Cuadernos de Pedagogía 429

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Diciembre 2012
nº 429
14,5 €
Claves para conseguir
el éxito educativo
El proyecto
INCLUD-ED
Entrevista a
Ramón Flecha
La mejor
ayuda para
tu centro
5%
D E D E S C U E N TO
ENVuÍiO
to
NOVEDAD
Grat
Propuestas
eminentemente
prácticas para
mejorar la
gestión y la
organización
en el aula
Planificar y programar
en los centros
educativos
Cómo mejorar su gestión y organización
Mªa Rosa Marchena Gómez
I. El planteamiento que subyace
Departamentos didácticos
y áreas de competencias
II. Mantener atenta la clase
III. Aclarar individualmente
Video Presentación
Víctor Quevedo Blasco y David González Ruiz
Con esta obra se trata de ofrecer al docente las herramientas necesarias
para afrontar con éxito la planificación y la programación del proceso
de enseñanza-aprendizaje, o lo que es lo mismo, el diseño de la tarea
educativa y de la organización docente.
Se clarifican todos los pasos que hay que seguir en cualquier proceso
de planificación (a nivel de centro) y de programación educativa (a
nivel de departamentos didácticos y de áreas de competencias).
Se proponen también numerosos ejemplos prácticos de los elementos
que hay que desarrollar a la hora de planificar y programar en los centros
educativos y de fijar los correspondientes criterios de evaluación.
Índice
Índice
Una profesora que ha pasado por todas las etapas educativas, desde
la educación infantil hasta la universitaria, ofrece sus reflexiones,
observaciones, opiniones y propuestas sobre el funcionamiento del
aula, ese espacio en el que el profesor se encierra con sus alumnos
y en el que, con frecuencia, trabaja aisladamente. La autora parte
del principio de que ese aislamiento es perjudicial para el profesor
y para los alumnos, para su aprendizaje y para la adquisición de las
competencias necesarias para seguir avanzando en su proceso de
aprendizaje y en su vida. Por ello hace propuestas para mejorar las
prácticas de esas aulas a partir de sesiones de clase impartidas por
varios profesores, abriendo así a todos ese espacio que casi siempre
está cerrado. Hace propuestas, en definitiva, para mejorar la gestión
y la organización del aula.
I. Situación de la planificación en los centros educativos
II. Departamentos didácticos y áreas de competencias. Estructura
de trabajo
III. Planificación y programación educativa
IV. Para las chicas de primera fila
IV. Guía para programar desde los departamentos didácticos
V. Tenemos que enriquecer la práctica comunicativa en el aula
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El aula por dentro. Cómo mejorar
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V. Guía para programar desde las áreas de Competencias
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car y programar
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editorial
editorial
“Cuadernos de Pedagogía hace una llamada a aquellos que tengan
algo que decir acerca de su propia experiencia como enseñantes
para que nos ayuden a hacer de esta revista, que hoy inicia su vida,
aquella tribuna y aquella herramienta útil, capaz de colaborar en la
transformación de la realidad nuestra de cada día”
Con estas palabras terminaba el primer editorial de Cuadernos, el de su primer número, publicado en enero de 1975, un espacio en el que
los fundadores de la publicación sentaron las
bases de “la construcción de una enseñanza
popular y científica, para una defensa intelectual y material del profesorado de la misma”.
educando y de cómo hacerlo posible en el
panorama actual. Para dar cuerpo a estas capas, la práctica y la reflexión, esperamos seguir contando con la confianza y las aportaciones de nuestros colaboradores habituales,
pero también, de aquellos con quienes, compartiendo los principios, aún no hemos coincidido en el camino. Y no es gratuita esta apreciación, sino una invitación en toda regla a los
que aún no forman parte de la familia Cuadernos, pero que sí participan de nuestra causa.
En este capítulo de nombres y de personas,
estrenamos una novedad importante: un Consejo Asesor. Se trata de un equipo de once
personas que, desde su vinculación con la re-
Esto es una invitación en toda regla a los que aún no forman parte de la familia Cuadernos, pero que sí participan de nuestra causa
En marcha
LOURDES MARTÍ SOLER, directora
Así empezó esta historia, hace casi 38 años, y
así tenemos intención de proseguirla. Hoy,
tras la jubilación de Jaume Carbonell, asumo
el reto de capitanear esta nave y de llevarla
en la misma dirección que hemos seguido
hasta ahora. Nos siguen preocupando las
mismas cosas: la defensa de una escuela pública inclusiva, democrática y de calidad; los
procesos de aprendizaje integral; la construcción de conocimiento compartido, en la que
el alumno es el verdadero protagonista; el
desarrollo del pensamiento crítico (necesario
siempre, imperioso hoy), y también la dignificación del docente, de sus condiciones laborales y sobre todo de su formación, porque
sin este componente no hay fórmula mágica
que valga.
No estoy sola. Emprendo el viaje junto a un
equipo de redacción extraordinario, que integran en primera línea Melània Aliaga, redactora jefe, y Montse Solana, secretaria de
redacción. Nos respalda un sólido equipo
de corresponsales, con presencia en el País
Vasco, Madrid, Galicia, País Valenciano, Aragón, Andalucía y Cataluña, profesionales del
periodismo y de la educación que nos devuelven una fotografía constante de la realidad educativa de su lugar. Y de pequeñas
fotos se compone la mayor.
Hablo de una foto construida por capas,
como lo son todas las imágenes hoy. A la
capa del lugar, le sumamos la capa de la reflexión, del análisis pedagógico, del porqué
hacemos lo que hacemos y, a veces, del porqué conviene experimentar algo nuevo. Y
mantenemos la capa de la práctica, de cómo
llevar todo esto al aula, de cómo implicar al
novación pedagógica desde distintos ámbitos
y tramos de la educación, nos apoyan en
nuestro propósito. Un nombre entre ellos, el
de Jaume Carbonell, gran conocedor de la
publicación y también de la realidad educativa y pedagógica de nuestro país.
Pero, con ser importante, nada de todo esto
tendría ningún sentido si perdiéramos de vista
a nuestro público lector, que es quien da auténtico valor a la publicación. Tanto por quién
nos habla como por quién nos lee, queremos
llegar al cuerpo docente que habita las aulas
de todo el país, profesionales a veces con largo recorrido por delante, con ganas de cuestionar y mejorar su práctica, con ganas de
descubrir algo nuevo.
Para acercarnos a ellos, a partir de enero
inauguramos una nueva web. Dinámica, de
actualización diaria, con soporte multimedia y,
sobre todo, participativa. Abierta a las colaboraciones, al envío de experiencias, a los comentarios a un artículo. Con información sobre cursos y jornadas, y con links a sitios web
útiles para el ejercicio profesional. Buscamos
nuevos perfiles y nuevas realidades, y queremos estar presentes en las redes sociales que
usa el docente. Estamos abiertos, en definitiva, a escuchar y a compartir.
Así pues, a lo que íbamos: Cuadernos de Pedagogía hace una llamada a todas las personas que tengan algo que decir acerca de su
propia experiencia como enseñantes para
que nos ayuden a hacer de esta revista, que
hoy reinicia su andadura, aquella tribuna y
aquella herramienta útil, capaz de colaborar
en la transformación de la realidad educativa
de cada día.
Nº IDENTIFICADOR: 429.000 { MONOGRÁFICO Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 3
sumario.
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18
20
diciemb r e 2 012 n º 42 9
EDITORIAL
En marcha
AGENDA
MANIFIESTO POR OTRA POLÍTICA EDUCATIVA
CLAVES PARA CONSEGUIR EL ÉXITO EDUCATIVO
Coordinación: Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras
de Desigualdades (CREA)
EXCLUSIÓN E INCLUSIÓN EDUCATIVAS EN EUROPA
El proyecto INCLUD-ED
Rosa Valls Carol y Carmel Mulcahy
Actuaciones educativas de éxito, universales y transferibles
Mikko Ojala y Maria Padrós
Ramón Flecha
“La atención a la diversidad ha legitimado la desigualdad”
Judith Casals
27
28
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34
37
CÓMO ORGANIZAR LAS AULAS PARA EL ÉXITO DE
TODO EL ALUMNADO
Mixture, streaming e inclusion: tres formas de agrupar al alumnado
Elena Duque, Charlotte Holland y Joana Rodríguez
La inclusión del alumnado con discapacidades
Silvia Molina y Miranda Christou
Grupos interactivos: heterogeneidad y optimización de los recursos
Noemí Martín Casabona y Irene Ortoll Espinet
Lectura en más espacios y con más personas
Sandra Racionero y Maria Brown
REDACCIÓN
40
42
45
48
50
53
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61
Directora: Lourdes Martí
MÁS TIEMPO, MÁS ESPACIO Y MÁS PERSONAS
Redactora Jefe: Melània Aliaga
Secretaria de Redacción: Montse Solana
Diseño Gráfico: Mònica Ginés
El tiempo de aprendizaje, más allá del aula
Portada: JO Comunicació
Marilyn Formosa y Mimar Ramis Salas
DIRECCIÓN
Tutorías fuera del horario escolar
Jonna Leinonen y Reko Niemelä
EL PAPEL DE LA COMUNIDAD
Formas de participación y éxito educativo
Suzanne Gatt y Cristina Petreñas
Avenida del Carrilet, 3
Edificio D · Planta 9
Ciudad de la Justicia
08902 L’Hospitalet de Llobregat (Barcelona)
Tel.: 93 344 47 00
Fax: 93 205 52 02
Correo-e: [email protected]
http://www.cuadernosdepedagogia.com
Control
de difusión
PUBLICIDAD
Jefa de Publicidad
Paloma Artero
Tel.: 91 418 62 95
Fax: 91 556 68 82
Impreso por
Wolters Kluwer España, S.A.
Una escuela abierta al barrio
Heike Freire
La formación de las familias para el aprendizaje de la comunidad
Carme García Yeste y Montse Yuste Munté
Depósito legal: M-15120-2012
ISSN: 0210-0630
Distribución
Logista
Tel.: 91 484 39 00. Alcobendas (Madrid)
EDITA WOLTERS KLUWER ESPAÑA, S.A.
www.wkeducacion.es
Participación de las familias en el currículo y la evaluación
Anna-Leena Lastikka y Rocío García Carrión
Consejero Delegado: Salvador Fernández
Director General: Eduardo García
Directora de Publicaciones: Carmen Navarro
64
66
70
74
78
81
82
DE LA TRANSFORMACIÓN DE UN CENTRO
AL CAMBIO SOCIAL Y PERSONAL
Una acción comunitaria para la transformación educativa y social
Sandra Girbés Peco y Jesús Rovira
La participación familiar, clave para superar las barreras culturales
Centro de Investigación en Teorías y Práctica Superadoras de Desigualdades (CREA)
Voces y reflexiones de los docentes
Susana Acosta, Eva Leal y Antria Pasioutidou
Principales aportaciones de INCLUD-ED para una educación de calidad
Aitor Gómez y Marta Soler Gallart
PARA SABER MÁS
Javier Díez-Palomar
AVANCE
Cuadernos de Pedagogía no hace necesariamente suyos
las opiniones y los criterios expresados por sus colaboradores. Cuadernos de Pedagogía no devolverá los originales que no solicite previamente, ni mantendrá correspondencia sobre los mismos. Todos los derechos reservados.
Esta publicación no pueder ser reproducida, ni en todo ni
en parte, ni registrada en, o transmitida por, un sistema
de recuperación de información, en ninguna forma ni por
ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico,
magnético, electroóptico, por fotocopia, o cualquier otro,
sin permiso previo por escrito de la editorial.
El precio para Canarias es el mismo de portada, incluida
sobretasa aérea.
P.V.P.: 14’5 e (igual precio para todo el territorio español).
Reeducar la mirada
La Associació Fora de Quadre
–entidad que a través del periodismo y el audiovisual realiza proyectos para la transformación
social– desarrolla en escuelas,
institutos y entidades talleres de
vídeo participativo. Su objetivo
es potenciar el pensamiento crítico, aprender a trabajar en equipo y desarrollar la creatividad. El
vídeo participativo es, además,
una herramienta que acompaña
procesos sociales y que centra
sobre todo la atención en la elaboración y no tanto en el producto final. Según las necesidades e inquietudes de los grupos,
los talleres pueden tener diferentes formatos, como, por ejemplo,
el documental, el reportaje, las
videopostales y las entrevistas.
Fora de Quadre:
Correo-e: [email protected]
http://www.aulamedia.org/
wordpress/2012/10/reeducantla-mirada
Psicología positiva
Aulas Felices es un programa
educativo basado en la psicología
positiva, cuya primera edición fue
publicada en Internet en octubre
del 2010. En esta segunda edición del 2012 se actualiza la fundamentación teórica del programa y se añaden 86 nuevas
actividades, con lo que el profesorado dispone de un total de
321 para trabajar en las aulas con
alumnos y alumnas de entre 3 y
18 años. El programa es obra del
Equipo SATI, un grupo de trabajo del Centro de Profesores y Recursos Juan de Lanuza, de Zaragoza. Aulas Felices:
http://catedu.es/psicologiapositiva
Matemáticas
Aún se puede ver, hasta el próximo 16 de diciembre, la exposición
Imaginary. Una mirada matemática que se celebra en El Parque
de las Ciencias de Granada. Con
motivo del centenario de la Real
Sociedad de Matemáticas Espa-
ñola, se presenta una muestra
desarrollada por el Instituto de
Matemáticas de Oberwolfach
(Alemania) que subraya la estrecha relación entre matemáticas y
arte por medio del uso de tecnologías interactivas. Imaginary permite experimentar con variables
y parámetros, aplicar texturas y
colores, modificar la perspectiva.
Todo explicado con interfaces
sencillas que, al actuar sobre ellas,
permiten comprender qué propiedades matemáticas reflejan
dichas variables y parámetros.
Parque de las Ciencias:
Tel. 958 13 19 00. Correo-e:
[email protected]
http://www.parqueciencias.com
Organización
El XII Congreso Interuniversitario
de Organización de Instituciones
Educativas (CIOIE), bajo el lema
“Respuestas emergentes desde
la organización de instituciones
educativas”, se celebrará en Granada los días 18, 19 y 20 de diciembre. El Congreso tratará de
ofrecer una reflexión sobre las respuestas que se están aplicando,
desde el ámbito organizativo, a
las nuevas demandas y retos que
tienen planteados las instituciones
educativas. También se analizarán
propuestas innovadoras, desde
la perspectiva organizativa, en la
educación del nuevo siglo.
Secretaría: tel. 958 24 39 90.
Correo-e: [email protected]
http://www.cioie.es
Interdidac 2013
El Salón Internacional del Material Educativo Interdidac celebra
su XVIII edición, en Madrid, entre
los días 14 y 16 de febrero. La
reunión viene cargada de novedades, entre las que destaca el
Speakers Corner, donde tendrá
lugar el programa de conferencias de la feria, en el que los expositores podrán hacer sus presentaciones. Otras novedades
importantes son la celebración
simultánea con la XXXIV edición
de la Olimpiada Nacional de For-
6 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.Ag
mación Profesional World Skills
Spain, que organiza el Ministerio
de Educación cada dos años, y
la Sala VIP para profesores y
orientadores dentro de la zona
de exposición de Interdidac.
Secretaría: tel. 902 221 515.
Correo-e: [email protected]
http://www.ifema.es/web/ferias/
interdidac/default.html
Cambiar el mundo
Manos Unidas organiza de nuevo el concurso de clipmetrajes
Tu Punto de Vista Puede Cambiar
el Mundo, cuyo tema es “Diciendo NO a la pobreza”. El concurso consiste en crear clipmetrajes
–vídeos de un minuto de duración– que inviten a reflexionar
acerca de las desigualdades que
se producen en el mundo, y sobre la pobreza y sus causas. El
concurso engloba tres temáticas
con plazos de entrega diferentes:
17 de diciembre, 31 de enero y
17 de marzo. Pueden participar
los estudiantes de Secundaria y
FP, así como los miembros de
asociaciones juveniles. Manos
Unidas: tel. 91 308 20 20.
Correo-e: [email protected]
http://www.clipmetrajesmanos
unidas.org
Nuevas tecnologías
El próximo 13 de diciembre se
desarrollará, en la Associació de
Mestres Rosa Sensat de Barcelona, la XXIV Jornada DIM. Los temas centrales serán, entre otros,
los siguientes: “Pizarra interactiva
versus videoproyector”; “Perfilando los contenidos educativos
como complemento a la labor
docente y al impacto de Internet
y los mass media”; “Plataformas
educativas y redes sociales de
aula”; “Experiencias sobre las investigaciones DIM: currículo bimodal, tabletas digitales”. También se celebrarán talleres sobre
videoproyectores y PDI, y sobre
currículo bimodal.
http://dimglobal.ning.com/
profiles/blogs/23a-jornada-dimde-navidad-primer-anuncio
De libro
CEDRO abre el plazo de inscripción a la VII edición del concurso
nacional “Si eres original, eres de
libro”, que propone la elaboración de trabajos escolares originales, bien documentados y respetuosos con los derechos de
autor, sobre cualquier materia y
redactados en cualquier idioma
oficial del Estado. Este concurso,
que forma parte del programa
educativo Es de Libro, está dirigido a profesores y alumnado de
ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio. El plazo
de inscripción es hasta el 18 de
marzo. Es de Libro:
Correo-e: [email protected]
http://www.esdelibro.es
Alumnado inmigrante
En Santiago de Compostela se
celebrará, los días 14 y 15 de diciembre, el VI Seminario Nacional
de Atención Educativa al Alumnado Inmigrante, bajo el lema
“Experiencia e innovación”. Organizado por Rede RIES (USCUVigo) y la Fundación SM, la reunión tiene como objetivos
ampliar y fortalecer los canales
de colaboración entre investigadores y profesionales de la educación que trabajan la atención
educativa a alumnos y alumns de
origen inmigrante, y consolidar un
foro estable sobre investigación
e innovación con la participación
de las universidades.
Secretaría: tel. 881 813 755.
Correo-e: miguelanxo.santos@
usc.es
http://www.usc.es/es/congresos/
congresos/2012/congreso_0026.
html
Educación de las niñas
Con motivo del Día Internacional
de las Niñas, organizado por Naciones Unidas, Intel Corporation
amplía su compromiso para mejorar la educación de niñas y mujeres con el anuncio de múltiples
programas y alianzas estratégicas.
La principal participación se pone
agenda
de manifiesto con la puesta en
marcha de la iniciativa 10x10, una
campaña de ámbito mundial. El
largometraje Girl Rising, la pieza
central de la iniciativa, muestra las
extraordinarias vidas de unas niñas
que tienen que sortear dificultades
casi imposibles para ir a la escuela. El documental, que se estrenará en marzo, destaca la importancia de las inversiones para mejorar
las vidas de las niñas.
Tel. 91 432 90 90.
Correo-e: [email protected]
http://10x10act.org
Reciclaje
Reciclajeeducativo.com es un
proyecto organizado por Reciclaje Responsable Mobile en colaboración con Móvilsolidario.es y
Stop Sanfilippo, para recoger
móviles usados, USB, MP3, MP4,
etc. en los centros educativos.
Los cinco colegios que más reciclen y con ello más puntuación
obtengan conseguirán un aula
de informática compuesta por
diez equipos. Además, se sortearán otras cinco aulas entre el
resto de los participantes. Los
objetivos son crear conciencia de
la importancia del reciclaje, dotar
a los centros de equipos informáticos reciclados y conseguir
fondos para la investigación del
síndrome de Sanfilippo, una enfermedad rara que desemboca
en una muerte prematura durante la adolescencia. La campaña
finaliza el 31 de enero. Reciclajeeducativo: tel. 902 110 337.
Correo-e: recogidas@reciclaje
educativo.com
http://www.reciclajeeducativo.com
como los de Educación Especial
hasta los 18 años. El tema de los
trabajos será la figura de Su Majestad el Rey o el papel de la
monarquía en España. El plazo
de entrega de los trabajos originales finaliza el 15 de enero.
FIES: tel. 91 701 47 09.
Correo-e: fundacion@fies
http://www.fies.es
lógicas y aprenden y contribuyen
positivamente a la mejora de la
sociedad. Equipos de entre tres
y diez participantes trabajan durante diez semanas para resolver
el desafío y participan en los torneos internacionales de First
Lego League. FLL: tel. 93 304 25
05. Correo-e:
[email protected]
http://www.firstlegoleague.es
Premio Carlomagno
Páginas web
Llega una nueva edición del Premio Internacional Carlomagno de
la Juventud, organizado por el
Parlamento europeo y la Fundación del Premio Internacional Carlomagno de Aquisgrán. Se otorga
a proyectos que promuevan los
valores de la Unión Europea, estimulen el desarrollo de un sentido compartido de la identidad y
la integración de Europa y ofrezcan ejemplos prácticos de europeos que convivan como una sola
comunidad. Los participantes deben tener entre 16 y 30 años y ser
ciudadanos de uno de los 27 estados miembros de la Unión o
residir en uno de estos países. El
plazo para presentar solicitudes
finalizará el 28 de enero. Premio
Carlomagno: tel. 91 436 47 30.
Correo-e:
[email protected]
http://cyp.adagio4.eu/view/es
Concurso
Construir robots
La Fundación Institucional Española (FIES), con el patrocinio de
la Fundación Orange, convoca
la XXXI edición del concurso
“¿Qué es un rey para ti?”, en el
que podrán participar los alumnos y alumnas del segundo ciclo
de Primaria y del primer ciclo de
la ESO de cualquier centro educativo del territorio español, así
First Lego League (FLL) presenta
a niños y jóvenes de 10 a 16 años
un desafío del mundo real, mediante la construcción de robots
que realizan tareas en un tablero
de juego que hace referencia a
la temática del desafío. Los equipos, guiados por su imaginación
y su entrenador, descubren futuras vocaciones científico-tecno-
Empieza la III convocatoria del
concurso Websalpunt.cat, dirigido a alumnado de ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos de
Grado Medio y Superior del área
lingüística que integran Cataluña,
País Valenciano y las Islas Baleares. Los interesados, que deben
inscribirse antes del 15 de enero
y diseñar un sitio web con la temática que quieran, pueden presentar su proyecto hasta el 14 de
marzo. Todo el contenido debe
ser como mínimo en catalán y se
valorará que sea propio. Websalpunt.cat: http://websalpunt.cat
Edad Media
¿Te imaginas que tan solo por un
día toda tu familia se pudiera trasladar a la época medieval? Las
salas del Museu d’Història de Catalunya servirán de escenario para
vivir unas horas como caballeros,
señores feudales, labradores o
reyes y reinas... Más tarde se podrá construir una historia digital
en que los participantes serán los
protagonistas. La actividad se celebrará el 16 de diciembre y va
dirigida a niños de 6 a 12 años.
Museu d’Història de Catalunya:
Tel. 93 225 42 44. Correo-e:
[email protected]
http://www.mhcat.cat
Antropología
El Museo Nacional de Antropología de Madrid ofrece visitas
dinamizadas para escolares. Diseñadas por el Departamento de
Difusión, las actividades promue-
ven los valores de la interculturalidad a través del diálogo entre
alumnado y educador y desarrollan actitudes positivas hacia el
conocimiento de realidades diferentes a las propias. Las actividades son: “Los animales te
cuentan” (Infantil), “Rompiendo
fronteras: todos iguales, todos
diferentes” (Primaria), “Hábitats”
y “Religiones comparadas” (Secundaria). Museo Nacional de
Antropología: tel. 91 530 64 18.
Correo-e: [email protected]
http://mnantropologia.mcu.es/
escolares.html
Proyectos
La sede de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo (UIMP)
en Galicia abre la convocatoria
de recepción de propuestas para
la organización de cursos en el
año 2013, a cuya dirección podrán
optar académicos o profesionales
con experiencia en un determinado campo científico o de actividad y con titulación de doctor,
licenciado, ingeniero o equivalente. Los proyectos podrán enviarse hasta el próximo 31 de diciembre. UIMP: tel. 981 14 07 90.
Correo-e: [email protected]
http://www.uimp.es
Fotos del mundo
La fundación Photographic Social Vision organiza por octavo
año consecutivo la exposición
internacional World Press Photo
en el Centre de Cultura Contemporània de Barcelona (CCCB). La
muestra, que recoge las 156 fotografías ganadoras del prestigioso premio internacional de
fotoperiodismo, cuenta en esta
edición con un fotógrafo catalán,
Samuel Aranda, como ganador
de la máxima categoría del certamen, el World Press Photo of
the Year 2011, con una imagen
tomada durante las revueltas en
Yemen. La muestra puede verse
hasta el próximo 6 de enero.
CCCB: tel. 93 306 41 00.
Correo-e: [email protected]
http://www.cccb.org
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.
7
MANIFIESTO POR OTRA
Una de las últimas respuestas a la controvertida reforma educativa del ministro de Educación,
José Ignacio Wert, es la declaración redactada a finales del pasado mes de octubre en Sevilla
por un colectivo de docentes, la mayoría pertenecientes al ámbito universitario. A continuación,
transcribimos íntegramente el texto de este manifiesto.
Un grupo de profesionales de la educación, la mayoría profesores y profesoras de universidad, reunidos en Sevilla los días 26 y 27
de octubre de 2012, preocupados por la situación del sistema educativo y alarmados por la evolución de la política educativa, con
objeto de animar el debate y de generar un compromiso con la mejora, declaramos:
1. EDUCACIÓN. En contra del sesgo economicista del anteproyecto de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE), el objetivo de la educación comprende el desarrollo humano y la cohesión social. Mujeres y hombres deben poder formarse como personas completas, ciudadanos responsables y trabajadores cualificados. La sociedad precisa de la escuela para asegurar niveles adecuados de bienestar, libertad, justicia y equidad.
2. DEBATE. Necesitamos un auténtico debate nacional que permita la reconstrucción, en su caso la refundación, del sistema
educativo sobre la base de un amplio acuerdo social y no, tras la negativa a un pacto de Estado, una ley revanchista e ideológica,
sin diálogo con la oposición ni con el mundo de la educación, apenas maquillada con un nada fiable foro virtual.
3. ESCUELA PÚBLICA. La escuela es la columna vertebral de la ciudadanía. Nuestra peculiar historia nos ha legado un sistema
dual, y el Gobierno emite alarmantes señales de desdén por la escuela pública y apoyo a la enseñanza privada y confesional. El deber de las administraciones es articular un sistema público de educación igualitario y efectivo con una gestión eficaz y eficiente del
subsistema estatal y unas reglas claras y cohesivas para el privado.
4. CALIDAD. No existe un consenso sobre la noción de calidad educativa. Se está imponiendo una visión restringida a las calificaciones obtenidas en exámenes y pruebas, internas y externas, de papel y lápiz, basadas en una concepción factual y declarativa
del conocimiento que empobrece el sentido del aprendizaje y la educación. Los resultados escolares entendidos así no son un indicador sostenible de la calidad educativa.
5. FRACASO. El fracaso no es anónimo; tiene nombre, historia y cultura. No se produce súbitamente. Es el resultado de un proceso que se puede identificar y prever. Tiene que ver con el tipo de contenido, descontextualizado y sin sentido, que se enseña y
evalúa y con un proceso de enseñanza y aprendizaje que no facilita ni promueve que el alumnado establezca conexiones y elabore
sus propios significados y conocimientos.
6. SOLIDARIDAD. La respuesta al elevado fracaso escolar, y el subsiguiente abandono, no debe ser naturalizarlo sino, por el
contrario, concentrar medios diferenciales y adicionales sobre grupos e individuos en riesgo, es decir, perseguir los objetivos comunes con medios cuantitativamente superiores y cualitativamente más adecuados. Por contra, la ley acepta ese fracaso como inevitable y el Gobierno elimina los programas de educación compensatoria y atención a la diversidad, abandonando a su suerte a los
alumnos más vulnerables.
7. REPETICIÓN. Lejos de abordar el problema de la repetición de curso, que España encabeza en Europa de forma exagerada,
y que se ha mostrado indiscutiblemente ineficaz, resulta económicamente costosa e ineficiente y constituye una de las principales
causas endógenas del fracaso escolar, el Gobierno parece querer ampliarla, sistematizarla y convertirla en el determinante de la segregación temprana.
8. ITINERARIOS. Se adelanta la edad en la que se crean itinerarios de hecho irreversibles. Se pretende segregar al alumnado
desde tercero de ESO, a los 14 años, reduciendo en dos el tronco común, y convertir la primera orientación hacia la Formación Profesional en una vía muerta, repitiendo así el error de la LOGSE, y se añaden mecanismos que amenazan con adelantar la segregación
al segundo curso. La mayoría de los países cuya comprensividad llega a los 16 obtienen mejores resultados que los que segregan a
edades más tempranas. La segregación del alumnado con peores resultados se traduce en una enseñanza de calidad inferior por
efecto de una profecía autocumplida.
9. EVALUACIÓN. En la educación obligatoria, la evaluación debe tener un claro propósito formativo, de conocimiento y apoyo
a los procesos de aprendizaje y desarrollo personal. Una evaluación excluyente, sancionadora y de control –como plantea el anteproyecto–, basada en pruebas frecuentes y estandarizadas, es contraria a su sentido educativo y a la diversidad humana y genera
abandono y exclusión. La evaluación del sistema requiere una revisión a fondo para garantizar que la sociedad y la comunidad escolar dispongan de información relevante, a través de procesos transparentes y democráticos.
10. RECURSOS. Sin entrar en sus causas, sabemos que los efectos individuales y colectivos de la crisis se concentran en las personas y países con menor nivel de formación. Sabemos que la economía que resurja de ella y los nuevos empleos no serán los mis8 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.Man
POLÍTICA EDUCATIVA
mos, sino que requerirán una fuerza de trabajo más cualificada. Por ello es esencial, precisamente en tiempos de crisis, un esfuerzo
cuantitativo y cualitativo en educación.
11. AJUSTES. Conscientes de que es más necesario que nunca mejorar la eficacia y la eficiencia en el empleo de los recursos,
entendemos que hay margen para mejorar el trabajo de los educadores. Hoy es más importante el esfuerzo de todos, incluida la
colaboración entre las administraciones y el profesorado, con más y mejor aportación presupuestaria y profesional, así como una
reorganización flexible de los centros. Pero no se puede confundir una política de racionalización y modernización con una de recortes indiscriminados.
12. SERVICIOS. Los gobiernos central y autonómicos están recortando partidas que consideran no esenciales: comedores, rutas,
libros de texto, actividades extraescolares o la jornada escolar misma. Sin embargo, en medio de esta crisis y sabiendo cómo afectan
al desempeño escolar las condiciones de vida, la opción debe ser la opuesta: asegurar la gratuidad del transporte, comedor y material escolar, así como evitar la intensificación de la jornada escolar y propiciar un horario de apertura más amplio.
13. CIUDADANÍA. La ciudadanía requiere acceder a conocimientos y desarrollar actitudes acordes con el carácter liberal, democrático y social de nuestro Estado de derecho. Es decir, que propicien el respeto a la ley y las normas de convivencia, la aceptación
de otras opciones y formas de vida admitidas por la Constitución y las leyes, un compromiso participativo con la democracia y la
cohesión y la solidaridad sociales. Esto exige un consenso sobre ideas y valores compartidos y tolerancia activa hacia otros no compartidos.
14. SEGREGACIÓN. La LOMCE avala la segregación por sexos en centros concertados, hoy fundamentalmente centros promovidos por organizaciones ultraconservadoras. La escolarización conjunta proporciona una socialización positiva e irrenunciable en una
sociedad todavía marcada por la desigualdad de género.
15. COMUNIDADES AUTÓNOMAS. Leyes y políticas deben respetar el ámbito competencial de las comunidades autónomas,
en vez de utilizarse como instrumentos de centralización, uniformización y control burocrático. Esto no es óbice para reclamar transparencia, movilidad, coordinación y coherencia en todo el ámbito del Estado.
16. AUTONOMÍA. Es necesario responder a las necesidades de la comunidad con autonomía curricular, organizativa y de recursos. La autonomía no debe dirigirse a la rivalidad entre centros, sino al aprovechamiento diferencial de los recursos. Requiere un
proceso de responsabilización social, lo opuesto a la merma de la participación que supondría la conversión de los consejos escolares en meros órganos consultivos.
