Descargar PDF - CISEPA - Pontificia Universidad Católica del Perú

COMPENDIO DE INFORMES SOBRE ESTADO DEL PROBLEMA Y
EXPERIENCIAS DE GÉNERO, ETNICIDAD, DISCAPACIDAD E INCLUSIÓN
EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN EL PERÚ.
Índice
Etnicidad y género, desafíos al conocimiento y a la construcción
democrática en los países andinos
Narda Henriquez
Etnicidad y género: Temas y tendencias
Narda Henriquez
Gina Arnillas
Género y Etnicidad. Participación, agendas y feminidades de
mujeres indígenas en el Perú
Patricia Ruiz Bravo
Experiencias de inclusión de estudiantes indígenas en la educación
superior universitaria. Un balance bibliográfico del caso peruano
Javier Monroe
Experiencias de inclusión de personas con discapacidad en la
educación superior universitaria en el Perú
Luis Miguel del Águila.
1
ETNICIDAD Y GÉNERO, DESAFIOS AL CONOCIMIENTO Y A LA
CONTRUCCIÓN DEMOCRATICA EN LOS PAÍSES ANDINOS
Narda Henriquez
En este texto1 planteamos la relevancia de etnicidad y género en países con diversidad
cultural, pero de modo general, en el aprendizaje mutuo sobre la condición humana, para
contribuir a la formación académica y la producción de conocimiento. Para ello,
mostraremos en una primera sección, algunas cifras sobre la diversidad cultural y las
desigualdades sociales así como sobre las percepciones de mujeres y varones respecto de
la democracia y la política en la región, poniendo especial atención a los países andinos2.
En una segunda sección, nos referiremos a etnicidad y género como referentes de
identidad en la construcción del sujeto con capacidad de agencia y como ejes
movilizadores de la acción colectiva. Una tercera sección se dedica a mostrar el papel de
las masas críticas, la diversidad de estrategias e iniciativas de las mujeres y las
poblaciones indígenas. Finalmente, una breve sección está dedicada a los derechos
humanos frente a los desafíos contemporáneos. En otro capítulo de esta publicación
hacemos conjuntamente con G. Arnillas una rápida revisión de la literatura reciente sobre
estos temas3
I.
DESIGUALDADES
Y
DIFERENCIAS,
UNA
REALIDAD
QUE
INTERPELA
América Latina, en la última década, estuvo caracterizada por la convergencia de
desigualdades persistentes con altas tasas de crecimiento, regímenes elegidos
democráticamente y crecientes expectativas ciudadanas. En ese contexto se produce
descontento y críticas, entre ellas el “cuestionamiento a la organización y distribución
1
Este texto se elabora como parte del proyecto ALFA/MISEAL, alude a la relevancia de etnicidad y género
como área de conocimiento y de reelaboración de significados en el trabajo académico del posgrado en
Inclusión denominado ESIINE, red en la que participa la PUCP
2
A nivel internacional se consideran países andinos a Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador, Perú y Venezuela.
3
Ver el texto denominado Etnicidad y Género, temas y tendencias.
2
del poder que origina y favorece la existencia de profundas desigualdades que,
paradójicamente, convalidan instituciones democráticas en nombre de la libertad”
(Cotler 2011: 11). Esta situación también explica en parte el desinterés de amplios
sectores de la población en la política y las dudas sobre la eficacia de las instituciones
públicas respecto de la persistencia de las desigualdades y de la discriminación, lo que se
agudizaría teniendo en cuenta que las tendencias del crecimiento económico se revierten
en los últimos años.
En el marco de políticas neoliberales, los Estados se replegaron en sus funciones de
protección social y servicios públicos, lo cual ha recargado el trabajo de las familias y las
comunidades, al interior de ellas de las mujeres4. En ese marco también, la ciudadanía es
una experiencia restringida y selectiva, que repercute en la vida de las mujeres y las
poblaciones indígenas.
Además de las desigualdades de ingreso, en diversos países de la región, desde
Guatemala hasta Perú, la etnicidad actúa como un marcador de diferencias que se expresa
en menores oportunidades, sobretodo en educación y trabajo. Es así que, según datos
disponibles, en Guatemala, las mujeres indígenas, jefas de hogar sólo tienen en promedio
un año de educación formal, bastante menos que los 4.2 años de las jefas no indígenas,
pero, en ambos casos, la educación promedio de las mujeres es inferior a la de los jefes
hombres (Sauma 2004: 144). La misma fuente señala que más de tres cuartas partes de la
población indígena activa tienen de 0 a 5 años de estudio, situación que se presenta tanto
en el caso de los hombres como de las mujeres, aunque el porcentaje es mayor para estas
últimas (85.1% respecto a 77.8%)5. Un estudio6 en el Perú señala también la distancia en
términos de escolaridad entre obreros considerados de raza “blanca” en la costa que
tienen 11 años de escolaridad, mientras que los obreros indígenas en la sierra sólo tienen
8, y; los indígenas campesinos o auto empleados en el sector informal sólo tienen 4 años
de escolaridad. Entre mujeres, también se reproducen los patrones de desigualdad y
4
Ver Benería y Flora en Herrera (2006: 149) citan se refieren a los esfuerzos de las mujeres frente a la
“privatización de la supervivencia y de los riesgos” en palabras de una mujer boliviana.
5
Datos del año 2000 citados en Sauma (Valenzuela 2004), señala que en el caso de los indígenas, un
57.9% de varones y 47.5% de mujeres tienen esos años de escolaridad.
6
Muñoz, Paredes y Thorp. (2006: 7-8) comentan y citan datos del estudio de Barrón y Figueroa (2004) al
respecto.
3
discriminación, ello se refleja en que la mayor parte de las mujeres que trabajan como
empleadas domésticas son indígenas o afrodescendientes.
Por otro lado, según cifras oficiales del 20107 América Latina es la única región en el
mundo donde la tasa de fecundidad adolescente ha seguido creciendo a lo largo de los
últimos treinta años. La violencia, el estigma y la discriminación también alcanza a las
personas en razón de su orientación sexual, y, nuevas formas de violencia se incrementan,
como la trata y el feminicidio.
Las desigualdades y discriminación de etnicidad y género “interactúan entre sí” y se
potencian con otros condicionantes sociales, generando estructuras de exclusión social, lo
que incide en los patrones de inserción laboral y pobreza. Valenzuela (2004:14), señala al
respecto que “el género, raza-etnia y clase social son sistemas interconectados de
relaciones y significados”, en la medida en que los grupos sociales viven opresiones
simultáneas desde distintos sistemas de dominación. La autora, plantea que es necesario
un enfoque “integrado” de estas categorías en las políticas que fomenten la igualdad de
oportunidades. Otros estudios han señalado la relevancia de la yuxtaposición de
categorías socio-económicas y étnicas (Muñoz et al 2006) en el Perú donde la
“desigualdad está impregnada de características étnicas”8.
Aunque América Latina comparte una matriz histórico cultural conformada por la
herencia colonial y la influyente presencia de la Iglesia Católica, el papel de estos
elementos en los ordenamientos sociales de cada país varía, del mismo modo que varían
los mecanismos de legitimación de las élites y de subordinación de las poblaciones
indígenas, el arraigo de una moralidad oscurantista y el proceso de racialización. En los
países de la región andina esta complejidad se vincula con la mayor densidad étnica,
factor constitutivo de las naciones y de las personas, presente en la vida cotidiana y en las
instituciones, en las subjetividades ancladas en diversas racionalidades y en las relaciones
jerárquicas que resquebrajan el ideal de la ciudadanía.
7
Datos en Reproducción adolescente y desigualdades en A. Latina y el Caribe, publicación presentada por
la OIJ, CEPAL/UNFPA, 2010, ver en www.americalatinagenera.org
8
Muñoz et al, op. cit: 3, se refieren así a la noción de “desigualdades horizontales” citando a Stewart
(2002).
4
A lo largo de siglos en las colonias latinoamericanas se debatió sobre la condición
humana de los indígenas, desde diversas tradiciones intelectuales se debatió también
sobre la relación entre la cuestión indígena y la construcción de las tempranas
Repúblicas, predominaron corrientes hegemónicas que subordinaron y denigraron a los
indígenas. En el siglo XX las movilizaciones campesinas e indígenas colocan el problema
de la tierra y la reforma agraria en las agendas aunque la vida cotidiana y los saberes de
las poblaciones permanecen invisibilizados.
En las últimas décadas, más allá de los circuitos intelectuales, surgen como sujetos
sociales con voz propia, liderazgos y organizaciones indígenas o campesino-indígenas.
Entonces como ahora las repercusiones políticas de estos procesos no nos remiten solo a
atender las demandas sobre ámbitos específicos del territorio y los recursos naturales,
sino que exigen nuevos modos de pensarnos a nosotros mismos, y, plantean desafíos
respecto de la construcción ciudadana y democrática en nuestros países. Mientras que en
algunos países de la Región Andina,
la etnicidad es un componente reconocido y
explícito de la identidad nacional, en otros es un débil referente de identidad colectiva e
individual.
En el mundo de hoy, globalizado e interconectado, la etnicidad como el género y la clase
social son ejes de diferenciación nacional e internacional; las guerras, las migraciones
internacionales, las familias transnacionales ponen de relieve el modo en que lo que está
en cuestión también es la relación con el otro diferente, la reflexión sobre nuestra
condición humana y la convivencia con en un mundo competitivo en que surgen también
nuevas formas de explotación y de relacionamiento con el cuerpo y la naturaleza.
En el caso de la discriminación y opresión de las mujeres en A. Latina, si bien algunas
voces pioneras se habían escuchado en el siglo XIX y comienzos del XX es sólo a
mediados del siglo XX que ellas toman la palabra en movilizaciones y organizaciones
para denunciar la discriminación y opresión de que eran objeto. Ello está vinculado a la
constitución de colectivos feministas, la profesionalización de las mujeres y los
liderazgos femeninos en organizaciones de base, talleres y grupos de autoconciencia en
la sociedad civil, etc. Más adelante se formarán nuevos espacios en las comunidades
académicas y de investigación que toman en cuenta la diferencia sexual como eje de
5
desigualdad y lograrán legitimar los estudios de género como perspectiva de análisis. En
los últimos años, el feminismo como sujeto social muestra gran diversidad, varios
núcleos críticos conforman hoy los nuevos feminismos entre ellos colectivos
afroamericanos, mujeres indígenas. Del mismo modo han cobrado mayor visibilidad los
colectivos de la diversidad sexual enarbolando propuestas de política.
Respecto del papel de la etnicidad en la región, aquí comentaremos datos que ilustran la
significación de las poblaciones originarias en A. Latina, más adelante nos referiremos a
las perspectivas conceptuales y los procesos de autoafirmación indígena en la región.
Según datos del BID9 en el 2004, la población originaria de América Latina alcanza a
unos 40 a 50 millones de personas en conjunto, lo que representa una significativa
presencia en términos demográficos en Bolivia, Guatemala y Perú donde se calcula que
ésta es aproximadamente la mitad de la población total. Aun cuando las fuentes discrepan
y los datos son limitados, en el siguiente cuadro se ilustra el peso demográfico de la
etnicidad en Bolivia, Ecuador, Perú y Guatemala según otra fuente.
9
BID (2004) Marco estratégico para el desarrollo indígena. Documento de trabajo, Unidad de Pueblos
Indígenas y Desarrollo Comunitario. Febrero, 2004.
6
CUADRO N° 1
POBLACIONES ORIGINARIAS EN AMERICA LATINA
(%)
PAÍSES
Más del 35% de la Población
Bolivia, Ecuador, Guatemala, Perú
De 11 a 35 %
Honduras, México
De 2 a 10 %
Menos de 1%
Chile, El Salvador, Panamá, Nicaragua,
Paraguay. Colombia
Argentina, Costa Rica. Venezuela, Brasil
Fuente: OPS, Washington, 1994. Indigenista Inter. Seminario
(México 1992), Citado en: FLACSO, Mujeres
Latinoamericanas en Cifras (Santiago 1995: 51)
A pesar de ser mayorías estas poblaciones se han vuelto minorías en los imaginarios de
las élites (Manrique 1992, Rivera 2004). En 1976 en Bolivia, según las cifras disponibles,
4.6 millones de personas, el 36.3%, eran monolingües castellanas, en tanto que en 1992,
eran 41%; ello quiere decir que las personas de idiomas nativos seguían siendo la
mayoría pero también en ellas el monolingüismo había disminuido de 20.4% a 11.5% en
1992. Asimismo según el censo de 1992, en La Paz, Bolivia, el 40% eran hablantes de
aymara en tanto que en Cochabamba 50% hablantes quechua10. En Ecuador, la población
indígena en base a indicadores combinados se estima entre 35 y 45%11.
Como es de esperar, la categoría “indígena” varía según el indicador que se use. Al
respecto, según datos de una encuesta (ENAHO 2009) en el Perú, esto puede variar entre
27.9% si se usa el indicador de lengua materna y 36.7 % si se usa “según ancestros y
costumbres” 12 . En el Perú el estigma y la discriminación, así como los procesos de
migración interna, explican en parte los débiles procesos de autoidentificación. Esto sin
10
Rivera (2004:7) cita a Albó (1995) quien analiza las cifras mencionadas.
Ver UNIFEM/UNICEF (2008: 35) que cita el Informe del Relator Especial, Misión al Ecuador 2006
12
Ver Sulmont 2012:63
11
7
embargo, viene cambiando en las últimas décadas, sobretodo en la Amazonía peruana, a
diferencia del mundo andino, siendo que es el mundo andino el que recibió mayor
atención de intelectuales y políticos.
Al respecto, debemos señalar, que la mayor densidad étnica no siempre corresponde a
procesos de autoidentificación ni a mayor valoración de la etnicidad en los imaginarios
nacionales. En algunos países donde la densidad étnica es relativamente menor, los
cambios económicos y políticos así como la labor de núcleos de activistas han favorecido
la visibilización de comunidades originarias y minorías étnicas; es el caso de las
poblaciones negras en Colombia, que cobran visibilidad y han elaborado un nuevo
discurso como comunidades negras. Al respecto Escobar (2007) nos habla de los
procesos dinámicos en que se constituyen “nuevos regímenes de identidad”.
Como hemos señalado líneas arriba, América Latina ha crecido sostenidamente en la
última década y hay un mayor grado de estabilidad, sin embargo, las encuestas muestran
también altos niveles de insatisfacción con la democracia. En el 2010, según los datos de
Latinobarómetro 13 en 14 de 18 países 50% o más de las mujeres encuestadas estaban
insatisfechas con la democracia 14 . Los países que registraron un porcentaje de
insatisfacción más alto fueron México (70%), Perú (69,4%), Bolivia (68,3%), Guatemala
(67,6%), Paraguay (65,3%), República Dominicana (63,3%), Colombia (62,2%) y
Honduras (61,7%).
Respecto de la percepción de las mujeres sobre las garantías del sistema político para la
igualdad, según la misma fuente, en el 2009, en cinco países mas de 50% de las mujeres
percibe que la igualdad de mujeres y varones esta “poco o nada garantizada”15: Honduras
(55,8%), Brasil (55,4%), Perú (55.2%) Argentina (50%). A la vez, en otros ocho países
cuatro de cada diez mujeres consideraban que la igualdad no estaba garantizada16.
Gráfico Nº 1
13
En esta sección citamos datos del Latinobarómetro del 2010 y 2009 citados en CIM/OEA (2013).
La pregunta formulada por el Latinobarómetro es ¿Diría usted que está muy satisfecho, más bien
satisfecho, no muy satisfecho o nada satisfecho con la democracia en (país)?, los datos agrupan “no muy
satisfecho y nada satisfecho”.
15
La pregunta se refiere a si se garantizan las libertades, derechos oportunidades, seguridades.
16
Dichos países son Ecuador, México, Chile, Nicaragua, El Salvador, Bolivia y República Dominicana.
14
8
Percepción sobre las garantías del sistema político para la igualdad de
mujeres y hombres, 2009 (aquí “nada garantizadas” con “poco
garantizadas”)
Honduras
Brasil
Perú
Argentina
Guatemala
Ecuador
México
Chile
Nicaragua
Mujeres
Hombres
El Salvador
Bolivia
R. Dominicana
Colombia
Panamá
Costa Rica
Venezuela
Paraguay
Uruguay
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
Fuente: Elaboración en base a datos de Latinobarómetro 2009, en CIM/OEA
(2013:77) .
Los datos del gráfico, evidencian que se producen diferencias por sexo en la percepción
de las garantías de la igualdad en la región pues más mujeres que hombres consideran
que en sus países la igualdad no está garantizada. Las diferencias más grandes entre
mujeres y hombres que opinan que la igualdad en los países no está garantizada se
registran en Brasil, Argentina, Perú, Uruguay, Honduras y Chile.
Los países de la región andina son considerados por los cientistas políticos como aquellos
proclives a mayor inestabilidad política y por los antropólogos como aquellos
caracterizados por una mayor densidad étnica. A pesar de ello, durante los últimos años
9
asistimos a procesos electorales regulares, aunque también a nuevos ciclos de
movilización social. Asimismo, en varios países emergen nuevos contingentes
organizados como indígenas, afroamericanos, etc.
En algunos países las movilizaciones indígenas se han constituido en activos actores
políticos, logrando reformas constitucionales, es el caso de Bolivia y Ecuador, en otros
son las bases de movilizaciones y negociaciones continuas en torno a conflictos
socioambientales como en Perú. Mientras nuevos liderazgos surgen entre mujeres e
indígenas, etnicidad y género siguen siendo criterios de discriminación y ejes de
estratificación.
No debe sorprendernos que en nuestros países, entre intelectuales como literatos
hablemos del pensamiento mágico, utopías andinas, repúblicas bolivarianas o
democraduras o dictablandas. Los imaginarios nacionales y regionales se nutren de la
complejidad y diversidad de nuestros países, y de la convergencia de realidades diversas
y mundos virtuales.
Estas realidades complejas, son a la vez realidades que interpelan la propia actividad
intelectual, por ello diversos autores insisten en la necesidad de descolonizar tanto los
Estados, como la producción de conocimiento (Quijano 2001, Rivera 2004), auscultar los
regímenes de desigualdad (Costa
2007) como los regímenes de etnicidad (Escobar
2007). En la medida en que la producción de conocimiento es acumulativa, requiere
crítica pero también intercambio y diálogo. Aún en el caso de las relaciones sur-sur,
encontramos ejemplos de la escasa conexión e intercambio en las tradiciones
intelectuales. Como señala Méndez, la teoría de la subalternidad generada por
intelectuales de la India fue precedida por trabajos de intelectuales latinoamericanos,
como el de Flores Galindo, quienes estudiaron los indígenas primero y luego a los
movimientos campesinos, así como la vigencia de las comunidades campesinas y del
mundo andino en la constitución de la nación peruana, plasmando su preocupación sobre
10
escribir la historia “desde abajo”, desde los oprimidos y explotados17, sin mayor relación
con la teoría de la subalternidad.
La región ha ingresado a un nuevo ciclo con las voces de las mujeres y el feminismo y
con las voces y discursos de las organizaciones indígenas que plantean desafíos a la
construcción democrática y a la legitimidad de los poderes tradicionales. La globalización
que se concreta en los circuitos del poder financiero y tecnológico, es también un
escenario cultural que acerca a las comunidades más alejadas. Los nuevos feminismos
hoy encuentran desafíos desde miradas críticas al interior de sus propios colectivos. En el
caso de las organizaciones indígenas, hay iniciativas en el campo de las reformas
políticas, también hay negociación y resistencia frente a proyectos y políticas
extractivistas. En algunos casos las organizaciones indígenas cuentan con las redes
ambientalistas como aliados en otros se distancian.
II.
LOS SUJETOS SOCIALES, IDENTIDADES Y AGENCIA
La mayor parte de los estudios sobre las mujeres como los estudios sobre etnicidad-raza
han seguido rutas paralelas, con pocas pero significativas excepciones18. En los últimos
años se observa mayor confluencia tanto a nivel de la investigación como de las prácticas
y movilizaciones sociales, lo que se expresa en reclamos de estudios integrales,
interconexión, intersección.
Los nuevos feminismos y las poblaciones indígenas
muestran una realidad compleja y diversa, al lado de las cuales cobran también mayor
visibilidad colectivos afro, mujeres indígenas, grupos de la diversidad sexual, etc. Existen
balances varios sobre los temas y debates que desde el género (Herrera, 2002 Henríquez
2003) se han abordado en la literatura especializada en la región; en el campo de
etnicidad esto está más disperso y requiere una tarea de mayor aliento.
En las Ciencias Sociales y Humanas se han producido cambios fundamentales respecto
de cómo pensamos y analizamos los sujetos, su condición social y humana, los modos de
17
Ver Cecilia Méndez, cuando comenta que los teóricos de la subalternidad en la India fueron precedidos
por otros trabajos en A. Latina que priorizaron la historia “desde abajo”. En Sandoval (2009).
18
En el Perú como en México han habido debates clásicos sobre las relaciones entre clase y raza, en
menor medida sobre raza/etnicidad y género.
11
vernos a nosotros mismos en relación a otros. Los estudios de género pusieron en
cuestión la “naturalización” de los roles 19 y de las identidades, desplegando marcos
analíticos más complejos sobre la construcción de las identidades a nivel psíquico,
cultural y social, poniendo atención al cuerpo y la sexualidad. El campo teórico se amplía
con los análisis sobre las relaciones de poder interpersonal, así como las interpretaciones
que enfatizan los sistemas de normas y reglas que pernean el orden social así como la
necesidad de contextualizar los sistemas de género20.
La literatura sobre etnicidad 21 , nos permite abordar no sólo la cuestión indígena sino
también la situación de otros grupos caracterizados como racial o culturalmente
diferentes, es el caso de las comunidades afro en la región. Nos referimos a identidades
étnicas como identidades relacionales, construidas históricamente. Aunque en la
academia se descartan posturas esencialistas esto persiste en el sentido común. Por otro
lado, hay una diversificación de temáticas vinculadas a la etnicidad, desde el papel en la
construcción nacional y en la constitución de movimientos y comunidades, hasta los
marcos interpretativos que explican su emergencia y relación con los conflictos
socioambientales.
Etnicidad como género se asocian a los procesos de identificación de individuos o de
colectivos, aquí planteamos que el concepto alude tanto a la identidad como a las
cuestiones enraizadas en las costumbres (normas e instituciones, formas de autoridad,
ritos de pasaje, etc.) que organizan la vida cotidiana y las relaciones de poder, términos
que se reproducen en las comunidades de referencia, como a los aspectos simbólicos a
nivel de la vida cotidiana como de las representaciones y mitos. Por esto nos referimos a
19
Sobre la oposición naturaleza-cultura, ver Conway y Bourque (1987)
Al respecto ver Scott (1980)
21
Aquí nos apoyamos en la definición de Urteaga 2007p.82, para definir etnicidad no como una
pertenencia esencialista (essential membership) sino como un conjunto objetivo de atributos adscritos a
cierto grupo que “toma diversos formas, texturas y contenidos de acuerdo a la experiencia a lo largo de
20
diferentes etapas de su historia”:
12
la “comunalidad” como la vida en comunidad, a nivel local en zonas rurales o en barrios
urbanos, no necesariamente como una identidad comunitaria22.
En esta sección enfatizamos aspectos conceptuales vinculados a la construcción de los
sujetos, individuales y colectivos, y el papel de género y etnicidad como referentes de
identidad y de acción colectiva. Privilegiamos esta perspectiva para tomar en cuenta la
agencia de los sujetos y los desafíos al conocimiento que surgen no sólo de la
conceptualización, sino de la práctica de los sujetos.
Identidades y reflexividad: los sujetos de las modernidades
La constitución del “sujeto” en la modernidad está asociada al sujeto racional, al
individuo en el mercado y a la ciudadanía en los Estados republicanos. Estos referentes
permanecen pero han sido también reelaborados e interpelados desde la crítica cultural y
feminista así como desde diversos autores contemporáneos que relievan las realidades
complejas y estratificadas como A. Latina. Las teorías contemporáneas y la crítica
feminista confluyen respecto de la centralidad del sujeto y la aspiración por autonomía
personal.
La noción de sujeto no es nueva y está atravesada por debates desde posiciones
estructurales sobre el determinismo o posturas abstractas. Por ello Touraine afirma que el
sujeto no es la presencia de “lo universal, de la razón o de Dios en el individuo como lo
era en la filosofía clásica. Es, por el contrario, la voluntad de combinar lo que es
transmitido y lo que es adquirido, la racionalidad instrumental y la memoria cultural”.
(1997, trad. n. p.303). En ese sentido el sujeto es el esfuerzo de “transformación de una
situación vivida en acción libre”23. El argumento planteado sitúa la libertad del sujeto
como un “espacio de mediación” entre la razón instrumental y la identidad cultural. La
imagen de la sociedad ideal, racional, es sustituida por la imagen pragmática del
individuo y la colectividad luchando por construir y defender su individuación contra la
22
Comunalidad en este texto, se refiere a los modos cotidianos de organización de la vida cotidiana local
en donde pueden reproducirse formas tradicionales de autoridad, supervivencia o redes de cooperación,
no representa ni proyecto ni identidades comunitaristas.
23
Touraine (1994: 23)
13
lógica impersonal del mercado y el poder personalizado de la comunidad, la tecnocracia y
el integrismo, peligros opuestos para el sujeto que trata de constituir su libertad y de
administrar su vida como una experiencia personal. El espacio de mediación aludido,
reemplaza los “principios unificadores” que se encuentran en descomposición, se sitúa en
el “mundo de los derechos fundamentales, el derecho de cada individuo a actuar como
sujeto y, por consecuencia, el derecho al pluralismo en el que la contraparte es el deber de
cada uno de reconocer el derecho del otro a ser aceptado como Sujeto” (trad. n.).
Al respecto, Wieviorka (2007:33) señala que el sujeto no es una esencia, es capaz de
devenir autónomo, de administrar su experiencia, es la capacidad del sujeto de hacer
selección y decidir ser responsable de sus actos. Y cita los trabajos de Dubet y Martucelli
en el campo de educación, que señalan que los niños en la escuela son cada vez más
“sujeto de su experiencia”. En ese sentido, Wieviorka señala que el sujeto no sólo
representa el conocimiento de uno mismo sino a la autotransformación (2007: 47).
Nos hemos referido al sujeto y su capacidad de agencia, pero no todas las personas tienen
las mismas posibilidades de lograr la autonomía deseada o de lograr los mismos niveles
de autonomía. Algunos deben desplegar sus estrategias para la sobrevivencia y otros
tomar iniciativa, dependiendo de su experiencia y del contexto lo hacen como individuos,
como familias o como organizaciones. En esos procesos construyen identidades
colectivas y definen sus campos de acción.
Asimismo, como señala Wieviorka,
(2007:24) en las sociedades contemporáneas hay prácticas racistas o sexistas, hay
discriminación y violencia que a menudo pueden “negar la condición de sujeto” a otros
seres humanos y aún la humanidad misma de la persona. Al respecto, el autor cita como
ejemplos la crueldad de los guardias nazi de Auschwitz.
En el mundo occidental el sujeto de la modernidad forma parte de la comunidad política
en su condición ciudadana y por tanto ejerce deberes y derechos. Las reformas
neoliberales resquebrajaron la calidad de la ciudadanía que los Estados de Bienestar
debieron garantizar en esas sociedades. Además del recorte de los derechos sociales y
económicos, esos Estados ponen restricciones a la ciudadanía de los inmigrantes que
viven en precarias condiciones de vida.
14
En sociedades estratificadas como la peruana, hay ciudadanos de primera y segunda
clase. A pesar de los marcos legales favorables, los derechos humanos no son de todos, la
institucionalidad pública y los Estados son débiles, las condiciones laborales precarias,
hay espacios de participación pero no de toma de decisiones.
Asimismo, debemos señalar que, en las sociedades contemporáneas, hay otras formas de
“exclusión”, y ejes que marcan la “no ciudadanía”, al respecto Balza (2001: 234-235) ha
argumentado que quienes están en el límite de la norma de lo aceptado, refiriéndose a la
diversidad sexual y de género, son los que a lo largo de la historia, han sido considerados
como parte de lo “inhumano o no humano es decir no ciudadanos”. Lo que se pone en
cuestión respecto de los seres rechazados por la norma reguladora es su “humanidad” la
dignidad de los sujetos. La misma autora remitiéndose a la teoría queer24 se pregunta si
será posible ampliar la ciudadanía con las “nuevas identidades de género”.
Por ello, es necesario insistir en que el universal no es el sujeto, ni el ciudadano, sino el
ser humano. Sujeto, ciudadanía, son conceptos construidos para referirse a la persona, al
ser humano en relación a sus vínculos sociales o a su capacidad de participar en la toma
de decisiones de sus comunidades políticas. Como advierte Wieviorka (p.48), “sujeto” es
un concepto en debate, es un tema abierto que permite que nos interroguemos si es una
categoría útil para abordar los problemas del mundo contemporáneo como las
identidades, la memoria, el racismo y el terrorismo..
A pesar de las dificultades y críticas antes señaladas, colocamos al centro de nuestra
atención el sujeto, individual y colectivo, tomando en cuenta las varias dimensiones que
el concepto encierra y que debemos develar.
a. el sujeto: como corporeidad, racionalidad, subjetividad.
b. el sujeto relacional, el yo, el “otro” y “nosotros”: los referentes de identidad, la
diferencia y las diversidades.
24
La teoría queer analiza las subjetividades que se hallan en el límite de la norma social y cultural, que
marcan las diferencias de sexo, género, sexualidad, etnicidad.
15
c. el sujeto de derechos: (individual y colectivo) la ciudadanía y la comunidad,
agencia y reflexividad.
d. el
sujeto
del
conocimiento
y
los
saberes:
identidad
/
alteridad,
singularidad/universalidad, local/global.
En el siglo XX, los estudios de las mujeres primero y género luego, suscitan una
redefinición en la conceptualización del sujeto racional de la modernidad, como del
sujeto del conocimiento. Por un lado, se recuperan nuevos ángulos respecto de la noción
misma de sujeto, al lado de la racionalidad están las subjetividades, el cuerpo y la
sexualidad. De este modo también, se pone en evidencia la necesidad de nuevas miradas,
cobran visibilidad otros campos de acción.
Las mujeres interpelan las pautas de la modernidad desde la redefinición de lo público y
privado, abriendo las puertas de sus hogares y el mundo de la vida cotidiana. Las
poblaciones indígenas interpelan las pautas de la modernidad, redefiniendo la relación
tradición-modernidad, suscitando nuevos ejes para pensar los modos de vida y la
convivencia en un mundo globalizado.
Si los estudios de género llamaron la atención sobre las relaciones interpersonales, el
tratamiento de la diferencia, el sesgo androcéntrico en el conocimiento, los estudios sobre
las cuestión indígena en América Latina ponen en evidencia los dilemas para reconocer la
diversidad cultural en comunidades y pueblos
Los indigenistas denunciaron los modos en que durante la colonia y la temprana
República se construía al indígena como “el otro”, se le denigra, explota y discrimina,
negando inclusive su condición humana. Los estudios sobre etnicidad y raza del siglo
XXI, estarán asociados sobretodo a la dinámica del movimiento indígena en A. Latina 25
como un nuevo sujeto social y político, que se desenvuelve también en nuevos marcos
jurídicos internacionales. En las últimas décadas, el “retorno de lo indígena” 26 como el
impulso que han cobrado los estudios sobre etnicidad suscitan también renovados
25
Ver los artículos varios en la Revista OSAL, que CLACSO publica periódicamente una parte consignados
en anexo.
26
El “retorno de lo indígena” corresponde al título de un texto fundamental de X. Albó (1991).
16
desafíos sobre la relación identidad y la alteridad, diferencia y la diversidad, así como
sobre la tensión entre derechos individuales y colectivos.
La ampliación de oportunidades y logros de las mujeres en el siglo XX forman parte de
los procesos de expansión de la educación y modernización en América Latina, logro que
llega más temprano a los sectores medios y urbanos. Por ello aún ahora la educación de
las niñas de zonas rurales es altamente deficitaria.
Las movilizaciones indígenas han logrado incidir en los marcos legales nacionales e
internacionales, pero en muchos países las mayorías indígenas siguen siendo ciudadanos
de segunda clase. Asimismo, gran parte de las mujeres de las poblaciones indígenas no
son solo discriminadas en el campo laboral y educativo a nivel nacional, sino que
también lo son entre los pobladores de sus propias comunidades; a ello se refería De la
Cadena (1999) cuando señalaba que “las mujeres son más indias”.
En los países andinos el modelo occidental de familia se superpone a formas culturales de
convivencia, previamente existentes en pueblos nativos, lo que en algunos países se
evidencia sobretodo en áreas rurales. El sometimiento y la discriminación suscita una
creciente negación y sub valoración de lo propio, en este marco las élites proponen
marcos jurídicos que a menudo desconocen las realidades que enfrentan las poblaciones
indígenas. Diversos textos en A. Latina señalan el proceso de “colonización” de las
relaciones de género, (Rivera 2004), así como el eurocentrismo del feminismo
latinoamericano en los sesenta/setenta (Hernández 2008). Otros reclaman la necesidad de
tomar en cuenta los marcos normativos comunales 27 . En este contexto surgen nuevas
corrientes que en el feminismo se expresan en posturas teóricas en torno a los feminismos
decoloniales/poscoloniales o en colectivos que se definen como feminismos
comunitarios.
Existen pocos estudios sobre la reproducción de la etnicidad en las ciudades aunque
abundante evidencia sobre usos y costumbres andinos en los barrios. En varios países
también se ha discutido a menudo sobre las relaciones de complementariedad y
27
Sobre el papel de las comunidades en las relaciones de género se renueva el debate sobre el modelo de
complementariedad de décadas atrás pero también sobre el papel de la normatividad comunal, ver al
respecto Paredes (2008)
17
subordinación de las mujeres en el mundo rural, pero no se ha trabajado suficiente sobre
las relaciones entre derechos colectivos y derechos individuales.
En el derecho convencional los derechos individuales y colectivos han recorrido caminos
paralelos. En las últimas décadas, sin embargo, el reconocimiento de la multiculturalidad,
así como las prácticas y demandas de mujeres de poblaciones nativas, exigen una revisión
de estas pautas. Esto se expresa tanto a nivel de las subjetividades y de los imaginarios
como de la normatividad. Actualmente se vienen produciendo innovaciones significativas
en disciplinas, como el Derecho28, que permiten avanzar en esta dirección.
La crítica a la modernidad en América Latina, se sustenta en varios pilares: a) el eje
racionalidad/subjetividad desde la crítica feminista y las Ciencias Sociales cuando aluden
a un yo cognoscente varón y adulto, b) el eje tradición-modernidad, que ha perdido
vigencia a favor de la relación colonialidad/modernidad 29 , c) el eje modernidades
múltiples, que reconoce las diferencias y las particularidades sin renunciar a
universalidad (Bengoa 2000).
Desde otra perspectiva, publicaciones recientes en el Perú, ponen a discusión el papel del
legado colonial respecto de los derechos y privilegios de las poblaciones indígenas, al
señalar que serían las pautas liberales puestas en marcha en la temprana República en el
Perú las que recortan las atribuciones que habían mantenido las poblaciones indígenas30.
Por otro lado, a nivel de las vanguardias sociales y políticas, hay un creciente discurso
sobre la necesidad de la des-colonización del conocimiento y de las instituciones. Esto
ocurre no sólo entre círculos de activistas sino también en redes y comunidades
epistémicos en universidades del norte como del sur global. En América Latina, se ha
producido también una
rápida expansión de redes ambientalistas, que coincidió en
28
Ver al respecto Guevara, A (2008) quien ha escrito sobre el papel del “peritaje antropológico” en las
denuncias de violaciones sexuales.
29
Los intelectuales que han trabajado sobre la colonialidad del poder representan esta posición Mignolo,
Quijano, pero también otros como Escobar, De la Cadena.
30
Este es el caso de una reciente publicación de Del Águila (2013) quien señala que en el Perú las
poblaciones indígenas mantenían atribuciones y privilegios en buen parte de la colonia, que pierden al
instalarse el régimen republicano.
18
algunos países con las movilizaciones indígenas, sin embargo, las rutas de estas dos
vertientes no siempre confluyen.
Agencia y Acción Colectiva
Entre las grandes transformaciones del siglo XX, al lado de los cambios en la relación
con la tecnología, la naturaleza y la globalización, se señalan las transformaciones en la
vida cotidiana producidas por las demandas y movilizaciones de mujeres en torno a las
relaciones de pareja y la sexualidad, cambios que inciden en la existencia de mujeres y
varones. Para las mujeres, en A. Latina como en otras regiones, se trata de cambios que
se instalan primero en sus vidas, en los modos de pensarse y valorarse a sí mismas; y
luego en descubrir sus capacidades de agencia, su condición de sujeto de derechos.
El feminismo de los setenta irrumpe las fronteras de lo permitido y lo prohibido, y los
mandatos generacionales. Así las movilizaciones de mujeres introdujeron la radicalidad
en la democracia, organizaciones de base restituyendo el tejido social frente al desempleo
y la recesión económica, colectivos feministas nombrando lo innombrable en
generaciones precedentes, abordando desafíos culturales y simbólicos, interpelando a los
guardianes del orden en casa y en la sociedad. Estas movilizaciones, que convocan a la
mitad de la humanidad, la trasciende al colocar el tratamiento de la diferencia y apelar a
nuevas formas de justicia para construir visiones de futuro para todos. Perfilando una
agenda que reclama “democracia en casa y en el país” frase presente en movilizaciones
en diversas partes del mundo.
Las movilizaciones indígenas en A. Latina de las últimas décadas, han removido las
conciencias de políticos e intelectuales respecto de la diversidad cultural que en muchos
países es constitutiva pero que se volvió conflictiva. Así la legitimidad de proyectos
homogenizadores que promueven la asimilación/integración es puesta en cuestión con
repercusión diversa en sus respectivas sociedades nacionales. Desde la revaloración
cultural hasta la preservación de los recursos naturales se abrió una agenda, que
trasciende fronteras locales.
19
Etnicidad y género son referentes de identidad, cuya concepción ha evolucionado desde
posturas esencialistas a constructivistas. Nuevas perspectivas permiten una mejor
comprensión del papel de aspectos macroeconómicos y políticos en la configuración de
regímenes de identidad; es el caso de los planteamientos de Escobar (2007) que estudia
las comunidades negras del Pacífico Sur en Colombia. Así si bien los referentes de
identidad pueden estar asociados a los procesos de autoidentificación, no son solo
experiencias individuales, sino que corresponden a contextos económicos, políticos y
culturales cambiantes.
En los estudios de género también hay otras dimensiones a considerar además de las
identidades: las relaciones interpersonales, la división sexual del trabajo, los aspectos
institucionales y sistémicos, los marcos jurídicos y simbólicos. En ese sentido etnicidad y
género son perspectivas analíticas, a tomar en cuenta como componentes de “marcos
cognitivos”31 para la acción colectiva, como criterios en los procesos de estructuración de
jerarquías sociales y relaciones de poder, así como en la estructuración de las
subjetividades individuales y de los imaginarios colectivos. Por ello, señalamos que estos
criterios trascienden la vida de las personas, sus narrativas e historias de vida dan cuenta
del modo en que la escuela, la religión, las autoridades comunales han establecido los
marcadores de la diferencia.
Debemos señalar también que demandas de derechos en torno a la equidad de género, la
no violencia contra la mujer, la no discriminación, han ingresado en ciertos circuitos de
decisión de política, logrando legitimidad como orientaciones normativas en las políticas
públicas que pueden actuar como mecanismos de acción afirmativa. Los marcos legales
que acogen estas orientaciones son avances significativos pero no han logrado desterrar
los circuitos de violencia de género ni el racismo.
Del mismo modo, en circuitos
intelectuales y políticos posturas decoloniales han ganado terreno, como señalamos líneas
arriba, pero en el ciudadano de a pie los mecanismos de discriminación siguen instalados
en nuestras mentes y cuerpos.
31
Marcos cognitivos o marcos de referencia para la acción colectiva configuran el conjunto de
conocimientos compartidos por los actores que les permite comunicarse así como hace inteligibles sus
discursos. Ver al respecto Gamson (1995).
20
Campo/esferas de acción
Los campos de acción a comienzos del siglo XX estuvieron conformados por las
relaciones de trabajo, la esfera económica y el escenario público. Las mujeres llamaron
la atención sobre otro tipo de relaciones que incluye la producción de la vida, la
sexualidad y el cuerpo, la cotidianeidad y la familia. A partir de este campo de acción se
proyectaron a otras esferas en las que ya estaban, como la producción, el mercado de
trabajo pero en donde permanecían invisibilizadas.
En el caso de las poblaciones indígenas el campo de acción convencional aparece
delimitado, en un primer momento en torno a las demandas campesino/indígenas por
tierra, reforma agraria, precios, asimismo por la cotidianeidad de la comunidad y la
resistencia cultural. Por ello la irrupción en el mundo público como actor político
nacional desde la condición indígena, en algunos países de la región causa tanto interés.
Aunque la etnicidad como eje de identificación y diferenciación no se restringe al mundo
indígena sino que incluye una amplia gama de poblaciones mestizas, multirraciales,
poblaciones afro, etc., en la política contemporánea es la visiblidad del sujeto indígena la
que concita mayor atención, sobretodo porque está enraizado en los dilemas históricos de
nuestras naciones, en torno a raza, racismo y nación; de este modo también, su sola
presencia, subvierte las relaciones de poder y pone en cuestión las prácticas
institucionalizadas que subordinan y oprimen.
Las movilizaciones indígenas en las sociedades contemporáneas, dan cuenta de un sujeto
social que actúa a nivel cultural y político; en algunos países logra incidir en las
relaciones de poder aludidas a través de reformas, en otros se desenvuelve entre la
movilización y la negociación. En algunos casos, ello forma parte de procesos de
autoafirmación indígena y en otros se trata de procesos ambiguos. En todos ellos, hay un
trasfondo económico vinculado a la explotación de recursos naturales y la protección del
medio ambiente por ello forma parte de la agenda internacional.
21
De este modo, se configura un nuevo campo de acción delimitado por un complejo juego
de relaciones locales nacionales y transnacionales así como de procesos de
autoafirmación ciudadana y/o indígena. A la vez, este campo de acción se inscribe en
relaciones previas de subordinación y modos de vida a menudo ignorados o
invisibilizados con códigos locales y representaciones sociales y estrategias comunales.
Las movilizaciones de poblaciones indígenas pueden ser fragmentadas o centralizadas,
pero la novedad de las últimas décadas es que se configuran en un campo de acción en
que se entrecruzan con un eje clave, que toca el nervio central de la acumulación
capitalista de la globalización neoliberal basada en la explotación de los recursos
naturales. De este modo permean y cuestionan las modalidades de relaciones de
producción y reproducción pero no necesariamente las trastocan.
La literatura existente da cuenta de procesos de resistencia y movilización indígena,
desde Chiapas en México hasta los mapuches en Chile, pero también de asimilación
(Espinoza 2007, Chirif, 2010), de des-indigenización como reindigenización (De la
Cadena 1991), de procesos recientes de etnización, (Escobar 2007, Brubaker citado en
Sulmont 2012).
En medio de todo ello, se reproduce también la asimilación acrítica, el clientelaje y la
integración subordinada, y persisten experiencias diversas que podemos identificar como
la cultura chicha en el Perú, la choleada en Bolivia, a menudo objeto de miradas
despectivas por los otros debido a que muchas veces están atravesadas por relaciones
clientelares y oportunismo. Pero también hay modalidades menos exploradas de
afirmación de identidades mestizas, cholas como reivindicación individual o corrientes
culturales, presentes en la vida cotidiana y ausentes en el discurso político.
Desde nuestro punto de vista, las movilizaciones indígenas y los procesos de etnización
indígena han concitado creciente atención en tanto que es escasa la literatura y son pocos
los debates sobre el papel del mestizaje y la migración a diferencia de los setenta en que
fueron tema eje de trabajos significativos en la comprensión de los procesos de
22
urbanización y democratización de algunos países32. En la sierra como en la selva en
países como el Perú, la migración y el mestizaje son situaciones que forman parte de
trayectorias de vida familiares e individuales. A nivel académico, constituyen un tema
poco atractivo, porque mestizaje se asocia con “aculturación” o porque es una respuesta a
la “integración homogenizadora” desde arriba. En diversas intervenciones (Henríquez
2010) hemos insistido en que es necesario prestar atención a los rasgos contemporáneos
del mestizaje, así podríamos distinguir entre mestizaje vergonzante (negación del lado
indígena), mestizaje gozoso, y mestizaje achorado (dispuesto a ser el capataz de los
indígenas y mestizos- sus propias raíces, y sacarle la vuelta a la ley).
En América Latina hoy están las venas abiertas, los “otros” ignorados, tienen voz propia,
las mujeres antes restringidas a espacios domésticos, hoy están en todo el espectro
político. Las poblaciones indígenas recorren nuevos caminos de autoafirmación y
construcción de alianzas nacionales y redes transnacionales. Colectivos LGBT se
expresan con demandas y propuestas de leyes. A pesar de ello, en el mundo globalizado
de hoy hay desigualdades persistentes y se han producido nuevos mecanismos de
exclusión y explotación33, en los países del norte como los del sur también se constituyen
corrientes de intolerancia, xenofobia, fundamentalismo, etc.
Escenarios, redes y movilizaciones local, nacional y global
En el nuevo ciclo de movilización social hay un conjunto de actores y actoras, redes
innovadoras; así como iniciativas de participación cívica. Además de las organizaciones
de mujeres e indígenas, que aquí comentamos, se movilizan estudiantes universitarios y
sectores de clases medias “indignados” por el recorte de oportunidades..
Las movilizaciones de mujeres y de indígenas se constituyen desde el siglo pasado, en
nuevos sujetos sociales que se inscriben en el espacio público y despliegan acciones
colectivas. Se trata de sujetos sociales que se desenvuelven en el campo cultural o
32
El papel de la migración en los setenta mereció especial atención de trabajos significativos como los de
Quijano, C. Franco, Matos Mar.
33
Ver Sassen (2001) que se refiere a los modos de los circuitos perversos de la trata por ejemplo.
23
político, vía diversas estrategias y repercusión dependiendo de sus contextos históricos
particulares.
Así elaboran el “nosotros”, en procesos dinámicos, construyendo
identidades colectivas, actuando desde locaciones particulares, pero incidiendo en los
modos de relacionamiento, en el tratamiento de la diferencia y de la diversidad. Al
respecto Calderón (1995:13) ha destacado el potencial movilizador y la fuerza de
prácticas simbólico-expresivas centradas en la identidad, el reconocimiento del otro,
destacando las iniciativas de las mujeres y los indígenas.
En este contexto los movimientos sociales tendrían que ser entendidos como “agentes de
producción cultural” y, por consiguiente, de saberes y poderes potencialmente
contrahegemónicos” que se expresan a menudo en “intervenciones político-culturales” y
que pueden ser conceptualizados como “campos discursivos de acción” (Álvarez 2009).
Estas acciones están ancladas en la sociedad civil, aunque se pueden extender a espacios
que no suelen considerarse políticos, como señala Álvarez (2009: 28-31), hay que
subrayar la relevancia del papel de los agentes de producción cultural en la medida en
que el neoliberalismo es “un proyecto político y cultural con consecuencias económicas”
y no sólo un proyecto económico con correlatos culturales y políticos.
Desde otro ángulo, Touraine (2001: 37-38) ha señalado que en las sociedades
industriales, las luchas sociales corresponden a dos momentos: aquellas que se producen
en el terreno socioeconómico, donde los actores eran los obreros calificados, y aquellas
que corresponden al momento actual, en que el actor se forma “en el terreno cultural”, lo
que no quiere decir que el terreno socioeconómico no sea importante. Esto ocurre en el
contexto de transición de la globalización, donde el mundo económico se autonomiza del
resto de la sociedad y de la política, imponiendo sus criterios de provecho y de interés.
Touraine observa que en la sociedad global no se ve estandarización de ciudadanos y
consumidores, más bien se afirman las diferencias que se expresan en multiculturalidad.
Es por ello que el actor de hoy depende “de la capacidad y de la voluntad de defender una
cierta identidad, una cierta singularidad”. A pesar de que esto tiene riesgos, pues puede
llevar a políticas identitarias, también puede suscitar cambios en nuestra visión del
mundo. Por ello afirma que “la transformación fundamental en los últimos cincuenta
años es la transformación radical de la relación entre el hombre y la mujer (lo que no
24
significa que haya menos desigualdad), y que el descubrimiento cultural más importante
es que hombres y mujeres pueden ser, a la vez, iguales y diferentes”34. La diferencia
referida inicialmente a las diferencias de género, luego permitirán, según el autor, una
puerta de entrada para el tratamiento de todas las diferencias y de la diversidad sexual y
cultural, es decir el tratamiento de las minorías.
Hemos hablado de la agencia de los sujetos, y sus campo de acción, para subrayar los
cambios en los modos de abordar los problemas de los sectores subalternos, desde el
énfasis en su condición de marginalidad y explotación que en los setenta apuntaba a la
alienación del trabajador y de la explotación; a los noventa, cuando se produjo un “giro
cultural” para poner atención a los sujetos sociales también desde su mundo subjetivo y
desde su entorno cultural.
Actualmente los sujetos sociales reclaman participación
política y aportan nuevas visiones del mundo; con ello hay también un reclamo de marcos
interpretativos que superen la dicotomía estructura-cultura, estructura-agencia. Los
desafíos políticos pueden ir desde las demandas de cuota y paridad, como en el caso de
las mujeres, pero en términos generales se expresa también en la revisión de los
principios y mecanismos democráticos y de la propia noción de democracia.
El sometimiento y la explotación reforzaron en sectores subalternos la “cultura de la
subordinación” que legitimaba el discurso sobre la superioridad de las élites. Producir
rupturas con vínculos históricamente labrados en A: Latina e internalizados en la propia
subjetividad de las poblaciones subalternas ha sido un largo proceso. Pero como dice
Damonte (2007), esta subalternidad no ha significado aislamiento sino que siempre ha
habido un proceso de ida y vuelta en que los grupos subalternos han podido hacer uso de
recursos disponibles (autoridades, aliados, etc.) según las circunstancias y sus
experiencias,
34
Touraine (2001:38) aclara que aunque hubieron tendencias y debates al interior del feminismo
incluyendo trans y gays, para eliminar la diferencia o mantenerla, esto duró poco; por ello estas prácticas
abonan a favor del tratamiento de la diferencia y los derechos de las minorías. Asimismo señala que esta
transformación es fundamental, porque “la vieja filosofía social de la Ilustración, del racionalismo,
siempre habló de universalismo y condenó los particularismos”. Así se evidencian también los límites del
“universalismo de la ciudadanía” como categoría puramente política que no impide las desigualdades.
25
En sociedades estratificadas, el acceso al escenario público está restringido y no todos
pueden participar en igualdad de condiciones en los procesos deliberativos, por ello
surgen estrategias discursivas contrahegemónicas local o nacionalmente. Como ha
señalado Fraser (1997), los públicos subalternos son necesarios para la democracia. En
el caso de las voces de las mujeres, el ejercicio de las libertades y derechos también
requiere condiciones sociales, aunque el feminismo ha logrado incidir en cambios
culturales generacionales, estos cambios no homogéneos porque mujeres como varones
forman parte también de los procesos de estratificación.
Atentos a la punta del iceberg que representan las movilizaciones sociales también
debemos estar atentos a la base del mismo, a las potencialidades, limitaciones y
contradicciones que anidan. Asimismo, es necesario tener presente que en el marco de la
globalización hay circuitos perversos en los que transcurren las vidas de muchas mujeres:
los circuitos de la trata, la migración ilegal, el feminicidio.
En lo que respecta a las movilizaciones indígenas en A.. Latina, durante algunos años se
produjo una gran expectativa, exaltando su potencialidad
en tanto nuevo “sujeto
histórico” semejante al arquetipo de sujeto de la revolución como se calificaba a
mediados del siglo pasado al movimiento obrero. El proceso político boliviano reforzó
las expectativas sobre el papel transformador de las movilizaciones indígenas que
cristalizaron en reformas políticas, la expectativa continúa aunque el entusiasmo ha
disminuido debido a debates y tendencias que han surgido al interior del movimiento
indígena y las tensiones con el gobierno en funciones.
El que haya procesos de autoafirmación y de reindigenización, más allá de círculos de
intelectuales o de líderes indígenas, como fenómeno de masas es, sin duda, la novedad
del siglo XXI. El espectro de opciones y alternativas de vida, de proyectos personales y
colectivos se ha ampliado para todos los seres humanos pero no todos están en las
mismas condiciones para concretarlas. Los pueblos indígenas son los nuevos actores
sociales y políticos hoy, con mayor o menor presencia local, nacional o global.
En Europa como en América Latina las nuevas generaciones prestan poca atención a los
marcadores de clase y creen en sus posibilidades de éxito personal. Las nuevas
26
generaciones quieren definirse a sí mismos 35 porque no aceptan las prescripciones y
características adscritas a ellos. En A. Latina más que en Europa, con menor presencia de
estados sociales, entre jóvenes hay una creciente conciencia de las posibilidades
individuales, un cierto “velo de igualdad”. En mercados libres pero precarios, con
vínculos laborales volátiles,
predomina un sentido común liberal que exalta el
consumismo y el emprendedurismo.
En Europa como en América Latina las movilizaciones de mujeres marcaron un cambio
de época político cultural, en el caso de las movilizaciones indígenas marcan un cambio
de época político cultural que interpela los mandatos de la economía productivista y
extractivista en un mundo globalizado. El siglo XXI es la época de las protestas de los
indignados, protestas ciudadanas y redes virtuales, aspectos que corresponderá analizar
en otra ocasión.
Las diversas corrientes del feminismo son parte de un sujeto global del mismo modo que
las redes ambientalistas y las protestas indígenas, sin embargo las repercusiones concretas
para la vida de las personas son parte de procesos locales y nacionales. Subsumir lo local
en lo global, si bien indaga sobre las dimensiones de la mundialización, puede también
hacer perder de vista las dinámicas locales que conducen a desenlaces particulares,
sobretodo en sociedades fragmentadas y desarticuladas.
III. Masa crítica, saberes y producción de conocimiento
Hablamos de “masa crítica” para referirnos a las capacidades que hacen inteligible
discursos y favorecen reelaboraciones conceptuales; fundamentales para cualquier acción
colectiva, empero estas capacidades no suscitan acciones colectivas por sí mismas
Al respecto, Jelin encontró confluencias entre la participación de las mujeres en diversos
ámbitos en la década de los ochenta y el feminismo. Por ello afirmó que el feminismo
actuaba como “conciencia crítica”, como núcleo elaborador de contenidos y significados,
“eje generador” de demandas, con otros sectores sociales, de modo que no se diluyan en
35
Bajoit 1995
27
la multiplicidad y que logren una presencia como “actor en la sociedad global” (Jelin
1987: 314). En efecto, el feminismo ha jugado este papel en los setenta36 al lado de otros
sectores, liderazgos sociales femeninos, mujeres profesionales, etc. Desde las mujeres
hay numerosos ejemplos que nos remiten a iniciativas pioneras de los colectivos
feministas que promovieron talleres, conversatorios y actividades de capacitación extra
