Trabajo Práctico nº2

Trabajo Práctico N° 2: Fecha de entrega: 16/08/12
El llamado “proceso de estatalización” iniciado desde fines del Siglo XVIII implicó
una progresiva injerencia del Estado en la consideración de la educación como algo
“público”, pasible de ser regulado, normado, dirigido e incluso realizado
directamente;
El “neoliberalismo” iniciado hacia fines de los ’70 pero hegemónico en los ’90 del
siglo pasado implicaba una “desestatalización” de la educación fundada en el
“derecho de los padres”, la “libertad de conciencia”, las “demandas del mercado” y
el carácter “subsidiario del Estado”;
1)¿Qué rol le asignan al Estado las llamadas “corrientes de pedagogía crítica”?
¿Cómo concibe Freire la relación educación-Estado?
En la concepción freiriana, siendo el fin de la educación “la liberación de la Persona
Humana de sus dependencias y explotaciones sociales”, ¿puede el Estado
contribuir o participar de ese proceso liberador? ¿En qué condiciones o
circunstancias?
Las corrientes de pedagogía crítica le asignan un rol al Estado de contemplar los
aspectos socios culturales. Es importante resaltar que una de las características
principales en esta teoría de la pedagogía crítica es la del contexto social, ya que muchas
veces se genera una falta de coherencia entre los conocimientos impartidos en la escuela
(exigidos por el currículo) y los conocimientos de la vida real (de las diversas situaciones
socio cultural de la población que asiste a la escuela) ya que la capacidad de aprender y
actuar del alumno empieza con el conocimiento generado en su experiencia vivida, de
esta manera generando un puente entre el conocimiento de la escuela, el conocimiento
público y el conocimiento cultural de los propios estudiantes. En este caso se resalta el
trabajar la pedagogía de las diferencias.
Es Giroux1 (1994) quien afirma que la escuela pública hay que contemplarla como
algo fundamental para la formación de ciudadanos críticos y comprometidos; ofreciéndole
al lenguaje un lugar fundamental para la práctica de estrategias discursivas y relaciones
sociales a partir de las cuales los educadores, sea cual fuere su nivel de enseñanza,
pueda redefinir la naturaleza del trabajo y de la investigación intelectual. Desarrollando un
lenguaje que trabaje con y según las experiencias que los alumnos aporten en el aula, ya
que es el lenguaje como dice Mc Lauren (1994) lo que los estudiantes invisten, junto con
el poder. Ofreciéndole
el espacio a la escuela de ser parte de una sociedad y
comunidad más amplia.
“La autoridad pone de manifiesto y cuestiona los presupuestos que otorgan
significado a los lenguajes oficialmente sancionados y (…) las condiciones de materiales
históricas, sus sitemas de dirigentes de orden, apropiación y exclusión” (Giroux; 1994: 10)
Conteniendo una autoridad que incluya los conceptos de libertad, igualdad y democracia;
por ende la escuela debe de ser entendida y construida conforme un modelo de autoridad
que permita la legitimación como lugares en los que los alumnos aprenden y luchan
1
GIROUX, HENRY (1994), “Hacia una pedagogía de la política de la diferencia”, en Giroux y Flecha, Igualdad y Educación
y Diferencia Cultural, Ed. El Roure, Barcelona, 59-93
colectivamente por los requisitos económicos, políticos y sociales que posibilitan, la
libertad individual y la capacidad social (Giroux, 1994:11). Demostrando el desarrollo de
un espíritu crítico y de respeto por la dignidad humana, capaz de vincular los temas
sociales y personales con el proyecto pedagógico cuyo objetivo es ayudar a los alumnos a
convertirse en ciudadanos críticos y activos. También es importante resaltar el papel del
docente como autoridad emancipadora, son ellos los que cumplen la función de
“portadores de conocimiento crítico, reglas y valores que les permiten articular y
cuestionar conscientemente las relaciones que mantienen entre sí, con los alumnos, con
el objeto de estudio y con la comunidad en general” (Giroux, 1994: 12), dejando al trabajo
docente como una práctica intelectual que se interaccionan los conceptos y la práctica de
hacer, pensar, producir e implementar, como actividades integradas que otorgan al
enseñar su significado dialéctico.