17. TRANSPARENCIA. El sistema resulta en muchos aspectos opaco para los profesionales, la comunidad escolar y la sociedad.
Se precisa potenciar al máximo la transparencia, permitiendo el acceso a la información sin otra restricción que el respeto a la propia
imagen y la intimidad. Hay que desarrollar indicadores fiables del desempeño docente, el funcionamiento de los centros, la implementación de proyectos, los resultados de programas y políticas y el estado general del sistema, pero sin distorsionar con ellos los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
18. PARTICIPACIÓN. La participación es un derecho de las personas y un principio constitucional. Debe reforzarse como forma
de pertenencia, motivación, concienciación, formación y corresponsabilidad social. Resulta imprescindible potenciar la libertad de
pensamiento y de expresión del alumnado, así como su autoorganización y participación en la vida del centro. La participación exige poder de decisión, lo opuesto al control autoritario. Nos preocupan signos evidentes de empobrecerla y recortarla presentes en
el texto de la LOMCE.
19. DIRECCIÓN. Se ha de acentuar el carácter pedagógico de la dirección (coordinación, innovación…) frente a la visión gerencial del anteproyecto. La dirección ha de garantizar el ejercicio de deberes y derechos de la comunidad y la elaboración, desarrollo
y evaluación del proyecto educativo de centro, y no debe ser un mero representante de la Administración o del claustro docente.
Un liderazgo compartido es más coherente con el carácter de la escuela.
20. PROFESORADO. El sistema educativo se funda en la confianza en el docente y su capacidad profesional. Por ello merece
apoyo y reconocimiento en el ejercicio de su función, más en momentos de cambio social e incertidumbre. Debe tener un compromiso claro con sus alumnos, su centro y la educación misma, y una actitud cooperativa con las familias y la comunidad. Las actuales
condiciones y propuestas legislativas derivan competencias a otros agentes, expropiando aspectos centrales de su labor. Es fundamental mejorar la formación, la selección, el desarrollo profesional y la evaluación.
Esperamos que esta declaración contribuya a impulsar la reflexión y el diálogo, así como un compromiso generador de esperanza
y de optimismo. Nada puede ser peor que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada.
Sevilla, 27 de octubre de 2012
Para expresar públicamente el apoyo a la declaración:
http://porotrapoliticaeducativa.org
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.
9
CLAVES PARA CONSEGUIR
COORDINACIÓN: CENTRO DE INVESTIGACIÓN EN TEORÍAS Y PRÁCTICAS SUPERADORAS DE DESIGUALDADES (CREA)
Correo-e: [email protected]
monográfico
El proyecto INCLUD-ED. Strategies for Inclusion and Social
Cohesion in Europe from Education ha sido la investigación
sobre educación escolar de mayor envergadura entre
todos los programas marco de investigación europea
llevados a cabo hasta el momento. A lo largo de cinco
años, se han analizado los motivos que conducen al fracaso
y abandono escolar en Europa. Y, tras el diagnóstico, se
apuntan soluciones que permitan su superación, siempre
basándose en evidencias científicas.
EL ÉXITO EDUCATIVO
Se han detectado importantes actuaciones de éxito que,
en última instancia, deberían trascender a nivel de políticas
educativas y de prácticas escolares. Este monográfico se
centra en las prácticas, con ejemplos concretos pero
también con algunas aportaciones dirigidas a los docentes
y a los centros.
Nº IDENTIFICADOR: 429.Pres { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 11
Exclusión e inclusión
educativas en Europa
Qué es el proyecto INCLUD-ED y qué objetivo persigue,
en qué subproyectos se ha estructurado, cuál es el programa marco
que ha permitido llevarlo a cabo y qué actuaciones educativas de éxito
ha logrado identificar. Este bloque, además, incluye una entrevista
IZQUI
a Ramón Flecha, principal investigador del proyecto.
monográfico
Nº IDENTIFICADOR: 429.A { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 13
IZQUI
El proyecto INCLUD-ED
Esta es una de las investigaciones científicas de mayor magnitud que se han realizado sobre la educación en
Europa. Su objetivo ha sido identificar las estrategias educativas que contribuyen a superar las desigualdades y
promueven la cohesión social. Antes de dar a conocer sus resultados y conclusiones, se presentan sus objetivos,
estructura y metodología.
ROSA VALLS CAROL
Departamento de Teoría e Historia de la
Educación. Universitat de Barcelona.
Correo-e: [email protected]
CARMEL MULCAHY
Dublin College University.
Correo-e: [email protected]
E
l proyecto INCLUD-ED. Strategies
for Inclusion and Social Cohesion
in Europe from Education ha sido
una de las investigaciones más amplias
sobre el sistema escolar en Europa y que
ha contado con mayores recursos. Ha tenido una duración de cinco años y ha
14 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.001
sido desarrollado por un equipo de más
de cien investigadores e investigadoras de
catorce países europeos.
Los artículos de este monográfico quieren poner a disposición del profesorado
y de la comunidad educativa los resultados de esta investigación científica de pri-
monográfico
mer nivel. Investigadores e investigadoras
de diferentes países implicados en el proyecto, junto con profesorado de distintos
niveles y también de diversas regiones,
aportan resultados y conclusiones de la
investigación. A modo de introducción,
situamos aquí el proyecto INCLUD-ED en
el contexto de la investigación europea
educativa y presentamos sus objetivos,
estructura y metodología.
Contexto y objetivos
Los Programas Marco de la Comisión
Europea son los instrumentos con los que
esta institución promueve y financia la
investigación de excelencia en el ámbito
europeo. Se trata de programas plurianuales que establecen las prioridades
y criterios de la investigación científica en
Europa, en todos los campos de conocimiento –como biotecnología, ingeniería,
energía, medicina, transporte–, buscando
que respondan a los principales retos sociales, tecnológicos y económicos de
nuestra sociedad. Actualmente, y hasta el
año 2013, está vigente el VII Programa
Marco, y desde hace más de un año se
está diseñando la siguiente edición, que
recibe el nombre de Horizon 2020, en
referencia a la Estrategia Europea 2020.
El proyecto INCLUD-ED fue financiado
por el VI Programa Marco (2002-06). Concretamente, fue el único proyecto integrado aprobado en la convocatoria del
2005 dedicada a la educación y específicamente a las “Estrategias educativas para
la inclusión y cohesión social, y su relación
con otras políticas sociales”. Los proyectos integrados eran, en el VI Programa
Marco, las investigaciones de mayor magnitud y financiación. INCLUD-ED es también el único proyecto integrado del área
de Ciencias Sociales, Económicas y Humanas del VI Programa Marco, coordinado por un centro de investigación español:
el Centro de Investigación en Teorías y
Prácticas Superadoras de Desigualdades
(CREA), de la Universitat de Barcelona. El
investigador principal del proyecto, Ramón Flecha, fue nombrado, por el Ministerio de Ciencia e Innovación (con posterioridad a la dirección de INCLUD-ED),
experto nacional del Programa Marco en
Ciencias Sociales y Humanidades.
El objetivo general de este proyecto
consiste en identificar las estrategias educativas que contribuyen a superar las
desigualdades y promueven la cohesión
social, así como las estrategias educativas
que generan mayor exclusión social. Para
lograrlo, el programa INCLUD-ED se estructuró en subproyectos que respondían,
respectivamente, a seis preguntas:
- ¿Qué sistemas educativos y reformas
han generado aumento del fracaso escolar y cuáles han conseguido bajos índices
de fracaso escolar? ¿Qué prácticas educativas (a nivel de sistema, escuela y aula)
incrementan el fracaso escolar y qué otras
conducen al éxito educativo?
- ¿Qué impacto tiene la inclusión o exclusión educativa en la inclusión o exclusión en otras áreas de la sociedad, como
empleo, vivienda, salud o participación
política?
- ¿Cómo afecta la inclusión o exclusión
a los grupos sociales más vulnerables y,
particularmente, a las mujeres, jóvenes,
inmigrantes, minorías culturales y personas
con discapacidad?
- ¿Qué intervenciones mixtas entre educación y otras áreas de política social contribuyen a superar la exclusión y promover
la cohesión social en Europa?
- ¿Cómo contribuye la participación de
la comunidad en educación a fortalecer
las conexiones entre la educación y las
diversas áreas sociales?
RATA
O
M
S
NE
.es
EDICIO www.edmorataorata
ionesM
@Edic esMorata
n
/Edicio morata.es
ed
@
a
morat
Una escuela
extraordinaria
Exclusión,
escolarización y
educación inclusiva
Roger Slee
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Desaprender la
discriminación
en educación
infantil
Babette Brown
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P.V.P.: 17,60 €
Coeducando
para una
ciudadanía
en igualdad
Madeleine Arnot
Coedición Ministerio
Educación
304 págs.
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Metodología comunicativa
A lo largo de los diferentes subproyectos, algunos de ellos con una duración de
meses y otros de años, el equipo investigador ha llevado a cabo una revisión
exhaustiva de la literatura científica internacional, de políticas y documentos legislativos de todos los países europeos,
de estudios estadísticos internacionales,
–como PISA, PIRLS, TIMSS– y de otras fuentes secundarias. Se han desarrollado también veinte estudios de caso en centros
de distintos niveles educativos (educación
infantil, educación primaria, educación secundaria, formación profesional y programas de educación especial) y seis estudios
longitudinales, de cuatro años, en centros
que cuentan con una participación relevante del entorno. Además, se han elaborado encuestas y estudios estadísticos con
organizaciones no gubernamentales, así
como entrevistas y relatos de vida a personas de perfiles muy diversos: grupos
vulnerables, profesionales, responsables
de la Administración, etc.
En busca del
sentido de la
educación
José Gimeno
Sacristán
Próxima aparición
Herramientas
contra el acoso
escolar
Amelia Suckling
Carla Temple
Coedición Ministerio
Educación
176 págs.
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OBRAS RELACIONADAS
Herramientas contra el racismo en las aulas
de Dadzie, S. Coedición Ministerio de Educación
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La justicia curricular de Torres Santomé. J.
17 × 24 cms., 312 págs., 23,95€
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.
15
UI
Q
IZ
Estas estrategias y técnicas de investigación se han implementado bajo el enfoque de la metodología comunicativa de
investigación (Gómez y otros, 2006), que
implica el trabajo conjunto e igualitario
con los actores y colectivos implicados en
la investigación. El equipo investigador
pone en diálogo todo el conocimiento
acumulado por la comunidad científica
internacional sobre la temática con las experiencias, conocimientos y voces de las
personas participantes o end-users.
En el caso de INCLUD-ED, esto se ha
hecho incorporando una perspectiva igualitaria en el desarrollo del trabajo de campo (entrevistas, observaciones, grupos de
discusión, etc.), en el que se debatían y
discutían estos dos tipos de conocimientos, y con consejos asesores formados
por personas representantes de los grupos vulnerables estudiados. También se
han establecido grupos de trabajo con
diferentes colectivos, como profesorado
universitario de formación del profesorado o profesorado de diferentes niveles,
y un panel de expertos, que han permitido validar periódicamente los resultados
obtenidos.
16 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
Los resultados finales de INCLUD-ED
se presentaron en el Parlamento europeo
en dos ocasiones; se han organizado también presentaciones en múltiples conferencias y seminarios, y se ha llevado a cabo
también una rueda de prensa con medios
de 30 países europeos. En la conferencia
final, que tuvo lugar en diciembre del
2011, intervinieron, junto con los investigadores e investigadoras, entre otros, un
padre que había estado en prisión, una
niña de 10 años y una profesora de uno
de los centros estudiados. Los representantes políticos y académicos que se encontraban en la sala los escucharon atentamente y tomaron nota para mejorar las
políticas educativas.
Hemos trabajado también conjuntamente en la elaboración de los artículos
que aquí presentamos y ahora esperamos acercar los conocimientos científicos
conseguidos a toda la comunidad educativa, y especialmente a los profesores
y profesoras que trabajan todos los días
en sus aulas, con el objetivo de ofrecer
a sus alumnos y alumnas las herramientas que les permitan acceder a un mejor
futuro.
para saber más
 Gómez, Jesús; Latorre, Antonio; Sánchez,
Montserrat; Flecha, Ramón (2006): Metodología comunicativa crítica. Barcelona:
Hipatia Press.
 Proyecto INCLUD-ED
http://www.ub.edu/includ-ed
 CREA
http://www.creaub.info
VÍO
N
E ratuito
G
Competencias
Básicas
Desarrollo y
evaluación en
Educación Primaria y
Educación Secundaria
5%
D E D E S C U E N TO
Índice
Ambos títulos siguen
la misma estructura,
implementando las
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
Competencias Básicas
VII.
VIII.
uno en el currículo de
IX.
X.
Educación Primaria y
Tratamiento de las competencias básicas en el marco normativo
Diagnóstico del contexto y del centro educativo
Planteamiento operativo de las competencias básicas en el currículo escolar
Evaluación de las competencias básicas en el currículo escolar: indicadores de logro o dominio alcanzado
Organización de las programaciones didácticas en torno a las competencias básicas
Incorporación de las competencias básicas en la práctica docente. Establecimiento de un marco
conceptual y operativo común
Planificación y desarrollo de la práctica a través de las competencias básicas
El proyecto educativo y las normas de organización y funcionamiento de los centros desde la
perspectiva de las competencias básicas
Propuesta estratégica para integrar las competencias básicas en el currículo escolar de centro
DOCUMENTOS: Descriptores de etapa, indicadores de logro o dominio, etc.
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9. 28230 Las Rozas (Madrid) o bien a través del siguiente correo electrónico: [email protected], donde deberá indicar si es autor, colaborador o proveedor de la empresa.
IZQUI
Actuaciones educativas de éxito,
universales y transferibles
El proyecto INCLUD-ED ha identificado actuaciones de éxito que mejoran el aprendizaje y la cohesión social,
basadas en la agrupación heterogénea del alumnado y la participación de las familias y la comunidad educativa.
A diferencia de las buenas prácticas, son universales y transferibles a diferentes contextos geográficos, niveles
educativos y entornos socioeconómicos y culturales.
MIKKO OJALA
Department of Teacher Education.
University of Helsinki.
Correo-e: [email protected]
MARIA PADRÓS
Departamento de Didáctica y Organización
Educativa. Universitat de Barcelona.
Correo-e: [email protected]
E
l proyecto de investigación INCLUD-ED. Strategies for Inclusion
and Social Cohesion from Education in Europe ha tenido como principal
objetivo analizar qué estrategias educativas contribuyen a superar las desigualdades y a fomentar la cohesión social y cuáles generan exclusión social, prestando
especial atención a grupos vulnerables o
18 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.002
desfavorecidos. En último término, se trata de crear conocimiento que permita mejorar la educación de los niños y niñas en
toda Europa. Por este motivo, una de las
principales contribuciones de INCLUD-ED
consiste en la identificación de actuaciones educativas de éxito.
Estas actuaciones se distinguen de las
buenas prácticas, principalmente, por su
monográfico
Actuaciones de éxito
Formas de éxito de participación
de las familias y la comunidad
Inclusión
Criterios
Actuaciones que se basan en la agrupación heterogénea del
alumnado y la reorganización de los recursos humanos (incluyendo sólo profesionales o también la participación de las
familias y la comunidad).
Evitan la adaptación del currículo al nivel previo de aprendizaje
del alumnado.
Criterios
Formas de participación de la familia y la comunidad que demuestran tener impacto en el éxito escolar del alumnado en relación
con su contexto en centros con bajo nivel socioeconómico y alumnado inmigrante o de minorías.
Tipos
Grupos heterogéneos con una reorganización de recursos
humanos.
Desdobles en grupos heterogéneos.
Ampliación del tiempo de aprendizaje.
Adaptaciones curriculares individuales inclusivas.
Optatividad inclusiva.
Tipos
Participación educativa:
- Formación de familiares y de la comunidad.
- Participación en las aulas y en otros espacios de aprendizaje.
Participación decisiva.
Participación evaluativa.
carácter universal y su transferibilidad frente al contextualismo y singularidad de las
segundas. En efecto, desde los años noventa se ha dado una importancia creciente a la identificación y difusión de buenas prácticas con el objetivo básico de
compartir el conocimiento de experiencias
positivas, definidas entre otras características por ser prácticas concretas en contextos determinados. Los múltiples bancos
de buenas prácticas las clasifican frecuentemente por el contexto geográfico en
que se han implementado. Aunque se entiende que esas experiencias pueden arrojar luz para impulsar iniciativas similares,
no se busca prioritariamente su transferibilidad, sino más bien la posibilidad de
compartir y reflexionar sobre la práctica,
insistiendo en algunos casos en la singularidad de las mismas.
Por otro lado, su consideración como
buena práctica no se vincula siempre con
sus resultados; en su lugar, se enfatiza el
proceso seguido o el carácter innovador
de la experiencia. Así, junto con prácticas
que realmente estén promoviendo el éxito escolar o la inclusión educativa, pueden
encontrarse otras que reproducen la segregación o exclusión social en formatos
lúdicos.
Partir de las evidencias
Cuando hablamos de actuaciones de
éxito, nos referimos a intervenciones que
han demostrado y recogido evidencias
de sus resultados en diferentes contextos.
Se trata de actuaciones universales porque
son válidas y tienen éxito tanto en Cataluña como en Andalucía, en Finlandia o
en Portugal.
Las personas tenemos una enorme cantidad de características y funcionamientos
comunes: la adquisición del lenguaje se
produce en un mismo periodo de la vida,
en términos universales; nuestros pulmones y nuestros cerebros funcionan igual;
sentimos las mismas emociones, como por
ejemplo el amor o la nostalgia. Las aspiraciones de justicia y democracia también
son universales y hemos logrado el reconocimiento de unos derechos humanos
que todas las personas merecen por el
hecho de serlo. La socialización y la cultura explican las diferencias individuales
y sociales, pero una misma medicina sigue
produciendo los mismos efectos en diferentes países. Igualmente, las altas expectativas hacia el alumnado aumentan la
motivación en cualquier lugar del mundo.
Las actuaciones educativas de éxito pueden ser transferidas a diferentes contextos
geográficos, niveles educativos y entornos
socioeconómicos y culturales. La transferencia no significa una copia literal o la
aplicación acrítica de una receta. Nos referimos a la transferencia de las características más relevantes de la actuación,
recreándola con los recursos y condiciones
concretas de un centro o contexto.
Las políticas educativas y la práctica
diaria del profesorado, inspectores y administradores en educación, asociaciones
como las AMPA y otras necesitan basarse en las evidencias y resultados demos-
trados por este tipo de actuaciones si se
proponen realmente garantizar el derecho a la educación para todos los niños
y niñas.
INCLUD-ED ha realizado un total de
26 estudios de caso en centros educativos europeos que consiguen éxito educativo, a pesar de encontrarse en entornos desfavorecidos, y ha analizado y
contrastado sus prácticas con el conocimiento acumulado por la comunidad internacional. Fruto de este trabajo, ha
identificado actuaciones cuya implementación, concretada de diferentes formas,
mejora el aprendizaje y la cohesión social.
Estas actuaciones educativas de éxito,
que se explican con más detalle en otros
artículos de este monográfico, corresponden, principalmente, a actuaciones inclusivas y a la participación con éxito de las
familias y la comunidad (véase el cuadro).
para saber más
 INCLUD-ED Consortium (2006-2011):
INCLUD-ED. Strategies for Inclusion and
Social Cohesion in Europe from Education.
Integrated Project. 6th Framework Programme.
Comisión Europea.
http://creaub.info/included
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.
19
Ramón Flecha
"La atención a la diversidad ha legitimado la desigualdad"
Al frente del proyecto INCLUD-ED,
Ramón Flecha ha dedicado los
últimos cinco años a investigar
prácticas educativas de todo el
mundo que contribuyen a superar
las desigualdades. Ni agrupaciones
flexibles ni adaptaciones
curriculares ni aulas de acogida
figuran en esa lista. Es más, casi
todo lo que se ha hecho en España
en nombre de la atención a la
diversidad ha servido para
disculpar y legitimar la
desigualdad, asegura este
sociólogo que lleva tiempo
implantando esas actuaciones de
de aprendizaje.
JUDITH CASALS
Periodista.
20 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.003
MONTSERRAT FONTICH
éxito a través de las comunidades
monográfico
Siempre dice que las escuelas deberían
ser como los hospitales, porque estos
aplican los tratamientos que se sabe
que dan resultados. ¿No se hace en
educación?
A España no ha llegado la investigación científica en educación, sino que
ha sido sustituida por ocurrentes que
hacen negocio con sus ocurrencias. A
alguien se le ocurre, por ejemplo, que
hay que aplicar el aprendizaje significativo de Ausubel, y aunque sea una concepción del aprendizaje que nunca se
ha fomentado en ninguna universidad
de prestigio del mundo, que no está
avalada científicamente, se convierte
en dogma en España. Pero esas ocurrencias, en las que se han basado reformas educativas y la formación del
profesorado, y que desgraciadamente
gran parte de profesionales siguen, no
se basan en evidencias científicas, no
están avaladas por la comunidad científica internacional.
¿A qué se refiere cuando habla de comunidad científica internacional?
Me refiero a tres fuentes. La primera, la
Comisión Europea y su Programa
Marco de Investigación. La segunda, las
revistas científicas de educación, como
la de Harvard. Y la tercera, las mejores
universidades del mundo, como la de
Harvard o Wisconsin.
En ese Programa Marco se integra el
proyecto INCLUD-ED, en el que ha investigado en las prácticas educativas
que contribuyen a superar las desigualdades y lograr la inclusión. ¿Cuáles
son?
Hay muchas, pero una de las más eficaces son los grupos interactivos. De todas las formas de organización del aula
que se conocen en el mundo, es la que
da los mejores resultados en cualquier
tipo de contexto. No hay ninguna otra
que se le pueda comparar.
¿En qué consiste?
Cuando un profesor tiene a treinta niños y niñas en un aula y dice que no
puede con todos, lo que se acostumbra
a hacer es enviar a quienes tienen más
dificultades a otro profesor novato. Los
grupos interactivos son todo lo contrario. Ese profesor novato se queda con
el profesor experto en el aula, donde
también entran una madre, un voluntario joven y un profesor retirado. Ya son
cinco personas adultas, que organizan a
esos treinta niños y niñas en varios grupos heterogéneos. El profesor experto
se queda como gestor de formación
del aula, y las demás personas adultas
están al cargo de un grupo, pero no
ejerciendo de profesores con menos ratio, porque a veces esa madre o ese
padre no conoce los contenidos que se
están dando, sino dinamizando el
aprendizaje de igual a igual entre los niños y niñas, con lo cual se aprende mucho mejor el contenido y se desarrolla
muchísimo la inteligencia. Una de las
ocurrencias que ha calado en España es
que, si se mantienen juntos a todos los
alumnos, los más avanzados se retrasan. Es mentira, porque en los grupos
interactivos los más adelantados tienen
que explicárselo a otros que tienen muchísima dificultad, y con eso desarrollan
su inteligencia mucho más que cuando
ellos lo entienden. Yo mismo, a los
10 años, tuve que ayudar a un niño con
necesidades educativas especiales porque el profesor no tenía a nadie para
sacarle del aula. Gracias a eso, él acabó
una carrera universitaria y yo he dado
charlas en Harvard. ¡Qué faena me hubieran hecho si me hubiesen quitado la
compañía de ese niño, que es lo que se
hace en España!
¿Tan mal se hace en España?
En España, el objetivo no ha sido conseguir los mejores resultados. Es más,
con la LOGSE se dijo que lo importante no eran los resultados, sino los procesos, algo inaudito en la comunidad
científica internacional. Y dado que el
objetivo no ha sido conseguir buenos
resultados, se han aplicado, por ejemplo, agrupaciones flexibles por niveles,
segregación, aulas de adaptación curricular y de acogida fuera de las aulas
regulares, e incluso en algunos sitios se
han llegado a hacer institutos especiales para inmigrantes.
¿Cree que no se ha sabido atender la
diversidad?
Creo que en atención a la diversidad ha
habido profesionales muy entregados,
a veces los más sensibles y más preparados, que han sido como un barco con
muy buenos remeros, pero con un timonel que les lanzaba contra las rocas.
La teoría, entre comillas, que ha habido
aquí de la atención a la diversidad ha
sido la atención a la desigualdad. Y señalo claramente la LOGSE, que es una
de las peores leyes que se ha hecho en
Europa y que consiguió, basándose en
Ausubel y en el Vygotski apócrifo, que
los contenidos y conceptos previos fueran la disculpa ideal para poner a cada
uno en un sitio distinto y que atender la
diversidad supusiera ofrecer clases de
flamenco a los gitanos, pero no de inglés, con la creencia de que nunca podrán ser ingenieros. A esas poblaciones
desfavorecidas se han entregado profesionales que han dedicado mucho
tiempo, pero que les han dado tratamientos que empeoraban la enfermedad en vez de curarla. En realidad, la
atención a la diversidad ha legitimado
la desigualdad, la ha disculpado. Se ha
centrado fundamentalmente en separar, sacar del aula, poner en grupos de
niveles bajos, adaptaciones individualizadas al margen del grupo… Todo eso
ha sido nefasto.
La redistribución del alumnado
inmigrante genera fracaso,
despilfarro de recursos, racismo
y voto xenófobo
¿Qué opina de la redistribución del
alumnado inmigrante?
La comunidad científica internacional ha
demostrado, desde los años sesenta,
que genera fracaso, despilfarro de recursos, racismo y voto xenófobo.
¿Voto xenófobo?
En el año 1993, se consolidó en
Cataluña y se extendió por toda España
el famoso modelo Vic de redistribución
de inmigrantes. El discurso era el siguiente: si hay demasiados inmigrantes,
hay fracaso escolar y hay problemas de
convivencia; se cierra la escuela, se en-
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.
21
¿Quién va a decidir las
competencias de desarrollo de
un niño más que su familia?
¿Y la mejor?
Los proyectos imán. Lo que hacen los
proyectos imán –las comunidades de
aprendizaje lo son– es elevar el nivel
de aprendizaje y mejorar la convivencia. De esta forma, quien no quería
matricular a sus hijos en esos centros
lo hace, y se logra salir del gueto.
¿Qué le parece que haya centros,
como sucede en el barrio del Raval de
Barcelona, con un 90% de alumnado
inmigrante?
Eso pasa en Harvard también. En las
aulas de Harvard hay más diversidad
cultural que en las aulas del Raval. La
diversidad no es la causa del problema.
De todas formas, estoy en contra de las
escuelas gueto, porque donde hay
gueto no hay diversidad. Pero existen
cinco formas de salir de una escuela
gueto, y la peor de todas, la más desterrada, es la redistribución.
Usted puso en marcha las comunidades de aprendizaje en España en 1995.
¿Cuáles son sus claves del éxito?
Solo dos. Una tiene que ver con los valores. El profesorado intentamos que
todos nuestros hijos e hijas acaben
como mínimo el Bachillerato y, si quieren, puedan ir a la universidad. El valor
compartido en una comunidad de
aprendizaje es que todos los niños y niñas tengan lo que queremos para nuestros hijos e hijas. La otra clave tiene que
ver con las evidencias científicas de las
que hablaba. Cuando un centro se
MONTSERRAT FONTICH
vía a unos cuantos a cada una de las
escuelas de los alrededores y ya lo tenemos solucionado. Ese era el modelo
de redistribución, que luego se centró,
ya no tanto en el cierre de escuelas,
sino en la redistribución de la matrícula.
Ya entonces dijimos que, cuando hubiera un partido de voto xenófobo en
Cataluña, nacería en Vic. Poner una comunidad étnica al lado de un problema
social, como el fracaso escolar, es crear
racismo. Es lógico que las familias no
quieran tener inmigrantes en sus escuelas si se les está diciendo que provocan
fracaso. Además, no es verdad.
Quienes dicen esto se lo inventan, no
pueden presentar ni un solo sitio del
mundo donde la redistribución de los
inmigrantes haya dado buenos resultados. Ni uno.
22 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
monográfico
transforma en comunidad de aprendizaje se compromete a ir sustituyendo
las actuaciones de fracaso por las que
se ha demostrado que son de éxito,
como los grupos interactivos o la formación de familiares.
¿Se forma a los familiares?
Sí. Otra de las ocurrencias que recorre
España es que PISA dice –o dicen que
dice– que el éxito del niño o niña depende de la titulación del padre o la
madre. Es totalmente falso. De lo que
depende es de los procesos formativos
que están teniendo los padres y madres. Da igual que no tengan título o
sean analfabetos. Iniciamos formación
de familiares en el centro y logramos
los mismos resultados que si tuvieran título. La formación de familiares es clave. Pero no me refiero a las escuelas de
padres y madres; no es eso. Es formación de padres y madres, pero no en
cualquier actividad, sino solo en unas
cuantas actividades que son de éxito.
Un discípulo de Paulo Freire
Su compromiso para superar las desigualdades sociales le viene de lejos. “En Bilbao
empezábamos muy pronto”, explica Ramón Flecha, para justificar que, con solo 15 años, ya
anduviera metido en un proyecto que pretendía llevar el teatro de la barraca a los barrios de
chabolas de su ciudad natal. La gente quería teatro, pero sobre todo pedía alfabetización. “Así
que nos quedamos a alfabetizar.” Y él, que era un “pijo” que estudiaba en el Colegio de los
Jesuitas pero que no podía “soportar” que a las personas de las chabolas no se les diera la
oportunidad de aprender a leer y escribir, se implicó en ese proyecto que resultó “clave” en su
vida, porque a partir de entonces empezó a leer sobre educación.
Aprendió a leer y a escribir en una academia de barrio, donde Paquita, una chica “sin ningún
¿Por ejemplo?
Las tertulias literarias dialógicas, que
transforman completamente el contexto de la lectura y de la escritura del
centro, y con las que se consiguen unos
resultados tremendos.
título”, enseñaba a una cincuentena de niños y niñas de todas las edades. Ahí recibió, de los 3
a los 6 años, un aprendizaje instrumental “bestial” que considera determinante. “Después entré
en los Jesuitas, con gente más rica, pero sabiendo más que ellos, gracias a la señorita Paquita.”
Flecha iba para empresario y “jamás” habría imaginado que acabaría dedicándose a la
educación. Estudiaba en una escuela de negocios al tiempo que trabajaba en una multinacional.
Pero también seguía participando en proyectos de transformación social y leyendo sobre
Usted ha dicho que estas tertulias son
la mejor formación del profesorado.
Sí, es la mejor formación del profesorado que existe en el mundo. En ese
caso, las llamamos tertulias pedagógicas dialógicas, porque en vez de leer
un libro de literatura, se lee uno de pedagogía. Es una formación mucho más
barata y mucho más eficaz que la formación que se recibe durante años en
la universidad.
educación. Y Paulo Freire le atrapó. A finales de los ochenta, cuando ya conocía de largo toda
su aportación pedagógica, se hizo amigo personal de él y descubrió que era tal y como lo había
imaginado: “Una persona con sentimientos, con realmente sentido de la solidaridad y
plenamente consecuente con su teoría.”
Por aquel entonces, Flecha ya llevaba quince años en Barcelona, donde creó la primera
comunidad de aprendizaje en la Escola de Persones Adultes La Verneda-Sant Martí (Casals,
2004), el germen del proyecto que a partir de 1995 empezó a extender por toda España
–también ha llegado a Brasil y Chile– de la mano del Centro de Investigación en Teorías y
Prácticas Superadoras de las Desigualdades (CREA), que él mismo fundó.
¿En qué más participan las familias de
las comunidades de aprendizaje?
En todo. En uno de los dos encuentros
celebrados en el Parlamento europeo
sobre el proyecto INCLUD-ED, una investigadora italiana le preguntó a su
homólogo finlandés extrañada: “¿Las
familias participan en la elaboración de
las competencias?”. “¿Cómo que participan? Las deciden”, le respondió.