académicas37. Actualmente las capacidades críticas se han diversificado, constituyen las
voces de los “nuevos feminismos”, por un lado algunos temas y realidades demoraron en
entrar en la agenda del feminismo de los sesenta, entre ellos el problema de la
raza/etnicidad. Asimismo, otros colectivos, como los del movimiento LGBT han tomado
iniciativa no sólo en torno a políticas de reconocimiento sino también respecto de asuntos
de prevención en el campo de la salud pública.
Las movilizaciones indígenas han desplegado también capacidades críticas y estrategias
discursivas. Algunas organizaciones indígenas han prestado especial atención a la
educación, a la recuperación lingüística, la autovaloración cultural. En algunos países han
promovido universidades indígenas. En el Perú se ha desarrollado una experiencia que
les permite contar con maestros bilingües que formen maestros para sus propias
comunidades38. A lo largo de las últimas décadas las poblaciones indígenas han ganado
presencia pública vinculada a las reformas políticas o a la protesta respecto de la
contaminación ambiental y el manejo de los recursos naturales, resistiendo, negociando o
en abiertas confrontaciones39.
La producción de conocimiento y la recuperación de saberes es un largo y laborioso
emprendimiento que ha costado tiempo y recursos y que involucra a varios circuitos que
usualmente están desconectados. Se trata de circuitos especializados académicos, de
ONG, de colectivos de activistas y líderes sociales. La academia se desarrolla en un
36
Jelin, señala que el feminismo ha sido una vanguardia articuladora.
Henríquez (2003).
38
Ver Monroe (2012) sobre las varias iniciativas de cuotas y políticas a nivel universitario pero sobretodo
el programa Hatun Ñan y FORMABIAP; sobre este último también ver (Henríquez 2012).
39
La literatura informa de los varios caminos: Urteaga (2007), organizaciones vinculadas muchas veces a
las iniciativas estatales, Espinoza (2009), de resistencia a las políticas gubernamentales o a la explotación
de los recursos naturales.
37
28
circuito a veces convergente y otras divergente o paralelo al del activismo, se nutren e
interpelan.
En el caso de los estudios sobre las mujeres,
entre los ochenta y los noventa se
expandieron los circuitos de activistas, la producción feminista y los programas de
género que de un modo u otro se retroalimentan. En el caso de las cuestiones
étnico/raciales la situación es más compleja; ha sido abordada desde diversas tradiciones,
el indigenismo, los estudios coloniales y poscoloniales, la crítica a la modernidad, a ello
se suma la perspectiva intercultural, la colonialidad del poder. A la vez se vienen
produciendo innovaciones pedagógicas significativas en coordinación con las
organizaciones indígenas.
La perspectiva de género como la interculturalidad no son sólo enfoques teóricos sino
que se plasman en políticas públicas, aunque ello ha tomado tiempo. Por otro lado, el que
estas perspectivas cristalicen también en culturas institucionales y en relaciones y
prácticas en la vida universitaria ha sido aún más lento. Actualmente, están en marcha
una amplia gama de prácticas para incidir en la transformación de las universidades, a
nivel académico como institucional, podemos mencionar como ejemplo: a) prácticas
inclusivas en la comunidad académica, b) políticas inclusivas en las instituciones de
educación superior, c) promover enfoques interculturales en la enseñanza, d) Incidir en
espacios de comunicación e intercambio entre estudiantes y docentes, e) espacios
interdisciplinarios de investigación destinados a políticas inclusivas.
Un tercer circuito corresponde al de los saberes populares, a veces contradictorios y
dispersos, que han sido a menudo ignorados o subvalorados, y que ponen a prueba los
modos de pensar. En el caso de las mujeres se trata de saberes domésticos y del cuidado,
en una primera etapa saberes poco valorados por las propias mujeres. En el caso de las
poblaciones indígenas de saberes que involucran el mundo cotidiano, la relación con la
naturaleza, el orden comunal.
29
Núcleos críticos y estudios de género
El punto de vista feminista y los estudios de género tuvieron que abrirse paso en los
claustros del conocimiento ilustrado, produciendo rupturas fundamentales en la
producción de conocimiento, recuperando el valor de la experiencia, el papel de las
subjetividades, el proceso social y cultural de construcción de identidades y las
dimensiones sistémicas e institucionales que reproducen los códigos de género, racismo y
sexismo. La perspectiva de género, como un campo de conocimiento que se construye y
de-construye, explicita que el “yo cognoscente” tiene sexo, que en torno a las diferencias
entre varones y mujeres se han construido desigualdades y que éstas están articuladas a
otros ejes de desigualdad, marcos culturales y códigos de justicia. Asimismo ha puesto en
el tapete el papel del cuerpo y la sexualidad, las relaciones entre las masculinidades
hegemónicas y subalternas.
Una nueva generación de derechos se perfila, pero también la resignificación de los
derechos sociales y económicos40 y de los derechos culturales desde el reclamo de la
equidad de género y la no discriminación. La mirada de las mujeres gira del entorno
micro a los procesos macro: la seguridad ciudadana, el manejo de los recursos públicos y
la relación con la naturaleza. En medio de altibajos, el feminismo sin embargo ha
devenido en sujeto social, crítico e interpelador de los poderes, y ha ampliado su esfera
de acción buscando diálogos y articulaciones.
Es necesario reconocer que, como en otros movimientos, hay tensiones y contradicciones
en su trayectoria. En
Bolivia, por ejemplo, se desarrollan nuevas corrientes y
planteamientos en torno al feminismo “comunitario” que plantea la comunidad como eje
para “la transformación del género” y la resignificación de la pareja41, así se resignifican
viejos temas en nuevos contextos y se abren debates y desafíos.
El poder de nombrar, y la confianza en las prácticas culturales y simbólicas permite al
feminismo, en A. Latina como en otras regiones del mundo, sintonizar con el ciudadano
de a pie y permear el sentido común. Por ello más allá del contingente que constituyen
40
Ver Elson y Gideon (2000).
Paredes 2008, alude al “par complementario horizontal” que no necesariamente es la pareja
heterosexual.
41
30
los colectivos militantes, hablamos del feminismo como corriente cultural fundamental
en nuestras sociedades.
Luego de varios Encuentros Feministas, y en torno a la
Conferencia de Beijing, se abre un nuevo ciclo a partir del cual se proyecta como
movimiento internacionalizado y actor en un escenario global.
El nuevo ciclo de movilizaciones en A. Latina corresponde también a un nuevo momento
político en la región. No sólo han variado los actores clásicos, también los espacios de
socialización pública y sus modalidades y repertorios de acción. Así, a las formas
convencionales de organización sindical y movilizaciones en huelgas y paros, se suceden
otras formas de lobby y cabildeo42, estrategias discursivas y comunicativas, y formas de
intervención político cultural.
Se han desarrollado nuevas redes transnacionales y
mecanismos de comunicación, las mujeres han aprendido el poder de nombrar de tal
modo que comunique a los ciudadanos y que estos mensajes se hagan parte de la opinión
pública. Vargas (2008: 183-184) reseñando el X Encuentro Feminista en Brasil, afirma
que se genera “un consenso de que los feminismos en el nuevo milenio deben
impregnarse en la vida social y política de la región y de los países” y que el racismo, la
homofobia, la pobreza, la exclusión de los pueblos indígenas y la separación de Estado e
iglesia son algunos retos para la “radicalización del feminismo y de la democracia”.
El nombre propio y el de los otros, la perspectiva intercultural
Como señalamos líneas arriba, los referentes indígenas de identidad
así como la
interculturalidad43 han recobrado renovada fuerza. Si bien la interculturalidad se remonta
al encuentro entre culturas en el pasado y es parte de la crítica al colonialismo, hay
consenso en que se activa “con los fenómenos contemporáneos de la globalización”,
cuando se debilitan los Estados-nación, se diluyen las fronteras geográficas, culturales y
de comunicación y salen a la luz los conflictos subyacentes (hasta hace poco encubiertos)
derivados del encuentro desigual entre culturas (Parker 2007 citado en Cuvi 2011: 258).
42
Tarrow (1994)ha señalado que las estrategias de cabildeo tienen más posibilidades de éxito que las
confrontacionales; y muestra la eficiencia que el movimiento de mujeres logró en USA.
43
La multiculturalidad corresponde a tradiciones culturales en países del norte, en tanto que en América
del Sur se privilegia el concepto de interculturalidad.
31
Cuvi afirma que esta fuerza se deriva de que “ya no es posible ocultar” el hecho de que
vivimos en sociedades multiculturales bajo “relaciones interculturales jerárquicas,
asimétricas e inequitativas”.
La interculturalidad alude a las formas de relacionamiento entre culturas, supone
tensiones e identidades en conflictos; por tanto es considerada también proceso,
problema44 y proyecto45. Para efectos de este texto, la interculturalidad es una aspiración
pero también un enfoque y una forma de relacionamiento que se expresa en la práctica
social.
Al respecto, Cuvi (2011) señala que las reflexiones sobre la interculturalidad están
asociadas con los pueblos indígenas de A. Latina porque “quienes primero se apropiaron
políticamente de este concepto fueron los movimientos indígenas de Ecuador, Bolivia y
Guatemala”. Asimismo la autora afirma que las propuestas interculturales en el campo de
la educación tienen larga data, y cita a Sebastián Granda, (citado en Cuvi 2011: 260)
quien afirma que el concepto ingresó a través de la propuesta de educación intercultural
bilingüe impulsada por el movimiento indígena y que “pensarla solo para indígenas fue el
mecanismo de empoderamiento que les permitió continuar luchando por sus territorios y
recursos ancestrales, pero que tales luchas no tuvieron una connotación ambiental”.
Granda46 habla también de la necesidad de “una interculturalidad para todos y en todo”.
En el Perú también las organizaciones indígenas también tuvieron iniciativas en el
campo de la educación como veremos más adelante.
La ampliación de la educación ha favorecido la constitución de capacidades críticas entre
mujeres que pudieron “politizar” sus demandas, participar en experiencias organizativas
así como acceder a la profesionalización; ello les permite pensarse a sí mismas e
interpelar la política convencional y la producción de conocimiento.
La emergencia de las poblaciones indígenas en los países de la región también está
acompañada de capacidades críticas, esfuerzos organizativos y propuestas educativas.
44
Parker (2007:55) citado en Cuvi (2010: 258).
Ver Ansión ( 2007 )
46
Cuvi cita los términos de una entrevista a Granda, quien es sociólogo ecuatoriano que dirigió la
Maestría de Educación Intercultural en la Universidad Politécnica Salesiana de Ecuador (en Cuvi Sánchez y
Poats 2010: 272)
45
32
Sin embargo, debemos agregar que la visibilidad que las poblaciones indígenas logran en
el escenario público en países como el Perú, está vinculada a las tensiones y
movilizaciones generadas por la presencia de transnacionales en sus territorios47.
En los últimos años en varios países las organizaciones indígenas han participado en
propuestas educativas, es el caso de la nueva ley de educación boliviana aprobada el 2004
que tiene como objetivo “una educación intercultural, intracultural, bilingüe y
descolonizadora”, y; de Ecuador, donde el mismo año se creó la Universidad Intercultural
Amaw-tay Wasi propuesta por el Movimiento Indígena e impulsada por diversas
instituciones48. En el Perú, las iniciativas están principalmente en la promoción de la
educación bilingüe en el sistema escolar, cuotas en el sistema universitario y un programa
pionero en la Amazonía peruana de formación de maestros. Todas estas iniciativas deben
ser analizadas49, no sólo en términos de los esperados beneficios para las poblaciones
originarias, sino también para efectos de los resultados de la experiencia a nivel
pedagógico y académico.
En la Amazonía peruana, más allá del lento y deficiente proceso de ampliación de la
educación que ocurre desde mediados del siglo XX, algunas familias indígenas logran
enviar a sus hijos a institutos de educación superior principalmente para ser maestros y
enfermeros. Poco a poco la educación deja de ser sólo un medio de progreso individual y
familiar para constituirse en parte de estrategias de afirmación de derechos de los pueblos
indígenas. En el Perú, las poblaciones campesinas del mundo andino también tienen una
alta valoración de la educación, sin embargo los gremios campesinos y las organizaciones
quechua hablantes no han promovido propuestas educativas sostenidas.
Desde los
ochenta en cambio, dirigentes indígenas y organizaciones de la Amazonía, han
incorporado activamente entre sus objetivos el acceso a la educación superior por un lado
y, por otro, la puesta en marcha de propuestas educativas interculturales. Entre ellos
destaca el programa de Formación Bilingüe de Maestros (FORMABIAP) que resulta de
47
En el Perú, según cifras de la Defensoría del Pueblo la mayor parte de los conflictos en la última década,
son de carácter socioambiental que enfrentan a comunidades y pueblos locales con empresas
transnacionales.
48
Participaron la CONAIE, el Instituto Científico de Culturas Indígenas y Amanta Runakunapak Yachay, ver
al respecto UNIFEM/UNICEF 2008:73
49
Javier Monroe, ha elaborado un documento ad hoc sobre este tema para el proyecto ALFA/MISEAL.
33
un convenio entre la organización indígena nacional AIDESEP y el Ministerio de
Educación en los ochenta, que no sin pocas dificultades ha mantenido vigencia. Los
maestros indígenas constituyen una voz propia que forma parte de los procesos de
autorreflexión indígena.
El sistema educativo y los Estados no pueden permanecer ajenos a los cambios que
vienen ocurriendo,
han surgido universidades, se han puesto en marcha reformas
políticas, intensificado la protesta de las redes ambientalistas y las demandas del derecho
a la consulta de pueblos indígenas. En América Latina también es creciente el interés por
la educación bilingüe e intercultural a nivel de la educación superior, que sin duda debe
atender las demandas delos pueblos indígenas pero que también debe irradiar hacia el
resto de la población, recuperando saberes y generando visiones de futuro que tomen en
cuenta las diversidades antes aludidas.
Redes interuniversitarias y comunidades
epistémicas en este campo tendrán que abordar estos desafíos, entre ellos proyectos como
MISEAL.
IV.
DERECHOS HUMANOS: AMPLIACIÓN, TENSIÓN Y DEBATES
SOBRE LOS DERECHOS INDIVIDUALES Y COLECTIVOS
La crítica cultural y la crítica feminista han apuntado a la necesidad de superar los
“universalismos”, ello conduce también a la revisión de nociones fundantes de la
democracia como ciudadanía y derechos humanos.
La ciudadanía es un resultado histórico en las sociedades modernas y también es una
experiencia individual y generacional. A nivel individual, la construcción ciudadana es
un proceso que pone en tensión la responsabilidad social y los intereses particulares (Jelin
1995), cada individuo resuelve o maneja esta tensión en consonancia con los valores y
normas de la convivencia democrática y la cultura política. Sin embargo, no todos tiene
los mismos recursos ni posibilidades de ejercerla por ello corresponde a los Estados
garantizar el ejercicio ciudadano.
34
En América Latina, el déficit en democracia y los límites en el ejercicio de derechos se
vincula al legado colonial, la tradición autoritaria, y el sentido común. Los modos en que
esto está presente en cada país dependen del contexto y las estrategias de legitimación de
las élites y de los Estados, así como de los mecanismos de resistencia y movilización de
los sectores subalternos. Algunos países de la región (Guatemala, Colombia, Perú) han
pasado por conflictos armados y violaciones sistemáticas de derechos humanos. Otros,
sobretodo en el área andina, (Bolivia y Ecuador) vienen experimentando cambios
sustantivos en los regímenes políticos debido a la presencia de los movimientos indígenas
como actor político.
En todos, de un modo u otro, las movilizaciones de mujeres y el feminismo ha actuado
como un factor modernizador y democratizador, no sólo promoviendo la ampliación de la
ciudadanía sino ampliando la noción de derechos humanos. La cuestión indígena
reaparece con renovadas anclajes en el territorio, replanteando las relaciones Estado y
comunidades, abriendo debates sobre el uso del subsuelo y las explotaciones de recursos
naturales, así como afirmando saberes propios y derechos culturales y colectivos.
A menudo la ortodoxia liberal recela de referentes colectivos como expresión de
ideologías de izquierda. La reproducción de lazos comunitarios se mira entonces con
desconfianza, como expresión de rezagos del pasado, prácticas autárquicas o de
proyectos colectivistas y comunitaristas, esto último es sin embargo la excepción. En
consecuencia, las elites en las democracias liberales postulan el abandono de los
referentes comunitarios y colectivos. La expansión de los proyectos neoliberales ha
reforzado esta posición.
Es necesario diferenciar las orientaciones normativas – el deber ser –, de los discursos
construidos para el empoderamiento colectivo entre poblaciones indígenas. Asimismo es
necesario diferenciar dichas miradas de las perspectivas analíticas que se requisen para
una adecuada comprensión del desenvolvimiento de realidades complejas, sobretodo en
muchos de los Países Andinos, donde se superponen diversas racionalidades y discursos.
En algunos países de la región la etnicidad forma parte del discurso político pero no
necesariamente hay proyectos étnicos o propuestas comunitaristas en el horizonte político
35
de las naciones. Sin embargo, en la medida en que la etnicidad es un factor constitutivo
de nuestras naciones, los reajustes que suscite hoy podrían ser tardíos y más bien parte de
una deuda histórica.
En las democracias liberales se espera que los procesos de individuación y afirmación de
derechos individuales ganen terreno sobre los tradicionales referentes de pertenencia
comunal y los derechos colectivos. Ello también conduce a una conclusión apresurada
sobre los modos en que las nociones de género, siendo un referente de identidad y de
afirmación personal, irían a contracorriente de etnicidad, que es un referente de
identidades colectivo/comunitarias.
Los derechos individuales han tenido como principales protagonistas en las últimas
décadas a las mujeres y el feminismo ha constituido, desde mi punto de vista, una
corriente liberal de afirmación de derechos individuales. Los derechos colectivos, por
otro lado, han sido el campo de derechos reivindicado por las comunidades nativas y
pueblos indígenas en diversas partes del mundo.
Aunque la coexistencia y/o convergencia entre estos dos campos de derechos no parece
posible desde las democracias de los países del norte, la realidad y diversidad cultural de
los países de América Latina, así como de otras regiones del mundo, muestran un nuevo
momento en las representaciones de la democracia y la modernidad; en consecuencia
también plantea nuevos desafíos al Derecho como disciplina y como práctica de justicia.
En América Latina los derechos de las mujeres están colocados en el debate desde los
setenta, y ponen en cuestión el tratamiento convencional de la diferencia y la concepción
universalista de ciudadanía. Una de las tensiones entre derechos individuales y colectivos
emana de la constatación de un principio básico en
la crítica feminista sobre la
autonomía de las mujeres, que podría colisionar con las relaciones de dependencia
personal en el hogar pero también con relación a la pertenencia comunal. A ello aluden
Deere y León de Leal (2002) que encontraron que las mujeres indígenas en la región no
priorizan la titularidad en la propiedad individual de la tierra que se considera comunal.
Desde otras experiencias Meentzen (2007: 307-308), muestra que entre aymaras en el
Perú, las mujeres están poniendo en revisión las normas comunales para redefinir las
36
relaciones de género, asimismo en Bolivia, las organizaciones feministas critican el
patriarcalismo como el neoliberalismo. Si bien hay diferentes puntos de partida en el
ingreso al mercado de trabajo y a la modernidad, estos procesos les permiten replantear el
imaginario femenino e indígena, anclado, por ejemplo, en los códigos de fertilidad y
honor que restringían sus márgenes de acción, aunque en muchos casos la familia y la
comunidad siguen desplegando mecanismos de control en la vida cotidiana de las
mujeres.
En el caso de los derechos de los pueblos indígenas, estos están presentes en la historia de
la región, pero cobran una nueva perspectiva en el marco de la conmemoración de los
500 años de la conquista, que en algunos países dio lugar a protestas respecto de los
discursos oficiales del “encuentro entre civilizaciones” y la realidad de la conquista que
se perduró en la opresión de los pueblos nativos. Actualmente las demandas de territorio,
los debates sobre la propiedad del subsuelo y los múltiples proyectos de explotación de
recursos naturales son algunos de los temas que constituyen el prisma desde donde los
pueblos indígenas no solo demandan reconocimiento, sino intervención en las decisiones
de política.
Por otro lado, desde la Declaración de Derechos Humanos (1948) se han producido
avances notables en conferencias así como en instrumentos internacionales; este es el
caso de las Conferencias de Viena (1993), de Población (1994), de Beijing (1995), y el
Pacto Internacional de Derechos Económicos y Sociales. No obstante ha sido necesario
contar con instrumentos específicos referidos a los derechos de las mujeres; entre ellos
debemos destacar la Convención para la Eliminación de toda forma de Violencia
(CEDAW) vigente desde 1977 y la Convención de Belem do Pará.
El feminismo elaboró críticas abiertas al Derecho como disciplina en sus fundamentos
teóricos y políticos, pero también a la práctica del mismo, a la jurisprudencia
internacional e interamericana. De este modo, no sólo exige nuevas lecturas del derecho
y de los derechos humanos sino que también plantea una ampliación y reelaboración de
los mismos, coloca al cuerpo, la sexualidad y las relaciones intrafamiliares en el campo
del derecho y propicia una revisión de los límites de lo público y lo privado.
37
En efecto, la aparente neutralidad de los tratados de derechos humanos invisibiliza los
derechos de las mujeres y corresponde al lenguaje y la perspectiva masculina. A pesar de
la creación del Sistema Interamericano de Derechos Humanos en 1959, la Corte
Interamericana 50 es la primera en establecer en 1993 que es necesario visibilizar los
derechos de las mujeres y establecer una línea de continuidad, incluyendo en los informes
de los países una sección sobre los derechos de las mujeres desde entonces. Asimismo la
Corte no creó jurisprudencia sobre los derechos de las mujeres a pesar de existir casos
que así lo ameritan en los noventa; es sólo en el 2006 que la Corte desarrolla una mirada
“género sensitiva” con ocasión del Penal Castro Castro en Perú.
Entre los problemas y desafíos podemos mencionar:
a. la mayor vulnerabilidad e indefensión entre aquellas mujeres que por cuestiones
de clase, raza, etnicidad, son las principales afectadas en los conflictos armados
en Perú y Guatemala, como sobrevivientes de familias de poblaciones indígenas o
como víctimas ellas mismas; cabe recordar que los conflictos armados en
Guatemala y Perú afectan principalmente a familias de poblaciones indígenas.
b. la superposición de prácticas culturales tradicionales de las poblaciones indígenas
y los marcos jurídicos nacionales. Al respecto A. Guevara (2003) planteó el
dilema de las violaciones sexuales en comunidades nativas donde las adolescentes
tiene relaciones desde la menstruación, lo que según los especialistas, ha suscitado
la necesidad de “peritajes antropológicos” cuando hay denuncias de violación
sexual. .
Podemos identificar tres momentos respecto del impulso que el feminismo da a la
expansión y consolidación de los derechos humanos: En un primer momento se orienta a
la construcción de un discurso y normativa sobre derechos sexuales y reproductivos, una
segunda de recuperación de otras dimensiones de derechos apelando a la “integralidad”
de los mismos, e incluyendo la demanda por recursos y propuestas desde la economía
feminista, y, una tercera, que se vincula con el momento actual desde los “nuevos
50
A pesar de que la Corte Interamericana fue creada en 1979, pero las referencias a los derechos de las
mujeres son recientes como señalan Ramírez y Llaja (CLADEM 2011: 12)
38
feminismos” que toman conciencia de la diversidad sexual y cultural, y se abren diálogos
entre organizaciones feministas y de mujeres indígenas asì como con los colectivos
LGBT.
La crítica cultural, a nivel académico, representa la exigencia de prestar atención al
“locus” desde donde se produce la enunciación y se denominan las cuestiones tratadas.
La explicitación del locus intenta superar el eurocentrismo o etnocentrismo y tener
presente el modo en que la difusión del conocimiento se instala en matrices hegemónicas
sobre los saberes ilustrados descartando otros saberes.
El nuevo ciclo de movimientos indígenas, según Marti i Puig (2004); es mundial y se
debería entre otros factores a la convergencia de la estructura de oportunidades, procesos
de formación de identidades y la transnacionalización de redes. A ello se suma la
intervención de agentes externos como la Iglesia católica, de las ONG y marcos
internacionales favorables.
Entre los hitos claves en los organismos internacionales respecto de los derechos de los
pueblos indígenas debemos mencionar los siguientes
a. 1977-82 Grupo de Trabajo Asuntos Indígenas ONU (GT)
b. 1989 OIT, convenio 169, cuyos principios básicos se refieren al respeto de forma
de vida, presencia histórica y contemporánea reconocida alude a problemas de
tierra y a participación. Asimismo señala la necesidad de reconocer participación
y mecanismos de administración e lo que les afecta.
En algunos países las expresiones locales de la movilización indígena no logra peso
nacional, en otros sí. Esto se debería a factores estructurales que dificultan alianzas pero
también a los elementos diferenciadores que hay entre las poblaciones indígenas y a sus
propias trayectorias y experiencia histórica.
Un elemento común en países como el Perú es la presencia de empresas transnacionales
que han trastocado el escenario local, dando lugar en muchos casos a nuevas estrategias
discursivas, de movilización y negociación.
Asimismo, aun cuando en el Perú la
etnicidad ha sido un referente débil de identidad personal y colectiva, el mundo cultural y
39
social se nutre de diversas tradiciones que persisten en asociaciones y redes provinciales
así como en estrategias familiares en las ciudades y el campo. Algunos temas siguen en la
agenda política en la región, es el caso de la consulta previa en las explotaciones de
recursos naturales en el Perú, las reformas en las constituciones en Ecuador y Bolivia, la
autodeterminación la propiedad del subsuelo, la educación bilingüe, la interculturalidad,
etc.
Los derechos humanos forman parte de las pautas básicas universales para la
convivencia. No cabe duda, que forman parte de la democracia como mito movilizador
en los imaginarios de la democracia tanto para varones como mujeres. Respecto de los
derechos humanos, una línea crítica señala, que nos referimos a nociones que
corresponden a una visión eurocéntrica, que pone mayor énfasis en el universalismo y
descuida las diferencias y las particularidades.
Una segunda crítica se relaciona con el campo específico de los derechos de los pueblos
indígenas, con una variada legislación en cada país pero que en las últimas décadas ha
producido marcos renovados nacionales e internacionales 51 que inciden en la política
nacional. En muchos países, sin embargo, la mayor crítica estaría relacionada con la
poca capacidad de los Estados de garantizar el respeto a los derechos humanos y en
muchos casos el silencio cómplice frente a las violaciones de derechos humanos.
Al respecto, podemos constar que hay procesos crecientes de reapropiación de derechos,
lo que se denomina relocalización (Ore 2010); asimismo, que para diverso actores los
derechos humanos son un “metarelato” (Braig 2012) que constituye un instrumento
valioso para visiblizarse y para lograr reconocimiento, recursos y representación. Por
otro lado, diversos autores han señalado que, en un mundo globalizado en que se afirman
identidades y tradiciones particulares, esto puede ocurrir sin renunciar a los principios
universales. Por último, como explican Stern y Strauss(2014: 4), donde los derechos
humanos existen es porque son a la vez globales y locales, es decir que para que se
concreten deben ser locales, aunque apelen a lo global y universal, y, aunque haya
tensiones entre lo local y lo global. Los autores señalan que los valores globales no
51
Ver al respecto Marti i Puig (2004), Pajuelo (2007) , Villanueva (2010)
40
pueden trascender los contextos históricos y la agencia humana y se refieren a los
derechos humanos como una paradoja que hay que comprender y abordar en profundidad
señalando que los derechos humanos se “constituyen en una relación paradójica entre lo
universal y lo local”.
Los procesos de autoafirmación individual y colectiva hoy en países con débil o fuerte
densidad étnica son procesos abiertos en América Latina, cuyas repercusiones no se
limitan a las poblaciones involucradas sino que abarcan espectros amplios de la sociedad,
y podrían enriquecer el aprendizaje mutuo para la convivencia en la diversidad. Esto
supone nuevas exigencias en términos de marcos jurídicos nacionales e internacionales
respecto de los derechos humanos, pero también orientaciones valorativas para la
convivencia y la gobernanza en contextos específicos nacionales. Aquí no se ha podido
analizar en profundidad la relación con los Estado y con las élites que, como sabemos,
impulsaron en el pasado proyectos de integración/asimilación de estas poblaciones; sólo
hemos señalado que esta relación está en redefinición porque actualmente no está en
juego sólo la “inclusión” de “los otros” sino la relación entre mayorías y minorías, la
construcción de un “nosotros”.
REFERENCIAS
ALBÓ, Xavier, (1991). EL retorno del indio, En Revista Andina, Cusco, pp. 299-345
ÁLVAREZ Sonia (2009). Repensando la dimensión política y cultural desde los
movimientos sociales: algunas aproximaciones teóricas. En Hoetmer R. (ed.) Repensar la
Política desde América Latina. Lima: UNMSM/PDTG pp. 27-36
ANSIÓN, Juan et al, (2007). Educar en ciudadanía intercultural, Fondo Editorial PUCP,
Lima
ARRIAGADA, Irma, (2006). Desigualdad, exclusiones y discriminaciones de género en
el mercado laboral de América Latina, en Herrera, Gioconda, (ed.)La persistencia de la
desigualdad, CONAMU/FLACSO, Quito. pp 21-48
41
BAJOIT, Guy, FRANSEEN, A. (1995). Les Jeunes Dans La Compétition Culturelle,
Paris: Presses Universitaires de France, 303 p.
BALZA, Isabel, (2009). Ciudadanía y nuevas identidades, sobre biopolítica y teoría
queer. En Presente, pasado y futuro de la democracia, pp. 231-238
BENGOA, José, (2000). La emergencia indígena en América Latina, Fondo de Cultura
Económica, 1ª edición Santiago de Chile, p 341.
BID, (2004). Marco estratégico para el desarrollo indígena. Documento de trabajo,
Unidad de Pueblos Indígenas y Desarrollo Comunitario. Febrero, 2004.
BOESTEN, Jelke (2010). Analizando los regímenes de violación en la intersección entre
la guerra y la paz en el Perú. En Debates en Sociología Nº35.
BRAIG, Marianne, (2012). Las desigualdades sociales y los derechos humanos como
metarelato, ponencia presentada en el Seminario Internacional sobre Desigualdades y
Políticas, Lima, marzo 2012, p. 21
CALDERÓN, Fernando, (1995). Movimientos Sociales y Política, La década de los
ochenta en Latinoamérica”, México: Siglo XXI; UNAM, ILGA/WS
CHIRAPAQ, (2009). Los pueblos indígenas, el racismo y la discriminación, Una mirada
a Brasil, Argentina, Colombia, Perú y Venezuela, ed. Chirapaq, Lima, 145p.
CHIRIF, Alberto, (2010). Construyendo desde la diversidad. En: Informe Perú 20092010, Oxfam, Lima. Págs. 80-89.
CIM/OEA, (2013). La ciudadanía de las mujeres en las democracias de las Américas,
CIM/OEA, IDEA, agosto 2013.
CLADEM, (2010). La globalización al debate, reflexiones feministas, Lima, Perú.
CONWAY, J., BOURQUE S, SCOTT J. (1987). Introducción al concepto de género,
traducción de la presentación de Daedalus 116; 4,
42
COSTA, Sergio, (2011). Researching Entangled Inequalities in Latin America, the role
of historical, social and transregional interdependencies. Working Papers No. 9, Berlín.
COTLER, Julio (2011). Las desigualdades en el Perú, introducción. En Cotler y Cuenca,
Las desigualdades en el Perú, IEP, Lima, pp. 9-30
CUVI, María, Interculturalidad y Género en los ecosistemas andinos
En Anderson et al , Mujer Rural, cambios y persistencias en A. Latina, CEPES /
Cooperación, Lima, 2011, p. 255-276
DAHLERUP, D. (1993). De una pequeña a una gran minoría: una teoría de la ¡masa
crítica, aplicada al caso de las mujeres en la política escandinava.
En: Debate
Feminista, año 4, vol. 8. México.
DAMONTE, Gerardo, (2007). Minería y política: la recreación de luchas campesinas en
dos comunidades andinas, En: Bebbington, Anthony (ed.) Minería, movimientos sociales
y respuestas campesinas, ed. IEP/CEPES, Lima, pp.117-162.
DEERE, Carmen Diana y LEÓN DE LEAL, Magdalena (2000). Género, propiedad y
empoderamiento: tierra, estado en A. Latina, Editorial Tercer Mundo, Bogotá.
DEGREGORI, Carlos Iván (1994). El estudio del otro: cambios en los análisis sobre
etnicidad en el Perú. En: Perú 1964 - 1994: Economía, Sociedad y Política. En: Cotler,
Julio (ed.), (1995). Lima: Instituto de Estudios Peruanos, p. 303 - 341.
DEL AGUILA, Alicia, (2013). La ciudadanía corporativa, Política, constituciones y
sufragio (1821-1896) IEP, Lima.
ELSON, Diane y GIDEON, Jasmine, (2000). El Pacto Internacional de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales y el Empoderamiento de las Mujeres, Desafíos, No. 1,
Flora Tristán, UNDP, Lima, 51p.
ESCOBAR, Arturo, (2007). Modernidad, identidad y
la política de la teoría, En,
ANALES, Nueva Época, Nos. 9/10 “Etnicidad en A. Latina: Relatos de Colonialismo,
43
Identidad, Resistencia y Agencia, ed. Instituto Iberoamericano, Universidad de Goteborg,
Suecia p.13-42.
ESPINOSA DE RIVERO, Oscar, (2007). Relaciones de género en las sociedades
indígenas de la Amazonía. En BARRIG, Maruja, Editora, Fronteras Interiores. IEP,
Lima. Págs. 183-202.
FRASER, Nancy (1997). Iustitia Interrupta: reflexiones críticas desde la posición
postsocialista, Bogotá: U. de los Andes, Facultad de Derecho.
GAMSON GAMSON, William A. (1995). Constructing Social Protest. En Johnston H y
Klandermans B., (eds) Social Movements and Culture, University of Minnesota Press.
GUEVARA, A., CASTRO, L. et al, (2003). Pauta Metodológica para la elaboración de
peritajes antropológicos. Oficina Defensorial de Loreto. Defensoría del Pueblo. Edición
consultada quinta 2008.
GUZMÁN, Virginia y MORENO, Claudia, (2007). Hacia Un Horizonte Paritario en
América Latina: Representación Política de las Mujeres, CEPAL, 44p.
HENRÍQUEZ AYÍN, Narda (2001). Imaginarios Nacionales, algunas proposiciones
desde el centro y la periferia. En: Perú Actores y escenarios al inicio del nuevo milenio.
En: Orlando PLAZA (ed.), Lima: Fondo Editorial Pontificia Universidad Católica del
Perú, 2001, pp. 429 – 457.
HENRÍQUEZ, Narda, (2003). Ciudadanía y derechos en una nueva era: los derechos
económicos y sociales de las mujeres como desafío, CLADEM, Lima.
HENRÍQUEZ, Narda (2006). Cuestiones de Género y Poder en el Conflicto Armado en
el Perú, CONCYTEC. Lima
HENRÍQUEZ, Narda (2010). De Tigres y rocas. Informe de Investigación, PUCP 2010.
HENRÍQUEZ Narda (2012). Exclusión y Etnicidad, temas y debates en torno a la
educación superior, Ponencia presentada en LASA 2012, San Francisco.
44
HENRÍQUEZ, Narda, (2003). Género en la Región Andina, aproximaciones y desafíos
en torno a la investigación. IV Encuentro de Centros y Programas de Estudios de la
Mujer y Género, México.
HERNÁNDEZ CASTILLO, Rosalva Aída, (2008). De Feminismos y Poscolonialismos:
Reflexiones desde el Sur del Río Bravo. En Hernández Castillo R., y Suárez Narváez,
Liliana (coord.) Descolonizando el Feminismo: Teorías y prácticas desde los márgenes,
ed. Cátedra, España.
HERRERA MOSQUERA, Gioconda (comp.) (2001). Antología de Estudios de Género,
Quito: FLACSO, 379 p.
HERRERA, Gioconda, (ed.) (2006). La persistencia de la desigualdad, género, trabajo y
pobreza en América Latina, CONAMU/FLACSO, Quito.
JELIN, Elizabeth (comp.) (1987). Ciudadanía e Identidad: Las mujeres en los
movimientos sociales latino americanos, UNRISD, Ginebra.
LECHNER, Norbert. (1995). Los Patios Interiores de la Democracia: subjetividad y
política, México: Fondo de Cultura Económica, 183 p.
LÓPEZ, Sinesio. (1997). Ciudadanos Reales e Imaginarios: concepciones, desarrollo y
mapa de la ciudadanía en el Perú, Lima: Instituto de Diálogo y Propuestas. 536 p.
MANRIQUE GALVEZ, Nelson. (1992). Quinientos años después: cambios y
permanencias. En: 500 Años Después: el Fin de la Historia, Nelson MANRIQUE, Luis
Miguel GLAVE, Fanni MUÑOZ, Lima: Escuela para El Desarrollo, , pp: 199 – 214.
MARTI i PUIG, Salvador, (2004). Sobre la emergencia e impacto de los movimientos
indígenas en las arenas políticas de América Latina, CIDOW, Barcelona,
MEENTZEN, Ángela, (2007). Relaciones de género, poder e identidad femenina en
cambio. El orden social de los aymaras rurales peruanos desde la perspectiva femenina.
Centro Bartolomé de las Casas, Cusco.
45
MELUCCI, Alberto (2000) Acción colectiva, vida cotidiana y democracia. México D.F.:
Colegio de México.
MONTAÑO, Sonia (2006). El buen gobierno desde la perspectiva de género. Ponencia
al Seminario Internacional paridad de género y participación política en América Latina.
CEPAL. Santiago
MUÑOZ, Ismael, PAREDES, M. y THORP R., (2006). Acción Colectiva, Violencia
Política y Etnicidad en el Perú, Cuadernos de Investigación No. 1. Escuela de Graduados
PUCP, Lima, 34p.
NEIRA, Eloy; RUIZ BRAVO Patricia, (2001). Enfrentados al Patrón, una aproximación
al estudio de la masculinidad en el Perú, En López Maguiña S. (ed.), Estudios culturales
en Ciencias Sociales, Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales, Lima, p 211-232.
PAJUELO, Ramón, (2007). Reinventando comunidades imaginadas, Movimientos
indígenas, nación y proceso sociopolíticos en los países centroamericanos, IFEA, Lima,
Pág. 173.
PANFICHI, Aldo, (2004). De la confrontación a la concertación en provincias indígenas
del Perú, Cuadernos de Investigación Social, Dpto. Ciencias Sociales PUCP, Lima
PAREDES, Julieta (2008). Hilando fino: desde el feminismo comunitario, CEDEC,
Asociación Centro de Defensa de la Cultura.
PEREDO. Elizabeth, (2004). Una aproximación a la problemática de género y etnicidad
en América Latina, CEPAL, Santiago de Chile.
PORTOCARRERO, Gonzalo et KOMADINA, J. (2001). Modelos de Identidad y
Sentidos de Pertenencia en Perú y Bolivia, Lima: Instituto de Estudios Peruanos, 117 p.
(Colección mínima, 48).
QUIJANO, Aníbal (2001). Colonialidad y Poder, Globalización y Democracia. En
Trayectorias. Revista de Ciencias Sociales N° 7/8 México: Universidad Autónoma de
Nuevo León pp. 58-90.
46
QUIJANO, Aníbal, (2006). Estado, nación y “movimientos indígenas” en la región
andina, cuestiones abiertas. En: OSAL No 19, Buenos Aires, CLACSO. Págs. 15-24.
RIVERA, Silvia (2004). La noción de “derecho” o las paradojas de la modernidad
postcolonial: indígenas y mujeres en Bolivia, En Aportes Andinos No. 11, Aportes sobre
diferencia, diversidad, identidad, Universidad Andina Simón Bolívar, Ecuador
SASSEN, Saskia, (2003). Contrageografías de la globalización, Género y Ciudadanía en
los circuitos fronterizos, Traficantes de sueños, Madrid.
SCOTT, Joan. (1980). El Género; una categoría útil para el análisis histórico. En
Amelang y Nash, Historia y Género. Valencia.
SEGATO, Rita Laura, (2007). La nación y sus otros. Raza, etnicidad y diversidad
religiosa en tiempos de Políticas de la identidad, Prometeo libros, Buenos Aires,
Argentina.
SOUSA SANTOS, Boaventura de. (2006). Conocer desde el sur: para una cultura
política emancipatoria, Lima: UNMSM. Fondo Editorial de la Facultad de Ciencias
Sociales
STERN, Steve y Scott STRAUS, (2014) The Human rights paradox, universality and its
discontents, University of Wisconsin, Madison.
STROMQUIST Nelly P., (2010). El neoliberalismo en las políticas y prácticas de la
educación en América Latina. En CLADEM, la globalización del debate, reflexiones
feministas, Lima, pp. 188-210.
SULMONT, David, (2012). Raza y etnicidad desde las encuestas sociales y de opinión:
dime cuántos quieres encontrar y te diré qué preguntar… En Sanborn, Cynthia, La
Discriminación en el Perú, U. del Pacífico, Lima 2012, pp. 51-74.
TARROW, Sidney (1994). El poder en movimiento, Cambridge U. Press.
TOURAINE, Alan, (2001), Desigualdad y Globalización, Facultad Ciencias Sociales,
UBA, Buenos Aires.
47
TOURAINE Alan, (1997). Faux et vrai problemes, En Wieviorka, Michel, Une societé
fragmentée?, Le multiculturalismo en débat, La Découverte, Paris, pp. 291-316
TRIVELLI, Carolina (2005). Los hogares indígenas y la pobreza en el Perú, Documento
de Trabajo 141, IEP, Lima, 79p.
UNIFEM.-UNICE-OACNUDH, (2008). ¿Qué está pasando con los derechos de los
pueblos indígenas? Managua, CADPI,
URTEAGA, Patricia, (2007). The social construction of ethnic groups and indigenous
peoples in the Southeastern Peruvian Amazonia En ANALES, Nueva Época, Nos. 9/10
“Etnicidad en A. Latina: Relatos de Colonialismo, Identidad, Resistencia y Agencia, ed.
Instituto Iberoamericano, Universidad de Goteborg, Suecia, p73-106.
VALENZUELA, María Elena y RANGEL Marta (editoras), (2004). Desigualdades
Entrecruzadas. Pobreza, género, etnia y raza en América latina, Proyecto género,
pobreza y empleo en América Latina, Oficina regional de la OIT para América Latina y
el Caribe, Santiago de Chile,
VARGAS, Virginia (2008). Feminismos en América Latina, su aporte a la política y a la
democracia, Lima: UNMSM / Flora Tristán
VILLANUEVA MONTALVO, Aída (2010). En torno a la representación especial
indígena en el Perú: percepción de líderes indígenas y características del modelo
peruano. En Debates en Sociología Nº37.
WIEVIORKA, Michel, (2008). Neuf lecons de Sociologie, Ed. R. Laffont, Paris
48
ETNICIDAD Y GÉNERO: TEMAS Y TENDENCIAS
Narda Henriquez y Gina Arnillas
Este texto ha sido elaborado sobre la base de una revisión bibliográfica en torno a
etnicidad y género, lo que nos ha permitido identificar temas y tendencias relevantes para
comprender y analizar las condiciones y circunstancias en las que transcurren las vidas de
mujeres de diversos contextos culturales del continente, en los que la intersección de
jerarquías sirve de base a sistemas de desigualdad y de dominación que no sólo se
mantienen en el tiempo, sino que se recrean y realimentan. Por otro lado, es menester
señalar que este texto dialoga con y se apoya en un trabajo previo (Henriquez 2003) sobre
género en la Región Andina.
Hacemos un breve recuento de los estudios que vinculan género y etnicidad, dando
cuenta de los temas que han sido abordados en torno a algunos ejes de interés que se
expresan en referentes explícitos tanto en el nivel individual como social.
Distinguimos dos momentos en este transitar: uno primero, en el que se reconocen
primeras investigaciones sobre mujeres rurales que asocian esta condición a la indígena y
levantan preocupaciones y discusiones sobre la identidad y su relevancia; y uno segundo,
más bien de preocupaciones sobre las relaciones de género y su articulación temática con
otros aspectos. Si bien estos momentos aparecen en el orden señalado, no son excluyentes
y los campos de interés se superponen hasta la actualidad.
1) Sobre mujeres rurales e indígenas
a) Mujer rural
El acercamiento a las mujeres rurales en la investigación social en la década de los 70 y
80, respondiendo a un paradigma que privilegiaba el análisis de clase, ha sido
principalmente desde el abordaje de la economía campesina con enfoques diversos: la
49
composición del ingreso campesino, su relación con los mercados, el intercambio entre
pisos ecológicos o los procesos de cambio técnico y organización.
En este marco, y principalmente en los espacios de investigación y promoción de
universidades nacionales de provincias, hay una importante producción de estudios y
monografías con descripción etnográfica que evidencia la participación de las mujeres de
zonas rurales andinas principalmente, tanto en los procesos productivos emprendidos por
sus familias como en la vida comunitaria. Estos estudios orientan sus esfuerzos a
visibilizar no sólo la función económica y social de la familia campesina en el contexto
comunal y regional, sino además el aporte de las mujeres a la producción (principalmente
de subsistencia) y la importancia de su participación en las actividades económicas y
sociales que afirman las unidades productivas de las comunidades andinas. Se asocia la
condición de mujer rural a la de mujer indígena (quechua o aymara), y es en esos
términos que se levanta agenda: mujer rural. Uno de estos programas, del CMP Flora
Tristán en el Perú, intenta articular estos esfuerzos diseminados en gran parte del país y
genera un medio de difusión para mostrar experiencias y reflexiones: la Revista
Chacarera.
Desde el trabajo de promoción del desarrollo, las mujeres de zonas rurales con
concentración de población indígena cobran también importancia como sujetos de
atención. Se ponen en marcha programas y proyectos orientados específicamente a ellas,
varios de los cuales, al cabo de unos años de aplicación, son materia de reflexión y
sistematización, y son usados para hacer incidencia a favor de políticas públicas que
tengan consideraciones de interculturalidad. Los temas son diversos: adecuación
intercultural de servicios de salud (MMN, 2009), alimentación andina (Solorio y Revilla,
1992), ganadería campesina (Kuit, 1990), crédito campesino (Cóñez, 1989). En paralelo,
investigadoras extranjeras optan por temas relacionados a mujeres rurales y desarrollan
sus trabajos en localidades específicas, principalmente de Perú, Bolivia y Ecuador Así
varios de los temas de interés arriba señalados se legitiman en la academia.
Varios de los estudios abordan las relaciones entre hombres y mujeres en el mundo
andino planteando que son éstas complementarias y funcionales a la reproducción de los
patrones culturales tradicionales, cuya existencia más bien se idealiza. Mencionamos en
50
particular el trabajo de O. Harris (1985) que en esta lógica de análisis plantea que lo
masculino y lo femenino en el mundo andino son categorías igualitarias, no
jerarquizadas.
b) Análisis de las relaciones de género en el mundo rural
Trabajos pioneros que aplican el análisis de género en contextos específicos andinos o de
presencia de población andina, son, en el Perú, los de M. De la Cadena y de P. Oliart. En
ambos, desde contextos locales muy específicos y siguiendo dinámicas sociales que
incluyen cambios para mujeres rurales de distinto tipo, se identifican el sentido de estos
cambios y el peso que tienen tanto en las identidades de género como en la ubicación y
re-ubicación de las mujeres en la estructura social de sus contextos de vida tradicionales y
nuevos.
De la Cadena (1991) aporta elementos para cuestionar el modelo igualitario de
complementariedad que idealiza las relaciones de género en el mundo andino, mostrando
cómo la consideración de esferas separadas de actividad de hombres y mujeres encubre la
jerarquía sexual basada en medios de control separados, pero desiguales. Tomando como
caso de estudio el de una comunidad campesina del Cusco, muestra cómo los atributos de
etnicidad están fuertemente ligados a los de género y cómo son usados para marcar
jerarquías y diferencias al interior de las familias, en las comunidades y fuera de ellas,
quedando la mujer indígena en el eslabón más bajo de la cadena de subordinaciones.
Por su parte, Oliart (1991) reflexiona sobre los mecanismos de reproducción de los
patrones de dominación basados en consideraciones étnicas y de género en la cultura
andina que, transcendiendo las fronteras comunales, continúan operando y limitando el
desarrollo de mujeres de sectores populares. Estrategias de control y exclusión, tejidas en
un tramado de representaciones simbólicas que juegan con el temor de las mujeres a la
burla represiva por no conservarse como indias o por no elegir a sus iguales como
compañeros, operan desde la propia subjetividad de las mujeres apelando a prejuicios
raciales y de género, limitando su capacidad de negociar e instalando miedos, culpas e
inseguridades que contienen cualquier esfuerzo por el cambio.
51
Desde otra perspectiva, Francke (1990) amplía el análisis de la dominación de clase
señalando que son tres los componentes que la sostienen y que, cual hebras de una trenza,
se entrecruzan de forma tal que dan soporte a una sola estructura de poder en la que se
definen las relaciones sociales e institucionales. Estas hebras (ejes de la dominación) son
la clase, la raza y el género; esta última, señala, se mantiene oculta, confundiéndose con
la estructura de clase o con la estratificación étnica; no obstante, actúa con la misma
fuerza, realimentando realimentando el sistema de dominación.
2) Nuevos ejes de interés vinculados a género y etnicidad:
Balances que se hacen en los primeros años del nuevo siglo refieren vacíos en la
articulación de la temática de género y otras.
En la primera década del siglo XXI y hacia adelante, se abre el abanico de ejes que
vinculan el tema mujer y género a otras temáticas específicas en las que las relaciones de
género y la etnicidad tienen un peso importante al permitirnos lecturas de la condición
humana desde ángulos distintos en forma simultánea. A continuación desarrollamos
algunas de ellas:
a) Identidad, etnicidad y género: mujeres indígenas y afro descendientes
Los modos en que se articulan las relaciones de clase, género y etnicidad han sido un
tema importante del debate, planteado en los años setenta en función de identidades
colectivas y, en la primera década del S.XXI en torno a identidades de género. Henríquez
(2001) encuentra que la etnicidad ha sido un referente siempre presente en los
imaginarios nacionales en el Perú, afirmándola o negándola; no obstante los códigos de
género han estado ausentes. En la elaboración de los discursos sobre el movimiento
indígena en Bolivia se otorga espacio a las mujeres, mientras que en el Ecuador la
emergencia de liderazgos femeninos podrían ser evidencia de una flexibilización en las
relaciones de género en las comunidades indígenas.
52
Con relación a la imbricación entre género y etnicidad, y su relación directa con
situaciones específicas de discriminación que esta asociación provoca, son varios los
testimonios de experiencias de racismo y sexismo cotidiano vividas por mujeres, a partir
de cuya reflexión se despliega análisis que aporta en el entendimiento de esta relación.
Mencionamos el trabajo de Bautista (2007), indígena zapoteca discriminada en la UAM.
En Bolivia, Rivera Cusicanqui (1996), reflexionando desde su condición de mujer
mestiza, levanta varios aspectos que grafican cómo en la sociedad boliviana de los años
90 el despojo étnico crea situaciones de “autonegación” de las mujeres indígenas –y
mestizas-, que reproducen mecanismos de exclusión de los espacios del discurso público
y la ciudadanía. Señala que la educación –colonial- conformó subjetividades acorde a sus
normas y valores, que pueden remontarse sólo desde las marcas de las propias
experiencias históricas en las que se re/producen las identidades étnicas y de género. En
un trabajo posterior, Rivera Cusicanqui (2010) analiza la relación tensa y dinámica de las
prácticas, discursos y relaciones de poder constituidos en distintas etapas de la historia,
que ella define como un horizonte colonial de larga duración, en el que se estructuran
mecanismos específicos y sutiles de exclusión y segregación, cargados de violencia, y
que producen múltiples “grados relativos de identificación mestiza y chola”.
Otros estudios centran su interés en zonas geográficas con una alta concentración de
población indígena o afrodescendiente y, desde la observación etnográfica de las
relaciones de género que en ellos se dan, levantan temas recurrentes en los que mujeres
de esta condición tienen mayor riesgo o afectación: discriminación, exclusión, violencia.
E. Silva (2007) refiriéndose a la población afrodescendiente del norte del Ecuador,
encuentra una situación extendida de violencia masculina contra las mujeres y de
informalidad en las relaciones de pareja, en la que el cuidado de niños y niñas es de
entera responsabilidad materna, y que lleva a las mujeres a prácticas de cooperación entre
mujeres y familias extensas de jefaturas femeninas que “pueden ser consideradas una
comunidad de mujeres que enfrentan la vida juntas” (pg. 156); esta situación las tienen
marginadas de sus derechos patrimoniales y las sobrecarga de trabajo al obligarlas a
asumir, sin cooperación masculina, la jefatura del hogar; así, este patrón es claramente
ventajoso para los hombres y contribuye a mantener las inequidades de género.
53
El tema de las masculinidades en las zonas rurales ha sido abordado recién a inicios del
S.XXI en un trabajo pionero de P. Ruiz Bravo y E. Neira (2001). Explorando sobre la
figura del patrón de hacienda, presente en el imaginario aun después de más de treinta
años de la reforma agraria e incluso en zonas donde no hubo hacienda, encuentran que es
esta una metáfora de la masculinidad dominante que condensa diversos aspectos de la
identidad de las personas y de sus relaciones y que incide en la configuración del sistema
de género local, de las masculinidades y feminidades y de la jerarquía social y de género
que las articula.
b) Género, saberes y manejo de recursos
Es una constante el reconocimiento de que son las mujeres indígenas las depositarias del
saber tradicional de sus pueblos. Esta situación, que muchas veces tiende a idealizarse, ha
sido poco abordada por los estudios de género
Refiriendo nuevamente a E. Silva (2007), la autora señala que si bien es cierto que en la
zona de extracción de conchas al norte de Ecuador las mujeres afrodescendientes
controlan los recursos, estos son precarios y se orientan casi exclusivamente a la
subsistencia, lo que relativiza su autonomía y “poder de decisión”, control que se
restringe y hasta desaparece en las familias nucleares de mejor posición económica. Los
hogares de jefatura femenina que dependen de la concha como principal fuente de
ingresos, viven “bajo el nivel de subsistencia” y son los “más pobres”, atados a
intermediarios que pagan bajos precios a cambio de crédito y protección. Señala que “la
pobreza en el manglar tiene cara de mujer y es conchera” (pg. 164)
Señala además que en la zona de extracción existe “una tradicional delimitación de roles
de género en el manejo de recursos marinos, que se ha ido modificando con la gradual
penetración del capitalismo en la zona” (pg. 165); no obstante, entre las mujeres negras
persisten prácticas de manejo sostenible de los recursos marinos, respetando los ciclos
biológicos, con una forma de manejo solidaria y sostenible. Las tareas a las que se
dedican Los roles productivos que por socialización de género asumen, requieren de un
gran conocimiento de la ecología del manglar y de la biología de la concha y de formas
54
de manejo del bosque; no obstante es una actividad desvalorizada, de bajo estatus social y
asociada a condiciones de pobreza.
En otro de los campos de mayor reconocimiento de saber de mujeres indígenas: el de la
producción artesanal, se tienen también referencias de cómo, en el marco de las
relaciones económicas, políticas y sociales en las que están inmersas, el valor del saber de
las mujeres no tiene un correlato de reconocimiento económico que posibilite para ellas
un cambio en su condición, manteniéndose así en el marco de las inequidades sociales y
de género. Velásquez (2013) señala que en el Perú, el mapa de extrema pobreza del país
coincide con el mapa de la producción artesanal.
La propiedad de los recursos ha sido otro campo de interés, que se ha vinculado a justicia
de género. Deere y León (2002) examinan los procesos que llevan a garantizar los
derechos de las mujeres a la tierra, analizando la discordancia entre los derechos de
herencia legales de la mujer y las prácticas locales, usos y costumbres indígenas respecto
a la herencia de la tierra. Asimismo, analizan el impacto que los programas de titulación
de tierras tienen en los sistemas y relaciones de género: la propiedad permitirían integrar
redistribución y reconocimiento y avanzar así en justicia social con perspectiva de
género.
c) Género, medio ambiente y conservación de recursos naturales
Hacia fines del S.XX se reconoce en los países latinoamericanos un vacío en las
investigaciones que den cuenta del cruce de género y estudios ambientales.
En Ecuador, según refiere Susan Poats (2006), el primer momento en que se presentaron
experiencias de género y ambiente fue un seminario latinoamericano realizado en Cuenca
en 1995 que se denominó: “Integrando el enfoque de género en el desarrollo rural
participativo”; despertó interés y motivó que se elaboraran “los primeros planteamientos
metodológicos y conceptuales de la intersección de los dos temas: género y ambiente”
(pg.115). En el mismo año se inicia otro proceso: Manejo de ecosistemas y recursos con
énfasis en género (MERGE), a cargo de una alianza entre la Facultad Latinoamericana de
55
Ciencias sociales (FLACSO), una ONG local y otra internacional, con el apoyo
