Observación y práctica docente I

INTRODUCCIÓN
Durante los primeros cursos de la Licenciatura en Educación Secundaria, en particular los que
forman parte del área Acercamiento a la Práctica Escolar, los estudiantes normalistas se han iniciado
en el conocimiento y desarrollo del conjunto de habilidades y actitudes indispensables para trabajar
con los adolescentes, así como para establecer relaciones de colaboración con otros profesores y con
los padres de familia. Estas competencias se desarrollan a través de la observación y la práctica, el
estudio del conjunto de las asignaturas que componen el plan de estudios de la licenciatura y del
análisis de las experiencias en la escuela secundaria.
En el curso Escuela y Contexto Social los estudiantes exploraron las características de los planteles
de educación secundaria: sus formas de organización y funcionamiento, el contexto social en que se
ubican, las funciones que desempeña el personal que trabaja en la escuela y los alumnos que
atienden. Igualmente, los estudiantes se iniciaron en las actividades de observación, registro,
análisis y sistematización de la información obtenida al visitar las escuelas secundarias. En el curso
Observación del Proceso Escolar analizaron las diversas actividades que realizan los alumnos y
maestros en el aula y en otros espacios escolares, así como los sucesos que se presentan durante la
jornada de trabajo.
Durante el tercer y cuarto semestres se prestará mayor atención a las actividades que realizan los
adolescentes durante su estancia en los planteles, a las relaciones que sostienen entre sí, a sus
temas de conversación y a sus preocupaciones, con el fin de conocer mejor sus formas de ser y de
pensar, y cómo estas características influyen en la labor educativa. La información obtenida y las
reflexiones que se produzcan a partir de esta relación con los alumnos, aportarán elementos para
analizar y comprender mejor las características del trabajo docente en la escuela secundaria: las
acciones que realiza cada profesor, los elementos que toma en cuenta al preparar las actividades,
las metas que se propone, las estrategias, las actitudes, las formas mediante las que hace participar
a los alumnos y se relaciona con ellos, así como las formas en que usa el lenguaje en el
aula. Además de las actividades de observación, los normalistas pondrán en práctica actividades
didácticas relacionadas con los contenidos de la disciplina en cuya enseñanza se especializan.
De este modo, sin olvidar el estudio de otras características de la dinámica de la vida escolar, se
espera que los futuros maestros avancen en la adquisición de conocimientos y en el desarrollo de las
habilidades y actitudes que les permitan relacionarse eficazmente con los adolescentes, diseñar
estrategias de intervención congruentes con los propósitos formativos de la educación secundaria,
así como atender los múltiples intereses de los alumnos y sucesos imprevistos que se presentan en
el trabajo cotidiano.
Esta asignatura se relaciona estrechamente con las demás que se estudian en este semestre, en dos
sentidos: a) por un lado, la información y las experiencias obtenidas mediante las actividades de
observación y práctica aportan elementos para reflexionar acerca de los temas de estudio de los
demás cursos, con el referente de los hechos de la vida escolar cotidiana, lo cual permitirá no sólo
analizar críticamente los artículos o ensayos incluidos en los programas de estudio, sino también
formarse juicios propios acerca de las características de su futuro desempeño docente; b) por otro
lado, las reflexiones, conclusiones y preguntas producto del trabajo en otros cursos permitirán
identificar cuestiones que requieran atención específica durante las jornadas de observación y
práctica.
En este semestre deberá prestarse especial atención a los contenidos incluidos en los siguientes
cursos: La Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas II; La Expresión Oral y Escrita
en el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje; Desarrollo de los Adolescentes III y las asignaturas de la
especialidad. De todas estas asignaturas se derivan criterios y demandas para la observación y para
la experimentación de actividades didácticas.
Al igual que en los cursos anteriores, el programa incluye temas y actividades que sirven de pauta
para organizar las jornadas de observación y práctica en las escuelas secundarias, y para analizar
las experiencias y los resultados obtenidos.
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CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA
De acuerdo con los criterios establecidos en el Plan de Estudios 1999 para el área Acercamiento a la
Práctica Escolar, a partir de este semestre se continuará con actividades de observación,
incrementando gradualmente las actividades de práctica; asimismo se estudiarán con mayor
profundidad la tarea docente, las características de los adolescentes y su participación en las
diversas actividades realizadas en el aula y otros espacios educativos.
Mediante la lectura de textos y la observación directa, realizados desde el primer semestre, los
estudiantes se han formado algunos juicios e impresiones generales acerca de las características del
trabajo de los maestros de educación secundaria, la organización del grupo y las características de
los adolescentes; sin embargo, el conocimiento y las experiencias obtenidas son insuficientes para
responder a los desafíos que implica el trabajo con los alumnos. Por esta razón, los estudiantes
continuarán observando el trabajo en jornadas completas, y no sólo las clases de la especialidad.
De este modo se contribuye a la constitución de un conjunto de conocimientos prácticos
indispensables para el ejercicio de la profesión docente en la educación secundaria: la planificación,
la observación, el diálogo con cada alumno, la capacidad de interpretación de sus expresiones y
actitudes, el análisis sistemático de la experiencia; estas cualidades son componentes
imprescindibles de la competencia profesional de los maestros.
Al igual que en los cursos anteriores, existe una relación estrecha entre el análisis de textos
explicativos y las experiencias que se obtienen en la escuela secundaria: el estudio de los temas
aporta elementos para las observaciones y las prácticas en el aula, así como para su análisis. Por
ello es indispensable realizar con anticipación la lectura individual de cada texto, a fin de analizarlo a
profundidad durante las sesiones de clase, de acuerdo con las sugerencias que contiene este
programa.
Además, la información que se recoge durante estas actividades es la fuente para analizar diversos
aspectos de la práctica educativa. Como en los cursos anteriores, la observación tiene un sentido
formativo, es decir, se trata de que los estudiantes conozcan a fondo las características de la
institución donde trabajarán y, especialmente, a los usuarios del servicio: los adolescentes. Por esta
razón, en los cursos del área Acercamiento a la Práctica Escolar no se promueve la imitación de los
registros de observación utilizados para la investigación etnográfica, que demandan destrezas e
incluyen requisitos que sólo puede satisfacer quien se ha dedicado sistemáticamente a esa tarea.
Por lo contrario, se trata de estimular a los estudiantes para que escriban relatos que muestren la
dinámica viva del trabajo, sus opiniones sobre aspectos cada vez más específicos, el impacto que les
provoca la estancia en las escuelas secundarias y la convivencia con los alumnos: sus preguntas,
sus reacciones y sus explicaciones.
De este modo –y de acuerdo con las características del área– continúa el proceso que combina la
lectura y análisis de textos, así como las actividades de observación y práctica, con el análisis de las
experiencias obtenidas, y se asegura el sentido formativo de las estancias en la escuela secundaria.
Durante las jornadas de observación y práctica se realizarán actividades de recolección de
información o experimentación de propuestas didácticas que requieren los programas de las demás
asignaturas que se cursan en el semestre. El programa de este curso prevé dos jornadas de
observación y práctica durante el semestre, de una semana cada una, en grupos de primer grado
que se realizan en el tiempo establecido para esta asignatura. Cada jornada tendrá las siguientes
características generales:
a) En la primera los estudiantes observarán el desarrollo del trabajo en un grupo de primer
grado –con diversas asignaturas– durante el turno completo, prestando especial atención a
las clases correspondientes a la asignatura de la especialidad que estudian. Durante ese
periodo, si es posible, los estudiantes conducirán una sesión de clase en el grupo, en la cual
experimentarán actividades didácticas previamente diseñadas.
b) Durante la segunda, los estudiantes continuarán con la observación del trabajo en todas las
asignaturas en uno o dos grupos de primer grado. A diferencia de la primera jornada, los
estudiantes pondrán en práctica secuencias de clases en dos grupos, para ello se recomienda
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que permanezcan en cada grupo durante el turno completo los días que conducirán la sesión
de clases de su especialidad.
La organización del trabajo de las jornadas corresponde al curso Observación y Práctica Docente I.
Las sugerencias que este programa incluye para la preparación de las jornadas ponen énfasis en el
sentido formativo de las actividades a desarrollar en las escuelas secundarias y en el
aprovechamiento de los recursos que existen en ellas.
Durante las actividades de observación es indispensable que los estudiantes registren por escrito
todo lo que les llame la atención, además de los aspectos que señale la guía correspondiente.
Cuando experimenten alguna propuesta didáctica es preferible que se concentren en el desarrollo de
las actividades y en la atención a los alumnos, por lo cual es indispensable que al final del trabajo
elaboren un relato de experiencias o escriban en su diario. Es importante subrayar que la finalidad
de los trabajos escritos, con respecto a la experiencia en las escuelas secundarias, es sistematizar
información para el análisis.
Después de las estancias en la escuela secundaria, los estudiantes comentarán y analizarán en
grupo sus experiencias, logros, dificultades y retos. Para organizar mejor el análisis de la
información y evitar repeticiones innecesarias, conviene seguir los siguientes criterios:
a) En el tiempo destinado a Observación y Práctica Docente I y bajo la dirección del maestro
titular de esta asignatura, se elabora el plan de trabajo que los estudiantes realizarán en la
escuela secundaria; este plan incluirá la secuencia de actividades, la distribución del tiempo
para cada una y otras previsiones para el trabajo durante la semana, así como los planes de
clase que contienen las actividades de enseñanza que los estudiantes diseñaron con el fin de
aplicarlas durante las estancias.
b) En este curso los estudiantes valoran los resultados obtenidos en la escuela secundaria y la
experiencia en su conjunto, de acuerdo con las propuestas incluidas en este programa de
estudios. Es importante destacar que el análisis de los aspectos propios del trabajo con la
disciplina en cuya enseñanza se especializan, se enriquecerá con la participación del maestro
titular de Observación y Práctica Docente I y de los maestros de las asignaturas de la
especialidad del tercer semestre de la licenciatura.
c) El análisis específico de las actividades derivadas de programas de estudio de otras
asignaturas que se cursan en el semestre se realizará en el tiempo destinado a la asignatura
que corresponda y bajo la dirección del profesor titular de la misma.
Sin embargo, conviene subrayar que, en virtud del tiempo que demandan las prácticas y su
complejidad, es necesario que todos los maestros del tercer semestre se involucren en la
planificación, así como en el seguimiento y la asesoría que requieren los estudiantes durante las
estancias en la escuela secundaria.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
El curso se organiza en dos bloques temáticos; cada bloque incluye los temas, la bibliografía, una
propuesta de actividades a desarrollar durante el curso y, en particular, sugerencias para organizar
las jornadas de observación y práctica. Estas propuestas no constituyen, necesariamente, una
secuencia didáctica completa y tampoco rígida: el maestro o los estudiantes pueden seleccionar o
agregar las actividades que consideren pertinentes.
El primer bloque está dedicado a la sistematización detallada de los conocimientos y experiencias
que los estudiantes han obtenido durante los dos primeros semestres, con el propósito de revisar los
logros y los retos en su formación profesional. De esta manera, el estudio de los contenidos aporta
elementos para reflexionar acerca de las características de las prácticas educativas y de sus
repercusiones en los aprendizajes de los alumnos y sobre la importancia de observar a los
adolescentes en el trabajo escolar y de dialogar y convivir con ellos, con el fin de obtener bases para
un adecuado trabajo docente. En este bloque se incluye la realización de la primera jornada de
observación y práctica, así como el análisis de los conocimientos y experiencias obtenidas.
3
Con el estudio de los temas y la relación de las actividades del segundo bloque se pretende que los
futuros maestros obtengan elementos iniciales acerca de las condiciones que deben reunir las
prácticas de enseñanza, las características de las actividades didácticas y, de manera especial, las
formas de trabajo y de relación con el grupo. En este bloque se incluye la preparación, la realización
de la segunda jornada de observación y práctica, así como la sistematización y análisis de sus
resultados, con el propósito de que mediante estas actividades, los estudiantes experimenten los
desafíos del trabajo docente con distintos grupos de adolescentes.
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO
Los aspectos principales que se recomienda atender en la evaluación del curso son:
a) Cumplimiento de las jornadas de observación y práctica en las escuelas de educación
secundaria: la elaboración del plan de trabajo y planes de clase, el desarrollo de las
actividades planificadas, la participación y el trabajo individual en las sesiones de análisis de
la experiencia.
b) Lectura y análisis de los textos sugeridos: capacidad para identificar tesis y argumentos
centrales, para interpretar y relacionar los materiales de lectura y los documentos escritos
con las situaciones y características de la práctica educativa en las escuelas secundarias.
Para evaluar el aprendizaje de los estudiantes es necesario considerar su desempeño cotidiano. Un
recurso útil es el expediente que cada estudiante comenzó a elaborar en el curso Escuela y Contexto
Social y continuó en Observación del Proceso Escolar. En este curso se integrarán al expediente
todos los productos escritos que elaboren los estudiantes: los análisis de las lecturas, los planes de
trabajo y de clase previos a las prácticas, el diario de trabajo y los ensayos o notas elaborados en el
curso.
El escrito que los alumnos elaboran como actividad final del curso y el expediente son referentes
para la autoevaluación, porque les permiten constatar los cambios y los avances en sus
concepciones acerca del trabajo docente, así como sus logros y dificultades al trabajar con los
alumnos en las escuelas secundarias.
Es importante que desde el principio del curso los estudiantes tengan claros los criterios y los
productos que se van a considerar en la evaluación. El tiempo y la complejidad de las prácticas que
realizan requieren también que el maestro o maestros de la escuela secundaria valoren el
desempeño de los estudiantes durante la marcha de las actividades. De esta manera, podrán
obtener apoyo cuando enfrenten dificultades en su trabajo con los grupos escolares, sugerencias
acerca de la forma en que pueden mejorar sus actividades en el aula y opiniones acerca de sus
aciertos y sobre los aspectos en que han logrado mayor dominio. Si es posible, conviene que el
maestro de la escuela secundaria manifieste por escrito sus apreciaciones con respecto a la práctica
del alumno normalista.
La valoración que realiza el maestro de la escuela secundaria durante las jornadas de observación y
de práctica no sustituye la evaluación del profesor de la escuela normal responsable del curso; en
todo caso, la complementa.
PROPÓSITOS GENERALES
Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas:
1. Mejoren sus habilidades para observar, dialogar con los alumnos y utilizar otras fuentes de
información –los cuadernos y trabajos de los alumnos– como medios para conocer la práctica
educativa (en especial la enseñanza) y establecer la relación entre ésta y los aprendizajes de los
alumnos.
2. Adquieran y desarrollen conocimientos y habilidades para diseñar y poner en marcha actividades
didácticas congruentes con los propósitos de la educación secundaria, con el enfoque para la
enseñanza de la asignatura de la especialidad y con las condiciones y características de los
grupos escolares.
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3. Desarrollen la capacidad para aprender de las experiencias obtenidas al tratar contenidos de
enseñanza con grupos escolares de educación secundaria y para proponerse nuevos retos a
través del análisis de la observación y la práctica.
BLOQUE I
EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA EN LA ESCUELA SECUNDARIA
TEMAS:
1. Conocimientos y experiencias que aportaron las actividades iniciales en la escuela secundaria.
• Características de las prácticas de enseñanza: el trabajo del maestro, sus nociones implícitas
•
2. El
•
•
•
sobre la enseñanza y la participación de los adolescentes en la clase.
Los efectos de las prácticas de enseñanza en las actitudes y preferencias de los estudiantes
hacia ciertas asignaturas.
trabajo de los alumnos de secundaria.
Las opiniones de los alumnos sobre su aprendizaje y sobre las formas de enseñanza.
Las actividades de los alumnos durante las clases.
El cuaderno y los trabajos de los alumnos como fuentes de información y como herramienta
de análisis de la práctica educativa: formas de enseñanza que reflejan, prioridades del
trabajo docente, habilidades intelectuales que se ponen en práctica.
3. El plan de trabajo y los planes de clase en la práctica docente.
4. Las prácticas de enseñanza en la escuela secundaria y los aprendizajes de los alumnos.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
•
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•
Santos del Real, Annette Irene (1999), "Desempeño docente y motivación para aprender", en La
Educación Secundaria: perspectivas de su demanda. México, Doctorado Interinstitucional-Centro
de Ciencias Sociales y Humanidades-Universidad Autónoma de Aguascalientes (tesis de
doctorado), pp. 93-96.
Souto González, Xosé Manuel et al. (1996), "La importancia de la reflexión teórica sobre la
forma en que los alumnos realizan sus cuadernos" y "Propuestas de trabajo con los cuadernos
de los alumnos", en Los cuadernos de los alumnos. Una evaluación del currículo real, Sevilla,
Ministerio de Educación y Cultura/Díada (Investigación y enseñanza, Serie: Práctica, 13), pp. 2728 y 56-81.
Ballesteros y Usano, Antonio (1964), "La preparación de las lecciones", en Organización de la
escuela primaria, México, Patria, pp. 148-150.
SEP (1994), "Planeación de la enseñanza", en Libro para el maestro. Educación Secundaria.
Geografía, México, pp. 68-69. (Pueden consultarse también otros Libros para el maestro.)
Aebli, Hans (1998), "Cómo se inicia el trabajo con una clase nueva" y "El primer encuentro", en
Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo, Madrid, Narcea (Educación
hoy. Estudios), pp. 221-223 y 223-225.
ACTIVIDADES SUGERIDAS:
1. A partir de los temas estudiados y de las visitas realizadas a las escuelas secundarias en los
semestres anteriores, elaborar, en forma individual, un escrito que dé cuenta de sus
conocimientos acerca del trabajo del profesor de educación secundaria y de los aspectos que es
necesario tener en cuenta para trabajar con grupos de adolescentes. Los siguientes puntos
pueden servir de guía:
• Las habilidades de los profesores durante la clase: la conducción de las actividades, la
comunicación con los alumnos, las actividades que interesan a los alumnos, el
5
•
mantenimiento del orden, la revisión de tareas, la atención a situaciones de conflicto y el uso
del tiempo.
Los adolescentes en el aula: sus intereses y reacciones, las relaciones que establecen, las
formas en que participan en las clases, sus opiniones acerca de las asignaturas que cursan.
2. En plenaria, compartir sus escritos y tomar nota de los aspectos que llamen la atención sobre las
experiencias comentadas. Enseguida, en equipo, sistematizar las experiencias y valorar las
prácticas observadas tomando en cuenta los aspectos siguientes:
• La congruencia entre las prácticas de enseñanza y los propósitos educativos.
• La relación entre las actividades que realizan los alumnos predominantemente y el logro de
aprendizajes.
Exponer al grupo sus apreciaciones y sistematizar la información proporcionada por los equipos
en un cuadro como el siguiente:
¿Qué conozco sobre el
trabajo del maestro?
¿Qué me propongo atender
en mi práctica docente?
c
¿Cómo voy a lograrlo?
c
3. Individualmente, leer y analizar el texto "Desempeño docente y motivación para aprender" y las
siguientes opiniones de los alumnos, tratando de establecer relaciones entre ambos.
"...en Física, en tercero... de plano aprendí porque tuve un buen maestro, él nos explicaba
los temas, dejaba ejercicios de tarea, nos llevaba paso a paso, preguntándonos,
pasándonos al pizarrón, los exámenes estaban muy relacionados con lo que habíamos
hecho en las clases... creo que entendí muchas cosas...".
"Siento que en Educación Ambiental [Asignatura Opcional] no aprendí, no me ayudó en
nada, ya que el maestro trataba de ser muy amigo de nosotros, pero exageraba mucho en
su trato amable y se olvidaba de enseñar... era más amigo que maestro. La clase era más
cotorreo, casi no te dejaba tareas y en la hora de los exámenes sólo dictaba cuestionarios,
según con los temas que muy pocas veces nos daba...".
"...la maestra de Física y Química del año pasado nos dejaba hablar a gusto –sobre lo que
estábamos haciendo–, no nos imponía nada. Siempre nos ponía ejemplos de la vida diaria
y nosotros opinábamos, si estábamos de acuerdo o no –porque a veces nos ponía un
‘torito’. Ella pedía trabajos en los cuales tuviéramos que poner ejemplos de cosas que
encontráramos en la casa –una vez yo pegué un resorte... Hoy me preguntaron en la clase
de Física y supe la respuesta, me acordé...".
"...en Historia, el maestro nos dictaba personajes y lo que hicieron, y luego de tarea
dejaba un mapa, también nos daba cuestionarios, entonces se trataba de copiar del libro y
al final hacer el famoso mapa; eso sí, debía estar bien pintado... El examen era ese mismo
cuestionario, exacto… bueno, quitando una que otra pregunta, así que memorizaba rápido
para un día y después todo se me olvidaba...".
4. En equipo, con base en la información que aporta el texto y en la experiencia propia, analizar las
opiniones de alumnos atendiendo las siguientes cuestiones:
• ¿Qué formas de trabajo agradan a los alumnos: actividades en la clase, tareas extraclase,
revisión de las mismas?
• ¿Cuáles formas critican?
• ¿Cómo relacionan la forma de trato con el aprendizaje?
• ¿Qué factores podrían explicar la forma de proceder de cada maestro?
• ¿Qué retos para el ejercicio docente se derivan de estas opiniones?
5. Presentar al grupo, por equipos, sus puntos de vista sobre cada una de las cuestiones, tratando
de obtener conclusiones de grupo.
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6. Enseguida, elaborar un escrito individual que exprese sus conclusiones sobre la relación entre las
prácticas de enseñanza y las actitudes y preferencias de los alumnos por ciertas asignaturas, los
retos que estas situaciones le plantean al maestro de educación secundaria, así como una
relación de preguntas para entrevistarse con los alumnos durante la primera jornada de
observación y práctica.
7. En forma individual, obtener cuadernos y trabajos de alumnos de educación secundaria,
correspondientes a asignaturas de la especialidad y revisarlos cuidadosamente con base en las
siguientes cuestiones:
• Tipo de actividades que se observan, congruencia entre las actividades y el enfoque para la
enseñanza de la asignatura.
• Formas de enseñanza que refleja cada actividad.
• Conocimientos y habilidades que los alumnos adquieren o desarrollan mediante esas
actividades.
• Revisión que hace el maestro de los ejercicios realizados.
8. En forma individual, leer los textos "La importancia de la reflexión teórica sobre la forma en que
los alumnos realizan sus cuadernos" y "Propuestas de trabajo con los cuadernos de los
alumnos", y con base en la información obtenida revisar nuevamente los cuadernos para
completar o modificar sus apreciaciones iniciales.
9. En grupo, comentar las ideas principales de los textos y obtener conclusiones respecto a los
siguientes puntos:
• ¿A qué contenidos se presta mayor atención en la enseñanza de la asignatura de la
especialidad? ¿Qué formas de enseñanza predominan?
• ¿Por qué el cuaderno o los trabajos escritos por los alumnos reflejan el currículo real? ¿Qué
utilidad tiene el cuaderno para el análisis de la práctica educativa? ¿Qué otras fuentes de
información pueden utilizarse para esta finalidad?
• ¿Qué formas de uso del cuaderno recomiendan los autores para favorecer que las
actividades contribuyan a la adquisición de conocimientos fundamentales y al desarrollo de
habilidades intelectuales?
10. Durante la jornada de observación y práctica obtener información acerca de la elaboración y uso
de los cuadernos en la asignatura de la especialidad, con el fin de que después de la jornada
tengan elementos para analizar la experiencia obtenida. Los puntos siguientes pueden orientar la
información que conviene recopilar:
• Las actividades que se realizan en el cuaderno.
• Los propósitos de estas actividades.
• El sentido que las mismas tienen para los alumnos.
• La utilidad que les da el maestro y las formas en que revisa los ejercicios de los alumnos en
los cuadernos.
11. En forma individual, leer el texto de Ballesteros, "La preparación de las lecciones", y "Planeación
de la enseñanza", del libro para el maestro de Geografía. Posteriormente, comentar en grupo
cuestiones como las siguientes y escribir de manera individual los aspectos más relevantes:
• La utilidad del plan de clase para lograr los propósitos de aprendizaje.
• El carácter flexible del plan de clase, en oposición a las concepciones que lo con–sideran
como esquema rígido.
• Los elementos que integran un plan de clase.
• La importancia de los conocimientos, las habilidades y la creatividad del maestro en el
proceso de planificación.
12. Visitar al grupo escolar de primer grado en la escuela secundaria para solicitar al maestro titular
de la asignatura de la especialidad un contenido de enseñanza que desarrollarán en una clase,
durante la primera jornada. Es importante también recoger y registrar datos acerca de la
escuela y el grupo, tales como los siguientes:
• La cantidad de alumnos del grupo y sus nombres.
• Las características y condiciones del salón de clase.
• Los materiales y recursos educativos disponibles en la escuela.
7
•
El horario de clases.
13. En forma individual, y con base en sus reflexiones y en la información obtenida en las
actividades anteriores, diseñar las actividades de enseñanza que desarrollarán en una clase.
Deben tomarse en cuenta las orientaciones contenidas en el plan y programas de estudio de
educación secundaria, el libro para el maestro y, en caso necesario, el libro de texto, así como
las orientaciones de los maestros que atienden las asignaturas de la especialidad en el tercer
semestre.
14. En equipo, discutir el plan que elaboraron, a partir de cuestiones como las siguientes:
• ¿Qué componentes incluye el plan de clase elaborado?
• ¿Qué contenido de enseñanza se tratará? ¿Qué habilidades se pretende desarrollar?
• ¿Cómo se tomó en cuenta el enfoque para la enseñanza de la asignatura?
• ¿Cómo se distribuyó el tiempo de clase?
• ¿Cómo se organizará al grupo para las actividades?
• ¿Qué recursos educativos se seleccionaron? ¿Cómo apoyarán esos recursos el trabajo con los
alumnos?
15. En forma individual, leer los planteamientos de Aebli en los textos "Cómo se inicia el trabajo con
una clase nueva" y "El primer encuentro". Posteriormente organizar en grupo una discusión
acerca de los desafíos que enfrenta un profesor al trabajar con grupos que desconoce, tratando
de derivar una "guía para la acción docente en el grupo".
16. Con base en los planteamientos de Aebli y las sugerencias obtenidas en la discusión de equipo,
reelaborar individualmente su plan de clase.
17. Como parte de la preparación de la jornada, elaborar una guía de observación, tomando en
cuenta las conclusiones obtenidas en las actividades 2 y 6 de este bloque. Es importante
recordar que la observación se llevará a cabo durante el turno completo y que, por lo tanto, los
alumnos tendrán oportunidad de seguir observando el trabajo de varios maestros en distintas
asignaturas de la educación secundaria. La guía de observación debe incluir, además de las
cuestiones que interesan a las otras asignaturas del semestre, los siguientes aspectos, relativos
al desarrollo de las actividades que se realizan en el grupo y, en particular, en la asignatura de
la especialidad:
• Los alumnos del grupo. Actitudes y reacciones en la clase. Relaciones que establecen con el
maestro. Formas de participación.
• La organización del trabajo. Distribución individual y colectiva de las actividades. Formas de
control del grupo.
• Las estrategias de enseñanza. Formas de intervención del maestro, fuentes de información a
las que recurre y el uso que les da. Actividades que realizan los alumnos.
• El uso de los recursos didácticos. Formas de utilización del libro de texto.
• La tarea después del tiempo de clase. Estrategias de revisión y aprovechamiento en el
trabajo con el grupo.
• El cuaderno de los alumnos. Su función y los aprendizajes que refleja.
18. En forma individual, y tomando en cuenta las demandas de observación de otras asignaturas, así
como la actividad de práctica de enseñanza, elaborar un plan de trabajo para distribuir el tiempo
entre las distintas actividades que se realizarán en la semana. Asimismo, es necesario precisar
las actividades que se llevarán a cabo para obtener información en torno al trabajo que se
desarrolla en el grupo. Entre otras destacan las siguientes:
• Tomar notas breves acerca del desarrollo de las actividades.
• Elaborar un diario de trabajo, con base en las notas breves, que dé cuenta de las actividades
realizadas y de los aspectos señalados en la guía de observación.
• Obtener evidencias de las producciones de los alumnos.
19. Al concluir la jornada de observación y práctica se sugiere organizar varias sesiones de análisis
de la práctica y de la información obtenida, siguiendo esta secuencia:
a. Las impresiones de los estudiantes normalistas durante su estancia en el grupo o en los
grupos.
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b. Avances y retos en el conocimiento de los alumnos de la escuela secundaria. Al analizar la
información es importante que los alumnos comparen lo que han aprendido en Desarrollo de
los Adolescentes con lo que observaron durante su estancia. Para confrontar su experiencia
pueden considerar los siguientes aspectos:
• Grupo. Número de alumnos. Edad de las y los adolescentes.
• ¿Qué actitudes manifestaron los alumnos durante las clases? ¿De qué manera las
toma en cuenta el maestro durante las actividades escolares? ¿Qué gusta o disgusta
a los alumnos del trabajo en la asignatura de la especialidad?
• ¿Qué alumnos llaman más la atención de sus compañeros de grupo o del maestro y
por qué? ¿Cómo repercuten sus comportamientos en las actividades de las clases?
¿Cómo tomaron en cuenta los maestros a esos alumnos y con qué resultados?
• ¿En qué tipo de actividades se relacionan los alumnos durante la clase? ¿Quiénes se
muestran aislados del grupo y por qué?
• ¿De qué manera repercuten las tareas, realizadas por los alumnos durante la
jornada, en el trabajo de la asignatura de la especialidad?
• Fuera de las clases, ¿cómo se relacionan los alumnos? ¿Qué hacen? ¿Cómo se
relacionan con sus maestros?
• La importancia del diálogo con los adolescentes como un medio para conocerlos
mejor. Otros medios para obtener información.
c. La enseñanza en la escuela secundaria. El propósito de esta actividad es, en primer lugar
reconstruir una secuencia de actividades que haya resultado interesante (por exitosa, difícil,
etcétera) y, en segundo lugar, buscar explicaciones a las distintas situaciones educativas que
observaron o experimentaron, tomando en cuenta el contexto en que se llevaron a cabo. Es
importante revisar no sólo clases de la asignatura que corresponde a la especialidad, sino,
también, de las otras que se observaron, de tal modo que haya mayores elementos para el
análisis de la práctica docente. En un primer momento se analizará el trabajo de los
maestros de la escuela secundaria y, después, el desempeño del estudiante normalista en el
grupo escolar.
A partir de sus diarios de trabajo, sus planeaciones y las producciones de los alumnos
reconstruir una secuencia de actividades observadas (tareas realizadas por el maestro y los
alumnos), el contenido de enseñanza y la forma en que se abordó. Con este referente y con el
apoyo del plan y programas de estudio, el libro para el maestro y el libro de texto, reflexionar
sobre las siguientes cuestiones:
• ¿Cómo se inició la clase? ¿Qué intervenciones tuvo el maestro? ¿De qué manera
reaccionaron los alumnos ante el inicio de la clase? ¿De qué forma se manifestó el interés de
los estudiantes por la clase? ¿Esta forma de dar inicio a la clase fue acorde con el enfoque
para la enseñanza de la asignatura? ¿Cómo se pueden iniciar las clases para que sean
congruentes con los enfoques de enseñanza y provoquen el interés de los alumnos?
• ¿De qué forma se organizó el grupo para el trabajo? ¿Qué actividades se realizaron de forma
individual y cuáles de manera colectiva? ¿Qué ventajas se vieron, en cuanto a la
participación de los alumnos, en relación a las distintas formas de organizar al grupo para el
trabajo? ¿La organización del grupo propició que los alumnos confrontaran sus ideas? ¿Qué
ventajas tiene la confrontación de ideas para el aprendizaje de los estudiantes?
• ¿Qué actividades de enseñanza se desarrollaron en la clase? ¿De qué manera intervino el
maestro? ¿De qué forma intervinieron los alumnos? ¿Con qué propósitos intervino el
maestro? ¿De qué manera repercutieron estas intervenciones en el trabajo de los alumnos?
Cuando surgieron dudas o dificultades con el contenido, ¿de qué manera las atendió el
maestro? ¿Qué momentos resultaron de mayor interés y participación para los alumnos? ¿A
qué se le atribuye esto? ¿Qué momentos resultaron menos importantes y por qué? ¿Las
actividades que se desarrollaron durante la clase fueron congruentes con el enfoque para la
enseñanza de la asignatura?
• ¿Qué aprendieron los estudiantes con las actividades de enseñanza desarrolladas? ¿De qué
manera se identificaron los avances y las dificultades de los alumnos en la clase? ¿Qué
saberes reflejaban los estudiantes a través de sus preguntas y sus explicaciones? ¿De qué
forma tomaba en cuenta el maestro estos saberes para el desarrollo de la clase? ¿De qué
manera se identificaron los aprendizajes de los alumnos? ¿De qué manera se realizó la
evaluación en la clase? ¿Esta forma de evaluación le permitió al maestro tomar decisiones
para la clase siguiente?
9
•
•
¿Qué recursos didácticos se utilizaron en las clases? ¿Para qué actividades se utilizaron los
cuadernos de los alumnos? ¿Qué actividades se desarrollaron en las que fuera necesario
utilizar el cuaderno? ¿De qué manera confrontaron los estudiantes la información de sus
cuadernos? ¿De qué manera revisó el maestro el trabajo realizado por los estudiantes en sus
cuadernos? ¿En qué actividades se utilizó el libro de texto? ¿De qué forma los alumnos
confrontaron la información del libro de texto? ¿Cómo se hizo la revisión de la actividad del
libro de texto? ¿Cómo contribuyó el uso de diversos materiales al tratamiento del contenido?
¿De qué manera apoyaron estos materiales los aprendizajes de los alumnos?
¿De qué manera se mantuvo un ambiente de orden y trabajo en la clase? ¿Qué estrategias
resultaron eficaces para mantener el clima de orden y trabajo en la clase? ¿A qué se atribuye
esto? ¿Qué actitudes se observaron en los alumnos durante las clases de la asignatura de la
especialidad? ¿Cómo repercutieron esas actitudes en las actividades de la asignatura de la
especialidad? ¿Qué actitudes manifestaron en las otras clases? ¿Cómo repercutieron en el
interés y el aprendizaje de los estudiantes? ¿Cómo repercuten en el trabajo de la asignatura
de la especialidad?
20. Con base en los resultados del análisis elaborar, en forma individual, un escrito en el que
expresen sus apreciaciones sobre el trabajo que realiza el maestro de educación secundaria de la
asignatura de la especialidad, los aspectos y situaciones que influyen para que sea de esa
manera y no de otra, así como los retos que logran identificar.
BLOQUE II
LAS COMPETENCIAS DIDÁCTICAS Y LA PRÁCTICA EDUCATIVA
TEMAS:
1. Los estilos de enseñanza.
• Relaciones que se establecen con los alumnos en el acto de enseñar.
• La participación de los alumnos en la clase.
2. Elementos para la preparación de clases.
• Los contenidos de enseñanza: sus propósitos y su secuencia.
• Estrategias básicas para promover el interés de los alumnos en la clase: actividades de
expresión oral, lectura y escritura.
• Los recursos didácticos: su sentido educativo.
3. Las competencias didácticas necesarias para trabajar con grupos de educación secundaria.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
•
•
•
•
•
•
10
Saint-Onge, Michel (1997), "Las características de una enseñanza que favorece la entrega de los
alumnos", en Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 112-116.
Nieva Jurado, Norma Lilia (1999), "Participación", en Estrategias de sobrevivencia de los
alumnos en la escuela secundaria, México, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del
Estado de México. División Académica de Ecatepec (tesis de maestría), pp. 66-69, 76-77, 79-80
y 83-84 [Selección de registros].
Saint-Onge, Michel (1997), "El interés de los alumnos" y "La organización signficativa del
contenido", en Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 27-32 y 32-36.
Souto González, Xosé Manuel et al. (1996), "El uso de la lengua en los cuadernos de clase", en
Los cuadernos de los alumnos. Una evaluación del currículo real, Sevilla, MEC/Díada, pp. 40-55.
Gotzens, Concepción (1997), "Prevención de los problemas de disciplina basada en la
planificación de la enseñanza-aprendizaje" y "Disciplina y atención en el aula", en La disciplina
escolar, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educación, 24), pp. 63-77 y 77-83.
Saint-Onge, Michel (1997), "La competencia de los profesores", en Yo explico, pero ellos...
¿aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 149-177.
ACTIVIDADES SUGERIDAS:
1. Revisar el siguiente cuadro en el que se señalan una a una las tareas desarrolladas por dos
maestros de educación secundaria y comentar en torno a las siguientes cuestiones: a) las tareas
que realizan, b) las actividades que llevan a cabo los alumnos, c) las relaciones que van
estableciendo en el desarrollo de las diversas tareas, d) la manera en que estas relaciones
favorecen que los alumnos mantengan la atención en la clase.
Adolfo
Matemáticas
13 años de experiencia
1. La indicación de lo que
se va a realizar durante
la clase.
2. La explicación oral del
tema por su parte con
el apoyo de una o
varias láminas.
3. Los alumnos repiten la
explicación que ha dado
el maestro a petición de
éste.
4. La resolución pública de
ejercicios en el pizarrón
por
uno
o
varios
alumnos.
5. La
realización
de
ejercicios del tema, ya
sea en el cuaderno o en
el libro.
6. El pase de lista.
7. Las indicaciones sobre
la tarea para la clase
siguiente.
Ángeles
Biología
16 años de experiencia
Asignatura de la
especialidad
Años de experiencia
1. Exposición del tema
por parte de un equipo
de alumnos.
2. Revisión de trabajos.
3. Intervención
de
la
maestra durante y al
final de la exposición
para ampliar el tema.
4. Preguntas
a
los
alumnos expositores y
al resto del grupo
sobre
el
tema
y
ampliación
de
la
explicación por parte
de la maestra.
5. Dictado del tema por la
maestra o por un
alumno
que
ella
asigna.
6. Pase de lista y revisión
de trabajos en clase.
7. Indicaciones para la
realización de tareas o
trabajos para entregar.
2. En la columna vacía registrar, de manera similar, las actividades que realizó el maestro de la
asignatura de la especialidad durante la primera jornada y compararlas con las reflexiones
anteriores.
