Mesa 12 - Departamento de Didáctica y Organización Escolar

Actas: Comunicaciones y Pósters
Málaga 8, 9 y 10 de Noviembre
MESA 12
Selección, desarrollo
profesional y carrera docente
Coordinan: José Félix Angulo Rasco
Jurjo Torres Santomé
Reinventar la profesión docente
Organiza:
Grupo
de
Investigación:
Innovación
y
Evaluación
Educativa
Andaluza
Departamento
de
Didáctica
y
Organización
Escolar
Facultad
de
Educación.
Universidad
de
Málaga.
Actas
del
Congreso.
Reinventar
la
formación
docente
ISBN 978-84-693-7961-5
Web:
www.profe10.org
[email protected]
Málaga
Mesa 1
Índice
de
contenidos:
Competencias y contenidos: cada uno es su sitio en la 1
formación docente.
J. Félix Angulo Rasco, Silvia Redón Pantoja
¿A qué llamamos desarrollo profesional del docente? 20
Jaume Martínez Bonafé
Sobre la relación educación y trabajo. Retos para profesores y 35
formadores.
Cabello Martínez, María Josefa y López Martínez, Belén
Desarrollo de las competencias profesionales en los docentes 45
de los centros bilingües andaluces: conclusiones de una
encuesta llevada a cabo entre las asesorías lingüísticas de los
centros del profesorado de andalucía
Aurora Carretero Ramos , Juana María Sáenz Francés
Una propuesta para la autoevaluación de las competencias 59
docentes.
Julia María Crespo Comesaña
Futuros maestros y maestras recordando docentes de su 77
pasado escolar. Apuntes para la mejora de su formación inicial.
Esther Fatsini Matheu
Reinventar lo público: una nueva organización de los centros 91
escolares
Francisco Javier Fernández Franco
Sentido y necesidad de la evaluación de la práctica docente 104
Francisco Javier Fernández Franco
Psicopedagogía, coordinación interprofesional e innovación en 119
Andalucía: una visión legislativa
Susana Fernández Larragueta, Monia Rodorigo
Reinvención de la profesión docente en contextos académicos 128
avanzados: factores que influyen en un proceso de enseñanza –
aprendizaje a nivel posgraduado
Jesús Gabalán Coello
Reinventar la profesión docente
Diagnóstico y factores de influencia sobre procesos de
valoración docente en posgrados a partir de estructuras 143
sistémicas
Jesús Gabalán Coello
“Los retos de la Función Directiva de los Centros Educativos 159
ante el cambio social”
Gallego García, Mª Del Mar , Lupión Cobos, Teresa
Percepción del profesorado de Educación Infantil sobre la 171
importancia de la variable espacial como recurso didáctico
Alfageme González, Mª. Begoña, Vallejo Ruiz, Mónica
Entre lo real y lo posible. Necesidades de formación para la 183
carrera docente
Margarita González Peiteado y Margarita Pino-Juste
¿Cómo mejorar la formación inicial desde el punto de vista del 195
profesorado en formación?. Un estudio acerca de las creencias
y valores de la profesión docente
Prudencia Gutiérrez Esteban y Enrique Iglesias Verdegay
Desarrollo profesional de los docentes a través de la 206
competencia 'gestión de la información
Iglesias García, Mª Teresa , Molina Martín, Susana , Diego Pérez,
Carmen y González Fernández, Montserrat
Análisis y proyección de la carrera profesional del profesorado a 225
través del Observatorio Internacional de la Profesión Docente
(OBIPD)
Dra. Beatriz Jarauta Borrasc, Dra. Núria Serrat Antolí y Dra. Zoia
Bozu
“Educación Superior en Fisioterapia: profesionales de Ciencias 236
de la Salud”
Rocío Martín Valero
Competencia en educación: un abordaje enactivo 245
Mário Medeiros
Propuesta Para Implementar La Profesionalidad Docente en el 263
sistema educativo español
José Penalva
La personalidad como elemento determinante de elección de 273
especialidad en estudiantes de magisterio
Mesa 1
Carlos Salavera, José Luis Antoñanzas y Miguel Puyuelo
La evaluación del trabajo docente: apuntes para el 282
reconocimiento de una profesión desde la perspectiva de sus
actores
Joaquín Vázquez García, Blanca Verónica Bastidas Valdez , Maura
Hirales Pacheco , Armida Montano Fernández , Arnoldo Lizárraga
Aguilar
Reinventar la profesión docente
Competencias y contenidos: cada uno es su sitio en la
formación docente.
J. Félix Angulo Rasco (Universidad de Cádiz)
[email protected]
Departamento de Didáctica. Universidad de Cádiz
Silvia Redon Pantoja (Pontificia Universidad Católica de Valparaíso)
[email protected]
Escuela de Pedagogía. Facultad de Filosofía y Educación.
Puerto Real (España) y Viña del Mar (Chile) 2010
La confusión primero.
La presente comunicación responde a la perplejidad y sorpresa frente a la
extensión y aceptación acrítica de la idea de competencias (Angulo 2009).
Quizás lo que más nos llama la atención sea que el movimiento generado en
los últimos años en pro de las competencias, recoja tanto a un sector
importante de docentes e investigadoras anteriormente partidarios de otras
propuestas teóricas progresistas como el constructivismo, el aprendizaje
situado y la pedagogía crítica, por poner algunos ejemplos, como a otros
grupos mucho más conservadores, en una especie de conjunto o amalgama
post-ideológica que parece pretender suspender el juicio y el análisis político
(Bauman 2001, 2002).
