Estar en la escuela

Estar
escuela
en la
Un estudio sobre
convivencia escolar
en la Argentina
Investigación coordinada por Jason Beech y Álvaro Marchesi
Prólogo
Lo primero que corresponde decir acerca de la publicación del estudio sobre
convivencia escolar en la Argentina, coordinado por Jason Beech y Álvaro Marchesi,
es que se trata de una contribución muy oportuna. El tema de la convivencia escolar ha cobrado una visibilidad muy significativa en nuestro país y se ha constituido
en un tema prioritario en la agenda de las políticas sociales en general y de las educativas en particular. El tratamiento mediático de los fenómenos de violencia ligados
a la actividad escolar tiene la virtud de llamar la atención pública sobre el tema pero, al mismo tiempo, produce fenómenos que impiden u obstaculizan su tratamiento riguroso y eficaz. Necesitamos, por lo tanto, poner en el espacio público buenos
diagnósticos que eleven la calidad del debate y que permitan a todos los actores formar sus opiniones en base a información más sistemática y rigurosa sobre un fenómeno de enorme complejidad.
En este sentido, la lectura del estudio aporta elementos muy importantes. En primer lugar, nos permite tener un orden de magnitudes del problema. La amalgama de
fenómenos de naturaleza muy diferente, que los medios de comunicación presentan
como “violencia escolar”, genera la sensación de que estamos frente a un problema de
dimensiones casi universales. Sin embargo, es importante que distingamos la diferencia que existe entre agredir físicamente a un compañero o insultarlo, robarle algún útil
escolar o acosarlo sexualmente. Asimismo, también es importante que hagamos la diferencia entre magnitudes de frecuencias y contextos en los cuales esos fenómenos tienen lugar. El estudio permite confirmar que no estamos ante fenómenos de carácter
3
masivo. Sin embargo, existe un aumento en la frecuencia de estos fenómenos o, al menos, los actores de la vida escolar perciben dicho aumento. Por otra parte, se constata
que existe un grupo importante de alumnos que no están satisfechos con el clima escolar y con las maneras de actuar de los docentes, que existe un bajo nivel de diálogo
con los adultos y que el papel de la familia, en muchos aspectos, es fundamental. En
síntesis, si bien la magnitud de estos fenómenos dista mucho de ser la que los medios
masivos de comunicación tienden a instalar, no debemos subestimar su importancia.
En segundo lugar, el estudio aporta algunas ideas sobre cómo actuar en este ámbito, que confirman la validez de las estrategias adoptadas por las políticas educativas,
tanto en la normativa legal aprobada en los últimos años como en los programas que
se ejecutan desde el nivel nacional y desde cada una de las jurisdicciones provinciales:
Programas de Mediación Escolar, Convivencia en las Escuelas, Derechos de los Niños
y Adolescentes, Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. Asimismo, el estudio identifica áreas en las cuales será necesario intervenir más activamente en el futuro: formación docente, regímenes disciplinarios y experiencias de convivencia.
¿Qué podemos agregar o sugerir a partir de estos resultados? Desde el punto
de vista de la investigación, parece importante avanzar en el análisis de algunos aspectos destacados por la encuesta, pero que requieren ser profundizados a través de
metodologías más cualitativas, que interroguen sobre la dimensión subjetiva e intersubjetiva de estos fenómenos (representaciones, prejuicios, estereotipos) así como
sobre la efectividad de las estrategias de acción. Desde el punto de vista de la acción
político-educativa, parece fundamental colocar estas cuestiones en el marco de una
estrategia donde aprender a vivir juntos constituya un eje central de las experiencias
de aprendizaje que los alumnos desarrollan en las escuelas.
Al respecto y sin pretender ser exhaustivo ni dar un recetario válido para cualquier contexto, puede ser útil reflexionar acerca de ciertos principios que resultan de
la experiencia adquirida tanto en el ámbito nacional como internacional.
En primer lugar, es importante reconocer la complejidad del problema. Esta
afirmación puede ser banal, pero deja de serlo cuando se observa la enorme cantidad
de esfuerzos que se realizan sobre la base de supuestos simplificadores del problema.
Afirmar que estamos ante un problema complejo implica afirmar que está en juego
un conjunto muy amplio de factores y que el éxito de cualquier programa en este
campo pasa por la aplicación de estrategias sistémicas, es decir, estrategias que intervengan en todos los niveles del problema. La visión sistémica no significa decir que
desde la educación es preciso enfrentar el problema demográfico, económico, tecno4
lógico, psicológico, cultural y político, ni, tampoco, que es preciso hacer todo al mismo tiempo. Tener conciencia de la complejidad del problema permite, al contrario,
definir más adecuadamente la secuencia de las acciones, las alianzas con otros sectores y el contexto en el cual se ubican las acciones educativas.
En segundo lugar, no partimos de cero. Es necesario evaluar los resultados de
las acciones y de las experiencias del pasado. Un aspecto que todas las investigaciones
coinciden en señalar es la íntima relación que existe entre violencia y lenguaje. Los
niños y jóvenes que actúan en forma violenta se caracterizan por valorizar muy poco
el uso de la palabra. Esta desconfianza con respecto al lenguaje constituye un aspecto
sobre el cual es preciso prestar atención. El dominio de la lengua aumenta la capacidad de manejarse con representaciones y con símbolos, utilizando patrones de comunicación verbal para resolver los conflictos, en lugar de la acción directa. Por último,
quisiera mencionar que los estudios realizados en diversas partes de mundo sobre los
fenómenos de violencia en las escuelas permiten afirmar que el problema no radica
solo en el vínculo entre el agresor y la víctima sino que hay al menos otros dos actores importantes: los espectadores y los “secuaces” o “concurrentes”. El clima de la institución es, por ello, muy importante. El agresor actúa sobre la base de la indiferencia de los demás o de la aprobación implícita o explícita de sus “secuaces”. Atacar este
clima de indiferencia es, por ello, el objetivo fundamental de las estrategias preventivas de los fenómenos de hostigamiento y agresión. En este sentido, las estrategias
educativas deben basarse en el principio de considerar que todo niño tiene derecho
a sentirse seguro en su escuela y que se le evite toda forma de opresión o de humillación reiterada. Este derecho debería traducirse en medidas concretas, tanto a nivel
de la institución como del propio sistema escolar. A nivel del sistema es muy importante aumentar la conciencia sobre este problema y su conocimiento. A nivel de las
escuelas, es importante lograr un mayor involucramiento de padres, de docentes y del
conjunto de los actores sociales. Establecer reglas y mensajes claros en las escuelas, dirigidos a formar clara conciencia de que no se aceptarán actitudes de hostigamiento,
de burlas o de descalificación, así como normas claras del tipo “ayudaremos a las víctimas de las burlas y el hostigamiento”, “trataremos de integrar a los alumnos marginados”, tiene efectos positivos sobre el comportamiento de alumnos y docentes.
Estoy seguro de que la lectura de este informe será una contribución efectiva para avanzar en mejores prácticas para el logro de los niveles de convivencia en las escuelas que exige la construcción de una sociedad justa.
Juan Carlos Tedesco
Ministro de Educación
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Índice
1. Introducción
4.3 Conflictos
4.3.1 Causas de los conflictos
4.3.2 Formas de abordar los conflictos
Medidas adoptadas a nivel
institucional
Medidas adoptadas por
el alumno
2. Objetivos
3. Metodología
4. Resultados
4.1 Clima escolar
4.4 Valoración de la escuela
4.5 Factores relevantes
4.1.1 Relaciones sociales
4.1.2 Normas
4.1.3 Participación de los alumnos
4.5.1 Apoyo familiar
4.5.2 Autopercepción
4.5.3 Tipo de gestión de la escuela:
pública o privada
4.5.4 Contexto socioeconómico
4.2 Agresión y/o maltrato
en las escuelas
4.2.1 Alumnos maltratados por
otros alumnos
4.2.2 Alumnos agresores de otros
alumnos
4.2.3 Agresión de profesores
a alumnos
4.2.4 Agresión de alumnos
a profesores
5. Conclusiones
5.1 Resultados
5.2 Factores relevantes
6. Propuestas de
intervención
7
1
Introducción
1. Estar en la escuela: el desafío de la convivencia
escolar
El concepto de convivencia escolar, tal como lo hemos definido en el marco de
esta investigación, se refiere a las interrelaciones entre los diferentes actores que forman
la comunidad escolar (alumnos, maestros, directivos, familias) y que tienen incidencia significativa en el desarrollo ético, socioafectivo e intelectual de alumnos y alumnas. Aunque son los alumnos y alumnas quienes más se ven afectados por los contenidos y las formas de los diversos sistemas de convivencia escolar vigentes en las escuelas,
entendemos la definición de estos sistemas como una construcción colectiva que es
responsabilidad de todos los integrantes de la comunidad educativa sin excepción.
La calidad de la convivencia en la escuela es un antecedente decisivo que contribuirá a configurar la calidad de la convivencia ciudadana, en tanto la escuela puede considerarse como un microcosmos del sistema social, ya que constituye un espacio privilegiado de convivencia interpersonal, social y organizacional que servirá de
modelo y que dará sentido a los estilos de relación entre los niños, niñas y jóvenes,
futuros ciudadanos del país. Por ello, una de las formas de avanzar en la construcción
de una democracia sustentable, es reconocer la importancia de la acción escolar en
el ámbito de la convivencia.
En el marco de transformaciones registradas en la sociedad argentina, se demanda a la escuela poner énfasis en la convivencia escolar democrática, entendida
como una oportunidad para promover formas de relación inspiradas en los valores de
autonomía, diálogo, respeto y solidaridad. Es decir, si pensamos en una escuela que
brinda a sus alumnos y alumnas, a sus docentes y padres de familia, oportunidades
para expresarse, participar, decidir y ejercer responsablemente su libertad, dispondremos de una plataforma de formación de extraordinaria potencialidad para promover
11
la integración social, la autonomía, el desarrollo de actitudes democráticas y modelos de ejercicio de la ciudadanía participativos y responsables.
La convivencia consiste, en gran medida, en compartir. Y a compartir se aprende: a compartir tiempos y espacios, logros y dificultades, proyectos y sueños. El aprendizaje de valores y habilidades sociales, así como las buenas prácticas de convivencia,
son la base del futuro ciudadano. “Aprender a vivir juntos” ha sido planteado por la
Unesco como uno de los pilares de la educación para el siglo XXI porque desde esa
base se construyen la ciudadanía, el capital social, la calidad del país en el futuro y
también la posibilidad de entendimiento entre los pueblos.
Con el propósito de contribuir al mejor conocimiento del estado de la convivencia escolar en países iberoamericanos, la Fundación SM, junto con la Organización
de Estados Iberoamericanos (OEI), impulsó una investigación sobre este tema, que se
llevó a cabo en escuelas secundarias de países iberoamericanos, en 2005 y 2006. En
las páginas siguientes se presentan los resultados del estudio realizado en la Argentina,
que fue coordinado por profesionales de la Escuela de Educación de la Universidad de
San Andrés.
La investigación realizada se propuso abordar la problemática de la convivencia escolar en sus diversas facetas, con el fin de comprender cuál es el estado actual
de los sistemas de convivencia en escuelas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
el Gran Buenos Aires y dos ciudades medianas del interior de la Argentina.
En particular, la investigación indaga acerca de cómo se dan las relaciones en
el interior de la escuela, cómo se elabora el sistema de convivencia, quiénes participan en dicha elaboración, qué problemas existen, qué cambios surgieron en los últimos tiempos, en suma, qué características tienen los sistemas de convivencia actualmente y cómo son vividos por los alumnos.*
Queremos agradecer muy especialmente a las autoridades educativas de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, de la provincia de Buenos Aires y de las ciudades de Tandil
y Rafaela. Asimismo, expresamos nuestra gratitud a los/as supervisores/as escolares, a los
directivos, profesores y alumnos que tan amablemente nos dieron su tiempo para poder llevar a cabo este estudio. Un agradecimiento muy especial para Amelia Figueira de
Canavese, quien colaboró en la organización del trabajo de campo, a los encuestadores, y a Ana Kupervaser, quien colaboró en la redacción del informe final.
*En esta publicación se presentan los resultados del estudio de acuerdo con la lógica de un informe de investigación.
El lector puede elegir un orden de lectura diferente: por ejemplo, después de leer los objetivos y la metodología podría leer las conclusiones y las propuestas de intervención, y recurrir luego a los datos para profundizar el análisis.
12
2
Objetivos
2. Objetivos
■
Conocer y contrastar los factores que los estudiantes consideran que influyen en
la convivencia escolar, y la importancia que le dan a cada uno.
■
Conocer y contrastar las causas a las que los estudiantes atribuyen el origen de
los distintos tipos de conflictos que habitualmente se producen en las instituciones escolares, así como las soluciones que consideran más adecuadas.
■
Conocer la opinión de los estudiantes acerca de las actuaciones que las instituciones escolares están llevando a cabo para la mejora de la convivencia en las escuelas y los procedimientos mediante los cuales están resolviendo los conflictos.
■
Proponer algunas recomendaciones de intervención que puedan derivarse con
fundamento de los resultados del estudio.
■
Favorecer el debate de la comunidad educativa sobre la convivencia en las instituciones escolares, sus condicionantes y las estrategias más adecuadas para favorecer un clima integrador y respetuoso.
17
3
Metodología
3. Metodología
En primer lugar, cabe aclarar que el presente estudio se centra en la mirada de
los alumnos sobre la convivencia escolar. Aunque no desconocemos la importancia
de obtener otras miradas acerca de este tema, se tomó la decisión de hacer un análisis exhaustivo de la mirada de los alumnos, que luego podrá complementarse con la
mirada de docentes, directivos y padres en futuros estudios. Esta decisión se vincula
con la idea de que los estudiantes son los “protagonistas” del escenario escolar y la razón de ser de la escuela. Serán ellos y ellas quienes disfruten o sufran la experiencia
escolar compartida con sus pares, con directivos, docentes y otros actores de la comunidad y, sobre todo, serán los alumnos quienes se eduquen en la escuela y aprendan formas de ejercer la ciudadanía y la convivencia social más amplia.
La escuela es una institución que fue pensada y creada con el fin de educar a
los jóvenes, por lo que estamos convencidos de que su organización debe responder
a las necesidades y características de sus destinatarios. En tal sentido, resulta de suma importancia conocer su mirada sobre las características de la institución. La percepción de los alumnos no es solamente importante porque ellos y ellas son los “protagonistas” de la escuela, sino también debido a que su mirada es diferente de la de
los adultos. Tanto los padres como los docentes, o los demás profesionales de la educación, evalúan a la escuela y a su sistema de convivencia desde sus propias experiencias como estudiantes o desde marcos conceptuales preexistentes. Los adultos indefectiblemente comparan la situación actual con un modelo previo, ya sea vivido por
ellos mismos o elaborado a partir de un conjunto de experiencias. Los alumnos, por
su parte, caracterizan a la escuela según lo que viven día a día en ella o, a lo sumo,
comparando lo que viven dentro de la escuela con lo que experimentan en el “mundo exterior”.
La visión de los jóvenes, en conclusión, conjuga dos cuestiones fundamentales:
ser la mirada de uno de los actores principales de la escuela y ser una mirada distinta
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de la del resto de los actores que componen dicha institución. Los resultados del estudio que se presentan a continuación deben ser leídos e interpretados teniendo en cuenta estas particularidades.
El estudio se llevó a cabo mediante un cuestionario que fue respondido por
5.110 alumnos de entre 13 y 18 años en la ciudad de Buenos Aires, en el conurbano y en las ciudades de Tandil y Rafaela. Se seleccionaron en total 48 escuelas. Con
la muestra se procuró maximizar la diversidad de experiencias en términos de escuelas de gestión pública y privada y de nivel socioeconómico de los alumnos. Para clasificar las escuelas por el nivel socioeconómico de la población a la que atienden, se
recurrió en primera instancia a los supervisores como informantes clave en el caso
de las escuelas de gestión pública y se tomó el valor de la cuota en el caso de las escuelas privadas. Una vez recabados los datos, se reclasificaron las escuelas sobre la base de las respuestas que habían dado los alumnos a una serie de preguntas incluidas
en el cuestionario que tenían el objetivo de conocer el contexto socioeconómico en
el que se desenvuelve cada escuela. En definitiva, la muestra quedó conformada de
la siguiente manera:
Tabla 1: Muestra de escuelas por jurisdicción, nivel socioeconómico y tipo de gestión
Gestión privada
Gestión pública
Ciudad de
Buenos Aires
Total
NSE alto
NSE medio-alto
NSE medio-bajo
NSE bajo
Total Gestión pública
NSE alto
NSE medio-alto
NSE medio-bajo
NSE bajo
Total Gestión privada
Conurbano
1
2
5
0
8
3
3
0
0
6
14
0
1
8
6
15
4
2
1
1
8
23
Tandil
0
0
2
2
4
1
0
0
0
1
5
Rafaela
1
2
0
0
3
0
1
1
1
3
6
Total
2
5
15
8
30
8
6
2
2
18
48
En cada escuela se procuró administrar el cuestionario a unos 120 alumnos en
total, divididos en tres grupos de 40. Dadas las diferentes estructuras que tienen las
jurisdicciones incluidas, la forma en que se distribuyeron los grupos varió en algunas
de ellas. En las escuelas de la ciudad de Buenos Aires respondieron el cuestionario 40
alumnos de 1° año de la secundaria, 40 alumnos de 3° año de la secundaria y 40
alumnos de 5° año del mismo nivel. En las otras jurisdicciones, con la idea de mantener estables las edades de los alumnos, los tres grupos estuvieron conformados por
22
alumnos de 8º año de EGB 3, 1° año de Polimodal y 3° año de Polimodal. Para el
lector extranjero se aclara que se trata de alumnos de 13, 15 y 17 años de edad aproximadamente. Por último, cabe decir que los números que se mencionan (120 en total por escuela y 40 por grupo) no siempre fueron respetados, dado que en algunas
escuelas podía no haber suficientes alumnos de un determinado grupo (en las escuelas de contexto socioeconómico más bajo la cantidad de alumnos era menor en los
últimos años del nivel medio).