3. En forma individual leer el texto de Saint-Onge, "Las características de una enseñanza que
favorece la entrega de los alumnos", y tomando en cuenta las conclusiones obtenidas en las
actividades anteriores, comentar en grupo en torno a las siguientes preguntas: ¿las
intervenciones de los maestros permiten suscitar la curiosidad de los alumnos?, ¿los maestros
manifiestan interés en las ideas o preguntas que expresan los alumnos?, ¿de qué manera las
relaciones entre el maestro y los alumnos durante la clase favorecen que el alumno mantenga la
atención en ella?, ¿de qué forma conviene relacionarse con los alumnos?
4. Con base en las observaciones realizadas en la jornada anterior, en forma individual, registrar el
tipo de actividades escolares que les agradan a los alumnos y las razones que, desde su punto
de vista, guían esas preferencias. Posteriormente, en equipo comentar sus conclusiones y
discutir en torno a las relaciones siguientes: las preferencias de los alumnos y las formas de
participación en las actividades; las preferencias de los alumnos y los aprendizajes que obtienen;
y las formas de participación que promueven los maestros en la clase y el logro de los propósitos
educativos.
5. Con este referente, en los registros de clase, de Nieva, analizar las situaciones que presenta, en
las cuales los alumnos asumen un papel activo en las clases, para ello pueden apoyarse en los
siguientes aspectos:
• Las formas en que los maestros logran que los alumnos participen.
11
•
•
La manera en que el maestro retoma en la clase las participaciones de los alumnos.
Estrategias que utilizan los alumnos para atender las demandas del maestro.
Las habilidades que requiere el maestro para propiciar la participación de los alumnos con
sentido formativo.
6. Para concluir, en forma individual elaborar un texto con el siguiente tema: "Cómo promover la
participación de los alumnos en la clase. Sugerencias para el profesor de secundaria". Estas
recomendaciones serán útiles al planificar las actividades de enseñanza que desarrollarán en la
siguiente jornada de observación y práctica.
7. En equipo, analizar las preguntas del siguiente cuadro, relativas a los aspectos básicos de la
planeación y teniendo como referente el plan de clase que aplicaron en la primera jornada, en la
columna vacía anotar sus conclusiones sobre las formas en que se expresan en el plan de clase.
Cómo se toman en cuenta en el plan de
clase
Pregunta
¿Qué pretendí lograr con los alumnos en la
c
clase?
¿Cómo me propuse hacerlo?
c
¿Qué apoyos necesité?
c
¿Cómo organicé al grupo?
c
¿Cómo me di cuenta de
dificultades de los alumnos?
los
logros
y
c
8. En forma individual, leer nuevamente los planteamientos de Saint-Onge en los textos "El interés
de los alumnos" y "La organización significativa del contenido" (revisados en el curso La
Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas i). Posteriormente, en grupo, presentar
las conclusiones obtenidas en la actividad anterior y, tomando en cuenta los planteamientos de
Onge, analizar los siguientes aspectos que también deben tomarse en cuenta en el diseño de los
planes de clase:
• La selección del contenido de enseñanza. Su distribución en una o varias clases. Los
conocimientos previos de los alumnos.
• El establecimiento de relaciones entre los contenidos del grado y de éstos con respecto a los
de otros grados.
• Las habilidades que requiere el profesor y las estrategias que puede emplear para despertar
y mantener el interés de los alumnos en la clase.
• El nivel de dominio del contenido por parte del profesor.
• El tratamiento didáctico del propio contenido.
• La necesidad de adaptar el estilo docente al ritmo de trabajo de los alumnos.
• El tipo de recursos didácticos que se utilizan. Su propósito formativo de acuerdo con el uso
que se les da.
• Otros.
9. Leer, en forma individual, el texto "El uso de la lengua en los cuadernos de clase", de Souto y
otros. Con base en este texto, más el aprendizaje obtenido en la asignatura La Expresión Oral y
Escrita en el Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje y la experiencia acumulada, analizar en
grupo las siguientes cuestiones:
• ¿Qué tipo de actividades –congruentes con los propósitos educativos– logran despertar y
mantener el interés de los alumnos?
• ¿De qué manera conviene utilizar la lectura, la expresión oral y la expresión escrita como
estrategias didácticas en el tratamiento de distintos contenidos escolares? y ¿qué uso
conviene dar a estos recursos para lograr y mantener el interés de los alumnos por la clase?
10. Para finalizar, en equipo, revisar los planes de clase que aplicaron en la primera jornada de
observación y práctica y reconocer en qué casos utilizaron la expresión oral, la escritura y la
lectura y los resultados que obtuvieron. Este análisis brinda elementos para hacer las
adecuaciones y ajustes necesarios en los planes de clase que aplicarán en sus próximas
prácticas.
12
11. Visitar nuevamente la escuela secundaria en la que realizaron la primera jornada para solicitar,
al titular o titulares de la asignatura de la especialidad de dos grupos de primer grado, los
contenidos de enseñanza que tratarán durante la segunda jornada de observación y práctica.
Uno de los grupos a que acudirán los estudiantes será el mismo de la primera jornada, en el otro
grupo conviene obtener la información necesaria para trabajar con los alumnos.
12. De manera individual, elaborar los planes de clase que desarrollarán con los grupos de la escuela
secundaria, para ello es importante tomar en cuenta los planes que diseñaron en la primera
jornada y sus escritos producto del análisis de esa experiencia.
13. En equipo, analizar los planes de clase que aplicarán en la segunda jornada, considerando los
aspectos propuestos en la actividad que orientó, en el bloque i, el diseño del plan de clase de la
primera jornada, así como los siguientes:
• ¿Qué se pretende lograr con los alumnos en la(s) clase(s)?
• ¿Cómo se organiza la secuencia de las actividades en una clase y en varias clases?
• ¿Cómo se organizará al grupo? ¿Qué actividades se desarrollarán para promover la
participación de los alumnos?
• ¿Qué uso se dará a los materiales seleccionados?
• ¿De qué manera se utilizarán la lectura, la expresión oral o la expresión escrita en el
tratamiento del contenido escolar.
• ¿Qué tareas se realizarán para conducir las actividades?
• Si se tratarán los mismos contenidos en ambos grupos, ¿en qué difieren las actividades que
se propondrán en cada uno? ¿De qué manera se tomó en cuenta el conocimiento que se
tiene de los alumnos del grupo para el diseño de las actividades?
14. En forma individual, leer los textos de Gotzens, "Prevención de los problemas de disciplina
basada en la planificación de la enseñanza-aprendizaje" y "Disciplina y atención en el aula".
Posteriormente, tomando en cuenta las conclusiones obtenidas en la actividad anterior y la
información obtenida en estos textos, realizar los ajustes pertinentes al plan de clase.
15. En forma individual, elaborar el plan de trabajo en el que distribuye el tiempo y precisan las
actividades de observación y práctica que llevarán a cabo durante una semana. Posteriormente,
en grupo, presentar algunos planes de trabajo y comentar los elementos que conviene registrar
en el diario de trabajo para que realmente se constituya en una herramienta útil para analizar la
práctica docente, tanto la que realizan los maestros de la escuela secundaria como la que los
normalistas ponen en marcha.
16. Después de la segunda jornada de observación y práctica, se realizarán las actividades de
análisis siguiendo la propuesta enunciada en la actividad 19 del bloque I, y las que se sugieren a
continuación.
17. En forma individual, analizar el aprendizaje adquirido al trabajar con dos grupos de primer grado
de educación secundaria. Para ello se sugiere tomar en cuenta la información registrada en su
diario de trabajo, planes de clase, producciones de los alumnos, el plan y programas de estudio
de educación secundaria y el libro para el maestro. El siguiente cuadro sirve de guía para la
revisión de los avances y retos en el desarrollo de la competencia didáctica.
Aspectos
docente
del
trabajo
¿Qué logré?
¿Qué me falta por
Retos
lograr?
las c
c
c
La conducción de las c
actividades de enseñanza.
c
c
El
uso
de
educativos.
recursos c
c
c
El uso del tiempo.
c
c
c
Otros.
c
c
c
Planeación
actividades.
de
13
18. En forma individual leer el texto de Saint-Onge, "La competencia de los profesores" y comparar
las tesis del autor con las conclusiones que cada estudiante obtuvo acerca de su propio
desempeño.
19. En grupo, tomando en cuenta las conclusiones individuales y las tesis que sostiene Onge,
organizar una evaluación del curso: aprendizaje obtenido, retos que deben superarse, campos
específicos en los que se debe poner mayor atención (por ejemplo: conocimiento de los
alumnos, competencia didáctica, etcétera).
20. Como producto final del curso los estudiantes elaborarán un escrito titulado "Mi primera
experiencia docente", en el que sistematizarán su aprendizaje acerca del trabajo docente, los
factores que influyen en la dinámica de la clase y los retos a superar para mejorar su
competencia didáctica.
14
MATERIAL
DE
APOYO
15
16
LA EDUCACIÓN SECUNDARIA PERSPECTIVAS DE SU DEMANDA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE
AGUASCALIENTES CENTRO DE CIENCIAS
SOCIALES Y HUMANIDADES DOCTORADO
INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN
TESIS QUE PRESENTA
ANNETTE IRENE SANTOS DEL REAL
PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTORA EN
EDUCACIÓN
ASESOR: DR. PABLO LATAPÍ SARRE
AGUASCALIENTES, AGS. JUNIO 1999
3.3.2. Desempeño docente y motivación
para aprender
Quienes han tratado de explicar el desinterés
de los jóvenes par el conocimiento escolar
encuentran que uno de los obstáculos para la
apropiaci6n del saber esta representado par
las practicas de enseñanza, ya que estas han
priorizado
la
memorización
y
el
enciclopedismo sobre la participación activa
de los estudiantes en la adquisici6n de
conocimientos y habilidades significativos para
su vida presente y futura (Tirado. 1990;
Quiroz, 1992b). Lo anterior se traduciría en un
proceso de "simulación de apropiación" del
conocimiento necesario para el éxito en los
exámenes y la acreditación.25
De
acuerdo
con
la
información
que
proporcionan los jóvenes sus maestros utilizan
con frecuencia estrategias de enseñanza
puramente transmisivas. El dictado y los
monólogos parecen ser las practicas favoritas
de muchos profesares (o quizás las. que
"dominan") y en consecuencia, los alumnos se
dedican a tomar apuntes se aburren y pierden
todo interés por aprender.
"[...] en artística no dicta mucho nos deja
dictando con uno de los alumnos x el se sienta
muy a gusto o se sale y es mucho lo que nos
dicta cada que nos toca artística es de
siempre que nos dicte y nosotros queríamos
hacer figuras o dibujar con pinturas y ni uno
se anima a reclamar eso". (C-246 H)
"(...) se me hizo muy aburrida esa clase por
que teníamos una maestra que nos las pasaba
dictando las tres o cuatro horas que nos
tocaba", (C-407 H)
"[...] algunos (maestros) enseñan bien y otros
no enseñan nada y se la pasan sentados
dictando y dictando", (C-101 H)
"La de Química y Física es muy idiota no sabe
explicar, habla y habla y no te dice nada, y te
enreda más pero de ai en fuera todos los
demás maestro si saben explicar y tratan de
hacer la clase se divertida para que no nos
aburramos." (C-309 H)
"La jornada o rutina diaria que pasamos todos
en esta escuela es muy sencilla, pues porque
algunos maestros enseñan mal o explican mal
a veces no entendemos nada; pero el maestro
bien gracias, sentadote dicte y dicte y ni
siquiera explica nada". (C-628 H)
"[...] algunos maestros no me gustan como
dan su clase explican pero parece que se esta
enseñando el mismo por que nada mas
escriben nos dictan y ruego dicen que hay
examen aunque no le entendimos pero
pasamos de noche". (C-526 M)
Los alumnos suelen estar de acuerdo en que
un buen maestro es aquel que explica los
contenidos de su materia de forma que ellos
entiendan. Un buen maestro hace su clase
"amena" y "despierta" el interés de sus
alumnos por aprender -aunque de entrada la
materia en si misma no les resulte atractiva-,
y los "hace pensar"; además, permite que los
alumnos participen discutiendo los temas,
exponiendo ante el resto del grupo,
investigando y trabajando en equipos dentro
del salón de clases.
Un hallazgo importante de esta investigación
es que el gusto de los estudiantes por sus
diversas
asignaturas
esta
fuertemente
asociado con sus juicios sobre el desempeño
de sus maestros y que, a su vez, dichos
juicios se asocian con las percepciones de los
alumnos sobre la relevancia de los contenidos
escolares. El análisis de los datos para el total
de la muestra revela que mas del 70% de los
alumnos que eligieron sus asignaturas como
favoritas
Justificaron
su
decisión
argumentando que el maestro explicaba bien;
además, una proporción importante de
quienes ofrecieron tal argumentación (mas
del 63%) también dijo que le gustaba la
asignatura
porque
aprendía
cosas
interesantes y/o útiles. Finalmente, la
correlación entre las variables "me gusta la
asignatura x porque el maestro explica bien"
y "me gusta porque aprendo cosas útiles y/o
interesantes" fue considerablemente fuerte (r
> .6700) Y altamente significativa (p = .000).
En los dos siguientes cuadros presentan los
resultados obtenidos en cada escuela y para
si total de la muestra en las asignaturas de
Español, Matemáticas, Historia, Física y
Química.
17
ESPAÑOL
Esc Gusta MEB
MATEMATICAS
AR MEB/ Gusta
MEB
AR
HISTORIA
MEB/ Gusta
AR
----
--
1
-
2
45.5 65.0
76.9 .7219
3
12.5 60.0
66.7 .6396
4
39.3 45.5
80.0 .5922 25.0
73.7
--
65.0
AR
10.0
75.0
13.3
83.3
60.0 .7559
6.7
66.7
50.0 .6990
12.5
60.0 100.0 1.000
77.5
87.1
81.5 .6991
71.4 100.0 .8076
17.9
40.0
100.0 .8006
63.3
50.0 .4082
9.7
100.0 33.3 .5578
--
44.7 100.0
70.6 .7551
15.8
100.0 83.3 .8989
2.6
100.0
Tot
32.7
67.3 .6701
23.9
84.9
19.8
79.5
71.1 .7658
FISICA
MEB
AR
---
1
10.0 100.0 75.0 .8542
2
MEB
------
------
80.0 .8414
AR
28.9
MEB/
AR
-----
76.9 40.0 .4914 22.2
-----
----80.0
3
5.0 100.0 100.0 1.000
4
3.6 100.0 ----
-----
----
5
---- ------ -----
-----
3.2
100.0
---------
----87.5
------100.0
----.9230
------1.000
6
28.9
72.7 87.5
.8417
5.3
50.0
------ ------
Tot
14.0
80.6 64.0
.7294
6.3
78.6
72.7
El desempeño docente no solo se asocia con
el gusto de los alumnos sino que se
correlaciona
significativamente
con
su
aprovechamiento escolar. En todas las
asignaturas (Español, Matemáticas, Historia,
Física y Química), quienes dijeron preferir sus
materias porque el maestro explicaba bien
obtuvieron en promedio, puntajes mayores
en el Examen de Ingreso al Bachillerato
(EXANI-I) -que los obtenidos por los
estudiantes que dieron otras razones de
agrado o no las eligieron como favoritas; las
diferencias entre estos grupos fueron
estadísticamente significativas, excepto en
Química.26 Finalmente, las percepciones
sobre la relevancia del currículo también se
correlacionan
significativamente
con
el
aprovechamiento escolar. En todas las
asignaturas, los estudiantes que escogieron
sus
materias
como
favoritas
porque
aprendían cosas útiles y/o interesantes
lograron,
en
promedio,
puntajes
significativamente mayores que los obtenidos
100.0 1.000
QUIMICA
MEB/ gusta
AR
DESEMPEÑO DOCENTE, GUSTO POR LAS
ASIGNATURAS Y PERCEPCIONES
SOBRE SU RELEVENACIA77
MEB/
65.2 .5987
6
72.2
AR
88.5
5
Esc. Gusta
18
MEB
AR
.7950
por los estudiantes que dieron otras razones
de agrado o no las eligieron coma materias
predilectas.
Un dato adicional que confirma la
importancia que le dan los estudiantes al
desempeño docente es que uno de cada
cuatro jóvenes rurales y dos terceras partes
de los urbanos consideran que su aprendizaje
mejoraría si sus maestros estuvieran mejor
preparados y/o cambiaran ciertas actitudes y
conductas.
Hasta aquí es posible decir que la
labor de los profesores esta fuertemente
asociada con el gusto de los alumnos por el
aprendizaje con sus percepciones sobre la
relevancia de las asignaturas y con la eficacia
de la secundaria29. Así habría elementos para
afirmar que el interés de los alumnos por
aprender no depende de los contenidos
mismos sino de su operación en el aula. La
caracterización de los profesores que
haremos en seguida, puede ayudamos a
comprender mejor los juicios de los
estudiantes.
Media resultados EXANI-I
Materia
Media resultados EXANI-I
Gusta
No gusta 0
Nivel de
porque el
gusta por
significan-
maestro
otras
cia
explica
razones
cosas utiles
razones
bien
Gusta
No gusta
Nivel de
porque
° gusta
significan-
aprende
por otras
cia
y/o
interesantes
Espanol
25.4
19.8
.000
25.1
20.2
.005
Maternal.
27.8
24.2
.058
27.8
24.3
.052
Historia
26.2
21.5
.001
26.2
21.6
.001
Fisica
27.3
23.1
.013
27.8
23.1
.012
Quimica
25.8
20.2
-
26.1
20.2
.031
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
25 En el siguiente capitulo se vera como
aunque los alumnos aprueban sus materias y
son promovidos de un grado a otro no han
adquirido efectivamente los contenidos de
aprendizaje propuestos par la secundaria.
26 Es importante decir que, a diferencia de lo
que ocurre con el gusto por las asignaturas
entre los estudiantes no hay consenso
respecto de las razones por las que estas les
desagradan. Para algunos estudiantes urbanos
el desagrado esta fuertemente asociado con la
incapacidad de sus maestros para explicar
bien pero para otros -sobre todo del medio
rural- la razón primordial de desagrado es que
las asignaturas son aburridas en si mismas y
difícilmente responsabilizan a sus profesores.
En este caso, la relación entre el desempeño
de los profesores y las percepciones de los
jóvenes sobre la irrelevancia de sus materias
(“la materia x no me gusta porque el profesor
no explica bien" y "no me gusta porque no
aprendo cosas útiles ni interesantes") es
considerablemente fuerte para Español.
27 Y moderada para el resto de las
asignaturas (coeficientes entre .50 y .40). En
la escuela urbano media, la proporción de
alumnos que eligió la asignatura de Español
como
la
que
menos
gusta
fue
sorprendentemente alta (65%); et 85% dijo
que le desagradaba porque la maestra no
explicaba bien y un 64% también dijo que no
aprendía cosas útiles ni interesantes. El
coeficiente de correlaci6n entre estas dos
últimas variables fue de .53.27 Gusto = % de
alumnos que eligen la asignatura como
favorita; MEB = % de alumnos que eligen la
asignatura como favorita porque el maestro
explica bien; AR = % de alumnos que eligen
la asignatura como favorita porque el maestro
explica bien y consideran que aprenden cosas
útiles y/o interesantes; MEB/AR = coeficiente
de correlaci6n entre ambas variables. En
todos los casos, las correlaciones fueron
altamente significativas.
28 En este caso el nivel de significancia
empleado fue de .06.
29 La influencia del maestro coma factor
determinante del aprovechamiento escolar ya
ha sido identificada par otras investigaciones
(Valle Arias, 1991: Flip, 1984 en Gysling,
1992) alumnos y profesores.
SERIE PRÁCTICA
LOS CUADERNOS DE LOS ALUMNOS
DIANA EDITORA
Souto Gonzalez, Xose Manuel et al., "La
importancia de la reflexión teórica sobre la
forma en que los alumnos realizan sus
cuadernos" y "Propuestas de trabajo con 105
cuadernos de 105 alumnos", en Xose Manuel
Souto Gonzalez (coord.), Los cuadernos de los
alumnos. Una evaluación del currículo real,
Sevilla, Ministerio de Educación y CulturaDiada (Investigación y enseñanza, Practica,
13), 1996, pp. 27-28 Y 56-81.
1.3. La importancia de la reflexión teórica
sobre la forma en que los alumnos
realizan sus cuadernos
De todo lo dicho hasta ahora podemos
extraer tres conclusiones que nos permiten
fundamentar la importancia del cuaderno
como objetivo de investigación en tome al
aprendizaje, como medio para mejorarlo y
como
instrumento
para
evaluar
sus
19
resultados:
a) Aprender es un proceso complejo en el
que inciden múltiples factores, muchos de
ellos imprevistos y poco conocidos.
b) No nos interesa solo el resultado del
proceso, sino también este en si mismo,
sobre todo porque implica el desarrollo de
unos determinados procedimientos y
actitudes que favorecen el crecimiento del
alumno como persona (objetivo ultimo al
que en definitiva, aspiramos) y que en si
mismos constituyen aprendizajes.
c) Es importante que exista un documento
que refleje la evolución del aprendizaje,
que muestre las tentativas del alumnado
en su construcción de conocimientos, con
sus aciertos y errores; un documento, en
definitiva, en el que quede plasmada la
convergencia de todos los facto res, tan
difusos como ricos, que contribuyen al
aprendizaje.
No
olvidemos
que
el
aprendizaje tiene lugar en un contexto y
en .un ambiente social determinados y
mediante
procesos
comunicativos.
Mejorar el aprendizaje implica incidir
sobre estos factores, lo que; a su vez,
exige conocerlos, para lo cual resulta una
ayuda
imprescindible
conocer
la
percepción que de ellos tienen los
alumnos. Necesitamos, en definitiva,
aproximarnos al currículo real, a lo que
ocurre en clase, y no de una manera
puramente intuitiva y anecdótica sino
progresivamente racional y sistemática. El
cuaderno de clase puede ser, si nos lo
proponemos, el documento que nos
ayude a ello.
El cuaderno del alumno puede, pues
constituir un instrumento a través del cual
seguir su evolución. Permitirá, por tanto,
propiciar espacios de expresión rica y
espontánea, en los cuales podamos advertir
en que medida el alumno se refiere a
procesos propios de la metodología científica,
como utiliza la terminología especializada,
que inquietudes personales muestra, como
avanza en su capacidad de reflexión acerca
de lo que pasa en el aula y de su propio
aprendizaje, etc.
Las reflexiones que hemos realizado acerca
del constructivismo como orientación del
aprendizaje tienen importantes implicaciones
en el modo de elaborar y utilizar el cuaderno,
tal como venimos afirmando a lo largo de
estas
últimas
paginas.
Concretándolas,
podemos decir que el cuaderno ha de ser:
20
a) un lugar donde el alumno pueda,
individual y colectivamente, explicitar sus
ideas y contrastarlas;
b) un espacio de reflexión y síntesis que
constituya el documento de base para la
reconstrucción y estudio de los contenidos
aprendidos;
c) un espacio donde se recogen las distintas
etapas del desarrollo de las actividades,
desde las primeras tentativas individuales
a la convergencia de dichas aportaciones
en el trabajo en pequeños grupos, las
discrepancias y problemas que surgen en
años, las discusiones que surgen en las
puestas en común. En definitiva, un
espacio en el que pueda apreciarse la
riqueza y complejidad de la construcción
de conocimientos;
d) una ocasión para reflejar toda la reflexión
acerca del propio aprendizaje, mostrando
las dudas y sus intentos de aclaración, así
como las impresiones personales acerca
de la marcha del trabajo en clase;
e) el
lugar
para
buscar
información,
establecer relaciones entre contenidos,
conectar con otros campos, preparar
informes, etc.
Un cuaderno de clase que cumpla estas
características, será además un valioso
instrumento de evaluación, ya que permitirá
observar periódicamente no sólo mucho de lo
nuevo que el alumno aprende sino de que
manera lo aprende y por que y para que lo
aprende. El objetivo último es que el
cuaderno contribuya a que nuestro alumnado
encuentre sentido a la actividad escolar.
3. Propuestas de trabajo
cuadernos de los alumnos
con
los
Pretendemos ofrecer en este capitulo algunos
consejos prácticos, algunas propuestas de
mejora de nuestra actuación en el aula con
los cuadernos de los alumnos. Estas
actuaciones se derivan de los anteriores
planteamientos teóricos y, por ello, no se
deben entender como recetas aisladas o
coma tareas que hagan más "entretenido" el
aprendizaje. Para poder entender las tareas
que se proponen es necesario compartir los
presupuestos teóricos que antes hemos
descrito, aunque las practicas concretas
pueden ser diferentes.
Entendido así el cuaderno, podemos orientar
las propuestas concretas de mejora, que
determinaran una serie de instrucciones al
De acuerdo con este marco, una secuencia de
aprendizaje consiste en la realización de una
serie de tareas articuladas entre si de manera
que vayan configurando un proceso de
acercamiento a una serie de objetivos,
mediante contenidos de distinto tipo:
conceptos, procedimientos o actitudes. La
proporción de estos tipos de contenido
variara según las secuencias o unidades
concretas y de acuerdo con las diferentes
materias.
alumnado para que haga unas cosas y no
otras, de forma que con nuestra dirección
pueda ir construyendo su propio "libre de
texto", donde refleje las cosas que vaya
aprendiendo y el proceso seguido para ello.
3.1. La diversidad de los componentes
del cuaderno
Hablar de cuadernos de clase supone hablar
de documentos que presentan una gran
heterogeneidad, debido a la diversidad de
actividades o tareas que recogen.
Así en el área de Lengua y Literatura los
contenidos referidos a procedimientos de
comprensión y expresión tienen una especial
relevancia, ya que el objeto de aprendizaje
del área lo constituye el desarrollo de la
capacidad de uso oral y escrito de la Lengua,
en sus vertientes de comprensión y de
expresión. Esto implica, que los contenidos de
tipo conceptual han de plantearse siempre
como apoyo necesario al desarrollo de las
habilidades
comunicativas
mencionadas,
objetivo prioritario de los aprendizajes que se
promuevan en el área.
Pretendemos mostrar en este capitulo una
tipificación de estas actividades o tareas de la
vida académica que aparecen reflejadas en
los cuadernos de clase, y, en relación con
ella,
criterios
que
pueden
guiar
la
intervención del profesor y, en particular, la
evaluación.
En la enseñanza de tipo tradicional, las
unidades de enseñanza/aprendizaje se suelen
desarrollar en clase de acuerdo con el
siguiente esquema:
a) explicación del profesor;
Por otra parte, la secuencia lógica de
actividades en Geografía e Historia, tomando
como línea metodológica la resolución de
problemas, supone un trabajo en el aula que
parta de las concepciones alternativas de los
alumnos. El conocimiento de los hechos
sociales se plantea como problemas que se
deben solventar, de tal forma que los
alumnos deben acostumbrarse a organizar
sus ideas a partir de un guión de trabajo y de
la formulación de preguntas.
b) estudio en el libro de texto de lo explicado
por el profesor;
c) realización de ejercicios relacionados con
lo estudiado.
TAREAS
Explicación del profesor
Estilo
de
los
apartados
correspondientes
a
la
explicación en el libro de
texto
APOYOS
Profesor
Libro de texto
Notas
tomadas
a
explicación del profesor
Realización de ejercicios de
aplicación de lo estudiado
Fig. 23. el cuaderno en un modelo de clase tradicional
Frente a este modelo, nos situamos en un
marco metodológico el que se entiende que,
para ser tal, el aprendizaje supone:
•
un proceso necesariamente activo por
parte del alumno;
•
la
construcción/reconstrucción
de
conocimientos a partir de la realización de
actividades
que
favorezcan
la
conceptualización;
•
la comunicación constante entre
alumnos y entre estos y el profesor.
los
la
En esta metodología tiene una gran
importancia la ordenación estructurada de las
ideas, por lo que conviene prever tareas que
se encaminen a esta finalidad (ver figura 29),
así como a la elaboración de síntesis (vid.
figuras 36 y 39).
El cuaderno de Matemáticas del alumno debe
mostrar un cierto equilibrio entre los
conceptos y los procesos, pues, aunque las
matemáticas se estructuran de forma
axiomática-deductiva que obliga en ocasiones
a una jerarquización conceptual y esto
necesariamente influye en la enseñanza y el
aprendizaje, no son menos importantes los
métodos y estrategias útiles para interpretar,
representar, analizar, explicar o predecir los
fenómenos que pretendemos organizar con
las matemáticas. Por ello el cuaderno no debe
ser un mere listado de ejercicios aislados,
sino que ha de recoger con claridad la
relación existente entre los ejercicios o
problemas y los conceptos que se están
aprendiendo.
21
En cuanto a las características especificas del
cuaderno en la clase de Ciencias, en el
apartado 3.5 se recoge una descripción
detallada de los principales tipos de
actividades y de su reflejo en el cuaderno.
Dada la importancia que tiene el desarrollo de
esquemas conceptuales en esta área, cobra
especial relevancia en el cuaderno la claridad
en la expresión de su estructura y de las
relaciones
lógicas
subyacentes
a
los
contenidos que se van desarrollando en clase.
Por otra parte, la citada estructura, ligada a
las características propias del proceso de
construcción del conocimiento científico, esta
muy vinculada al proceso de trabajo en el
aula: elaboraciones individuales, informes de
laboratorio,
discusiones
en
grupo,
orientaciones y síntesis realizadas por el
profesor, etc. Por ello, un buen cuaderno
debe reflejar con claridad, en sus distintos
elementos, el tipo de trabajo en el aula, al
que se refieren.
Considerar las secuencias de aprendizaje
como complejo articulado de actividades
encaminadas a la consecución de unos
objetivos previamente seleccionados nos lleva
a pensar en un esquema de desarrollo como
el que presentamos a continuación, que,
frente a la simplicidad del presentado en la
figura 23, tiene en cuenta distintos tipos de
actividades y redefine el papal de alumnos y
profesores.
Lo que encontramos en los cuadernos son
registros escritos por los alumnos de su
propio proceso de aprendizaje. En 2.3 hemos
planteado cuestiones sobre el uso escrito de
la lengua que se refieren en general a todos
los textos. Centrándonos en los textos que los
alumnos escriben en el cuaderno, conviene
hacer algunas precisiones.
Recogida de información
Ejercicios de observación
Materiales (libros de texto,
documentos auténticos…)
Ejercicios de
sistematización
Ejercicios de aplicación
Intervenciones del
profesor
Cuaderno del alumno
Resúmenes o
recapitulaciones de lo
aprendido
Actividades de carácter global
22
Fig. 24. Un nuevo modelo de cuaderno de clase.
Fuente: Elaboración propia
En una clase tradicional, los cuadernos suelen
tener como principal función servir de soporte
a los ejercicios de aplicación de lo explicado
(y supuestamente aprendido) y a los apuntes
tornados de las explicaciones del profesor:
Planteado así el cuaderno, este se convierte
en un documento "privado", casi de carácter
personal, en el que resulta muy difícil
intervenir
didácticamente,
desde
una
perspectiva externa, ya que el cuaderno no
esta hecho para ser leído por otros (ni
siquiera
por
el
propio
alumno
con
posterioridad al momento en que hace los
ejercicios o memoriza las notas). Esto hace
que lo que lo que encontremos en los
cuadernos de este tipo sean series de
respuestas descontextualizadas mezcladas
con notas que, cuando no son dictadas,
suelen ser caóticas.
Difícilmente podemos intervenir en estos
escritos, ya que, para hacerlo, necesitamos
unos criterios establecidos de antemano que
sirvan
tanto
al
alumnado
como
al
profesorado, para poder regular el propio
trabajo y para poder evaluar si el trabajo se
adecua o no alas expectativas o criterios de
realización
y
evaluación
planteados,
respectivamente.
La primera condición para poder intervenir en
el cuaderno y para que este llegue a ser un
autentico instrumento de aprendizaje es
hacer que el cuaderno tenga un papel en el
desarrollo de la clase, mas allá del registro de
actividades
realizadas
como
"deber"
cumplido. Para ello es necesario distinguir en
el cuaderno distintos tipos de escritos, de
manera que podamos establecer distintos
criterios de elaboración y de valoración,
adecuados alas tareas propuestas.
Una primera distinción importante es la que
hace referencia a lo "personal" y lo "publico".
En los escritos del primer tipo el alumno
anota palabras o frases-clave para dar
respuesta alas cuestiones que se le plantean
en la realización de las actividades o realiza
borradores de escritos más cuidados: el
destinatario de estos textos es exclusivamente el propio alumno y su finalidad es
inmediata. Véase como ejemplo el texto de la
figura 25. En el podemos observar que las
"conclusiones" están escritas de manera que
solo las puede entender el alumno y sólo
inmediatamente después de realizada la
actividad, lo cual anula la validez de lo que se
pretende con este tipo de tarea (vid.
apartado
sobre
resúmenes
y
recapitulaciones).
Actividad 2.3. Debate
Esta mañana hemos hecho un debate sobre los medios de
comunicación
Hemos llegado a tas siguientes conclusiones:
- Todos los medios de comunicación proporcionan
información, como los recursos para obtener información.
- Hay dos tipos de información: Acontecimientos y
conocimientos.
- La información sobre acontecimientos la encontramos
sobre todo en los medios de comunicación.
- La información sobre conocimientos la encontramos sobre
todo en libros, diccionarios, enciclopedias y bibliotecas.
- El horario de televisión esta adecuado al tipo de receptor.
COMENTARIO: Se trata en esta caso de unas conclusiones
mas explicitas que en el caso anterior, y, por tanto, su
formulación resulta mas adecuada a la finalidad que se
pretende con esta tarea, dar cuenta de las ideas que se han
extraído del trabajo previamente realizado.
Fig. 26. Fuente: Alumna de 22 de E.S.O
En otra perspectiva, los escritos
escolares se dirigen generalmente a un lector
distinto al emisor (el profesor, otros
compañeros...) y su finalidad, más allá del
cumplimiento de la tarea, consiste en servir
de fuente de información bien sobre los
contenidos trabajados, o bien sobre el
proceso de trabajo seguido.
Diario de clase
Hoy vamos a hacer la actividad 1.3 que trata de
hacer un debate
Conclusiones:
"La mayoría de alumnos piensan que las
dificultades son que el vocabulario sea complicado,
la forma de expresarse sea complicada
"Información de tipo teórico y practica un poco
"La mayoría de alumnos piensan que no buscan
información
"La mayoría de alumnos piensan que sí como
Cristina Camacho
"La mayoría de alumnos piensan que algunos "si"
porque tienen un nivel alto y otros piensan que
"no” porque tienen un nivel mas bajo.
COMENTARIO:
Conclusiones
demasiado
vinculadas al contexto inmediato de realización de
la actividad concreta propuesta.
Fig. 25. Fuente: Alumna de 12 de E.S.O.
Los fragmentos del cuaderno que tienen
carácter privado (borradores, respuestas casi
en clave, etc.) son textos contextualizados
por las cuestiones a las que pretenden dar
respuesta, mientras que los textos de
carácter publico, dirigidos a un lector que no
es el propio alumno en el momento en que lo
escribe, están destinados a una lectura
autónoma, independiente de la situación en
que han sido escritos; así, por ejemplo, un
alumno puede tener necesidad (y se debe
procurar que la tenga, para que el escrito
tenga una funcionalidad real) de acudir a una
síntesis, a un resumen o al diario de clase, en
situaciones posteriores a la de su escritura.
Por ello, este tipo de escritos deben ser
mucho más explícitos, y de ahí que sea en
estos textos donde se hacen patentes las
dificultades que ofrece la escritura para los
alumnos, dificultades que señalan posibles
zonas de intervención didáctica significativa.
Conviene que el alumno tenga en
cuenta esta diferencia entre textos escritos
como borrador y textos más "formales", de
manera que se diferencien en el cuaderno y
se pueda prestar a estos últimos toda la
atención requerida. Esto no quiere decir que
los borradores o las anotaciones de los
alumnos carezcan de interés, ya que resultan
extraordinariamente útiles para observar el
proceso de elaboración conceptual y textual,
pero los alumnos deben habituarse a la idea
de que las actividades del cuaderno y los
escritos en general han de pasar por
diferentes fases de elaboración, de manera
que esta distinción repercuta en su actitud
hacia el escrito, haciéndole entender este
como producto de un proceso de elaboración.
Centrándonos ya en los componentes del
cuaderno podemos distinguir, en un grado de
abstracción que permita hacer referencia a
cuadernos de distintas materias:
1. Partes en las que se recoge información,
bien procedente de las intervenciones del
profesor, de las consultas a los materiales
de referencia utilizados, de las propias
observaciones... A los escritos de este
tipo los llamaremos informaciones.
2. Partes
Si comparamos el texto de la figura 25 con el
de la figura 26, en la que se recoge un
fragmento del mismo tipo, veremos que este
ultimo resulta mucho mas explicito, y, por
tanto mas adecuado a la finalidad que se
pretende con esta tarea: informar al resto de
la clase y al profesor sobre las conclusiones a
que se ha llegado en el grupo.
que
responden
a
prácticas
limitadas sobre algún aspecto de los
contenidos
trabajados.
Llamaremos
ejercicios alas escritos, generalmente
breves, de este tipo.
3. Resúmenes o conclusiones parciales del
proceso de aprendizaje (al final de una
secuencia de trabajo, de un periodo
determinado de clase -un día, una
23
semana...). Una clase especial de
resúmenes de este tipo serian los diarios
de clase centrados en un área concreta.
4. Actividades o tareas globales, de carácter
mas complejo y global, que suponen la
integración de aprendizajes realizados a
lo largo de periodos de tiempo de cierta
extensión (por ejemplo, una. unidad larga
de trabajo, un trimestre...)
La caracterización de estos componentes
aparece sintetizada en la figura 27.
