- summa - Universidad Pontificia de Salamanca

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
GRADO EN LOGOPEDIA
TRABAJO FIN DE GRADO
“HIPOACUSIA NEUROSENSORIAL
PRELOCUTIVA:
A PROPÓSITO DE TRES CASOS”
Autor: Antònia Munar Clar
Tutor: Eliseo Martín Martín
SALAMANCA, mayo, 2016
Curso: 2015-2016
Convocatoria: ordinaria
Universidad Pontificia de Salamanca
RESUMEN
El presente trabajo gira entorno a la hipoacusia prelocutiva neurosensorial profunda
bilateral y su repercusión en el área del lenguaje. Consta de un capítulo teórico donde
se describe el concepto de hipoacusia (definición, etiología y clasificación) así como
otros aspectos de interés, como la detección precoz, prótesis auditivas, atención
temprana e intervención logopédica. Además, se expone un capítulo práctico basado
en la descripción de tres casos de niños que actualmente tienen ocho años y que
cursan con un diagnóstico de hipoacusia prelocutiva profunda desde los seis meses de
edad. Cada uno de ellos utilizando un sistema de estimulación auditivo diferente:
implante coclear bilateral, estimulación bimodal (implante coclear + audífono) e
implante coclear unilateral. Se administran distintos tests estandarizados y no
estandarizados con la finalidad de analizar diferentes áreas de lenguaje (léxico,
morfosintáxis y fonética-fonología) y audición. Posteriormente, se procede a su análisis
y comparación de resultados. Por último, se establecen una série de conclusiones en
relación a los casos analizados.
Universidad Pontificia de Salamanca
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN.................................................................................................. 5
CAPÍTULO 1: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA...................................................7
1 CONCEPTO DE HIPOACUSIA..................................................................... 7
1.1 Definición................................................................................................7
1.2 Etiología..................................................................................................7
1.3 Clasificación........................................................................................... 9
2 HIPOACUSIA PRELOCUTIVA PROFUNDA BILATERAL...........................13
2.1 Detección precoz..................................................................................13
2.2 Tratamiento protésico...........................................................................14
2.2.1 Audífonos...................................................................................... 14
2.2.2 Implante coclear............................................................................15
2.2.3 Audición binaural...........................................................................16
2.3 Atención temprana y estimulación precoz...........................................18
2.3.1 Justificación de la atención temprana en hipoacusias.................18
2.3.2 Papel de los padres...................................................................... 20
2.4 Intervención logopédica....................................................................... 22
2.4.1 Área auditiva................................................................................. 22
2.4.2 Área lingüística............................................................................. 23
2.4.3 Metodología.................................................................................. 24
CAPÍTULO 2: PARTE PRÁCTICA.....................................................................28
1 PRESENTACIÓN.........................................................................................29
1.1 Caso 1: P.S...........................................................................................29
1.1.1 Datos anamnesis.......................................................................... 29
1.1.2 Escolarización............................................................................... 30
1.1.3 Datos de interés de informes logopédicos y escolares................30
1.2 Caso 2: R.J...........................................................................................32
1.2.1 Datos anamnesis.......................................................................... 32
1.2.2 Escolarización............................................................................... 32
1.2.3 Datos de interés de informes logopédicos y escolares................33
1.3 Caso 3: C.B.......................................................................................... 34
1.3.1 Datos anamnesis.......................................................................... 34
1.3.2 Escolarización............................................................................... 34
1.3.3 Datos de interés de informes logopédicos y escolares................35
Universidad Pontificia de Salamanca
2 RESULTADOS DE LOS TESTS.................................................................. 37
2.1 Audición................................................................................................ 37
2.1.1 Audiometría tonal.......................................................................... 37
2.1.2 Test de bisílabas........................................................................... 37
2.2 Lenguaje...............................................................................................38
2.2.1 Peabody........................................................................................ 38
2.2.2 Análisis cualitativo de muestra del lenguaje espontáneo.............39
2.2.3 Registro Fonológico Inducido (RFI).............................................. 40
3 COMPARACIÓN DE RESULTADOS...........................................................41
3.1 Audición................................................................................................ 41
3.1.1 Audiometría tonal y Test de bisílabas...........................................41
3.2 Lenguaje...............................................................................................42
3.2.1 Peabody........................................................................................ 42
3.2.2 Análisis cualitativo de muestra del lenguaje espontáneo.............43
3.2.3 Registro Fonológico Inducido (RFI).............................................. 46
CONCLUSIONES............................................................................................... 48
FUENTES BIBLIOGRÁFICAS........................................................................... 50
ANEXOS............................................................................................................. 54
Universidad Pontificia de Salamanca
INTRODUCCIÓN
La audición juega un papel imprescindible en la adquisición de la lenguaje y en la
interacción con el entorno. Por consiguiente, la pérdida de este sentido conlleva
consecuencias negativas muy importantes que van a implicar a todo el desarrollo
personal del individuo. Cuando hablamos de una pérdida de audición prelocutiva, es
decir, producida antes de los dos años de edad, siempre y cuando no se intervenga a
tiempo, afectará a todos los niveles de desarrollo del niño.
Este trabajo se centrará básicamente en este punto, las pérdidas auditivas
neurosensoriales prelocutivas profundas y bilaterales. El objetivo principal girará en
torno al análisis de tres casos para observar diferencias significativas teniendo en
cuenta diferentes parámetros. Aunque para conseguirlo, primero se llevan a cabo otros
objetivos, como:
•
Definir el concepto de hipoacusia y que factores influyen en ella.
•
Describir la importancia de la detección precoz e intervención logopédica
temprana en el desarrollo del lenguaje en un niño con hipoacusia.
•
Observar la importancia y ventajas de la implantación precoz y la binauralidad.
•
Explicar la intervención por parte del logopeda y la metodología a seguir.
Para ello, en primer lugar, se expone un breve capítulo teórico donde se hace una
introducción del concepto de hipoacusia. A continuación se centra en el tipo de
hipoacusia que concierne a este trabajo y se expone la información derivada de la
búsqueda en la literatura científica de variables que pueden afectar a un mejor o peor
desarrollo auditivo y lingüístico, como pueden ser la detección precoz, tipo de prótesis,
implicación familiar e intervención logopédica.
En segundo lugar, se presenta un capítulo eminentemente práctico donde se
analizarán tres casos de tres niños con hipoacusia neurosensorial prelocutiva profunda
bilateral, objetivo principal de este trabajo, como se ha comentado anteriormente.
Algunos de los objetivos específicos que se pretenden conseguir son:
5
Universidad Pontificia de Salamanca
•
Observar diferencias significativas en relación a audición.
•
Evaluar el nivel léxico, morfosintáctico y fonético-fonológico de los tres casos y
analizar los resultados.
•
Comparar con resultados de otros estudios que encontramos en la literatura
científica.
•
Observar la posible relación entre la edad de implantación y los resultados
obtenidos en las diferentes pruebas.
Cabe añadir que la elección de estos tres casos es debido a que presentan algunas
variables comunes, como la edad cronológica y que los tres han realizado la
intervención logopédica en el mismo centro desde el año de edad y otras en las que
difieren, como el uso de diferente tipo de estimulación auditiva y prótesis, edad de
protetización. Se analiza la audición y el lenguaje de los tres casos y se analizan las
diferencias encontradas.
La metodología utilizada para la elaboración de este trabajo se puede dividir en dos
bloques diferentes. Para el capítulo teórico, en primer lugar se han recopilado
diferentes artículos y libros de interés sobre el tema que nos concierne, se han
seleccionado los más interesantes, actuales y apropiados, para posteriormente pasar
a la redacción del capítulo.
Para el capítulo práctico se han analizado los diferentes informes de cada niño
(médicos, logopédicos y escolares) para extraer la información más relevante sobre
los aspectos que ibamos a evaluar posteriormente y poder establecer una
comparativa. Además, se eligieron diferentes tests estandarizados y no estandarizados
con la finalidad de poder comparar entre ellos diferentes áreas del lenguaje y observar
si hay correspondencia entre edad cronológica y evolutiva, así como compararlos con
diferentes estudios que encontramos en la literatura científica. Para finalizar se han
analizado los resultados obtenidos y se exponen unas conclusiones finales.
6
Universidad Pontificia de Salamanca
CAPÍTULO 1: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
1
1.1
CONCEPTO DE HIPOACUSIA
Definición
La discapacidad auditiva es definida por la Confederación Española de Familias de
Personas Sordas (FIAPAS, 1990) como «la pérdida o anormalidad de una función
anatómica y/o fisiológica del sistema auditivo, y tiene su consecuencia inmediata en
una discapacidad para oír, lo que implica un déficit en el acceso al lenguaje oral».
Además, añade que, «partiendo de que la audición es la vía principal a través de la
que se desarrolla el lenguaje y el habla, debemos tener presente que cualquier
trastorno en la percepción auditiva del niño, a edades tempranas, va a afectar a su
desarrollo lingüístico y comunicativo, a sus procesos cognitivos y, consecuentemente,
a su posterior integración escolar, social y laboral».
Esta definición también se encuentra recogida en el Libro Blanco sobre Hipoacusia
(CODEPEH, 2003), en el que, además, se añade que «afecta a cinco de cada mil
niños en el momento de su nacimiento» y que según datos del INE1 en el año 2000,
había un millón de personas afectadas por discapacidad auditiva en España.
1.2
Etiología
Como observamos al analizar la diferente bibliografía sobre la etiología de la sordera,
ésta puede ser muy diversa. Los diferentes estudios realizados y la mejora en técnicas
de investigación en este campo han permitido avanzar en el conocimiento sobre dicha
disciplina obteniendo más datos y por lo tanto realizando una clasificación más
precisa.
1
INE: Instituto Nacional de Estadística.
7
Universidad Pontificia de Salamanca
Actualmente la etiológica de la hipoacusia se puede dividir en causas genéticas (entre
un 50-70%) y factores ambientales o genético-ambientales (50-30% de los casos). A
su vez, las hipoacusias genéticas se pueden clasificar en sindrómicas (25-30%) y no
sindrómicas (70-75%); la primera referida a casos de hipoacusia asociada a otras
alteraciones clínicas y la segunda a hipoacusia aislada.
Por otro lado, las hipoacusias adquiridas por factores ambientales según el momento
en que actúa el agente ambiental se dividirán en prenatales, perinatales y posnatales.
Entre las causas ambientales prenatales destaca la rubéola, toxoplasmosis o
citomegalovirus; en las perinatales encontramos todas las relacionadas con partos
pretérmino como bajo peso, sepsis, ventilación mecánica, entre otras; mientras que en
las postnatales destacan las infecciones, agentes ototóxicos o ruido. (De Aguilar et al.,
2012; Orejas et al., 2013; FIAPAS, 2004).
También cabe destacar que hasta en un 25% de los casos no se puede determinar la
causa de la hipoacusia.
Figura 1.1: Etiología de la hipoacusia
8
Universidad Pontificia de Salamanca
Genéticas sindrómicas
Genéticas no sindrómicas
Ambientales
Figura 1.2: Porcentaje estimado de etiología de la
sordera
1.3
Clasificación
Como vemos en la definición, la hipoacusia va a afectar al desarrollo lingüístico,
aunque, como expone Peña-Casanova (2001) las consecuencias a este nivel van a
variar en función de diferentes variables, entre las que destacan el grado de pérdida, la
localización de la lesión y la edad de aparición de la misma. Todas estas variables nos
van a permitir clasificar la gran heterogeneidad que existe dentro del colectivo de
personas que padecen esta patología.
Según la localización de la lesión, distinguimos:
- Hipoacusias de transmisión o conductivas: La lesión se encuentra en el oído medio o
externo, afectando a la parte mecánica del oído, lo que va a impedir que el sonido
estimule de forma correcta las células del órgano de Corti. Entre las causas principales
destacan otitis de oído medio, otosclerosis, perforación timpánica o malformación del
conducto.
- Hipoacusias de percepción o neurosensoriales: Son lesiones cocleares o
retrococleares, es decir, a lesión se localiza en el órgano de Corti o en las vías o
centros superiores auditivos. Las causas pueden ser genéticas-hereditarias o
adquiridas (prenatales, perinatales o postnatales). A diferencia de las hipoacusias de
transmisión, en éstas no es possible realizar tratamiento médico o quirúrgicos para
9
Universidad Pontificia de Salamanca
recuperar la audición. En este tipo de hipoacusia se deben realizar tratamientos
paliativos como la colocación de prótesis auditivas, ya sean implantables, como el
implante coclear, o no implantables, como son los audífonos. La elección de unas u
otras va a depender de diversos factores, como por ejemplo, el grado de pérdida.
- Hipoacusia mixta: Asociación de hipoacusia de transmisión y percepción. Las
principales causas son otosclerosis o otitis media crónica.
Según el grado de pérdida auditiva, encontramos publicadas en la literatura científica
diversas clasificaciones, entre las que destacan las de la OMS 2 (PL Dhingra y S
Dhingra, 2014, p.38) y del BIAP 3. En la siguiente tabla se expone una comparativa de
estas dos clasificaciones.