Una autoridad emancipadora puede contribuir en las nociones para formar los
criterios para establecer el currículo y relaciones sociales en el aula en torno a objetivos
destinados a preparar a los alumnos para que relacionen, entiendan y aprecien la relación
entre un espacio público vivido existencialmente y su propio aprendizaje práctico. El
propósito es reformar y extender la concepción de enseñanza como una forma de política
cultural a través del proceso de una pedagogía de y a favor de las diferencias. Esta
precisa abordar la importante cuestión de cómo las representaciones y prácticas de la
diferencia se aprenden, interiorizan, desafían o transforman activamente. Siendo la única
manera, esta, por medio de los profesores de crear nuevos zonas de discurso, reescribir
relatos culturales y precisar los términos de otra perspectiva; que busca entender como se
construye la incompatibilidad en el encuentro del currículo oficial de la escuela y de los
distintos alumnos pertenecientes a grupos sojuzgados.
La pedagogía crítica, según Mc Lauren2, parte de la concepción de cultura. La
cultura como estructura por la combatividad de discursos en disputa, como una zona
heterogénea y transgresiva; como una red de conocimientos y poder donde se produce
una realidad específica por medio de prácticas institucionales y de regímenes discursivos
que permiten que tal realidad avance desembarazada de los imperativos democráticos.
Visto de esta manera, es como la pedagogía crítica hace frente a la diversidad humana en
la multiplicidad de voces de los marginales, los sometidos, los oprimidos, dándoles un
lugar, sacándolos del sitio opresivo asimétrico de poder. El poder produce ciertas formas
de conocimiento. Según Foucault, es un poder con raíces históricas, “se lo construye
socialmente, toma parte de una política cultural y sirve a intereses estructurados dentro de
la sociedad. Desde luego, puede servir para ofrecer resistencia a esas mismas
condiciones” (Mc Lauren, 1994: pág.7). Son también los discursos portadores de efectos
de poder. Es en la pedagogía crítica donde se ofrecen claves para establecer formas de
conocimiento que sean liberadoras ante el poder dominante, con una diversidad crítica
siendo las opciones culturales como prácticas sociales construidas ellas mismas histórica
y socialmente, en las que en algunos casos pueden llegar a ser liberadores u opresivos.
“Sería comprometernos en una praxis crítica que plantea la transformación de los sueños
y los deseos en búsqueda de lo que ya podríamos ser y en la lucha por lo que podríamos
llegar a ser” (Mc Lauren; 1994: pág. 18).
Paulo Freire 3 en su libro: “Pedagogía del oprimido”, como una pedagogía humana y
liberadora, permite ver de qué manera concibe la “educación – Estado”. Esta no debía
2
Mc LAREN, PETER (1994), “Cap.I: Pedagogía Crítica: construcción de un arco de sueño social y de una entrada a la
esperanza”, en: Pedagogía Crítica, resistencia cultural y la producción del deseo” Aique, Bs. As., pp.17- 49
3
FREIRE, PAULO (1994) “Cap. I y II”, en: Pedagogía del oprimido, Editorial Siglo XXI, Bs. As. Pp. 31- 95
1
ser un proceso vertical, desde afuera del subyugado, sino que debía proporcionar un
proceso de concientización por medio del oprimido que se reconoce a sí mismo, su
naturaleza y la naturaleza de los demás. El cambio debe de ser desde el oprimido. Es así
como el educando y educador llevan adelante el mismo rol, el de educar y el de ser
educados. Es de esta manera que se da la liberación, que “se instaura como proceso,
enfrentan esta manifestación de la conciencia oprimida” (Freire; 1994: pág.27), colocando
a su vez a la función liberadora de la educación con una doble función, liberándose
mutuamente educador -educando.