financiero de la Universidad de Florida y de Conservación Internacional. Dicho proceso
centró la atención en la conservación comunitaria en áreas protegidas, que facilitó la
entrada al trabajo en temas de género. En el 2002, la investigación interdisciplinaria
recibió un estímulo importante de la fundación ecuatoriana EcoCiencia que, con el
financiamiento del IDRC, estableció un Fondo de Becas para Tesis de Maestría y
Licenciatura sobre Género y Gestión de los Recursos Naturales, además del apoyo
financiero, propició espacios de reflexión e intercambio tendiente a reforzar la
articulación de lo social y lo biológico para converger en estudios de género y ambiente.
En el 2005 se pone en marcha el proyecto Tejiendo Redes, ejecutado por la Corporación
Grupo Randi Randi y financiado por el Centro Internacional de Investigaciones para el
Desarrollo IDRC. Randi Randi apoyó investigaciones en las cuales se prioricen las
relaciones entre género y ambiente.
A pesar de estos avances en el campo de la generación del conocimiento, en el Ecuador
no se logró trascender hacia políticas públicas, principalmente por la complicada
situación política que durante estos procesos vivió el país.
Una situación diferente se da en Bolivia, donde más bien es desde la política, con la
inclusión de mujeres en cargos de gobierno vinculados a los temas de medio ambiente y
recursos naturales, que se instala en la agenda la articulación de asuntos de medio
ambiente y mujeres. Crespo (2007) refiere que en Bolivia, a pesar de una amplia
experiencia de trabajo en género, el tema es considerado como complementario y
subsumido en la transversalidad; no obstante señala que “hoy más que nunca la
participación directa de las mujeres en espacios de decisión política que tienen que ver
con la gestión de los recursos naturales en Bolivia es evidente, fuerte e irreversible”
(pg.124).
En el Perú la entrada se da desde preocupaciones por ampliar el conocimiento referido a
temas de la promoción del desarrollo para mejorar la orientación de sus intervenciones.
Diversas organizaciones emprendieron diagnósticos respecto a la condición de las
mujeres de entornos rurales. El manejo de los recursos naturales es uno de estos temas y,
en este marco, el manejo del agua cobra preeminencia. T. Oré (2006) reflexiona sobre la
56
creciente importancia del agua y sobre los conflictos sociales que en torno a ello se
suscitan. Analiza la limitada participación femenina en las organizaciones de regantes y
explica que, entre otros, la socialización de género en el espacio doméstico, además de
las exclusiones legales, es un factor importante en la reproducción de la exclusión.
Otro de estos temas es el de la gestión de riesgos. En torno a los fenómenos naturales que
se han presentado en las últimas décadas (algunos son recurrentes en ciclos periódicos)
organizaciones no gubernamentales especializadas en el tema han realizado estudios que
asumen acercamientos metodológicos para identificar de manera específica los factores
de vulnerabilidad y las potencialidades de las mujeres de áreas rurales en zonas de riesgo
de desastres. Entre estos podemos mencionar a ITDG (hoy Soluciones Prácticas), que
propició una sistematización sobre experiencias de mujeres altoandinas para prevenir y
hacer frente a situaciones de desastres (Arnillas 2006). En dicho trabajo se muestra cómo
la división de roles por género coloca a las mujeres en una situación de mayor riesgo
frente a fenómenos climáticos extremos que se presentan con recurrencia en las zonas
altoandinas (sequía, helada, nevada, granizada), y frente a la eventual ocurrencia de
fenómenos naturales como los terremotos, y cómo, en ambos casos, cuando los
fenómenos ocurren, se complican mucho sus tareas cotidianas, tanto domésticas como
productivas, complicándose también el cumplimiento de su responsabilidad de atención
familiar, causándoles mucha tensión.
Preocupaciones sobre el medio ambiente y sobre la afectación ocasionada por las
industrias extractivas, y la afectación específica que ello tiene en las mujeres, tomaron
preponderancia hacia fines de la primera década y principios de la segunda del S.XXI.
Los trabajos de J. Cuadros (2011) en Perú, y de M. Cuvi (2011.) en Ecuador, dan cuenta
de esta situación (Diez Hurtado 2011).
d) Género e interculturalidad y el manejo de las lenguas
Intercultural y bilingüismo son dos campos de interés que han estado asociados en los
abordajes sobre género y etnicidad. La producción académica al respecto ha estado muy
centrada en preocupaciones en el campo de la educación, con reflexiones girando en
57
torno a propuestas y políticas de educación intercultural bilingüe que permitan mejorar
las condiciones en las que se dan las prácticas educativas.
En este marco de preocupaciones en el Perú se levantó en agenda el problema de la
educación de las niñas rurales. C. Montero y T. Tovar (1999) elaboraron un estudio52 en
el que dan cuenta de las múltiples dificultades que tienen las niñas de áreas rurales de
acceder oportunamente a la escuela, asistir regularmente a ella y culminar exitosamente
su escolaridad. Pobreza, limitado acceso a servicios, condiciones familiares y de sus
pueblos, son factores que se conjugan con los de particularidades lingüísticas
correspondientes a la pluralidad cultural, étnica y lingüística del país: una proporción
importante de niñas es socializada en el ámbito familiar en lenguas originarias (quechua,
aymara y otras de pueblos amazónicos), y son esas las lenguas que comprenden cuando
llegan a la escuela local y se enfrentan al dictado de clases por maestros que no las
manejan o se resisten a usarlas, dificultando así la comunicación y la relación.
Godenzzi (2001) refiere que la socialización de género por la que transitan las niñas que
nacen y crecen en ámbitos rurales, tanto andinos como amazónicos, las enfrenta a
múltiples prejuicios que influyen en su modo de ser y en su comportamiento, restándoles
autonomía y libertad y reduciendo su capacidad de expresión y de aprendizaje, lo que les
impide no sólo formar su personalidad, sino interactuar con los otros en pie de igualdad.
Los “nudos” comunicativos que deben desatar se convierten así en factores de
marginación y exclusión que limitan el ejercicio de sus derechos.
e) Género y ciudadanía, autonomía y participación política de las mujeres
Estudios sobre ciudadanía cuestionan el alcance de este concepto para las mujeres
indígenas. Radcliff (2002) citando a Degregori, señala que en el Perú lo indígena “ha sido
leído en clave de clase y no de etnicidad”. Ello habría tenido implicancias en el retraso en
el reconocimiento de derechos de las mujeres indígenas como ciudadanas. El vacío en la
El estudio fue encargado por CARE Perú, que desde el proyecto “Nuevos horizontes para la educación de
las niñas” impulsó la Red Nacional de Educación de la Niña, cuyos esfuerzos de incidencia lograron la
aprobación de la Ley de Fomento de la Educación de la Niña y Adolescentes Rurales, promulgada a fines
del 2011.
52
58
reflexión desde el movimiento feminista sobre las mujeres indígenas ha sido señalado
también por Bárrig (2001), tanto a nivel discursivo como en los procesos de
interlocución.
Una débil definición de fronteras entre lo público y lo privado, en el marco de una
“cultura de la domesticidad” y de un sinnúmero de mecanismos de sanción social a
cualquier transgresión de las mujeres es referida por Pinzás (2001), quien hace referencia
además a una escasa cultura pública y limitada presencia de instituciones estatales que
propicia el fortalecimiento de vínculos familiares y poderes domésticos.
Desde otra perspectiva, el análisis de los procesos electorales y lo que con las mujeres
sucede en ellos ha sido una de las entradas para abordar el tema de la participación
política de las mujeres y, en este marco, el de la participación electoral, considerando que
ésta es una de las formas más básicas de participación ciudadana.
En el año 2003, la ONPE publica los ensayos ganadores de un concurso auspiciado por el
DFID53 para promover la discusión sobre temas críticos de la participación electoral en
medios rurales. P. Balbuena (2003) señala que la condición de exclusión de las mujeres
rurales de la vida política oficial se agrava por razones de género, ya que poseen muy
poco poder social y capacidad de negociación en igualdad de condiciones: “son el grupo
excluido de la comunidad de derechos en razón de su pertenencia a un grupo étnicocultural, pero también por su pertenencia a un sexo” (pg. 15). En otro ensayo, E.
Zevallos (2003) analiza la participación electoral en zonas rurales y los efectos que en
ella tiene la “cultura política” de la población local y, en especial, de las mujeres rurales.
Señala que la persistencia de prejuicios respecto a la capacidad de la mujer para participar
en la política, así como su adscripción al espacio doméstico, serían factores explicativos
de una limitada participación de las mujeres, complicada además por condiciones
desventajosas en educación, manejo de idioma, interacción social, acceso a la
información y sobrecarga de trabajo.
M. Remy (2008) reconoce y releva el peso que la disminución del ausentismo rural tiene
en los resultados globales de las elecciones municipales y, en particular, el peso del
53
Ministerio Británico para el Desarrollo Internacional - DFID
59
incremento de la participación de las mujeres de los departamentos más pobres y más
rurales (e indígenas) del país. Ente otros factores, como la apertura de caminos y la
facilidad de transporte, incidiría en ello “una mayor consciencia de derechos individuales
y ciertos rasgos de autonomía” de las mujeres rurales.
S. Araujo y K. Montes (2007) recogen testimonios valiosos de mujeres indígenas
ayacuchanas electas como regidoras en sus municipios locales y analizan los retos que
esta nueva condición les plantea. Relevan la importancia de la organización (la Red de
Regidoras), como soporte emocional de mujeres que están inaugurando nuevos roles en
sus entornos locales.
f) Sexualidad
La sexualidad de las mujeres indígenas ha sido abordada principalmente desde
preocupaciones por la salud sexual y reproductiva y por los avances y retrocesos respecto
a los derechos sexuales y reproductivos de las mujeres.
Indagaciones sobre la sexualidad y la fertilidad de las mujeres (y los aspectos
relacionados), han sido registradas por estudios antropológicos y del campo de la salud
para poblaciones indígenas tanto de zonas andinas como amazónicas. Fuller (2009)
haciendo un recuento de las interacciones de género en la sociedad awajún, señala que
existen barreras culturales que alejan a las mujeres de los servicios de salud, no sólo
desde el lado de la mujeres, sino también fuertemente desde los hombres que no quieren
que otros varones (del centro de salud) manipulen sus cuerpos. Este aspecto, recurrente
en comunidades rurales e indígenas, es un foco de violencia contra las mujeres.
Reflexionando acerca de la calidad de los servicios públicos de atención de la salud de las
mujeres, en particular de la salud materna, N. Cárdenas (2007) plantea cómo la
imposición de estrategias no reconocidas como útiles por las mujeres indígenas de
comunidades andinas representan para ellas costos emocionales altos y vulneran sus
derechos, más aún si son acompañadas de mecanismos de coacción. Citando a Sagástegui
y Velázquez (2006), señala que detrás del discurso de cuidado y protección de la
60
maternidad saludable se esconde otro, de control sobre la vida de las mujeres,
intensificándose una expropiación de su cuerpo y su sexualidad.
Desde otro ángulo, Verástegui (2003) reflexiona sobre la construcción de los estereotipos
sexuales de la población afroperuana de El Carmen, zona turística de Chincha, al sur de
Lima. Señala, citando a Congolino (2008) que los estereotipos sexuales de las mujeres
afrodescendientes tanto en el Perú como en Colombia, si bien posibilitan que participen
de mercados erótico-sexuales usando su cuerpo como capital, al mismo tiempo se
constituyen
en
mecanismo
de
exclusión,
pues
la
valoración
como
sujetas
predominantemente sexuales y todos los calificativos que a esta condición se asocia se
convierten en limitantes para establecer vínculos y relaciones más favorables o
respetables en otras esferas de la vida. Los estereotipos sexuales operan así como formas
discursivas de dominación sobre los grupos subalternos, representados para el caso por la
población afroperuana, y como mecanismo que incide en que la dominación se
reproduzca con nuevas formas, pero sobre los mismos ejes estructurales que desde el
tiempo de la colonia se mantienen en el país y que tienen a población indígena y afro a la
base de la pirámide de la estructura social y a población blanca en la cúspide.
g) Migración, trata, migración internacional
Ya en los años 70, en México, los estudios de Arispe y otros documentaron, desde el
seguimiento a procesos migratorios de mujeres indígenas a la ciudad de México, los
procesos de cambio que a partir de la configuración de nuevos espacios de vida reconfiguraron las identidades de género de mujeres indígenas migrantes. Desde este
análisis, se analizan también las relaciones de género en las localidades de origen, antes
de los procesos migratorios, identificando continuidades y cambios. En esta misma
dirección P. Oliart (1990) en el trabajo ya referido, hace referencia al peso de la compleja
trama ideológica que configura las subjetividades de las mujeres indígenas, y que para las
migrantes sigue operando a la base de patrones de dominación de género fuera de sus
lugares de origen.
61
Un estudio del CISEPA54 (2012) sobre las implicancias de la migración laboral femenina,
señala cómo para las mujeres migrantes a otros países, el empleo doméstico es el primero
en el proceso de su inserción en los mercados de trabajo. No obstante, estando éste cada
vez más “etnicizado”, las posibilidades de un gran número de mujeres migrantes de
colocarse en otras ocupaciones mejor valoradas y en mejores condiciones resultan muy
limitadas. Citando a Herrera (2008), afirma que el proceso de la migración es, para las
mujeres, complejo y ambiguo, de empoderamiento (pues les permite afianzar su
autonomía) y exclusión social (por las duras condiciones y el encasillamiento
“etnicizado” referido).
h) Economía del cuidado y uso del tiempo
En los últimos años los estudios de género y las agendas del movimiento feminista, han
logrado colocar sobre el tapete de la discusión académica y política el tema del trabajo
doméstico no remunerado de las mujeres, con una importante dimensión económica que
lleva a conceptos como el de la economía del cuidado; además, una igualmente
importante dimensión ideológica y política asociada a estereotipos y creencias del
imaginario de género que refuerzan el sistema patriarcal, la domesticidad de las mujeres y
la justificación de la doble jornada femenina.
Reconocer y valuar las tareas domésticas no remuneradas que las mujeres realizan al
interior de sus hogares, costosas en términos de tiempo y de energía e imprescindible
para garantizar la reproducción cotidiana de la familia, se convirtió en uno de los retos de
activistas y académicas. Aproximaciones teóricas a los conceptos relacionados a la
economía del cuidado y las políticas (económicas y de protección social) fueron objeto de
eventos internacionales 55 , cuyas conclusiones recomendaban indagar respecto a la
aportación que la población realiza a la economía con indicadores que recojan todo tipo
54
Este estudio fue elaborado por Jeanine Anderson y Lorena Izaguirre, con la asistencia de Oliver Glave,
por encargo del Fondo de Población de las Naciones Unidas / UNFPA.
55
En Setiembre del 2007 fue tema de la XXXVIII Reunión de la Mesa Directiva de la Conferencia
Regional sobre la Mujer de América Latina y el Caribe realizada en Mar del Plata, Argentina. CEPAL
62
de trabajo (de subsistencia, doméstico, voluntario y en la economía irregular), y respecto
a la valoración del trabajo de cuidado no remunerado.
Encuestas nacionales sobre uso del tiempo son desarrolladas con la intención de avanzar
en esta dirección. En América Latina varios países aplicaron esta herramienta ya en las
últimas décadas 56 . Dichas encuestas permiten contar ahora con información sobre la
distribución del tiempo de mujeres y hombres en las diversas actividades y, de manera
específica, el tiempo dedicado al trabajo doméstico no remunerado, visibilizando brechas
de género al respecto. Las encuestas se aplican a toda la población por igual, sea urbana
o rural; al ser miradas generales a poblaciones diversas tienen esta limitación. Un
acercamiento riguroso en este tema a poblaciones rurales e indígenas es una tarea
pendiente. Por el momento contamos sólo con trabajos iniciales de R. Vílchez (2010) y
G. Arnillas (2013), sobre el uso del tiempo de mujeres artesanas de Puno.
56
Estos países son: México, Cuba, Nicaragua, Uruguay, República Dominicana y Guatemala. En el Perú se
aplicó una encuesta el 2010 (ENUT 2010).
63
REFERENCIAS
ARAUJO, Susana
2007
Construyendo equidad. Sistematización de la experiencia de la Red de
Regidoras de la Región Ayacucho. Escuela para el Desarrollo. Lima,
2007.
ARISPE, Lourdes
1975
Indígenas en la Ciudad de México: mujeres mazahuas en el D.F. El caso
de las marías. Secretaría de Educación Pública-Instituto Nacional
Indigenista, México.
ARISPE, Lourdes
1978
Migración, etnicismo y cambio económico, Colegio de México, México.
BALBUENA, Patricia
2003
Yo voto, tú votas y… ¿ella vota?: la participación de la mujer campesina
en los procesos electorales. En: Para promover la participación electoral
en zonas rurales. ONPE / DFID. Lima.
BARRIG, Maruja (ed)
2008
Fronteras Interiores. Identidad, diferencia y protagonismo de las mujeres
en el Perú. Lima: IEP.
BÓRQUEZ, Rita
2011
Mujeres indígenas, campesinas, y su organización por el acceso a la
tierra. En: Mujer rural: Cambios y persistencias en América Latina.
CEPES, Lima.
CEPES.
2011
Mujer Rural: Cambios y Persistencias en América Latina. Centro Peruano
de
Estudios
Sociales
CEPES.
Programa
Democratización
y
Transformación de Conflictos – Perú. Lima.
CUADROS FALLA, Julia
64
2011
Impacto de la minería en la vida de hombres y mujeres del sur andino.
Los casos de Las Bambas y Tintaya. En: Mujer rural: Cambios y
persistencias en América Latina. CEPES, Lima.
CUVI SANCHEZ, María
2011
Interculturalidad y género en la gestión de los ecosistemas andinos. En:
Mujer rural: Cambios y persistencias en América Latina. CEPES, Lima.
DEERE, Carmen Diana y LEÓN, Magdalena
2002
Género, propiedad y empoderamiento: tierra, Estado y mercado en
América Latina, FLACSO-PUEG-UNAM/FLACSO. 2ª ed. México.
DE LA CADENA, Marisol
1991
Las mujeres son más indias. Etnicidad y Género en una comunidad del
Cuzco. En: Revista Andina N° 1. Cusco, Perú.
DIEZ HURTADO, Alejandro
2011
Tres utopías sobre la propiedad femenina (absoluta) de la tierra.
Reflexiones a partir del acceso de mujeres campesinas a tierras
comunales en Huancavelica. En: Mujer rural: Cambios y persistencias en
América Latina. CEPES, Lima.
ESPINOSA DE RIVERO, Óscar
2007
Relaciones de género en las sociedades indígenas de la Amazonía. En
Maruja Bárrig (editora), Identidad, diferencia y protagonismo de las
mujeres. Fronteras interiores, Instituto de Estudios Peruanos, Lima, 2007,
pp. 183-202.
FULLER, Norma
2009
Relaciones de género en la sociedad Awajún. CARE, Lima, Perú.
FRANCKE, Marfil
1990
Género, etnia y clase: la trenza de la dominación. En: Tiempos de ira y
amor. Lima, DESCO 1990, pp. 81-83.
65
GODENZZI, Juan Carlos; FLORES, Elizabeth; RAMÍREZ, Eliana
2001
Quiero tomar la palabra: Comunicación e Integración de las Niñas en la
Familia, Escuela, y la Comunidad. II Conferencia Nacional de Educación
de las Niñas de Áreas Rurales, Lima 28-29 de setiembre del 2000. CAREPerú, Ministerio de Educación, GTZ-Red Nacional de Educación de la
Niña-Florecer. Lima, 2001.
HARRIS, Olivia
1985
Complementariedad y conflicto: una visión andina del hombre y la mujer.
En: Allpanchis Phuturinka Nº 25. Cuzco, pp. 17-39
HENRÍQUEZ, Narda
2001
Imaginarios Nacionales, algunas proposiciones desde el centro y la
periferia. En: Perú Actores y escenarios al inicio del nuevo milenio. En:
Orlando PLAZA (ed.), Lima: Fondo Editorial Pontificia Universidad
Católica del Perú, 2001, pp. 429 – 457.
HENRÍQUEZ, Narda
2003
Género en la Región Andina, aproximaciones y desafíos en torno a la
investigación. IV Encuentro de Centros y Programas de Estudios de la
Mujer y Género, México.
HERRERA, Gioconda
2008
Mujeres ecuatorianas en el trabajo doméstico en España: Prácticas y
representaciones de exclusión e inclusión. En: Novick, Susana,
compiladora. Las Migraciones en América Latina. Buenos Aires:
Catálogos, pp. 73-92.
HERRERA, Gioconda y RAMIREZ, Jacques (eds).
2008
América Latina migrante: Estado, familia, identidades. Quito: FLACSO
Ecuador / Ministerio de Cultura.
KUIT, Hesse
66
1990
Ganadería campesina. Estudios de caso y aportes para el debate. CEPIA,
Puno, Perú.
LEÓN, Magdalena
2008
La propiedad como bisagra para la justicia d género. En Roberto Castro y
Irene Casaque (eds.) Estudios sobre cultura, género y violencia contra las
mujeres, Cuernavaca: Universidad Nacional Autónoma de México, pp
231-260.
MEDICUS MUNDI NAVARRA-MMN
2009
Cerrando brechas, aproximando culturas. Calandria, Asociación Kallpa,
Medicus Mundi Navarra Delegación Perú y Salud Sin Límites Perú. Lima,
Perú.
MONTERO, C. y TOVAR, T.
1999
Agenda abierta para la educación de las niñas rurales. CARE-IEP-Foro
Educativo-Red nacional de educación de la niña-Florecer. Lima. Segunda
reimpresión Lima 2000
NEIRA, Eloy; RUIZ BRAVO Patricia
2001
Enfrentados al Patrón, una aproximación al estudio de la masculinidad en
el Perú, En López Maguiña S. (ed.), Estudios culturales en Ciencias
Sociales, Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales, Lima, p 211232.
OLIART, Patricia
1991
Candadito de oro fino, llavecita de filigrana… Dominación social y
autoestima femenina en las clases populares. En: Revista Márgenes,
Encuentro y Debate, Año IV, Nº 7, 1991. SUR Cas de Estudios del
Socialismo, pp 201-220. Lima, Perú.
PAPUCCIO DE VIDAL, Silvia
2004
Acceso a los alimentos, crisis ambiental y relaciones de género. Un
análisis de los impactos de la actividad camaronera en Muisme,
67
Esmeraldas, Ecuador. Tesis de Maestría. Programa en Estudios
Ambientales, FLACSO, Ecuador, septiembre, 96 pp (sin anexos).
PINZÁS, Alicia
2001
Jerarquías de género en el mundo rural. Flora Tristán, Lima, Perú.
POATS, Susan V., CALDERÓN, María y CUVI, María (editoras)
2006
Descorriendo velos en las ciencias sociales. Estudios sobre mujeres y
ambiente en el Ecuador. Ediciones Abya Yala. Quito, Ecuador.
POATS, Susan V., CUVI SÁNCHEZ María y BURBANO TZONKOWA Adriana,
2007
Tejiendo redes entre género y ambiente en los Andes, Flora
Tristán/Editorial Abya Yala/Corporación Grupo Randi Randi, Ecuador.
REMY, María Isabel
2008
Participación electoral rural: Un proceso lento pero firme. En: Revista
Chacarera Nº 37, Revista de la Red Nacional de la Mujer rural / Centro de
la Mujer Peruana Flora Tristán. Especial: Democracia y participación
política de las mujeres. Lima, febrero 2008.
RIVERA CUSICANQUI, Silvia
1996
“Prólogo. Los desafíos para una democracia étnica y genérica en los
albores del tercer milenio” en Silvia Rivera Cusicanqui (comp.) Ser mujer
indígena, chola o birlocha en la Bolivia postcolonial de los años 90 pp. 1784 La Paz: Ministerio de Desarrollo Humano, Secretaría Nacional de
Asuntos Étnicos, de Género y Generacionales, Subsecretaría de Asuntos
de Género.
RIVERA CUSICANQUI, Silvia
2010
Violencias re-cubiertas en Bolivia. Editorial Piedra Rota. La Paz, Bolivia.
RUIZ BRAVO, Patricia
2004
Andinas y Criollas. Identidades femeninas en el medio rural peruano. En:
Fuller, Norma (ed.). Jerarquías en Jaque. Lima: CISEPA, CLACSO.
68
SAGÁSTEGUI, Carla y VELÁZQUEZ, Tesania
2006
Dueño de ti, dueño de qué, dueño de nada. Una lectura foucaultiana del
cuerpo de la mujer en el Perú de hoy. En: Mujica, Jaris (ed). Después de
Michel Foucaut. El poder, el saber, el cuerpo. Lima: SUR y CEIP.
SOLORIO, Fortunata y REVILLA, Esther
1992
Enfoques sobre alimentación andina. CEPIA, Puno-Perú.
VOKRAL, Edita
1991
Qoñi-Chiri. La organización de la cocina y estructuras simbólicas en el
altiplano del Perú. Quito: ABYA-YALA: COTESU, 1991. 377 págs.
WINKLER, Donald R. y CUETO Santiago (Editores)
2004
Etnicidad, Raza, Género y Educación en América Latina. PREAL.
ZEVALLOS, Emma
2003
Participación electoral y cultura política en zonas rurales. En: Para
promover la participación electoral en zonas rurales. ONPE / DFID. Lima.
Webgrafía
BAUTISTA PÉREZ, Judith
2007
“Consecuencias del racismo. La experiencia de la mujer indígena en su
desarrollo profesional y académico”, ponencia para el 1er Encuentro de Ex
Becarios del IFP-México “Género, educación y comunicación entre los
pueblos indios de México: viejos problemas, nuevas miradas”, mesa:
Género, leída el 7 de noviembre de 2007, Ciudad de México. Disponible
en: http://ford.ciesas.edu.mx/downloads/1er_g_07.pdf (Fecha de consulta:
07/04/2013)
CRAIN, Mary.
2001
La interpretación de género y etnicidad: Nuevas auto-representaciones de
la mujer indígena en el contexto urbano de Quito. Florida State University,
EEUU. (Traducción de María Gloria Enríquez). [En línea]. Disponible en:
69
http://www.ub.edu/SIMS/pdf/OrillasPolitica/OrillasPolitica-04.pdf (Fecha
de consulta: 07/04/2013)
CRESPO, Mónica Valentina
2007
Género y ambiente en Bolivia. En Tejiendo redes entre género y ambiente
en los Andes. Poats, Cuvi y Burbano (editoras). Disponible en:
http://books.google.es/books?id=xJhxxdSdO6UC&pg=PA175&hl=es&so
urce=gbs_toc_r#v=onepage&q&f=false (Fecha de consulta: 12/04/2013).
FERNÁNDEZ PONCELA, Anna Ma.
s/f
Estereotipos de género en el refranero popular. "De la mujer mala te has
de guardar y de la buena no fiar”. En: Revista Política y Cultura Nº 6,
primavera
1996
(Págs.
43-62).
[En
línea]
Disponible
en:
http://148.206.107.15/biblioteca_digital/estadistica.php?id_host=6&tipo=
ARTICULO&id=3062&archivo=8-233-3062rex.pdf&titulo . (Fecha de
consulta: 13/04/2013)
HERRERA MOSQUERA, Gioconda (editora).
2001
Antología Género. FLACSO –Sede Ecuador. [En línea] Disponible en:
http://es.scribd.com/doc/88722333/Herrera-Mosquera-GiocondaAntologia-Genero . (Fecha de consulta: 13/04/2013)
s/f
Ideas feministas de Nuestra América. Bibliografía de acercamiento al
feminismo de las mujeres de los pueblos indígenas de Abya Yala. [En
línea].
Disponible
en:
http://ideasfem.wordpress.com/bibliografia/#bibliofemind%C3%ADgena
(Fecha de consulta: 11/04/2013)
PAULSON, Susan
2007
Avances y desafíos conceptuales en el campo de género y ambiente. En:
Tejiendo redes entre género y ambiente en los Andes. Poats, Cuvi y
Buvaro (editoras). Corporación Grupo Radi Randi, pg. 49. Disponible en:
http://books.google.es/books?id=xJhxxdSdO6UC&pg=PA175&hl=es&so
urce=gbs_toc_r#v=onepage&q&f=false (Fecha de consulta: 11/04/2013)
70
PEREDO BELTRÁN, Elizabeth.
2004
Una aproximación a la problemática de género y etnicidad en América
Latina. Unidad Mujer y Desarrollo, CEPAL, Naciones Unidas. Santiago
de
Chile,
abril
de
2004.
[En
línea]
Disponible
en:
http://www.eclac.org/publicaciones/xml/7/14797/lcl2066e.pdf. (Fecha de
consulta: 07 de abril del 2013).
POATS, Susan V.
2006
Feminizar el ecologismo y ecologizar el feminismo.
Disponible en:
http://books.google.es/books?id=xJhxxdSdO6UC&pg=PA175&hl=es&so
urce=gbs_toc_r#v=onepage&q&f=false (Fecha de consulta: 11/04/2013)
RODRÍGUEZ BLANCO, Eugenia.
2011
Género, etnicidad y cambio cultural: feminización del sistema de cargos
en Cuetzalan. En: Revista Política y Cultura Nº 35, primavera 2011 (Págs.
87-110).
[En
línea].
Disponible
en:
http://148.206.107.15/biblioteca_digital/estadistica.php?id_host=6&tipo=
ARTICULO&id=7827&archivo=8-550-7827hgf.pdf&titulo
(Fecha
de
consulta: 14/04/2013).
RODRÍGUEZ-SHADOW, María J.
2000
Intersecciones de raza, clase y género en Nuevo México En: Revista
Política y Cultura Nº 14, otoño 2000 (Págs. 109-131). [En línea]
Disponible
en:
http://148.206.107.15/biblioteca_digital/estadistica.php?id_host=6&tipo=
ARTICULO&id=2645&archivo=8-214-2645uvp.pdf&titulo
(Fecha
de
consulta: 14/04/2013).
SÁNCHEZ GÓMEZ, Martha Judith y BARCELÓ QUINTAL, Raquel.
2007
Mujeres indígenas migrantes: cambios y redefiniciones genéricas y
étnicas en diferentes contextos de migración. Amérique Latine Histoire et
Mémoire. Les Cahiers ALHIM, 14 | 2007, [En línea], Puesto en línea el 28
71
août 2008. Disponible en: http://alhim.revues.org/index2292.html (Fecha
de consulta: 14/04/2013).
SÁNCHEZ GÓMEZ Martha Judith / GOLDSMITH Mary,
2000
Reflexiones en torno a la identidad étnica y genérica. Estudios sobre las
mujeres indígenas en México. En: Revista Política y Cultura Nº 14, otoño
2000
(Págs.
61-88).
[En
línea]
Disponible
en:
http://polcul.xoc.uam.mx/resumen.php?id=2643&archivo=8-2142643bhh.pdf&titulo_articulo (Fecha de consulta: 14/04/2013).
SILVA CHARVET, Erika
2007
Género y ambiente. La cultura afro y lo socio-ambiental. En: Poats, Cuvi
y Burbano. Tejiendo redes entre género y ambiente en los Andes. Quito:
Corporación Grupo Randy Randy, Centro de la Mujer Peruana Flora
Tristán
y
Abya
Yala.
Disponible
en:
http://books.google.es/books?id=xJhxxdSdO6UC&pg=PA175&hl=es&so
urce=gbs_toc_r#v=onepage&q&f=false (Fecha de consulta: 11/04/2013)
STOLCKE Verena.
2000
¿Es el sexo para el género lo que la raza para la etnicidad... y la
naturaleza para la sociedad? Revista Política y Cultura Nº 14, otoño
2000
(Págs.
25-60).
[En
línea]
Disponible
en:
http://148.206.107.15/biblioteca_digital/estadistica.php?id_host=6&tipo=
ARTICULO&id=2642&archivo=8-214-2642prc.pdf&titulo
(Fecha
de
consulta: 14/04/2013).
SUAREZ DUQE, David
(n/d)
Uso del enfoque de género en una investigación etnobotánica. En:
http://books.google.es/books?id=xJhxxdSdO6UC&pg=PA175&hl=es&so
urce=gbs_toc_r#v=onepage&q&f=false (Fecha de consulta: 14/04/2013).
VERÁSTEGUI, Vanessa
2003
Racismo y sexualidad a tres horas de Lima, la capital del Perú. Publicado
en la Revista Somos. El Comercio. Año XVI Nº 862. Junio del 2003.
72
Disponible en: http://www.peruan-ita.org/2007/racismo0107.htm (Fecha
de consulta: 25/05/2013).
Revistas, artículos, documentos, conferencias, tesis, catálogos y folletos
ARNILLAS, Gina
2006
Experiencias de las mujeres altoandinas para prevenir y para hacer frente
a situaciones de desastres. Conclusiones del informe de sistematización
encargado por ITDG para sus proyectos de prevención de desastres en
Moquegua y Arequipa.
CARAZAS SALCEDO María Milagros
2004
Imagen(es) e identidad del sujeto afroperuano en la novela peruana
contemporánea. Tesis para optar el Grado Académico de: Magister en
Literatura Peruana y Latinoamericana. UNMSM. Lima, Perú.
CONGOLINO, Mary Lily
2008
¿Hombres negros potentes, mujeres negras candentes? Sexualidades y
estereotipos raciales. La experiencia de jóvenes universitarios en CaliColombia.
En
Raza,
etnicidad
y
sexualidades.
Ciudadanía
y
multiculturalismo en América Latina, P. Wade, F. Urrea y M. Viveros
(eds.), Universidad Nacional de Colombia, Universidad del Estado de Río
de Janeiro y Universidad del Valle; Lecturas, Bogotá, , pp. 317-341.
COÑEZ, Enrique y ARNILLAS, Gina
1989
Crédito campesino: experiencias y evaluación. Ponencia presentada al
Segundo Seminario Taller Crédito Campesino y Desarrollo Rural. Lima,
Perú. Editorial Horizonte, 1989
ORÉ María Teresa
2007
Género y Riego. Nuevas pistas para viejas preguntas.” En revista
Chacarera Nº 34. Editado por CMP Flora Tristán. Lima, Abril, 2007.
VELASQUEZ, Norma
2013
Entrevista Revista Caretas Nº 2275, enero de 2012. Lima, Perú.
73
VILCHEZ, Rosa
2010
Uso del tiempo y roles de género en mujeres y hombres andinos: aymaras
y quechuas Caso: Casa de la Mujer Artesana: Mujeres Artesanas que
acceden al mercado de exportación.
Separata. Movimiento Manuela
Ramos.
UNFPA / Fondo de Población de las Naciones Unidas - CISEPA-PUCP
2012
Estudio: Implicancias de la migración laboral femenina peruana en las
mujeres migrantes y sus familias. Lima, Perú.
74
GENRO Y ETNICIDAD: PARTICIPACIÖN, AGENSAS Y FEMINIDADADES
DE MUERES INDIGENAS EN EL PERÜ
Patricia Ruiz Bravo y Cynthia del Castillo
El presente documento está dividido en dos partes. En la primera se presenta un balance
de los estudios realizados sobre la mujer amazónica, con énfasis en los temas de
participación, agendas políticas y el significado de ser mujer en las culturas de la
Amazonía peruana. En la segunda parte se sigue el mismo esquema, pero para el caso de
la mujer andina.
El texto revisa literatura y bibliografía reciente, y sistematiza, considerando estos ejes, los
principales avances que se han hecho en estos campos. Este texto busca ser un insumo
para los programas de posgrado de MISEAL sobre inclusión social, así como una base
que sirva para definir una línea de género y etnicidad.
I.
Participación, agenda y definición de la mujer amazónica
Participación
La participación de la mujer indígena amazónica es limitada. Uno de los principales
factores que restringen su participación es la falta de acceso a documentos de identidad,
lo que impide el reconocimiento de su ciudadanía, y deslegitima su intervención en
distintos ámbitos de la vida pública y privada. Limita, por ejemplo, su posibilidad de
votar en elecciones, acceder a títulos de propiedad, registrar a sus hijos/as, participar
públicamente en organizaciones de base, el municipio, hacer operaciones bancarias, etc.
Según el II Censo de Comunidades Indígenas de la Amazonía Peruana, ejecutado
paralelamente a los Censos Nacionales 2007: XI de Población y VI de Vivienda (INEI),
la población indígena de la Amazonía peruana, agrupada en 12 familias lingüísticas y
75
1786 comunidades nativas, alcanzó los 332 mil 975 habitantes57, es decir, el 1.18% de la
población total del Perú. Dentro de estos valores el Censo registró que 11 831 (6.8%)
habitantes hombres indígenas de la Amazonía no contaban con partida de nacimiento,
frente a 14 033 (8.8%) mujeres indígenas amazónicas; cosa similar sucedió con la
tenencia del Documento Nacional de Identidad (DNI): 10 049 (12.2%) hombres
indígenas amazónicos de 18 y más años de edad no contaba con DNI, frente a 12 840
(18.1%) mujeres indígenas amazónicas. La data oficial visibiliza la falta de acceso a
documentos de identidad como uno de los principales obstáculos para la población
indígena amazónica y en particular para la mujer indígena, cuando se trata de ejercer sus
derechos plenos como ciudadana, incluidos dentro de estos la participación. Todo esto sin
mencionar los bajos niveles educativos 58 ; el poco manejo de nuevas tecnologías; la
pobreza, la falta de información; el difícil acceso; los agentes discriminatorios (género,
clase, etnia) dentro y fuera del ámbito familiar, en el ámbito de la administración pública,
organizaciones de base y opinión pública en general; así como otras trabas limitantes de
la participación de la mujer indígena (Olea Mauleón 2012: 61, 62).
Beatriz Fabián, por su parte, informa sobre las mujeres amazónicas de la etnia asháninka,
el grupo indígena peruano con mayor población (88 703 habitantes)59, y asevera que la
participación pública de estas es limitada, pero va en ascenso (Fabián 2006). Según
Fabián, los factores que influyeron en la mayor participación pública de la mujer fueron
las organizaciones indígenas, tanto regionales como nacionales; algunas ONGs; el CAD;
la Iglesia; las guarniciones militares y Sendero Luminoso (La violencia política trastocó
las formas tradicionales de organizarse de los pueblos indígenas y de participación de la
mujer, e incorporó nuevos elementos socioculturales. Por ejemplo, los varones fueron
enrolados al "ejército guerrillero" y obligados a participar en saqueos, emboscadas e
incendios (2006: 139, 182).
57
La población total peruana según Censos Nacionales 2007: XI de Población y VI de Vivienda es de 28 220 764
millones de habitantes peruanos. (http://censos.inei.gob.pe/Anexos/Libro.pdf)
58 Según el II Censo de Comunidades Indígenas de la Amazonía Peruana, 2007, existen más mujeres que hombres
analfabetos. El número de analfabetos indígenas de 15 años y más de edad asciende a 33 mil 963, es decir, el 19,4%
de la población indígena, declaró no saber leer ni escribir. De ese porcentaje, la población femenina iletrada,
representa
el
28,1%;
mientras
que
la
masculina
representa
el
11,8%
(http://www.inei.gob.pe/web/NotaPrensa/Attach/7999.pdf)
59
INEI 2007, II Censo de Comunidades Indígenas de la Amazonía Peruana.
76
Fabián agrega que existen distintas organizaciones en las que la mujer asháninka
participa públicamente: por ejemplo, el Club de Madres60, el Comité del Vaso de Leche,
la Central Asháninka del Río Tambo (CART) y el municipio. Sin embargo, la presencia
de mujeres en puestos dirigenciales en las comunidades y en la CART es también
limitada. La CART se fundó en el 1984 y la Secretaría de Asuntos Femeninos en 1989;
sin embargo, hasta el 2001 ninguna mujer asháninka había llegado a la (vice) presidencia.
"La participación femenina en la CART resulta importante para la
búsqueda de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. A
partir de esto existe la idea de modificar los estatutos de la
organización estableciendo que el 50% de los miembros sean
mujeres. Con esta norma se quiere promover la democratización en
los cargos directivos y en la toma de decisiones." (2006: 180).
Respecto a las mujeres amazónicas de etnia matchiguenga (que ocupa el segundo lugar
en términos de población después de los asháninkas, con 11 279 habitantes), asentadas en
la cuenca baja del río Urubamba (Distrito Echarate, Provincia La Convención, Cusco),
Nelly Mantaro, exdirigente matchiguenga del área de Asuntos Femeninos del Consejo
Matchiguenga del Río Urubamba (COMARU) nos cuenta en una entrevista (del Castillo,
Ruiz Bravo 2012) que en los inicios de la organización (1989) y antes de la creación de la
instancia de Asuntos Femeninos, los dirigentes hombres de COMARU aislaban a las
mujeres; se reunían a tomar decisiones y les pedían que se retiraran. No obstante, agrega
que también ha habido cambios positivos, pues ahora las mujeres discuten en las
asambleas; un ejemplo de ello es el congreso de COMARU del 29, 30 y 31 de octubre del
2012, donde tanto hombres como mujeres debatieron y estas últimas plantearon sus
demandas particulares.
Respecto a la participación en organizaciones de base en las comunidades
matchiguengamatchiguengas del bajo Urubamba, existe una notable particularidad en el
caso de las comunidades de Shivankoreni y Cashiriari, ya que estas no optaron por la
formación de un Club de Madres en la comunidad, como en el caso de las demás
60
Con la integración de hombres y mujeres a SL, el Club de Madres se disolvió, pues Sendero consideraba el Club de
Madres como un organización del "viejo Estado".
77
comunidades matchiguengamatchiguengas del bajo Urubamba, sino más bien por la
creación de su propia organización independiente de mujeres, denominada Comité de
Mujeres. Sostiene Nelly Mantaro que la diferencia entre el Comité de Mujeres y el Club
de Madres es que en este último el requisito de pertenencia es ser madre y tener pareja;
no permiten hacerse miembros a las madres solteras ni a las mujeres menores de edad.
Según Nelly Mantaro, cuando las mujeres de Shivankoreni quisieron inscribirse en el
Club de Madres, no aceptaron que se registraran porque eran madres solteras. Por esta
razón las mujeres de Shivankoreni61 y Cashiriari optaron por crear su propia organización
de mujeres dentro de su comunidad donde el único requisito fuera ser mujer, sin importar
si niñas, jóvenes, adultas, madres o no, convivientes o no. Cabe mencionar que el Comité
de Mujeres, a diferencia del Club de Madres, no está inscrito en los registros públicos y
se basa en el reglamento interno de cada comunidad nativa. Agrega Nelly que las madres
de otras comunidades abandonan rápido el Club de Madres, sobre todo por
malentendidos. Añade que las mujeres de las comunidades donde hay Comité de Mujeres
sí quieren inscribir a su organización en los registros públicos, pero que para que eso
suceda el Comité tiene que estar mejor formado y más consolidado, y hasta el momento
solo 2 comunidades de las 18 del bajo Urubamba cuenta con Comité de Mujeres en lugar
de Club de Madres.
La zona del bajo Urubamba se ha caracterizado por ser un espacio expuesto a la
extracción de recursos naturales. A fines del siglo XIX e inicios del XX se dio el periodo
de explotación cauchera bajo condiciones inhumanas y degradantes para con los nativos
matchiguengamatchiguengas. En 1920 tuvo lugar la crisis del caucho. Luego, en los 80s,
se descubrieron los primeros yacimientos gasíferos en el territorio. Finalmente, a partir
del 2000, la empresa Pluspetrol, junto a otras operadoras, empezó con el proyecto de
exploración y explotación del Gas de Camisea (PGC) de manera continua hasta la fecha.
La ejecución del PGC en la zona del bajo Urubamba ha traído consigo diferentes actores
en la zona: diferentes organizaciones, instituciones y asociaciones, los cuales ingresan al
área de Camisea a trabajar con las comunidades impactadas social y ambientalmente.
Una de estas iniciativas es el proyecto “Nuestro Buen Vivir”, ejecutado por la ONG Flora
61
Shivankoreni creó su Comité de Mujeres en 1996
78
Tristán y financiado por Pluspetrol Corp. Según nos relata Nelly Mantaro, este proyecto
tiene como principal objetivo empoderar a la mujer matchiguenga mediante la
capacitación en la elaboración de artesanías. El proyecto enfatiza lo siguiente:
mejoramiento de la técnica y acabado de las artesanías; capacitación en liderazgo,
desenvolvimiento y pérdida de la vergüenza al hablar; capacitación en contabilidad y
manejo del dinero; y campañas contra el alcoholismo y la violencia hacia la mujer.
Respecto a este proyecto, Nelly asegura que cada vez se ven a más mujeres jóvenes
participando, aunque también hay quienes optan por no participar y seguir con su vida
tradicional. En las comunidades nativas de Camisea, Cashiriari, Nuevo Mundo, Kirigueti
y Segakiato se puede observar tanto mujeres adultas mayores como jóvenes participando.
Sin embargo, en Shivankoreni, comunidad donde ella reside, no participan mujeres
adultas. El proyecto, además de capacitar a las mujeres dentro de la comunidad, también
les da la opción de viajar a Lima a vender sus artesanías matchiguengamatchiguengas en
ferias promovidas por la ONG o por otras instituciones. Sostiene Nelly Mantaro que esto
ayuda a las mujeres nativas a desenvolverse en ambientes ajenos a su comunidad,
aprender cómo hacer negocios y generar dinero a través de su propio trabajo sin depender
de su cónyuge. Una de las debilidades del proyecto, según Mantaro, son los constantes
viajes de las autoridades comunales por temas vinculados con la ejecución del PGC en
sus territorios, pues estancan las reuniones de capacitación de las ONGs y muchas veces
es difícil seguir la hoja de ruta del proyecto en las comunidades.
79
Fuente: Flora Tristán. Mujeres MatchiguengaMatchiguengas en Feria Ruraq Maki
(Ministerio
de
Cultura)
con
reconocido
fotógrafo
peruano
Mario
Testino.
http://www.flora.org.pe/web2/index.php?option=com_content&view=article&id=573:mu
jeres-artesanas-matsigenkas-en-feria-ruraq-maki&catid=70:desde-floratristan&Itemid=100
80
Fuente: Instituto del Bien Común. Reservas Comunales Asháninka y Matchiguenga, Parque Nacional Otishi, Santuario Nacional
Megantoni y Comunidades Nativas (http://www.ibcperu.org/doc/isis/6094.png)
A nivel de cargos públicos, Olea Mauleón, citando el estudio “Participación Política de
la Mujeres indígena” (Meentzen 2010), sostiene que las mujeres indígenas han llegado a
ocupar muy pocos cargos a nivel nacional (sólo 3 congresistas indígenas entre el 2006 y
2011) y regional (se identificaron 6 consejeras regionales indígenas). A nivel provincial
la participación de mujeres indígenas también es muy escasa: se identificaron 8 regidoras
provinciales y 2 alcaldesas indígenas. Según el estudio, la mayor participación se da en
cargos de regidoras distritales (se identificó a 44 mujeres) (Olea Mauleón 2012: 54).
81
Sobre los programas sociales, Fabián Arias critica que los pocos programas sociales que
se aplican en la Amazonía tengan sesgo asistencial y paternalista, sin perspectiva de
género ni intercultural, y que no aporten al desarrollo sostenible de dichos territorios; sin
embargo, destaca los aportes del Estado, las ONGs y otras asociaciones feministas hacia
una mayor participación de las mujeres en los espacios públicos y en la política (Fabián
2004).
Agenda
Patricia Oliart presenció dos reuniones grandes de lideresas indígenas en Amazonas y
Ucayali en
2000, en las cuales los principales temas tratados fueron la violencia
doméstica, el acceso limitado de las niñas a la educación y el mal uso de los fondos
colectivos de parte de los líderes hombres. Oliart sostiene que la mayor tensión se generó
en torno al desacuerdo de las mujeres con cómo la ley indígena tradicional trata la
violencia hacia la mujer. Agrega que en la Red Continental de Mujeres Indígenas se
discutió este tema (Hernández 2005; Stephen 2001), y México y Ecuador parecen haber
creado espacios de discusión para abordarlo en sus organizaciones, lo que no sucede en
el Perú, donde no existen organizaciones que traten el tema en la sierra ni en la selva. El
tema de la violencia hacia la mujer no es tratado dentro de las federaciones, pues estas
responden a sus propias lógicas y el rol de las organizaciones de las mujeres dentro de
ellas responde a propósitos específicos subordinados a las metas de las organizaciones
(Oliart 2008).
Sobre el mismo punto, Espinosa (2007) argumenta que las mujeres indígenas han
denunciado el maltrato y la discriminación recibida de parte de la sociedad hegemónica y
de parte de mujeres no indígenas. En la Conferencia de Beijing de 1995 se propuso:
“un mayor diálogo con “las organizaciones y formaciones de
mujeres no-indígenas para poner en marcha un plan realista de
solidaridad con nosotras” (art. 45)”. Asimismo, se les solicitó a las
ONGs que se guíen por principios de mutuo respeto y promuevan la
participación de las Mujeres Indígenas en la acción y en la
82
articulación de los temas de debate con respecto a las Mujeres
Indígenas y los Pueblos Indígenas” (art. 46).” (Espinosa de Rivero
2007: 192).
Sostiene Óscar Espinosa que las mujeres indígenas demandan una perspectiva
intercultural en las organizaciones feministas y demás instituciones. Sobre este punto,
Beatriz Fabián critica la asesoría que las ONGs brindaban a los clubes de madres (desde
1980 con Belaunde Terry) sin tomar en cuenta los conocimientos de las mujeres
asháninka; agrega que sus acciones no se diferenciaban de las del Estado o iglesias; por el
contrario, reforzaban la cultura occidental sin promover el reconocimiento y el ejercicio
de la ciudadanía de las mujeres indígenas (Fabián 2006: 120). Según Oliart, Barrig
(2001) trata de explicar por qué la izquierda peruana y el movimiento feminista no
incluyeron las particularidades culturales de las indígenas amazónicas. Ella explica que se
debe a las mismas razones históricas y geográficas que alimentaron el racismo en nuestro
país: la mayoría de líderes de izquierda y feministas son de clase media urbana de la costa
(plantea lo mismo en cuanto a la sierra) (Oliart 2008).
Asimismo, Oliart agrega que los hombres de las comunidades reclaman que son muchos
los agentes que se aproximan a las mujeres en sus comunidades. Argumentan que esto
puede erosionar el sistema de autoridad y legitimidad de las organizaciones locales, y
debilitar la federación. Ello ha generado tensiones entre las lideresas indígenas y las
organizaciones de la selva, las cuáles han sido presididas siempre por líderes hombres.
Los hombres indígenas amazónicos argumentan que mucha cantidad de fondos para las
mujeres desvía el destino de los recursos y ello puede terminar en divisionismo. Contar
con organizaciones de mujeres separadas de las federaciones es visto como algo
problemático por muchos líderes regionales hombres, entre otras razones, por el
incremento de los fondos que reciben las organizaciones de mujeres.
Fabián Arias agrega que las mujeres asháninkas, hasta 2002, no luchaban por expandir su
espacio político (agenda de mujer en congresos, CART, cargos en elecciones
municipales); las mujeres demandaban apoyo en forma de insumos y utensilios, como
telas, ollas, máquinas de coser, alimentos, medicinas. Sin embargo, actualmente:
83
"la participación pública de la mujer asháninka ha permitido luchar
contra la corrupción de algunos líderes y dirigentes en la venta
inconsulta de la madera mediante la fiscalización de los informes
económicos y de gestión. En las asambleas las mujeres exigen el
derecho a la participación y consulta antes de tomar decisiones,
firmar convenios en las comunidades y, en la CART, con entidades
públicas, ONGs, consultoras y empresas. Incluso exigen al
municipio la implementación adecuada del Fondo de Compensación
Municipal (Foncomun)." (2006: 180)
Sobre la mujer matchiguenga, en el caso particular de Shivankoreni todas las mujeres se
reúnen el día 5 de cada mes, antes de la asamblea general de la comunidad (día 10 de
cada mes). Sostiene Mantaro que las mujeres demandan capacitaciones en liderazgo
(cómo liderar a las otras compañeras que no asisten a las reuniones, agruparse,
explicarles), formación para mejorar y superarse. Entre las demandas particulares está la
construcción de una casa de artesanías (hace tres años llevan solicitando esto). Mantaro
indica que la junta directiva de la comunidad en un primer momento aceptó, pero luego la
dirigencia cambió, y se olvidaron del tema y lo dejaron de lado. Sostiene Nelly que falta
motivar y hacerle seguimiento a la directiva de turno, para que cumpla. El objetivo de
edificar la casa de artesanía es fomentar la producción de artesanías de la misma zona y
venderlas. Cabe mencionar que en el pasado las mismas mujeres no insistieron en la
construcción de la casa de artesanías porque también optaron por priorizar las grandes
obras (puentes, escuela), pero Mantaro explica que han vuelto a demandarla y ya tienen
los planos de la casa. Sostiene Nelly que la creación de una mini empresa de producción
de artesanías beneficiaría a las mujeres y a sus familias económicamente, y ayudaría a
costear la educación de los hijos e hijas.
Como parte de la agenda de las mujeres matchiguengamatchiguengas, Mantaro agrega el
alto a la violencia hacia la mujer y los hijos/as, ya que ello genera muchos traumas (sobre
todo a los hijos/as, que al ser parte y testigo de la violencia familiar no pueden
concentrarse en sus estudios, por ejemplo, según nos dice). Considera un avance el hecho
que los hombres matchiguengamatchiguengas hayan reconocido que han sido agresivos y
84
violentos con las mujeres, y nos cuenta que ellos sostienen en su defensa que antes no
había nadie que les explicara por qué la violencia era mala y por eso no entendían. Dice
Nelly que antes los hombres pensaban que golpear a una mujer era como un valor para
ellos.
Según Radcliffe, Laurie y Andolina (2004), las mujeres indígenas demandan una visión
integrada de desarrollo sostenible que incluya actividades orientadas al mercado y la
identidad. Los enfoques de capital social perpetúan la exclusión del rol masculino en la
reproducción social del capital social indígena, y las formas y prácticas culturales.
Definición de la mujer indígena
Sostiene Óscar Espinosa que:
“Las mujeres indígenas se reconocen primero y principalmente
como indígenas. En prácticamente todas las declaraciones y
pronunciamientos públicos hechos por colectivos de mujeres
indígenas de la región amazónica -pero también de otras partes del
mundo, como fue el caso de la conferencia de Beijing de 1995- las
mujeres indígenas insisten, antes que nada, en que se les reconozca
sus derechos indígenas. Sólo en un segundo lugar hacen suyas las
reivindicaciones más propias de las mujeres, como el acceso
equitativo a servicios de salud o educación; salarios y trabajo justo
en el trabajo; y sobre todo, la desaparición de toda forma de
discriminación y violencia contra la mujer” (2007: 192).
Agrega el autor que en el caso de las sociedades indígenas amazónicas estamos ante un
movimiento feminista que es también un movimiento étnico. Las mujeres presentan una
doble identidad: como mujeres y como indígenas. Esto ha generado conflictos y tensiones
entre líderes indígenas y mestizas participantes del movimiento feminista. Añade
Espinosa, citando a Hernández (2006), que es común que las mujeres indígenas
85
cuestionen las generalizaciones que el discurso feminista urbano ha elaborado sobre “la
mujer.” (Espinosa 2007: 192)
Recomendaciones
Cecilia Olea, a lo largo de su texto Informe y recomendaciones sobre Los Derechos
Humanos de las Mujeres Indígenas, presenta una serie de recomendaciones para
fomentar el desarrollo de la mujer indígena amazónica:
-
"deslegitimar a la violencia contra la mujer en las comunidades indígenas, a
nivel social, cultural y normativo."(Olea Mauleón 2012: 65).
-
"incluir indicadores étnicos en el registro de denuncias y en las encuestas sobre
violencia contra la mujer" (2012: 70).
-
"Incorporar la variable género en la producción de datos estadísticos que
permita dar cuenta del avance y de los obstáculos para ejercicio de los derechos
humanos de las mujeres indígenas."(2012: 104).
-
"Introducir la variable étnica racial en los diferentes protocolos de atención a la
salud, la justicia y la educación." (2012: 104).
-
Diseñar, implementar políticas y servicios con enfoque intercultural (salud
reproductiva, coordinación con parteras, educación sexual, no violencia contra la
mujer)
-
"Garantizar la alternancia en la aplicación de la cuota indígena. Comprometer a
los órganos electorales como el Jurado Nacional de Elecciones (JNE) y la
Oficina Nacional de Procesos Electorales (ONPE) a diseñar capacitaciones que
fortalezcan las habilidades de las mujeres indígenas para el ejercicio de la
función pública." (2012: 108).
-
Que la ley de la consulta previa garantice en su reglamento la participación de la
mujer indígena.
-
Políticas y currículas educativas con enfoque de género, capacitación e inclusión
de profesores bilingües en las escuelas.
-
Implementación de las recomendaciones de la CVR.
86
II.
Participación, agenda y definición de la mujer andina
Intervención del Estado u otras instituciones y participación de mujeres indígenas
andinas
Respecto a las intervenciones del Estado y de otras instituciones u organizaciones en
áreas rurales, Kathrin Forstner (2012) 62 sostiene que los programas de desarrollo
dirigidos por el Estado en dichas áreas han tendido a reforzar las desigualdades de
género, operando sobre la base de una estereotipo de las mujeres como madres pasivas
más que como trabajadoras activas y excluyéndolas de los procesos de reforma agrícola
(Radcliffe 1993). Además del Estado, otras instituciones, como ONGs, organizaciones
políticas, instituciones religiosas y organizaciones de derechos indígenas han llevado a
cabo intervenciones dirigidas a mujeres peruanas andinas. Algunas se centran en los roles
de las mujeres como esposas y madres, promoviendo esquemas de entrenamiento para
preservar la salud y fomentar la nutrición. Otras instituciones apuntan a fortalecer el rol
económico de la mujer a través de proyectos generadores de ingresos, o del incremento
en la participación política a través de la movilización femenina a modo de
organizaciones de mujeres. Algunas organizaciones incorporan la noción de igualdad de
género en su trabajo con mujeres rurales, apoyándose en el discurso feminista (Oliart
2008).
Patricia Oliart (2008) plantea que las comunidades de campesinos son vistas como
organizaciones políticas reconocidas por su adaptabilidad y capacidad para favorecer las
relaciones con el “mundo externo”, con el fin de perseguir y alcanzar sus estrategias
comunales. Agrega que las organizaciones comunales (ayllus) adaptan su estructura, sin
romper el vínculo con sus estructuras tradicionales, para así poder tener representantes en
la Confederación Campesina del Perú; una muestra de esto son sus discursos en lengua
62
El artículo explora como se negocian los roles de género y las identidades en el contexto de las intervenciones de
desarrollo rural. Se utiliza como base al estudio de caso de mujeres miembros de grupos productores de artesanías en
dos comunidades rurales de Puno (Camacani y Juli), una de las regiones más pobres del Perú (INEI, 2007).
87
materna y los ritos que se realizan al inaugurar eventos. Con esto, sostiene Oliart que las
comunidades campesinas tienen una cierta habilidad para armonizar métodos y formas de
organización.
Además, Oliart comenta en su texto que los esfuerzos por promover lazos entre las
mujeres indígenas andinas y el movimiento indígena transnacional son recientes; agrega
que lo que podría ser considerado por algunos como un “incipiente” movimiento de
mujeres indígenas andinas es en realidad el resultado de un desarrollo significativo de
liderazgo femenino en áreas rurales, fomentado por diferentes agentes con amplias
agendas políticas hace varias décadas. Añade la autora que este liderazgo femenino
indígena no ha estado basado en ningún discurso explicito feminista o pro derechos
indígenas, pero sí ha estado relacionado a confrontaciones y conflictos de mujeres
andinas en su lucha por intereses complejos y diversos. Agrega que el tema de la
violencia hacia la mujer no es tratado dentro de las federaciones. Las federaciones
responden a sus propias lógicas y el rol de las organizaciones de las mujeres dentro de las
federaciones están determinados por propósitos específicos subordinados a las metas de
las organizaciones. La pregunta que permanece, según la autora, es: ¿cuáles son los
puntos de coincidencia entre las agendas de los movimientos indígenas transnacionales,
las ONGs, el Estado y las mujeres líderes indígenas?
Agenda (a partir de intervenciones externas)
Oliart (2008) sostiene que durante las últimas dos décadas del siglo XX la convergencia
de diferentes agentes políticos y de desarrollo (Iglesia evangélica, políticas de gobierno
neoliberales, activistas) atrajo a mujeres indígenas peruanas de múltiples maneras,
proporcionándoles una oportunidad única de exposición a una variedad de discursos y
agendas:

En los 80s y 90s, las denominaciones evangélicas empezaron a tener presencia en
las áreas rurales andinas y amazónicas, adoctrinando a mujeres y hombres para
que adopten sus convicciones y ser parte de sus actividades en la reconstrucción
de sus vidas en las comunidades.
88

En los 90s, dado el lineamiento de políticas de gobierno neoliberales, distintos
profesionales fueron contratados por el Estado con la finalidad de captar mujeres
indígenas de forma novedosa y no convencional; todo esto en el contexto de
expansión pública de servicios como salud y educación.

Después de 1992, cuando las Naciones Unidas declararon la década de los
Pueblos Indígenas, activistas inspirados por el movimiento transnacional a favor
de los derechos indígenas empezaron a promover la articulación de su agenda con
organizaciones de mujeres antiguas y recientemente creadas (Rivera 1999).
Según Oliart, estos agentes consideraban que su misión en las comunidades era nada
menos que cambiar las vidas de las mujeres indígenas en una gran variedad de aspectos.
Por ejemplo, algunos apuntaban a cambiar la relación de las mujeres con sus cuerpos,
promoviendo hábitos considerados saludables, como nociones occidentales de higiene,
concepción, técnicas de amamantamiento, métodos anticonceptivos, cambios en hábitos
de nutrición e incluso nociones de cómo deberían vestirse. Otros agentes querían mejorar
los ingresos de las mujeres indígenas, y se focalizaron en cambiar el rol de la mujer en la
economía rural y facilitar su participación en el mercado. Otros trataron de impulsar el
involucramiento de mujeres en tanto participación política y toma de decisiones dentro de
sus comunidades.
Sobre las intervenciones de desarrollo rural en las comunidades campesinas, Kathrin
Forstner, a partir de su investigación realizada en las comunidades rurales de Camacani y
Juli (Puno, Perú), una de las regiones más pobres del Perú (INEI 2007), sostiene que la
membrecía de las mujeres campesinas a los grupos productores de artesanías ha tenido
efectos positivos en el autoestima de las mujeres y que, al menos en algunos de los casos,
en las relaciones con sus parejas. Sin embargo, estas transformaciones podrían estar
siendo limitadas por las normas culturales que continúan definiendo los roles de género
en relación a la dominación masculina y la subordinación femenina. Agrega la autora que
el sustento de la vida rural ahora no solo es la agricultura de subsistencia, sino también
otras actividades generadoras de ingresos (aquellas que requieren de migración masculina
temporal, por ejemplo). Se percibe que estos cambios han tenido efectos en las relaciones
de género de las comunidades andinas tradicionalmente basadas en la idea de
89
complementariedad e interdependencia del hombre y la mujer (Isbell 1978; Harris 1985;
Canessa 1997). Agrega la autora que la división de género en el trabajo es un rasgo
importante en la complementariedad andina. Los hombres y mujeres son vistos como
diferentes, no solo por su naturaleza, sino por el resultado de sus varias ocupaciones
(Canessa 1997). No obstante, mientras que tanto hombres como mujeres realizan
actividades productivas en el ámbito doméstico, el ámbito reproductivo es considerado
enteramente responsabilidad femenina (Bourque y Warren, 1981; Harris 1985; Espinosa
1993). El rol subordinado de las mujeres en la esfera política en las comunidades de los
Andes (Harris 1985; Canessa 1997; Barrig 2006) ha sido usado como un indicador de
desigualdad de género. La autoridad de la mujer está limitada a lo doméstico, mientras
que la autoridad del esposo es ejercida en la esfera pública (Canessa 1997)63. Si bien la
generación de ingresos, las capacitaciones, la interacción social y la experiencia en
liderazgo tienen un efecto positivo en la autoestima de las mujeres, esto no
necesariamente se traduce en relaciones de género más equitativas a nivel doméstico. Las
parejas de las mujeres suelen ser indiferentes u hostiles ante el empoderamiento
individual de las mujeres, y se resisten a la renegociación de las responsabilidades y los
roles de género. Esto sugiere que el trabajo de las mujeres en el grupo es aceptado por sus
parejas siempre y cuando ello no afecte su rol reproductivo. La autora sostiene que la
violencia doméstica y la división del trabajo por género son dos temas que se visibilizan a
partir de las capacitaciones sobre género y el trabajo grupal. Sin embargo, las mujeres, en
general, prefieren no compartir sus experiencias personales sobre violencia con otras
personas, en especial con investigadores extranjeros. El hecho de que la mujer genere
ingresos reduce la ansiedad y la frustración entre los cónyuges, produciendo un impacto
positivo en la relación de las mujeres con sus parejas. Sin embargo, también puede
desafiar el status del hombre como “proveedor del pan”, lo cual genera que el hombre
busque reafirmar su rol dominante a través de la violencia.
63
Óscar Espinosa sostiene una idea similar en su artículo “Relaciones de género en las sociedades indígenas de la
Amazonía: Discusiones teóricas y desafíos actuales”. Plantea que el enfoque de complementariedad en las sociedades
indígenas amazónicas puede encubrir relaciones de inequidad y dominación. En el ámbito económico puede haber
repartimiento de tareas entre hombres y mujeres, pero en el público o la esfera política los varones excluyen o
marginan a las mujeres. Agrega Espinosa que relaciones complementarias no significa necesariamente relaciones
justas o equitativas. Sobre este mismo punto, Hanne Veber “concluye, a partir de su estudio sobre el pueblo
Asháninka, que la asimetría de género es un resultado probable de un sistema basado en la complementariedad de
los géneros (1997: 134).” (Espinosa, 2007: 187).
90
Tania Pariona (Cardenas, Espinosa, Ruiz Bravo 2011) 64 , joven lideresa ayacuchana,
miembro de Organización de Jóvenes Ñohanchiq65, denomina agendas particulares, por
su especificidad, a la lucha por la tierra y territorio, la salud intercultural y la protección
de conocimientos tradicionales. Pariona agrega que para ejercer el derecho individual
(derecho de mujeres indígenas) uno necesita enfocarse en lo colectivo (derechos de
pueblos indígenas). Afirma que ni la mujer ni los niños están solos; la mujer se sitúa en
un contexto global. Sostiene que luchar por lo colectivo no significa descuidar lo
individual.
Por otra parte Dania Parion (Cardenas, Espinosa, Ruiz Bravo 2011), participante de
Programa Hatun Ñan 66 y estudiante de Derecho de la Universidad San Cristóbal de
Huamanga (UNSCH), reclama diálogo intercultural, que los docentes entiendan a los
estudiantes que provienen de otra cultura y los traten igual. Dice que algunos estudiantes
del programa se creen superiores por estudiar Derecho y se burlan de los estudiantes que
vienen de las comunidades. Agrega que por esa razón, cuando se inauguró el programa,
casi nadie era de Derecho. Los estudiantes quechua-hablantes sufrían por ser
estigmatizados. Eso sucedió durante el primer año de Hatun Ñan. Agrega D. Pariona que
"el conocimiento intercultural es básico para poder ser un buen profesional". Añade que
pocas personas conocen esos temas y que cuando se quiere implantar un proyecto en una
comunidad, en vez de generar soluciones, se generan problemas; se atacan normas o
leyes "porque no se conoce la idiosincrasia de la comunidad". Sostiene Dania Pariona
que es importante conocer bien distintas culturas, informarse, a fin de evitar conflictos
(hace mención a los conflictos de Ilave y Amazonas). El componente intercultural no es
aplicado por todos los estudiantes del programa, dice Pariona; saben de él, pero no lo
aplican. Sí hay discriminación, aunque poca. Los espacios donde las mujeres ponen sus
agendas, sus reivindicaciones, son las reuniones de la Municipalidad (proyectos
planteados y sustentados por mujeres) o en los foros que ellas mismas organizan (las
mujeres del gobierno regional por ejemplo). A veces se dictan cursos y se invita a
mujeres de otras comunidades.
64
Entrevista realizada para Documento de OXFAM: Construyendo agendas: género y pueblos indígenas. Octubre,
2011.
65http://www.chirapaq.org.pe/nuestra-accion/la-organizacion-noqanchiq
66http://www.hatunnan-unsaac.org/index.html
91
Cleila Rivero (Cardenas, Espinosa, Ruiz Bravo 2011), lideresa y presidenta de la
Federación Departamental de Clubes de Madres de Ayacucho (FEDECMA), comenta
que como en FEDECMA se busca la participación de la mujer en distintos espacios
decisivos, así como trabajar en la participación política y ciudadana, se aspira y busca una
vida mejor para las mujeres y para su familia (respecto a la alimentación, por ejemplo).
Asimismo, se busca el fortalecimiento de la organización, ya que a veces el Gobierno
trata de dividirla por diversos intereses. FEDECMA tiene pensado hacer una escuela de
formación de capacidades, para que la mujer participe de diferentes instancias decisivas,
forme microempresas, tenga trabajo, pueda llevar el pan a la casa y así parar el
asistencialismo. Respecto al tema de violencia familiar y sexual, Rivero señala que es
muy fuerte a nivel nacional y regional. Se viene trabajando en este tema, capacitando a
promotoras de salud y comunitarias; se está retomando el tema por la cantidad de casos
de violencia familiar que se presentan. También se está trabajando el tema de identidad
como pueblos indígenas. Uno de los logros es la ordenanza a nivel de región Ayacucho
para que la educación intercultural bilingüe sea integrada dentro de la currícula; ello se
hace en coordinación con el Gobierno Regional. También se está trabajando en la
implementación de la Defensoría de la Mujer Indígena: se ha logrado una ordenanza a
nivel local en uno de los distritos a modo de prueba piloto. Respecto al tema educativo
hay resistencia de parte de los profesores, porque no han sido formados en la enseñanza
intercultural bilingüe. Como movimiento indígena, en Ayacucho se demanda la lucha por
la tierra, el territorio, y la no vulneración de los territorios por parte de las empresas
transnacionales. Por ejemplo, presenta el caso del Gas de Camisea, el cual, sostiene, está
perjudicando a las comunidades ambientalmente. Rivero sostiene que más adelante van a
tener que levantarse como organización para que ya no los sigan vulnerando. En general,
en el pueblo huamanguino, cuyo pasado está en las comunidades rurales, hay una
resistencia de los pobladores de auto-reconocerse como indígenas. FEDECMA trabaja
también en la sensibilización del auto-reconocimiento y es consciente de que hay que
trabajar a profundidad en eso. También Rivero agrega que ahora hombres y mujeres
comparten tareas, aunque siempre el trabajo de la mujer es muchísimo mayor que el del
varón. Añade que también es muy importante que la mujer aporte económicamente en el
92
hogar. Se espera que de acá a 20 años (2020) FEDECMA sea una organización
fortalecida.
Por otra parte, Forstner nos dice que Barrig (2006) identifica tres áreas de tension en el
intento por integrar el análisis de género: las instituciones que trabajan temas desarrollo
basan sus políticas en una representación social de la cultura andina que considera que las
relaciones de género son tradicionalmente equitativas; el debate alrededor de los derechos
indígenas han conllevado a una preferencia por lo colectivo como opuesto a los derechos
individuales, lo cual hace difícil reconocer y promover los derechos de la mujeres; y
existe un conflicto entre la importancia atribuida al análisis de género realizado por los
donantes internacionales y la ideología del personal masculino de las ONGs, quienes
consideran que el enfoque de género es una imposición de las normas de Occidente.
Agrega Forstner (2012) que algunos hombres que entrevistaron para su estudio incluso
reconocen la doble o triple carga que las mujeres afrontan, así como la necesidad de
compartir las tareas domésticas tanto a nivel productivo como reproductivo. No resulta
claro si los hombres que afirman esto representan casos excepcionales o si son ejemplos
de una redefinición general de las masculinidades y la división sexual del trabajo dentro
del ámbito doméstico en la región de Puno. Estudios en otras regiones de Latinoamérica
han anotado una “feminización de responsabilidad y obligación” (Chant 2007),
manifestada en el hecho de que las mujeres adquieren una mayor responsabilidad en la
generación de ingresos sin reducir su carga doméstica (ver, por ejemplo: Chant 2007;
Maclean 2010).
Sobre este punto, Tania Pariona (Cardenas, Espinosa, Ruiz Bravo 2011) hace una
diferenciación entre las agendas feministas y las agendas en común con las feministas.
Sostiene la entrevistada que la visión particular de las mujeres indígenas no dista de la
lucha de los pueblos indígenas. Dice Tania que para las feministas la percepción es
distinta, ellas piensan que las mujeres indígenas están retrocediendo porque creen que la
igualdad significa aceptar que el hombre las maltrate y que el hombre camine adelante,
cuando esto no es así. Pariona dice que las indígenas plantean la complementariedad,
pero ello no significa que acepten la sumisión. Argumenta que en el mundo andino todo
es dual. Hay cosas que le corresponden solo al hombre y otras que solo a la mujer. Las
93
mujeres no pueden hacer todo lo que hace el hombre, como, por el contrario, afirman las
feministas. En eso discrepan mujeres indígenas del enfoque feminista. En el pueblo
andino el hombre y la mujer son igualmente valorados, no como en el mundo occidental
donde el hombre es más valorado, sostiene. Algunos de los puntos con los que coinciden
con las feministas, pero desde su especificidad indígena, son: la lucha contra la violencia
hacia la mujer, el alcoholismo, la discriminación y racismo, la falta de empleo y
problemas económicos, y la lucha por los derechos a la participación y la salud.
Sobre las agendas de las mujeres andinas en Latinoamérica, específicamente las
ecuatorianas, Radcliffe, Laurie y Andolina (2004) sostienen que el tema de la violencia
doméstica genera tensiones entre el grupo de mujeres indígenas que se resisten a los
intentos feministas por incorporar la perspectiva de género y los grupos de mujeres
indígenas más jóvenes, dispuestos a tratar el tema. En Ecuador, las iniciativas del Estado
ecuatoriano por proveer apoyo legal e institucional a las mujeres que viven violencia
suelen fallar cuando se trata de zonas indígenas y rurales, aunque a veces los hombres,
cuestionablemente, terminan por aceptar que la violencia es inadmisible. La violencia
doméstica sigue siendo uno de los temas más polémicos dentro de las políticas de género
indígenas y también es, coincidentemente, uno de los temas sobre los que las mujeres
indígenas recurren a iniciativas internacionales para aclarar su propia perspectiva. Para
las mujeres ecuatorianas (FENOCIN) los acuerdos y leyes internacionales más
importantes fueron las iniciativas en contra de la violencia lanzadas por las UN el
Encuentro de Mujeres en Beijing en 1995.
Respecto a las agendas de las mujeres andinas ecuatorianas, Radcliffe, Laurie y Andolina
sostienen que las principales son seis. La primera es priorizar las capacitaciones y las
capacidades de liderazgo de las mujeres. Las mujeres resaltan la diversidad de opinión y
la experiencia ganada si una organización incluye a más mujeres, mientras se critican los
proyectos que ignoran a las mujeres o que les asignan actividades a pequeña escala dentro
de un proyecto “genérico” (2004: 397). La segunda, comprometerse políticamente y
fortalecer las organizaciones indígenas (mujer perteneciente a ECUARUNARI Confederación Kichwa del Ecuador). La tercera, la demanda de una visión integrada de
desarrollo sostenible que incluya actividades orientadas al mercado y la identidad. La
94
cuarta, la demanda de educación. A pesar de las políticas de educación rural extendidas
entre 1970 y 1980, la desaprobación de los padres y la pobreza doméstica impide que las
niñas asistan a la escuela. También demandan participación en la toma de decisiones y,
asimismo, el hacer carrera en las confederaciones campesinas, los movimientos sociales
indígenas y los partidos políticos.
Cómo se definen las mujeres andinas
Forstner (2012) sostiene que cuando se les preguntó a los grupos de Camacani y Juli
cómo debían ser las mujeres, los miembros del grupo respondieron en términos de cómo
una mujer se debía presentar (carácter y actitud) y qué debía hacer (responsabilidades).
Un primer tema prominente fue el trabajo. Sostuvieron las mujeres de las comunidades
que una mujer debía trabajar siempre, y estar pendiente y preocupada en todo momento
por sus deberes, ya sean en el hogar, en el campo o en la producción de artesanías. Ser
responsables, confiables y honestas fueron los rasgos principales que las miembros del
grupo asociaron a la condición de ser mujer. La autora nos dice que la noción femenina
de responsabilidad en las comunidades andinas está asociada al rol clave de las mujeres
en la administración de los recursos domésticos, pues a los esposos se les considera
irresponsables con el manejo del dinero (Lapiedra 1985; Radcliffe, 1985; Espinosa 1993).
Se espera que la mujer tenga un comportamiento más responsable que el de su pareja, ya
sea en la administración del presupuesto familiar o garantizando el funcionamiento del
hogar. En segundo lugar, “ser mujer” se ubica también en el contexto de las relaciones
con los otros, especialmente con el esposo, los hijos/as y las personas fuera del círculo
familiar, como por ejemplo los miembros del grupo productor de artesanías o la
comunidad. La mujer debe ser vista como respetable y debe mostrar comportamiento
apropiado en todo momento, siendo modesta y evitando el chisme. La mujer debe ser
“pasiva”, paciente y comprensiva con los otros, particularmente su esposo. No debe ser
orgullosa ni terca y debe evitar conflictos o querellas. Debe ser amigable, animosa y
comunicativa. Un tercer tema que apareció en la narrativa de las mujeres fue el
“conocimiento”. Varios miembros del grupo dijeron que “las mujeres deben saber todo”.
Debe transmitir su conocimiento a los otros (niños/as y mujeres). La mujer no debe ser
95
egoísta. Según Forstner (2012), las visiones del grupo sobre femineidad reflejan los
ideales de género en relación a las responsabilidades productivas y reproductivas a nivel
doméstico. Sin embargo, el enfoque en la pasividad como una característica femenina
parece no corresponder a la imagen de las integrantes “activas” del grupo productor de
artesanías. Las experiencias de las mujeres como parte de los grupos productores de
artesanías han desafiado la imagen de la mujer como esposa y madre pasiva.
Tania Pariona (Cardenas, Espinosa, Ruiz Bravo 2011) nos cuenta que Beijing 95 fue el
gran hito, donde muchas mujeres se juntaron a discutir el tema desde la reflexión de
quiénes son, de dónde vienen y hacia dónde quieren ir. Se puso sobre el tapete si las
mujeres se consideraban indígenas o campesinas. Sostiene Tania que antes las mujeres se
definían como campesinas, no como indígenas; sin embargo, ahora eso se ha ido
superando. Agrega que las mujeres se basan en el reconocimiento propio de sus
características culturales pero también en el Convenio 169. Dice que no todas las mujeres
tienen el reconocimiento total del término indígena y que hay confusión entre el término
indígena e indio, visto este último como peyorativo, y frecuentemente asociado a la
pobreza y el analfabetismo. Tania sostiene que las mujeres cumplen un rol fundamental
en la comunidad: son trasmisoras de conocimientos y protectoras de la biodiversidad.
Aún les cuesta a los líderes indígenas varones decirlo y reconocer esto último. Cuando se
piensa en mujer indígena se debe pensar en cosmovisión, cultura, historia, costumbres.
Pariona agrega que las mujeres indígenas tienen dificultad para lograr un escaño, por no
haber tenido las mismas oportunidades que los hombres (estudios, idioma).
Cleila Rivero (2011), sobre la situación de la mujer campesina, sostiene que esta es vista
como inferior en comparación a las mujeres que viven en zonas urbanas. No hay un
reconocimiento de igual a igual entre mujeres, y si se observa el trato de las autoridades
esto se acentúa. Rivero sostiene que las mismas mujeres del campo se sienten y sostienen
que son "menos" o valen menos que las mujeres de la ciudad. Rivero también hace una
crítica a las ONGs que ingresan a las comunidades con el objetivo de "capacitar" a las
mujeres del campo. Dice que la palabra "capacitar" inferioriza a las mujeres rurales.
Agrega que dichas mujeres tienen muchas otras capacidades, como cultivar, criar cuyes,
etc., y sostiene que el enfoque de las ONGs discrimina a las mujeres campesinas. Rivero
96
añade que los derechos vulnerados de las mujeres rurales son los siguientes: la negación a
una educación igualitaria, el no contar con un profesional de la salud dentro de la
comunidad (cuentan con un técnico sanitario o auxiliar en enfermería). Se demanda
respeto igualitario de sus derechos como mujeres, como pueblo, como comunidad.
Adelina García (2011), presidenta de la Asociación Nacional de Familiares de
Secuestrados, Detenidos y Desaparecidos del Perú (ANFASEP), respecto al papel de las
mujeres en el proceso de violencia política y luego de este, sostiene que estas han tenido
un rol muy importante. Como viudas, las mujeres han tenido que sacar adelante a sus
hijos, ser padre y madre, también participar en la búsqueda de sus esposos. Han
presentado documentos para detener la violación de los derechos humanos (violación
sexual de parte de militares y Sendero Luminoso). Las mujeres han enfrentado y formado
frente de autodefensa. Otros problemas que han enfrentado las mujeres ha sido la
persecución de parte de Sendero y militares, en 1993. Sostiene que las mujeres, como
consecuencia del proceso de violencia política, fueron psicológicamente afectadas, así
como sus hijos/as, pero agrega que ahora se viven tiempos de paz y mayor tranquilidad.
Argumenta García que ahora las mujeres no pueden realizar únicamente tareas
domésticas: ahora ellas tienen que trabajar fuera de casa, más aún si se trata de mujeres
viudas con hijos/as pequeños. Algunas mujeres se dedican al comercio, lavandería,
limpieza en oficinas en Ayacucho. García pide difusión de parte de la universidad para
que no se vuelvan a repetir las injusticias, ni la época de violencia.
De acuerdo a Radcliffe, Laurie y Andolina (2004), en diciembre de 2002, en la Cumbre
de Mujeres Indígenas de las Américas, las mujeres indígenas reconocieron que la
combinación de las transformaciones globales políticas y económicas y las políticas
neoliberales proveían desafíos y oportunidades para el liderazgo de las mujeres y el
apropiado desarrollo cultural. Las mujeres indígenas le dieron prioridad al compromiso
político a través de diversos actores femeninos y masculinos en una gran variedad de
niveles (experiencia, organización, representación de eventos y procesos geográficos).
Radcliffe, Laurie y Andolina tratan de dar una respuesta a la pregunta sobre cómo
reimaginan el desarrollo las mujeres andinas indígenas ecuatorianas. Plantean que las
mujeres consideran importantes los temas como los marcos legales nacionales, de la
97
globalización, de las redes internacionales solidarias; sin embargo, mencionan que siguen
encontrando difícil hacer escuchar sus voces en el campo del desarrollo (2004). En la
década del 90, estas mujeres empezaron a construir redes internacionales (en Ecuador,
Beijing- 1995, La Conferencia de las Américas- 2000). Las líderes indígenas con un
amplio conocimiento de problemas de desarrollo de organizaciones de base generalmente
demandan equidad de género (no definida en términos feministas) combinada con el
reconocimiento de la diversidad de los pueblos indígenas (Chancoso 2000: 36). Las
líderes indígenas ecuatorianas reconocen la importancia de elaborar nuevas
constituciones
que garanticen los derechos indígenas (derechos colectivos para los
indígenas, pero también derechos colectivos para las mujeres indígenas). Para las mujeres
indígenas
andinas
ecuatorianas
desarrollo
significa
armonizar
los
derechos
constitucionales con las normas indígenas. Por ejemplo, las leyes que promuevan la
participación política femenina deben reconocer el deseo de las mujeres de representar
grupos étnicos e intereses de género. Las mujeres están empezando a analizar las
masculinidades indígenas, pues demandan presencia en la toma de decisiones y
participación, y reconocen que el acceso que les dan depende de la comprensión y el
apoyo de los hombres.
REFERENCIAS
98
CARDENAS, Nora; ESPINOSA, Oscar; RUIZ-BRAVO, Patricia
2011
Construyendo agendas: género y pueblos indígenas. Lima: Oxfam Perú
ESPINOSA DE RIVERO, Óscar
2007
Relaciones de género en las sociedades indígenas de la Amazonía:
Discusiones teóricas y desafíos actuales. En Barrig, Maruja (ed.).
Fronteras interiores: identidad, género y protagonismo de las mujeres.
Lima: IEP.
FABIÁN, Beatriz
2006
La participación pública de la mujer asháninka en la cuenca del río
Tambo entre 1990- 2002. Lima: Fondo Editorial de la Facultad de
Ciencias Sociales, UNMSM, Unidad de Post- Grado de Ciencias Sociales.
FORSTNER, Kathrin.
2012
Women’s Group-based Work and Rural Gender Relations in the Southern
Peruvian Andes. Bulletin of Latin American Research. UK: Journal of the
Society for Latin American Studies, University of East Anglia.
INEI
2007
II Censo de Comunidades Indígenas de la Amazonía Peruana. Lima: INEI
OLEA MAULEÓN, Cecilia
2012
Informe y recomendaciones sobre Los Derechos Humanos de las Mujeres
Indígenas en el marco de la CEDAW. Lima: Centro de la Mujer Peruana
Flora Tristán.
OLIART, Patricia.
2008
<Indigenous Women’s Organizations and the Political Discourses of
Indigenous Rights and Gender Equity in Peru>. Latin American and
Caribbean Ethnic Studies. Vol. 3, No. 3: 291-308.
RADCLIFFE, Sarah A.; LAURIE, Nina; ANDOLINA, Robert.
2004
<The
Transnationalization
Indigenous
Development>.
of
Gender
Signs.
and
Reimagining
Development
Andean
Cultures:
New
99
Environments, New Realities, New Strategies. Vol. 29. No 2: 387-416.
Chicago:
The
University
of
Chicago
Press.
http://www.jstor.org/stable/10.1086/378108
ENTREVISTAS
RUIZ BRAVO, Patricia; DEL CASTILLO, Cynthia
2012
Mantaro Ottega, María Nelly. Entrevista del 15 de diciembre a Nelly
Mantaro.
100
EXPERIENCIAS DE INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES INDÍGENAS EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA
Un balance bibliográfico del caso peruano
Por: Javier Monroe67.
Introducción
En nuestro país, son muy pocos los programas de inclusión de estudiantes
indígenas en la educación superior. Situados en el campo más general de las políticas de
equidad educativa, estos programas configuran medidas de acción afirmativa, dirigidas a
ampliar los índices de ingreso, permanencia y graduación de estudiantes indígenas en
universidades convencionales, mejorando su rendimiento académico y sus condiciones de
bienestar. En ese contexto, la interculturalidad es un aspecto del discurso que sustenta su
legitimidad, así como una herramienta conceptual y operativa.
No se trata de programas interculturales de reforma institucional y académica
dirigidos a generar una oferta educativa que responda a las necesidades de las
comunidades y pueblos indígenas. Eso implicaría la participación de sus organizaciones
en su promoción, diseño y gestión institucional. En cambio, a lo sumo se plantean
perspectivas de reformas institucionales y académicas orientadas a consolidar los
procesos antes ya señalados, de acción afirmativa.
Al describir estos programas, poniendo énfasis en sus determinaciones
conceptuales y pragmáticas, es importante recordar que las experiencias promovidas no
se agotan en las representaciones de las reflexiones intelectuales y formatos
instrumentales que las impulsan e intentan documentarlas. En su mayoría las experiencias
educativas se distinguen tanto por su complejidad inmediata como por la potencia que
67
Articulo realizado a pedido de Cecilia Rivera, Coordinadora del PROYECTO MISEAL (que se ejecuta en
CISEPA-PUCP). El proyecto se llama “Development of Policies to Promote Widening Participation and
Equal Opportunities in Higher Education Institutions in Latin America” o Medidas para la Inclusión social y
la equidad en la educación superior en América Latina en castellano. - Diciembre 2012
101
ellas encierran, la cual sólo puede evidenciarse posteriormente. Como veremos después,
hay aquí un campo abierto a la intuición que, en su momento, debemos integrar.
Las experiencias de inclusión que se realizan en nuestro país son el Programa
Hatun Ñan, implementado en la UNSAAC y la UNSCH e impulsado por estas
universidades en el marco de la iniciativa Pathways to Higher Education de la Fundación
Ford, y el Proyecto: “Formación de Profesionales y Líderes Indígenas Amazónicos para
el Desarrollo Sostenido de las Comunidades Nativas y de la Región Amazónica peruana”
de la UNMSM.
Por otro lado, siempre en el marco de universidades convencionales, existen
también ofertas de formación profesional que se orientan a servir a campos de interés
prioritarios de comunidades y pueblos indígenas; como la especialidad de Educación
Bilingüe Intercultural de la UNE, la Escuela Profesional Bilingüe Intercultural de la
UNAP y la Maestría en Lingüística Andina y Educación (MLAYE) de la UNIA (distrito
de Yarinacocha, región Ucayali). El cual sería un caso particular, de reciente creación
(2000) y funcionamiento (primer concurso de admisión en 2005), que está destinada
normativamente al mismo tipo de oferta, sin que se sepa, sin embargo, de su adopción de
sistemas innovadores coherentes con estos fines.68
Finalmente, algunas universidades consideran solo cuotas de ingreso para
estudiantes indígenas: la Universidad Nacional de Huancavelica y la Universidad
Nacional Agraria de la Selva – Tingo María.69
El único programa de formación superior que desarrolla una oferta dirigida de
manera específica a pueblos indígenas y a estudiantes procedentes de estos, y que se ha
estructurado con este fin, tanto en el plano político e institucional como académico, no es
universitario: el FORMABIAP, impulsado por AIDESEP y el ISPL. Aquí la
68
Las carreras que ahora oferta esta universidad son Educación Inicial Bilingüe, Primaria Bilingüe,
Ingeniería Agroforestal y Acuícola e Ingeniería Agroindustrial (http://www.unia.edu.pe). Últimamente se
han creado otras tres universidades interculturalidades en la región amazónica, que seguirían el mismo
concepto.
69
Una visión de conjunto sobre las políticas y medidas de inclusión de estudiantes indígenas en la
educación superior se encuentra en Chirinos y Zegarra (2003), que ha sido nuestra fuente principal en el
registro que hemos presentado.
102
interculturalidad define el carácter del programa en cuanto tal, situándolo en el ámbito de
las relaciones políticas y culturales de las relaciones entre el Estado y la sociedad
dominante, por un lado, y los pueblos indígenas amazónicos, por el otro.
La descripción precedente plantea muy bien un cuadro general de lo que se hace y
no se hace con respecto a los esfuerzos por el logro de mayores niveles de equidad en el
acceso y éxito educativo de los estudiantes indígenas en las universidades peruanas. Un
aspecto evidente de este cuadro es el ajuste de los diferentes tipos de acciones a las
condiciones de las universidades que hemos llamado convencionales, en el sentido de que
no se estructuran en función de propuestas políticas interculturales y/o de responder
directamente a las exigencias de los derechos colectivos de los pueblos indígenas. De ahí
la pertinencia de incorporar al FORMABIAP en este cuadro: como un reactivo químico,
colora con nitidez las dimensiones del contraste.
Lo que estaría reflejando este contraste es la complejidad del sentido de la
llamada inclusión de estudiantes indígenas en la educación superior universitaria: ¿Se
trata de que aquella promueva el ascenso social de jóvenes de raigambre y/o adscripción
indígena en el contexto de la dinámica social dominante? ¿Se trata de que la inclusión
exprese el reconocimiento y el ejercicio de derechos de colectividades sociales, hasta hoy
discriminadas y puestas en desventaja por este mismo contexto, promoviendo el
desarrollo de nuevas capacidades de los actores de las mismas? ¿Esto último no
implicaría precisamente el desarrollo de nuevas políticas públicas y reformas
institucionales del Estado que promuevan otra posición social y política de las
comunidades y pueblos indígenas?
En términos prácticos, las políticas que promuevan el ascenso social de
estudiantes de origen indígena no son contradictorias con las políticas educativas que se
orientan a promover otro posicionamiento social y político de las colectividades
indígenas, sino complementarias en una estrategia de diversos frentes. El ascenso social
de sus hijos (quizás más que de sus hijas) es también una aspiración persistente de las
colectividades indígenas, cuyo logro implica un esfuerzo de ruptura del cerco de
discriminación impuesto en los espacios sociales locales. A la vez del obvio valor
simbólico, este ascenso está cargado de esperanzas en el aporte de las nuevas posiciones
103
sociales individualmente alcanzadas. Así, la diferencia radicaría solo en los alcances de
estas políticas, en referencia a la problemática a la que buscan responder.
Sin embargo, si considerásemos el modo en que esta problemática es
representada, se abriría la discusión más amplia sobre el sentido de la interculturalidad
respecto a los fines, contenidos y supuestos de la educación superior, pues emergen las
cuestiones fundamentales relativas a la formación de los sujetos socioculturales
indígenas. Los vínculos entre el poder y el conocimiento, inscritos en las mismas
relaciones entre dichos sujetos y el proceso civilizatorio post colonial.
Desde esta perspectiva, una política de acción afirmativa que hiciera abstracción
de estas cuestiones fundamentales -comprendiendo a la interculturalidad solo en el
ámbito del ascenso social de jóvenes indígenas- perdería la potencia de cambio inherente
a la concepción más integral de esta, a la vez que restringiría (quizás también
tergiversaría) los aspectos interculturales implicados en la praxis formativa.
Por otro lado, una concepción de la interculturalidad que se limitase a enunciar la
aspiración a las relaciones igualitarias entre culturas, se perdería en una abstracción
voluntarista, pues en los contextos formativos no existen relaciones abstractas entre
culturas sino vínculos interpersonales y sistemas de producción discursiva que
reproducen, recrean o transforman las complejas relaciones entre subjetividad, saber y
poder político que concretan los procesos civilizatorios.
La potencia del concepto de interculturalidad radica precisamente en tematizar
estas relaciones y sus expresiones en los ámbitos formativos. Plantea desafíos relativos a
la conflictividad sociocultural inherente al proceso civilizatorio post colonial, que incluye
aspectos como el papel de la universidad (un sistema experto, en el lenguaje de Giddens)
(Giddens 1999) en el cambio de la posición y función de los sistemas socio productivos
indígenas en la ecología política del país o en el significado que tendría el desarrollo de
las capacidades personales, formadas en estos últimos sistemas, mediante la eventual
apropiación de los esquemas de representación y acción que caracterizan a la tecnociencia.
104
En consecuencia, el riesgo de las políticas de acción afirmativa y de los llamados
voluntaristas a la interculturalidad provendría de su encuadre acrítico o insuficientemente
crítico en las universidades convencionales. Este encuadre acrítico solapa las exigencias
de diseño de otros sistemas educativos como expresión de objetivos políticos
innovadores, que atañen al destino de las colectividades indígenas y, por lo tanto, del
Estado peruano y de la sociedad nacional en su conjunto.
Recordemos que la anterior titular de la Defensoría del Pueblo, en el contexto del
conflicto de Bagua, se refirió también a la necesidad de una democracia intercultural y a
algunas de sus implicancias: nuevos sistemas de gestión pública y competencias de las
autoridades y funcionarios públicos, resumidos en el concepto de diálogo intercultural
(Defensoría del Pueblo, Perú 2010). Pero así, ¿dónde se formarían las capacidades para
emprender estas reformas y las llamadas competencias para el diálogo intercultural?
En objetivo del presente artículo es proponer un balance sobre las experiencias de
incorporación de estudiantes indígenas en la educación superior, desde el punto de vista
de sus alcances respecto a los desafíos que resultan de la conflictividad socio cultural
inherente al proceso civilizatorios post colonial.
En este sentido, en primer lugar, el artículo presenta las escasas experiencias de
acción afirmativa en el ámbito que nos ocupa, dimensionándolas a partir de sus
indicadores, y enfatizando sus condiciones, logros y dificultades. Tratándose de un
balance bibliográfico, tiene en cuenta principalmente a la experiencia del Programa
Hatun Ñan, que es la única que ha sido significativamente documentada.
A continuación, la exposición aborda el tema de los alcances de estas
experiencias, poniendo en discusión el significado de la educación intercultural para las
personas formadas en las comunidades indígenas, siguiendo la hipótesis de que estas
constituyen el ámbito más característico de la producción y recreación de las formaciones
socioculturales indígenas. La interculturalidad se comprende como una propuesta
política que intenta elaborar democráticamente el conflicto cultural, cuya estructura
fundamental integra tanto la discriminación de los sistemas de representaciones indígenas
y su pragmática discursiva en los contextos de hegemonía como la marginación y/o
105
destrucción de los sistemas productivos y vínculos sociales basados en la gestión y
derechos de apropiación colectivos del espacio social.
El referente que tomamos para esta discusión sobre la educación intercultural es la
experiencia de formación de dirigentes campesinos quechuas que impulsó el Colegio
Andino del CBC en las regiones de Apurímac, Cusco y Puno, entre los años 2005 y 2009,
sobre la cual tenemos mayor conocimiento de causa.
Por último, concluyendo, el documento tematiza las implicancias de la
interculturalidad para la educación superior universitaria, aproximándose a sus supuestos
políticos, sistemas de gestión del conocimiento y dispositivos pedagógicos, teniendo en
cuenta las dimensiones socioculturales e históricas que hemos enfatizado.
I. La demanda educativa indígena
La determinación de la demanda de las políticas de inclusión en la educación
superior depende del proceso de estimación de la cantidad de estudiantes que son sujetos
de este derecho y de la calidad del servicio requerido, en términos de expectativas
profesionales y de las condiciones de la formación precedente, entre otros tantos factores.
Sin embargo, este procedimiento de planeamiento tiene como supuesto la identificación
de quiénes son los estudiantes indígenas, que es un acto de reconocimiento identitario, el
cual es un tema complejo y controvertido, al menos por dos razones: primero, porque es
un hecho político y confiere derechos y, segundo, porque define el contenido cultural de
cada política.
Como se sabe, el propósito de las políticas de acción afirmativa es contribuir a
revertir una situación de desventaja de un grupo social en el ejercicio de determinados
derechos universales, originada en las condiciones de discriminación y/o desigualdad que
lo afectan. En este sentido, no implican necesariamente el reconocimiento de una
identidad cultural particular, pues la discriminación y la desigualdad podrían tener su
origen en otros factores, como en el primer caso, la construcción social de la raza, el
género y la orientación sexual y las condiciones de clases social y pobreza, en el segundo.
106
Por lo tanto, las políticas de acción afirmativa para estudiantes indígenas podrían
restringirse solo a afrontar la discriminación y sus estereotipos, por ejemplo, sin que ello
implique necesariamente un reconocimiento más integral de la identidad cultural.
Distinto es el caso de las políticas de inclusión que se fundamentan en el derecho
internacional de pueblos indígenas, pues las políticas de protección y promoción de los
derechos de estos se dirigen directamente a la superación de las políticas anteriores de
asimilación, y reconocen de modo explícito a la identidad cultural de estos pueblos como
una fuente de derechos; la discriminación y la desigualdad se presentan como
condiciones históricas que restringen o impiden el ejercicio de los derechos de los
pueblos indígenas, pero no definen la identidad de estos (Convenio 169 de la OIT).
Sin embargo, el derecho internacional de pueblos indígenas solo define criterios
generales para la identificación de los mismos (artículo 1º del Convenio 169 de la OIT.
OIT 2009). Por ello, esta operación jurídica de reconocimiento en cada país depende de
las condiciones históricas particulares. Estas incluyen los procesos históricos de
formación de las identidades étnicas y socioculturales, que implican complejas
interrelaciones entre el poder social y político, las representaciones y su pragmática
discursiva, y la génesis socio económica de los sujetos sociales. De ahí que la
interpretación de este aspecto del derecho de pueblos indígenas se convierta en un
espacio de disputa política y simbólica.
Por su parte, el conocimiento académico y técnico pedagógico desempeña aquí
solo un papel de referencia para las decisiones políticas y jurídicas, relativo a sus aportes
sobre la materia. 70 No obstante, como es muy conocido, el tratamiento de los fines
educativos y de las exigencias pedagógicas ha conducido a una comprensión más integral
de las identidades culturales y de sus condiciones históricas, abriendo un espacio fértil a
la investigación académica.
70
Lo mismo acontece en el reconocimiento de derechos de otros grupos puestos en condiciones de
vulnerabilidad, como las colectividades de distinta orientación sexual; véase, por ejemplo, la Sentencia de
la Corte Interamericana de Derechos Humanos, Caso Atala Riffo e Hijas versus Chile, 24 de febrero 2012
(http://www.corteidh.org.cr).
107
En nuestro país, se ha pasado de las iniciativas de las organizaciones indígenas y
de la sociedad civil (que, por supuesto, continúan) al establecimiento de una agenda
intercultural del Estado y a un cambio en el lenguaje étnico estatal. Aunque este proceso
tuvo su inicio con la Constitución de 1993 y la adhesión al Convenio 169 de la OIT ,71
solo a partir de los conflictos amazónicos del último lustro y la demanda por la
implementación del derecho a la consulta previa, se ha producido, en cierto modo, la
incorporación del derecho internacional de pueblos indígenas en la normas jurídicas y las
políticas públicas.72
Se trata de un fenómeno latinoamericano, donde interactúan las exigencias del
cumplimiento de los tratados internacionales, sobre todo por parte del sistema
internacional de derechos humanos, y las demandas de las poblaciones que se reconocen
como indígenas (SITEAL 2011). Además, actúan también las condiciones formadas a
partir del impacto de las políticas neoliberales y la desestructuración de los regímenes de
protección del período indigenista, que han elevado significativamente la inseguridad
jurídica de las poblaciones indígenas. Debe recordarse que los movimientos
contemporáneos de reivindicación étnica indígena emergieron en este escenario o durante
las crisis del Estado nacional populista que le dieron origen.
Lo importante para nuestra discusión es el hecho de que la adopción del derecho
de pueblos indígenas reinstaura la denominación estatal de indígenas a determinados
sectores de la población del país. Este cambio del lenguaje étnico estatal impone la
necesidad de identificar a las poblaciones concretas que son sujetos de los derechos de
71
La Constitución del 1993 reconoce el derecho de las personas a su identidad étnica y cultural, y la
pluralidad étnica y cultural de la nación (artículo 2, ítem 19); la oficialidad de las lenguas aborígenes en las
zonas donde predominen (artículo 48); y el respeto a la identidad cultural de las comunidades campesinas
y nativas (artículo 89), entre otros derechos.
72
Se han diversificado recientemente las normas jurídicas y políticas sectoriales que reconocen derechos
colectivos de los pueblos indígenas, incluyendo, algunas veces, espacios de participación y consulta. Se
reconocen derechos en educación, salud, justicia, medio ambiente, diversidad biológica y gestión forestal.
En el tema de medio ambiente y recursos genéticos, el proceso tuvo su inicio en 1992, con el Convenio de
Diversidad Biológica (CDB), que tiene una vertiente propia de desarrollo y aplicación. El Vice Ministerio de
Intercultural es el ente rector en la materia de pueblos indígenas. El Congreso tiene un dispositivo para la
consulta previa. Con bastante anterioridad, la Defensoría del Pueblo ha desarrollado una agenda de
promoción y respeto de los derechos de pueblos indígenas. La evaluación de estos cambios no es tema
del presente artículo, siendo nuestro interés solo registrar esta tendencia y considerar sus implicancias en
la educación superior.
108
pueblos indígenas y de producir los instrumentos de política correspondientes, tales como
cifras estadísticas, diversos registros y mapas, protocolos y arreglos institucionales,
currículos para los distintos niveles de la escuela, entre otros. En este terreno, cabe
destacar el reconocimiento del dialogo intercultural como garantía del ejercicio de
derechos (Ley de Consulta Previa, articulo 3), aunque no sea posible encontrar todavía
algún dispositivo que sea académica y técnicamente satisfactorio.
Una consecuencia de estos procesos es que la identificación de la demanda
educativa de los pueblos indígenas ha pasado a ser un instrumento de políticas públicas.
El Informe Nº 152 de la Defensoría del Pueblo, que trata de modo exhaustivo las
condiciones reales del ejercicio del derecho de los pueblos indígenas a la educación,
considera que la demanda educativa potencial de la EIB está constituida por “la
población indígena que asiste o debe asistir a la educación básica (regular, alternativa y
especial), por los jóvenes indígenas que estudian carreras vinculadas a la EIB y por la
población indígena analfabeta […]” (Perú. Defensoría del Pueblo 2011: 57). El Informe
estima que la demanda para el nivel básico regular está constituida por 1 494 253
personas, teniendo en cuenta a la población indígena de 3 a 24 años de edad, tomando
como referencia los resultados del Censo de Población y Vivienda 2007 (2011: 59). 73 Y
precisa que está pendiente “el cálculo de la población indígena que requiere estudiar en
las modalidades de educación básica alternativa, educación básica especial, educación
superior universitaria y no universitaria y alfabetización.” (2011: 65).
Aunque el documento citado no trata de la demanda de educación universitaria,
salvo en lo referente a la EIB, permite establecer algunas condiciones que perfilan la
demanda actual de los estudiantes indígenas a la educación superior.
73
Según Benavides et al. 2010, el censo del 2007 solo registra la población nacional de tres o más años
que aprendieron a hablar en una lengua indígena: 4 045 713 personas, que representa el 16 % de la
población peruana del mismo rango de edad. La población con lengua materna quechua es de 3 360 331
personas, representando el 83 % del segmento de la población identificada como indígena; 443 248 tiene
lengua materna aimara (11 %). La población indígena amazónica registrada por el censo es de 242 mil
personas (6 %). Como se sabe, el registro de la población por lengua materna indígena permite solo una
estimación parcial de la población indígena, pues no considera a la población que no tiene lengua
indígena pero que tiene como condición para su vida la recreación de formas socioculturales indígenas
y/o se auto identifica étnicamente como indígena. Por otro lado, sobre todo en las regiones andinas,
muchas personas han aprendido a hablar en una lengua indígena, pero pertenecen a sectores sociales que
no son indígenas y no se auto identifican como indígenas.
109
Entre las más significativas, debemos considerar la muy deficiente formación
escolar de los estudiantes indígenas, en particular, en las escuelas EIB, 74 además de la
desatención de la oferta EIB para el nivel de educación secundaria. La consecuencia de
estos hechos es que el sistema educativo opera una restricción muy severa de las
posibilidades de cumplir el ciclo de formación escolar a los estudiantes indígenas,
reduciendo gravemente el contingente de estos que puedan acceder a la educación
superior. Además, quienes logran cumplir el ciclo escolar, han tenido menos
oportunidades de acceder a una educación de calidad, formándose mediante un régimen
escolar culturalmente pertinente; lo cual, si se tiene en cuenta la tradición de
discriminación cultural vigente en la escuela pública peruana, significa también que han
tenido mayores posibilidades de internalizar los esquemas de discriminación e
inferiorización cultural que actúan en la sociedad peruana y, sobre todo, en los espacios
sociales locales.
Asimismo, debemos considerar el déficit y la deficiente cualificación de los
docentes EIB en ejercicio, la también deficiente y muy limitada oferta de formación
docente en la misma especialidad, las trabas burocráticas para el ejercicio profesional y el
desarrollo de una carrera magisterial EIB. El impacto de estas condiciones sobre la
demanda de los estudiantes indígenas es contradictorio, ya que por un lado, está claro que
la educación superior EIB tiene un potencial importante de desarrollo; por el otro,
existen factores que desestimulan seriamente las expectativas de realizar una carrera
profesional en este campo.
Cabe mencionar que las deficiencias del sistema de gestión educativa del MIDE y
de las instancias regionales y locales del sector, en particular, en el ámbito de la EIB, y
las exigencias del desarrollo culturalmente pertinente de sus funciones, convertirían a la
gestión EIB en un potencial campo de acción profesional para especialistas indígenas,
siempre que, por supuesto, medien reformas interculturales del Estado que no están a la
vista.
74
La información oficial “revela que los pueblos indígenas reciben la peor educación del país” (Perú.
Defensoría del Pueblo 2011: 261).
110
Se ha formado el concepto de que la demanda de educación superior por parte de
estudiantes indígenas se orienta principalmente a profesiones vinculadas con los servicios
básicos de educación y salud y con las condiciones productivas y ecológicas de las
comunidades campesinas y nativas. A pesar de tener elementos razonables, no debe
olvidarse que este concepto expresa en alto grado las actuales condiciones de
marginación sociocultural y política de las comunidades campesinas y pueblos indígenas
amazónicos. Por un lado, expresa la predominancia del camino de ascenso social
individual en ausencia del reconocimiento efectivo de derechos colectivos; por el otro, la
precariedad que afrontan los estudiantes indígenas en su empresa educativa. Lo que más
llama la atención de este concepto es que no representa la demanda potencial indígena
de formación dirigencial y política. El concepto tiene pues todos los síntomas de una
carga discriminadora, construida a priori desde el poder e internalizada por los indígenas
desde una situación subalterna (en el sentido de Gramsci 2008: 35 y ss.). Por lo tanto,
desde una perspectiva política intercultural, debe evitarse esta suerte de esencialización
de la demanda, asunto sobre el que volveremos después.
En el registro anterior sobre la demanda de los pueblos indígenas a la educación,
nos hemos atenido al lenguaje correspondiente, empleado, en particular, por el informe
citado de la Defensoría del Pueblo. Sin embargo, en este punto, y siguiendo la última
reflexión, es imprescindible abrir el debate sobre la historicidad del concepto de pueblos
indígenas. Puesto que este se ha incorporado en el sistema jurídico y en el lenguaje étnico
estatal del país, debe ser asumido como un hecho de la realidad, en tanto ambos forman
parte de esta y son factores activos en su configuración. En este sentido ha sido citado y
explicado en la exposición precedente.
Sin embargo, como sabemos todos, las normas jurídicas intentan representar de
determinada manera la realidad y darle forma en el mismo sentido. Pero no todas las
dimensiones semánticas del concepto de pueblos indígenas pueden ser asumidas como
representaciones efectivas de los procesos históricos del país; en particular, sus
contenidos programáticos no pueden ser aceptados sin establecer reservas o aun plantear
divergencias significativas. Por ejemplo, el concepto pueblo indígena refiere a una
unidad de representación étnica a la que no se adhieren evidentemente las comunidades
111
campesinas quechuas; al mismo tiempo, implica sentidos de futuro que parecen conducir
a entidades étnicas abstractas, articuladas solo exteriormente a un proyecto de sociedad
democrática y su comunidad política.
En el caso de la identificación de la demanda educativa de los pueblos indígenas,
desde nuestro punto de vista, el uso de este concepto por el exhaustivo informe que
hemos citado tendría que ser interpretado como la demanda de los pueblos indígenas
amazónicos y de las comunidades campesinas que tenga una raigambre cultural
indígena o que conserven al menos una identidad comunal, que en el Perú tiene un
indiscutible origen histórico indígena (aunque este se situé en la Colonia o aun después,
en la Republica). Por extensión, esta demanda podría ser asumida también por la
población urbana inmigrante de origen indígena, en el sentido político e histórico que
hemos enunciado. La discusión de estas afirmaciones la realizaremos más adelante.
II.
Las experiencias de inclusión en la educación superior en el país
Programa Hatun Ñan.
El Programa Hatun Ñan, desarrollado en el marco de la iniciativa Pathways to
Higher Education de la Fundación Ford, inició sus actividades en la UNSAAC el 2005 y
en la UNSCH el 2007.75 Por su parte, la PUCP ha participado a partir del 2006, primero
mediante un curso sobre ciudadanía y liderazgo intercultural y, después, implementado
un proyecto entre los años 2007 y 2009.
El Programa se define como una política de acción afirmativa. Díaz–Romero
(2006a y 2006b) inscribe la acción afirma dentro de las políticas de equidad educativa,
implementadas por las reformas educativas en América Latina a partir de la década de
75
Pathways actúa en Brasil, Chile, México y Perú; en Egipto y Sudáfrica; en China, Filipinas, India y
Vietnam (Didou 2006).
112
1990 e impulsadas por acuerdos internacionales, como la Declaración Mundial sobre
Educación Para Todos de 1990 que plantea nuevas metas de equidad. Se establecen
indicadores de eficiencia escolar (reducción de tasas de repitencia y deserción) y
estándares básicos de calidad de enseñanza y de logros por nivel educativo, prestándose
mayor atención a los sectores sociales con mayor rezago, particularmente definidos por
condiciones socioeconómicas. El interés por las políticas compensatorias para el nivel
básico de la educación regular se extendió después a la educación universitaria, con el
criterio de compensar trayectorias educativas diferenciadas.
En este escenario, se hizo necesario constatar que los “resultados académicos de
los estudiantes de minorías étnicas difícilmente alcanzan resultados de excelencia en
contextos educativos que no consideran ni valoran especificidades culturales” (Díaz–
Romero 2006a: 15). Las evaluaciones de ingreso, no acaban midiendo el mérito, sino la
desigualdad en el origen.
A pesar de la gran expansión de la oferta educativa en América Latina y los
avances de equidad que supuso, persistieron indicadores significativos de inequidad: la
tasa neta de cobertura de enseñanza media es inferior a la de primaria; disparidades en el
acceso a la educación superior según estrato socioeconómico y zonas urbanas y rurales; y
diferencias en la calidad de la educación recibida por estos sectores (pruebas PISA y
TIMSS)76
El Foro Mundial sobre Educación de Dakar (2000) y su seguimiento en América
Latina prestaron atención a quienes provienen de contextos en desventaja. Los programas
de acción afirmativa se extendieron de la educación básica a la superior, buscándose que
los jóvenes discriminados “puedan integrarse, mejorar sus aprendizajes y elevar sus tasas
de graduación” (Díaz–Romero 2006b: 33).
Pathways to Higher Education empezó el 2001, y se dirige a grupos sociales y
étnicos excluidos de la educación superior. En Chile y Perú se focalizó en regiones de
alta concentración de comunidades indígenas; en el Perú se eligió la UNSAAC,
76
PISA: Programme for International Student Assessment (OECD) y TIMSS: Trends in International
Mathematics and Science Study (National Center for Education Statistics de EE.UU.)
113
habiéndose desarrollado previamente algunas medidas especiales para el ingreso de
estudiantes matchiguengas (Palacios, 2006).
Se dieron los siguientes pasos: identificación y dimensionamiento de la población
estudiantil indígena de la universidad; conocimiento de la trayectoria educativa y de las
necesidades académicas de los estudiantes indígenas; instalación de Programas de Apoyo
Académico (PAA) para mejorar las competencias académicas de los estudiantes inscritos
en los PAA; y actividades socioculturales para “reforzar su autoestima, identidad cultural
y desarrollar acciones a favor de sus comunidades” (Palacios 2006: 26). Estas acciones
son gestionadas por los estudiantes, como, por ejemplo, la preparación para el ingreso a
la universidad. Se promovió también la formación de la Asociación de Estudiantes
Quechuas, Aymaras y Amazónicos de la UNSAAC.
El 2006, los desafíos identificados eran conseguir un respaldo más amplio del
gobierno y de la comunidad académica de la universidad, el sostenimiento de los PAA
con recursos propios y otras fuentes, además de la institucionalización de las otras
acciones afirmativas (Palacios, 2006).
Según Didou, Pathways “[…] es una medida para la formación de los jóvenes y
también una estrategia para la dislocación de los pactos de silencio imperantes”. Y “[…]
ha mostrado las dificultades de las instituciones universitarias para lidiar con sus
dinámicas internas de racismo y de exclusión y de los actores para superar su
desconocimiento de la problemática indígena” (2006: 80).
Sin embargo, se demanda “saber con más precisión en qué medida ha incentivado
procesos de apropiación, participación y adhesión entre las comunidades o los
indígenas”; “en qué medida ha generado cambios en la percepción que los demás (los
otros) tienen de los indígenas y afrobrasileños, dentro y fuera de las instituciones; “en qué
medida ha formado líderes indígenas y ha promovido la movilidad de los individuos; y
“[…] documentar los esquemas de interacción que han establecido sus responsables con
otros organismos […] para acrecentar su visibilidad […]” (Didou 2006: 79–80).
En relación al Programa Hatun Ñan en la UNSAAC y en la UNSCH, solo se
encuentran documentos publicados respecto a la experiencia académica del primero
114
(Astete 2006, Villasante 2006, 2007 y 2008). Estos confirman la orientación general de
las políticas y las líneas de acción afirmativa del Pathways, antes consideradas. Lo más
indicativo es la información referente a la situación académica, las condiciones de vida y
estudio, y los vínculos sociales de los estudiantes quechuas, aymaras y amazónicas en la
UNSAAC, con un esfuerzo particular de medir el desempeño de los indicadores de
rendimiento, estando claro que faltaría considerar documentos de evaluación final y,
posteriormente, de impacto del Programa.
En la UNSAAC, los estudiantes con la lengua materna quechua representan el
38%; aymara, por otro lado, 1%; el castellano, 60%; por último, matchiguenga, yine y
asháninka, representan el 1%. La comunidad campesina es el lugar de nacimiento del
16% de estudiantes, y la comunidad nativa, del 1%. Además, la concentración de estos
estudiantes en algunas carreras es importante: educación, contabilidad, enfermería,
zootecnia y agronomía, entre otras; en las carreras de ingeniería los estudiantes provienen
de los sectores urbanos (Villasante 2008: 54).
El Programa atiende permanentemente a 450 estudiantes quechuas, los cuales han
ingresado por sus propios medios; también a 20 estudiantes amazónicos que han
ingresado por la modalidad de ingreso directo, gracias a convenios con las organizaciones
indígenas amazónicas (2008: 55).
Sobre el rendimiento académico, el promedio semestral del grupo atendido se ha
elevado de 12,97 en el semestre segundo del 2004 a 13,42 puntos en el segundo semestre
del 2006. Otros indicadores señalan que la tasa de aprobación es del 81,90%; la tasa de
desaprobación, el 15,78%; y la tasa de abandono de cursos, 2.33%, con mediciones del
segundo semestre del 2006 (2008: 62)
El 60% de los estudiantes inscritos en el Programa trabajan a tiempo parcial y
solo el 40 % subsiste con el apoyo de sus familias (2008: 64).
Además, de lo señalado, es importante destacar el esfuerzo del Programa en
analizar y documentar el significación de la discriminación cultural y el racismo en las
universidades que atiende, en particular, el realizado por el equipo y los estudiantes de la
UNSCH en colaboración con la PUCP (Calle et al. 2011).
115
En esta línea, el notable estudio de Virginia Zavala y Gavina Córdova (2010),
sobre la discriminación en el ámbito sociolingüístico en la UNSCH y la UNSAAC,
merecería una reseña académica que no podemos intentar aquí. En relación con la
discusión del presente artículo, solo podemos llamar la atención su análisis de los
conflictos en la apropiación de la literalidad académica y, en particular, de las “[…] las
tensiones que el aprendizaje de la escritura académica en la educación superior produce
en los estudiantes del programa de acción afirmativa que se desarrolla en ambas
universidades” (2010: 113). Este es un tema relevante para la educación intercultural (no
solo universitaria) y lleva a obtener conclusiones de conjunto, como el paso requerido de
un objetivo monológico a uno dialógico en la educación superior (2010: 142).
Por su parte, el Laboratorio de Investigación dirigido a conocer la trayectoria
cultural personal de los estudiantes ha producido una información etnográfica valiosa y
una metodología de investigación sui generis que merecen un análisis y un debate
particulares (Programa Hatun Ñan 2011).
Nuestro interés en estos casos sería saber si estos trabajos y las importante
reflexiones académicas producidas en el contexto del Programa (Ansión 2007 y 2012,
Mansilla 2012, entre otras) han podido ser apropiadas por las dinámicas de este.
En un balance muy general, tendríamos que decir que la apuesta del Programa
Hatun Ñan por el tratamiento de la discriminación y la desigualdad ha abierto rutas de
estudio sobre el tema, y proporcionado una experiencia que los participantes valoran
actualmente y quizás lo harán más con el paso del tiempo. No han sido suficientemente
documentados los esfuerzos propiamente académicos, con informes más analíticos que
descriptivos (UNSAAC) o sencillamente con alguna documentación conocida para la
experiencia (UNSCH). Además de la cuestión de la sostenibilidad institucional del
Programa y de su apropiación por las comunidades y organizaciones indígenas, queda
abierta la pregunta por el desarrollo intercultural en el imprescindible campo
pedagógico. Este es un vacío notable que muestran los documentos, con excepción de las
recomendaciones sociolingüísticas del estudio de Zavala y Córdova (2010), focalizadas
en su especialidad.
116
Proyecto UNMSM.
La experiencia de la UNMSM de inclusión de estudiantes indígenas en la
educación superior universitaria propiamente no implica ningún programa formativo
particular ni de acción afirmativa; en realidad, solo consiste en la creación de una
modalidad de ingreso: “Modalidad de Ingreso para Indígenas de la Amazonía”, ahora
“Modalidad Comunidades Nativas de la Amazonía” (Cortez 2008). Esta modalidad se
decidió en 1998 y empezó a implementarse desde el año siguiente. En un principio, la
UNMSM otorgaba plazas de ingreso por carrera para postulantes provenientes de las
comunidades nativas, los que rendían un examen especial y competían por ocupar las
plazas solo entre ellos. Ahora la prueba sería la misma que para el resto de postulantes,
aunque se conserva el otorgamiento de plazas.
La experiencia de los estudiantes amazónicos ha sido dramática, si se compara el
número de ingresantes con el de egresados: entre 1999 y 2006 ingresaron 249 estudiantes
(de 419 postulantes que disponían de 368 vacantes); mientras que entre 1999 y 2005
egresaron solo 10 profesionales (véase el cuadro 1). La desatención de la universidad a
los primeros ingresantes, y el fracaso educativo de estos, motivo la realización del Primer
Encuentro de Estudiantes Indígenas Amazónicos de la UNMSM, cuyas conclusiones y el
diálogo con las autoridades dio pie a importantes expectativas de reforma (Tejada 2006),
que no se habrían cumplido.
No obstante, la experiencia ha dado origen a importantes documentos de análisis
que deben ser considerados en la discusión general sobre el tema, especialmente Burga
2006 y 2008 (Ruiz, 2008).
Cuadro 1.
Número de egresados de la experiencia de inclusión de estudiantes indígenas en la
UNMSM
Especialidad
Pueblo indígena
Nº de egresados
Lingüística
Shipibo
1
117
Educación
Awajún, Shipibo
2
Administración
Cocama,
2
Asháninka,
1
Awajún
1
Trabajo social
Cocama
1
Contabilidad
Awajún
1
Antropología
Awajún
1
Fuente: Cortez 2008: 417
Los límites de la acción afirmativa
Es un hecho que podría tener importantes consecuencias el que dos universidades
públicas de regiones importantes por su presencia indígena, como la UNSAAC y la
UNSCH, hayan iniciado (o realizado) experiencias de acción afirmativa. Con toda su
riqueza, no solo el modo de realizar estas experiencias, sino el concepto mismo que las
orienta y define (la acción afirmativa) no atiende a las cuestiones decisivas de los
objetivos políticos de las comunidades y pueblos indígenas, la reforma intercultural del
sistema universitario y la pedagogía intercultural.
III.
Una experiencia EIB de dirigentes campesinos quechuas en el sur
andino
La demanda política de formación intercultural de las comunidades.
En los primeros años de la transición democrática, cuando la CVR publicaba su
Informe final (2003), se iniciaba el proceso de descentralización política del Estado y se
configuraba el escenario de conflictividad social en los espacios sociales locales y
regionales, las comunidades campesinas quechuas de la región de Cusco y del sur andino
eran representadas por el Estado y las organizaciones no gubernamentales mediante el
118
esquema característico que asociaba desarrollo y lucha contra la pobreza con
participación ciudadana en los espacios sociales municipales.
En esta visión, la cuestión de la agencia y la subjetividad comunales era, si no
inexistente, a lo sumo subsumida en los eslabonamientos instrumentales de la promoción
del desarrollo y la ciudadanía abstracta de los procesos participativos. Por esta razón, las
formaciones culturales indígenas y su etnicidad no eran tematizadas y sus
manifestaciones, folclorizadas, inscritas en las didácticas del extensionismo o convertidas
en informaciones útiles para los diagnósticos y los productos de la investigación aplicada.
Tampoco eran tematizadas las evidentes expresiones de la discriminación étnica y
cultural, tan notables en el sur andino y sus espacios sociales rurales. No es que no se
asumiera un orgullo por la cultura andina, sin duda un componente de la ideología
regional del cusqueñismo, pero la pragmática del desarrollo y el participacionismo
ignoraba la etnicidad y la cultura como factores de la agencia de las comunidades.
Además, como un subtexto, actuaba discretamente un temor a caer en las ideologías
arcaizantes del indigenismo o bajo el desprecio académico del llamado esencialismo.
En el escenario de la descentralización, las demandas de educación política de los
dirigentes quechuas se convertían en programas de formación ciudadana, que consistían
sobre todo en el aprendizaje del catecismo de los instrumentos participativos y sus
esquemas formalistas (divulgados mediante módulos y cartillas), partiendo del supuesto
de que existía una carencia de la información y de los conocimientos necesarios para el
ejercicio de derechos.
Es cierto que las acciones a favor de la equidad de género y en contra de la
violencia contra las mujeres tematizaban la construcción identitaria de las sociedades
rurales, y se esforzaban por ahondar en la problemática de la ciudadanía, pero se
inscribían también en el esquema descrito: con las primeras regidoras se celebraba el
logro de las cuotas de mujeres en las elecciones municipales y se articulaba una red de
promotoras de la ciudadanía (Monroe 2004).
Las excepciones eran principalmente algunos programas puntuales de EIB. En
estos años, prácticamente en solitario, se produjo el primer instrumento estadístico con un
119
registro y análisis del significado de las diferencias étnicas en la generación de la pobreza
(Herrera 2002).
La vertiente andina de los movimientos de reivindicación étnica indígena
empezaba a actuar desde organizaciones nacionales como CONACAMI y las agencias de
cooperación internacional promotoras de los derechos de los pueblos indígenas. Debe
recordarse que el congreso de constitución de la CAOI tuvo lugar en la ciudad del Cusco
(2006), pero el hecho no tuvo ninguna articulación local importante. Entre los
académicos que estudiaban el desarrollo de los movimientos indígenas en Bolivia y
Ecuador, se planteaba la pregunta de por qué no se habían producido estos movimientos
en las regiones andinas del Perú (Albó 1995, Bretón 2003). Solo algunos años después,
en los contextos de los conflictos locales y regionales de mayor envergadura en el sur
andino, surgió la pregunta expectante entre los actores regionales de si aquellos iban o no
a dar origen a un movimiento indígena.
En este escenario, a partir de los años 2002 o 2003, un centro académico que
había tenido una destacada labor hasta mediados de la década anterior, el CBC, fue
articulando decisiones de política institucional que condujeron a la formulación de otras
hipótesis de trabajo y al desarrollo de programas de investigación académica y de
educación política de dirigentes campesinos quechuas que tuvieron como claves la
significación de las identidades culturales indígenas y el reconocimiento del conflicto
cultural inherente a los procesos de modernización.77 La demanda de formación política
de los dirigentes campesinos quechuas fue interpretada en el contexto de estas hipótesis.
No es tema del interés de este artículo los aspectos institucionales de esta
experiencia, aunque los mismos son relevantes para comprender algunas de sus
dimensiones, como, por ejemplo, la cuestión de su sostenibilidad, que, como es sabido, es
un problema recurrente en estas experiencias. Solo trataremos este tema, hasta donde sea
77
En aquellos años, el CBC estaba organizado en tres programas: Colegio Andino, Casa Campesina y Casa
Editorial. El primero de estas realizaba el trabajo académico institucional de investigación y formación
superior, y fue el responsable de la elaboración de estas hipótesis y de la educación intercultural bilingüe.
El proyecto que impulsó esta fue denominado: Amautas y Qullanas, estando integrado en el Colegio
Andino. Por su parte, la Revista Andina, publicación académica del CBC, tenía una dinámica autónoma.
120
necesario, en relación con la formación de la instancia de producción discursiva de la
experiencia educativa.
El sujeto de la educación política intercultural
Como hemos insistido en este artículo, la determinación de la demanda educativa
depende de la identificación del sujeto de esta. Una política educativa intercultural
tendría que empezar reconociendo que la subjetividad se configura de un modo específico
en las diversas formaciones socioculturales y políticas.
Un modo de comprender la cultura se focaliza en la subjetividad como la
dimensión activa del modo de organización social y apropiación de la naturaleza; en este
caso, aquella es estructurada por este, al configurar, entre otras dimensiones suyas, las
formas de producir los significados, además de los contextos que articulan las relaciones
en que se producen la enunciación discursiva y las prácticas sociales. Otro modo de
comprender la cultura implica a la misma organización social, su pragmática, además de
su subjetividad. Por lo tanto, en ambas líneas de reflexión, que aquí seleccionamos, el
concepto de cultura considera de manera significativa a los modos de organización social
y de apropiación de la naturaleza.
Seguramente no existió un consenso integral sobre el concepto de cultura en la
experiencia educativa y de investigación que nos ocupa. Pero este siempre incorporó a las
formaciones socioculturales, lo que implicó reconocer la importancia de la dimensión
estructural y diacrónica, además de la configuración concreta de los procesos históricos.
Es decir, no se siguió un concepto lábil de subjetividad, sustento, por ejemplo, de
elecciones meramente circunstanciales o gobernadas por una abstracta e incolora
racionalidad instrumental.
Podría decirse que concurrieron dos vertientes principales en la formulación de
las hipótesis de trabajo que sustentaron la experiencia educativa intercultural que
promovió el CBC. La primera provenía de la antropología, que partía de la constatación
etnográfica de las continuidades culturales de las comunidades campesinas quechuas, y
reconocía el significado actual de los sistemas de representaciones indígenas (Ricard
2007), del parentesco (Sendón 2004) y de la etnicidad (Pajuelo 2007 y 2009) en la
121
organización social y política de las comunidades. La segunda provenía de la educación
intercultural, que, a partir de las dimensiones estructurales, ponía énfasis en el papel
político del dialogo intercultural y sus contextos institucionales en la formación de las
identidades culturales indígenas y su ciudadanía, planteando la perspectiva de una