El cuestionario para alumnos consta de 80 preguntas divididas en 2 partes. Las
primeras 19 preguntas intentan conocer el contexto socioeconómico en el que cada
escuela se desenvuelve. Las preguntas restantes pertenecen a alguna de las siguientes
dimensiones: Clima escolar, Agresión y/o maltrato escolar, Conflictos, Entorno y
Valores.
Para analizar los datos, en primer lugar se hizo una sistematización de las respuestas a cada una de las preguntas y luego se llevaron a cabo una serie de cruces
con algunos factores contextuales que podrían ser relevantes. En ese sentido, es interesante señalar que algunos factores que creíamos a priori que podían ser relevantes
no lo fueron en gran medida. Tal es el caso de las diferencias entre jurisdicciones (que
son mínimas y sin una tendencia clara). Sorprendentemente, tampoco tuvo incidencia la cuestión del género: no hubo diferencias significativas entre las respuestas de
los alumnos y las de las alumnas. En cuanto al nivel socioeconómico y al tipo de gestión —pública o privada— de la escuela, se trató de factores que tuvieron muy poca incidencia en las respuestas. Hubo excepciones en algunos temas, en particular en
los que estos factores sí tuvieron incidencia. Dichas excepciones serán señaladas y
analizadas en el siguiente apartado.
Los dos factores que claramente inciden en cómo perciben los alumnos la convivencia escolar son el apoyo familiar y la autopercepción (si se consideran a sí mismos “buenos” o “malos” alumnos). En los próximos apartados se hará un análisis con
mayor detalle de las cuestiones más significativas que muestran los resultados del estudio y se evaluará la incidencia de las distintas variables contextuales sobre las respuestas de los alumnos.
23
4
Resultados
4. Resultados
4.1 Clima escolar
4.1.1 Relaciones sociales
Una de las cuestiones que se abordó en la encuesta fue la relativa a las percepciones de los alumnos acerca de las relaciones entre distintos actores dentro de la escuela. Los datos muestran que los distintos tipos de relaciones que tienen lugar en la
escuela son percibidos por la mayoría de los jóvenes como positivos y, a su vez, estos consideran que la escuela dedica su atención a formarlos para que se relacionen
entre sí de un buen modo.
Gráfico 1: En la escuela se da importancia a enseñar a los alumnos cómo relacionarse de
forma positiva con los demás
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
72,5%
27,5%
Muy en desacuerdo
o en desacuerdo
De acuerdo
o muy de acuerdo
En relación con este último punto, puede observarse en los resultados que un
72,5% de los alumnos encuestados está de acuerdo con que la escuela da importancia a enseñar a los alumnos cómo relacionarse mutuamente de forma positiva. A su
vez, las relaciones que efectivamente se dan entre los miembros de la comunidad escolar, y en particular entre los alumnos, parecen operar en consonancia con lo dicho, ya que un 83,2% de los jóvenes afirma estar de acuerdo con que se siente muy
bien en la escuela y que tiene muchos amigos en ella.
Esta buena relación que parece existir entre la mayoría de los alumnos, o al menos entre grupos de ellos, se repite en el caso de la relación entre estos y los profesores.
27
Un 71,4% de los encuestados está de acuerdo con que las relaciones con los profesores son buenas.
Gráfico 2: Me siento muy bien en la escuela y tengo muchos amigos
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
83,2%
16,8%
Muy en desacuerdo
o en desacuerdo
De acuerdo
o muy de acuerdo
Gráfico 3: En esta escuela, las relaciones entre profesores y alumnos son buenas
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
71,4%
28,6%
Muy en desacuerdo
o en desacuerdo
De acuerdo
o muy de acuerdo
Sin embargo, si centramos el foco en las respuestas negativas, en los tres gráficos
presentados se repite la presencia de un grupo de alumnos —que conforman entre el 15%
y el 30% de los jóvenes encuestados— que, en el primer caso, no están de acuerdo con
que la escuela da importancia a enseñar a los alumnos cómo relacionarse de forma positiva con los demás; en el segundo caso, afirman no sentirse muy bien en la escuela ni
tener muchos amigos y, finalmente, tienen una visión negativa de la relación con los
profesores. La presencia de este grupo aparecerá en muchas de las respuestas.
A su vez, a pesar de que el 71,4% de los alumnos considera que existe una buena relación con los profesores, un porcentaje significativo de ellos (54,9%) expresa que
los profesores tratan de modo desigual a sus alumnos y tienen “favoritos” en la clase.
Gráfico 4: En mi clase se trata a todos los alumnos por igual y sin favoritismo
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
54,9%
45,1%
Muy en desacuerdo
o en desacuerdo
De acuerdo
o muy de acuerdo
28
En definitiva, la mayoría de los alumnos encuestados tiene una visión positiva
de las relaciones en el interior de la escuela. Sin embargo, más de la mitad considera que los profesores no tratan a todos por igual.
Una vez expuestos los principales resultados referidos a la valoración de los encuestados sobre las relaciones existentes entre distintos actores de la institución escolar, cabe analizar con más detalle cómo varían dichas percepciones en función
de ciertos factores contextuales, tales como el apoyo que reciben en sus estudios
por parte de sus familias, la percepción que tienen de ellos mismos como estudiantes, el nivel socioeconómico de la escuela y el tipo de gestión —pública o privada—
de esta.
En primer lugar, es interesante resaltar que la preocupación de la familia por los
estudios de sus hijos y la autopercepción de los alumnos como “buenos” o “malos” estudiantes son los dos factores más influyentes entre los aspectos comentados. El siguiente gráfico muestra que los alumnos que tienen una mejor percepción de sí mismos como estudiantes, se sienten mejor en la escuela y tienen muchos amigos consideran
en mayor medida que la relación con los profesores es buena y que la escuela da importancia a enseñar a los alumnos a relacionarse de modo positivo.
Gráfico 5: Respuestas según autopercepción
En la escuela se da
importancia a enseñar a
los alumnos cómo relacionarse de forma positiva
con los demás
75,7%
53,7%
Me siento muy bien en la
escuela y tengo muchos
amigos
En esta escuela las relaciones entre profesores y
alumnos son buenas
83,6%
72,9%
74,9%
60,3%
Soy un buen estudiante
Soy un mal estudiante
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
% de acuerdo con las afirmaciones
La preocupación familiar por los estudios de los alumnos también marca una
diferencia significativa en las respuestas de los encuestados. Aquellos alumnos que
perciben que su familia se preocupa bastante o mucho por sus estudios están de acuerdo en mayor medida con las afirmaciones analizadas, en contraste con los jóvenes
que consideran que sus familias no se preocupan por el desempeño escolar de ellos.
Esto parecería indicar que el apoyo de los padres y el acompañamiento que los alumnos reciben de ellos tiene un efecto positivo no solo en el rendimiento académico, sino también sobre las relaciones que los jóvenes entablan con los diferentes actores
de la institución escolar.
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Gráfico 6: Respuestas según preocupación familiar
En la escuela se da
importancia a enseñar a
los alumnos cómo relacionarse de forma positiva
con los demás
74,3%
54,6%
Me siento muy bien en la
escuela y tengo muchos
amigos
84,9%
Mi familia se preocupa
bastante o mucho por
mis estudios
Mi familia se preocupa
poco o nada por mis
estudios
62,0%
En esta escuela las relaciones entre profesores y
alumnos son buenas
72,9%
56,4%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
% de acuerdo con las afirmaciones
A diferencia de los dos factores analizados previamente, en ninguna de las tres
preguntas se han encontrado variantes significativas entre las respuestas de alumnos
de escuelas de gestión privada o pública. En todos los casos hay entre un 2 y un 6%
de diferencia, siendo los alumnos de escuelas privadas quienes ven de modo más positivo la relación y el papel formativo de la escuela. Con el nivel socioeconómico de
las instituciones —contexto de la escuela— ocurre algo similar, esto es, existe una pequeña diferencia entre alumnos de bajo y alto nivel socioeconómico, con valoración
un poco más positiva por parte de quienes concurren a escuelas de nivel bajo. Sin embargo, ante la afirmación de sentirse bien en la escuela y tener muchos amigos, los
alumnos de escuelas de alto nivel socioeconómico son los que están más de acuerdo,
aunque la diferencia es poco significativa.
En relación con el grado de favoritismo mostrado por los profesores, la ayuda
de la familia, el tipo de gestión y, sobre todo, el contexto socioeconómico son las variables con mayor incidencia.
Gráfico 7: Favoritismo según contexto, tipo de gestión y ayuda familiar
Contexto alto
22,6%
Contexto bajo
68,9%
Escuela privada
35,9%
50,6%
Escuela pública
Me ayudan a estudiar
nunca o casi nunca
37,7%
Me ayudan a estudiar
bastante o mucho
54,3%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70% 80%
% de acuerdo con la afirmación de que en su clase se
trata a todos por igual y sin favoritismo
30
Por otro lado —al contrario de lo que cabría esperar al comparar con la tendencia hallada en el resto de las respuestas de los alumnos—, la preocupación familiar parece ser un factor prácticamente irrelevante, ya que en relación con el favoritismo de los profesores existe muy poca diferencia en las respuestas de alumnos que
consideran que sus familias se preocupan bastante o mucho por sus estudios y alumnos que dicen que sus familias se preocupan poco o nada.
Gráfico 8: Favoritismo según preocupación familiar
En mi clase se trata a
todos los alumnos por
igual y sin favoritismo
45,8%
41,2%
10%
30%
50%
70%
90%
% de acuerdo con la afirmación
Mi familia se preocupa
bastante o mucho por
mis estudios
Mi familia se preocupa
poco o nada por mis
estudios
En cuanto a la autopercepción, observamos que no existen prácticamente diferencias en las respuestas de los alumnos que se conciben a sí mismos como buenos
estudiantes y aquellos que creen ser malos estudiantes. Sin embargo, hallamos una diferencia algo más significativa entre estos dos grupos de alumnos y el conformado
por jóvenes que se autocalifican como estudiantes normales*.
Gráfico 9: Favoritismo según autopercepción
En mi clase se trata a
todos los alumnos por
igual y sin favoritismo
40,7%
47,1%
39,1%
0%
10%
20%
30%
40%
Soy un buen estudiante
Soy un estudiante normal
Soy un mal estudiante
50%
% de acuerdo con la afirmación
Es importante destacar que casi el 30% de la muestra de jóvenes encuestados,
que no se siente bien en la escuela o que no valora de modo positivo distintos aspectos de esta. Resulta interesante señalar que, a pesar de constituir la minoría, el número absoluto de alumnos que conforman este grupo es considerable.
A su vez, cabe esbozar una sucinta descripción de dicho grupo sobre la base de
las variables introducidas en el análisis. Es posible afirmar que dicho grupo está constituido en general por jóvenes cuyas familias no se preocupan bastante por sus estudios
y/o por alumnos que se consideran a sí mismos como estudiantes malos o flojos.
4.1.2 Normas
Aquí se analiza la percepción y la valoración que los alumnos tienen de las normas de la institución escolar a la que pertenecen y del grado de orden que existe en ella.
*A pesar de que los términos “bueno”, “malo”, “normal”, “conflictivo” son difíciles de definir, se han respetado aquí
tal como lo propusieron los autores.
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Las normas son los pilares del sistema de convivencia. Si no existen normas claras, adecuadas y justas, es muy probable que surjan rajaduras en el sistema y que los
problemas de convivencia o bien sean recurrentes o no puedan ser solucionados de
un modo adecuado. En un estudio publicado en 2005 acerca de las normas y los reglamentos de convivencia de las escuelas de la ciudad de Buenos Aires se señala que
en los reglamentos analizados “las normas de convivencia posicionan a los adolescentes como sujetos-del-paternalismo, incapaces de monitorearse responsablemente y sin
embargo obligados a hacerlo en muchos otros aspectos de la vida escolar (...) A medio camino entre una autoridad puramente tradicional, centrada en la palabra adulta, y otra totalmente autorreflexiva, el orden disciplinario que propone la escuela parece no pisar sobre suelo seguro.”1
Siguiendo con el objetivo de este trabajo —analizar la percepción de los alumnos sobre el sistema de convivencia— y teniendo en cuenta el argumento recientemente expuesto, resulta interesante estudiar la visión de los jóvenes sobre las normas
que dan cuerpo y forma al sistema de convivencia.
La percepción de los alumnos sobre el grado de orden existente, por su parte, es
una cuestión fundamental, ya que da un panorama general de la mirada que tienen los
jóvenes sobre la escuela y el funcionamiento del sistema de convivencia como un todo. En relación con esta cuestión, los datos muestran que un porcentaje relativamente
alto del alumnado encuestado (63,5%) afirma que en su escuela existe orden.
Gráfico 10: En esta escuela existe orden
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
63,5%
36,5%
Muy en desacuerdo
o en desacuerdo
De acuerdo
o muy de acuerdo
Gráfico 11: En general, los profesores mantienen el orden en la clase
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
66,1%
33,9%
Muy en desacuerdo
o en desacuerdo
De acuerdo
o muy de acuerdo
1Dussel, Inés (2005): “¿Se renueva el orden disciplinario escolar? Una lectura de los reglamentos de convivencia en
la Argentina de la post crisis”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, México.
32
Y prácticamente la misma proporción de alumnos que considera que en la escuela como institución existe orden, también está de acuerdo con la afirmación de
que los profesores logran mantener el orden en la clase (gráfico 11).
Estos datos se presentan a primera vista como positivos, aunque también puede interpretarse que una parte significativa del alumnado (aproximadamente un 34%)
está en desacuerdo, o inclusive muy en desacuerdo, con la afirmación de que existe
orden en ambos niveles. Esto coincide con lo dicho acerca de que hay un grupo de
jóvenes que tiene una visión negativa de la escuela.
Es importante destacar que los alumnos, a pesar de percibir en un número significativo que en la escuela y en el aula existe orden, afirman en un 58,1% que los conflictos en el interior de la institución sufrieron un incremento en el último tiempo.
Gráfico 12: En los últimos años han aumentado los conflictos en la escuela
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
58,1%
41,9%
Muy en desacuerdo
o en desacuerdo
De acuerdo
o muy de acuerdo
La percepción de los alumnos acerca del orden existente, tanto a nivel de la institución como a nivel del aula, no es la misma según algunas características de los
jóvenes o de las propias instituciones a las que asisten. En relación con la existencia
de orden en la escuela, las respuestas de los jóvenes varían significativamente según
la autopercepción de los alumnos sobre su propio desempeño como estudiantes, la
preocupación familiar por sus estudios, el tipo de gestión —pública o privada— y el
nivel socioeconómico —contexto— de la institución. Los alumnos con mejor valoración de sí mismos como estudiantes, aquellos cuyos padres se preocupan más por sus
estudios y los que asisten a instituciones con un alto nivel socioeconómico o cuya
escuela es privada, afirman con mayor frecuencia que en sus escuelas existe orden.
Gráfico 13: Orden según autopercepción
En esta escuela
existe orden
64,9%
50,3%
10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
% de acuerdo con la afirmación
33
Soy un buen estudiante
Soy un mal estudiante
Gráfico 14: Orden según preocupación familiar
En esta escuela
existe orden
64,9%
51,0%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Mi familia se preocupa
bastante o mucho por
mis estudios
Mi familia se preocupa
poco o nada por mis
estudios
% de acuerdo con la afirmación
Gráfico 15: Orden según contexto socioeconómico de la escuela
En esta escuela
existe orden
Contexto
socioeconómico bajo
Contexto
socioeconómico alto
58,4%
70,1%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
% de acuerdo con la afirmación
Gráfico 16: Orden según tipo de gestión de la escuela
Escuela privada
Escuela pública
71,2%
58,9%
En esta escuela
existe orden
0%
20%
40%
60%
80%
100%
% de acuerdo con la afirmación
Los jóvenes pueden considerar que existe orden en sus escuelas, pero esto no
implica que este se alcance de un modo justo, claro y adecuado, por lo que resulta
de interés conocer la percepción que tienen los alumnos en relación con las normas
institucionales. Vinculado con ello, se ha indagado la visión de los estudiantes sobre la adecuación, la claridad, la coherencia y la homogeneidad de las normas y los
modos de aplicarlas.
Resulta interesante observar la idea de “orden” y la imagen que se tiene de “orden en la escuela” según el punto de vista desde donde se percibe.
En cuanto a la adecuación de las normas, puede observarse que un porcentaje
bastante significativo de los alumnos (67,1%) considera que las normas de disciplina que existen en la institución son adecuadas.
34
Gráfico 17: Las normas de disciplina de la institución me parecen adecuadas
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
67,1%
32,9%
Muy en desacuerdo
o en desacuerdo
De acuerdo
o muy de acuerdo
Un porcentaje aún más alto de los alumnos (el 73,8% de ellos) está de acuerdo con
la afirmación de que las normas de convivencia quedan claras desde el principio del año.
Gráfico 18: Desde el principio del año nos aseguramos de que las normas de convivencia
queden claras
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
73,8%
26,2%
Muy en desacuerdo
o en desacuerdo
De acuerdo
o muy de acuerdo
En este punto, más de la mitad de los alumnos (53%) afirma no estar de acuerdo con que los profesores adoptan los mismos criterios a la hora de aplicar las normas. Es decir que más de la mitad de los alumnos percibe injusticias en la forma en
que los profesores hacen valer las normas en la escuela.
