Relación entre las razones del alumno para ser disciplinado con la

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RELACIÓN ENTRE LAS RAZONES DEL ALUMNO PARA SER DISCIPLINADO CON
LA MOTIVACIÓN AUTODETERMINADA
Teresa E. Zomeño Álvarez, Juan Antonio Moreno Murcia*, Luis Miguel Marín de
Oliveira, Celestina Martínez Galindo, Néstor Alonso Villodre, David González-Cutre
Coll,
Unidad de Investigación en Educación Física y Deportes, *Universidad de Murcia
[email protected]
Resumen
La investigación analizó las razones del alumno para ser disciplinado y su relación
con la motivación autodeterminada. La muestra estaba formada por 819 alumnos de
secundaria de la región de Murcia, con edades comprendidas entre los 14 y 17 años. Se
utilizaron la escala de Razones para la Disciplina (RDS) y la de Motivación Deportiva
(SMS). Se realizó un análisis de correlación y un Anova. Los resultados mostraron
relaciones significativas de los sujetos que puntúan alto en el Índice de Motivación
Autodeterminada (IAD) con las razones de responsabilidad, intrínsecas y de regulación
intrínseca para ser disciplinados. El análisis de correlación mostró que la motivación
intrínseca y la extrínseca se relacionan positiva y significativamente con las razones para
la disciplina más autodeterminadas. Además, se observó que la desmotivación se
relaciona negativa y significativamente con las razones intrínsecas y de responsabilidad.
Palabras clave: índice de autodeterminación, disciplina, educación física y adolescencia.
1. Introducción
Estudiar las razones para ser disciplinado junto con la motivación que guía el
comportamiento de los sujetos durante las clases de Educación Física es de gran interés,
ya que muchos profesores ven frustrado el desempeño de su labor por la existencia de
comportamientos indisciplinados por parte del alumnado, lo que favorece la creencia
generalizada de los docentes de la existencia de numerosos comportamientos disrruptivos
en los discentes. Un estudio realizado por Romi y Freund (1999) encontró que un 80% de
los profesores consideraban las conductas de indisciplina en las aulas como
“extremadamente serio”. Dichos comportamientos repercuten en un ambiente poco
propicio para el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que provoca un aumento de las
conductas de indisciplina y cambios en la motivación tanto del alumno como del profesor.
En un estudio realizado por Houghoton, Wheldall y Merret, (1988) para analizar la
percepción de los profesores respecto al comportamiento indisciplinado de los alumnos
reveló un excesivo gasto por parte de los profesores del tiempo real de la clase para
controlar y dominar el comportamiento de sus alumnos. De igual modo Edwards (1993)
mostró el control de la clase como uno de los aspectos que más preocupa en la
enseñanza, principalmente en profesores novatos (Del Villar, 2001 y Veenman, 1984).
El concepto de disciplina es amplio y engloba una gran cantidad de conductas que
se pueden definir desde un punto de vista positivo o negativo (Siedentop, 1998). Del Villar
(2001) define el término disciplina como un conjunto de normas que regulan la
convivencia en el aula y que permiten el mantenimiento del orden colectivo para la
organización de las tareas de aprendizaje. Como se deduce de la definición anterior el
término de disciplina escolar hace referencia a las relaciones que existen entre el maestro
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y alumno (relación docente-discente) durante los procesos de enseñanza y aprendizaje
dentro del contexto educativo (Gómez, Mir y Serrats, 1999). El aspecto positivo de la
disciplina esta representado por un comportamiento en consonancia con las metas
educativas en una determinada situación. El lado negativo de la disciplina hace referencia
a la existencia de comportamientos inapropiados con las metas educacionales en una
situación específica. A la disciplina se le atribuye una doble función (Siedentop, 1998):
reducir los comportamientos inapropiados y lograr comportamientos apropiados acordes
con las metas educativas de los alumnos. Autores como Gómez, Mir y Serants (1999)
también le atribuyen funciones de socialización, madurez personal, interiorización de
estándares morales y seguridad emocional a las funciones en la formación del docente.
Contemplando la disciplina como un fenómeno universal-cultural. Kulinna, Cothran y
Regualos (2003) afirman que el indicador más significativo de éxito en la enseñanza hace
referencia al comportamiento disciplinado, pero para que exista disciplina es importante el
control de la clase por parte del profesor. Por tanto, para aprovechar con efectividad el
tiempo de enseñanza el profesor necesita hacerse con el control de la clase, y para ello,
debe conocer las causas que conllevan a la aparición de conductas indisciplinadas en el
aula. Éstas pueden ser categorizadas en cuatro factores: sociodemográficos, educativos,
sociales y familiares.