¿Quién va a decidir las competencias
Este catedrático de Sociología de la Universitat de Barcelona, doctor honoris causa por la
Universidad de Timisoara e investigador principal del proyecto integrado INCLUD-ED (el primero
y, de momento, único de la Comisión Europea dedicado a la educación), defiende: “Hay que
vivirlo todo muy a tope”. Quizás por eso dice abiertamente lo que piensa. Flecha habla alto y
claro. De forma categórica y rotunda. Pero en un tono sosegado y apacible que, sin embargo,
no quita contundencia ni convicción a sus palabras.

Casals, Judith (2004): “Un lugar donde las personas se atreven a soñar”, en Cuadernos
de Pedagogía, n.º 341, diciembre, pp. 80-85.
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.
23
de desarrollo de un niño más que su familia? Las familias tienen que intervenir
en todo. Como dicen en Porto Alegre:
desprivaticemos lo público. Las escuelas públicas no son del profesorado,
son del público, de las familias, del vecindario. Y tienen que participar en
todo y decidirlo todo.
¿Tan determinante es la participación
de las familias?
Si la participación se hace en actuaciones de éxito, es muy importante para el
éxito. Si se hace en actuaciones de fracaso, provoca fracaso. Pero no se puede lograr el éxito sin la participación de
las familias. Hoy todo el mundo está de
acuerdo con eso: todo el mundo dice
que la formación del padre y, sobre
todo, de la madre influyen en el aprendizaje de los hijos. ¿Por qué? Porque el
aprendizaje no depende de los conceptos ni de los conocimientos previos,
nunca ha dependido de eso. El aprendizaje depende de las interacciones. El
aprendizaje de todo –de las matemáticas, de las emociones, etc.– depende
de con quién te relaciones.
¿Qué aporta ese aprendizaje dialógico
respecto a otras estrategias de enseñanza y aprendizaje?
Solo una cosa, y es que lo que aprende
un niño o una niña depende de los diálogos que tiene con todas las personas
con quienes se relaciona: en clase con
sus iguales y con el profesorado, en
casa con sus familiares, a través de
Internet con los amigos y amigas. Lo
que el aprendizaje dialógico trata de
cambiar son esos diálogos, del mismo
modo que las concepciones de enseñanza y aprendizaje que hubo durante
la sociedad industrial, antes de la actual
sociedad de la información, pretendían
cambiar las relaciones dentro de las aulas, entre el profesorado y alumnado, y
definían metodologías en torno a esas
relaciones. Pero el aprendizaje dialógico
quiere cambiar todas las relaciones de
los niños y niñas, y no solo las del aula.
¿Cómo?
Si, por ejemplo, abrimos la escuela a la
participación de familiares en el aprendizaje, no solo estamos cambiando el
aula porque entran en ella; también es24 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
tamos cambiando el domicilio, porque
entonces en casa se habla de otras cosas y se trabaja de otra manera. Esto es
lo que decía Vygotski, pero no el
Vygotski apócrifo que nos llegó aquí a
través de gente que le seguía sin haberlo leído. El Vygotski apócrifo decía
que había que adaptar el aprendizaje y
el desarrollo al entorno. Falso, es al revés: ¡hay que transformar el entorno! ¿Y
cómo vas a transformar el entorno si
dejas a las familias en la puerta?
Sin embargo, se suele criticar la poca
participación de las familias.
¿Qué participación se les ha ofrecido?,
¿y a qué hora?, ¿y quién lo ha decidido? Eso no es participación. Yo no puedo decidir quién y cómo tiene que participar, debemos decidirlo entre todos.
En las comunidades de aprendizaje se
decide conjuntamente. Familias que antes no participaban después participan
muchísimo.
La causa del fracaso escolar
no es la presencia de
inmigrantes, sino la ausencia
de actuaciones de éxito
¿El profesorado acoge el proyecto con
el mismo entusiasmo?
El profesorado, además de querer lo
mejor para la educación de nuestro
país, tiene otras implicaciones, otros intereses, unas necesidades laborales…
Nos ha pasado varias veces: una madre
ha votado sí a la comunidad de aprendizaje en la escuela de su hijo o hija y
luego ha votado no en la que ella es
profesora. Pero, cuando lo entiende
bien, el profesorado también se entusiasma con el proyecto. Lo que pasa es
que se ha estado formando durante
treinta años en ocurrencias, ha aplicado
muchas cosas que se le dijo que eran
muy buenas y ha fracasado infinidad de
veces y no ha obtenido resultados; es
lógico que en principio oponga resistencia, porque piensa “Ya me vienen
con otra más”. En todo caso, la culpa
no la tiene el profesorado. La culpa la
tenemos las universidades, los formadores, no todos, sino los veinte o treinta catedráticos que han hecho negocio
del fracaso escolar.
Por tanto, el profesorado no está
preparado para ese cambio tan radical
que supone una comunidad de
aprendizaje.
Indudablemente, no, porque se le ha
formado en lo contrario. Pero al profesorado del centro que decide transformarse en comunidad de aprendizaje se
le da formación al respecto.
El primer paso para convertirse en comunidad de aprendizaje es soñar la escuela que se quiere ser. ¿Cómo se
hace y cómo se concreta?
Sobre la base de este valor: que todos
los niños y niñas tengan lo que queremos para nuestros hijos e hijas. Las escuelas no están organizadas para eso,
sino para dar más a los nuestros y menos a los otros. Entonces, soñamos una
escuela muy diferente. Porque si no
sueñas, como dicen en Harvard, no vas
a cambiar la realidad. Mejorar la realidad sin sueños es imposible. Familiares,
niños y niñas, vecinos y vecinas, profesorado... soñamos qué escuela queremos. A partir de ahí se despiertan ilusiones y, una vez logrado el
entusiasmo, se escogen los trocitos de
ese sueño que vamos a conseguir ese
año. Son las prioridades, como, por
ejemplo, reforzar la lectura y la escritura, lograr que todo el alumnado acabe
Bachillerato, formar a los familiares…
Para cada prioridad, se crea una comisión, que puede ser de profesorado, de
familiares, de niños y niñas... Todo el
mundo que tenga algo que aportar
puede participar. Por eso la apertura de
la escuela a la comunidad.
¿Qué resultados se consiguen?
De todo tipo, los que se miden con
pruebas externas y los que no. Por un
lado, el aprendizaje instrumental y en
todas las materias; por el otro, la convivencia, que incluye valores y emociones. En todos tiene que haber una mejora todos los años. ¿De qué depende
esa mejora? Solo de una cosa: del gra-
monográfico
con el ayuntamiento en el plan de entorno para transformar el barrio. Y desde hace dos años ha asumido un papel
mucho más protagonista porque hay
mucha desnutrición de los niños y niñas
y se ha involucrado más de acuerdo
con esta situación.
¿Quiere eso decir que todas las comunidades de aprendizaje están ubicadas
en contextos desfavorecidos?
No, eso es un error que se produce por
culpa nuestra. De los 120 centros que
en toda España se han convertido en
comunidad de aprendizaje los hay públicos, privados, concertados, religiosos, cooperativas, etc., de zonas de clase baja, clase media y clase alta. Lo que
pasa es que, como es tan fácil hacerlo
en estas últimas, ni lo consideramos un
mérito ni hablamos demasiado de ello.
Por eso nos critican, y con razón, que
pueda entenderse que las comunidades de aprendizaje solo son para zonas
desfavorecidas.
MONTSERRAT FONTICH
Las comunidades de aprendizaje empiezan con un sueño. ¿Cuál es el suyo?
¿El mío? Que todos los niños y niñas
aprendan lo mismo que ha aprendido
mi hija, que tengan posibilidades de
hacerlo. Mi hija ha ido a la escuela pública, de un barrio obrero, pero ha acabado en Harvard.
do de intensidad de aplicación de las
actuaciones de éxito, no del contexto.
Si haces grupos interactivos en un aula
una hora a la semana, mejoras un poquito. Si los haces todos los días de la
semana a todas horas, mejoras mucho
más. Y si no se aprecia mejora, que en
algunos casos sucede, hay que investigar qué se ha hecho mal, porque todos
los años hay que mejorar. Un ejemplo
es el CEIP Mare de Déu de Montserrat,
de Terrassa, donde en cinco años aumentó del 17% al 85% el porcentaje de
alumnado que alcanzaba las competencias básicas de lectura en las pruebas
de la Generalitat. Y en el mismo periodo, la inmigración del centro creció del
12% al 46%, lo que demuestra que la
causa del fracaso escolar no es la presencia de inmigrantes, sino la ausencia
de actuaciones de éxito.
Las comunidades de aprendizaje también se proponen transformar su entorno. ¿En qué sentido?
La teoría de las comunidades de aprendizaje plantea que al sueño de escuela
le acompañe un sueño de barrio. En
principio, toda escuela que se transforma en comunidad de aprendizaje se
abre al entorno y participa en su transformación. Lo que pasa es que hay algunas, pocas, que no solo quieren influir o colaborar, sino que dirigen la
transformación del entorno. Eso ocurre
frecuentemente en zonas muy difíciles,
como en el caso del CEIP La Paz, de
Albacete, ubicado en la zona más pobre y conflictiva de España. Lo que se
está haciendo allí es espectacular. El
CEIP Mare de Déu de Montserrat se
encuentra en una zona de inmigración
norteafricana y ha colaborado mucho
para saber más
 Flecha, Ramón (1997): Compartiendo
palabras. Barcelona: Paidós.
 Flecha, Ramón y otros (2008): Aprendizaje
dialógico en la sociedad de la información.
Barcelona: Hipatia.
 Flecha, Ramón y otros (2012): Aprendiendo
contigo. Barcelona: Hipatia.
 Portal del Proyecto de Comunidades de
Aprendizaje
http://www.comunidadesdeaprendizaje.net
 Conclusiones y recomendaciones del proyecto INCLUD-ED
http://educacion.gob.es/dctm/?documen
tId=0901e72b81205e88
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.
25
CHRISTIAN INARAJA
monográfico
Cómo organizar las aulas para
el éxito de todo el alumnado
Las agrupaciones inclusivas, que trabajan en grupos heterogéneos e
interactivos, favorecen el aprendizaje instrumental y emocional de sus
protagonistas y fomentan la solidaridad entre ellos. Este bloque de
artículos presenta algunas evidencias al respecto.
Nº IDENTIFICADOR: 429.B { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 27
Mixture, streaming e inclusion:
tres formas de agrupar al alumnado
CHRISTIAN INARAJA
Frente a la organización tradicional del aula -mixture- y a la separación del alumnado por niveles -streaming-, una
tercera forma de agrupación denominada inclusion se caracteriza por el trabajo en grupos heterogéneos y por
la presencia en clase de profesionales y voluntarios que apoyan al docente. El proyecto INCLUD-ED ha demostrado
que es la que más favorece el aprendizaje instrumental y emocional.
ELENA DUQUE
Departamento de Pedagogía. Universitat de Girona.
Correo-e: [email protected]
CHARLOTTE HOLLAND
School of Education Studies. Dublin City University (Irlanda).
Correo-e: [email protected]
JOANA RODRÍGUEZ
Directora del CEIP Amistat, Figueres (Girona).
Correo-e: [email protected]
28 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.004
M
ixture, streaming e inclusion son tres formas de agrupación del alumnado que tienen repercusiones diferentes en el aprendizaje instrumental y emocional.
Esta clasificación –realizada por el proyecto de investigación
INCLUD-ED– es fruto de la revisión de la literatura científica y
de reformas educativas, así como de estudios de caso. En este
artículo, dos investigadoras del proyecto INCLUD-ED y la direc-
monográfico
tora del CEIP Amistat, un centro de Educación Primaria que lleva a cabo prácticas educativas de inclusion, explicamos qué son
y en qué se concretan estas formas de agrupación y exponemos
su influencia en el aprendizaje emocional e instrumental, a través
de ejemplos concretos.
Mixture: organización tradicional del aula
La forma de organización mixture (o grupos mixtos) se corresponde con la organización tradicional del aula, que no permite
atender a la diversidad del alumnado con calidad. Se trata de
un grupo clase heterogéneo en edad, cultura, religión, nivel de
conocimientos, etc., con un solo profesor o profesora.
En los últimos años, la creciente diversidad cultural ha producido que los alumnos y alumnas sean cada vez más heterogéneos y que, consecuentemente, un solo docente no pueda asegurar la calidad educativa de todo el alumnado. Esta situación
provoca que algunos niños y niñas no adquieran los conocimientos básicos o vayan muy retrasados en áreas instrumentales
como Lenguaje y Matemáticas. Parte del alumnado acaba asistiendo a clase sin enterarse de nada, y esto comporta que algunos, ante el aburrimiento, la falta de aprendizaje y la pérdida
de sentido, opten por generar desórdenes y conflictos en clase,
o por el absentismo.
Como respuesta a esta creciente diversidad, y la imposibilidad
de que un único docente pueda atenderla, empiezan a desarrollarse las prácticas de streaming.
Streaming: separación por niveles educativos
El streaming consiste, según la Comisión Europea, en la adaptación del currículo a diferentes grupos de alumnado en un mismo centro, de acuerdo con sus habilidades o nivel de conocimiento (Comisión Europea, 2006, p. 19). El streaming se
concreta de diferentes maneras, dos de ellas son: agrupación
del alumnado por niveles educativos y grupos de refuerzo en
horario lectivo.
La agrupación por niveles educativos consiste, básicamente,
en juntar, por un lado, a los alumnos que más saben, y por el
otro, a los que menos saben. Esto puede hacerse dentro de la
misma aula para realizar diferentes actividades, o en aulas diferentes, formando, por ejemplo, grupos A, B y C, que se corresponden con alumnado agrupado de mayor a menor nivel de
conocimientos o habilidades.
Por otra parte, la práctica de realizar actividades de refuerzo
en horario lectivo consiste en sacar del aula, durante el horario
de clase habitual, al alumnado que tiene mayores dificultades
en una materia, para realizar con él actividades que correspondan a su nivel de conocimientos.
Hace más de veinte años, Ramón Flecha avisaba de que estas
prácticas de separación por niveles generaban desigualdades
sociales y educativas (Flecha, 1990). Investigaciones como las de
Braddock y Slavin (1992) también planteaban que estas prácticas
debían desaparecer porque provocaban efectos negativos en la
autoestima del alumnado y generaban sentimientos de inferioridad y vergüenza en los estudiantes relegados a grupos de nivel
bajo. Sin embargo, estos estudios no se tuvieron en cuenta en
muchas escuelas europeas, que introducían y aumentaban sus
prácticas de streaming, sobre todo según crecía la diversidad en
sus aulas.
Las investigaciones científicas y los datos estadísticos actuales
también demuestran la ineficacia del streaming en la mejora del
aprendizaje instrumental y sus efectos negativos en aspectos
emocionales del alumnado (autoestima, autoconcepto). Hace
apenas seis años, el Informe PISA confirmaba que en los centros
educativos que llevan a cabo prácticas de streaming, en todas
las asignaturas, el alumnado obtiene peores resultados académicos que en los centros donde solo practican streaming en
algunas asignaturas o en ninguna. De hecho, incluso el profesorado que lleva a cabo esta práctica reconoce su ineficacia. Un
profesor entrevistado nos decía: “De los grupos de sexto curso
A, B y C, por niveles, los niños de sexto C no siguieron estudiando; de los niños de sexto B continuaron muy pocos, y los niños
de sexto A sí que siguieron estudiando”.
Sin embargo, estas evidencias científicas no han provocado
una erradicación de las prácticas de streaming. Lejos de lo que
algunas personas puedan pensar, y tal y como comentamos a
continuación, la falta de recursos no es una barrera para impulsar
la inclusión.
Inclusion: grupos heterogéneos y máxima calidad
educativa
Existen varias prácticas de la forma de organización inclusion.
Una de las principales es trabajar en grupos heterogéneos con
una redistribución de los recursos humanos, ya sea en una misma
clase o en aulas diferentes. Esta práctica de inclusion implica
principalmente que no se realiza ningún tipo de separación por
niveles educativos. El grupo siempre está formado por alumnos
y alumnas con diferentes niveles.
Por otra parte, implica redistribuir los recursos humanos que
tiene el centro educativo para que haya más personas adultas
dentro del aula, así como buscar recursos fuera del centro. Por
ejemplo, si en las prácticas de streaming se saca del aula a alumnos en horario lectivo para hacer refuerzo, en inclusion esos
alumnos se quedan en el aula, y el profesional que se ocupaba
de ellos fuera del aula ahora también entra en clase. Su función
no será dar conocimientos diferentes al alumnado más desaventajado, sino apoyar a este alumnado para que todos alcancen
los mismos aprendizajes. Los objetivos no se modifican a la baja
porque haya diferentes niveles educativos, sino que son los mismos. De esta forma, todos los alumnos son atendidos dentro del
aula y ninguno se pierde la marcha de las clases. La cuestión es:
¿cómo utilizamos los recursos que ya tenemos, para segregar o
para incluir?
Pueden buscarse más recursos humanos que participen en el
aula, como personas adultas voluntarias: familiares, vecinos y
vecinas del barrio, estudiantes universitarios, personas jubiladas,
antiguos alumnos y alumnas de la escuela, etc. En estas aulas
inclusivas se potencia, además, la ayuda mutua entre el alumnado y la solidaridad para la mejora del aprendizaje de todo el
grupo.
La investigación INCLUD-ED ha demostrado que la forma de
organización inclusion favorece enormemente el aprendizaje instrumental y emocional. Un ejemplo de ello son los resultados del
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.
29
CHRISTIAN INARAJA
CEIP Amistat, situado en Figueres (Girona), que lleva cinco años
realizando prácticas de inclusion. Es habitual que los alumnos y
alumnas que han estado escolarizados en una escuela cuya organización del aula es la tradicional y, por tanto, no se realizan
prácticas de inclusion, se sientan solos frente a las dificultades,
desmotivados y tristes cuando llegan al nuevo centro. Estos niños y niñas suelen decir: “Yo no sé”, “Yo no valgo para estudiar”.
Pero conforme se van adaptando a las estrategias de incluir los
recursos dentro del aula (inclusión de personas voluntarias, apoyos de profesionales dentro del aula, etc.) y se trabaja en base
a máximos, mejoran sus expectativas, va cambiando su actitud,
se esfuerzan más y van mejorando los resultados académicos, y
evidentemente, mejoran también su autoimagen y su autoestima. Muchos niños y niñas que han pasado por este proceso,
cuando perciben que alguno de sus compañeros está triste, desmotivado y no se esfuerza en los trabajos escolares, empatizan
con él y lo ayudan a mejorar sus trabajos, a organizarse mejor y
a entender los contenidos que se están estudiando.
Las prácticas de inclusion tienen otra dimensión que habría
que resaltar: la solidaridad. Esta se desarrolla no solo entre compañeros y compañeras de aula, sino también entre las familias.
Cuando las familias participan en diferentes actividades del centro y contribuyen a que no se realicen prácticas de streaming, se
crean más lazos de solidaridad entre ellas.
Un ejemplo concreto lo encontramos en Valeria, una niña de
11 años, búlgara, que cuando llegó al CEIP Amistat no conocía
la lengua autóctona. Al principio le costó compartir actividades
con otras niñas y niños en el aula porque nunca lo había hecho
en la escuela. En su grupo siempre se inhibía argumentando que
ella no podía hacer lo mismo que los demás porque no tenía
conocimientos suficientes. Esto fue cambiando conforme se discutían los trabajos a realizar, participaba en prácticas inclusivas
y adquiría seguridad. A su vez, la profesora resaltaba en la asamblea todas las cosas que ella sabía y hacía, como, por ejemplo,
30 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
sus conocimientos en ocho lenguas, la responsabilidad que mostraba en el cuidado de su hermano pequeño, etc. Los ojos de
esa niña ahora brillan de satisfacción y la relación con sus compañeros y compañeras de clase ha dado un giro de 180 grados.
Aquella niña inhibida ya no existe. Su autoestima ha mejorado
y se muestra vivaz y motivada por el trabajo. Además, participa
en las actividades como cualquier otro niño o niña e incluso hace
propuestas en las asambleas de clase.
para saber más
 Braddock, Jomills Henry; Slavin, Robert E. (1992): Why ability
grouping must end: achieving excellence and equity in american
education. Baltimore: Center for Research on Effective Schooling
for Disadvantaged Students.
 Comisión Europea (2006): “Eficiencia y equidad en los sistemas
europeos de educación y formación”. Comunicación de la Comisión
al Consejo y al Parlamento europeo COM (2006) 481. Bruselas,
8 de septiembre de 2006.
 Flecha, Ramón (1990): La nueva desigualdad cultural. Barcelona:
El Roure.
 INCLUD-ED Consortium (2011): Actuaciones de éxito en las escuelas europeas. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte. Subdirección General de Documentación y Publicaciones.
La inclusión del alumnado
con discapacidades
CHRISTIAN INARAJA
¿Es posible mejorar el aprendizaje y la socialización del alumnado con discapacidad en las aulas ordinarias? El
proyecto INCLUD-ED aporta evidencias de que se pueden atender sus necesidades específicas sin separarlos del
resto, con la formación de pequeños grupos heterogéneos que interactúan y cuentan con la ayuda de un adulto
que los apoya a todos y no solo a ellos.
SILVIA MOLINA
Departamento de Pedagogía. Universitat Rovira i Virgili.
Correo-e: [email protected]
MIRANDA CHRISTOU
Departamento de Educación. University of Cyprus.
Correo-e: [email protected]
C
uando se habla de inclusión y exclusión en educación,
el alumnado con discapacidad es un colectivo que a
menudo está en el foco de atención. ¿Es deseable la
inclusión de este alumnado en centros y aulas ordinarias?, ¿o
está mejor en escuelas o aulas donde reciba una atención específica según sus necesidades? Sobre el primer punto existe
Nº IDENTIFICADOR: 429.005 { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 31
beneficios tiene tanto para el alumnado con discapacidades
como para el que no las tiene.
Recursos integrados y compartidos en el aula
ordinaria
La inclusión del alumnado con discapacidades pasa por una
transformación del uso de los recursos, apoyos y ayudas hacia
este alumnado (Ainscow, 2001). Asimismo, las medidas individualizadas dirigidas a responder a las necesidades educativas
especiales de alumnos y alumnas se han convertido con frecuencia en instrumentos de segregación y de reducción de oportunidades de aprendizaje y socialización (Puigdellívol, 2005). Por
este motivo, las escuelas que están consiguiendo mejores resultados en inclusión optan por una organización alternativa de los
recursos humanos existentes que les permite atender a un colectivo diverso de alumnos, sin necesidad de segregación.
Por un lado, en estas escuelas se evita que el alumnado salga
del aula de referencia para ir al aula de Educación Especial; por
el contrario, se intenta, siempre que sea posible, que el profesorado de Educación Especial entre en el aula. Esta actuación
reduce la segregación y las consecuencias negativas de etiquetaje, estigmatización y bajas expectativas para aquellos que antes se iban con “la profe de los tontos”, tal y como el resto del
alumnado lo percibía.
Por otro lado, algunos centros educativos, cuando se plantean
reorganizar sus recursos para ayudar a todo el alumnado, no
tienen en cuenta solo al profesorado u otros profesionales, sino también al propio alumnado y a la comunidad
en la que la escuela se inserta. Estas actuaciones
responden a las formas de participación de la familia y la comunidad que INCLUD-ED ha identificado como formas de participación de éxito,
es decir, aquellas que contribuyen a mejorar
los resultados de aprendizaje y de convivencia del alumnado (Gatt, Ojala y Soler, 2011;
Herrero y Brown, 2010; INCLUD-ED Consortium, 2011). Una de estas formas de
participación consiste en incluir a miembros de la comunidad en las actividades
de aprendizaje del alumnado. Una actuación concreta en este sentido, realizada en algunas escuelas y que ha
mostrado tener resultados muy positivos para el alumnado con discapacidad,
son los grupos interactivos (Gatt, Puigdellívol y Molina, 2010).
En estos grupos, el alumnado se
agrupa de forma heterogénea, para
maximizar las posibilidades y diversidad
de interacciones de ayuda y aprendizaje entre ellos. Cuando en el grupo
clase hay algún alumno con discapacidad, la ayuda que en cualquier grupo
interactivo se da entre el alumnado con
un mayor nivel de competencia y el que
tiene un menor nivel se traslada también hacia este alumnado. Además, las
CHRISTIAN INARAJA
un consenso bastante generalizado, que entiende la inclusión
de este alumnado como un valor al que es necesario tender.
Sin embargo, no es raro encontrar reticencias a la inclusión
relacionadas con la segunda pregunta que planteamos. En
este sentido, cabe hacernos una tercera pregunta: ¿es posible
incluir al alumnado con discapacidad en aulas ordinarias y conseguir avances positivos en su socialización y aprendizaje? Y
aún podemos ir más allá: ¿es posible conseguir esta inclusión
y que el alumnado sin discapacidad también se vea beneficiado por ella?
La investigación INCLUD-ED realizó veinte estudios de caso
de centros educativos de éxito en diferentes países europeos.
En este artículo recogemos los principales resultados de esta
investigación, que aportan evidencias científicas del cómo y
el porqué incluir al alumnado con discapacidad en nuestras
aulas.
Pensemos en el caso de una niña sorda. ¿Cómo gestionar
su educación tratando de responder a las preguntas planteadas anteriormente? Una posible opción consistiría en una escolarización especial, con otros niños y niñas con su mismo
déficit, en la que la enseñanza se pudiera adaptar a las necesidades particulares de este colectivo. Otra opción podría contemplar la escolarización ordinaria, pero reservando algunas
franjas horarias –de forma individualizada y separada– para
aprendizajes específicos que esta niña necesita, como la lengua de signos y la incorporación de un intérprete de esa lengua en el aula para hacer de intermediario en la comunicación.
Aunque con diferencias notables, ninguna de estas
dos opciones es realmente inclusiva. Una de
las escuelas estudiadas optó por una tercera opción, que ilustra cómo se concreta la inclusión y qué
32 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
monográfico
interacciones de aprendizaje en el grupo se ven potenciadas por
la participación de personas adultas de la comunidad, que promueven las interacciones de ayuda entre el alumnado y son ellas
mismas una fuente importante de ayuda. Los grupos interactivos
son, por tanto, una forma de inclusión que genera recursos para
atender las necesidades específicas de este alumnado, sin necesidad de separarlos en un aula distinta (INCLUD-ED Consortium, 2011).
Mejora en el aprendizaje y en el desarrollo social
Las evidencias obtenidas en INCLUD-ED muestran que las
actuaciones inclusivas benefician tanto el aprendizaje como la
integración social del alumnado con discapacidad. En cuanto al
aprendizaje, se benefician de trabajar con alumnado que aprende a un ritmo más rápido, ya que en un contexto de grupos heterogéneos se encuentran con oportunidades de aprendizaje
más exigentes. Además, poder contar con la ayuda de compañeros y compañeras que tienen un nivel más alto de conocimientos hace posible que el alumnado con discapacidades pueda
participar en las mismas actividades que el resto de la clase. El
profesorado explica que agrupar al alumnado que tiene más
dificultades nunca ha funcionado, mientras que cuando se mezclan diferentes niveles de aprendizaje y capacidades “más de
uno echa una mano a un compañero”.
Por otro lado, al incluir más recursos humanos dentro del aula,
el número de alumnos por adulto disminuye y aumenta la atención que puede recibir cada uno. Cuando, por ejemplo, un alumno con discapacidad comenta que “el profesor de clase explica
muy rápido, mientras que en grupos interactivos explican más
lento”, refleja esta mayor facilidad en los grupos interactivos de
proporcionar una atención más individualizada, acorde con las
necesidades de cada niño y niña, en cada momento.
Además, cuando son familiares y otras personas de la comunidad las que entran en el aula para apoyar al alumnado, se consigue generar un apoyo natural dentro del grupo que, como una
maestra explica: “Hace que no sea raro que tú tengas a una persona que te ayude más a ti”. El profesorado observa que los
niños y niñas con discapacidades o dificultades específicas en
ocasiones aceptan mejor este apoyo que se dirige al conjunto
del grupo que aquel que va dirigido específicamente a ellos y
que los diferencia del resto. La ayuda del propio voluntariado y
de los compañeros puede ser tal que llegue a hacer innecesario
el apoyo directo del profesorado de Educación Especial dentro
del aula; en palabras de una maestra de Educación Especial:
“Llegó un momento en que mi figura tuvo que desaparecer,
porque con los otros compañeros del grupo y con la persona
voluntaria, yo poco tenía que hacer”.
Oportunidades de aprendizaje y de aumento
de la solidaridad
INCLUD-ED demuestra que la inclusión del alumnado con
discapacidad no es beneficiosa solo para este alumnado, sino
que también aporta beneficios al resto. Las actuaciones inclusivas
identificadas no se centran en mejorar las condiciones de aprendizaje del alumnado con discapacidad, sino en crear las mejores
condiciones de aprendizaje para todos. Cuando un alumno que
no tiene especiales dificultades trata de ayudar a otro que sí las
tiene, necesita hacer un proceso de reelaboración cognitiva de
aquel contenido que quiere explicar, que revierte en una consolidación de su propio aprendizaje. Al mismo tiempo, este alumno aprende valores importantes como la colaboración y la solidaridad.
Volviendo al ejemplo del principio, podemos ver ilustrados
estos procesos. Cuando en una de las escuelas analizadas en
INCLUD-ED les llegó una niña sorda, no optaron por ninguna
de las opciones que mencionamos anteriormente. Incluyeron a
esta niña en los grupos interactivos de su clase y la hicieron partícipe de las interacciones de ayuda entre el alumnado y la participación del voluntariado. Ante el reto de comunicarse con una
persona con deficiencia auditiva, se generaron nuevas estrategias
que no existían hasta el momento. Por otro lado, el profesorado
decidió aprender la lengua de signos e incorporarla a la dinámica de clase.
En este proceso podemos ver varios beneficios: por un lado,
con la incorporación de este nuevo lenguaje y estrategias esta
niña tenía más posibilidades de aprender y de hacerlo dentro
de un marco de referencia ordinario; por otro lado, el resto del
alumnado se beneficiaba del avance cognitivo que implica desarrollar nuevas estrategias de comunicación y aprender una
nueva lengua; por último, todos aprendían que una dificultad
individual puede ser solventada con la ayuda de todos, lo que
suponía aprender colaboración y solidaridad mientras las aplicaban. De esta manera, la escuela se transformó para mejorar
las condiciones de aprendizaje de todo el alumnado y, de esta
forma, se hizo más inclusiva. Esta mejora quizá nunca hubiera
ocurrido si no hubiera llegado a la escuela una niña sorda.
para saber más
 Ainscow, Mel (2001): Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid:
Narcea.
 Gatt, Suzanne; Ojala, Mikko; Soler, Marta (2011): “Promoting
social inclusion counting with everyone: learning communities
and INCLUD-ED”, en International Studies in Sociology of
Education, vol. 21, n.º 1, pp. 33-47.
 Gatt, Suzanne; Puigdellívol, Ignasi; Molina, Silvia (2010): “Mead’s
contributions to learners’ identities”, en Revista de Psicodidáctica,
vol. 15, n.º 2, pp. 223-238.
 Herrero, Carlos; Brown, Maria (2010): “Distributed cognition in
community-based Education”, en Revista de Psicodidáctica, vol. 15,
n.º 2, pp. 253-268.
 INCLUD-ED Consortium (2011): Actuaciones de éxito en las escuelas europeas. Madrid: Ministerio de Educación. Subdirección
General de Documentación y Publicaciones.
 Puigdellívol, Ignasi (2005): La educación especial en la escuela
integrada: una perspectiva desde la diversidad. Barcelona: Graó.
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.
33
Grupos interactivos: heterogeneidad
y optimización de los recursos
CHRISTIAN INARAJA
Familiares y otras personas adultas entran en el aula
para dinamizar pequeños equipos heterogéneos de
alumnos y alumnas que realizan las actividades de
aprendizaje a través de la interacción dialógica.
Así funcionan los grupos interactivos, una forma de
agrupación inclusiva con la que mejoran los
resultados académicos, las relaciones interpersonales
y la convivencia.
NOEMÍ MARTÍN CASABONA
Departamento de Pedagogía. Universitat Rovira i Virgili.
