ya en la aplicación de nuevas
metodologías de enseñanza aprendizaje y de evaluación de los resultados en varias
titulaciones de la Facultad de Educación, además de estar inmersos en un proyecto de
investigación del Ministerio de Educación y Ciencia titulado “Bases para la docencia
universitaria: Metodología didáctica”, a través del cuál esperamos contribuir a la mejora
de la calidad del sistema universitario.
2.- METODOLOGIAS ACTIVAS DE ENSEÑANZA –APRENDIZAJE.
Las metodologías activas de enseñanza – aprendizaje pueden dar respuesta al
modelo de formación que viene dando sentido al paradigma formativo en el EEES. Se
trata de un modelo formativo centrado en el trabajo y el aprendizaje del estudiante,
mediante el desarrollo de determinadas competencias que posibilitarán un aprendizaje
continuo a lo largo de toda la vida, así como una adaptación a la variedad y pluralidad
cultural de nuestro espacio europeo.
Aplicar metodologías activas de enseñanza – aprendizaje en el ámbito
universitario no significa usar metodologías alternativas al método más tradicional de
enseñar, sino que supone desarrollar una serie de competencias tanto por parte de los
docentes como de los estudiantes, de manera que, tal y como ya apuntábamos
anteriormente, el docente va a tener un papel más dinámico, facilitador de
oportunidades de aprendizaje, utilizando fuentes de información actuales, variadas,
motivadoras, utilizando una metodología de trabajo, en definitiva, interactiva,
cooperativa (García, 2005). Del estudiante se espera que sea más activo, participativo y
comprometido con su propio aprendizaje y con el de sus compañeros de equipo. Debe
tener mayor autonomía y control sobre su propio aprendizaje, llegando a buscar el
conocimiento por sí mismo, lo que implica que debe desarrollar una inteligencia
distribuida, es decir, debe saber buscar, seleccionar y analizar la información en las
diferentes fuentes de consulta que el docente le facilitará.
En este trabajo nos centraremos en el Aprendizaje Cooperativo, puesto que es la
metodología aplicada en la experiencia que presentamos, pero no vamos a detenernos
demasiado en sus características y técnicas, ya que existe gran cantidad de bibliografía y
páginas web donde se puede documentar cualquier persona.
Podríamos definir el aprendizaje cooperativo como un método y un conjunto de
técnicas de conducción del aula en la cuál los estudiantes trabajan en unas condiciones
determinadas en grupos reducidos (3-4 personas) desarrollando una actividad de
aprendizaje y recibiendo evaluación de los resultados conseguidos. A través de la
planificación de diversas situaciones interactivas se logra una correlación positiva entre
logros de objetivos, por lo que cada miembro del grupo sabe que sólo se alcanza el
objetivo personal cuando también lo alcanzan los demás.
El Aprendizaje Cooperativo puede situarse dentro de un triple marco teórico
referencial, por un lado Piaget y la Escuela de Ginebra, donde se defiende que la
socialización es un factor clave que favorece el desarrollo de la inteligencia, y por lo
tanto el conocimiento se construye en interacción con el entorno. Una segundo marco
teórico podemos situarlo en Vigotsky y la teoría sociocultural, destacando la
socialización como origen de la inteligencia, los conflictos sociales y culturales como
posibilitadotes del conocimiento, y el lenguaje como factor esencial que regula el
pensamiento y la acción propia y conjunta. La tercera dimensión que podemos
considerar como referencia es la dinámica de grupos y la teoría de la interdependencia
social, destacando el grupo como ámbito psicosocial privilegiado para el aprendizaje, el
desarrollo de actitudes y de valores.
Las tendencias actuales en investigación del Aprendizaje Cooperativo se sitúan
en diversas universidades:
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
El Learning Together de D.W. Jhonson y R.T. Jhonson, de la Universidad
de Minnesota.
El Student Team Learning de Slavin, de la Universidad Johns Hopkins.