El Estado puede contribuir a esta liberación por medio de la educación popular con una
estructura diferente, no desde arriba impuesta por el Estado (de manera vertical), sino
desde abajo desde las propias comunidades, dialogando con las masas sobre su acción,
en un proceso dialéctico de acción y mundo, un diálogo crítico y liberador. Por medio de la
“educación sistémica, que sólo puede transformarse con el poder, y los trabajos
educativos que deben ser realizados con los oprimidos, en el proceso de su organización”
(Freire; 1994: pág.35). Esta situación de opresión no se modificará “hasta el momento en
que los oprimidos no toman conciencia de las razones de su estado de opresión,
“aceptan” fatalistamente su explotación” (Freire; 1994: pág.44). Es necesaria la reflexión
para la liberación, reflexión en el diálogo, de lo contrario sería hacerlos caer en el engaño
populista y transformarlos en masas maniobrables. Cuando el oprimido asume su
liberación necesitará reconocerse como hombre, en su vocación ontológica de ser más.
La reflexión y acción (unidad que no debe ser dicotomizada), el contenido de la forma
histórica de ser hombre. Si la reflexión es verdadera llevará a la práctica. Pero deberá ser
una auto liberación, porque nadie se libera solo, sino por medio de un acto total de
reflexión y acción.
2) La obra de Paulo Freire se enmarca en la crítica antiautoritaria, aunque su
definición de de la autoridad del educador concientizador es distintiva: no implica
una renuncia sino una redefinición del lugar del poder del que sabe, convirtiéndolo
en un lugar intercambiable entre maestros y alumnos. A partir de la lectura de
Pedagogía del oprimido, establezcan:
- ¿Cual es la noción de autoridad pedagógica que propone Freire y en que se
diferencia de los pedagogos escolanovistas?
- ¿Cuales son los efectos de pensar el vínculo pedagógico como lo piensa Freire; si
los lugares de docentes y alumnos son intercambiables? ¿Quién decide qué se
enseña? ¿Cómo podría repensar la estructura material y comunicacional del aula,
por ejemplo?
La noción de autoridad que propone Paulo Freire, en su libro: “Pedagogía del oprimido”
(1994), es contraria a la de una educación bancaria (como práctica de la dominación), es
la educación problematizadora (educación como práctica de la liberación).
La concepción bancaria se caracteriza por recibir conocimientos, guardarlos y no
transformarlos; la autoridad es opresora de la cultura del silencio. Al contrario de este
método, Freire expone que la educación debe comprometerse en la liberación, por medio
de una educación problematizadora. En donde el sujeto produce una relación dialógica
con su educando (como esencia de la educación), antepone su superación. Generando
así una horizontalidad e intercambio en la dialógica educador – educando, educandoeducador, pensamiento y acción (en si mismos y en el mundo). Así es como “el educador
2
ya no es solo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del
diálogo con el educando, quien al ser educado, también educa” (Freire; 1994: pág. 61).
De esta manera ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en
el cual “los argumentos de la autoridad ya no existen”. De tal modo nadie educa a nadie,
así como tampoco nadie se educa a si mismo, los hombres se educan en comunión con el
mundo mediador.
En la práctica problematizadora, el sujeto diferencia los momentos del quehacer
educador- educando. Siendo siempre un sujeto cognoscente, se transforman en
investigadores críticos en diálogos con el educador, quien es también un investigador
crítico.
La función del educador es ofrecerle a los educandos las condiciones para que se de la
superación del conocimiento; ofreciéndoles la posibilidad de reflexionar por medio de un
acto permanente de descubrimiento de la realidad. Haciendo una relación de consciencia
y mundo simultáneamente, en un mismo tiempo.
Los educadores desarrollan su poder de captación y de comprensión del mundo, en una
realidad de transformación en proceso.