Gráfico 19: Cuando aplican las normas, los profesores tienen los mismos criterios
54%
53%
52%
51%
50%
49%
48%
47%
46%
45%
44%
53,0%
47,0%
Muy en desacuerdo
o en desacuerdo
De acuerdo
o muy de acuerdo
Las valoraciones vinculadas con la adecuación, la claridad y el modo de aplicación
de las normas están influenciadas por diversas variables. En el caso de la adecuación de
las normas, así como también respecto de su claridad, los factores con mayor influencia son la autopercepción y la preocupación familiar por los estudios de los jóvenes. Los
alumnos que se consideran a sí mismos como estudiantes normales o buenos están de
acuerdo en mayor medida con que las normas de la escuela son claras y adecuadas, al
igual que los alumnos cuyos padres muestran preocupación por sus estudios.
35
Gráfico 20: Claridad y adecuación de las normas según autopercepción
Desde el principio del
año nos aseguramos de
que las normas de convivencia queden claras
72,9%
75,6%
Soy un buen estudiante
Soy un estudiante
normal
Soy un mal estudiante
60,4%
69,8%
69,1%
Las normas de disciplina
de la institución me
parecen adecuadas
50,0%
0%
20%
40%
60%
80%
% de acuerdo con la afirmación
Gráfico 21: Claridad y adecuación de las normas según preocupación familiar
Desde el principio del
año nos aseguramos de
que las normas de convivencia queden claras
Las normas de disciplina
de la institución me
parecen adecuadas
Mi familia se preocupa
bastante o mucho por
mis estudios
Mi familia se preocupa
poco o nada por mis
estudios
75,7%
53,4%
69,1%
49,8%
0%
20%
40%
60%
80%
% de acuerdo con la afirmación
En el caso de la homogeneidad de criterios con que se aplican las normas, las
variables más influyentes pasan a ser la ayuda de los padres y el contexto socioeconómico de la escuela. En las escuelas de menor nivel socioeconómico, los alumnos consideran con mayor frecuencia que los criterios de aplicación de las normas utilizados
por los docentes son homogéneos.
Gráfico 22: Homogeneidad de criterios al aplicar las normas según ayuda en los estudios
Cuando aplican las
normas, los profesores
tienen los mismos criterios
58,1%
41,1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
En mi casa me ayudan
a estudiar bastante
o mucho
En mi casa me ayudan
a estudiar nunca
o casi nunca
% de acuerdo con la afirmación
Gráfico 23: Homogeneidad de criterios al aplicar las normas según contexto socioeconómico
Cuando aplican las
normas, los profesores
tienen los mismos criterios
Contexto
socioeconómico bajo
59,1%
36,6%
0%
10%
20%
30%
Contexto
socioeconómico alto
40%
50%
60%
70%
% de acuerdo con la afirmación
36
4.1.3 Participación de los alumnos
Se analizará aquí cuál es el grado de participación que tienen los alumnos en la elaboración de las normas que rigen en la escuela y en la resolución de los conflictos que surgen entre ellos, lo que permitirá conocer la visión de los jóvenes acerca del grado de participación de los alumnos en la elaboración del sistema de convivencia en las escuelas.
En primer lugar, es posible observar que el 50,4% de los encuestados respondió que ha elaborado en conjunto con los profesores las normas habitualmente utilizadas en la clase.
Gráfico 24: En las clases, los profesores y los alumnos hemos elaborado las normas que se
aplican habitualmente
60%
55%
50%
45%
40%
35%
49,6%
Muy en desacuerdo
o en desacuerdo
50,4%
De acuerdo
o muy de acuerdo
Un porcentaje mayor de alumnos (60,7%) se muestra de acuerdo con que sus
opiniones son tenidas en cuenta a la hora de resolver los conflictos que se suscitan
en el aula. Este porcentaje, a pesar de ser mayor que el anterior, sigue siendo relativamente bajo.
Gráfico 25: En mi clase se toman en cuenta las opiniones de los alumnos para resolver
los problemas
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
60,7%
39,3%
Muy en desacuerdo
o en desacuerdo
De acuerdo
o muy de acuerdo
A nivel de la institución, el porcentaje de alumnos que afirma que sus opiniones son tenidas en cuenta para resolver los problemas vuelve a reducirse a un 50,6%.
Gráfico 26: En la escuela se tienen en cuenta las opiniones de los alumnos para resolver
los problemas
60%
55%
50%
45%
40%
49,4%
50,6%
Muy en desacuerdo
o en desacuerdo
De acuerdo o
muy de acuerdo
37
Más allá de la lógica asimetría que debería existir entre adultos y alumnos en la
escuela, el hecho de que el 50% de los alumnos sienta que no participa o no es escuchado en la resolución de conflictos sugiere la supervivencia de cierto orden disciplinario tradicional en el que los alumnos son sometidos a un orden normativo establecido
y juzgado por los adultos, que son quienes detentan la autoridad “burocrático-legal”.
Por otro lado, el dato de que la mitad de los alumnos siente que participa y es escuchado en la elaboración y aplicación de las normas sugiere un avance en la incorporación de sistemas disciplinarios en los que se propone la resolución de conflictos mediante el diálogo y la negociación.
La percepción de los alumnos sobre su nivel de participación en la elaboración
de las normas y en la resolución de los conflictos, varía según los distintos factores
contextuales.
En primer lugar, es posible afirmar que el contexto socioeconómico de la escuela incide en las respuestas de los alumnos acerca de la importancia de sus opiniones
en la resolución de los conflictos, tanto a nivel del aula, como a nivel institucional.
Los alumnos que asisten a escuelas de contexto socioeconómico bajo afirman con
mayor frecuencia que sus opiniones son tenidas en cuenta para resolver los problemas de convivencia, mientras que los alumnos de escuelas de altos recursos consideran que su opinión no es tenida en cuenta.
Gráfico 27: Participación de alumnos según contexto socioeconómico de la escuela
En mi clase se toman en cuenta las opiniones de los
alumnos para resolver los problemas
51,9%
En las clases, los profesores y los alumnos hemos
elaborado las normas que se aplican habitualmente
52,6%
48,7%
64,6%
57,2%
En la escuela se tienen en cuenta las opiniones de los
alumnos para resolver los problemas
Contexto de bajo nivel socioeconómico
Contexto de alto nivel socioeconómico
42,7%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
% de acuerdo con la afirmación
Al mismo tiempo, otros factores relevantes son la autopercepción, en el caso
de la participación en la resolución de conflictos en la escuela, y el apoyo familiar
—ayuda y preocupación—, en el caso de la participación en la elaboración de las
normas y en la resolución de conflictos en el aula.
Los alumnos que se autocalifican como estudiantes buenos o normales afirman en una proporción mayor que los alumnos autocalificados como malos estudiantes que sus opiniones son tenidas en cuenta para la resolución de los conflictos
en la escuela. Los alumnos que reciben bastante o mucho apoyo de sus familias sienten en mayor medida que tienen una participación activa, tanto en la resolución de
los conflictos como en la elaboración de las normas.
38
Gráfico 28: Participación según autopercepción
En la escuela se tienen en
cuenta las opiniones de
los alumnos para resolver
los problemas
Soy un buen estudiante
Soy un estudiante
normal
Soy un mal estudiante
51,3%
52,7%
37,4%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
% de acuerdo con la afirmación
Gráfico 29: Participación según preocupación familiar
En mi clase se toman en cuenta las opiniones de los
alumnos para resolver los problemas
34,8%
44,6%
En las clases, los profesores y los alumnos hemos
elaborado las normas que se aplican habitualmente
43,6%
53,8%
En mi casa se preocupan bastante
0%
o mucho por mis estudios
En mi casa se preocupan nada o poco por mis estudios
10%
20%
30%
40%
50%
60%
% de acuerdo con la afirmación
4.2 Agresión y/o maltrato en las escuelas
Existe en la actualidad una visión muy difundida de que el nivel de agresión
en las escuelas es alto. La “violencia escolar” ha tenido en la Argentina una gran visibilidad, especialmente en los medios masivos de comunicación, que colocan a la
escuela como un lugar en el que los alumnos conviven en un ambiente violento, en
el que existen cotidianamente situaciones de maltrato y en el que la violencia fluye
desde y hacia diversos actores que interactúan en la institución. Un estudio reciente analiza las características de la violencia escolar a partir de noticias que aparecieron en los dos diarios más importantes de la Argentina entre 1997 y 20012. Allí se
muestra que la construcción que realizan los medios sobre la violencia escolar no
está ausente de una carga valorativa. La mayoría de las noticias que aparecen sobre
la violencia escolar se refieren a delitos contra las personas y contra la propiedad, en
general con uso de armas blancas o de fuego y no se mencionan las medidas que toman las instituciones a raíz de estos hechos, por lo que estas aparecen como desligadas de su responsabilidad. Otro aspecto interesante que se destaca en ese estudio
es que muchas de las referencias a la violencia escolar eran incluidas en las secciones de opinión de los periódicos. En cuanto a los hechos violentos registrados por
los diarios, el trabajo muestra que fueron en total 108 casos entre 1997 y 2001. Si se
tiene en cuenta que en el sistema educativo argentino hay alrededor de 41.921 escuelas3, es obvio que se trata de hechos aislados. Sin embargo, el sentido común que los
2Lavena, Cecilia (2002): “¿La violencia va a la escuela?: una mirada a la violencia escolar en la Argentina”, tesis de
maestría inédita, Universidad de San Andrés.
3DINIECE: Relevamiento anual 2005 (último dato disponible).
39
medios de comunicación contribuyen a formar construye a la escuela como un ámbito plagado de violencia (en general, bajo la forma de peleas con golpes y uso de armas). Se piensa que la violencia no se limita a las ofensas entre alumnos, sino que, a
su vez, los docentes son víctimas de distintos tipos de situaciones violentas provenientes de actitudes de los jóvenes y que los alumnos tampoco escapan a ser víctimas de maltrato por parte de los propios docentes.
Contradiciendo estas percepciones, los datos de este estudio reflejan una situación
diferente. De todos modos, no debe perderse de vista que en este trabajo se parte desde
la visión de los alumnos y que probablemente la percepción de los adultos sea diferente, teniendo en cuenta que la definición acerca de qué constituye un maltrato o una
agresión puede variar según quién lo juzgue. Como observaremos detalladamente en el
presente apartado, el nivel de agresión —que tiene por autores y víctimas a los distintos
actores de la institución educativa— es percibido por los propios alumnos como relativamente bajo. En todos los casos indagados, un porcentaje muy reducido de los alumnos reconoció la existencia de grados considerables de violencia y maltrato.
4.2.1 Alumnos maltratados por otros alumnos
Las respuestas de los alumnos muestran que un porcentaje significativamente alto de los jóvenes afirma no haber sido víctima de maltrato en la escuela. Se observa
que, en relación con todos los tipos de maltrato que se indagaron, entre un 83,4 y
un 97,1% de los alumnos manifiestan no ser maltratados nunca o muy pocas veces.
Si se comparan los resultados obtenidos sobre los diversos tipos de agresión, se
observa que el más recurrente es el insulto, el hablar mal de otra persona o ridiculizarla (16,6%). En segundo lugar, los jóvenes dicen ser víctimas del robo o de la destrucción de sus pertenencias (11,9%). Un 8% de los alumnos dicen haber sido ignorados o rechazados a menudo o siempre. Es interesante destacar que los encuestados
afirman ser víctimas de acoso sexual verbal con más frecuencia que haber sido golpeados, aunque la diferencia es poco significativa. Por último, 2,9% de los jóvenes
dijo haber sido víctima de acoso sexual físico.
A partir de estos datos es posible ordenar los tipos de agresión según la frecuencia con la que ocurren, desde la perspectiva de los estudiantes. El tipo de agresión predominante es la simbólica, y en segundo lugar se destacan los robos o daños a la propiedad. En último lugar se hallan las agresiones físicas, siendo estas las que ocurren
con menor frecuencia.
El porcentaje correspondiente al acoso sexual físico es preocupante, ya que constituye casi el 3% de un grupo considerablemente grande de alumnos. Teniendo en
cuenta el daño que puede causar este tipo de agresión, se trata de una cifra alarmante.
Resulta interesante destacar que ni el tipo de establecimiento al que asisten los
alumnos —de gestión pública o privada— ni el contexto socioeconómico en el que
40
se encuentra la escuela son factores que influyan significativamente en las respuestas de los encuestados. Las diferencias encontradas en la frecuencia con que los jóvenes afirman ser maltratados en uno u otro caso son muy bajas, y en el caso del
contexto socioeconómico no existe una tendencia definida, mientras que en el tipo
de gestión hay una leve tendencia que marca que los alumnos de las escuelas de gestión privada perciben que el maltrato es mayor (gráfico 32).
Gráfico 30: Alumnos maltratados
Me han insultado, han hablado
mal de mí, me han ridiculizado
16,6%
83,4%
5,3%
Me han pegado
94,7%
8,0%
Me han ignorado, me han
rechazado
92,0%
4,9%
Me han amenazado
o chantajeado
95,1%
11,9%
Me han robado o roto cosas
88,1%
Me han acosado sexualmente
en forma verbal
7,1%
92,9%
2,9%
Me han acosado sexualmente
en forma física
A menudo o siempre
0%
20%
Nunca o pocas veces
97,1%
40%
60%
80%
100%
20%
25%
Gráfico 31: Maltrato a alumnos según contexto socioeconómico
Me han insultado, han hablado
mal de mí, me han ridiculizado
19,5%
16,2%
4,6%
Me han pegado
7,6%
Me han ignorado, me han
rechazado
6,7%
10,6%
Me han amenazado
o chantajeado
6,4%
4,7%
13,0%
Me han robado o roto cosas
17,8%
Me han acosado sexualmente
en forma verbal
9,7%
6,2%
Me han acosado sexualmente
en forma física
3,8%
3,3%
0%
5%
10%
Contexto socioeconómico bajo
Contexto socioeconómico alto
15%
% que respondió “a menudo o siempre”
41
120%
Gráfico 32: Maltrato a alumnos según tipo de gestión
Me han insultado, han hablado
mal de mí, me han ridiculizado
17,1%
16,4%
6,6%
Me han pegado
4,5%
Me han ignorado, me han
rechazado
9,1%
7,3%
Me han amenazado
o chantajeado
4,8%
4,9%
13,9%
Me han robado o roto cosas
10,7%
Me han acosado sexualmente en
forma verbal
Me han acosado sexualmente en
forma física
Gestión privada
Gestión pública
7,1%
7,2%
3,4%
2,7%
0%
2%
4%
6%
8% 10% 12% 14% 16% 18%
% que respondió “a menudo o siempre”
Por el contrario, la autopercepción de los estudiantes sobre sí mismos y la preocupación de sus familias sobre sus estudios parecen ser dos variables cuya incidencia
es significativa. Cuanto mejor estudiantes se consideran y cuanto mayor es la preocupación familiar sobre sus estudios, menor es la frecuencia con que dicen ser víctimas de los distintos tipos de maltrato. Las diferencias en este caso sí tienen una relevancia considerable.
Gráfico 33: Maltrato a alumnos según preocupación familiar
Me han insultado, han hablado
mal de mí, me han ridiculizado
15,6%
33,2%
4,7%
12,6%
Me han pegado
6,9%
Me han ignorado, me han
rechazado
21,7%
4,0%
Me han amenazado
o chantajeado
15,9%
Mi familia se
preocupa bastante
o mucho
Mi familia se
preocupa nada
o poco
11,2%
Me han robado o roto cosas
24,1%
Me han acosado sexualmente en
forma verbal
6,3%
22,7%
2,1%
Me han acosado sexualmente en
forma física
16,8%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
% que respondió “a menudo o siempre”
42
Gráfico 34: Maltrato a alumnos según autopercepción
Me han insultado, han hablado
mal de mí, me han ridiculizado
19,6%
32,4%
5,3%
16,6%
Me han pegado
Me han ignorado, me han
rechazado
10,0%
21,3%
Me han amenazado
o chantajeado
5,6%
18,1%
13,7%
19,3%
Me han robado o roto cosas
Me han acosado sexualmente en
forma verbal
7,9%
Me han acosado sexualmente en
forma física
3,3%
13,4%
Soy un buen estudiante
Soy un mal estudiante
20,9%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
% que respondió “a menudo o siempre”
4.2.2 Alumnos agresores de otros alumnos
La mayoría de los alumnos encuestados asevera que nunca o pocas veces ha agredido a otros alumnos (gráfico 35). Al igual que en el punto anterior, aquí también se
percibe que no existe gran diferencia entre los distintos tipos de maltrato, ya que los
porcentajes de respuestas negativas varían entre un 86,5 y un 97,8%, lo cual indica que
en todos los casos el porcentaje de alumnos que afirman ser victimarios es significativamente reducido. Aquí se repite el dato de que las agresiones simbólicas —insultos,
ridiculizaciones, indiferencia y rechazo— son las más frecuentes y luego se ubica el
resto de los tipos de agresión.
Al analizar la variación de las respuestas de los alumnos según los distintos factores tomados para su estudio, se percibe que ocurre prácticamente lo mismo que en
el punto anterior, es decir, no existen diferencias significativas en las respuestas de
alumnos que asisten a escuelas con distinto tipo de gestión o en contextos socioeconómicos diferentes. Las diferencias entre varones y mujeres en estas respuestas son poco significativas, pero con una tendencia clara que indica que las mujeres dicen ser
víctimas y victimarias de maltratos en menos ocasiones.
Nuevamente las dos variables con mayor incidencia son la autopercepción de los
alumnos (gráfico 36) y la preocupación familiar por sus estudios (gráfico 37), siendo
esta última aún más relevante que la primera.