El Group Investigation de Yael Sharan y Sholo Sharan, de la Universidad
de Tel Aviv.
La Structural Approach de Spence Kagan y Miguel Kagan, de la
Universidad de California.
La Complex Instruction de Elisabeth G. Cohen, de Canadá.
La perspectiva del Collaborative Approach de Helen Cowie Sheffield, del
Reino Unido.
También en España se están consolidadando grupos de docentes e investigadores
como el “Grupo de interés en Aprendizaje Cooperativo” del Instituto de Ciencias de la
Educación
de
la
Universidad
Politécnica
de
Cataluña.
http://giac.upc.es/PAG/giac_cas/giac_que_es.htm, en cuyo caso llevan ya varios años
implantando esta metodología en diversas titulaciones universitarias.
El Aprendizaje Cooperativo se rige por el principio básico en que los alumnos
deben trabajar juntos para aprender y son tan responsables del aprendizaje de sus
compañeros como del propio (Slavin, 1999) También destacan los objetivos colectivos
y el éxito conjunto, que como ya señalamos, sólo puede lograrse si todos los integrantes
de un equipo consiguen los objetivos, esto es lo que se ha denominado
“Interdependencia positiva”.
Para establecer una dinámica de Aprendizaje Cooperativo no basta con que los
alumnos formen equipos de trabajo, ni que trabajen juntos para realizar una tarea, ni que
se reúnan para trabajar juntos en la consecución de sus objetivos. Es necesario crear una
red de aprendizaje, a partir del establecimiento de unos objetivos de conocimiento
comunes, para cuyo logro se establecen relaciones de interdependencia entre alumnos,
desarrollando de esta forma competencias sociales, como la empatía, la tolerancia, etc.
El docente que utiliza esta metodología debe ser consciente del esfuerzo que
supone el cambio, puesto que ha de dedicar un tiempo específico a la programación de
cada una de las actividades que deben realizar los estudiantes y a la evaluación de todo
el proceso de aprendizaje, lo cuál supone un gran cambio respecto al examen final a
través del cuál el estudiante obtiene su calificación. Hasta ahora el docente elaboraba el
programa de su asignatura a partir de una profunda planificación, incluso con un
calendario en el que podía predecir cuántas sesiones iba a dedicar a cada tema. Pero no
se planifica de igual manera el trabajo que debe realizar el estudiante, sobre todo los
trabajos que se realizan fuera del aula. Utilizar una metodología donde lo más
importante es el papel del estudiante, y por tanto, los diferentes trabajos que realiza para
lograr los objetivos propuestos en la programación, suponen la elaboración de un
programa en el que se detallen cada uno de los trabajos que los estudiantes realizarán a
lo largo del curso, así como de todas aquellas evaluaciones que se vayan realizando.
Según Cuseo (1996), las virtudes más destacadas del aprendizaje cooperativo
podrían resumirse en:
1. Promueve la implicación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje.
2. Capitaliza la capacidad que tienen los grupos para incrementar el nivel de
aprendizaje mediante la interacción entre compañeros.
3. Promueve el aprendizaje independiente y autodirigido.
4. Facilita el desarrollo de la habilidad para escribir con claridad.
5. Facilita el desarrollo de la capacidad de comunicación oral.
6. Incremente la satisfacción de los estudiantes con la experiencia de aprendizaje y
promueve actitudes más positivas hacia el material de estudio.
7. Permite la preparación de los estudiantes como ciudadanos.
8. Permite desarrollar la capacidad de liderazgo
9. Prepara a los estudiantes para el mundo del trabajo actual.
A partir de la experiencia realizada hemos tratado de comprobar si realmente a
partir de la aplicación del aprendizaje cooperativo pueden obtenerse todas ventajas.
3.- EXPERIENCIA REALIZADA.
La experiencia que presentamos en este trabajo se ha desarrollado durante los
dos últimos cursos con alumnos de la titulación de Magisterio en Educación Infantil de
la Universidad de Cantabria, con los que se han utilizado técnicas de aprendizaje
cooperativo.