COMPONENT
ES
DEL
CUADERNO
INFORMACION
ES
CONTENIDOS
FINALIDAD
(Principales tipos
de
* Notas tomadas de
las explicaciones de
clase
* Tareas breves en
respuesta
a
demandas
inmediatas
a
*
Recoger
informaciones
necesarias
para
el
desarrollo
de
las actividades
de aprendizaje
*
Construir
conceptos
y
ponerlos
en
práctica
en
situaciones
distintas
*
Tareas
de:
observación,
sistematización
y
aplicación
controlada
RESÚMENES
* Conclusiones de
actividades
realizadas
Mostrar:
* Conclusiones de
detalles en clase o
puestas en común
*La conciencia
del alumno no
sobre
los
aprendizajes
realizados
* Conclusiones de
tareas
o
experimentos
realizados
* El sentido
que se le da
las
tareas
realizadas
* Recapitulación de
aprendizajes
realizados en un
periodo de tiempo o
en una secuencia
de aprendizaje
* La utilización
que se hace de
los conceptos y
procedimientos
aprendidos
* Diarios de clase
* Interpretar y
valorar
una
secuencia
amplia
de
aprendizaje
* Aplicar los
conocimientos
adquiridos
a
situaciones
diversas
* Síntesis
* Informes
*
Memorias
de
experimentación
3.2. Características de los
componentes del cuaderno
* Apuntes
*
Respuestas
preguntas
puntuales
*
Actividades
extensas
que
requieran
la
incorporación
y
utilización
con
distintas finalidades
de los aprendizajes
realizados a lo largo
de un periodo de
tiempo o de una
secuencia didáctica
Fig. 27. componentes del cuaderno de clase
Tareas que
recoge)
*
Informaciones
recogidas de obras
o
materiales
de
consulta
o
referencia
EJERCICIOS
TAREAS
GLOBALES
distintos
A continuación analizaremos con más detalle
las características de los componentes que
acabamos
de
definir,
así
como
las
posibilidades de intervención que ofrecen al
profesor.
a) Las Informaciones
Con frecuencia los alumnos han de recoger
información relacionada con las tareas
escolares que están llevando a cabo o con los
aprendizajes que se están promoviendo en la
clase. El papel de esta recogida de
información pasa a tener gran importancia en
un proceso de trabajo que no considera como
fuente única de conocimientos al profesor,
sino
que
incorpora
la
consulta
e
interpretación de documentos, la búsqueda
de datos en obras de referencia, el recurso a
otros expertos en el tema, etc. Entre las
informaciones que aparecen recogidas en el
cuaderno, es necesario distinguir entre
aquellas que tienen un carácter inmediato
(por ejemplo, las notas tomadas de las
intervenciones del profesor en clase, que
posiblemente
convenga
elaborar
posteriormente) y las que responden a una
cierta elaboración. Las primeras no deberían
ser tomadas en cuenta a la hora de la
evaluación como textos finales o acabados
(en todo caso, como otros borradores,
pueden resultar útiles como muestra del
proceso de elaboración de las ideas, para
saber que informaciones considera relevantes
el alumno, etc.).
b) Los ejercicios
Incluimos en este apartado aquellas
tareas de clase que suponen la respuesta a
cuestiones
puntuales.
Frente
a
una
consideración de estos ejercicios como
actividades con sentido en sí mismas y
24
autónomas, consideración frecuente en la
enseñanza de tipo tradicional, entendemos
que deben ser considerados como momentos
de un proceso más amplio, en el que se
integran como pequeños pasos de una
secuencia articulada en tome a los objetivos
parciales de una unidad didáctica. En este
sentido, conviene tener en cuenta que no
todos los ejercicios son del mismo tipo. En
efecto, en los materiales que pretenden
plantear procesos de trabajo en relaci6n a
procesos
de
aprendizaje,
normalmente
encontramos:
a) ejercicios de observación (para promover
la explicitación de ideas o conocimientos
previos de los alumnos);
c) ejercidos
de
aplicación
(donde
se
pretende comprobar si determinado
aspecto de los contenidos se ha
comprendido realmente y se puede
trasladar a otros casos o ejemplos), y
d) ejercicios de sistematización (donde se
pretende que aspectos o elementos
abordados secuencialmente se integren
en un paradigma o se consideren como
aspectos interrelacionados).
Es importante insistir en la diferencia
entre las tareas escolares que aquí llamamos
ejercicios y las actividades complejas o
globales, que comentamos en el apartado
"d)". Mientras las primeras se corresponden
con los ejercicios tipo pregunta/respuesta, en
el segundo caso nos referimos a tareas con
una finalidad más específica y autónoma.
e) Los resúmenes
Nos referimos en este apartado a los
fragmentos del cuaderno que responden a la
realización de actividades que implican una
recapitulación o resumen de los contenidos y
del proceso de trabajo llevado a cabo durante
un determinado período de tiempo. Se
incluyen en este apartado los registros de las
conclusiones de debates o puestas en común,
tanto en el pequeño grupo como en el grupoclase,
así
como
las
memorias
de
experimentos.
El resumen o recapitulación supone una tarea
académica mediante la que pretendemos
saber si el alumno ha aprendido lo
desarrollado en clase, es decir, si es capaz de
ordenar lógicamente las ideas presentadas en
clase y trabajadas individual o colectivamente
mediante
determinados
procedimientos.
Como entrenamiento en la confección de
resúmenes de los aprendizajes realizados, en
los cuales los alumnos indican que cosas han
aprendido y como, as conveniente la
realización
de
resúmenes
diarios.
La
elaboración de estos supone un hábito de
estudio
que
consiste
en
ordenar
periódicamente las ideas, pero también una
técnica de expresión para la exposición del
orden lógico y secuencial de las ideas, así
como un proceso de conceptualización, pues
los datos y hechos concretos se han de
agrupar en conceptos más genéricos.
Un ejemplo muy sencillo de este tipo de tarea
lo encontramos en el texto de la figura 28.
Los diarios de clase
Un tipo especial de resúmenes lo constituyen
los diarios de clase, que pueden cumplir esta
finalidad de ayudar a reconstruir de forma
organizada los aprendizajes realizados y el
proceso seguido para ello, y que pueden
resultar especialmente aconsejables en una
primera fase de aproximación al resumen
como tarea mas compleja. En efecto,
podemos
utilizar
los
resúmenes
y
recapitulaciones como diarios de clase, con
los que podemos ayudar a los alumnos a
organizar sus ideas. En un primer momento
podemos crear el hábito de trabajo, para lo
cual es necesario que los alumnos hagan
estas tareas diariamente, paro después -para
evitar rutinas mecánicas- conviene que la
periodicidad sea de una semana como
mínimo.
Conclusiones de textos:
He aprendido a:
•
Descomponer un texto en los siguientes
elementos:”protagonista”, “el fin que se
persigue”, “otros personajes”, “acciones
principales” y “éxito o fracaso del fin
propuesto” que es si ha conseguido lo que
quería o no.
•
Ordenar acciones por orden cronológico. Es
ordenar acciones desordenada conforme van
pasando.
•
Resumir en una oración unas acciones.
Consiste en coger un texto con acciones y
esas acciones resumirlas en una oración.
•
Añadir a un proceso un acontecimiento
inesperado. Es que un proceso se añade algo
que no se sabe va a pasar
•
Completar historias poniendo: Situación
inicial, el conflicto, el desarrollo de las
acciones, el desenlace y la situación final.
Fig. 28 conclusiones de trabajo con textos. FUENTE ALUMNA
DE 1ª DE E.S.O.
Los diarios personales de clase son muy
útiles, pues en ellos podemos comprobar
como los alumnos van aprendiendo día a día.
Si al empezar la clase recomendamos la
lectura del resumen del día anterior realizado
25
por dos personas diferentes podemos lograr.
a) Una predisposición conceptual respecto al
aprendizaje que vamos a tratar, pues el
alumnado se centra en el tema a partir del
recordatorio del día anterior;
b) Un elemento de motivación del alumno
hacia su propio trabajo, pues este es
evaluado por los otros compañeros y por el
"Iván y Oscar han comenzado la clase
leyendo el resumen de ayer haciendo
referencia alas tasas de mortalidad y
natalidad, las causas de sus aumentos y
descensos y de las epidemias.
El profesor nos ha comentado los
siguientes criterios: -cuantos y dónde
nacen y mueren como y dónde nacen y
mueren y con quien y donde nacen y
mueren.
Después nos ha repartido unas fotocopias
referentes alas condiciones de vida
existentes en los países subdesarrollados.
Hemos puesto el titulo a los diferentes
documentos y. después de aplicar los
criterios ya nombrados anteriormente
hemos elaborado una pequeña redacción
sobre el tema de dichos documentos. "
"Después de haber visto el crecimiento
vegetativo, hoy hemos empezado a estudiar la
estructura de la población. Al empezar la clase
Gracia y Rata han leído sus resúmenes del día
anterior, los cuales estaban muy bien.
Después hemos visto y explicado 3 fotografías
y un mapa y hemos copiado un esquema del
tema de población. También hemos corregido
el ejercicio de comparar la vida de un niño
nacido en Niger y otro en EE.UU. Esto nos ha
ayudado ayer las grandes desigualdades
sociales. Al final de la clase hemos descansado
cinco minutos. El próximo día seguiremos
estudiando la estructura de la población”
Fig. 29 Fuente: alumna de 1ª de E.S.O.
profesor con criterios explícitos y compartidos
(su adecuación a lo realmente tratado en
clase);
c) Un orden en la exposición de sus ideas,
algo muy difícil de lograr en los primeros
meses de clase; el alumnado tiende a repetir
una descripción confusa de actividades, en la
cual a veces ni siquiera hay un orden
cronológico.
Los diarios responden, de esta forma, al
objetivo de saber ordenar los ejercicios según
la lógica de tas actividades, coma tareas que
se engloban en una finalidad concreta
(conocer sus ideas, plantear el problema,
etc.). Lo que queremos evaluar con este tipo
de diarios-resúmenes es si el alumnado es
consciente de la secuencia de ejercicios y de
su finalidad (por que y para que los hacen). A
veces los alumnos dicen las cosas que hacen
26
(aunque sin explicitar siquiera las tareas),
pero no su finalidad. En la figura 29 nos
encontramos ya con una valoración inicial del
sentido de las tareas escolares de una clase.
Es muy importante que el alumnado sea
consciente de la importancia del diario tanto
para su aprendizaje como para su calificación
escolar; pues de esta forma tomara las
Xativa 29-11-90
La maestra esta explicando una actividad que
ya hemos hecho. Norberto empieza a leer un
texto y lo comentamos toda la clase. La
maestra vuelve a leer el texto para aclararlo.
Los de siempre estaban hablando y molestaban.
Nos dijo que pasáramos la hoja que había un
ejercicio que era todo al rebes o sea al contrario
y lo comenta con toda la clase pudiendo
intervenir. Solo hizo una observación que a la
maestra le gustó mucho, es muy interesante.
Sergio y Benages empezaban a hacer de las
suyas. Suñer estaba haciendo el payaso. La
maestra sigue explicando la 2 que trata de
sustituir las palabras que se repiten por sujetos,
después la hicieron al reves, intentar poner
sujetos. Nos pone una actividad que hay que
hacer una narración inventada por cada uno
para ver si repetimos mucho el sujeto o si lo
hemos cambiado o no lo hemos puesto. Ahora
la maestra va escribir en la pizarra y sueltan un
taco y se desmoronan todos. Los que tienen
dudas van a su mesa. A Jose Luis lo ha
castigado, ha ido Santiago a ver a Raúl lo que le
pasaba en el servicio. Chacón le recuerda a
Yolanda la hora de irse a jugar a fútbol.
Fig. 30 Fuente: alumna de 1ª de E.S.O.
medidas
oportunas
para
mejorar
su
cuaderno. No importa demasiado si copia de
otros alumnos, pues realmente lo que
interesara es conocer hasta que punto las
tareas académicas que realiza son resultado
de un aprendizaje consciente; si ha copiado,
pero se ha enterado de lo que escribe, lo
podrá aplicar a otras situaciones, para las que
utilizaremos otros instrumentos de evaluación
(pruebas, exámenes, actividades globales…).
La redacción del diario de clase presenta
dificultades en cada uno de los pianos que se
han señalado al tratar del proceso de
escritura:
1º. En cuanto a la adecuación y coherencia
global del texto, para poder adecuar el diario
a la situación y para que este tenga un
sentido global el alumno deberá saber con
claridad:
- desde que perspectiva escribe (p. ej. si
escribe desde una perspectiva puramente
individual o, por el contrario, escribe como
representante del grupo-clase)
ƒ
a quien va dirigido el diario: a sus
compañeros, al profesor, a todo el grupo
(profesor y alumnos...);
ƒ
cual es la finalidad del diario; un diario
puede tener muchas finalidades -por ej.
registrar lo que ha pasado en clase,
explicar que se ha aprendido y cómo, dar
cuenta de la opinión de los alumnos sobre
la clase, hacer una tarea escolar,
acumular
observaciones
para
la
evaluación
y
de
ahí
que
resulte
fundamental para que el diario sea
realmente un media de aprendizaje que el
profesor asigne una finalidad clara a la
tarea y sea capaz de comunicar esta
finalidad al alumnado. Si los alumnos no
son conscientes de esto, podemos llegar a
textos tan incoherentes como el que
aparece recogido en la figura 30, cuyo
problema principales, claramente, que la
alumna no ha entendido cual es la
finalidad del diario y, por tanto, no puede
seleccionar la información adecuada ni
tiene criterios para organizarla.
2º. En cuanto a la cohesión entre los
enunciados del texto, hay que tener en
cuenta que según sea la estructura general
del texto, serán más adecuados unos.
•
si lo que queremos es precisar el orden en
que se han sucedido las actividades en
clase y el tiempo que se les ha dedicado,
es decir, si el carácter del texto esta
próximo a la narración, será importante el
uso de expresiones temporales;
•
si mas que el desarrollo cronológico nos
interesa informar detalladamente de los
aspectos tratados en la clase, es decir, si
el
texto
tiene
un
carácter
fundamentalmente
informativo,
será
importante el uso de marcadores gráficos
como guiones, asteriscos, subrayados,
etc. así como palabras o expresiones que
indiquen cómo se organizan las ideas;
•
si lo que queremos es justificar nuestras
ideas sobre algún punto, habrá que
prestar una atención especial al uso de
expresiones que marcan la relación lógica
entre las ideas (de causa y consecuencia,
por ejemplo).
3º. En cuanto a la corrección ortográfica y
mono-sintáctica, ésta deberá ser siempre
objeto de atención, ya que los alumnos deben
ser plenamente conscientes de su influencia
en la valoración social del texto (y de su
emisor).
Podemos plantear diferentes tipos de diario
para diferentes áreas o materias de forma
coordinada entre los distintos profesores;
esta diversidad puede tener como principales
ventajas:
• evitar que la tarea pierda interés por
resultar demasiado repetitiva en las
distintas materias;
• utilizar el diario como fuente de
observaciones de distinto tipo en las
distintas materias (por ejemplo, sobre la
percepción que tienen los alumnos del
sentido de las actividades de aprendizaje
que realizan, sobre el desarrollo del
proceso de aprendizaje, sobre la relación
que se establece en la clase entre
profesor y alumnos o entre unos alumnos
y otros, sobre cuestiones de disciplina,
sobre el grado de participación del
alumnado en las tareas de clase, etc.);
1. Las actividades o tareas globales
Se incluyen en este apartado aquellas
actividades que suponen una incorporación de
aprendizajes realizados a lo largo de un
proceso largo de trabajo. Son actividades que
INDICE
Enunciados ...............................................................Pagina 1
Actividad 1................................................................Página 7
Actividad 2................................................................Pagina 9
Actividad 3............................................................... Pagina 11
Actividad 4............................................................... Pagina 13
Actividad 5............................................................... Pagina 15
Actividad 6:
a)............................................................ Pagina 16
b)............................................................ Pagina 17
c) ......................................................... ...Pagina 18
COMENTARIO: En este índice es manifiesta la dificultad del
lector para conocer la estructura del contenido que se ofrece,
pues los epígrafes no indican su contenido.
consisten en la elaboración de textos que
implican un cierto grado de simulación de
situaciones reales de comunicación externas
al aula, como, por ejemplo, la realización de
un informe para su presentación a un
organismo, la redacción de una carta, dirigida
a una instancia competente, en la que se
ofrezcan argumentos a favor o en contra de
una determinada postura, la realización de un
texto explicativo sobre determinado tema
para que pueda ser utilizado como fuente de
información
por
alumnos
de
cursos
inferiores... En realidad, convendría que estos
textos, por su propia naturaleza, no formasen
parte materialmente del cuaderno, aunque si
de un dossier en el que los alumnos
recopilasen los trabajos de este tipo hechos a
lo largo del curso. Si el cuaderno es de hojas
sueltas, estos trabajos pueden incluirse en
27
fundas
de
plástico
complementarios.
como
documentos
Fig. Índice de actividades Fuente: Alumna de 1º de
E.S.O
3.3. Criterios para la elaboración y la
evaluación de los distintos componentes
del cuaderno
En efecto, si queremos utilizar el cuaderno
como instrumento de evaluación del proceso
de construcción del conocimiento escolar
mediante el análisis de las producciones
escritas del alumnado, debemos orientar a los
alumnos sobre los diferentes componentes
que aparecerán en el cuaderno. Tal como
mostramos en la figura 27 es posible
distinguir al menos cuatro partes diferentes,
que son consecuencia de la naturaleza de las
actividades realizadas, como se explicó en el
capitulo anterior, y que poseen características
especificas cuando las analizamos en la
practica de las diferentes materias que
conforman el currículo del alumno.
En apartados precedentes hemos señalado la
dificultad de evaluar las producciones de los
alumnos. Entendemos que uno de los
principios básicos para poder realizar dicha
labor consiste en tener claros los objetivos
que nos proponemos con las .instrucciones
que damos a los alumnos.
Por ello, en este capitula pretendemos
estudiar cuales son a nuestro juicio los
posibles objetivos que podemos desarrollar
con los alumnos, siempre considerando como
finalidad común a todas las materias que
sean capaces de explicar bien sus ideas, de
expresarse de forma coherente, correcta y
adecuada al tipo de escrito requerido. Para
ello, hay que saber seleccionar las ideas,
estructurarlas y
redactarlas
de
forma
adecuada. Estas operaciones son en si
mismas
contenidos
de
aprendizaje
fundamentales, en los que se hace necesario
intervenir didácticamente. Esta intervención
consiste, en primer lugar, en dotar a los
alumnos de un método y unos ámbitos de
trabajo.
Para
desarrollar
éstos
es
imprescindible contar con unas "reglas de
juego", con unas indicaciones precisas sobre
que debe ser el cuaderno.
INDICE
UNIDAD 1
•
Literatura
Actividades………………………………………………….. 1 a 6
Debate, Don Quijote Héroe? ……………………… 6 a 9
Lectura “El Camino” ……………………………………. 10
Textos sobre las características del héroe….. 11 a 29
•
Gramática
Información sobre el adverbio y conjunción 30 a 31
Análisis morfológico……………………………………… 32 a 34
•
Actividades Gramaticales
Sobre la persona gramatical ……………………… 36 a 43
Sobre la modalidad de la oración………………. 44 a 47
Sobre la conexión…………………………..………….. 48 a 52
Sobre la oración…………………………………………. 53 a 60
UNIDAD II
•
La publicidad
Atender a razones …………………………………… 61
Documentos sobre publicidad
Y sus respectivas actividades………………….. 62 a 75
Textos campaña de Benetton…………………… 76 a 78
Argumentos a favor y en contra……………….. 79 a 82
•
Actividades complementarias
Sobre el párrafo…………………………………………. 83 a 88
Sobre el esquema…………………………………… 89 a 101
28
a) Pautas generales para la realización
del cuaderno de clase
A la hora de concretar una serie de "reglas de
juego" para el alumnado, estas pueden
referirse a distintos aspectos:
a) Tamaño de la libreta. Resulta aconsejable
el tamaño DIN A4 por su facilidad para
incluir materiales de apoyo a las tareas
(mapas, ejes cronológicos, esquemas,
fotos. imágenes, gráficos...) y para poder
ser
fotocopiado
y
analizado
con
posterioridad.
Respecto
al
formato
podemos solicitar que sea un cuaderno de
espiral de alambre o bien uno de anillas
(este ultimo resultara mas manejable a la
hora de su lectura); es importante que las
hojas vayan siempre numeradas.
b) Tipo
de
hoja
(blanca,
rayada
o
cuadriculada).
En
caso
de
ser
cuadriculada la cuadrícula debe ser muy
tenue, pues de lo contrario se dificulta la
lectura y el fotocopiado. En todo caso se
deben tener en cuenta las dificultades que
posee el alumnado para escribir en folio
blanco, además de las características
propias de cada tarea (p.e. para hacer un
croquis es mejor un folio en blanco,
mientras que para un grafico es preferible
un papel cuadriculado).
c) Numeración de las hojas o folios. Esta
debe ser correlativa desde el primer día,
para facilitar la ordenación de las tareas,
que conviene plasmar de la manera más
explicita posible para que el cuaderno
cumpla su función de fuente de consulta
así como la de instrumento para el
seguimiento del aprendizaje del alumno.
Obsérvese al respecto la diferencia entre
los índices de cuaderno recogidos en las
figuras 31 y 32, el primero de los cuales
resulta
inútil
para
las
propuestas con el cuaderno.
aspectos gramaticales. En el caso de
Geografía,
se
procurara
que
las
definiciones resultantes de los debates en
clase se acompañen de un dibujo o
croquis. Es muy conveniente que, en los
términos específicos de cada materia, se
de cuenta de la diferencia entre su posible
acepción (o sus posibles acepciones) en el
uso común y su acepción especifica como
termino especializado. Si existen otras
secciones
específicas
(p.e.fichas
de
lecturas), puede ser conveniente dedicar
un apartado especial para cada una de
ellas.
finalidades
En el cuaderno se recogerán errores y
correcciones, ampliaciones y resúmenes.
En caso de utilizar hojas sueltas de anillas
es necesario que estas se agrupen en
bloques o apartados, con objeto de
apreciar la evolución de las actividades.
d) los índices y guiones de trabajo han de
estar en página entera y aparte, lo cual
implica que habrá que dejar espacios en
blanco. Igualmente es necesario que se
utilicen marcas claras y sistemáticas para
organizar
el
texto:
títulos
con
mayúsculas, subrayados, sangrados, etc.
A este respecto conviene insistir en la
necesidad de desterrar de los cuadernos
de los alumnos y, en general de los textos
que estos escriben, la tan injustificada
como arraigada práctica de poner entre
paréntesis "lo que no vale", que inutiliza
el paréntesis como recurso para añadir
informaciones
complementarias
o
comentarios. Una línea encima del texto
que se quiere eliminar es suficiente (y no
"ensucia" necesariamente el cuaderno).
e) Márgenes. Es útil dejar un margen amplio
a la derecha para anotar resúmenes,
conclusiones del debate, etc., ya que de
esta forma se favorece una lectura rápida
del cuaderno.
f)
Espacio en blanco al comienzo
clase. Se anotara cada día de
fecha en el margen superior
después del espacio en blanco
nueva página.
de cada
clase la
derecho
o en la
g) Inclusión de materiales de apoyo. Se
pegaran o graparan las fotocopias
entregadas en clase, así coma los mapas
y documentos auxiliares, que conviene
que aparezcan siempre sobre alguna
página, para mantener el orden de la
libreta.
h) Colores. Conviene que no se utilicen
arbitrariamente o coma elemento de
"decoración", sino como recurso de
clasificación y ordenación de ideas. Así, se
pueden usar el azul y el negro
básicamente, reservando otros colores
(verde, rojo, etc.) para ampliaciones,
correcciones o resúmenes al margen.
i)
Vocabulario conceptual al final del
cuaderno o, mejor, en una libreta aparte.
En el caso de Lengua, par ejemplo, se
puede establecer un apartado especial
para ortografía y para recapitulación de
Una interpretación de lo que se ha dicho a
propósito de las pautas formales para la
elaboración del cuaderno se muestra en la
figura 33.
b) Las informaciones
Como aspectos que han de guiar la
elaboración de estos escritos y, que, por
tanto, serán de utilidad a la hora de su
evaluación, podemos citar:
Selección adecuada de los aspectos más
relevantes en relación con el tema tratado y
con la finalidad que se vaya a dar a la
información recogida. Así, por ejemplo, si se
ha consultado en un diccionario el significado
de una palabra con varias acepciones, se
tratara de anotar la acepción relacionada con
el tema que se esta trabajando; si se hace un
resumen de un documento sobre la
demografía mundial y estamos trabajando
sobre la evolución demográfica en un
determinado país, no será necesario recoger
mas que aquellas informaciones que tengan
relación con dicho país, etc.
•
Distinción clara entre citas textuales y
texto propio del alumno.
•
Organización de las ideas que se recogen
como información.
•
Sentido global del texto, de manera que
éste pueda responder a un título (es
conveniente que los alumnos se habitúen
a poner un título adecuado a las síntesis
de informaciones que realizan).
c) Los ejercicios
Para la realización de los ejercicios, y,
consecuentemente, para orientar y valorar
esta realización, habrá que tener en cuenta
de manera especial la contextualización de
las respuestas, de manera que se pueda
reconstruir el proceso de trabajo seguido:
qué preguntas se han planteado, qué
ejemplos se han buscado, qué se ha hecho a
29
continuación, por qué era importante talo
cual
observación,
etc.
Sólo
en
esta
reconstrucción se podrá encontrar a los
ejercicios de este tipo un sentido que vaya
más allá del de "hacer los deberes porque los
han mandando., es decir, más allá del merito
escolar.
d) Los resúmenes
En estos escritos, al margen de orientaciones
más específicas ligadas al tipo de documento
requerido (por ejemplo, en el caso de una
memoria de experimentación en Ciencias de
la Naturaleza) se pueden tomar en cuenta
como criterios-guía para su realización y
evaluación los siguientes:
•
Estructuración del texto, de acuerdo con
un
guión
previo,
que
habrá
de
establecerse en la clase y que puede ser
tan sencillo como el siguiente:
* Qué hemos hecho/qué hemos aprendido
* Cómo lo hemos hecho
* Para qué lo hemos hecho;
UNIDAD 5 Actividades gramaticales
.13. T. Equipo
.Juan, alto, moreno y delgado se dirigía al museo
-La estatua, maciza, de bronce, de ocho metros de
altura cayó al suelo con estrépito.
G.14 T. Equipo
a) Transforma en oraciones que expresen cualidades o
modos de ser o estar las Informaciones que aparecen
subrayadas en los siguientes fragmentos. .
-Su pierna izquierda estaba amputada cerca de la cadera
-Era muy ágil con su muleta
-Parecía (gozar de) (muy simpático) aquel día muy alegre.
-Era más rápida
-Era muy cuidadoso
La
contextualización
de
los
ejercicios
representa un ejercicio lingüístico importante,
que entraña dificultades para los alumnos,
fundamentalmente en la selección de los
elementos del enunciado que resultan
pertinentes al integrar éste en la respuesta, y
en la coherencia entre la pregunta o ejercicio
planteado y la respuesta dada. Estas
dificultades hacen que la contextualización
requerida deba ser considerada en sí misma
como un aprendizaje que los alumnos deben
realizar y, por tanto, como algo que hay que
enseñar.
Relacionada con la contextualización de la
actividad está la necesaria explicitación de la
respuesta, para evitar documentos tan
crípticos (para el profesor y para el propio
alumno) como el que reproducimos en la
figura 34.
30
COMENTARIO: En este ejemplo de respuestas a ejercicios
de clase plasmadas en el cuaderno se puede apreciar que
la descontextualización de éstas, es decir, su falta de
vinculación explícita con la tarea propuesta (aunque en un
caso se reproduzca el enunciado del ejercicio), hace que su
inclusión en el cuaderno resulte de escasa utilidad como
registro de aprendizajes y como fuente de consulta
posterior.
Fig.34. Ejemplo de actividades en equipo. Fuente:
Alumna de 1ª de E.S.O
•
Delimitación clara de las fases de trabajo
seguidas.
•
Establecimiento de conexiones entre las
tareas de aprendizaje realizadas y los
aprendizajes llevados a cabo.
En el caso de los debates o puestas en común
habrá que atender especialmente a los
siguientes aspectos:
•
Relación o listado de los puntos tratados
en el debate o en la puesta en común.
•
Organización de las ideas aparecidas, de
acuerdo con los puntos tratados o con las
diferentes posturas defendidas.
En el caso de los diarios de clase, habrá que
tomar decisiones desde un punto de vista
comunicativo (es decir lingüístico) para cada
posible tipo de diario, en relación con los
aspectos que se han señalado en el apartado
"c) de 3.1.", decisiones que han de
explicitarse al alumno para facilitarle la tarea
de producción escrita que se le pide. Para
ello, se podría partir de un guión como el que
aparece en la figura 35.
Para la elaboración hay que tener en cuenta que:
. el diario es escrito por ....
. el diario va dirigido a...
. el diario tiene como finalidad ...
En cuanto al tipo de escrito que se pretende, hay
que tener en cuenta que:
o
pretendemos que el diario tenga un carácter
fundamentalmente (narrativo/ descriptivo de
las actividades/ valorativo...). Este carácter
habrá de ser tenido en cuenta a la hora de
observar los procedimientos lingüísticos que
se utilizan;
o
la estructura del texto se articulará en tomo
a los siguientes puntos:
Para la revisión del diario, hay que tener en cuenta
que:
o
el diario se revisará cada
(día/semana/unidad/..);
o
en la revisión del contenido del diario se
prestará especial atención a... (relacionar
los aspectos más importantes de acuerdo
con la finalidad que se haya asignado al
diario);
o
los diarios se revisarán cada...
(día/semana/quincena se de Lengua para
fijamos con más detalle en aquellos
aspectos lingüísticos que se hayan
señalado en la revisión de contenido.
Las partes que deben comprender un resumen o
diario son:
1.
La conexión con lo realizado los días anteriores.
Así, generalmente las descripciones empiezan
con la frase "el día anterior lo primero que
hicimos fue leer el resumen del día
anterior…Esto debe ser corregido por el
profesorado hasta que se alcance una
expresión de las ideas expresadas en el
resumen de dos días antes para conocer la
lógica del aprendizaje.
2.
Una descripción ordenada de las actividades
realizadas en el día que es resumido y
evaluado. Una descripción no exhaustiva, pero
sí Indicativa de las tareas realizadas. Aquí es
muy Importante precisar la corrección en la
descripción de las técnicas de trabajo (p.e.
elaborar gráficas, comentar textos, describir
imágenes)
3.
Una valoración de las cosas que hemos hecho:
¿por qué hemos realizado esas tareas y no
otras? Aquí se introducirán también opiniones
del alumnado sobre el ambiente de la clase, el
ritmo de trabajo, etc. Lo más importante es
apoyar el trabajo donde los alumnos valoren el
aprendizaje de los conceptos con una
explicación del problema, o sea que relacionan
el "qué" con el "para qué" (la utilidad de su
aprendizaje)
4.
Una conexión con las actividades previstas
para el día de hoy: "al final empezamos tal
trabajo que hoy continuaremos". De esta
forma se asegura la continuidad del hilo
conductor del aprendizaje.
Fig. 36. Partes de un resumen o recapitulación en
Geografía e Historia. Consejos para mejorar el trabajo
del alumnado. Fuente: Elaboración propia.
•
Selección de los contenidos apropiados a
la situación reestructuración de los
mismos de acuerdo con un esquema
previo, elaborado en clase.
•
Cohesión entre los enunciados del texto.
•
Corrección ortográfica y morfo-sintáctica.
Fig. 35. Día/lo de Clase de...(área o matería). Fuente:
Elaboración propia.
En general, como estructura del resumen o
diario de clase se podría seguir la propuesta
de la figura 36.
e) Las actividades globales
Para la realización y evaluación de este tipo
de actividades se pueden tomar como
criterios orientadores los siguientes:
•
Adecuación a la situación de comunicación
planteada (características del emisor y del
destinatario, relación entre ellos, finalidad
que se pretende conseguir con el
escrito...)
Como criterio general para la intervención del
profesor en estos aspectos, y en los aspectos
generales referentes al texto escrito que se
han señalado en "2.3. b)" el criterio general
puede ser la intervención directa del profesor
sobre los aspectos directamente relacionados
con los contenidos de su materia y la puesta
de relieve de aquellos problemas que
requieran un tratamiento específico en la
clase de lengua, como material de trabajo
que dé sentido a un aprendizaje funcional de
los recursos y procedimientos lingüísticos. Un
ejemplo claro de esta posibilidad de
intervención lo podemos encontrar en el texto
de la de los recursos y procedimientos
31
lingüísticos. Un ejemplo claro de esta
posibilidad de intervención lo podemos
encontrar en el texto de la figura 37,
correspondiente a un cuaderno de Ciencias
Sociales, que resultaría muy adecuado para
trabajar en clase de Lengua sobre las
expresiones temporales como conectores u
organizadores textuales.
COMPONENTES
DEL CUADERNO
EJERCICIOS
Durante este primer tema que hemos dado y que es el de
la vivienda hemos dado bastantes cosas,
Después estuvimos haciendo unas actividades sobre unos
documentos y las corregimos y hicimos una actividad
sobre una isla y después las pusimos en común en equipo
y más tarde en la ciase y acordamos que el mejor lugar
para instalarse era el lugar 4.
Más tarde seguimos con unas diapositivas que vimos de
diferentes viviendas y hicimos más actividades sobre ellas.
Después, pusimos en común porque las hablamos elegido
y que sitio creíamos que era, en equipo y más tarde en
clase. Después de estas actividades seguimos con un
nuevo apartado llamado "Diferentes viviendas, diferentes
civilizaciones" en la que analizábamos una fotografía con
diferentes viviendas que hablamos traído los del grupo Y
después hicimos un mural con las fotografías en las que
cada grupo ponía su clasificación según un criterio. .
Después los grupos expusieron un mural al resto de la
clase y todos apuntamos las distintas clasificaciones en el
cuaderno, y sacamos unas conclusiones.
Después estuvimos empezando un nuevo apartado que se
llama
¿como es tu vivienda?" en el que la primera
actividad trataba sobre rellenar unos datos sobre como era
nuestra vivienda. Más tarde pusimos en común estos
datos en un apartado que se titulaba .obtención de datos.
y en el explicábamos como hablamos obtenido los datos
de compra, ate. Y antes de eso estuvimos viendo el
proceso que habla de seguir para la construcción de una
vivienda.
Otra edad que hicimos fue dibujar el plano de nuestra
vivienda y otra sobre la distribución de los trabajos
familiares. De esta ultima actividad, la pusimos en común
entre toda la clase y sacamos unas conclusiones sobre
ellas.
Después de todo esto hicimos una actividad que rellenar
un cuadro sobre cual era la función principal de cada
parte de la vivienda Y después lo pusimos en común en
equipo.
Después hicimos otra actividad en la que se debla poner
una clasificación a unos documentos y por último en este
primer tema hicimos una actividad en la que debíamos
explicar porque hablamos puesto esa clasificación a esos
documentos.
Esto es todo lo que hemos hecho y lo que he aprendido
durante este primer tema sobre la vivienda
Fig. 37 ejemplo de síntesis en Geografía sin
planificación previa, Fuente: alumna de 3ª de E.S.O
32
CRITERIOS
ESPECIFICOS
PARA TODOS
LOS
COMPONENTES
*
Corrección
ortográfica
y
morfosintactica
*
Selección
adecuada de las
informaciones
*
Uso
vocabulario
adecuado.
* Re-elaboración
de
las
informaciones de
partida.
del
* Adecuación del
texto al tipo de
escrito requerido.
QUE HE APRENDIDO YO DEL TEMA
Primero empezamos con una encuesta de la que sacamos
unos resultados de equipo y después entre toda la clase
sacamos una definición de vivienda, tal y como era para
nosotros.
CRITERIOS
COMUNES A
TODOS LOS
COMPONENTES
Disposición formal
(utilización
del
formato
adecuado).
INFORMACIONES
RESÚMENES
ACTIVIDADES
GLOBALES
* Utilización de
recursos gráficos
y
de
marcas
adecuadas
para
indicar
la
organización
del
escrito
* Cohesión entre
los
diferentes
enunciados
o
partes el texto
*
referencia
adecuada a las
fuentes
de
información.
*
Contextualización
de las respuestas
y tareas puntuales
* Selección
contenidos
pertinentes.
de
* Organización de
las ideas
* Distinción entre
ideas
fundamentales e
ideas secundarías
* indicación de las
fases de trabajo
seguidas
* Relación de los
temas
tratados
(en un debate,
una puesta en
común, etc.)
* Objetividad en
la argumentación
* expresión de las
relaciones
de
causaconsecuencia
* elaboración de
guiones
o
esquemas
que
orienten
el
desarrollo
del
texto
*
Expresión
adecuada de la
valoración
personal.
Fig. 38 Criterios para la realización y evaluación de los
componentes del cuaderno.
LA PREPARACIÓN LAS
LECCIONES*
Antonio Ballesteros y Usano**
Valor y necesidad de la preparación de las
lecciones. Demostrada en las páginas
anteriores la importancia de la preparación
del trabajo escolar y estudiadas las formas
de realizar esa preparación en sus aspectos
más generales, vamos a dedicar esta última
parte del presente capítulo al examen de la
preparación de la tarea concreta y directa de
la enseñanza, de la actividad de los niños y
los maestros para alcanzar los fines del
aprendizaje.
No vamos a insistir en la discusión de los
argumentos que se oponen a que esta
preparación se realice, ya que han sido
examinados y valorados en sus diversos
aspectos
fundamentales,
llegando
a
demostrar, tal es nuestra suposición al
menos, que la educación, en cuanto acción
intencionada y sistemática, exige como
condición imperativa la previsión de sus
objetivos y de los medios para alcanzarlos.
Sólo añadiremos ahora, en cuanto a la
preparación de las lecciones se refiere, que
su valor y su necesidad vienen impuestos por
las propias condiciones de la actividad
infantil, por exigencias didácticas de la labor
del maestro y por la índole de las funciones y
fines del aprendizaje, especialmente en
cuanto se refiere a su contenido.
En efecto, la diferencia esencial entre la
escuela tradicional verbalista y la actual
escuela funcional estriba en que aquélla
obliga al niño a subordinarse, mediante la
coacción, a los imperativos de la enseñanza,
viendo en él sólo al adulto futuro, mientras
que la escuela funcional aspira a subordinar
las técnicas, métodos y formas de la
enseñanza a las necesidades y capacidades
infantiles. Para satisfacer esta aspiración no
basta con preparar el ambiente material y
social de la escuela y los instrumentos de
trabajo de manera amplia y en un plano de
generalidad,
mediante
los
programas,
horarios, clasificación de los alumnos,
etcétera, sino que es indispensable que en la
relación directa e inmediata del maestro con
sus alumnos se cumpla esa función
educativa, teniendo siempre a la vista las
verdaderas capacidades de los alumnos para
*
En Organización de la escuela primaria, México,
Patria, 1964, pp. 148-150.