La pregunta que se impone, más allá incluso de las condiciones líquidas
(Bauman 2002) en las que vivimos, es la siguiente: ¿en qué se apoya
epistemológicamente esta aceptación unilateral? Una parte de la respuesta se
encuentra, a nuestro juicio, en la afirmación un tanto enfática, según la cual,
competencia es un concepto complejo y por lo tanto, multifacético y poliédrico
(Pérez Gómez 2009). Sin embargo, se mire por donde se mire, ya sea en la
versión que se ofrece para primaria y secundaria (teniendo como referente a
DeSeCo), o la que se ha extendido por la educación terciaria (con el Modelo
Tuning como referencia), nos encontramos siempre con lo contrario: con un
concepto confuso (De Ketele 2008)1, bajo cuyo paraguas semántico se engloba
casi todo. Cuando formulamos la pregunta ¿qué queremos decir cuando
hablamos de competencias? o ¿a qué nos referimos con ese término? (Angulo
2009), nos encontramos con un revoltijo conceptual. Perrenoud (2004: 11)2
afirma que competencia representa ‘la capacidad de movilizar varios recursos
cognitivos’; Hipkins (2006: 87) en el contexto de una propuesta curricular para
1
de Ketele (2008) afirma que el concepto de competencia está mal definido, es poco claro y es
epistemológicamente dudoso.
2
Uno de los participantes en la elaboración del documento DeSeCo, por cierto.
1
2
Mesa 12
Nueva Zelanda, afirma que “las competencias incluyen habilidades,
conocimientos, actitudes y valores necesarios para presentar las demandas de
la tarea”; Goñi Zabala (2007: 87) negando que el concepto deba abarcar
habilidades, afirma a su vez que competencia es la capacidad ‘para enfrentarse
con éxito a una tarea en un contexto determinado’; y Blanco Blanco (2007)
defendiendo una idea de competencia profesional sobre la que nos
detendremos más tarde, afirma –al igual que Hipkins (2006)- que toda
competencia “integra conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes o
valores” (2007: 36).
Abordar este panorama, nos obliga, como en tantas ocasiones en el mundo de
la educación, a ir más allá de lo obvio y aparente. Está claro que afirmando que
nos encontramos frente a un concepto complejo (y no confuso) hacemos dos
cosas: una, aceptar la confusión existente forcluyendo el debate epistemológico
y, por supuesto, político sobre el concepto y su utilización indiscriminada. Con
ello, y en segundo lugar, la evitación del debate racional lleva, a nuestro juicio,
la consecuencia más preocupante de dejar la puerta abierta para que la
definición funcional del concepto quede en manos de instituciones, actuaciones
y grupos internacionales de dudosa calidad y pertinencia educativa. ¿Qué
queremos decir con lo de definición funcional? Con esta expresión queremos
hacer referencia al hecho de que en última instancia la competencia será, nada
más y nada menos, que aquello que marquen, determinen y, a fin y al cabo,
definan dichas organizaciones e instituciones. Pongamos un ejemplo sencillo.
Pérez Gómez (2007) es uno de los claros ejemplos que pretende realizar una
lectura progresista de la idea de ‘competencia’ asociándola a una pedagogía
activa y de fuerte impronta constructivista. En algún momento de su trabajo
llega a afirmar que en última instancia, la idea de competencia se asemeja a la
de conocimiento práctico planteada por Schön (1983, 1987).
“el concepto de competencias aquí defendido, como habilidad para afrontar
demandas externas o desarrollar actividades y proyectos de manera
satisfactoria en contextos complejos, implica dimensiones cognitivas y no
cognitivas: conocimientos, habilidades cognitivas, habilidades prácticas,
actitudes, valores y emociones. Es un concepto muy similar al defendido por
SCHÖN (1983, 1987) como característicos de los profesionales reflexivos: el
conocimiento práctico” (Pérez Gómez 2007: 11)3.
Incluso si aceptamos esta equiparación -que podría discutirse-, nada asegura
que sea esta acepción de competencia la que se esté extendiendo y
empleando. Por el contrario, basta revisar los trabajos de Goñi Zabala(2007),
Hipkins (2006) y Blanco Blanco (2007), para ver que no es así4; y desde luego
los documentos oficiales sobre los planes de estudio de primaria e infantil sobre
los que volveremos más tarde.
La acepción funcional vigente se acerca a lo que Jones y Moore (1995-2008)
denominan enfoque conductista o de observación directa de su desempeño
(desagregación de las ‘habilidades’, la estandarización mesurable de
3
Véase también Pérez Gómez (2009).
La situación no mejora en los textos canónicos de DeSeCo (2005) y Rychen y Hersh Salganik
(2003) y Tuning (González y Wagenaar 2003, 2005) Véase Gimeno Sacristán (2009).
4
Reinventar la profesión docente
resultados) en pro de un lenguaje de la transparencia. Un ‘modelo de
competencias’ que se ajusta a unos objetivos económico políticos
determinados. Dicho de otra manera, las competencias se inhabilitan como
instrumento político, a medida que adoptan una forma más holística (Jones y
Moore 1995-2008:6). DeSeCo (2005) –no lo olvidemos- es un programa de
trabajo que ha llegado a constituir la base teórica y, a fortiori, conceptual, de
una de las pruebas más extendidas en los sistemas educativos; nos referimos
a las pruebas P.I.S.A.