Durante el curso 2004/2005, 66 de los 73 alumnos de segundo curso de la
asignatura de Didáctica General tuvieron la oportunidad de trabajar con el aprendizaje
cooperativo durante el segundo cuatrimestre, puesto que es una asignatura anual. A
través de diversas técnicas se fue desarrollando el programa de la asignatura, aunque se
utilizaron en mayor medida las técnicas de “Puzzle” y de “Grupo de investigación”.
La técnica de “Puzzle” o “Jigsaw” de Aronson (1978) consiste en la división o
fragmentación de la materia a estudiar en tantas secciones como miembros compongan
el grupo de trabajo. Cada alumno se encargará de leer su texto. Posteriormente se
reúnen en “grupos de expertos” con alumnos que han leído el mismo texto, para
compartir la información. Cada alumno prepara individualmente su texto para exponerlo
finalmente a sus compañeros del grupo base. Una vez en el grupo base, cada miembro
del grupo expone al resto su texto para juntos elaborar el trabajo que el profesor haya
solicitado y por el que se les va a evaluar. En la siguiente tabla se pueden apreciar los
pasos a realizar:
PUZZLE
1.- Formación de grupos base
2.- Lectura individual
3.- Reunión de expertos
4.- Preparación individual
5.- Explicación en grupo base
- Ponente
- Crítico
- Control del tiempo
6.- Evaluación
7.- Debate
Tabla 1: Pasos en la realización de un Puzzle.
En nuestro caso se han realizado algunas adaptaciones (tabla 2), debido al
elevado número de alumnos y a que la duración de cada sesión oscila entre 45 y 50
minutos en el sentido de que cada puzzle realizado se ha desarrollado durante tres
sesiones de clase de manera que a partir de la lectura individual que se realiza en la
primera sesión el profesor aclara las dudas surgidas, antes de que los estudiantes
preparen su texto individualmente fuera del aula. Durante la segunda sesión tiene lugar
la exposición de cada miembro del grupo al resto del grupo base. Posteriormente cada
grupo elabora conjuntamente un mapa conceptual con los tres textos que se han
trabajado y en la última sesión el portavoz de cada grupo debe presentar en la pizarra su
mapa conceptual. A partir del primer mapa, el resto de los grupos van realizando las
modificaciones que consideren oportunas para mejorarlo. De esta forma cada grupo
aporta su valoración crítica del trabajo de los otros grupos, para juntos ir construyendo
el mejor mapa conceptual posible de los textos trabajados.
PUZZLE
1.- Lectura individual y aclaración de dudas
2.- Reunión de expertos
3.- Preparación individual
4.- Explicación al grupo base – elaboración mapa conceptual
5.- Evaluación: Presentación mapa conceptual
6.- Debate
Sesión 1
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
Sesión 3
Tabla 2: Adaptación de un “Puzzle” a la asignatura.
A partir de esta exposición de mapas conceptuales el profesor va evaluando el
trabajo realizado por los estudiantes y las valoraciones se van anotando en una plantilla
de evaluación. Los grupos archivan cada mapa conceptual en una carpeta que
posteriormente se entregará para la evaluación global de la asignatura.
La técnica de “Grupo de investigación” de Sharan (1980) consiste en que los
grupos de estudiantes escogen subtemas de la unidad o materia a estudiar. Cada grupo
divide los subtemas en tareas individuales dentro del grupo. Los alumnos investigan los
subtemas juntos y después presentan los resultados a toda la clase.
Los estudiantes seleccionaron un tema para elaborar una unidad didáctica, a
partir de unos criterios establecidos previamente por el docente y de los contenidos ya
tratados en el aula. A partir de la sexta semana de clase los grupos comenzaron a
elaborar sus trabajos, a los que se dedicaron algunas sesiones de clase para concretar las
pautas del trabajo a desarrollar. Pero el trabajo de investigación sobre el tema, así como
la preparación de la presentación en el aula se desarrolló fuera de las sesiones de clase
presencial. Las semanas 10, 11 y 12 se dedicaron a las exposiciones de los trabajos
realizados por los grupos (dos por sesión), las cuáles formaron también parte de la
evaluación del trabajo de los estudiantes. El conjunto de la programación puede
observarse en la tabla 3.