OMS
BIAP
Infranormal
hasta 20 dB
Ligera
26-40 dB
Moderada
41-55 dB
Moderadamente grave
56-70 dB
Grave
71-90 dB
Ligera
20-40 dB
Mediana
40-70 dB
* Primer grado: 41-55 dB
* Segundo grado: 56-70 dB
Severa
70-90 dB
* Primer grado: 71-80 dB
* Segundo grado: 81-90 dB
Profunda
más de 91 dB
Profunda
más de 90 dB
* Primer grado: 91-100 dB
* Segundo grado: 101-110 dB
* Tercer grado: 111-119 dB
Total o Cofosis
más de 120 dB
Tabla 1.3: Comparación clasificaciones OMS y BIAP
2
3
OMS: Organización Mundial de la Salud.
BIAP: Bureau international daudiophonologie
10
Universidad Pontificia de Salamanca
Además, según el grado de pérdida podemos esperar diferentes consecuencias en
cuanto a la percepción del habla y el ruido. En la tabla 1.5 se muestra un cuadroresumen con las consecuencias que expone la BIAP en relación a estos dos
parámetros.
Grado de perdida
Audición infranormal
(< 20dB)
Percepción del habla
Percepción del ruido
N o h a y i n c i d e n c i a s Sin dificultad
sociales.
Ligera
(20-40 dB)
Se percibe el habla con voz Se perciben la mayoría de
normal. Dificultades en voz ruidos familiares.
baja o lejana.
Mediana
(40-70 dB)
Se percibe si se eleva un Se perciben algunos ruidos
poco la voz. Entiende mejor familiares.
si mira cuando le hablan.
Severa
(70-90 dB)
Solo se percibe con voz Se perciben ruidos fuertes.
fuerte cerca del oído.
Profunda
(>90 dB)
No hay ninguna percepción Solo se perciben ruidos
del habla.
muy potentes.
Tabla 1.4: Consecuencias en percepción de habla y ruido según la hipoacusia
Otra variable que interviene y va a determinar el pronóstico es la edad de aparición o
momento de inicio. Podemos encontramos la siguiente clasificación (Gorospe et al.
1997):
Prelocutiva o
prelingual
Perilocutiva
Antes de la aparición del lenguaje (hasta los 2 años).
Entre los 2 años y los 5 años.
Postlocutiva o Posterior a la adquisición del lenguaje. Más de 5
postlingual años.
Tabla 1.5: Hipoacusia según momento de inicio
11
Universidad Pontificia de Salamanca
Dentro de la gran variedad de hipoacusias que podemos encontrar en la población, las
que conllevan una mayor interferencia en el lenguaje oral, pudiendo llegar a impedir el
desarrollo del mismo, y por consiguiente, en el desarrollo general de la persona en las
diferentes áreas son las sorderas neurosensoriales prelocutivas o perilocutivas,
bilaterales y severas o profundas. Es decir:
•
Neurosensorial: aquella hipoacusia que la lesión se encuentra en la coclea;
•
Prelocutiva: se dan desde el antes de los dos años de vida, es decir, antes de
la aparición del lenguaje oral;
•
Bilateral: que afectan a ambos oídos;
•
Severo-profunda: que el grado de pérdida auditiva es superior 70 dB - 90 dB, lo
que imposibilita la percepción del lenguaje y de la mayoría de sonidos
cotidianos.
Por la implicación que conlleva en el lenguaje y por poder abordar de forma más
concreta y precisa este tema, este trabajo se va a centrar básicamente en las
implicaciones que conllevan este tipo de pérdida, dejando al margen otros tipos de
pérdida menos severas.
12
Universidad Pontificia de Salamanca
2
2.1
HIPOACUSIA PRELOCUTIVA PROFUNDA BILATERAL
Detección precoz
El impacto e implicaciones graves e irreversibles que la hipocusia prelocutiva y
profunda, pueden tener sobre el desarrollo del niño y también de su familia, así como
la certeza de la existencia de un período crítico auditivo, es decir, un periodo de mayor
plasticidad cerebral durante los primeros años seis años de vida (Monsalve et al, 2006)
han puesto en evidencia la necesidad de establecer un programa de detección precoz
de la hipoacusia. Muchos artículos recientes que podemos encontrar en la literatura
científica (Trinidad-Ramos et al, 2010; de Aguilar, 2005; Delgado Domínguez, 2011) se
hacen eco de la importancia de este proceso para minimizar el impacto de la sordera.
Torres Monreal et al. (2002) muestra como un diagnóstico posterior a les 12 meses
puede tener graves repercusiones a nivel cognitivo-lingüístico. Además estas
restricciones a nivel lingüístico dificultan el aprendizaje lector, hecho que hará que el
pensamiento no se pueda expresar y como consecuencia, a lo largo del tiempo, dará
lugar a desigualdad socioeducativolaboral y aislamiento social con sus iguales.
Ya con ese fin en 1995, se creó la Comisión para la Detección Precoz de la Hipoacusia
(CODEPEH) formada por la Sociedad Española de Otorrinolaringología, la Asociación
Española de Pediatría, la Federación Española de Amigos y Padres del Sordo
(FIAPAS) y el Instituto Nacional de la Salud (Orejas et al, 2013). En 1996 se empezó a
llevar a cabo un programa de detección en neonatos de alto riesgo, basado en las
directricez del Joint Committe on Infant Hearing en 1971.
Pero al ver que más de un 50% de niños con hipoacusia no eran detectados (Trinidad
et al., 2011), en el año 2003, el Consejo Interterritorial de Salud aprueba un Programa
de Detección precoz de las sorderas Infantiles para implantar en todo el territorio
nacional. Actualmente se establece la detección antes del primer mes de vida, el
diagnóstico a los tres meses e inicio de tratamiento protésico y (re)habilitador a los
seis meses de edad (Trinidad-Ramos et al, 2010).
13
Universidad Pontificia de Salamanca
Todos estos avances realizados en el campo de la detección precoz, ligados a
avances en tratamiento clínico-protésico y a su vez a programas de atención temprana
han permitido atender a las necesidades surgidas y a aprovechar el período crítico
auditivo ligado al mayor período de plasticidad neuronal. Todo ello ha contribuido a una
disminución en el impacto de la sordera sobre el niño y por ende una mejor integración
social y desarrollo personal del sujeto.
2.2
Tratamiento protésico
El tratamiento protésico en las hipoacusias neurosensoriales o perceptivas no pasa
por un tratamiento médico, ya que el daño se encuentra a nivel de la cóclea o
neuronas auditivas. Sin embargo, si disponemos de sistemas paliativos en las
hipoacusias de origen coclear, a través de audífonos o implantes cocleares que van a
estimular las vías auditivas.
Por consiguiente, con una posterior rehabilitación, estos niños precozmente
implantados pasan por las mismas fases que los niños con audición normal. A los seis
años son capaces de reconocer y comprender la palabra hablada en contexto abierto
sin apoyo de lectura labial, obteniendo un desarrollo normal del lenguaje oral
(Monsalve, 2006).
La elección de un sistema protésico u otro va a depender del grado de pérdida
auditiva. En el caso que no atañe a este trabajo, en las hipoacusias prelocutivas
profundas el sistema más utilizado es el implante coclear.
2.2.1
Audífonos
Es un tipo de prótesis de estimulación por vía aérea. Peña Casanova (2001, p.218)
define el audífono como “un dispositivo electroacústico cuya función es compensar la
pérdida de audición mediante excitación en el oído externo (tímpano) con una señal
acústica amplificada y procesada previamente de forma eléctrica”.
El audífono consta básicamente de tres partes: un micrófono, un amplificador y un
altavoz. El micrófono convierte las ondas sonoras en señal eléctrica; estas ondas
viajan hasta el amplificador que convierte la señal de baja energía en una señal
eléctrica potente que va hacia el auricular, sitio donde las señales eléctricas se
convierten en ondas sonoras.
14
Universidad Pontificia de Salamanca
Los audífonos más comunes son los retroauriculares, intraauriculares e intracanales.
Los retroauriculares quedan colocados detrás del pabellón auricular y son los más
utilizados en el caso de población infantil son los audífonos retroauriculares (Calvo et
al, 2003). Los intraauriculares quedan colocados dentro de la aurícula del pabellón y
los intracanales quedan colocados dentro del conducto auditivo externo entre el trago
y la parte cartilaginosa del mismo.4
Audífono retroauricular
Audífono intraauricular
Audífono intracanal
En casos de niños se prescribe el uso de audífonos cuando el umbral de audición
medio es igual o peor a 40 dB en el mejor oído. Es decir, en pérdidas entre leve y
profundas. Cuando dicha pérdida es profunda, mayor a 90 dB, se considera la
realización de un implante coclear.
2.2.2
Implante coclear
El implante coclear es definido por Manrique (FIAPAS, 2004, p.108), como “un aparato
que transforma los sonidos y ruidos del medio ambiente en energía eléctrica capaz de
actuar sobre las aferencias del nervio coclear, desencadenando una sensación
auditiva en el individuo”.
Este tipo de prótesis auditivas está indicado para aquellos niños con hipoacusia
neurosensorial bilateral profunda, es decir, más de 90 dB de media en frecuencias de
500 Hz, 1000 Hz y 2000 Hz, que no se benefician de los audífonos. O también para
aquellos con pérdida profunda y severa contralateral. En este segundo caso es
ampliamente utilizado el IC en el oído con la pérdida profunda y el audífono en el oído
con una pérdida severa. Este tipo de estimulación se conoce como estimulación
bimodal y garantiza la binauralidad.
4
Imágenes extraídas de FIAPAS.
15
Universidad Pontificia de Salamanca
Manrique, en FIAPAS (2004), también señala que en casos de hipoacusias bilaterales
los resultados alcanzados por niños implantados son superiores a los obtenidos por
niños que utilizan audífonos.
Como se ha comentado en el apartado anterior, es imprescindible que este proceso se
lleve a cabo antes del año de edad, preferiblemente a los seis meses cuando ya se
tiene un diagnóstico. Los argumentos que corroboran esta necesidad es la
estimulación precoz de las áreas auditivas cerebrales lo más tempranamente posible.
Algunos autores se hacen eco en sus publicaciones, como, Hernández-Muela et al.
(2004; p.8) cuando afirma en su artículo que “El implante de los mismos tiene mayor
interés si se realiza en etapas precoces y esto se relaciona directamente con la
plasticidad en la corteza auditiva y con mayores posibilidades para la adquisición del
lenguaje”. También, De Maggi (2004), da evidencias de estudios recientes donde niños
con 6 meses de edad y protetizados en los dos meses posteriores presentan
rendimientos significativamente mejores que los diagnosticados posteriormente.
2.2.3
Audición binaural
A parte de la evidencia de los efectos positivos de la implantación precoz, en los
últimos años en la literatura científica se pone de manifiesto los beneficios de la
estimulación binaural frente a la estimulación monoaural (Ramos-Macías et al. 2013;
Sarant et al. 2014; Mata-Rivera et al, 2014; Marsella et al. 2015; Manrique et al. 2004;
Guerra-Jiménez et al, 2013; Nittrouer et al. 2009). Es decir, la capacidad para
combinar señales, correspondientes a la palabra hablada, por los dos oídos. La
binauralidad capacita al sistema auditivo a integrar a nivel central la información
recibida por ambos oídos.
Esta estimulación binaural en caso de pérdidas severo-profundas bilaterales se puede
paliar con la implantación de implante coclear bilateral o con la colocación de un
implante coclear en el oído con pérdida profunda y un audífono en el oído con pérdida
severa. Ésta segunda opción es conocida como estimulación bimodal.
16
Universidad Pontificia de Salamanca
Muchos estudios, entre los que encontramos el de Montoya et al. (2005) o RamosMacías et al. (2013), han demostrado que la audición binaural tiene múltiples
beneficios en relación con la estimulación monoaural:
•
Facilita y mejora la localización de sonido.
•
Mejora la comprensión del habla en ambientes ruidosos. Se da el efecto
“sombra de cabeza”, en que la cabeza actúa como barrera frente al sonido,
atenuando el ruido. En frecuencias agudas se atenúa hasta 20 dB y en graves
hasta 3 dB.
•
Efecto squelch, efecto silenciador del ruido, cuando el ruido y el sonido tienen
origenes diferentes. Tiene hasta 3 dB de media de mejoría.
•
Efecto de sumación binaural, tanto en silencio como en ambientes en ruido
cuando el sonido y ruido tienen el mismo origen. Hay un ventaja de 1 a 2 dB
cuando se trata de estimuación binaural.
Además también se añaden los beneficios de la estimulación ambas vías auditivas, y
la mejora del desarrollo lingüístico del niño (Ramos-Macías et al, 2013; Marsella et al,
2015; Mata-Rivera et al, 2014). También cabe señalar que hay estudios que
demuestran que estos beneficios serán mayores en niños con implante bilateral, frente
aquellos que reciben estimulación bimodal (Nittrouer et al, 2009).
Aunque a su vez, varios estudios demuestran que la estimulación bimodal ofrece
mayores ventajas de detección auditiva respecto a aquellos sujetos con estimulación
monoaural con implante coclear (Mata-Rivera et al. 2014). Sarant et al. (2014) añade
que los niños con implante coclear unilateral en situaciones diarias de ruido, como una
clase o en casa, tienen dificultades significativas para la percepción y comprensión del
habla.