43
Gráfico 35: Alumnos agresores
Insultarlo, hablar mal de él,
ridiculizarlo
13,5%
86,5%
7,7%
Pegarle
92,3%
12,1%
Ignorarlo, rechazarlo
87,9%
4,3%
Amenazarlo, chantajearlo
95,7%
4,1%
Robarle o romperle cosas
95,9%
Acosarlo sexualmente
en forma verbal
4,2%
95,8%
2,2%
Acosarlo sexualmente
en forma física
97,8%
0%
20%
40%
60%
A menudo o siempre
Nunca o pocas veces
80%
100%
120%
% que respondió “a menudo o siempre”
Gráfico 36: Alumnos agresores según autopercepción
14,9%
Insultarlo, hablar mal de él,
ridiculizarlo
28,6%
7,7%
Pegarle
19,5%
14,3%
Ignorarlo, rechazarlo
28,6%
5,4%
Amenazarlo, chantajearlo
16,3%
4,5%
Robarle o romperle cosas
17,8%
Acosarlo sexualmente
en forma verbal
5,1%
14,7%
2,9%
10,7%
Acosarlo sexualmente
en forma física
0%
Soy un buen estudiante
Soy un mal estudiante
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
% que respondió “a menudo o siempre”
44
Gráfico 37: Alumnos agresores según preocupación familiar
Me han insultado, han hablado
mal de mí, me han ridiculizado
12,7%
25,2%
6,7%
Me han pegado
22,6%
Me han ignorado, me han
rechazado
11,5%
23,5%
Me han amenazado
o chantajeado
3,4%
16,9%
Me han robado o roto cosas
3,0%
Me han acosado sexualmente en
forma verbal
3,2%
17,3%
18,6%
1,4%
Me han acosado sexualmente en
forma física
13,7%
0%
5%
Mi familia se preocupa bastante o mucho
Mi familia se preocupa nada o poco
10%
15%
20%
25%
30%
% que respondió “a menudo o siempre”
4.2.3 Agresión de profesores a alumnos
Los posibles tipos de maltrato que tienen lugar en las instituciones escolares no
se limitan a los enfrentamientos o conflictos entre alumnos, sino que también incluyen las situaciones conflictivas entre profesores y alumnos.
En relación con el nivel de maltrato que ejercen los profesores sobre los alumnos, es destacable que un alto porcentaje de los jóvenes (entre 87 y 95%) dice ser víctima en muy pocas ocasiones o nunca de maltratos por parte de sus docentes. Esto
se repite en todos los casos de maltrato indagados, es decir, intimidación, amenaza,
mala voluntad y ridiculización.
Gráfico 38: Maltrato de profesores a alumnos
7,8%
Te intimidan
con amenazas
92,2%
5,0%
Te insultan
95,0%
Te tienen
“mala Voluntad”
A menudo
o siempre
Nunca o
pocas veces
13,0%
87,0%
8,7%
Te ridiculizan
91,3%
0%
20%
40%
60%
45
80%
100%
4.2.4 Agresión de alumnos a profesores
Respecto de esta variable, los resultados muestran que los encuestados consideran que pocas veces, o inclusive nunca, agreden a los profesores, cometen actos de robo o vandalismo, tienen un mal comportamiento o faltan el respeto a los profesores.
Un porcentaje muy alto (entre 88,9 y 97,4%) de los alumnos considera que nunca
o pocas veces realiza los diferentes tipos de actos de maltrato mencionados.
El porcentaje más alto de agresión por parte de los alumnos se relaciona con el
mal comportamiento y no necesariamente con agresiones directas hacia el profesor
o la institución escolar.
Gráfico 39: Maltrato de alumnos a profesores
Tener un comportamiento en el
aula que impide dar clase
11,1%
88,9%
Robar o romper material
de la escuela
2,6%
Agredir a los profesores
2,7%
97,4%
97,3%
6,4%
Faltar el respeto a los profesores
93,6%
A menudo o siempre
Nunca o pocas veces
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
En este caso, como en los datos referentes a las agresiones de los profesores hacia los alumnos, las respuestas no varían en gran medida en función del contexto socioeconómico de la escuela ni del tipo de gestión de la institución —pública o privada—, sino que la autopercepción y la preocupación familiar por los estudios son los
factores de mayor relevancia.
Gráfico 40: Agresión de profesores a alumnos según autopercepción
Los profesores te
intimidan con amenazas
7,5%
20,3%
5,8%
Los profesores te insultan
12,6%
Los profesores te tienen
mala voluntad
Soy un buen
estudiante
Soy un mal
estudiante
14,2%
26,0%
Los profesores
te ridiculizan
9,8%
17,6%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
% que respondió “a menudo o siempre"
46
30%
Gráfico 41: Agresión de alumnos a profesores según autopercepción
Tener un comportamiento en
el aula que impide dar clase
8,2%
Robar o romper material de
la escuela
34,7%
4,1%
12,1%
Soy un buen
estudiante
Soy un mal
estudiante
3,2%
Agredir a los profesores
15,4%
5,6%
Faltar el respeto a los
profesores
20,8%
0%
5%
10%
15%
20% 25%
30% 35%
40%
% que respondió “a menudo o siempre”
Gráfico 42: Agresión de profesores a alumnos según preocupación familiar
Los profesores te
intimidan con amenazas
Los profesores te insultan
6,2%
22,4%
3,8%
Mi familia se
preocupa bastante
o mucho
Mi familia se
preocupa poco
o nada
20,9%
11,9%
Los profesores te tienen
mala voluntad
27,0%
Los profesores te
ridiculizan
7,6%
20,6%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
% que respondió “a menudo o siempre”
Gráfico 43: Agresión de alumnos a profesores según preocupación familiar
10,3%
Tener un comportamiento en
el aula que impide dar clase
22,5%
Robar o romper material de
la escuela
1,8%
Agredir a los profesores
1,9%
Mi familia se
preocupa
bastante o mucho
Mi familia se
preocupa poco
o nada
13,8%
13,1%
Faltar el respeto a los
profesores
5,3%
23,2%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
% que respondió “a menudo o siempre”
47
4.3 Conflictos
4.3.1 Causas de los conflictos
A pesar de que los jóvenes encuestados en esta muestra expresan que en sus escuelas el nivel general de agresión no es tan alto y que las situaciones de maltrato no
son tan frecuentes, resulta interesante estudiar cuáles son las causas que, según los propios estudiantes, generan las situaciones conflictivas surgidas en su institución. Frente
a las opciones que fueron presentadas a los jóvenes como posibles generadoras de conflicto, observamos que en una alta proporción los alumnos depositan la responsabilidad en la actitud y el accionar de los propios estudiantes. Un 73,5% de los jóvenes
encuestados afirma que la causa de los conflictos está en los propios alumnos. Las tres
opciones elegidas que responsabilizan al alumnado son: “alumnos conflictivos”, “alumnos acostumbrados a hacer en casa lo que quieren” y “alumnos que no respetan la autoridad de los profesores”.
Entre estas opciones, el porcentaje más alto corresponde a la existencia de
alumnos conflictivos, con un 35,4%, y lo sigue la presencia de alumnos que no
respetan la autoridad de los profesores, con un 26,2%. Por el contrario, un porcentaje relativamente bajo de alumnos (26,6%) deposita la responsabilidad en los profesores, sea porque creen que son demasiado intolerantes con los alumnos (10%)
o porque los profesores no saben cómo mantener el orden en la clase (16,6%).
Gráfico 44: Los conflictos que se producen en tu escuela se deben a:
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
35,4%
26,2%
Alumnos muy
conflictivos
Alumnos que no
respetan la autoridad
de los profesores
16,6%
11,9%
10,0%
Alumnos
acostumbrados
a hacer en casa
lo que quieren
Profesores
demasiado
intolerantes con
los alumnos
Profesores que no
saben cómo
mantener el orden
en la clase
Comparando las respuestas de los alumnos encuestados, las variables seleccionadas tienen muy poca o casi nula incidencia en las respuestas. Tomando como primer factor de análisis la autopercepción (gráfico 45), vemos que tanto los buenos como los malos alumnos depositan la responsabilidad predominantemente en los propios
estudiantes, aunque los que se consideran a sí mismos malos alumnos son quienes hacen más hincapié en la intolerancia de los profesores.
En cuanto al apoyo familiar (gráfico 46) se puede observar que, tanto los alumnos cuyas familias se preocupan bastante o mucho por sus estudios, como aquellos
cuyas familias no se preocupan nada o poco, responsabilizan a los propios alumnos
antes que a los profesores.
48
El contexto socioeconómico (gráfico 47) de la escuela es la variable que más influencia presenta, aunque los valores tampoco son sumamente relevantes. Sí se aprecia que los alumnos que concurren a escuelas ubicadas en contextos de bajo nivel socioeconómico responsabilizan en mayor medida a los alumnos, mientras que los
estudiantes de escuelas situadas en contextos de nivel socioeconómico alto, a pesar de
culpabilizar mayormente a los estudiantes —del mismo modo que el resto de los encuestados— les asignan una mayor responsabilidad a los docentes en comparación con
sus pares de contexto socioeconómico más bajo.
Gráfico 45: Causa de los conflictos según autopercepción
16,4%
16,8%
Profesores que no saben cómo
mantener el orden en la clase
10,0%
32,0%
26,6%
Alumnos que no respetan la
autoridad de los profesores
Soy un buen
estudiante
Soy un estudiante
normal
Soy un mal
estudiante
18,6%
12,7%
11,0%
13,6%
Alumnos acostumbrados a
hacer en casa lo que quieren
8,1%
9,1%
Profesores demasiado
intolerantes con los alumnos
17,9%
30,7%
36,5%
40,0%
Alumnos muy conflictivos
0%
5%
10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%
% de alumnos que depositaron la causa de los conflictos
en los diferentes actores
Gráfico 46: Causa de los conflictos según preocupación familiar
Profesores que no saben cómo
mantener el orden en la clase
Mi familia se
preocupa bastante
o mucho por mis
estudios
Mi familia se
preocupa nada
o poco por mis
estudios
16,5%
16,2%
Alumnos que no respetan la
autoridad de los profesores
27,0%
18,6%
11,4%
13,0%
Alumnos acostumbrados a
hacer en casa lo que quieren
9,4%
Profesores demasiado
intolerantes con los alumnos
15,0%
35,7%
37,2%
Alumnos muy conflictivos
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30% 35% 40%
% de alumnos que depositaron la causa de los conflictos
en los diferentes actores
49
Gráfico 47: Causa de los conflictos según contexto socioeconómico
Profesores que no saben cómo
mantener el orden en la clase
11,8%
23,3%
Alumnos que no respetan la
autoridad de los profesores
27,4%
27,7%
Alumnos acostumbrados a
hacer en casa lo que quieren
Contexto de
bajo nivel
socioeconómico
Contexto de
alto nivel
socioeconómico
15,4%
11,4%
Profesores demasiado
intolerantes con los alumnos
8,1%
13,6%
Alumnos muy conflictivos
37,3%
23,9%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30% 35% 40%
% de alumnos que depositaron la causa de los conflictos
en los diferentes actores
Cabe resaltar, a partir de los datos examinados, que la mayoría de los alumnos
no solo considera que en la escuela la frecuencia de las agresiones es baja, sino que
además cree que la existencia de dichos conflictos es responsabilidad de los propios
estudiantes. Como lo intentamos enfatizar, ello contradice en cierta medida la percepción generalizada que existe actualmente en la sociedad y/o en los medios de comunicación sobre los problemas de convivencia que se dan en las escuelas.
Sin embargo, con esto no buscamos afirmar que las escuelas están libres de violencia y que los episodios de agresión tienen una frecuencia muy baja. Lo único que
los datos nos permiten sostener es que los alumnos que concurren a las escuelas que
forman la muestra perciben mayoritariamente que no existen tantos conflictos violentos, aun cuando estos realmente existieran.
Aquí es posible retomar el argumento que hace referencia a que la percepción
de los alumnos y la de los adultos sobre el sistema de convivencia pueden diferir considerablemente. El orden disciplinario ha sufrido cambios a lo largo de la historia de
la escuela como institución, y los adultos, al evaluar los sistemas de convivencia actuales, lo hacen en comparación con el modelo provisto por su propia experiencia
como alumnos. Los estudiantes, que conviven diariamente con el nuevo orden, lo
perciben y valoran de un modo distinto. Sumado a ello, la determinación de si algo
es o no una agresión (especialmente las agresiones simbólicas) supone una definición
con un fuerte componente subjetivo, por lo que variará en función de la percepción
de quien lo determine.
50
4.3.2 Formas de abordar los conflictos
Hasta ahora concentramos la atención en el tipo de conflictos existentes en las escuelas a las que asisten los alumnos encuestados, en la frecuencia con que dichos conflictos ocurren y en las causas que los promueven según la visión de los alumnos. Aquí haremos foco en las formas de solución de dichos conflictos y en las medidas tomadas frente
a los problemas de convivencia, tanto por las instituciones como por los estudiantes.
Medidas adoptadas a nivel institucional
Interesa examinar en primer lugar cuál es la visión de los alumnos acerca del papel que cumplen y el tipo de actuación que asumen las escuelas frente a los conflictos emergentes. Al respecto se indagó si era más frecuente la promoción del diálogo
entre los implicados o la recurrencia a castigos y sanciones. Prácticamente la mitad
del alumnado encuestado (49,3%) afirmó que la resolución de los conflictos de convivencia se efectuaba, con mayor frecuencia, mediante el diálogo, mientras que la
otra mitad (50,7%) consideró que los castigos y sanciones eran más frecuentes.
Gráfico 48: Cuando hay conflictos en la escuela, lo más frecuente es que se resuelvan:
60%
55%
50%
45%
40%
49,3%
Mediante el diálogo entre los implicados
50,7%
Con castigos y sanciones
Estos datos se vinculan con lo expuesto acerca de la yuxtaposición de rasgos de
un orden disciplinario tradicional con elementos que significan un avance considerable en pos de un modelo de convivencia que le dé mayor participación a los jóvenes y que incluya el diálogo y la negociación como medios de resolución de conflictos y de elaboración de las normas institucionales.
En la misma línea se percibe que aproximadamente la mitad del alumnado (49,1%)
está en desacuerdo con que la resolución de los conflictos en sus escuelas se realiza de
manera justa, mientras que la otra mitad está de acuerdo con dicha afirmación.
Gráfico 49: Cuando surge algún problema en la escuela, se resuelve de manera justa
54%
51%
48%
45%
49,1%
50,9%
Muy en desacuerdo
o en desacuerdo
De acuerdo o muy
de acuerdo
Sin embargo, parecería que una alta proporción de quienes manifiestan que los
problemas no se resuelven de manera justa evalúan que las medidas tomadas en la escuela respecto de los estudiantes que causan conflictos son demasiado livianas (gráfico 50). El 73,6% de los encuestados afirma que las medidas que se adoptan frente
a los conflictos deberían ser más estrictas con sus responsables.
51
Gráfico 50: Deberían tomarse medidas más estrictas con los alumnos que causan problemas
80%
60%
40%
20%
0%
73,6%
26,4%
Muy en desacuerdo
o en desacuerdo
De acuerdo o muy
de acuerdo
Al cruzar las respuestas obtenidas en estas preguntas con las variables seleccionadas, se observa que la autopercepción de los alumnos y el contexto socioeconómico
en el que se encuentra la institución son los dos factores con mayor influencia en las
respuestas. La preocupación familiar por los estudios tiene, a su vez, cierta incidencia,
pero esta no es tan significativa.
En relación con la autopercepción, percibimos que quienes se consideran malos
estudiantes creen en mayor medida que los conflictos se resuelven por medio de castigos y sanciones. Si bien los “buenos” estudiantes también afirman en gran medida que
los castigos son un medio frecuente a la hora de resolver conflictos, lo hacen en menor
proporción. A su vez, los alumnos que se autocalifican como malos estudiantes afirman con menor frecuencia que las medidas adoptadas deberían ser más estrictas.
Gráfico 51: Tipos y severidad de las medidas adoptadas según autopercepción
74,8%
75,2%
Deberían tomarse medidas más estrictas con los
alumnos que causan problemas
61,3%
Cuando hay conflictos de convivencia en la escuela,
lo más frecuente es que se resuelvan con castigos
y sanciones
50,4%
49,6%
Cuando hay conflictos de convivencia en la escuela, lo
más frecuente es que se resuelvan mediante el diálogo
entre los implicados
49,6%
50,4%
63,6%
36,4%
0%
Soy un buen estudiante
Soy un estudiante normal
Soy un mal estudiante
10%
20%
30%
40%
50%
60% 70% 80%
% de acuerdo con la afirmación
En cuanto al contexto, se observa que los alumnos que asisten a escuelas de bajo nivel socioeconómico consideran en un alto porcentaje que la resolución de los
conflictos se realiza de un modo justo, y en mucha mayor proporción afirman que
las medidas adoptadas frente a los alumnos problemáticos deberían ser más estrictas.
52
Gráfico 52: Justicia y severidad de las normas según contexto socioeconómico
Cuando surge algún problema en la escuela se resuelve
de manera justa
59,8%
46,8%
Deberían tomarse medidas más estrictas con los
alumnos que causan problemas
Nivel socioeconómico bajo
Nivel socioeconómico alto
84,9%
57,4%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
% de acuerdo con la afirmación
En relación con la severidad de las normas, los alumnos de escuelas de gestión
pública afirman bastante más que los jóvenes que asisten a escuelas de gestión privada que las medidas deberían ser más estrictas.
Gráfico 53: Severidad de las medidas según tipo de gestión de la escuela
64,9%
Deberían tomarse medidas más estrictas con los
alumnos que causan problemas
Escuela privada
Escuela pública
78,7%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
% de acuerdo con la afirmación
Medidas adoptadas por el alumno
Una vez indagada cuál es la percepción de los alumnos en relación con el modo en que se resuelven los conflictos en la institución escolar a la que pertenecen,
cabe analizar cómo actúan y qué medidas toman los propios alumnos frente a los
conflictos.