democracia intercultural (Monroe y Arenas 2003a y 2003b).
Por lo que podría inferirse que el desarrollo de la experiencia educativa se articuló
con la investigación académica. En un doble sentido, aquella fue comprendida y diseñada
como una experiencia investigativa; al mismo tiempo, el trabajo de investigación
dialogaba con los procesos formativos y los alimentaba.
Los estudios etnográficos se centraron en los conflictos sociales locales y en la
configuración y praxis de la agencia campesina indígena en los mismos; y, de modo
complementario y menos desarrollado, en los movimientos indígenas de las regiones
andinas (Bolivia, Ecuador y Perú), abordando el tema de las condiciones de emergencia y
de las tensiones culturales de la configuración de la agencia indígena. Otra línea de
trabajo fue el análisis de la expresión del conflicto cultural en la configuración del
espacio regional sur andino, y del lugar de este dentro el país (Ricard y Valdivia 2010);
asimismo, se inició la participación en el debate sobre el derecho internacional de los
pueblos indígenas.78
Por lo dicho anteriormente, se comprende que la interpretación del vínculo entre
agencia y cultura era el foco de mayor interés en la definición de la propuesta formativa
del CBC, pues de aquella dependía la comprensión de la demanda de educación política
de los dirigentes y líderes comunales (mujeres y varones) y la definición de los contextos
y guiones curriculares de diálogo y aprendizaje.
En primer lugar, en las hipótesis de esta propuesta, la comunidad campesina era el
locus de la producción y recreación de las tradiciones culturales indígenas. En segundo
lugar, las comunidades no eran comprendidas de manera abstracta y ahistórica, como un
mosaico de entidades autónomas, sino inscritas en las formaciones sociales rurales,
78
Una parte de los informes, artículos y libros, productos de las investigaciones realizadas por el Colegio
Andino, no siempre publicados, se encuentra en la bibliografía.
122
configuradas a partir del impacto de los procesos de modernización y los proyectos
estatales en los espacios sociales regionales. Finalmente, los contextos sociopolíticos
concretos en los que actuaban las comunidades, desplegando la pragmática de su
subjetividad, eran decisivos para la conformación de la agencia campesina indígena y,
por lo tanto, para las decisiones sobre el currículo formativo. En el presente texto, solo
podemos atender a los aspectos más críticos de esta lectura.
Seguramente, el asunto crítico por excelencia, en el marco del diálogo con las
tradiciones hegemónicas de las ciencias sociales peruanas (aunque no en otros ámbitos
académicos), ha sido la comprensión de las comunidades campesinas quechuas como
indígenas.
Las comunidades campesinas quechuas son indígenas porque su acción colectiva
y su sentido de pertenencia expresan y recrean sistemas de representación, modos de
organización social y de apropiación del espacio que corresponden tanto a tradiciones
culturales de larga duración, de raigambre histórica prehispánica, colonial y post colonial,
como a la conflictividad formada por los impactos sobre estas por los procesos de
civilizatorios
post
coloniales.
Estas
tradiciones
culturales
son
diferenciadas,
transformadas y recreadas en este conflicto y en sus diversas interfaces, pero no han sido
destruidas, que es la condición fundamental de reproducción de las comunidades
campesinas indígenas, en tanto sigan siendo tales.79
Las tradiciones culturales indígenas se diferencian de los sistemas culturales
formados en Occidente por los procesos históricos de centralización estatal, desarrollo
mercantil capitalista y producción de la tecno-ciencia, entre otros precedentes,
incorporados y recreados por estos. Los sistemas culturales de la modernidad pueden ser
definidos por la génesis de la individuación, el dominio de los procesos de valorización,
la centralidad de la sociedad civil en la producción cultural y la articulación de los
79
No debe confundirse la enunciación discursiva de estas hipótesis en las condiciones de la elaboración y
el debate académicos con su tratamiento en los contextos formativos. En estos, fueron presentadas y
debatidas como un componente del diálogo intercultural, esto es, como una lectura aportada a los
procesos de recreación identitaria de los participantes, que tienen sus propias condiciones de apropiación
de los aportes académicos.
123
sistemas expertos con el poder político; en su conjunto, pueden ser determinados como la
estructuración y gestión universal abstracta de los procesos sociales.
Solo para aproximarnos a una de las líneas de discusión de esta diferenciación
cultural: en los términos estructurales de la economía política, aunque los comuneros
sean productores de mercancías, no constituyen productores privados e independientes
entre sí; y tampoco generan procesos de apropiación privada de capital. Por el contrario,
recrean los sistemas de gestión de la alta variabilidad ambiental, característicos de los
ecosistemas de alta montaña tropical: su gestión individual se reproduce mediante
relaciones de intercambio no mercantil; y el conjunto tiene su condición en la pertenencia
a la entidad comunal, que tiene un evidente sentido étnico y es fuente de derechos
colectivos.80
Como es evidente, nadie pretendió jamás que las comunidades y sus tradiciones
culturales no fuesen impactadas por los procesos de modernización post coloniales, ni
aun inscritas en estos y en ciertos espacios, disueltas o desestructuradas. Pero sí
constatamos la abrumadora presencia de las comunidades campesinas indígenas, siendo
muy probable que las cifras estadísticas de comunidades campesinas representen de un
modo importante este tipo de comunidades; se pueden identificar los espacios donde la
realidad se distancia del modelo, pero podría sostenerse que ahí donde las tradiciones
culturales indígenas están en proceso de disolución, las comunidades también lo están.
Más allá de los registros de la Casa Campesina y del trabajo de campo del Colegio
Andino, el tema fue ampliamente debatido en los cursos; en este sentido, las afirmaciones
escatológicas de moda, sobre el inminente colapso de las comunidades no fueron nunca
corroboradas por nuestro trabajo.81
80
El contenido étnico de la comunidad no se contradice con su denominación de campesina, pues se
refiere al papel de las tradiciones culturales en su organización social y en la definición de su sentido de
pertenencia. Este es ciertamente complejo y polisémico, pues se entrelaza con los sentidos de clase
(campesino) y de ciudadanía peruana.
81
En esta discusión, no tenemos en cuenta el impacto más reciente de las inversiones mineras y la
expansión de la minería artesanal, que exigirían nuevas investigaciones. Sin embargo, este impacto, que
tiene lugar en el contexto del cambio del lenguaje étnico estatal y su reconocimiento de derechos, podría
promover el tipo de identificaciones étnicas contemporáneas, cuya instancia de producción discursiva
está más situado en el desarraigo y en el conflicto cultural asociado con él.
124
Nuestro punto fundamental no es provocar el asombro de las tradiciones
hegemónicas de las ciencias sociales peruanas que desde la década de 1960 tuvieron
como foco de interés las grandes transformaciones del país y que, subsidiariamente,
levantaron la hipótesis del desplazamiento de la producción cultural quechua desde las
comunidades hacia los espacios de emigración (Degregori 1999) y levantaron el fantasma
del esencialismo. Sin negar la riqueza de estos ámbitos de creación de cultura (Golte
2012), las hipótesis del Colegio Andino sostuvieron que el locus fundamental de la
producción cultural campesina indígena continuaba siendo la comunidad, y que las
emigraciones, incluso mediante las redes que integran a esta, implican un umbral de
transformaciones culturales que tendencialmente inscriben a los emigrantes en la
racionalidad de los procesos mercantil capitalistas.
Este es otro aspecto crítico de las hipótesis de trabajo de la propuesta educativa.
Al revés de los programas educativos que atienden también a inmigrantes de origen
indígena o que aun se focalizan en estos, la posición sobre el papel cultural de la
comunidad condujo a priorizar la atención a estudiantes inscritos en la dinámica comunal.
Nunca se pensó que eran deleznables aquellas opciones, pero una experiencia que recién
fundamentaba sus propuestas debía centrarse en las dimensiones más típicas del conflicto
cultural. Los inmigrantes urbanos también experimentan este conflicto, pero en un
proceso que a lo sumo recrea elementos de las tradiciones culturales indígenas de un
modo funcional a los procesos de modernización. Además, “el discurso migrante es
radicalmente descentrado […]” (Cornejo Polar 1996), por lo que aportaría menos a la
producción de una propuesta pedagógica articulada a partir de la elaboración dialógica
del conflicto cultural. Por último, y no es lo menos importante, la política educativa se
orientaba por el concepto de democracia intercultural, lo cual exigía poner en primer
plano el protagonismo de las comunidades.
Finalmente, debemos considerar aquí el sentido político de la experiencia
educativa, que, como hemos dicho, se estructuraba a partir del concepto de democracia
intercultural. El contenido histórico de esta sería la transformación de las relaciones entre
las comunidades campesinas indígenas y el Estado peruano, principalmente en lo relativo
al lugar de aquellas tanto en la ecología política del país como en los sistemas
125
institucionales del régimen político democrático. En un régimen político semejante, la
ciudadanía de la población indígena sería entonces una ciudadanía intercultural.
Los conceptos de hegemonía y de grupos subalternos de Gramsci podrían ser
muy fértiles en la elaboración de esta lectura.82 Estos tienen una posición socioeconómica
en los márgenes de la sociedad civil y del Estado y, en el ámbito de las superestructuras
donde se disputa la hegemonía, no son representables, en el sentido de que los sistemas
semánticos de aquellas no permitir significar la expresión de sus visiones e intereses, lo
cual los convierte en inaudibles (Silva Santisteban 2006).
La superación de esta condición sería el propósito de la política intercultural.
Primero en el ámbito de los aparatos de hegemonía donde se toman y se gestionan las
decisiones de política, instaurando en estos el diálogo intercultural.83 Y, segundo, en el
horizonte más difícil de integración orgánica de la sociedad en un mismo proyecto de
ecología política, incluyendo transformaciones productivas y redistributivas que
posicionen y eventualmente valoricen el trabajo indígena de apropiación autónoma del
territorio.
Los sistemas institucionales del Estado peruano son ciertamente formalistas y
cuasi expertos en volver opacos los temas sustantivos que corresponden a la
representación de los sectores sociales subalternos y aun a los propios de los intereses de
conjunto de la sociedad. Pero los conflictos sociales, las exigencias del derecho
internacional, las exigencias de innovaciones y eslabonamientos productivos, y el
desarrollo de políticas redistributivas (y no solo asistenciales) podrían sustentar el paso a
una genuina agenda intercultural del Estado y al reconocimiento de derechos asociados
con ella.
Pero las reformas interculturales podrían ser más inmediatas en el régimen
político: potenciando los actuales espacios de participación, coordinación y consulta
considerados en el Convenio 169 de la OIT y en el CDB, imaginando sistemas de
82
Una referencia exhaustiva a los textos de Gramsci no puede ser materia del presente artículo; por eso,
debe considerarse la breve elaboración que sigue como una interpretación libre de aquellos. Nuestras
referencias aquí son Gramsci 1970, 2008 y 2009; véase también Baratta 2003.
83
La expresión es de Gramsci (1970: 287).
126
representación política de las comunidades campesinas y pueblos indígenas amazónicos
en el régimen político, y transformado las municipalidades rurales en municipalidades de
comunidades campesinas indígenas o municipalidades indígenas, en las jurisdicciones
donde las poblaciones indígenas sean mayoritarias.
En este horizonte de reformas, es clave el diálogo intercultural. El contenido y las
formas de este son universales para el conjunto de los contextos sociopolíticos, al menos
en sus aspectos fundamentales. En este sentido, la formación política de dirigentes
campesinos quechuas empieza en las experiencias efectivas de diálogo intercultural,
incluyendo los espacios educativos interculturales. Esto nos conduce al tratamiento del
currículo en la pasada experiencia del Colegio Andino del CBC.
El dialogo intercultural y agencia campesina indígena.
El Colegio Andino debatió desde el inicio el significado del diálogo intercultural,
y trabajó hipótesis sobre el mismo que valorizaban debates y experiencias anteriores
(Monroe y Arenas 2003a y 2003b; Guzmán y Monroe 2004; Domínguez y Monroe
2005). En realidad, la reflexión sobre el diálogo intercultural y el aprendizaje de
procedimientos e instrumentos de este fueron un propósito fundamental de los diversos
cursos realizados.
De suyo, el conjunto de los objetivos específicos de la propuesta educativa se
encuentran determinados mediante aquel, en el sentido de que lo suponen o lo integran:
reconocimiento de las identidades indígenas, formación y desarrollo de capacidades de
comunicación intercultural, y posicionamiento de las comunidades y sus organizaciones
en el proceso histórico peruano.
Lo mismo en lo que se refiere al objetivo general: Contribuir a la formación de la
ciudadanía de los sujetos socioculturales indígenas, comprendida como la (auto)
producción de estos y de su agencia en el proceso de desarrollo intercultural de la
democracia peruana (Monroe 2008).
El diálogo intercultural no consiste evidentemente en un diálogo entre culturas,
que es un concepto que refiere a un plano más comprensivo de la realidad social. Por el
127
contrario, como todo diálogo, se sitúa en el plano de la praxis y de las situaciones
pragmáticas e implica la significación mediante el discurso: “el discurso es una
enunciación en acto, y este acto, en principio, es ante todo un acto de presencia […]”
(Fontanille 2001: 71).
Las consecuencias teóricas y prácticas de esta afirmación son notables, pero no es
nuestro propósito presentar una discusión general sobre el tema en este artículo:
abordaremos solamente algunas cuestiones que son relevantes para la presentación de la
experiencia y su propuesta.
Una de estas es el desarrollo de la praxis del diálogo intercultural en relación con
determinadas situaciones críticas (Halliday 1998), en las cuales la producción de la
significación textualiza y pone en acto determinadas líneas de significado, inscritas en el
lenguaje y la memoria, que son precisamente pertinentes para responder a los desafíos
planteados en esas situaciones. Se trata de los códigos culturales (Halliday 1998;
Bernstein 2000), que son característicos de una cultura o sub cultura particular.
El diseño curricular definió las unidades formativas a partir de la identificación de
estas situaciones críticas, cuya temática en el aula, mediante diversas experiencias,
promovió la enunciación discursiva y la reflexión de los campesinos y campesinas
quechuas, abordando sucesivamente la agenda clave del dialogo intercultural, según los
objetivos del curso. Es decir, el currículo estableció una secuencia de unidades
formativas, cada una de las cuales se construía a partir de una situación crítica
identificada, que favorecía la enunciación discursiva relativa a desafíos significativos
para el posicionamiento de las personas y comunidades, expresados mediante sus códigos
culturales.
La experiencia de diálogo intercultural propuesta no se situaba entonces en el
plano de los meta discursos sobre la cultura, de los cuales la retórica sobre la llamada
cosmovisión es un ejemplo frecuente. Lo importante para la propuesta formativa era la
discusión de la experiencia efectiva de los participantes y, en particular, de los desafíos
que afrontaban en su posicionamiento como actores sociales. Lo que se esperaba, por lo
tanto, era precisamente la objetivación de sus procesos de significación en situaciones
128
críticas y el análisis de los mismos. Estas situaciones corresponden a la superación de la
marginación social y la discriminación, a los cambios en los nuevos escenarios y las
innovaciones que implican, a momentos destacados de su memoria histórica y a eventos
relevantes de sus procesos y ciclos culturales tradicionales. A partir de los desafíos y los
modos culturalmente específicos de significarlos, se desarrollaba la reflexión de conjunto
sobre las representaciones y estrategias campesinas indígenas relativa a las relaciones de
las comunidades con el Estado y con los procesos de modernización post colonial,
elaborando diversas perspectivas políticas interculturales.
El diseño y las experiencias del diálogo incluían el aporte del equipo docente del
Colegio Andino. El mismo se realizaba de manera contextualizada, pertinente a la
situación dialógica generada; en particular, proponiendo interpretaciones hipotéticas y
también desafíos cognitivos. Entre estas, en determinado momento de la secuencia de la
unidad formativa, se planteaban visiones teóricas más comprehensivas, provenientes de
las ciencias sociales y de las investigaciones del Colegio Andino. Por lo común, estas
propuestas se hacían mediante exposiciones dialogadas, que no pocas veces dieron lugar
a debates importantes en el aula (por ejemplo, sobre si las comunidades se encuentran en
una situación de colapso inminente o se encaminaban a su disolución).
En estas estructuras dialógicas, tenían un papel relevante los yachaysapakuna,
mujeres o varones, que intervenían desde su mayor experiencia y reflexión como agentes
destacados de su cultura.84 Aquellos fueron seleccionados al inicio de la experiencia, y
fueron actores en un taller fundacional dirigido específicamente a debatir las hipótesis de
los cursos y su metodología, incluyendo la identificación de las situaciones críticas, que
organizarían el diseño curricular.
En las experiencias de diálogo, la comparación entre los sistemas de conocimiento
y sus funciones y condiciones de producción, tuvo un lugar significativo. Por ejemplo,
84
El término yachaysapakuna (sabios indígenas quechuas) fue consensuado por el equipo educativo con
el conjunto de los participantes a lo largo de las diversas experiencias formativas. Aquellos destacaban en
campos particulares de la experiencia cultural indígena, sin que se pretenda ninguna analogía con la
especialización de los sistemas expertos. En rigor, no se trata de especialistas, sino de conocedores
eximios de su cultura, que han adquirido mayor reconocimiento en determinados líneas de actividad y
prácticas culturales. Entre ellos, podríamos mencionar a Anastasia Pocco, Guillermina Mamani, Zenón
Pumallica y Víctor Álvarez.
129
sobre los sistemas de producción campesina, la comparación relacionaba las hipótesis
académicas sobre estos con la enunciación campesina indígena, y aquellos sistemas con
los modernos, interviniendo tanto el equipo docente del Colegio Andino como los
yachaysapakuna y el conjunto de los participantes. El interés radicaba no solo en el auto
reconocimiento cultural y la apropiación campesina indígena de contenidos del
conocimiento experto sino también en el imprescindible tratamiento de los esquemas de
inferiorización cultural.
Como se sabe, tanto por la experiencia en la escuela y en los formatos
desarrollistas como por la experiencia de marginación y discriminación en la misma vida
social, el campesinado indígena ha incorporado de un modo significativo las jerarquías
cognitivas y políticas de la modernización post colonial y, en particular, el concepto de la
inferioridad y atraso de su cultura; o, más precisamente, de que su situación de
marginación y pobreza se debe a las supuestas deficiencias y desventajas de sus
tradiciones culturales. Más aún, podría afirmarse que existe un discurso campesino
indígena de asimilación, más o menos implícito o manifiesto: “es cierto que somos
diferentes, pero nuestros nietos no lo serán”.
Aquí se entrelazan el racismo y estos sentidos de descalificación cultural. En las
situaciones pragmáticas, no puede distinguirse entre los esquemas de discriminación
étnica heredados del gamonalismo y actualizados por quienes detentan el poder político
en los espacios sociales rurales, por un lado, y las jerarquías del desarrollismo y la
escuela, por el otro. El indio es tal porque es sucio, pobre, bárbaro e ignorante (lenguaje
racista), el campesino es atrasado e ignorante de los conocimientos modernos y de los
procedimientos de gestión y de gobierno (lenguaje escolar y desarrollista), y me
encuentro desprovisto de capacidades y recursos en ciertos contextos, debido a las
deficiencias de mis propias tradiciones y pobreza (discurso campesino indígena).
La discriminación étnica tiene su forma más acusada en el racismo; debe
recordarse que la construcción social de la raza es un modo de identificar a un grupo
social en razón de supuestos elementos primordiales, en este caso, corporales y
genealógicos. Sabemos que el gamonalismo elaboró su régimen de dominación étnica
mediante el racismo, e incorporando en este un sentido de inferioridad cultural. Las
130
investigaciones del Colegio Andino y el diálogo de la experiencia formativa pusieron en
evidencia que el lenguaje tradicional de la discriminación local no solo no ha
desaparecido, sino que es recreado en determinados contextos sociopolíticos, como
instrumento de diferenciación social y descalificación política. 85 Aunque, en estos
contextos, la forma de la discriminación presenta la apariencia de que es posible
transgredirla mediante el uso de sus propias reglas (por ejemplo, participando en las redes
de clientelas de los procesos electorales como operadores políticos subalternos), las
experiencias dolorosas y enervantes del racismo, producidas en cualquier contexto,
ocasionan siempre las huellas profundas de la humillación y laceran la memoria. Estas
experiencias fueron insistentemente tematizadas por los comuneros y comuneras, y, de
hecho, definieron en gran medida las situaciones críticas identificadas en el diseño
curricular.
La polifonía de los discurso presenta en esta caso la integración de líneas
semánticas que implican distintos orígenes culturales. Este concepto fue incorporado en
la metodología del diálogo, principalmente buscando establecer una instancia de
enunciación del discurso que implicara una posición de sentido que hiciese posible el
diálogo intercultural; 86 Esto es, que expresase las líneas de significado que organizan la
vida social campesina indígena, cuando esta se reproduce mediante sus propias
tradiciones e innovaciones culturales. La enunciación producida por los comuneros para
acomodarse a las expectativas de los actores de la discriminación, que implica parodias
del discurso de esta, fue diferenciada de su posicionamiento como actores sociales
efectivos.
En la selección de los participantes y en los diseños pedagógicos, aquellos fueron
identificados, además de la consideración de su género, edad y procedencia, por las
capacidades de realizar esta operación de posicionamiento y de emprender las líneas de
85
Véase Monroe, Javier (en edición) Campesinado indígena y modernidad política. Ciudadanía, cultura y
discriminación en los Andes peruanos contemporáneos (CLACSO). Sobre el tipo de racismo que aquí
tratamos, corresponde al de la lógica de desigualdad o de inferiorización de Michel Wieviorka (1992).
86
“[…] la instancia designa entonces el conjunto de operaciones, de operadores y de parámetros que
controlan el discurso” (Fontanille 2001: 83–84). “El primer acto es […] el de la toma de posición:
enunciando, la instancia del discurso enuncia su propia posición; está dotada entonces de una presencia
(entre otras cosas, de un presente), que servirá de hito al conjunto de las demás operaciones” (2001: 84).
131
aprendizaje generadas a partir de ella, capacidades que son constitutivas de su
conformación como sujetos culturales.
Como veremos a continuación, la perspectiva de equidad de género fue
incorporada en la propuesta, tanto en las dimensiones programáticas como operativas.
Como es sabido, la dimensión de género es sustantiva en la producción cultural indígena
y en el tejido social y el orden simbólico de la discriminación, y no puede ser obviada en
ninguna propuesta política intercultural. En el plano del diálogo, las mujeres tienen una
instancia de enunciación discursiva específica e integran un ángulo propio en la polifonía
del discurso. Actúa aquí la posición particular de las mujeres en génesis de la vida y el
cuerpo, en la producción, la organización social y las representaciones, y en la superación
de las jerarquías y prácticas de la discriminación. En estas, se funden los esquemas de la
discriminación étnica y de género, proceso que los intensifica de una manera
particularmente grave. Una situación crítica identificada fue precisamente la violencia
doméstica contra las mujeres, y se reconoció la necesidad de diseñar un curso específico
con estas.
Los procesos formativos
El propósito del Colegio Andino era desarrollar un sistema educativo intercultural
bilingüe para dirigentes campesinos quechuas, con un primer nivel dirigido a dirigentes y
líderes comunales, y un segundo nivel para la formación de dirigentes de organizaciones
comunales indígenas y autoridades municipales de la misma procedencia. El primer nivel
tendría un curso mixto y uno solo con mujeres.
Los proyectos Amautas y Qullanas, realizados con el aporte solidario de Oxfam
America y NOVIB, elaboraron la propuesta pedagógica y desarrollaron dos cursos mixtos
y uno con mujeres; un proyecto posterior inició el trabajo con dirigentes de
organizaciones, realizando un curso con la solidaridad de la Fundación Ford. El curso con
autoridades municipales indígenas solo alcanzó a ser diseñado. Finalmente, en el
contexto de este último proyecto, se realizó también un curso intercultural con las
organizaciones regionales matchiguengas en la ciudad de Quillabamba (La Convención,
Cusco).
132
Los cursos andinos (dirigentes y líderes campesinos quechuas) comprendieron
participantes de las regiones de Apurímac, Cusco y Puno (provincias de Carabaya y
Melgar). En cada uno de ellos, tomaron parte entre 25 y 30 personas. En estos, que
tuvieron como idioma principal el quechua, se implementó integralmente la propuesta
formativa del Colegio Andino.87
Las comunidades campesinas quechuas fueron implicadas directamente en los
cursos mediante convenios institucionales y la selección de los participantes promovidos
por ellas. Este vínculo se extendió posteriormente a organizaciones locales y regionales,
principalmente a las asociaciones de rondas campesinas88 y a algunos gremios, como la
FARTAC. En los hechos, la participación de dirigentes de las rondas de Carabaya, uno de
los cuales alcanzó un protagonismo regional, favoreció en mucho la articulación de los
cursos con estas organizaciones.89
El contexto del aprendizaje comprendió tanto el aula (en la ciudad del Cusco)
como la promoción de iniciativas comunales de los participantes. Asimismo, Amautas y
Qullanas impulsó coloquios públicos de dialogo sobre temas interculturales, con el
protagonismo de los estudiantes quechuas (mujeres y varones); los coloquios fueron
llamados “Tan cerca, tan lejos”. Además, el programa promovió encuentros
intercomunales, aunque no alcanzaron a integrarse en una estrategia consistente. La
articulación de las comunidades en las rondas campesinas, presentan un potencial notable
para la transformación intercultural de los espacios sociales municipales.90
La formación fue intercultural bilingüe no solo porque el quechua fue la lengua de
referencia del curso, y porque se traducía los discursos de un idioma a otro durante los
talleres y en el material de sistematización, sino porque fueron valorizados en la
87
La propuesta ha sido sistematizada en una primera versión en el documento: “Pedagogía intercultural
bilingüe de líderes campesinos quechuas. Una propuesta de Trabajo”, elaborado por Javier Monroe
(2008).
88
Las rondas campesinas del sur andino son organizaciones comunales y, aunque desarrollan una
dinámica propia, nunca pierden este referente comunal.
89
Nos referimos a Eudi Pineda, tempranamente fallecido, a quien queremos recordar en este artículo.
Eudi llegó a ser presidente de las rondas campesinas del sur andino.
90
Véase la discusión del tema en Arenas 2010. La participación del autor de esta investigación en la
docencia de los cursos, y la misma articulación temática e interinstitucional, proporciona un ejemplo de
los vínculos entre investigación académica y formación intercultural que promovía el Colegio Andino.
133
experiencia las dimensiones culturales de la semántica del quechua regional y su
pragmática. El vínculo entre estas dimensiones y el idioma hizo imprescindible el uso del
quechua como lengua del curso. Así, aunque los participantes eran en su mayoría
bilingües, la mejor textualización de su cultura era naturalmente en su propio idioma. Por
otro lado, como es frecuente, la mayoría de las mujeres y los yachaysapakuna tienen un
dominio precario del castellano. En otros términos, todo el diálogo intercultural, en sus
diversas operaciones, se hizo en runa simi y mediante las traducciones.91
La racionalización de la propuesta formativa en instrumentos de gestión
distinguió un nivel estructural y uno operativo:
-
En el primero, el objetivo general se desagrega en los objetivos específicos; y
estos organizan los programas, correspondiendo un programa a cada objetivo
específico. En cada programa se establecen y distribuyen orgánicamente los
contenidos del aprendizaje.
-
En el segundo, se establece la secuencia de unidades didácticas; cada una de
estas, establece una meta formativa, integrando de modo trasversal y
pertinente los contenidos de los programas.
-
Las unidades didácticas y sus metas se definen a partir de las situaciones
críticas identificadas y seleccionadas.
-
Finalmente, cada unidad didáctica desarrolló una estrategia de aprendizaje.
Las didácticas fueron formalizadas y aplicadas en la implementación de la
estrategia de cada unidad didáctica. Así, las didácticas fueron empleadas, con
distintos contenidos y fines, en las diversas unidades didácticas.
Los programas y sus objetivos específicos fueron los siguientes:
91
Fueron dos docentes cusqueños, miembros del equipo educativo, quienes realizaron la labor
especializada de traducción, operada permanentemente, y actuaron, por lo tanto, como los primeros
interlocutores del diálogo intercultural: Ligia Alencastre y Rafael Mercado.
134
1) Programa de reconocimiento democrático: Los líderes indígenas quechuas,
mujeres y varones, incorporan los códigos del reconocimiento intercultural en
la formación y posicionamiento de su agencia y en sus relaciones de género.
2) Programa de comunicación intercultural: Los líderes indígenas quechuas,
mujeres y varones, forman y desarrollan capacidades de comunicación
intercultural, incorporando la perspectiva de género.
3) Programa de historia, cultura y sociedad: Los líderes indígenas quechuas,
mujeres y varones, poseen conocimientos que les permiten situar su
experiencia en el proceso histórico de desarrollo del conflicto cultural y de
construcción de la democracia peruana.
La secuencia de unidades didácticas por situación crítica se expone en el cuadro
2.
Cuadro 2:
Unidades didácticas y situaciones críticas en la propuesta pedagógica del Colegio
Andino del CBC (2005–2009)
Nº
Unidad didáctica
cultural
Situación crítica
1
El
arraigo
comunidades.
de
las
Reconocimiento
comunitaria
de
2
Los sujetos socioculturales quechuas
3
Agencia campesina indígena
modernización post colonial
4
Vulnerabilidad y reconocimiento
5
La cultura indígena en la modernidad Marginación y pobreza
reciente
la
identidad
Reconocimiento de las tradiciones
culturales indígenas en la comunidad y
la vida personal
y La escuela
Violencia de género
135
6
Subalternidad política y ciudadanía Formación social de la discriminación
intercultural
Elaboración propia a partir de Monroe 2008.
Un aspecto relevante de la propuesta pedagógica que debemos mencionar es la
centralidad de la formación de las personas, es decir, del saber ser más que del saber
hacer, para expresarlos en los términos del Informe Delors (UNESCO 1996); o si somos
insistentes en que las personas son también lo que hacen, el eje de la propuesta sería
saber ser y actuar en las relaciones intersubjetivas y su praxis. Como dice el documento
que la presenta, la formación intercultural tiene por fin “la promoción del sujeto mismo,
concebido como un ser integral e intersubjetivo, incorporando el aprendizaje de sus
dimensiones instrumentales solo como determinaciones suyas” (Monroe 2008: 35).
Esta opción tiene consecuencias técnico pedagógicas, que incluyen la discusión
sobre la pertinencia de la organización del aprendizaje por competencias.
Muy brevemente, la propuesta pedagógica considera que organizar el aprendizaje
por competencias, es inadecuado a los fines, contenidos y métodos de la educación
intercultural. El concepto de competencias proviene de la cualificación profesional propia
del primer industrialismo, con su fragmentación de las tareas y rutinas, y está saturado de
un sentido instrumental y práctico, necesariamente especifico; por lo tanto, no puede
integrar a las otras dimensiones del aprendizaje o, a lo sumo, hacerlo de modo muy
parcial, aunque se haya intentado complejizarlo en este sentido (Peñaloza 2003). Los
conocimientos y determinadas capacidades no tienen una relación necesaria con las
competencias
que
supuestamente
las
aplican,
salvo
probablemente
los
más
instrumentales, directamente ligados a ellas. Menos aún las cualidades más subjetivas del
aprendizaje. De ahí que la evaluación de los aprendizajes no puede hacerse muchas veces
mediante conductas o acciones prácticas, como ocurre efectivamente con las
competencias.
Según el Informe Delors, en el escenario de cambios contemporáneos, sería mejor
considerar “[…] una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran
número de situaciones y a trabajar en equipo” (UNESCO 1996: 109). En cualquier caso,
136
las competencias (que el documento citado no prescinde de considerar) tendrían que
integrarse con estas cualidades más fundamentales e integrarles, y las disposiciones
subjetivas que implican.
La experiencia EIB del Colegio Andino debe considerarse como incipiente o, a lo
sumo, piloto. Evaluar sus resultados es seguramente prematuro; aun un programa lejano
de la interculturalidad, como el ILV, tiene su aporte en la formación de los primeros
líderes indígenas contemporáneos de la Amazonia: la riqueza personal y el movimiento
histórico que expresa fueron sin duda aquí condiciones fundamentales. Los egresados y
egresadas de las promociones han valorado profundamente su experiencia, y no pocos
ocupan posiciones dirigenciales y expectantes. Está pendiente una sistematización más
integral de la experiencia, que profundice y ajuste el primer documento producido.
Algunos documentos, que valoramos particularmente, la han estudiado (Málaga 2009,
cuyo autor fue investigador del Colegio Andino) y debatido (Alegría 2009, Portugal
2009), y lamentamos no haber podido comentarlos particularmente en el presente
artículo.
Personalmente considero que esta experiencia realizó una alianza política inédita
entre un programa de investigación académica y las comunidades y organizaciones
campesinas quechuas, donde el diálogo honesto en una búsqueda compartida fue
probablemente su principal valor.
IV.
Desafíos interculturales de la educación superior universitaria
Como hemos visto, uno de los límites de la acción afirmativa es su encuadre en
las universidades convencionales, actuando a contracorriente en la promoción y soporte
de las iniciativas de los estudiantes indígenas, favoreciendo el ascenso social y la
superación de las barreras de la discriminación y las desventajas de la desigualdad. Queda
pendiente la exploración de las implicancias interculturales de una hipotética oferta
universitaria dirigida a la demanda potencial de los pueblos indígenas y las comunidades
campesinas indígenas, que haremos a continuación, valorizando las claves de la discusión
precedente.
137
Un modo de abordar el tema sería seguir las líneas del mapa conceptual del
famoso texto de Gramsci (2009) sobre la formación de los intelectuales.
El texto citado establece un vínculo entre la función social del grupo social al que
se adhiere el sector de los intelectuales considerado, las esferas de actividad en las que se
cumple esta función y las capacidades necesarias para realizar las actividades y funciones
correspondientes. Precisamente, mediante esta malla se articula la formación de los
intelectuales en los aparatos de la hegemonía.
El autor considera a grupos sociales que son clases sociales, dirigentes o
subalternas, y toma, como base del análisis, al empresariado capitalista como “un
producto social superior”, en coherencia con su concepto de hegemonía: “Las clases
dominantes anteriores eran esencialmente conservadoras en el sentido de que no tendían a
elaborar una transición orgánica de las demás clases a la suya, o sea, a ampliar ‘técnica’ e
ideológicamente su esfera de clase: su concepción era la de una casta cerrada. La clase
burguesa se pone a sí misma como organismo en movimiento continuo, capaz de
absorber toda la sociedad, asimilándola a su nivel cultural y económico: toda la función
del Estado se transforma; el Estado se hace ‘educador’, etc.” (Gramsci 1970: 316).
En esta dinámica de hegemonía, el empresariado desarrolla las siguientes esferas
de actividad: 1) la directamente productiva; 2) la más ligada a la anterior, pero
distinguible de ella, como organizador social de su propia iniciativa económica; y 3) la de
la organización y dirección de la sociedad en general, que podría subdividirse, a su vez,
en la sociedad civil y la organización estatal (Gramsci 2009).
Por otro lado, el texto señala que el campesinado italiano “aunque cumple una
función especial en el mundo de la producción, no genera sus propios intelectuales
‘orgánicos’, y tampoco ‘asimila’ ningún grupo de intelectuales ‘tradicionales’, a pesar de
que otros grupos sociales extraen muchos de sus intelectuales de la masa de campesinos y
que gran parte de los intelectuales tradicionales son de origen campesino” (2009: 10).
En nuestra interpretación, el campesinado tradicional sí genera sus propios
intelectuales orgánicos, ligados tanto a la esfera socioproductiva como a la dirigencial y
138
ritual,92 pero estos no son visibles para el autor, pues están inscritos en el tejido social
tradicional que desarrolla una cultura alejada de las funciones intelectuales que ha
estudiado. Estos intelectuales no pretenden el acceso a la universidad, aunque sí
probablemente que sus hijos lo hagan.93
Podemos suponer la hipótesis de que un sector de las universidades peruanas
forma precisamente a los intelectuales que requiere la dinámica de inserción en la aldea
global y de organización de la sociedad con estos fines, de un modo aproximado a la
construcción de una hegemonía. Por lo tanto, este sector de universidades atiende a las
distintas esferas de actividad del “grupo económico superior”. Distinguimos de este
sector a las universidades que están alejadas de las diversas interfaces de “la esfera
superior” o que están inscritas solo parcialmente en ella. En esta hipótesis, algunas
universidades están imbricadas en formaciones sociales regionales muy marcadas por la
discriminación étnica y cultural, en cierto modo, más próximas a un funcionamiento de
castas.94
Las cuestiones planteadas son las siguientes: ¿Necesitan los intelectuales
orgánicos de formaciones socioculturales indígenas a la universidad? ¿No se reduce todo
el problema al acceso de los hijos de estas a la universidad? En cualquier caso, ¿sería
deseable un vínculo orgánico entre la universidad y las formaciones socioculturales
indígenas? Y, si fuese así, ¿en qué consistiría este vínculo?
Lo primero que tenemos claro es que existe efectivamente una demanda de
estudiantes indígenas de acceso a la universidad y que esta es también una aspiración
social de las comunidades amazónicas y campesinas indígenas. Este es el campo de la
92
Gramsci despliega una tensión en su texto entre el reconocimiento de que todos los seres humanos son
intelectuales y la negación de que el campesinado genera intelectuales para sus funciones como clase
productiva.
93
El campesinado del texto no es un proletariado agrícola. Aun en la Italia de la segunda post guerra, este
campesinado en crisis podía dejar ver sus vertientes tradicionales, asociadas a la gestión de los ciclos
agrícolas y los rituales; véase, por ejemplo, el artículo de Ítalo Calvino (1995): “Pavese y los sacrificios
humanos”. Como se sabe, el final de ese mundo fue un tema clave en la obra Pier Paolo Pasolini.
94
Nos referimos principalmente a que su política institucional es ciega ante la conflictividad cultural y la
discriminación étnica, que no desarrollan capacidades articuladas a proyectos de democratización y de
cambio cultural, y a que reproducen el currículo oculto de la discriminación.
139
acción afirmativa, cuya valiosa experiencia ha abierto diversas rutas que tendrían que ser
apoyadas y apropiadas por las políticas públicas.
Sin embargo, la demanda potencial de las comunidades indígenas permite
distinguir el profundo interés por una formación universitaria o, en general, superior, que
responda a las necesidades de una innovación culturalmente pertinente de los sistemas
productivos y las condiciones de vida tradicionales.
En segundo lugar, es clara también la aspiración de la formación política de los
liderazgos indígenas, en el sentido de potenciar sus capacidades de innovación y
fortalecimiento de sus organizaciones supracomunales, las que se desenvuelven entre las
dinámicas políticas comunales y las esferas de representación política. En su mejor
sentido, esta formación también requiere un vínculo consistente con la educación
superior.
Finalmente, nuestro análisis tendría que destacar la necesidad de una formación
superior universitaria de elites indígenas, capacitadas para desempeñarse en los ámbitos
de disputa de la dirección de la sociedad, cuyas primeras experiencia se podrían
vislumbrar en los actuales espacios de participación y consulta, apenas ajustados aún a las
exigencias del derecho internacional de pueblos indígenas.
En los tres campos de formación señalados, se trata evidentemente de una
educación intercultural bilingüe, aunque con distintos contenidos académicos y
funcionales, incluyendo los aspectos relacionados con el bilingüismo.
El primer campo requiere un soporte académico consistente, fundado
necesariamente en una investigación diseñada de manera intercultural, que supere la
tendencia desarrollista a ignorar las estructuras culturalmente específicas de los sistemas
de producción y gestión indígenas. Una formación en este campo puede o no
desarrollarse en la universidad, pero las comunidades aspiran a que sí se haga. En
cualquier caso, la investigación y el diálogo intercultural impulsarían significativamente
la producción de nuevos conocimientos en la universidad, y la atención particular a los
modos de producción y gestión de estos, que es un terreno en que no se distinguen las
universidades tecnológicas del país. Precisamente este es un rasgo distintivo de la
140
modernidad, por lo que podría afirmarse que esta oferta universitaria aportaría también a
la innovación de los sistemas académicos superiores.
El segundo campo, como hemos visto en la experiencia del Colegio Andino,
también exige el desarrollo de una formación intercultural basada en el aporte académico,
tanto en docencia como en investigación. Sin embargo, esta formación no tiene que
realizarse necesariamente mediante programas académicos formales, aunque podría
articularse a estos o ser formalizada como uno de estos.
La formación superior universitaria de elites indígenas, un campo desatendido por
la universidad peruana, podría implementarse en el marco de las carreras profesionales
convencionales, como de hecho ocurre en los doctorados que realizan intelectuales
indígenas en universidades del Norte. Sin embargo, su desarrollo intercultural implicaría
de suyo la introducción de modalidades educativas y pedagógicas pertinentes para la
apropiación por los estudiantes indígenas de los conocimientos especializados que son
propios de las formaciones convencionales.
No hemos tratado en este artículo el tema de las universidades indígenas, que
existen en otros países, como Ecuador. Una posibilidad de desarrollo del FORMABIAP
podría ser su conversión en una universidad indígena, diversificando su oferta educativa.
La cuestión crítica para asumir esta opción sería la necesidad de un tipo característico de
soporte y gestión institucionales, que garantice la generación e implementación de
políticas, estrategias y prácticas coherentes con sus fines.
En nuestro concepto, no existe una gestión cultural indígena de un sistema
universitario, sino una gestión intercultural del mismo. La adopción de este tipo de
sistema por la universidad convencional no parece fácil, aun tratándose de una
implementación circunscrita a secciones particulares. 95 Sin embargo, el desarrollo
intercultural de un sistema experto (toda universidad es un sistema experto) bien
constituido aportaría la evidente ventaja de la disposición de capacidades indispensables
para este desarrollo. Por lo tanto, en última instancia, suponiendo la voluntad política de
95
Véase el importante artículo de García de Fanelli (2006) sobre la gestión universitaria en el contexto de
estas innovaciones.
141
organizaciones indígenas, el factor decisivo sería siempre la opción política de una
institución universitaria y/o del Estado, actuando en función de un proyecto de sociedad
determinado e implementando imprescindibles políticas redistributivas.
Por último, se plantea el problema de las relaciones entre conocimientos y
sentidos éticos que son culturalmente distintos, particularmente en el terreno de las
dificultades de apropiación por los estudiantes indígenas de los conocimientos,
capacidades y competencias de los sistemas expertos. Recuérdese la insistencia en las
dificultades de aprendizaje de los estudiantes indígenas en las universidades
convencionales y sus consecuencias en el bajo rendimiento, atraso y abandono de los
estudios.
En realidad, tal dificultad es solo metodológica, y no constitutiva de las relaciones
entre diversas formas de conocimiento, que, como sabemos, tienen como supuesto las
mismas operaciones lógicas (Levi Strauss 1964). “Lo que varía son los dispositivos
culturales que privilegian diversas estrategias cognitivas y valorativas, y, por lo tanto,
promueven organizaciones específicas de las capacidades de la especie. El desarrollo del
sistema de conocimientos (en la historia) transforma o consolida aquellos dispositivos,
que son componentes decisivos del mismo. Por lo tanto, […] no existe una imposibilidad
del aprendizaje intercultural […] sino solo el desafío de la elaboración metodológica
pertinente” (Monroe 2008: 26 – 27).
En conclusión, volviendo a la discusión con que iniciamos el tema, la desatención
de la demanda indígena de educación superior universitaria, que existe en el país, sería un
síntoma de la ausencia de un proyecto de hegemonía que busque construir una sociedad
capaz de apropiarse de sus condiciones históricas en un sentido que sea efectivamente
democrático. Este no es posible, como sabemos, sin los pueblos y comunidades indígenas
y, por lo tanto, sin interculturalidad.
142
REFERENCIAS
ALBÓ, Xavier
1995
El resurgir de la identidad étnica: desafíos prácticos y teóricos. En Klor
de Alva, Jorge; Gossen, Gary H., León Portilla, Miguel y Gutiérrez
Estévez, Manuel (ed.) De palabra y obra en el Nuevo Mundo vol. 4.
Madrid: Siglo XXI.
ALEGRÍA VARONA, Ciro
2009
Diálogos en el Cuzco o la cultura puesta a prueba. Una apreciación
critica del proyecto Amautas y Qullanas. Lima: Centro de Estudios
Regionales Andinos Bartolomé de Las Casas.
ALENCASTRE MENDRANO, Ligia
2008ª
Aportes sobre los valores y la pedagogía en el mundo campesino quechua.
Cusco: CBC.
2008b
Salud y sexualidad. Las relaciones de pareja y el derecho a decidir en las
esferas de la sexualidad en las comunidades campesinas. Cusco: CBC.
2008c
Violencia contra la mujer. Cusco: CBC.
ANSIÓN, Juan
1992
<Acerca de un irritante debate entre antropólogos del norte. Comentarios
al artículo de O. Starn>. Allpanchis Año XXIII, Nº 39. Cuzco.
2007
<La interculturalidad y los desafíos de una nueva forma de ciudadanía>.
En Ansion, Juan y Tubino, Fidel (eds.). Educar en ciudadanía
intercultural. Experiencias y retos en la formación de estudiantes
universitarios indígenas. Lima: PUCP; Universidad de la Frontera.
2012.
<Universidad e interculturalidad en el Perú>. En Tubino, Fidel y Mansilla,
Katherine (ed.). Universidad e interculturalidad. Desafíos para América.
Lima: PUCP.
ARENAS, Fabrizio
143
2010
Institucionalización democrática de los conflictos sociales en el sur
andino: El caso de las rondas campesinas de la provincia de Carabaya.
Lima: CIES; CBC.
ASTETE, Dante
2006
<El programa Hatun Ñan y la educación universitaria en el Perú>. En
Díaz Romero, Pamela (ed.) Caminos para la inclusión en la educación
superior en el Perú. Lima: Fundación EQUITAS.
BARATTA, Giorgio
2003
Las rosas y los cuadernos. El pensamiento dialógico de Antonio Gramsci.
Barcelona: Ediciones Bellaterra.
BASADRE, Jorge
1968
Historia de la República del Perú 1822–1933. Lima: Editorial
Universitaria.
BENAVIDES, Martín; MENA, Magrith; y PONCE, Carmen
2010
Estado de la niñez indígena en el Perú. Lima: INEI; UNICEF.
BERNSTEIN, Basil
2000
Pedagogy, Symbolic Control and identity. Theory, Research, Critique.
Lanham: Rowman & Littlefield.
BRETÓN, Víctor
2003
<Desarrollo rural y etnicidad en las Tierras Altas de Ecuador>. En Bretón,
Víctor y García, Francisco (ed.) Estado, etnicidad y movimientos sociales
en América Latina. Ecuador en crisis. Barcelona: Icaria.
BURGA, Manuel
2006
<Solos en Lima>. En Díaz Romero, Pamela (ed.). Caminos para la
inclusión en la educación superior en el Perú. Lima: Fundación
EQUITAS.
144
2008
<A propósito de los estudiantes indígenas amazónicos en la UNMSM,
1999–2005>. Revista ISEES: Inclusión social y Equidad en la Educación
Superior, Nº 3.
CALLE, Efraín; CUCHO, Enma; DÍAZ, Sunilda; ENRÍQUEZ, Mery; FLORES,
Salomón; GARCÍA, Ana; LIZANA, Rogelia; LÓPEZ, Edita; MENDOZA, Claudia;
MENDOZA, Melissa; PALOMINO, William; PARIONA, Dania; PORRAS, Víctor
2011
Ama usuchisqa kanapaq, runayananchikpaq. Para ser ciudadanos y no
ser discriminados. Lima: PUCP.
CALVINO, Ítalo
1995
Pavese y los sacrificios humanos en Por qué leer los clásicos. Barcelona:
Tusquets.
CHARTIER, Roger
1996
Escribir las practicas. Foucault, de Certeau, Marin. Buenos Aires:
Manantial.
1999
El mundo como representación. Estudios sobre historia cultural.
Barcelona: Gedisa.
2003
Espacio público, crítica y desacralización en el siglo XVIII. Barcelona:
Gedisa.
CHIRINOS, Andrés y ZEGARRA, Martha
2003
Educación indígena en el Perú. Caracas: IESALC.
COMISIÓN DE LA VERDAD Y RECONCILIACIÓN – CVR
2003
Informe Final
<http://www.cverdad.org.pe/ifinal/index.php>.
CÓRDOVA, Gavina y MUJICA, Luis
2011
<Puririyninmanta hamutaykuna>. En Calle, Efraín; Cucho, Enma; Díaz,
Sunilda; Enríquez, Mery; Flores, Salomón; García, Ana; Lizana, Rogelia;
López, Edita; Mendoza, Claudia; Mendoza, Melissa; Palomino, William;
145
Pariona, Dania; Porras, Víctor (eds.). Ama usuchisqa kanapaq,
runayananchikpaq. Para ser ciudadanos y no ser discriminados. Lima:
PUCP.
CORNEJO POLAR, Antonio
1996
<Una heterogeneidad no dialéctica: sujeto y discurso migrantes en el Perú
moderno>.Revista Iberoamericana Vol. LXII: 176–177.
CORTEZ MONDRAGÓN, María
2008
<Experiencias sobre educación superior indígena en la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos>. En Mato, Daniel (coord.). Diversidad
cultural e interculturalidad en educación superior. Experiencias en
América Latina. Caracas: IESALC, UNESCO.
DEGREGORI, Carlos Iván
1999
<Estado nacional e identidades étnicas en Perú y Bolivia>. En Koonings,
Kees y Silva, Patricia (ed.). Construcciones étnicas y dinámica
sociocultural en América Latina. Quito: Abya–Yala.
DE LA CADENA, Marisol
2004
Indígenas mestizos. Raza y cultura en el Cusco. Lima: IEP.
DIDOU AUPETIT, Sylvie
2006
<Acción afirmativa y educación superior en América Latina: debate en
ciernes y estrategias emergentes>. En Díaz Romero, Pamela (ed.)
Caminos
para la inclusión en la educación superior en el Perú. Lima: Fundación
EQUITAS.
DOMÍNGUEZ, Rocío y MONROE, Javier
2005
Sistematización de la experiencia del FORMABIAP (1988–2004). Iquitos:
FORMABIAP.
EARLS, John
146
1989
Planificación agrícola andina. Lima: COFIDE; Universidad del Pacífico.
1992
<Viabilidad productiva de la comunidad andina>. Futuro de la comunidad
campesina. La Paz: HISBOL.
ELIAS, Norbert
1994
El
proceso
de
la
civilización.
Investigaciones
sicogenéticas
y
psicogenéticas. México: Fondo de Cultura Económica.
FONTANILLE, Jacques
2001
Semiótica del discurso. Lima: Fondo de Cultura Económica; Universidad
de Lima.
FOUCAULT, Michel
2002
La arqueología del saber. Buenos Aires: Siglo XXI.
2007
<¿Qué es la crítica? (Crítica y Aufklärung)>. En Foucault, Michel (comp.).
Sobre la Ilustración. Madrid: Tecnos.
GARCÍA DE FANELLI, Ana María
2006
<Condicionamientos y estrategias de los gobiernos universitarios en la
implementación de políticas de acción afirmativa>. En Díaz Romero,
Pamela (ed.). Caminos para la inclusión en la educación superior en el
Perú. Lima: Fundación EQUITAS.
GIDDENS, Anthony
1999
Consecuencias de la modernidad. Madrid: Alianza Editorial.
GOLTE, Jürgen
2012
<Migraciones o movilidad social desterritorializada>. En Degregori,
Carlos Iván; Sendón, Pablo; y Sandoval, Pablo (eds.). No hay país más
diverso. Compendio de antropología peruana II. Lima: IEP.
GRAMSCI, Antonio
1970
Antologia. Selección, traducción y notas de Manuel Sacristán. México:
Siglo XXI.
147
2008
El risorgimento. Buenos Aires: Las Cuarenta.
2009
Los intelectuales y la organización de la cultura. Buenos Aires: Nueva
Visión.
GUZMÁN, Ingrid y MONROE, Javier
2003
Informe final de evaluación externa del FORMABIAP. Lima; Iquitos: Ibis;
FORMABIAP.
HALLIDAY, M. A. K.
1998
El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del lenguaje y
del significado. Bogotá: Fondo de Cultura Económica.
HERRERA, Javier
2002
La pobreza en el Perú en 2001. Una visión departamental. Lima: INEI;
IRD.
KOSELLECK, Reinhart
2012
Historia de conceptos. Estudios sobre semántica y pragmática del
lenguaje político y social. Madrid: Trotta.
MÁLAGA, Martín
2010
Conflicto social en Canchis: Movilización, gobierno local y recursos
naturales. Inédito.
MÁLAGA, Martín (ed.)
2008
Seminario regional andino: Pueblos indígenas y democracia intercultural.
Un debate desde los países andinos. Bolivia, Ecuador, Colombia,
Venezuela, Chile y Perú. Cuzco, Perú 10, 11 y 12 de octubre de 2007.
Cuzco: CBC; CEBEM, IEE; GVC). Arpa.
MANSILLA, Khaterine
2012
<Desafíos universitarios. Síntesis del seminario Formación ciudadana
intercultural y fortalecimiento de los derechos de los pueblos indígenas en
148
América Latina>. En Tubino, Fidel y Mansilla, Katherine (eds.).
Universidad e interculturalidad. Desafíos para América. Lima: PUCP.
MATO, Daniel
2009
<Instituciones interculturales de educación superior en América Latina.
Panorama regional, procesos interculturales de construcción institucional,
logros, dificultades, innovaciones y desafíos>. En Mato, Daniel (coord.).
Instituciones interculturales de educación superior en América Latina.
Procesos de construcción. Logros, innovaciones y desafíos. Caracas:
IESALC, UNESCO.
MONROE, Javier
2004
Mujeres campesinas quechuas, democracia e interculturalidad. La
experiencia reciente del CADEP José María Arguedas en Chumbivilcas
(Cusco) y Cotabambas (Apurímac). Lima: Secretariado Rural Perú–
Bolivia.
2005
<Ciudadanía e identidad cultural en los Andes: Una exploración desde los
contextos de desarrollo>. En Ricard, Xavier (ed. y comp.). Vigencia de
“lo andino” en los albores del siglo XXI: Una mirada desde el Perú y
Bolivia. Cusco: CBC.
2006
<Interculturalidad y formación superior: la subjetividad indígena en la
modernidad reciente>. En Díaz–Romero, Pamela (ed.). Caminos para la
inclusión en la educación superior en el Perú. Lima: Fundacion
EQUITAS.
2008
Pedagogía intercultural bilingüe de líderes campesinos quechuas. Una
propuesta para el trabajo. Cusco: CBC.
s.f.
Campesinado indígena y modernidad política. Ciudadanía, cultura y
discriminación en los Andes peruanos contemporáneos. Inédito (en
edición por CLACSO).
MONROE, Javier y ARENAS, Fabrizio
149
2003ª
¿Somos iguales? Un aporte para el diálogo sobre la identidad cultural en
las escuelas de la Sierra del Perú. Lima: CCTA.
2003b
<Política y educación interculturales: disyuntivas históricas y urgencias
actuales> en Monroe, Javier y Arenas, Fabrizio. Educación intercultural
en la Sierra del Perú; guía didáctica del libro ¿Somos iguales? Lima:
CCTA.
ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL DEL TRABAJO (OIT)
2009
Los derechos de los pueblos indígenas y tribales en la práctica. Una guía
sobre el Convenio Núm. 169 de la OIT. OIT.
PAJUELO, Ramón
2007
Reinventado comunidades imaginadas. Movimientos indígenas, nación y
procesos sociopolíticos en los países centroandinos. Lima: IEP; IFEA.
2009
“No hay ley para nosotros…” Gobierno local, sociedad y conflicto en el
altiplano: el caso Ilave. Lima: IEP; SER.
PEÑALOZA RAMELLA, Walter
2003
Los propósitos de la educación. Conocimientos. Capacitación para el
trabajo. Actitudes. Vivencias valorativas. Lima: Fondo Editorial
Pedagógico de San Marcos.
PERÚ. DEFENSORÍA DEL PUEBLO
2010
Actuaciones Defensoriales en el marco del conflicto de Bagua. Informe de
la Defensora del Pueblo a la Comision del Congreso de la Republica que
investiga los sucesos de Bagua, aledaños y otros. Lima: Defensoría del
Pueblo.
2011
Informe Nº 152. Aportes para una Política Nacional de Educación
Intercultural Bilingüe a favor de los pueblos indígenas del Perú. Lima:
Defensoría del Pueblo.
POOLE, Deborah
150
2012
<La ley y la posibilidad de la diferencia: La antropología jurídica peruana
entre la justicia y la ley> en Degregori, Carlos Iván; Sendón, Pablo; y
Sandoval, Pablo (eds.) No hay país más diverso. Compendio de
antropología peruana II. Lima: IEP.
PORTUGAL, Edilberto
2009
Pedagogía intercultural bilingüe de líderes campesinos quechuas.
Aproximaciones a una evaluación. Cusco: CBC.
PRADA, Fernando y LÓPEZ, Luis Enrique
2012
<Educación superior y descentramiento epistemológico>. En Tubino,
Fidel y Mansilla, Katherine (eds.). Universidad e interculturalidad.
Desafíos para América. Lima: PUCP.
PROGRAMA HATUN ÑAM
2011
Caminos de interculturalidad: Los estudiantes originarios en la
universidad Lima: PUCP; RIDEI–PUCP.
RICARD, Xavier
2007
Ladrones de sombra. El universo religioso de los pastores del Ausangate.
Lima: IFEA; CBC.
RICARD, Xavier y VALDIVIA, Gustavo
2010
Tejedores de Espacio en los Andes: Itinerarios agropastoriles e
integración regional en el sur peruano. Cuzco: CBC; Comisión Europea;
GVC.
RUIZ URPEQUE, Eduardo
2008
<Mirando(nos) a (en) los otros>. Revista ISEES: Inclusión social y
Equidad en la Educación Superior Nº 3. Santiago de Chile: Fundación
EQUITAS
SALOMON, Frank
1994
<La textualización de la memoria en América Andina: una perspectiva
etnográfica comparada>. América Indígena, Vol LIV, Nº 4.
151
SANTONI RUGIU, Antonio
2001
<Escenarios: una aportación dramática a la historia de la educación>. En
Aguirre Lora, Esther (coord.). Rostros históricos de la educación.
Miradas, estilos, recuerdos. México: Fondo de Cultura Económica.
SENDÓN, Pablo
2004
Parentesco y organización social en un pueblo del sur andino. Tesis de
doctorado. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires.
SILVA SANTISTEBAN, Rocío
2006
<Spivak, los subalternos y el Perú>. Hueso Húmero Nº 49.
SITEAL
2011
Informe 2011: La educación de los pueblos indígenas y afrodescendientes
<http://www.siteal.iipe-oei.org>
TEJADA RIPALDA, Luis
2006
<Los estudiantes indígenas amazónicos, la universidad y el desarrollo
nacional. (El caso de la UNMSM)>. En Díaz Romero, Pamela (ed.)
Caminos para la inclusión en la educación superior en el Perú. Lima:
Fundación EQUITAS.
THEIDON, Kimberly
2004
Entre prójimos. El conflicto armado interno y la política de la
reconciliación en el Perú. Lima: IEP.
TRAPNELL, Lucy
2008
<La experiencia del Programa de Formación de Maestros Bilingües de la
Amazonia Peruana>. En Mato, Daniel (coord.). Diversidad cultural e
interculturalidad en educación superior. Experiencias en América Latina.
Caracas: IESALC, UNESCO.
TUBINO, Fidel
2007
<Las ambivalencias de las acciones afirmativas> en Ansión, Juan y
Tubino, Fidel (eds.). Educar en ciudadanía intercultural. Experiencias y
152
retos en la formación de estudiantes universitarios indígenas. Lima:
PUCP; Universidad de la Frontera.
UNESCO
1996
Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación
para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. La educación encierra
un tesoro. Madrid: UNESCO; Santillana.
VALDIVIA, Gustavo
2009
<Dinámicas territoriales en el sur andino peruano: Aportes para el proceso
de integración regional>. En Peñaranda, Raúl (ed.). Democracia,
Interculturalidad, Plurinacionalidad y Desafíos para la Integración
Andina. La Paz: CEBEM.
2011
<Los intercambios interzonales agropastoriles y su relación con la
biodiversidad en los Andes del sur peruano>. Biodiversidad en Montañas.
Lima: Consorcio para el Desarrollo Sostenible de la Ecorregión Andina.
2012
<(Re)tejiendo el espacio en los Andes: Las sociedades agropastoriles del
sur andino peruano frente al proyecto geográfico del neoliberalismo>. En
Pérez Rubio, Ana María y Antequera, Nelson (comps.). Viejos problemas,
nuevas alternativas: Estrategias de lucha contra la pobreza gestadas
desde el Sur. Buenos Aires: CLACSO.
s.f.
El Neoliberalismo y los pastores alpaqueros del sur andino: un caso de
extrema exclusión y pobreza en los Andes peruanos en Producción de
pobreza en América Latina y el Caribe. Buenos Aires: CLACSO.
VILLASANTE LLERENA, Marco
2006
<La inequidad e inclusión de estudiantes indígenas en la Universidad
Nacional del Cusco>. En Díaz Romero, Pamela (ed.). Caminos para la
inclusión en la educación superior en el Perú. Lima: Fundación
EQUITAS.
153
2007
<La diversidad sociocultural y la equidad educativa en la UNSAAC>. En
Ansión, Juan y Tubino, Fidel (eds.). Educar en ciudadanía intercultural.
Experiencias y retos en la formación de estudiantes universitarios
indígenas. Lima: PUCP; Universidad de la Frontera.
2008
<Los estudiantes indígenas en la universidad peruana: La experiencia de la
Universidad del Cusco>. Revista ISEES: Inclusión social y Equidad en la
Educación Superior Nº 3. Santiago de Chile: Fundación EQUITAS
WIEVIORKA, Michel
1992
El espacio del racismo. Barcelona: Paidós.
ZAVALA, Virginia y CÓRDOVA, Gabina
2010
Decir y callar. Lenguaje, equidad y poder en la universidad peruana.
Lima: PUCP.
PONENCIAS
MÁLAGA, Martín
2009
“Educación intercultural y sujetos indígenas en la Sierra del Perú: Una
experiencia pedagógica”. Ponencia elaborada para ser presentada en la
mesa temática “La contribución de la educación al desarrollo rural”.
SEPIA XIII, 10 – 13 de agosto. Cuzco
PAGINAS WEB
http://www.unia.edu.pe (UNIA)
http://www.corteidh.org.cr (Corte Interamericana de Derechos Humanos)
154
155
EXPERIENCIAS DE INCLUSIÓN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN
EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ
Luis Miguel del Águila. Diciembre 2012
Presentación
156
La discapacidad en las universidades norteamericanas
159
La discapacidad en las universidades iberoamericanas
183
La discapacidad en la educación superior peruana
210
Conclusiones y recomendaciones preliminares
227
Bibliografía y referencias sobre educación superior inclusivaError! Bookmark not defined.
Presentación
En el Perú grandes comunidades viven excluidas de los servicios básicos de educación,
salud o seguridad. Las relaciones de poder y el predominio de los grupos mayoritarios
frente a grupos minoritarios excluidos por razones de religión, raza, etnia, cultura, clase
social o económica, género, orientación sexual, etc. genera tantas desigualdades e
injusticias que resulta urgente emprender acciones que ayuden a revertir esta situación. Y
es recomendable comenzar a desarrollar acciones a favor de los grupos menos visibles,
vulnerables e incomprendidos de la sociedad, entre los que destacan las personas con
discapacidad.
156
Desde nuestra experticia en temas de discapacidad nos proponemos iniciar un inventario
y balance general de experiencias de inclusión de minorías en la educación superior en el
Perú y el mundo, en el que trabajaremos el caso de la población con discapacidad
buscando construir un balance de sus experiencias de inclusión tanto positivas como
negativas, y de las lecciones aprendidas. Por experiencias de inclusión entendemos las
políticas universitarias que tienen como objetivo promover oportunidades, trato
igualitario, acceso a la educación superior de grupos o personas con discapacidad en el
cruce de esta variable con otras como género, raza/etnicidad, etc. Así, el presente
documento responde a los siguientes ámbitos de indagación:
1. Las políticas públicas y sus avances y desafíos pendientes.
2. Las experiencias llevadas a cabo por instituciones de educación superior en el
Perú e internacionalmente.
3. Las condiciones en que esas experiencias han sido exitosas o no.
4. el cruce de las diferentes variables o enfoques como el de género, raza/etnicidad y
diferencias generacionales.
5. La incorporación en las experiencias en el sentido de programas curriculares, ya
sean permanentes o transitorios.
6. Problemas, logros y necesidades de las experiencias.
7. la concepción y tipo o forma de inclusión que termina practicándose.
Y brinda información sobre el acercamiento, experiencias, enfoques y buenas prácticas
que en los últimos años han desarrollado las universidades (del Perú y del mundo) con
relación al tema de inclusión de las personas con discapacidad.
Si bien es cierto, la investigación se orienta a estudiar el comportamiento de las
instituciones de educación superior en general, nos ha parecido importante privilegiar la
experiencia de las universidades, por ser estas las instituciones de formación más
157
representativas dentro del campo de la educación superior, constituyéndose en modelos a
seguir por ellas (las IES). Debido a la naturaleza práctica y la idiosincrasia cultural, que
distinguen a las instituciones de educación superior a nivel mundial, la presentación de
las experiencias que hemos logrado identificar está organizada en tres acápites:
I.
En primer lugar, el comportamiento y experiencias de las universidades e
instituciones de educación superior de los países anglosajones y nórdicos con
relación a las personas con discapacidad.
II.
En segundo lugar, la forma en que las universidades de los países
iberoamericanos han venido reaccionando y dando respuesta a las necesidades de
educación, inclusión y desarrollo de las personas con discapacidad.
III.
En tercer lugar, el marco legal sobre discapacidad que en nuestro país dirige o
debe dirigir las políticas de las universidades en lo que se refiere a inclusión de
personas con discapacidad en las universidades.
De otro lado la atención se centra principalmente en los siguientes aspectos: a)
Facilidades para la admisión, acomodación (ajustes), acompañamiento y servicios para
los estudiantes con discapacidad, con especial énfasis en aquellos con discapacidad
severa, b) Incorporación de temas relacionados a la discapacidad en el currículum de las
diferentes carreras de formación universitaria, así como en la investigación, llegando a la
preparación y oferta de estudios especializados sobre discapacidad a nivel pregrado y
posgrado, c) Incorporación del enfoque inclusivo y de discapacidad para favorecer la
contratación de personas y profesionales con discapacidad para trabajar en la Universidad
en tareas de nivel administrativo, docente o investigación, y d) adopción de políticas
universitarias con el propósito específico de favorecer la inclusión de desarrollo de las
personas con discapacidad en todos los niveles: como estudiantes, como profesores,
como investigadores o como trabajadores administrativos de la Universidad.
Como se podrá apreciar, los países anglosajones y nórdicos se han mantenido a la
vanguardia de buenas prácticas brindando los principales modelos a seguir. La
experiencia de los países iberoamericanos se ha mantenido relativamente rezagada en
materia de inclusión temática (estudios de discapacidad) y educativa (metodología,
158
facilidades etc.), lo cual se debe a la fuerte persistencia en nuestros países del enfoque
médico rehabilitador de la discapacidad. Sin embargo en los últimos años se ha
experimentado un sorprendente acortamiento de las brechas que antes nos distanciaban
de los países nórdicos, principalmente gracias al predominio y difusión de los nuevos
estándares establecidos por la Convención sobre los Derechos de la Persona con
Discapacidad (2006) de las Naciones Unidas, que la mayoría de nuestros países han
ratificado y que se encuentra en franco proceso de implementación a nivel de políticas
públicas.
I.
La discapacidad en las universidades norteamericanas
Las primeras universidades que a nivel mundial se destacaron por incorporar criterios de
inclusión fueron las universidades norteamericanas de Illinois y de Berkeley en
California. Posteriormente, gracias a la adopción y desarrollo de los principios de Vida
Independiente fueron reforzados por leyes federales. Estas experiencias se han difundido
a lo largo de todo el país generando instituciones y creando redes de colaboración.
La Universidad de Illinois:
Se ha pensado que las primeras experiencias de inclusión de personas con discapacidad
en las universidades norteamericanas se dieron en los años 60 por iniciativa de Ed
Roberts en la Universidad de Berkeley, California. Sin embargo, gracias a la información
proporcionada por Steven E. Brown, del Institute on Disability Culture, en “Freedom of
movement: Independent Living history and philosophy96”, sabemos que esto no es así.
Esta experiencia se inició en los años 1947 y 1948, gracias a una Ley Federal 97 para
promover la inclusión y rehabilitación de los veteranos de guerra (militares) financiando
un programa en la Universidad de Illinois. Si bien es cierto, la idea original era concluir
este programa el año 1949, el programa
desarrolló gracias al apoyo de iniciativas
privadas en alianza con la influencia de políticos locales. A partir de mediados de los 50
http://www.ilru.org/html/publications/training_manuals/IL201.txt
“The Servicemen's Readjustment Act of 1944 (P.L. 78-346, 58 Stat. 284m), known informally as the G.I. Bill, was a
law that provided a range of benefits for returning World War II veterans””
96
97
159
el programa dejó de concentrarse sólo en militares extendiéndose también a civiles. Los
servicios de la Universidad para estos civiles comprendía: transporte accesible, viviendas
para estudiantes de pregrado, de posgrado y casados, consejería de padres, cuidados
médicos especializados, ayudas biomecánica diseñadas individualmente y capacitación.
Un detalle un tanto contradictorio, es que técnicamente solamente podían usar esos
servicios aquellas personas con discapacidad que lograban realizar sus quehaceres con
total autonomía. Pues las que necesitaban algún tipo de asistencia externa, no sólo no
calificaban, sino que eran excluidas del programa. Este tipo de proceder, responde al
modelo médico o rehabilitador de la discapacidad. Esto significa que, para que las
personas con discapacidad puedan gozar de aceptación y valoración positiva, tenían que
ver cómo adaptarse ellas a la sociedad y a sus barreras lo cual significaba en cierta forma
negar su propia condición o realidad de discapacidad y tratar de asemejarse a las personas
sin discapacidad., El modelo social y de derechos de las personas con discapacidad
significó un cambio de paradigmas que recién se comenzó a gestar en los años 70,
habiendo logrado expresión teórica y académica en los años 80, en Inglaterra, por obra de
Mike Oliver, sobre la base de trabajos anteriores de Paul Hunt y Vic Finkelstein98.
Se estima que entre comienzos y mediados de 1960 había más de 200 personas con
discapacidades físicas en la Universidad de Illinois, incluyendo a personas con
discapacidades de comunicación99. No obstante, hay testimonios que en la Universidad
de Illinois residían también estudiantes con discapacidades severas tales como
cuadriplejia o distrofia muscular, que requerían del apoyo de asistentes personales.
Entre las diferentes actividades promovidas por la Universidad de Illinois destacó el
haber desarrollado por primera vez el deporte para estudiantes con discapacidad, lo cual
98
Para una discusión más profunda sobre este tema se puede revisar la siguiente bibliografía: 1) Palacios (2008) y 2)
Del Águila (2007)
99
Si bien no contamos con referencias expresas acerca del perfil de este grupo, en términos de sexo, raza,
cultura, etc., debemos tener en cuenta que las políticas de acción afirmativa para el ingreso a
universidades norteamericanas recién se iniciaron en 1961, razón por la cual debemos suponer que este
grupo estaba compuesto principalmente por hombres blancos (Ver al respecto el artículo "Acción
Afirmativa en el ingreso a las Universidades Norteamericanas", de Silvina Cimolai, página 3 y ss.). Sin
embargo, no se debe descartar la presencia de una mayor diversidad, pues el ejército no tenía prácticas
excluyentes para los diferentes tipos de servidores, principalmente civiles, en épocas de guerra.
160
tuvo una influencia positiva en desarrollar la autoconfianza de los mismos, así como en
desterrar la imagen de que eran personas frágiles y enfermas100.
A pesar de mantenerse a la zaga frente a otras universidades que adoptaron los principios
y la filosofía de Vida Independiente, la Universidad de Illinois reclama ser la primera en:

Haber desarrollado las primeras investigaciones sobre los estándares de accesibilidad
arquitectónica
que
fueron
posteriormente
oficializados
por
el
gobierno
norteamericano.

Implementar el primer sistema de rutas de autobuses accesibles para sillas de rueda.

Implementar los primeros pabellones residenciales accesibles en las universidades.

Haber creado el primer grupo de estudiantes con discapacidad que desarrolló una
fraternidad (Delta Sigma Omicron) con incidencia política sobre temas de
discapacidad.

Haber implementado el primer programa universitario de recreación y deporte
adaptado para estudiantes con discapacidad.
La Universidad de Berkeley, en California:
A mediados de la década de 1960 la iniciativa de brindar facilidades para la inclusión de
estudiantes con discapacidad en la Universidad, como se vio en la Universidad de
Illinois, se fortaleció aún más en la Universidad de Berkeley, después de la aprobación de
la Ley de rehabilitación en 1978 -que asumió el financiamiento de los Centros de Vida
Independiente- alcanzando todo el territorio norteamericano. Los principales logros de Ed
100
Es un hecho que la Universidad de Illinois, al agrupar a las personas con discapacidad, trajo consigo el
desarrollo de un fuerte sentido de identidad acerca de su “diferencia”. El hecho mismo que este programa
-que nació como un programa temporal sólo para veteranos de guerra- lograra persistir y continuar en el
tiempo, es una prueba del desarrollo de esta identidad, por la lucha que supuso. El documento de Steven
E. Brown (Freedom of Movement. Independent Living History and Philosophy), que brinda abundante
información sobre los detalles de las estrategias y las luchas realizadas por este grupo para lograr su
consolidación y crecimiento en la Universidad de Illinois, confirma esta afirmación.
161
Roberts en la Universidad de California han sido descritos con más detalle en nuestra
tesis de licenciatura101.
Podemos señalar que los avances de Ed Roberts en la Universidad de Berkeley, en
California, cuando se dieron a conocer a través de la prensa, produjeron la creación de un
programa especial para personas con discapacidad severa, que consiguió financiamiento
para introducir una serie de cambios y servicios que fueron rápidamente imitados por
otras universidades norteamericanas.
Entre los principales cambios y servicios que se dieron podemos mencionar, la necesidad
de eliminar las diferentes barreras de accesibilidad en la infraestructura de la Universidad
a través de rampas. En otros casos se trasladaron las aulas de pisos superiores, hacia
áreas de primer piso. También se adaptó una parte del área del Hospital Universitario
Cowell para instalar allí una residencia especial con dormitorios y comodidades para
estudiantes con discapacidades severas.. Se implementó también un programa de becas y
subsidios para los estudiantes que tenían mayores discapacidades, así como servicios de
asistentes personales. Se creó el Programa para estudiantes con discapacidad física (the
Physically Disabled Student's Program - PDSP), que fue el primer programa del país
dirigido por los propios estudiantes. No todos estos programas fueron financiados
exclusivamente por la Universidad, ya que algunos fueron proporcionados por el
Condado de Berkeley, mientras que otros lo fueron por el Departamento de
Rehabilitación del Estado de California, o por el propio Estado de California.
Lo más singular del este proceso de aprendizaje colectivo fue que el grupo de estudiantes
promotor de cambios en esta universidad (Los “Rolling Quads”) vieron la necesidad de
continuar estos procesos de cambio fuera de la Universidad. La finalidad era hacer de la
sociedad, de las ciudades y de su sistema de transporte, etc., lugares más amigables y
accesibles para las personas con discapacidad102.
101
Ver Del Águila 2007: pág. 37 a 39 y 59 a 66.
Los "Rolling Quads" (RQ), a pesar de tener cuadriplejia (parálisis en miembros superiores e inferiores), vivían en la
comunidad. Roberts y sus compañeros no sólo vivieron la filosofía de Vida Independiente sino que la ejemplificaron.
Algunos de los miembros identificados de los Quads y el Programa de Residencia Cowell fueron John Hessler (ya
fallecido), Billy Charles Barner, Cathrine Caulfield (primera estudiante mujer en el programa de Cowell, 1968), Herbert
R. Willsmore, John “Jack" Rowan (Presidente del consejo de directores de CIL, 1976-1982); Peter Trier, y Donald
102
162
De esta manera, nacieron los primeros Centros de Vida Independiente (Centers of
Independent Living – CIL), y con ello los principios de Vida Independiente, que son
justamente los que dieron origen no sólo a un movimiento político nacional e
internacional por los derechos de la persona con discapacidad sino también a los
principios de accesibilidad y diseño universal, que han pasado a formar parte de la
normativa nacional e internacional. Las buenas prácticas de inclusión de las personas con
discapacidad en las universidades norteamericanas han dado origen a una serie de redes y
asociaciones entre individuos y universidades, entre las cuales podemos mencionar las
siguientes:

Association on Higher Education and Disability. AHEAD is a professional
membership organization for individuals involved in the development of policy and
in the provision of quality services to meet the needs of persons with disabilities
involved in all areas of higher education. http://www.ahead.org/103

Association of University Centers on Disabilities - A network of interdisciplinary
Centers advancing policy and practice for and with individuals with developmental
and other disabilities, their families, and communities. http://www.aucd.org/
Hacer de la condición de discapacidad una materia de estudios académicos especializados
es algo que s las universidades de los países anglosajones y nórdicos han realizado en los
últimos 20 años con maestría . De esta manera, podemos hablar de los “Estudios de
Discapacidad”, más conocidos como Disability Studies, como una disciplina de estudios
en pleno auge. A continuación proporcionaremos la información de los principales
centros académicos a nivel mundial que han desarrollado Disability Studies. Estos
James. La mayoría de ellos de clase media y raza blanca. Poco se sabe de lo que pasó con estas personas o su
paradero. Sus acciones, sin embargo, cambiaron para siempre, para mejor, las vidas de innumerables personas con
discapacidad. Fue el principio del fin de las instituciones médicas para "personas con discapacidades severas". Ver:
Figueroa 2007.
103
AHEAD es una organización de membrecía profesional para personas que participan en la elaboración
de políticas y en la prestación de servicios de calidad para satisfacer las necesidades de las personas con
discapacidad y que participan en todos los ámbitos de la educación superior. En este momento, cuenta
con más de 2.500 miembros en todo los Estados Unidos, Canadá, Inglaterra, Australia, Irlanda, Irlanda del
Norte, Nueva Zelanda, Sudáfrica, Suecia, Japón y Grecia. Además de sus miembros internacionales,
AHEAD tiene la suerte de contar con asociaciones formales y con 30 filiales regionales y numerosas
organizaciones profesionales que trabajan para fomentar la equidad en la educación superior para las
personas con discapacidad.
163
Centros de estudios sobre discapacidad han cumplido una labor extraordinaria al ayudar a
institucionalizar la realización de estos estudios., A pesar de esta amplia difusión y auge,
podemos comprobar que la producción de estudios e investigaciones no sólo es bastante
menor en las universidades iberoamericanas, sino también de menor calidad.
¿Qué son los Centros de Estudios sobre Discapacidad?
Los Centros de Estudios sobre Discapacidad son instituciones universitarias de alto nivel
dedicadas a promover estudios e investigaciones sobre la realidad de las personas con
discapacidad desde un enfoque social y de derechos, con el objeto de generar cambios
que hagan posible que las personas con discapacidad alcancen su desarrollo y realización
personal en iguales condiciones que las demás personas. Esto significa que estos estudios
deben tomar distancia y poner en cuestión la mirada tradicional de la discapacidad que se
caracteriza por tener un enfoque médico, rehabilitador e individual, centrado en las
deficiencias de las personas; sino también porque genera respuestas sociales y políticas
públicas inadecuadas, de carácter caritativo y asistencial , pero sin asumir compromisos
de cambio de mayor trascendencia.
Propósito y finalidad de los Centros de estudios sobre discapacidad
Los Centros de estudios sobre discapacidad se han impuesto, como una de sus tareas
centrales, dar a conocer el nuevo paradigma de la discapacidad, e incorporarlo de manera
transversal en todas aquellas investigaciones que son parte del quehacer universitario en
sus diferentes disciplinas.
¿Para qué nacieron estos Centros de estudios en otros lugares?
Una de las tareas principales de los Disability Studies ha sido la de investigar la sociedad
en la cual viven las personas con discapacidad, , poniendo en discusión el lazo causal que
se ha desarrollado de manera tradicional para explicar la relación que existe entre "ser
portador de una deficiencia” (condición física) con el hecho de "ser una persona con
discapacidad" (condición social). .
164
La discapacidad, según este tipo de estudios no se encuentra en las deficiencias
individuales de las personas sino en la forma en que se organiza la sociedad. Es por tanto
una condición o fenómeno social antes que una condición física o médica.
Objetivo principal de los estudios de discapacidad
Por lo indicado los Estudios de discapacidad tienen un fuerte componente político, ya que
su objetivo central es promover el cambio general de la promoviendo la participación
activa de las personas con discapacidad en las decisiones que afectan sus vidas, y ya no
tanto con la idea de ayudar a una desafortunada minoría de la población a integrarse a la
sociedad.
Características de los estudios de discapacidad
Los Estudios de Discapacidad buscan poner en evidencia aquellas formas y medios de
exclusión, que tienen sus raíces en nuestro sistema social y económico, y que se
perpetúan reproduciendo diversas formas de discriminación .Con este fin, los Estudios de
Discapacidad se distinguen de manera radical de aquella tradición de estudios de la
discapacidad de tipo médico, que buscan la integración de la persona de discapacidad en
la sociedad a través de un proceso de rehabilitación y “normalización”.
Antes que luchar contra las carencias individuales, los Estudios de Discapacidad se
orientan a identificar las condiciones de que producen la exclusión de la ciudadanía
activa y que causan la dependencia de grupos específicos de la población que no se
adecuan a los diseños de los planificadores ni a las decisiones tomadas exclusivamente en
función de las personas promedio o "normales", sin tomar en consideración la diversidad
humana.
De fundamental importancia resulta el carácter multidisciplinario de la investigación
sobre discapacidad, conducida de manera holística por los Centros de Estudios sobre
Discapacidad, y que involucra disciplinas tales como la sociología, antropología,
psicología, derecho, historia, filosofía, etc., manteniendo un perspectiva coherente.
Los Estudios de Discapacidad, en especial los de influencia británica, buscan enriquecer
y poner en debate las siguientes cuestiones:
165

El desarrollo de una nueva interpretación del concepto de discapacidad desde una
perspectiva sociológica y de protección de los derechos humanos.

El desarrollo de un nuevo paradigma de investigación conocido comúnmente como
investigación participativa o investigación emancipatoria.

Sostener el crecimiento del movimiento por los derechos de la persona con
discapacidad favoreciendo su proceso de empoderamiento a través de una
transformación de las relaciones de poder existentes.
La investigación participativa tiene por lo general las siguientes características:

Refuta el modelo individual de la discapacidad como tragedia personal y reconoce el
modelo social de la discapacidad.

Se concentra en una aproximación a la investigación basada en el modelo
participativo, negando la supuesta objetividad y neutralidad de la figura del
investigador.

Invierte la relación jerárquica entre el investigador y el sujeto de investigación.

Prefiere elegir métodos y metodologías de investigación innovadoras.
La participación de las personas con discapacidad en los procesos de investigación
Por lo expuesto resulta esencial subrayar que es indispensable el involucramiento y
participación que deben tener las propias personas con discapacidad en la actividad de la
investigación, ya no sólo como objetos de estudio sino también como sujetos activos de
los estudios científicos.
Los Estudios de Discapacidad ponen en discusión el concepto de "normalidad",
presupuesto indispensable sobre la base del cual se legitiman una serie de prácticas
sociales consideradas naturales, pero que por el contrario son el resultado de paradigmas
culturales hegemónicos y dominantes.
166
En síntesis, los Estudios de Discapacidad desafían el orden hegemónico en materia de
interpretación de la discapacidad ofreciendo un modelo alternativo de interpretación del
fenómeno social de la discapacidad, a través de una interacción entre el mundo social y el
mundo académico.
Cómo surgieron los Estudios de Discapacidad (Disability Studies)
El cambio de paradigmas: El modelo social y de derechos de la discapacidad
El cambio en la comprensión de los principales problemas que afectan a las personas con
discapacidad comenzó a gestarse con claridad a mediados de los años 60. Este cambio ha
sido el resultado del movimiento social y político que fue impulsado por las propias
personas discapacidad, que se organizaron entre sí (primero a nivel local y nacional, y
luego a nivel internacional, ahora a nivel global) en la búsqueda del reconocimiento de
sus derechos y la lucha por la igualdad de oportunidades.
El origen de este cambio: El movimiento por los derechos civiles y políticos de las
minorías
Éste movimiento por los derechos de las personas con discapacidad fue parte del
movimiento general que se desarrolló en los años 60 por diferentes grupos de población
conocido como “minorías”, que luchaban por el reconocimiento de sus derechos civiles y
políticos.. Este movimiento fue impulsado originalmente, en Estados Unidos, por las
poblaciones de raza negra. Esta lucha fue asumida luego también por las minorías
étnicas, las mujeres, los homosexuales, personas con discapacidad, etc.
El modelo social de la discapacidad comienza a trasladarse a las universidades
Luego de un proceso de consolidación que se extendió durante casi dos décadas (a lo
largo de los años 60 y 70), la ebullición de este movimiento se trasladó desde mediados
de los 80 a las universidades norteamericanas en donde comienza a desarrollarse y
consolidarse aún más esta nueva forma de pensar acerca de la discapacidad a través de
diversos ensayos, estudios e investigaciones.
167
Este desarrollo se hizo posible gracias a los cambios de actitud y a las medidas de
accesibilidad que se incorporaron gradualmente en las universidades norteamericanas
desde fines de los años 60, permitiendo una presencia más protagónica de las propias
personas con discapacidad en los claustros universitarios, primero como estudiantes,
luego como profesores e investigadores.
Comienzan a desarrollarse los Estudios de discapacidad como disciplina académica
separada
Estos Estudios de Discapacidad, conocidos como Disability Studies, se comenzaron a
desarrollar al principio de manera aislada. Sin embargo, gracias a la formación de grupos
de estudio y a la publicación de revistas periódicas, cada vez más serias y de gran rigor
académico, estos estudios fueron consolidándose hasta llegar a tener una expresión oficial
en los años 90 tanto en universidades de Estados Unidos como de Inglaterra, pasando a
formar parte del currículo de los estudios de pregrado y de posgrado.
Desde hace más de 20 años los Disability Studies se han institucionalizado en países de
habla anglosajona como un nuevo género de estudios académicos, de carácter
multidisciplinario, orientados bajo el nuevo enfoque social y derechos, y actualmente se
encuentran en constante expansión y crecimiento. Parte de este desarrollo se ha debido a
la difusión de los mismos, así como a la generación de debates y nuevas contribuciones
gracias al trabajo de importantes revistas especializadas.
El primer lugar en donde estos estudios comenzaron a tener un desarrollo vertiginoso fue
sin lugar a dudas Estados Unidos. Poco tiempo después estos estudios también
comenzaron a desarrollarse en Inglaterra, aunque con una orientación un tanto diferente.
Posteriormente los países nórdicos también se sumaron a esta corriente de
investigaciones y buenas prácticas. El año pasado Italia ha roto esta hegemonía nórdica y
anglosajona, constituyéndose en uno de los primeros países de habla latina en sumarse a
este paradigma.
Mayor información sobre el desarrollo de esta área de estudios
y sobre sus dos
principales variantes (británica y norteamericana) se puede obtener revisando nuestra
168
tesis de licenciatura104. Podemos señalar que las principales revistas académicas de estas
dos tendencias se pueden encontrar acá:
Disability Studies Quarterly
Disability Studies Quarterly (DSQ) is the journal of the Society for Disability Studies
(SDS). It is a multidisciplinary and international journal of interest to social scientists,
scholars in the humanities, disability rights advocates, creative writers, and others
concerned with the issues of people with disabilities. It represents the full range of
methods, epistemologies, perspectives, and content that the multidisciplinary field of
disability studies embraces. DSQ is committed to developing theoretical and practical
knowledge about disability and to promoting the full and equal participation of persons
with disabilities in society.
Web: http://dsq-sds.org/about/editorialPolicies#focusAndScope
Disability & Society
Published/Hosted by Taylor and Francis Group. ISSN (printed): 0968-7599. ISSN
(electronic): 1360-0508.
Disability & Society is an international journal providing a focus for debate about such
issues as human rights, discrimination, definitions, policy and practices. It appears
against a background of change in the ways in which disability is viewed and managed.
Definitions of disability are more readily acknowledged to be relative; custodial
approaches are seen as inadequate and unacceptable - placing greater emphasis on
community care and integration. However, policy intentions may not have the desired
effects on the realities of everyday practice and policy changes themselves may be
merely cosmetic, or appropriate but unfunded. While publishing articles that represent
all the professional perspectives, the journal also provides an opportunity for the
consumers of the services to speak for themselves. As well as main articles there is a
104
Op.cit. p. 67 a 88.
169
Current Issues section that is intended to give people the opportunity to write about
things that concern them in a less formal and academic way. The pieces should be
interesting, controversial or even polemical and may encourage others to respond. They
do not need to meet the conventional academic criteria but they should not be personal
attacks or libellous. The word limit is 2000. If you wish to submit, articles can be sent
direct to Mike Oliver, University of Greenwich, School of Social Sciences, Avery Hill
Road, London SE9 2UG or if you wish to discuss ideas for articles contact him direct on
0181 331 9588 or E-mail: [email protected].
Further information:
•Disability & Society website (full text articles available online).
Category Link:
•Social Sciences - Social Work.
Web: http://journalseek.net/cgibin/journalseek/journalsearch.cgi?field=issn&query=0968-7599
Relación de Centros de Estudio sobre Discapacidad
A continuación brindamos información sobre Universidades, Institutos y centros
universitarios que están especializados en estudios sobre discapacidad:

European Network on Disability Studies - Réseau Européen de Recherche sur le
Handicap :
The development of a European Network on Disability Studies, will create new
opportunities to promote the social inclusion and citizenship of disabled people
through communication, meetings, publications, collaborative research and an
online knowledge bank. Our initial task is to establish closer links with key
research institutions, research teams or individual researchers within the
countries of the European Research Area. The aim of this proposal is to establish
Europe as the international leader in the field of disability studies. The proposed
Network will structure European social research and promote the citizenship and
social inclusion of disabled people. It will address the fragmentation and uneven
170
development of disability studies within the European Research Area and provide
a coherent response to the emerging dominance of North American perspectives.
It will promote academic excellence, research expertise, policy relevance, shared
frameworks of understanding, and the participation of disabled people. Web:

-
http://www.leeds.ac.uk/disability-studies/europe/
-
http://www.disability-europe.info
-
http://www.leeds.ac.uk/disability-studies/europe/FrameworkSixEOI.htm
-
http://www.leeds.ac.uk/disability-studies/europe/info.htm
Conferences of the Disability Studies Association in Europe
This conferences aims to bring together people involved in Disability Studies
throughout Europe to share their knowledge and experience of studying disability
issues, and to act as the launch pad for a disability studies association in the UK.
Disability Studies is concerned with the inter-disciplinary development of an
increasing body of knowledge and practice, which has arisen from the activities of
the disabled people's movement, and which has come to be known as 'the social
model of disability'. The social model of disability locates the changing character
of disability, which is viewed as an important dimension of inequality, in the
social and economic structure and culture of the society in which it is found,
rather than in individual limitations.
Disability Studies seeks to advance teaching, research and scholarship that is
concerned with:
- The analysis of disability and the exclusion of disabled people as a social
consequence of impairment;
- The identification and development of strategies for fundamental social and
political changes that are necessary for the creation of an inclusive society
171
in which disabled people are full participants, and are guaranteed the same
rights as non-disabled people.

Disability Studies: Theory, Policy and Practice
Inaugural Conference of the Disability Studies Association 2003. A conference
jointly organised by Lancaster, Leeds and York universities. At Lancaster
University, UK. 4-6 September 2003. Web:
- http://www.disabilitystudies.net/dsaconf2003/dsa2003.htm

Disability Studies Conference Archive
Web: http://www.disabilitystudies.net/dsaconf2003/papers.htm

Disability Studies: Putting Theory into Practice - Lancaster, July 2004
An international conference for those involved with advancing teaching, research
and scholarship in Disability Studies. The conference will take place at Lancaster
University, from midday Monday 26th July - midday Wednesday 28th July 2004.
Jointly organised by Lancaster, Leeds and York universities. Web:
- http://www.disabilitystudies.net/dsaconf2004/dsa2004.htm
- http://www.disabilitystudies.net/dsaconf2004/papers.htm

Centre for Disability Studies
An interdisciplinary centre for teaching and research in the field of disability
studies at the University of Leeds. (England). Web:
-

http://www.leeds.ac.uk/disability-studies/
Nordic Network on Disability Research - NNDR
NNDR is a multidisciplinary network of disability researchers using a social
science perspective. It has as one of its objectives to facilitate the sharing and
dissemination of social research and development in the field of disability. NNDR
172
provides a forum for researchers, particularly from the Nordic countries, to meet,
present and discuss their research, as well as encouraging Nordic and
international exchange and collaboration.
NNDR was established in Fredrikshavn, Denmark in 1997. In just a few years it
has grown into a large network of disability researchers, reflecting the growing
interest in and importance of disability research in the Nordic countries. Web:
-
http://www.nndr.dk/
Scandinavian Journal of Disability Research - (SJDR)
It was established by the Nordic Network on Disability Research with the purpose
to disseminate results from social research on disability and disability issues.
Social research in this context is understood to be a cross-disciplinary field,
including for example contributions from educational, historical, anthropological,
psychological, sociological, legal, economical, philosophical, and socio-medical
research. The journal publishes three issues annually, and published its first
volume in 1999. Web:

http://www.skur.no/sjdr/
Réseau Fédératif de Recherche sur le Handicap (RFRH)
Le RFRH est la continuité, sous une nouvelle appellation, de l'Institut Fédératif
de Recherche sur le Handicap (IFRH), créé conjointement en 1994 dans le
domaine des Sciences de la Vie, par l'INSERM, le CNRS et les Universités, sous
la coordination du Ministère de la Recherche de France. Le RFRH a pour
missions d'assurer l'animation scientifique du champ particulier de recherche que
constitue le handicap, et notamment: a) de favoriser un développement coordonné
de l'ensemble des recherches sur le handicap, toutes approches et disciplines
confondues; b) de concourir à un rapprochement et à des actions communes entre
chercheurs, laboratoires et institutions de recherche dans le champ du handicap;
173
c) de susciter l'émergence de nouveaux thèmes et de nouveaux programmes de
recherche sur le handicap; d) d'optimiser et de valoriser les résultats des
chercheurs et les données recueillies sur le handicap. Le Réseau est organisé
selon trois axes majeurs de recherche sur lesquels se répartissent les laboratoires
et équipes de recherche affiliés: (axe A) Recherches en santé publique; (axe B)
Recherche clinique; (axe C) Recherches technologiques. Web :

http://rfr-handicap.inserm.fr/
Society for Disability Studies - (SDS)
The Society for Disability Studies (SDS) is an international non-profit
organization that promotes the exploration of disability through research, artistic
production, and teaching. Disability Studies encourages perspectives that place
disability in social, cultural, and political contexts. Through our work we seek to
augment understanding of disability in all cultures and historical periods, to
promote greater awareness of the experiences of disabled people, and to
contribute to social change.
For the past sixteen years, the Society for Disability Studies has worked to
explore issues of disability and chronic illness from scholarly perspectives. Our
membership includes social scientists, health researchers, and humanities
scholars as well as those active in the disability rights movement. We are
committed to interdisciplinarity and to the full participation of disabled people in
society. Web:
-

http://www.uic.edu/orgs/sds/
Disability Studies Quarterly (DSQ)
In addition to publishing Disability Studies Quarterly (DSQ), we hold an annual
conference which brings together scholars from a broad spectrum of fields as well
as community-based activists. In both DSQ and at our conferences, you will find
exciting and groundbreaking work on current issues in disability studies. Web:
174

http://www.dsq-sds.org
Dept. of Disability and Human Development, University of Illinois at Chicago
Dedicated to the scholarly, interdisciplinary study of disability and related
aspects of human development. It critically examines current and prospective
disability policies, conceptual models, and intervention strategies. Web:
-

http://www.uic.edu/depts/idhd
Disability Research Institute
A national resource fostering high quality research, dissemination of information,
and training and education related to disability policy (Illinois). Web:
-

http://www.als.uiuc.edu/dri
Association of University Centers on Disabilities
A network of interdisciplinary Centers advancing policy and practice for and with
individuals with developmental and other disabilities, their families, and
communities. Web:
-

http://www.aucd.org/
Center for International Rehabilitation Research Information and Exchange CIRRIE
CIRRIE's mission is to facilitate the sharing of information and expertise in
rehabilitation research between the U.S. and other countries. The emergence of a
true global economy dictates a new role in international activities to promote the
well being of persons with disabilities through access to jobs, better technology
and social supports...This new disability paradigm focuses on the whole person,
functioning in an environmental context...The U.S. disability research community
desires to share this new disability paradigm internationally, as well as benefit
from the expertise of international rehabilitation experts. The CIRRIE, University
at Buffalo, State University of New York, is supported through a grant from the
175
National Institute on Disability and Rehabilitation Research (NIDRR),
Department of Education. Web:

http://cirrie.buffalo.edu/
The National Institute on Disability and Rehabilitation Research (NIDRR)
Created in 1978, NIDRR is a national leader in sponsoring research. NIDRR is
located in Washington, D.C., and is one of three components of the Office of
Special Education and Rehabilitative Services (OSERS) at the U.S. Department of
Education. NIDRR operates in concert with the Rehabilitation Services
Administration (RSA) and the Office of Special Education Programs (OSEP). It is
the mission of NIDRR to generate, disseminate and promote new knowledge to
improve the options available to disabled persons. The ultimate goal is to allow
these individuals to perform their regular activities in the community and to
bolster society’s ability to provide full opportunities and appropriate supports for
its disabled citizens. Toward this end, NIDRR conducts comprehensive and
coordinated programs of research and related activities to maximize the full
inclusion, social integration, employment and independent living of individuals of
all ages with disabilities. NIDRR’s focus includes research in areas such as
employment; health and function; technology for access and function;
independent living and community integration; and other associated disability
research areas. Balanced between the scientific and consumer communities,
NIDRR plays a unique role in federally funded research activities. As part of the
scientific community, NIDRR makes an important contribution to the overall
knowledge in rehabilitation medicine, engineering, psychosocial rehabilitation,
integration, vocational outcomes and the virtual and built environments. In
addition, NIDRR’s work helps to integrate disability research into our nation’s
policies regarding science and technology, health care, and economics. NIDRR
has unique institutional relationships with the other federal agencies that conduct
disability research through the Interagency Committee on Disability Research
(ICDR), which the director of NIDRR chairs. In addition, NIDRR co-sponsors
176
research programs with other federal government agencies and with foreign
governments and international agencies. Web:

http://www.ed.gov/about/offices/list/osers/nidrr/about.html
The Interagency Committee on Disability Research (ICDR)
The mission of the ICDR (authorized by the Rehabilitation Act of 1973) is to:
promote coordination and cooperation among Federal departments and agencies
conducting rehabilitation research programs; identify, assess, and seek to
coordinate all Federal programs, activities, and projects, and plans for such
programs, activities, and projects with respect to the conduct of research related
to rehabilitation of individuals with disabilities; receive input from individuals
with disabilities and/or their representatives in pursuance of its mission; and
submit an annual report to the President and to appropriate committees of the
Congress on recommendations with respect to coordination of policy and the
development of objectives and priorities for all Federal agencies related to
disability and rehabilitation research. Web:
-

http://www.icdr.us/
International Center for Disability Resources on the Internet - ICDRI
ICDRI is a nonprofit organization with offices based in San Jose, CA and Raleigh,
NC USA. ICDRI is committed to be on the cutting edge of global disability law,
policy and technical standards for electronic and information technology.
ICDRI’s mission is to collect a global knowledge base of quality disability
resources and best practices and to provide education, outreach and training
based on these core resources. ICDRI’s vision is the equalization of opportunities
for people with disabilities. As an internationally recognized public policy center
organized by and for people with disabilities, ICDRI seeks to increase
opportunities for people with disabilities by identifying barriers to participation
and promoting best practices and universal design of technology for the global
community. Web:
177

http://www.icdri.org
Disability Studies Concentration
Applies social, cultural, historical, and philosophical perspectives to the study of
disability in society. Syracuse University, New York.

The Canadian Centre on Disability Studies - CCDS
Is a consumer-directed, university affiliated centre dedicated to research,
education and information dissemination on disability issues. Through its
activities promote full and equal participation of people with disabilities in all
aspects of society. CCDS with the University of Manitoba develop a Masters
Degree Program in Disability Studies. Web:
-

http://www.disabilitystudies.ca/
Center for Disability Studies
A Hawaii University program to promote improved quality of life for persons with
disabilities through core functions of interdisciplinary training, research, service,
and dissemination of products and promising practices. Web:
-

http://www.cds.hawaii.edu/
Center for Disabilities
University of South Dakota. Focuses on academic and community training,
technical assistance, research, and information dissemination as they relate to
people with developmental disabilities.

Disability Studies in the Humanities
Syllabi and links from Georgetown University at Washington, D.C. Web:
-
http://www.usd.edu/cd
-
http://www.georgetown.edu/crossroads/interests/ds-hum/
178

University Affiliated Program of Rhode Island
Information, training and publications pertaining to disabilities. Web:
-
http://uapri.org/
Institute on Disability / UAP - Durham, NH
Provides information to improve knowledge, policy, and practice related to
including people with disabilities. Web:

http://iod.unh.edu/
Disability Studies in Education
Purpose is to encourage Disability Studies in education; to provide an
organizational vehicle for networking among Disability Studies researchers in
education; and to increase the visibility and influence of Disability Studies among
all educational researchers. Web:
-

http://ww2.nekesc.org/dse/
National Communication Association's Caucus on Disability Issues
Encourages
quality
scholarship
on
issues
concerning
disability
and
communication. Web:

http://pages.towson.edu/bhalle/ncadis.html
National Rehabilitation Information Center
Collects and disseminates the results of federally funded research projects to
anyone who is interested in disability and rehabilitation. Web:
-

http://www.naric.com/
Research Alliance for Children with Special Needs – RACSN
179
A community-university alliance researching ways to enhance the quality of life of
school-aged children with special mobility, communication, and fine motor skill
needs. (Ontario). Web:

http://www.racsn.ca/
Disability Social History Project
Disability civil rights movement, other important events and people with
disabilities in history, and the representation of disabled people in the mass media
throughout time. Web:
-

http://www.disabilityhistory.org/
Disability Information for Students
International disability news, jobs, discussion, resources. A site designed for
students and professionals supporting individuals with disabilities. Web:
-

http://www.abilityinfo.com/
Institute on Disability Culture
Promoting pride in the history, activities, and cultural identity of individuals with
disabilities throughout the world. Web:
-

http://www.dimenet.com/disculture/
Barbara Robertson's Disability Research Resources
On-line resources for disability research from a socio-political perspective, and
the emerging interdisciplinary field of Disability Studies. Web:
-

http://members.tripod.com/~Barbara_Robertson/DisabRes.html
New Paradigm of Disability Bibliography
An annotated resource introducing and explaining the social and civil rights
perspective of disability. Web:
180

http://www.aboutdisability.com/bib.html
The University of Michigan Initiative on Disability Studies (UMInDs) is actively
working toward the establishment of an Interdisciplinary Disability Studies
Program at the University of Michigan. Disability Studies is an emerging
interdisciplinary field of scholarship that critically examines issues related to the
dynamic interplays between disability and various aspects of culture and society.
Disability studies unites critical inquiry and political advocacy by utilizing
scholarly approaches from post-positivist social sciences as well as the
humanities and the arts. Web:
-

http://www.umich.edu/~uminds/
Disability Studies Online Magazine,
Web:
-
http://www.disabilitystudies.com/
Where do we find Disability Studies Programs in North America?

This page provides a continuously updated list of Disability Studies Programs in
North America. We would eventually hope to include all programs that deal in
some way with the cultural and political determinants of the disability experience.
Please contact Mike Dorn if you can suggest additions or corrections:
[email protected]. Web:
-

http://isc.temple.edu/neighbor/ds/dsprograms.htm
The Global Applied Disability Research and Information Network on Employment
and Training (GLADNET)
The Network brings together research centres, universities, enterprises, government
departments, trade unions, and organizations of and for persons with disabilities.
Their common goal is to advance competitive employment and training opportunities
181
for persons with disabilities. GLADNET began as an idea initiated by the Vocational
Rehabilitation Programme of the International Labour Organization (ILO) in 1995.
The idea was that it would be desirable to form an international network to pursue
new knowledge related to disability and work. In 1997, with organizational changes
pending at the ILO, GLADNET was transformed into an international nongovernmental non-profit organization, registered in Switzerland, with executive
offices in University of Calgary, Alberta, Canada. It continues to work closely with
the Disability and Work Unit at the ILO. From its inception, GLADNET's mission
has been the advancement of mainstream employment and training for people with
disabilities. Web:

http://www.gladnet.org/
Community Rehabilitation and Disability Studies (CRDS)
CRDS, Faculty of Education, University of Calgary, Alberta, Canada, supports
individuals, families and small groups affected by disabling conditions and chronic
health concerns to live, learn, work and participate in their communities. CRDS
provides education, design delivery and management of community-based services
that offer short-term assistance and ongoing support. As such, CRDS responds to the
challenges of health, education, advocacy, legal and social reform to empower
individuals and communities. Web:

http://www.crds.org/
International Journal of Disability, Community & Rehabilitation
IJDCR is a Journal of CRDS. The mandate of the IJDCR is to build the knowledge
base of critical enquiry at the intersection of disability, community and
rehabilitation, among practitioners, consumers and researchers. The Journal seeks
to present both regional and internationally comparative voices and perspectives
from Canada and from Australia. Web:
-
http://www.ijdcr.ca/
182

World Institute on Disability - WID
WID is a nonprofit research, training and public policy center promoting the civil
rights and the full societal inclusion of people with disabilities. Since its founding in
1983 by Ed Roberts, Judy Heumann and Joan Leon, WID has earned a reputation
for high quality research and public education on a wide range of issues. WID is
located in Oakland, California. Web:
-
II.
http://www.wid.org/
La discapacidad en las universidades iberoamericanas
En esta sección brindaremos información histórica sobre la forma en que las
universidades de los países iberoamericanos han reaccionado a las necesidades de
educación, inclusión y desarrollo de las personas con discapacidad. Tendremos a este
respecto un doble acercamiento: por un lado un acercamiento teórico y, y por otro lado un
acercamiento práctico.
Con respecto al acercamiento teórico queremos referirnos a dos publicaciones del 2002,
que brindan una aproximación a la problemática de la inclusión de las personas con
discapacidad a la vida universitaria:
JIMÉNEZ SANDOVAL, Rodrigo (ed.)
2002
Las personas con discapacidad en la educación superior: Una propuesta
para la diversidad e igualdad. San José: Fundación Justicia y Género.
ANUIES
2002.
Manual para la Integración de Personas con Discapacidad en las
Instituciones de Educación Superior. México: Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior de México,
ANUIES.
Mientras la primera publicación es una recopilación de diversos artículos relacionados
con la temática de la inclusión de las personas con discapacidad en las instituciones de
183
educación superior y universitaria, la segunda publicación, desde la experiencia de la
Universidad de Costa Rica, es una propuesta más sistemática y unitaria de la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) de México
con el objetivo de desarrollar criterios de inclusión e igualdad de oportunidades en las
instituciones de educación superior, proporcionando para ello un Programa Nacional,
algunos principios pero también referencias bibliográficas.
El Programa de la ANUIES fue llevado a cabo en México a partir del año 2002, para lo
cual se firmó un convenio de colaboración entre la Secretaría de Educación Pública
(SEP) de México, a través del Subsecretario de Educación Superior e Investigación
Científica, el Dr. Julio Rubio Oca y la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior, A.C. (ANUIES) representada por el Dr. Jorge Luis
Ibarra Mendivil, siendo los testigos de honor, por una parte, el Lic. Melquiades Morales
Flores, Gobernador de Puebla y, por la otra, el Ing. Víctor Hugo Flores Higuera, titular de
la Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social para Personas con
Discapacidad, de la Presidencia de México (ORPISPCD 2002).
En los años siguientes, 2003 y año 2004, descubrimos la existencia de una Red
Universitaria, UNI-DIS, construida con el objetivo de favorecer la información y difusión
de los servicios de apoyo para la inclusión de las personas con discapacidad en los
estudios superiores.
 UNI-DIS, la Red universitaria de servicios de apoyo para personas con
discapacidad es de origen español, pero que abarca a todo el ámbito americano.
 Universia
Solidaridad:
Recursos
sobre
cooperación,
voluntariado,
multiculturalidad, paz y conflictos, derechos humanos y discapacidad.
UNI-DIS hacía una referencia a todas aquellas universidades españolas que ofrecían
determinados servicios, ayudas, apoyos, becas, etc., para las personas con discapacidad,
para adecuarse al cumplimiento de las leyes, decretos y demás reglamentos españoles.
Gracias a la Red UNI-DIS teníamos acceso a un promedio de 20 o 30 universidades
españolas que ofrecían diferentes servicios de apoyo. Entre estos servicios se podría
184
incluir: becas, intérpretes, libros hablados, en Braille etc. Esta red fue identificada gracias
a los servicios del portal Universia, promovido por el Banco Santander de España.
Si bien actualmente ya no hay acceso a esta Red Virtual, compensa saber que la
Fundación Telefónica preparó en el 2006 una publicación denominada “Guía de
Recursos, Discapacidad y Universidad” que ofrece un pormenorizado inventario de 46
universidades públicas españolas con el detalle descriptivo delos recursos de apoyo a la
inclusión educativa de las personas con discapacidad. Esto es un material de consulta
indispensable para que las personas con discapacidad puedan elegir en qué universidad
estudiar, en función a las necesidades que tengan o a las facilidades que puedan recibir.
De otro lado Universia Solidaridad, brindaba el soporte de Internet para alojar y difundir
estas buenas prácticas, en el marco de acciones de responsabilidad social del Banco
Santander de España. Lo más cercano hoy a ese portal lo encontramos en:
-
http://www.universia.net/
Si bien a través de una búsqueda realizada recientemente no hemos encontrado vestigios
de ninguna de las dos instituciones antes referidas, si hemos encontrado la existencia de
una Fundación, la Fundación Universia, que parece haber asumido ambas dándoles un
nuevo apoyo. Ver al respecto:
-
http://www.fundacionuniversia.net/
Otra experiencia digna de mencionar es una que hizo su aparición en el año 2005,
promovida por el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y
el Caribe (IESALC - UNESCO). IESALC es un órgano autónomo - adscrito a la
UNESCO - que da continuidad a las actividades que por 20 años desarrolló el Centro
Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe - CRESALC en el
ámbito de la Educación Superior en la Región Latinoamericana. Su centro de operaciones
se encuentra en la ciudad de Caracas-Venezuela.
Al respecto de la variable discapacidad en la educación superior IESALC decía el 2005:
185
Desde los años 90 los esfuerzos por incluir a las personas con discapacidad en la
educación superior ha sido un tema de vital importancia para la democracia y el
desarrollo, en especial en el marco de la construcción de sociedades basadas en la
equidad y la solidaridad. Sin embargo, si bien se han promovido leyes que tiendan a
normalizar esta situación, se comprueba la persistencia de una gran marginación de este
sector con discapacidad tanto en la sociedad en general como en el ámbito universitario.
Esta ha sido una de las principales razones por las cuales IESALC-UNESCO vio la
necesidad de profundizar el conocimiento de estas realidades a fin de develar las
injusticias, incentivar la construcción de políticas inclusivas y elevar la conciencia de la
equidad, ya que la discapacidad plantea desafíos especiales que no se limitan a identificar
y resolver los problemas de acceso, permanencia o exitoso egreso de los estudiantes, sino
también y sobre todo de ver la manera de reestructurar y transformar las universidades a
fin de que se conviertan en centros focales que ayuden a convivir en la diversidad.
El problema de la discapacidad es una de las manifestaciones más serias en cuanto a
marginación y exclusión. En un país como el Perú, en el que las relaciones de poder o el
predominio de los grupos mayoritarios genera tantas desigualdades e injusticias, resulta
más urgente que nunca emprender acciones que ayuden a revertir esta situación, siendo
recomendable comenzar a desarrollar acciones a favor de las personas con discapacidad
como el grupo más invisible de la sociedad.
En este contexto, el IESALC inició un Programa Regional para identificar la situación de
las personas con discapacidades en relación a la educación superior, lo que implicó la
elaboración hacia fines de abril del 2005 de 13 informes, por cada uno de los países, con
el fin de diagnosticar los problemas de acceso que experimenta esta población y buscar
remedios o soluciones, articulando propuestas conjuntas y participativas con los actores
involucrados, orientadas a favorecer la efectiva inclusión de estas personas a la educación
superior.
Es de hacer notar que en esa serie de 13 informes por países existe un estudio sobre la
situación del Perú, que convendría actualizar y enriquecer con la experiencia ganada en
los últimos años, sobre todo con la nueva mirada que brinda el el enfoque social y de
186
derechos recién institucionalizado por la Convención sobre los derechos de las personas
con discapacidad de las Naciones Unidas105.
Para favorecer la efectiva y exitosa inclusión las PCD a la educación superior IESALC
encargó elaborar el informe "Diagnóstico Regional. Inclusión de las Personas con
Discapacidad en la Educación Superior en América Latina y el Caribe", cuya
presentación se llevó a cabo el 6 mayo del 2005 106 en República Dominicana (RD),
durante el seminario dedicado a analizar esta situación.
Posteriormente, los días 12 y 13 de Diciembre de 2005 IESALC llevó a cabo el “I
Seminario Regional sobre la Inclusión de las Personas con Discapacidad en la Educación
Superior en América Latina y El Caribe”, que se realizó en la Ciudad de Caracas.
Este seminario fue importante porque en él se dio a conocer la “Declaración sobre la
Inclusión de las PCD en la Educación Superior” que contenía la Propuesta de una "Guía
para evaluar la accesibilidad física y académica en las Universidades de la región LAC",
elaborada por Miguel Critchlow (Universidad Tecnológica de Panamá). Para poder
apreciar mejor de esta contribución estamos proporcionando estos dos documentos.
**********************************************
Declaración sobre la Inclusión de las PCD en la Educación Superior
Efectuada durante el “I Seminario Regional sobre la Inclusión de las Personas con
Discapacidad en la Educación Superior en América Latina y El Caribe”, llevado a cabo
en la Ciudad de Caracas, los días 12 y 13 de Diciembre de 2005 por IESALC
Declaración Final
Considerando que la diversidad, la valoración de la diferencia, el respeto a la dignidad y
la igualdad de todos los seres humanos son principios inseparables de la educación
superior;
105
Más adelante en este mismo informe veremos un resumen de este Estudio sobre la situación de las personas con
discapacidad en las instituciones de educación superior en el Perú. Asimismo, estamos adjuntando la primera
sentencia social judicial por discriminación por motivos de discapacidad, contra un instituto superior de nuestro país
106 Nota de prensa Nro. 41 - 20 de abril 2005 - http://www.iesalc.unesco.org.ve/gacetilla/gacetillaplantilla41.htm
187
Recordando que la inclusión de las personas con discapacidad es, en primer lugar, un
tema de derechos humanos, tal como lo han desarrollado múltiples instrumentos
internacionales y lo han reconocido las legislaciones nacionales en la región;
Reafirmando el compromiso de la educación superior en la construcción de una
sociedad justa, caracterizada por el pleno ejercicio de los derechos humanos de todos y
todas,
Valorando los esfuerzos y avances adelantados por países, instituciones y comunidades
de la educación superior en la región para la inclusión de las personas con discapacidad;
Reconociendo la persistencia de importantes barreras que impiden o dificultan la
inclusión de las personas con discapacidad en la educación superior en la región y
Asumiendo los desafíos pendientes en la tarea de lograr una educación superior
efectivamente abierta a la diversidad humana;
Instamos a todas las instituciones de Educación Superior a:
1. Incorporar la valoración de la diversidad y el objetivo de inclusión en su misión,
visión y planes institucionales, recordando que ello compromete a todos sus procesos
sustantivos.
2. Activar el papel de la Educación Superior en la preservación, promoción y desarrollo
de una cultura de la diversidad.
3. Dictar normas afirmativas a favor del acceso y permanencia de las PCD.
4. Diseñar y desarrollar programas permanentes y compromisos específicos para la
inclusión de las PCD, estableciendo plazos para logros en cuanto a adaptaciones en
los sistemas de ingreso, adecuaciones curriculares, instalación de servicios de apoyo,
eliminación de barreras arquitectónicas y comunicacionales, capacitación y formación
de personal.
5. Mantener un registro sistemático de los estudiantes, profesores y personal no-docente
con discapacidad y su seguimiento.
188
6. Realizar las adecuaciones curriculares y en los sistemas de evaluación, indispensables
para garantizar la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad.
7. Incluir en los programas de formación docente los temas de derechos humanos,
diversidad, discapacidad e inclusión y, en particular, capacitar a todo el personal
docente en el uso y desarrollo de herramientas y estrategias didácticas, adecuaciones
curriculares y procedimientos de evaluación adecuadas a la diversidad de los
estudiantes y que garanticen la igualdad de oportunidades para las personas con
discapacidad.
8. Cumplir con normas de accesibilidad universal en la producción institucional de
materiales educativos y software; y, en lo inmediato, adecuar sus portales de Internet
a tales normas.
9. Incorporar en las bibliotecas y centros de información servicios de apoyo al usuario y
recursos tales como: videotecas (incluyendo textos y clases en lengua de señas);
acervos, equipo dactilográfico e impresoras en braille; textos grabados; softwares
sintetizadores de voz y ampliadores de pantalla, scanners de lectura y otros, que
favorezcan el acceso a la información y el estudio por parte de las personas con
discapacidad. Aprovechar las potencialidades de las tecnologías de la información y
la comunicación para la producción de materiales y entornos educativos accesibles.
10. Establecer fondos específicos para el financiamiento de acciones de inclusión de las
PCD. Tales fondos podrían contar con aportes de distintas fuentes y deberían tener
garantías de largo plazo para adecuaciones progresivas con plazos determinados e
incluir el financiamiento de aspectos como la eliminación de barreras arquitectónicas
y comunicacionales, el equipamiento tecnológico, servicios de apoyo al estudiante
con discapacidad, información, capacitación, difusión e investigación y desarrollo.
11. Crear órganos (o fortalecerlos donde existen) con atribuciones específicas y
conformados por personal capacitado para la coordinación de acciones de inclusión
de las personas con discapacidad en cada institución.
189
12. Promover la conformación y apoyar el fortalecimiento de las organizaciones de
estudiantes, docentes y personal no-docente con discapacidad, así como brindar
garantías efectivas para su participación en la toma de decisiones y el diseño,
ejecución y evaluación de los programas institucionales dirigidos a la inclusión.
13. Fomentar el apoyo mutuo, la solidaridad y el aprendizaje colaborativo entre
estudiantes con discapacidad y aquellos que no la tienen y, en particular, establecer
programas de tutoría o mentoría y estimular la conformación de voluntariados.
14. Mantener una actividad permanente de información y concientización de las
comunidades universitarias, así como de divulgación nacional e internacional, y
garantizar información actualizada y accesible sobre los servicios de apoyo
disponibles para las PCD.
15. Documentar y difundir experiencias institucionales y de casos individuales como
clave para la construcción de referentes positivos que contribuyan a superar prejuicios
y barreras actitudinales.
16. Integrar contenidos referidos a la diversidad y la discapacidad en los planes de
estudio de todas las carreras, y en la gestión universitaria.
17. Desarrollar la investigación, el postgrado y la extensión en áreas de diversidad,
discapacidad y derechos humanos.
Exhortamos a los gobiernos de América Latina y el Caribe a:
1. Fortalecer la base de información sobre las PCD en general y sobre su inclusión en la
educación superior. Es necesario contar con estadísticas nacionales consistentes y
realizadas sobre bases comunes, para lo cual la CIF (Clasificación internacional del
funcionamiento, de la discapacidad y de la salud) es el referente fundamental.
2. Avanzar en la aprobación de leyes y normas que hagan explícitos los derechos de las
PCD a la inclusión en la educación superior y las obligaciones de las IES en cuanto a
servicios, sistemas de ingreso, adecuaciones curriculares, formación de personal,
infraestructura, divulgación, investigación y otros aspectos que garanticen la igualdad
190
de oportunidades, promuevan los derechos humanos y la diversidad y prevengan
actitudes discriminatorias.
3. Incorporar la inclusión de las PCD, la accesibilidad y el desarrollo de la diversidad a
los criterios de evaluación y acreditación de instituciones y programas de educación
superior.
4. Asignar fondos específicos para el financiamiento de programas y proyectos para la
inclusión de las personas con discapacidad. Tales fondos deberían tener garantías de
largo plazo para adecuaciones progresivas con plazos determinados en la
infraestructura física y el equipamiento tecnológico y previsiones para el desarrollo
de nuevas posibilidades para la inclusión.
5. Desarrollar una labor de información y concientización permanente en torno a la
discapacidad como asunto de derechos humanos, la necesidad de adecuación de las
instituciones para garantizar el acceso a todos y todas, los conceptos de diversidad,
accesibilidad, diseño universal y vida independiente.
6. Fortalecer la acción interinstitucional e intersectorial para garantizar condiciones de
accesibilidad e inclusión en todos los ámbitos de la vida social y, en particular,
acentuar las acciones dirigidas a la prevención, rehabilitación, eliminación de barreras
en espacios públicos y acceso al empleo.
7. Establecer relaciones con el sector privado en función de promover el uso de criterios
de diseño universal y accesibilidad en todos los productos y servicios; favorecer las
condiciones para una estrecha relación con las instituciones de educación superior
que garantice las pasantías y prácticas profesionales, y facilitar la inclusión de los
profesionales universitarios con discapacidad.
Solicitamos a las agencias de acreditación de la Educación Superior:
1. Desarrollar estándares, referidos a la inclusión de las personas con discapacidad y la
accesibilidad, que formen parte de los procesos de evaluación y acreditación de
instituciones y programas de educación superior, así como su participación en el Plan de
Acción acordado en este evento.
191
2. Participar en el Plan de Acción acordado en este evento
Los asistentes a este evento:
Conscientes de la importancia de la cooperación interuniversitaria en el ámbito de
América Latina y el Caribe;
Dispuestos a la acción conjunta entre la educación superior y organismos
gubernamentales y no gubernamentales, en especial las organizaciones de personas con
discapacidad;
Considerando que las tecnologías de la información y la comunicación, los entornos
virtuales y la educación a distancia pueden ser herramientas fundamentales en el
fortalecimiento de esta cooperación y en la realización de acciones y programas de
formación, investigación y extensión que favorezcan la inclusión;
Tomando en cuenta la importancia de las Lenguas de Señas como vehículo natural de
comunicación de los sordos y en su desarrollo cognitivo, así como el valor de su
reconocimiento como base para la superación de barreras comunicacionales y una
formación intercultural ;
Decidimos:
1. Crear una Red Latinoamericana y del Caribe de Educación Superior para la Inclusión
y la Diversidad, como espacio estratégico para el intercambio de experiencias y
conocimientos, la realización de investigaciones conjuntas, la asesoría y el desarrollo
de propuestas de la comunidad universitaria regional.
2. Promover la creación de redes similares en cada uno de los países o contribuir a
fortalecer las existentes.
3. Llevar a cabo un Plan de Acción conjunto que abarca las siguientes acciones
inmediatas:
a. Formulación de propuestas para el fortalecimiento del marco legal para la
inclusión de las personas con discapacidad en América Latina y el Caribe.
192
b. Elaboración de una guía de evaluación de las condiciones de inclusión y
accesibilidad para las personas con discapacidad en la educación superior.
c. Realización de un programa regional de formación de docentes de educación
superior en las áreas de diversidad, discapacidad y derechos humanos.
d. Recopilación y sistematización de los registros estadísticos sobre personas con
discapacidad en la educación superior en la región.
4. Recomendar a los países y a la UNESCO la creación de una Convención
Internacional sobre las Lenguas de Señas.
************************************************
En años recientes se han producido y publicado dos documentos que actualizan y superan
los contenidos del “Manual para la Integración de Personas con Discapacidad en las
Instituciones de Educación Superior”, de la ANUIES de México (2002), y de la "Guía
para evaluar la accesibilidad física y académica en las Universidades de la región LAC"
(2005), de Miguel Critchlow.
Estos dos documentos, sumados a los Principios y Programa de acción que están
contenidos en la “Declaración sobre la Inclusión de las PCD en la Educación Superior de
IESALC – UNESCO" (2005), son instrumentos que deben servirnos de apoyo en el
proceso nacional y regional de inclusión de la discapacidad en la vida universitaria. Nos
referimos a las siguientes publicaciones:
 2007. Libro Blanco sobre Universidad y Discapacidad. Por Antonio Peralta
Morales. Publicación: Madrid: Real Patronato sobre Discapacidad. Octubre, 118p.
2008. Protocolo de actuación para favorecer la equiparación de oportunidades de
los estudiantes con discapacidad de la universidad, p. 165.
El Libro Blanco sobre Universidad y Discapacidad tiene los siguientes objetivos
específicos:
193
 Describir y analizar la situación de los estudiantes universitarios con
discapacidad.
 Identificar las deficiencias y debilidades del sistema universitario, así como las
buenas prácticas en el ámbito universitario con respecto a la discapacidad.
 Proponer acciones de mejora para garantizar la igualdad de oportunidades y la
accesibilidad de los estudiantes con discapacidad a la universidad.
Este libro analiza la situación de los estudiantes con discapacidad en la Universidad y
pretende identificar los principales problemas a los que se enfrentan a la hora de su
acceso y permanencia en las aulas. l tiempo que sirve de ayuda para identificar las buenas
prácticas existentes en el sistema educativo con respecto a la discapacidad, suministra
varias recomendaciones de acción para el establecimiento de medidas que garanticen la
plena participación de los discapacitados en el ámbito académico, su no discriminación a
la hora de acceder a su matriculación, la adaptación de los programas o planes de estudios
a su condición (becas y ayudas al estudio, accesibilidad a los entornos universitarios,
legislación propia al respecto, etc.) y formación adecuada para ello del personal docente.
El libro profundiza en aspectos tales como el contexto sociodemográfico de la población
universitaria con discapacidad, el marco legal y las políticas públicas existentes al
respecto, la realidad vigente en cuanto a accesibilidad a la Universidad, los planes de
estudios y los títulos universitarios relacionados con la discapacidad y la relación del
empleo y la responsabilidad social.
El volumen, preparado por Antonio Peralta Morales (Fundación Desenvolupament
Comunitari), finaliza sus páginas con unas conclusiones generales y propuestas de acción
al efecto y con una valiosa bibliografía, así como con un índice de tablas y gráficos que
ilustran debidamente la problemática abordada en sus páginas.
Protocolo de actuación para favorecer la equiparación de oportunidades de los
estudiantes con discapacidad de la universidad
194
Autores: Díez, E.; Verdugo Alonso, Miguel Ángel; Campo, M.; Sancho Alonso, Isabel;
Alonso, Alba; Moral, E.; Calvo, I.; Año: 2008. Desc. Física: p. 165
El protocolo es un Estudio sobre la importancia atribuida y la viabilidad de aplicación de
un conjunto de indicadores de buenas prácticas en la integración de personas con
discapacidad en la Universidad, mediante encuesta electrónica a una muestra
representativa de profesionales de servicios de atención a estudiantes con discapacidad de
diferentes universidades españolas.
El fin del estudio es proponer un conjunto de estándares de actuación para programas y
servicios de atención a universitarios con discapacidad que permitan desarrollar servicios
basados en planificaciones sistemáticas para asegurar el acceso igualitario y mejorar la
calidad de vida de la población con discapacidad en el contexto universitario.
Para ello, se han traducido, adaptado y resumido los Estándares de Programa e
Indicadores de Ejecución desarrollados a partir de un estudio empírico por la Association
on Higher Education and Disability, AHEAD (Dukes, 2001) y se ha diseñado un
cuestionario de valoración compuesto por 59 estándares agrupados en 12 categorías en
formatos alternativos, dirigido a los profesionales de programas y servicios de atención a
universitarios con discapacidad de diferentes universidades españolas.
A través de la recopilación, traducción, y análisis de documentos y guías ya existentes
sobre equiparación de oportunidades de personas con discapacidad en la universidad, se
realiza la construcción de una base de datos con indicadores de buenas prácticas en los
diferentes ámbitos de la vida académica.
. La categoría general valorada como más importante fue la relativa a la Difusión de
Información del Servicio seguida de la Sensibilización del PDI/PAS; y la considerada
menos importante fue la categoría que incluía la oferta de cursos y talleres especiales para
alumnos con discapacidad.
Red Interuniversitaria Latinoamericana y del Caribe Sobre Discapacidad y
Derechos Humanos
195
El 25 de abril del 2009 se reunieron en Buenos Aires Argentina representantes de
diversas universidades de Latinoamérica para relanzar la Red y el tratamiento los temas
de discapacidad a través de una colaboración amplia de todos los ámbitos universitarios.
De esta manera se realizó una nueva reunión convocada con la participación de las Redes
universitarias de Argentina y Colombia, representantes de más de cincuenta
universidades y de otras seis instituciones de educación superior, programas y/o centros
de investigación sobre discapacidad de Panamá, Brasil, Uruguay y México, la misma que
concluyó su Reunión Constitutiva suscribiendo el Documento de Buenos Aires, que
expresa los objetivos de la nueva RED INTERUNIVERSITARIA de AMERICA
LATINA Y EL CARIBE sobre DISCAPACIDAD Y DERECHOS HUMANOS, que
son los siguientes:
a) Afirmar los derechos humanos de las personas con discapacidad, promoviendo
conciencia en los ámbitos académicos, de la necesidad de erradicar definitivamente
de la vida universitaria, el prejuicio y la discriminación.
b) Hacer de todo espacio educativo un entorno no excluyente a través de acciones
que permitan la accesibilidad física, comunicacional y cultural de todas las personas.
c) Incorporar al currículo de disciplinas universitarias y asignaturas contenidos
formativos referidos a la discapacidad desde la perspectiva de los derechos humanos.
d) Crear las condiciones para la producción académica en la temática de la
discapacidad en docencia, investigación y extensión a fin de propiciar conocimientos
y prácticas respetuosas de los derechos humanos, y una mejor calidad de vida, dando
cumplimiento a lo estipulado por la Convención sobre los derechos de las personas
con discapacidad de Naciones Unidas.
e) Propiciar el intercambio de experiencias y recursos que pudiesen fortalecer las
políticas vinculadas a la docencia, extensión e investigación en la temática de la
discapacidad.
196
f) Promover cartas de intención y/o convenios con organismos públicos nacionales e
internacionales y organizaciones de la sociedad civil a nivel nacional e internacional,
con el fin de promover los derechos de las personas con discapacidad.
g) Difundir e implementar, por todos los medios al alcance de esta Red, la
Convención Internacional sobre Derechos de las Personas con Discapacidad y el
Plan de Acción de la OEA sobre Dignidad y Derechos de esta población.
h) Favorecer la creación en las instituciones de educación superior de una instancia
que cuente con los recursos para desarrollar acciones efectivas y sostenidas que
respondan a las necesidades de las personas con discapacidad en dichas instituciones.
Fueron varias las universidades que no pudieron participar, pero que comprometieron su
futura adhesión, entre otras: la Red Interuniversitaria de Chile por la Discapacidad y otras
de la República Dominicana, Venezuela y Perú. Por ello se extendió el período inicial de
la Red hasta el 30 de abril de 2010.
En la Reunión también estuvieron presentes y manifestaron su adhesión o beneplácito: la
Oficina de Educación de la UNESCO en Santiago de Chile, representada por la Lic. Rosa
Blanco; la Organización de Estados Iberoamericanos, representada por la Lic. Alicia
Tallone de la Oficina de Buenos Aires para la Educación, la Ciencia y la Cultura; la Red
Iberoamericana de Trabajo con las Familias representada por su Presidente y docente de
la Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Lic. Juan Ciliento; la Secretaría de Estado
de Políticas Universitarias, representada por el Dr. José Luis Parisí, que realizó aportes
concretos para favorecer el desarrollo de la Reunión; la Comisión Nacional para la
Integración de las Personas Discapacitadas (CONADIS), representada por su Secretaria
General Mg. Silvia Bersanelli; la filial latinoamericana de la Organización Internacional
de Personas con Discapacidad, representada por su presidente, Ing. Enrique Sarfati; la
Asociación Mutual Israelita Argentina (AMIA Comunidad Judía), representada por la
Coordinadora de Discapacidad, Lic. Ana Dorfman.
Igualmente, participaron y manifestaron su beneplácito y adhesión, tres universidades
privadas argentinas: la Universidad Católica Argentina, representada por la Dra. Liliana
197
Pantano, la Universidad ISALUD, representada por la Mg. Araceli López y el Dr. Carlos
Wernicke, en nombre de la Universidad Museo Social Argentino.
Para conocimiento se adjunta el texto de la Declaración de Buenos Aires, de 25 de abril
2009.
 Documento de Buenos Aires – Argentina por el cual se acuerda constituir la Red
Interuniversitaria latinoamericana y del Caribe sobre Discapacidad y Derechos
Humanos, aprobado en el marco del evento “Construyendo redes”, realizado los días
24, 25 y 26 de Abril de 2009, en Buenos Aires, y convocado por la Comisión
Interuniversitaria de Discapacidad y Derechos Humanos de la Argentina, la
Universidad de Buenos Aires, la Universidad Nacional de La Plata y la Red
Colombiana de Universidades por la discapacidad.
Nuevas redes y enlaces importantes sobre discapacidad
Red Melisa: Red para la mejora de la calidad de servicios interactivos y accesibilidad en
la TDT para reducir la brecha digital - http://www.redmelisa.org/ Bienvenidos al sitio Web de la Red Melisa:
http://nadir.uc3m.es:8085/node/1
Con la implantación en los países iberoamericanos de la Televisión Digital Terrestre
(TDT) y por su capacidad para desarrollar servicios interactivos, así como con las
posibilidades que proporciona Internet, se abre un nuevo camino para mejorar la
conectividad en zonas rurales y de difícil acceso mediante aplicaciones que permitan la
comunicación ubicua.
Dado que, al menos, un 10% de las personas tiene discapacidad sensorial (ceguera o
sordera), se pretende, con la presente red temática, crear un foro de intercambio de
conocimientos, tecnologías y dispositivos que contribuyan a una mejor accesibilidad a los
servicios proporcionados por los nuevos paradigmas de televisión, TDT e Internet, para
este grupo de personas.
198
Los servicios que se están desarrollando para beneficio de las personas con discapacidad
son sistemas técnicos e informáticos para subtitular imágenes, con lo cual se permite que
las personas sordas puedan acceder a la información. Igualmente para las personas con
discapacidad visual se está desarrollando la audio descripción, que es un relato de
aquellas imágenes a las cuales no tienen acceso las personas con discapacidad visual.
Ambos procesos se viene incorporando en Europa como un estándar de la televisión
digital, y por extensión se está aplicando también en cines, teatros y otro tipo de
actividades que permiten el acceso a la información a este colectivo de personas con
discapacidad
En nuestro país la Universidad Nacional de Ingeniería – UNI – ya pertenece a la Red
Melissa
El desarrollo de la presente red permitirá proporcionar una mejor calidad de vida.
Además de facilitar el acceso a la información para las personas con discapacidad,
mediante la promoción de la accesibilidad en los servicios de la TDT y de los recursos
audiovisuales en Internet. Web:
-
http://nadir.uc3m.es:8085/
Miembros de la Red Melissa
 Universidad Carlos III de Madrid (España)
 Universidade de Sao Pãulo (Brasil)
 Universidad Militar Nueva Granada (Colombia)
 Universidad del Valle (Colombia)
 Universidad Nacional Agraria (Nicaragua)
 Universidad Tecnológica de Panamá (Panamá)
 Universidad Nacional de Ingeniería - Centro de Tecnologías de Información y
Comunicaciones (Perú)
199
 Asociación Inteligencia Colectiva Iberoamericana (Colombia)
 Instituto Tecnológico de Orizaba (México)
Entrar en la red:
-
http://nadir.uc3m.es:8085/node/4
La red está abierta a nuevas incorporaciones. Pueden agregarse tanto grupos de
investigación, como empresas y entidades públicas o privadas. Se pretende que la red sea
un elemento eficaz de transferencia de conocimiento y todas las partes implicadas
participen de forma activa de dicho flujo de información.
Tres son las modalidades para formar parte de la red:
 Patrocinador oficial: Si desea la mejora de la situación de las personas con
alguna discapacidad sensorial mediante la realización de un proyecto que conjuga
nuevas tecnologías y alcance social, mediante una aportación económica usted es un
patrocinador
 Colaborador: Si desea contribuir a la mejora de la accesibilidad audiovisual y
colaborar en reducir la exclusión de las personas con discapacidad puede hacerlo
como colaborador de la red. Las entidades colaboradoras serán aquellas que realicen
una aportación al proyecto con un paquete de servicios/productos específicos.
 Participante: Si está interesado en formar parte de un proyecto integrado por
algunos de los centros de investigación más prestigiosos de Iberoamérica,
colaborando en una actividad de investigación enfocada a la mejora social de las
personas. Los participantes son universidades o centros de investigación, que ponen
a disposición de la red recursos humanos y físicos, colaborando con investigadores
de otros países y centros para conseguir obtener una red de conocimiento sobre la
accesibilidad en la TDT y en los recursos audiovisuales de Internet.
En los tres casos la incorporación está sujeta a los procedimientos habituales de
incorporación de nuevos miembros en las redes temáticas CYTED, y no implica ningún
200
tipo de asignación de presupuesto o cubrimiento de gastos derivados de las acciones que
se realicen dentro de la red
Red ICI es miembro por Colombia de la red Melisa, área temática del programa Cyted.
Web:
-
http://www.redici.org/alianzas/79-programa-cyted-red-melisa
Universidad Tecnológica de Santa Catarina, Santa Catarina, Nuevo León; México. Web:
-
http://www.utsc.edu.mx/index.html
Programa de Atención a la Discapacidad, por sus siglas, PAD. Web:
-
http://www.utsc.edu.mx/pad/pad.html
En relación a la aplicación práctica de los principios y programas contenidos en las
declaraciones y manuales antes señalados, solamente hemos tenido conocimiento de la
experiencia de la Universidad Tecnológica de Santa Catarina, que no sólo forma a las
personas con discapacidad en estudios superiores y universitarios, con programas de
apoyo acordes a las diferentes discapacidades, sino que también intervienen en la
colocación laboral de estos profesionales.
Antecedentes. (Presentación del PAD):
Conscientes de que la discapacidad afecta a un sector importante de la población, y
teniendo la certeza de que las personas con discapacidad tienen derecho a elegir la
Universidad y la profesión de su preferencia.
Es por ello que la Universidad Tecnológica de Santa Catarina UTSC ha promovido, a
partir del año 2004, la inclusión de las personas que posean algún tipo de discapacidad
motora, visual, auditiva o de lenguaje, a través de la creación del Programa de Atención a
la Discapacidad, por sus siglas, PAD. Este programa consiste en otorgar herramientas
académicas y tecnológicas a las personas con discapacidad para que puedan estudiar una
carrera profesional en la misma Universidad.