Es esta concepción Problematizadora la que le ofrece al hombre percibir, criticar como
esta el mundo, en el que y con el que. Haciéndolo descubridor de la realidad, crítico;
estimulando la reflexión y la acción verdadera de los hombres sobre la realidad, que
responden a su vocación como seres que no pueden autenticarse al margen de la
búsqueda y de la transformación creadora. Con un objetivo claro de buscar la
construcción permanente como hombres de la historia.
Desde mi punto de vista personal, poco se diferencia la mirada de autoridad pedagógica
de Paulo Freire (pedagogía con orientación marxista) con la de los pedagogos
escolanovistas (pedagogía democrática), que se contraponen con la pedagogía
normalizadora (tradicional). La educación de la escuela nueva sigue el desarrollo natural
del niño, adaptando su planificación diaria a esta, satisfaciendo las necesidades
individuales del niño y del grupo. En ella, en un período del día, aprenden a desarrollar
diversos oficios como la carpintería, el tejido, la costura, como la educación al trabajo.
“Los niños más pequeños (…) van a la carpintería y aprenden a manejar los instrumentos
y a hacer cosas” (Dewey, 1959: pág.4).
El escolanovismo cree que la educación es el exclusivo elemento verdaderamente eficaz
para la construcción de una sociedad democrática, que toma en consideración las
diversidades, respetando la individualidad del sujeto, apto a reflexionar sobre la sociedad
capaz de inserirse en ella. Así también, Paulo Freire y la “escuela nueva” están en contra
del formalismo y la regimentación de masas.
Estos pedagogos se expresaron a favor del remplazo de la autoridad impuesta por el
sentido crítico (al igual que P. Freire). Así mismo, La escuela nueva toma en
consideración la autonomía, la libertad de elección y el sentido de la república escolar. La
libertad como método de aprendizaje, como principio fundamental. Uno de estos
pedagogos es John Dewey, quien expresa en “La educación hoy”4 (1950), que en las
escuelas nuevas no existe un programa prestablecido a seguir, el programa es flexible.
Dewey5 quien valoriza una educación que se basa en la experiencia, como una nueva
metodología, y se proyecta a la comunidad. El propósito de la experiencia no es inventar
un método “es dar al niño una educación que le haga un ser humano mejor, más feliz,
más eficaz, mostrándole cuales son sus capacidades y como puede emplearlas,
materiales y socialmente, en el mundo que encuentra a su alrededor” (Dewey; 1950: pág.
4
5
DEWEY, J. (1960), “Cap. 13: “La libertad en las escuelas nuevas”, en: La escuela hoy. Losada. Buenos Aires, pp. 111-117
DEWEY, J. (1950), “Cap. 3.” Cuatro factores en el crecimiento natural”, en: Las Escuelas de Mañana, Losada, Buenos Aires, pp.33-43
3
6). En las experiencias, de valor educativo, participan de igual manera el maestro y el
alumno, símbolo de igualdad semejante a lo expuesto por Freire en la relación “educadoreducando”.
La escuela es un espacio de producción y reflexión de experiencias importantes de la
vida social que dan la posibilidad de desarrollar una ciudadanía plena, trabajando en el
desarrollo de habilidades, la comprensión y la libertad racional. En su texto las escuelas
de mañana, en el capítulo 3, expresa como trabajan los alumnos en ella: “Los niño deben
gozar en la escuela. La vida en ella ha de ser igual o mejor que la de los niños fuera de la
escuela; mejor, porque se les ayudara a saber jugar y trabajar correctamente y a hacerlo
con otros niños”. En la etapa del juego el maestro da libertad y variedad, dejándolo ser
creativo, solo es un observador de ella.