Es interesante saber a quiénes recurren mayoritariamente los jóvenes cuando
tienen problemas de convivencia y cómo reaccionan frente a los conflictos que se
suscitan.
En primer lugar es posible afirmar, a partir de los datos obtenidos en las encuestas, que frente a situaciones conflictivas los jóvenes recurren principalmente a sus pares (41,1%) y, en segundo lugar, dicen acudir a sus familias (13,5%) (gráfico 54).
A su vez, es interesante resaltar que los alumnos prefieren en mayor medida no
recurrir a nadie cuando tienen conflictos antes que acudir a algún profesor. Solo un
4% afirma que recurre a los docentes cuando tiene algún problema.
Además, es uno de los pocos temas en los cuales hay una leve diferencia por género. Las mujeres dicen recurrir en mayor medida a los/as amigos/as que los varones,
y son más los varones quienes dicen no recurrir a nadie.
53
Gráfico 54: Cuando tenés problemas de convivencia, ¿con quién hablás principalmente?
50%
40%
30%
20%
10%
0%
33,2%
No ha sido necesario
porque no he tenido
problemas
41,1%
13,5%
Con tus
amigos/as
Con alguien
de tu familia
4,0%
8,2%
Con algún
profesor
Con nadie
Estos porcentajes reflejan una situación en la que se observa que los alumnos
no acuden frecuentemente a los adultos, sean estos sus padres o los docentes. El hecho de que los jóvenes no recurran a los docentes puede tener variadas explicaciones
vinculadas con la imposibilidad de los docentes de tener una visión completa del
alumno, con la ineficacia de los espacios de tutoría o bien con la reticencia de los
adolescentes a comunicarse con los adultos. Estas causales son solo algunos de los
factores que podrían estar afectando la relación docente-alumnos, y esto indica que
deberían realizarse acciones destinadas a mejorar dicha relación para que los alumnos
puedan contar con los profesores cuando se enfrentan a conflictos de convivencia.
La relación con los padres es otra cuestión fundamental. Como se desprende de
lo expuesto hasta aquí, el apoyo de la familia y en particular de los padres es sumamente importante, ya que tiene una influencia decisiva sobre la percepción y el grado de “satisfacción” de los jóvenes en la escuela.
Como hemos dicho, no solo es importante analizar a quién recurren los jóvenes sino cuál es la reacción de los alumnos frente a los conflictos, ya que la convivencia en un
ámbito como el escolar no se limita a lo que ocurre entre los que no respetan las normas
y los afectados por el incumplimiento, sino que el sistema de convivencia se construye en
función de la actuación de cada uno de los actores que forman parte de la institución.
La mayor parte de los alumnos encuestados (40,8%) afirmó que si ocurre un problema con algún compañero, interviene si dicho compañero es su amigo. También una
proporción alta de los jóvenes (26,5%) contestó que interviene frente a dicha situación
aunque el compañero en problemas no sea su amigo. Cabe resaltar que son más los estudiantes que dicen no hacer nada (16,8%) que los que dicen informar a adultos sobre la situación (9,5%). Este porcentaje retoma la cuestión de la distancia entre jóvenes y adultos. Por último, el menor porcentaje de alumnos afirma incorporarse a la
situación, con solo un 6,4%.
Gráfico 55: ¿Qué hacés cuando continuamente ocurren problemas con un/a compañero/a?
50%
40%
30%
20%
10%
0%
40,8%
26,5%
9,5%
Intervengo para
Intervengo para
Informo
detener la situación detener la situación a algún adulto
si es mi amigo
aunque no sea mi
amigo
54
16,8%
No hago nada
6,4%
Me incorporo
a la situación
Conociendo las tendencias generales que muestran cuáles son las medidas adoptadas por los alumnos en su conjunto, es necesario desmenuzar los datos para comparar las reacciones según distintas variables.
En relación con la primera pregunta analizada, es decir, la que indaga sobre los
actores a los que recurren los alumnos frente a los conflictos de convivencia, es posible
hallar diferencias en las respuestas de los jóvenes según su autopercepción como estudiantes. Los alumnos que se consideran a sí mismos malos estudiantes recurren menos
a sus familias que los buenos estudiantes y en mayor medida no recurren a nadie.
Gráfico 56: Recurrencia a distintos actores según autopercepción
35,8%
41,9%
44,5%
39,3%
Tus amigos/as
Alguien de tu familia
16,8%
13,5%
11,3%
6,7%
Nadie
7,5%
6,7%
11,2%
16,7%
0%
10%
20%
Buenos estudiantes
Estudiantes normales
Estudiantes flojos
Malos estudiantes
30%
40%
50%
60%
% de alumnos que recurren a los diferentes actores
En este mismo sentido, los alumnos que reciben más apoyo de sus familias —mediante ayuda directa o preocupación por sus estudios— recurren menos a sus pares y
más a su familia, y afirman en menor medida no recurrir a nadie.
Gráfico 57: Recurrencia a distintos actores según preocupación familiar
7,4%
11,5%
Con nadie
16,4%
3,6%
5,8%
7,0%
Con algún profesor
Su familia se preocupa
bastante o mucho
Su familia se preocupa
algo
Su familia se preocupa
nada o poco
14,5%
Con alguien de tu familia
7,6%
7,4%
0%
5%
10%
15%
20%
% de alumnos que recurren a los diferentes actores
55
De los datos del gráfico 54 surge que un alto porcentaje de alumnos (86,5%)
dice no recurrir principalmente a su familia frente a un conflicto. A su vez, los resultados de la encuesta muestran que el porcentaje de jóvenes que afirmó que su familia se preocupa bastante o mucho por sus estudios constituye el 86,2% del total de
los alumnos encuestados.
Al cruzar ambos datos podemos ver que la recurrencia a la familia ante los conflictos de convivencia no parece depender del nivel de preocupación mostrado por ella
respecto de los estudios de los jóvenes. Es decir, a pesar de que la mayoría de los
alumnos considera que su familia se preocupa bastante o mucho por sus estudios,
esos mismos jóvenes recurren principalmente a otros actores cuando se ven implicados en conflictos.
Sin embargo, en el gráfico 57 se observa que los alumnos cuyas familias se preocupan poco o nada por sus estudios acuden aun menos a la familia ante los conflictos, lo que indica que la preocupación familiar no dejaría de tener cierta influencia en
la posibilidad de que los alumnos recurrieran a su núcleo familiar ante un conflicto.
Teniendo en cuenta el resto de los factores, vemos que los alumnos de escuelas
de gestión pública, así como los alumnos que asisten a escuelas de bajo nivel socioeconómico, afirman con bastante más frecuencia que no necesitan recurrir a nadie por
no haber tenido problemas de convivencia, y en menor medida dicen que acuden a
sus amigos/as ante las mismas circunstancias.
Gráfico 58: Recurrencia a distintos actores según tipo de gestión de la escuela
No ha sido necesario porque
no he tenido problemas
24,0%
38,5%
48,8%
Con tus amigos/as
36,7%
14,5%
12,9%
Con alguien de tu familia
8,6%
8,0%
Con nadie
0%
10%
20%
Escuela privada
Escuela pública
30%
40%
50%
60%
% de alumnos que recurren a los diferentes actores
Mientras que un 40,2% de los alumnos que asisten a escuelas de bajo nivel socioeconómico dicen no haber necesitado recurrir a nadie, solo un 21,5% de los alumnos pertenecientes a escuelas de altos recursos hizo la misma afirmación. A esto se suma el hecho de que estos últimos afirman en un 21,4% más que sus pares de escuelas
de bajo nivel socioeconómico que acuden a sus amigos/as frente a los conflictos.
En cuanto a las respuestas de los alumnos sobre la medida adoptada cuando
un compañero se ve continuamente frente a problemas de convivencia, quienes se
56
consideran buenos estudiantes dicen intervenir aunque el compañero afectado no sea
su amigo en mucha mayor proporción (30% frente a 15,8%) que los jóvenes que
son, según ellos mismos, malos estudiantes. Por el contrario, los que se definen como malos alumnos afirman con más frecuencia no hacer nada o incorporarse a la
situación.
Gráfico 59: Recurrencia a distintos actores según contexto de la escuela
No ha sido necesario porque
no he tenido problemas
40,2%
21,5%
33,0%
Con tus amigos/as
54,4%
11,5%
14,8%
Con alguien de tu familia
Contexto
socioeconómico bajo
Contexto
socioeconómico alto
5,2%
1,7%
Con algún profesor
10,1%
7,7%
Con nadie
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
% de alumnos que recurren a los diferentes actores
Gráfico 60: Medidas adoptadas por el alumno según autopercepción
30,0%
26,6%
23,6%
Intervengo para detener
la situación aunque no
sea mi amigo
15,8%
11,4%
9,7%
7,5%
8,9%
Informo a algún adulto
Buenos estudiantes
Estudiantes normales
Estudiantes flojos
Malos estudiantes
15,8%
16,2%
19,0%
18,5%
No hago nada
6,0%
5,6%
7,9%
Me incorporo a
la situación
14,4%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Teniendo en cuenta el apoyo familiar, los alumnos que mayor ayuda perciben
recibir de sus familias afirman en mayor medida que frente a situaciones conflictivas
informan a adultos. Por el contrario, los jóvenes que sienten menos apoyo son quienes más respondieron no hacer nada o incorporarse a la situación (gráfico 61).
57
Gráfico 61: Medidas adoptadas según ayuda en los estudios
Intervengo para detener
la situación si es mi
amigo
Intervengo para detener
la situación aunque no
sea mi amigo
Informo a algún adulto
35,5%
40,6%
27,4%
25,4%
16,3%
6,7%
15,5%
19,4%
No hago nada
Me incorporo a
la situación
En mi casa me ayudan
a estudiar bastante
o mucho
En mi casa me ayudan
a estudiar nunca
o casi nunca
5,4%
7,9%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
40%
45%
4.4 Valoración de la escuela
Una última cuestión a la que haremos referencia, antes de analizar el papel
cumplido por los diversos factores que mostraron tener incidencia en las respuestas
de los alumnos, es la de la valoración que tienen los jóvenes sobre la escuela en sus
diversos roles y, específicamente, en relación con su deber como formadora para la
convivencia.
Analizar estas cuestiones resulta de gran interés, ya que permite visualizar cómo interpretan los alumnos los intentos por parte de la institución escolar de formar ciudadanos que, además de aprender los contenidos básicos necesarios para manejarse en el mundo actual, aprendan a convivir con otros y a resolver sus conflictos
en forma pacífica. Para abordar este tema se indagó, en primer lugar, sobre la importancia que tiene para los alumnos la escuela en la educación para la tolerancia, la
convivencia y los valores.
Los resultados obtenidos son significativamente positivos, ya que el 82,6% de
los alumnos encuestados afirmó que la escuela es bastante o muy importante en dicho rol. Solamente un 17,3% de los jóvenes contestó que la importancia de la escuela en ese aspecto es poca o nula.
Gráfico 62: Indicá tu opinión sobre la importancia de la escuela para la educación en la
tolerancia, la convivencia y los valores de los alumnos
50%
40%
30%
20%
10%
0%
47,5%
35,1%
17,3%
Nada o poco
importante
Importante
Bastante o muy
importante
58
A su vez, se preguntó a los estudiantes si en la escuela les enseñaban cómo enfrentar los problemas interpersonales para poder solucionarlos. En este caso, el porcentaje de alumnos que contestó que la escuela casi no les enseña estas cuestiones asciende a un 35,3%. La proporción de alumnos que respondió de modo positivo se
vio reducida a un 64,7%, entre quienes un 37,1% considera que la escuela solo le enseña algo al respecto.
Gráfico 63: En la escuela me enseñan los problemas entre las personas y cómo enfrentarlos
40%
30%
20%
10%
0%
35,3%
37,1%
Casi nada
o poco
Algo
27,6%
Bastante
o mucho
Es decir que, desde la percepción de los alumnos, la escuela podría poner mayor énfasis en la formación para la convivencia.
Por último, se buscó explorar cuál es la valoración que tienen los alumnos de
la escuela en relación con su desarrollo personal y social. Las respuestas de los encuestados arrojaron una vez más resultados positivos, ya que el 88,5% de los alumnos respondió que la escuela era algo o bastante importante para su desarrollo personal y social.
Gráfico 64: Para mi desarrollo personal y social, la escuela es:
100%
80%
60%
40%
20%
0%
88,5%
11,5%
Nada o poco
importante
Algo o bastante
importante
Una vez esbozados los datos generales vinculados con la valoración de los jóvenes sobre la escuela, es muy interesante indagar las diferencias que surgen al cruzar las
respuestas de los alumnos con las variables utilizadas a lo largo de todo el estudio.
La autopercepción es un factor que tiene una influencia significativa en la visión
de los alumnos sobre la importancia de la escuela en los distintos aspectos indagados.
Los alumnos que se consideran buenos estudiantes ven a la escuela, en todos los casos, de modo más positivo que sus pares que se califican como malos estudiantes.
Los jóvenes del primer grupo consideran en mayor medida que los demás que la escuela es importante en la formación para la convivencia, la tolerancia, los valores, y
en cómo enfrentar los problemas, además de ser más significativa para su desarrollo
personal y social (gráfico 65).
59
Gráfico 65: Valoración de la escuela según autopercepción
Indicá tu opinión sobre la
importancia de la escuela
para la educación en la
tolerancia, la convivencia y
los valores de los alumnos
61,6%
34,9%
26,4%
En la escuela me enseñan
los problemas entre
las personas y cómo
enfrentarlos
48,5%
Buenos estudiantes
Estudiantes normales
Estudiantes flojos
Estudiantes malos
31,1%
28,7%
22,3%
12,2%
90,5%
90,9%
85,1%
Para mi desarrollo
personal y social, la
escuela es:
56,8%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
% que respondió “bastante o muy importante”
El apoyo de la familia es otro factor relevante. Los alumnos, cuanto más apoyados se sienten —con la ayuda o la preocupación de sus familias— valoran de modo
más positivo a la institución escolar. Las diferencias en las respuestas de unos y otros
alumnos no son para nada desdeñables, y muestran que la preocupación de las familias por los estudios de los jóvenes se correlaciona con una visión positiva de la escuela y del valor de ella en sus vidas y en su formación como personas y seres sociales.
Gráfico 66: Valoración de la escuela según preocupación familiar
Indicá tu opinión sobre la
importancia de la escuela
para la educación en la
tolerancia, la convivencia y
los valores de los alumnos
En la escuela me enseñan los
problemas entre las
personas y cómo enfrentarlos
50,4%
31,4%
26,8%
Su familia se preocupa
bastante o mucho
Su familia se preocupa
algo
Su familia se preocupa
poco o nada
29,0%
18,2%
18,6%
Para mi desarrollo
personal y social, la
escuela es:
90,6%
83,1%
60,2%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
% que respondió “bastante o mucho”
En tercer lugar, cabe subrayar que la titularidad de la institución educativa, es
decir, si esta es de gestión pública o privada, no tiene una influencia notable sobre la
valoración de la escuela por parte de los alumnos. La proporción de alumnos que
consideran que la escuela es bastante o muy importante en los diversos roles indagados es prácticamente la misma entre unos y otros jóvenes.
60
Gráfico 67: Valoración de la escuela según tipo de gestión
Indicá tu opinión sobre la importancia de la escuela para la educación en la tolerancia, la convivencia y los valores de los alumnos
52,1%
44,8%
En la escuela me enseñan los
problemas entre las
personas y cómo enfrentarlos
26,2%
28,4%
Para mi desarrollo
personal y social, la
escuela es:
88,5%
88,4%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
% que respondió “bastante o mucho”
Escuela de gestión privada
Escuela de gestión pública
En el caso del contexto socioeconómico, las diferencias encontradas en las respuestas de los encuestados no son tan significativas como las halladas en el caso de
la autopercepción y del apoyo familiar; además, no hay una tendencia clara en una u
otra dirección.
Gráfico 68: Valoración de la escuela según contexto socioeconómico
Indicá tu opinión sobre la importancia de la escuela para la educación en la tolerancia, la convivencia y los valores de los alumnos
41,3%
50,0%
En la escuela me enseñan los
problemas entre las
personas y cómo enfrentarlos
33,0%
21,4%
Para mi desarrollo
personal y social, la
escuela es:
89,0%
86,8%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
% que respondió “bastante o mucho”
Contexto socioeconómico bajo
Contexto socioeconómico alto
61
4.5 Factores relevantes
A lo largo del presente trabajo hemos hecho un recorrido por diferentes aspectos de la convivencia escolar para tratar de comprender cuál es la situación actual en
estas escuelas en relación con el sistema de convivencia en ellas vigentes, desde la mirada de los alumnos. Se ha analizado la percepción de los jóvenes sobre las relaciones sociales existentes en la institución escolar, las normas, su grado de participación
en la vida escolar, los diferentes tipos de maltrato que ocurren en el interior de la escuela, las causas a las que atribuyen los conflictos y las medidas para solucionarlos, además de la valoración que tienen de la escuela como formadora en aspectos vinculados
con la convivencia.
Al estudiar cada uno de estos aspectos se examinó cuál era la incidencia de diversos factores contextuales sobre las respuestas de los alumnos. Con ello se buscó explorar qué variables tienen alguna influencia en la percepción de los alumnos sobre la
escuela y, en particular, del sistema de convivencia en ella. Seguidamente analizaremos cada una de las variables estudiadas por separado a fin de indagar cuál es el grado de influencia de dichos factores en el conjunto de las respuestas de los alumnos.