Los objetivos del programa son:
201
-
Lograr que las personas con discapacidad visual, auditiva, motriz o con
trastornos de lenguaje tengan acceso a la educación superior y media
superior, así como a la recreación especializada y al trabajo remunerado en
el sector productivo.
-
Motivar la conciencia social para que se brinde atención educativa y
laboral a las personas con discapacidad.
-
Constituir un precedente serio que pueda ser aplicado en otras
instituciones educativas.

Funcionamiento:
-
Los alumnos reciben becas del 100% en inscripciones, colegiaturas y
servicios de transportación.
-
El programa opera mediante el uso de equipamiento especializado y con
personal específico para atender las necesidades de apoyo en cada una de
las discapacidades.

Asesoría pedagógica:
-
En todos los casos, a los alumnos con discapacidad se les brinda asesoría
extracurricular con sesiones de reforzamiento académico, sistemas alternos
de comunicación y apoyo psicopedagógico.

Educación incluyente:
-
Los programas académicos de la Universidad son escolarizados y basados
en competencias profesionales, por lo cual los alumnos con discapacidad
cumplen el mismo proceso de enseñanza aprendizaje que el resto de sus
compañeros y son evaluados con las mismas herramientas

Discapacidad Visual:
-
Los estudiantes que presentan discapacidad visual, tal como ceguera total
o algún grado de pérdida de vista, necesitan de herramientas que hagan
202
posible su aprendizaje y adquisición de conocimientos en el sistema
educativo. Con respecto al uso de tecnologías informáticas, dichos apoyos
pueden variar desde uso de ampliadores de pantalla, requeridos por
estudiantes con baja visión, hasta uso de lectores de pantalla, requeridos
por personas que presentan ceguera total.

Discapacidad auditiva.

Oferta Educativa:
a) Carreras profesionales de Técnico Superior Universitario en:

-
Tecnologías de la Información y comunicación,
-
Procesos Industriales,
-
Mantenimiento Industrial,
-
Mecánica Industrial
-
Mecatrónica (Automatización),
-
Desarrollo de Negocios Mercadotecnia
-
Enseñanza del Idioma Inglés
-
Inclusión a Personas con Discapacidad.
Cursos de capacitación:
a) Cursos remediales y propedéuticos de orientación vocacional hacia el bachillerato
y hacia carreras profesionales.
b) Cursos de capacitación en habilidades para el trabajo y en diversos temas.
c) Bachillerato general con especialidad en informática impartido por una institución
de educación media superior en las instalaciones de la propia Universidad
Tecnológica.
203

Sección recreativa y deportiva:
Contamos con:
-
Equipos incluyentes de: soccer, volibol, beisbol, golbol (balón con
cascabeles) etc.
-
Juegos de Mesa
-
Tablas de Bingo
-
Fichas de Dominó
-
Tablero de Damas Chinas
-
Tablero y Fichas de Ajedrez
-
Battleship Classic (batalla naval)
Equipos de juego interactivo Wii Plan con controles y software para los deportes de tenis,
golf, pesca, boliche, béisbol, box, ping pong, carreras con obstáculos, tiro al blanco,
burbujas, tanques, hockey de mesa y juegos de identificación.

Sección cultural y de expresión artística:
Contamos con el coro musical de alumnos con discapacidad, que ha participado
en múltiples eventos culturales.

Evolución de la matrícula:
-
Dos generaciones de egresados constituidas por 30 nuevos profesionistas
de Técnico Superior Universitario. Todos ellos se encuentran laborando en
sus respectivas áreas de formación.
-
Una matrícula escolar de 182 estudiantes con diversas discapacidades
inscritos en la oferta educativa del programa.
204
-
Una población escolar de 99 profesionistas de diversas especialidades de
las distintas entidades federativas, que cursan los estudios de Técnico
Superior Universitario en Inclusión a Personas con Discapacidad.

Integración de los padres de familia:
-
Los padres de familia de los alumnos con discapacidad intervienen no sólo
con opiniones, sino que también realizan acciones concretas de gestión y
apoyo en diversas actividades relacionadas con el Programa.
-
Se ha integrado formalmente la Sociedad de Padres de Estudiantes con
Discapacidad a fin de impulsar los avances al Programa, fortalecer su
desarrollo y ampliar su cobertura.

Área territorial:
-
Actualmente tenemos alumnos con discapacidad de nuestro Estado
provenientes de los municipios de Santa Catarina, Monterrey, San Nicolás
de los Garza, Guadalupe, Escobedo, San Pedro, García, Apodaca, Salinas
Victoria, Montemorelos y Juárez.
-
Hay alumnos originarios de otras entidades de la República, como Estado
de México, Durango, Distrito Federal, Coahuila, San Luis Potosí, Hidalgo,
Puebla, Aguascalientes, Veracruz, Jalisco y Oaxaca.
-
Se incluyen estudiantes con discapacidad de otros países: Estados Unidos
de Norteamérica y de la República de Honduras.

Área de vinculación empresarial:
- La vinculación empresarial, es una de las características distintivas de las
Universidades Tecnológicas, y gracias a ella el 70% de la formación de sus
estudiantes está enfocada a la práctica en el sector productivo.
205
Conscientes de la importancia u trascendencia de esta labor, en la Universidad
Tecnológica Santa Catarina la vinculación se realiza a través de dos vertientes
principales.
Se cuenta con la participación de empresario en: La Fundació de la Universitat de
València y Fundación Universia desarrollan una iniciativa conjunta para facilitar la
inserción laboral de universitarios con discapacidad. 03/12/2012.
La Fundació General de la Universitat de València (FGUV) y Fundación Universia
acaban de poner en marcha el proyecto de Red de Orientación Laboral (ROL) con la
finalidad de facilitar la inserción profesional de este colectivo. Esta iniciativa responde a
la firma de un convenio específico que se enmarca en el convenio de colaboración
suscrito por las dos entidades y que recoge otros proyectos, como el Programa de Apoyo
al Estudio para Universitarios con Discapacidad (PAEDU) que arrancó en octubre 2012
en la Unitat per a la Integració de Persones amb Discapacitat, servicio que depende de la
Fundació General de la Universitat de València. El proyecto ROL contempla la creación
de un servicio específico para el colectivo de estudiantes y titulados universitarios con
discapacidad que favorezca su orientación laboral a través del Observatori d’Inserció
Professional i Assessorament Laboral (OPAL), gestionado por la Fundació General de la
Universitat de València, entidad autorizada como Agencia de Colocación por el Sistema
Nacional de Empleo, a través del Servef de la Comunidad Valenciana.
Este servicio consistirá en la contratación, por parte de Fundación Universia, de una
persona que hará las funciones de orientador laboral dentro de las instalaciones del OPAL
destinadas a este respecto, y ambas fundaciones se responsabilizarán de su seguimiento.
El rector de la Universitat de València y presidente de la Fundació General de la
Universitat, Esteban Morcillo, ha destacado el compromiso de la institución académica
con la igualdad de oportunidades y la empleabilidad. En esa línea, en palabras del rector:
“hay que favorecer la igualdad de oportunidades no solo en el desarrollo de la actividad
académica, sino también en el tránsito al mercado de trabajo”.
Por su parte, en representación de Fundación Universia, Ramón Capdevila, su director, ha
señalado: “Fieles a nuestro compromiso con la educación superior inclusiva, nuestras
206
acciones se dirigen desde un principio hacia el empleo universitario, como fuente de
identificación de talento. En el marco de apoyo a la comunidad universitaria con
discapacidad, que venimos prestando con la Universitat de València, desarrollamos el
Proyecto Red de Orientación Laboral, con el objetivo de favorecer la orientación laboral
de estudiantes, titulados y graduados con discapacidad”.
Estudios sobre discapacidad en Universidades Iberoamericanas
De acuerdo a la información a la que hemos tenido acceso en los últimos años se ha
podido determinar que la temática de la discapacidad se ha convertido en un motivo de
estudio a nivel de posgrado en diversas universidades iberoamericanas
Las principales universidades que desarrollan estos estudios corresponden a España,
México, Argentina y Colombia. Otro detalle importante a señalar a este respecto es que la
principal temática de estos estudios está orientada a favorecer la inclusión de las personas
con discapacidad, y en tal sentido existe una fuerte tendencia a brindar una mirada
médica o asistencialista al desarrollo de estas disciplinas, a diferencia de lo que sucede en
los países nórdicos y anglosajones en los que predomina un enfoque social y de derechos,
en la línea de los Disability Studies, como hemos visto anteriormente.
Para que esta última afirmación en un sentido más amplio y claro, vamos a hacer una
pequeña digresión para revisar en qué consiste el modelo social de la discapacidad.
El modelo social de la discapacidad
Existen diversas maneras de acercarse y comprender el fenómeno de la discapacidad. El
modelo social de la discapacidad corresponde a la redefinición que las propias personas
con discapacidad han hecho de su propia condición desde un enfoque de derechos.
De la manera cómo se entienda la discapacidad y cómo se traten a las personas con
discapacidad, podrán surgir normas, políticas públicas y prácticas que ayuden a facilitar o
bien la inclusión y desarrollo de las personas con discapacidad, o en su defecto éstas
207
normas y políticas serán incapaces de identificar y eliminar las barreras físicas y
culturales que las excluyen.
Para entender el modelo social de la discapacidad debemos conocer los modelos
anteriores, pues este modelo social se define reaccionando y tomando posición frente a
estos modelos anteriores

Modelo tradicional o de la prescindencia. Desde Grecia y Roma, Edad Media

Modelo médico o rehabilitador. Desde fines siglo XIX e inicios siglo XX

Modelo social. Desde los años ’60
En la antigüedad greco romana, que eran sociedades utilitaristas en donde predominaba el
culto a la guerra, el deporte, la belleza y la perfección, las personas con discapacidad no
tenían cabida. Y por tanto la tendencia natural y mayoritaria era a buscar su eliminación.
En esto consiste el modelo tradicional de la discapacidad o modelo de prescindencia. En
la Edad Media la discapacidad era vista como consecuencia de pecados y castigos. Por
eso también se comienza a segregar a estas personas en asilos siendo también objetos de
burla y discriminación a través de los circos, por ejemplo.
A partir de la segunda mitad del siglo XIX, debido a los excesos del industrialismo, que
llevaron a la muerte a millones de trabajadores, se generaron normas y políticas de
protección social y laboral. Diversos especialistas comenzaron a desarrollar profesiones
para tratar estas deficiencias (físicas, sensoriales o mentales) de manera que se puedan
disminuir sus efectos negativos en el ámbito de la educación, la salud y el trabajo. De esta
manera surgieron la educación especial, la rehabilitación física y la rehabilitación
profesional. Todas estas disciplinas se centraron en los déficits del individuo como causa
fundamental de sus limitaciones y desventajas.
Frente a las discapacidades severas, que no pudieron ser manejadas por la ciencia de la
época, se desarrolló una visión trágica y fatalista de la discapacidad, que dio como
consecuencia políticas y respuestas paternalistas, asistencialistas y caritativas.
208
A pesar de estas políticas de acogimiento de la discapacidad, en épocas recientes también
se han seguido manteniendo rezagos de las políticas de prescindencia a través de las
esterilizaciones y la eutanasia que llegaron a tener niveles masivos entre la Primera y
Segunda Guerra Mundial107.
Modelo
Prescindencia
Médico
Rehabilitador
Social
Ubicación
histórica
Antigüedad y Edad
Media
S. XIX y XX
Años 60
Causa de la
discapacidad
La discapacidad está ubicada en el
individuo.
Causa de la
discapacidad
Religión: castigo,
pecado.
Valoración
de las PCD
Destino o
consecuencia
de la
valoración
Respuestas
sociales
La discapacidad está
ubicada en la sociedad y el
Estado.
Científico: Salud,
enfermedad,
accidente.
Es un tema de derechos,
normas y políticas públicas.
Las PCD no tienen
nada que aportar,
son inútiles e
improductivas, una
carga. Generan
temor.
Las PCD pueden
aportar pero deben
rehabilitarse.
Las PCD pueden aportar a
la sociedad igual que los
demás pero deben ser
incluidas y aceptarse su
diferencia como algo
natural.
Las PCD deben ser
eliminadas
(antigüedad) o
marginadas (edad
media).
Deben ajustarse a la
sociedad,
normalizarse, al
precio de ocultar o
negar su diferencia.
La sociedad y el Estado
deben eliminar las barreras
físicas y culturales que
excluyen a las PCD, y le
impiden participar y tomar
decisiones en igualdad.
Objeto de
tratamiento cruel y
muerte –
Menosprecio. Varía
según familia //
Mendicidad y asilo
Actitud paternalista,
control médico,
subestimación y
discriminación opresión,
institucionalización
Se busca la inclusión a
través de la igualdad de
oportunidades:
accesibilidad universal,
diseño para todos,
transversalidad, sistemas de
107
Para una discusión más profunda sobre este tema se puede revisar la siguiente bibliografía: 1) Palacios, Agustina.
2008 El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad. CINCA: Madrid; y 2) Del Águila, Luis Miguel. 2007 El concepto de
discapacidad y su importancia filosófica. Investigación sobre un aspecto fundamental de la condición humana. Tesis
para optar el Título Profesional de Licenciado en Filosofía. PUCP.
209
Medios de
subsistencia
(caridad).
(que segrega).
apoyo.
Son motivo de burla
y diversión,
amuletos para la
suerte.
Son objeto de
asistencia social,
beneficencia,
empleo protegido.
Seguridad social y trabajo
ordinario, con ajustes
razonables. El empleo no es
la única manera de
inclusión.
El modelo social de la discapacidad en Gran Bretaña
Según UPIAS (1975), organización liderada por Paul Hunt (1937 – 1979), la
discapacidad es causada por la sociedad y el Estado al no tener en cuenta la existencia y
la realidad de las personas con deficiencias. De esta manera se las excluye y oprime
El modelo social de la discapacidad en Estados Unidos
Ed Roberts (1939 – 1995) Fundador del Movimiento de Vida Independiente, que se
construye a partir de los derechos civiles y de las minorías (raciales y sexuales). Según
este movimiento, la discapacidad es producto de la interacción entre las deficiencias
individuales de las personas y las barreras físicas y culturales del entorno social y
construido
El modelo social de la discapacidad en la Convención de Naciones Unidas
Construido desde un enfoque de derechos, discriminación e igualdad de oportunidades.
Asume la posición de que la discapacidad es el producto de la interacción entre los
factores individuales y del entorno. Se debe resaltar el papel fundamental que en las
políticas, programas y servicios deben jugar las organizaciones de PCD. De manera tácita
asumen e institucionalizan el lema: “Nada sobre nosotros sin nosotros”.
Una lista más pormenorizada sobre las diferentes maestrías u otros estudios de posgrado
sobre discapacidad, su enfoque y naturaleza, syllabus etc., se podrá brindar más adelante.
III.
La discapacidad en la educación superior peruana
210
Comenzaremos revisando el marco legal que existe en el Perú para promover la inclusión
de las personas con discapacidad en educación superior, ya que de aquí se deduce los
principales aspectos que rigen las políticas de inclusión de este colectivo.
Normas indispensables para promover una verdadera política de inclusión de
las personas con discapacidad en las Universidades peruanas
En esta sección haremos un breve recuento de todas aquellas normas (comenzando
por la ley 27050, ley General de la persona con discapacidad de 1999, modificada
por la ley 28.164 del año 2004) que obligan a las universidades y demás centros de
educación superior a tener en cuenta diversos aspectos relacionados con las
personas con discapacidad
Estas leyes, a pesar que en su mayoría no han implementado todavía un efectivo
régimen de sanciones (ley 29.392) deberían ser la base de las políticas universitarias
para la inclusión de la dimensión de la discapacidad en la vida universitaria
Obligaciones que la ley 27050 y sus modificatorias plantean a las universidades
Marco Legal para el acceso e inclusión de las PCD a las universidades peruanas.De acuerdo al art. 2 de la ley 27050, la persona con discapacidad es:
“que tiene una o más deficiencias evidenciadas con la pérdida
significativa de alguna o algunas de sus funciones físicas, mentales o
sensoriales, que impliquen la disminución o ausencia de la capacidad
de realizar una actividad dentro de formas o márgenes considerados
normales, limitándola en el desempeño de un rol, función o ejercicio
de actividades y oportunidades para participar equitativamente dentro
de la sociedad”.
La persona con discapacidad está expuesta a una discriminación estructural por las
cuales se tiende a violar sus derechos y libertades fundamentales. Para prevenir ello tanto
la Ley 27050, Ley general de la persona con discapacidad, como el art. 7 de la
211
Constitución Política del Estado buscan que nivelar sus desventajas mediante un conjunto
de medidas acciones afirmativas que establecen un “régimen legal de protección, de
atención de salud, trabajo, educación, rehabilitación, seguridad social y prevención, para
que la persona con discapacidad alcance su desarrollo e integración social, económica y
cultural”. Este marco de protección y de garantía contra toda forma de discriminación
para con las personas con discapacidad también está expresado en los artículos 2, 16, 23,
26 y 59 de la Constitución del Estado.
La normativa peruana refuerza su marco legal antidiscriminatorio o de acción afirmativa
mediante otras normas complementarias tales como la Ley de Trato Preferente, Ley No
Ley No 27408, las leyes contra la discriminación, Ley No 26772, que dispone que las
ofertas de empleo y acceso a medios de formación educativa no podrán contener
requisitos que constituyan discriminación, anulación o alteración de igualdad de
oportunidades o de trato; Ley No 27270, que introduce el delito de discriminación en el
Código Penal y modifica la Ley 26772, la Ley No 27751, que elimina la discriminación
de las personas con discapacidad por deficiencia intelectual y/o física en programas de
salud y alimentación a cargo del Estado, o la Resolución Legislativa No 27484, que
aprueba la Convención Interamericana para la eliminación de todas las formas de
discriminación contra las personas con discapacidad, de la OEA, de junio de 1999.
Si bien este marco legal genera obligaciones externas a las universidades con el objetivo
de favorecer la inclusión de las personas con discapacidad, no se debe desconocer que las
universidades tienen un enorme potencial proactivo que justifica que ellas mismas
puedan plantear y desarrollar un conjunto de acciones complementarias que se podrían
concentrar en un “Programa de Universidad inclusiva e incluyente”.
Comencemos analizando cuáles son las obligaciones que la ley 27050 plantea a las
universidades, teniendo en cuenta sus modificaciones y reglamentos.
Obligaciones que la ley 27050 y sus modificatorias plantean a las universidades.Estas obligaciones se dan en las siguientes áreas:
212
1. En el Área de investigación (que se debe ampliar a disciplinas de humanidades,
ciencias sociales e ingeniería).
2. Asegurando accesibilidad e integración educativa a las personas con discapacidad
- PCD (en el aspecto curricular y metodológico de enseñanza)
3. Asegurando accesibilidad en bibliotecas y material de soporte educativo.
4. Asegurando accesibilidad en los procesos de admisión, evaluación y participación
de los estudiantes con discapacidad
5. A través de la adecuación del entorno y la infraestructura física de universidades y
centros de estudios superiores, de acuerdo a normas de diseño universal, a fin de
asegurar la plena o máxima accesibilidad a las PCD
Veamos en detalle los diferentes artículos, y modo que deben atenderse los
requerimientos, incluidas las sanciones por incumplimiento:
Área de investigación:
 Sobre programas científicos e investigaciones, art. 17. Acá, si bien se refiere sólo
a aspectos genéticos y de prevención, creo que deberían ampliarse en diversas
direcciones, según la especialidad de cada universidad en especial en dirección a
lo que se conoce como Estudios de Discapacidad (Disability Studies).
Asegurando accesibilidad e integración educativa a PCD:
 Los Centros Educativos... contemplarán dentro de su Proyecto Curricular..., las
necesarias adaptaciones curriculares que permitan dar una respuesta educativa
pertinente a la diversidad de alumnos, incluyendo a jóvenes con necesidades
educativas especiales - NEE, art. 22.
 La educación de la persona con discapacidad está dirigida a su integración e
inclusión social, económica y cultural, con este fin, los Centros Educativos...
deberán incorporar a las personas con discapacidad, tomando en cuenta la
213
naturaleza de la discapacidad, las aptitudes de la persona, así como las
posibilidades e intereses individuales y/o familiares, art. 23.1.
 No podrá negarse el acceso a un centro educativo por razones de discapacidad
física, sensorial o mental, ni tampoco ser retirada o expulsada por este motivo. Es
nulo todo acto que basado en motivos discriminatorios afecte de cualquier manera
la educación de una persona con discapacidad, art. 23.2.
Accesibilidad en bibliotecas y material de soporte educativo:
 Las bibliotecas públicas y privadas, deberán iniciar programas de implementación
de material de lectura con el sistema Braille, el libro hablado y otros elementos
técnicos que permitan la lectura de PCD visual, auditiva o parálisis motora, art.
24.
Accesibilidad en los procesos de admisión, evaluación y participación de los estudiantes
con discapacidad:
 Los establecimientos educativos públicos y privados de cualquier nivel, así como
los organismos públicos o privados de capacitación que ofrezcan cursos y carreras
profesionales y técnicas, adecuarán sus procedimientos de admisión y evaluación
a fin de facilitar la participación, de acuerdo a sus condiciones, de los estudiantes
con discapacidad en dichos centros de estudios, art. 25.
 Las universidades públicas y privadas, dentro del marco de su autonomía,
implementarán programas especiales de admisión para personas con discapacidad,
art. 26.1.
 En los procesos de admisión para el ingreso a universidades públicas o privadas,
institutos o escuelas superiores, se reservarán un 5% de las vacantes para personas
con discapacidad, quienes accederán a estos centros de estudios previa evaluación,
art. 26.2.
214
 Los miembros de las Fuerzas Armadas y de la Policía Nacional del Perú,
discapacitados en acto de servicio, que tengan que interrumpir sus estudios
superiores, tendrán un período hasta de cinco (5) años de matrícula vigente para
su reincorporación al sistema universitario. Esta misma facilidad tendrán los
alumnos universitarios que durante su período académico de pregrado sufran
alguna discapacidad por enfermedad o accidente, art. 26.3.
Adecuación del entorno y la infraestructura física de Universidades y Centros de
estudios superiores de acuerdo a normas de diseño universal a fin de asegurar la
máxima accesibilidad a las PCD:
 Toda infraestructura de uso comunitario, público y privado, que se construya con
posterioridad a la promulgación de la presente Ley, deberá estar dotada de acceso,
ambientes, corredores de circulación, e instalaciones adecuadas para personas con
discapacidad, art. 44.1
 Toda edificación u obra urbana que se encuentre habilitada o en uso con
anterioridad a la vigencia de la presente Ley deberá ser adecuada progresivamente
conforme a las Normas Técnicas de Edificación contenidas en la Resolución
Ministerial Nº 069-2001-MTC-15.04 hasta en un plazo de seis (6) meses contados
a partir del día siguiente de su publicación. Vencido el plazo, la municipalidad del
sector, inhabilitará el uso público de la edificación u obra urbana que no haya sido
adecuada con arreglo a las Normas Técnicas de Edificación, hasta su
cumplimiento, Ley 27920, disposición transitoria única.
 Debe precisarse que el texto de la Ley Nº 27920 hace referencia a las Normas
Técnicas de Edificación NTE U.190 y NTE A.060, las cuales han sido derogadas
por el Reglamento Nacional de Edificaciones. Sin embargo, los incumplimientos
sancionables son los referidos a éste último, en virtud del artículo 49º literal k) de
la Norma G.030 del Reglamento Nacional de Edificaciones que señala que toda
acción u omisión que contravenga las normas sobre accesibilidad para personas
215
con discapacidad establecidas en él, se sanciona de conformidad con lo dispuesto
por la Ley Nº 27920. Estas normas han sido incorporadas al Decreto Supremo Nº
011-2006-VIVIENDA que aprobó 66 Normas Técnicas del Reglamento Nacional
de Edificaciones - RNE – 08.05.06
 Los establecimientos privados de atención al público, que cuenten con zonas de
parqueo vehicular, dispondrán la reserva de ubicaciones para vehículos
conducidos o que transporten a personas con discapacidad, de acuerdo al
Reglamento. Artículo 46º-A adicionado por el Art. 1 de la Ley 28084, publicada
el 08/10/2003
 De acuerdo con el Artículo 43° de la Ley, el Consejo Nacional coordina con el
Ministerio de Transportes, Comunicaciones, Vivienda y Construcción, y los
Gobiernos Locales para que las ciudades (universitarias) tengan las siguientes
facilidades de movilidad, desplazamiento y servicios para las personas con
discapacidad (art. 62 del reglamento de la Ley 27050):
-
Pasamanos ergonómicos en ambos lados de las escaleras y rampas de todo
tipo.
-
Pisos antideslizantes.
-
Puertas corredizas en los casos que sean necesarios.
-
Puertas suficientemente anchas (36 pulgadas).
-
Pasadizos suficientemente anchos (38 pulgadas).
-
Rampas tipo oval y con gradiente técnica.
-
Rampas y servicios higiénicos accesibles para sillas de ruedas en todo
edificio público o privado de uso público.
-
Fachadas de construcciones accesibles.
-
Semáforos sonoros para ciegos.
216
-
Transporte público adaptado y accesible.
-
Cajeros automáticos sin gradas y altura adecuada.
-
Teléfonos públicos a una altura adecuada.
-
Teléfonos públicos con sistema de audición asistida.
-
Estacionamientos accesibles para las personas con discapacidad en los
parqueos públicos y privados en la proporción de uno por cada veinticinco
existentes.
-
Ascensores con barras horizontales o pasamanos, fijos en su interior.
-
Áreas para sillas de ruedas en las instalaciones deportivas, teatros, cines y
otros lugares públicos similares.
 El Consejo Nacional (CONADIS) cautela la supervisión que ejerzan los sectores u
organismos, para que el acceso a centros educativos, bibliotecas, museos, templos,
edificios públicos y privados de uso público en general, cuenten por lo menos con
servicios higiénicos accesibles, rampas y facilidades de conducción y orientación
a fin de permitir el ingreso, movilidad y desplazamiento de las personas con
discapacidad, art. 64 del Reglamento de la Ley 27050.
Cuadro de infracciones y sanciones establecidas por la Ley 29392
Ley que establece infracciones y sanciones por incumplimiento de la Ley general de la
Persona con discapacidad (PCD), Ley 27050 y su reglamento
Infracciones
Clasificación Sanciones
Omitir el rubro discapacidad en los formularios de
postulación a concursos públicos de mérito para trabajar en
las entidades públicas
de 0,5 UIT
Leve
hasta 2
UIT
217
No mantener la matrícula a los alumnos universitarios que
adquieran discapacidad por enfermedad o accidente
de 0,5 UIT
Leve
UIT
Demorar la entrega de información solicitada por el
Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social – MIMDES, o
de 0,5 UIT
Leve
hacerlo de manera inexacta o incompleta
hasta 2
UIT
No reservar el 5% de las vacantes para las personas con
discapacidad en los procesos de admisión a universidades,
hasta 2
mayor a 2
Grave
UIT hasta
8 UIT
institutos o escuelas superiores
No adecuar los procedimientos de admisión y evaluación de
los establecimientos educativos de cualquier tipo o nivel
(públicos y privados), a la necesidades de las PCD, según las
mayor a 2
Grave
normas que al respecto emita el Ministerio de Educación o la
UIT hasta
8 UIT
Asamblea Nacional de Rectores (ANR)
No incluir asignaturas con contenidos referidos a la situación
de la persona con discapacidad (PCD) en las distintas etapas,
modalidades y programas del sistema educativo, en especial
mayor a 2
Grave
en los programas de las facultades o escuelas de Arquitectura,
UIT hasta
8 UIT
Derecho, Educación, Psicología, Trabajo Social y Medicina.
No aplicar la bonificación del 15% al puntaje final obtenido
por las personas con discapacidad en los concursos públicos
de méritos de las entidades públicas, siempre que las PCD
mayor a 8
Muy grave
hayan cumplido con los requisitos para el cargo y hayan
UIT hasta
12 UIT
obtenido un puntaje aprobatorio.
No cumplir las disposiciones urbanísticas y arquitectónicas
que permiten la accesibilidad a las personas con discapacidad.
mayor a 8
Muy grave
UIT hasta
12 UIT
218
No contratar a personas con discapacidad, idóneas para el
cargo, en un porcentaje de 3% o más del total del personal.
Obligación que le corresponde cumplir a todas las entidades
mayor a 8
Muy grave
12 UIT
públicas.
Entregar información falsa al Ministerio de la Mujer y
Desarrollo Social – MIMDES, ante un requerimiento
UIT hasta
mayor a 8
Muy grave
realizado por éste.
UIT hasta
12 UIT
Es muy probable que las Universidades Peruanas encuentren grandes dificultades para
poder cumplir cabalmente las estipulaciones legales, no sólo por los mayores costos que
eventualmente tendrían que afrontar para adaptar la accesibilidad física, sino también por
la falta de conocimientos adecuados acerca de las distintas necesidades derivadas de cada
deficiencia específica.
Por dicha razón se ve la conveniencia de ir más allá de las leyes, pero también para
recibir la asesoría de las instituciones especializadas en el manejo de las discapacidades,
consultar a sus expertos, a las organizaciones de personas con discapacidad, a los centros
educativos especializados por tipo de discapacidad, tener entrevistas personales con los
propios interesados, pero lo más importante es comenzar a desterrar prejuicios,
entendiendo que la buena disposición para brindar un trato preferente a las personas con
discapacidad no significa otorgar ningún privilegio, sino que es una medida de equidad
que busca compensar desventajas, bajo los principios de acción afirmativa.
Tan importante como ello es promover la Investigación sobre las distintas barreras
físicas, culturales o de actitud que dificultan o impiden la plena inclusión e igualdad de
oportunidades para las personas con discapacidad.
De igual manera se requiere que la acción de la universidad no se limite tampoco sólo a
sus alumnos, docentes, investigadores o trabajadores que presenten algún tipo de
discapacidad, sino que con Proyección social extiendan también su alcance o vocación
hacia la sociedad civil o el Estado.
219
El primer estudio sobre la realidad de la discapacidad en las instituciones de educación
superior en el Perú
La información que presentamos a continuación ha sido extraída del estudio Integración
de las personas con discapacidad en la educación superior en el Perú, realizado por
Carmen Victoria Peredo Cavassa - Lima: UNESCO/IESALC, Asamblea Nacional de
Rectores. 2005. 56 p. ---Serie: Estudios sobre la Educación Universitaria Peruana 9.
Cuando hablamos de la educación superior en el Perú, nos estamos refiriendo a la
educación superior universitaria y no universitaria.
En cuanto a las universidades, a fines del año 2004 alcanzaban el número de 82, entre
públicas y privadas; siendo las primeras un total de 34 y privadas 48.
El universo de las instituciones de educación superior no universitaria lo constituyen los
institutos pedagógicos (349) y los institutos tecnológicos (660), ambos dependientes del
Ministerio de Educación; así como las escuelas superiores de arte, las escuelas de
oficiales de las fuerzas armadas y policiales, la Academia Diplomática, la Escuela de
Marina Mercante y la Escuela de Salud Pública.
La Constitución Política del Estado del año 1933, en su Artículo 78º, hacía una muy
breve referencia al fomento de “las escuelas para niños retardados o anormales”.
2.1.- DATOS GENERALES DE LA POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD
El IX CENSO NACIONAL DE POBLACION Y VIVIENDA del INEI, (1993)108
Como antecedente mencionaremos que el VIII Censo Nacional de Población y Vivienda
realizado en el país en 1981 determinó la población estimada de impedidos en un 10%
de la población total, equivalente a 2'179,150, de los cuales el 70% requería de algún
tipo de atención.
108
La referencia al Censo del año 1993 es una elección personal de la investigadora que ha realizado este estudio,
Carmen Victoria Peredo Cavassa. Para más detalles estamos adjuntando un Estudio nuestro sobre las Estadísticas de
discapacidad en el Perú, que se encuentra aún en proceso de elaboración.
220
Producto de este preocupante dato censal, el año 1989 se emitió el Decreto Supremo Nº
002-89-SA Reglamento de la Ley 24607, disponiéndose la creación de la Oficina del
Registro Nacional del Impedido en el Instituto Nacional de Estadística (Art. 16º),
utilizando en su labor inicial los datos obtenidos en el Censo Nacional y Vivienda de
1981. Sin embargo, por información obtenida en el INEI, dicho registro no llegó a
funcionar.
2.2.- POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
En relación al Nivel Educativo, los datos del IX Censo Nacional de Población y Vivienda
del INEI (1993) sobre el nivel de instrucción de la población minusválida de 15 y más
años de edad, señalaba que sólo el 24.4% ha superado la educación primaria, y de ellos,
sólo el 7.2% tiene estudios superiores.
En el estudio de “Prevalencia de la Deficiencia, Discapacidad y Minusvalía PERU
1993”, hecho por el Instituto Nacional de Rehabilitación, los datos referidos al nivel de
instrucción de la población con discapacidad revelaron lo siguiente:
En personas mayores de 18 años:
- Primaria (completa e incompleta) 38.06%
- Secundaria (completa e incompleta) 28.33%
Educación Superior:
- Superior Universitaria completa 12.29%
- Superior Universitaria incompleta 4.44%
- Superior Técnica completa 5.46%
- Superior Técnica incompleta 1.19%
En febrero de 1996 se realizó el I CENSO UNIVERSITARIO, con el objeto de contar con
estadísticas actualizadas de la situación social, demográfica, económica y académica de
los estudiantes, docentes y personal administrativo de las universidades del país y
221
características de la infraestructura universitaria, sin embargo dicho estudio no registra
dato alguno de las personas con discapacidad.
A consecuencia de este censo universitario se dispuso la creación del Registro Nacional
Universitario, el mismo que estaría a cargo de la Asamblea Nacional de Rectores – ANR,
para construir un banco de datos, en concordancia con las funciones que le atribuye la
propia Ley Universitaria de “acopiar la información sobre sus estadísticas y
funcionamientos”. Sin embargo, hasta la fecha en la ANR tampoco se cuenta con
información sobre población con discapacidad en las universidades.
El Ministerio de Educación sólo registra información de alumnos con discapacidad en
la Educación Básica, que obtiene de los Censos Escolares a cargo de la Unidad de
Estadística Educativa. La información hasta ahora publicada corresponde al Censo
Escolar 2002; actualmente se encuentran en proceso los resultados obtenidos en el
Censo Escolar 2004.
Según los datos de la Comisión Especial de estudios sobre discapacidad, del Congreso
de la República (año 2003), el 15% de las personas con discapacidad poseen estudios
superiores y el 6% posee puestos calificados, el resto estaría en empleos menores,
subempleados o desempleados. Estas cifras son producto de las consultas efectuadas por
dicha Comisión en las Audiencias Públicas realizadas el año 2003 en todo el país, siendo
por tanto consideradas como básicamente referenciales.
En la Academia Diplomática el concurso de admisión comprende varios exámenes:
Médico, psicotécnico y psicológico, idiomas, conocimientos y concepto. La revisión de
los resultados de cualesquiera de las pruebas será efectuado por un jurado respectivo
reunido en pleno, y el fallo será inapelable.
En el 2000 se aprueba el Reglamento de la Ley del Servicio Diplomático de la República,
mediante Decreto Supremo Nº 130-2003-RE que en su artículo 200º acota: “Conforme a
las disposiciones constitucionales el ingreso a la Academia Diplomática se rige por los
principios de no discriminación e igualdad de oportunidades. Están habilitados para
presentarse al concurso de admisión de la Academia Diplomática y para ingresar al
222
Servicio Diplomático las personas con discapacidad cuyas habilidades sean compatibles
con la función diplomática”.
En el Perú son 5 las universidades que ofrecen a nivel de pre-grado la carrera de
Educación Especial: Universidad nacional Federico Villarreal, Universidad Femenina
del sagrado Corazón, Universidad Alas Peruanas, Universidad Católica de Santa Maria
–Arequipa- y Universidad Nacional de Huancavelica; así como el Instituto Superior
Pedagógico Público de Educación Especial María Madre. A nivel de postgrado ofrecen
la especialidad de Educación Especial, las siguientes universidades: Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle, y Pontificia Universidad Católica del Perú.
CONCLUSIONES (del Estudio de Carmen Victoria Peredo Cavassa):
 La Educación Superior en el Perú se refiere tanto a la educación universitaria
como a la no universitaria, ésta última comprende los Institutos Superiores
Pedagógicos, los institutos Superiores Tecnológicos, las Escuelas de Arte y las
instituciones de formación superior establecidas por ley. Mientras que las
universidades gozan de una autonomía reconocida constitucionalmente, las no
universitarias se encuentran en su mayoría dentro del ámbito funcional y
normativo del Ministerio de Educación.
 No hay en relación a la universidad alguna instancia nacional que establezca
políticas públicas (incluyendo a personas con discapacidad) y evalúe su
cumplimiento.
 Ni como universidad, ni como instituciones superiores no universitarias se
contempla la problemática de la población con discapacidad.
 De los datos que actualmente se manejan se desprende que las personas con
discapacidad suelen tener niveles educativos más bajos que la población en
general y la mayoría de ellas no cursa estudios superiores Según estimados
223
oficiales, sólo el 7.2% de las personas con discapacidad cursan estudios
superiores109.
 En cuanto a la información estadística de la población con discapacidad en la
Educación Superior se remite básicamente a los datos obtenidos en las consultas
generales de 1993, los que tienen entre sí diferencias abrumadoras. Es
particularmente significativo que ni en el Censo Universitario, ni en el Censo de
los Institutos Superiores Tecnológicos se ha contemplado el tema de la
discapacidad.
 En referencia a la promoción para el ingreso, continuación y egreso de las
personas con discapacidad en la Educación Superior, existen normas que
promueven beneficios para su ingreso, sin embargo estas no se cumplen en la
mayoría de los casos, ya sea por desconocimiento, interpretaciones erróneas o
por considerarlas discriminatorias a su favor. Cada universidad define a su modo
las cuotas de admisión.

Respecto a la currícula, no se ha hecho adaptaciones en el nivel superior, debido
a que en el caso de las universidades éstas invocan la autonomía para el diseño
de sus estructuras académicas, En el caso de los institutos y programas de
educación superior no universitaria, si bien es cierto el Ministerio de Educación
establece currículas básicas, cualquier adaptación corresponde hacerlas a cada
uno de ellos, disminuyendo ostensiblemente su observancia efectiva.
RECOMENDACIONES (del Estudio de Carmen Victoria Peredo Cavassa):

Existe una legislación marco que debe ser incorporada en las normas que
regulan la Educación Superior. En ese contexto, la Ley de Educación Superior
cuya definición está pendiente, debe contemplar la problemática de la
discapacidad, incorporando las disposiciones que contiene la Ley General de las
Personas con Discapacidad referidas a la reserva de vacantes, reserva de
matrícula, las adaptaciones curriculares, la accesibilidad física y de
109
Hay varios estudios sobre la situación laboral de las PCD en el Perú. Entre los principales podemos mencionar: (1)
Maldonado Zambrano, Stanislao 2006. (2) Del Águila, Luis Miguel 2009 (3) Cedal y Del Águila, Luis Miguel 2010
224
comunicación, a fin de que los estatutos de las universidades y los reglamentos de
los institutos superiores las desarrollen.

Los reglamentos de admisión de las universidades y los reglamentos de los
institutos deben disponer la adopción de las medidas pertinentes para brindar a
las personas con discapacidad las máximas facilidades para la rendición del
examen de selección, en atención a los requerimientos específicos de cada tipo de
discapacidad.

Las personas con discapacidad deben estar representadas en los ámbitos de
gobierno de las universidades, situación que no se prevé en el Estatuto de las
Universidades.

El estudio de la problemática de las personas con discapacidad no debe reducirse
a la incorporación de asignaturas en determinadas carreras profesionales, sino
que debe constituir un conocimiento transversal en la formación profesional y
tecnológica. Debe incentivarse la participación de las personas con discapacidad
en el diseño de las estructuras curriculares de las carreras profesionales.

Es preciso propiciar en la universidad la investigación sobre el tema de la
discapacidad, puede contribuir a ello la creación de estudios específicos de
postgrado sobre el tema.

Formar docentes y personal administrativo que puedan dar soluciones a
necesidades específicas a las personas con discapacidad.

Existe una imperiosa necesidad de actualizar la información de la situación de
las personas con discapacidad. El Censo Nacional de Población debe incorporar
las recomendaciones de los organismos especializados para consignar las
preguntas pertinentes que permitan conocerse con certeza la situación de la
población con discapacidad a nivel nacional, regional y local. Dicha información
debiera ser actualizada con la que se origine a nivel municipal, regional y de los
entes especializados en el tema.
225