Un aspecto relacionado con la disciplina de los alumnos, según diferentes autores,
es el de la motivación. La Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 1991) es una de
las más utilizadas para el estudio de la motivación. Esta teoría comprende, entre otras,
una miniteoría denominada Teoría de la integración del organismo (Deci y Ryan, 1985),
que manifiesta que la motivación es un continuo representada por diferentes niveles de
autodeterminación, donde se puede observar de más a menos autodeterminada la
motivación intrínseca, la motivación extrínseca y la desmotivación. La motivación
intrínseca supone el compromiso de un sujeto con una actividad por el placer y el disfrute
que le produce y por tanto, la actividad es un fin en sí misma (Deci, 1975; Deci y Ryan,
1985). Vallerand y sus colaboradores (Pelletier y cols., 1995; Vallerand, 1997) propusieron
tres tipos de motivación intrínseca denominados motivación intrínseca hacia el
conocimiento (practicar deporte por el placer de saber más sobre ese deporte), motivación
intrínseca hacia la estimulación (practicar deporte por el placer de mejorar las habilidades)
y motivación intrínseca hacia la estimulación (practicar deporte por el placer de vivir
experiencias estimulantes). Dentro de la motivación extrínseca, ordenadas de mayor a
menor autodeterminación, podemos encontrar la regulación integrada (implica una
participación por los beneficios externos de la actividad y no por el placer), la regulación
identificada (se actúa por el deber pero la persona se identifica con la importancia que
tiene la actividad para uno mismo), la introyección (la participación se realiza por el deber
personal) y la regulación externa (se actúa por un incentivo externo). La desmotivación se
caracteriza porque el sujeto no tiene intención de realizar algo, y por tanto, es probable
que la actividad sea desorganizada y acompañada de sentimientos de frustración, miedo
o depresión (Deci y Ryan, 1991; Ryan y Deci, 2000).
La presente investigación tiene como objetivo analizar las relaciones existentes entre
las razones para la disciplina y el índice de autodeterminación. Teniendo en cuenta
estudios anteriores (Chantal y Bernache-Asollant ,2003; Vallerand y Dossier, 1994), se
hipotetiza que los sujetos con un alto índice de autodeterminación se relacionarán positiva
y significativamente con las formas más intrínsecas de las razones para la disciplina.
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2. Método
2.1. Muestra
La muestra ha estado compuesta por un total de 819 alumnos de la ciudad de
Murcia, con edades comprendidas entre los 14 y los 17 años (M = 14.7, DT = .49) de los
cuales 417 eran chicos y 402 eran chicas. Escolarizados en los cursos de tercero y cuarto
de Educación Secundaria Obligatoria y primero de Bachillerato. 419 pertenecen a centros
públicos y 400 a centros privados.
2.2. Instrumentos
Escala de Motivación Deportiva (SMS). Se empleó la versión validada al castellano
por Nuñez et al. (2006) de la SMS de Brière, Vallerand, Blais, y Pelletier (1995) y Pelletier
et al. (1995), adaptada a la Educación Física. Mide la desmotivación, la motivación
extrínseca (regulación externa, introyectada e identificada), y la motivación intrínseca
(hacia el conocimiento, la estimulación y la ejecución), estando compuesta de 28 ítems (4
ítems cada uno de los factores). El encabezamiento de la escala se realizó mediante la
frase “Participo y me esfuerzo en las clases de Educación Física...”. Las respuestas
estaban puntuadas en una escala tipo Likert, con un rango de puntuación que oscilaba
entre uno (totalmente en desacuerdo) a siete (totalmente de acuerdo). La escala mostró
valores alpha de .79 para la motivación intrínseca (.78 hacia el conocimiento, .77 hacia la
estimulación y .77 hacia la ejecución), .73 para la motivación extrínseca (.73 para la
identificación, .68 para la introyección y .71 para la regulación externa) y .70 para la
desmotivación.