4.5.1 Apoyo familiar
Intuitivamente puede comprenderse que el hecho de que un joven esté apoyado continuamente por su familia es algo positivo. En este apartado intentaremos determinar en qué medida se relaciona el apoyo de la familia con la experiencia escolar del alumno, y con su percepción y valoración de la escuela.
El apoyo familiar fue abordado en este estudio por medio de dos preguntas que,
aunque parecen similares, son bastante distintas y arrojaron resultados significativamente disímiles. La primera tiene que ver con la ayuda que reciben los alumnos en
sus estudios por parte de sus familias.
Gráfico 69: En tu casa, ¿te ayudan a estudiar?
50%
40%
30%
20%
10%
0%
45,2%
36,3%
18,4%
Nunca o casi
nunca
A veces
Bastante o mucho
Las respuestas de los encuestados muestran que un 45,2% de los alumnos no
recibe ayuda de sus familias o no la recibe casi nunca. El 36,3% de los jóvenes recibe ayuda a veces y el 18,4% la recibe bastante o mucho.
62
El valor de aquellos que no reciben ayuda nunca o casi nunca parece ser significativamente alto; sin embargo, se observa que el apoyo familiar no se limita a la ayuda
concreta en el estudio, sino que los padres pueden apoyar a sus hijos desde la preocupación por sus estudios. La segunda pregunta se relaciona con esto, ya que indaga acerca del grado de preocupación de las familias por los estudios de los estudiantes.
Gráfico 70: ¿Creés que tu familia se preocupa por tus estudios?
100%
80%
60%
40%
20%
0%
86,2%
5,1%
8,7%
Nada o poco
Algo
Bastante o mucho
Ambas preguntas fueron cruzadas con el resto de las respuestas de los alumnos,
a partir de lo cual es posible afirmar que el apoyo de la familia es un factor de gran
importancia, ya que la visión de los alumnos sobre la escuela y su lugar en ella cambia significativamente entre jóvenes que reciben apoyo y jóvenes cuyas familias no
los ayudan a estudiar ni se preocupan por sus estudios.
Una cuestión interesante para destacar es que en la mayoría de los casos la preocupación familiar por los estudios tiene mayor influencia sobre las respuestas de los
alumnos que la ayuda en los estudios de los hijos.
Algunos datos sugieren que el apoyo familiar ayuda a mejorar la visión y la valoración que tienen los jóvenes sobre la escuela y hace que los alumnos tengan menos conflictos y se sientan mejor en la institución escolar.
El gráfico 71 muestra las respuestas de los alumnos —en torno a diversas cuestiones relacionadas con el sistema de convivencia de sus escuelas—, en las que se percibe una mayor influencia de la ayuda de las familias en los estudios. Los datos del
gráfico revelan que los jóvenes que reciben ayuda en sus casas tienen una visión más
positiva de la escuela en diversos sentidos. El trato hacia los alumnos en las clases, el
papel de la escuela en la formación para la convivencia, el modo de aplicación de las
normas y la posibilidad de participación de los alumnos en decisiones vinculadas con
los problemas de convivencia son calificados de modo más optimista por los alumnos apoyados por sus familias. Las diferencias porcentuales encontradas entre las respuestas de los alumnos que reciben bastante o mucha ayuda y las de quienes prácticamente no reciben ayuda son bastante significativas, lo que implica que la ayuda de
las familias no es un factor desdeñable.
La preocupación de las familias por los estudios de los jóvenes, como lo hemos
esbozado, tiene en general una influencia aun mayor sobre las respuestas de los alumnos. Dicha incidencia se destaca, sin embargo, de modo más claro en preguntas distintas de las recientemente expuestas, como se comprueba en el gráfico 72.
63
Gráfico 71: Percepción general del sistema de convivencia según ayuda en los estudios
En mi clase se trata a todos
los alumnos por igual y sin
favoritismo
54,3%
49,2%
37,7%
En la escuela se da importancia
a enseñar a los alumnos cómo
relacionarse de forma positiva
con los demás
Lo ayudan a
estudiar bastante
o mucho
A veces lo ayudan
a estudiar
Nunca o casi
nunca lo ayudan
a estudiar
79,0%
76,4%
66,5%
Cuando aplican las normas,
los profesores tienen los
mismos criterios
58,1%
48,6%
41,1%
En la escuela se tienen en cuenta
las opiniones de los alumnos
para resolver los problemas
56,5%
55,1%
44,4%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
% de acuerdo con la afirmación
Gráfico 72: Percepción general del sistema de convivencia según preocupación familiar
por los estudios
84,9%
79,2%
Me siento muy bien en la escuela
y tengo muchos amigos
62,0%
En la escuela se da importancia a
enseñar a los alumnos cómo relacionarse de forma positiva con los
demás
Su familia se
preocupa bastante
o mucho
Su familia se
preocupa algo
Su familia se
preocupa nada
o poco
74,3%
65,0%
54,6%
Desde el principio del año nos
aseguramos de que las normas
de convivencia queden claras
75,7%
67,4%
53,4%
Las normas de disciplina
de la institución me parecen
adecuadas
69,1%
58,1%
49,8%
0%
15%
30%
45%
60%
75%
90%
% de acuerdo con la afirmación
Los alumnos que afirman que sus familias se preocupan bastante o mucho por
sus estudios tienen una percepción significativamente más positiva sobre la escuela.
Dichos jóvenes no solo creen más que el resto que la escuela les enseña a relacionarse positivamente, y consideran en mayor medida que las normas institucionales son
claras y adecuadas, sino que además, en un porcentaje bastante más alto (22,9% más
que los alumnos cuyas familias se preocupan nada o poco por sus estudios), afirman
sentirse bien en la escuela y tener muchos amigos.
64
La preocupación de las familias también parece ser un factor sumamente relevante en relación con la frecuencia con que los alumnos dicen ser víctimas o victimarios
de maltratos de diverso tipo dentro de la escuela. Las diferencias en las respuestas de
los alumnos cuyas familias se preocupan bastante o mucho por sus estudios, frente a
las de quienes perciben que la preocupación es poca o nula, son bastante elevadas. Los
siguientes gráficos exhiben algunos resultados que lo demuestran.
Gráfico 73: Agresión de alumnos a profesores según preocupación familiar
% que respondió
“a menudo o siempre”
25%
20%
15%
10%
5%
0%
23,2%
8,2%
5,3%
Faltar el respeto a los profesores
Mi familia se preocupa
bastante o mucho
Mi familia se preocupa
algo
Mi familia se preocupa
poco o nada
Gráfico 74: Agresión de profesores a alumnos según preocupación familiar
% que respondió
“a menudo o siempre”
25%
20%
15%
10%
5%
0%
22,4%
20,9%
14,5%
6,2%
3,8%
Te intimidan
con amenazas
7,4%
Te insultan
Mi familia se preocupa
bastante o mucho
Mi familia se preocupa
algo
Mi familia se preocupa
poco o nada
Gráfico 75: Alumnos agresores según preocupación familiar
% que respondió
“a menudo o siempre”
25%
20%
15%
10%
5%
0%
17,3%
3,0%
22,6%
6,7%
6,7%
Robarle
o romperle cosas
8,5%
Pegarle
Mi familia se preocupa
bastante o mucho
Mi familia se preocupa
algo
Mi familia se preocupa
poco o nada
Gráfico 76: Alumnos maltratados según preocupación familiar
% que respondió
“a menudo o siempre”
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
33,2%
22,7%
6,3%6,7%
Me han acosado
sexualmente en forma
verbal
16,5%
15,6%
Mi familia se preocupa
bastante o mucho
Mi familia se preocupa
algo
Mi familia se preocupa
poco o nada
Me han insultado, han
hablado mal de mí, me
han ridiculizado
En estos casos las diferencias porcentuales son bastante altas lo que demuestra
que el factor analizado influye significativamente en el nivel de maltrato sufrido por
los alumnos y en el nivel en que los propios alumnos agreden a profesores y a otros
alumnos.
65
Otras diferencias en las respuestas de los alumnos que resultan interesantes atañen a las medidas que adoptan los jóvenes frente a los conflictos de convivencia según si su familia se preocupa más o menos por sus estudios. Se puede observar que,
a mayor preocupación familiar, hay un aumento significativo en la frecuencia con la
que los jóvenes recurren a sus familias frente a los conflictos, mientras que disminuye el porcentaje de alumnos que dicen no recurrir a nadie. El dato curioso es que
cuánta menor preocupación hay por parte de la familia, los jóvenes dicen acudir más
que el resto a los profesores (ver gráfico 55).
Otra cuestión que varía según el apoyo familiar tiene que ver con la autopercepción de los jóvenes como estudiantes. En el gráfico siguiente se percibe que, a mayor
preocupación familiar, hay mayor probabilidad de que se vean a sí mismos como estudiantes normales o buenos (en este último caso las diferencias encontradas en las
respuestas de los alumnos son mínimas) y menor probabilidad de que los jóvenes se
consideren malos estudiantes.
Gráfico 77: Autopercepción según preocupación familiar
Mi familia se preocupa
bastante o mucho
Mi familia se preocupa
algo
Mi familia se preocupa
poco o nada
19,4%
17,4%
17,9%
Soy un buen estudiante
59,6%
Soy un estudiante normal
49,7%
39,0%
2,1%
4,6%
16,3%
Soy un mal estudiante
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Cabe señalar que los alumnos que reciben apoyo de sus familias valoran más
la escuela en diversos aspectos. Creen en mayor medida que la escuela es importante tanto en la educación para la convivencia como para su desarrollo personal
y social, además de considerar que la escuela les enseña acerca de problemas de
convivencia y cómo enfrentarlos.
En conclusión, el factor de apoyo familiar a los jóvenes, es una variable muy importante, ya que se ha observado que tiene una influencia significativa en los diversos
aspectos indagados en relación con el sistema de convivencia escolar. Prácticamente en
todas las preguntas formuladas a los jóvenes las diferencias porcentuales encontradas
en las respuestas de los alumnos según preocupación familiar fueron considerables.
66
4.5.2 Autopercepción
Con el concepto de autopercepción hacemos referencia a la percepción que tienen los alumnos sobre su propia condición como estudiantes. Los encuestados podían optar entre las opciones de ser un “mal estudiante”, un “estudiante flojo”, un “estudiante normal” o un “buen estudiante”. Frente a dicha pregunta, el mayor porcentaje
de las respuestas (57,7%) fue para la opción de ser un estudiante normal. Casi con
el mismo porcentaje, le siguieron las opciones de ser un estudiante flojo (20,2%) y
un buen estudiante (19,1%). Por último, la opción menos elegida, con solo un 3%,
fue la de ser un mal estudiante.
Gráfico 78: ¿Cómo te considerás como estudiante?
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
57,7%
3%
Soy un mal
estudiante
20,2%
19,1%
Soy un
Soy un
estudiante flojo estudiante normal
Soy un buen
estudiante
Con el fin de evaluar el grado de incidencia de esta variable, se cruzaron los
datos obtenidos en esta pregunta con el resto de las respuestas del cuestionario.
A partir de dicho cruce se pudo observar que la autopercepción es un factor que
tiene una influencia significativa en las respuestas de los alumnos sobre las demás
cuestiones indagadas. Los alumnos que se consideran estudiantes flojos o malos no
tienen la misma visión sobre los distintos aspectos de la convivencia escolar que los
que se consideran buenos estudiantes, y la diferencia encontrada entre sus respuestas
no es desdeñable. Presentaremos algunos ejemplos para mostrar el grado de incidencia de la variable analizada.
En primer lugar, cabe destacar que los alumnos que mejor se califican a sí mismos como estudiantes tienen una valoración y una percepción más positivas de la
escuela, de las normas existentes en ella, del orden en los distintos niveles —institucional y áulico—, y del nivel de participación que tienen en las decisiones vinculadas con los problemas de convivencia.
67
Gráfico 79: Percepción general del sistema de convivencia según autopercepción
En esta escuela, las relaciones
entre profesores y alumnos son
buenas
75,7%
73,9%
63,2%
53,7%
En general, los profesores
mantienen el orden en la clase
66,4%
68,7%
61,1%
46,9%
En la escuela se tienen en
cuenta las opiniones
de los alumnos para resolver
los problemas
51,3%
52,7%
45,8%
37,4%
69,8%
69,1%
61,6%
Las normas de disciplina
de la institución me parecen
adecuadas
50,0%
Buen estudiante
Estudiante normal
Estudiante flojo
Mal estudiante
64,9%
64,9%
60,3%
50,3%
En esta escuela
existe orden
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
% de acuerdo con la afirmación
Podemos observar, en los datos expuestos, que las diferencias más significativas
se dan entre los jóvenes que se autocalifican como estudiantes normales o buenos y
aquellos que dicen ser estudiantes flojos o malos. A su vez, dentro de este segundo
subgrupo podemos hallar diferencias porcentuales aún más relevantes, aunque al momento de interpretar estos datos también debe considerarse que la cantidad de alumnos que declaran ser malos estudiantes es pequeña (3%).
Del mismo modo, se han hallado diferencias, según la autopercepción de los
alumnos, en las respuestas relacionadas con los distintos tipos de agresión y/o maltrato, ya sea como víctimas —de otros alumnos o de profesores— o como victimarios. Se percibe que los alumnos con mejor autocalificación como estudiantes afirman
en menor medida ser víctimas de los distintos tipos de agresión, así como también
admiten con menor frecuencia ser artífices de algún tipo de maltrato hacia otros actores. Cabe resaltar que los estudiantes normales son en realidad los que, prácticamente en todos los casos, tienen el menor porcentaje. Inmediatamente después le siguen
los buenos estudiantes, luego los estudiantes flojos y, por último, con una diferencia
significativamente mayor, los malos estudiantes.
Se han encontrado diferencias interesantes, a su vez, en preguntas que indagan
acerca de las personas a las que recurren los jóvenes frente a los conflictos, las medidas que adoptan en situaciones conflictivas, la preocupación de la familia sobre sus
estudios y la valoración que tienen acerca de la escuela.
68
Gráfico 80: Agresión de alumnos a profesores según autopercepción
% que
respondió
“a menudo
o siempre”
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
34,7%
20,8%
Buen estudiante
Estudiante normal
Estudiante flojo
Mal estudiante
14,2%
8,2% 9,7%
Tener un comportamiento en
el aula que impide dar clase
9,0%
5,6% 4,9%
Faltar el respeto
a los profesores
Gráfico 81: Agresión de profesores a alumnos según autopercepción
% que
respondió
“a menudo
o siempre”
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Buen estudiante
Estudiante normal
Estudiante flojo
Mal estudiante
26,0%
16,6%
14,2%
10,5%
Te tienen mala voluntad
Gráfico 82: Alumnos agresores según autopercepción
% que
respondió
“a menudo
o siempre”
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
28,6%
28,6%
14,4%
15,0%
10,5% 12,0%
Ignorarlo, rechazarlo
Buen estudiante
Estudiante normal
Estudiante flojo
Mal estudiante
12,1% 13,7%
Insultarlo, hablar mal de él,
ridiculizarlo
Gráfico 83: Alumnos maltratados según autopercepción
% que
respondió
“a menudo
o siempre”
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
32,4%
18,1%
19,6%
5,0%
14,2%
3,6% 5,0%
Me han amenazado
o chantajeado
17,8%
Me han insultado, han
hablado mal de mí, me han
ridiculizado
69
Buen estudiante
Estudiante normal
Estudiante flojo
Mal estudiante
En lo concerniente a las personas a las que recurren frente a los conflictos puede observarse que, en todos los casos, el mayor porcentaje de los alumnos acude a amigos/as. Sin embargo, la diferencia radica en que los malos estudiantes recurren mucho menos a la familia que los buenos estudiantes y, a su vez, afirman con mayor
frecuencia no acudir a nadie (ver gráfico 56).
Otra diferencia significativa se aprecia respecto de las medidas adoptadas por los
alumnos frente a las situaciones conflictivas. Aquí se percibe que los mejores alumnos afirman con más frecuencia intervenir en la situación aun si la víctima no es su
amigo. Además, aunque con poca diferencia, informan más a los adultos. Por último, cabe señalar que afirman en menor medida no hacer nada o incorporarse a la situación (ver gráfico 60).
También nos interesa resaltar las diferencias encontradas, según autopercepción, en
las preguntas que indagan en la valoración de los alumnos sobre la escuela y su papel formativo en diferentes aspectos relacionados con la convivencia. Conforme a los datos presentados (ver gráfico 65), puede observarse que existe una correlación positiva entre las
respuestas a las preguntas relacionadas con este tema y la autopercepción de los encuestados. A mejor autocalificación como estudiantes, los alumnos afirman en mayor medida que la escuela es bastante o muy importante en los distintos aspectos indagados.
Como se ha podido observar a partir de los resultados esbozados a lo largo de
todo el apartado, la autopercepción constituye un factor de gran incidencia en las respuestas de los alumnos. Existen diferencias considerables en las visiones de los jóvenes respecto de todas las cuestiones abordadas por la encuesta según la consideración
que tienen de sí mismos como estudiantes.
4.5.3 Tipo de gestión de la escuela: pública o privada
En relación con el tipo de gestión pública o privada, los resultados de las encuestas mostraron que esta no es una variable que influya en forma significativa sobre las
respuestas de los alumnos. Las percepciones de los encuestados en ambos tipos de
instituciones fueron muy similares, con diferencias poco relevantes. Se presentan a
continuación algunos ejemplos para sustentar estas consideraciones.
Tomando un conjunto de preguntas referidas a la valoración y la percepción
que tienen los jóvenes sobre el sistema de convivencia que se desarrolla en su escuela y de las relaciones sociales que se dan dentro de ella, y comparando las respuestas
según el tipo de establecimiento, vemos que las diferencias son prácticamente insignificantes. Existen algunas pocas excepciones, pero la variación sigue siendo mínima
y las respuestas positivas no se inclinan exclusivamente hacia uno de los dos tipos de
instituciones.