El Censo Universitario y el Censo de los Institutos Superiores Pedagógicos y
Tecnológicos deben actualizar la información sobre la población con
discapacidad en la educación superior, para ello debe emitirse las directivas
necesarias para incluir las preguntas consensuadas, así como para incluir en los
registros de matrícula de las universidades e instituciones de educación superior
no universitaria datos pertinentes para conocer la situación de dicha población.
Información sobre el Censo Universitario realizado en el Perú el año 2010
incorporando por primera vez la variable discapacidad que preliminarmente nos brinda
la siguiente información resumida, tal como la hemos procesado
Cuadro 2.22
Perú: Total de alumnos de pregrado, por sexo, según discapacidad
TOTAL
Total de alumnos de pregrado
%
Hombre
%
mujer
%
779,296 100.0 397,920 100.0 381,376 100.0
Tiene Discapacidad
66,433
8.5
30,872
7.8
35,561
9.3
Para Ver, Aún Usando Lentes
59,603
7.6
26,376
6.6
33,227
8.7
Para Sordera
1,218
0.2
725
0.2
493
0.1
Para Hablar (Entonar / Vocalizar)
5,296
0.7
3,559
0.9
1,737
0.5
1,939
0.2
1,226
0.3
713
0.2
357
0.0
219
0.1
138
0.0
92.2 345,815
90.7
Para Oir, Aun Usando Audífonos
Para Usar Brazos Y Manos /
Piernas Y Pies
Alguna Otra Dificultad O
Limitación
No Tiene Discapacidad
712,863
91.5 367,048
226
NOTA: Incluye todas las universidades que vienen funcionando formalmente en el
Sistema Universitario Peruano.
1/ Se considera solo una vez (Nacional).
Fuente: INEI - II Censo Nacional Universitario, 2010.
Fuera de este cuadro general la publicación del Censo Universitario brinda información
sobre los estudiantes PCD de pregrado y de posgrado, incluso desagregando la
información por tipo de discapacidad y por tipo de universidad (pública o privada).
De acuerdo a lo anterior, se tiene un excelente mapa de la discapacidad en el sistema
universitario para el diseño de políticas públicas más inclusivas y amigables, más aún si
se tiene acceso a la data dura que todavía no ha sido procesada
A este respecto se puede reflexionar, si a pesar de no contar políticas que promuevan la
inclusión llegamos a 8.5% de estudiantes de pregrado con discapacidad en la Universidad
¿Cuál sería el porcentaje de incremento de esta población una vez que se implementen
estas políticas inclusivas?
Otro cálculo que puede hacerse, en función a la estadística del censo universitario, es
determinar qué porcentaje de personas con discapacidad con relación a la población total,
puede acceder a los estudios universitarios de manera independiente a los estudios
superiores.
IV.
Conclusiones y recomendaciones preliminares
Si bien la información estadística sobre la presencia de la discapacidad es todavía muy
escasa, el reciente censo universitario nos brinda una información muy valiosa que se
debe aprovechar para afinar políticas de inclusión.
La normativa peruana sobre discapacidad establece también las bases de un marco
exigible (bajo sanción) que debería poner los estándares mínimos para asegurar la
propuesta y desarrollo de políticas inclusivas en materia de discapacidad.
227
De otro lado, contamos con una serie de herramientas muy importantes para acortar las
brechas que nos separan de los países iberoamericanos, que en este aspecto están
logrando acercarse cada vez más a los estándares de inclusión de los países anglosajones
y nórdicos (europeos en general).
Entre estas herramientas podemos identificar:
 El Libro Blanco sobre Universidad y Discapacidad (2007).
 El Protocolo de actuación para favorecer la equiparación de oportunidades de los
estudiantes con discapacidad de la universidad (2008).
 La "Guía para evaluar la accesibilidad física y académica en las Universidades de
la región LAC", de Miguel Critchlow (2005).
 El Manual para la Integración de Personas con Discapacidad en las Instituciones
de Educación Superior de la ANUIES de México (2002).
 Los documentos programáticos contenidos en las Declaraciones de IESALC en
Caracas (2005), y la Declaración de Buenos Aires (2009) que han dado origen a la
creación de redes de colaboración interuniversitaria, que podríamos retomar y
fortalecer.
Si bien las experiencias que hemos podido rastrear no han trabajado de manera
intencional el cruce de las diferentes variables, ni los diferentes enfoques de género,
raza/etnicidad y diferencias generacionales, etc., no por ello resulta menos viable hacerlo
en el futuro con todo éxito, tomando en cuenta las consideraciones que están a la base de
la Declaración de IESALC (Caracas 2005).
En la Región Latinoamericana contamos con un caso bastante exitoso de inclusión
educativa, y hasta laboral desarrollado en la Universidad Tecnológica de Santa Catarina,
en Nuevo León, México. Razón por la cual podemos estimar que contamos con lo
necesario para planificar y llevar con éxito un trabajo de diseño e implementación de
políticas inclusivas que abarque además del enfoque de discapacidad otras variables.
228
229
REFERENCIAS
IESALC
2000-2005
Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe.
<http://www.iesalc.unesco.org.ve/dmdocuments/biblioteca/libros/Informe
ES-2000-2005.pdf>
ANUIES
2002
Manual para la Integración de Personas con Discapacidad en las
Instituciones de
Educación Superior. México D.F.: Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior de
México, ANUIES
<http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO9062/manual_integracion_educacion_sup
erior.pdf>
FUNDACIÓN TELEFÓNICA
2006
Guía de Recursos, Discapacidad y Universidad. Fundación Telefónica.
<http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO12701/universidadydiscapacidad_guiader
ecursos.pdf>
UNESCO
2004
Temario Abierto sobre Educación Inclusiva. Materiales de Apoyo para
Responsables de Políticas Educativas. Santiago de Chile: UNESCO.
IESALC
2005
Declaración sobre la Inclusión de las Personas con Discapacidad en la
Educación Superior - I Seminario Regional sobre la Inclusión de las
Personas con Discapacidad en la Educación Superior en América Latina
y El Caribe. Caracas: IESALC.
<http://www.udea.edu.co/userfiles/file/Declaracionfinal.pdf>
DIEZ, Emiliano; VERDUGO ALONSO, Miguel Ángel; CAMPO, Maribel; SANCHO
ALONSO, Isabel; ALONSO, Alba; MORAL, Eva; CALVO, Isabel
230
2008
Protocolo de actuación para favorecer la equiparación de oportunidades
de los estudiantes con discapacidad de la Universidad. Salamanca:
INICO.
<http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO20659/Protocolo_actuación_1.08.pdf >
COMISIÓN
INVERUNIVERSITARIA
DE
DISCAPACIDAD
Y
DERECHOS
HUMANOS DE LA ARGENTINA; UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES;
UNIVERSIDAD
NACIONAL
DE
LA
PLATA;
RED
COLOMBIANA
DE
UNIVERSIDADES POR LA DISCAPACIADAD
2009
Documento de Buenos Aires, Argentina. Buenos Aires.
<http://hfnoticias.com.ar/assets/uploads/RED_INTERUNIVERSITARIA_
LATINOAMERICANA_Y_DEL_CARIBE_SOBRE_DISCAPACIDAD_
Y_DERECHOS_HUMANOS.doc>
BROWN, Steven E.
s.f.
Freedom of Movement. Independent Living History and Philosophy.
Institute
on
Disability
Culture.
<http://www.ilru.org/html/publications/training_manuals/IL201.txt>
CEDAL y DEL ÁGUILA, Luis Miguel
2010
Diagnóstico sobre la Situación Laboral de las Personas con Discapacidad
en el Perú. Lima: CEDAL
CIMOLAI, Silvina
s.f.
Acción Afirmativa en el ingreso a las Universidades Norteamericanas.
<http://red.pucp.edu.pe/ridei/wp-content/uploads/biblioteca/21.pdf>
CRITCHLOW, Miguel
2005
Guía para evaluar la accesibilidad física y académica en las
Universidades
de
la
región
LAC.
<http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO12683/guia_accesibilidad_universidad.pd
f>
231
DEL ÁGUILA, Luis Miguel
2007
El concepto de discapacidad y su importancia filosófica. Investigación
sobre un aspecto fundamental de la condición humana. Tesis para optar el
Título Profesional de Licenciado en Filosofía. PUCP.
http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/123456789/443
DEL ÁGUILA, Luis Miguel.
2009
Estudio de Línea de Base sobre la Demanda laboral de trabajadores con
discapacidad por parte del empresariado peruano realizado el 2007 como
consultoría para la Agencia Japonesa de Cooperación Internacional –
JICA.
<http://bvs.minsa.gob.pe/local/MINSA/1351_GOB536.pdf>
FIGUERO JR., Pat
2007
“Pioneers of the IL Movement”. Independence Today. New York.
Febrero.
<http://www.itodaynews.com/february_2007/pioneers_il_movementpf.htm>
JIMÉNEZ SANDOVAL, Rodrigo (Editor)
2002
Las personas con discapacidad en la educación superior: Una propuesta
para la diversidad e igualdad. San José: Fundación Justicia y Género
MALDONADO ZAMBRANO, Stanislao.
2006
Trabajo y discapacidad en el Perú: Mercado laboral, políticas públicas e
inclusión social. Lima: Fondo Editorial del Congreso del Perú.
ORPISPCD
2002
Boletín No. II de Mayo 2002. México D.F.: ORPISPCD
PEREDO CAVASSA, Carmen Victoria
2005
Integración de las personas con discapacidad en la educación superior en
el Perú. Lima: UNESCO/IESALC; Asamblea Nacional de Rectores.
<http://biblo.una.edu.ve/docu.7/bases/marc/texto/RE_37258/80_.pdf>
232
PERALTA MORALES, Antonio
2007
Libro Blanco sobre Universidad y Discapacidad. Madrid: Real Patronato
sobre Discapacidad
<http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO20244/LibroBlancosobreuniversidadydisc
apacidad2.pdf>
PALACIOS, Agustina
2008
El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación
en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad. CINCA: Madrid.
<www.tiempodelosderechos.es/docs/jun10/m6.pdf>
UNIVERSIA SOLIDARIDAD
s.f.
Recursos sobre cooperación, voluntariado, multiculturalidad, paz y
conflictos, derechos humanos y discapacidad.
233
DESIGUALDADES E INCLUSION EN LA EDUCACION SUPERIOR, CAMBIOS
ACADEMICOS E INSTITUCIONALES110
Narda Henriquez111
Reflexiones Iniciales
La universidad está en el eje de tres dinámicas, es un nexo entre los mandatos de la
realidad, la dinámica de la producción de conocimiento y las expectativas de los sujetos
que se constituyen en demanda efectiva o que tienen capacidad de intervenir sobre su
destino.
En las sociedades contemporáneas, como parte de los procesos de
modernización y democratización, hemos pasado de las universidades de ilustrados a las
universidades de masas. Como parte de estos procesos se han expandido las clases
medias, en algunos países también la educación pública universitaria ha sido fuente
importante de movilidad social para las clases populares.
En las sociedades
contemporáneas el sector privado y las redes transnacionales han cobrado mayor
relevancia y se han suscitado nuevas formas de desigualdad.
En el Perú se ha masificado la educación superior universitaria y no universitaria pero la
sociedad sigue siendo elitizada. Se trata de una sociedad con un fuerte componente
provinciano de origen rural, que ha creído en el mito del progreso y ahora cree en el mito
del emprendimiento.
Las universidades se han masificado y multiplicado pero la
educación es un privilegio cuando las brechas sociales y culturales siguen siendo
profundas.
A las desigualdades sociales se suman las prácticas discriminatorias y la percepción de un
déficit en la atención de justicia.
Según una encuesta realizada el 2008
110
Ponencia presentada al III Congreso Internacional MISEAL: Nuevos Desafíos para la Inclusión Social y la
Equidad en la Educación Superior”, realizado en Barcelona, España los días 17, 18 y 19 de Noviembre de
2014.
111
Socióloga, Directora del Doctorado en Sociología, Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP).
234
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
en Lima112, mientras que la gran mayoría señala que un varón, blanco, rico, siempre hace
valer sus derechos, sólo el 48% de los entrevistados piensa que una mujer lo logra y sólo
11% piensa que nunca o casi nunca lo logra. Por otro lado, el 61%, es decir una mayoría
significativa, piensa que un “indígena peruano” nunca o casi nunca logra que le hagan
justicia.
A pesar de las dificultades señaladas en el caso de las mujeres primero como en el de las
poblaciones indígenas luego, estamos frente a sujetos emergentes en el escenario público, y
centraremos nuestra atención en la relación entre estos procesos y el papel de la educación
superior.
Lo que proponemos es que los procesos de interpelación al conocimiento también se
originan entre los circuitos periféricos, marginales, desde la subalternidad, que no siempre
son visibles en el espacio público nacional y pueden ser procesos de larga duración.
Desde mitad del siglo pasado, tanto a nivel de la academia como de los movimientos
sociales, se explicita una crítica al conocimiento ilustrado: la crítica al conocimiento
androcéntrico desde el feminismo y al eurocentrismo desde los estudios poscoloniales de la
subalternidad, la colonialidad del poder113. Anclado en circuitos académicos nacionales e
internacionales, sin embargo, el cuestionamiento no atañe solo a las élites, sino que forma
parte de los debates y desafíos a enfrentar respecto de cómo pensamos nuestras sociedades
y de cómo nos pensamos a nosotros mismos. Todo esto resulta en un desafío a los
intelectuales, académicos y políticos, en una interpelación lentamente asimilada. Pero
también es un desafío respecto de la recuperación de las trayectorias y parámetros de
resistencia cultural, local o global. En este proceso la reflexión académica ha ido en
paralelo y, a veces, ha sido sobrepasada por la agencia y acción de los sujetos colectivos.
Este texto nos remite al papel de la educación superior en relación a la incorporación de las
mujeres y de los estudios de género así como de las poblaciones indígenas y los estudios
112
113
Instituto de Opinión Pública de la PUCP
Quijano, Aníbal (2001)
235
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
interculturales. En el Perú, a pesar de la dispersión y debilidad, estas iniciativas conllevan
elementos claves en los procesos de afirmación de los sujetos sociales y de la reflexividad
sobre sí mismos que aquí queremos examinar.
Por ello colocamos en el marco de referencia histórica de las reformas universitarias que
Rama analiza los debates de la época y el papel de sujetos sociales y masas críticas que
repercutirán en la vida académica y los cambios institucionales en la educación superior.
Recuadro N° 1
Tendencias en la educación superior, Debates y Actores en A. Latina
Modelo de
Educación
Superior(*)
Reforma:
Autonomía
Orientaciones
y objetivos (*)
Iniciativas e
instituciones.
Autonomía
universitaria y
co-gobierno.
Expansión en la
educación
superior
pública y
gratuita.
Organización
estudiantil y
corrientes
culturales,
intelectuales y
políticas.
De las élites a las
masas.
Centralidad del
Estado
La educación
como derecho
social
Empresas,
medios de
publicidad.
Del Estado al
mercado.
Reforma:
Expansión de la
Mercantilización educación
superior
privada; crisis
de la educación
pública; presión
por nuevas
oportunidades
educativas.
Reducción del
papel del
Estado.
Diversificación
de modelos en
calidad y
oferta
Universidadesempresa
236
Debates
Masificación de
la educación y
aspiraciones
profesionales.
Demanda
organizada y
Actores
Movilización
estudiantes e
intelectuales.
Clases medias
tradicionales y
trabajadores
Nuevas clases
medias,
movimiento
popular.
Orientaciones;
éxito individual
y competitividad. Mercado
El tratamiento de laboral
empresarial.
la igualdad y la
diferencia
Los derechos de
las mujeres
Feminismo
como actor
global y sujeto
crítico
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
Reforma:
Internacionalización
(*)
Conformación
de modelo
tripartito:
público, privado
local y privado
externo.
Alianzas
internacionales
universitarias en
el marco de
mercantilización
global. Nuevas
pedagogías y
educación
virtual.
Alianzas
El papel de la
internacionales. educación como
Universidades “bien público (*)
internacional”
Indígenas
Expansión
Posgrados
El tratamiento de
la diversidad
cultural y sexual.
La valoración de
la naturaleza.
Iniciativas de
pueblos
indígenas.
Nuevos
feminismos
Corrientes
interculturales.
Redes
transnacionales.
Derechos
individua-les y
colectivos.
Rama, Claudio. (2006).
Fuente: Elaboración propia.
La demanda organizada y los actores no necesariamente son los promotores de la reforma,
más bien pueden resistirla, pero es bajo ese horizonte cultural que se desarrollan. Es así
que la expansión de las expectativas por la profesionalización de las mujeres data en
algunos países de muy temprano en el siglo XX, pero esta aspiración se masifica a
mediados de siglo y por tanto deja de ser un asunto de carácter excepcional. No se trata
sólo de expectativas de movilidad social: el feminismo cobra forma como corriente cultural
entre los sesenta y los setenta y ello repercute en el ámbito académico y en la producción de
conocimiento.
Los niveles de educación superior que han logrado las mujeres en América Latina han
aumentado de modo sostenido llegando a comienzos de este siglo a representar 50 y 60 por
ciento en casos como Venezuela y Panamá respectivamente.
En el caso del Perú el
aumento ha sido moderado pasando de 34% en los ochenta a 44 por ciento a inicios de este
siglo; asimismo, en un estudio de 13 países latinoamericanos el Perú es el que más baja
matrícula femenina presenta114.
114
Ver al respecto Papadopolus y Radakovich (2006 : 122.123)
237
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
Más allá de la ampliación de la cobertura, las nuevas generaciones de mujeres que
constituyen los colectivos feministas suscitan una ruptura epistemológica al valorar la
experiencia como fuente de conocimiento y colocar temas y debates respecto del cuerpo y
la sexualidad, las diferencias de género y la vida cotidiana.
En el caso de las poblaciones indígenas, si bien los temas y debates que plantean surgen de
la necesidad de valorar sus propios saberes y modos de vida y, por lo tanto, también las
diferencias culturales, las rutas seguidas por estas poblaciones en nuestros países y al
interior de ellas es heterogénea y se manifiesta tanto en el campo de las estrategias de
movilización y desarrollo como en su participación política y en su capacidad de decisión.
Menos visibilidad han tenido las iniciativas en el campo de la educación que las
organizaciones de poblaciones indígenas han emprendido y que comentaremos más
adelante.
Como veremos, países como el Perú tienen una deuda histórica con estas
poblaciones.
En términos generales para las mujeres ha sido necesario encontrar espacios de
reflexividad, “el cuarto propio”, pero luego han buscado permear las instituciones, el
sentido común y promover la transversalidad de la perspectiva de género, así como los
entrecruzamientos (articulaciones, interseccionalidad) de las diversas dimensiones de la
desigualdad.
Mientras que las mujeres reclaman sus derechos como personas, las poblaciones indígenas
en su proceso de afirmación deben diferenciarse de otras colectividades y suscitan desafíos
en el tratamiento de derechos individuales y colectivos.
Sin embargo, estas rutas se
interseccionan y retroalimentan. En las últimas décadas surgen así otros núcleos críticos poblaciones afroamericanas, mujeres indígenas - que forman parte de las redes de
cuestiones a tratar.
De este modo las dicotomías de la modernidad occidental, la contraposición del derecho
individual y derecho colectivo, entre igualdad y diferencia, estallan. Los derechos humanos
238
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
se vuelven parte central del discurso, son reelaborados y reapropiados115 como principios
organizadores o como estrategias prácticas, aunque también, como las nociones de género,
deberán ser construidas y de-construidas.
La cuestión indígena posiciona en el centro del debate el papel de la etnicidad, el racismo y
la interculturalidad; no se trata sólo de circuitos especializados del mudo intelectual sino de
debates que se resignifican cuando emerge un sujeto social que los enarbola. A lo largo de
siglos las poblaciones indígenas fueron objeto de políticas asimilacionistas o de integración
subordinada. En ese contexto la educación sigue siendo un mito y una meta distante, y aún
cuando se logra llegar a niveles superiores de educación, ello no evita la discriminación y
desprecio que enfrentan.
En el caso de las mujeres, como de las poblaciones indígenas, no sólo se trata de procesos
de autoafirmación sino del reconocimiento de los otros.
Estas interpelaciones al
conocimiento están vinculadas a la construcción del “otro”, a los imaginarios nacionales.
El individuo de la modernidad, el sujeto racional, ha sido un sujeto autoreferido que ignora
o rechaza al otro diferente. Y sin embargo, la otra cara de la medalla de la construcción del
sujeto moderno es la construcción del “otro”. En los últimos años se han producido
algunos giros fundamentales en la construcción de los sujetos contemporáneos recuperando
su mundo subjetivo, en tanto que el otro se hace visible en su pluralidad. Los “otros”
toman la palabra no solo en su interlocución con los estados nacionales, sino en su propio
proceso de construcción del “nosotros”, en la afirmación de sus sentidos de pertenencia
local.
En algunos países las poblaciones indígenas son protagonistas de reformas constitucionales,
en otros de conflictos socio ambientales, reafirmando identidades o sentidos de pertenencia
en alianzas políticas o con proyectos en clave étnica.
115
Ver CLADEM (2010) sobre localización de los derechos.
239
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
1.
LA EDUCACIÓN SUPERIOR, LÍMITES Y POSIBILIDADES
En América Latina, a pesar del crecimiento económico de las últimas décadas, se han
mantenido los más altos niveles de desigualdad; esto es aún más grave con las poblaciones
rurales e indígenas. Como señala Trivelli (2008), se produce una “reproducción sistemática
de las limitaciones”; con ello alude no sólo a la desigual distribución de activos (capital
humano y social, acceso a bienes y servicios públicos) sino también a la discriminación que
estas poblaciones sufren.
Esto repercute en peores desempeños escolares, en peores
condiciones en el mercado laboral así como sub representación en toma de decisiones,
generándose un círculo vicioso. La misma autora señala que para salir de la situación
anterior hay que distribuir mejor los activos (capital social, servicios mejor comunicación)
que les permitan “subsistir”, así como atacar la discriminación y distribuir igualitariamente
las oportunidades que les permitan salir de la “trampa de pocos recursos”. La probabilidad
de ser pobre cuando se es indígena es mayor que entre no indígena, pero también la pobreza
indígena cambia menos que la no indígena116.
La expansión de la educación superior se ha producido en el Perú a mediados de siglo.
Según Grade, mientras que en 1940 uno de cada cien peruanos entraba a universidad, en
1981 lo hacía uno de cada diez.
Asimismo, en la medida en que los esfuerzos
gubernamentales se redujeron sustantivamente con la privatización, las universidades
privadas están asimilando las nuevas demandas.
A pesar de esta expansión el acceso a la educación superior sigue concentrado en los
quintiles de más altos ingresos. En Lima, en el quintil de más altos ingresos el 60 por
ciento de los hogares tiene algún miembro de la familia en educación superior, en tanto que
en el de ingresos más bajos no llega a 5%117.
116
La misma fuente (Trivelli 2008:4) señala que la brecha de pobres indígenas es mayor: en Perú 2006 era de
21%, en tanto que entre pobres no indígenas y no pobres la brecha era de 13%
117
De Belaunde et al (2011:10) también consigna que cuando se trata de zonas rurales el quintil más bajo no
llega a educación superior en tanto que los otros quintiles fluctúan entre 2 y 5 %.
240
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
Por otro lado, como señala Cuenca (2012: 111), la educación superior es una vía de
movilidad; pero la “movilidad coexiste con la desigualdad”, y es que la movilidad es más
una experiencia individual que colectiva. En este contexto la educación superior sigue
siendo fuente de ilusiones y frustraciones (Tubino: 2007) aunque llega a reducidos sectores
de la población. Como hemos señalado los datos evidencian las desigualdades por género,
región de procedencia, etnicidad, pero también por estrato de ingreso.
En las últimas décadas las instituciones privadas de educación superior se han multiplicado,
diversificando la oferta pero también poniendo en duda la calidad. Esta oferta está dirigida
principalmente a nuevos sectores medios, y en algunos casos han logrado filtrar el mensaje
de la competitividad y el emprendimiento entre varones y mujeres. Los estudiosos del
sistema universitario hablan de dos generaciones de universidades; las universidades de
segunda generación son las que surgen al abrigo de la ley que dio el Gobierno de Fujimori
en los noventa, con escasa supervisión respecto de la calidad y los fines de lucro. Este
marco ha dado lugar a nuevos caudillos regionales que han hecho de la universidad una
fuente de clientela, y en un caso de estudio creando consorcios y fundaciones, equipos de
futbol y partidos políticos118.
Es de esperar que las universidades públicas, que entraron en abierto deterioro en décadas
pasadas, encuentren canales para los cambios deseables en momentos en que reciben
mayores ingresos producto del canon minero así como la puesta en marcha de ajustes
debido a la nueva ley universitaria recientemente aprobada.
Las políticas educativas en el Perú han sido excluyentes y discriminadoras. Los avances en
la educación peruana se manifiestan en la cobertura mas no en la calidad; a pesar de ello la
educación ha sido una vía para el aprendizaje de derechos, una promesa no una garantía de
su ejercicio. En el caso de las poblaciones indígenas el analfabetismo esconde el peso de
las lenguas nativas.
118
Ver Eloy Seclén (2013) ha estudiado el caso de la Universidad César Vallejo que se apropió del mensaje
“tú si puedes”, analiza el discurso, y las expectativas de los estudiantes. Ver también Barrenechea (2014)
sobre su influencia en el ámbito regional, el dirigente y fundador ofrece becas y apoyo a líderes sociales y
políticos, ha formado un partido y la universidad es la principal fuente de contribución económica
241
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
En los últimos años los organismos internacionales han formulado recomendaciones al
respecto.
Entre ellas la UNESCO y en particular el Instituto Internacional para la
Educación Superior en América Latina y el Caribe, que a través de diversos estudios y
reuniones entre 2002 y 2005, propone “contribuir a la formación de los talentos indígenas
que los pueblos indígenas de América Latina requieren para afrontar los retos que la
situación actual y futura les plantea”119. Frente a esta situación de histórica exclusión, la
UNESCO señala que en la Región es necesario “pensar la identidad, misión y funciones de
la universidad desde la perspectiva no sólo de las exigencias del mercado sino de la
“pertinencia” social económica política cultural y ética” (citado en Muñoz, 2006:.131). Por
pertinencia la UNESCO quiere decir la capacidad de las instituciones de educación superior
para atender las necesidades del entorno.
Por otro lado, la presencia de las poblaciones indígenas ha suscitado una gama amplia de
experiencias que surgen desde dentro de las organizaciones o desde el sistema educativo.
Entre éstas, becas, cuotas, programas especiales y aún universidades. A nivel académico y
curricular no sólo se trata de recuperar el valor de sus propias culturas sino el impacto de
perspectivas de educación intercultural y la lucha contra el racismo y la discriminación que
se encuentran también en el sistema de educación superior.
En el caso de las mujeres los avances han sido sustantivos, pero el sexismo y el
hostigamiento continúan, así como su limitado acceso a puestos de decisión. Asimismo
entre mujeres como varones hay diferencias sociales y culturales. Por ello, cuando se trata
de mujeres de sectores rurales o indígenas, sus probabilidades de culminar con éxito los
estudios superiores son muy reducidas, como se observa en el gráfico siguiente.
119
Así lo señalan los lineamientos estratégicos del Fondo indígena, elaborado en el Encuentro en Guatemala,
marzo 2003, citado en Muñoz, (2006:130).
242
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
Gráfico N° 1
Probabilidad de alcanzar nivel educativo superior universitario completo
(por género y etnicidad)
Fuente: C. Trivelli, 2008: 12.
La presencia de las mujeres de mediados del siglo XX en las universidades ha venido
acompañada de un sujeto crítico, el feminismo, y, de una perspectiva crítica, los estudios de
género. Con diverso grado de dificultad los estudios de las mujeres y los estudios de
género se han legitimado en el Perú, aunque sólo hay dos programas académicos. En
cambio las transformaciones institucionales para desterrar el sexismo de la sociedad, así
como de las instituciones de educación superior, suelen ser más lentas y están recibiendo su
impulso más significativo en el siglo XXI.
Becas, expectativas y vulnerabilidades
A nivel internacional como nacional en varios países de América Latina el sistema
educativo universitario está en debate y se cuenta con nuevas experiencias, que comienzan
a ser analizadas y que dan cuenta de los avances y limitaciones. Este es el caso de dos
programas de becas que comentaremos brevemente.
Varios estudios sobre el Programa Internacional de la Fundación Ford destinado a Perú y
Chile (De Belaúnde et al 2011, Trivelli 2008, Cuenca 2012), muestran los logros de este
tipo de programas a través de la culminación de los estudios, pero también colocan los
243
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
elementos de vulnerabilidad que hay que tener en cuenta respecto de los beneficiarios de
dichas becas y que requieren de otros abordajes más complejos.
El programa de la Fundación Ford se inició el 2000, innovando en la medida en que
buscaba apoyar talentos de grupos vulnerables para facilitar su inserción en posiciones de
poder y actuar a favor de sus grupos de referencia. El programa opera en varios países pero
con particularidades; en Perú como en Chile el problema se vinculaba con condiciones de
“exclusión por su identificación y relación con comunidad, región género, grupo étnico…”.
El perfil apuntaba a “profesionales ascendentes” que pudieran terminar los estudios.
En el Perú se seleccionaron 150 becarios de entre 5 mil que postulan para una oferta
limitada de 20 a 24 becas por año. En Chile, donde la oferta es mayor, se presentan 1500
postulantes. El 89% se graduó en el tiempo estimado, más de dos tercios con excelencia;
un grupo continuó de maestría a doctorado. La oportunidad permitió desarrollar el
“potencial”, pero también necesitaron soporte para compensar carencias de formación
universitaria y condiciones económicas (Trivelli, 2011: 17).
El retorno no era una
condición pero la mayoría retornó.
Cuenca por su parte anota que a pesar de las oportunidades y logros de la experiencia, hay
tensiones que resultan de experiencias de vulnerabilidad y discriminación; elabora una
escala de criterios para tomar en cuenta que estas categorías de vulnerabilidad están
presentes en los becarios del programa, alertando sobre la necesidad de políticas y
programas de mayor complejidad (Cuenca 2012:106).
El Gobierno actual ha iniciado recientemente la primea experiencia de amplio alcance de
becas a nivel universitario; antes sólo se contaba con crédito educativo. Aunque es pronto
para evaluar, el desempeño académico de los estudiantes con beca 18 en la PUCP es
positivo.
Beca 18 es un programa estatal puesto en ejecución el año 2012, orientado a lograr el
acceso, permanencia y culminación oportuna en educación superior de jóvenes en
condición de pobreza egresados de la educación secundaria pública y con alto rendimiento.
244
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
Consiste en una beca integral para el acceso, permanencia y culminación oportuna en
educación superior tecnológica y universitaria de calidad. Su público objetivo son jóvenes
entre 16 y 22 años que proceden de colegios públicos, que viven en hogares en condiciones
de pobreza monetaria y que no han cursado ningún tipo de estudios de educación superior.
Las cuotas de becarios/as establecidas para el 2013 son:
Cuadro N° 1
Cuotas por Instituciones de Educación superior (*)
IES
Becarios/as
15 Universidades privadas (**) (***)
1,908
18 Universidades públicas
397
09 Institutos de Educación Superior – Institutos Privados
1,455
24 Institutos de Educación Superior – Institutos Públicos
240
Total:
(*)
4,000
Referenciales, establecidas en el expediente técnico 2013.
(**)
Incluye 80 becas para EIB en las siguientes universidades: Universidad
Peruana Unión, San Ignacio de Loyola, Universidad Científica del Perú (Loreto).
(***)
La PUCP tuvo una cuota de 50 (entre 40 y 60 de margen).
Fuente: PRONABEC. 2013 (p. 73)
En el año 2013 ingresaron a la PUCP por este programa 47 estudiantes 120; sin embargo hay
más cupos que ingresantes, lo que evidencia que no logran la calificación requerida. En el
ingreso 2014-1, se presentaron 1247 postulantes de los cuales ingresaron 114: 73 hombres
y 41 mujeres121.
120
Información proporcionada por la Dirección de Bienestar Estudiantil.
Fuente: Listado de los Resultados del examen gratuito aplicado para presentarse al concurso de beca 18
en la PUCP en el período 2014-1.
121
245
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
2.
ETNICIDAD, PUEBLOS INDÍGENAS Y RACISMO
Como diversos autores han señalado a lo largo de varios siglos en la región no sólo se han
subordinado a los pueblos indígenas bajo diversas formas hegemónicas políticas y
culturales sino que se les ha invisibilizado y marginado de la vida política y de sus propio
futuro.
A pesar delos esfuerzos de países como México y Colombia, los pueblos indígenas han
logrado poco a comienzos de este siglo. A pesar de las recomendaciones de la OIT,
ratificadas por varios países incluyendo el Perú, desde los gobiernos y las élites se
reproduce la invisibilidad y la negación de su existencia, sus derechos y propiedades, lo que
se pone en evidencia en las brechas de escolaridad, pero también en conflictos socio
ambientales como es el caso del Perú.
Desde la década de los ochenta las organizaciones indígenas cobran en América Latina una
nueva visibilidad, sus intentos de centralización regional y su capacidad de resistencia y
movilización; surge así un nuevo actor social que se autodefine como indígena. Pero es
recién en las últimas dos décadas que se constituye en algunos países en actor político
logrando reformas constitucionales e interviniendo en iniciativas pedagógicas que incluyen
proyectos a nivel de la educación superior.
En términos generales las modalidades de políticas para el acceso de pueblos indígenas a la
educación superior según Muñoz (2006) se sintetizan en: a. Becas, b. cupos, c. admisión
especial en el marco de acuerdos entre universidades y comunidades, asociadas a cupos, d.
programas de universidades especialmente diseñadas, que reconocen las diferencias, e.
educación no formal, modalidades informales como talleres y cursos de ONG,
universidades o gobiernos, f. Propedéuticos para nivelación y apoyo a mejores logros, g.
instituciones de educación superior indígena, públicas privadas o comunitarias, con
características curriculares propias y con procedimientos de acceso también propios, h.
educación virtual internacional.
246
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
Aunque hay diferencias en por qué se denominan universidades indígenas, su creación
denota la coincidencia de aspectos legales y voluntad política de los gobiernos. Muñoz
señala que esto ocurre en México y Nicaragua122.
En el caso del Perú la primera universidad intercultural se ha creado en Yarinacocha 123 se
ha puesto en marcha desde el 2004 y se asienta en una zona de etnias amazónicas. Son
antecedentes relevantes la política de cupos en la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos por algunos años y en la Universidad Nacional de la Cantuta, a pedido de las
organizaciones de pueblos indígenas de la Amazonía (AIDESEP) y que ha funcionado de
modo irregular, una de cuyas limitaciones era la ausencia de cambios curriculares, atención
bilingüe y enfoque intercultural. AIDESEP también ha desplegado otras estrategias desde
los ochenta que comentaremos más adelante a través del programa de formación bilingüe
para maestros.
Según datos oficiales124 en 1993 la tasa de analfabetismo en población indígena amazónica
de 15 años a más era 33%, lo que representaba 3 veces el porcentaje a nivel nacional.
Respecto de la educación superior también observamos una gran desigualdad que afecta a
las poblaciones rurales y a las poblaciones indígenas. Para ello basta recordar algunos
datos125. El 84,1% de la población peruana tiene como lengua materna o la lengua con la
que aprendió a hablar es castellano. El quechua ocupa el segundo lugar con 13,1%; luego
el aymara con 1,71%, asháninca con 0,26%, otras lenguas nativas con 0,67%. Respecto del
acceso a algún nivel de educación superior, los estudiantes identificados con el quechua
como lengua materna representan el 8,42% del total de la población quechua; 10,85% de
aymara; 2,75% de asháninca; 5,36% de otras lenguas nativas; 25,62% de castellano; Si
separamos los datos por área rural o urbana vemos que el 95,73% del total de personas con
algún nivel de educación superior son de zonas urbanas.
122
Muñoz (2006:136) anota que en Colombia existe un marco legal a favor de universidades indígenas pero
hasta el 2005 solo se crearon universidades afrocolombianas.
123
Denominada: Universidad Intercultural de la Amazonía UNIA
124
Datos del censo de 1993 citados en MINSA 2003: 40-45)
125
Datos del INEI y del Ministerio de Educación.
247
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
Si bien desde mediados del siglo pasado hay disposiciones gubernamentales vinculadas con
lo que hoy consideramos educación intercultural, éstas han sido dispersas y ha avanzado
poco, menos aún a nivel de la educación superior.
En el Perú las mayorías indígenas quechua y aymara, fueron convertidas en minorías 126,
ignoradas por las élites y los Estados. Y, sin embargo, la cuestión indígena ha estado
siempre presente en el pensamiento social peruano, los indigenistas de l os 20, los debates
sobre el mundo andino en los setenta y hoy sobre las poblaciones amazónicas indígenas.
Aun así en el siglo XX los referentes de clase tuvieron mayor peso explicativo en la
sociedad peruana que los referentes de etnicidad.
A pesar de la ambigüedad conceptual del término etnicidad, nos resulta útil para abordar el
universo que abarca desde lo indígena andino hasta lo indígena amazónico127. Es necesario
advertir que la afirmación de un sujeto social indígena en el Perú del siglo XXI se vincula
con la experiencia organizativa y movilizadora de las poblaciones indígenas de la
Amazonía principalmente.
Qué facilita o dificulta este proceso es lo que depende de cada caso, hay tendencias
generales pero también particularidades (conciencia de derechos a nivel internacional, redes
transnacionales, nuevos actores locales en el uso del territorio), un campo vasto de
problemas que no podemos aquí abordar en profundidad.
El proceso de reflexión académica ha ido en paralelo y a veces ha sido sobrepasado por la
agencia y acción de los sujetos colectivos, vía variadas estrategias y repertorios.
Al
respecto, Calderón (1995: 108) ha anotado que los movimientos de mujeres y los de
indígenas son medulares para la región, en la medida en que se desenvuelven en un ámbito
en que está en cuestión una nueva forma de “hacer política y una nueva forma de
sociabilidad”, de relacionar las prácticas cotidianas con la política institucional. Álvarez
afirma que los movimientos sociales tendrían que ser entendidos como “agentes de
126
Al respecto ha escrito diversos autores al constatar que siendo las poblaciones nativas mayorías en el
Perú se les inferiorizó y se les trató como minorías.
127
Ver Henriquez (2009)
248
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
producción cultural y, por consiguiente, de saberes y poderes potencialmente contra
hegemónicos” (Álvarez, 2009: 28-31).
La movilización indígena en efecto, en varios países de la región ha repercutido en unos
casos en manifestaciones radicales, reformas de estado y proyectos políticos; en otros casos
esta movilización ha sido “discreta”, difusa y fragmentada. Este es el caso de la sociedad
peruana, la desindigenización, la migración y el mestizaje constituyen realidades que
afectan tanto el campo como la ciudad. A la vez, en las últimas décadas, han surgido
núcleos con importantes iniciativas de autovaloración cultural, a nivel organizativo y en el
campo pedagógico y educativo. Hoy la asimilación progresiva y clientelar subsiste al lado
de la movilización por derechos y la defensa de los recursos naturales.
En los últimos años en el Perú la cuestión indígena cobra nuevas dimensiones, el conflicto
de Bagua (2009) tiene que ser considerado como un hito clave respecto de a) la toma de
conciencia nacional sobre los problemas ambientales, b) dicho conflicto muestra también el
repliegue del estado respecto de la regulación de la explotación de recursos naturales de las
transnacionales, c) visibiliza a las poblaciones indígenas amazónicas como sujetos de
derechos que reivindican su derecho a la consulta y al territorio y, d) las poblaciones
indígenas se proyectan como sujetos políticos y culturales suscitando efectos
multiplicadores entre otros grupos indígenas.
Entre las poblaciones quechuas y aymaras el proceso es diferente. Los gremios campesinos
se debilitaron y los núcleos de colectivos autodenominados indígenas no lograron
legitimidad.
Es sólo con las crecientes inversiones mineras y los conflictos socio
ambientales que en algunas zonas las organizaciones vienen cambiando de denominación:
dejan de ser campesinas y se autodefinen128 “indígenas”. Sin embargo, en la mayor parte
de las zonas andinas no hay auto identificación indígena. Aún en aquellas donde hay
distancia geográfica, mayores niveles de pobreza, mayor proporción de analfabetismo entre
las mujeres.
128
Escobar, Arturo (2007)
249
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
En efecto, como señala Monroe (2004: 9) “La experiencia cotidiana de la alteridad
cultural y de la dominación no ha producido auto identificaciones indígenas en la Sierra
sur del país en las últimas décadas, a contracorriente de los procesos históricos de los
países andinos vecinos ...”.
La dominación en estos espacios consiste en a) la “invisibilización de las identidades
culturales indígenas a nivel del poder, pero también b) en esfera política y performativa, en
c) sus estrategias de negociación y adecuación corresponden a la lógica dominante. Como
agrega Monroe en los procesos de modernización (re) construida desde la periferia “el
campesinado indígena se adscribe de manera compulsiva a los formatos culturales que la
modernización impone” (sub nuestro) el mercado, la gestión. Y afirma que se requieren
ciudadanías diferenciadas para la “democracia intercultural”, que es necesario “construir
ciudadanías diferenciadas, que incorporen la alteridad cultural y superen la adscripción
compulsiva a meros formatos externos”.
Cambios a nivel académico, la interculturalidad como perspectiva, proyecto y
práctica
En medio de la heterogeneidad de nuestras sociedades, en muchos países los referentes de
identidad indígena como la interculturalidad han recobrado renovada fuerza. Si bien la
interculturalidad se remonta a encuentros entre culturas en el pasado, y es parte de la crítica
al colonialismo cultural, hay consenso en que se activa “con los fenómenos
contemporáneos de la globalización”, cuando se debilitan los Estados-nación, se diluyen
las fronteras geográficas, culturales y de comunicación y salen a la luz los conflictos
subyacentes (hasta hace poco encubiertos) derivados del encuentro desigual entre culturas
(Parker 2007 citado en Cuvi 2011: 258). Cuvi afirma que esta fuerza se deriva de que “ya
no es posible ocultar” el hecho de que vivimos en sociedades multiculturales bajo
“relaciones interculturales jerárquicas, asimétricas e inequitativas”.
250
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
La interculturalidad alude a las formas de relacionamiento entre culturas, supone tensiones
e identidades en conflictos, por tanto es considerada también
proceso, problema 129 y
proyecto130. Para efectos de este texto, la interculturalidad es una aspiración pero también
un enfoque y una forma de reracionamiento que se expresa en la práctica social.
Cuvi (2011:260) señala que las reflexiones sobre la interculturalidad están asociadas con
los pueblos indígenas de A. Latina porque “quienes primero se apropiaron políticamente de
este concepto fueron los movimientos indígenas de Ecuador, Bolivia y Guatemala”
Cuvi señala que las propuestas interculturales en el campo de la educación desde la
sociedad civil tiene en efecto una larga historia. Sebastián Granda, (citado en Cuvi 2010:
260) afirma que el concepto ingresó a través de la propuesta de educación intercultural
bilingüe impulsada por el movimiento indígena. El mismo especialista agrega que “pensarla
solo para indígenas fue el mecanismo de empoderamiento que les permitió continuar
luchando por sus territorios y recursos ancestrales pero que tales luchas no tuvieron una
connotación ambiental”. Granda131 habla también de la necesidad de “una interculturalidad
para todos y en todo”. Por otro lado, este tipo de iniciativas favorecen los vínculos entre los
movimientos indígenas con algunas organizaciones europeas de cooperación técnica (Cuvi
Sánchez y Poats 2010).
Por ultimo en las sociedades contemporáneas no se puede dejar de tomar en cuenta el
contexto de globalización, los cambios tecnológicos y los marcos jurídicos internacionales.
Stromquist (2002: 167) señala entre los aspectos positivos de la globalización, a nivel de la
educación, la expansión de la educación superior y la mayor flexibilidad de los sistemas
para proveer conocimiento y destrezas vinculadas a necesidades productivas, así como la
creciente circulación de ideas que hacen accesible la tecnología y la ciencia. Entre los
aspectos negativos de la globalización señala “la tendencia a reducir lo que se considera
conocimiento que vale la pena aprender, la debilidad de la percepción de la educación
129
Parker (2007:55 citado en Cuvi 258
Ver Ansión (2007)
131
Cuvi cita los términos de una entrevista a Granda, sociólogo ecuatoriano que dirigió la Maestría de
Educación Intercultural en la Universidad Politécnica Salesiana de Ecuador (en Cuvi Sánchez y Poats 2010: 272)
130
251
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
como un bien público y el crecimiento de los intereses empresariales preocupados por las
ganancias y el conocimiento específico en lugar de orientación humanista para apreciar el
mundo que nos rodea. (trad. Nuestra). Ella agrega que hay diversos mecanismos de
resistencia, pero que “rara vez se expresa en cambios en la educación” y que “mas bien se
orientan a cuestiones vinculadas a medio ambiente, democracia, trabajo y los asuntos de
exclusión en general de grupos indígenas y mujeres. Por ello nos parece necesario examinar
también los cambios curriculares y las prácticas educativas y de reracionamiento en las
instituciones.
Proponemos que la emergencia de las poblaciones indígenas de la Amazonía como sujeto
social, está acompañado también por la constitución de una masa crítica que además de los
esfuerzos organizativos, elabora propuestas educativas. Más allá del el lento y deficiente
proceso de ampliación de la educación que ocurre desde mediados del siglo XX, algunas
familias indígenas logran enviar a sus hijos a institutos de educación superior
principalmente maestros y enfermeros. Poco a poco la educación deja de ser sólo un
medio de progreso individual y familiar para constituirse en parte de estrategias de
afirmación de derechos de los pueblos indígenas.
A pesar de las dificultades estas
iniciativas merecen ser analizadas.
En el Perú, las poblaciones campesinas del mundo andino también tienen una alta
valoración de la educación, sin embargo los gremios campesinos y las organizaciones
quechua hablantes no han promovido propuestas educativas sostenidas. Desde los ochenta
en cambio, dirigentes indígenas y organizaciones de la Amazonía, han incorporado
activamente por un lado, el acceso a la educación superior entre sus objetivos, y por otro, la
puesta en marcha de propuestas educativas interculturales.
Maestros enseñando maestros, el caso de FORMABIAP
Los primeros maestros indígenas y los actuales constituyen una voz propia una masa
crítica que forma parte de los procesos de autorreflexión indígena. Entre ellos debemos
destacar los maestros egresados de FORMABIAP que pasaremos a comentar.
252
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
El Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana, FORMABIAP
se inicia en 1988, cuando los dirigentes de la Asociación Interétnica de Desarrollo de la
Selva Peruana, AIDESEP132, la central de organizaciones de pueblos indígenas, evalúan
que es necesario tener una formación bilingüe propia. Entonces, se hace en convenio con el
Ministerio de Educación, a través de la dirección regional de educación de Loreto, y el
Instituto Superior Pedagógico de Loreto. Con más de veinte años de funcionamiento, el
FORMABIAP es un programa innovador en la región, gestionado por la organización
indígena y por el Estado, a través del Instituto Superior Pedagógico Público Loreto, con
sede en Iquitos, que logra aportes de la cooperación internacional y cuenta con sus propias
instalaciones. Se trata de formar maestros de sus propias comunidades, en un sistema
mixto, parte presencial y parte en sus comunidades, destinado a que la educación en los
primeros años de educación primaria sea en lengua materna y vaya pasando poco a poco al
castellano.
Néver Tuesta133 del pueblo Awajún, es desde el inicio representante de AIDESEP134, en la
gestión del Programa. En contraste con las expectativas que en los años cincuenta, sus
padres tenían respecto de la educación como “vía al desarrollo” de sus pueblos, las
organizaciones indígenas cuestionan el papel de la educación formal. Si bien reconoce que
para algunos la educación abría oportunidades en general, la realidad de los pueblos
indígenas no cambiaba. Asimismo cuestiona la orientación de la educación formal recibida,
pues en realidad la “profesionalización” cuando se lograba era una vía individual pero no
revertía en los pueblos. Al respecto N. Tuesta señala: “A partir del año 1982 empezamos a
cuestionar, a través de las organizaciones, que este sueño (del desarrollo) no se hacía
realidad, al contrario se estaba deteriorando nuestra lengua, nuestra cultura y al final
nuestros jóvenes no estaban aptos ni para desenvolverse en su medio ni en la sociedad
nacional, prácticamente estábamos siendo unos inútiles. De allí viene el cuestionamiento
132
La Federación de Comunidades Nativas de Ucayali, la CECONCEC de la Selva Central entre otras.
Entrevista personal, Iquitos 2010
134
El programa cuenta con dos directores, un representante de AIDESEP y otro del Instituto Superior
Pedagógico.
133
253
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
del tipo de educación (…) una de las primeras cosas que se planteo en ese momento fue
formemos nuestros propios profesores.”
Desde 1985 se otorgan becas para “formar a nuestros propios profesionales”, entre 86-87
se trabaja con un grupo de investigadores y profesionales residentes en Loreto 135 ,
preocupados por “formar profesores indígenas” que vuelvan a trabajar en sus respectivos
pueblos.
Según la información oficial del 2008, “los pueblos indígenas reciben la peor educación
del Perú”. Los resultados de la Evaluación Censal del 2008, del Ministerio de Educación, a
escuelas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) reiteran esta dramática realidad: Sólo
entre el 2% y el 6% de estudiantes desarrollan capacidades lectoras esperadas en su lengua
originaria. En las escuelas Awajún y Shipibo, entre el 2,2 % y 3,1%, logran desarrollar las
capacidades lectoras en castellano. Asimismo, reforzando este círculo vicioso, los pueblos
indígenas no cuentan con suficientes docentes bilingües formados para ello. Al respecto,
según fuentes recientes136, la Defensoría del Pueblo y el INEI anotan con precisión que: El
46% de docentes de escuelas de EIB no tienen formación en EIB. El 59.5% de docentes de
las Comunidades Indígenas de la Amazonía son hispanohablantes o hablan una lengua
indígena distinta de la zona. Asimismo, según datos disponibles137 apenas 9 de los 119
Institutos Pedagógicos Superiores (ISP) ofrecen formación en EIB, señalando que hay una
demanda potencial de maestros indígenas y que existen muchos pueblos que no tienen un
maestro que pueda enseñar en lengua materna a sus niños.
Los primeros años FORMABIAP se dedicó a formar maestros bilingües del nivel primario,
adaptando el programa regular de educación del Pedagógico, la duración de los estudios es
de cinco años. Luego, al constataron que había un buen número de docentes que no habían
hechos estudios pedagógicos (en servicio, no titulados), muchos de los que trabajaban en
educación secundaria, pusieron en marcha una segunda línea de trabajo en 1995
135
Se trata de antropólogos y maestros como Lucy Trapnell y Moisés Rengifo.
Pronunciamiento a favor de la Educación Bilingüe Intercultural con ocasión de las disposiciones sobre la
nota 14, suscrito por intelectuales y representantes de ONG y circulado en Internet, 2011
137
Trapnell y Neira (2006:38) citados en Ruiz Bravo et al 2010
136
254
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
denominada de “profesionalización”.
Esto representó también una ampliación de la
cobertura138 destinados a profesores en servicio y no titulados. En el año 1994 salieron las
primeras promociones y los maestros de FORMABIAP se encargaron de acompañar a sus
egresados a reinsertarse en sus pueblos. En el Programa se han capacitado a más de 1000
maestros de 42 comunidades. Se estima que han logrado titularse profesionalmente cerca
del 50%; sin embargo, debido a la falta de recursos, no se ha previsto seguimiento a los
egresados para apoyar su titulación.
Durante el gobierno aprista se aprobó el DS Nº 006-2007-ED que fija la nota 14 como nota
mínima aprobatoria para ingresar a los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP), lugares
donde se forman los docentes en EIB. Como señaló Fernando García139 esta disposición
nacional que exige como mínimo para el ingreso a los pedagógicos la nota catorce sobre
veinte, no sólo es un problema de los pueblos indígenas, sino también de pobladores
rurales, amazónicos y andinos que no han ingresado. Debido a este criterio que homogeniza
los requisitos de ingreso a los pedagógicos FORMABIAP no pudo funcionar aunque logró
hacer algunas actividades. Luego de cinco años de interrupción y después de innumerables
gestiones ante los Ministros del gobierno aprista, este año, las autoridades del nuevo
gobierno han suspendido la disposición sobre la nota 14, permitiendo con ello que
FORMABIAP reinicie su convocatoria y cuente con ingresantes. Dubner y Néver señalan
en un comunicado 140, que este año FORMABIAP atenderá a 99 estudiantes después de
cinco años de incomprensión con las autoridades.
Universidad Intercultural, una nueva experiencia
La Universidad Nacional Intercultural de la Amazonia 141 , UNIA, se crea en el 2000 y
funciona con presupuesto desde el 2004. Como carreras profesionales ofrece Educación
138
En Satipo, luego en el Alto Marañón específicamente en Condorcanqui y después en San Lorenzo,
Entrevista personal en Iquitos, 2009
140
Comunicado difundido Por Dubner Medina y Néver Tuesta, co-coordinadores del FORMABIAP, 26 de abril
2012 con ocasión de la decisión del actual Ministerio de Educación de dejar sin efecto el decreto la
aplicación de la nota 14.
141
Universidad pública creada por Ley Nº 27250 de fecha 05 de enero del 2000, con sede en el distrito de
Yarinacocha, provincia de Coronel Portillo, departamento de Ucayali.
139
255
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
Inicial Bilingüe y Primaria Bilingüe, Ingeniería Agroforestal – Acuícola y Agroindustrial,
La Población universitaria actual: de 1055 estudiantes y alberga población mestiza e
indígena, principalmente etnias dela Amazonía peruana: Aguaruna(Awajún), Aymara,
Amahuaca, Asháninka, Asheninka, Bora, Cashibo-Cacataibo, Cashinanua, CocamaCocamilla, Isconahua, Machiguenga(Matsiguenga), Quechua, Sarayacu, Sharanahua,
Shawi, Shipibo-Conibo, Yagua, Yanesha, Piro(Yine) y Resigaro.
Entre los objetivos de la UNIA se mencionan: a) Conservar y transmitir la cultura de los
pueblos amazónicos y universales con sentido crítico y creativo, afirmando preferentemente
los valores amazónicos, regionales y nacionales. b) Realizar investigaciones en
humanidades, ciencias y tecnología y fomentar la creación intelectual y artística. c) Formar
profesionales humanistas, científicos con alta calidad académica, d) Extender acciones y
servicios a la comunidad y promoviendo su desarrollo integral. e) Estimular la práctica de
los valores éticos, cívicos y culturales, orientados a la realización humana. f) Atender la
formación profesional, la investigación científica y las actividades de extensión cultural de
los grupos etnolingüísticos de la Región Amazónica. g) Fomentar el desarrollo sostenible
de la Amazonía y la preservación de su riqueza pluricultural. h) Contribuir a comprender,
interpretar, preservar y difundir la cultura indígena en un contexto de pluralidad y
diversidad cultural amazónica.
El Perú tiene una larga tradición indigenista y neoindigenista que data de comienzos del
siglo veinte y se reactivó en los ochenta, pero el ciclo de programas bilingües y de
propuestas académicas interculturales como ésta es reciente, con excepción del pionero
FORMABIAP.
3.
SUJETO CRITICO, ESTUDIOS DE GÉNERO Y SEXISMO
En el Perú de los setenta las mujeres emergen con voz propia, ello se debe tanto a nuevas
experiencias organizativas como a la ampliación de la educación universitaria, de manera
específica el acceso a la profesionalización de las mujeres, lo que permitió contar con una
256
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
masa crítica para pensarse a sí mismas e interpelar la política convencional como los
procesos de producción de conocimiento.
El feminismo surge como un sujeto transgresor que permea el sentido común y coloca
temas claves como la violencia doméstica, la sexualidad, la vida cotidiana. A la vez en el
Perú aunque el feminismo surge vinculado a posturas de izquierda democrática también
juega el papel de las corrientes liberales a favor de los derechos individuales. Entre los
ochenta y los noventa algunas demandas se vuelven política pública en tanto que otras
siguen en el debate.
Por otro lado en algunos países se instalan programas académicos feministas, institutos de
estudios de la mujer o programas de género. En el Perú en el campo académico hubo
esfuerzos pioneros pero aislados en talleres y cátedras. Es recién en 1990 que se instala el
primer programa académico de estudios de género en la PUCP y poco después se crea el
programa de la Universidad Nacional Mayor de San marcos.
Aunque hay una “Ilusión de igualdad” entre las nuevas generaciones, favorecido por las
modificaciones en marcos jurídicos que se han logrado adoptar, las jerarquías se
reproducen. Aunque en muchos lugares del país las mujeres “son más indias” como De la
Cadena afirmó y constituyen el último eslabón de la cadena de jerarquizaciones sociales,
han mostrado también capacidad de agencia aún en condiciones trágicas como el conflicto
armado, muchas de ellas se volvieron símbolo en la defensa de los derechos humanos.
Estudios universitarios y estudios de género
A nivel académico los estudios de las mujeres y de género han logrado legitimidad, no con
poca resistencia, podemos hablar de una institucionalización de los programas antes vistos
con desconfianza. Los colectivos feministas como los programas académicos con
perspectiva de género han sido considerados perturbadores por sectores conservadores de
las iglesias y hostigados por grupos políticos autoritarios como sendero luminoso en el
Perú.
257
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
Por otro lado, es necesario anotar que las comunidades académicas a las que pertenecemos
son heterogéneas, las condiciones de trabajo como las vocaciones académicas y las
condiciones de investigación. En algunos países, los Consejos de Ciencia y Tecnología
albergan comunidades de investigadoras. Sería de especial interés conocer la dinámica de
estas instituciones, sus políticas de selección y la participación de mujeres en ellas.
Investigadoras e “intrusas”142, Analizando nuestras instituciones
En los últimos años se vienen produciendo un conjunto de iniciativas que apuntan a la
transformación de nuestras instituciones académicas y de investigación, de parte de
profesionales reconocidas que no necesariamente corresponden a colectivos feministas.
Ese es el caso del grupo SOFIA como del estudio de Ruth Shady sobre la situación de las
mujeres en las instituciones académicas y en la Academia Nacional de Ciencias.
A pesar de contar con reconocidas profesionales en universidades e institutos de
investigación, un grupo de investigadoras en Ciencias Sociales en el Perú llego a la
conclusión de que no eran convocadas por sus pares a reuniones especializadas. Por ello se
organizaron en torno a un colectivo denominado SOFIA 143 convocando a mujeres de
diversas instituciones con el objetivo de visibilizar sus contribuciones Asimismo elaboraron
un directorio que incluyera las publicaciones más relevantes contradiciendo la creencia de
que los niveles de productividad de las mujeres son bajos.
Otro estudio realizado en base a la información de la Academia Nacional de Ciencias en el
Perú muestra que de los 82 hombres que la integran, uno tiene el grado de licenciado, seis
de magíster y 75 de doctor.
El caso de las 20 mujeres que integran la Academia Nacional de Ciencias es el siguiente: 5
tienen maestría y 15 doctorados. Al respecto, Ruth Shady144 señala que "muchas mujeres
142
Denominación tomada del título del libro de A. Buquet (2013)
A la convocatoria de la U. del Pacífico, IEP, GRADE y la U. Católica respondieron más de ochenta mujeres
profesionales que se constituyeron en el grupo Sofía en setiembre de este año.
144
La República http://181.177.232.117/anc_j28.1/index.php/mujeres-para-la-ciencia
143
258
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
llegan solo a la licenciatura, porque luego se casan o asumen otras responsabilidades
familiares que no son compartidas. Pese a ello, la brecha se ha acortado".
Por último, la misma fuente señala que de 92 universidades en el país solo 8 tienen rectoras
y que de 42 asociaciones de investigación, 6 tienen presidentas
Por otro lado, en América Latina un estudio de 19 países observa que las mujeres con 13
años o más de estudio tienen mejor participación en el mercado de trabajo que el total de la
población femenina en 19% en tanto que los varones con ese nivel de educación solo
superaron al total masculino en 5.4% (Papadopolousp y Radakovich 2006: 123)
A pesar de estos beneficios, persiste la segregación en algunas ocupaciones y el limitado
acceso a puestos de decisión. Asimismo persiste el sexismo que se ha vuelto indirecto y
más sutil. Como nos recuerda Buquet, la naturaleza del sexismo ha cambiado a lo largo de
15 años a causa de las campañas feministas por la igualdad de oportunidades, de modo que
ahora es menos abierto; se ha convertido en un “sexismo indirecto” que se manifiesta en el
nivel de la presuposición, y también mediante insinuaciones, ironía y humor, (Mills 2003
citada en Buquet, 2013: 21). Desde esta perspectiva será también necesario revisar los
criterios vigentes sobre meritocracia145 que actúan como mecanismos discriminatorios en
perjuicio de las mujeres.
REFLEXIONES FINALES
A nivel académico la perspectiva de género como la perspectiva intercultural se han
instalado en el quehacer universitario, sobre todo a nivel curricular y como perspectivas
especializadas, que competen a circuitos delimitados. Consideramos que estas perspectivas
deben permear las prácticas en la comunidad académica, en el trabajo institucional como en
las relaciones cotidianas. En algunas universidades esto viene ocurriendo y hay experiencia
145
Sobre el “mito cultural de la meritocracia” Buquet (2013:21) cita a Allan y Madden (2006:704) respecto
de que dichos criterios no permiten identificar una amplia gama de practica s discriminatorias
259
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
al respecto, este es el caso de la PUCP a nivel académico, en tanto que a nivel institucional
en los últimos años se están perfilando políticas universitarias explícitas respecto de la
discriminación de género el sexismo y de otras dimensiones de las desigualdades destinadas
a enfrentar los mecanismos de exclusión/inclusión y de discriminación abiertos y sutiles.
Algunos debates continúan abiertos, por ejemplo, sobre qué se entiende por universidad
indígena o universidad intercultural, todavía hay pocos balances al respecto, aunque variada
experiencia. Asimismo se debate sobre el peso de la colonialidad del saber y de la
globalización en la producción académica, surgen interrogantes sobre el ethos universitario
y las nuevas tecnologías, el sentido pragmático o humanista de las nuevas generaciones de
estudiantes.
A lo largo de medio siglo las mujeres y los circuitos feministas han ingresado en el
escenario público a favor de políticas en sus países y han actuado como sujeto crítico
global, han aportado nuevas miradas a los procesos de producción de conocimiento como
de reproducción de la vida. En este siglo forman parte de esos procesos también los nuevos
feminismos como las comunidades afro, pero sobretodo las poblaciones indígenas que
siendo minorías o mayorías redefinen nuestros modos de relacionamiento con el territorio y
la naturaleza.
Los estudios en perspectiva comparada como el intercambio académico que incluya el
conocimiento de estos procesos contribuye sustantivamente a que no sólo enriquezcamos
nuestros saberes sino que transformemos nuestras instituciones.
Aquí hemos privilegiado dos ejes que forman parte de la experiencia peruana con un triste
legado colonial, de conflicto armado, racismo y discriminación que no sólo se refiere a los
pueblos nativos sino a la densidad étnica que en todos los peruanos habita y a las
aspiraciones de realización personal que a toda persona aspira.
260
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
BIBLIOGRAFIA
ALBÓ, Xavier
2011
“Hacia el Poder Indígena en Ecuador, Perú y Bolivia”. En Ana Cecilia
Betancur. Movimientos indígenas en América Latina. IWGIA, Dinamarca.
pp. 133-167
ÁLVAREZ, Sonia
2009
“Repensando la dimensión política y cultural desde los movimientos
sociales: algunas 20 aproximaciones teóricas”, en Hoetmer R. (ed.)
Repensar la Política desde América Latina. Lima: UNMSM/PDTG. pp. 2736
ANSIÓN, Juan et al
2007
Educar en ciudadanía intercultural. Lima: Fondo editorial PUCP.
Asociación Nacional de Rectores: http://www.anr.edu.pe/
BARRENECHEA, Rodrigo
2014
Becas, Bases y votos, Alianza para el Progreso y la política subnacional en
el Perú. Lima: IEP.
BUQUET, Ana et al
2013
Intrusas en la Universidad. México: UNAM-PEG.
CADENA Marisol de la.
1991
“Las mujeres son más indias: Etnicidad y género en una comunidad del
Cusco”. En: Revista Andina, Año 1. pp 7-47.
CALDERÓN, Fernando
1995
Movimientos Sociales y Política, La década de los ochenta en
Latinoamérica. México: Siglo XXI; UNAM, ILGA/WS
CUENCA, Ricardo
261
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
2012
Educación Superior, movilidad social e identidad. Lima: IEP.
CUVI, María
2011
“Interculturalidad y Género en los ecosistemas andinos”. En ANDERSON
et al. Mujer Rural, cambios y persistencias en A. Latina. Lima: CEPES /
Cooperación. pp. 255-276
BELAÚNDE, Carolina de, Trivelli, Carolina; Israel Cecilia
2011
Inclusión a través de la educación de posgrado: El Programa Internacional
de Becas de la Fundación Ford. Documento de trabajo, No 164, Lima: IEP.
ESCOBAR, Arturo,
2007
“Modernidad, identidad y la política de la teoría”, En, ANALES, Nueva
Época, Nos. 9/10: Etnicidad en A. Latina: Relatos de Colonialismo,
Identidad, Resistencia y Agencia. Suecia: Ed. Instituto Iberamericano,
Universidad de Goteborg. pp. 13-42.
GAMARRA Jeffrey,
2010
Generación, Memoria y Exclusión: La construcción de representaciones
sobre los estudiantes de laUniversidad de Huamanga (Ayacucho), 19502006, Hatun Ñan UNSCH, Huamanga,
HENRÍQUEZ Narda
2009
De Tigres y Rocas. Informe de investigación. Lima: PUCP.
MONROE, Morante, Javier
2004
Mujeres
campesinas
quechuas,
democracia
e interculturalidad.
La
experiencia reciente del CADEP, José Maria Arguedas en Chumbivilcas y
Cotabambas. Cusco: CADEP.
MUÑOZ, Manuel Ramiro
2006
“Educación Superior y pueblos indígenas”. En IESALC. Informe sobre la
Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005, La
262
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
metamorfosis de la educación superior. Caracas: UNESCO/IESALC. pp.
129-143
PAPADOPOLUS Jorge y Radakovich, Rosario
2006
“Educación superior y Género en A. Latina”. En IESALC. Informe sobre la
Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005, La
metamorfosis de la educación superior. Caracas: UNESCO/IESALC. pp.
117-128.
QUIJANO, Aníbal
2001
“Colonialidad y Poder, Globalización y Democracia”. En Trayectorias.
Revista de Ciencias Sociales N° 7/8 México: Universidad Autónoma de
Nuevo León. pp. 58-90.
RAMA, Claudio
2006
“La tercera reforma de la educación superior en A. Latina y el Caribe,
masificación, regulación e internacionalización”. En IESAL Informe sobre
la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005, La
metamorfosis de la educación superior, Caracas: UNESCO/IESALC. pp. 1120
RUIZ BRAVO et al.
2013
Informe Mujeres y Género en la Educación Superior en el Perú. Lima:
Programa de Género, PUCP.
SECLÉN, Eloy
2013
¿A dónde van los que quieren salir adelante?, El perfil los estudiantes de las
nuevas universidades privadas en Lima, Tesis Maestría en Sociología, Lima:
PUCP.
STROMQUIST, Nelly
263
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
2002
Education in a globalized World, ed. Rowman and Littlefield Publisher,
Maryland.
TEJADA Ripalda, Luis,
2010
Llegaron los “Chaymantas”, avatares de la incorporación de jóvenes
andinos, amazónicos y afro descendientes en el sistema universitario
peruano. Los casos de la UNMSM y de la Cantuta. Lima: U. del Pacífico,
inédito.
TRAPNELL, Lucy y Eloy Neira
2006
La EIB en América Latina bajo examen. Banco Mundial, GTZ y Plural
Editores.
TRIVELLI, Carolina
2006
La persistente desigualdad entre indígenas y no indígenas en A: Latina,
working paper. Santiago de Chile: Centro Latinoamericano para el
Desarrollo Rural.
TUBINO, Fidel
2007
“Las ambivalencias de las acciones afirmativas”. En: ANSIÓN y Tubino:
Educar en ciudadanía intercultural. Experiencias y retos en la formación de
estudiantes universitarios indígenas. Lima: Fondo Editorial PUCP.
Webgrafía
Defensoría del Pueblo:
http://www.defensoria.gob.pe/
Dirección de Coordinación Universitaria – Ministerio de Educación
http://www2.minedu.gob.pe/dcu/uproc.htm .
FORMABIAP:
http://www.formabiap.org/
264
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
ANEXOS
Recuadro 1: Programa Beca 18, Premio al talento en la PUCP
En el año 2013 ingresaron a la PUCP por este programa 47 estudiantes146. En el ingreso 2014-1, se
presentaron 1247 postulantes de los cuales ingresaron 114: 73 hombres y 41 mujeres147.En el
siguiente gráfico se presentan los ingresantes, por Carrera y por sexo.
PUCP: Resultados del examen gratuito aplicado para presentarse al concurso de Beca 18 de
PRONABEC – Admisión 2014-1
Fuente: Elaboración propia con datos de: PUCP Resultados del examen gratuito aplicado para
presentarse al concurso de Beca 18 de PRONABEC – Admisión 2014-1
146Información
147Fuente:
proporcionada por la Dirección de Bienestar Estudiantil.
Listado de los Resultados del examen gratuito aplicado para presentarse al concurso de beca 18 en la PUCP en el período
2014-1.
265
Medidas de inclusión social y equidad en instituciones
de educación superior en América Latina
DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-049(ALFA III (2011)-2
Proyecto Financiado por la Unión Europea
Recuadro 2: PUCP inclusiva: algunas iniciativas
a. Políticas para personas mayores
 Plan Adulto: modalidad de admisión y programa personalizado y flexible para
mayores de 30 que trabajan o han ganado experiencia en la vida.
 Universidad de la experiencia - UNEX: cursos, talleres y seminarios para
mayores de 50, como espacios de aprendizaje, socialización e integración a la
vida universitaria.
b. Quechua y aimara en la PUCP
 Acreditación de idioma quechua o aimara: en la Maestría en Psicología
Comunitaria y los programas de Doctorado del Programa de Estudios Andinos y
de Doctorado en Sociología
 Runasimi Net: curso interactivo para aprender quechua en línea.
 Curso de quechua: electivo en Estudios Generales Letras.
c. Defensoría universitaria:
Contribuye a formar conciencia de derechos y de respeto a las normas que garantizan
la igualdad y la justicia para todos. Vela por el respeto de los derechos de todos los
miembros de la comunidad universitaria;
Atiende demandas del personal académico administrativo y estudiantes, incluye
casos de acoso sexual, denuncias sobre relaciones laborales, etc.
d. Políticas sobre discapacidad
 Servicio de atención para personas con discapacidad del Sistema de Bibliotecas
PUCP: Adaptaciones bibliográficas para estudiantes con baja visión o ceguera.
Computadora de uso preferente.
 Procesos de admisión para personas con discapacidad: 5% de vacantes;
bonificación especial en el examen; ajuste de pruebas a sus características.
 Clínica jurídica en discapacidad y Derechos Humanos: vincula conocimientos de
estudiantes a la defensa de los derechos de las personas con discapacidad,
 Accesibilidad física: mejoras para un campus accesible y con confort (rampas,
interconexión de veredas, ascensores, sillas oruga).
 Protocolos: (en EEGGLL) clases en primeros salones para estudiantes en silla de
ruedas, computadora adecuada para exámenes de estudiantes invidentes.
 Becas PUCP :dos becas anuales para personas en situación de discapacidad y
necesidad económica
 Diploma de especialización en educación inclusiva y atención a la diversidad:
para una educación con equidad y calidad, en especial para estudiantes excluidos
para el aprendizaje y la participación (con discapacidad entre otros).
Fuente: Elaboración propia
266