**
Profesor de Organización Escolar en la escuela
Nacional de Maestros.
satisfacerlas y desarrollarlas. Es decir, que la
única manera de respetar la libertad y el
normal desarrollo de las actividades infantiles
será acomodar a ellas nuestra acción y sólo
podremos
lograrlo
si
prevemos,
si
meditamos, si preparamos cada día, las
tareas que en la escuela han de ser
realizadas. Es una concepción falsa la de
creer que la autonomía absoluta de la clase y
la improvisación" de lo ocasional son las
formas auténticas de la educación activa. Por
el contrario, la verdadera actividad de los
alumnos ha de ser preparada, favorecida y
estimulada por el maestro, mediante el
conocimiento del propio alumno y de los
métodos eficaces del aprendizaje. Incluso la
realización extrema de la autonomía exige,
para que la escuela no se convierta en una
Babel cuya máxima perturbación sufrirán los
propios niños, la presencia, el consejo, las
sugestiones, la dirección, en suma, de un
maestro. Vemos, pues, que desde el punto
de vista de los intereses infantiles es
necesaria una preparación del trabajo diario,
no para coaccionar sino para estimular el
desarrollo de las capacidades vitales del niño.
Mirando igualmente no ya al interés de los
alumnos sino a la misión que le corresponde
cumplir al maestro, parece evidente el valor
de la preparación de las lecciones y su
necesidad. En efecto, cada aspecto del
aprendizaje requiere un tipo de actividad del
maestro, una técnica adecuada, una serie de
tareas y de ejercicios peculiares adaptados a
la índole de la finalidad educativa que se
aspira alcanzar. Aun para el maestro mejor
preparado, con más experiencia, con una
cultura más sólida, cada lección tiene o debe
tener un carácter de novedad y de creación.
No sólo porque cada vez, en la sucesión de
los años, sus alumnos formarán una
comunidad con capacidades e intereses
propios, sino porque la sucesión, el proceso
de su trabajo será distinto, y ya hemos dicho
que cada tarea ha de estar enlazada con la
anterior, como debe ser fundamentalmente
preparación y antecedente de la tarea futura.
He aquí por qué, a nuestro juicio, la
preparación, cuando es bien orientada, en
vez de mecanizar la vida de la escuela y la
actividad de los alumnos, se convierte o
deberá convertirse en el instrumento, que le
dé variedad, que le imprima originalidad y
fuerza, que la presente como nueva aunque
sea para tratar el mismo tema, asegurando
así el interés de los alumnos y renovando y
perfeccionando la experiencia y la técnica del
maestro.
Por último, la preparación es indispensable
33
desde el punto de vista del objeto, del
contenido del aprendizaje. De una parte,
repitámoslo, la escuela actual se plantea
como obligación primaria la necesidad de la
adquisición de un mínimo de saber por los
alumnos. Para que esa adquisición se realice,
el maestro ha de dominar ese contenido, pero
además
ha
de
dosificarlo,
asociarlo,
adaptándolo a la índole de sus alumnos. Sea
la enseñanza globalizada o por materias, esa
necesidad de dominar el objeto del
conocimiento se hace esencial para satisfacer
las ansias de saber de los alumnos, para no
producir lagunas, vacíos en el conocimiento,
para no perderse en el detalle o en lo menos
esencial abandonando lo sustancial del tema.
Pero, además, cada lección junto al problema
de contenido plantea el del método, y nuestro
trabajo carecería de interés y de verdadera
eficacia si no disponemos de los materiales
que objetivicen la enseñanza, los ejercicios,
problemas y prácticas que permitan a los
niños aprender mediante su propio esfuerzo y
actividad y si, en fin, no meditamos acerca de
cuál debe ser nuestro propio papel, nuestra
función para enseñar sin coacción, desarrollar
capacidades sin abandonar las necesidades
instructivas y hablar, conversar, estimular
oralmente a nuestros alumnos sin caer en el
discurso, en el verbalismo y la vana retórica.
De todo lo anteriormente expuesto se
desprende un concepto nuevo de la
preparación que en realidad consiste en que
el maestro, antes de iniciar la tarea de cada
día, medite acerca de los temas y actividades
que van a ocupar su tiempo y el de sus
alumnos; domine y disponga su contenido
para favorecer el aprendizaje; prepare los
medios materiales y las formas de actividad
que han de asegurar el interés y el trabajo de
la clase y piense, sobre todas las cosas, en
las preferencias, capacidades y necesidades
de sus discípulos para adaptara ellas todo su
trabajo. Sin esta labor previa perderá no sólo
gran parte de su tiempo y el de sus alumnos,
sino además mucha y buena parte de sus
energías y su esfuerzo en tanteos, ensayos y
pruebas que sembrarán la confusión entre los
niños y acaso hagan perder al maestro lo más
valioso para un educador: la autoridad, el
prestigio y la confianza.
La preparación de las lecciones y el diario de
clase. Conviene hacer una distinción entre
ambos instrumentos de información didáctica.
Cuanto acabamos de decir se refiere a la
preparación de las lecciones, es decir, al
estudio que el maestro hace antes de ponerse
en contacto con sus alumnos para prever,
dentro de los límites de lo posible, lo que ha
34
de ser su jornada de trabajo. El diario de
clase, por el contrario, es la narración de lo
realizado en cada jornada, después de que
ésta se ha cubierto. Así como concedemos un
alto valor pedagógico y estimamos necesaria
la preparación, no nos parece que el diario
responda a exigencias tan fundamentales.
Puede tener dos finalidades estimables: como
medio de comprobación y control de lo que en
la escuela se hace, y como acopio de
experiencias y de valiosas observaciones para
el maestro. En el primer aspecto confesamos
que su eficacia es mínima, si se tiene en
cuenta que en la propia preparación puede
haber un apartado dedicado a la autocrítica y
estimación de lo hecho durante el día y,
además, el mejor control lo ofrecerán los
trabajos, ejercicios y problemas de los niños,
conservados por el maestro. En cuanto al
diario como impresión del maestro tiene a
nuestro juicio el más alto valor, pero no puede
ser convertido en tarea obligatoria recargando
la que sobre los maestros pesa, sino dejarse a
su propia iniciativa y a su gusto o afición por
este tipo de actividad.
¿Debe llevarse obligatoriamente un cuaderno
de
preparación?
La
mayoría
de
las
legislaciones escolares así lo aconsejan.
Incluso se hacen formularios impresos en que
se incluyen los datos que la preparación debe
abarcar y que han de ser llenados
diariamente por los maestros. Sin negar la
conveniencia de que se consignen algunos
datos esenciales, nuestro criterio se inclina
más a favor de dejar a cada maestro en
libertad para formular su propia preparación
e incluso para consignar en el libro sólo
aquellos aspectos que él crea de verdad
indispensables para el desarrollo de sus
lecciones, sin convertir la preparación en una
tarea burocrática y formalista, porque es
posible que así entendida no exprese el
verdadero esfuerzo del educador y no le sirva
de utilidad para el desarrollo de su trabajo;
incluso puede suceder que los que mejor
.lleven ese registro oficial sean los que menos
en serio tomen la auténtica preparación del
contenido y técnica del aprendizaje para la
difícil misión educativa.
se especifica en el programa vigente, se
adecua a las necesidades del grupo.
LIBRO PARA EL MAESTRO
EDUCACIÓN SECUNDARIA
GEOGRAFÍA
Los propósitos que se persiguen; hacia
dónde se dirige la enseñanza; qué se quiere
lograr en los alumnos en cuanto a
conocimientos, habilidades, actitudes, hábitos
de trabajo y de estudio.
SEP “PLANEACION DE LA ENSEÑANZA
SECUNDARIA “LIBRO PARA EL MAESTO
EDUCACIÓN SECUNDARIA GEOGRAFIA
MEXICO 1994
Planeación de la enseñanza
La práctica docente es una actividad
intencionada, dirigida hacia el logro de
propósitos definidos. Es diseñada y pensada
previamente a su realización y se hace una
constante valoración de los avances y
obstáculos presentados. La enseñanza no es
una actividad solamente, sino un momento
dentro del proceso que constituye la práctica
cotidiana del maestro en las aulas.
A continuación se presentan algunos factores
que el maestro puede considerar en la
planeación y realización de su trabajo frente
al grupo.
Elementos
referenciales
para
planeación e instrumentación de
enseñanza.
la
la
Cuando el maestro organiza su curso previo
a su encuentro con el grupo, toma en
cuenta
todos
aquellos
factores
que
intervienen para lograr con éxito su tarea;
está formulando su proyecto de trabajo,
donde rescata los elementos referenciales
que
constituyen
y
activan
diversas
situaciones de enseñanza. Concebir un
proyecto de trabajo significa que el maestro
recoge en la planeación de una propuesta
didáctica los propósitos, orientaciones y
acciones que guían su práctica docente.
Estos elementos son:
El maestro, quien va a dirigir, seleccionar y
encauzar las experiencias de aprendizaje de
sus alumnos de acuerdo a su formación
profesional en la ciencia geográfica, a su
formación pedagógica y a su experiencia
docente que responda a los propósitos de la
Geografía.
Los alumnos son los sujetos del aprendizaje
a quienes va dirigida la enseñanza. Es
necesario tomar en cuenta sus antecedentes
previos al conocimiento que se trabajará, la
forma en que aprenden, explorar sus
intereses, promover su participación y
colaboración en el trabajo en la asignatura.
La metodología, es decir, las formas de
trabajo a emplear para comunicar los
contenidos y las estrategias didácticas.
Los recursos y materiales que apoyan el
trabajo con los contenidos, para darle claridad
y comprensión a lo que se enseña.
Las condiciones de trabajo que favorecen
el aprendizaje de los alumnos, los espacios y
tiempos destinados al desarrollo de la
asignatura.
La previsión de la evaluación como un
proceso
sistemático
y
permanente,
empleando variadas estrategias.
Para la planeación y operación de la
enseñanza, el maestro debe considerar
también:
Las articulaciones y encadenamientos entre
los
conocimientos
que
los
alumnos
construyen.
El contexto donde se encuentra la situación de
enseñanza.
La diversidad de situaciones de enseñanza que
se presentan.
La importancia de la comunicación establecida
entre los alumnos y el maestro.
Los vínculos y relaciones que se instauran
entre los miembros del grupo y el maestro y
su impacto para el aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso de grupo, los
alumnos aprenden con otros y de los otros
El involucrar a los alumnos en las tareas que
requieran de la colaboración, la discusión, las
propuestas,
la
resolución
conjunta
de
problemas entre otras.
Si el maestro propicia y crea un ambiente
estimulante en la clase de geografía, si
impulsa a los estudiantes a desarrollar el
trabajo creativo y colectivo, si los anima a
co0laborar en un clima de respeto y confianza
en sí mismos logrará óptimos resultados en el
aprendizaje de la asignatura.
El contenido a trabajar, a partir de lo que
35
FACTORES DE LA ENSEÑANZA
QUE FAVORECEN EL
APRENDIZAJE AUTONÓMO
Hans Aebli
Tercera edición
Narcea
Como se inicia el trabajo con una clase nueva.
En la psicología animal se conoce la
importancia de los primeros encuentros de un
animal con sus semejantes. EI ingreso en una
comunidad nueva, un rebaño o (para el caso
de un perro) una jauría ya configurada, es
siempre difícil. Cuando no tiene suerte y se
enreda rápidamente en confrontaciones, debe
aceptar por un buen tiempo una posición
omega, mejorable solo por medio de costosas
luchas de posición.
Procedimientos similares se dan entre los
humanos; ese es el caso también de un
maestro o de una maestra que trabaja por
primera vez con un grupo escolar. También
aquí es importante el primer encuentro. El
novato tiene que prepararse cuidadosamente
y hacer todo lo posible para que marche bien.
Por
eso
en
este
libro,
destinado
fundamentalmente a maestros en formación,
tratamos la problemática de la primera clase,
y mencionamos aquello que debe tenerse en
cuenta.
Si el grupo de clase no es la primera vez que
se conforma, sino que viene funcionando
como tal desde hace algún tiempo, es bueno
que el maestro y la maestra tengan conciencia
de que ingresan en una formación social harto
complicada. Con seguridad tienen ya la clase
sus cabecillas y sus opinion leaders, miembros
que ejercen una influencia decisiva en la
formación de la opinión grupal. Son los
alumnos más influyentes y más queridos.
Incluso existe en la clase un derecho impuesto
por la costumbre. Se trata de estructuras y
procedimientos determinados, tales como la
cantidad de deberes, días en que no se
asignan deberes, formas especiales de
preguntar y de disculparse (o de no hacerlo),
etc. Además se dan prejuicios determinados
con respecto a la escuela y alas asignaturas,
como por ejemplo que las matemáticas son
difíciles, la clase de canto se presta para hacer
travesuras, la de gramática es aburrida... Los
alumnos tienen también una cierta imagen de
si mismos: con las matemáticas no podemos,
en gimnasia hay algunos buenos y muchos
36
torpes, todos tenemos problemas con la
pronunciación correcta del español culto, etc.
La clase ha tenido así mismo una relación
determinada con el maestro, cuya labor debe
ser continuada ahora por el maestro nuevo;
era
una
relación
buena,
confiada
o
distanciada, llena de desconfianza... También,
y de manera bien elemental, la clase
considera el aula como su territorio, está
familiarizada con el. El nuevo maestro no
tiene todavía esta familiaridad, no sabe donde
están las cosas, ni quien es quien.
El nuevo maestro, la nueva maestra accede a
este nuevo territorio, lleno de relaciones y de
reglas. Debe ganarse su puesto y hacerse
respetar por la Clase. Lo mismo ocurre cuando
un animal entra en un rebaño ya constituido.
Para el novato se establecen también pruebas
que debe superar con éxito.
El primer principio consiste en conseguir la
mayor información posible sobre la clase,
antes de acceder a ella. Si es posible, visitar
también la clase con el maestro a quien se va
a reemplazar. Se presencia una sesión de
clase, se sienta uno al lado pero hacia
adelante, de manera que pueda ver a los
alumnos (y no solo sus espaldas, que es lo
que se ve desde atrás). Se le pide al maestro
un plano de los puestos, o lo confecciona uno
mismo, y se comienza cuanto antes a
aprender los nombres de los alumnos. Se
solicita información al maestro sobre los
alumnos, sobre el tipo de grupo que
conforman, sobre cuales son los que requieren
atención especial y/o que tienen determinadas
funciones en clase. A pesar de toda la ayuda
que pueda prestar el colega, hay que ser
consciente de que los alumnos, bajo otra
dirección, pueden presentar otro tipo distinto
de características; los problemáticos pueden
manifestarse sin problemas, o puede suceder
que buenos alumnos, con otro maestro, se
muestren ahora problemáticos o difíciles de
guiar. Las características de los alumnos no
son rasgos fijos, sino en parte también
reacciones ante un comportamiento docente
determinado.
Naturalmente, también es importante una
buena orientación sobre el estado del trabajo
en las diferentes asignaturas. Es una
obligación del maestro que se retira temporal
o definitivamente dar esta información al que
llega. El joven profesor que lo reemplaza debe
darle a entender que espera una buena
orientación.
Cuando no son posibles esos contactos con el
maestro al que se va a sustituir, debe
buscarse el acceso a la escuela y al aula
respectiva, al menos uno o varios días antes
de comenzar las clases. El director u otros
colegas
podrán
al
menos
suministrar
información parcial sobre la clase. Se procura
especialmente obtener una lista del grupo, y
se graba uno los nombres de los alumnos que
asistirán a la o a las clases que uno dirigirá. Si
ya se conocen los nombres, es fácil asociarlos
rápidamente con los rostros y con las
apariencias externas. A ser posible se
pregunta también por las direcciones y oficios
de los padres. Ello ayuda a comprender más
rápido a los alumnos y a entrar en contacto
con ellos. Si se tiene acceso a las diversas
áreas de la escuela, hay que intentar situarse
en ellas. Del espacio físico pueden deducirse
muchas cosas sobre la atmósfera que reina en
clase. Es además bueno que uno sepa donde
se encuentran las cosas y, de manera más
general, familiarizarse con el espacio del aula.
Quizá se pueda tener acceso a los cuadernos y
otros trabajos escolares; Eso permite adquirir
una visión provisional del trabajo escolar, si
no se tiene acceso a la información del
maestro.
Se consulta además el plan de trabajo de la(s)
clase(s) correspondiente(s), se analizan los
medios de aprendizaje y se hace un plan
provisional de trabajo para la primera
semana. Cuando se realiza una sustitución
temporal, se recibe por regla general una
propuesta del maestro que se ausenta. En los
demás casos se hace el plan de enseñanza
provisional para el primer momento y se
reelabora definitivamente una vez que se
conozca mejor la clase.
El primer encuentro
Se
trata
ante
todo
de
planificar
cuidadosamente la primera sesión del primer
día escolar. Es en definitiva el día del primer
encuentro importante con la clase. Hay que
procurar, a ser posible, estar en el aula antes
que los alumnos y, a su llegada, saludarlos
individualmente y preguntarles su nombre.
Eso nos ahorra pasar lista al inicio de la clase,
procedimiento similar al de pasar revista a
unas tropas, que no agrada a la mayoría y
que da sensación de inseguridad. Cuando se
procede así, casi siempre se dirigen los
alumnos juiciosamente a sus puestos, y se
bromeara solo en voz baja. Cuando suene la
campana,
todos
guardaran
el
silencio
deseado.
En ese momento cobramos ánimo y hacemos
lo siguiente. Como primera medida nos
presentamos ante la clase, decimos y
escribimos nuestro nombre en la pizarra,
cuando no sea muy inteligible. Decimos: «Soy
vuestro nuevo profesor durante este periodo
de tiempo, y os voy a dar clase en tal materia
(si se trata del sistema por asignaturas)».
Sigue una corta charla en la cual formulamos
nuestras intenciones de trabajar en común
con empeño y de aprender algo. Dejamos en
claro nuestra esperanza de que la clase
coopere, y de que así las cosas serán
interesantes y satisfactorias para todos.
Decimos también que el trabajo en común
requiere, por supuesto, un orden, cuya falta a
nadie deja satisfecho. Esperamos, por tanto,
que los alumnos se muestren cooperativos
también en este punto. Como contrapartida,
esperamos hacer todo lo que sea necesario
para ayudarles en su trabajo y aprendizaje, y
estamos a su disposición cuando se presenten
dificultades.
Variamos
naturalmente
las
palabras de acuerdo a la edad y a las
características de la clase. Si sabemos o
sospechamos que la disciplina no ha sido de lo
mejor, nos mostramos un poco mas
decididos; si la clase se muestra algo tímida,
procuramos desde el primer momento
manifestarnos entusiastas y dar confianza.
Naturalmente, no pretendemos, en ningún
caso, eliminar de inmediato el recelo natural
que muestra una clase ante un profesor
nuevo, puesto que el efecto podría ser el
opuesto, y que los alumnos perdieran cierta
distancia natural. No es perjudicial no ganarse
todas las simpatías desde el primer día.
Tenemos tiempo; es también necesario, para
construir una buena relación humana. .
De todos modos, debemos saber que en este
primer encuentro no lograremos dar del todo
la impresión que hubiéramos deseado.
Posiblemente tengamos también un poco de
miedo. Por lo menos estaremos relativamente
tensos y alga excitados.
No debe preocuparnos; eso también es
natural que nos suceda en nuestro primer
encuentro con una clase. Pero, si queremos
mostrarnos todo lo relajados y naturales que
sea
posible,
nos
debemos
recoger
interiormente antes de que lleguen los
alumnos, pensar un poco y decirnos a
nosotros mismos, que queremos saludarlos
con
firmeza,
aunque
también
muy
cordialmente, y que queremos percibirlos
como amigos, no como enemigos.
Tenemos que hacer el propósito de no
mostrarnos susceptibles cuando algo no
marche como lo esperamos; cuando un
alumno realiza alguna torpeza o intenta
provocar. Sabemos que las reacciones
37
desproporcionadas son señal de debilidad y
serán entendidas como tal por los alumnos.
Quien esta seguro de sus cosas podrá tener
algo de permisividad, sin devolver el golpe
inmediatamente de manera desproporcionada.
Si pasa algo desagradable aclararemos con
firmeza tranquil a que no nos gusta, puesto
que perjudica el trabajo en común y la
armonía.
Si no tenemos un piano de los puestos de los
alumnos en el aula, podemos hacerlo nosotros
mismos, si se trata de alumnos pequeños (con
los de mas edad podemos encomendar la
tarea a alguno de ellos). Lo prepararemos por
anticipado,
de
tal
manera
que
sólo
necesitemos consignar en ellos nombres.
Puesto que los conocemos por la lista,
podremos fácilmente entenderlos cuando los
vayan diciendo, y no daremos motivo a
bromas al confundirlos con otro que suene
parecido. Los nombres son sonidos producidos
en contextos arbitrarios, mas difíciles de
entender que las palabras dentro de las
frases.
Aunque no tengamos una idea precisa de lo
que hayan avanzado en su trabajo, no
debemos comenzar preguntándoselo al grupo.
Muchas veces es preferible preguntar solo a
uno o dos alumnos después de clase. Más bien
comenzamos con una lección que permita
mostrar cuanto han avanzado los alumnos, y
que les muestre como pensamos trabajar con
ellos. En primaria, por ejemplo, comenzamos
con una clase atractiva de aritmética que, si
bien plantea exigencias, proporciona a los
alumnos la vivencia de lograr algo. En ciencias
podemos empezar considerando en común
una idea o un objeto, quizá también un texto,
de tal manera que los alumnos se hagan una
idea de que pueden aprender sobre ello. En
clase de idioma leemos un texto o hacemos
un ejercicio, proporcionando algún tipo de
explicación interesante y dando a entender
que todavía quedan muchas cosas por
aprender.
Si hemos tenido una explicación clara del
profesor anterior, o estamos comenzando un
curso académico y elaboramos el plan de
enseñanza desde el principio, las cosas serán
naturalmente más sencillas. Simplemente
comenzamos con el trabajo, tal como lo
hemos planificado.
Dejamos para más tarde otro tipo de medidas
organizativas. Es esencial en ese momento
que los alumnos nos perciban como maestros
que saben lo que quieren, tienen un plan
racional y .dan una clase interesante. Quizá
también nos defraude un poco en este primer
38
encuentro la capacidad de rendimiento de la
clase, en uno u otro punto, quizá la
pronunciaci6n correcta del idioma propio o
extranjero no sea satisfactorio, los alumnos
no sean tan buenos como pensábamos en
cálculo aritmético, o no sepan las cosas que
suponíamos en ciencias naturales. Debemos
tener cuidado de no hacer quedar mal a
ninguno ni de manifestar nuestra desencanto
con sus deficiencias. Eso solo perjudicaría
nuestro primer contacto. Nos comportamos de
manera
neutral,
objetiva;
sólo
nos
proponemos en nuestro interior modificar esto
o aquello.
En el des canso procuramos extraer de
algunos alumnos la información que nos falte
o, si somos profesores de una asignatura, nos
preparamos sencillamente para la clase
siguiente. Si nos comportamos de esa
manera, es alta la probabilidad de que los
alumnos hayan realizado un buen trabajo al
final de la primera jornada, y los podamos
felicitar por ello.
Con eso se habrá logrado el despegue, y el
trabajo normal podrá empezar. Sólo queda
algo importante: quizá nos hayamos mostrado
en este primer encuentro algo mas rígidos de
lo que corresponde a nuestro carácter, y quizá
no nos hayamos sentido del todo bien en esa
postura; quizá se hayan mostrado los
alumnos perfectamente dóciles en esa primera
jornada, y pensemos que nuestra rigidez no
era en absoluto necesaria. Entonces aflojamos
las riendas al segundo día, hacemos algún
apunte de humor y mostramos nuestra cara
humana. Puede ser también que pensemos
que la participación en clase será mas viva y
rica si actuamos así.
Es probable que con ello se desencadene una
reacción bastante típica: alumnos totalmente
dóciles y guiados rígidamente el primer día, y
las primeras dificultades en disciplina al
segundo o tercero. La conclusión es clara.
Posiblemente no son tan juiciosos como
parecían, y todavía nos esperan algunas
pruebas decisivas. Por tanto, no debemos
aflojar del todo las riendas, sino mas bien
continuar mostrando el rigor inicial durante
unas dos o tres semanas. Debemos observar
cuidadosamente
que
reglas
han
sido
establecidas e internalizadas. Solo entonces
podemos conceder algo más de libertad. La
regia básica dice que allí donde los alumnos
realizan por si mismos lo que es correcto, y
por lo tanto han internacionalizado las reglas
y normas necesarias, podemos conceder
libertad. Donde ese no sea todavía el caso,
debemos conservar el papel directivo, aunque
no de tal manera que los alumnos se sientan
siempre amarrados. Proporcionaremos reglas
claras e inteligibles. Entonces comenzaremos
a dar la posibilidad de su aplicación
autónoma, y evaluaremos conjuntamente con
los alumnos si esta ha tenido éxito. Eso es
valido no solo para el rendimiento académico,
sino también para el comportamiento social,
incluido el comportamiento en el grupo, frente
al maestro y entre los alumnos mismos.
Referencias
Después de terminado este capitulo leyó el
autor el excelente programa de autoayuda
para la superación de la agresividad y de las
perturbaciones en clase, de Tennstadt,
Krause, Humpert y Dann (198óó). Tiene las
mismas líneas generales que los aquí
presentados,
y
se
recomienda
muy
encarecidamente.
39
YO EXPLICO PERO ELLOS…
¿APRENDEN?
MENSAJERO
Saint-Onge, Michel, “Las características de
una enseñanza que favorece la entrega de los
alumnos”, en Yo explico pero
ellos…¿aprenden?, Bilbao, Mensajero, 1997,
pp.112-116.
aprender influye en la calidad de los
programas de formación, mientras que la
calidad de las etapas del aprendizaje se refleja
fundamentalmente en la planificación de la
enseñanza y en el diseño pedagógico.
Para que los alumnos se dediquen a aprender,
tienen también que percibir que hay algo que
aprender (Slavin, 1987). Las investigaciones
muestran, en efecto, que para movilizar a los
alumnos es necesario que haya una cantidad
de materia que tratar.
Como nos ha mostrado la teoría de la
atribución, tal como es propuesta por Hunter
y Barker (1987), los alumnos se inclinan más
a asumir su parte de responsabilidad en el
aprendizaje si piensan que su éxito depende
de su trabajo mas que de su suerte, de su
inteligencia natural o de la simpatía de los
profesores. Y como hemos visto, esto depende
de la percepción que tengan de las
circunstancias
del
aprendizaje,
de
la
enseñanza que reciben. Nos podemos
preguntar ahora cuales son las características
de una enseñanza que favorezca la entrega al
estudio en los alumnos.
Lo importante, entonces, es que los retos del
aprendizaje en un curso estén a la altura de
los alumnos: «Ponerse al alcance de los
alumnos, pero sin ponerse a su nivel, en esto
consiste todo: en un acertada distancia
pedagógica que obligue al alumno a progresar
sin presentarle un objetivo inaccesible»
(Prost, 1985). Para ello, hay que conseguir
determinar lo que es necesario aprender
conociendo la situación del pensamiento de
los alumnos. Los programas deben hacerse
para ellos. Ahora bien, este no es el caso: «La
evolución de los últimos veinte años esta
marcada mucho menos por un esfuerzo de
adaptación de los contenidos a los alumnos,
como algunos pretenden hacemos lo creer,
que por un movimiento incontenible de
formalismo y de abstracción» (Prost, 1985).
Retos a medida de los alumnos
Contenidos que estimulan la curiosidad
Se sabe que si el aprendizaje es muy fácil, por
el contrario, imposible, el esfuerzo es inútil.
Conviene, por tanto, que el profesor
determine exactamente lo que es necesario
aprender, pero también que planifique los
pasos para conseguirlo.
Para que los retos que se presenten interesen
verdaderamente a los alumnos, es necesario
que los objetivos del aprendizaje los perciban
aceptables. Y, para la gente joven, lo que se
valora es lo que despierta la curiosidad.
LAS CARACTERISTICAS DEUNA ENSEÑANZA
QUE FAVORECE LA ENTREGA DE LOS
ALUMNOS
Lo que hay que aprender se fija conociendo lo
que media entre las capacidades actuales y
las que se desean adquirir.
Hay que preguntarse entonces, por ejemplo,
que concepto se forman los alumnos de una
realidad que figure en el programa.
Hay que determinar luego la distancia que
media entre ese concepto y el concepto
científico de esa misma realidad que se quiere
enseñar a los alumnos; o también, descubrir
donde tropieza la capacidad de los alumnos
para resolver un problema y precisar la
distancia del algoritmo que se quiere enseñar
para resolverlo.
Lo que es más difícil, sin embargo, es
determinar las etapas de aprendizaje que van
a acortar la distancia descubierta.
La exactitud en la definición de lo que hay que
40
La enseñanza descansa en una tradición.
Nuestro modo de abordar el conocimiento
corre peligro de caer en la rutina. Ahora bien,
como
afirmaba
Konrad
Lorenz,
«El
conocimiento comienza con la admiración».
Por eso, no es de extremar que los grandes
descubrimientos se hayan producido por el
conocimiento de las ciencias de la naturaleza
basadas en su observación. Por el contrario,
en la actualidad, al vivir los jóvenes
mayoritariamente en las ciudades ¿Pueden
admirarse por el mundo viviente? ¿Que les
fascina, que les admira? ¿No habría que pasar
por esto para construir el conocimiento?
La curiosidad para llevar al conocimiento,
tiene que ampliarse con la problemática. La
facilidad de los profesores para cuestionar
sirve de aliento al compromiso de los
alumnos.
El introducir su propia problemática en sus
exposiciones es un primer factor para
despertar la curiosidad. El segundo es llevar
progresivamente los alumnos a que formulen
sus cuestiones para que descubran que las
clases
sirven
para
responder
a
los
interrogantes que ellos se plantean.
Evidentemente,
cuando
la
primera
preocupación del profesor es cubrir el
programa, explicar toda su materia (¿explicar
todos sus apuntes?), esa postura deja poco
espacio a las preguntas, que parecen frenar la
consecución de ese objetivo. La exposición
puede dar la impresión de que el profesor esta
mas al servicio de la materia que de los
alumnos.
Rendir cuentas
Se constata como cosa curiosa que la
autonomía no se desarrolla en un medio
donde reina la indiferencia. El alumno cobra
conciencia de que debe reaccionar, de que
debe tomar en serio el trabajo, de que tiene
que rendir cuentas, cuando su trabajo es
controlado, cuando se le exige retomar un
deber
no
cumplido,
cuando
se
dan
calificaciones, cuando hay inspección del libro
de notas por un adulto para el importante
(padres, profesor, etc.). Por el contrario, un
ambiente
de
indiferencia
crea
en
el
indiferencia en el estudio.
También es importante que las calificaciones
que se den sirvan de seguimiento objetivo del
avance
respecto
de
los
aprendizajes
concretos. En esto se ve la utilidad de los
objetivos pedagógicos y de las prácticas de
evaluación formativa.
La relación con el grupo de aprendizaje
La dedicación al estudio se refuerza con la
integración en un grupo que tiene como
función el aprender. El grupo-clase puede
jugar este papel si el profesor dirige sus
preguntas a cada uno de los componentes, si
se interesa en el modo de pensar de los
alumnos, si la clase persigue unas metas.
Según la sociología del entorno se debe
encontrar el sistema de hacer que el alumno
considere su esfuerzo útil al grupo, que
perciba que tiene un papel que desempeñar y
que el crecimiento de sus capacidades
contribuye al desarrollo de un proyecto
grupal.
Para que esa relación sea posible, es evidente
que los comentarios del profesor sobre los
rendimientos nunca deben afectar a las
aptitudes del alumno. AI contrario, la crítica
debe dirigirse a los esfuerzos realizados o al
método de trabajo empleado. De esta
manera, el profesor da a entender al alumno
que controla su buen o mal rendimiento a
través de su trabajo. A través del esfuerzo es
por donde hay que estimularlo y subrayarle la
importancia que su dedicación puede tener
para rea1izar el proyecto del grupo.
Una
estrategia
autonomía
para
desarrollar
la
Los alumnos dudan a veces si plantear
dificultades,
porque
temen
no
saber
expresarse con claridad. La capacidad para
plantearlas con nitidez y precisión sirve para
darles seguridad. Pero esa capacidad no se
desarrolla sola. Los profesores no solo pueden
dar oportunidad para que las expongan,
también pueden enseñar las normas para
hacerlo bien.
La autonomía y el desarrollo progresivo de las
capacidades van a la par. La enseñanza debe
planificarse con vistas a que las capacidades
ya conseguidas se exploten lo más posible.
CONCLUSIÓN
El dar a los alumnos la posibilidad de plantear
cuestiones no basta para asegurar su
dedicación a aprender. Para conseguirlo, hay
que crearles la conciencia de que su trabajo
es responsable del progreso que pueden
constatar.
La exposición magistral, cuando se constituye
en el Único método de enseñanza, da la
impresión de que el éxito se hace depender de
la actividad del profesor, de la calidad de su
exposición, de la cantidad de información que
comunica y de la facilidad de los exámenes
que pone. En este caso, el alumno
difici1mente puede establecer la relación entre
su trabajo y los resultados que obtiene.
Para cambiar esta percepción, el profesor
debe poner a punto una estrategia de
enseñanza que lleve al alumno a cuestionarse,
que facilite el desarrollo de la capacidad
necesaria para formular bien las dificultades,
que de la oportunidad de utilizar las
habilidades anteriormente adquiridas, que
ayude a verificar los avances realizados y que
ofrezca la posibilidad del «feedback» de las
personas de alrededor. Todo esto no es fácil,
pero es lo que caracteriza como profesionales
a los educadores y a las educadoras.
41
INSTITUTO SUPERIOR DE
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEL ESTADO DE MÉXICO
DIVISIÓN ACADEMICA ECATEPEC
Nieva Jurado, Norma Lilia, “Participación”, en
Estrategias de sobrevivencia de los alumnos
en la escuela secundaria, México, Instituto
Superior de Ciencias de la Educación en el
Estado de México. División Academica de
Ecatepec (Tesis de Maestria), 1999, pp 66-69,
72—73, 76-77, 79-80 y 83-84 (Selección de
registros)
“Estrategias de sobrevivencia de los
alumnos en la escuela secundaria”
TESIS
QUE PRESENTA PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRO EN CIENCIAS D ELA EDUCACION
NORMA LILIA NIEVA JURADO
El maestro de Matemáticas trabaja con el
tema de las funciones trigonométricas, trazó
un triángulo en el pizarrón y a través del
interrogatorio a los alumnos obtiene las
siguientes:
Algunos Aos: "¡noo!"
Mo: "no, se tiene b sobre a, ¿por qué?" (Tono
molesto) Javier: "porque el cotangente es b"
Mo: "¡perfecto! y ¿qué más?"
Javier: "sobre a"
Mo: " ¿a qué es?" Javier: "adyacente"
Mo: "adyacente, perfecto"
(obs. clase matemáticas No. 8: 7.8)
En el siguiente ejemplo se presenta un
contraste con el anterior en cuanto a los
logros obtenidos, en este caso la alumna no
logra establecer la misma interpretación que
el profesor de matemáticas.
El maestro seguía trabajando en el mismo
triángulo (que en el ejemplo anterior).
Mo: "... el último compañera... ella" (señala a
la alumna quien tenía que contestar la
función cosecante).
Aa: "c"
Mo: "c ¿sobre?"
Aa: “a"
Mo: "no, chéquelo bien"
Seno
hipotenusa
A:
cateto
cateto
opuesto
sobre
adyacente
sobre
Coseno
hipotenusa
A:
Tangente
adyacente
A: cateto opuesto sobre cateto
adyacente
sobre
Aa: "¿sobre b?"
Mo.: "¿por qué?"
Aa: "porque... mm" (se muestra un poco
nerviosa o desesperada)
Mo.: "¿por qué? compañera iayúdelal"
Dos alumnos contestan al unísono: "porque
tiene el cateto opuesto"
Cotangente
A:
cateto opuesto
cateto
Secante
adyacente
A:
hipotenusa
sobre
cateto
Mo.: "a ver primero una, a ver usted"
Cosecante
opuesto.
A:
hipotenusa
sobre
cateto
Aa: "porque c es la hipotenusa y b es el cateto
opuesto"
Mo: “ya sacamos lo que es las funciones
trigonométricas en base a esas funciones son:
seno, cateto opuesto sobre hipotenusa;
coseno, cateto adyacente sobre hipotenusa;
es exactamente lo mismo para cualquier
ángulo únicamente que aquí cambia la
posición, vamos a utilizar el ángulo B... a ver
ahora usted.
(Javier todo distraído), me dice el cotangente,
pase..."
Javier se acerca al pizarrón.
Javier: "es a sobre b"
42
Mo: "¡perfecto!"
(obs. clase matemáticas 2° No. 8: 7.8)
La maestra de Historia trata sobre el tema de
"Culturas Mesoaméricanas", escribe en el
pizarrón el aspecto a abordar que trata acerca
de las formas de escritu ra.
Ma: "Cómo el título lo dice van a ser los
modos que los grupos mesoamericanos
escribieron /.../ para transmitir sus ideas y
bueno la primera forma que se utilizó desde
tiempos remotos, desde la aparición del
hombre llamado arte rupestre y que no es
otra cosa más que una escritura que se utilizó
en el arte rupestre cuando los hombres
primitivos dibujaban o hacía sus casas en las
cuevas/..../ ¿cómo se llama este tipo de
escritura?"
A01: "¿primitiva?"
Ma: "¿Cómo?, aparte"
la política ¿Por qué otra razón? ¿Qué pasaría
si, por ejemplo, ahorita cada año se cambiara
al presidente de la República?”
Varios Aos: ¡uh!
Ma: “pensemos en los cambios que hubo al
salir Salinas de Gortari y entrar Zedillo ¿Qué
cambios hubo?