70
Gráfico 84: Percepción general del sistema de convivencia según tipo de gestión
En la escuela se da importancia a enseñar a los alumnos
cómo relacionarse de forma positiva con los demás
73,9%
71,6%
44,2%
48,7%
Cuando aplican las normas, los profesores
tienen los mismos criterios
74,2%
73,6%
Desde principios de año nos aseguramos de que
las normas de convivencia queden claras
49,5%
51,7%
Cuando surge algún problema en el centro se resuelve
de manera justa
En mi clase se trata a todos los alumnos por igual
y sin favoritismo
35,9%
50,6%
71,2%
En esta escuela existe orden
58,9%
Escuela de gestión privada
Escuela de gestión pública
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
% de acuerdo con la afirmación
El tipo de gestión tampoco parece ser un factor relevante al analizar la modalidad de las agresiones. Las diferencias encontradas entre alumnos de escuelas de gestión pública y de gestión privada son pequeñas.
Gráfico 85: Agresión de alumnos a profesores según tipo de gestión
% que respondió
“a menudo o
siempre”
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
15,1%
Escuela de gestión
privada
Escuela de gestión
pública
8,8%
2,6%
2,7%
Tener un comportamiento Agredir a los profesores
en el aula que impide
dar clase
Gráfico 86: Agresión de profesores a alumnos según tipo de gestión
% que respondió
“a menudo o
siempre”
10%
9%
8%
7%
6%
5%
8,9%
8,6%
Te ridiculizan
71
Escuela de gestión
privada
Escuela de gestión
pública
Gráfico 87: Alumnos agresores según tipo de gestión
9%
8%
7%
6%
5%
4%
3%
2%
1%
0%
% que respondió
“a menudo o
siempre”
7,6%
4,3%
7,8%
Escuela de gestión
privada
Escuela de gestión
pública
4,0%
Pegarle
Robarle o romperle las cosas
Gráfico 88: Alumnos maltratados según tipo de gestión
% que respondió
“a menudo o
siempre”
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
17,1% 16,4%
4,8%
Escuela de gestión
privada
Escuela de gestión
pública
4,9%
Me han amenazado
o chantajeado
Me han insultado, han
hablado mal de mí, me
han ridiculizado
Resulta interesante cruzar las respuestas de los alumnos vinculadas con la autopercepción y el apoyo familiar —subdividido en ayuda y preocupación— con el tipo
de institución a la que asisten los jóvenes, a fin de indagar qué relación existe entre
unas y otras variables.
En el caso del apoyo familiar, otra vez las diferencias son relativamente bajas. Lo
que se percibe también es que los alumnos de escuela pública afirman en una proporción un poco mayor que reciben ayuda en sus casas para estudiar, mientras que
los estudiantes de escuelas privadas manifiestan en un mayor porcentaje que sus familias se preocupan por sus estudios.
Gráfico 89: Apoyo familiar según tipo de gestión
Ayuda
17,7%
18,9%
Escuela de gestión
privada
Escuela de gestión
pública
88,3%
84,9%
Preocupación
0%
20%
40%
60%
80%
100%
% que respondió “bastante o mucho”
En relación con la autopercepción, vemos que en las opciones de estudiante malo, flojo y normal la escuela de gestión pública tiene valores un poco más altos que la
de gestión privada y, por consiguiente, los estudiantes de esta última son los que con
mayor frecuencia dicen ser buenos alumnos.
72
Gráfico 90: Autopercepción según tipo de gestión
23,3%
16,6%
Soy un buen estudiante
Escuela de gestión
privada
Escuela de gestión
pública
55,5%
58,9%
Soy un estudiante normal
18,8%
21,0%
Soy un estudiante flojo
2,4%
3,4%
Soy un mal estudiante
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Por lo tanto, es posible afirmar, a partir del análisis realizado, que el tipo de
gestión del establecimiento no tiene una incidencia considerable sobre las respuestas
de los jóvenes acerca de las distintas cuestiones concernientes la convivencia escolar.
Si bien existe alguna diferencia en las respuestas de unos y otros alumnos, estas son
mínimas y, como expusimos reiteradamente, las respuestas positivas no se inclinan en
forma preponderante hacia un tipo particular de institución.
4.5.4 Contexto socioeconómico
Desde el ya clásico estudio de Braslavsky de 19854, se han llevado a cabo varias investigaciones que demostraron la existencia de circuitos diferenciados de calidad educativa según el nivel socioeconómico de los alumnos en el sistema educativo
argentino. En ese sentido, existe bastante consenso en el país en sostener que el nivel socioeconómico de los alumnos influye fuertemente sobre sus oportunidades educativas y sobre el tipo de educación que reciben. En este trabajo buscaremos evaluar
cuál es el grado de influencia de dicho factor sobre las respuestas de los alumnos relacionadas con la convivencia escolar y con el sistema de convivencia de sus escuelas. Algunos ejemplos son esclarecedores al respecto.
Las dos primeras preguntas incluidas en el gráfico 91 son dos ejemplos representativos del porcentaje de diferencia hallado en la mayoría de las respuestas de
alumnos de alto y bajo nivel socioeconómico. Como puede observarse, en dichos casos, los alumnos que asisten a escuelas de nivel socioeconómico bajo tienen mejor
percepción de sus propias escuelas, aunque las diferencias no son muy grandes.
Las tres preguntas que siguen en el gráfico 91 —criterios de aplicación de las
normas por parte de profesores, severidad de las medidas adoptadas, favoritismo—
son tres casos en los que la diferencia en los porcentajes de unos y otros alumnos son
4Braslavsky, Cecilia (1985): La discriminación educativa en la Argentina. Buenos Aires, FLACSO/Miño y Dávila
Editores.
73
más elevadas. Las respuestas acerca de los criterios de aplicación de las normas y el
favoritismo nuevamente muestran una percepción más positiva por parte de los alumnos de escuelas de bajo nivel socioeconómico. En cuanto a la severidad de las medidas, vemos que estos mismos alumnos son quienes afirman en mayor proporción que
deberían ser más estrictas.
Finalmente, las últimas dos preguntas del gráfico 91 son las únicas dos excepciones encontradas en las que los alumnos de escuelas de alto nivel socioeconómico
dieron respuestas más positivas que los demás. El porcentaje de alumnos que afirma
que en su escuela existe orden y que se siente bien en ella y tiene muchos amigos es
mayor en el caso de los jóvenes de escuelas de alto nivel socioeconómico.
Gráfico 91: Percepción general del sistema de convivencia según contexto socioeconómico
de la escuela
Las normas de disciplina de la institución me
parecen adecuadas
70,1%
64,0%
En la escuela se da importancia a enseñar a los
alumnos cómo relacionarse de forma positiva con
los demás
Cuando aplican las normas, los profesores tienen los
mismos criterios
74,0%
66,7%
59,1%
36,6%
Deberían tomarse medidas más estrictas con los
alumnos que causan problemas
84,9%
57,4%
En mi clase se trata a todos los alumnos por igual y
sin favoritismo
68,9%
22,6%
58,4%
70,1%
En esta escuela existe orden
Me siento muy bien en la escuela y tengo
muchos amigos
Contexto socioeconómico bajo
Contexto socioeconómico alto
79,2%
85,4%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
% de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmación
Otra cuestión a tener en cuenta es la incidencia del nivel socioeconómico de los
alumnos sobre su visión acerca de las ocasiones en las que son agredidos y agresores
en la escuela. Observamos que las diferencias en los porcentajes de las respuestas de
unos y otros alumnos en general no son muy grandes. Sin embargo, los resultados
permiten visualizar que en ciertas cuestiones hay una diferencia significativa. Por
ejemplo, tener un mal comportamiento en el aula es una acción que se manifiesta significativamente más en las escuelas situadas en contextos de alto nivel socioeconómico (gráfico 92). Lo mismo ocurre con la ridiculización por parte de los profesores
(gráfico 93). En definitiva, se vislumbra cierta tendencia que indicaría que los alumnos de las escuelas situadas en contextos de alto nivel socioeconómico perciben más
conflictos que sus pares de niveles socioeconómicos más bajos.
74
Gráfico 92: Agresión de alumnos a profesores según contexto socioeconómico de la escuela
25%
20%
% que respondió
15%
“a menudo o siempre” 10%
5%
0%
20,3%
4,2%
8,4%
Tener un comportamiento
en el aula que impide dar
clase
3,5%
Contexto
socioeconómico bajo
Contexto
socioeconómico alto
Agredir a los profesores
Gráfico 93: Agresión de profesores a alumnos según contexto socioeconómico de la escuela
16%
14%
12%
10%
% que respondió
“a menudo o siempre” 8%
6%
4%
2%
0%
13,9%
7,8%
6,5%
5,1%
Contexto
socioeconómico bajo
Contexto
socioeconómico alto
Te ridiculizan
Te insultan
% que respondió“a menudo o siempre”
Gráfico 94: Alumnos agresores según contexto socioeconómico de la escuela
12%
10%
8%
% que respondió
“a menudo o siempre” 6%
4%
2%
0%
10,0%
7,5%
4,2%
5,2%
Robarle o romperle cosas
Contexto
socioeconómico bajo
Contexto
socioeconómico alto
Pegarle
Gráfico 95: Alumnos maltratados según contexto socioeconómico de la escuela
% que respondió
“a menudo o siempre”
25%
20%
15%
10%
5%
0%
4,6%
19,5%
7,6%
Me han pegado
16,2%
Contexto
socioeconómico bajo
Contexto
socioeconómico alto
Me han insultado, han hablado
mal de mí, me han ridiculizado
Al analizar las respuestas de los estudiantes referidas a las medidas que adoptan
frente a los conflictos, percibimos en primer lugar que los jóvenes que asisten a escuelas de bajo nivel socioeconómico afirman en mayor medida no haber tenido que
acudir a nadie por no haber tenido problemas.
Los alumnos que asisten a escuelas en ambos tipos de contexto respondieron en
mayor proporción que recurren a amigos, luego a la familia, seguidamente a nadie y
75
finalmente a un profesor. Sin embargo, al comparar los porcentajes en los que acuden a cada uno de los diferentes actores, vemos que los alumnos de escuelas de alto
nivel socioeconómico afirmaron con mayor frecuencia que hablan con sus amigos o
con sus familias cuando tienen problemas, y los de escuelas de niveles más bajos dijeron con más frecuencia que acuden a profesores o a nadie (ver gráfico 59).
Por último, es interesante analizar cuál es la relación existente entre las demás
variables destacadas a lo largo de todo el estudio y el contexto socioeconómico de la
escuela.
En cuanto a la autopercepción, es posible observar que los alumnos de escuelas
de bajo nivel socioeconómico afirman en un porcentaje poco mayor que los alumnos de instituciones de alto nivel socioeconómico que se ven a sí mismos como estudiantes malos, flojos o normales. Los jóvenes que asisten a escuelas de contextos de
alto nivel socioeconómico se autocalifican como buenos estudiantes con mayor frecuencia que sus pares.
Gráfico 96: Autopercepción según contexto socioeconómico de la escuela
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Contexto
socioeconómico alto
Contexto
socioeconómico bajo
53,3% 58,8%
3,3% 3,6%
Soy un mal
estudiante
18,3%
25,1%
23,6%
13,9%
Soy un estudiante Soy un estudiante
flojo
normal
Soy un buen
estudiante
Con el apoyo familiar ocurre algo similar a lo expuesto en el caso del tipo de
establecimiento —de gestión pública o privada—, esto es, los alumnos de instituciones de alto nivel socioeconómico afirman en menor medida que reciben ayuda por
parte de sus familias, pero dicen con mayor frecuencia que sus familias se preocupan
por sus estudios.
Esta diferencia es sustancial, ya que, como vimos en el apartado sobre apoyo familiar, la preocupación familiar tiene más influencia que la ayuda de la familia en las
cuestiones de convivencia.
Gráfico 97: Apoyo familiar según contexto socioeconómico de la escuela
% que respondió
“bastante o mucho”
100%
80%
60%
40%
20%
0%
89,4%
12,5%
78,1%
22,1%
Ayuda
Preocupación
76
Contexto
socioeconómico alto
Contexto
socioeconómico bajo
Una vez analizadas una a una las variables en cuestión, cabe destacar que los dos
factores más influyentes son la preocupación familiar por los estudios de los jóvenes
y la autopercepción que estos tienen de sí mismos como estudiantes. Las respuestas
de los alumnos relacionadas con todos los aspectos vinculados con la convivencia escolar abordados en este estudio varían significativamente según si los jóvenes se ven
a sí mismos como estudiantes buenos, normales, flojos o malos, y según el grado de
preocupación que sus familias muestran respecto de sus estudios. Por el contrario, el
contexto socioeconómico y el tipo de gestión no parecen ser variables significativas en
cuestiones de convivencia escolar.
77
5
Conclusiones
5. Conclusiones
Este apartado presenta las conclusiones del informe. Comenzaremos por resumir
y comentar los resultados generales, para luego centrarnos en los factores que más influyeron en las respuestas de los alumnos. Finalmente, sobre la base de los resultados
obtenidos, en el punto 6 se esbozan algunas ideas que podrían servir para pensar propuestas de intervención orientadas a mejorar la convivencia en las escuelas.
5.1 Resultados
Una primera cuestión que resulta relevante, ya que dice mucho acerca de la percepción que los alumnos tienen de la escuela y en particular de la problemática de la
convivencia escolar, es la valoración que estos expresan tener frente a los diferentes roles de la escuela y, fundamentalmente, en relación con el clima que se vive en ella.
En ese sentido, las respuestas de los alumnos han sido, en general, positivas. El
83,2% de los jóvenes encuestados dice sentirse muy bien en la escuela y tener muchos amigos dentro de la institución. El 72,5% está de acuerdo con que la escuela
da importancia a enseñar a los alumnos a relacionarse de forma positiva con los demás. Asimismo, los estudiantes encuestados sostienen en su mayoría que las relaciones entre profesores y alumnos son buenas (71,4%). A pesar de esta visión positiva
de la relación docente/alumno, un 54,9% expresa que los profesores tratan de modo desigual a sus alumnos, con cierto favoritismo.
Por lo tanto, los datos permiten afirmar que la gran mayoría de los jóvenes valoran de forma positiva el clima escolar. Sin embargo, como contracara de esta visión,
aparece recurrentemente un grupo de entre el 15 y el 30%, cuya visión de la escuela y del sistema de convivencia es negativa.
81
A su vez, cerca del 65% de los jóvenes encuestados percibe que la escuela es un
ámbito en el que prevalece el orden, tanto a nivel de la escuela en su conjunto como a nivel del aula. Sin embargo, un 58,1% de los alumnos está de acuerdo o muy
de acuerdo con que los conflictos en el interior de la escuela han aumentado en los
últimos tiempos.
Un aspecto muy positivo de los resultados obtenidos es que el 88,5% de los
encuestados respondió que la escuela es algo o bastante importante para su desarrollo personal y social. También se indagó acerca de la importancia que le dan los alumnos a la educación para la tolerancia, la convivencia y los valores que reciben en la
escuela. Un 82,6% de los alumnos encuestados afirmó que la escuela es bastante o
muy importante en dicho rol. A su vez, se preguntó a los estudiantes si en la escuela les enseñaban cómo enfrentar los problemas interpersonales para solucionarlos. En
este caso, el porcentaje de alumnos que contestó que la escuela casi no les enseña estas cuestiones asciende a un 35,3%. La proporción de alumnos que respondió de
modo positivo se vio reducida a un 64,7%, de los cuales un 37,1% consideran que
la escuela solo les enseña algo al respecto. Como veremos más adelante, los datos indican claramente que hay mucho por hacer en este sentido.
En relación con las normas que se elaboran en la institución, un alto porcentaje de los alumnos (73,8%) considera que las normas establecidas quedan claras desde el principio del año y, además, 67,1% de los encuestados creen que dichas normas son adecuadas. Nuevamente aparece en estas respuestas cerca de un 30% de los
estudiantes con una visión negativa.
Las percepciones están más divididas cuando se pregunta a los alumnos si los
profesores usan los mismos criterios al momento de aplicar las normas. En este caso, 53% de los alumnos dieron respuestas negativas (un porcentaje similar al de los
jóvenes que sostenían que los profesores tratan a sus alumnos con favoritismo).
En cuanto a la participación de los alumnos en la elaboración de las normas y
en la resolución de los conflictos, aproximadamente el 50% de los encuestados dijo
haber participado en la elaboración de las normas junto con los profesores y que sus
opiniones son tenidas en cuenta al momento de resolver los conflictos. El dato de
que la mitad de los alumnos siente que participa y es escuchado en la elaboración y
aplicación de las normas sugiere un avance en la incorporación de sistemas disciplinarios en los que se propone la resolución de conflictos mediante el diálogo y la negociación. Por otro lado, el hecho de que el 50% de los alumnos sienta que no participa o es escuchado en la resolución de conflictos sugiere la supervivencia de cierto
82
orden disciplinario tradicional en el que los alumnos son sometidos a un sistema normativo establecido y juzgado por los propios adultos, que son quienes detentan la
autoridad “burocrático-legal”.
El nivel de agresión —que tiene por víctimas y victimarios a los distintos actores de la escuela— es percibido por los propios alumnos como relativamente bajo. En
todos los casos indagados, las respuestas muestran que un porcentaje significativamente alto de los jóvenes afirma no haber sido víctima ni victimario de maltrato en
la escuela.