La democracia, en la escuela nueva, es vista como un proceso de liberación permanente
de la inteligencia, una forma de vida. “Los niños aprenden a leer y a escribir y a hacer
números sólo cuando sienten la necesidad de ello para ampliar su trabajo” (Dewey; 1950:
pág.2). El papel del docente, por contener amplitud de conocimientos y madurez, es el
director de la actividad y se lo acepta con naturalidad. Contraponiéndose a las escuelas
de izquierda con una libertad que puede llegar al punto de la anarquía, pero al igual que
Freire si se ve al docente como un guía que direcciona el trabajo de los alumnos
dejándolos pensar y crear, pero se niega rotundamente a tener un método impuesto
como lo son las escuelas tradicionales.
Los efectos de pensar los vínculos pedagógico como lo piensa Freire sería de una libertad
total, de una educación en comunión, el mediador sería el mundo. El contenido seguiría
siendo presentado por el docente, como así también sería presentando las condiciones
para que se de el conocimiento, lo que se enseña es a través de los problemas del
mundo, sus necesidades, la relación del hombre con el mundo. La estructura material y
comunicacional del aula se podría repensar por medio de la crítica y reflexión,
descubriendo la realidad e historicidad de los hombres.
4
Se pretende
Una extensión mínima de tres carillas (desarrollo sin contar carátula, consigna, ni
bibliografía) y máxima de cinco. Fuente Arial 11, interlineado sencillo.
Fecha de entrega: 16-08-12 a las 23.00hs
Respuestas argumentadas y concisas que representen comprensión conceptual.
Cuestiones a considerar en las respuestas:

Argumentación teórica que articule los conceptos desarrollados en el curso. Las
argumentaciones se apoyan y refieren de forma explícita a los textos circulantes
en el curso (clases, carpeta de trabajo, bibliografía) a modo de cita o
parafraseando, dado que ello le da solidez y apoya lo que pretendemos
argumentar y sostener.
 Elaboración crítica y reflexiva a partir de la comprensión de los textos trabajados
en el curso.
 Las citas textuales se enuncian al finalizar las mismas entre paréntesis donde se
detalla apellido del autor, año de publicación y página de donde se extrae la cita,:
por ejemplo: (Gómez; 1998; pág,25) y al pie de página, los mismos datos más
título del libro en cursiva, año de edición, editorial, lugar de edición, ordenado del
siguiente modo: Varela, Julia (1992), Arqueología de la escuela, Ediciones de la
Piqueta, Madrid, pág. 20.
La bibliografía utilizada la listan en orden alfabético al finalizar el trabajo en la última
página, siguiendo el ejemplo anterior de cita.
Bibliografía utilizada:
Da SLILVA T. (1995), “El proyecto Educacional Moderno: ¿Identidad terminal?” en:
Revista Propuesta Educativa Nº13; Diciembre Miño y Dávila, Bs As. Pp 5-10
DEWEY, J. (1950), “Cap. 3.” Cuatro factores en el crecimiento natural”, en: Las Escuelas
de Mañana, Losada, Buenos Aires, pp.33-43
DEWEY, J. (1960), “Cap. 13: “La libertad en las escuelas nuevas”, en: La escuela hoy.
Losada. Buenos Aires, pp. 111-117
FREIRE, PAULO (1994) “Cap. I y II”, en: Pedagogía del oprimido, Editorial Siglo XXI, Bs.
As. Pp. 31- 95
GIROUX, HENRY (1994), “Hacia una pedagogía de la política de la diferencia”, en Giroux
y Flecha, Igualdad y Educación y Diferencia Cultural, Ed. El Roure, Barcelona, 59-93
Mc LAREN, PETER (1994), “Cap.I: Pedagogía Crítica: construcción de un arco de sueño
social y de una entrada a la esperanza”, en: Pedagogía Crítica, resistencia cultural y la
producción del deseo” Aique, Bs. As., pp.17- 49
5
NARODOWSKI, MARIANO (1999). Pedagogía. 1ª. Ed. Bernal: Universidad Virtual de
Quilmes.
NARODOWSKI, MARIANO (1999), “Desestatización y reestatización del sistema escolar”,
en: “Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Edu/causa.
Ediciones Novedades educativas. Buenos Aires. México.
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