“La evaluación PISA comenzó con la comparación del conocimiento y
habilidades de los estudiantes en las áreas de matemáticas, ciencias y solución
de problemas. La evaluación de la actuación del estudiante (performance) en
materias escolares seleccionadas tuvo lugar con la comprensión de que el éxito
en la vida del estudiante depende de un amplio rango de competencias. El
Proyecto de Definición y Selección de Competencias de la OCDE, aporta un
marco que puede guiar la extensión a largo plazo de la evolución hacia los
dominios de la competencia” (DeSeCo 2005: 48).
Por ello, DeSeCo enfatiza que una competencia ha de ser una acción, una
conducta o una elección particular manifiesta. Medir una competencia es medir
inferencialmente a través de la constatación de su existencia en la actuación
del sujeto. “La atribución de competencia.. es fundamentalmente una
inferencia, realizada en razón de la evidencia que aporta la observación de una
actuación” (DeSeCo 2005: 48).
No ha de extrañarnos, pues, que la que venimos denominando definición
funcional recoja tanta adhesión. La evaluación –assessment- de los sistemas
educativos, es un instrumento político de primer orden, una herramienta que
está paulatinamente determinando las decisiones políticas de los países
participantes (Angulo 1995). No podemos ahondar en este punto, pero sí en
otro aspecto no menos político y mucho más relacionado con la introducción y
adopción del modelo funcional de competencia en la enseñanza universitaria y
especialmente formación docente.
Trazos de un nuevo neo-colonialismo
Si DeSeCo representa la macro propuesta para, fundamentalmente, la
formación básica no universitaria, Tuning (Tuning Educational Structures in
Europe) (González y Wagenaar 2003, 2006) es la propuesta para la educación
terciaria (Angulo 2009, 2010). Éste no es un proyecto centrado exclusivamente
en el diseño de competencias; en realidad pretende algo más ambicioso:
ofrecer a las universidades europeas esquemas eficientes de aplicación del
‘programa de Bolonia’.
“El enfoque Tuning consiste en una metodología para re-diseñar, desarrollar,
implementar y evaluar programas de estudios para cada uno de los ciclos
establecidos en Bolonia, de tal manera que pueda ser considerado válido
mundialmente, puesto que ha sido testado en varios continentes y probado su
éxito” (Ibid: 2006:1)
3
4
Mesa 12
Tuning se crea para diseñar una nueva arquitectura que cumpla las líneas
básicas establecidas en Bolonia y válida más allá de las fronteras europeas.
Dicho en términos más técnicos Tuning se ha propuesto ofrecer el modelo de
diseño curricular esencial, estandarizado, válido y eficaz. A medio plazo, dicho
modelo curricular estandarizado posibilitará comparar titulaciones y establecer
criterios de acreditación y evaluación estándar.
Para ello, se requiere desarrollar perfiles profesionales, para distintas
enseñanzas universitarias, a través de la especificación y selección de
resultados de aprendizaje y “competencias deseables en términos de
competencias genéricas y relativas a cada área de estudios incluyendo
destrezas, conocimientos y contenido” (ibid: 2003: 31). El informe plantea una
serie de justificaciones para el uso de competencias, y entre las más
importantes (González y Wagenaar 2003: 34 y ss) se encuentran las
siguientes:
1. Fomentar la transparencia en los perfiles profesional y académicos de
las titulaciones y programas de estudio, promoviendo un mayor énfasis
en los resultados
2. Desarrollo de un nuevo paradigma centrado en el estudiante y la
necesidad de encauzarle hacia la gestión de conocimientos.
3. Ampliar los niveles de empleabilidad y de ciudadanía.
4. Crear un lenguaje más adecuado para el intercambio y el diálogo entre
los implicados.
El primero y el cuarto apuntan claramente hacia la operatividad de las
burocracias estatales (Angulo 2010). La posesión de un lenguaje y una
terminología común permite la comunicación fluida y genera a su vez que dicho
diálogo se centre en los perfiles profesionales; transparentes5 ahora porque sus
características y elementos constitutivos son evidentes y los mismos, sea el
país que sea en Europa y con independencia de la universidad europea que se
trate. Al igual que con la propuesta de DeSeCo, el modelo Tuning ha calado
fuertemente en la conformación de los programas educativos universitarios,
cumpliendo sobradamente estos puntos (el 1 y el 4).
Más dudoso se muestra el segundo, y todavía tendremos que esperar para ver
si de verdad el modelo de competencias provoca en la universidad un cambio
en la metodología docente y en los procesos de enseñanza aprendizaje, como
algunos de sus apologetas han señalado (Perrenoud 2004).
El tercer punto, el de la empleabilidad, se convierte en el punto medular: los
perfiles profesionales se erigen en el nuevo artificio común para la educación
superior en Europa en razón de que propiciarán, a si se espera, la
empleabilidad de los egresados y egresadas del sistema. No olvidemos que
éste es, justamente, uno de los objetivos básicos de la Estrategia de Lisboa
lanzada por los Ministros y Ministras de Educación de los estados Europeos en
Marzo de 2000, junto con su defensa de la economía del conocimiento. Dicha
estrategia tiene por objetivo convertir a la Unión Europea en la economía más
5
El deseo de transparencia es común a DeSeCo y a Tuning.