Correo-e: [email protected]
IRENE ORTOLL ESPINET
Directora del CEIP Àngel Guimerà, El Vendrell (Tarragona).
Correo-e: [email protected]
34 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.006
L
os grupos interactivos son una de las distintas formas de
agrupación inclusiva en el aula y, según los resultados del
proyecto INCLUD-ED, tienen una gran capacidad de generar éxito educativo. Responden a una determinada organización
del aula en la que se aplican los principios del aprendizaje dialógico. Fundamentados en contribuciones como las de Vygotski
(1979), quien remarca la dimensión social del aprendizaje y apunta la necesidad de interacción entre personas adultas y niños, los
grupos ineractivos parten de una premisa: deben generar el máximo de interacciones posible y en estas debe darse la máxima
heterogeneidad posible. De esta forma se enriquece el aprendizaje a la vez que se producen otros beneficios, como el aumento
de la solidaridad y la mejora de las relaciones interpersonales y
de la convivencia. Otro elemento indispensable en los grupos
interactivos es el diálogo igualitario. Atendiendo a la capacidad
de lenguaje y de acción con la que contamos todas las personas,
debemos incluir la perspectiva dialógica (Freire, 1997) e incorporar a la comunidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
monográfico
En este artículo se presentan los grupos interactivos como
actuación educativa de éxito y se explica, en primer lugar, en
qué consisten y cómo se organizan. A continuación, se hace una
aproximación a la aceleración del aprendizaje que procuran en
el alumnado, a la optimización de recursos y a la mejora de las
relaciones a que dan lugar. Asimismo, se muestran distintos ejemplos que se producen en la práctica diaria.
En qué consisten y cómo se organizan
Los grupos interactivos consisten en la agrupación de todo el
alumnado de un grupo clase (incluyendo al que tiene necesidades educativas especiales) en subgrupos de cuatro o cinco niños
y niñas de la forma más heterogénea posible en cuestión de
género, idioma, motivaciones, nivel de aprendizaje y origen cultural. Cada uno de los grupos lo dinamiza una persona adulta
del centro o de la comunidad educativa, que, voluntariamente,
entra en el aula para favorecer las interacciones. El profesor o
profesora coordina el trabajo de las personas dinamizadoras, y
es necesario que tanto estas como el alumnado conozcan el
funcionamiento de los grupos, sus normas, el objetivo que persiguen y el rol que debe desempeñar cada persona (Elboj y Niemelä, 2010).
En cuanto a la organización, el profesor o profesora prepara
tantas actividades como subgrupos hay en el grupo clase. Así,
en un aula con cuatro subgrupos, se programan cuatro actividades distintas que dinamizan cuatro personas adultas voluntarias.
Cada uno de los subgrupos empieza una de las actividades y
debe resolver la tarea de forma grupal y en el tiempo estimado,
que es de entre quince y veinte minutos, para que los niños y
niñas sean capaces de mantener su motivación y la atención sea
máxima. Pasado este tiempo, cada subgrupo cambia de actividad y de persona dinamizadora, y así sucesivamente, de modo
que al finalizar la sesión cada subgrupo ha realizado las cuatro
actividades. El alumnado resuelve las actividades interactuando
entre sí a través de un diálogo igualitario. Es responsabilidad de
la persona dinamizadora promover que esto ocurra, y asegurar
que todos los componentes del grupo participan y contribuyen
a la resolución de la tarea.
La corrección de las actividades se decide conjuntamente entre el profesorado y las personas voluntarias y se involucra al
alumnado. Por último, la evaluación, que es continua, corresponde al profesorado, que tiene en cuenta las valoraciones del voluntariado.
Superficies, fluidez oral y huertos escolares
Los niños y niñas intentan resolver los ejercicios ayudándose
entre ellos, dialogando, respetando el turno de palabra y compartiendo las distintas opiniones del grupo. De este modo, los
que tienen un ritmo más rápido y ya han adquirido un aprendizaje lo refuerzan explicándolo a los que todavía no lo han hecho,
y estos lo entienden mejor porque interaccionan con un lenguaje común entre iguales.
Al finalizar la actividad, el aprendizaje instrumental (fundamental para una educación igualitaria) ha aumentado y se ha
acelerado, garantizando que todos los niños y niñas consiguen
el objetivo de la actividad y respetando el ritmo y el nivel individual de cada uno. También se han producido dinámicas de
ayuda y de solidaridad durante el proceso, lo cual mejora las
relaciones interpersonales y evita posibles conflictos, dentro y
fuera del aula.
Los grupos interactivos se realizan en todas las áreas del currículo (ya sean instrumentales, como Lengua o Matemáticas, o
bien otras como Educación Física o Música) y en cualquier nivel
educativo. A continuación exponemos algunos ejemplos que
se repiten en el día a día.
El primero tiene lugar en una sesión de grupos interactivos del
área de Matemáticas, en sexto de Educación Primaria. En uno
de los grupos se están trabajando las superficies y las áreas, y
una alumna no consigue entender la relación entre estos conceptos. Una de sus compañeras, con el fin de ayudarla y de que
se pueda resolver la tarea, le pone distintos ejemplos, utilizando
un lenguaje de igual a igual. En ese momento, las dos chicas
inician un diálogo y entre las dos resuelven el ejercicio. Gracias
a esto, la alumna que ha sido capaz de explicar y hacer entender
a su compañera el problema realiza una buena interiorización
del proceso matemático. Además, se siente muy satisfecha consigo misma y mejora su autoestima. Desde entonces, las dos
chicas mantienen una amistad. A la hora del comedor (ambas se
quedan a comer en la escuela), no acostumbraban a ir juntas, ya
que una de ellas es la líder del grupo, y la otra solía ir sola por
el patio e intentaba ser aceptada por las otras chicas. A partir de
ese día, la chica líder (que no entendía el ejercicio de matemáticas) empieza a aceptar a su compañera en el grupo de recreo
y ahora es una amiga más del grupo. Así, las dos chicas adoptan
el rol de quien enseña y de quien aprende en situaciones distintas. Ambas aprenden a colaborar, a aceptar las diferencias y a
ponerse en el lugar de la otra, lo que favorece la solidaridad. Su
relación ha mejorado en la escuela y fuera de esta, y se han evitado al mismo tiempo posibles conflictos.
Un segundo ejemplo nos sitúa en los grupos interactivos que
se realizan en Educación Infantil de 3 años. Para trabajar la lengua, se organiza la clase en cuatro grupos heterogéneos de seis
o siete alumnos. En uno de ellos se realiza una actividad de expresión oral para ampliar el vocabulario y mejorar la fluidez verbal. Se trata de entablar una conversación entre todos los niños
y niñas; la persona voluntaria les facilita el vocabulario que desconocen, los anima a hablar y favorece la participación. Para ello,
utilizan elementos de construcción, animales, personajes diversos, etc. Conjuntamente, eligen las piezas que van a usar, les
ponen nombre, deciden los roles y empieza el juego-diálogo.
En los otros tres grupos se utilizan juegos de mesa, con los
que se trabaja la numeración, la lógica, la atención visual, etc.
En uno de ellos escogen una imagen que tienen que reproducir
en volumen con las piezas geométricas. Entre dos o tres alumnos
deciden (al principio por ensayo-error) qué piezas les sirven para
la figura y explican a los demás cómo lo han hecho. Todos realizan la actividad, se expresan oralmente y aprenden a escuchar;
para ello cada niño y niña tiene que esperar su turno. Los alumnos y alumnas que tienen un vocabulario más amplio y mayores
destrezas ayudan a quienes muestran más dificultades.
Otro ejemplo en Educación Infantil de 3 años es la actividad
que se desarolla en el huerto escolar. Previamente se han contado en clase uno o varios cuentos en los que aparecen hortalizas, y se ha trabajado el vocabulario básico a partir de láminas y
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.
35
IAN IN
ARAJA
CHRIS
T
distintos materiales. Una vez en el huerto, se distribuyen los grupos interactivos, y los niños y niñas (con las indicaciones de las
personas voluntarias) observan las hortalizas y las describen, o
las relacionan con los personajes del cuento. Por ejemplo: en el
GI 1, diferencian entre la col y la coliflor (la col sale en el cuento
de El Patufet –Garbancito–, y la coliflor, no); en el GI 2, comparan
las hojas de la cebolla con las de la zanahoria y la lechuga; en el
GI 3, describen y dicen el nombre de algunas herramientas, y en
el GI 4, experimentan con el agua y la tierra, y explican qué ha
sucedido al regar una planta. Todos los niños y niñas dan su opinión y finalmente llegan a una conclusión conjunta.
Más aprendizaje, mejores relaciones
En esta actividad, además de acelerar los aprendizajes, se ha
iniciado un trabajo de colaboración, de solidaridad, de razonamiento, y los niños y niñas han sido capaces de dialogar e interactuar entre ellos y con personas adultas que no son la maestra.
De este modo, el profesorado, el voluntariado, las familias y
la comunidad en general corroboran que en los grupos interactivos se produce un mayor aprendizaje. Los niños y niñas también
lo manifiestan así, cuando se les pregunta si les gusta trabajar
en grupos interactivos y por qué:
- “Sí que me gusta, porque cuando no sabemos algo, lo pensamos entre todos y lo resolvemos juntos” (alumna de quinto
curso).
- “Sí, porque puedo ayudar a los niños que no entienden las
cosas y les ayudo a responder. Yo siempre termino pronto los
ejercicios y así se me queda mejor” (alumno de sexto curso).
- “Sí que me gusta, porque las voluntarias nos ayudan a resolver las preguntas más difíciles y estoy mejorando en las notas”
(alumna de sexto curso).
Atendiendo a las características de los grupos interactivos,
observamos que estos suponen una optimización de los recursos, ya que se incluyen en el aula todos los necesarios para que
el alumnado tenga acceso a los conocimientos que requiere la
actual sociedad de la información y pueda contar con muchas
interacciones distintas sin moverse del aula.
Por otro lado, en la interacción voluntariado-alumnado se produce un enriquecimiento mutuo y se establece una correlación
entre las interacciones dentro y fuera de la escuela; se entablan
relaciones de amistad y de confianza que de otra forma no se
habrían generado. A su vez, el voluntariado percibe la escuela y
el trabajo del profesorado de una forma muy distinta, lo que lo
lleva a implicarse mucho más en el aprendizaje del alumnado.
36 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
Este, contento de que sus familiares colaboren con la escuela,
otorga más valor al trabajo escolar y mejora su rendimiento académico y su actitud.
Un ejemplo de lo que acabamos de exponer es el de una madre de origen extranjero. Al llegar a la escuela, y debido a su
condición de inmigrante, se sentía distinta del resto. Todos los
miembros de la familia manifestaban un complejo de inferioridad
y el proceso de adaptación de las niñas al nuevo entorno escolar fue lento. Mostraban dificultades para el aprendizaje del idioma y tenían un bajo rendimiento académico. En el momento en
que una de las maestras del centro se entrevistó con la familia
descubrió que la madre hablaba perfectamente el inglés y le
propuso participar en un grupo interactivo para trabajar la expresión oral. Ella accedió a participar y, al poco tiempo de empezar como voluntaria, su actitud y la de sus hijas frente a diversas situaciones cotidianas cambió. Las niñas se mostraban más
comunicativas y se relacionaban con el resto del alumnado. Progresivamente fue aumentando su interés por los temas escolares
y poco a poco mejoraron su adaptación al centro y sus resultados académicos. Por otra parte, la madre empezó a relacionarse
con las voluntarias del grupo y a participar en otras actuaciones
desarrolladas en la escuela.
Lejos de prácticas segregadoras, modelos de grupos mixtos
y agrupamientos homogéneos, los grupos interactivos demuestran cada día la mejora de los resultados académicos del alumnado, de las relaciones interpersonales y de la convivencia. Con
la incorporación de familiares y otros adultos en el aula, y a través de la interacción dialógica, el alumnado (agrupado en pequeños grupos heterogéneos) colabora para resolver las distintas actividades de aprendizaje propuestas. Todos los sectores
implicados –alumnado, profesorado, familias, voluntariado– salen ganando.
para saber más
 Elboj, Carmen; Niemelä, Reko (2010): “Sub-communities of
mutual learners in the classroom: the case of interactive groups”
en Revista de Psicodidáctica, vol. 15, n.º 2, pp. 177-189.
 Freire, Paulo (1997): A la sombra de este árbol. Barcelona: El
Roure.
 Vygotski, Lev (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Barcelona: Crítica.
CHRISTIAN INARAJA
Lectura en más espacios
y con más personas
Las tertulias literarias y un programa de escritura
aplicado en Malta son dos de las experiencias
identificadas por el proyecto INCLUD-ED que
mejoran la competencia lectora. Ambas se sitúan en
la perspectiva dialógica y enfatizan las interacciones
que se producen a partir del texto escrito entre el
alumnado, el profesorado y demás personas
del entorno, como familiares.
SANDRA RACIONERO
Departamento de Educación, Área de Psicología de la Educación.
Universitat Internacional de Catalunya.
Correo-e: [email protected]
MARIA BROWN
Universidad de Malta.
Correo-e: [email protected]
E
n la sociedad de la información, la capacidad de comprender y tratar mensajes escritos es más imprescindible
que nunca. Una muy buena comprensión lectora se convierte en requisito tanto para el éxito escolar en su conjunto
como para manejar situaciones en todos los ámbitos de la vida
(laboral, de salud, vivienda, etc.). Por este motivo, en el marco
del proyecto de investigación INCLUD-ED se han analizado las
Nº IDENTIFICADOR: 429.007 { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 37
CHRISTIAN INARAJA
teorías actuales de la comunidad científica internacional sobre
aprendizaje de la lectura, así como prácticas y programas que
demuestran tener éxito en la mejora de esta competencia. Nos
hemos preocupado de manera especial del aprendizaje lector
de grupos desfavorecidos, dada la relevancia del impacto potencial que la competencia lectora ha demostrado tener para
reducir el riesgo de fracaso escolar.
La literatura sobre la temática evidencia que el alumnado de
minorías étnicas, lengua materna distinta de la lengua de instrucción o con niveles socioeconómicos bajos parten habitualmente con menores expectativas y recursos de menos calidad
en las actividades escolares de lectura. A menudo, estos niños
y niñas son asignados a programas y actividades especialmente dirigidos a la lectura, que se limitan a tareas mecánicas y
contenidos poco estimulantes intelectualmente, dado que no
tienen el objetivo de situar al alumnado desfavorecido en el
mismo nivel de lectura que tienen sus compañeros y compañeras. Lógicamente, estos programas no logran altos niveles de
aprendizaje en lectura e incluso acrecientan las distancias respecto al resto del alumnado.
Sin embargo, también existen experiencias que fomentan con
éxito los hábitos de lectura y mejoran la competencia lectora. En
este artículo presentamos dos de ellas, identificadas en los estudios de caso de diferentes países europeos realizados en el
marco del proyecto INCLUD-ED: las tertulias literarias en educación primaria y en educación secundaria y la experiencia del
Writing Program (‘Programa de escritura’) de Malta, en el que
participan familias y alumnado.
Se trata de actuaciones que superan los enfoques tradicionales del aprendizaje de la lectura, centrados en la relación entre
lector y texto, y en el proceso cognitivo individual de quien lee.
Estas actividades, en cambio, se sitúan en la perspectiva de la
38 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
lectura dialógica, que, de acuerdo con los avances en las teorías
sobre el aprendizaje y la psicología de la educación, enfatiza las
interacciones que se dan alrededor del proceso de lectura, incluyendo, además del lector o lectora y del profesorado experto, a las demás personas del entorno (Valls, Soler y Flecha, 2008).
Para ello, se crean más espacios para la lectura y con personas
de perfiles diversos. En las actividades de lectura dialógica, la
clave está en las interacciones entre el texto escrito y las formas
de entender el mundo y la vida de todas las personas implicadas,
a través del diálogo. Estas interacciones son las que generan una
creación de sentido y aceleran el aprendizaje.
Tertulias literarias dialógicas
Las tertulias literarias dialógicas son actividades en las que se
comparten las reflexiones, dudas y opiniones de un grupo sobre
la lectura de textos de alto valor cultural y literario. Se iniciaron
en espacios de Educación de Personas Adultas, prioritariamente
de niveles iniciales de lectura, con obras de la literatura clásica
universal (Flecha, 1997). Actualmente se realizan ya en espacios
y ámbitos muy diferentes, algunos de ellos intergeneracionales:
centros de personas adultas, asociaciones, centros penitenciarios, universidades, y también en centros de Educación Primaria
y Secundaria. Los principios compartidos en esta diversidad de
contextos siguen siendo claros: obras clásicas de la literatura
universal y diálogo igualitario.
En algunos cursos de Educación Primaria, se leen adaptaciones de las obras clásicas. Por ejemplo, de Don Quijote de la
Mancha. Sin embargo, el profesorado asegura la calidad de la
adaptación y su respeto a la obra original. De esta manera, aunque no estén leyendo ni el número de páginas originales ni el
monográfico
lenguaje original, los niños y niñas conocen el argumento, los
personajes y los problemas profundos de la existencia humana
que plantea este tipo de obra. La lealtad, la justicia o la amistad,
por ejemplo.
Los centros que realizan tertulias literarias en Educación Secundaria priorizan poder leer obras originales de los clásicos,
como La metamorfosis, de Kafka. La incomprensión o el rechazo que sufren personajes como Gregorio Samsa llevan a todo
el mundo a pensar en situaciones vividas, propias o de otras
personas.
En unos y otros cursos, la tertulia se desarrolla poniendo en
común, mediante un riguroso respeto al turno de palabras, párrafos que han llamado la atención o suscitado alguna reflexión
en la lectura individual que se ha hecho previamente. Suelen
hacerse sesiones semanales, de modo que en cada una se pueden debatir uno o dos capítulos –según se acuerde– del libro
elegido.
Después de que un alumno o alumna lea el párrafo que ha
seleccionado, se invita a todos los demás a compartir su interpretación del mismo, no para llegar a un consenso ni a una solución determinada, sino por el gusto de compartir y de profundizar en el texto. En la tertulia, cada vez que una persona
cuenta algo recordado o suscitado por el texto, genera y multiplica nuevos recuerdos, sentimientos y reflexiones en los demás.
Así, el mismo libro, ya de por sí con un gran potencial, se vive
de manera totalmente diferente si se comparte con otros 20 o
30 compañeros de manera individual o con interacciones superficiales con el resto del grupo (escuchar cómo leen en voz alta,
responder preguntas, etc.).
La experiencia de las tertulias literarias dialógicas tanto en
Educación Primaria como en Secundaria ha evidenciado la vigencia de las grandes obras, porque atrapan la atención y el
interés de alumnado, que, en muchos casos, tenía muy poca
motivación por la lectura.
Writing Program
El Writing Program de Malta es un programa que impulsó el
Instituto de Lingüística de la Universidad de Malta el año 2000.
Posteriormente, el programa pasó a ser gestionado por la Fundación de Servicios Educativos, que desarrolla diversos servicios
fuera del horario lectivo de los centros educativos.
El objetivo del programa es que el alumnado disfrute con la
escritura. Para ello, se organiza sobre la base de un aprendizaje
dialógico en el que participan profesorado, familias y el grupo
de iguales en actividades de lectura y escritura conjuntas. De
hecho, esta actividad forma parte de los programas de empoderamiento y participación de las familias, y tiene como eje central el fomento de las conexiones entre escuela y comunidad.
Las actividades del Writing Program se introducen tanto en el
horario lectivo como fuera de él, extendiendo el tiempo de aprendizaje. Destacamos los talleres de escritura para familias (en los
que participan las familias y sus hijos), que se organizan en muchos casos como talleres regulares, en sesiones semanales extraescolares. En estos talleres se fomenta el diálogo en torno a
los procesos de escritura, lectura y relectura, edición y publicación de los trabajos.
A lo largo de sus años de existencia, este programa se ha implementado en más de cuarenta centros, ha trabajado con cientos de familias y ha demostrado que mejora no solo el nivel
lector-escritor del alumnado participante, sino también las competencias lectoras y educadoras de sus familias.
para saber más
 Flecha, Ramón (1997): Compartiendo palabras. El aprendizaje de
las personas adultas a través del diálogo. Barcelona: Paidós.
 Valls, Rosa; Soler, Marta; Flecha, Ramón (2008): “Lectura dialógica: interacciones que mejoran y aceleran la lectura”, en Revista
Iberoamericana de Educación, n.º 46, pp. 71-87.
Página web
 Fundación de Servicios Educativos de Malta
http://www.fes.org.mt
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Más tiempo, más espacio
y más personas
Extender el tiempo de aprendizaje comporta una mejora de los
resultados y una mayor cohesión de la comunidad. Las bibliotecas
tutorizadas, los clubes de trabajo fuera del horario escolar o las clases
de lectura materna son estructuras de verdadero apoyo a la inclusión.
IZQUI
monográfico
Nº IDENTIFICADOR: 429.C { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 41
El tiempo de aprendizaje,
más allá del aula
IZQUI
Cuando la escuela se abre a la comunidad fuera del horario lectivo y niños y niñas pueden dedicar más tiempo al
aprendizaje instrumental, sus resultados educativos mejoran ostensiblemente. Las fórmulas utilizadas son múltiples
y van desde las bibliotecas tutorizadas y los clubes de ayuda, que son espacios extraescolares gratuitos donde se
ayuda a hacer los deberes, hasta los learning mentors, alumnos mayores que ayudan a los más jóvenes.
MARILYN FORMOSA
Faculty of Education. University of Malta.
Correo-e: [email protected]
MIMAR RAMIS SALAS
Departamento de Teoría Sociológica, Filosofía
del Derecho y Metodología en Ciencias
Sociales. Universitat de Barcelona.
Correo-e: [email protected]
S
on las cinco de la tarde en el barrio
de Montserrat, en Terrassa (Barcelona). Naima ha quedado con sus
vecinas para ir a pasear por el parque y
llevar a su hija a jugar después del colegio,
lo que significa que ella llegará a las siete,
una vez que haya acabado sus actividades
en la biblioteca tutorizada. Junto a Naima,
Griselda y Ramona, otras madres del ba-
42 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.008
rrio dedican algunas horas a la semana a
mantener activo este espacio que la escuela abre para que los niños y niñas de
la comunidad puedan permanecer en el
centro y hacer sus trabajos, leer o estudiar.
César ha quedado también, en la biblioteca tutorizada, con Raúl y Elvira para
acabar su trabajo sobre Romeo y Julieta,
el libro que están leyendo en las tertulias
monográfico
literarias de su clase y del cual están elaborando una recensión entre los tres. Hablan sobre aquellos aspectos de la obra
que más les han impresionado. Leila, una
exalumna de la escuela que ahora está en
el instituto, los está ayudando; están trabajando, en Internet, sobre las fuentes en
las que buscar material que los ayude a
analizar el contexto histórico y social en
el que los amantes vivieron su apasionada
historia de amor.
Esta es una escuela en la que no se
cierran las puertas después de las clases.
A partir de ese momento se ofrecen otras
posibilidades para acelerar el aprendizaje y fortalecer las relaciones entre las personas de la comunidad. La biblioteca tutorizada es una forma de extensión del
tiempo de aprendizaje, una de las actuaciones educativas de éxito identificadas
por INCLUD-ED.
Otros espacios para aprender
más
La biblioteca tutorizada cuenta con la
colaboración de familiares, monitores y
voluntariado que ofrecen apoyo en las diferentes actividades instrumentales que
allí se realizan. El hecho de contar con el
refuerzo de diferentes personas adultas,
que colaboran en este espacio fuera del
horario escolar, contribuye a acelerar los
aprendizajes de los diferentes niños y niñas
que participan. Se ayuda a algunos niños
a hacer los deberes, otros quizá refuerzan
el aprendizaje del idioma, se hacen trabajos en grupo, siempre con el apoyo de
todas aquellas personas que colaboran en
este espacio. Una madre colombiana de
esta escuela explica que su hijo ha mejorado su aprendizaje sensiblemente gracias
a este apoyo que va más allá del horario
lectivo: “Tiene refuerzo con la biblioteca
tutorizada y ha avanzado un montón, un
montón ha avanzado; pero, claro, porque
tiene monitores, porque tiene voluntarios,
porque están muy pendientes de él, y por
eso digo que sí, que eso ayuda mucho”
(INCLUD-ED, proyecto 6).
La diversidad de las personas que participan es un pilar importante. Hace años,
era difícil imaginar un contexto en el que
madres gitanas y musulmanas, por ejemplo, compartieran el interés por contribuir
a mejorar la educación de sus hijos e hijas,
en el mismo contexto escolar. Desde que
la escuela abrió este y otros espacios similares en los que colaboran distintos
agentes, no solo están mejorando considerablemente los resultados educativos
de estos niños y niñas, sino también la
relación entre las familias de la comunidad.
La investigación nos muestra cómo el
hecho de abrir la escuela a la comunidad,
para extender el tiempo que los niños y
niñas pueden dedicar al aprendizaje instrumental, ha supuesto también una manera de optimizar los recursos de los que
dispone la escuela, situada en un barrio
en el que estos son muy necesarios. No
todas las familias cuentan con un espacio
en casa donde sus hijos puedan estudiar
o reunirse con varios compañeros y compañeras para hacer un trabajo en equipo.
La puesta en marcha de estas actuaciones de éxito ha promovido la implicación
del alumnado en las tareas académicas
–al facilitarles apoyo humano y un espacio para poder trabajar–, lo que ha tenido un impacto positivo en sus resultados
académicos.
Además de la biblioteca tutorizada, existen otros espacios y maneras para extender el tiempo de aprendizaje. Así, otro
ejemplo son lo que se ha llamado learning
mentors, algo así como padrinos y madri-
nas de aprendizaje, lo que supone la implicación de alumnos y alumnas mayores
en el aprendizaje de sus compañeros y
compañeras más jóvenes, práctica que
está consiguiendo un doble efecto: por
un lado, los niños y niñas más jóvenes
cuentan con unos referentes positivos que
los animan y motivan a aplicarse en sus
tareas académicas y a mejorar sus resultados. Y, por otro lado, los padrinos y madrinas se implican en la vida académica
de la escuela, mejorando su propio interés
por el estudio, y reforzando conocimientos y hábitos de aprendizaje. En el caso
de algunas de estas escuelas de éxito,
este hecho resulta particularmente interesante, ya que se trata de alumnado extranjero o de minorías culturales, como la
gitana, que tradicionalmente han sufrido
una discriminación educativa que los ha
llevado a obtener peores resultados.
Otra de estas experiencias la encontramos en Malta, donde algunas escuelas han
puesto en marcha –a petición de las familias– los after-school hours clubs (‘clubes
después de las horas de colegio’). En este
club, familiares, niños y niñas se quedan
en la escuela más allá del horario lectivo,
con un educador profesional, para trabajar diferentes contenidos curriculares, hacer los deberes o incidir en ciertas materias
que necesiten refuerzo; actividades todas
ellas, en definitiva, que les proporcionan
la oportunidad de mejorar su nivel de
aprendizaje. Los beneficios identificados
en esta práctica son múltiples, ya que tanto las familias como el profesorado intercambian información acerca de aquellas
estrategias o dinámicas que más provechosas pueden resultar para los niños y
niñas. Por otra parte, las evidencias muestran que cuando los familiares participan
en estos espacios de aprendizaje, junto a
sus hijos e hijas, ganan también habili-
IZQUI
dades y confianza para poder ayudarlos
más en casa, revirtiendo todo ello en la
mejora significativa del aprendizaje de
niños y niñas. Estas experiencias se dan
también en otros países de Europa, como
por ejemplo en Finlandia, donde incluso
en escuelas de educación infantil se organizan espacios para trabajar después de
la escuela, con la colaboración de familiares y voluntariado de la comunidad.
El proyecto INCLUD-ED ha analizado
el funcionamiento de estas y otras actuaciones educativas ligadas a extender el
tiempo de aprendizaje más allá del aula,
en diferentes estudios de casos de diversos países europeos. Las diferentes actividades, como los clubes de después del
colegio o los clubes de deberes para estudiar o hacer los deberes, tienen funcionamientos similares y cuentan también
con la participación de familiares y otros
miembros de la comunidad. La investigación ha recogido también el impacto positivo que estas actividades tienen en los
índices de participación de las familias, lo
que a su vez mejora la cohesión de la comunidad escolar.
Alternativa al streaming
Con la colaboración de personas de
perfiles muy diversos en estos espacios
de aprendizaje, se consigue acelerar el
de muchos niños y niñas que de otro modo
verían mermadas sus posibilidades de éxito escolar. En algunos casos, como en el
44 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
de niños y niñas que no hablan la lengua
vehicular de la escuela, estos serían segregados en aulas separadas de sus compañeros y compañeras, como las llamadas
de bienvenida educativa o de refuerzo
escolar. En cambio, en las escuelas que
aplican las actuaciones educativas de éxito, dedicadas a la extensión del aprendizaje, este alumnado recibe en estos espacios refuerzo escolar para mejorar su
conocimiento de la lengua, entre otros
aprendizajes instrumentales, de manera
que puede trabajar junto a sus compañeros y compañeras, en el aula ordinaria,
durante el horario lectivo. De esta forma
se consigue acelerar su aprendizaje sin
necesidad de generar una situación de
segregación y, por lo tanto, es una alternativa a las prácticas de streaming (en este
mismo número de Cuadernos puede consultarse el artículo sobre estas prácticas
“Mixture, streaming e inclusion: tres formas de agrupar al alumnado”, de Elena
Duque, Charlotte Holland y Joana Rodríguez, pp. 28-30). La extensión del tiempo
de aprendizaje supone, pues, una manera de “dar más a quien tiene menos”.
La actuación de éxito de extender el
tiempo de aprendizaje está abierta a todo
el alumnado, para el que tiene más dificultades y también para el que lleva un
ritmo adecuado de aprendizaje. Fomenta
la colaboración entre niños y niñas de perfiles muy diversos que comparten espacios
y contextos de aprendizaje. Así, en espacios tanto físicos –la biblioteca tutorizada–
como virtuales –el trabajo que se hace
con los learning mentors–, el alumnado
que tiene más dificultades trabaja con
compañeros y compañeras más capaces
en una determinada tarea, lo que repercute positivamente en los resultados de
ambos. Estas ayudas mutuas mejoran el
clima de solidaridad y cohesión tanto en
el aula como en estos otros espacios y,
por extensión, en contextos que van más
allá de las paredes de la escuela.
La extensión del tiempo de aprendizaje es especialmente apreciada entre estudiantes de los barrios y comunidades
más desfavorecidos. En este contexto, la
escuela se convierte en un espacio vital
en el barrio, en el centro neurálgico de
la participación de la comunidad, impactando en sus miembros más allá del espacio-escuela.
En el momento actual, en el que la crisis económica y la falta de recursos están
castigando a los grupos ya de por sí más
vulnerables, la puesta en marcha de actuaciones de éxito que consigan mejorar
el aprendizaje de todo el alumnado resulta extraordinariamente necesaria. A través
de este tipo de actuaciones, además, se
optimizan los recursos existentes en la escuela y se implica a toda la comunidad.
La responsabilidad de la consecución del
éxito educativo para todos los niños y niñas la asume toda la comunidad educativa: profesorado, padres, madres, otros
familiares, voluntariado, miembros de la
comunidad o exalumnos. Diversidad de
agentes que, desarrollando las actuaciones que la literatura científica ha demostrado que funcionan, consiguen mejorar
las vidas de estos niños y niñas.
para saber más
 García, R.; Mircea, T.; Duque, E. (2010):
“Socio-cultural Transformation and the
Promotion of Learning”, en Revista de
Psicodidáctica, vol. 15, n.º 2, pp. 207-222.
 INCLUD-ED (2010): Project 6/WP22: case
analysis of local projects working towards
social cohesion.
Disponible en: http://creaub.info/included
Tutorías fuera del horario escolar
IZQUI
En Finlandia, las clases de lengua materna y los clubes de deberes son herramientas esenciales de inclusión social
para el alumnado inmigrante. La enseñanza de la lengua materna fortalece la autoestima de niños y niñas y les
ayuda a desarrollar destrezas cognitivas. En una cultura educativa que relaciona éxito escolar con trabajo en casa,
los clubes son un apoyo imprescindible y cuentan con una eficaz red de voluntariado.