Semana
PROGRAMACION CUATRIMESTRAL
Presentación
Examen conocimientos previos
Programa
2
Aprendizaje Cooperativo
Exposición Docente
Exposición Docente
3
Grupo Base
Lectura individual
1. Grupo expertos
2. Grupo base: Mapa conceptual
Exposición Mapas
Grupo Base
Lectura individual
1. Grupo expertos
2. Grupo base: Mapa conceptual
Exposición Mapas
5
Grupo Base
Lectura individual
1. Grupo expertos
2. Grupo base: Mapa conceptual
Exposición Mapas
6
Video
Role Playing
GRUPO INVESTIGACION
EXPERTO
REFLEXIÓN PONENCIA
EXPOSICIÓN PONENCIA
EXPERTO
REFLEXIÓN PONENCIA
EXPOSICIÓN PONENCIA
Role Playing
GRUPO INVESTIGACION
Grupo 5
EXPOSICION
Grupo 6
EXPOSICION
Grupo 11
7
8
EXPERTO
4
PUZZLE
1
10
11
Video
EXPOSI
CION
9
EXPOSICIÓN
EXPOSICIÓN
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 7
EXPOSICION
EXPOSICION
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 9
12
EXPOSICIÓN
Grupo 8
Grupo 13
Grupo 14
EXPOSICION
Grupo 10
Grupo 15
Grupo 16
EXPOSICION
Grupo 12
Grupo 17
Grupo 18
Tabla 3: Programación cuatrimestral
Uno de los problemas con los que nos encontramos a menudo los docentes que
aplicamos esta metodología es la evaluación del aprendizaje del alumno. Somos
conscientes de que para lograr la implicación del alumnado en su proceso de
aprendizaje es condición imprescindible el feed-back que debe recibir del docente
acerca del trabajo que va desarrollando, para lo cuál es preciso evaluar los trabajos de
los estudiantes y que éstos conozcan los resultados para poder corregir aquello en lo que
han fallado, antes de realizar el examen final. Y las dificultades aumentan cuando un
docente tiene muchos alumnos, no sólo en un grupo, sino que como era nuestro caso, a
lo largo del cuatrimestre un docente puede tener alrededor de 400 alumnos matriculados
en sus asignaturas.
Puede que para muchos docentes este hecho ya sea suficiente obstáculo para no
plantearse el cambio a este tipo de metodologías, sin embargo, nosotros no desistimos
en el empeño y hemos tratado de adaptar el sistema de evaluación a la capacidad de
dedicación del docente a esta tarea, de manera que, a pesar de tener una mayor carga de
trabajo, pueda realizarse con suficientes garantías de éxito.
Tal y como ya se ha ido comentando, la evaluación del aprendizaje de la
asignatura ha sido global y continua, de manera que el docente ha contado con
diferentes calificaciones de los trabajos de los docentes. Cada grupo de estudiantes ha
organizado en una carpeta los diferentes trabajos realizados, mapas conceptuales,
unidad didáctica, reflexiones a partir de ponencias de profesionales y de los videos
visionados en el aula. Este material, junto con la observación sistemática del docente de
la evolución de cada grupo, ha sido utilizado como instrumento de evaluación para
calificar a cada estudiante, puesto que no se ha realizado un examen final de la
asignatura. Sí merece la pena señalar que el 100 % de los alumnos que han seguido la
asignatura con esta metodología superaron la evaluación.