Reinventar la profesión docente
competitiva en el mundo, con la intención de alcanzar el pleno empleo en 2010
(European Council 2000)6. La estrategia descansa en tres pilares (Kok 2004):
‐
‐
‐
Un pilar económico orientado a preparar la transición europea a una
economía basada en el conocimiento.
Un pilar social, encargado de la modernización del modelo social
europeo, invirtiendo en recursos humanos y combatiendo la exclusión
social.
Un pilar medioambiental, añadido en la reunión de Göteburgo de 2001,
que intenta prestar atención a los recursos naturales y a un crecimiento
sostenible (eco-industrias y eco-innovaciones).
El informe elaborado por Kok (2004) se muestra muy crítico con respecto al
logro de los objetivos fijados. Pero, además de llamar la atención sobre la
lentitud de su implantación los remodifica añadiendo otros no menos
importantes:
‐
Enfatizar el mercado interno, con la libre circulación de bienes y
capitales, creando un único mercado de servicios.
Reforzar el mercado laboral.
‐
‐
El tratado de Lisboa reconfigura el espacio de la teoría económica europea.
Aunque se continúa declarando cuestiones relacionadas con la ciudadanía, la
ecología y la democracia, lo cierto es que el terreno se ha desplazado de una
política social o keynesiana a una política de intención neoliberal. Primar la
competitividad y, especialmente, la economía basada en el conocimiento, no es
más que adoptar formas encubiertas de neoliberalismo (Robertson 2008). Ello
puede detectarse en, como decíamos, su defensa a ultraza de la economía del
conocimiento
Como ha indicado Godin (2006), el concepto de ‘economía basada en el
conocimiento’ mantiene la retórica justificativa de que el conocimiento y las
tecnologías de la información y la comunicación son factores clave para la
economía; pero como Robertson (2008) señala, se trata de centrar los
esfuerzos en un conocimiento que pueda generar beneficios económicos, por
ejemplo, en forma de patentes. No nos equivoquemos, no se trata del
conocimiento en un sentido amplio y comprensivo; se trata de que Europa se
oriente hacia el conocimiento específico que genera utilidades y rentabilidades
y no otro7.
“El imperativo de avanzar Europa como un proyecto político y económico y, en
concreto, desarrollar una economía basada en el conocimiento, está unido al
decline de Europa y de los Estados Unidos en la producción global de bienes.
Por estas razones, tanto EE.UU como UE comparten un interés común en la
6
Un fracaso clamoroso a la luz de la situación que tanto nuestro país como otros países
europeos está sufriendo, con altas tasas de desempleo, y pérdida paulatina de apoyos
sociales. Véase Judt (2010) y Navarro.
7
El informe Kok (2004) lo indica bajo el epígrafe de investigación y desarrollo de TICs (pág. 20)
5
6
Mesa 12
expansión de una economía global de servicios, incluyendo a la educación
superior como un mercado, como una máquina para la innovación y un sector
clave en el desarrollo de nuevas formas de propiedad intelectual” (Robertson
2008, p.3).
¿Cómo realizar esta transformación? Porque, de alguna manera, las
universidades europeas han mantenido un nivel importante de investigación,
generación de conocimiento y relación empresarial e industrial. La Estrategia
de Lisboa quiere acelerar y amplificar todo ello, pero no basta con afirmarlo y
con extender las estructuras normativas aprobadas para las universidades. En
este puzzle, necesitamos una tercera pieza, que Robertson (2008) indica pero
que no desarrolla con el sentido en el que quiero darle aquí. La pieza es Tuning
(2003)8.
Si tenemos por un lado, un nuevo Espacio Europeo de la Educación Superior
de la mano del Programa Bolonia y por otro, un objetivo tan claro como el
propuesto en la Estrategia de Lisboa sobre la economía del conocimiento, lo
que se necesita en un traductor del conocimiento que se desarrolle dentro de
las universidades en conocimiento, económica y mercantilmente viable (de
Sousa Santos 2005). Tuning es ese traductor, porque entra en los contenidos
de los planes de estudios universitarios y los modifica según perfiles
profesionales, de la selección de resultados de aprendizajes y “competencias
deseables en términos de competencias genéricas” (González y Wagenaar
2003, pág. 31)9. La introducción de este traductor significa mucho más que la
conversión ‘vocacionalista’ de la universidad, lo cual es evidente (Barnett
2002). En este punto tenemos que pensar que la cuestión es mucho más
densa ideológica y políticamente que la búsqueda de la convergencia europea,
transformar el lenguaje de las burocracias o fomentar la transparencia. La
pretensión es provocar un giro neoliberal en la educación superior y someterla
a las necesidades del mercado.
“Bajo la rúbrica de la economía basada en el conocimiento, la educación
superior (en Europa) se valora ahora por su contribución económica y no
cultural, como un mercado lucrativo y como un medio de generar nuevos
valores a través de las patentes y la innovación” (Robertson 2006).