A nivel de desarrollo de lenguaje, hay estudios que demuestra que los niños con
implante bilateral tienen mejores niveles de lenguaje en las diferentes áreas que
aquellos con implante unilateral. Sarant et al. (2014) compara las puntuaciones
obtenidas por niños com implante bilateral y unilateral, con diferentes tests
estandarizados como el Peabody y encuentra diferencias significativas, mejores en los
implantados de forma bilateral.
17
Universidad Pontificia de Salamanca
2.3
Atención temprana y estimulación precoz
El Libro Blanco de Atención Temprana (2001, p.12) define este concepto como:
“El conjunto de intervenciones dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la familia
y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posibles a las
necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su
desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben
considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de
profesionales de orientación interdisciplinar o transcdisciplinar” .
Jáudenes et al, en CODEPEH (2003), apunta a la relación entre audición y lenguaje y
la importancia de la estimulación precoz en los primeros cuatro años de vida al
asentarse en este momento las bases del desarrollo comunicativo y adquisición del
lenguaje oral, así como maduración de la percepción auditiva y habilidades cognitivas
que se derivan de éstas.
2.3.1
Justificación de la atención temprana en hipoacusias
En el caso de la hipoacusia la necesidad de la atención temprana viene respaldada
por varios argumentos que justifican la intervención precoz en la audición y el
lenguaje. Podemos encontrar diferentes autores que se hacen eco en sus
publicaciones, como Monsalve (2006), FIAPAS (2004) o Torres Monreal et al. (2002).
Algunos de ellos se presentan a continuación.
•
Avances tecnológicos de orientación oralista. Los avances realizados en los
implantes cocleares, sumados a las mejoras en detección precoz, han
supuesto un gran cambio en aquellos niños con hipoacusia neurosensorial
prelocutiva profunda bilateral, como ya se ha explicado en el apartado anterior.
•
Períodos críticos para el lenguaje. Éste es el punto que más se ha descrito a lo
largo de la literatura y al que hace referencia multitud de autores (Monsalve,
2006; FIAPAS, 2004), con especial relevancia en los últimos años en
resultados obtenidos con niños con implante coclear.
18
Universidad Pontificia de Salamanca
Los profesionales sitúan el período crítico para el lenguaje entre los 0 a 6 años,
aunque algunos autores apuntan a una mayor influencia de los 0 a los 3 años
de edad, destacando restricciones en aspectos lingüísticos determinados,
como la fonología (Monsalve, 2006) y la morfosintaxis. Estas teorías están
respaldadas por estudios realizados en niños sordos tras la aplicación de
implantes cocleares en la Universidad de Navarra (Manrique et al. 2004).
•
Este periodo crítico, además, se correlaciona con una fase de Plasticidad
Neuronal, entendida como la capacidad del cerebro para reorganizar y
modificar funciones, adaptándose a cambios externos o internos, que
manifiesta la necesidad de la estimulación de las áreas auditivas para un
normal desarrollo de la corteza cerebral (Guerra-Jiménez, 2013). La
deprivación auditiva, es decir, la no estimulación auditiva, va a tener impactos y
daños irreparables en la corteza cerebral provocando una atrofia de los centros
auditivos (Monsalve, 2006).
•
Continuidad en el proceso natural de desarrollo verbal. Desde antes de nacer
la cóclea del niño funciona normalmente. La detección e intervención temprana
evitaría que se interrumpiera esta audición.
•
Fonología y memoria. La memoria de trabajo está relacionada con la habilidad
fonológica, inteligibilidad del habla y caudal articulatorio. Por lo cual la puesta
en marcha de programas de atención temprana van a garantizar el desarrollo
fonológico, nivel sujeto a periodo crítico muy temprano.
•
Referente a la voz y el habla, hay estudios que confirman que después de los 7
años los progresos en inteligibilidad de habla son prácticamente nulos. Aunque
si pueden haber mejoras a nivel semántico y sintáctico.
Para concluir, como apunta Jáudenes (CODEPEH, 2003) la necesidad de poder
acceder de forma temprana al lenguaje oral, no solo justifica las necesidades
comunicativas sino que además tiene un papel fundamental en el desarrollo de
procesos cognitivos más complejos.
19
Universidad Pontificia de Salamanca
2.3.2
Papel de los padres
Los padres son una pieza fundamental y deberán adquirir un papel activo a lo largo de
todo el proceso de intervención (Furmanski, 2003). Un estudio realizado por MorenoTorres et al. (2011) confirma este hecho y demuestra como el contexto del niño
implantado es un predictor de desarrollo lingüístico, por encima de otras variables
como la edad de implantación o los primeros balbuceos. Sarant et al. (2014) añade
que la educación por parte de los padres también tiene efectos positivos en el nivel de
vocabulario del niño.
Por lo tanto el objetivo principal que debemos conseguir es que los padres se
conviertan en modelos para el niño, adquiriendo un compromiso activo durante todo el
proceso, siempre guiados por los profesionales.
El trabajo del logopeda se basará en enseñar a los padres a maximizar el potencial
auditivo de su hijo (De Maggi, 2005); así como orientarle en como usar las situaciones
cotidianas que se dan en su propio hogar para crear ambientes auditivos de
aprendizaje, es decir, utilizar el ambiente natural del niño como situación de
enseñanza (Furmanski, 2004).
Los padres deberán aprender diferentes estrategias y conductas para llevar a cabo en
sus hogares, descritas por Estabrooks (2012), entre las que destacan:
•
Modelar técnicas para estimular el habla, lenguaje y cualquier tipo de
comunicación que se de en el hogar.
•
Planificar estrategias para integrar la audición, habla, lenguaje y comunicación
en las rutinas diarias del niño.
•
Ir informando al terapeuta de los intereses y habilidades del niño.
•
Interpretar el significado de los intentos comunicativos.
•
Registrar y discutir el progreso.
•
Interpretar metas a corto y largo plazo.
•
Desarrollar confianza en la interacción padre-niño.
•
Tomar decisiones.
20
Universidad Pontificia de Salamanca
En definitiva, debemos ayudar a los padres a comprender el impacto de la sordera, así
como desarrollar habilidades para que su hijo aprenda a través de la audición, a
comunicarse a través de la lengua oral y a convertirse en modelo para el desarrollo de
su habla y lenguaje.
21
Universidad Pontificia de Salamanca
2.4
Intervención logopédica
El objetivo principal de la intervención logopédica será “establecer una comunicación
activa, para que el niño pueda comunicarse de forma interactiva y funcional, mediante
la aplicación de estrategias de (re)habilitación comunicativa y lingüísticas adecuadas a
la edad y características del niño y su familia” (De Aguilar, 2012, p.9).
Aunque hay que atender al desarrollo general del niño, en el niño con sordera la
atención prioritaria irá encaminada hacia dos parámetros: la audición (áreas auditivas)
y la comunicación lingüística (De Aguilar, 2012).
2.4.1
Área auditiva
El objetivo de realizar programas de estimulación de la audición en niños con implante
coclear es estimular todo el potencial auditivo que ello le ofrece. En los niños
pequeños, de alrededor de un año, la metodología a utilizar deberá ser más global.
FIAPAS (2004) lo define como un “baño acústico del lenguaje”; en cambio, en los
niños más mayores la metodología tenderá a ser más analítica (Furmanski, 2003).
Aunque la metodología utilizada sea diferente según la edad del niño, las fases o
jerarquía de las habilidades auditivas que se llevan a cabo durante el proceso de
intervención en percepción del sonido son las siguientes (Estabrooks, 2000):
•
Detección. Habilidad para captar y responder a la presencia o ausencia de
sonido. El niño va a aprender a responder al sonido, a prestar atención al
sonido o a no hacer ninguna acción delante la falta de sonido. Esta habilidad va
a permitir y de ella depende todos los siguientes niveles de procesamiento.
•
Discriminación. Habilidad para percibir similitudes y diferencias entre dos
sonidos o más sonidos simultáneos. El niño aprenderá a atender a las
diferencias entre algunos sonidos y responder de forma diferente dependiendo
del sonido. Según Furmanski (2003) esta habilidad en niños pequeños solo se
va a plantear como tarea en casos de dificultades puntuales en algunos rasgos
de los sonidos del habla.
22
Universidad Pontificia de Salamanca
•
Identificación / Reconocimiento. Habilidad que permite identificar cual es cada
uno de los sonidos que le estamos presentando. Se utilizan rasgos acústicos
para seleccionar un estímulo dentro de una serie de opciones. Todas las
actividades que vayamos a proponer deben respetar el desarrollo evolutivo del
niño.
En esta fase hay autores que separan la identificación y el reconocimiento.
Definen la primera cuando se están realizando tareas en formato cerrado y la
segunda cuando las tareas se realizan en formato abierto, por lo que hay
mayor nivel de complicación, al no tener ningún referente.
•
Comprensión. Habilidad que permite comprender el significado del lenguaje,
responder a preguntas o participar activamente en una conversación.
Furmanski (2003) considera la comprensión auditiva como un mecanismo para
el desarrollo semántico, gramatical, morfológico y fonológico del lenguaje. Ya
que esta habilidad va a permitir adquirir nueva información a través de la
audición sin necesidad de acceder a través de otro sentido.
La comprensión es el nivel máximo que podemos alcanzar. Niños con un implante
coclear realizado de forma precoz permite que puedan alcanzar este nivel de forma
satisfactoria. Esta clasificación también la encontramos en otras publicaciones como
Trinidad et al. (2011) o Furmanski (2003).
2.4.2
Área lingüística
Paralelamente a la estimulación auditiva hay que trabajar el desarrollo del lenguaje,
siguiendo los parámetros de desarrollo normal del niño normoyente, con el objetivo de
que él mismo pueda comunicarse e interactuar con su entorno.
23
Universidad Pontificia de Salamanca
2.4.3
Metodología
El tipo de intervención logopédica que se llevará a cabo en los casos de hipoacusia
prelocutiva profunda, como se ha comentado con anterioridad, dependerá
básicamente del momento de la colocación del implante en el niño y, por lo tanto, de la
edad de inicio del tratamiento. Furmanski (2003) propone dos modelos diferentes:
•
La terapia auditivo-verbal para niños que inician la intervención antes de los
tres años de edad.
•
Programa de habilitación auditiva para niños en edad escolar (a partir de seis
años).
2.4.3.1. Terapia auditivo-verbal
La terapia auditiva verbal es definida, por De Maggi (2004), como un enfoque
terapéutico donde se enfatiza el desarrollo natural de las habilidades auditivas para la
adquisición y desarrollo del lenguaje a través de la audición. Dicha intervención está
guiada por el terapeuta y está enfocada a orientar y apoyar a las familias, así como a
aplicar diferentes estrategias y técnicas en las que el niño con discapacidad auditiva
sigue las mismas etapas evolutivas que cualquier otro (Furmanski, 2003).
Se siguen los parámetros naturales del desarrollo lingüístico y auditivo y el objetivo
final es que los niños aprendan a escuchar y hablar, puedan participar en
conversaciones significativas, así como ser incluidos en programas escolares
regulares y tener alternativas educativas, sociales y profesionales.
Desde el punto de vista metodológico la TAV es un enfoque unisensorial (De Maggi,
2004), en el que se aprovecha el canal auditivo para decodificar el lenguaje hablado, y
a su vez, enfatiza el lenguaje oral en vez de la visión. Está basada en la interacción a
través del juego, rutinas diarias y actividades cotidianas que los niños desarrollan en
sus ambientes naturales (Furmanski, 2003). Este interés proviene de que el lenguaje
del niño se adquiere en contextos significativos para él. El papel del terapeuta se basa,
únicamente, en proporcionar herramientas y estrategias para favorecer y estimular el
desarrollo auditivo y lingüístico de la forma más natural, donde los padres van a
adquirir un papel principal.
24
Universidad Pontificia de Salamanca
A diferencia de la habilitación auditiva, la terapia auditivo-verbal persigue desde el
inicio de la intervención, la comprensión auditiva del lenguaje, al tratarse de una
propuesta que va dirigida hacia la adquisición del lenguaje.
Las etapas por las que pasa un niño con hipoacusia prelocutiva después de un
implante coclear, implantado antes de los tres años, se encuentran descritas en
Furmanski (2003). En este libro se describe a través de cuatro grandes bloques: inicios
de la comunicación, primeras palabras, primeras frases y conversación. A continuación
se va a presentar un breve resumen de las mismas.
Dentro del bloque de los inicios de la comunicación, encontramos en primer lugar
hacer consciente al niño del sonido, ya que puede que muchos de ellos no hayan
captado nunca ningún sonido. Lo vamos a realizar a través de llamarle la atención ya
que para él las señales acústicas no son significativas.
En segundo lugar se encuentra la respuesta condicionada al sonido. Este punto es
muy importante para obtener un máximo rendimiento del implante, ya que de este
modo el niño va a colaborar mucho mejor en las programaciones y vamos a saber que
sonidos detecta y a cuantos decibelios.