En este curso, puesto que era la primera vez que el docente aplicaba esta
metodología, interesaba conocer la valoración de los alumnos al respecto, para lo que se
diseñó un cuestionario, adaptado del SEEQ (Students´Evaluations of Educational
Quality), elaborado por Marsh, H.W. y Roche, L.A. (1970) de la University of Westem
Sydney MacArthur, Australia y del Cuestionario de Competencia Social elaborado por
Torbay, Muñoz de Bustillo y Hernandez (2001).
Puesto que en la pasada edición de estas jornadas una compañera del equipo ya
presentó el cuestionario (González, 2005), vamos a limitarnos en esta ocasión a
presentar los resultados que hacen referencia a la valoración de este grupo de alumnos
respecto a la experiencia presentada hasta aquí (gráfico 1), según los siguientes
parámetros:
o
Recursos: El material adicional (artículos y textos) y los trabajos
propuestos, estaban bien seleccionados y han contribuido a la mejor
comprensión de la materia para el 94,64% de los estudiantes.
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Objetivos: Los objetivos propuestos a los estudiantes para la realización de
las actividades estaban claros para el 89,29% de los encuestados.
Relaciones interpersonales: la relación entre profesora y alumnado ha sido
cercana, fluida y enriquecedora, según el 64,29% de los estudiantes.
Interacción con el grupo-clase: ha mejorado la cooperación, conocimiento
y comunicación con diferentes compañeros de la clase, para el 87,505 de los
estudiantes.
Contenidos: el conocimiento sobre los contenidos de la asignatura se ha
ampliado, según el 85,71% del alumnado.
Carga de trabajo en la asignatura, aplicando el Aprendizaje Cooperativo,
es mayor que con otras metodologías, para el 42,86 % de losestudiantes, y es
normal para el 46,43%
Ritmo de trabajo de la asignatura, aplicando el Aprendizaje Cooperativo,
es mayor que en otras metodologías, según el 46,43% de los estudiantes, y es
normal para el 50%.
Métodos de evaluación del trabajo realizado (Autoevaluación, exposición
en clase, trabajos, etc.), son adecuados para el 76,79 % de los encuestados.
Motivación: el interés por ésta asignatura gracias a la aplicación del
Aprendizaje Cooperativo ha aumentado, según afirma el 85,71% de los
estudiantes.
La valoración global de la metodología del Aprendizaje Cooperativo es
mejor que la metodología tradicional, según asegura el 98,21 % de los
estudiantes encuestados.
Gráfico 1: METODOLOGIA
100,00%
98,21%
94,64%
89,29%
85,71%
90,00%
80,00%
85,71%
76,79%
87,50%
Objetivos
70,00%
60,00%
Recursos
Rel. Interpers.
Inter. grupo-clase
64,29%
46,43%
42,86%
50,00%
Contenidos
40,00%
Carga de trabajo
30,00%
Ritmo de trabajo
Métodos evalu
20,00%
Interés
10,00%
Mejor
0,00%
1
A partir de los resultados obtenidos (García y González, 2005) resulta posible
comprender la motivación por el docente de este grupo para continuar trabajando con el
aprendizaje cooperativo en el curso siguiente.
Durante el curso 2005-06, la experiencia que ha tenido lugar ha sido
igualmente satisfactoria, tanto para los estudiantes, como para el docente. Durante la
presentación de la nueva asignatura se planteó la intención del docente a aplicar de
nuevo esta metodología, lo cuál tuvo una aceptación unánime por parte de los
estudiantes.
En este caso la asignatura de 3º curso “Didáctica de la educación infantil.
Fundamentos teóricos” de 6 créditos de duración, se desarrolla durante 12 semanas, en
cuatro horas semanales. El número de alumnos participantes fue de 85 de los 93
matriculados.
Semana
En cuanto a las técnicas utilizadas, aunque hubo algunas variaciones,
básicamente el puzzle y el grupo de investigación fueron a las que más tiempo se
dedicó. Puede observarse en la tabla 4 la programación de la asignatura.