L
JONNA LEINONEN
Y
REKO NIEMELÄ
Department of Teacher Education.
University of Helsinki.
Correo-e: [email protected]
[email protected]
Traducido del original inglés por
Pablo Manzano Bernárdez
a inclusión en las aulas desempeña
un papel cada vez más importante
en Europa. También es importante
entender la inclusión, que Bernstein (1996)
presenta como un derecho: el derecho a
ser incluido social, intelectual, cultural y
personalmente. El objetivo de la escuela
inclusiva es conseguir una pedagogía de
la diversidad en la que se combinen los
enfoques educativo y social para asegurar
el aprendizaje de los miembros socialmente excluidos (Bennet, Bettens y Buysse,
2007).
Hoy en día, cuando tenemos escuelas
multiculturales y todos los miembros de
la sociedad pueden acceder a una cantidad enorme de información, los docentes
deberían utilizar el sentido de comunidad
y la confianza en los logros del alumno
como instrumentos habituales para la resolución de problemas. Asimismo, el saber
comunitario y la responsabilidad global
forman parte de la profesionalidad expandida de los docentes en una escuela multicultural (Talib, 2005). Cuando todos los
niños y niñas tienen las mismas oportuni-
Nº IDENTIFICADOR: 429.009 { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 45
dades de adquirir el conocimiento necesario para vivir en sociedad y, cuando al
mismo tiempo, sus identidades culturales
y religiosas están incluidas en la escuela,
se ha alcanzado la igualdad educativa.
La escuela inclusiva valora la diversidad
y, en consecuencia, se reconoce a cada
uno por su singularidad. El desarrollo de
una escuela inclusiva es el siguiente paso
lógico en el proceso de escolarización (Boscardin y Jacobson, 1996). En ella interactúan todos los miembros de la comunidad:
alumnos, padres, directores escolares, administradores, grupos interesados, etc.
Este tipo de enfoque está conectado en
muchos sentidos con las ideas pedagógicas de Freire (1996) y de Vygotski (1978).
El rendimiento de los alumnos mejorará al elevarse el nivel educativo de todos
los miembros de su entorno a través de
usos inclusivos, como la educación familiar y comunitaria, la participación en los
procesos de decisión, la implicación en
el desarrollo del currículo y la participación de las familias y de la comunidad en
los espacios de aprendizaje (Gutiérrez y
Niemelä, 2010). Niemelä (2012) ha determinado que los miembros de la comunidad escolar –niños, padres y docentes,
así como el personal de administración y
organización– experimentan la inclusión
en las rutinas habituales y que muchas de
las prácticas que apoyan la inclusión implican la cooperación con los padres y
con los niños. Esta cooperación supone
también reunirse con los padres para dialogar juntos acerca de la necesidad de
las tutorías.
Clases de lengua materna
En Finlandia, la enseñanza de la lengua
materna es obligatoria por ley. Los clubes
de lengua materna se utilizan en la educación preescolar y en la escuela primaria.
Para el desarrollo de la identidad multicultural y de la autoestima positiva del niño,
es importante prestar atención al desarrollo de la lengua materna, junto con el de
la segunda lengua. Esta se estudia a menudo en la escuela, y se utiliza en el contexto del aula y con los compañeros, mientras que el idioma propio del niño se usa
en el hogar. Esta dualidad es una cuestión
problemática porque los niños solo tienen
la oportunidad de dominar palabras y términos académicos en su segunda lengua.
La investigación de Vedder, Bouwer y Pels
46 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 418 }
(1996), focalizada en la calidad de la educación multicultural de escuelas y aulas,
aportó que para prevenir la exclusión social
de los estudiantes es importante fomentar
también el desarrollo de la lengua materna, y que el apoyo de nivel inferior se organiza disponiendo en las aulas de materiales en distintos idiomas y ofreciendo
clases de lengua materna.
En Finlandia, los inmigrantes pueden
acceder a la educación general y también
tienen la posibilidad de disfrutar de ayudas al estudio y de una educación diseñada exclusivamente para inmigrantes. Sin
embargo, algunas familias pueden verse
discriminadas porque no se haya tenido
en cuenta su lengua materna, por lo que
la práctica inclusiva supone publicar documentos en los idiomas nativos de las
personas inmigrantes y facilitar intérpretes
para los padres y los niños.
Las clases de lengua son una forma típica de ayudar a la inclusión de las familias.
Por ejemplo, en Chipre, con objeto de
incluir a los padres de los niños inmigrantes en la educación de sus hijos, el Ministerio de Educación ofrece clases vespertinas de conversación en griego y en otros
idiomas extranjeros. Se trata de ayudarlos
a aprender griego y a mejorar sus destrezas de comunicación. Estas prácticas también se han introducido en Italia mediante las clases de lengua para las familias
de alumnos inmigrantes, con el respaldo
del Ministerio de Educación y en cooperación con organizaciones locales. Estas
actuaciones ayudan a promover la inclusión de las familias, que, de no ser así,
quedarían excluidas a causa de su lengua
materna extranjera (Eurydice, 2004).
En Finlandia, las clases de lengua materna se incluyen en el horario escolar, una
vez por semana. La clase está a cargo de
un hablante nativo de la lengua materna
y participan estudiantes de distintas edades. La enseñanza de la lengua materna
apoya la identidad de los niños y niñas,
pero también ayuda a desarrollar la segunda lengua, la interacción y las destrezas cognitivas. En la ciudad de Vantaa,
hay clases de 30 idiomas diferentes.
Clubes de deberes
La escuela comprensiva, a la que acuden niños de 7 a 15 años, ofrece los nueve cursos que conforman la educación
primaria y secundaria.
Los alumnos de primero solo tienen
clase 19 horas semanales, mientras que
los estudiantes de séptimo a noveno llegan a una media de 30 horas semanales.
Esto implica que los horarios escolares
sean muy rígidos y los deberes desempeñen un papel importante en el sistema
escolar finlandés. Se prevé que los estudiantes hagan sus deberes en casa con
la ayuda de sus padres porque durante
la jornada escolar no hay tiempo para estas tareas.
En la cultura educativa finlandesa, la
realización de los deberes en casa está
relacionada con el éxito en la escuela. Sin
embargo, esto causa problemas a los estudiantes inmigrantes. Por una parte, porque no pueden contar con el apoyo y la
ayuda de sus padres, dado que los libros
están en finlandés y ni los padres ni los
niños son capaces de entender los términos y los ejercicios y, por otra, porque no
siempre se comprende la importancia de
hacer tareas en casa y es muy fácil que los
estudiantes se retrasen con respecto a su
clase si no pueden hacer los deberes. De
esta forma, el círculo vicioso de no hacer
los deberes y las dificultades para seguir
el currículo en cada materia se pone en
marcha.
Para resolver este problema y ayudar a
los niños que cuentan con poca ayuda en
casa a alcanzar el éxito escolar, los ayuntamientos del área metropolitana de Helsinki han organizado un sistema de apoyo
extraescolar para hacer las tareas. Estos
clubes de deberes han sido organizados
por la administración y por ONG, como
la Cruz Roja finlandesa.
En Finlandia, las bibliotecas comunales
desempeñan un papel muy importante a
la hora de ofrecer actividades de lectura
abiertas a todo el mundo. Por ejemplo,
organizan clubes regulares de lectura,
como el de la biblioteca municipal de
Vantaa, donde se reúnen personas diversas para hablar de cualquier tema en finlandés. Asimismo, para incentivar el entorno de aprendizaje, Helsinki cuenta con
bibliotecas que facilitan ayuda e instalaciones para que los niños hagan sus deberes. Para los alumnos de primaria, algunas bibliotecas mantienen, durante
todo el semestre y por las tardes, un espacio conocido como “ayuda para los
deberes”, en el que un trabajador de la
biblioteca asesora a los niños para que
encuentren la información necesaria para
los trabajos de la escuela y les aconseja
monográfico
para saber más
IZQUI
 Bennet, J.; Bettens, C.; Buysse, B. (2007):
Report on the 1st OECD Starting Strong
Network Workshop. Policy on Diversity and
Social Inclusion in Early Childhood Education
and Care. París: OECD.
Disponible en: http://www.oecd.org/edu/
preschoolandschool/39487153.pdf
 Bernstein, B. (1996): Pedagogy, symbolic
control and identity. Londres: Taylor &
sobre materias relacionadas con las tareas.
La Cruz Roja finlandesa ha venido organizando “clubes de ayuda para deberes”,
que se reúnen en escuelas o en otros espacios, como las “casas de la juventud”.
Los clubes dependen del trabajo voluntario de estudiantes de Magisterio y de
docentes jubilados que quieren mantenerse en contacto con la vida escolar finlandesa. El coordinador del proyecto
decía: “El apoyo de las escuelas y de los
docentes es esencial, porque invitan y
animan a los estudiantes con problemas
a hacer los deberes y a participar en estos
clubes”. También es importante que los
docentes de aula y los trabajadores voluntarios tengan oportunidades de reunirse y dialogar sobre los currículos y la
terminología que se utiliza en el aula. Mediante la interacción regular con la escuela, los trabajadores voluntarios también ayudan a los estudiantes a entender
y adaptar el vocabulario académico finlandés utilizado por los docentes en las
escuelas.
Estudiantes más activos
En estos clubes, los alumnos no solo
tienen la oportunidad de hacer sus deberes, sino también de obtener respuestas a sus preguntas sobre la escuela y las
asignaturas. Es también una ocasión para
charlar con los compañeros, tanto nativos
como inmigrantes, acerca de los estudios.
Los clubes se han adaptado a los estudios
finlandeses como un modo de incluir a
los estudiantes inmigrantes en la cultura
escolar. Asimismo, favorecen que los mis-
mos estudiantes se conviertan en agentes
activos de su propio estudio y aprendizaje
e incrementen el aprendizaje participativo.
Así pues, consideramos la gran importancia de estas actuaciones educativas para
la inclusión en los centros escolares. Como
se ha demostrado, la destreza en la lengua
materna por parte de los niños es importante para el desarrollo de su identidad y
del respeto hacia uno mismo, así como para
el desarrollo de las destrezas de control de
su aprendizaje y de interacción en la escuela. En el sistema educativo finlandés los deberes desempeñan una función esencial,
porque la jornada escolar es más bien corta y es necesario hacer tareas fuera de la
escuela. En consecuencia, la oportunidad
de participar en estos clubes fuera de las
escuelas posibilita a los niños cuyos padres
no pueden ayudarlos eficazmente en sus
tareas, obtener respuestas a sus preguntas
sobre la escuela y las asignaturas, además
de hacer sus deberes con compañeros y
mentores.
Las estructuras de apoyo más importantes para la inclusión son la cooperación con
los padres, el apoyo a los grupos minoritarios y el estímulo a la participación. Es
posible influir en estas estructuras de apoyo a la inclusión, como lo demuestran los
clubes tutoriales de deberes y los recursos
para la enseñanza de la lengua materna.
En Finlandia, se ha conseguido encajar
estos clubes en el trabajo escolar regular.
Un encaje que es fundamental cuando se
pretende aumentar el bienestar de los
estudiantes y se promueven las oportunidades de participación en la escuela y
en la sociedad para conseguir una mejor
inclusión.





Francis. Traducción al castellano (1998):
Pedagogía, control simbólico e identidad:
teoría, investigación y crítica. Madrid:
Morata.
Boscardin, M.; Jacobson, S. (1997): “The
Inclusive School, Integrating Diversity and
Solidarity through Community-based
Management”, en Journal of Educational
Administration, vol.º 35, n.º 5, pp. 466-476.
Eurydice (2004): Integrating Immigrant
Children into Schools in Europe. Bruselas:
Eurydice. European Unit. Traducción al
castellano (2005): La integración escolar del
alumnado inmigrante en Europa. Madrid:
Eurydice. Unidad Española.
Freire, Paulo (1996): Pedagogia da autonomia. Río de Janeiro: Paz e Terra.
Traducción al castellano (1997): Pedagogía
de la autonomía. México: Siglo XXI Editores.
Gutiérrez, B.; Niemelä, R. (2010): “Formas
de implicación de las familias y de la comunidad hacia el éxito educativo”, en
Revista Educación y Pedagogía, n.º 56,
pp. 69-77.
Niemelä, R. (2012): Inclusionary practices
in a Finnish day-care and pre-school context
(tesis no publicada). University of Helsinki.
 Talib, M.-T. (2005): Eksotiikkaa vai ihmisarvoa. Opettajan monikulttuurisesta kompetenssista. Suomen kasvatustieteellinen
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 Vedder, P.; Bouwer, E.; Pels, T. (1995):
Multicultural Child Care. Bristol: Multilingual
Matters.
 Vygotski, Lev (1978): Mind in Society: The
Development of Higher Psychological
Processes. Cambridge (MA): Harvard
University Press. Traducción al castellano
(2003): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
{ Nº 418 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.
47
El papel de la comunidad
No vale cualquier tipo de participación. La implicación de las familias
y de los agentes sociales en la escuela será decisiva
cuando promueva procesos de empoderamiento
y de transformación en la educación de los niños y niñas
y también en toda la comunidad.
CH
R
IST
IAN
INA
RA
JA
monográfico
Nº IDENTIFICADOR: 429.D { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 49
CHRISTIAN INARAJA
Formas de participación
y éxito educativo
El proyecto INCLUD-ED ha clasificado las diferentes formas de participación de la comunidad en la escuela para
identificar las que son realmente transformadoras. Cuando las familias dejan de ser meras espectadoras del
proceso educativo para participar en la toma de decisiones y en la evaluación de resultados, no solo mejora el
aprendizaje de niños y niñas sino también el de las personas adultas.
SUZANNE GATT
Department of Primary Education.
University of Malta.
Correo-e: [email protected]
CRISTINA PETREÑAS
Departamento de Didáctica y Organización
Educativa. Universitat de Barcelona
Correo-e: [email protected]
M
uchas son las investigaciones
que se han centrado en la relación entre familia y escuela, y
en los beneficios de esta participación (Epstein, 2004; Ho y Willms, 1996). Estos beneficios se dan especialmente en escuelas
que acogen a alumnado perteneciente a
minorías étnicas, inmigrantes o niños y niñas que presentan discapacidad. Pero,
¿todo tipo de participación de las familias
50 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.010
en la escuela tiene los mismos resultados?
El proyecto INCLUD-ED aporta una clasificación de los tipos de participación que
se identifican en las escuelas y la relación
entre estas formas de participación y el
éxito educativo de los alumnos y alumnas.
En este sentido, INCLUD-ED clasifica las
diferentes formas de participación de la
comunidad, identificando aquellas que
tienen un mayor impacto en la mejora del
monográfico
aprendizaje y de la convivencia en las escuelas. También muestra evidencias sobre
cómo estas formas de participación contribuyen a mejorar las vidas de las personas
implicadas en ellas, extendiéndose su impacto a otras áreas de la sociedad, como
la salud, el trabajo, la vivienda y la participación social.
La comunidad entra en la escuela
Hay diferentes formas de participación
en las escuelas. Sin embargo, no todas
ellas son transformadoras ni tienen un impacto en la educación de los niños y niñas.
Por ejemplo, hay algunos tipos de participación que parten de asumir que las
familias y los miembros de la comunidad
educativa son únicamente receptores del
sistema educativo y, por consiguiente, no
pueden aportar ni contribuir a la educación de sus hijos e hijas. Paralelamente,
hay otro tipo de participación de las familias y de la comunidad que promueve
procesos de empoderamiento y de transformación, no únicamente con relación a
la educación de los niños y niñas, sino
también con relación a toda la comunidad,
incluidas las personas adultas que participan en la escuela y sus actividades.
Fruto del análisis de literatura científica sobre la temática y de los estudios de
caso llevados a cabo en INCLUD-ED, se
ha elaborado una tipología de formas de
participación de familiares que se dan en
las escuelas: informativa, consultiva, decisiva, evaluativa y educativa. Estos tipos
de participación no constituyen una escala de menor a mayor grado de relevancia, sino una clasificación en la que
las dos primeras formas tienen un menor
impacto potencial y las tres siguientes lo
tienen mayor.
Estas tres últimas formas de participación, que se indican en el cuadro –decisiva, evaluativa y educativa–, tienen un
impacto positivo en el aprendizaje del
alumnado y en el empoderamiento de la
comunidad. Son precisamente estos tres
tipos los que se están implementando en
las escuelas europeas que más éxito están
obteniendo tanto a nivel académico como
en la mejora de la convivencia y de la calidad de vida de las personas que participan en ellas.
Participación informativa
Es una de las formas más comunes en
las escuelas europeas: las familias son convocadas a reuniones en las que se les informa de las actividades que se van a llevar a cabo durante el curso escolar, el
material que el alumnado tiene que llevar
al aula, las normas básicas de funcionamiento del curso, los principios básicos de
la etapa, etc. En estos contextos, el profesorado no tiene necesidad de justificar
o explicar por qué se toman unas decisiones y no otras. INCLUD-ED ha demostra-
do que este tipo de participación no tiene,
por sí misma, un impacto positivo en el
rendimiento académico del alumnado ni
en la mejora del clima de convivencia en
los centros educativos. Además, este tipo
de participación no genera más compromiso ni más implicación por parte de las
familias en las escuelas.
Participación consultiva
En la participación consultiva, el profesorado pide la opinión de las familias y
de la comunidad, aunque no como mecanismo para la toma de decisiones. No
es habitual que en estos espacios las familias decidan acerca del aprendizaje del
alumnado. Estas participan a través de los
órganos de gobierno, aunque la diversidad no siempre está representada en estos órganos.
Participación decisiva
Aquellas escuelas que están llevando a
cabo una participación decisiva de las familias y de la comunidad educativa en
general potencian que en cualquier tipo
de toma de decisiones se encuentren implicadas las familias y otras personas adultas, que no son docentes, pero que tienen
una influencia directa en la educación de
los niños y niñas, como el personal no
docente del centro y otros agentes sociales del barrio. Con este tipo de participación todas las voces se incluyen en los
procesos de toma de decisiones.
Formas de participación de las familias
INFORMATIVA
Las familias reciben información sobre las actividades escolares, el funcionamiento del centro y las
decisiones que ya han tomado.
Las familias no participan en la toma de decisiones del centro.
Las reuniones de padres y madres consisten en informar a las familias sobre dichas decisiones.
CONSULTIVA
Las familias tienen un poder de decisión limitado.
La participación se basa en consultar a las familias.
La participación se canaliza a través de órganos de gobierno del centro.
DECISIVA
Los miembros de la comunidad participan en los procesos de toma de decisiones, teniendo una
participación representativa en los órganos de toma de decisiones.
Las familias y los miembros de la comunidad supervisan la rendición de cuentas a la escuela sobre
el resultado académico.
EVALUATIVA
Las familias y otros miembros de la comunidad participan en los procesos de aprendizaje ayudando
a evaluar los progresos escolares de los niños y niñas.
Las familias y los miembros de la comunidad participan en la evaluación general de la escuela.
EDUCATIVA
Las familias y los miembros de la comunidad participan en los procesos de aprendizaje, tanto durante el horario escolar como en horario extraescolar.
Las familias y los miembros de la comunidad participan en procesos formativos, de acuerdo a sus
necesidades y peticiones.
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.
51
A
N INARAJ
CHRISTIA
Cuando las familias y la comunidad en
general participan en estos procesos, no
toman decisiones únicamente sobre de
qué se disfrazarán los niños y niñas en
Carnaval, por ejemplo, sino que participan en la toma de decisiones sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje o
sobre qué actuaciones se deberían incorporar en las aulas para mejorar los resultados de sus hijos e hijas. También participan en la toma de decisiones acerca
de cómo resolver diferentes conflictos,
contribuyendo a aportar buenas soluciones que sin su participación no serían posibles o que al profesorado no se les habrían ocurrido sin su ayuda. Con este tipo
de participación, las familias y la comunidad aseguran altas expectativas y una alta
calidad en los procesos de aprendizaje
de sus hijos e hijas.
En estos centros se tienen en cuenta
las necesidades de las familias. Por ejemplo, en los dos estudios de caso analizados en España se organiza la Asamblea
del Sueño con la finalidad de recoger las
peticiones formuladas por el conjunto de
la comunidad. En el caso estudiado en
Malta, se realiza una reunión con las familias a principios de año, en la que estas
pueden expresar sus inquietudes y presentar solicitudes que la escuela tiene en
cuenta. En el caso lituano, la escuela tiene mecanismos de contacto continuo
entre familias y profesorado, con el mismo objetivo.
En este tipo de participación, la escuela presenta iniciativas para que sean aprobadas por las familias. En el caso de Malta, la participación se vehicula a través del
programa de escritura; el profesorado convoca una reunión con las familias para
compartir con ellas su visión sobre dicho
programa y la forma en que les gustaría
trabajar, buscando su aprobación y consentimiento.
52 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
Todas las escuelas de éxito
investigadas
tienen mecanismos informales
de procesos de
toma de decisiones con las familias, y abren sus
puertas y generan
espacios para que
estas se sientan libres de hablar con
la escuela.
Otro rasgo identificado es que la escuela se regula con la colaboración de
la comunidad. Los estudios de caso analizados en España presentan espacios
de reunión en los que se establecen normas de convivencia y cómo abordar los
conflictos de forma conjunta.
Los centros que llevan a cabo este tipo
de participación tienen comisiones escolares o estructuras similares de representación de la comunidad. En el caso de
Inglaterra, esta comisión está formada por
familiares de alumnado perteneciente a
minorías culturales.
Participación evaluativa
Esta forma de participación involucra a
la familia y a la comunidad e implica sentarse y evaluar conjuntamente los resultados alcanzados por la escuela y por los
niños y niñas en particular. De esta forma,
abordan conjuntamente cuestiones como:
¿están los niños y niñas aprendiendo al
ritmo adecuado? Además, estas evaluaciones conjuntas contribuyen a la mejora
diaria de las actuaciones que se llevan a
cabo en las aulas y el centro, promoviendo
también la toma de decisiones continua.
En el caso de Finlandia, educadores y
familiares desarrollan un plan de aprendizaje individual para cada niño y niña en
la etapa de educación infantil.
En los casos españoles, las familias tuvieron la oportunidad de decidir junto con
el profesorado cuál era la mejor forma de
organizar el aula, con el fin de reducir los
conflictos en esta, basándose en las mejores actuaciones educativas en este sentido.
En el caso de Malta, las familias tienen
la oportunidad de decidir, junto con la
administración de la escuela, qué tipo de
actividades extracurriculares se van a llevar a cabo, cómo se van a organizar, etc.
Cabe destacar también la participación
de las familias en la evaluación anual de
la escuela. En el caso español, familias y
profesorado están implicados en una evaluación anual sobre el centro. En Malta,
la administración y el consejo escolar han
decidido incluir a las familias en el desarrollo de un plan para la mejora de la acción educativa en el centro.
Participación educativa
Este tipo de participación supone la implicación de las familias y de los miembros
de la comunidad en actividades educativas, en dos sentidos: en actividades de
aprendizaje vinculadas a los niños y niñas,
como la participación como voluntarios
en grupos interactivos o en la biblioteca
tutorizada, por ejemplo, y en la propia
formación de las familias.
A modo de conclusión
Todas las familias quieren la mejor educación para sus hijos e hijas. Los padres
conocen a los niños y niñas, su contexto
social y su proceso educativo. El profesorado comprende las normas sociales y el
contexto en el que se desarrollan los niños
y niñas. Los resultados de INCLUD-ED indican que cuando las escuelas abren sus
puertas a la participación de las familias
y de toda la comunidad, en todos los espacios y ámbitos de la vida (de forma decisiva, evaluativa y educativa), el aprendizaje de los niños y niñas aumenta, y
también el de las personas adultas que
participan. Dichos resultados también han
mostrado que se reducen los conflictos y
que la participación permite avanzar en
otras áreas de la vida, como la inserción
en el mercado laboral, el acceso a la salud,
la participación social o la vivienda.
para saber más
 Epstein, J.L. (2004): “Foreword”, en P.A.
Edwards, Children’s literacy development:
making it happen through school, family
and community involvement. Boston:
Pearson Education.
 Ho, E.; Willms, J. D. (1996): “Effects of
parental involvement on eight-grade
achievement”, en Sociology of Education,
n.º 69, pp. 126-141.
HEIKE FREIRE
Una escuela abierta al barrio
Un equipo docente innovador ha logrado tejer una nueva relación entre la escuela y el barrio, consiguiendo una
transformación espectacular tanto del centro como del entorno. En el año 2006, este colegio saltó a los medios
de comunicación como el más conflictivo de España a causa de los problemas de convivencia y el elevado absentismo.
Actualmente, es una comunidad de aprendizaje que coordina los recursos de diversas entidades.
HEIKE FREIRE
Periodista.
S
i no te quiere traer el taxi, llámame
que vamos a buscarte”, me aconseja al teléfono la voz de Rosa, la
directora, unos días antes de mi partida.
Hace solo tres años, La Tribuna de Alba-
cete se hacía eco de problemas de convivencia en la Milagrosa, un barrio a tan
solo quince minutos de la capital, al que
se niegan a acudir taxistas, empresas de
reparación y de servicios. En la estación
Nº IDENTIFICADOR: 429.011 { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 53
tuve suerte: el conductor no puso ningún
reparo; pero cuando me dejó frente al
colegio comentó: “Hacía años que no
venía; si fuera por la tarde no la habría
traído… Están por ahí todos esos críos”.
Sin duda, se refería a los alumnos de este
centro.
Las Seiscientas
Construido en los años ochenta, el también llamado barrio de Las Seiscientas
(por el número de viviendas sociales de
que consta) aloja a unas 2.385 personas,
la mayoría mujeres en situación de exclusión social: el 92% son analfabetas, tienen
problemas de desempleo, drogas, etc.,
y sus ingresos proceden principalmente
de la venta ambulante, trabajos sociales
o ayudas de inserción. Un tercio de la
población es de etnia gitana y otro inmigrante. La media de edad son 26 años.
Como en muchas otras zonas marginales,
los edificios están en mal estado y las
calles tienen problemas de limpieza.
El Colegio San Juan, creado en la misma época, saltó a los medios de comunicación en el 2006 como el centro más
conflictivo de España: elevado absentismo, fracaso escolar, abandono prematuro, problemas de convivencia y enfrentamientos entre padres y profesores: “Era
un cole cerrado –cuenta Mari Carmen,
jefa de estudios de Infantil y Primaria–,
apenas había relación con las familias o
era muy fría, y se limitaba a las notas y a
los problemas de disciplina.” “No te dejaban ni pasar –recuerda Vanesa, una de
las madres–. Si mi niño hacía algo mal,
me lo decían fuera; me hacían sentir culpable e inferior.” La Consejería estuvo a
punto de echar el cierre, pero en el último
momento se optó por la transformación:
“Renunciar habría sido un duro golpe para
la educación pública –comenta Juan, el
inspector–. Decidimos que los alumnos
se quedaban, y era el centro y los profes
los que cambiaban.”
El curso siguiente, la escuela reabre sus
puertas con un nombre nuevo, Colegio
Público La Paz, y un equipo docente emprendedor e implicado en la transformación. Con el apoyo del CREA, se constituye una comunidad de aprendizaje que
coordina los recursos de varias entidades.
Los resultados no se hacen esperar: el número de alumnos pasa de 95 en el 2006
a 250 en el 2012; el absentismo se redu54 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
ce del 40% al 10%; la oferta educativa se
amplía a Secundaria y Formación de Adultos y la escuela se convierte en un centro
integral; once alumnos terminan ese año
la primera promoción de la ESO y la mayoría piensa continuar sus estudios en módulos profesionales; se implementan prácticas educativas innovadoras y de éxito, y
la escuela contribuye a la creación de tejido social y asociativo en el barrio. En el
último año, el centro ha recibido, entre
otras distinciones, el Premio Marta Mata
a la calidad educativa (Ministerio de Educación) y el III Premio Nacional contra la
pobreza y la exclusión social (CSIF).
¿Cómo explicar esta transformación? ¿A
qué se deben el éxito, la velocidad de los
cambios y la satisfacción de profesionales
y usuarios?: “Creo que la relación escuela-barrio es una clave fundamental”, apunta el inspector.
Un diálogo constructivo con
familias y alumnos
En lugar de crear barreras entre familia
y escuela, el nuevo estilo educativo del
colegio La Paz se basa en la escucha, la
trasparencia y la participación. Un cambio
profundo en el tipo de relación entre las
personas, menos centrada en la dimensión
jerárquica y más en una colaboración positiva que se manifiesta de forma coherente en la forma de trabajar con padres
y alumnos. “Tratamos de construir un diálogo igualitario con los padres –explica
Rosa–. En lugar de centrarnos en lo negativo, decirles que no saben educar a
sus hijos y darles una solución ya hecha,
reforzamos lo que hacen bien, señalamos
los problemas y buscamos una solución
conjuntamente.” Algo que confirman madres y niños: “Ahora nos tratan como a
iguales –afirma Vanesa, con cuatro de sus
seis hijos en La Paz–. El centro se ha convertido en mi segunda casa, las maestras
son mis amigas, y si hay algún problema
cuentan conmigo, piden mi opinión y la
de mi hijo.” “Una vez me enfadé y pensé
en sacar al crío –confiesa otra de las madres–, pero luego pensé ¿dónde van a
escuchar mis problemas como aquí?”. Felipa (cuarto de ESO), Juan (sexto de Primaria) y Rosa (cuarto de Primaria) también
están orgullosos de su cole: “En otros las
normas las dictan los mayores, aquí participamos todos; hacemos acuerdos, compromisos...”; los tres aseguran que, en
caso de conflicto, es mejor hablar porque
“así te das cuenta de lo que has hecho
mal y puedes mejorar”.
Mantener abiertos los canales de comunicación entre familia y escuela requiere esfuerzo y dedicación; el contacto ha
de ser cotidiano, y para ello se multiplican
los momentos de encuentro, seguimiento, intercambio y participación: tutorías
activas (visitas al domicilio de los alumnos),
asambleas de entrega de notas de inicio
y final de curso, mediaciones en conflictos,
comisiones mixtas (de convivencia, absentismo, recursos, biblioteca, familia…), actividades didácticas (grupos interactivos,
tertulias literarias, escuela de adultos, vídeo-fórum…) y eventos sociales. Pero
también ofrece muchas satisfacciones: “Lo
que más me gusta de mi trabajo –asegura Inés, tutora de sexto de Primaria– es la
relación con las familias. Tienes que cuidarlas a lo largo del curso, preocuparte
por mucha gente, pero veo muy buenos
resultados.”
Gracias al continuo diálogo y a la calidad de la relación con las maestras, los
padres comprenden y valoran mejor la
labor educativa: “Se dan cuenta de que
se interesan por sus hijos y quieren que
lleguen a ser alguien”, afirma Antonia,
presidenta de la Asociación de Familias,
que se reúne una vez al mes e interviene
en todas las comisiones mixtas.
El perfil del profesor y su sensibilidad
son decisivos para la transformación:
cuando llegan al centro pueden seguir
un curso de sensibilización al nuevo enfoque; también reciben el apoyo del grupo: “Quizás por el tamaño del cole, o
por las situaciones que se viven –afirman
Ana Rosa y Pepi, dos de las maestras–,
hay muy buen ambiente en el equipo,
nos ayudamos mutuamente.” Poco a
poco se va consolidando una cultura del
diálogo que sustenta las actuaciones individuales y colectivas. Una evaluación
anual, realizada por la inspección a final
de curso (basada en la observación en el
aula y en una entrevista), ayuda a los
maestros a profundizar en sus capacidades y motivaciones.