Ao: “inestabilidad política”
A02: "rupestre"
Ao: “no al salir Salinas crisis política y social,
¿Por
qué
creen
ustedes
que
existió
inestabilidad
política
durante
los
conquistadores?”
Ma: " ¿aparte qué representaba?"
A03: "representaba su forma de vivir"
Ma: 'y esa forma de vivir, al trazar ¿qué
eran?"
Ao: “por que dejaba un gobernador estable”
Ma: “no, si cada uno en su tiempo fue estable”
A03 "i su pensamiento!... ¿sus ideas?"
Ma: "sus ideas, entonces si están hablando de
una idea ¿cómo se le va a llamar a su tipo de
escritura?"
A04: ''idea''
Ma: "no, va con ideo"
Aa: “o sea que duraba dos o tres años”
Aa 2: “por un tiempo determinado”
Aa 1: “o sea que durara por un tiempo mas
largo, o sea para que no se, para que no se
cambiara tanto el gobierno”
Ma: “bueno, si ya van llegando…”
A05: "ideo, ideo"
Ma: "alusivo a los símbolos, los signos y
demás se le llama... ¿grafos no?"
(obs. Clase historia 3º 960108:6,7)
Algunos alumnos: "ideográficos, ideográficos"
En biología el maestro acaba de realizar una
exposición oral del sistema muscular. Y
explica la siguiente tarea:
Ma: ''ideográfica''
Ao: "¡me acordé!"
Ma: "si (se ríen los alumnos) después de
quien sabe cuántas claves"
(obs. clase historia 3° 951016:8 )
En Historia se aborda el tema
organización política de la colonia:
de
la
Ma:”…yo me atrevería a decir que en esta
primera etapa, que la organización política de
la que es la etapa de los conquistadores no
existió una estabilidad política ¿Por qué?
Aa “”por que no hay un gobernador estable”.
Ao: “¿Por qué las reglas no se establecieron?”
Edgar: “no, las reglas no estaban establecidas
por eso estaban las castas”.
Ma: “pero eso es en cuanto a lo social… ¿Por
qué podemos decir que hubo inestabilidad
política?”.
Edgar: “por que cuando iba este Cortes a
hacer su informe a España y regresaba.
Ma: “bueno pero eso es aparte, lo traicionó en
Mo: "...vamos a hacer una lista de 5 músculos
lisos, 5 estriados /.../ nos vamos a referir a la
extremidad o localización de nuestro cuerpo
/.../ y los mixtos, únicamente 5, ¿nos vamos a
quedar con cuántos al final mixtos?"
( obs. clase historia 3° 960108 6.7 )
Algunos Aos: "uno"
Musc. Lisos Musc. Estriados mixto
El maestro escribió lo siguiente en el pizarrón:
Después repartió pedacitos de gis a algunos
alumnos y les indicó que escribieran un
ejemplo
en
el
pizarrón.
Pasan
simultáneamente, pero uno de los alumnos se
queda parado en el pizarrón, (tenía que
escribir un músculo liso).
Mo: "¿a ver qué pasó?, rápido (le dice al
alumno que no contesta en el pizarrón)
43
tabla periódica.
Ao: "no, no sé" (afligido)
Mo: "pásate al estriado, los estriados, ¿no
sabes tampoco?"
Se acerca al alumno y le dice: "en el mixto"
El alumno escribe la palabra "corazón", antes
de retirarse el maestro le dice en voz baja:
Ao: "¿el 15? (el alumno encargado de hacer
las preguntas, situado al centro del equipo)
A01: "helio" A02: "silicio"
A03: "no, es boro, chamacos"
Mo: "por tonto, a su lugar"
(obs. clase biología 2° 950428:7)
En inglés la tarea había sido escribir dos
enunciados, para ejemplificar los diferentes
comparativos. Un alumno pasa a escribir en el
pizarrón uno de los enunciados quedando_ de
la siguiente manera:
Los alumnos parecen interesados y divertidos,
algunos mientras no les preguntan, ven su
tabla periódica (el maestro no explicitó si se
valía verla, pero por las acusaciones de
algunos alumnos, se supone que no era
válido).
Después de un tiempo el maestro dice:
Mo: "guarden silencio, sh, sh, sh, a ver entre
todos van a decir me del 1 al 20"
Girls are a intelligente
La maestra lo corrige y queda: Girls are as
intelligent
El maestro se coloca al frente del grupo y va
contando con sus dedos, indicando los
números de la tabla.
Se escucha en coro: "hidrogeno, helio, litio,
boro, oxígeno, fIour..."
El alumno completa:
Girls are as intelligent as the boys.
La maestra lo corrige y queda: Girls are as
intelligent as boys.
Ma: "recuerda que los adjetivos /.../ con la
misma palabra podemos nosotros dar número
y género /.../ no necesitamos colocar éste
(borra del pizarrón, la letra "e”), para decidir
inteligentes o inteligente vendría siendo lo
mismo intelligent... a children, vamos a
utilizar en este caso lo que había anotado
primero este Davis, mejor boys, a boy, pero
acuérdate que vamos a quitar el artículo".
Mo: "bien si no hay problema, ¿cuando les
preguntan por qué no contestan? Puede
participar todos... así es como se lo van
aprender más rápido si se lo preguntan
ustedes mismos..."
Los alumnos continúan con esa lógica de la
actividad, después de unos minutos el
maestro indica a un alumno qué pase al frente
y pregunte al grupo:
Mo: "a ver pongan atención a sus
compañeros" Israel: "¡guarden silencio!,
¿hidrogeno qué es?" Contestan a coro: "gas"
Israel: "¿helio?"
Coro: "gas"
Israel: "¿litio?" coro: ''líquido''
Cuando la maestra corrige
alumnos corrigen también su libreta.
varios
(obs, clas. inglés 3° 960105:2)
El maestro forma 3 equipos de 10 integrantes
cada uno en círculo. Explica que un alumno
pasará al centro del círculo y tiene que
preguntar a sus compañeros de equipo, el
nombre de los elementos del 1 al 20 de la
44
De esta forma el alumno pregunta los
primeros 20 elementos de la tabla, muchos
alumnos ya no revisan su libreta y contestan
sin titubear.
(obs. clase introd. fís y quím. 10 950404:
1,3,5 )
Referencias
En Estrategias de sobrevivencia de los
alumnos en la escuela secundaria, México,
Instituto de Ciencias de la Educación del
Estado de México, División Académica de
Ecatepec 1999, pp. 66-69, 72-73, 76-77, 7980 Y 83-84 (Tesis de Maestría) [De este texto
sólo se seleccionaron algunos registros de
observación].
45
YO EXPLICO PERO ELLOS…
¿APRENDEN?
Saint-Onge, Michel, “El interes de los
alumnos” y “La organización significativa del
contenido” en Yo explico pero ellos…
¿aprenden?, Bilbao, Mensajero, 1997, pp.2732 y 32-36.
EL INTERES DE LOS ALUMNOS
Para interesar a los alumnos en el estudio, no
basta con captar su atención; hay que lograr
mantenerla. Por eso, un profesor no puede
estar satisfecho sólo con las técnicas de
animación. Tiene que planificar la enseñanza
de forma que establezca la relación de estudio
entre la asignatura y el alumno. Aquí expongo
algunas pistas para conseguido.
Las técnicas para excitar su curiosidad
Es conocido que no todos los individuos
reaccionan de la misma manera en todas las
circunstancias. En 1908, Yerkes y Dodson
descubrieron una ley de la activación, es
decir, una ley de la entrega a una acción en
relación con el impacto de los estímulos.
Constataron que, ordinariamente, cuando las
personas se interesan por una actividad, su
eficacia varía con la cantidad de estímulos
presentes a un tiempo. Así, si dibujamos un
gráfico ilustrativo en el que verticalmente se
represente la calidad del resultado y
horizontalmente el nivel de activación, se
obtiene una U invertida.
La lectura de este gráfico enseña que hay que
alcanzar un determinado nivel de excitación
para que la respuesta del individuo sea
satisfactoria con relación a los estímulos
actuantes. Imaginemos que dormís y que se
declara un incendio en vuestra casa. Al
principio, el olor a humo y el crepitar del fuego
alterarán posiblemente vuestro sueño, pero,
46
para que lleguéis a despertaros, será
necesaria una mayor presión del incendio.
Si el incendio está localizado y podéis apreciar
objetivamente la dimensión del peligro,
procederéis a su extinción con eficacia. Por el
contrario, si estáis cercados por las llamas, os
llegan los gritos de los niños en la habitación
contigua y veis a vuestra mujer o a vuestro
marido debatiéndose con el fuego prendido en
las sábanas, os podéis poner a llorar y perder
vuestros recursos. Vuestra reacción, entonces,
no será eficaz en esa coyuntura.
Por eso, en clase, hay que crear situaciones
estimulantes para comprometer al alumno con
su estudio, pero no tan excitantes que aparten
del aprendizaje. Una clase debe, por
consiguiente,
comenzar
suscitando
la
curiosidad. A partir de ahí conviene recurrir a
razonamientos brillantes o a prácticas de
investigación. Con el fin de controlar la
atención de los alumnos, Klausmeier y otros
(1973) aconsejan proceder de la manera
siguiente:
•
ofrecer estímulos nuevos con preferencia a
utilizar los que ya son familiares al alumno
•
plantear interrogantes antes de aportar
enseguida información
•
variar el ritmo o la intensidad de la
comunicación verbal
•
hacer que el alumno participe en la
discusión o en el proceso de aprendizaje,
mejor que exigirle su atención pasiva
•
responder a las intervenciones de los
alumnos con el fin de cuidar su
participación
El profesor debe, pues, preocuparse por avivar
la curiosidad utilizando algunas técnicas e
intentar que esa curiosidad se dirija al
aprendizaje logrando la participación del
alumno en él.
La cantidad de contenido
No basta contar con la atención de los
alumnos; además hay que conservarla, hay
que mantener su interés. Por muy curioso que
pueda parecer, las investigaciones han
demostrado que hay que abarcar una
abundante materia y seguir el ritmo más
rápido que los alumnos pueda soportar para
conseguir sostener su participación en el
proceso de aprendizaje (Barr y Dreeben,
1983; Dunkin, 1978). Por lo tanto, con un
contenido escaso se puede aburrir a los
alumnos y hacer que decaiga su interés. Los
alumnos deben ser conscientes de que hay
nuevos conocimientos que aprender y que hay
que prestarles atención. Un ritmo demasiado
lento o con una información muy pobre, da a
entender que no hay nada que aprender, que
no merece la pena tomarse en serio el
estudio, prestar atención o motivarse en su
proceso de pensamiento. Todo parece que se
consigue por su propio peso.
La orientación de las actividades
El alumno entregado a aprender debe ser
orientado, saber adónde tiene que dirigir su
esfuerzo, para conseguir vivir el éxito de su
aprendizaje. Por eso, el profesor debe
concretar con claridad los objetivos que se
quieren lograr en cada lección y recordarlos de
vez en cuando durante el curso (Dalis, 1970).
El reto pedagógico que se plantea aquí es
llevar los alumnos a que se propongan, o al
menos acepten, un objetivo en el aprendizaje.
A menudo, uno queda satisfecho con ofrecer a
los alumnos fórmulas estereotipadas que
suplen al objetivo del aprendizaje. «Al final de
esta lección, el alumno será capaz de...» El
reto auténtico es crear la necesidad de
aprender.
Según Jean Berbaum (1991), para que se dé
aprendizaje, hay que cumplir tres condiciones.
La primera es que exista un proyecto, que se
vaya tras un objetivo. Por ejemplo, al conocer
los resultados de los nadadores en los Juegos
Olímpicos, puedo concebir el plan de participar
en las próximas competiciones. Y para esto,
tendría que proponerme unos objetivos:
mejorar mi velocidad, sincronizar mejor mis
movimientos, aumentar mi resistencia....
La segunda condición es adoptar un método,
planificar una serie de situaciones que
permitan desarrollar nuestras capacidades
potenciales. Así, cada mañana, dedicaría
tantas horas al entrenamiento, me sometería
a un riguroso régimen alimenticio, seguiría los
consejos de mi entrenador, etc.
Por último, la tercera condición es que el
método dé los resultados esperados. Debo
comprobar que mis aptitudes mejoran, que
hago frente, con mayor eficacia, a las
situaciones pensadas. Por lo tanto, debo
experimentar un avance en mi rapidez, lograr
mejores marcas en las competiciones... Si no
percibiera cambios significativos en mi
rendimiento, pondría en cuestión el método
adoptado o hasta mi proyecto. La carencia de
buenos resultados por lo general pone fin al
Condiciones para el aprendizaje
Proyecto: cambiar su modo de actuar, su
comprensión del mundo... para que se
encuentre más a gusto en situaciones
reales.
Procedimiento:
crear
una
serie
de
situaciones que faciliten el desarrollo de
capacidades deseadas.
Resultado: constatar un cambio positivo de
resultados, sentirse con naturalidad y
eficacia en un conjunto concreto de
situaciones.
proyecto y, consecuentemente, al aprendizaje
El aprendizaje escolar no puede ignorar estas
tres condiciones. Ahora bien, ¡cuántas veces
aquél se ofrece «por el mero hecho de estar
en el programa»! ¿Las actividades que se
exigen a los alumnos constituyen un
procedimiento adaptado a los objetivos que se
han de alcanzar? ¿Nuestras evaluaciones
permiten detectar que uno se encuentra cada
vez con más naturalidad en determinadas
circunstancias o que nunca consigue mejorar
el rendimiento?
El estilo de enseñanza
La entrega del alumno al estudio depende
ciertamente de las actividades que le son
propuestas; pero también del tipo de ayuda
que necesita para realizarlas. David Hunt
(1971) nos recuerda, en su modelo de
acoplamiento, que tendemos a elegir nuestro
estilo de enseñanza pensando más en
nuestras aptitudes personales que en las
necesidades de los alumnos. Ahora bien, los
alumnos pueden necesitar un marco diferente
del
que
espontáneamente
estaríamos
dispuestos a ofrecer por el estilo de
enseñanza que más nos conviene. Por eso,
para mantener a los alumnos dedicados a las
tareas de aprendizaje, nos vemos obligados a
cambiar nuestro estilo al ritmo del avance de
los alumnos.
Una enseñanza organizada a base de trabajos
cortos controlados por el profesor o
planificada en forma de consignas generales
para rendimientos prolongados no brinda en
ambos casos el mismo grado de apoyo al
proceso de aprendizaje. Un estilo de
enseñanza minuciosamente planificado o un
estilo por objetivos cuya responsabilidad
recaiga en los alumnos, no son en sí mismos
garantía de eficacia. Todo depende de los
alumnos a los que van destinados. No existe
un único modelo de buena enseñanza: existen
47
combinaciones más o menos favorables al
aprendizaje que, en última instancia, no son ni
buenas ni malas. Una enseñanza eficaz para
un nivel y con determinados alumnos no lo
será en diferentes circunstancias. Por eso, el
profesional de la enseñanza sabe acomodarla.
Y para conseguirlo debe:
•
especificar los aprendizajes que se espera
•
alcanzar conocer las características de sus
alumnos
•
descubrir el ambiente propicio
actividades para aprender
•
ir
cambiando
las
condiciones
del
aprendizaje con el tiempo y con el cambio
de las características de los alumnos.
crear
Nada hay estático en una relación, y la misma
relación pedagógica no puede fijarse en un
estilo inmutable.
LA
ORGANIZACIÓN
CONTENIDO
SIGNIFICATIVA
DEL
Por muy atrayentes que puedan ser las
actividades que proponga el profesor para
aprender, es necesario que los alumnos
consideren de interés su contenido para que
quieran aprenderlo. Por eso, el profesor que
busque que los alumnos se entreguen al
estudio debe planificar el contenido de su
curso de forma que le vean sentido
El enlace con lo aprendido anteriormente
Ausubel (1963) indicó en su teoría del
aprendizaje significativo que el factor que
determina nuestra capacidad para obtener
provecho de una situación de aprendizaje
potencial es lo aprendido anteriormente, el
conjunto de conocimientos ya adquiridos. Es
importante,
entonces,
que
las
nuevas
adquisiciones cognoscitivas se relacionen con
los componentes de la estructura cognitiva del
alumno ya formada para que pueda extraer de
ella la significación. Para eso, Ausubel propone
el uso del estructurante, un medio que
permite al alumno situar el aprendizaje futuro
dentro del marco de sus conocimientos
actuales.
El estructurante (advance organizer) es un
instrumento
de
integración
de
los
conocimientos. Consiste en ofrecer al alumno,
al comienzo de la enseñanza, una visión de
cómo las informaciones van a ser organizadas.
Es como si se dijera al alumno:
«Tú has estructurado los conocimientos de
48
una manera; los que te van a ser presentados
lo van a ser de la misma forma». Según esto,
antes de estudiar el sistema circulatorio, se
puede utilizar primero la analogía con el
sistema fluvial, o también, para iniciar un
curso de electrónica, se puede recordar el
siguiente principio: «La resistencia de una
cadena está determinada por su eslabón más
débil». En ambos casos, se hará una
referencia constante, a lo largo del curso, a
estos «modelos» para estructurar el nuevo
saber. Según Mayer (1975) un estructurante
debe. presentar las siguientes propiedades:
•
ser un conjunto reducido de informaciones
visuales o verbales
•
presentarse
antes
de
aprender
un
conjunto de contenidos más importante
•
no
contener
ninguna
información
específica de lo que se ha de aprender
•
servir para establecer relaciones lógicas
entre las informaciones nuevas
•
influir en el proceso de codificación del que
aprende.
A estas características añadimos que el
estructurante debe ser fácil de comprender
por el alumno y pertenecer a una estructura
que éste ya posee.
A esta técnica hay que añadir que el
aprendizaje significativo para el alumno puede
mantenerse
gracias
a
los
siguientes
elementos:
•
Presentación ordenada y organizada de los
contenidos (Belgard y otros, 1971)
•
llamada de atención para indicar la
transición a nuevos temas de estudio
(Smith y Cotten, 1980)
•
Reformulación frecuente de los principios
esenciales (Maddox y Hoole, 1975)
•
Relación de lo que se ha enseñado y se ha
evaluado (Cooley y Leinhardt, 1980).
El enlace con la experiencia del alumno
El sentido que pueda tener para el alumno el
contenido de un curso dependerá también de
la relación que se establezca entre ese
contenido y su experiencia, los hechos
importantes de su vida. Por eso, el uso de
imágenes expresivas y de ejemplos (Anderson
y Hidde, 1971) es un método eficaz para
mantener el interés de un contenido.
Hemos visto que el desarrollo de nuevas
capacidades se enmarca siempre dentro de un
proyecto: hay que querer «adquirir la
familiaridad con una situación que hace que
no haya más duda cuando uno se enfrente a
ella» (Berbaum, 1991). El alumno debe,
entonces, ser puesto en esa situación,
experimentar sus aptitudes enfrentándose a
ella y pensar en la posibilidad de aumentar su
capacidad. Haciendo esto, podremos evitar
que el saber escolar conserve las condiciones
señaladas por Develay (1992). Según este
autor, dicho saber:
•
ofrece
respuestas
sin
referencia
sistemática al problema que las ha
provocado
•
ignora las condiciones de su aparición:
falsas pistas, tanteos, errores, hipótesis
abandonadas
•
se presenta fuera de contexto, como una
realidad aislada, como si no constituyera
antes el saber de una persona, de una
época, de una situación
•
se yuxtapone a otros conocimientos, sin
que exista una coherencia clara entre
ellos.
De hecho, el saber siempre tiene al menos
cuatro
dimensiones.
La
primera,
una
dimensión
histórica:
en
un
momento
determinado se planteó un problema. ¿Cuál
era? ¿Qué se pretendía hacer? ¿Cómo se las
arreglaron entonces? ¿Cómo se presenta hoy
el problema? ¿Cuándo se plantea?
La segunda, una dimensión científica: los
conocimientos relativos al fenómeno en
cuestión se presentan de alguna manera.
¿Cómo se concibe la situación problemática?
¿Cuáles son los conocimientos relativos a la
presentación (el modo de hablar de una cosa)
y al modo de proceder (los modos de actuar)
más
usados
ordinariamente
en
tales
situaciones?
La tercera, la dimensión tecnológica: los
métodos y los instrumentos utilizados. ¿Cómo
se procede? ¿Qué se utiliza? ¿Qué resultados
se obtienen?'
Finalmente la cuarta, la dimensión filosófica:
la reflexión que se hace sobre este saber.
¿Existen problemas permanentes? ¿Cuáles son
las consecuencias del uso de nuestras
tecnologías? ¿Cuáles serían las nuevas vías
por explorar?
Se ha juzgado que el estudio en paralelo de
diferentes materias escolares, tomadas de los
diversos campos del saber, equivalía a una
formación. Al fragmentar los conocimientos,
se creía simplificar la vida del alumno. Hoy se
cae en la cuenta de que la fragmentación
obstaculiza la coherencia necesaria de una
acción pedagógica dirigida al desarrollo de un
auténtico saber, de un saber que convierta a
una persona en competente. Se pueden
observar, en los alumnos, los síntomas de la
desintegración en los aprendizajes:
•
la dificultad para aplicar un conocimiento
en el contexto de la solución de un
problema nuevo
•
el estancamiento del pensamiento en los
datos descriptivos
•
la persistencia de referencias inadecuadas,
contrarias, a los aprendizajes, pero
valoradas como buenas.
•
la lentitud del pensamiento
•
el desinterés por el estudio de las materias
escolares la incapacidad de sintetizar
•
la ausencia de trasvase de saberes de una
asignatura a
•
otra, de un curso a otro
El más importante reto de la pedagogía
contemporánea es quizás restablecer los
vínculos entre la experiencia y el saber. Estos
no podrán crearse sin adoptar programas de
estudio que permitan la integración de las
diferentes dimensiones del saber en función
de situaciones reales para los que aprenden.
Cuatro dimensiones del saber
Historia: La situación problemática y el
origen de nuestros intentos de solución
Ciencia: La presentación de la realidad
empleada
Tecnología: los métodos e instrumentos
utilizados
Filosofías: la reflexión sobre el saber
49
SERIE PRÁCTICA
LOS CUADERNOS DE LOS
ALUMNOS
DIADA EDITORA
2.3. El uso de la lengua en los cuadernos
de clase
A lo largo de este trabajo venimos haciendo
observaciones puntuales sobre aspectos
lingüísticos. Conviene ahora reservar un
espacio para una reflexión más pormenorizada
-en la medida de lo posible, teniendo en
cuenta la extensión y el carácter de este
trabajo- sobre el uso de la lengua que
encontramos en los cuadernos de clase. Para
ello, en primer lugar, señalamos aspectos que
deben ser tenidos en cuenta en la relación
entre lengua y aprendizaje. A continuación,
nos detenemos en el proceso de composición
de textos y las operaciones mentales
implicadas en él para señalar los problemas
fundamentales que plantea el uso escrito de la
lengua, en particular en el ámbito académico.
Por último, indicamos algunas posibilidades de
intervención didáctica al respecto.
a) Lengua y aprendizaje
La incidencia del lenguaje en el proceso de
aprendizaje es decisiva en una doble
vertiente. Por un lado, el lenguaje es el medio
por el que se enseña y se aprende, en cuanto
que gracias a él, mediante la interacción
comunicativa, es posible llevar a otras
personas a nuevos niveles de comprensión y
es posible acceder a ellos. Por otro, es uno de
los materiales a partir de los cuales se
construye el pensamiento, ya que el sistema
lingüístico
proporciona
los
instrumentos
formales o materiales con los que construir
significados. Es decir, el lenguaje es a la vez
medio e instrumento de aprendizaje, y ello en
cualquiera de las materias del currículo.
La actual psicología del aprendizaje admite
que el desarrollo es, en gran medida, producto
y no pre-requisito de la educación. Es decir, se
entiende que el conocimiento no se construye
sólo a partir de la adaptación al entorno físico,
sino mediante la interacción en relación con el
mundo" tanto físico como cultural, en la que el
lenguaje desempeña un papel primordial. En
este sentido, hay un acuerdo general en
aceptar que el conocimiento y el pensamiento
humanos son básicamente culturales. Es la
adquisición de la cultura (entendiendo por
"cultura" aquí todo lo que no es "físico" o
50
aprehendido por los sentidos), incluidos sus
sistemas
de
signos
y
sus
prácticas
comunicativas, lo que hace posible el
desarrollo de la capacidad de razonamiento
formal. Entre las mencionadas prácticas
culturales ocupa un lugar de especial
importancia la práctica lingüística y discursiva
en contextos cada vez más alejados de la
experiencia
inmediata,
más
descontextualizados
o
especializados,
contextos a los que muchos alumnos sólo
pueden tener acceso en el marco escolar. En
este marco se pone especialmente de relieve
la doble función característica del lenguaje, es
decir, la función representativa o ideacional
(en cuanto que el alumno utiliza el lenguaje
para formalizar o construir sus propias Ideas)
y la función comunicativa (en cuanto que el
alumno utiliza el lenguaje para exponer estas
ideas a los demás, para comunicarlas o
contrastarlas). Para que el desarrollo de estas
funciones sea posible en el ámbito escolar
resulta fundamental el papel del profesor
como
interlocutor
privilegiado,
como
intérprete que facilita el acceso a contextos
comunicativos especializados en un modo de
comunicación específicamente dirigido al
aprendizaje.
La escritura y el habla son los medios
principales con los que los alumnos formulan
el conocimiento y lo ponen en relación con sus
propios objetivos y su propia visión del
mundo. De ahí que sea imprescindible para
que se produzca aprendizaje alentar desde la
escuela un uso lingüístico de calidad -tanto
por parte del alumnado como por parte del
profesorado- en relación con la calidad de
comunicación.
Hablar
de
calidad
de
comunicación en el aprendizaje implica
considerar éste como auténtica reformulación
y reconstrucción de conocimientos, mediante
una interacción significativa, es decir, con
sentido para los alumnos, y no como mera
reproducción
de
discursos
ajenos
y
ritualizados, carentes de auténtico sentido y,
por tanto, necesariamente desmotivadotes, en
cuanto que desmotivados. Para que se dé este
uso lingüístico de calidad es necesario
considerar las situaciones de interacción
lingüística entre profesorado y alumnado (por
ejemplo, Intervenciones en el aula, pruebas
escritas) como ocasiones.
En que los alumnos, con la ayuda del profesor,
pueden formular y poner a prueba los
conocimientos propios. Contrariamente a esto,
en la enseñanza tradicional las prácticas
lingüísticas se ven reducidas con demasiada
frecuencia a rituales en los que simplemente
se trata de comprobar si se han retenido bien
las formulaciones lingüísticas proporcionadas
por el profesor o el libro, con lo que se ahoga
el conocimiento reflexivo a fuerza de rutina y
falta de comunicación. Hemos visto ya algunos
ejemplos de esto anteriormente.
En la comunicación que se lleva a cabo en el
contexto dé la clase podemos observar que
son muy frecuentes los "malentendidos”, que
llevan a comprensiones divergentes por parte
del profesor y de los alumnos. Estos
malentendidos no se limitan a cuestiones "de
contenido” (Hechos, ideas, terminología,
procedimientos específicos), que pueden ser
más o menos fáciles de reconocer y resolver;
también se refieren a las reglas subyacentes
de interpretación de la particular situación o
contexto escolar/académico (por ejemplo, a
aspectos como el sentido de una determinada
actividad o a los .objetivos de aprendizaje de
una tarea). El cuaderno del alumno puede ser
un instrumento muy valioso para detectar y
poder interpretar malentendidos de este tipo,
que
ponen
de
manifiesto
problemas
específicos
que
se
plantean
en
la
comunicación académica y en los que es
necesario
intervenir
para
potenciar
la
significatividad de los aprendizajes: si el
alumno no sabe qué es lo que está haciendo o
para qué lo hace, difícilmente le podrá atribuir
un sentido más allá del cumplimiento de una
rutina escolar. En definitiva, la educación se
distingue de la simple experiencia en que las
actividades educativas se encuadran en un
contexto particular, el escolar o académico,
que define una situación comunicativa con
reglas específicas. La finalidad que se
pretende con este modo especial de
comunicación es el aprendizaje y para que
esta finalidad se alcance es necesario que,
como ocurre en todo acto de comunicación,
los participantes le atribuyan un sentido y que
este sentido se comparta. Gran parte de las
reglas, implícitas o explicitas, por las que se
rige la situación de aprendizaje hacen
referencia a un uso especial del lenguaje,
vinculado a las tareas académicas, con el que
los alumnos han de familiarizarse para poder
aprender. Muchas veces, por ejemplo, cuando
proponemos
al
alumnado
escribir
un
"resumen",
una
"recapitulación",
unas
"conclusiones" de un debate, etc. estamos
dando por supuesto que los alumnos saben a
qué nos referimos, es decir, que el sentido
que
atribuimos
a
estas
palabras
es
compartido, cuando lo más probable es que
esto no sea así. Es más, precisamente una
parte importante de los aprendizajes que se
han de realizar, sobre todo en la enseñanza
obligatoria, consiste en atribuir sentido a estas
actividades, en aprender a realizarlas de
acuerdo con los contenidos que tratan las
distintas materias escolares. En este sentido,
se
puede
decir
que
el
proceso
de
enseñanza/aprendizaje supone un proceso de
comunicación en el que se van desarrollando
contextos mentales y términos de referencia
compartidos a través de los cuales los
discursos de las diferentes materias y las
aptitudes relacionadas con ellas llegan a
hacerse inteligibles para los que aprenden.
b) La producción escrita en el marco
escolar. Aspectos del proceso de
escritura
Hablar de cuadernos de clase supone hablar
de uso escrito del lenguaje. Con respecto a
éste es fácil advertir que en la escuela se da
una situación paradójica: por una parte, el
lenguaje
escrito
resulta
un
elemento
importantísimo en todas las materias, ya que
en casi todas ellas se pide la realización de
"resúmenes", "trabajos", etc. y en casi todas
ellas la realización de pruebas escritas supone
un elemento definitivo a la hora de evaluar y
calificar el rendimiento académico del alumno.
Esto es así prácticamente desde que el
alumno es capaz de representar gráficamente
el lenguaje; pero, por otra parte, no suele
haber un adiestramiento específico en la
realización de este tipo de tareas. Es decir, se
actúa en la práctica como si escribir, una vez
que se sabe trazar letras y signos de
puntuación,
fuese
un
aprendizaje
casi
"natural". En todo caso, se supone que el
aprendizaje de la escritura se hace en la clase
de Lengua; sin embargo, en ésta rara vez se
aborda la escritura de carácter funcional, es
decir con finalidad "práctica", la escritura
como forma de construcción y re-construcción
de
conocimientos,
de
elaboración
del
pensamiento, en definitiva. El resultado final
es que en la clase de Lengua se escribe
atendiendo sobre todo a la "forma" del escrito,
mientras que en otras clases lo fundamental
es el contenido y no se presta apenas atención
a la forma, salvo quizá en los aspectos más de
superficie (la ortografía, especialmente).
Esta situación, que sin duda tiene algo que ver
con las importantes deficiencias en el uso de
la lengua escrita que se van poniendo de
relieve a medida que los alumnos avanzan en
niveles de escolaridad, lleva a plantearse la
necesidad de intervenir didácticamente de
forma explícita en el desarrollo de la
capacidad de producción escrita, atendiendo a
sus distintos aspectos desde todas las áreas
del currículo.
51
Como profesores, estamos acostumbrados a
leer los textos de los alumnos "en clave", es
decir, a interpretarlos atendiendo más a lo
que suponemos que el alumno quiere decir
que a lo que realmente dice (por ejemplo,
cuando decimos "aquí dice que... pero lo que
realmente quiere decir es que). Este tipo de
lectura, cargada de buenas intenciones, tiene
como resultado que en la mayoría de las
ocasiones los alumnos no se vean enfrentados
a la necesidad de escribir de manera que sus
textos sean entendidos por' lo que realmente
dicen, más que por lo que el lector pueda
suponer. Esta situación tiene consecuencias
importantes desde un punto de vista
didáctico, ya que si la necesidad de hacerse
comprender no es realmente sentida por el
alumno, es muy difícil que éste encuentre
sentido en aprovechar los recursos que se le
pueden proporcionar en la clase de Lengua
para la mejora de su expresión, en definitiva
que encuentre sentido al aprendizaje del uso
de la lengua, objetivo fundamental del
currículo
en
todas
las
etapas.
Nos
encontramos entonces con el .pero si así se
me entiende...", tan descorazonador para los
profesores, especialmente para los de Lengua,
como comprensible (en efecto, resulta fácil
comprender que no se ponga mucho esfuerzo
en actividades o aprendizajes que sospechan
inútiles, sobre todo si nadie se encarga de
disipar esa sospecha). Si el contexto escolar
no hace ver al alumno la necesidad da
mejorar sus escritos, es fácil que se pierda, o
no llegue a desarrollarse nunca, la actitud de
interés hacia la mejora de la propia
producción escrita, componente fundamental
para el desarrollo de esta capacidad. Los
resultados de esta falta de interés los
podemos comprobar diariamente en las aulas.
Una de las principales dificultades que plantea
la realización de un escrito es la necesidad de
adaptarlo al interlocutor. En la comunicación
oral éste está siempre presente, con lo que
resulta más fácil tenerlo en cuenta para
adaptar nuestro discurso, ya que podemos
comprobar simultáneamente al desarrollo de
nuestra intervención si somos entendidos, y
en caso de no serlo, podemos localizar los
problemas e intentar subsanarlos. Por el
contrario, en la comunicación escrita, nos
vemos privados de esta retro-alimentación
simultánea, por lo que tenemos que calcular
por anticipado posibles dificultades de
comunicación para eliminarlas al máximo.
Aprender a hacer esto es uno de los
aprendizajes fundamentales relacionados con
la producción escrita. En este sentido, la
elaboración
de
los
cuadernos
puede
proporcionar a los alumnos una buena ocasión
52
para
habituarse
a
este
trabajo
de
distanciamiento de la propia subjetividad, para
acostumbrarse a escribir de manera que sus
textos sean entendidos por lo que en ellos se
dice y no por lo que un lector más o menos
benévolo pueda suponer que se quiere decir.
Un ejemplo de lo que acabamos de decir se
puede apreciar en el texto incluido como
muestra de conceptualización en la figura 6.
Es interesante observar que en el texto
recogido en dicha figura apreciamos la
conceptualización
mencionada
(diferencia
entre tiempo y clima) porque lo leemos desde
una perspectiva de expertos en el tema, lo
que nos hace compensar los problemas de
carácter lingüístico que ofrece el texto. No nos
estamos refiriendo a problemas relacionados
con la normativa (como el uso del gerundio de
posterioridad .creyendo") o a problemas de
estilo (como la expresión "los subapartados de
este apartado"), sino a otros que afectan a la
comprensión del texto por parte de un lector
que no comparta el contexto o la situación
concreta en que se inscribe el texto. Un
ejemplo de este tipo de problemas es el uso
que se hace en este texto de los conectores
(elementos de enlace entre párrafos u
oraciones) no obstante (línea 11) y tras todo
esto (línea 16). En el primer caso, el sentido
de oposición o contraste entre ideas que
aporta la expresión no es apropiado ya que no
se ha explicitado suficientemente la idea con
respecto a fa cual se establece la oposición
(en realidad, suponemos que lo que se quiere
decir es que cuando leyeron los textos
pensaron una cosa, pero después, tras la
discusión en el grupo, llegaron a otra
definición más precisa de tiempo y clima). Por
otra parte, la expresión tras todo esto resulta
ambigua, ya que no se precisa la extensión
del pronombre neutro, es decir, a qué se
refiere éste (esta ambigüedad de referencia es
uno de los problemas más frecuentes en los
textos de los alumnos), por lo que, si no
conocemos previamente el proceso de trabajo
seguido no entendemos muy bien en qué ha
consistido.
En otro orden de cosas, es de destacar que la
última frase del texto sólo da cuenta de que el
alumno: ha tomado una decisión, pero deja
sin explicitar la información más importante
en un texto de estas características, el por
qué de esta decisión.
Problemas del tipo de los señalados se pueden
intentar subsanar proporcionando a los
alumnos pautas de expresión, con lo que les
ayudaremos
a
producir
textos
más
comprensibles, es decir, textos cuyo sentido
podrá ser más fácilmente reconstruido por el
lector (el profesor, otro alumno o el mismo
autor). Por ejemplo, para textos de este tipo
(cuya finalidad es dar cuenta de un proceso de
trabajo seguido), se podría proponer un
modelo del tipo:
•
En primer lugar, leímos los textos... en los
que se decía que.../que trataban de...
•
A continuación, en la discusión en grupo
dijimos que.../pensábamos que...
•
Tras discutir en el grupo, llegamos a la
conclusión de que.../nuestra conclusión
fue que...
•
Por
último,
tuvimos
a.../elegir entre...
•
Yo contesté que.../elegí... porque...
que
contestar
Pautas de este tipo suministran un soporte
lingüístico que facilitará la expresión de ideas,
y habituará a tener en cuenta la necesidad de
estructurar el texto que se escribe de manera
que se facilite su comprensión.
Otro efecto de este tipo de ayudas es el
enriquecimiento del vocabulario "académico"
del alumnado, para facilitar la distinción entre
diferentes tipos de actividades (por ejemplo,
respuesta, elaboración de un esquema,
discusión, debate, experimento, síntesis,
resumen puesta en común...), más allá de
ejercicio y corrección. Esta ampliación de
vocabulario no es sólo una cuestión de riqueza
de léxico, sino, fundamentalmente, una
cuestión
de
profundización
conceptual
relacionada con la percepción del sentido y la
regulación de la propia actividad intelectual,
que permitirá que el alumno tome mayor
conciencia de qué hace, para qué lo hace y
cómo resulta más adecuado hacerlo.
Para favorecer el aprendizaje del uso escrito
de la lengua de manera que la escritura
contribuya a la elaboración del pensamiento,
es necesario que, como profesores de
cualquier materia, tengamos en cuenta la
naturaleza del proceso de producción y la
complejidad de operaciones mentales que
intervienen en él; que pasamos a sintetizar
grosso modo a continuación.