De Ketele (2000-2008), lo ha señalado también a su manera, cuando nos
recuerda que no es una casualidad que “las primeras obras destacables en
francés sobre las competencias han sido escritas por expertos que trabajaban
en el mundo de la empresa, como Le Boterf (1994, 1997, 1998) y Lêvy-Leboyer
(1996). Los expertos en educación se basaron ampliamente en sus obras
(como Romainville, 1996; Perrenoud, 1997)”.
8
Es muy probable que la otra gran pieza sea la European Qualifications Framework, lanzada
en 2005 y sus homólogas nacionales. No podemos desarrollar este punto aquí, pero merece un
análisis posterior. Nóvoa y de Jong-Lambert (2003), así lo entienden: “una diversidad de
estrategias –benchmarking (comparación de rendimiento), establecimiento de objetivos,
revisiones entre pares, redes de expertos, indicadores de rendimiento, etc.- son movilizados en
orden a distraer la discusión de las cuestiones políticas y reorientarlas hacia los niveles más
difusos de gobierno. El “estado regulador” implica al estado evaluador como tal, cuando los
elementos de la economía de mercador son llevados al sector público” (pág. 46)
9
En Angulo (2008), desarrollo las implicaciones de Tuning con mayor detalle.
Reinventar la profesión docente
Pero la estrategia así concebida apunta más allá del marco europeo. El modelo
de competencia, a través del programa Tuning, se quiere erigir en, por así
decir, un traductor universal exportable en sí mismo.
“El enfoque Tuning consiste en una metodología para re-diseñar, desarrollar,
implementar y evaluar programas de estudios para cada uno de los ciclos
establecidos en Bolonia, de tal manera que pueda ser considerado válido
mundialmente, puesto que ha sido testado en varios continentes y probado con
éxito” (González y Wageenar 2006, pág. 1).
Por ello, existe un Tuning Latinoamericano, Ruso y Asiático. El modelo de
competencias tal como Tuning lo plantea, se extiende como si se tratase de un
nuevo y refundado colonialismo, un modelo universal y en tanto tal, rentable, de
organización empresarial universitaria.
“Mientras por mucho tiempo Europa ha legitimado sus actividades
presentándose a sí misma como una presencia más civilizadora que
imperialista... Sus intereses más explícitos: económicos y trasnacionales, la
sitúan en el plano de un nuevo colonialismo e imperialismo. (Robertson 2006:
39).10
La literatura al respecto es tan copiosa como inabarcable11, y para no
extendernos quisiéramos citar únicamente el ejemplo del caso chileno. En Chile
como en muchos de los países latinoamericanos, existe una gran demanda por
diseñar los currícula de formación profesional basados competencias12.
Presionados por estas políticas públicas, se han generado los recursos,
plataformas y fondos ministeriales para satisfacer dichas demandas. Cabe
destacar que en estas políticas nacionales, que involucran grandes sumas de
dinero, están detrás bajo el velo de la cooperación y asistencia técnica
organismos transnacionales como OCDE; BM; FMI; IESALC (Fonseca 1995,
cit. en Gentili, 1996: 14)
El mecanismo “oficial” por el cual Universidades Chilenas acceden a proyectos
vinculados con la renovación y mejora de sus currícula, se denomina
MECESUP (Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior) Aunque
estos fondos se reparten entre diversos objetivos (contratación de
profesionales doctores y actualización bibliográfica) una parte considerable de
los mismos se destinan al asesoramiento para la formulación de competencias
en los planes de formación docente y en la elaboración de los currícula
universitarios. En 2004 se destinaron a tal efecto unos nueve millones de
dólares (un 41% del presupuesto general) y entre los años 2006 y 2008 el
monto total ascendió a 13 millones de dólares y medio, i.e., más de un 50% del
10
Véase también Hartmann (2008).
Véase Cepeda Dovala (2010) y Daniele Paranhos y Rino Mendes (2010)
12
Especialmente los países y universidades reunidos por el proyecto ALFA Tuning Latin
America
Project.
(http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=content&task=view&id=168&Itemid=196)
Visitado 21 de Septiembre de 2010.
11
7
8
Mesa 12
presupuesto global para esos años13.
Sin dejar de valorar la inversión pública que hace el estado chileno para la
mejora de sus currícula de formación profesional, es lamentable que una
corriente atrapada políticamente en una ideología neoliberal, además de
controvertida, poco clara, confusa y débil epistemológicamente (de Ketele,
2000), se convierta en el sello de “calidad” de la formación de los y las
profesionales chilenos/as exacerbado por el abultado gasto estatal.
Este capital económico global presente en los mercados transnacionales como
ejes de poder políticos por sobre los estados nación (FMI, BM, OCDE),
requiere del monopolio de la ciencia la tecnología y la cultura para su
hegemonía. Por ello ha conquistado a las universidades como nicho del
colonialismo del saber a través de la homogenización de sus planes de
formación profesional en el marco Tuning y los currícula por competencias: “Se
presentan algunas evidencias que (de)muestra el trasfondo ideológico que
motiva el trasplante e imposición del enfoque llamado de ‘competencias’ desde
el canon de la lógica del capital hacia el campo educacional. Tal discurso del
poder hegemónico neoliberal tiene un origen y filiación economicista y está
impregnado de significación pragmática y utilitaria. La reducción del quehacer
educativo a su mera mercantilización e instrumentación tecnocrática y
conductista atenta contra una concepción educativa humanista, integral,
democrática e inclusiva, que postulamos como la pertinente para Chile y
nuestra América”. (Rubilar 2009)
Lamentablemente son pocas las voces latinoamericanas, que se han alzado
denunciando esta nueva imposición, este neocolonislismo, que pretende
imponer de nuevo un canon neoliberal en un tejido universitario mucho más
frágil que el europeo. Los resultados en cuanto a la mejora docente, como
cabía esperar, son cuando menos dudosos, y probablemente, desastrosos para
muchos, si no la totalidad de las instituciones superiores públicas
latinoamericanas.