En este bloque se sigue con una serie de habilidades como la toma de turnos para
entender las normas de interacción, la utilización de sonidos iniciales como las
onomatopeyas y producciones de acciones y objetos cotidianos y de su interés y la
comprensión de aspectos suprasegmentales del lenguaje, como los aspectos
prosódicos.
Después encontramos las primeras emisiones que se verán enriquecidas a partir del
acceso a la percepción de sonidos del habla; y por último, la comprensión de las
primeras palabras. Esto se va a dar antes del primer año de la implantación, más o
menos el mismo tiempo que un niño con audición normal
Las primeras palabras de los niños con implante coclear suelen ser similares a las
primeras palabras de los niños normoyentes a los 12-18 meses y suelen ocurrir un año
después de la colocación del implante coclear. Por lo general son emisiones mono o
bisilábicas con duplicaciones totales o parciales de vocal aislada o sílaba directa. Al
25
Universidad Pontificia de Salamanca
igual que los niños con audición normal, los niños implantados precoces hay
correspondencia en comprensión y expresión, por lo que comprenden mucho más de
lo que expresan.
Para la intervención no se establece un conjunto de palabras a enseñar, sino que a
medida que aumenta la comprensión, se introducen nuevas palabras de contextos
significativos y el niño va a establecer nuevas relaciones semánticas.
Las primeras frases suelen aparecer en los 18-24 meses después del uso del implante
coclear. La forma de realizar las frases también es similar a la de los niños
normooyentes, como por ejemplo, sustantivo + verbo, verbo + objeto. En este punto la
participación de los padres es imprescindible, ya que ellos conocen y saben que
quieren sus hijos con frases a veces ininteligibles. No hay estructuras gramaticales
específicas para la intervención, sino que se espera que siga el mismo desarrollo de
un niño con audición normal.
L a conversación se espera a los dos años desde el uso del implante coclear. Las
primeras conversaciones van a ser rudimentarias y de temas cotidianos. A medida que
avanza el tiempo, entre los dos y tres años desde el uso del implante, se va
perfeccionando el desarrollo morfológico y demás aspectos del lenguaje que van a
permitir mejorar las habilidades necesarias para establecer una conversación más
fluida con gente desconocida.
2.4.3.2. Programa de habilitación auditiva
Este programa se utiliza en niños con sordera prelingual que acceden tardíamente a
una experiencia auditiva a través de un implante coclear. Estos niños aprenden a
utilizar la información acústica como complemento de la lectura labial para una buena
comprensión del lenguaje.
Furmanski (2003) expone que su evolución está ligada a las habilidades auditivas y
comunicativas previas. Cuan mejores sean las habilidades para la percepción del
habla antes del implante coclear gracias a la utilización de equipamiento convencional
como audífonos, los resultados después de la intervención, serán mejores ya que su
26
Universidad Pontificia de Salamanca
sistema nervioso central atiende a estímulos acústicos. En cambio, un niño que no
tiene desarrollada ninguna capacidad de percepción y usa como único canal el visual,
el proceso de habilitación será más laborioso ya que esta nueva información deberán
integrarla al sistema visual y deberán aprender que de ella pueden extraer información
de utilidad.
Estos niños van a necesitar una intervención sistemática y analítica. Aunque también
es importante destacar que la intervención se debe adaptar a cada caso en particular,
ningún niño va a seguir el mismo ritmo de progreso ya que las características
personales de cada uno son diferentes.
Furmanski (2003) propone un programa de intervención basado en la adquisición de
habilidades auditivas pasando por las diferentes fases.
•
Detección: Respuesta a los sonidos de ling o respuesta al nombre.
•
Discriminación: Diferenciando aspectos de duración, cantidad de sílabas,
intensidad, trabajar la discriminación de vocales y consonantes para pasar
posteriormente a la discriminación de palabras.
•
Identificación / Reconocimiento: Según la duración, intensidad, cantidad de
sílabas para ir poco a poco complicando más las tareas hasta llegar a la
combinación de palabras en frase.
•
Comprensión: Para llegar a este nivel hará falta que el niño haya adquirido un
nivel alto de reconocimiento de palabra en formato abierto. Además, añade,
que a este nivel no van a llegar todos los niños, sobretodo aquellos en los que
la implantación se ha realizado muy tardíamente.
Para finalizar este apartado, comentar que la mayoría de ellos llegaran a responder a
preguntas y comprender frases simples sin utilizar la lectura labial, la mayoría en la
comunicación cotidiana van a complementar el canal auditivo con el visual. Aún así, en
mucho de ellos la audición se llega a convertir en un complemento indispensable para
la decodificación del mensaje, al adquirir unas habilidades auditivas suficientemente
buenas.
27
Universidad Pontificia de Salamanca
CAPÍTULO 2: PARTE PRÁCTICA
En este capítulo se analizaran tres casos prácticos de tres niños de ocho años que
fueron diagnosticados con hipoacusia prelocutiva neurosensorial profunda o severoprofunda a los seis meses de edad (detección precoz) y protetizados precozmente.
Actualmente, todos cursan tercer curso de primaria en colegios ordinarios.
Cada uno de ellos utiliza un sistema de estimulación auditiva diferente: un caso de
implante bilateral, uno de estimulación bimodal (implante en oído derecho y audífono
en oído izquierdo), y el último de estimulación monoaural, es decir, lleva un implante
unilateral en oído derecho sin prótesis en oído contralateral.
En primer lugar, se expondrán las características e información de interés para
presentar cada uno de los casos. Posteriormente, se analizarán diferentes parámetros
de audición y lenguaje a través de diferentes pruebas estandarizadas y no
estandarizadas para observar posibles diferencias significativas entre los casos según
el tipo de estimulación utilizado y momento de protetización así como establecer una
comparación entre estos casos y niños normoyentes de su misma edad y con estudios
de otros niños con hipoacusia profunda prelocutiva sin protetización temprana. Para
ello, se administrará:
•
Audición
✔ Audiometría.
✔ Test de bisílabas en lista abierta.5
•
Lenguaje
Se analizan tres áreas del lenguaje en el que especialmente presentan
dificultades los niños con discapacidad auditiva y se compara con niños de su
misma edad cronológica y normoyentes.
✔ Léxico: PEABODY.
✔ Fonética-Fonología: RFI.
✔ Morfosintaxi: Análisis de muestra de lenguaje espontáneo.
5
Cárdenas, MR y Marrero, V. Test de bisílabas. Lista abierta para niños. Clínica Ruber. Advanced
Bionics.
28
Universidad Pontificia de Salamanca
1
1.1
1.1.1
PRESENTACIÓN
Caso 1: P.S.
Datos anamnesis
Niño de ocho años y cinco meses de edad. A los tres meses la madre empieza a
sospechar signos de sordera, la niña no se gira frente a ruidos cotidianos y es
diagnosticado a los seis meses de edad con hipoacusia prelocutiva neurosensorial
bilateral moderada. Para paliar la hipoacusia se le colocan audífonos en ambos oídos
pero sigue perdiendo audición. En el año 2011 el diagnóstico cambia a hipoacusia
severa y sigue haciendo uso de los audífonos en ambos oídos.
En el año 2013, con el diagnóstico de hipoacusia profunda en oído derecho, a los seis
años de edad, se lleva a cabo la intervención de un implante coclear en el oído
derecho, ya que se observa que no hay ganancia con la prótesis auditiva en dicho
oído. En el contralateral (hipoacusia severa) sigue haciendo uso del audífono. Por lo
tanto, utiliza una estimulación bimodal y se beneficia de la binauralidad.
Actualmente sigue cursando con el diagnóstico de hipoacusia neurosensorial severa
unilateral (OI) y profunda contralateral (OD). No presenta antecedentes familiares de
interés, ni antecendentes personales (ni pre ni perinatales). Todo el desarrollo motor
se encontró dentro de la normalidad. En el año 2013, se realiza un estudio genético y
ninguno de los dos padres presenta ningún gen asociado a la hipoacusia.
Desde el año de edad acude a sesiones de logopedia, que mantiene actualmente con
una periodicidad de dos sesiones semanales. Actualmente acude a programación de
forma anual.
29
Universidad Pontificia de Salamanca
1.1.2
Escolarización
Actualmente cursa tercero de primaria en un colegio ordinario. Recibe apoyo por parte
del maestro de audición y lenguaje y del maestro de pedagogía terapéutica, con dos
sesiones semanales con cada uno fuera del aula para anticipar y reforzar conceptos
trabajados dentro del aula.
En clase utiliza un sistema de frecuencia modulada que le permite que el sonido llegue
directamente al implante y mejora la comprensión del habla dentro del aula. Tiene
adaptaciones significativas en las áreas de sociales y naturales, debido a sus
dificultades de comprensión en el lenguaje escrito.
1.1.3
Datos de interés de informes logopédicos y escolares
Informe 2010: Al 1 año y 3 meses aparecen las primeras palabras bisílabas de
estructura CV con utilización de consonantes /p/ y /m/, como: papa, pipi, mama.
Realizaba onomatopeyas como “pio pio”, “guau guau” y utilizaba la holofrase para
comunicarse: /no/ por “no quiero jugar”, /oa/ por “hola” o /a opi/ por “a dormir”. Utilizaba
los aspectos supralingüísticos del lenguaje para expresar lo que quería decir
(entonación, expresión facial, postura corporal, etc). En relación a la estimulación
auditiva se trabajaba el condicionamiento al sonido, discriminación de vocales y
sonidos y se trabajaba a través de canciones.
Informa 2011: Ya entendía órdenes y verbos en imperativo. Identificaba vocales y los
números uno, dos y tres. Era capaz de identificar nombres de personas cercanas y
reconocer su nombre sin uso de la labiolectura. Seguía haciendo uso de la holofrase y
su desarrollo fonético iba aumentando, utilizando los fonemas /p/, /b/, /k/. Durante este
año se observa una pérdida de audición con los audífonos que utiliza.
Informe 2012: Durante este año hubo cambio de audífonos y se observó una mejoría
en su desarrollo del lenguaje, fundamentalmente en la adquisición de vocabulario.
Comprendía oraciones simples y complejas pero necesitaba el apoyo de la
labiolectura. Fonéticamente ya producía y utilizaba los fonemas /m/, /p/, /t/, /k/, /f/ y /s/.
El fonema /r/ no lo producía aunque si era capaz de reconocerlo. Realizaba
asimilaciones de sílabas o sustituciones en palabras trisílabas, hecho que afectaba a
30
Universidad Pontificia de Salamanca
la inteligibilidad de su discurso. A nivel morfosintáctico construía frases de 3 núcleos
en actividades dirigidas. En lenguaje espontáneo no mantenía el orden, ya que quería
hacer frases muy complejas. Aún así, expresaba necesidades y tenía habilidades para
interactuar con los demás. En relación a la estimulación auditiva, discriminaba e
identificaba sonidos de instrumentos, animales, transportes y diferentes sonidos
ambientales, aunque no los reconocía.
Informe 2013: Se destacan dificultades en la comprensión de narraciones largas. En
cuanto a la fonología tenía adquirido el fonema /r/ y los grupos consonánticos aunque
no lo generalizaba en el lenguaje espontáneo. A nivel morfosintáctico, en actividades
dirigidas era capaz de realizar frases subordinadas de cuatro o cinco núcleos. Su
inteligibilidad disminuía en el lenguaje espontáneo, con errores de estructura sintáctica
y omisiones de la morfología y léxico funcional. Tampoco utilizaba correctamente la
morfología verbal en lenguaje espontáneo. Durante este curso se observa como la
ganancia auditiva se encuentra al límite de percibir los sonidos del habla, en las
actividades guiadas reconocía la mayoría de sonidos pero con sonido de fondo
necesitaba apoyarse en la lectura labiofacial.
Informe 2014: Durante este curso se interviene del implante coclear en el oído
derecho. La intervención logopédica a partir de ese momento va encaminada a la
discriminación de los sonidos del habla. Fonológicamente presentaba asimilaciones,
omisiones y sustituciones que hacían que su lenguaje fuese más ininteligible. A nivel
semántico mejoró significativamente ya que producía más vocabulario. En relación a la
morfosintaxis realizaba menos omisiones de nexos aunque seguía teniendo
dificultades en la flexión verbal y estructura correcta en lenguaje espontáneo.
Informe 2015: El rendimiento auditivo con el implante coclear fue bueno. El implante
coclear le aportaba y sigue aportando la identificación y comprensión del lenguaje oral
y el audífono le ayuda a localizar la fuente sonora. Era capaz de identificar pares
mínimos de palabras y la inteligibilidad a nivel fonológico fue mejorando. Ya utilizaba
más vocabulario del trabajado durante el curso y a nivel morfosintáctico, utilizaba
condicionales y causales; omitía menos léxico funcional, aunque persistían
dificultades. Mostraba dificultades en la comprensión del lenguaje escrito aunque su
lectura mecánica era fluida y correcta.
31
Universidad Pontificia de Salamanca
1.2
1.2.1
Caso 2: R.J.
Datos anamnesis
Niño de ocho años y 10 meses de edad. A las ocho semanas de vida se le realizan
potenciales evocados y otoemisiones y no pasa. Se diagnostica con hipoacusia
prelocutiva neurosensorial profunda bilateral a los seis meses de edad. No hay
antecedentes familiares ni antecedentes pre y perinatales.