La producción de un texto escrito es un
proceso complejo que está en relación con
olas propiedades que caracterizan todo texto
como unidad de comunicación:
•
•
Adecuación a su finalidad y a otros
factores del contexto (tipo de emisor, tipo
de receptor, relación social ente emisor y
receptor...);
Coherencia o significado global que se
organiza al escribir y se reconstruye en la
lectura de acuerdo con determinados
esquemas
textuales
(narración,
descripción, argumentación... )
•
Cohesión o trabazón entre las sucesivas
oraciones o partes del texto mediante
determinados
procedimientos
mortosintácticos y léxico-semánticos.
En este proceso se llevan a cabo de forma
recursiva una serie de operaciones, que no se
corresponden exactamente con fases de
elaboración del escrito, aunque en distintos
momentos del proceso unas tengan más peso
que otras. Estas operaciones se refieren
fundamentalmente a la planificación, la
textualización (o redacción, entendida ésta
como disposición lineal de los enunciados) y la
revisión del texto.
1. La planificación consiste en definir los
objetivos del escrito y establecer el plan
que guiará la producción, teniendo en
cuenta:
a) Los elementos del contexto, de la
situación en que se escribe y, en
particular, la finalidad del texto y el
lector o tipo de lector al que se dirige.
En ocasiones, éste puede ser el emisor
mismo (por ejemplo, en la toma de
notas).
b) La estructura global del texto y la
organización de sus contenidos, de
manera que se proporcionen las
informaciones
relevantes
para
la
finalidad que se pretende, de acuerdo
con una estructura u organización de
ideas que dependerá del tipo de texto
que se quiera producir (así, por
ejemplo, la estructuración de ideas no
es la misma en un texto que pretenda
dar cuenta de una sucesión cronológica
de acontecimientos, en un texto que
pretenda dar cuenta de distintos
aspectos de un tema determinado, en
un texto en el que se quiera describir
un proceso o en un texto en el que se
pretenda defender una opinión).
2. La textualización supone la transformación
de contenidos en lenguaje escrito lineal
mente organizado y consiste en la
selección y utilización pertinente de las
unidades lingüísticas de manera que el
texto que se escribe:
a) Resulte adecuado a la finalidad que se
pretende y al esquema organizativo
previsto;
b) Resulte
un
texto
con
párrafos
y
53
oraciones
bien
trabados,
cohesionados; para ello es necesario
utilizar una serie de procedimientos,
que consisten fundamentalmente en el
uso de elementos anafóricos; es decir,
que hacen referencia a entidades ya
aparecidas en el mismo texto (como
pronombres,
demostrativos
y
sinónimos), la puntuación y el uso de
conectores u organizadores textuales,
es decir, de expresiones que indican la
relación existente entre los distintos
párrafos u oraciones del texto. La
función de estos procedimientos es
asegurar la interpretación de cada
frase o fragmento del texto en relación
con los otros y, en definitiva, asegurar
que el texto tenga un significado
global. Sin esta necesaria cohesión, el
texto resultaría una lista inconexa de
frases que el receptor tendría que
conectar sin ninguna indicación por
parte del emisor y, por tanto, difícil
mente comprensible.
en él de forma explícita (tarea fundamental de
la clase de Lengua) como a la de proponer y
de evaluar tareas escritas (en todas las áreas
o materias).
c) Dificultades
de
posibilidades de
parte del profesor
Sin intención de hacer un diagnóstico
detallado de los problemas que encontramos
en los textos escritos de los alumnos,
señalamos a continuación algunos en los que
coincidiría la mayor parte del profesorado
(figura 18):
Estos problemas pertenecen a planos distintos
que conviene tipificar, para facilitar la
intervención didáctica, en relación con las
dificultades que plantean las diferentes
propiedades generales del texto:
Así:
•
Los problemas 1 y 2 son problemas de
falta de adecuación del texto a la situación
académica, que requiere un tono formal y
un léxico específico en las diferentes
materias; se situarían por tanto en el
plano de adecuación del texto a la
situación;
•
los problemas 3, 4, 5, 6 Y 7 ponen de
manifiesto
dificultades
en
el
establecimiento de la coherencia o sentido
global del texto;
c) Responda a las normas de corrección
(léxica, morfo-sintáctica y ortográfica)
de la lengua.
d) Aparezca bien dispuesto en la página
(en
lo
referente
a
márgenes,
sangrados y, en definitiva, al conjunto
de convenciones sociales que regulan
la presentación de los escritos).
3. La revisión consiste en evaluar si el texto
que se está escribiendo o que ya se ha
escrito se ajusta a lo que se pretendía, si
resulta lo suficientemente cohesionado y
correcto y, en caso de que no sea así,
tomar las medidas adecuadas para su reelaboración total o parcial.
Aprender a escribir supone adiestrase en la
realización
de
estas
operaciones.
La
complejidad de éstas es tal que el proceso
puede llevarse a cabo en la medida en que se
tienen
automatizadas
algunas
de
las
suboperaciones
implicadas.
Cuanto
más
experto sea un escritor, más fácil le resultará,
escribir, ya que tendrá más sub-operaciones
automatizadas (por ejemplo, el trazado de las
letras, la ortografía, la adaptación a la
normativa sintáctica, la organización de ideas
de acuerdo con distintos esquemas textuales,
etc.). No es de extrañar por tanto que
nuestros alumnos, escritores inexpertos,
encuentren tantas dificultades como ponen de
manifiesto sus errores. Más extraño resultaría
no tener en cuenta la complejidad de este
proceso desde una perspectiva didáctica,
tanto a la hora de intervenir didácticamente
54
los
alumnos
y
intervención por
1. El tono es demasiado coloquial.
2. El léxico empleado es pobre, es decir,
escaso y poco especifico.
3. El texto está poco o mal estructurado.
4. El contenido no está bien distribuido en
párrafos.
5. Las ideas aparecen desordenadas.
6. No se delimita bien entre la información
principal y la secundaria.
7. Las ideas aparecen confusas o poco
desarrolladas.
8. Hay repeticiones innecesarias, y,
paralelamente, en ocasiones, aparecen
elipsis que llevan a confusión.
9. Están mal puntuados.
10. No están claros los referentes de los
pronombres,
especialmente
de
los
neutros.
11. No se marca bien el paso de una idea
a otra.
12. Hay errores de construcción sintáctica.
13. Hay errores en la formación de
palabras.
14. La ortografía no es correcta
…
Fig. 18. Problemas de los alumnos en el proceso de
escritura
•
•
Los problemas 8, 9, 10 Y 11 remiten a
dificultades en el establecimiento de la
cohesión o trabazón entre los enunciados
que componen el texto;
Los problemas 12, 13 Y 14 sitúan las
dificultades en el terreno de la normativa.
Normalmente, la intervención del profesor se
ha centrado en los problemas relacionados
con la norma de corrección (ortográfica y
morfosintáctica), que sin duda son problemas
importantes, pero que, como vemos, sólo son
una parte, aunque muy llamativa, de los
problemas implicados en la producción escrita.
Para favorecer la producción de textos que
respondan a unas características previstas y
que sean coherentes en cuanto a la
organización de ideas, además de cohesionados y correctos, parece necesario que
la intervención del profesor se amplíe a estos
otros ámbitos. Es cierto que en relación con
estos últimos aspectos disponemos de menos
recursos,
o
de
recursos
menos
sistematizables, pero, en líneas generales, en
un primer momento podría suponer un avance
importante:
1. Definir con precisión la situación a que ha
de dar respuesta el texto, es decir:
•
la finalidad del escrito que se les
propone: informar del desarrollo de un
proceso de trabajo, exponer opiniones
respecto de un tema tratado en clase,
sintetizar ) o aprendido en una unidad
didáctica, dejar constancia de acuerdos
o conclusiones, etc.
•
a quién se dirige el escrito: al profesor,
a los compañeros, etc.
•
si el alumno escribe a titulo individual
o como representante de un grupo, de
la clase, etc.
En el texto de la figura 19 puede
apreciarse fácilmente cómo, al no haberse
establecido con claridad cuál era la
finalidad del texto, el escrito resultante
oscila entre un relato de una excursión y
un texto informativo sobre el lugar
visitado, con lo cual el resultado no es
satisfactorio ni como relato ni como texto
informativo
Redacción sobre un lugar visitado
Era primeros de verano y nos fuimos mis
tras, primos y yo a una finca que tenia al
sur de Ávila, haciendo frontera con Toledo,
nos fuimos de madrugada para llegar allí
de mediodía, estuvimos unas siete horas de
viaje y nos hicimos de Alicante a Ávila
alrededor de seiscientos km. Una vez
cuando
llegamos
lo
que
mas
me
Impresionó fue su clima, porque era muy
diferente. Ahi hacia un calor agobiante, un
calor muy seco y también me impresionó
su vegetación, porque esa finca estaba en
lo alto de un valle lleno de pinos, me gusto
mucho porque era un lugar con muy pocas
personas, es decir aquello no estaba muy
poblado. y en eso se parecía a mi lugar
ideal, también me gustó mucho porque
abajo del valle habla un manantial donde
se podrá nadar y además el agua era
potable y además tenia truchas. lo que no
me gustó fue cuando nos íbamos a nadar
en el manantial, porque el agua era muy
fría.
Fig. 19 descripción sobre un viaje a Arenas de San
Pedro. Fuente:Alumno de 1 de E.S.O
2. Ayudarles en la elaboración del esquema
global del texto, proporcionando las
pautas necesarias o colaborando en que
ellos mismos lleguen a establecer las. Para
esto se puede hacer en clase un esquema
colectivo en el que se fijen los aspectos del
tema tratado que han de recogerse en el
escrito y el orden en que han de aparecer.
A partir de este esquema (para el que los
alumnos pueden elaborar propuestas por
grupos) se puede pasar a la redacción
individual, de acuerdo con la estructura
acordada.
En las figuras 20 y 21 se pueden apreciar
ejemplos
de
esquemas
para
la
planificación de textos elaborados en
grupo.
Sin duda un esquema como el propuesto
en la figura 21 dará lugar a textos mejores
que el de la figura 22, donde se puede
apreciar la falta total de estructuración de
los contenidos.
La ayuda del profesor en este momento de
delimitación del esquema del escrito
consistirá en ayudar a los alumnos a
estructurar sus ideas, más que en
proporcionar él mismo un esquema del
texto, pues con esto último se priva a los
alumnos de enfrentarse al problema de
cómo organizar las ideas, cuya resolución,
más o menos afortunada, implica siempre
un aprendizaje. Al discutir las posibilidades
55
de selección y jerarquización de ideas, se
están construyendo conocimientos sobre
ellas, y en esta construcción resulta
decisivo el papel del profesor, como guía
del proceso.
Por otra parte, el establecimiento de un
guión o esquema para el desarrollo del
escrito permite tener un punto de partida
común, una referencia compartida por
toda la clase, que facilita y hace más
provechosa la revisión del texto en el
grupo-clase.
3. Suministrar a los alumnos (y comentar con
ellos) posibles textos que puedan ser
tomados como modelo para la tarea que
se les pide: memorias de experimentación,
comentario
de
gráficos,
resúmenes,
exámenes...
Muchas veces no se proporciona a los
alumnos ayudas de este tipo porque se
tiene la impresión de que se les facilita
demasiado el trabajo, pero en muchos
casos lo que sucede es que, sin estas
ayudas, la elaboración de un texto que
implique una auténtica actividad mental de
construcción de conocimiento resulta tan
difícil que se sustituye por un listado de
ideas.
4. Señalar de la manera más sistemática
posible problemas de:
• pérdidas de referencia (por ejemplo,
pronombres cuyo referente no está claro o
no aparece en el texto);
•
construcción sintáctica;
• mal uso o ausencia de elementos
conectores, que indiquen la relación
existente entre los distintos párrafos u
oraciones del texto;
mejora del texto, de manera que los
alumnos aumenten su capacidad de autoregulación y revisión de sus propias
producciones. Ningún texto es, en su
primera redacción, un texto definitivo, sino
que requiere un trabajo de re-elaboración,
tanto de las ideas expresadas como de los
recursos lingüísticos utilizados para ello.
Entender esto es en sí mismo un
aprendizaje importante con relación al
escrito, pero como tantas otras cosas, no
basta con repetírselo mucho a los
alumnos, sino que es preciso mostrarlo en
la práctica constante.
INTERROGA HIPOTESIS FUENTES DE CONCLUSION
NTE
INFORMACION
1. ¿Es
Sí que es
importante Importante
el
emplazamie
nto de una
vivienda?
Texto pág. 2: SI que es Importante,
pues al construir una
Robinson
Crusoe, act. de vivienda hemos de
la isla. pág. 5. pensar: vamos a
Fotografía de necesitar unos
servicios (colegios,
una casa
cercana a un comercios...) y la
río (figura 1). vivienda tendrá que
estar protegida contra
lluvias, inundaciones,
terremotos, ruidos,
contaminación. Como
ejemplo la casa de la
figura 1 que se
Inundarla muy
fácilmente si hubiese
Inundaciones.
7. Todos losTeóricament Documentos 4 Este articulo de la
españoles e todos los y 5.
Constitución es muy
tienen
españoles
hipotético ya que se
derecho a tienen
dice, pero no se
una vivienda derecho a
cumple y en
digna y
una vivienda
Interrogantes
adecuada. digna pero
anteriores hemos visto
esto no se
barrios periféricos y
cumple.
los problemas sociales
que esto comporta.
• organización o estructura global del
texto;
•
uso de léxico inapropiado;
Es obvio que los profesores de todas las
materias no pueden entrar a tratar estos
'aspectos en profundidad. Se trata más
bien de indicar dónde están los problemas
para que los alumnos sean conscientes de
que los hay (y no son sólo "maneras del
de Lengua") y a la vez de proporcionar un
material que pueda ser utilizado en las
clases de Lengua como muestra de
problemas en los que intervenir de forma
sistemática y en relación con los
contenidos de esta área.
5. Dar oportunidades para la fe-escritura y
56
La corrección de los textos escritos por los
alumnos no supone hacer un seguimiento al
día de todos los textos que escriben todos los
alumnos (tarea imposible en las actuales
condiciones
laborales
del
profesorado).
Podemos recurrir, sin embargo a distintos
procedimientos o "técnicas. (vid. al respecto
Cassay, D., 1993) como, por ejemplo:
- seleccionar en cada tarea unos cuantos
textos y tomarlos como muestras de las
producciones del grupo; una vez revisados
éstos, comentamos en el grupo-clase los
problemas apreciados, proponiendo formas de
resolverlos, de manera que cada alumno
mejore su propio texto de acuerdo con estas
indicaciones;
Abundan los bosques
- utilizar un código de corrección, de manera
que quede en manos del alumno la autocorrección de sus errores;
- promover la auto-corrección y la corrección
por parte de los compañeros;
- facilitar la utilización de obras de consulta y
referencia (diccionarios, gramáticas, etc.)
durante la realización de los escritos.
1.
NATURALEZA DEL HECHO: la campana
publicitaria de Benetton es cruel y poco humana
- QUIÉN LA ESCRIBE: gente que ve los anuncios,
en esta carta estudiantes de l' de B.U.P.
- A QUIÉN SE DIRIGE: Encamados de Benetton y
en especial el encargado de la compaña
publicitaria en cuestión.
- VALORACION: Es una campaña publicitaria cruel
desde el punto de vista de los emisores del
texto.
2. CAUSAS:
- Utilización de la publicidad para cosas
Innecesarias
- Publicidad cruel, sobre todo por las fotos
3. CONSECUENCIAS
- Comentarios repulsivos de la gente hacia las
fotos
- Reducción de venta de productos Benetton
4. SOLUCIONES Y DESPEDIDA
- Se prefiere la publicidad tradicional
- Despedida
Fig. 20. Esquema de
Alumna de 3' de E.S.O.
una
carta. Fuente:
Fig. 21. Esquema para preparar una síntesis. Fuente:
Alumna de 3. de E.S.O
Razona como influyen algunas características
en la densidad de la población de un lugar:
es
la
la
aument reduce Indifere
nte
n
an
La población trabaja en
la industria
Casi todos los
trabajadores son
agricultores
El clima es templado
El clima es desértico
Tiene costa
Los censos son muy
fiables
El sistema político es
democrático
Debate sobre la encuesta:
- Yo en lo 1ª habla puesto que era indiferente,
pero un compañero me ha hecho ver que la
Industria aumenta los puestos de trabajo, y por lo
tanto aumenta la densidad. La densidad se
aumenta, reduce o es Indiferente según la zona
geográfica.
La densidad no es Igual en todas las épocas
históricas. Por ejemplo: En muchas zonas a
principios de Siglo, hacia falta mucha mano de
obra y tenían más hilos. También dependerá del
tipo de cultivo. Ejemplo: Reduce la densidad de
cultivos de secano (trigo, cebada) y aumentan la
densidad lo cultivos de secano (patata, cebolla).
Hemos concluido que la densidad aumenta si el
clima es templado y la reduce si es desértica.
- La gente prefiere trabajar en la Industria porque
es más seguro, frente a los temporales y tiene
una continuidad en el trabajo
- La zona de clima templado es donde más
Industria hay, entonces hay más densidad,
también es favorable para la agricultura y la
ganadería.
- Las zonas desérticas reducen la densidad
porque falta el agua, y es u n elemento
indispensable para la vida humana.
En
algunos
lugares
geográficos
están
convirtiendo el desierto en zonas de regadlo. Pero
hay países que no tienen medios
- Las zonas de costa aumentan la población por
que son puntos de fácil comunicación y de
intercambio de productos. En algunas zonas de
clima templado-cálido la densidad aumenta por e!
turismo. Al tenar costa pueden trabajar la pesca.
- El estar en una zona elevada y abrupta la
densidad aumentaría en la Edad Media, por tener
buena defensa. Hoy en día la reducirla
cotidianamente, aunque los fines de semana y
vacaciones la gente va a los chalets. De esto
podemos deducir que la densidad no es Igual en
todas las épocas históricas.
Fig. 22 explicación sobre densidad de población a partir
de una encuesta tipo: Fuente: Alum.3 de E.SO
Está en una zona
elevada y abrupta
Hay fuerte emigración
Llegan muchos
Inmigrantes
Las tasas de natalidad
son altas
Las tasas de mortalidad
son altas
Abundan los ríos
57
CUADERNOS DE EDUCACIÓN
Concepción Gotzens
LA DISCIPLINA ESCOLAR
HORSORI ED.
Gotzens, Concepción, “Prevencion de los
problemas de disciplina basada en la
enseñanza aprendizaje” y “Disciplina y
atención en el aula”, en La disciplina escolar
Barcelona.
2.3 Prevención de los problemas de
disciplina basada en la planificación de la
enseñanza-aprendizaje.
Planificar significa trazar un plan de acción. En
el contexto escolar se aplica a toda reflexión y
toma de decisiones de los docentes que,
previamente al desarrollo de los procesos
instruccionales propiamente dichos, se ocupe
de organizar los objetivos, contenidos,
actividades, recursos y procedimientos en
torno a los cuales se articulará la actividad
instruccional. Por ello puede afirmarse que la
planificación es el principal nexo existente
entre el curriculum y la instrucción.
Sin embargo, los estudios sobre los procesos
de pensamiento del profesor (Clark y Yingr,
1987; Borko y Niles, 1987; Lowyck y Clark,
1989) han puesto de manifiesto una serie de
cuestiones relativas a la planificación de los
docentes que nos parece interesante recoger
aquí brevemente puesto que, en cierto modo,
contribuyen a desmitificar algunas ideas
demasiado rígidas al respecto.
En primer lugar que la actividad de planificar
no consiste en una secuencia de reflexiones
fija y mucho menos idéntica en todos los
profesores; las ideas van y vuelven, nuevas
informaciones
modifican
previsiones
anteriores y, en última instancia, será el feedback
proporcionado
por
la
realidad
instrumental el que contribuirá a dar un
formato más o menos definitivo a la
planificación instruccional.. Es decir, la
planificación antecede a la instrucción y se
mantiene a lo largo de su desarrollo.
También se han observado diferencias en el
peso específico que cada docente otorga a las
distintas variables que incluye en su
planificación. Así, algunos profesores se
preocupan básicamente por conocer las
características específicas de sus alumnos,
mientras que otros dicen hacerlo por los
elementos curriculares que les afectan
(contenidos, procedimientos, valores que
58
deben aprender sus alumnos). En todo caso,
lo que sí está claro es que la planificación no
puede entenderse como un proceso lineal de
toma de decisiones, es decir ,decidir
primeramente sobre objetivos y contenidos,
después ocuparse de los recursos disponibles
y sólo finalmente de la evaluación de los
aprendizajes realizados al estilo que sugería
Tyler (1950), sino que se trata de un proceso
circular y recurrente, en el que las numerosas
informaciones de que disponen los docentes
poseen distinta relevancia, que parece
depender del tipo de preocupaciones y
prioridades que cada uno de ellos establece en
su actividad profesional; así, un docente
preocupado básicamente por los resultados de
la instrucción, priorizará los objetivos que
deben alcanzarse, mientras que otro menos
interesado por los resultados y más sensible al
proceso, se ocupará básicamente de los
elementos condicionantes del mismo como,
por ejemplo, las características de sus
alumnos,
sus
intereses,
los
recursos
disponibles, etc.
Todavía deseamos destacar una característica
adicional entre las que configuran la actividad
planificadora del docente y es que buena
parte de ésta se desarrolla en forma de
diálogos mentales que, de modo interno y
espontáneo, efectúa el docente; de ahí que
muchos de los resultados de la planificación
mental del profesor no aparecen por escrito o
en todo caso no lo hacen en términos de las
programaciones mensuales o trimestrales a
que estamos acostumbrados. Dicho en otros
términos: planificar no significa sólo ni
necesariamente
programar
y,
por
consiguiente, las formas de llevar a cabo
ambos
tipos
de
actividad
no
deben
confundirse.
Veamos ahora las relaciones que existen entre
disciplina y planificación instruccional y que,
cuando menos, pueden establecerse a dos
niveles: por una parte, la contribución que
toda planificación instruccional aporta al orden
y buen funcionamiento del grupo y, por otra,
la que consiste en hacer de la disciplina objeto
y tema de planificación.
2.3.1
La
planificación
del
instruccional como requisito
disciplina
proceso
para la
El hecho de prever lo que, se espera, ocurra
en el aula y, en consecuencia, disponer las
condiciones oportunas para que pueda
desarrollarse, constituye en sí misma una
práctica de acción disciplinaria; por eso
podemos afirmar que la planificación es la
primera forma de disciplina en el entorno
instruccional (Evertson, et al., 1984).
Supongamos que un profesor desea fomentar
el trabajo cooperativo entre sus alumnos;
probablemente decidirá reunirlos en pequeños
grupos en lugar de disponerlos según la
estructura convencional de filas y columnas.
Esta decisión le obligará a modificar la
distribución del aula, las mesas y asientos de
los alumnos, la suya propia, así como el resto
de mobiliario para que, en la medida de lo
posible, los desplazamientos que hagan los
alumnos en busca del material por ejemplo,
no entorpezcan el trabajo de sus compañeros.
Por supuesto, la distribución del mobiliario no
será el único aspecto afectado por esta
decisión, probablemente en mayor medida lo
estarán las actividades que organice para sus
alumnos, seguramente optará por una
disminución considerable de las que exigen
trabajo individual en favor de las que implican
relaciones
de
cooperación
con
los
compañeros.
También
las
actividades
competitivas, incluidas las deportivas, se
verán afectadas por esta medida así como un
largo etcétera de cuestiones instruccionales.
Pues bien, en tanto las previsiones realizadas
resulten, por su congruencia, facilitadoras del
ambiente de trabajo deseado, la disciplina del
aula se desarrollará con toda fluidez
(Genovard
y
Gotzens,
1996)
y,
probablemente,
los
problemas
de
comportamiento brillarán por su ausencia.
Hay quien opina que, en este caso, no se
puede hablar de eficacia disciplinaria, lo que
ocurre es que esta situación se ve favorecida
por la falta de problemas de comportamiento.
Pero este análisis es engañoso: la alteración
del orden en el aula se produce por las más
diversas circunstancias, pero sin duda una de
ellas es la que resulta de no saber qué hay
que hacer en clase o bien cuando las tareas
propuestas son incongruentes con los medios
disponibles y cuando las actividades no
pueden realizarse porque no existen las
condiciones
contextuales
que
permitan
llevarlas a cabo. Por esto se puede afirmar
con
rotundidad
que
toda
planificación
realizada de manera lógica y realista, en tanto
que evita la improvisación sistemática y prevé
las medidas y condiciones necesarias para su
realización,
constituye
una
práctica
disciplinaria de carácter preventivo de primer
orden.
Mediante los ejemplos utilizados nos hemos
referido básicamente a la planificación de
actividades y recursos, pero no deseamos
finalizar este apartado sin destacar la
importancia de planificar los propósitos
mismos de la instrucción, y no solamente los
procedimientos que nos han de permitir
desarrollarlos. Saber qué propósitos guían un
determinado proceso instruccional, cómo se
ajustan el las características de los diversos
alumnos, quiénes van a hallar mayores
dificultades y en qué aspectos, cuáles de los
mencionados propósitos son renunciables y
cuáles innegociables -si es que esto último es
admisible-, resulta de extrema ayuda no sólo
en tanto que planificación docente a la que
asociamos una serie de importantes beneficios
instruccionales, sino en tanto que prevención
de
problemas
de
comportamiento
relacionados, en este caso, con la falta de
correspondencia entre las expectativas del
profesor y las posibles respuestas de los
alumnos. Si este desajuste se produce, el
riesgo de que aparezcan problemas es
también muy alto porque nadie soporta
impunemente la experiencia de fracaso de
forma continuada, ni los alumnos, ni los
profesores. Por ello es muy importante que el
fracaso se minimice y, en este caso, minimizar
el fracaso, en lo que concierne al alumno,
quiere decir que las expectativas que se le
comunican sean realistas y respetuosas con
sus posibilidades, y en cuanto al profesor, que
conozca de antemano dónde y cuándo puede
tropezarse con dificultades que afectarán el
desarrollo del proceso instruccional.
En definitiva, lo que acabamos de decir
equivale a asegurar que el conocimiento de
las situaciones ayuda a prevenirlas y no se
puede negar que la planificación instruccional
constituye una interesante aproximación al
conocimiento de las situaciones de enseñanza
aprendizaje.
2.3.2 La planificación de la disciplina
propiamente dicha
Complementaria mente a lo dicho en el
apartado anterior, existe una perspectiva
directa y literalmente relacionada con la
prevención de problemas de comportamiento
en el aula que consiste en planificar las
normas que deberán regir el orden del grupo
y los procedimientos que se aplicarán para
hacerlas cumplir; con ello no hacemos sino
ampliar el ámbito de acción de la planificación
instruccional, toda vez que destacamos el
carácter grupal de un enfoque preventivo de
la disciplina del aula, frente al habitualmente
individual característico de las prácticas de
remedio.
59
En numerosas ocasiones la aparición de
problemas de comportamiento en la escuela y
en el aula son, de hecho, imputables a un
planteamiento erróneo de la normativa
establecida, más que a la voluntad de los
alumnos de incumplirla, aunque por supuesto
eso último ocurre con harta frecuencia. Ahora
es momento de hablar de las condiciones que
debieran observarse en el proceso de
selección y planificación de estas normas.
En primer lugar, interesa señalar que ésta es
una de las cuestiones de disciplina escolar en
la que el acuerdo del Consejo Escolar resulta
más alcanzable y, en cierta medida,
imprescindible, al menos en lo que afecta a
las normas generales del centro que, a su vez,
constituirán el núcleo fundamental del
Régimen
Disciplinario
del
denominado
Reglamento de Régimen Interno. Las relativas
a cada grupo tendrán que matizarse tanto en
función del nivel de edad de los alumnos
implicados, como del profesor o profesores
responsables del mismo, por lo que las
decisiones
sobre
normativa
de
comportamiento tomadas a nivel de claustro
escolar no deberían en ningún caso sustituir la
planificación individual de cada profesor en lo
que a la normativa de su grupo o grupos se
refiere, pues cuanto más contextualizada,
mayor será la eficacia que podrá derivarse de
su cumplimiento. En todo caso la necesidad de
introducir variaciones dé acuerdo a las
necesidades y posibilidades de cada grupo de
clase quedará patente tras el análisis que
sigue de las condiciones que toda norma debe
cumplir y que se hallan resumidas en el
Cuadro 2.1.
LAS NORMAS DE COMPORTAMIENTO Y
FUNCIONAMIENTO EN CLASE DEBEN SER:
•
Fundamentales
para
el
buen
funcionamiento del grupo
•
El número más reducido posible
•
Realistas y respetuosas con /as
característic4s y posibilidades de los
alumnos
•
Realistas y respetuosas con /as
costumbres y -valores del entorno
socio-familiar
•
Preferentemente
expresadas
en
términos positivos
•
Evitar
normas
de
garantizado
incumplimiento
•
Su elección es, en primer lugar,
responsabilidad del docente
•
Adaptables
a
los
intereses
y
preocupaciones de los alumnos
Cuadro 2.1 Características de la Normas
60
Una condición destaca sobre todas: las
normas que se pretendan hacer cumplir a los
alumnos deben ser realmente para el buen
funcionamiento del grupo. Toda norma de
comportamiento, por muy justificable que
sea, representa un esfuerzo y, en cierto
modo, una limitación para quien debe
respetada. Por ello no hay que confundir las
sugerencias de los educadores sobre los
comportamientos que se consideran humana
y socialmente deseables con las normas que
se imponen para lograr que el grupo
funcione; en el primer caso -y con ello
volvemos
a
un
tema
ya
surgido
anteriormentese
ofrecen
pautas
de
comportamiento a los alumnos con el
propósito de enriquecer su escala de valores
y así contribuir al desarrollo de ciudadanos
respetuosos
y
solidarios.
Aquí
caben
diversidad de opiniones y, por consiguiente,
de modelos, que son incluso beneficiosos
porque con ello aproximamos a los alumnos a
la realidad extra escolar, en la que no existen
modelos de actuación únicos, ni valores
absolutos y donde, en el mejor de los casos,
unos se yuxtaponen a otros. En el segundo
caso, las normas designan los márgenes de
acción que exigimos al alumno para que su
comportamiento no sea un impedimento para
el progreso tanto propio como ajeno; por
tanto, denotan obligatoriedad y, queramos o
no, constituyen una forma de restricción de la
actividad espontánea, de manera que si
sobrecargamos a los alumnos con exigencias
corremos el grave riesgo de que se nieguen a
cumplidas, lo que además de provocar
altera::iones en la dinámica del grupo y las
consiguientes
repercusiones
en
sus
aprendizajes, generará malestar entre los
miembros del grupo.
Muchos educadores han descubierto la
conveniencia
de
eliminar
de
sus
planteamientos disciplinarios cuantas normas
no
resulten
fundamentales
para
la
convivencia del grupo, consiguiendo con ello
un resultado que, aunque obvio, merece la
pena considerar: el número de problemas de
comportamiento -en la medida que los
definimos como transgresiones a la norma
impuesta- disminuye ostensiblemente, lo que
redunda en un clima de clase menos
crispado.
Otra condición a tener en cuenta es que las
normas han de ser realistas y respetuosas
con el entorno y con los individuos. Realismo
con el entorno significa que debe existir cierta
permeabilidad entre lo que sucede en los
otros contextos que habita el alumno; como,
por ejemplo, la familia y la escuela; así
entendido no sería realista exigir a los
alumnos un nivel de silencio absoluto en clase
si en sus familias no existe ningún tipo de
convicción acerca del valor del silencio. Se
podrá objetar que precisamente una de las
tareas a realizar por los centros escolares es
la de facilitar a los alumnos los recursos y
valores que la sociedad espera hallar en sus
ciudadanos y que, sin embargo, ellos no
podrían alcanzar en su entorno familiar. Sin
duda es cierto, pero ello no significa que en la
tarea de educar e instruir al alumno debamos
prescindir de sus raíces, valores e intereses,
sean o no coincidentes con los que la
sociedad global mente considerada y en su
nombre las autoridades educativas han
establecido a nivel oficial. Y es que, en
definitiva, es demasiada incongruencia la que
pretende educar a los individuos en el respeto
al grupo y a los demás y comienza por no
respetar en ellos su idiosincrasia.
Por otra parte, el realismo para con los
individuos se refiere a la necesidad de que
exista congruencia entre lo que exigimos a
los alumnos y lo que éstos son capaces de
hacer. Por más que una norma nos parezca
imprescindible para conseguir una dinámica
aceptable en el aula, habrá que considerar
cuantas renuncias sean necesarias a fin de
que lo exigido en la normativa sobre
comportamiento sea factible y esté al alcance
de los alumnos el llevarlo a cabo. Así, por
ejemplo, exigir a alumnos de seis o siete años
períodos de concentración en la tarea
superiores a los 20 ó 25 minutos constituye
una muestra de norma falta de realismo, en
este caso porque se les está exigiendo algo
para lo que todavía no están suficientemente
maduros; a otro nivel, la exigencia de
eliminar todo comportamiento agresivo en
grupos de alumnos que por poseer una
dilatada experiencia al respecto, incluyen
sistemáticamente
en
sus
formas
de
interacción algún tipo de expresión agresiva,
resulta, en este caso por motivos de
aprendizaje, tan poco realista como la
anterior.
En cualquier caso no se trata de renunciar a
objetivos más ambiciosos, sino de hacerla de
manera gradual y progresiva, en lugar de
enfrentar a los alumnos a exigencias que, ya
sea por falta de madurez o de destrezas, no
van a ser capaces de respetar, es preciso
tomar como punto de partida demandas
alcanzables
y,
paulatinamente,
incrementarlas en la dirección que se juzgue
adecuada.
De hecho el principio que subyace a todas las
consideraciones
formuladas
hasta
el
momento sobre la planificación de normas es
siempre el mismo: a ser posible evitemos
colocar al individuo en situación de fracaso y,
por el contrario, intentemos aproximarlo al
éxito, y es que, a pesar de que el saber
popular suele atribuir grandes beneficios a las
experiencias de fracaso, la teoría psicológica
ofrece datos más que abundantes si no para
contradecir esta creencia, sí :al menos para
matizada, en el sentido de que la experiencia
de éxito proporciona conocimiento explícito
acerca de lo conveniente o deseable,
mientras que el fracaso nos informa de lo que
no hay que hacer, de lo que no funciona y
poco más; por otra parte, el éxito suele
proporcionar cierta sensación de seguridad en
lo que no hace y es capaz de hacer, lo que
predispone al alumno a enfrentarse de forma
positiva a nuevos retos. Por el contrario, y
aun teniendo en cuenta la diversidad de
respuestas individuales, la sensación que
acompaña al fracaso conlleva cierto nivel de
disgusto y malestar, emociones que no se
cuentan entre las que mejor disponen para el
aprendizaje.
Todavía nos queda por examinar otra
cuestión sobre la planificación y selección de
normas y que, a su vez, se relaciona con la
presentación que de ellas habrá que hacer a
los alumnos. Existe cierto consenso en torno
a la idea de que las normas tienen que ser
positivas (Good y Brophy, 1987), es decir,
deben informar respecto de qué hay que
hacer
en
lugar
de
expresarse
sistemáticamente en términos de prohibición,
lo que no hace sino redundar en la idea que
recogíamos en el párrafo anterior sobre la
conveniencia de proporcionar información
positiva (qué o cómo hay que comportarse)
en lugar de negativa (qué o cómo no hay que
hacerlo). Sin embargo, tal propuesta es, en
cierto modo, incompatible con la primera
condición referida a la necesidad de restringir
el número de normas a lo absolutamente
necesario para el buen funcionamiento del
aula, ya que si proporcionamos información
significativa sobre cómo hay que comportarse
en clase seguramente aumentaremos el
número de normas por encima de lo que sería
recomendable y si nos restringimos al menor
número posible, casi inevitablemente, lo
haremos en términos de prohibición.
Piénsese por un momento en las necesidades
que cada uno considera básicas para el buen
funcionamiento del grupo y, probablemente,
podremos
resumidas
en
unas
pocas
restricciones; sin embargo, las alternativas
positivas
de
cómo
comportarse
para
conseguir ese mismo nivel de buen
61
funcionamiento son, con mucho, más
numerosas, o al menos así debiera ser: un
número muy amplio de comportamientos
aceptados y aceptables frente a un reducido
número de comportamientos prohibidos o
censurados, a fin de evitar que las normas
limiten la espontaneidad y motivación del
alumno.
Veamos un ejemplo. Muchos educadores
estarían de acuerdo en que para conseguir el
nivel mínimo de orden deseable en sus aulas
sería preciso que los alumnos evitaran
molestarse e interrumpirse unos a otros
durante
la
realización
de
actividades
instruccionales
-lo
que
significaría
no
introducir más ruidos ni más movimiento de
los habituales en un aula, ni interacciones
que no fuesen genuinamente instruccionales-,
que no se agredieran entre ellos ni, por
supuesto, al profesor y que no ofendieran la
dignidad de ningún miembro del aula.
Tratemos ahora de expresar estas ideas en
términos positivos y nos encontraremos en la
siguiente disyuntiva: o bien omitimos los
matices que pueden ser más reveladores a la
hora de dar a conocer lo que es importante
en el grupo, o bien restringimos de forma
absurda e inadecuada el tipo de actuación
que se considera aceptable en los alumnos;
por ejemplo, la necesidad de guardar silencio
en clase (norma positiva) resulta inadecuada
en muchas ocasiones ya sea porque la
interacción instruccional exige la participación
oral del alumno o porque lo fundamental, no
es el silencio, sino evitar el ruido que podría
entorpecer el trabajo de otros, lo que dicho
en esos términos constituye claramente un
ejemplo de prohibición.
Así pues, el educador debe ser capaz de
diferenciar claramente entre el tipo de
normas de disciplina que establece frecuentemente prohibiciones- y la forma de
comunicadas, en la que resulta conveniente
incluir la versión positiva de las mismas, en el
sentido de sugerir el tipo de actuaciones que,
al no colisionar con la norma, son aceptables
e incluso deseables.