13
Cifras públicamente difundidas por el ministerio de educación en su plataforma oficial.
Reinventar la profesión docente
El conocimiento cultural y su pérdida.
Después del recorrido que hemos realizado hasta aquí, quisiéramos centrarnos
en uno de los puntos que han estado latiendo en los dos apartados anteriores.
Nos referimos a la desaparición o invisibilización, a nuestro juicio lamentable,
del conocimiento cultural y aún académico, en las nuevas concepciones sobre
los planes de formación universitaria y, especialmente, en los de la formación
de docentes. Para entender, repetimos, esta pérdida o invisibilización, tenemos
que situarnos de nuevo tanto en las propuestas de DeSeCo como en la de
Tuning, enfocando la mirada a sus intersticios más concretos. Comencemos
por un cuadro que nos puede servir de comparación.
Ya hemos señalado que DeSeCo define su enfoque como funcional y orientado
a las demandas. Son las demandas de la vida cotidiana que cada alumno o
alumna tendrán que afrontar -demandas que se supone variadas- las que
determinan –aquí- la idea de competencia14. Para ello, DeSeCo selecciona tres
grandes ámbitos que constituyen las competencias clave:
- Uso interactivo de herramientas
- Necesidad de Interaccionar en y con grupos heterogéneos.
- Actuar autónomamente
El primer grupo hace referencia a herramientas tan diversas como el lenguaje y
las nuevas tecnologías para poder interactuar con el ambiente. El segundo
grupo apela al hecho de que en un mundo ‘crecientemente interdependiente’,
los individuos tienen que relacionarse con otros grupos e individuos
heterogéneos y diversos. El tercero se orienta a las ‘responsabilidades que los
individuos han de adquirir en sus propias vidas, situándolas en los contextos
sociales y actuando con autonomía’ (DeSeCo 2005: 5). Resulta imposible no
estar más de acuerdo con estos planteamientos, sin más adjetivación. Sin
embargo, en ellos no aparece la idea de contenido cultural, lo que debería
resultar lógico viendo cómo se entiende el concepto de competencia.
No obstante, si escarbamos un poco más, podemos encontrar que estas ideas
básicas proceden, esencialmente, de otra propuesta anterior recogida en el
Informe Delors (UNESCO 1996)15. En él, se recordará, con la idea de estimular
‘la creatividad’ en la enseñanza, se distinguía cuatro ámbitos esenciales para la
educación del siglo XXI:
-
14
Aprender a conocer (i.e. desarrollo de la razón)
Aprender a hacer (i.e. habilidades prácticas y técnicas)
Aprender a vivir juntos (i.e. habilidades de comunicación)
Aprender a ser (i.e. habilidades de gestión de la propia vida)
El aspecto práctico que subyace a la idea de competencia manejada por DeSeCo es
hipertrofiado y aumentado, probablemente de modo intencional, en la definición que de
competencia se utiliza en Pérez Gómez (2007: 10).
15
Puestos a buscar ‘arcanos’ podemos cotejar esta ideas con el, ya olvidado, Informe de la
Comisión Fauré de 1972, también de la UNESCO.
9
10
Mesa 12
Según los autores de este informe, la educación debería trascender, por lo
tanto, “la visión puramente instrumental de la educación considerada como la
vía necesaria para obtener resultados (dinero, carreras, etc.)”, reconsiderando
la función que tiene en su globalidad y el papel que juega en la ‘realización de
la persona, que toda entera debe aprender a ser’ (UNESCO 1996: 76). Y es
justamente esa visión puramente instrumental, la que la propuesta DeSeCo
abraza y conjuga.
Detengámonos un momento en el cuadro siguiente:
Delors (1996)
DeSeCo (2003)
APRENDIZAJES GENÉRICOS
COMPETENCIAS CLAVE
Aprender a conocer
Uso interactivo de herramientas
Aprender a hacer
Aprender a vivir juntos
Interactuar en grupos heterogéneos
Aprender a ser
Actuar autónomamente
Cuadro nº 1
Como puede verse en DeSeCo desaparece aprender a conocer que está en
Delors, mientras que los restantes son prácticamente similares. Supongamos
por un momento que la idea de DeSeCo se encuentra en simplificar la
propuesta, aceptando –epistemológicamente- que conocer, es decir, desarrollar
la razón y adquirir conocimientos culturales para comprender el mundo, es lo
mismo que usar herramientas interactivamente16. Sin embargo, también desde
un enfoque meramente epistemológico, adquirir el lenguaje y habilidades, o
competencias informáticas, que es de lo que se trata cuando emplean el
concepto de herramienta, no puede ser sinónimo de adquisición de una sólida
estructura conceptual (teorías, modelos, enfoques, etc.) sobre el mundo (Young
2008ª, 2008b; Donald 2002; Tomasello 2007).