PROGRAMACION ASIGNATURA
Presentación
Examen conocimientos
previos
Programa
Organización grupos
2
Aprendizaje Cooperativo
Exposición Docente
Exposición Docente
Exposición Docente
3
4
PUZZLE
1
6
7
EXPERTO
5
8
10
11
12
Grupo expertos
Preparación individual
Exposición Mapas
Grupo expertos
Preparación individual
Grupo base:
Elaboración mapa
Exposición Mapas
Grupo Base
Lectura individual
Grupo expertos
Preparación individual
Grupo base:
Elaboración mapa
Exposición Mapas
EXPERTO
REFLEXIÓN
PONENCIA
EXPERTO
EXPERTO
Preparación grupal
REFLEXION
PONENCIA
EXPOSICIÓN
PONENCIA
EXPOSICIÓN
PONENCIA
GRUPO INVESTIGACION
GRUPO
INVESTIGACION
VIDEO
ANALISIS DEL VIDEO
ANALISIS DEL VIDEO
Exposición trabajo
videos
Grupo Base
Lectura individual
VIDEO
EXPOSICION
9
Grupo Base
Lectura individual
Grupo base:
Elaboración mapa
EXPOSICIÓN
Grupo 3
Grupo 5
Grupo 7
Grupo 2
EXPOSICION Grupo 4
EXPOSICION Grupo 6
EXPOSICION Grupo 8
Grupo 9
EXPOSICIÓN
EXPOSICIÓN
Exposición trabajo videos
Grupo 1
Grupo 11
Grupo 13
Grupo 15
Grupo 10
EXPOSICION Grupo 12
EXPOSICION Grupo 14
EXPOSICION Grupo 16
Grupo 17
Grupo 19
Grupo 21
Grupo 23
Grupo 18
EXPOSICION Grupo 20
EXPOSICION Grupo 22
EXPOSICION Grupo 24
Tabla 4: Programación asignatura cuatrimestral.
La mayor parte de los estudiantes matriculados en la asignatura que aquí se
presenta ya cursaron el curso anterior la asignatura “Didáctica General” y tuvieron la
oportunidad de trabajar con sus compañeros mediante metodologías activas. En esta
ocasión se continúa con la misma dinámica de trabajo, aunque sí existen algunas
variaciones. Como ya se ha señalado anteriormente se han utilizado las mismas técnicas
que en el curso anterior, añadiendo la Técnica de Juego-Concurso de De Vries (Lopez,
F., 2004), que más adelante explicaremos.
A partir de la tercera semana de clase se comenzó a trabajar con la técnica de
puzzle, con una selección de textos con un nivel de dificultad mayor que en el curso
anterior. La duración de cada puzzle fue de cuatro sesiones, en la primera sesión se
realizaba la lectura individual, en la segunda sesión se reunían los grupos de expertos y
a continuación cada miembro del grupo llevaba a cabo la preparación individual del
texto leído. En una tercera sesión el grupo base elaboraba el mapa conceptual con los
tres textos analizados. En la cuarta sesión se desarrollaban las exposiciones de los
mapas conceptuales por parte de los diferentes grupos, dependiendo del tiempo
disponible.
En esta asignatura también se contó con la participación de expertos
profesionales que transmitían sus conocimientos y su experiencia a los estudiantes en el
aula. Tras estas participaciones los estudiantes debían realizar una síntesis grupal de lo
aprendido en las ponencias. Posteriormente algunos grupos expusieron los resultados de
sus reflexiones sobre lo aprendido. Estos trabajos formaron también parte de la
evaluación.
Los videos seleccionados por el docente para visionarlos en el aula formaron
también parte de la evaluación, ya que cada grupo elaboró un trabajo de reflexión y
análisis de los contenidos.
La técnica de grupo de investigación se desarrolló en este caso a partir de
algunos temas del programa de la asignatura. Cada grupo de trabajo eligió uno de los
temas o subtemas, elaborando los contenidos de la materia. A partir de las pautas o
guiones facilitados por el docente, se definían los contenidos a abordar por cada grupo.