Pese a los apoyos, la integración puede
resultar difícil: “Al principio fue un auténtico shock –confiesa Amparo, interina que
el pasado mes de septiembre se incorporaba a su tercer destino–. Se subían a las
mesas, se escapaban de clase, me hablaban en términos muy groseros… Más que
una escuela, pensé que era un centro de
HEIKE FREIRE
monográfico
El aprendizaje se construye a través del proceso dialógico, igualitario y plural.
prevención de la delincuencia.” Poco a
poco, Amparo se ha ido adaptando, especialmente gracias a la ayuda del grupo
de scouts del barrio: “Yo elaboro informes
de comportamiento y ellos vienen los viernes a las asambleas y los motivan; los castigos no funcionan, tendrías que imponerlos continuamente”, aclara. En general,
las maestras coinciden en la necesidad de
ganarse el título “a pulso”: “Los alumnos
no te respetan simplemente porque tienes
estudios u ocupas una función –afirma
Ana–, tienes que demostrarles tu capacidad de relacionarte a nivel humano, más
allá del estatus; cuando empiezan a llamarte ‘maestra’, significa que lo has conseguido.”
Con todo, la mayoría de las profesoras
repiten: “Este lugar te atrapa –confiesa
Ana Rosa–. Yo habría podido irme y, al
final, decidí quedarme.” “Son niños espontáneos, muy auténticos; sus vidas no
siempre son fáciles y, sin embargo, te contagian su energía, sus ganas de vivir”, reflexiona Mari Carmen.
Consciente de la necesidad de abordar
los problemas de la infancia y la adolescencia de forma sistémica y pluridisciplinar,
la escuela se abre a otras entidades del
barrio con las que mantiene relaciones de
estrecha colaboración, también basadas
en el diálogo, la participación, la coordinación y el apoyo mutuo: “Carecemos de
instalaciones propias –cuenta Luis, del
grupo scout del barrio–, y el cole siempre
tiene sus puertas abiertas para nuestras
actividades.” Su labor complementa el
trabajo escolar: “Premiamos los progresos
de los chavales con los partidos de fútbol
y las acampadas de los sábados; si no
consiguen el premio, les animamos a que
ganen el siguiente”, explica el monitor.
Más allá de los límites
La situación de la familia y sus problemas (económicos, de desempleo, enfermedades, drogas, delincuencia…) influye
decisivamente en el bienestar general de
los menores y, en particular, en su comportamiento y resultados académicos: “A
los padres de uno de mis mejores alumnos
los echaron del piso –cuenta Inés–, estuvieron varios meses cambiando de casa,
descontrolados, y el niño empezó a mostrarse violento en el cole.” Muchas veces,
ni tan siquiera una larga experiencia docente en el centro asegura el éxito de las
maestras, que se encuentran limitadas en
su capacidad de actuación: “Algunos de
estos chicos necesitarían apoyo psicológico y nosotras no podemos dárselo –lamenta de nuevo Inés–. Pedimos ayuda a
otros organismos, como recientemente
en un caso de malos tratos.”
“Si haces un buen trabajo con el menor
pero no tratas las dificultades de su entorno, poco avanzas”, confirma la hermana
Berta, de la asociación Hijas de la Caridad.
Con casi 30 años de experiencia en el barrio, su organización lidera distintos programas para mujeres jóvenes, infancia y
prevención de la drogadicción. “Cuando
la familia mejora, los chavales también”,
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.
55
razos tempranos..., y los chicos se ponen
a trabajar”, explica Noelia, tutora de cuarto de la ESO, que realiza un seguimiento
casi diario con las familias. Para prevenir
el abandono escolar temprano e incrementar el número de diplomas, la Fundación Secretariado Gitano colabora estrechamente con la escuela, a través de su
programa Promociona: “Llega un momento en que incluso los mejores se desaniman –asegura Yolanda, técnica de la organización–. Carecen de referentes y en
su entorno hay otros valores, por eso nuestro apoyo y la coordinación con el centro
son fundamentales.”
”Conforme me la dio,
se la devolví”
“Me pidió que pegara a mi hija delante de ella. Yo me negué y entonces me
golpeó”, explica, acalorada, la madre de
Estefanía (sexto de Primaria) a Inés y Er-
nesto, que la escuchan pacientemente,
sentados en el salón de su casa. El objetivo de esta reunión de tutoría activa es
comentar los progresos escolares de la
niña y, de paso, mediar en el conflicto
generado por una pelea entre dos alumnos, fuera del cole. Los profesionales utilizan un lenguaje cercano, se muestran
respetuosos y empáticos, destacan los
aspectos positivos de la conducta materna y ofrecen apoyo para prevenir futuras disputas: “La próxima vez no le
abras la puerta y que se solucione en el
cole”, aconseja Ernesto. Inés la tranquiliza y la anima: “En clase vamos a estar
muy pendientes de Paco y Estefanía; desde que vienes a ayudar, tu hija ha avanzado mucho, y no podemos dejar que
vuelva atrás.” Tras recordarle la sesión
de formación de voluntarios y el café del
viernes, maestra y mediador se despiden
para continuar con su trabajo. Con el fin
de mejorar su comportamiento, Paco tiene una hoja de seguimiento, en casa y
HEIKE FREIRE
insiste Ernesto, el mediador social de esta
organización que participa en varias comisiones mixtas. Aunque la coordinación
de las distintas instancias (servicios sociales, asociaciones, escuela…) “supone un
esfuerzo por las continuas reuniones –confiesa la religiosa–, trabajar en red resulta
efectivo y mejora el aprovechamiento de
recursos: las perspectivas complementarias
permiten diseñar una intervención más
eficaz y adaptada; así rentabilizamos energías”. Además, su asociación se beneficia
de la trasferencia de prácticas y metodologías innovadoras: “Utilizamos los grupos
interactivos y las tertulias, siempre con buenos resultados”, afirma.
El absentismo es una de las principales
consecuencias de las dificultades familiares, pero también de la cultura del grupo
social. Mientras los problemas de comportamiento y disciplina suelen ser más
comunes en Primaria, son los alumnos de
Secundaria quienes más faltan a clase:
“Las chicas se van de casa, tienen emba-
En el aula se llevan a cabo actuaciones educativas de éxito, como los grupos interactivos.
56 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
monográfico
en la escuela, con puntos verdes y azules
para las cosas que hace bien y en las que
debe progresar; pero sus padres, posiblemente desbordados por las dificultades que atraviesan, no están dispuestos
a colaborar. “El chaval necesita salir de
la calle, hacer otras actividades –asegura
Ernesto–, solo hemos conseguido que le
apunten al fútbol.” “A veces las familias
están receptivas y reaccionan positivamente a nuestro apoyo –comenta Inés
de vuelta al cole–, pero otras veces se
bloquean y todo resulta más difícil; pero
tenemos que seguir ahí, cultivando la relación.” Ambos señalan el diálogo y la
búsqueda de soluciones, mediante acuerdos y compromisos, como un aspecto
esencial a trabajar. “Prevenir los conflictos es incluso más importante que solucionarlos –sentencia Ernesto–. Cultivar la
confianza y el buen entendimiento con
las familias es la mejor garantía de que
tendrán una actitud positiva.”
Aprender en relación
“Estimado director: ¿vale mu’ caro?...”,
empieza Jeni apretando el bolígrafo. “¡Así,
no! –exclama Felipa–, mejor poner... Dado
en la época que estamos...”; “Me dirijo a
usted”, continúa Leo. “Para que me informe...”, sigue Pablo. “Vamos a ver, ¿con
cuántos compañeros os gustaría compartir habitación?, pregunta Noelia. “Yo quiero una solo para mí”, bromea José Manuel.
El grupo “Tipos de textos de la sesión
interactiva de sociolingüística” escribe al
director de un hotel para informarse sobre
precios y disponibilidad. Los cuatro alumnos que lo componen (además de Leo,
un voluntario del Programa Finde) han
sido seleccionados con un criterio de heterogeneidad de niveles, género e incluso carácter: “Felipa y Jose son buenos
estudiantes, pero en clase se pinchan mucho… Aquí, en cambio, se apoyan mutuamente”, explica la profesora. Muy cerca, otro grupo acompañado por Ana, la
especialista en Pedagogía Terapéutica,
trabaja sobre las figuras literarias: “¡Qué
gran torero en la plaza!... ¡es una antítesis!”, afirma Julio. “Una anáfora”, corrige
Lorena, y lee: “Repetición de la misma
palabra o palabras al comienzo de dos o
más versos”. “Es verdad –asiente Sebas–,
repite el qué.”
Un tercer grupo busca información en
internet para organizar un viaje de estu-
dios. Han decidido ir a Washington a ver
a los Jonas Brothers. Al cabo de unos veinte minutos, los alumnos rotan por las distintas propuestas.
Igual que la relación con las personas,
el aprendizaje se construye mediante un
proceso dialógico, igualitario, plural y comunitario. Además de contenidos intelectuales, abarca valores como la solidaridad y capacidades como la autonomía.
La cercanía (e intercambiabilidad) entre
quienes enseñan y aprenden conecta el
currículo con las vivencias de los estudiantes y acaba con la oposición entre identidad escolar e identidad cultural. Cuando
las voluntarias son las propias madres (u
otros familiares de los alumnos), el proceso contribuye, además, a elevar su autoestima: “No solo ayudo a mi hijo sino a todos
los demás –afirma Vanesa–. Los chiquillos
me llaman maestra y me saludan por la
calle. Es una gran satisfacción.” “Los papis
ayudan –dicen los chavales, lo que sin
duda otorga legitimidad a la escuela–. Y
también aprenden”, añaden con orgullo.
“Es difícil cambiar la cultura de marginalidad del barrio –lamenta la hermana
Berta–, porque cuando las personas tienen
herramientas para integrarse, se van.” Por
eso la escuela, entendida como comunidad de aprendizaje, está inmersa en un
proceso de transformación que va mucho
más allá de las aulas y el limitado tiempo
escolar, va hacia un auténtico cambio social y cultural.
bre esta experiencia, pp. 66-69). “Buscamos alternativas para acelerar el aprendizaje”, explica Jesús, su director, antiguo
mediador y vecino del barrio desde la infancia. El edificio está abierto desde el
viernes por la tarde hasta el domingo, y
ofrece sus instalaciones a cualquier persona o grupo que desee realizar actividades deportivas (fútbol, baloncesto...), lúdicas, culturales (emisora de radio, estudio
de grabación, realización de vídeo...), educativas (talleres de montaje de ordenadores, jóvenes científicos, nuevas tecnologías) y sociales (grupos de autoayuda,
seminarios sobre drogodependencias…).
Aunque el proyecto enfrenta numerosos
desafíos, como la crisis económica que
atraviesa nuestro país y afecta especialmente a los más débiles, poco a poco la
imagen del barrio está cambiando: “Nos
estamos quitando las etiquetas, rompiendo con los prejuicios”, asegura Vanesa
con esperanza.
Una educación creativa
El buen entendimiento y la colaboración
con familias e instituciones favorecen el
intercambio de ideas y de sueños, aumentan la probabilidad de encontrar soluciones creativas a los problemas y son un
terreno fértil para que germinen nuevos
proyectos. Hace unos cuatro años, un grupo de padres, con el apoyo de la escuela
y de la Asociación Miguel Fenollera, crearon una cooperativa de empleo que cuenta actualmente con once socios y 31 afiliados. Desde diciembre del 2010
funciona también el programa Finde, que
nace como una iniciativa de la comisión
de convivencia del centro para ofrecer a
las familias una oferta de ocio educativo
fuera del horario escolar (en este mismo
número de Cuadernos puede consultarse
el artículo “Una acción comunitaria para
la transformación educativa y social”, so-
para saber más
 Martínez, Rosa (2012): “La experiencia
transformadora del centro educativo La
Paz”, en Organización y Gestión Educativa.
Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación, vol. 20, n.º 2,
pp. 50-58.
 http://bibliotecalapazalbacete.blogspot.
com.es
 http://ajmiguelfenollera.blogspot.com.es
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.
57
La formación de las familias
para el aprendizaje de la comunidad
Los centros de éxito estudiados en
el proyecto INCLUD-ED tienen una
característica común: todos ellos
desarrollan actividades de
formación para las familias. La
oferta responde a las demandas
de estas e incluye cursos de
alfabetización e idiomas y
formación en TIC, entre otras
propuestas. Padres y madres se
CHRISTIAN INARAJA
ven así más capaces de ayudar a
sus hijos e hijas con los deberes y
les transmiten un punto de vista
muy positivo sobre el aprendizaje.
CARME GARCÍA YESTE
Departamento de Pedagogía.
Universitat Rovira i Virgili.
Correo-e: [email protected]
MONTSE YUSTE MUNTÉ
Proyecto INCLUD-ED.
Universitat de Barcelona.
Correo-e: [email protected]
A
veces, mientras los niños y niñas
aprenden a usar los ordenadores,
la mayoría de las madres no saben
cómo funcionan. Entonces les ayudamos
a familiarizarse con ellos y así se sienten
58 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.012
más seguras cuando sus hijos los utilizan,
porque tienen algunos conocimientos. De
alguna manera, pasan a estar alfabetizadas
en las tecnologías” (miembro de la comunidad, centro educativo de Malta).
monográfico
Estas palabras reflejan un papel de la
escuela que va más allá de formar al alumnado matriculado y que incluye, como
parte de su quehacer, la oferta de formación para sus familias y personas del entorno. Se intuye la transformación que
puede suponer para una de estas madres
el hecho de aprender a utilizar un ordenador: en el apoyo que puede dar a sus
hijos o hijas, en su relación con el colegio,
en su propia vida.
Muchos estudios insisten en la correlación existente entre el nivel académico
de los padres y madres y los resultados
escolares de sus hijos. Estadísticamente,
es más probable que logren buenos resultados y alcancen altos niveles educativos los hijos e hijas de familias con titulación académica que los de familias sin
estudios. Desgraciadamente, esta conclusión puede llevar al desánimo y a renunciar al éxito escolar de muchos niños
y niñas de familias no académicas, partiendo de que la escuela poco puede
hacer ante tal realidad. Sin embargo,
INCLUD-ED contribuye a aportar evidencias de que la participación en actividades
formativas puede superar la barrera que
supone tener un bajo nivel de estudios:
cuando las familias aprenden a la vez que
sus hijos, además de la adquisición de
nuevos conocimientos, se producen cambios en muchos detalles de la dinámica
diaria en casa y de la relación con la experiencia escolar.
Tipos de actividades
de formación
Los centros de éxito estudiados en INCLUD-ED tienen en común el hecho de
que desarrollan diferentes actividades de
formación dirigidas a las familias, en muchas ocasiones no estrictamente abiertas
a los padres y madres, sino también a
abuelos, hermanos, otros familiares y personas de la comunidad. Si bien los contenidos de la formación son muy variados:
alfabetización, lenguas, matemáticas, tecnologías, arte..., predomina el criterio de
responder a las demandas e intereses de
las propias familias, que también participan en la organización y horarios de las
actividades. Aunque la formación de familias se realiza, en algunos casos, durante el horario lectivo del centro, es frecuente que se desarrolle después de las clases.
Así se extiende el tiempo de aprendizaje,
en este caso, para las familias. A continuación se exponen algunos ejemplos de formación de familias.
Uso de las TIC
Es una demanda frecuente de las familias. Desde cursos básicos hasta talleres
de Twitter o programas especializados,
las aulas de tecnologías no suelen quedarse vacías. En algunos casos, asisten al
aula familiares y alumnado conjuntamente, de forma que se ayudan entre ellos en
el aprendizaje de las diferentes herramientas y programas.
Lenguas
En centros con población inmigrante,
una de las principales peticiones es el
aprendizaje de la lengua del país de acogida. Esto supone una mejor integración
en el entorno y mayores oportunidades
sociales y económicas, así como la adquisición de una herramienta clave para contribuir al aprendizaje de los hijos e hijas.
También se realizan clases y formación de
lengua extranjera, como el inglés, u otras
lenguas, como el catalán en el caso de
Cataluña.
Alfabetización
Si hay familias no alfabetizadas, esta
formación es sin duda una prioridad. Puede hacerse la alfabetización en sí misma
o acompañada de la lengua oral del país
de acogida, del carnet de conducir, etc.
En una de las escuelas estudiadas en el
proyecto INCLUD-ED, se impulsó un curso de alfabetización y lengua española
que habían pedido, mayoritariamente,
mujeres marroquíes. En ese caso, decidieron hacer el grupo solo de mujeres y
tener un espacio en el que aprender,
compartir y hablar de los temas que les
interesaban. Al cabo de un tiempo, el
grupo de mujeres se animó a realizar tertulias literarias dialógicas con obras de
la literatura española, como, por ejemplo,
La casa de Bernarda Alba. En los diálogos, además de leer, comparaban la historia narrada con las tradiciones de su
tierra, la situación de las protagonistas
con las de todas las mujeres, el pasado
con el presente y el futuro.
Matemáticas
Como esta es un área en la que muchos
padres y madres encuentran dificultades
para ayudar a sus hijos e hijas, diversos
centros están promoviendo formación en
matemáticas para las familias, con resultados muy positivos.
Las posibilidades son muy diversas.
Si bien hay escuelas que promueven
formación con un carácter más lúdico,
como deporte o talleres diversos, las actividades con mayor potencial de impacto en el aprendizaje de las niñas y niños
son las vinculadas a aprendizajes instrumentales.
Beneficios de la formación
de familiares
A medida que las familias mejoran habilidades como la lectura y la escritura o
el uso de las tecnologías, aumentan las
posibilidades de ayudar a sus hijos e hijas
a hacer los deberes, aconsejarles sobre
temas académicos, etc. Su satisfacción e
interés por lo que están aprendiendo les
lleva a transmitir también un punto de vista muy positivo hacia el aprendizaje. En
casa cogen libros, preguntan por los deberes, comentan las clases de unos y otros.
De este modo contribuyen a la mejora de
los resultados académicos de los niños y
niñas y ayudan a fomentar sus hábitos de
estudios y su motivación hacia las tareas
académicas.
Este acercamiento de las familias al entorno académico también mejora las relaciones con el centro y el profesorado y
amplía las expectativas respecto al futuro
educativo de sus hijos e hijas. Al percibir
mejores expectativas, los niños y niñas
generan aspiraciones para seguir estudiando y realizar estudios superiores.
Por otra parte, la formación de familiares no solo tiene un impacto positivo
en el rendimiento académico del alumnado, sino también en diferentes áreas
sociales.
A nivel laboral, la formación aporta más
oportunidades en el mercado del trabajo. En uno de los centros españoles
estudiados, se iniciaron clases para
conseguir el graduado en Educación Secundaria. La adquisición del título y las
consiguientes habilidades académicas
ayudaron a acceder a nuevos puestos
de trabajo. Otro de los centros realizó
un curso para monitoras de comedor que
una vez finalizado posibilitó que se contratara a una gran parte de las mujeres
que lo cursaron.
En el ámbito de la salud, la formación
de las familias favorece un mejor acceso
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.
59
a los recursos y a la información que se
ofrece en los centros médicos. En uno de
los centros estudiados, a petición de la
propia comunidad, se organizaron sesiones de formación con profesionales de la
salud que ayudaron a mejorar los hábitos
y el uso de los servicios existentes.
Respecto a la participación social, la formación (en lenguas, en tecnologías, en
alfabetización…) genera más posibilidades
de implicación en otros espacios sociales
del barrio más allá del propio centro educativo: asociación de vecinos, centros cívicos, plataformas reivindicativas, etc.
En definitiva, los familiares que participan en actividades de formación mejoran tanto sus habilidades y conocimien60 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
JA
ARA
N IN
ISTIA
CHR
tos como los de sus hijos e hijas. La
formación de familiares fomenta la creación de oportunidades y un mayor número de interacciones entre las familias
y los alumnos, los cuales pueden compartir su conocimiento trabajando conjuntamente en casa. De esta manera, las
familias pueden contribuir al aprendizaje
académico de sus hijos e hijas, lo que
conlleva una mayor motivación y mayores
competencias académicas. La formación
de las familias permite contradecir las estadísticas que vinculan nivel educativo
de los progenitores a resultados académicos, y hace de los centros educativos
espacios para el aprendizaje de todos y
todas.
para saber más
 Martínez, Beatriz; Niemelä, Reko (2010):
“Formas de implicación de las familias y
de la comunidad hacia el éxito educativo”, en Revista Educación y Pedagogía,
vol. 22, n.º 56, pp. 69-77.
Participación de las familias
en el currículo y la evaluación
El vínculo entre escuela y familia
constituye un pilar básico de la
política educativa finlandesa. La
escuela Laakavuori, de Helsinki,
ha sido estudiada en el marco del
proyecto INCLUD-ED como
ejemplo de cooperación entre
RAJA
CHRISTIAN INA
familias y profesionales de la
educación. Con un 52% de
alumnado de origen inmigrante,
Laakavuori ha sabido construir
una relación basada en la
confianza mutua, la comunicación
y una inagotable capacidad
negociadora.
ANNA-LEENA LASTIKKA
Department of Teacher Education, Research
Group for Early Childhood Education and
Learning. University of Helsinki.
Correo-e: [email protected]
ROCÍO GARCÍA CARRIÓN
Departamento de Educación.
Universitat Internacional de Catalunya.
Correo-e: [email protected]
E
n este artículo se destaca la importancia de la participación de
las familias en el currículo y la evaluación, especialmente en la educación y
atención a la primera infancia (early childhood education and care, en adelante,
ECEC). La participación de las familias se
considera un factor importante para garantizar el aprendizaje de los niños y niñas,
los resultados académicos y su adaptación
a esta etapa. En este sentido, Finlandia
es un país ejemplar con una voluntad muy
arraigada de establecer alianzas entre la
escuela y las familias. El Plan Individual de
ECEC y la educación infantil individualizada desempeñan un importantísimo papel, al implicar a las familias en el currículo y en la evaluación. En este artículo se
Nº IDENTIFICADOR: 429.013 { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 61
presentan las actuaciones que se desarrollan en la escuela finlandesa de educación
infantil Laakavuori, que ha participado en
el proyecto INCLUD-ED, concretamente
en el estudio longitudinal de casos del
proyecto 6.
La participación de las familias y de la
comunidad, con la finalidad de estimular
el aprendizaje y el desarrollo saludable
de la infancia, cobra cada vez más importancia a nivel político. De hecho, la participación de las familias está fuertemente
relacionada con el éxito académico posterior de los niños y niñas (OCDE, 2012).
Se ha demostrado que las familias que
disponen de información clara sobre los
objetivos de calidad que se pretenden
pueden plantear mejor a los profesionales
las cuestiones y preocupaciones sobre la
experiencia de sus hijos e hijas en la educación infantil (NIEER, 2004).
Los resultados de INCLUD-ED también
indican que la participación de las familias
en la evaluación y la planificación del currículo en la educación preescolar es importante porque promueve el éxito educativo de los niños en el aprendizaje
instrumental. A través de esta participación, los niños y niñas se sienten apoyados,
aumentan su autoestima y sus expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje y previenen las dificultades en el mismo (INCLUD-ED Consortium, 2012).
En Finlandia, la participación de familiares está contemplada en diferentes legislaciones. El objetivo de las escuelas infantiles es apoyar a las familias en la crianza de
sus hijos e hijas y promover conjuntamente
un desarrollo personal equilibrado (Day
Care Act, 1973). De hecho, la cooperación
con las familias forma parte del currículo de
la educación infantil y tiene que ser implementada. Este fue uno de los temas a los
que se ha dado importancia en la Finnish
National Guidelines for Early Childhood
Education and Care (Stakes, 2005).
Finlandia cuenta con un enfoque muy
claro en torno a la formación del profesorado que requiere que los profesionales estén al día de cuanto se refiere al
desarrollo infantil. Esto implica que lo
que se entiende por participación va más
allá de la cooperación. La relación entre
las familias y el profesorado tiene como
finalidad esencial el bienestar del niño
o niña. Por ello, requiere una interacción
continua y de compromiso entre el personal educativo y la familia acerca de
todas las cuestiones relativas al niño. A
62 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
través de la relación que se establece
con las familias, las personas educadoras
tendrán más información sobre cómo el
niño o niña se desarrolla y se comporta
fuera del entorno de la ECEC. Al mismo
tiempo, contribuye a que el personal desarrolle mejores habilidades y competencias para que el currículo y las prácticas
pedagógicas respondan a las necesidades del niño o niña (Taguma, Litjens y
Makowiecki, 2012).
El currículo de infantil en Finlandia (National Board of Education, 2010) establece que es importante dar la oportunidad
a las familias y tutores de participar en la
definición de los objetivos, la planificación
y la evaluación de la labor educativa. Cada
niño tiene un plan individual elaborado
conjuntamente por su familia y el personal
educativo. La implementación del plan es
evaluada regularmente y modificada si es
necesario en función de las necesidades
educativas y de atención al niño.
La práctica del centro
Laakavuori
El equipo de investigación del proyecto INCLUD-ED de la Universidad de Helsinki se ha centrado, especialmente, en
la educación infantil y la transición a la
escuela en el marco de un proyecto que
contaba con la participación de las familias (INCLUD-ED Consortium, 2007-10).
El centro de educación infantil Laakavuori ha sido objeto del estudio longitudinal
que se ha llevado a cabo del 2007 al 2010,
en el marco del proyecto INCLUD-ED
(2006-11).
Los resultados de la investigación muestran que el diálogo igualitario en el centro
de educación infantil promueve la cooperación entre familias y personas educadoras; las familias han manifestado que existe una buena cooperación y que sus
necesidades son escuchadas y atendidas.
La visión del personal educativo coincide:
manifiestan que están trabajando para las
familias y hacen todo lo posible para mantener una buena cooperación (INCLUD-ED
Consortium, 2012).
El centro de educación infantil Laakavuori está situado al este de Helsinki, en
un área de bajo nivel socioeconómico y
que cuenta con población perteneciente
a minorías culturales. En Laakavuori hay
67 niños y niñas, el 52% de los cuales es
de origen inmigrante. El centro de educación infantil trabaja en colaboración
con el centro de educación primaria. Las
Elementos de la evaluación
monográfico
personas educadoras parten de que la
comunicación es la clave para el entendimiento y su lema es “Negociar, negociar y negociar”. El personal educativo
tiene la responsabilidad primordial desde el principio de crear ese tipo de relación de cooperación con las familias y
los niños y niñas.
La base de la relación ente la familia y
la escuela es la confianza mutua, una buena comunicación y el respeto entre los
niños y niñas, las familias y las personas
educadoras. La principal responsabilidad
de las familias es tener el conocimiento
del desarrollo educativo de sus hijos e
hijas. El objetivo de la colaboración educativa que se establece en el centro de
educación infantil es reforzar la relación
emocional entre las madres y padres y
sus hijas e hijos (The Laakavuori ECEC
Plan, 2007).
El proceso de evaluación
en el centro
En el centro de educación infantil encontramos tres elementos que forman
parte de la evaluación: la alianza educativa; los cuidados, la educación y la instrucción, y los diferentes factores de calidad. La evaluación es un proceso continuo
llevado a cabo a través diferentes métodos y acciones.
El inicio en la escuela de educación infantil se considera fundamental para el
establecimiento de esa relación de alianza y cooperación con las familias: disponen
de folletos y documentos informativos en
diferentes idiomas para dar respuesta a
la diversidad cultural de las familias. Además, si es necesario tienen intérpretes en
las reuniones donde se elabora el plan
educativo del centro, así como el plan individual del niño o niña. En los casos en
los que existen necesidades educativas o
de cuidados especiales también se elabora un plan de rehabilitación conjuntamente con las familias, que dé respuesta
a tales necesidades. El objetivo principal
de la escuela es, conjuntamente con las
familias, apoyar el desarrollo del niño para
formar personas y miembros de la comunidad equilibrados, que cooperen con el
resto y tengan confianza en sí mismos. El
principio de cooperación educativa entre
las familias y las personas educadoras se
elabora con más detalle en los planes individuales de ECEC y de educación pre-
escolar. En estos planes se definen los
objetivos de aprendizaje, así como el control y seguimiento del desarrollo de los
niños y niñas. Las familias no solo participan en la definición del plan, sino también
en la evaluación. En esta etapa educativa
previa a la educación primaria, la evaluación hace hincapié en el progreso del desarrollo general del niño o niña y en los
procesos de aprendizaje. El plan individual
de las niñas y niños del centro junto con
la información sobre sus procesos de
aprendizaje se puede facilitar con posterioridad a la escuela de primaria, cuando
los niños y niñas finalizan la etapa de educación infantil.
Como podemos ver, la identificación
temprana de problemas de aprendizaje
o de otro tipo es fundamental en el trabajo que desarrollan en el centro de educación infantil Laakavuori. Las familias
también participan en la evaluación del
Programa de Preparación para la Escuela en colaboración con un equipo multiprofesional. El objetivo de esta evaluación
es prevenir posibles dificultades de aprendizaje cuando los niños y niñas inician la
educación primaria. La preparación para
la escuela primaria es evaluada en la educación infantil (normalmente cuando los
niños y niñas tienen 6 años) teniendo en
cuenta la opinión de las familias.
Conclusiones
La educación y atención a la primera
infancia tiene un papel decisivo en la prevención de la exclusión social y educativa, así que es un factor importante para
el éxito escolar a largo plazo. Implicar a
las familias en el currículo y en la evaluación estableciendo una cooperación y
alianza educativa, tal y como hemos presentado en este artículo, es la base para
un buen desarrollo y aprendizaje de los
niños y niñas. Para ello es necesario conocer múltiples formas de intervenir, desarrollar habilidades de comunicación y
negociación, de entendimiento y de escucha. Escuchar realmente la voz de las
familias es un reto, pero es imprescindible en el proceso de fomentar una mayor
participación. Cabe destacar también la
importancia de escuchar las voces de los
niños y niñas: sus visiones y opiniones
deberían tenerse más en cuenta en los
procesos de toma de decisiones y en el
desarrollo curricular.
para saber más
 INCLUD-ED Consortium (2007-2010):
Case studies of local projects working
towards social cohesion. Finlandia:
INCLUD-ED-Project. Project 6 (WP22).
Informes disponibles en la página web
del proyecto: http://creaub.info/included
 INCLUD-ED Consortium (2012): INCLUDED. Strategies for Inclusion and Social
Cohesion in Europe from Education,
2006-2011. 6th Framework Programme.
Synthesis report cluster 3, report 9,
Contributions of local communities to
social cohesion. Disponible en:
http://creaub.info/included
 Day Care Act (1973): Day care amendment
36/1973. The Collection of Finnish Laws.
 Stakes (2005): Finnish National Guidelines
for Early Childhood Education and Care.
Helsinki: Stakes.
 Laakavuori ECEC Plan (2007): The local
ECEC plan of the Laakavuori Day Care
Centre. Helsinki: Laakavuori.
 National Board of Education (2010): Core
curriculum for pre-primary education.
Tampere: Tampereen Yliopistopaino.
 NIEER (2004): Child outcome standards
in Pre-K Programmes: What are standards;
What is needed to make them work?
Nueva Jersey: NIEER.
 OECD (2012): Starting strong III: A quality toolbox for early childhood education
and care. París: OECD Publishing.
 Taguma, Miho; Litjens, Ineke; Makowiecki,
Kelly (2012): Quality matters in early
childhood and care: Finland 2012. París:
OECD Publishing.
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.
63
IZQUI
De la transformación de un centro
al cambio social y personal
monográfico
El proyecto INCLUD-ED ha identificado actuaciones de éxito que recomiendan
evitar los itinerarios segregadores y apostar por el trabajo en grupos interactivos.
Su impacto trasciende el papel de la investigación y llega a la realidad de los
centros. En este bloque, dos muestras de ello: un centro de educación no formal
para el fin de semana y una comunidad de aprendizaje que trabaja de manera
inclusiva.
Nº IDENTIFICADOR: 429.E { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 65
Una acción comunitaria para la
transformación educativa y social
UI
IZQ
Ubicado en uno de los colegios de la Milagrosa, un barrio de la periferia de Albacete con altas tasas de pobreza,
el Centro Finde ofrece a niños, niñas y jóvenes un espacio para desarrollar actividades deportivas y culturales
durante los fines de semana. El balance del primer año de funcionamiento del centro es muy positivo: no solo ha
demostrado su capacidad para mejorar la convivencia, sino que ha posibilitado la superación de situaciones de
exclusión social.
SANDRA GIRBÉS PECO
Departamento de Didáctica y Organización Educativa.