Quizás debamos recordar lo que señala Donald (2002: 35): “La relación entre
cultura y conciencia es recíproca. Mientras la cultura emerge de los intentos de
una conciencia expandida por conectar con otras, es la inmersión en la cultura,
mucho más que cualquier factor del cerebro, lo que define nuestra auténtica
conciencia humana”.
Ahora podemos entender ciertas cuestiones que hacen que del concepto de
competencia un concepto altamente confuso y dado a atropelladas
definiciones. Por ejemplo, cuando equipara competencia con conocer; algo que
raya en el absurdo epistemológico. No creo que sea necesario volver a repetir
lo que acabamos de mencionar: poseer herramientas, por ejemplo, cognitivas
no obvia el adquirir estructuras de conocimiento cultural. Sin embargo, en los
planes de estudio vigentes en las dos diplomaturas aprobadas: primaria e
infantil, éste tipo de errores se repiten una y otra vez.
La Orden ECI/3857/2007 de 27 de diciembre de 2007 afirma en su Apartado 3,
denominado Objetivos, lo siguiente: “competencias que los alumnos
estudiantes deben adquirir”, con lo que el documento legal, equipara objetivos y
16
La falta de novedad de la propuesta de DeSeCo es también señala por Col y Martin (2006).
Visiones alternativas y espitemológicamente mucho más sólidas, pueden encontrarse en
Donald (2002), Cole (2003), Engeström (1987) y Engeström, Miettinen & Punamäki (1999).
Reinventar la profesión docente
competencias. O dicho de otra manera, ya no hay objetivos como tales, sino
sólo competencias, aunque claro se sigue empleando el primer concepto, como
genérico. Lo que nos podría llevar a la conclusión contraria: las competencias
son objetivos. Si así fuera, quizás la confusión sería menor. Queremos decir
que el concepto de objetivo es independiente con respecto a su propios
contenidos. Objetivo trata de indicar una meta, un resultado, un punto final que
se ha de alcanzar. En este sentido puede ser tanto un contenido, como una
conducta, habilidad u otra cosa que queramos indicar; recuérdense las
taxonomías de objetivos de Bloom. Ya sabemos, también, que los objetivos
tienen su propia historia y servidumbre (Gimeno Sacristán 1982), pero,
repetimos, tenían la virtud al menos de mostrarse independientes17 con
respecto a lo que quisiéramos denominar objetivo. El problema que
presentaban era su propia definición como objetivos terminales, operativos y
conductuales y el modelo medios/fines i.e. técnico que representa para el
diseño y desarrollo del curriculum (Gimeno 1982; Angulo 1994).
La cuestión es otra con competencia; porque por mucho que queramos ampliar
el campo de lo que puede ser o es competencia, par que todo quepa en ella, en
tanto concepto la competencia apunta a un tipo de acción, o si se quiere está
dirigida a la actuación, al dominio de habilidades, a la performance. Como son
las que señala DeSeCo (véase cuadro nº 1). En ningún caso conocer algo
puede ser considerado como competencia, a menos que aceptemos que
poseer estructuras de conocimiento es en sí mismo una competencia, lo que no
deja de resultar una contradictio in terminis. Lo mismo podríamos decir de otras
‘competencias ‘ que se indican en el documento oficial, como por ejemplo las
siguientes, de las que citamos los encabezados:
-
Conocer áreas curriculares
Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje
Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje en contextos
multiculturales.
Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de
diversidad.
Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella.
Conocer la organización de los colegios de educación primaria y
la diversidad de acciones que comprende su funcionamiento.
Mantener una relación crítica y autónoma respecto a los saberes,
los valores y las instituciones sociales, públicas y privadas
Tendríamos que preguntarnos si conocer las áreas curriculares es realmente
una competencia, lo mismo pasa con ‘conocer la organización de los colegios’.
Ambos pueden ser objetivos de la formación primaria que implican la
adquisición de estructuras de conocimiento disciplinar. Pero ¿qué decir de
diseñar, planificar y evaluar? En este objetivo se entrecruzan tanto
conocimiento disciplinar como, habilidades, experiencias, conocimiento tácito (o
17
Está claro que no cualquier cosa podría ser un objetivo. El requisito era externo: sólo podría
ser un objetivo de la educación aquello sobre lo que pudiese constatarse su adquisición.
(Gimeno )
11
12
Mesa 12
práctico, si se quiere) y competencias de actuación. Pero desde luego, sin un
conocimiento de distintos modos, modelos y ‘experiencias’ de diseño,
planificación y evaluación, nos resulta poco creíble desarrollar cualquier tipo de
competencia. Los objetivos de ‘abordar con eficacia’ y ‘fomentar la convivencia’
presentan sus propias dificultades como competencia. Con independencia de
que habría que definir qué significa eficacia en un contexto práctico de
enseñanza, tendríamos aquí también que generar procesos analíticos (además
de experienciales) y reflexivos en los que se ha de conjugar conocimiento
disciplinar; lo que vale para el objetivo de la convivencia: fomentarla también
exige conjugar una extraordinaria experiencia práctica, análisis y reflexión en el
que intervienen habilidades, conocimientos disciplinares, morales y
experienciales. Por último, el objetivo de mantener una relación crítica y
autónoma tiene tanta fuerza ético moral que no puede, más que forzando y
tergiversando su sentido, convertirlo en competencia.