Escala de Razones para la Disciplina (RDS). Este instrumento mide las razones de
los alumnos para se disciplinados en clase de Educación Física (Papioannou, 1998). La
mayoría de los ítems del instrumento original fueron adaptados de la escala de Ryan y
Connell (1989) para medir las razones intrínsecas identificadas, regulación intrínseca y
externa para actuar. El instrumento original fue creado por Papaioannou (1998) y traducido
y validado al español por Moreno, Cervelló y Martínez Galindo (2005). Está compuesto por
26 ítems agrupados en cinco factores: razones de responsabilidad para ser disciplinado,
razones intrínsecas, razones de regulación intrínseca para ser disciplinado y razones de
preocupación para ser disciplinado. Los ítems que componen el cuestionario fueron
precedidos por la frase, “En clase de Educación Física...”, siendo puntadas las respuestas
en una escala tipo Likert con un rango de puntuación que oscila desde uno (totalmente en
desacuerdo) a cinco (totalmente de acuerdo). Los valores de alpha para cada uno de los
factores son de .83 para razones de responsabilidad, .74 para razones intrínsecas, .66
para razones de regulación intrínseca, .45 para razones para no ser disciplinado y .54
razones de preocupación. La consistencia interna total del instrumento es .83.
2.3. Procedimiento
Tras una amplia revisión bibliográfica y una vez establecida la muestra de estudio
nos pusimos en contacto con los directores de los centros de enseñanza y con los
profesores especialistas en Educación Física para explicar los objetivos de la investigación
y solicitar la autorización para poder poner en práctica el estudio.
La cumplimentación de las encuestas se realizó en presencia del investigador
principal. Antes de comenzar, se daban instrucciones iniciales encaminadas a aclarar el
objetivo general del estudio y a la mecánica de rellenado de la encuesta, con el fin de que
los participantes mostraran mayor interés en el rellenado de la preguntas. A la entrega de
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las escalas, se repasaban los cuestionarios para que todos estuvieran correctamente
rellenados.
2.4. Análisis de datos
En primer lugar se calcularon los estadísticos descriptivos, medias y desviaciones
típicas, y los coeficientes de correlación entre las diferentes variables. Para conocer la
relación entre las razones para la disciplina y el índice de autodeterminación se realizó un
ANOVA donde las variables dependientes fueron tres factores de la escala de razones
para la disciplina (razones de responsabilidad, de regulación intrínseca e intrínsecas) y la
variable independiente el Índice de Autodeterminación (IAD). Para calcular dicho índice
(Vallerand, 1997) se utilizó la siguiente fórmula: [(2 x (MI hacia el conocimiento + MI hacia
la ejecución x MI hacia la estimulación) / 3) + Regulación Identificada] – [(Regulación
Externa + Introyección) / 2] + (2 x Desmotivación). El valor obtenido permitió categorizar a
los sujetos en dos niveles, perfil alto de motivación autodeterminada (alto IAD) y perfil bajo
de motivación autodeterminada (bajo IAD). El análisis estadístico de los resultados se
realizó con el paquete informático SPSS 12.0.
3. Resultados
3.1. Estadísticos descriptivos y análisis de correlación
En este punto se especifican las medias, desviaciones típicas y correlaciones entre
las razones para la disciplina y el IAD. En la Tabla 1 se observa que los alumnos muestran
mayor motivación intrínseca de ejecución (M = 4.62, DT = 1.31) y motivación extrínseca de
introyección (M = 4.61, DT = 1.18), frente a desmotivación (M = 3.25, DT = 1.27) que es la
menos valorada. De la escala de razones para la disciplina, es la variable razones de
responsabilidad la que presenta una media mayor (M = 3.79, DT = .69) frente a razones de
regulación intrínseca que muestra el valor menor (M = 3.16, DT = .95).
El análisis de correlación mostró que la motivación intrínseca y la extrínseca se
relacionan positiva y significativamente (p < .01) con las razones para la disciplina
(intrínsecas, de responsabilidad y de regulación intrínseca). Además, se observó que la
desmotivación se relaciona negativa y significativamente (p < .01) con las razones
intrínsecas y de responsabilidad.