La revisión bibliográfica fue un aspecto importante del trabajo, puesto que se requería
en cada trabajo que la bibliografía fuese actual y de máxima relevancia en cada
temática. Una vez elaborado el trabajo, cada grupo debía exponer al resto de la clase los
resultados finales. Esta exposición, junto con el trabajo realizado formó parte de la
evaluación.
La técnica de juego-concurso de De Vries se utilizó en este grupo como un
componente más de la evaluación, adaptándola a las características del grupo – clase y
a la asignatura. La técnica consistió en que cada grupo tras realizar la técnica de grupo
de investigación debía elaborar una batería de preguntas que formasen parte de un
examen de la asignatura. De esta forma el docente contaría con una amplia batería de
ítems a partir de los cuáles se seleccionaron los más adecuados al tipo de asignatura.
Por tanto, la evaluación de la asignatura consistió en la suma de los trabajos que
cada grupo fue elaborando durante todo el cuatrimestre y que entregaron en una
carpeta, más la calificación del examen que se realizó tras la exposición del trabajo de
todos los grupos. Los grupos que entregaron todos los trabajos contaban ya con el
aprobado de la asignatura, a lo que añadían la calificación obtenida en el examen para
subir la nota final o mantenerla.
Los resultados de las calificaciones coinciden con el curso anterior, puesto que
todos los estudiantes que participaron en la asignatura en los trabajos en grupo
cooperativos superaron la evaluación con éxito, incluso con calificaciones mayores de
notable.
4.- CONCLUSIONES:
El aprendizaje cooperativo supone una oportunidad de renovación del proceso
de enseñanza – aprendizaje que no podemos desperdiciar. En foros como este tenemos
la ocasión de recibir información y de conocer experiencias a partir de las cuáles poder
adaptar nuestro propio estilo de enseñanza a los objetivos de la nueva universidad
europea.
A partir de las experiencias de estos dos cursos podemos destacar muchas
ventajas y algunos inconvenientes, tanto para los estudiantes como para el docente. Sin
duda, el esfuerzo y el tiempo invertido en este proyecto de renovación metodológica
han valido la pena. Sí nos gustaría destacar la excelente relación mantenida en todo
momento entre el docente y los estudiantes, relación que se ha continuado más allá del
aula, incluso una vez finalizada la asignatura. Sin duda el clima del aula del que tantas
veces hablamos los pedagogos e intentamos que los futuros maestros establezcan en las
aulas cuando desarrollen su profesión, no puede ser comprendido si antes no se ha
tenido la oportunidad de experimentar. En esta ocasión, ese clima de confianza, de
tolerancia, de compañerismo, de democracia, que se ha vivido durante estos dos cursos,
servirá a los futuros docentes para fomentarlo en su actividad profesional posterior.
Finalmente señalaremos algunos efectos de la aplicación del aprendizaje
cooperativo que hemos podido constatar hasta el momento.
ƒ Mayor productividad y rendimiento de los estudiantes.
ƒ Utilización de habilidades intelectuales de orden superior.
ƒ Lenguaje más elaborado, preciso y riguroso.
ƒ Mejora en la comprensión y aplicación de ideas.
ƒ Resolución de problemas, tanto a nivel individual como grupal.
ƒ Motivación intrínseca: atribución del logro al grupo y a sí mismos, alta
expectativa de éxito y persistencia en la tarea.
ƒ Responsabilidad frente al aprendizaje propio y ajeno.
ƒ Mayor integración y actitudes más positivas hacia las diferencias.
ƒ Desarrollo de habilidades sociales: asertividad y comunicación eficaz y
satisfactoria, empatía, tolerancia…
ƒ Mejora de la autoestima y la valoración hacia los demás.
ƒ Incremento de la colaboración y la solidaridad.
ƒ Resolución constructiva de conflictos.
ƒ Mayor salud psicológica
BIBLIOGRAFIA:
ƒ
ƒ
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