Los alumnos expresan entre un 83,4 y un 97,1% no ser maltratados nunca o
muy pocas veces. Entre las agresiones que reconocen los encuestados predominan las
simbólicas, y en segundo lugar se destacan los robos o daños a la propiedad. En último lugar se hallan las agresiones físicas, que son las que se dan con menor frecuencia. La agresión más recurrente es el insulto, el hablar mal de otra persona o ridiculizarla (16,6%). En segundo término, los jóvenes dicen ser víctimas del robo o la
ruptura de sus pertenencias (11,9%). Un 8% de los alumnos dice haber sido ignorado o rechazado a menudo o siempre. Por último, 2,9% de los jóvenes manifestó haber sido víctima de acoso sexual físico.
En consonancia con lo anterior, la mayoría de los alumnos (entre un 86,5 y un
97,8%) asevera que nunca o pocas veces ha agredido o maltratado a otros alumnos.
Al igual que con las víctimas, en el caso de los victimarios las agresiones simbólicas
—insultos, ridiculizaciones, indiferencia y rechazo— son las más frecuentes; luego
se ubican los robos o daños a la propiedad y, finalmente, las agresiones físicas.
En relación con el nivel de maltrato que existe por parte de los profesores hacia los alumnos, es destacable que un alto porcentaje de los jóvenes (entre 87 y 95%)
dice ser víctima en muy pocas ocasiones o nunca de maltrato por parte de sus docentes. Según la visión de los alumnos, la agresión que más reconocen es el “tener mala voluntad” (13%), seguida de la ridiculización (8,7%).
Similarmente, los estudiantes encuestados consideran que nunca o pocas veces
agreden a los profesores (entre 88,9 y 97,4%). El mal comportamiento “que impide
dar clase” es el “maltrato” que más se reconoce (11,1%), seguido por la falta de respeto (6,4%).
Al indagar acerca de las causas de los conflictos, es notable que la gran mayoría de los estudiantes encuestados (73,5%) afirma que la principal causa de los pro83
blemas de convivencia reside en los propios alumnos. Un porcentaje relativamente bajo (26,6%) deposita la responsabilidad en los profesores.
Prácticamente la mitad del alumnado encuestado (49,3%) afirmó que la resolución de los conflictos de convivencia se efectuaba, con mayor frecuencia, mediante el diálogo, mientras que la otra mitad (50,7%) consideró que los castigos y sanciones eran más habituales. Estos datos se vinculan con lo expuesto acerca de la
yuxtaposición de rasgos de un orden disciplinario tradicional con elementos que significan un avance considerable en pos de un modelo de convivencia que le dé mayor participación a los jóvenes y que incluya el diálogo y la negociación como medios de resolución de conflictos y elaboración de las normas institucionales.
En la misma línea se percibe que aproximadamente la mitad del alumnado
(49,1%) está en desacuerdo con que la resolución de los conflictos en sus escuelas se
realiza de manera justa, mientras que la otra mitad está en desacuerdo con dicha afirmación. Sin embargo, parecería que una alta proporción de quienes manifiestan que
los problemas no se resuelven de manera justa evalúa que las medidas tomadas en la
escuela con los que causan conflictos son demasiado leves. El 73,6% de los encuestados entiende que las medidas que se adoptan frente a los conflictos deberían ser
más estrictas con sus responsables.
Otra cuestión relevante se relaciona con las medidas adoptadas por los alumnos frente a los conflictos. En tal sentido, es interesante analizar a quién recurren los
alumnos en caso de tener un problema de convivencia. Los resultados muestran que
el mayor porcentaje dice acudir a amigos/as (41,1%) y en segundo lugar afirman no
haber necesitado recurrir a nadie por no haber tenido problemas (32,2%). La recurrencia a la familia es bastante menor (13,5%), pero el dato más interesante es que
solo un 4% afirma acudir a profesores cuando tiene algún problema.
La pregunta que surge es: si la mayoría de los jóvenes asevera tener una buena
relación con los docentes (71,4%), ¿por qué no recurren a ellos cuando tienen problemas de convivencia? Una posible explicación de esta cuestión es que tener una
buena relación con los profesores implica no llevarse mal y no tener problemas, pero no quiere decir que se entable un vínculo suficientemente fuerte como para acudir a ellos en caso de tener conflictos.
Esto puede explicarse por diversas vías, pero una de las razones podría ser la
dificultad que tienen los docentes de escuelas medias para generar un vínculo más profundo o para lograr una comprensión integral de los alumnos, debido a que solo
84
comparten breves períodos de tiempo con ellos. La organización del trabajo docente en
la escuela secundaria (en la Argentina, hasta comienzos de 2008, al menos) consiste en
el cargo por asignatura y hora cátedra, sin dedicación institucional. Este esquema ocasiona que los docentes trabajen en varias instituciones y, como es obvio, ello implica un
trabajo individual y aislado; así, la docencia en este nivel tiene una imagen prototípica: el “profesor taxi”. Los profesores tienen pocas posibilidades de participar en actividades institucionales que van más allá del trabajo concreto en el aula, lo cual genera ciertas restricciones organizativas que no favorecen la posibilidad de que los docentes puedan
tener una visión integral de los alumnos o que puedan intercambiar ideas y puntos de
vista con otros colegas cuando perciben problemas con un alumno en especial. A ello
se suma un factor recurrente, vinculado con la ineficacia de los espacios de tutoría.
No debe pasarse por alto el hecho de que los alumnos de las escuelas secundarias
se encuentran en un período de sus vidas en el que suelen aparecer conflictos con los
adultos y más específicamente con la autoridad —rol generalmente asociado con los profesores—, el cual también podría ser un factor explicativo de la situación analizada.
La mayor parte de los alumnos encuestados (40,8%) afirmó que si ocurre un
problema con algún compañero, interviene si dicho compañero es su amigo. También
una proporción alta de los jóvenes (26,5%) contestó que interviene frente a dicha
situación aunque el compañero en problemas no sea su amigo. Cabe resaltar que son
más los estudiantes que dicen no hacer nada (16,8%) que los que dicen informar a
adultos sobre la situación (9,5%). Este porcentaje retoma la cuestión de la distancia
entre jóvenes y adultos. Por último, el menor porcentaje de alumnos afirma incorporarse a la situación, con solo un 6,4%.
5.2 Factores relevantes
Como se mostró a lo largo del trabajo, los resultados de las encuestas reflejaron
que ciertos factores contextuales tuvieron una incidencia significativa sobre las respuestas de los alumnos, es decir, sobre su percepción acerca del sistema de convivencia escolar. En esta línea se indagó el papel cumplido por factores tales como el nivel socioeconómico de la escuela, el tipo de gestión de esta —pública o privada—, la autopercepción
de los alumnos como estudiantes y el apoyo que reciben de sus familias.
Los factores de mayor importancia se vinculan, por un lado, con la visión que
tienen los alumnos de sí mismos como estudiantes y, por el otro, con el apoyo que
reciben por parte de sus familias. El apoyo familiar se presentó, entre estos dos factores, como el de mayor peso, revelando que los alumnos que reciben más ayuda y
85
preocupación familiar por sus estudios valoran de modo significativamente más positivo a la escuela y al sistema de convivencia, además de sentirse mejor en dicho sistema, de considerarlo más justo y adecuado y de no haber tenido problemas de convivencia.
Cabe resaltar que esta variable, que es la más influyente, no es una característica de la institución escolar, ni de su organización interna, ni de su sistema de convivencia, sino que es un factor externo. Esto, sin embargo, no quiere decir que la escuela no tenga nada que hacer al respecto. A pesar de no depender directamente de
sus características internas, los agentes escolares podrían pensar distintas estrategias para fomentar el apoyo de las familias hacia los alumnos y, además, idear formas de
contener a aquellos/as alumnos/as que menos apoyo familiar reciben.
Otra cuestión importante que se desprende de los resultados es que el apoyo familiar no está directamente relacionado con el nivel socioeconómico de la institución ni con el tipo de gestión, pública o privada. Es decir que la falta de apoyo de las
familias, que a su vez redunda en problemas de convivencia para los jóvenes, se da
en escuelas públicas y privadas y en todos los contextos socioeconómicos.
Además, esta es una afirmación que puede extenderse a la gran mayoría de los
aspectos indagados en este estudio, en los que se demostró que el nivel socioeconómico y el tipo de gestión no son variables que tengan una incidencia significativa sobre la visión de los jóvenes en torno a las cuestiones vinculadas con el sistema de convivencia. O sea que los problemas de convivencia (y también la falta de problemas de
este tipo) atraviesan las distintas clases sociales y los tipos de gestión de las escuelas.
Asimismo, es sorprendente que no se hayan captado diferencias significativas entre las
respuestas de varones y mujeres.
Estos hallazgos nos permiten ofrecer a continuación algunas reflexiones que podrían servir para pensar políticas, a nivel macro y microeducativo, para mejorar los
sistemas de convivencia en las escuelas.
86
6
Propuestas de intervención
6. Propuestas de intervención
Al pensar en propuestas para mejorar la convivencia en las escuelas, lo primero que debemos destacar es que a partir de los resultados de este estudio puede aseverarse que la situación no es tan grave como parece desde el sentido común construido en gran parte por los medios de comunicación. De todos modos, no quedan
dudas de que la situación está lejos de ser ideal y de que hay mucho para avanzar en
la construcción de sistemas de convivencia escolar justos, participativos y democráticos, que reflejen y contribuyan a construir el ideal de convivencia democrática que
queremos para la sociedad en su conjunto.
Vivimos en tiempos en los cuales la escuela ha perdido el monopolio de la transmisión de conocimientos y en los que el fenómeno educativo se filtra en casi todas las
actividades e instituciones sociales. Sin embargo, el rol socializador de la escuela es cada
vez más fundamental, ya que en este aspecto no se vislumbra una institución más eficaz. La escuela es una de las pocas instituciones que es capaz de llegar a todos y que
transmite explícitamente valores. La solidaridad, el respeto por la diferencia, la defensa
de la justicia, el diálogo, la participación política, son valores que difícilmente los niños
y jóvenes van a encontrar en los medios de comunicación o en otras instituciones. Los
resultados del estudio sugieren que, al menos desde la visión de los estudiantes, la escuela podría poner mayor énfasis en la construcción de estos valores.
En ese sentido, uno de los hallazgos de este estudio, que enciende una luz de
alarma, es la existencia de un grupo de entre el 15 y el 30% de los alumnos que no
parece sentirse bien en la escuela y tiene problemas de convivencia. La escuela debería pensar en cómo convertirse en una institución más “amigable” para estos jóvenes
y debería poder encontrar maneras para que aprendan a convivir pacíficamente con
sus pares y con la autoridad. Por supuesto que se trata de un desafío enorme, con el
91
cual lidian diariamente la mayoría de los docentes y los directivos. No es fácil, desde los resultados de este estudio, hacer propuestas muy concretas, pero hay algunas
cuestiones que surgen de los datos y que pueden servir como guía.
En primer lugar, los resultados muestran que la gran mayoría de los alumnos no
recurre a los profesores ante problemas de convivencia. Esta distancia entre profesores y alumnos es una situación que en la escuela debería intentar revisarse. Como ya
se dijo, hay un aspecto de este problema que no depende de las escuelas en particular, sino de la forma de organizar la contratación de docentes por asignatura y horas
cátedra. Sería importante avanzar hacia modelos en los cuales los docentes pertenecieran a una institución y tuvieran tiempos institucionales para poder trabajar aspectos que van más allá de la enseñanza de las disciplinas académicas. En ese sentido, la
nueva Ley de Educación Nacional constituye un avance, ya que declara que se debe
tender a que las distintas jurisdicciones garanticen “la discusión en convenciones colectivas de trabajo de mecanismos de concentración de horas cátedra o cargos de los/as profesores/as,
con el objeto de constituir equipos docentes más estables en cada institución” 5.
Asimismo, otra medida que potencialmente podría mejorar la relación entre
docentes y alumnos —y, sobre todo, que los jóvenes se sientan apoyados en sus problemas sociales por los adultos— es el sistema de tutorías, el cual, aunque muchas veces existe de modo formal, no siempre es bien administrado por las instituciones.
También la nueva ley, al menos en su declaración de principios, representa un avance en ese sentido cuando sostiene que deben garantizarse “alternativas de acompañamiento de la trayectoria escolar de los/as jóvenes, tales como tutores/as y coordinadores/as
de curso, fortaleciendo el proceso educativo individual y/o grupal de los/as alumnos/as” 6.
Otro aspecto a tener en cuenta a partir de los resultados de esta encuesta es la
posibilidad de seguir pensando desde la escuela modos de promover el apoyo de todas las familias a la escolaridad de sus hijos. Los resultados de este estudio muestran
que el apoyo familiar es un factor determinante en cómo viven los estudiantes la escuela y la convivencia con sus pares y con los adultos. Por lo tanto, como educadores, no podemos resignarnos a aceptar que haya familias que no apoyen a sus hijos y
debemos pensar formas creativas de estimular dicho apoyo.
Varias respuestas de los alumnos dieron indicios de que, al menos en el universo de las escuelas que participaron, coexisten sistemas disciplinarios en los que se pro5Ley de Educación Nacional, Nº 26.206, artículo 32, inciso d.
6Ibídem, inciso b.
92
pone la resolución de conflictos mediante la participación, el diálogo y la negociación,
y sistemas basados en cierto orden disciplinario tradicional. En ese sentido, cabe destacar una vez más la importancia de promover en la escuela una relación con las normas (su elaboración y su cumplimiento) acorde con el tipo de ciudadanos y ciudadanas que queremos formar. Deberíamos pensar no solo en formar ciudadanos que
entiendan que deben acatar las regulaciones, sino que participen en la elaboración
de las normas y en el control de su aplicación. En definitiva, se trata de formar ciudadanos que comprendan que las leyes son una construcción en la que todos deberíamos participar, y que atañe al interés de todos y cada uno de los miembros de la
comunidad que las leyes sean coherentes, eficientes y que se cumplan. Podríamos
pensar, así, en la escuela como un microcosmos que promueva el tipo de actitudes
cívicas que esperamos que tengan los alumnos como ciudadanos.
Además, debemos tener en cuenta que la promoción de este tipo de valores está muy relacionada con el currículum no escrito y con la realidad que viven los alumnos en el día a día escolar. Por ejemplo, en algunas escuelas se trabaja a nivel conceptual el tema de los derechos y obligaciones de los ciudadanos y ciudadanas como
valores fundamentales asociados a la participación democrática y los vínculos basados en el respeto y la negociación de las diferencias. Sin embargo, si los alumnos ven
que las relaciones entre directivos y docentes son autoritarias y que el personal escolar viola sistemáticamente las normas, será difícil promover actitudes diferentes entre esos alumnos.
En ese sentido, también es relevante lo que sostiene Dussel acerca de que en la
mayoría de los reglamentos escolares no se incluye a los adultos (directivos, docentes y no docentes) dentro de la ley escolar. Es decir que la norma está pensada solo
para regular la conducta de los alumnos, mientras que los adultos (quienes detentan
el poder) están por fuera de la ley. Ello, según Dussel, “refuerza la idea de que solo los
débiles son objeto de regulación normativa, y que para la convivencia entre adultos y adolescentes no hay marco político-legal que explicitar, y que deba ser sometido a discusión y
a negociación” 7.
De todos modos, también es importante señalar que es difícil que la escuela
por sí sola pueda solucionar todos los problemas de convivencia que pudieran surgir. En principio, sería interesante pensar en una escuela que esté abierta a trabajar en forma integrada con otros servicios públicos, especialmente ante casos graves que requieran resoluciones que por su complejidad exceden las posibilidades
7Dussel, ob. cit., pág. 1114.
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de una institución educativa. Por ejemplo, casi 3% de los encuestados declara haber sido víctima de acoso sexual físico. Más allá de las lógicas reservas en cuanto a
la validez de estas respuestas, es indudable que esta cuestión supera lo que una institución educativa puede hacer para apoyar a las víctimas y sancionar a los victimarios. Ante este tipo de problemas graves, la escuela debería poder articular su accionar con instituciones especializadas.
Asimismo, y desde otro plano, a pesar de que hay mucho que la escuela como
institución puede mejorar, no debemos perder de vista que el problema de la convivencia escolar también incluye el nivel macroeducativo y los niveles intermedios, que
deberían apoyar a las escuelas con formación para su personal, materiales didácticos
para trabajar estos temas con los alumnos, el nombramiento de profesionales especializados para acompañar a los jóvenes, y permitiendo y promoviendo la articulación
con otras instituciones de la comunidad.
En definitiva, aunque los resultados de este estudio muestran que la situación
de convivencia en las escuelas no es grave, no cabe duda de que hay muchos aspectos que se pueden mejorar mediante un replanteo del formato escolar y la micropolítica de la escuela y de su relación con los niveles intermedios y macropolítico y también con otras instituciones y con la comunidad, para que estos reflejen el tipo de
vínculos ciudadanos que queremos fomentar entre nuestros estudiantes.
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731905
Industria Argentina
9 789875
ISBN 978-987-573-190-5
código 6000319
Leoncio Fernández Bernardo
Director Fundación SM
La Fundación SM trabaja en favor de una sociedad más justa.
El desarrollo de investigaciones educativas, la promoción de
la formación docente, el estímulo a la creación y la difusión de la
literatura infantil y juvenil, y el apoyo a programas y actividades
socioeducativos, constituyen sus grandes finalidades.
Estas tienen como objetivo final favorecer la inclusión social
y fomentar la educación y la cultura en los países donde actúa.
Dado el compromiso con estos valores de la Fundación SM
y de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI),
las dos instituciones se complacen en presentar los resultados de
la investigación Estar en la escuela: un estudio sobre convivencia
escolar en la Argentina. Pretende ser una invitación a reflexionar
sobre lo que dicen los estudiantes acerca del estar en la escuela,
y sobre la responsabilidad del Estado, de los docentes y de los
adultos en la construcción de un marco institucional que favorezca
las ganas y el interés de los niños y los jóvenes de y por estar
y permanecer en la escuela.
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