M
DT
α
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1. MI de Conocimiento
2. MI de estimulación
3. M I de Ejecución
4.38
4.25
4.62
1.28
1.31
1.31
.80
.78
.77
-
.79**
-
.72**
.69**
-
.66**
.70**
.59**
.67**
.65**
.69**
.42**
.48**
.40**
-.12**
-.07*
-.17**
.60**
.54**
.60**
.61**
.59**
.48**
.36**
.34**
.35**
4. ME de identificación
5. ME de Introyección
6. ME de Regulación Externa
4.21
4.61
3.88
1.22
1.18
1.24
.73
.66
.71
-
-
-
-
.60**
-
.51**
.39**
-
-.05
-.11**
.16**
.46**
.56**
.23**
.56**
.49**
.31**
.30**
.31**
.23**
7. Desmotivación
3.25
1.27
.63
-
-
-
-
-
-
-
-.17**
-.15**
.02
8. Razones Responsabilidad
9. Razones Intrínsecas
3.79
3.45
.69
.89
.83
.74
-
-
-
-
-
-
-
-
.54**
-
.46**
.27**
10. Razones Regulación
Intrínseca
3.16
.95
.66
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Tabla 1. Media, desviación típica y correlaciones de todas las variables. **p < .01
3.2. Análisis de Varianza
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Se realizó un ANOVA (tabla 2) del IAD (Índice de Autodeterminación) donde las
variables dependientes fueron tres factores de la escala de razones para la disciplina
(intrínsecas, de regulación intrínseca y de responsabilidad) y la variable independiente el
IAD. En el presente estudio el índice osciló entre (-10.17 y 13.92), (M = 2.29, DT = 3.98).
La clasificación de los sujetos se realizó utilizando la media para establecer dos grupos
(alto IAD y bajo IAD), de tal modo que aquellos alumnos que presentaban un índice
superior a 2.29 se clasificaron en el grupo de alto IAD, por tanto interpretamos que los
sujetos pertenecientes a este grupo poseen un alto índice de autodeterminación. La
siguiente clasificación estaría representada por aquellas personas que presentan un bajo
índice de autodeterminación, por tanto muestran un índice inferior a la media, lo que les
clasifica como sujetos con un bajo índice de autodeterminación.
Tras el ANOVA comprobamos la existencia de diferencias significativas (p < .01) en
todas las variables (ver tabla 2). En el análisis se observa que las mayores medias de
razones de responsabilidad, razones intrínsecas y razones de regulación intrínseca (M =
4.14, M = 3.85, M = 3.30, respectivamente) se dan en aquellos que presentan un alto IAD,
frente a los que presentan un bajo IAD (M = 3.52, M = 3.12, M = 3.05 respectivamente).
Bajo IAD
Alto IAD
N = 453
N = 366
M
DT
M
DT
Razones de Responsabilidad
3.52
.64
4.14
.58
Razones Intrínsecas
3.12
.85
3.85
.78
Razones Regulación Intrínseca
3.05
.91
3.30
.98
Tabla 2. ANOVA según el Índice de autodeterminación. **p < .01
F
Sig.
11.27
21.67
4.24
.00
.00
.00
4. Discusión
La presente investigación ha analizado la relación que existe entre las razones para
la disciplina en las clases de Educación Física y la Teoría de la Autodeterminación, ya
que, el tipo de motivación que posean los alumnos va a influir en su comportamiento.
(Chantal y Bernache-Asollant ,2003; Vallerand y Dossier, 1994).
El análisis de correlación mostró que tanto la motivación intrínseca como la
extrínseca se relacionan positiva y significativamente con las razones para la disciplina
(intrínsecas, de responsabilidad y de regulación intrínseca).
Por otro lado, se observó que la desmotivación se relaciona negativa y
significativamente con las razones intrínsecas y de responsabilidad, muy en la línea de
estudios similares donde se obtienen relaciones negativas de la desmotivación con las
razones más autodeterminadas de la disciplina (Del Villar, 1993; Papaioannou y Kouli,
1999; Spray, 2000; Cervelló y cols., 2002; Cervelló y cols., 2004).
Con relación al índice de motivación autodeterminada (IAD) de los alumnos, los
perfiles más altos de autodeterminación se manifiestan a su vez en los sujetos que
obtienen valores más altos en razones de responsabilidad, razones intrínsecas y razones
de regulación intrínseca.
Consideramos importante el realizar más estudios relacionando diferentes aspectos
del comportamiento humano con el tema de la disciplina, tan estudiado a lo largo de estos
últimos años. Resulta fundamental el llevar trabajos como el nuestro, enmarcado en una
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investigación de corte descriptivo, a la práctica, mediante trabajos experimentales, donde
poder comprobar in situ las relaciones observadas tras la revisión teórica.
5. Referencias
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