Una
última
consideración
sobre
la
planificación de normas: seguramente habrá
quien objete la conveniencia de que sea el
profesor quien determine el esquema
fundamental de la disciplina en su aula, en
lugar de hacerlo conjuntamente con el resto
de miembros de la clase. Al respecto
argumentaremos que como profesional de la
enseñanza, organizador y responsable de los
procesos de enseñanza aprendizaje que se
llevan a cabo en un aula, le toca a él definir
las coordenadas de funcionamiento del grupo,
62
entre las que destacan las referidas al
mantenimiento del orden. Otra cosa muy
distinta es la sensibilidad que demuestre ante
las sugerencias de sus alumnos; por
supuesto, eso también forma parte de su rol
docente y es consecuencia directa de la
interactividad existente en el grupo. Sobre
estas sugerencias también tendrá que tomar
decisiones pero antes, obviamente, deberá
atender cuantas propuestas se formulen.
Por otra parte, la búsqueda del consenso de
los alumnos como estrategia para fortalecer
la implicación de éstos en el cumplimiento de
la normativa, puede indicar la habilidad del
docente en el planteamiento de las cuestiones
y temas que son importantes para la
dinámica del grupo, aptitud ésta que le será,
tal vez, de gran utilidad para conseguir
adhesiones en lugar de cosechar el rechazo
de sus alumnos, pero no hay que
confundirse:
esto
no
equivale
a
un
planteamiento colectivo de la disciplina, en
todo caso sirve para constatar la existencia
de distintos estilos docentes y poco más,
pues ni siquiera nos garantiza el éxito de las
propuestas cimentadas en el acuerdo entre
los implicados; lo que es válido en
determinados contextos, puede no sedo en
otros. Conviene no olvidar este principio de la
relatividad cuando se trata de cuestiones
humanas Que son, por ende, educativas.
2.3.3 De la planificación a la realidad del
aula.
Las previsiones y planificaciones que los
profesores llevan a cabo acerca de la
disciplina escolar deben plasmarse en la
realidad
de
las
aulas,
además
de
supervisadas e introducir las correcciones que
se juzguen precisas; para todo ello disponen
de una serie de mecanismos y procedimientos
instruccionales cuya utilización proporciona
interesantes experiencias para el conjunto de
la clase, así como eficaces resultados sobre el
tema en concreto. A continuación vamos a
comentar tres de estas aportaciones: la
utilización del primer día de clase -cuyo
carácter efímero no le resta importancia-, las
tutorías y las rutinas instruccionales.
2.3.3.1 La importancia del primer día de
clase
Algunos
autores
(Emmer,
Evertson
y
Anderson, 1980) !tan hecho hincapié en la
importancia del primer día de clase como
oportunidad única para comunicar a los
alumnos
las
normas
que
regirán
el
comportamiento y las interacciones de los
sujetos
de
la
clase,
así
como
las
consecuencias que se derivarán de las
transgresiones a dichas normas, de forma
que los alumnos conozcan desde un principio
qué se espera de ellos en cuanto a orden en
el aula se refiere.
Por supuesto, la expresión primer día de clase
ha de entenderse en sentido amplio,
refiriéndose a los encuentros iniciales del
profesor con sus alumnos, aunque no
necesariamente limitado a las primeras 24
horas de vida en común. En cualquier caso, la
idea nos parece interesante y es que la
decisión de retrasar la comunicación de
normas u otros aspectos básicos para el
funcionamiento del grupo defendida por
algunos educadores argumentando que, de
esta manera, se consigue un clima más
relajado que si se comienza con instrucciones
y pautas, es más que falaz, al menos por dos
razones: por un lado, porque equivale a
atribuir
a
las
normas
una
carga
inevitablemente negativa, en lugar de
destacar el valor funcional de las mismas y,
por consiguiente, su contribución a la buena
marcha del grupo, de tal manera que el
profesor que, en los primeros días de clase es
capaz de plantear el sistema de organización
del grupo, no hace si no poner de manifiesto
su interés y preocupación por conseguir una
dinámica lo más estimulante y beneficiosa
posible para todos los miembros del grupo.
Por otro, porque es capcioso pretender que la
demora en la presentación de normas
contribuirá a crear un clima emocional
positivo; lo más probable es que ocurra lo
contrario, el desconocimiento de las normas
dará lugar a una serie de problemas que no
sólo amenazarán la relación más o menos
idílica entre profesor y alumnos, sino que
generarán suficiente malestar como para
crispar la atmósfera de clase.
Evertson
y
sus
colaboradores
(1984)
desarrollaron
y
aplicaron
en
grupos
correspondientes a distintos niveles de
escolaridad tanto primaria como secundaria
una propuesta de planificación y aplicación de
la disciplina en el aula que incluye tres fases:
•
La primera es previa al inicio del curso
escolar y, por lo tanto, al encuentro con
los alumnos y consiste en la preparación
del entorno físico, la planificación de las
actividades de comienzo de curso, así
como la identificación y concreción de las
expectativas sobre el comportamiento de
los alumnos y sobre las exigencias
instruccionales.
•
La segunda fase se lleva a cabo durante
el período inicial del curso académico,
resaltando como ya hemos dicho el valor
de los primeros días; se trata de que el
profesor comunique a los alumnos sus
expectativas
relacionadas
con
los
comportamientos
y
actividades
instruccionales
a
desarrollar,
se
establecen
las
normas
sobre
comportamiento y trabajo y se inicia las
rutinas y procedimientos que habrá de
utilizar
a
lo
largo
del
proceso
instruccional. Es obvio que la celeridad en
la comunicación de los puntos citados,
dependerá de la edad de los alumnos y su
capacidad para asimilar la información en
cuestión.
•
La tercera fase se desarrolla a lo largo de
todo el curso y consiste, básicamente, en
el mantenimiento del orden deseado y en
lograr la participación de los alumnos en
las actividades de aprendizaje, situaciones
que, por desgracia, no siempre se dan de
manera conjunta, si bien la primera es
condición imprescindible para que pueda
darse la segunda. Es importante destacar
que, en esta tercera fase, el interés
prioritario del profesor experimentará un
desplazamiento
progresivo
de
la
preocupación por el control de los
comportamientos en el aula, al diseño y
aplicación de actividades que impliquen
un alto nivel de participación de los
alumnos en términos instruccionales,
aunque es obvio que en ningún momento
la preocupación por el aprendizaje y
socialización de los alumnos sustituirá el
interés por el mantenimiento del orden en
el aula.
•
Precisamente será en esta tercera fase
descrita, la más dilatada en cuanto a
tiempo, cuando el profesor, receptivo al
feed-back
que
obtenga
sobre
el
funcionamiento del grupo de clase,
deberá introducir las modificaciones
oportunas, tanto comportamentales como
propiamente instruccionales, a fin de
aproximarse a los resultados esperados.
2.3.3.2 Las tutorías
La reforma del Sistema Educativo en nuestro
país ha supuesto un impulso definitivo al
desarrollo de las tutorías, regulando su
aplicación y extendiendo sus ámbitos y
formas de acción (Art. 60 de la Ley de
Ordenación General del Sistema Educativo).
Desde la nueva perspectiva, esta faceta de la
63
función docente cuya función básica se refiere
a
la
orientación
personal,
escolar
y
vocacional-profesional
de
los
alumnos,
mediante acción colectiva e individual,
dirigida a los alumnos a lo largo de su
escolaridad y que incumbe lógicamente a
éstos y a su tutor -quien ha de velar por
armonizar entre alumnos, profesores y
padres-, puede contribuir notablemente a la
prevención –y posteriormente veremos que
también a la intervención- de problemas de
disciplina escolar (Asensi y Lázaro, 1983 ).
Veamos algunas de las muchas posibilidades
que brinda al orden y disciplina del aula.
De un lado, el aprendizaje de valores,
actitudes y normas ha dejado de formar parte
estrictamente del denominado curriculum
oculto, para integrarse en el currículum
explícito (Coll, 1987; Puig Rovira, 1995); de
otro, existe un Reglamento de Régimen
Interno que hay que dar a conocer a los
alumnos, sin olvidar que nos enfrentamos al
reto que supone educar en la diversidad,
término que hay que entender en su más
amplia acepción: diversidad de habilidades y
capacidades
de
aprendizaje,
diversidad
cultural y étnica, diversidad madurativa de
los alumnos, diversidad de estilos docentes,
etc. La tutoría representa una vía polivalente
y de enorme interés para llevar a cabo, de
forma contextualizada para cada grupo de
clase, el plantea y desarrollo de cuestiones
como las que acabamos de señalar,
potenciando la reflexión, toma de consciencia,
desarrollo de actitudes y acciones que
representan un avance en el progreso de, por
una parte, el razonamiento moral de los
alumnos y, por otra, de su vida en sociedad,
que consecuentemente, obliga al respeto para
con sus conciudadanos, cualesquiera que
sean sus características.
Sin duda son numerosas las actividades que,
paulatinamente,
pueden
contribuir
al
ensamblaje de las citadas piezas. La tutoría,
por ejemplo, constituye el entorno idóneo
para la presentación, discusión y, si es
preciso, dramatización de las normas que van
a regular el funcionamiento del grupo;
lógicamente las actividades concretas que se
lleven a cabo dependerán, entre otras
variables, de la edad de los alumnos. Así,
cuando el nivel madurativo de los alumnos y,
por consiguiente, su capacidad de aprovechar
experiencias anteriores lo permita, la sesión
de tutorías destinada a la presentación y
comentario de normas y del reglamento será
básicamente una sesión de discusión,
argumentación y contra argumentación del
valor de las normas, posibles abusos en las
64
exigencias
planteadas
o
del
carácter
prescindible o indispensable de las mismas,
mientras
que
la
sesión
equivalente
desarrollada con los alumnos más jóvenes de
la enseñanza primaria, responderá a un
esquema más informativo que discusivo,
incluso
aunque
aparentemente
todos
expresen su opinión. Ningún educador puede
engañarse al respecto: no es lo mismo
contrastar opiniones capaces de tomar en
consideración
las
aportaciones
de
los
restantes compañeros y del tutor, que
participar en un cúmulo de ideas, las más de
las veces inconexas unas con otras; en el
primer caso, se discute, se analiza y se puede
llegar a pactos, negociaciones y acuerdos, en
el segundo no, de hecho es una práctica
interesante por las destrezas y experiencias
de aprendizaje que comporta -dejar hablar a
los demás, pedir turno de intervención,
observar cómo las personas se expresan
diferentemente sobre una misma cuestión o
acontecimiento etc.-, pero no posee valor de
pacto ni de negociación, lo que se pone en
evidencia es el buen hacer del profesor que
aprovecha una experiencia determinada -la
presentación de normas- para además de
conseguir su propósito --que los alumnos
conozcan y comprendan las normas de
funcionamiento-,
estimular
hábitos
y
destrezas de comportamiento cívico y social.
En ocasiones, el tutor plantea la presentación
de las normas de manera que su comprensión
fomente, a su vez, el establecimiento de
relaciones causales. Con este propósito puede
organizar una sesión de dramatización donde
los alumnos representarán situaciones en las
que se cumple la norma y, posteriormente,
reproducirán
el
mismo
episodio
pero
vulnerando la norma en cuestión; ello puede
resultar particularmente útil, o bien con
alumnos de corta edad, o bien con alumnos
que
experimentan
dificultades
en
la
comprensión de hechos y relaciones. Así
mismo, el desarrollo de actividades de roleplaying (Good y Brophy, 1987), en las que
cada alumno desempeña un papel en el
desarrollo de un episodio de la vida en la
escuela,
permite
vivenciar
y
adquirir
paulatinamente consciencia de la diversidad
de responsabilidades de quienes conviven en
la escuela, así como de las perspectivas,
obligaciones
y
actuaciones
más
significativamente vinculadas a ellas.
Watkins y Wagner (1981) proponen distintas
actividades a desarrollar en sesión de tutorías
con alumnos de primer curso de secundaria
conducentes, en primer lugar al análisis del
papel que desempeñan las normas en las
organizaciones, en segundo lugar a identificar
las finalidades que persigue la normativa de
la escuela y, finalmente, al reconocimiento y
análisis de las normas informales y con
frecuencia implícitas que cada profesor aplica
en el aula. Nuevamente se advierte que más
allá del propósito inmediato de dar a conocer
o negociar las normas con el grupo de
alumnos, subyace un interés de carácter más
amplio relativo a la concienciación de los
alumnos a las exigencias de la vida en
sociedad, así como a la asimilación y
aceptación de los mecanismos disponibles
para que la convivencia se desarrolle de
forma digna y pacífica.
cuestiones
relativas
al
aprendizaje
y
comportamiento
de
los
alumnos,
procedimientos para proporcionar feed-back,
etc., resulta sugerente la idea de desarrollar
formas de actuación que contribuyen eficaz y
puntualmente al buen desarrollo de la
dinámica instruccional y cuya" aplicación se
lleva a cabo de manera automática, lo que
supone un menor gasto de energía y mayor
liberación de la atención del docente hacia
otros estímulos que exigen total dedicación y
disponibilidad para deliberar acerca de las
respuestas o decisiones que resulten más
oportunas dadas las circunstancias (Genovard
y Gotzens, 1990).
En el cuarto capítulo trataremos de posibles
aportaciones de la tutoría a la resolución de
problemas de comportamiento y, al igual que
aquí donde nos hemos ocupado de su
aportación preventiva, observaremos que uno
de sus valores más destacados consiste en
estimular a los alumnos a partir de distintos
acontecimientos y vivencias y mediante
distintos procedimientos o actuaciones; en
definitiva se trata de una actuación
instruccional
interactiva,
divergente
y
polivalente, lo que le confiere un inmenso
valor como instrumento de formación y
orientación.
Por
otra
parte
resulta
un
concepto
relativamente innovador si se tiene en cuenta
el cariz habitualmente negativo asociado a
cualquier
aspecto
del
comportamiento
docente que pudiera calificarse de rutinario.
Por el contrario, las rutinas de las que aquí
tratamos no tienen nada que ver con rigidez,
desinterés o falta de formación del docente,
sino que suponen un dominio tal de su
actuación que le permite desarrollar distintos
niveles de acción simultáneamente, de
manera que la atención liberada por las
rutinas -mediante las cuales supervisa o
proporciona directrices sobre qué o cómo
actuar, es decir, lleva a cabo Un tipo de
acción
docente
concretale
permite
concentrarse en aspectos o acontecimientos
que
requieren
atención,
deliberación,
conclusión y respuesta.
2.3.3.4 Las rutinas instruccionales
Las rutinas instruccionales se definen en
oposición a la actividad consciente del
profesor, es decir, son comportamientos
estandarizados
que
se
repiten
frecuentemente a lo largo de la actividad
docente y que el profesor inicia de manera
casi automática. Su función principal es el
control
y
coordinación
de
secuencias
específicas del comportamiento (Yinger,
1979), ya sea del propio profesor en
actividades
como,
por
ejemplo,
la
planificación, o de los alumnos tanto en lo
referente a su actuación directamente
relacionada con el aprendizaje, como a la
relativa al funcionamiento en el aula y en la
escuela en general.
La consideración de las rutinas instruccionales
formando parte de las destrezas del docente,
representa una perspectiva interesante y,
hasta cierto punto innovadora. Es interesante
porque permiten cierta simplificación del
entorno instruccional, y teniendo en cuenta la
riqUeza y complejidad del comportamiento
docente, los numerosos estímulos a los que
prestar atención, las innumerables decisiones
que hay que tomar sobre las más diversas
Por lo general, las rutinas instruccionales se
refieren a procedimientos establecidos por el
profesor que permiten llevar adelante
actividades varias causando un mínimo de
interferencia y desorden en el conjunto del
grupo; algunos de estos procedimientos se
refieren al propio profesor -rutinas de
planificación-ejecución-, en el sentido de que
constituyen esquemas de captación de
información o de verificación de episodios
instruccionales que se aplican sistemática y
automáticamente
en
las
oportunas
circunstancias optimizando así la acción
docente; otros son esquemas de acción que
informan y clarifican -consiguiendo de este
modo simplificar la actuación de los alumnos
en circunstancias cuya reiterada presencia en
la vida instruccional justifica sobradamente la
opción de un sistema rutinario de actuación,
lo que significa que es previsible y bien
conocido por los alumnos. Algunos ejemplos
de rutinas especialmente vinculadas con la
disciplina en el aula y en la escuela son:
•
las rutinas que regulan las entradas y
65
salidas del aula, el gimnasio, el recreo, el
centro,
etc.,
que
evitan
posibles
altercados
y
agresiones
entre
los
alumnos, derivados del alboroto y
desorden que frecuentemente acompañan
dichos episodios;
•
las rutinas relativas a los cambios y
transiciones entre actividades, mediante
las que se previenen los tiempos
desocupados o el desconcierto entre
quienes no saben qué hacer mientras
esperan
nuevas
instrucciones
del
profesor;
•
las rutinas sobre la recogida y devolución
de materiales tanto al profesor corno a los
distintos espacios del aula a los que, de
forma ordenada, cada alumno debe
reintegrar el material utilizado;
•
las rutinas relativas al mantenimiento de
la limpieza del aula y el cuidado del
material
de
uso
compartido,
que
favorecen la consecución de cierto nivel
de calidad de vida instruccional.
2.4 Disciplina y atención en el aula
Ya en el primer capítulo y al hilo de los
diversos enfoques existentes sobre disciplina
escolar, comentábamos que algunas prácticas
de disciplina se dirigen a la optimización de
los
procesos
psicológicos
básicos
responsables del aprendizaje del alumno, y
muy especialmente, al control de la atención
de los alumnos. Veremos ahora corno muchas
de las estrategias generalmente consideradas
de disciplina, no son otra cosa que
estrategias de mantenimiento y control de la
atención de los alumnos. También es verdad
que la atención de los alumnos, requisito
indispensable -aunque no suficiente- para la
consecución de los aprendizajes, precisa del
orden que -mediante la disciplina- se
pretende instaurar en el aula. Vemos, pues,
que disciplina y atención constituyen aspectos
inseparables de la actividad instruccional,
pero, que en cualquier caso es importante
saber diferenciarlos y tomar consciencia de
cuándo y hasta qué punto estamos exigiendo
una en favor de la otra.
La taxonomía, ya enunciada, de técnicas de
control y mantenimiento de la atención
desarrollada por Rinne (1984) constituye una
herramienta interesante para el análisis de
esta variable en el aula puesto que contempla
la realidad interactiva del aula, es decir,
asume que lo que se hace y dice en la clase
repercute en cuantos allí se encuentran,
66
incluso cuando se trata de interacciones
dirigidas a un solo alumno o a un pequeño
grupo de ellos. Sin embargo, no todo tipo de
intercambio o relación afecta en igual medida
a todos los miembros de la clase, y aquí es
donde el profesor debe intentar equilibrar sus
mensajes de tal manera que, aun a sabiendas
de que los intercambios que tengan lugar en
el aula nunca pertenecerán a la esfera de lo
privado -incluso las palabras pronunciadas al
oído de alguien son "vistas» por el resto de
compañeros-, conviene regular su nivel de
impacto en el aula de tal manera que consiga
un efecto intenso sobre aquél o aquéllos a
quienes se dirige y mínimo en quienes no son
destinatarios expresos del mismo.
De acuerdo a este principio, cualquier técnica
o recurso que se utilice con el fin de controlar
la atención de los alumnos se sitúa en un
continuo que abarca desde alta probabilidad
de dispersión atencional de los alumnos hacia
acontecimientos, objetos o personas que no
constituyen el propósito de la situación
instruccional, hasta la mínima probabilidad de
que ello ocurra, lo que significa menor
disrupción instruccional. Así, por ejemplo, si
deseamos reclamar la atención de un alumno
que observamos distraído en clase, podemos
intentarlo
mediante
algún
tipo
de
comportamiento no-verbal como un gesto
interrogativo con la mirada de manera que
sólo resulte perceptible para él, o bien
podemos interrumpir la sesión de clase
consiguiendo así que el grupo entero
abandone su tarea para dirigir su mirada al
compañero en cuestión.
Lamentablemente, un número importante de
estrategias de uso frecuente en el aula se
sitúan en el extremo de las que comportan
mayor distracción, así ocurre cuando el
profesor interrumpe su explicación con el
propósito de reclamar la atención de un grupo
de alumnos desatentos, o abandona a
quienes estaba proporcionando feed-back
sobre alguna ejecución anterior para ir al
encuentro del que vagabundea por el aula; en
ambos casos debiera apercibirse que está
arriesgando la atención de todos sus alumnos
a fin de recuperar la de uno solo.
Es innegable que, en ocasiones, no hay otra
alternativa,
pero
aquí,
y
desde
un
planteamiento preventivo de la disciplina, nos
interesa destacar que la sustitución de
técnicas altamente distractoras por otras que
lo son en menor medida es factible en
numerosas circunstancias y que el criterio
preferente a seguir debe ser la utilización de
estas últimas.
Sin duda el uso eficaz de las técnicas de
control de la atención presupone la capacidad
del profesor para detectar cuáles son los
niveles de atención/distracción que muestran
sus alumnos. También tratamos de esta
cuestión al respecto de los patrones
perceptivos que permiten al profesor captar
indicios significativos de sus alumnos con
valor instruccional y concretamente en el
tema de la atención. Estos patrones se
configuran a partir del reconocimiento de
elementos tales como: la mirada del alumno
fija o en movimiento que sigue los estímulos
instruccionales relevantes, desplazándose,
por ejemplo, del profesor a los apuntes
durante la lección, del libro de consulta a la
ficha de trabajo durante el tiempo de trabajo
individual o de un participante a otro durante
una discusión de clase; la tensión corporal y
su
disposición
hacia
el
estímulo
de
aprendizaje; el nivel de participación del
alumno ya sea interviniendo activamente en
una sesión de clase u ofreciendo mensajes
no-verbales mediante los cuales da cuenta de
su nivel de implicación en la tarea que se
lleva a cabo, en este sentido cualquier
aportación, sea o no correcta o satisfactoria,
es indicativa de atención positiva.
Hasta aquí hemos visto que las técnicas de
control del aula inciden en la atención de los
alumnos y que ésta puede deducirse de
parámetros como los indicados en el párrafo
anterior.
Sin
embargo,
una
de
las
aportaciones más significativas de Rinne
consiste en examinar un número importante
de variables características de la vida en el
aula en función de su contribución al
mantenimiento de la atención de los alumnos.
Está fuera de nuestros propósitos el
analizarlas de manera exhaustiva, y tampoco
proponerlas como formas incuestionables de
valoración y diagnóstico de los riesgos
atencionales en el aula. Sin embargo, a modo
de sugerencia, nos parece interesante incluir
algunos ejemplos.
2.4.1
Sobre
las
estrategias
instruccionales que es emplean en el
aula
A grandes rasgos podemos afirmar que el
profesor
emplea
diversas
estrategias
instruccionales para proporcionar información
a sus alumnos o estimularles a que la
descubran.
Mediante estrategias de tipo expositivo, el
profesor presenta conceptos y procedimientos
a fin de potenciar la adquisición de
información en sus alumnos; para ello
incorpora ejemplos, demostraciones, lecturas
e incluso anécdotas que presumiblemente
facilitarán la captación de la idea o contenido
que desea transmitir. Sin embargo, la
estabilidad de la atención de los alumnos
depende en buena medida del uso concreto
que el profesor haga de esta estrategia; así,
la mejor contribución a la atención se basa en
la
enunciación
clara
de
conceptos,
complementada con la explicación de
ejemplos relevantes y todo ello de acuerdo a
la secuencia apropiada; por el contrario, la
exposición que entraña mayor riesgo de
pérdida de atención es la que introduce
errores ya sea en las definiciones de los
conceptos o en los ejemplos ilustrativos de
los mismos. Una estrategia de riesgo medio
consiste en la exposición de conceptos con
ejemplos significativos en una secuencia
ilógica o incorrecta, representando una mayor
amenaza para la atención la introducción de
ejemplos irrelevantes.
Las estrategias que pretenden fomentar el
aprendizaje por descubrimiento del alumno se
relacionan preferentemente con la solución de
problemas, por lo que la pauta general que
fundamenta este tipo de estrategias consiste
en presentar un problema de interés para los
alumnos, formular diversas hipótesis o
soluciones posibles al mismo, determinar y
obtener el tipo de información que nos
permitirá ponerlas a prueba y, finalmente,
contrastar
los
datos
e
informaciones
obtenidas con las formuladas a fin de
comprobar su veracidad. Nuevamente nos
hallamos ante una estrategia cuya validez
instruccional depende de cómo se utilice: en
el extremo de mayor optimización atencional
se sugiere que el profesor plantee un
problema y estimule el trabajo de sus
alumnos; ciertamente, el problema, como ya
hemos señalado, debe ser atractivo e
interesante para los alumnos y, lo que es
tanto o más importante, debe representar de
forma modélica la realidad objeto de estudio.
En el otro extremo, en e! que la pérdida de
atención de los alumnos parece garantizada,
el profesor presupone que éstos pueden
resolver problemas o descubrir conceptos sin
ayuda ni experiencia previa, por lo que no
sólo
les
priva
de
la
estructura
y
procedimientos necesarios, sino que tampoco
cuida el tipo de problemas extremos. En este
caso, podemos citar el rechazo que el
profesor efectúa de hipótesis incorrectas,
adelantándose así a la praxis de la solución
de problemas propiamente dicha, o la
anticipación de la respuesta considerada
correcta impidiendo así e! progreso de los
67
alumnos.
2.4.2
Sobre
el
uso
tecnológicos en el aula
de
recursos
En los últimos años, la utilización de los más
diversos recursos tecnológicos audio-visuales
e informáticos en los distintos ámbitos de la
vida de las personas ha experimentado un
notable incremento que parece ir todavía en
aumento, por lo que su uso en clase ha
dejado de constituir una novedad con todas
las repercusiones -positivas y negativas- que
comporta sobre la atención de los alumnos.
Sin embargo, entre los numerosos aspectos
que todavía quedan por resolver sobre este
tema como, por ejemplo, el nivel de
incidencia real sobre el aprendizaje de los
alumnos, el impacto sobre la estructura
sensorial y cognitiva de éstos, etc., aquí nos
interesa destacar cuestiones relativas al uso,
abuso y mal uso de estos dispositivos y sus
correlatos a nivel atencional.
El extremo de optimización atencional supone
la existencia de un nivel de vinculación
significativo entre los objetos de aprendizaje
planteados y el tipo de experiencia audiovisual o informática proporcionada, con los
que se integra de tal manera que aparecen
como distintas facetas de una misma
actividad instruccional. Por el contrario, se
invade el límite de mayor perjuicio atencional
en los casos en que o no se respetan las
condiciones que acabamos de citar o se
utilizan recursos y experiencias tecnológicas
que son irrelevantes para el aprendizaje
propuesto; así mismo, e! funcionamiento
defectuoso de los dispositivos utilizados que
entorpece el seguimiento del estímulo
instruccional e incrementa la fatiga en los
alumnos, y el desfase entre la presentación
de contenidos y el uso de los recursos
citados, conllevan, de forma inevitable,
pérdidas de atención.
2.4.3 Sobre la distribución
alumnos en el aula
de
los
La repartición de los alumnos en el agua, es
otro foco de interés desde el terna que aquí
nos ocupa. Ya hemos tratado de esta cuestión
a raíz de otros elementos relacionados con la
comunicación no-verbal y con la tarea de
planificación de! profesor; por ello sabemos
que las decisiones al respecto no son sencillas
de tomar, pues, al no existir una distribución
óptima, el acierto en las mismas depende de
las características y requisitos de las
68
actividades instruccionales que en aquel
contexto deben llevarse a cabo. Por este
motivo, aquí únicamente queremos enfatizar
que la atención en clase puede verse alterada
bien cuando las decisiones acerca de la
distribución no responden a las exigencias de
la actividad instruccional que debe realizarse
-recordemos nuevamente que la disposición
en filas de asientos es válida para las
sesiones de exposición, pero no para las de
discusión y que la distribución de los alumnos
en grupos en torno a una mesa favorece e!
trabajo en equipo, pero no el trabajo
individual-, bien cuando en la pretensión de
conseguir las mejores condiciones para cada
sesión de trabajo, se introducen cambios
constantes que no hacen sino alterar la
concentración de los alumnos ya de por sí
lábil, sin olvidar que el deseo de conseguir
una configuración más o menos original suele
traer como consecuencia movimientos de los
alumnos y de su entorno físico injustificados e
injustificables desde el punto de vista
psicoinstruccional.
En conclusión, podemos afirmar que la
distribución de los alumnos resultará tanto
más conveniente para e! mantenimiento de
su atención cuando sea congruente con y
facilitadora de la actividad instruccional
predominante
en
cada
aula
y,
consecuentemente, se mantenga en los
límites de la estabilidad contextual.
2.4.4 Sinomorfia, competencia ambiental
y atención en el aula
De hecho las variables que acabamos de
citar, constituyen buenos ejemplos de lo que
Gump (1980) denomina sinomorfia, término
con el que se refiere a la compatibilidad entre
un programa de acción instruccional y los
aspectos físicos del contexto en los que dicho
programa se lleva a cabo, enfatizando el
interés por combinar adecuadamente los
ingredientes
cognitivos,
sociales
y
contextuales de la acción instruccional en
cuestión. Si la congruencia o afinidad entre
estos ingredientes es alta, existen muchas
probabilidades de que también lo sea .la
implicación de los alumnos en sus tareas de
aprendizaje; de ahí que, en este contexto,
nos parezca sugerente la idea de competencia
ambiental desarrollada por Steele (1986) que
designa la capacidad mostrada por el docente
para modificar el entorno físico del aula y así
adaptarse a las necesidades instruccionales
subrayando la conveniencia de que tales
ajustes se realicen con garantías de éxito, es
decir, que se reserven para satisfacer los
requisitos realmente significativos de la
acción instrumental y que se lleven a cabo
con acierto o, en otras palabras, evitando, en
la medida de lo posible, las estrategias de
ensayo error que tantos perjuicios pueden
ocasionar a la buena marcha del proceso
instruccional.
Una vez más nos encontramos en presencia
de características configuradoras del perfil del
docente experto: la aptitud para evaluar el
entorno en que se encuentra e introducir las
modificaciones oportunas en el medio o en la
actividad, a fin de obtener el máximo
beneficio instruccional. Corno es lógico, tales
referencias
al
comportamiento
docente
experto no son gratuitas, nos parecen
pertinentes corno avales de la importancia de
manipular y controlar los elementos del
contexto instruccional.
La insistencia con que en estas últimas
páginas nos hemos referido a la influencia del
contexto en la atención de los alumnos, no
debe hacernos perder de vista que, sobre
ella, inciden multiplicidad de variables como,
por ejemplo, el ajuste entre los intereses y
motivaciones de los alumnos y el tipo de
tareas y contenidos que desarrollan, o el
seguimiento real que de estas actividades en
términos de su comprensión y asimilación, así
como el equilibrio imprescindible entre las
expectativas externas y la autoestima y el
autoconcepto de los individuos, o 'la eficacia
comunicativa entre profesores y alumnos
cuya acción conjunta y coordinada es
imprescindible
para
lograr
el
éxito
instruccional; en definitiva, cuestiones todas
ellas de las que nos hemos ocupado en
apartados anteriores, razón por la cual no
insistimos aquí salvo en un aspecto con el
que concluiremos este capítulo: que la
prevención
de
los
problemas
de
comportamiento no consiste en una tarea
independiente
de
las
consideradas
genuinamente instruccionales que requiere
una atención aislada por parte del profesor;
al contrario, la prevención de los problemas
de comportamiento se fundamenta en
primera instancia en el comportamiento
docente de calidad, entendido corno el que
sabe dilucidar e intervenir convenientemente
sobre las variables básicas dé la instrucción y
está dotado de destrezas que le permiten una
correcta manipulación de los procesos
instruccionales con el propósito de facilitar a
sus alumnos el acceso y la participación en
los mismos.
conciencia
del
profesor
sobre
qué
acontecimientos y circunstancias de las que
se
concitan
en
el
aula
inciden
significativamente sobre los alumnos, sobre él
mismo y sobre su vida conjunta en clase, de
tal
manera
que,
incluso
pequeñas
alteraciones en aquéllos, pueden representar
una amenaza para la convivencia y el orden.
Así mismo, la capacidad de diferenciar entre
cuestiones que merecen una actuación
concreta del profesor -como, por ejemplo, la
planificación y comunicación de normas- y las
que requieren básicamente una disposición
mental
específica
-planteamiento
de
expectativas o utilización de la comunicación
no-verbalcontribuye
a
clarificar
las
coordenadas de la prevención de los
problemas de comportamiento y a mejorar su
eficacia.
Finalmente destacar, tal y como hacíamos en
páginas anteriores, que si bien la inmediatez
de los objetivos que caracterizan toda acción
disciplinaria -incluso de carácter preventivoobliga a hacerles frente sin demora, no debe
dejarse a un lado el valor de toda
contribución dirigida a enriquecer los valores
de comportamiento individual y social, desde
dentro
o
desde
fuera
del
contexto
instruccional. Por esta razón, podemos
afirmar que el planteamiento preventivo de la
disciplina
en
la
escuela
se
asienta
primordialmente sobre la planificación y
control de las variables característicamente
instruccionales y se beneficia de toda
aportación encaminada al desarrollo moral y
cívico de los alumnos.
Complementariamente a lo anterior, es lógico
suponer que la prevención de los problemas
de comportamiento comienza por la torna de
69
YO EXPLICO PERO ELLOS…
¿APRENDEN?
MENSAJERO
Saint Onge “La competencia de los
profesores” en Yo explico pero ellos…
¿aprenden? Bilbao Mensajero, 1997, pp 149177
Según los especialistas de la enseñanza, las
exigencias intelectuales, emocionales y físicas
que pesan sobre los que enseñan no han
dejado de crecer en el curso de los últimos
años (Andrews, 1987). Esto no hace sino
confirmar lo que muchos profesores piensan,
como Antoine Prost (1985): el enseñar se ha
convertido en una actividad mucho más difícil
que en el pasado. Esta opinión se confirma
también por los casos de agotamiento
profesional (burn out) y de trabajo a tiempo
partido.
Pero mientras las exigencias aumentan, se
aprecia, sin embargo, que la posición social
del cuerpo docente está en declive en casi
todo el Occidente. Este contraste entre las
exigencias reales de la profesión y la idea que
generalmente se tiene de ella es tan
importante que los responsables de los
centros escolares afirman, con ocasión de la
encuesta realizada sobre la situación de la
enseñanza en Quebec en 1984 por el Consejo
Superior de la Educación, que la situación de
la enseñanza seguirá igual mientras los
profesores no tengan la sensación de ejercer
una actividad profesional de la que son los
únicos responsables y mientras la imagen
colectiva que proyectan no sea un reflejo de
ese ideal.
Efectivamente,
los
conceptos
de
responsabilidad y de reconocimiento social
remiten a la idea de competencia. En efecto,
la competencia puede definirse como la
capacidad reconocida a un a persona, o a un
grupo de personas, para realizar tareas
especificas
relativas
a
una
función
determinada. De esta manera, se puede
afirmar que la situación de la enseñanza
seguirá siendo difícil mientras la competencia
de los que enseñan no sea reconocida.
Este reconocimiento es importante porque se
traduce en derecho: el derecho a ejercitar de
forma
libre
la
actividad
profesional
correspondiente, a prohibir el ejercicio de
esta actividad a toda persona sin los
conocimientos y las aptitudes necesario s
para su práctica eficaz, a juzgar la aptitud de
las personas deseosas de ejercitar esta
profesión, a hablar con solvencia en el ámbito
70
de su competencia y, por último, a
determinar las condiciones de eficacia de los
acciones que se han de realizar.
Además, la competencia se refuerza con la
responsabilidad de formarse y perfeccionarse
que permite afrontar la complejidad de la
tarea, de sentirse obligado a ser eficaz en sus
actuaciones y a determinar los modelos de
calidad y los criterios éticos que repercuten
en el ejercicio de las tareas cuya función está
claramente definida.
Ante esta definición de la competencia nace
ordinariamente
un
malestar.
Estamos
dispuestos a reconocer sin dificultad que si se
nos concedieran los derechos vinculados a la
competencia, la situación de la enseñanza
mejoraría. Pero, cuando se trata de reconocer
que
tendríamos
que
aceptar
las
responsabilidades enumeradas, la unanimidad
no es tan evidente.
¿Por qué estas responsabilidades provocan
miedo? ¿Cuáles son las características
específicas de la enseñanza que deben
clarificarse con el fin de determinar los límites
de la responsabilidad profesional? Porque es
difícil hacer reconocer la complejidad de una
actividad mal definida, de un conjunto de
tareas cuya función no está precisada, de
acciones cuyo alcance puede ser apreciado
con
dificultad.
Es
difícil
igualmente
determinar
los
límites
de
sus
responsabilidades.
El reconocimiento de la competencia del
cuerpo docente no puede producirse sin
definir con claridad la responsabilidad
específica asumida o, dicho de otra manera,
la función de la enseñanza, las tareas
exigidas para esa función y el papel de cada
una de ellas, y los resultados que se obtienen
con las diversas intervenciones.
Pero aún sigue vigente que enseñar quiere
decir exponer los propios conocimientos.
Luego uno puede pensar que el profesor
pueda decir: «¡Yo explico; ellos, que
aprendan!». Su responsabilidad se limita, de
esta manera, al dominio de un tema y a su
capacidad de exponerlo. Pero cualquier cosa
que se enseñe siempre se enseña para que
los alumnos aprendan (Thyne, 1974). Por lo
tanto, enseñar debería entenderse como
ayudar a aprender. Y en este caso, el
profesor no podría preguntarse únicamente si
domina la materia que ha de enseñar; su
responsabilidad abarcaría el aprendizaje, lo
que hacen los alumnos para ampliar su saber
y sus habilidades. Entonces los profesores se
preguntarían:
«Yo
explico,
pero
ellos
¿aprenden?».
Pero ¿cómo el cuerpo docente puede ser
responsable de una actividad que pertenece a
los alumnos? Se asume sin dificultad que la
enseñanza y el aprendizaje son las dos caras
de una misma moneda (Drucker, 1990), pero
cuesta reconocer que existe una vinculación
explícita entre la actividad del profesor y la
de los alumnos. Describir la competencia de
los profesores, ¿no es describir la relación
existente
entre
la
enseñanza
y
el
aprendizaje?
Sigamos
este
camino
e
intentemos poner en claro la responsabilidad
que los que enseñan saben asumir.