Se realiza un estudio genético y se confirma que los dos padres son portadores de un
gen que se relaciona con la hipoacusia. Tiene una hermana más pequeña
(actualmente tiene cuatro años) que también padece hipoacusia prelocutiva
neurosensorial profunda bilateral.
A los nueve meses de edad se le colocan implantes cocleares en ambos oídos y se
activan un mes después de la intervención. R.J. ya acudía a sesiones de logopedia
antes de la colocación del implante, concretamente acude por primera vez a los cinco
meses de edad para estimular su desarrollo. Después de la intervención se empieza a
trabajar a través de la terapia auditivo verbal. A partir de ese momento acude a
sesiones de logopedia dos veces por semana, hasta el año pasado. Actualmente
acude a logopedia una sesión semanal y a programación del implante coclear una vez
al año.
1.2.2
Escolarización
Actualmente cursa tercero de primaria en un colegio ordinario. Durante la etapa de
educación infantil recibía apoyo de la maestra de audición y lenguaje. Actualmente ya
no recibe apoyo de ningún tipo, al ser uno de los mejores de su clase, según su tutora.
No utiliza ningún sistema de frecuencia modulada ya que no lo necesita. No tiene
ninguna dificultad de comprensión del lenguaje dentro del aula y se opta por seguir
con su audición normal mientras no surjan dificultades. Tampoco necesita ningún tipo
de adaptación en ninguna área.
32
Universidad Pontificia de Salamanca
1.2.3
Datos de interés de informes logopédicos y escolares
Informe 2011: R.J. tenía una gran facilidad para retener cualquier aprendizaje y eso
permitió aumentar mucho su vocabulario. A nivel fonológico disminuyeron las
omisiones en su lenguaje, hecho que hizo que mejorase la inteligibilidad de su habla.
Repetía correctamente las estructuras sintácticas e iba ampliando su vocabulario. Era
capaz de comprender expresiones afirmativas, negativas e interrogativas y también las
utilizaba. No mostraba dificultades para comprender sonidos del entorno y se empezó
a trabajar la comprensión de frases cortas y pequeñas narraciones.
Informe 2013: La adquisición del lenguaje era adecuado a su edad. A nivel
comprensivo no tenía dificultad para comprender nuevos conceptos y entendía frases
sencillas y algunas más complejas. Era capaz de mantener la atención en narraciones
extensas y comprenderlas si iban acompañadas de imágenes. No presentaba
dificultades a nivel fonético, solo las propias de su edad, como algunos grupos
consonánticos. A nivel morfológico era capaz de realizar frases simples con la segunda
lengua (en este caso el castellano). Entiendía sin dificultad el lenguaje no verbal. A
nivel de estimulación auditiva se giraba ante un sonido espontáneo, no presentaba
dificultad para reconocer e identificar sonidos del entorno y era consciente del origen
del sonido. En cuanto a sonidos del habla los percibía y tenía comprensión de todos
ellos.
Informe 2014: No presentaba dificultades para discriminar, identificar, reconocer y
comprender los sonidos del habla y entorno. Tampoco presentaba dificultades para
comprender y adquirir nuevos conceptos, en ninguna de las dos lenguas, así como
para producirlos en los diferentes contextos. A nivel morfosintáctico, tienía buena
comprensión tanto en frases sencillas como en más complejas. Podía seguir y
entender narraciones más largas. Tenía muy buena predisposición para trabajar, era
muy atento, activo y participativo en las sesiones.
Informe 2015: Su lenguaje oral espontáneo era cada vez más complejo y no
presentaba dificultades en ninguna de las áreas del lenguaje tanto a nivel comprensivo
como expresivo. Tenia y sigue teniendo buena coherencia y cohesión en la producción
de su discurso y a nivel comprensivo es capaz de seguir una narración más compleja,
así como extraer las ideas principales.
33
Universidad Pontificia de Salamanca
1.3
1.3.1
Caso 3: C.B.
Datos anamnesis
Niño de ocho años y cinco meses de edad. Diagnosticado a los seis meses de edad
con hipoacusia prelocutiva neurosensorial profunda bilateral. Tiene antecedentes
familiares de hipoacusia, el padre, la madre y su hermano mayor también padecen
hipoacusia profunda bilateral. Sus padres utilizan la lengua de signos para
comunicarse.
Se decide colocar un implante coclear unilateral en el oído derecho a los trece meses
de edad, y audífono contralateral, con posibilidad de un segundo implante secuencial,
que no se llegó a realizar. Al no obtener beneficio con el audífono contralateral, se
decide quitarlo y recibe únicamente estimulación unilateral con el oído derecho, no
beneficiándose de la estimulación binaural.
Acude a sesiones de logopedia dos veces por semana desde los diez meses de edad.
Hasta el momento de la implantación acude a una sesión semanal y a partir de la
primera programación se aumenta una sesión, quedando dos sesiones semanales que
se mantienen en la actualidad. Acude a programación anualmente obteniendo un muy
buen rendimiento del implante coclear en percepción del lenguaje.
1.3.2
Escolarización
Actualmente cursa tercero de primaria en un colegio ordinario. Recibe apoyo por parte
de la maestra de audición y lenguaje y de la maestra de pedagogía terapéutica, con
dos sesiones semanales por parte de cada una. Además acude por la tarde a sesiones
de refuerzo escolar en el colegio.
En clase utiliza un sistema de frecuencia modulada que le permite que el sonido llegue
directamente al implante y mejora la comprensión del habla dentro del aula. No tiene
ninguna adaptación significativa, aunque sí adaptaciones no significativas en todas las
áreas que le permite poder seguir trabajando los mismos contenidos que sus
compañeros.
34
Universidad Pontificia de Salamanca
1.3.3
Datos de interés de informes logopédicos y escolares
Informe 2011: Realizaba jergas sin sentido aunque introducía palabras conocidas para
él, por ejemplo “Maria pupa Soni”. Aún utilizando por parte de los padres la lengua de
signos, C.B. hacía un buen uso del lenguaje en castellano. Tenia un buen nivel
comprensivo del lenguaje en relación a su edad. Era un niño muy observador y
entendía los diferentes tonos verbales. Respondía a su nombre y entiendía y
respondía a las diferentes consignas que se le daban. Identificaba personas y objetos.
Le costaba la producción de palabras trisílabas. Tenía buena estructuración del
lenguaje siempre que fuese en actividades dirigidas, en uso espontáneo le costaba
hacer un uso correcto. Buena motricidad bucofacial. A nivel de estimulación auditiva le
costaba reconocer sonidos del entorno.
Informa 2012: Adquirió un gran nombre de léxico (nombre, verbos, palabras función,
etc). Entendía órdenes simples (SVO) y algunas órdenes complejas (SVO+C). A nivel
fonológico producía la mayoría de fonemas: /m/, /p/, /t/, /k/, /f/, /s/. Ante palabras
trisílabas realizaba asimilaciones o sustituciones que dificultaba la inteligibilidad. A
nivel morfológico era capaz de producir oraciones de tres elementos siempre que fuera
en actividades controladas. En lenguaje espontáneo no mantenía el orden “Toni agua
bebe” o omisiones de núcleos “niña agua”. Algunos de estos errores podían ser
debidos a la utilización de la lengua de signos por parte de sus padres, ya que tiene
una estructura diferente al castellano. Tenía muy buena intención comunicativa. A nivel
auditivo, C.B. discriminaba, identificaba y reconocía instrumentos musicales, sonidos
de animales, medios de transporte y sonidos ambientales. También reconocía sonidos
del habla y respondía a su nombre de espaldas.
Informe 2013: Su habla era inteligible y a nivel fonológico solo tenía dificultades en la
producción del fonema /r/. A nivel morfológico su mensaje era complejo (uso de más
de tres núcleos) y sin errores graves. En discursos largos tenía dificultades de
estructuración que disminuían cuando adaptaba el mensaje. Cometía errores en la
concordancia de género y omitía los plurales. Tenía muy buen rendimiento del
implante, se giraba delante de diferentes estímulos del entorno y lo identificaba o
preguntaba de que se trataba. Percibía correctamente todos los sonidos del habla y
reconocía los diferentes fonemas sin ayuda de lectura labial.
35
Universidad Pontificia de Salamanca
Informe 2014: Tenía adquirido léxico autónomo y funcional y entiendía estructuras
sintácticas complejas. Aún así presentaba dificultades ante la comprensión de una
narración larga y sin imágenes. A nivel fonológico presentaba asimilaciones y
dificultades en el fonema /r/ y grupos consonánticos. Seguía presentando errores de
concordancia de género y omisiones de plural aunque en menor grado que el año
anterior.
Informe 2015: Mejoró en la comprensión de narraciones, aunque hay que seguir
trabajándolo. A nivel fonológico también hubo mejora, produciendo menos
asimilaciones y omisiones. Presentaba y presenta un rotacismo, aunque no interfiere
en la inteligibilidad del habla. A nivel morfológico mejoró aunque siguen persistiendo
dificultad de género y número. No presentaba dificultad para comprender e integrar
nuevo léxico y producirlo. Su lectura cada vez era más fluida y podía comprender
frases y pequeños textos y responder a preguntas básicas “quien, donde, cuando”.
Nombre
Edad
Tipo hipoacusia
Edad colocación
implante
Tipo estimulación
P.S.
8 años
Severa unilateral y
profunda
contralateral
6 años (antes
paliada con
audífono)
Estimulación bimodal
(IC + PA)
R.J.
8 años
Profunda bilateral
9 meses
Implante bilateral
C.B.
8 años
Profunda bilateral
13 meses
Estimulación unilateral
Tabla 2.1: Tabla resumen con los datos más significativos de los casos
36
Universidad Pontificia de Salamanca
2
RESULTADOS DE LOS TESTS
2.1
Audición
2.1.1
Audiometría tonal
Se expone un resumen de la última audiometría realizada durante este año para
observar la ganancia y el rendimiento auditivo obtenido con las prótesis auditivas 6,
que posteriormente se compararán con los resultados obtenidos en la prueba de
percepción del habla realizada a través del test de palabras bisílabas.
250 Hz
500 Hz
IC (d)
25
30
30
35
40
45
34 dB
IC+PA
20
25
30
35
35
45
32 dB
IC (d)
25
10
15
20
25
55
25 dB
IC (i)
10
15
20
25
30
50
25 dB
IC+IC
15
15
20
25
30
55
21 dB
C.B. IC (d)
30
35
25
25
35
30
30 dB
P.S.
R.J.
1000 Hz 2000 Hz 4000 Hz 6000 Hz
Media
IC: Implante coclear; PA: Prótesis auditiva; d: derecho; i: izquierdo
Tabla 2.2: Valores de audometrías
2.1.2
Test de bisílabas7
En este test se administran un total de 100 palabras bisílabas. Se dividen en cuatro
grupos y cada grupo de palabras se administran a diferentes intensidades y sin apoyo
de lectura labiofacial. Esta prueba ha sido administrada dentro de la cabina para poder
analizar el porcentaje de acierto a las diferentes intensidades. Se ha usado
intensidades de 30 dB, 40 dB, 50 dB y 60 dB.
6
7
Los audiogramas se encuentran en el apartado: Anexos 1
La hoja con los resultados obtenidos se encuentran en el apartado: Anexos 1.
37
Universidad Pontificia de Salamanca
Los porcentajes obtenidos en cada caso son:
60 dB
50 dB
40 dB
30 dB
IC
100%
80%
60%
50%
IC+PA
100%
85%
70%
60%
IC (d)
100%
100%
95%
90%
IC (i)
100%
100%
90%
90%
IC+IC
100%
100%
100%
100%
95%
95%
85%
70%
P.S.
R.J.
C.B.
IC: Implante coclear; PA: Prótesis auditiva; d: derecho; i: izquierdo
Tabla 2.3: Valores de logoaudiometrías
2.2
Lenguaje
2.2.1
Peabody8
Se administra el test estandarizado siguiendo las instrucciones del propio test. Este
test nos va a permitir comparar las puntuaciones obtenidas con los niños normoyentes
y valorar el defase en estos términos. Además, al ser un test utilizado en diferentes
estudios científicos, nos va a permitir comparar los datos con las muestras de dichos
estudios.
Las puntuaciones obtenidas son las siguientes:
PD
P.D. que
corresponde
según edad
Edad cronológica
Edad a nivel
semántico según PD
P.S.
76
100
8 años y 5 meses
6 años y 10 meses
R.J.
113
106
8 años y 10 meses
9 años y 11 meses
C.B.
80
104
8 años y 5 meses
7 años y 1 mes
Tabla 2.4: Puntuaciones Peabody
8
La hoja de respuesta se encuentra en el apartado: Anexos 2.
38
Universidad Pontificia de Salamanca
120
100
80
PD
PD según edad
60
40
20
0
P.S.
C.B.
R.J
Figura 2.5: Comparación puntuaciones Peabody
2.2.2
Análisis cualitativo de muestra del lenguaje espontáneo
La muestra del lenguaje se realiza a través de dos tareas diferentes.
- En la primera, el niño explica que ha hecho durante un fin de semana.