Universitat de Barcelona.
Correo-e: [email protected]
JESÚS ROVIRA
Técnico superior en Educación Infantil
y coordinador del Centro Comunitario Finde.
66 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.014
E
n el Centro Finde, a través de una actuación educativa
comunitaria para potenciar el aprendizaje de toda la comunidad, se reorganizan los recursos educativos en horario extraescolar. Este centro de educación no formal, al que
asisten cada fin de semana más de 180 personas, constituye uno
de los mecanismos que está posibilitando la transformación del
entorno, teniendo impacto desde dos ejes: por un lado, la ace-
monográfico
leración y la extensión del aprendizaje de los jóvenes, y por el
otro, el aumento del bienestar y de la participación de los miembros de la comunidad.
Abrir el centro para reducir la conflictividad
El Centro Finde se encuentra ubicado en la Milagrosa, un barrio que se construye a finales de los años setenta en la periferia
de la ciudad de Albacete como un plan para erradicar el chabolismo y alojar a una mayoría de familias de etnia gitana y con
bajos recursos económicos. A lo largo de los años, este barrio
se ha convertido en una de las zonas con más exclusión social
de España. Las características sociodemográficas reflejan altas
tasas de pobreza e ingresos mínimos basados en empleos informales y temporales como la venta de chatarra. Un 35% de la
población en edad laboral depende de ayudas sociales, un elevado porcentaje de la población es gitana o inmigrante y un 79%
no ha completado la educación básica (autoría compartida, 2003;
Padrós, García, De Mello y Molina, 2011).
Uno de los centros educativos del barrio llegó en el 2006 a
una situación insostenible a causa del conflicto entre el profesorado y las familias. Para superar esta situación crítica, se decidió
implementar las actuaciones educativas de éxito identificadas
en el proyecto INCLUD-ED. Strategies for Inclusion and Social
Cohesion in Europe from Education (2006-2011), basadas en el
diálogo y la participación de toda la comunidad. Las medidas
implementadas no solo consiguieron reducir la situación de conflictividad, sino que también se logró invertir la tendencia creciente de fracaso, reducción de matrícula y absentismo (en este
mismo número de Cuadernos se puede consultar “Una escuela
abierta al barrio” para ampliar la información sobre este centro
escolar): mientras en el curso 2005-06 el antiguo colegio contaba con 105 alumnas y alumnos matriculados, de los cuales solo
45 asistían regularmente al centro, en el curso 2008-09 había ya
una matrícula de 161 niños y niñas, de los cuales 157 asistían
regularmente (García, 2011). Ante los resultados que se empezaban a conseguir en el colegio tan rápidamente, las familias, las
vecinas y vecinos del barrio y la Administración pidieron que se
extendieran y aplicaran las actuaciones de éxito a otros ámbitos
sociales.
Una de las demandas comunitarias fruto de este proceso fue
el desarrollo de un centro que permaneciera abierto durante las
horas en las que la escuela estaba cerrada, incluyendo los fines
de semana. El nuevo enfoque que ya se había implementado en
la escuela se traslada en este momento al barrio, a través del
establecimiento del Contrato de Inclusión Dialógico, con el mismo objetivo: superar la situación de exclusión. El Contrato de
Inclusión Dialógico es el resultado de un proceso de diálogo
entre el equipo de investigación, personas del barrio y diversos
profesionales implicados en el territorio, ya sea desde las entidades del barrio o la Administración pública. A través de este
diálogo igualitario se comparten las reflexiones sobre las actuaciones educativas de éxito y la posibilidad de implementarlas en
el barrio (Padrós, García, De Mello y Molina, 2011).
Estas actuaciones, que han obtenido éxito en otros contextos,
han sido transferidas al barrio de la Milagrosa a través del diálogo y el trabajo de toda la comunidad, asegurando que las
decisiones sean tomadas por personas que han sido elegidas
democráticamente. De este modo, los miembros de la comunidad y de la Administración, siguiendo las evidencias identificadas por la comunidad científica internacional, decidieron crear
el Centro Finde.
Como resultado de estas demandas, el Centro Finde, situado
en las instalaciones del colegio La Paz, ofrece a los niños, niñas
y jóvenes (el 50% de la población tiene menos de 30 años), y a
otras personas de los barrios de la Estrella y la Milagrosa, un espacio educativo y social que integra a todos los implicados en
la transformación educativa y social de su contexto (Real, 2010).
Esto implica que las personas que han estado tradicionalmente
excluidas de los espacios de participación están participando y
contribuyendo en la mejora de los resultados académicos y la
vida social del barrio. Una de las claves para obtener estos resultados ha sido abrir el centro el máximo de horas posibles: de
lunes a viernes de cinco a siete de la tarde, los fines de semana
y durante las vacaciones. Esta iniciativa ha conseguido integrar
a diferentes entidades y organismos que trabajan en el barrio,
como la Fundación Secretariado Gitano, la Asociación Miguel
Fenollera, la Asociación Socioeducativa ASIEM, la Iglesia evangélica, el grupo scout o los servicios sociales, participando en el
centro junto a los miembros de la comunidad y posibilitando que
cada fin de semana utilicen las instalaciones más de 180 personas (Fondo Europeo de Desarrollo Regional, 2011).
Educación no formal
Actualmente, el centro lleva más de un año activo con el objetivo de responder a las demandas y a los sueños plasmados
por los vecinos y vecinas de estos dos barrios. Estos, con la ayuda de diversos profesionales, elaboraron un programa organizando las actividades del centro en tres ejes: el aprendizaje instrumental y formación; la formación en tecnologías de la
información y la comunicación y la educación en el tiempo libre.
El primer eje, el aprendizaje instrumental y formación, ofrece
apoyos educativos y actuaciones educativas de éxito vinculadas
a la extensión del tiempo de aprendizaje. El segundo, la formación en TIC, pretende incrementar la motivación en el aprendizaje y facilitar el acceso a las tecnologías a través de actividades
como iniciación a Internet, diseño web, estudio de grabación,
taller de cortos, etc. Dentro de esta línea de actuación, la creación de una red Wi-Fi para los barrios de la Estrella y la Milagrosa permite que las personas residentes en estos barrios tengan
acceso a Internet y a sus recursos, elevando sus posibilidades
de encontrar trabajo o posibilitando que sean creadores de
contenidos en línea.
En un contexto donde la oferta extraescolar era prácticamente nula, el tercer eje se centra en la educación en el tiempo libre.
El objetivo de esta línea de acción es prevenir la aparición de
situaciones que conducen a la exclusión social mediante actividades que proporcionen alternativas educativas. De esta forma,
se promueve la inserción de los menores en la vida social de los
barrios y un mejor aprovechamiento de su tiempo libre en espacios no lectivos y periodos vacacionales. Actividades como
el baloncesto, la sala de juegos, las manualidades, el taller de
cajón flamenco, el taller de magia o el fútbol sala favorecen las
interacciones entre los menores de ambos sexos, potencian el
trabajo en equipo, la aceptación de las normas de juego y fo-
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.
67
mentan estilos de vida saludables. Por ejemplo, se observa que
las actividades deportivas mejoran las relaciones interculturales
entre jóvenes de distintas edades y orígenes. Además, promueven el intercambio y la cohesión de los distintos grupos de jóvenes y refuerzan la creación de espacios compartidos de trabajo con otros agentes de educación formal y no formal.
En definitiva, podemos afirmar que a través de estos tres ejes
los jóvenes de la comunidad obtienen recursos de los que no
disponen en sus casas y tienen acceso a actividades educativas
como alternativa a estar en las calles, lo que ayuda a reducir el
riesgo asociado a los problemas que existen en el barrio, como
el tráfico y el consumo de drogas.
Participación y acción comunitaria
El Centro Finde se ha constituido como el motor de un nuevo
movimiento social donde todas las personas de la comunidad
no solamente participan como meras usuarias, sino que además
se involucran en la toma de decisiones y en la gestión del pro-
IZQU
I
68 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
yecto. Estas nuevas formas de trabajo comunitario han abierto
un amplio abanico de posibilidades para continuar avanzando
en la mejora del barrio. El proyecto Finde no solo es un centro
de actividades deportivas y culturales, sino también un espacio
democrático basado en el diálogo igualitario. Para responder a
sus objetivos, se han creado diferentes comisiones que hacen
oír la voz de los vecinos y entidades del barrio y también mesas
de trabajo y formación, espacios que se articulan alrededor de
las necesidades y demandas de la comunidad; en ellos, la solidaridad y el respeto hacia la diversidad cultural y religiosa son
la base del trabajo comunitario. Para fomentar la cohesión grupal
y unas relaciones personales saludables, el centro abre cada
mañana con una asamblea de veinte minutos. Con ello se favorece el desarrollo de la competencia social y además se crea un
clima más favorable y motivador para las situaciones de aprendizaje. Esta actividad, en la que intervienen jóvenes y niños y
niñas de diversas culturas, potencia su participación en otras actividades del Centro Finde y promueve el descenso de las conductas disruptivas.
En relación con el funcionamiento del centro, no podemos
monográfico
olvidar que la mayoría de las actividades son realizadas por
personas voluntarias procedentes de los barrios de la Estrella
y la Milagrosa. Para conseguir una gestión sostenible, además
de la contratación de personal, se ha activado un sistema de
bonos sociales, que desarrolla una nueva fórmula basada en
“la comunidad te da y tú ofreces tus habilidades a la comunidad”. El sistema de bonos sociales consiste en una especie de
trueque en el que se intercambian los recursos del centro por
los conocimientos de las personas participantes. Los pequeños
talleres gestionados por los propios vecinos y vecinas se intercambian por espacios y servicios que ofrece el centro, como,
por ejemplo, el estudio de grabación, el taller de informática,
material para encuentros culturales o espacios para reuniones
de colectivos y grupos sociales. De esta forma, la sostenibilidad
de los recursos municipales depende de los miembros de la
comunidad, ya que son los principales gestores del recurso,
creando espacios de pertenencia y sintiendo el centro como
propio.
Actuaciones educativas integradas: la mejora del
bienestar de la comunidad
A lo largo del proyecto INCLUD-ED se ha evidenciado la
importancia de aportar enfoques integrales en las actuaciones
y políticas implementadas, estableciendo sinergias entre el
ámbito educativo y otros ámbitos sociales, con el objetivo de
elaborar actuaciones de éxito que contribuyan a reducir las
desigualdades y la exclusión social. El análisis de estas actuaciones integradas ha demostrado cuáles son aquellas políticas
sociales que están contribuyendo a mejorar la situación, especialmente de aquellos grupos vulnerables en diferentes áreas
de la sociedad.
El Centro Finde es un buen ejemplo de cómo las actuaciones
integradas extienden procesos transformadores del ámbito educativo a otras esferas de la sociedad, impactando en ámbitos
como la vivienda, la salud, el empleo, la participación social y
política y, como consecuencia, en las vidas de las personas
participantes. En este sentido, en el barrio de la Milagrosa se
han conseguido activar mecanismos que posibilitan la superación de situaciones de exclusión social y el empoderamiento
de las personas de la comunidad para que participen y reclamen sus derechos en diferentes contextos. Por ejemplo, todas
aquellas personas que han colaborado como voluntarias en el
Centro Findes han sido incluidas en la bolsa de trabajo de la
empresa Clipes para promover su inserción laboral. Esta iniciativa en el ámbito laboral está implicando cada vez a más personas, algunas procedentes de los cursos impartidos en el área
de formación sociocultural y otras de la asamblea vecinal (Fondo Europeo de Desarrollo Regional, 2011). Cabe destacar el
caso de un vecino que tras realizar uno de los cursos formativos
y ser incorporado a la bolsa de trabajo comenzó a colaborar
como voluntario y ahora ocupa la plaza de monitor del eje de
ocio y tiempo libre. Este es solo un caso en el que se muestra
cómo las actuaciones integradas pueden provocar un impacto
en ámbitos como el laboral y además mejorar la calidad de vida
de las personas participantes en el proyecto.
para saber más
 Autoría compartida (2003): El plan de intervención social de los
barrios de la Estrella y la Milagrosa de Albacete obtiene sus
primeros resultados. Disponible en: http://sid.usal.es/mostrarficha.
asp?id=13542&fichero=1.1
 Fondo Europeo de Desarrollo Regional (2011): Memoria final del
Proyecto Finde. Albacete (publicación interna del Centro Finde).
 García, R. (2011): Contrato de Inclusión Dialógica en el Colegio
La Paz: una propuesta educativa de éxito para superar la exclusión
social (tesis doctoral no publicada). Universitat de Barcelona.
 Padrós, M.; García, R.; De Mello, R.; Molina, S. (2011): “Contrasting
scientific knowledge with knowledge from the lifeworld: The
dialogic inclusion contract”, en Qualitative Inquiry, vol. 17, n.º 3,
pp. 304-312.
 Real, E. (2010): “El Centro Finde abrirá sus puertas en el Colegio
La Paz para noviembre”, en La Tribuna de Albacete (24 de octubre). Disponible en http://www.latribunadealbacete.es/noticia.
cfm/Local/20101024/centro/finde/abrira/puertas/colegio/paz/
noviembre/795B2D44-EE0A-5E22-A395E01ED9F6B51C
http://centrocomunitariofinde.blogspot.com
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.
69
La participación familiar, clave
para superar las barreras culturales
IZQUI
El CEIP Mare de Déu de Montserrat, de Terrassa (Barcelona), fue uno de los centros seleccionados por el
proyecto europeo INCLUD-ED (2006-2011) para evaluar prácticas educativas de éxito. Además de lidiar con
un entorno socioeconómico desfavorable, este centro ha conseguido pulverizar los prejuicios que aseveran
que a más inmigración, peores resultados. La clave se halla en la implicación de las familias, del equipo docente
y del alumnado.
RECOPILACIÓN
Y REDACCIÓN:
CENTRO
DE INVESTIGACIÓN EN
TEORÍAS
Y
PRÁCTICAS SUPERADORAS
DE
DESIGUALDADES (CREA)
Correo-e: includ-ed@ub-edu
70 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.015
monográfico
E
n el marco de la Jornada “Comunidad, familia y aprendizaje: actuaciones de éxito para salir de la exclusión educativa”, celebrada el 20 de septiembre de 2011 en la
sede del Parlamento y la Comisión Europea, en Barcelona, se
presentaron parte de los resultados del proyecto INCLUD-ED
(2006-2011). A continuación resumimos las intervenciones que
tuvieron lugar en una de las mesas redondas de la jornada, en
la que participaron algunos miembros de la comunidad educativa del Centro de Educación Infantil y Primaria Mare de Déu de
Montserrat, de Terrassa (Barcelona): Sandra Racionero, investigadora del proyecto INCLUD-ED y doctora por la University of
Wisconsin-Madison (primera universidad del ranquin en Psicología de la Educación); Núria Marín, directora; Souad Al-Boudighi
y Rosa Fernández, madres, y Ania Ballesteros, alumna de quinto
de Primaria.
El CEIP Mare de Déu de Montserrat es una de las seis escuelas, en Europa, que han participado en un estudio longitudinal
realizado a lo largo de cinco años. Estos centros fueron seleccionados porque conseguían éxito educativo para todo el alumnado y superar los problemas de convivencia, incluso en contextos de un nivel socioeconómico desfavorecido y un alto
porcentaje de población inmigrante o perteneciente a minorías
culturales.
posición de poder de quien realiza la intervención. En ambos
centros leen directamente las fuentes originales: los clásicos de
la literatura universal, en las tertulias literarias de la escuela Montserrat, y libros o artículos científicos, en el caso de los seminarios
de la UWM.
En la UWM, desde su creación, existe una política que se
llama “the Wisconsin idea” y que rige un principio fundamental de los valores de la Universidad del que se derivan actuaciones concretas: es la idea de que la Universidad tiene que
mejorar la vida de las personas más allá de las aulas. En la
práctica, implica poner toda la enseñanza y toda la carrera
científica al alcance de las personas y de sus problemas reales,
tanto en Wisconsin como en otras partes del mundo. El proyecto INCLUD-ED parte de un principio similar: poner a disposición de la sociedad aquellas actuaciones educativas que
han demostrado su éxito en la mejora de los resultados educativos que obtienen los niños y niñas, en superar problemas
de convivencia y en mejorar la vida de las personas, y tiene
como objetivo que estas actuaciones puedan implementarse
en las escuelas de toda Europa o de cualquier otra parte del
mundo.
Núria Marín, directora del CEIP Mare de Déu
de Montserrat
Sandra Racionero, investigadora
Existen características comunes entre las escuelas en las que
hemos desarrollado el estudio longitudinal al que nos referimos, y que se encuentran entre los mejores centros educativos
del mundo, como la University of Wisconsin-Madison (en adelante, UWM). Estas características son que las actuaciones implementadas se basan en las aportaciones de la comunidad
científica internacional; que aprovechan la diversidad para el
éxito de todos y todas, y que contribuyen a la transformación
social y cultural de su entorno, incluida la comunidad en la que
se insertan.
Lo que genera éxito educativo no es solo la diversidad por sí
misma, sino la forma en que cada persona participa a partir de
su diversidad y riqueza cultural. Por ejemplo, en la UWM, el alumnado participa de manera muy activa en las clases, que tienen
un formato de seminario. Los asistentes han leído previamente
las fuentes originales para debatirlas conjuntamente y tienen el
artículo o el libro en la mano para leer literalmente los párrafos
sobre los cuales hacen su intervención. De esta forma evitan inventar o interpretar lo que dicen las fuentes científicas o hablar
sobre autores y teorías que no han leído, hecho que, desgraciadamente, se produce con bastante asiduidad en las universidades españolas.
Una de las características que la escuela Montserrat comparte
con los centros que en el ámbito internacional están consiguiendo éxito para todos y todas es que, además de que sus actuaciones tienen una base científica, se puede establecer un diálogo igualitario basado en argumentos. Vemos este diálogo en las
tertulias literarias que llevan a cabo en la escuela Montserrat y
en los seminarios de la UWM, donde las aportaciones se valoran
con relación a los argumentos en los que se basan y no en la
Antes de ser comunidad de aprendizaje éramos una escuela
en la que existían conflictos y problemas de convivencia, teníamos un alumnado desmotivado y las familias eran poco o nada
participativas. El alumnado tenía dificultades graves de aprendizaje, y el profesorado estaba preocupado y buscaba alternativas
de mejora. Los niños y niñas de nuestra escuela acababan Primaria con graves problemas de aprendizaje, por lo que en el
instituto formaban parte del grupo de alumnos que iban peor.
A partir del curso 2000-01, que fue cuando decidimos hacer una
transformación y apostar por el proyecto de comunidades de
aprendizaje, se produjo un cambio.
Todo surgió de un sueño. Cuando comenzamos a ser una comunidad de aprendizaje, soñamos, junto con las familias, los
niños y niñas, y los maestros y maestras, qué escuela queríamos.
Y lo que todos queríamos se parecía mucho, pero lo expresábamos con diferentes palabras. Los niños y niñas querían un profesor para cada uno, y eso significaba que querían aprender más;
querían mejorar en Lengua y en Matemáticas, y no pelearse tanto con los compañeros y compañeras. Las familias sueñan lo
mismo: que los niños y niñas aprendan mucho. Todo esto hoy
no es un sueño, es una realidad.
En un periodo de cinco años, del 2001 al 2006, al analizar los
resultados de las pruebas oficiales de la Generalitat, en el marco
del proyecto INCLUD-ED, vemos que hemos mejorado en comprensión lectora: del 17% en el 2001 al 85% en el 2006. Esto lo
hemos conseguido porque el profesorado aceptó en las aulas a
familiares y voluntariado para trabajar conjuntamente, de igual
a igual, con el fin de mejorar los conocimientos de nuestros niños
y niñas.
Con estos resultados también se desmitifica el tópico: a más
inmigración peores resultados porque los niños y niñas que van
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.
71
bien bajan el nivel. En estos cinco años, el número de niños y
niñas hijos de inmigrantes ha aumentado. Hemos demostrado
que a la vez que aumenta el nivel de aprendizaje de todo el
alumnado, también aumenta el nivel de inmigración, porque
hemos pasado del 12% en el 2001 al 46% en el 2006. Además,
quiero resaltar que el año pasado, en las pruebas de competencias básicas de Inglés, la clase de sexto obtuvo un grado de
excelencia impresionante, ya que los resultados de nuestros
niños y niñas mostraron que habían adquirido dichas competencias en un 100% en el apartado de listening, superando la
media de toda Cataluña. Estos resultados se obtienen en clases
en las que entre un 84% y un 90% del alumnado son hijos e
hijas de inmigrantes. En la escuela hemos hecho una gran apuesta por la lengua inglesa. ¿Por qué? Porque es una lengua deficitaria en sus casas, donde no representa una gran prioridad,
por lo que las oportunidades tenemos que darlas en la escuela. ¿Qué es lo que hemos hecho? Pues aplicar las actuaciones
de éxito que avala la comunidad científica internacional, como
los grupos interactivos, la formación y participación de familiares, las tertulias literarias dialógicas y la biblioteca tutorizada.
El día que hay estas actividades, los niños y niñas no van ni al
lavabo, están siempre trabajando y cuando suena el timbre
para ir al patio, siempre hay alguno que todavía está con la
persona voluntaria acabando el trabajo.
El grado de exigencia para un niño que acaba de llegar al
centro no es el mismo, pero no por ello sale de la clase, por-
IZQUI
72 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
que hay muchas cosas que pasan dentro del aula y que solo
se comparten estando en ella. El niño recién llegado está en
el aula, en un grupo pequeño en el que hay una persona adulta que dinamiza que todos interactúen entre ellos y se ayuden,
y que a la vez tutoriza que aquel niño vaya aprendiendo. Además, los iguales se hacen más solidarios con él y todos quieren
que aprenda más porque significará que todos y todas aprenden más.
Souad Al-Boudighi, madre
Hace seis años que llegué al colegio. Desde la primera reunión
me contaron lo del proyecto INCLUD-ED. Empecé a participar
en grupos interactivos y a acompañar a los niños y niñas a la
piscina. Empecé en los grupos interactivos de p4 (Educación
Infantil de 4 años). Después aprendí Informática en la Asociación
de Vecinos, con otras madres, y más tarde me ofrecieron ser
voluntaria para contar cuentos, con una educadora, una vez a
la semana, en la biblioteca tutorizada. Y de ahí me enganché a
leer catalán, y empecé a hablar y a leer en catalán con los cuentos de los niños. A partir de ahí, siempre buscaba la lectura.
Después creamos la tertulia literaria. Leímos La casa de Bernarda Alba y me gustó mucho. Lo pasamos muy bien con otras
monográfico
madres y animamos a otras a participar: “Vamos, ¡que es una
cosa muy bonita!”.
A mi hija le gusta mucho que vaya al colegio y a mi hijo también. El día que no voy, mi hija me dice: “¿Qué te ha pasado,
madre? ¿Por qué no has venido?”. Mis hijos me animan y me
dicen “Ha venido Rosa –otra madre– y tú no has venido, ¿por
qué?”. Y me hace ilusión. Aunque tenga trabajo, lo dejo y voy
corriendo para estar una horita, y hacerlo muy bien. Mis niños
animan también a su abuela, mi madre, a que vaya al colegio.
Ahora también va y está estudiando. Lo que ha aprendido la ha
ayudado mucho porque estaba enferma.
Rosa Fernández, madre
En el momento de escolarizar a mi hija mayor estaba un poco
preocupada porque el entorno económico donde vivimos es
muy pobre y con mucha inmigración. Me preocupaba la calidad
de la educación, temía que no fuera la que yo quería para mis
hijos. Pero me hablaron de la escuela y de este proyecto, y me
gustó mucho.
Se habla mucho de que las familias no quieren participar. Hay
una barrera entre los profesores, las aulas y las familias. Hay familias que sí que agradecemos la posibilidad de poder entrar
en las aulas de nuestros hijos. Una escuela abierta, que da una
sensación de transparencia en todo momento, en la que hay
diálogo, es para mí muy importante. Matriculé a mi hija y estoy
muy contenta.
En la clase de Iván, que está en p3, la mayoría es inmigrante.
Él y creo que un par de niños más son autóctonos. Pero no ha
habido ninguna diferencia entre la clase de Iván y la de Aina, la
hermana mayor, en la que casi no había inmigrantes. Su hermano tiene el mismo nivel que tenía ella en p3 y estoy muy contenta de esto y en general con la educación de mis hijos y pienso que su escolarización en el Mare de Déu de Montserrat ha
sido muy enriquecedora. Los estamos educando entre todos,
entre los profesores y las profesoras, las madres y padres, las
personas voluntarias. Todos son referentes y eso el día de mañana sumará… Y así, no solo creamos mejores alumnos, sino
mejores personas.
Ania Ballesteros, alumna de quinto de Primaria
Empezaré explicando los grupos interactivos: en la clase hacemos cuatro grupos y en cada uno ponemos niños y niñas muy
diferentes. En cada grupo hay una persona adulta. Puede ser voluntaria de la Universidad, del instituto, amigos, padres y madres,
hijos de los profesores… Hay muchos tipos de voluntarios. En
cada grupo interactivo hacemos cuatro actividades, lo que quiere
decir que trabajamos cuatro veces más que en una clase normal.
La profe nos explica las cuatro actividades, y los niños y niñas nos
ayudamos unos a otros. Los profesores están para ayudar, para
controlar que los niños trabajen, pero sobre todo son los niños los
que se ayudan unos a otros. Nunca trabajamos solos.
Nos gusta trabajar en grupos interactivos porque aprendemos mucho. Además, la clase de grupos interactivos pasa muy
rápido. Cuando ayudamos a alguien es cuando lo acabamos
de entender del todo. Tú has hecho un ejercicio y lo has hecho
bien pero hay veces una parte que no has entendido, y cuando lo estás explicando a un compañero lo entiendes todo.
¡Todo!
Os pondré un ejemplo de un niño que vino de Senegal. Estaba con nosotros a los 3 años y luego volvió (a su país) y estuvo unos años allí y no fue a la escuela. Entonces cuando
volvió otra vez a la escuela no podía seguir el ritmo de la clase.
Pero en los grupos interactivos entre unos niños y otros lo ayudamos. Cuando llegó no sabía leer y ahora ya ha aprendido.
También hay un niño de nuestra clase que desde que su madre viene a participar en grupos interactivos trabaja mucho. Y
eso es porque al ver que tu madre viene a la clase a ayudar,
tú te ilusionas más.
Ahora os explicaré las tertulias literarias dialógicas. Para empezar nos llevamos el libro a casa y leemos las páginas acordadas
para esa semana. Cuando llegamos a la clase nos sentamos en
círculo y comentamos las ideas. Salen debates muy importantes,
como la fidelidad, la religión, los “chuletas”… En la escuela leemos libros de literatura clásica universal. Por ejemplo, mis compañeros y yo, con 8 años, leímos La Odisea y nos gustó mucho.
A los 9 leímos El Quijote y Las mil y una noches, que también
nos gustaron mucho. Hoy, exactamente hoy, hemos empezado
a leer La Eneida.
Las tertulias literarias dialógicas nos encantan porque podemos
dialogar sobre cosas que nos han pasado, y eso nos gusta. Aprendemos mucho, y los voluntarios, cuando vienen a vernos, se
quedan sorprendidos porque normalmente si vas a algún sitio
no te encuentras a un niño de 8 años leyendo La Odisea y hablando de fidelidad.
También nos hemos dado cuenta de que gracias a las tertulias
literarias dialógicas en la escuela, ahora los niños leemos más en
casa. Otro ejemplo de un niño de nuestra clase: a principios de
tercero no sabía leer y cuando acabó el curso ya sabía. ¿Por qué?
Porque el libro era muy interesante y como él no sabía leer le
decía a su hermana que se lo leyera. Él apuntaba las ideas. Gracias a eso aprendió a leer.
Este año hemos relacionado mucho a Ulises con Don Quijote, hemos hablado sobre quién era más valiente. También hablamos sobre que los dos tenían el mismo objetivo: una mujer.
Y para acabar, os diré una idea de una compañera de clase,
Judit, que nos encantó. Al principio del libro, Don Quijote dice
que para hacerse caballero necesita cinco cosas: una armadura, un caballo, un nombre, un lugar y una dama a quien amar.
Cuando la profesora le preguntó a Judit: “¿Por qué has cogido
esta idea?”. Judit dijo: “Porque si no amamos nos sentimos
solos”.
En esta mesa redonda los relatos de una investigadora de relevancia internacional y los de las protagonistas de la transformación crean un conocimiento científico capaz de mejorar radicalmente la educación, las escuelas, la vida de muchos niños y
niñas, la de sus familias y sus barrios.
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.
73
Voces y reflexiones de los docentes
IZQUI
Los profesionales de la educación y las familias de los centros que se han transformado en comunidades de aprendizaje
coinciden en relatar que su sueño, antes de empezar, era conseguir una escuela abierta a todo el mundo. Han sido
muchas las actuaciones emprendidas para hacerlo realidad: creación de comisiones mixtas para escuchar todas las
opiniones, apertura al voluntariado y reorganización del espacio extraescolar, entre otras.
SUSANA ACOSTA
Jefa de Estudios del CEIP Mare de Déu de Montserrat, de Terrassa (Barcelona).
EVA LEAL
Maestra de Educación Infantil en el Colegio La Paz, de Albacete.
ANTRIA PASIOUTIDOU
Investigadora INCLUD-ED. University of Cyprus (Chipre).
74 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.016
monográfico
Susana Acosta: “Un día soñamos la escuela que
queríamos”
El Colegio Público Mare de Déu de Montserrat, de Terrassa
(Barcelona) es un centro de una línea con un 94% de alumnado
inmigrante, procedente mayoritariamente de Marruecos. El curso 2001-02, el claustro de profesores y los padres del alumnado decidimos, por unanimidad, comenzar la transformación del
colegio en una comunidad de aprendizaje. Toda la comunidad
soñamos la escuela que queríamos: el alumnado en las aulas,
los padres y las madres en las asambleas y el profesorado en
reunión de claustro. Las familias de diferentes culturas, religiones y procedencias soñaron conjuntamente lo que deseaban
para su escuela: más ordenadores, una biblioteca que permaneciera abierta más tiempo, que los niños, niñas y familiares
aprendieran mucho, que aprendieran catalán, más refuerzo escolar, etc. Ya hemos soñado en tres ocasiones, y transcurridos
los años hemos constatado sueños cumplidos y, especialmente, la mejora de los resultados académicos y de la convivencia,
dentro y fuera del aula.
En las pruebas de competencias básicas propuestas por el
Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya en
sexto de Primaria, en el año 2001 solo el 17% de los alumnos
superó la prueba de comprensión escrita. En el año 2006, la cifra
fue del 85%. En este período de cinco años el alumnado inmigrante del centro pasó del 12% al 46%.
En junio del 2011, el 100% de los alumnos consiguió superar
el apartado listening del área de Lengua Inglesa de las pruebas
de competencias básicas. Así pues, estos resultados rompen el
tópico de que una escuela con un alto porcentaje de alumnos
de procedencia extranjera no consigue buenos resultados y frena el aprendizaje del resto del alumnado. Lo que puede llevar
al fracaso no es el aumento de inmigrantes, sino las prácticas
educativas que se realizan.
La mejora de la convivencia está relacionada con las prácticas
educativas que realizamos en las comunidades de aprendizaje.
Recuerdo que, antes de iniciar la transformación, a menudo teníamos que tratar temas escolares por separado padres y profesores. Ahora, planteamos las cuestiones en comisiones mixtas
donde todas las voces se escuchan desde el respeto y la tolerancia, y los argumentos expresados son el punto de partida para
realizar actuaciones consensuadas. Tenemos reuniones de delegados y delegadas de clase con la jefa de estudios y una madre. Este curso, en una de estas reuniones se planteó el tema de
la distribución del espacio del patio escolar para jugar a fútbol,
y de allí salió una propuesta para llevar a las tutorías. La madre
me suele comentar que le gusta participar en este espacio dialógico porque aprende a escuchar a los niños y niñas, y que
siempre sale de la reunión sorprendida por cómo argumentan
sus ideas y llegan a acuerdos sin tratar de imponerse.