LA FUNCIÓN DE ENSEÑAR
Según
Myron
Lieberman
(1956),
la
enseñanza
debería
adquirir
ocho
características esenciales antes de poder ser
reconocida como una «verdadera» profesión
liberal. La primera de estas características es
la de «prestar a la sociedad un servicio
fundamental y bien definido».
Los cambios recientes de nuestra sociedad
sitúan la enseñanza entre las actividades
valoradas como esenciales no solamente para
nuestro desarrollo, sino también para nuestra
supervivencia. En efecto, el conocimiento,
que parecía para muchas personas de la
generación anterior un añadido, un lujo para
la persona, hoy se considera el mismo eje de
nuestra vida social Ahora hay muchas
personas que no forman parte de la sociedad
industrial, ni siquiera de la sociedad de los
negocios; se están integrando en la sociedad
del saber, de la información, de la
investigación....
Esta realidad es tan importante que, como ha
señalado
Peter
Drucker
(1990),
la
preocupación de ahora es si los niños
consiguen los buenos resultados de otros
niños en matemáticas o, también, si dominan
suficientemente talo cual aptitud lingüística, o
incluso si ignoran tal hecho o tal información.
Esto en una cultura anterior hubiera sido
imposible de imaginar: ni siquiera se hubiera
podido pensar entonces que semejantes
lagunas pudieran merecer ninguna atención.
El conocimiento y la aptitud para pensar son
hoy preocupaciones mayores, y es de prever
que traerán cambios mayores a nivel
educativo. Y ya se está presionando para que
la enseñanza responda a esas expectativas.
La educación, decía Neil Postman (1981), es
«la respuesta de una cultura a las cuestiones
de una época concreta». La problemática
actual está centrada en la ciencia y en su
aplicación tecnológica. La enseñanza, por eso,
debería mostrarse como el servicio esencial al
desarrollo de las ciencias. Sin embargo, la
relación entre enseñanza y desarrollo
científico o de la inteligencia no está
explícitamente establecida.
Según Resnick (1981), hemos asentado como
principios, en primer lugar, que los factores
biológicos explican fundamentalmente la
conducta humana y, en segundo lugar, que
los factores individuales antes que los
sociales marcan las diferencias de la gente.
Estos principios contradicen la idea de que el
proceso educativo influye significativamente
en el desarrollo humano, y en consecuencia,
el papel que desempeña queda disminuido.
Esto se ha reflejado claramente en todo el
discurso pedagógico que apelaba al respeto
del desarrollo del niño, como si se tratara de
un hecho al que asistieran los profesores
pasivamente, creando así una desconfianza
sobre la eficacia de la enseñanza para
transformar la capacidad de los alumnos.
En el curso de los últimos años, las teorías
dominantes no han creído firmemente en la
eficacia real de la empresa educativa y, sobre
todo, en la de la enseñanza en la
transformación de la capacidad intelectual de
las personas. Las teorías del desarrollo
natural han fijado la atención en las formas
de no interferir el proceso de desarrollo, más
que
en
las
formas
de
promoverlo
activamente. Igualmente, la reflexión de esta
época ha llevado a los profesores a adaptarse
a las capacidades de los alumnos exigiéndoles
menos u ofreciéndoles más, pero no ha
servido para generar nuevas capacidades.
Ahora que las expectativas sociales no son las
mismas, la idea que se tiene de la enseñanza
no
ha
cambiado
necesariamente.
Sin
embargo, la relación explícita entre la
enseñanza y el aprendizaje se refuerza cada
vez más.
En 1968, Rosenthal y Jacobson sostenían,
como consecuencia de sus investigaciones,
que las expectativas más exigentes de los
enseñantes podrían mejorar el rendimiento
de los alumnos. Según estos autores, un
alumno se comporta en conformidad con la
expectativa o el juicio de sus profesores
acerca de sus posibilidades de éxito.
Se recordará que su experimento consistía en
comunicar a las maestras de primaria que
eminentes investigadores acababan de sacar
un test «de desarrollo» que permitía
descubrir los alumnos que podrían conseguir
71
grandes avances intelectuales, cuando en
verdad se trataba de un test de inteligencia
poco conocido. Después de aplicar el test a
todos los alumnos, se indicaban a algunas
maestras los nombres de los alumnos con
posibilidades de desarrollo intelectual, un
pronóstico sin más fundamento que la
fantasía. Más tarde, se pudo comprobar que
el coeficiente intelectual de los alumnos
designados se había elevado en los tres años
siguientes de forma significativa. Más aún, los
progresos superiores a la media de estos
alumnos habían sido observados en Lectura y
Matemáticas. Los resultados demostraban
claramente que los niños cuyas maestras
esperaban
avances
de
ellos,
los
materializaron.
La interpretación de los resultados suscitó
una polémica. No era posible concluir si las
maestras en realidad habían tratado de forma
diferente a los alumnos señalados, ya que los
investigadores no vigilaron posteriormente la
clase. Por eso, Thomas L. Good y Jere E.
Brophy (1970) examinaron sistemáticamente
el papel de las expectativas de los profesores
sobre
sus
comportamientos
en
clase.
Pudieron establecer que las profesoras y los
profesores cambian su conducta ante los
diferentes alumnos. Esto se advierte en los
siguientes comportamientos:
ƒ
ƒ
ƒ
A los alumnos con bajo rendimiento se les
permite sentarse lejos, o se crean
situaciones, en un grupo, donde es más
difícil
dirigidos
o
tratarlos
como
individuos.
En las situaciones de aprendizaje, se
presta menos atención a los más
necesitados
(manteniendo
menos
contacto visual, sonriéndoles con menos
frecuencia).
Se pide con menos frecuencia a los
alumnos débiles que respondan a las
preguntas o también que hablen en
público.
los más fuertes.
ƒ
Se alaba a los débiles con más frecuencia
por respuestas marginales o imprecisas
que a los fuertes.
ƒ
Se hace un «feed-back» menos preciso y
detallado a los alumnos deficientes.
ƒ
Se prescinde más fácilmente del «feedback» a las respuestas de los débiles que
a las de los más capaces.
ƒ
Se interrumpe más a menudo el progreso
de los más atrasados que el de los más
adelantados.
Estas
observaciones
muestran
que
el
tratamiento de los alumnos en clase no es
uniforme: unos reciben más atención, más
dedicación, más tiempo. Efectivamente, lo
que difiere es la calidad de la interacción
establecida entre los alumnos y el profesor.
Los estudios que destacan la relación
enseñanza-aprendizaje se hicieron en los
años 70. En una revista que trata de estos
estudios, Jere E. Brophy (1979) deduce los
grandes rasgos siguientes:
ƒ
Los métodos de enseñanza está en razón
directa con el aprendizaje.
ƒ
Las divergencias de importancia en la
práctica de la enseñanza explican que
unos profesores facilitan mucho más que
otros los aprendizajes escolares.
ƒ
En la enseñanza, algunas actuaciones
están asociadas al éxito del aprendizaje.
ƒ
Aunque no existen conductas apropiadas
a cada caso, unos modelos de enseñanza
están generalmente asociados al éxito de
los alumnos.
ƒ
La concepción de las mujeres y hombres
dedicados a la enseñanza respecto de su
papel repercute en la eficacia de su
trabajo.
ƒ
Los profesores que conciben su trabajo en
el marco del programa de estudios, que
se organizan en función de lo que está en
el programa y que a él consagran la
mayor parte de su tiempo, muestran
mayor eficacia.
ƒ
Se dedica menos tiempo a contestar a las
preguntas de los más atrasados que a las
de los que se considera más adelantados.
ƒ
Se pone fin a las situaciones de fracaso,
es decir, no se ofrecen nuevas medidas y
no se verifica el camino lógico del alumno
débil con nuevas cuestiones.
ƒ
ƒ
Se critica más a menudo por respuestas
incorrectas a los alumnos que se juzga
más atrasados.
La habilidad para organizar un ambiente
que mantenga a los alumnos activos en el
aprendizaje es un factor importante.
ƒ
ƒ
Se alaba con menos frecuencia por
respuestas correctas a los débiles que a
Los profesores que saben organizar sus
clases de manera que haya el mayor
tiempo posible para la actividad de
aprendizaje de los alumnos favorecen
más el aprendizaje al eliminar la pérdida
72
de tiempo debida a
ƒ
la confusión, a los intervalos
actividades y a la disciplina.
ƒ
La habilidad para orientar las actividades
de aprendizaje y organizar el estudio es
fundamental.
ƒ
Las situaciones de aprendizaje donde los
que enseñan dirigen la marcha de los
alumnos son más favorables que las
situaciones donde los alumnos deben
aprender por sí mismos o por otros
alumnos.
ƒ
entre
La capacidad de organizar la enseñanza
en función de los alumnos influye en la
eficacia de la enseñanza.
Se advierte que los progresos en el
aprendizaje son más notables cuando las
características de los alumnos, la importancia
del enfoque, las frecuentes repeticiones, la
introducción de nuevos desafíos y la precisión
de las críticas son las que determinan el ritmo
del desarrollo del curso.
Estas investigaciones muestran que no tiene
consistencia el pretender que los alumnos
puedan aprender sin los profesores, aun
contando con todos los medios necesarios. La
interacción entre alumnos y profesores es
determinante. Las investigaciones realizadas
en los años 80 sobre el profesor-experto y el
proceso cognitivo han permitido comprender
el porqué. En una síntesis de la investigación
sobre
la
enseñanza
colectiva
(no
individualizada o media tiza da), Barak V.
Rosenshine (1986) ha subrayado siete
funciones de la enseñanza:
ƒ
Evocar
conocimientos
anteriores
relacionados con aprendizajes futuros.
ƒ
Determinar y explicitar los objetivos de
aprendizaje.
ƒ
Presentar los nuevos elementos
conocimiento para los alumnos.
ƒ
Organizar y supervisar los ejercicios de
aplicación.
ƒ
Proponer ejercicios autónomos (trabajos,
estudio).
Hacer
la
síntesis
de
conocimientos ya adquiridos.
de
De estos trabajos se desprende la función
mediadora de la enseñanza. Esta no sólo
transmite informaciones, sino que, sobre
todo, organiza series de actividades que
influyen en la orientación del aprendizaje
desarrollando
nuevas
capacidades
de
tratamiento de la información.
La enseñanza desempeña también un papel
educativo: dirige el desarrollo haciendo que
se
adquieran
nuevas
capacidades
intelectuales. Hay, sin embargo, otro papel
del que carecen las otras actividades
educativas: dirigir la reconstrucción, en los
alumnos, de las capacidades ligadas al saber
en una variedad de disciplinas. Esta es la
función que hay que reconocerle.
La relación pedagógica
Si la idea de que el desarrollo individual está
dirigido por factores biológicos, y no sociales,
elimina el alcance real de la función de la
enseñanza, existe también otra idea falsa que
menosprecia a la enseñanza: la impresión
generalizada de que la enseñanza es una
actividad que se limita a lo que sucede en
clase. Se suele pensar que las mujeres y
hombres dedicados a la enseñanza trabajan
poco porque no tienen más que unas horas
por semana de clase, y esto durante unas
treinta semanas por año. Enseñar, según esta
opinión común, es «dar clase», ocupar a los
alumnos durante un cierto número de clases.
Toda persona que haya enseñado sabe que
no se trata de una actividad improvisada, sin
orientación. Dado que la enseñanza es una
actividad dirigida por una intención (hacer
aprender las cosas necesarias), necesita, al
menos, una preparación, la relación con los
alumnos y una evaluación de los resultados.
Actualmente se está constatando que las
tareas vinculadas a la enseñanza desbordan
el marco de la clase.
Al definir la enseñanza como una transmisión
de los conocimientos personales y no como
un servicio que se hace a una persona
mediante una relación organizada con vistas
a facilitarle el adquirir capacidades nuevas, se
saca esta actividad fuera del mundo del
trabajo. George Bernard Shaw decía: «Quien
es capaz de hacer algo, lo hace; quien no lo
es, lo enseña». Pero enseñar es hacer alguna
cosa. Es hacerla mejor o peor, pero es
hacerla a pesar de todo. No es saber algo y
hablar de ello. Es saber alguna cosa y actuar
de manera que algún otro la conozca
igualmente.
Enseñar es fundamentalmente trabajar para
establecer una relación peculiar, la relación
pedagógica, una relación que lleva a una
persona a adquirir nuevas capacidades. Las
tareas de la enseñanza están todas dirigidas
a establecer esta relación.
Para que haya enseñanza, es necesario que
73
fundamentalmente existan tres elementos:
un alumno, una materia y alguien que
enseñe. Esta «relación triádica» es la que
constituye lo esencial de la enseñanza. El
conjunto de tareas tiene como función
relacionar
dinámicamente
estos
tres
elementos.
La relación pedagógica se establece mediante
tres
relaciones
diferentes,
pero
en
interacción. En primer lugar, se establece una
relación peculiar entre los que enseñan y la
materia que se enseña; es la relación
didáctica. En segundo lugar, se crea una
relación interactiva entre los profesores y el
alumno; es la relación de enseñanza
propiamente dicha, la relación de mediación
y, por último, debe constituir una relación
directa del alumno con la materia o con los
conocimientos que se han adquirir; es la
relación de estudio.
RELACION
DIDACITCA
Conocimiento
Profesor/profesora
RELACION
DE MEDIACION
RELACION
DE ESTUDIO
Alumno
Las relaciones que constituyen la enseñanza
La relación didáctica
Ya en 1904, Dewey subrayaba la importancia
en la enseñanza del papel del conocimiento
de la materia. Defendía igualmente que el
conocimiento científico de la disciplina es
diferente del conocimiento necesario para
enseñar. En la actualidad, se es cada vez más
consciente de la importancia del conocimiento
disciplinar para las mujeres y hombres
dedicados a la enseñanza (Schwab, 1978;
Shulman, 1974; Buchmann, 1982)
Sigmund
Gudmundsdottir
(1987)
ha
estudiado la diferencia que existe entre el
conocimiento de la materia, tal como se
encuentra
en
los
especialistas,
y
el
conocimiento pedagógico de la materia, tal
como se encuentra en los enseñantes con
años de experiencia docente. Su investigación
sugiere que los profesionales de la enseñanza
adquieren una nueva comprensión de su
especialidad cuando tienen que enseñada.
Esta nueva comprensión repercute en su
modo de enseñar, y en los profesores con
una corta experiencia docente, su formación
74
universitaria anterior da una orientación
peculiar a su enseñanza. Por ejemplo, un
profesor cuya especialidad es la antropología
y al que se le propone un curso donde
aparecen dimensiones históricas, sociológicas
y geográficas tenderá a ignorar los elementos
ajenos a su formación personal. La conclusión
es clara: los programas son siempre
transformados por los enseñantes en función
de su dominio de la materia.
Toda preparación de un curso comprende una
fase de comprensión del programa, pero
también una fase de transformación de los
materiales con vistas a la enseñanza. Hay
siempre una reestructuración del contenido
con fines pedagógicos. Con el tiempo, los
profesores con experiencia en el oficio
elaboran estructuras conceptuales más ricas
en número y coherencia de los conceptos
utilizados.
La relación que mantiene una profesora o un
profesor con la materia que tiene que
enseñar difiere de la relación del especialista
con esa misma materia. La relación didáctica
engendra un proceso de reorganización de los
conocimientos con fines pedagógicos. La
profesora o el profesor se interroga acerca de
los
contenidos
disciplinares
buscando
encontrar el mejor camino para construir los
conocimientos pertinentes. No sólo se
pregunta:
«¿Qué
deben
aprender
los
alumnos?» También se pregunta: «¿Cómo se
consigue llegar a esos conocimientos?».
La organización de los contenidos deducidos
de la relación didáctica genera los métodos
de enseñanza. Es importante comprender
cómo los que enseñan organizan los
conocimientos para enseñar. Aquí está todo el
campo de la didáctica.
La relación de mediación
El saber no es un producto prefabricado.
Cada uno tiene que construírselo. El alumno
debe ser dirigido en la construcción de su
propio saber. La relación de mediación
asegura la calidad de la marcha del alumno
en su búsqueda del saber. En el curso de la
interacción que se produce entre profesor y
alumno, se encuentran las actividades que
apuntan a los procesos intelectuales de
pensamiento o de razonamiento.
Hyman (1974) divide las actividades de los
que enseñan en dos categorías: las
operaciones lógicas, que tienen como objetivo
la activación de los procesos mentales, y las
operaciones estratégicas, destinadas a influir
pedagógicos que permite a los profesores
organizar los conocimientos para facilitar
el aprendizaje
en la marcha del aprendizaje del alumno y a
conducir las actividades intelectuales.
OPERACIONES
LÓGICAS
OPERACIONES ESTRATÉGICAS
. Exponer
. Preguntar
. Definir
. Verificar
. Explicar
. Evaluar
. Comparar
. Animar
. Asociar
. Atraer la atención
. Deducir
. Motivar
. Concluir
. Etc.
. Justificar
ƒ
EL CONOCIMIENTO DE LA PEDAGOGÍA
GENERAL: Conocimiento de los diversos
métodos de enseñanza, de estrategias y
actividades
ƒ
EL CONOCIMIENTO DE LOS ALUMNOS:
Conocimiento de lo que caracteriza a los
alumnos y conocimiento de los procesos
de aprendizaje que ellos utilizan (teorías
del aprendizaje)
ƒ
EL CONOCIMIENTO DE LOS CONTEXTOS:
Conocimiento de aquello con que los
profesores pueden contar para enseñar
ƒ
EL CONOCIMIENTO DE LAS METAS, LOS
OBJETIVOS Y FINES: Conocimiento de lo
que convierte su enseñanza en necesaria
ƒ
EL CONOCIMIENTO DEL PROGRAMA:
Conocimiento de la articulación de los
diversos elementos que componen el
programa
. Etc.
Operaciones vinculadas a la mediación
La relación de mediación exige establecer un
proceso muy complejo que se ha comenzado
a comprender y a estudiar recientemente
(Duffy y Roehler, 1986). Ahora se entiende
que la enseñanza es mucho más que hacer
que los alumnos cumplan las tareas y que
presentar informaciones con lógica. La
enseñanza es además una interacción
cognitiva entre alguien que enseña y los
alumnos. La relación de mediación representa
este aspecto de la enseñanza.
La relación de estudio
En el proceso de enseñanza, el alumno se
sitúa frente a la materia que tiene que
aprender; se encuentra en la relación de
estudio. Tiene que apropiarse de esa materia,
comprenderla y conocerla. Esta relación no es
facultativa, porque no es externa al proceso
de enseñanza. Es parte integrante de ella y
debe ser prevista por los que enseñan.
La relación pedagógica es, por tanto, algo
más que la presencia de un contenido, de un
profesor y de un alumno. Es la creación de
una interacción entre ellos. Establecer esta
relación
exige
un
gran
número
de
conocimientos
y
habilidades
en
los
profesores. He aquí las siete fuentes de
conocimientos necesarios para la enseñanza
que ha identificado Shulman (1987):
ƒ
EL CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO:
Conocimiento y comprensión de la
materia que se va a enseñar
ƒ
EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO: mezcla
de
conocimientos
disciplinares
y
Estos conocimientos deben ser integrados en
el proceso de enseñanza y explotados
mediante las habilidades de enseñanza. Se
trata, pues, de una actividad compleja que
exige un alto nivel de trabajo intelectual.
La actividad de enseñar puede catalogarse
dentro de un modelo sistemático de tareas
como el propuesto por Jackson (1968), Este
autor sugiere agrupar las diversas tareas que
realizan los profesores alrededor de tres
grandes períodos: una fase de preparación o
fase preactiva, una fase de activación de la
relación pedagógica o fase interactiva, y una
fase de verificación de resultados, de
corrección del método empleado, o fase
postactiva.
Este
sistema
se
podría
representar así:
Como puede verse, se trata de un sistema, es
decir, que cada conjunto de tareas se
entiende en relación con los otros y no en sí
mismo. Así uno no evalúa porque esté exigido
por la administración o sea necesario para
seleccionar. Se hace por ser una acción
necesaria al sistema como las demás.
Igualmente, uno prepara sus clases sacando
provecho de su experiencia anterior y actúa
conforme
a
un
método
previamente
elaborado.
Durante la fase preactiva, los que enseñan
deben planificar su actividad y preparar los
instrumentos que van a necesitar para
llevarla a cabo. Lógicamente, esta fase es
previa a otras y la calidad de éstas va a
75
corregido, si fuera necesario. Esta actividad
de construcción del saber no se limita a la
presentación
de
un
contenido
bien
estructurado;
comprende
preguntas,
ejemplos, ejercicios, trabajos, etc. Y además
son
necesarias
habilidades
específicas
respecto de estas tareas.
Por último, en el transcurso de la fase
postactiva, los que enseñan evalúan los
resultados del proceso y los tienen en cuenta
para rectificar su nueva preparación. Así
sacan provecho de su experiencia. Sin
embargo, esto exige que desarrollen las
habilidades necesarias para hacer una
evaluación de calidad.
depender de aquella. Aunque esta fase
siempre esté presente en la enseñanza, en
realidad, ella está más o menos elaborada
con relación a las directrices de enseñanza y
a la participación en la responsabilidad de
preparar los cursos.
Más aún, la planificación y la preparación de
los cursos varían según la comprensión que
los que enseñan tengan de su trabajo. Así,
esta fase, reducida a la mínima expresión,
puede compendiarse en una pregunta que se
suelen hacer los profesores ante de ir a la
escuela: «¿Qué voy a hacer hoy?», En
cambio,
el
profesor
que
conoce
los
aprendizajes que desea que los alumnos
consigan se tomará un tiempo más largo de
preparación.
Se
necesitan
habilidades
específicas para realizar las tareas de
preparación de un curso.
Pero si el único problema que se plantea al
profesor es la asistencia a clase y cumplir con
su tarea, él puede escoger actividades que
harán que todo se desarrolle bien, pero que
no contribuirán a que los alumnos realicen los
aprendizajes necesarios para su desarrollo.
Aquí radica el problema de la elección del
método de enseñanza y de la elaboración de
los instrumentos que ella exige para que sea
aplicado con eficacia. Se dan dos tipos de
respuesta a este problema: una respuesta
intuitiva o una respuesta sistemática. La
intuitiva considera las actividades en sí
mismas y la sistemática las escoge en función
de las condiciones de la enseñanza y del
aprendizaje.
Durante la fase interactiva, los que enseñan
deben conducir el proceso de enseñanza en
clase. Ellos entran en acción con los alumnos
y dirigen su aprendizaje. Es inevitable que los
alumnos interpreten de forma diferente lo
que se les ofrece. Los que enseñan deben,
pues, poder conocer durante el proceso cómo
el alumno construye su conocimiento, y poder
76
Con este marco de referencia, Jackson ha
llamado la atención de los investigadores
sobre la importancia de describir los procesos
de pensamiento y de planificación de los
profesores con el fin de comprender los
sucesos que se observan en clase. Para él, el
aspecto «oculto» de la enseñanza es esencial
para mejorar nuestra comprensión de los
aspectos más visibles. Hoy, la convicción
general es que las estructuras cognitivas de
los que enseñan pueden tener consecuencias
pedagógicas importantes
LA ENSEÑANZA:
TAREAS
UN
CONJUNTO
DE
Las
diversas
relaciones
sólo
pueden
establecerse mediante el cumplimiento de las
diferentes tareas vinculadas al sistema del
trabajo de enseñanza. Todas esas tareas no
las realiza el cuerpo docente. Hay un reparto
entre diversos especialistas y los profesores
que intervienen directamente en clase. Y el
reparto varía según el sistema de enseñanza y
los grados de la misma (primaria, secundaria,
superior). Veamos en qué consisten cada una
de ellas.
Las tareas propias de la fase preactiva
En la fase preparatoria hay que idear,
planificar y organizar la creación de las
diferentes relaciones. La primera labor
consiste en idear el método de enseñanza, es
decir, elaborar las estrategias didácticas (la
secuencia de los contenidos), de mediación
(las actividades de clase) y de estudio
(trabajos autónomos). Una parte de este
trabajo ordinariamente se confía a los
especialistas,
menos
en
la
enseñanza
superior. Después, hay que planificar la
enseñanza, es decir, distribuir en el tiempo
programado las actividades previstas por el
método. A continuación, para cada encuentro,
hay
que
seleccionar
o
elaborar
los
instrumentos pedagógicos necesarios. Y por
último, antes de cada actuación, hay que
hacer la preparación inmediata: situarse en el
método, revisar el desarrollo del encuentro y
verificar el estado del instrumental.
La
fase
preactiva
exige
un
trabajo
considerable. Es difícil concebir que una
profesora sola o un solo profesor desarrolle
todas las habilidades necesarias para idear los
métodos, planificar y crear el material de
enseñanza. Por eso, la enseñanza habla
también de sus especialistas.
1
CONCEPC
ION
(metodo)
2.
PLANIFICA
CIÓN
(Tiempo)
3.
INSTRUME
NTAL
(metodo)
4.
PREPARACI
ON
(SISTESIS)
GUIA
DEL
ALUMN
O
APOYOS
PARA LAS
ACTIVIDAD
ES
Las tareas propias de la fase interactiva
Sintetizando las ideas expuestas en muchas
investigaciones sobre la interacción maestroalumno en el contexto de una enseñanza
formal
dispensada
por
profesores
experimentados,
Rosenshine
(1986)
ha
reunido
las
actividades
ordinariamente
emprendidas en seis funciones: revisión,
presentación de nuevas materias, ejercicio
dirigido, «feed-back» y corrección, ejercicio
autónomo y síntesis periódica. Tales funciones
han sido también reconocidas por Good y
Grows (1979) y por Russell y Hunter (1981).
Vistas como una secuencia, recuerdan los
eventos de enseñanza de Gagné (1976):
tarea
o
para
obtener
un
resultado
determinado. ASÍ, tras ver una película, uno
se inscribirá en un curso de judo para llegar a
ejecutar
las
proezas
que
nos
han
impresionado. Después de haber asistido a un
espectáculo donde el cantante suscitaba
admiración, uno se pondrá, como él, a
rasguear la guitarra y a cantar. Para aprender,
hay que tener un PROYECTO. Los pasos que
seguirán a continuación (escucha, ejercicios,
etc.) estarán en función de ese proyecto y de
los resultados que se esperan.
Una de las funciones de los dedicados a la
enseñanza es hacer que los alumnos tomen
conciencia de ciertas necesidades, ponerlos en
condiciones de querer aprender, ayudarles a
proponerse
objetivos
cuya
consecución
después será evaluada en los exámenes. No
basta con enunciar objetivos prefabricados.
Hay que situar a los alumnos ante un
resultado
apetecible
y
sugerirles
este
resultado como proyecto de aprendizaje.
•
La presentación de nuevos elementos de
aprendizaje
Los estudios hechos sobre la enseñanza eficaz
de las matemáticas (Evertson y otros, 1980;
Good y Grows, 1979) muestran que las
mujeres y los hombres dedicados a la
enseñanza con más éxito dedican más tiempo
que los demás a presentar la nueva materia y
a supervisar los ejercicios. Ellos dan más
explicaciones, ponen más ejemplos, realizan
más sondeos sobre la comprensión de los
alumnos y procuran que éstos dispongan de
todos los elementos que les ayuden a hacer
los ejercicios con la menor dificultad posible.
Los profesores experimentados comienzan sus
cursos
repasando
los
contenidos
anteriormente enseñados, la corrección de los
deberes o trabajos y el recuerdo de
conocimientos relacionados con los nuevos
aprendizajes.
En la presentación de los nuevos elementos,
los profesores deben enfocar la atención de
los alumnos a lo que van a aprender. Es lo
que constituye el enunciado de los objetivos.
Luego, hacen una presentación ordenada de
los diversos elementos de la lección.
Disminuyen las interpretaciones ambiguas de
los alumnos poniendo ejemplos. Y se
aseguran de que los alumnos están en el buen
camino
para
realizar
su
aprendizaje
verificando periódicamente lo que han
comprendido
mediante
preguntas
o
resúmenes hechos por ellos de la presentación
y comprometiéndolos a que opinen sobre lo
que se acaba de explicar.
•
•
•
El recuerdo de aprendizajes anteriores
significativos
La determinación de los objetivos
Para aprender, hay que querer desarrollar las
capacidades necesarias para realizar una
Los ejercicios supervisados
Según el grado de dificultad de los elementos
de la presentación, los profesores organizan,
77
con mayor o menor periodicidad, ejercicios
que ellos dirigen y supervisan. Esto permite a
los alumnos ejercitar progresivamente las
habilidades necesarias, pasar los elementos
recientemente adquiridos de la memoria de
trabajo a la memoria a largo plazo y crear los
esquemas operativos.
El ejercicio es esencial para aprender, y los
que enseñan con eficacia saben organizar los
ejercicios necesarios. Ellos aprovechan la
supervisión de estos ejercicios para descubrir
los defectos de aprendizaje de los alumnos y
para hacerles entrar en una problemática
cognitiva que les va a permitir proseguir
adecuadamente su camino de aprendizaje.
La elaboración del saber presupone el ejercicio
responsable de los alumnos en el tratamiento
de los nuevos datos de aprendizaje. Los
ejercicios supervisados forman parte de los
medios para interesar a los alumnos en el
aprendizaje
•
La enseñanza correctiva
En el momento de la enseñanza correctiva, los
profesores explican por qué ciertos resultados
son acertados y otros no se ajustan a lo
esperado.
Con
esto,
ofrecen
nuevas
indicaciones para orientar el aprendizaje.
•
Los ejercicios autónomos
Los ejercicios supervisados han permitido a
los alumnos adquirir las aptitudes nuevas. Los
ejercicios autónomos ayudan a superar la
duda aún presente y conseguir la facilidad
necesaria para dominar los aprendizajes. De
esta manera, el alumno alcanza un nivel de
autonomía previsto por el proceso de
aprendizaje.
Los ejercicios autónomos son provechosos
cuando las directrices son claras, cuando los
profesores confían en un buen punto de
partida para la ejecución de la tarea y cuando
está garantizada una supervisión mínima que
evite los bloqueos en el camino.
•
Las síntesis periódicas
Como el aprendizaje no es una actividad
automática, la enseñanza no puede hacerse
de una vez. Las actividades de revisión de la
materia ya vista facilitan la integración de los
conocimientos. Es la oportunidad de explicitar
las relaciones entre diversos conocimientos.
Sucede que una clase no tiene programado
dar conocimientos nuevos, pero puede
78
organizar
los
adquiridos
estableciendo
relaciones nuevas entre ellos. Esto permite
abordar problemas cada vez más complejos
que
están
en
relación
con
muchos
conocimientos.
Tales
oportunidades
de
síntesis parece que ayudan a obtener mejores
resultados en los exámenes (Kulik y Kulik,
1979).
VER TABLA 1
Las tareas propias de la fase postactiva
Un conjunto de tareas está también asociado
a la fase postactiva. Ante todo, hay que
elaborar instrumentos de medida, es decir,
idear una estrategia para recoger la
información necesaria y emitir un juicio lo más
objetivo posible sobre la corrección de los
aprendizajes obtenidos. A partir de las
actividades de aprendizaje, hay que descubrir
comportamientos que puedan testimoniar la
adquisición de las capacidades buscadas por
los procesos de aprendizaje. Hay que formular
esos comportamientos de forma operativa.
Finalmente, los profesores deben clasificar los
comportamientos posibles según su grado de
dificultad y la naturaleza de los aprendizajes
que permitan ser verificados.
A fin de preparar los instrumentos necesarios
para evaluar, los profesores deben seleccionar
los comportamientos, establecer una escala
de valoración en base a criterios cualitativos y
cuantitativos, redactar las normas y las
preguntas de las pruebas y, por último,
confeccionar el documento definitivo
En el momento de la evaluación, los
profesores deben vigilar el trabajo de los
alumnos para garantizar la fiabilidad de la
medida que se obtenga, pero también para
verificar que el instrumento se usa con
facilidad y corregir, si fuera necesario, los
errores que se hubieran podido cometer.
Después de recoger los ejemplares, los
profesores deben corregidos. Ponen entonces
las calificaciones y hacen las observaciones
para facilitar a los alumnos la interpretación
de los resultados. Además, basándose en los
resultados, se forman un juicio y toman las
decisiones
necesarias
para
futuros
aprendizajes. Por último, deben comunicar su
decisión a los alumnos y a otras personas
interesadas
Hay, pues, para cada una de las fases de la
enseñanza, un conjunto de tareas que realizar
para asegurar el establecimiento y el
desarrollo de la relación pedagógica en sus
tres dimensiones didácticas, de mediación y
de estudio. Hemos visto las tareas esenciales
vinculadas a cada una de estas fases. Es
evidente que, para llevadas a cabo, los
profesores deben desarrollar un conjunto de
capacidades propias de la enseñanza. Está
claro que el dominio de la materia que se ha
de enseñar no es un punto de partida del
desarrollo de las competencias propias de los
que se dedican a la enseñanza.
Los estudios actuales muestran que existen
diferencias importantes entre el aspirante a
enseñar, el que ocasionalmente ejerce la
enseñanza y el que ya tiene experiencia en la
profesión (Berliner, 1986). Estos estudios
sirven para poner en claro el papel de la
experiencia en el desarrollo de las habilidades
para enseñar.
QUÉ SENTIDOS
«ENSEÑANZA»
TIENE
EL
TÉRMINO
Cuando se habla de enseñanza, uno se puede
estar refiriendo a realidades diferentes. En
cuanto ocupación, la enseñanza reúne un
conjunto
importante
de
actividades.
Distinguimos tres niveles importantes de
significación de estas actividades.
Las actividades profesionales
Como ocupación organizada y remunerada, la
enseñanza comprende actividades sociales
que
agrupan
a
personas,
actividades
sindicales que se preocupan por las relaciones
con los empleados, actividades educativas
exigidas por la participación en la vida de una
institución
educativa,
actividades
departamentales que se ocupan del trabajo de
los profesores y, por último, el conjunto de las
actividades propias del ejercicio de la
enseñanza. Hablar de enseñanza es hablar de
esta realidad compleja de trabajo de una
profesora o profesor. Pero, para obtener un
marco conceptual que oriente el ejercicio de la
enseñanza, hay que detenerse en el último
grupo de actividades.
La práctica de la enseñanza
En el centro de las actividades profesionales
están
las
actividades
de
enseñanza
propiamente dichas. Hemos descrito estas
actividades con ocasión de la presentación de
las tres fases necesarias en la creación de la
relación pedagógica.
Las actividades de mediación
Con frecuencia, el término «enseñanza»
designa las actividades mediante las que la
profesora o el profesor entran en contacto
directo con el alumno. Las hemos llamado
actividades de mediación. Estas actividades
forman el corazón de la enseñanza y de la
responsabilidad profesional. Pero ellas solas
no son suficientes para describir la enseñanza.
Por eso, partiendo de la función de la
enseñanza, mejor que de su práctica, es más
fácil captar cuáles son sus elementos
constitutivos y cómo se organizan. De esta
manera se puede dejar a un lado el enfoque
intuitivo y adquirir el más científico.
Puestas estas distinciones es claro que la
psicopedagogía no se interesa más que por las
actividades de los que enseñan cuya función
es establecer la relación pedagógica.
LOS EFECTOS DE LA ENSEÑANZA
La enseñanza consiste en establecer una
relación. Pero esta relación está caracterizada
por su objetivo: modificar el dispositivo de
tratamiento de la información de una persona
mediante
la
apropiación
de
aptitudes
asociadas a un contenido disciplinar. El
resultado que se espera no es, pues, haber
«visto» un contenido, sino haber adquirido
una
capacidad
nueva
para
tratar
la
información.
Como el proceso de modificación del
dispositivo de tratamiento de la información,
llamado aprendizaje, es activo en la persona
que uno quiere ver progresar, es imposible
pensar en una relación causa-efecto. Como en
toda ciencia que busca influir en un proceso
propio de otro organismo vivo, hay que
pensar en la enseñanza como en una
actividad de cooperación. Ella pretende
elaborar métodos que activen y dirijan el
proceso de cambio de estructuras de
conocimientos de la persona. Lo esencial de la
enseñanza radica, entonces, en la relación
entre lo que hacen los profesores y lo que
hace el alumno como aprendizaje. Haysom
(1985) representa esto así:
Los resultados de la enseñanza no podrán ser
automáticos, pues no se producen en una
materia inerte. También en las otras
disciplinas
de
cooperación
(agricultura,
medicina, psicología, etc.) los resultados son
siempre por mejora del rendimiento: un
mayor número de personas debe aprender
conocimientos más complejos.
79
Podemos comprobar estos efectos por el nivel
de alumnos que no desciende, puesto que el
nivel de los programas aumenta y un número
mayor de alumnos consigue terminar sus
estudios.
CONCLUSIÓN
Los
profesores
tienen
un
campo
de
competencia propio: ayudar a realizar
aprendizajes que modifiquen las capacidades
intelectuales de la gente. Esto exige de ellos
un
gran
número
de
competencias:
competencias de mediación, unidas a la
interacción cognitiva con los alumnos, y
competencias de organización del estudio,
unidas al trabajo personal de los alumnos.
Estas competencias merecen ser reconocidas
y apreciadas no solamente por los profesores,
sino también por todos los que se han
aprovechado de sus servicios.
80
TABLA 1
81
1
RECORDAR
APRENDIZAJES
ANTERIORES
SIGNIFICATIVOS
2
DETERMINAR EL
OBJETIVO DEL
APRENDIZAJE
3
RECORDAR
APRENDIZAJES
ANTERIORES
SIGNIFICATIVOS
4
EJERCICIOS
SUPERVISADOS
CONSDIGNATURAS
DESCRIPCION
DE LA TAREA
COMENTARIOS
SOBRE LA TAREA
(utilidad- modos
de realizarla)
CONSERVACION
DE LOS
RESULTADOS
5
CORRECCION
RETRO
ALIMENTACION
NUEVOS
INDICES
COGNITIVOS
ENSEÑANZA
CORECCTIVA
6
TRABAJOS
(ejercicios
automaticos)
7
SISTESIS
PERIODICAS
CONSIGNAS
REVISIONES
AYUDA INICIAL
RESUMENES
RESULTADO
DURANTE LA
REALIZACION
PROYECTO DE
INTEGRACION
UESTIONAMIENTO
COGNITIVO
Tareas vinculadas a la fase interactiva
82
83