- En la segunda, se lee un cuento breve 9 de forma oral. Se le pide al niño que esté
atento y que después explique que ha entendido él.
Se obtiene la muestra representativa y se analiza a nivel morfosintáctico para ver
posibles dificultades. El analizar dicha área del lenguaje se debe a que se encuentra
más afectada y que mayor dependen de la buena estimulación y adquisición del
lenguaje en los primeros dos años de vida.
Es un análisis cualitativo ya que no es ningún test y no está baremado, pero nos da
información muy relevante de la capacidad del niño. Cabe destacar que las tres
muestras extraídas son representativas del nivel de lenguaje de cada uno de los niños.
A continuación se exponen las muestras del resumen del cuento10:
9
El cuento forma parte del libro: Monfort, M. y Marqués, C. (2007). Maria la Ballena. 31 cuentos con
300 palabras. Entha ediciones y se encuentra en el apartado: Anexo 4.
10 En este punto solo se muestran las del resumen del cuento, para obtener una idea general y poder
establecer una comparativa. Las otras muestras, más extensas y completas, se encuentran en el
apartado: Anexo 3.
39
Universidad Pontificia de Salamanca
•
Muestras de P.S.
“Había una vez un hombre que se llamaba Pere en su casa... había.. estaba haciendo
viento y luego se perdió su gorro y luego no la encuentra su gorro. Luego ha
entrado a su casa y se ha puesto a enfadar por su gorro y... ya está.
Logopeda: ¿Ya está? Al día siguiente.. ¿dónde se va?
Un día estaba paseando al parque... donde está su gorro… y subió por unas
escalera que son mu altas y... y encuentra su gorro en las escaleras... cuanto sube
del parque lo ha encontrado. Y en su sombrero que perdió... había un pájaro y un
nido con pájaro”.
•
Muestra de R.J.
“Había una vez un hombre que se llamaba Pérez que un día que hacía mucho viento
perdió su sombrero y lo buscó pero no lo encontró. Después se fue muy enfadado a
su casa porque no había encontrado el sombrero.
Al día siguiente cuando fue al parque vio el sombrero encima de un árbol, cogió una
escalera y subió. Cuando estaba arriba vio que un pájaro había hecho un nido dentro.
Así que dejó el sombrero y se fue a comprar otro”.
•
Muestra de C.B.
“Que un día que era un viento muy fuerte y era el primer día de primavera. Y después
un día el señor Pérez estaba sujetando [con] las dos manos su sombrero porque
hacía mucho viento pero mucho viento y su sombrero se ido por los aires y el señor
Pérez estaba muy enfadado porque ese sombrero era su favorito. El día siguiente
Pérez io [fue] al parque y encontró su sombrero entre ramas de árboles (…) y con
[una] escalera subió al árbol y cuando vio el sombrero vio que había [ un] nido y
después al día siguiente, el señor Pérez se compró otro sombrero”.
2.2.3
Registro Fonológico Inducido (RFI)
Se administra el test estandarizado siguiendo las instrucciones del propio test.
40
Universidad Pontificia de Salamanca
3
3.1
3.1.1
COMPARACIÓN DE RESULTADOS
Audición
Audiometría tonal y Test de bisílabas.
Podemos decir que en los tres casos sacan un rendimiento muy bueno a las prótesis
auditivas, ya que la media se encuentra entre los 20-30 dB y en el test de bisílabos
obtienen excelentes resultados.
También comprobamos la ganancia de la binauralidad en los casos de R.J. i P.S. Se
observa una ganancia de 2 dB por parte de P.S y de 4 dB en el caso de R.J. al hacer
audiometría con ambas prótesis; P.S. pasa de 34 dB a 32 dB y R.J. de 25 dB a 21 dB.
Este hecho también se observa en diferentes estudios científicos realizados, como
vemos en el artículo de Ramos-Macías et al. (2013) o en Montoya et al. (2005).
Además también se benefician de los otros elementos positivos de la binauralidad que
se han descrito en el capítulo uno, como la localización del sonido.
En cambio, C.B. pese a tener buena audición con el implante y tener un muy buen
rendimiento de la prótesis, no se va a poder beneficiar de esta ganancia al tener
únicamente audición monoaural y tiene mayores dificultades para localizar la fuente
del sonido.
En percepción del lenguaje, los tests de bisílabas administrados muestran evidencias
de que R.J. es el que obtiene un mayor rendimiento de sus prótesis (implante
bilateral), consiguiendo un 100% de aciertos con el uso de las dos prótesis y a una
intensidad de 30 dB. Por este motivo no necesita el uso de FM en el aula, se
desenvuelve sin dificultad en su vida diaria y tiene tan buenos resultados en los
diferentes tests administrados, como se verá a continuación.
En los otros dos casos se observa un muy buen rendimiento en intensidades de 60 y
50 dB. En cambio en 40 y 30 dB, en el caso de P.S,
el porcentaje de aciertos
disminuye considerablemente aunque están siempre por encima del 50% de aciertos.
Estos dos niños si necesitan un sistema de FM en el colegio, ya que el ruido del
41
Universidad Pontificia de Salamanca
ambiente dificulta su percepción del habla. Además, estos dos niños también se
apoyan en la lectura labial ante cualquier situación.
3.2
Lenguaje
3.2.1
Peabody
Edad cronológica
Edad a nivel
semántico según PD
Desfase entre EC y
EE
P.S.
8 años y 5 meses
6 años y 10 meses
- 1 año y 7 meses
R.J.
8 años y 10 meses
9 años y 11 meses
+ 1 año y 1 mes
C.B.
8 años y 5 meses
7 años y 1 mes
- 1 año y 4 meses
Tabla 2.6: Puntuaciones Peabody
Las puntuaciones obtenidas muestran un cierto desfase entre la edad cronológica y
evolutiva en dos de los casos: P.S. y C.B. En el caso de C.B. el desfase de 1 año y 7
meses es equivalente al tiempo tardado en colocar el implante coclear (1 año y 4
meses). Además, el hecho de recibir estimulación, únicamente unilateral hace que
pueda perder información perceptiva y tenga mayores dificultades en este área del
lenguaje.
El caso de P.S. se observa como hay un mayor desfase, concretamente de un año y 7
meses de edad. Este caso se corresponde con una implantación más tardía, aunque
protetizada precozmente, en los primeros años no hubo un buen rendimiento de los
audífonos. Esto se corresponde con mayores niveles de dificultades en ésta y en
diferentes áreas.
En el caso de R.J. observamos como su edad evolutiva es 1 año y 1 mes superior a su
edad cronológica. Este hecho se explica con una temprana protetización de implante
bilateral (nueve meses de edad). Además, este hecho va unido a una temprana
estimulación por parte del logopeda y también a una buena estimulación e implicación
familiar en toda la intervención, que como se ha demostrado en el capítulo uno, tiene
un gran factor de pronóstico.
42
Universidad Pontificia de Salamanca
Cabe añadir que si comparamos estos resultados con los obtenidos en un estudio
recogido por Villalba en Fiapas (2004), en el que se analiza el nivel de léxico a través
del test Peabody a niños con hipoacusia prelocutiva profunda no implantados,
podemos observar una gran diferencia en este área. En dicho estudio queda reflejado
una gran pobreza léxica por parte de estos sujetos.
Estos niños presentan una edad de vocabulario, a los 8 y 9 años, que oscila entre los
3 años y 11 meses a los 4 años y 6 meses. Es decir, presentan un desfase de entre 4
y 5 años respecto a su edad cronológica, frente al año y siete meses en el peor de los
casos de los niños que estamos analizando en este trabajo, implantados
precozmente.
Otra de las conclusiones a las que llegamos es que R.J. (implante bilateral) tiene un
resultado significativamente mejor que el de C.B. (implante unilateral) y P.S.
(estimulación bimodal). Esta diferencia también se evidencia en el estudio de Sarant et
al. (2014).
3.2.2
Análisis cualitativo de muestra del lenguaje espontáneo
Al analizar las diferentes muestras del lenguajes quedan patentes las dificultades
encontradas a nivel fonológico y morfológico que encontramos en cada caso. Además,
las diferencias entre los tres casos se evidencian claramente en el resumen del
cuento, ya que se al utilizar el mismo procedimiento de evaluación, los resultados
obtenidos varían significativamente.
•
Análisis de P.S:
A nivel fonológico observamos algunas asimilaciones (/pantena/ por /pantera/
y /arraga/ por /agarra/) y omisión en sílabas trabadas (/modisco/ por /mordisco/). Éstas
no son muy frecuentes en su discurso, aunque aumentan ante el habla espontánea,
sobretodo al narrar algún acontecimiento, ya que su tasa de habla es muy rápida.
43
Universidad Pontificia de Salamanca
También podemos encontrar:
- Omisiones del léxico funcional. Estas omisiones se encuentra de forma
muy
frecuente y también se refleja en su lenguaje escrito. En lenguaje espontáneo
aumentan y provocan una menor coherencia del discurso. Por ejemplo: “También [he
estado] con N. y C. [en] la plaza”. En algunos casos también hace reducción del léxico
funcional en preposiciones y artículos como: “Le mató a papa del niño pequeño” en
lugar de “Mató al papa del niño pequeño”.
- Dificultades en la utilización correcta de los tiempos verbales, como por ejemplo:
“Ahora se fueron” o “Hemos ido al bar” por /fuimos al bar/ cuando quiere explicar una
cosa que hizo hace varios días. Otro ejemplo sería: “Luego ha entrado a su casa y se
ha puesto a enfadar por su gorro”.
- Dificultades en la concordancia de género y número. “La quería matar... al niño” por
/le quería/; “El oso era sus amigos” por /el oso era su amigo/ o /unas escalera/ por
“unas escaleras”.
A parte de estas dificultades a nivel fonológico y morfológico, observamos dificultades
de coherencia y cohesión del discurso. Ante una conversación espontánea en la que
es ella la que debe estructurar un discurso muy abierto como es la explicación y
resumen de una película, su discurso llega a ser ininteligible y se hace muy difícil
seguir el hilo conductor de la conversación. Hace pausas continuamente y cambia el
tema sin estructurar aquello que quiere decir. A todo esto también se añade su
carácter impulsivo ante cualquier tarea, que hace que quiera explicarlo todo
rápidamente.
Esas dificultades disminuyen cuando se trata de una conversación espontánea pero
guiada por preguntas o estableciendo una conversación con intercambio de turnos.
Esto se ve reflejado cuando explica lo que ha hecho con sus padres. Ante esta
situación su lenguaje es mucho más inteligible y las oraciones tienen una estructura
correcta y omite menos léxico funcional.
Ante el resumen del cuento también encontramos diferencias. El discurso es más
ordenado y preciso. Aunque siguen presentes dificultades a nivel morfosintáctico, es
inteligible y tiene mayor coherencia.
44
Universidad Pontificia de Salamanca
También observamos como utiliza frases coordinadas y subordinadas. Por ejemplo: “ Y
la serpiente ma' mala pero mala, porque le dio un mordisco aquí al cuello”; “Por la
tarde he ido con la bici pero he ido a la plaza otra vez”; “Y luego la mayor que tiene
dieciséis años que se llama L.”. Además, es un niño que utiliza muchas onomatopeyas
y gestos para explicar aquello que quiere decir, ya que es muy expresivo.
•
Análisis de C.B:
Al igual que en el caso de P.S. también observamos dificultades en la correcta
utilización de los tiempos verbales. Sobretodo en aquellos que se refieren al pasado
cercano y lejano. Por ejemplo, utiliza “hemos estado” por “estuvimos” para algo que
hizo hace dos días.
También encontramos dificultades de concordancia de género y número /los nuggets
estaban buenísimas/ por “estaban buenísimos”, aunque en menos ocasiones.
En algunas ocasiones también podemos encontrar omisión de palabras función, como
por ejemplo /lo sujeta las manos/ por “con las manos”; o /y con escalera/ por “y con
una escalera”.
Aunque existen estas dificultades, no hay dificultades a nivel fonológico y la estructura
del discurso es mucho más clara, ya que su discurso tiene mayor coherencia. La
diferencia queda reflejada ante el resumen del cuento. Tiene mayor coherencia y
buena estructura de toda la información.
A parte, utiliza tanto frases coordinadas como subordinadas y mantiene el orden lógico
de la oración ante frases más complejas “he ido al cumple el sábado a Palma que era
de un niño que hacía un año” o “Y menosmal que en el cumple ha venido un amigo
mío que se llama Marc y Laura y otra que se llama Maria”.
•
Análisis de R.J:
En este caso no observamos ninguna dificultad a nivel morfológico. Utiliza
correctamente las palabras función y la flexión verbal, así como concordancia entre
género y número. Tampoco encontramos dificultades a nivel fonológico. A diferencia de
los otros dos casos, R.J. tiene como lengua materna el catalán y realizamos la
45
Universidad Pontificia de Salamanca
conversación directamente en castellano (en el caso de P.S. su lengua materna es
catalán y en el caso de C.B. he traducido el contenido) ya que es competente y
domina las dos lenguas y no expresa mayores dificultades que alguna falta de
vocabulario en palabras concretas.