Otra actuación de éxito para la mejora del aprendizaje del
alumnado y la superación de los problemas de convivencia son
los grupos interactivos. Los realizamos en todos los niveles, desde Educación Infantil de 3 años a sexto de Primaria. Participan
como voluntarios, familiares, estudiantes y amigos que tutorizan
el aprendizaje de los niños y niñas. Los grupos interactivos son
muy valorados por el alumnado, que a menudo me expresan
comentarios como: “Me gusta más aprender con voluntarios
porque me concentro mejor”; “Me gusta ayudar a mi compa-
ñero porque cuando yo lo entiendo sé explicarlo a mi manera
y mi amigo me entiende mejor que a la maestra”; “Cuando estoy trabajando y me ayudan no me porto mal”; “Me gusta trabajar con todos mis compañeros y que me ayuden”. El profesorado también manifiesta satisfacción: “Puedo gestionar mejor
el tiempo de aprendizaje”; “Me permite avanzar el temario con
más calidad”; “No hay tensiones en clase”; “Me gusta que vengan otras personas que no son maestras porque compartimos
el objetivo pero desde puntos de vista diferentes y me enriquecen”. Las familias también expresan su convencimiento de que
los grupos interactivos y la entrada en clase de más personas
ayudan a mejorar el aprendizaje y la convivencia: “A los niños
les gusta trabajar conmigo porque luego se lo dicen a sus madres y ellas me preguntan”; “Sé que a mi hijo le gusta que yo
entre en el colegio y me pregunta cómo me ha ido con los niños
pequeños”; “Para mí es una oportunidad para aprender cosas
nuevas que aprenden los niños, pues aunque yo a veces no sé
del tema que estudian, ayudo a que entre ellos se lo expliquen
y, así, yo también aprendo”.
Otro sueño consolidado es la biblioteca tutorizada, un espacio dialógico, extraescolar y gratuito, para poder hacer los deberes y fomentar la lectura. Las familias demandan ayuda académica para sus hijos. Con los alumnos acordamos un tiempo
para el refuerzo de los deberes. Es una actividad muy exitosa.
Las madres nos dicen que “los niños están bien atendidos y
llegan a casa con la satisfacción de las tareas realizadas”. Los
alumnos valoran muy bien el espacio porque “me ayudan en
los ejercicios que no entiendo y no tengo vergüenza de pedir
ayuda para superarme”; “a mí me gusta porque me concentro
mejor que en mi casa y me gusta ayudar a los pequeños cuando no entienden la hoja de trabajo”. Las madres participan
compartiendo este espacio con sus hijos: ellas explican cuentos
en su lengua materna (árabe, bereber, amazigh, polaco, castellano) y los alumnos los explican en catalán. Se crea un vínculo
de complicidad entre madre e hijo, y entre los alumnos, que
siguen con atención la explicación de un cuento en su lengua
materna. Recuerdo cuando Naima explicaba con su hija una
fábula y los alumnos reían con los matices que ella le daba al
relato en lengua árabe. Me impresionó observar cómo disfrutaban los niños y niñas, y lo concentrados que estaban, porque
estoy convencida de que si alguna maestra hubiera explicado
el mismo relato no hubiera llegado al corazón de la misma manera. Nos gusta dar protagonismo a las lenguas de nuestro
alumnado y ponerlas al mismo nivel que la lengua curricular,
ya que es muy importante para ellos.
Otra actuación de éxito de nuestra comunidad de aprendizaje son las tertulias literarias dialógicas de textos clásicos universales, tanto con los niños y niñas de Educación Primaria como
con familiares. La Odisea, La Eneida, Don Quijote, Romeo y Julieta, etc. son algunos títulos que han leído los alumnos, y La
metamorfosis, La casa de Bernarda Alba, Las mil y una noches
son títulos que han leído los familiares. Juana, una madre que
participa en la tertulia, decía: “Me gusta que en el colegio tengamos la opción de leer a los clásicos porque son libros de referencia mundial y que se citan en tertulias televisivas, películas,
libros, revistas”. Angélica comentaba: “Leer esta literatura en
nuestro colegio demuestra que podemos acercarnos a libros
importantes porque entre todas nos ayudamos a comprender la
lectura”. Los alumnos de sexto curso, y las madres en su tertulia,
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.
75
IZQUI
leyeron el mismo libro, Romeo y Julieta. Fátima compartía con
su madre la lectura del libro, la ayudaba en la comprensión del
texto y ponían en común algunos comentarios que se efectuaban
en el espacio de alumnos y en el espacio de madres.
Compartir la lectura en grupo mejora la comprensión, aumenta el vocabulario y la competencia lingüística.
Eva Leal: una comunidad de aprendizaje
desde dentro
Desde que participo como maestra de Educación Infantil en
el Colegio La Paz, de Albacete, he cambiado mucho como profesional. Las comunidades de aprendizaje me han dado la oportunidad de investigar nuevas vías de trabajo para mi etapa. Además, el alumnado al que me dirijo tiene unas características
especiales, dado que su entorno genera exclusión. Por lo tanto,
nunca antes había experimentado tanta satisfacción como ahora, al poner en práctica estrategias que dan tantos frutos.
El equipo de profesionales de esta etapa comenzó a poner en
práctica los grupos interactivos hace cuatro años con muy pocos
recursos y haciendo tímidas investigaciones sobre los agrupamientos, las actividades que se podían realizar, etc. Pero pasado
el tiempo y echando la vista atrás, veo con satisfacción que todas
las aulas disponen de tiempo suficiente en el horario para trabajar en grupos interactivos y ya no solo de las áreas instrumentales, sino también en Lengua Extranjera; disponemos de un protocolo de actuación para llevarlos a cabo y de un registro de
evaluación para que la tutora pueda hacer un correcto seguimiento de los resultados.
He comprobado que esta forma de trabajar (en la que caben
todas las metodologías posibles) acelera los aprendizajes de mis
alumnos, pues es un momento muy intenso de trabajo, las relaciones entre ellos los hacen más empáticos con sus compañeros,
y esto se extiende a otros momentos de la jornada, es decir, que
si están en los rincones o trabajando en algún proyecto, como
están más acostumbrados a interaccionar y ayudarse, aquí también lo hacen. Como consecuencia, necesitan o solicitan menos
mi ayuda, porque ahora esta viene de quien esté en el aula.
76 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
Porque de eso se trata. Para trabajar en grupos interactivos se necesita voluntariado y aquí es precisamente donde el principio del
aprendizaje dialógico de la inteligencia cultural cobra sentido, pues
nuestros familiares no tienen, en
su mayoría, ningún tipo de estudios. Por lo tanto, participar en estrategias de éxito como tertulias o
grupos interactivos les ha dado la
oportunidad de formarse y plantearse un cambio en sus vidas. Han
descubierto sus propios intereses
y, con el paso del tiempo, cada
voluntario está donde le gusta, independientemente de si en el aula
hay un hijo o una hija suyos. Algunos
participan en comisiones mixtas, como la
de biblioteca, a la que pertenezco y que coordino.
Aquí he tenido la oportunidad de compartir muchos buenos
momentos con los familiares a los que les gustan la lectura y los
libros. Hemos hecho muchas actividades dentro del Plan de Lectura, Escritura, Investigación y Biblioteca, en el que se ha implicado toda la comunidad educativa, beneficiándonos y aprendiendo unos de otros, y unos con otros.
Durante el curso 2011-12 empezamos a poner en práctica las
tertulias literarias dialógicas en Educación Infantil y, para ello,
utilizamos las directrices que aporta CREA. Las mismas interacciones de los grupos interactivos se dan aquí, por lo que no tienen miedo ni vergüenza de expresarse y dialogar entre ellos. Al
poner esta idea de las tertulias en práctica, nos vimos desbordados porque superaron con creces nuestras expectativas, y han
supuesto una rica fuente de expresión de emociones y sentimientos por parte de los niños. Así, alumnos disruptivos contaban
por primera vez, con 4 años, qué les atormentaba o emocionaba,
y eran sus propios compañeros y familiares los que los escuchaban. Nunca hubiera pensado que me vendrían bien como fuente de información para prevenir y resolver conflictos, o para intervenir con sus familias.
En definitiva, ha constituido una buena experiencia y lo seguirá siendo porque confío en las evidencias científicas de las comunidades de aprendizaje, ya que este es el gran cambio que
he visto en mí como docente: constatar que las estrategias de
éxito funcionan y dejar de lado las ocurrencias que pudiera haber
seguido hasta ahora y, por supuesto, seguir soñando con una
escuela de todos y para todos.
Antria Pasioutidou: de la teoría a la práctica
Vengo de Chipre, de una isla pequeña que habla de inclusión,
pero que aún se enfrenta a muchos problemas en su aplicación.
Estudié Magisterio y mientras hacía el “Máster de inclusión de
niños con discapacidades” pude participar, durante unos meses,
en el proyecto INCLUD-ED, aunque realmente no sabía qué significaba inclusión en la práctica. Siempre, durante mis estudios,
decíamos que podíamos y teníamos que integrar a todos los
grupos vulnerables en la escuela, buscaba cómo conseguirlo y
monográfico
qué métodos utilizar, pero casi siempre acababa con dudas sobre el tema y con miedo por cómo se podría llevar a cabo realmente en la práctica.
Las dudas ya no existen, después de este verano en Barcelona trabajando en la investigación de INCLUD-ED. Participando
en esta investigación entendí que sí podemos llevar a cabo la
inclusión de niños y niñas con discapacidades, así como de los
niños y niñas de los grupos vulnerables y sus familias. Y que esto
puede tener y tiene un impacto más que positivo en toda la
sociedad.
El primer día de mi trabajo en INCLUD-ED participé en una sesión de grupos interactivos como voluntaria. Hasta entonces, no
había oído hablar de los grupos interactivos. Allí, en la escuela de
Terrassa, pude ver la inclusión llevada a la práctica: niños y niñas
trabajando en los grupos interactivos, acostumbrados a la diversidad, ayudándose unos a otros, desafiando las diferencias superficiales. Siempre recordaré a una niña de 8 años que me dijo: “No
pasa nada si no hablas muy bien en español, lo importante es que
podemos comunicarnos de alguna manera”. ¿Qué más podría
pedir? Me di cuenta de que el progreso personal de esos niños y
niñas se podía lograr con el progreso de todo el equipo.
Durante los días siguientes tuve la oportunidad de trabajar en
el centro de investigación y ver cómo funciona, conocer las fases
del proceso de investigación y las formas de analizar y utilizar los
datos. Lo más importante de lo que aprendí es cómo trabajar en
un equipo. El espíritu de este centro de investigación es difícil
de encontrar en estos tiempos y me siento muy afortunada por
haber podido trabajar en él. Hablaban de la inclusión y vivían en
inclusión cada momento de sus vidas.
Como ya he mencionado antes, vine de Chipre antes de terminar mis estudios y no hablaba muy bien el español, y mucho
menos el catalán. Sin embargo, en ningún caso me sentí aislada
del grupo o menos importante que los demás, aunque ellos ya
tenían su carrera como profesores de Universidad o como investigadores, y ya eran especialistas de las comunidades de aprendizaje y del proyecto de INCLUD-ED. Pese a ello, estas personas
me demostraron que mis palabras y opiniones también valían
mucho, y que mi participación y mi dedicación real en lo que
hacían era importante para ellos.
En el centro de investigación se hablaba de aprendizaje dialógico, de igualdad, de derechos, de amor y confianza, y todos
estos valores quedaban plasmados en sus acciones. Aun cuando estaban en las oficinas escribiendo sobre esas ideas, lo más
importante es que en el mismo momento dejaban la teoría y
pasaban a la realidad de las personas que sufrían o tenían problemas de adaptación en la escuela y en la sociedad, y la transformaban.
Al volver a Chipre, sentí como si despertara de un sueño. Pero
donde terminan los sueños, comienza la realidad, y la realidad
en Chipre es más difícil. Sin embargo, el proyecto INCLUD-ED,
aquí en la Universidad de Chipre, también tiene ganas de hacer
el cambio. En este momento, basándonos en el éxito de los resultados de INCLUD-ED, intentamos implementar las actuaciones
educativas de éxito y crear comunidades de aprendizaje en las
escuelas chipriotas. Nuestro objetivo central es transferir las ideas
básicas del diálogo y la comunicación, y el interés real que tiene
para todos los niños y niñas de una escuela, sus familias y toda
la sociedad.
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IZ
Q
UI
Principales aportaciones de INCLUD-ED
para una educación de calidad
A lo largo de cinco años, el proyecto INCLUD-ED ha explorado las prácticas educativas de éxito que han logrado
cambios sustanciales en centros amenazados por la exclusión social. Las conclusiones subrayan la necesidad de
incentivar a la comunidad para que sienta la escuela como algo propio y participe activamente en la educación de
sus hijos e hijas. A la vez, se invita a los docentes a profundizar en el desarrollo de estrategias de inclusión.
AITOR GÓMEZ
Departamento de Pedagogía. Universitat Rovira i Virgili.
Correo-e: [email protected]
MARTA SOLER GALLART
Departamento de Teoría Sociológica, Filosofía del Derecho y
Metodología de Ciencias Sociales. Universitat de Barcelona.
Correo-e: [email protected]
78 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.017
E
l 6 de diciembre de 2011, en la sede del Parlamento europeo en Bruselas, 300 personas, entre las cuales figuraban representantes de diferentes gobiernos de países
europeos, organismos internacionales, direcciones de la Comisión Europea y miembros del propio Parlamento europeo, escucharon los resultados y principales conclusiones del proyecto
INCLUD-ED de la mano de investigadores, profesorado, familias
monográfico
y alumnado. La Conferencia se abría con las palabras de Ramón
Flecha, quien recordaba: “Muchos niños y niñas están sufriendo
el abandono y el fracaso escolar y además están en riesgo de
sufrir exclusión social en áreas como el empleo, la salud, la vivienda y la participación social y política. Estos niños y niñas necesitan soluciones ahora. Europa los necesita, necesita de su
participación y su contribución a la sociedad durante toda su
vida. Con la finalidad de encontrar esas soluciones necesitamos
investigación científica. La actual crisis económica requiere que
las políticas educativas y sociales obtengan los máximos resultados de cada euro invertido. Esto se puede hacer sólo a través
de políticas basadas en evidencias científicamente evaluadas
que consiguen los mejores resultados”.
INCLUD-ED ha sido la investigación con más recursos y de
más envergadura sobre educación escolar de todos los Programas Marco de Investigación Europea hasta el momento. A lo
largo de cinco años ha analizado los motivos que conducen al
elevado fracaso y abandono escolar en Europa y ha ofrecido
soluciones basadas en evidencias científicas que permiten su
superación. Este proyecto ha identificado no sólo buenas prácticas, como experiencias interesantes, sino algo más: actuaciones
de éxito que han obtenido los mejores resultados en todos los
contextos donde han sido implementadas. Estas actuaciones de
éxito y el conjunto del conocimiento generado tienen implicaciones a nivel de políticas educativas y de prácticas escolares.
En los artículos reunidos en este monográfico nos hemos centrado en las prácticas a nivel de centro. Resumimos, brevemente, las principales recomendaciones que se extraen para el profesorado y directores y directoras de los centros educativos.
Líneas de actuación
Los centros educativos deberían evitar la orientación del alumnado hacia itinerarios segregadores, particularmente en el caso
de alumnado de grupos desfavorecidos: inmigrantes, minorías
étnicas, alumnado de familias con bajo nivel socioeconómico,
etc. Por el contrario, deben implementarse actuaciones inclusoras para todos los alumnos y alumnas para ayudarlos a tener
éxito en las clases ordinarias (grupos heterogéneos con reorganización de recursos, extensión del tiempo de aprendizaje).
Las escuelas e institutos con alumnado diverso pueden desarrollar actuaciones inclusoras que han demostrado tener éxito.
En relación con la organización del aula, la investigación destaca
la agrupación heterogénea con redistribución de los recursos
existentes y/o voluntariado, y separación inclusiva de grupos con
estudiantes de diferentes niveles o competencias.
La investigación ha identificado los grupos interactivos como
una forma muy exitosa de agrupación heterogénea. En los grupos interactivos, las clases heterogéneas se organizan en pequeños grupos heterogéneos de estudiantes que colaboran para
realizar tareas cortas con el apoyo de profesorado, familiares y
personas voluntarias de la comunidad.
Los mismos recursos que se utilizan para streaming o segregación pueden reasignarse y utilizarse en modelos inclusivos de
agrupación del alumnado. De esta manera, todo el alumnado
recibe el apoyo necesario en las clases ordinarias o durante tiempo extendido de aprendizaje, y se evita la separación por niveles
de conocimientos o competencias.
Para mejorar las oportunidades de aprendizaje e incrementar
el rendimiento de todo el alumnado, las escuelas e institutos,
especialmente aquellos que tienen un porcentaje alto de inmigrantes o alumnado desfavorecido, necesitan extender el tiempo de aprendizaje.
Los centros de Educación Primaria y Secundaria deben crear
las condiciones necesarias y desarrollar formas de implicar a las
familias y otros miembros de la comunidad, poniendo especial
atención en la participación de personas de grupos vulnerables
(inmigrantes, minorías culturales, personas con discapacidad).
Por otro lado, estos centros deberían desarrollar mecanismos
para la participación de familiares y de personas de la comunidad en la toma de decisiones, procesos de evaluación, actividades educativas; implicar a mujeres familiares y otras mujeres de
la comunidad en las diferentes actividades, para ayudar a los
centros a superar las desigualdades de género, y ofrecer actividades de formación de familiares para incrementar el éxito educativo de su alumnado.
Impacto científico, político y social
La implementación de actuaciones basadas en las evidencias
científicas y desarrolladas en diálogo con la comunidad mejoran
el aprendizaje y transforman la vida de las personas. Una de ellas
es Rafael Layón, padre del Colegio La Paz, del barrio de la Milagrosa, en Albacete, que también habló en la conferencia final
presentando su experiencia. Las duras condiciones de pobreza y
exclusión en las que ha vivido Rafael desde que era niño lo llevaron al fracaso y abandono escolar y a la vía de la prisión. Implicarse como voluntario en las actuaciones educativas de éxito que
empezaron a implementar en la escuela de sus hijos e hijas le ha
cambiado la vida a él y a su familia. Rafael hace voluntariado cada
día en la escuela, ha realizado diversos cursos de formación ocupacional y, conjuntamente con otras personas como fruto de la
transferencia de las actuaciones de éxito en todo el barrio, decidieron crear la Asociación Miguel Fenollera. A través de la asociación, se está creando inserción laboral, se prestan servicios de
calidad y se contribuye a superar la pobreza en su entorno. El
impacto en el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas es muy
transformador. Rafael finalizó su intervención con estas palabras:
“Desde aquí quiero decir a todos los padres del mundo y a los
hijos que hemos tenido la mala suerte de ser pobres y vivir en
barrios conflictivos que podemos cambiar… Además de que lo
necesitamos, es bueno para que la gente pueda ver que podemos salir de la pobreza, que somos personas también”.
Además de este impacto social y personal en las vidas de
niñas y niños y sus familias, razón última de ser de la investigación educativa, INCLUD-ED ha tenido también un relevante
impacto científico. Ha permitido avanzar en las aportaciones
que la comunidad científica internacional ha hecho hasta ahora sobre cómo superar el abandono y fracaso escolar, los problemas de convivencia y la exclusión social. Los resultados que
se han ido obteniendo se han publicado en revistas situadas
en los ránquines de mayor impacto internacional (Journal Citation Reports). Se han presentado también en algunas de las
conferencias y congresos científicos más importantes internacionalmente en el campo de la educación y la sociología, como
la Conferencia de la American Educational Research Association,
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.
79
IZQUI
visión común de valores y objetivos básicos sobre el desarrollo escolar. Fomenta el compromiso del alumnado, el profesorado, las familias y otros agentes
sociales, y apoya la calidad y el desarrollo escolar. Las comunidades de aprendizaje inspiran tanto a profesorado como
a alumnado a perseguir la mejora y asumir el proceso de aprendizaje. Crean
condiciones favorables tanto para reducir el abandono escolar como para apoyar al alumnado en riesgo de abandonar.
la European Conference on Educational Research, la International Sociological Association World Congress, la European
Sociological Association Conference o la International Congress
of Qualitative Inquiry.
A nivel político, debemos destacar que diferentes resoluciones
políticas del Consejo Europeo y de la Comisión Europea han
recogido también resultados de INCLUD-ED para proponer a
los estados miembros la implementación de políticas y actuaciones de no segregación del alumnado, participación de las familias y enfoques educativos como las comunidades de aprendizaje. Estos documentos son, por orden cronológico, los que se
presentan a continuación.
Resolución del Parlamento europeo, de 2 de abril de 2009,
sobre la educación de los hijos de los inmigrantes (2008/2328(INI))
“El Parlamento enfatiza en la necesidad de mejorar las medidas
para la integración. En concreto, subraya la necesidad de integrar
a los inmigrantes y otras categorías sociales, como el pueblo gitano, en la sociedad. La integración tiene que basarse en los
principios de igualdad de oportunidades en la educación, garantizando el acceso igualitario a la educación. Cualquier solución
tanto temporal como permanente, que esté basada en la segregación, tiene que ser rechazada. El Parlamento también considera que para conseguir el propósito de favorecer la integración del
alumnado inmigrante en la sociedad es necesario involucrarlos
en un amplio abanico de actividades extracurriculares”.
Conclusiones del Consejo europeo, de 11 de mayo de 2010,
sobre la dimensión social de la educación y la formación (2010/C
135/02)
En estas conclusiones, respecto a la educación de la primera
infancia y la educación escolar, se invita a todos los estados miembros de la Unión Europea a “promover planteamientos educativos de éxito para todo el alumnado, incluyendo a aquel con necesidades educativas especiales, a través de la transformación de
las escuelas en comunidades de aprendizaje, las cuales se nutren
de un sentido de inclusión y de apoyo mutuo y donde los talentos de todo el alumnado son reconocidos” (p. 8).
Comunicación de la Comisión Europea de 31 de enero de
2011, Tackling early school leaving: a key contribution to the
Europe 2020 Agenda
Esta comunicación plantea la recomendación de promover
escuelas como comunidades de aprendizaje de acuerdo a una
80 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
Resolución del Parlamento europeo, de
9 de marzo de 2011, sobre la Estrategia
de la Unión Europea para la integración de la población romaní (2010/2276(INI))
En esta resolución, el Parlamento europeo llama a la Comisión
y los estados miembros a “combatir cada forma de exclusión
social y educativa del pueblo gitano y anima a todos los programas que inviertan en educación para el pueblo gitano”, así como
“pide a la Comisión y a los estados miembros que den apoyo a
las iniciativas que hayan probado su eficacia en la prevención de
cualquier forma de segregación y que otorguen prioridad a los
proyectos de inclusión que fomenten el éxito educativo y propicien la participación de las familias gitanas”.
Recomendación del Consejo relativa a las políticas para reducir el abandono escolar prematuro (junio del 2011) (10544/11)
Esta recomendación establece que las políticas de intervención en el ámbito escolar o en instituciones de formación para
reducir el abandono escolar prematuro podrían “llevar a cabo
escuelas como comunidades de aprendizaje basadas en una
visión común del desarrollo escolar de todas las personas implicadas, utilizando la experiencia y el conocimiento de todos
y todas, y proporcionar un entorno abierto, estimulante y cómodo para animar a los jóvenes a continuar la educación y la
formación”.
Diversos representantes políticos se han comprometido a seguir trabajando para desarrollar políticas educativas que atiendan a los resultados obtenidos y a las evidencias acumuladas
por la comunidad científica internacional. Investigadores e investigadoras de INCLUD-ED han sido invitados por gobiernos,
universidades y organizaciones para compartir los resultados, y
se han establecido convenios para el desarrollo de programas
basados en estas evidencias científicas obtenidas. Las organizaciones de familiares y entidades sociales también tienen a su
disposición los resultados de INCLUD-ED para plantear acciones
que mejoren la educación de sus hijos e hijas. Y el profesorado
y otros profesionales desempeñan un papel fundamental para
traducir en prácticas concretas en sus centros las actuaciones y
recomendaciones que hemos presentado. Existen los conocimientos para lograr, con los recursos existentes, una educación
de calidad para todos y todas y que muchos otros niños y niñas
sonrían y aprendan como los hijos de Rafael, con un presente
que les enriquezca y que les abra puertas hacia sus sueños de
futuro. Está en las manos de cada uno de nosotros y nosotras
contribuir a hacerlo posible.
Para saber más
Publicaciones y recursos para ampliar la información presentada a lo largo de los diferentes artículos que
IZQUI
forman parte de este monográfico.
Páginas web
sultados de las investigaciones más recientes que se están llevando a cabo en Europa con fondos de la Unión Europea.
Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de
Desigualdades (CREA)
http://creaub.info
CREA ha sido el coordinador del proyecto INCLUD-ED. A través
de su página web se accede a las diferentes investigaciones europeas e I+D que se llevan a cabo, así como a líneas de investigación, artículos científicos, entre otros recursos.
Clubes de deberes en Finlandia
http://www.jyvaskyla.fi/lang/english/links/aces_the_future
Web sobre la experiencia de los clubes de deberes en Finlandia
como práctica de extensión del tiempo de aprendizaje con la
participación de las familias.
Conferencia final del proyecto INCLUD-ED
http://creaub.info/iconference
Esta página es de especial interés por la posibilidad de acceder
a través de ella a los vídeos con las diferentes intervenciones que
se llevaron a cabo en la Conferencia.
CORDIS. Servicio de Información Comunitario sobre Investigación y Desarrollo, Comisión Europea
http://cordis.europa.eu/home_es.html
Web de la Comisión Europea que centraliza la información sobre
los programas marco de investigación europea y recoge los re-
Comunidades de aprendizaje
http://www.comunidadesdeaprendizaje.net
Web oficial del proyecto Comunidades de Aprendizaje, una de
las experiencias que la Comisión Europea recomienda para la
superación del fracaso escolar. En esta web se puede acceder a
información sobre el proyecto y ejemplos concretos de la aplicación de las diferentes actuaciones educativas de éxito.
INCLUD-ED. Strategies for Inclusion and Social Cohesion from
Education in Europe
http://creaub.info/included
La página web del proyecto pone a disposición un amplio abanico de recursos vinculados al proyecto. En la sección “Eesultados” se puede acceder a los informes que recogen los resultados
del proyecto durante el proceso de investigación. También se
enlazan artículos publicados en revistas situadas en los ránquines
de máxima calidad de publicaciones internacionales científicas,
como European Journal of Education, International Studies in
Sociology of Education, Qualitative Inquiry, Revista de Psicodidáctica, Cultura y Educación, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, International Journal of Sociology and
Social Policy e International Review of Qualitative Research. También se encuentra un fondo de información referente al impacto
social, político y mediático de INCLUD-ED.
JAVIER DÍEZ-PALOMAR
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas. Universitat de Barcelona.
Corre-e: [email protected]
Nº IDENTIFICADOR: 429.018 { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 81
avance. enero
TEMA DEL MES
Libros
Aubert, A.; Flecha, A.; García, C.; Flecha, R. y Racionero, S. (2008): Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia.
Obra clave que recoge las aportaciones teóricas más relevantes en educación, sociología, psicología y otras disciplinas que fundamentan el aprendizaje dialógico.
Gómez, J.; Latorre A.; Sánchez M. y Flecha R. (2006): Metodología comunicativa crítica. Barcelona: El Roure.
Libro que recoge la conceptualización de la metodología comunicativa, así
como las diferentes técnicas de investigación comunicativa que se llevan a
cabo cuando se implementa esta metodología. Esta metodología ha sido
utilizada por el proyecto INCLUD-ED.
Las relaciones de los jóvenes
con el saber
Una investigación que intenta comprender
los tránsitos, vivencias, limitaciones y
potencialidades de los jóvenes a la hora de
lidiar con sus experiencias de ser y de saber.
ENTREVISTA
INCLUD-ED Consortium (2011): Actuaciones de éxito en las escuelas en Europa. Madrid: Ministerio de Educación. Subdirección General de Documentación y Publicaciones.
Libro publicado por el Ministerio de Educación –editado en versión inglesa en el 2009 por la Comisión Europea– que recoge los resultados referentes a las actuaciones educativas de éxito identificadas por el proyecto
INCLUD-ED.
Racionero, S.; Ortega, S.; García, R. y Flecha, R. (2012). Aprendiendo contigo. Barcelona: Hipatia.
Libro de reciente publicación que recoge los relatos y la experiencia de niños
y niñas, jóvenes y personas adultas que participan en actuaciones educativas
de éxito, donde exponen de qué forma estas actuaciones han transformado
sus vidas.
Jaume Carbonell
“Aprendo muchísimo con las visitas
a las escuelas”
Resoluciones políticas
Para terminar, cerramos esta sección con la referencia al impacto político que
ha tenido INCLUD-ED. Las siguientes resoluciones e iniciativas políticas en
toda Europa incluyen resultados de la investigación presentada:
- Resolución del Parlamento europeo, de 2 de abril de 2009, sobre la educación de los niños inmigrantes (2008/2328(INI)) (Diario Oficial de la Unión
Europea, n.º C 137 E de 27, de mayo de 2010).
Diario del maestro
de una clase cooperativa
Se rompe mi mundo
- Resolución del Parlamento europeo, de 9 de marzo de 2011, sobre la estrategia de la Unión Europea sobre la inclusión del pueblo romaní
(2010/2276(INI)) (Diario Oficial de la Unión Europea, n.º C 199 E, de 7 de julio de 2012).
- Conclusiones del Consejo europeo, de 11 de mayo de 2010, sobre la dimensión social de la educación y la formación (2010/C 135/02) (Diario Oficial
de la Unión Europea, n.º C 135/02, de 26 de mayo de 2010).
avance. febrero
- Comunicación de la Comisión Europea, de 31 de enero de 2011, Tackling early school leaving: a key contribution to the Europe 2020 Agenda
(10544/11).
Centros en proceso de mejora
82 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
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prácticas para
mejorar la
gestión y la
organización
en el aula
Planificar y programar
en los centros
educativos
Cómo mejorar su gestión y organización
Mªa Rosa Marchena Gómez
I. El planteamiento que subyace
Departamentos didácticos
y áreas de competencias
II. Mantener atenta la clase
III. Aclarar individualmente
Video Presentación
Víctor Quevedo Blasco y David González Ruiz
Con esta obra se trata de ofrecer al docente las herramientas necesarias
para afrontar con éxito la planificación y la programación del proceso
de enseñanza-aprendizaje, o lo que es lo mismo, el diseño de la tarea
educativa y de la organización docente.
Se clarifican todos los pasos que hay que seguir en cualquier proceso
de planificación (a nivel de centro) y de programación educativa (a
nivel de departamentos didácticos y de áreas de competencias).
Se proponen también numerosos ejemplos prácticos de los elementos
que hay que desarrollar a la hora de planificar y programar en los centros
educativos y de fijar los correspondientes criterios de evaluación.
Índice
Índice
Una profesora que ha pasado por todas las etapas educativas, desde
la educación infantil hasta la universitaria, ofrece sus reflexiones,
observaciones, opiniones y propuestas sobre el funcionamiento del
aula, ese espacio en el que el profesor se encierra con sus alumnos
y en el que, con frecuencia, trabaja aisladamente. La autora parte
del principio de que ese aislamiento es perjudicial para el profesor
y para los alumnos, para su aprendizaje y para la adquisición de las
competencias necesarias para seguir avanzando en su proceso de
aprendizaje y en su vida. Por ello hace propuestas para mejorar las
prácticas de esas aulas a partir de sesiones de clase impartidas por
varios profesores, abriendo así a todos ese espacio que casi siempre
está cerrado. Hace propuestas, en definitiva, para mejorar la gestión
y la organización del aula.
I. Situación de la planificación en los centros educativos
II. Departamentos didácticos y áreas de competencias. Estructura
de trabajo
III. Planificación y programación educativa
IV. Para las chicas de primera fila
IV. Guía para programar desde los departamentos didácticos
V. Tenemos que enriquecer la práctica comunicativa en el aula
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