Su discurso tiene buena coherencia y cohesión tanto en situaciones de habla
controlada como en las de habla espontánea, todo ello se puede evidenciar en las
transcripciones de los anexos. Además, tanto en lenguaje oral como escrito utiliza
conectores para enlazar la información “Al día siguiente”; “Mañana”.
También utiliza correctamente la coordinación y subordinación y añade información a
sus oraciones para que el interlocutor comprenda mejor lo que quiere explicar
“tendremos que ir a Vila... porque luego hay una cena en la escuela con todos mis
amigos”.
3.2.3
Registro Fonológico Inducido (RFI)11
En primer lugar, el caso de P.S. observamos que no tiene dificultades a nivel
fonológico, repite correctamente todos los fonemas en todas las posiciones y los
grupos consonánticos sin dificultad. Aún así, observamos que en el habla espontánea,
como ya se ha comentado también en el apartado anterior, hay alguna omisión de
consonante en grupo consonántico, como por ejemplo, /pincesa/ por “princesa”. Ésas
desaparecen en repetición.
En segundo lugar, C.B. observamos como no tiene adquirido el fonema /r/, lo
distorsiona y lo sustituye por otro sonido, por lo que ante la repetición tampoco mejora.
Por ejemplo /gatón/ por “ratón” y /pego/ por “perro”. Todos los demás fonemas no tiene
dificultades para su producción y los utiliza todos correctamente en lenguaje
espontáneo. Tampoco encontramos dificultades en la producción de grupos
consonánticos, utilizándolos correctamente, excepto los grupos con /r/ que se ven
afectados por lo comentado anteriormente.
11 Las hojas de respuesta se encuentran en el apartado: Anexo 5.
46
Universidad Pontificia de Salamanca
En último lugar, R.J. no tiene ninguna dificultad en la producción de ningún fonema y
tampoco en ningún grupo consonántico. Los produce todos de forma correcta en el
habla espontánea.
47
Universidad Pontificia de Salamanca
CONCLUSIONES
Después de analizar los resultados obtenidos de las diferentes pruebas administradas
tanto a nivel auditivo como lingüístico, podemos establecer una serie de conclusiones.
En primer lugar, a nivel auditivo observamos que los tres niños sacan un buen
rendimiento de sus implantes cocleares, obteniendo buenos niveles de audición. Esto
se reafirma con el test de bisílabas, en las que observamos un alto porcentaje de
aciertos en los tres casos en intensidades 50 y 60 dB, destacando el caso de R.J
quien obtiene un excelente rendimiento de sus implantes al obtener un 100% en 30
dB. C.B, aunque su porcentaje de aciertos no es tan elevado, también obtiene muy
buenos resultados. Estos resultados coinciden con dos niños implantados antes de los
dos años de edad, es decir, se encuentran dentro del periodo de obtención de mejores
resultados.
En el caso de P.S observamos como el porcentaje de aciertos en el test de bisílabas
es menor en intensidades bajas. Eso puede deberse a que lleva menor tiempo
implantado (dos años aproximadamente), ya que fue interevenido a los 6 años de
edad. Su audición desde el nacimiento hasta ese momento fue disminuyendo y hubo
periodos en los que no sacaba rendimiento a sus audífonos.
En seguno lugar, observamos como el nivel auditivo se corresponde con el nivel
lingüístico que muestran en las diferentes pruebas administradas. Vemos como R.J.
tiene un nivel de vocabulario por encima de su edad cronológica y un nivel
morfosintáctico propio de su edad, utilizando frases subordinadas, sin errores de
género ni flexión verbal y haciendo uso de un discurso coherente. A nivel fonéticofonológico tampoco presenta nigún tipo de error.
En el caso de C.B. observamos como a nivel de vocabulario tiene un desfase de un
año, que corresponde al tiempo que estuvo sin audición. A nivel morfosintáctico, a
pesar de que sus padres son usuarios de la lengua de signos, él usa una buena
estructura en lengua castellana y su discurso es coherente. Solo se observan
dificultades de flexión verbal y errores de género y número. A nivel fonético-fonológico
solo presenta un rotacismo.
48
Universidad Pontificia de Salamanca
Al igual que a nivel auditivo, quien presenta mayor dificultad a nivel lingüístico es P.S.
Observamos un desfase mayor a nivel de léxico, aunque no difiere significativamente
de C.B. Donde encontramos las mayores dificultades es a nivel morfosintáctico,
pudiendo llegar a ser su discurso, en ocasiones, ininteligible. A nivel fonéticofonológico, tampoco presenta dificultades que dificulten la inteligibilidad de su habla.
Por último, si comparamos estos resultados con los descritos por Villalba en Fiapas
(2004), donde muestra el desarrollo léxico y morfológico de niños con hipoacusia
profunda prelocutiva que no se han beneficiado precozmente de prótesis auditivas (IC
precoz o audífono), observamos diferencias muy significativas.
En relación al léxico, en su estudio se observa un desfase de cuatro o cinco años en
niños de ocho años de edad, frente al año y siete meses en el caso de P.S. A nivel
morfosintáctico Villalba (FIAPAS, 2004) expone una serie de errores comunes como la
omisión de partes esenciales de la oración, adiciones, orden incorrecto, errores de
concordancia, sustituciones, errores de tiempo por abuso de infinitivo. En cambio, si
observamos a los tres casos descritos, aunque C.B y P.S presentan algunos de esos
errores, como errores de concordancia o de tiempo, no son tan significativos ni
interfieren en su lenguaje comprensivo de la misma forma que se expone en el
artículo.
De todo esto concluimos que es imprescindible la detección precoz de la hipoacusia
para tener buenos niveles de desarrollo lingüístico (Trinidad- Ramos et al, 2010; De
Aguilar, 2005; Delgado Domínguez, 2011) ligado a una protetización precoz (Ramos et
al. 2015) y una intervención temprana (Monsalve et al., 2006; Torres Monreal et al.,
2002) para obtener mejores resultados. Los tres niños de este trabajo fueron
diagnosticado a los 6 meses de edad y empezaron con una intervención temprana, lo
que permitió que hoy en día puedan desenvolverse sin grandes dificultades en su
entorno si comparamos con niños con sordera prelocutiva diagnosticados
posteriormente.
49
Universidad Pontificia de Salamanca
FUENTES BIBLIOGRÁFICAS
Calvo, J., & Maggio, M. (2003). Audición Infantil. Marco Referencial de Adaptación
Audioprotésica Infantil. Cerdanyola: Clipmedia Edicions.
CODEPEH (2003). Libro blanco sobre hipoacusia: detección precoz de la hipoacusia
en recién nacidos. Madrid: Ministerio de Sanidad y Consumo.
De Aguilar, V. A. (2005). Detección precoz de la hipoacusia en el recién nacido.
Anales de Pediatría, 63(3), 193-198.
De Aguilar, V. A., Sanado, N. A., y Irujo, A. H. (2012). Tratamiento de la sordera en la
infancia. Anales de pediatria continuada, 10(6), 334-342.
De Maggi, M. M. (2004). Terapia Auditivo Verbal. Enseñar a escuchar para aprender a
hablar. Auditio: Revista Electrónica de Audiología, 2. Extraido el 15 de diciembre de
2015, en http://www.auditio.com/docs/File/vol2/3/020303.pdf
Delgado Domínguez, J. J. (2011). Detección precoz de la hipoacusia infantil. Pediatría
Atención Primaria, 13(50), 279-297.
Dhingra, P. L., y Dhingra, S. (2014). Diseases of Ear, Nose and Throat & Head and
Neck Surgery (6ªed) (p.38). India: Elsevier Health Sciences.
Estabrooks, W. (2012). 101 FAQs About Auditory-Verbal Practice. Washington, DC,
USA: AGBell.
Estabrooks, W. & Marlow, J. (2000) The Baby is Listening (pp. 22-25). Washington DC:
Alexander Graham Bell Association.
Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención Temprana (2001).
Libro blanco de la atención temprana. Madrid: Ministerio de trabajo y asuntos sociales.
50
Universidad Pontificia de Salamanca
FIAPAS (Jáudenes, C. et ál.) (2004). Manual Básico de Formación Especializada
sobre Discapacidad Auditiva (5ªed). Madrid: FIAPAS.
Furmanski, H. M. (2003). Implantes cocleares en niños: (Re)habilitación auditiva y
terapia auditiva verbal. Barcelona: Nexus Medica.
Gorospe J.M., Garrido M., Vera J. y Málaga J. (1997). Valoración de la deficiencia y la
discapacidad en los trastornos del lenguaje, el habla y la voz. Madrid: IMSERSO.
Ministerio de Migraciones y Servicios Sociales.
Guerra-Jiménez, G., Artiles, J. V., Mateos, M., Aguado, R. G., González, J. C. F.,
Barreiro, S. B., y Macías, Á. R. (2013). Beneficios comunicativos de la implantación
coclear bilateral. Estudio retrospectivo en niños de 12 años. Acta Otorrinolaringológica
Española, 64(6), 409-415.
Hernández-Muela, S., Mulas, F., & Mattos, L. (2004). Plasticidad neuronal funcional.
Revista de Neurología, 38(1), 58-68.
Manrique, M., Cervera-Paz, F. J., Huarte, A., Martinez, I., Gomez, A., y de La Iglesia, F.
V. (2004). Audición y lenguaje en niños menores de 2 años tratados con implantación
coclear. Anales del Sistema Sanitario de Navarra, 27(3), 305-317.
Marsella, P., Giannantonio, S., Scorpecci, A., Pianesi, F., Micardi, M., y Resca, A.
(2015). Role of bimodal stimulation for auditory-perceptual skills development in
children with a unilateral cochlear implant. Acta Otorhinolaryngologica Italica, 35, 442448.
Mata-Rivera, M., Arias-Velázquez, M., Chamlati-Aguirre, L. E., del Socorro GutiérrezFarfán, I., Luna-Reyes, F. A., Verduzco-Mendoza, A., y Arch-Tirado, E. (2014).
Ganancia auditiva con adaptación binaural-bimodal en pacientes implantados. Revista
de Investigación Clínica, 66(3), 240-246.
51
Universidad Pontificia de Salamanca
Monsalve González, A., & Núñez Batalla, F. (2006). La importancia del diagnóstico e
intervención temprana para el desarrollo de los niños sordos: Los programas de
detección precoz de la hipoacusia. Intervención Psicosocial, 15(1), 7-28.
Montoya, V. R., Maldonado, S. G., Duarte, J. J., Díaz, F. M., & Zambrano, C. A. (2005).
Implante coclear bilateral: reporte de un caso. Acta Otorrinolaringología Cirugía
Cabeza Cuello, 33(1), 4-9.
Moreno-Torres, I., Cid, M. D. M., Santana, R., y Ramos, Á. (2011). Estimulación
temprana y desarrollo lingüístico en niños sordos con implante coclear: el primer año
de experiencia auditiva. Revista de investigación en Logopedia, 1(1), 56-75.
Nittrouer, S., y Chapman, C. (2009). The effects of bilateral electric and bimodal
electric-Acoustic stimulation on language development. Trends in amplification, 13(3),
190-205.
Orejas, J. B., y Rico, J. S. (2013). Hipoacusia: identificación e intervención precoces.
Pediatría Integral, 17, 330-342.
Peña-Casanova, J. (2001). Manual de logopedia. Barcelona: Elsevier Masson.
Ramos, D., Jorge, J. X., Teixeira, A., Ribeiro, C., & Paiva, A. (2015). The Impact of
Cochlear Implant in the Oral Language of Children with Congenital Deafness. Acta
Medica Portuguesa, 28(4), 442-447.
Ramos-Macías, Á., Deive-Maggiolo, L., Artiles-Cabrera, O., González-Aguado, R.,
Borkoski-Barreiro, S. A., Masgoret-Palau, E., y Bueno-Yanes, J. (2013). Implantes
cocleares bilaterales en la población infantil: adquisición de la binauralidad. Acta
Otorrinolaringológica Española, 64(1), 31-36.
52
Universidad Pontificia de Salamanca
Sarant, J., Harris, D., Bennet, L., & Bant, S. (2014). Bilateral versus unilateral cochlear
implants in children: a study of spoken language outcomes. Ear and hearing, 35(4),
396-409.
Trinidad, G. y Jáudenes, C. (coord.) (2011). Sordera Infantil. Del diagnóstico precoz a
la inclusión educativa. Guía práctica para el abordaje interdisciplinar (2a ed.) Madrid,
Confederación Española de Familias de Personas Sordas – FIAPAS (2012).
Trinidad-Ramos, G., de Aguilar, V. A., Jaudenes-Casaubón, C., Núñez-Batalla, F., y
Sequí-Canet, J. M. (2010). Recomendaciones de la Comisión para la Detección
Precoz de la Hipoacusia (CODEPEH) para 2010. Acta Otorrinolaringológica Española,
61(1), 69-77.
Torres, S., Santana, R., y Puyuelo, M. (2002). Intervención logopédica con sordos:
procedimientos, tareas y materiales. Intervención del lenguaje (pp. 49-79). Barcelona:
Masson.
53
Universidad Pontificia de Salamanca
ANEXOS
Anexo 1: Audiogramas y Test de bisílabas.
Anexo 2: Hojas de respuesta Peabody.
Anexo 3: Transcripciones de muestra del lenguaje espontáneo.
Anexo 4: Cuento.
Anexo 5: Hojas de respuesta de Registro Fonológico inducido.
54
Universidad Pontificia de Salamanca
ANEXO 1: AUDIOGRAMA Y TEST DE BISÍLABAS
55
Universidad Pontificia de Salamanca
56
Universidad Pontificia de Salamanca
57
Universidad Pontificia de Salamanca
58
Universidad Pontificia de Salamanca
59
Universidad Pontificia de Salamanca
60
Universidad Pontificia de Salamanca
ANEXO 2: HOJAS DE RESPUESTA «PEABODY»
61
Universidad Pontificia de Salamanca
62
Universidad Pontificia de Salamanca
ANEXO 3: TRANSCRIPCIONES
Transcripciones de P.S.
•
Explicación de su último fin de semana.
P.S12: Yo el sábado fui a cine a mirar... a ver... el libro de la selva.
L: Que guai. ¿Con quién fuiste?
P.S: Con mi padre, mi madre y yo. (...) ¿Tu quieres que yo te cuente?
L: Claro que sí, cuéntamelo.
P.S: Mira... El tigre... era mu' malo porque le mato a papa del niño pequeño... y luego
l a pantena es buena, ¿sabes? Porque le cuido de un niño pequeño, así... de un
añito ma' o meno'. La pantera le cuidó, porque como su padre se murió porque el
tigre le mordió. Entonces le dió un codazo aquí y un modisco... se murió. Y luego el
padre le tiró a fuego al tigre y ahora está un poco ciego en este ojo. Éste no, éste,
vale? (señala los ojos). Y luego que el tigre la quería matar... al niño. Y la serpiente
ma' mala pero mala, porque le dió un mordisco aquí al cuello (señala con los dedos
y pone cara como si le dieran un mordisco a ella). Quedo dormío, se quedo
dormío. Y luego el tigre se baaaaa (gestos como si estuviese peleándose)... se peleo
se ha peleado con la pantera que es de color negro.. po' (pues) se quería pelear. Y
luego el niño sale corriendo... socorro socorro (gestos como si fuera el niño que pide
auxilio). Estaba buscando al oso, y luego había.. bueno... toros... però no es toro...
es otro de color gris, arraga de los cuernos y van corriendo, así el tigre no la ve.
Luego que... que está buscando al oso, está buscando el oso... para... para... para
estar con ellos, porque la pantera, el oso era sus amigos, son amigos de este niño.
¿Sabes cuantos años tenía el niño?
L: No.. ¿Cuántos años tiene?
P.S: Ahora tiene igual como yo, ocho años. Ahora se fueron con sus amigos, con el
oso y le dijieron... al niño. Le dijo: Niño me puedes.. me puedes... es que no me
acuerdo como se llama... ¿vale?
L: Se llama Mowgly.
12 P.S: Niño; L: Logopeda.
63
Universidad Pontificia de Salamanca
P.S: Ah.. Mowgly... Mowgly, ¿me puedes buscar la miel? Y el Mowgly le ha dicho que
sí. Pue... cucucucuu (hace los gestos como si estuviese cogiendo miel), con un palo le
dió pero le pico to' la abeja aquí en el cuerpo, ¿eh?
P.S: Y luego como el padre de Mowgly po'.. po' tiró todo el fuego a la selva y luego los
elefantes le tiró (...) que había un río, le tiró una rama que tu sabes...la empuja para...
para... para apagar el fuego. Y luego... al final... el niño con el oso y con ee... la
pantera se fueron muy bien y mira así... el niño está en el árbol jugando y el oso así..
así... (gesto de tumbarse) y la pantera así como un perro... y ya está.
P.S: Y también he ido por la noche a la plaza a mirar los flamencos.
L: ¿Qué flamencos?
P.S: ¿Tú eres una flamenca?
L: No, yo no soy flamenca, y ¿tú?
P.S: Yo sí.
L: ¿Fuiste con tus papas?
P.S: Y también con la N., con la C. (nombres de sus amigas) e la plaza. Y luego e
domingo fuimos a dar una vuelta por ahí. Bueno... hemos ido al bar y luego... ¿qué
hemos hecho? (piensa). Por la tarde fuimos a... ahh! Por la tarde he ido con la bici
pero he ido a la plaza otra vez. Con la A. y con la C. ¿Tú si la conoces la A?
L: Sí, yo a A. sí la conozco. ¿Y has ido con la bici con tu papá?
P.S: No, mi padre caminaba con mi perro y con mi madre. Y yo he ido a la plaza con la
A. y con la C. que la A. tiene una hermana que se llama C. Y luego la mayor que tiene
dieciseis años que se llama L. Y ya está.
64
Universidad Pontificia de Salamanca
•
Resumen del cuento.
P.S: Había una vez un hombre que se llamaba Pere en su casa... había.. estaba
haciendo viento y luego se perdió su gorro y luego no la encuentra su gorro. Luego
ha entrado a su casa y se ha puesto a enfadar por su gorro y... ya está.
L: ¿Ya está? Al día siguiente.. ¿dónde se va? [vuelve a leer el cuento]
P.S: Un día estaba paseando al parque... donde está su gorro… y subió por unas
escalera que son mu altas y... y encuentra su gorro en las escaleras... cuanto sube
del parque lo ha encontrado. Y en su sombrero que perdió... había un pájaro y un nido
con pájaro.
65
Universidad Pontificia de Salamanca
Transcripciones de C.B.
•
Explicación de su último fin de semana.
L: ¿Qué tal el fin de semana?
C.B: Bien, mañana tenemos un examen de matemáticas más fácil del mundo.
L: ¿De qué és?
C.B: Metros, quilómetros, hectómetros, decámetros, centímetros, milímetros. Ya me lo
sé todo, només tenemos que acordarnos de estos nombres y después ya está.
L: Muy bien... Pero yo antes te he preguntado que tal el fin de semana
C.B: Bien.
L: ¿Qué has hecho?
C.B: Nada... Bueno, he ido al cumple el sábado a Palma que era de un niño que hacía
un año. Y ayer, no... ah sí... ayer todos los niños de la clase fueron a una primera
comunión.
L: ¿De quién?
C.B: de Claudia.
L: ¡Qué guai! Y ¿qué hicisteis en la comunión?
C.B: Ay.. Demasiadas cosas. Jugar... Hemos estado una hora en misa, estoy muy
agotado...
L: ¿Te cansaste en misa?
C.B: Por todo, estuvimos en la primera comunión, seis horas y media. Al final (nos)
regalaron unas gorras con nuestro nombre.
L: ¿Es verdad? ¿De qué color es la tuya?
C.B: El mío es negro. Las niñas rosas.
L: Qué xula.. y ¿ qué comistéis?
C.B: Croquetas, pizza, pescado... a mi no me gusta, y... no se que era... (piensa en
otra cosa más que comieron y no se acuerda)
L: ¿Helado? ¿Ensaimada?
C.B: No... Nada de postre comimos. No me acuerdo...
66
Universidad Pontificia de Salamanca
L: ¿Era algo con carne o pescado?
C.B: no, pescado ya lo he dicho. Había cuatro cosas, pero una que era de... escalope.
L: pues.. escalope.
C.B: Creo (que sí), no lo sé, no me acuerdo...
L: Y ¿te lo pasaste bien? ¿te gustó?
C.B: Sí, yo comí nuggets todos, porque estaban buenísimas.
L: ¿Estaban bueníssimos los nuggets?
C.B: ai no, las croquetas.
L: Un super fin de semana, un cumple de un niño de un año y una comunión. Que bien, ¿eh?
C.B: Y menosmal que en el cumple ha venido un amigo mío que se llama Marc y
Laura y otra que se llama Maria. No es esa Maria (se refiere a Maria de su clase), es
otra Maria.
L: Yo no me lo he pasado tan bien como tú, ¿eh?
C.B: Y tú, ¿qué has hecho?
L: Yo he ido a comer con mis amigos y también he ido a la playa. Nada más.
C.B: Yo este sábado, este domingo, el lunes y el martes, que el lunes y el martes no
hay colegio. Estos tres días... me voy a la playa.
L: ¿Te irás a la playa? ¿A qué playa irás?
C.B: No lo se, a Sa Coma, Ca'n Picafort y Cala Millor.
L: ¿A surfear?
C.B: Sí, con mi hermano. Y ¿sabe qué? Ya falta poco para mi primera comunión. Falta
un mes y nueve días, o menos.
67
Universidad Pontificia de Salamanca
•
Resumen del cuento.
Que un día que era un viento muy fuerte y era el primer día de primavera. Y después
un día el señor Pérez estaba sujetando [con] las dos manos su sombrero porque
hacía mucho viento pero mucho viento y su sombrero se ido por los aires y el señor
Pérez estaba muy enfadado porque ese sombrero era su favorito. El día siguiente
Pérez io [fue] al parque y encontró su sombrero entre ramas de árboles (…) y con
[una] escalera subió al árbol y cuando vio el sombrero vio que había [un] nido y
después al día siguiente, el señor Pérez se compró otro sombrero.
68
Universidad Pontificia de Salamanca
Transcripciones de R.J.
•
Explicación de su último fin de semana.
L: ¿qué has hecho este fin de semana?
R.J: Nada
L: Como que nada. No has ido al cumple de tu hermana
R.J: No era el fin de semana.
L: ¿Entonces?
R.J: El viernes.
L: ¿Y que hiciste tú?
R.J: Fui a otra sala con un amigo, bueno... con dos amigos y jugamos a sígueme.
L: ¿Cómo se juega a sígueme?
R.J: Es como, por ejemplo, yo me escondo y tu me encuentras y tienes que decirme
“Marc sígueme” y yo tengo que seguirte y el último que queda es el que la lleva.
L: Vale... ¿Y tú la llevaste?
R.J: Sí, dos veces.
L: ¡Qué guai! Y no has hecho nada más, ni el sábado ni el domingo?
R.J: No lo se, no me acuerdo. He estado en casa con mis padres y mi hermana. Ah.. y
he visto “Kun Fu Panda”.
L: ¿De qué va esa peli?
R.J: De un panda que salva a todos los pandas de uno que es un maestro que se
convierte en malo. Luego absorbe... atrapa a todos los maestros menos al panda y a
una tigresa. Tu sabes que es KunFu Panda: La leyenda del guerrero?
L: No... No la he visto nunca yo.
R.J: Pues es un guerrero, que es el guerrero del dragón, que lo quieren atrapar pero
no pueden, lo lleva a otro país. El panda lo mata.. al malo. Luego sale con vida.
[…]
L: ¿Qué habéis hecho esta semana en el colegio?
R.J: Cocina.
69
Universidad Pontificia de Salamanca
L: Y tú, ¿qué has cocinado?
R.J: Pizza de jamón y queso, una margarita, pero con aceitunas negras.
L: Y no me has traído ningún trozo? ¡A mi me gusta mucho!
R.J: No queda, pero te hago una pizza y punto.
L: Claro que sí, la me puedes traer la semana que viene.
R.J: No porque no tendré tiempo, todos los días tengo algo. Hoy he ido al
supermercado, luego de logopedia... de aquí, tendremos que ir a Vila (nombre de un
pueblo) porque luego hay una cena en la escuela con todos mis amigos. Luego
tendremos que ir a dormir. Mañana tendremos que ir al cole, luego que hacer los
deberes y después a voley. Luego tendremos que ir a catequesis y a ducharme. Luego
a dormir y otra vez a la escuela, a comer, tenis y “ball de bot”. Y, luego, el fin de
semana, tengo que ir de excursión.
L: Uff... cuantas cosas tienes que hacer.
•
Resumen del cuento.
Había una vez un hombre que se llamaba Pérez que un día que hacía mucho viento
perdió su sombrero y lo buscó pero no lo encontró y se fue muy enfadado a su casa
porque no había encontrado el sombrero.
Al día siguiente cuando fue al parque vio el sombrero encima de un árbol, cogió una
escalera y subió. Cuando estaba arriba vio que un pájaro había hecho un nido dentro.
Así que dejó el sombrero y se fue a comprar otro.
70
Universidad Pontificia de Salamanca
ANEXO 4: CUENTO
“Cuento 2: Un día de viento
¡Qué viento hace hoy!
Es el primer día de primavera.
El señor Pérez, por la calle, tiene que sujetar su sombrero con las dos manos pero el
viento sopla tan fuerte que el sombrero se va volando.
El señor Pérez vuelve muy enfadado a su casa: le gustaba mucho ese sombrero
negro.
Unos días después, paseando por el parque, ve su sombrero entre la ramas de un
árbol.
Con un escalera, sube hasta allí.
En el sombrero, hay un nido y el señor Pérez ve como unos pájaros cuidan a sus tres
huevitos blancos.
Al volver del parque, el señor Pérez se ha comprado una gorra.”
Monfort, M. y Marqués, C. (2007). Maria la Ballena. 31 cuentos con 300 palabras.
Entha ediciones
71
Universidad Pontificia de Salamanca
ANEXO 5: HOJAS DE RESPUESTA DE RFI
72
Universidad Pontificia de Salamanca
73
Universidad Pontificia de Salamanca