Desde luego, repetimos, si éste fuera el problema básico con el empleo de las
competencias en la formación docente, no supondría un problema tan grave; al
fin y al cabo representaría otro más de los dislates a los que nos tiene
acostumbrados el legislador18. Lo preocupante es que estos objetivos que
erróneamente denominan competencias, han dado lugar a unas 69 subcompetencias en las que se desglosan (para su inclusión en las asignaturas)
elaboradas fundamentalmente por la ANECA19. La confusión se convierte
ahora en un disparate. ¿Cómo, seriamente, podemos denominar competencia
a “analizar y comprender los procesos educativos en el aula y fuera de ella
relativos al período 6-12”, a “conocer las propuestas y desarrollos actuales
basado en el aprendizaje de competencias” o a “conocer la evolución histórica
del sistema educativo en nuestro país y los condicionantes políticos y
legislativos de la actividad educativa”, y así sucesivamente hasta, como
decimos, 69 sub-competencias. ¿Cómo podemos aceptar que con la
adquisición de dichas 69 subcompetencias (transferibles y homogéneas para la
titulación) tendremos docentes formados? ¿cómo podemos creernos que
podremos formarlos con ellas?20
Si tomamos Tuning como referencia21, la situación no mejora en absoluto.
Comencemos por decir que, a pesar de que ha sido y es Tuning el elemento
clave de la transformación de los planes de estudios en estructuras de
competencia, como tal no aparecen en los documentos oficiales. Parece que
18
Parece que hemos olivado que en la L.O.G.S.E se definía en el artículo el concepto de
curriculum, y que en los contenidos se distinguía entre hechos, conceptos procedimientos y
actitudes, con la intención de ser incluidos en las programaciones y los diseños curriculares.
Véase Coll et alli (1992)
19
ANECA es acrónimo de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. La
agencia ha publicado un libro blanco por cada titulación. Pueden consultarse en:
http://www.aneca.es/publicaciones/libros-blancos.aspx
20
Una pregunta muy parecida a las que formulaban los críticos cognitivos de la formulación
operativa de objetivos. Véase Gimeno Sacristán (1982)
21
Es necesario recordar que Tuning también distingue tres tipos de competencias genéricas:
competencias instrumentales, competencias interpersonales y competencias sistémicas, Lo
que
les
sitúa
en
la
órbita
de
DeSeCo.
(http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php?option=content&task=view&id=173&Itemid
=209 Consultado 21 de Septiembre de 2010). Véase Cuadro nº1.
Reinventar la profesión docente
sirvieran más como justificación científica (algo que resulta poco convincente
dada su débil base epistemológica) (Angulo 2009) y política, que como modelo
concreto de toma de decisiones. Veamos las competencias genéricas que
Tuning indica22.
Cuadro nº2
Competencias Genéricas
Tuning Educational Structures in Europe23
COMPETENCIAS GENÉRICAS
1.- Capacidad para análisis y síntesis.
2.- Capacidad para aplicar conocimiento en la práctica.
3.- Planificación y gestión del tiempo.
4.- Conocimiento general básico en el campo de estudio.
5.- Afianzamiento del conocimiento básico de la profesión en la práctica.
6.- Comunicación oral y escrita en su lengua nativa.
7.- Conocimiento de una segunda lengua.
8.- Habilidades elementales de computación.
9.- Habilidades de investigación.
10.- Capacidad para aprender.
11.- Habilidades para la gestión de información ( habilidad para recuperar y
analizar información de diversas fuentes).
12.- Habilidades de crítica y autocrítica.
13.- Capacidad de adaptación a nuevas situaciones.
14.- Capacidad para general nuevas ideas (creatividad).
15.- Solución de Problemas.
16.- Toma de decisiones.
17.- Trabajo en equipo.
18.- Habilidades interpersonales.
Lo que parece claro, después de una lectura detenida de la tabla es que sólo
como recurso retórico se puede decir que los 18 componentes del cuadro nº 2
son competencias24. Se habla de capacidades, de habilidades, de solución de
problemas, que –volvemos a repetir- sólo forzando el concepto de competencia
se puede aceptar su equiparación. Pero conocer es conocer, i.e. dominar y
poseer estructuras disciplinares de conocimiento que nos servirán de
fundamento para dialogar con el mundo a nuestro alrededor y comprenderlo.
22
Compárense estas ‘competencias’ con las que aparecen en el Informe Final Proyecto
Tuning-América Latina 2004-2007.
23
Los componentes de este cuadro fueron tomados originalmente en Noviembre de 2009.
Actualmente la página web del proyecto Tuning presenta 30 competencias. Entre las nuevas
destacan: Habilidad para trabajar autónomamente, Espíritu de iniciativa y de emprendimiento,
compromiso ético y Voluntad de éxito. Afirmar que el trabajo atónomo, la iniciativa, el
compromiso y la voluntad, son competencias representa uno de los mayores dislates
epistemológicos que Tuning ha mostrado a lo largo de su desarrollo. (Véase
http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php?option=content&task=view&id=183&Itemid
=210) (visitada 21 Septiembre 2010)
24
En el documento para Latinoamérica las competencias genéricas se amplian a 27. Entre las
que están la capacidad de motivar y el compromiso con el medio ambiente. Nos encontramos
con los mismos problemas que hemos mostrado antes. Una capacidad y un compromiso no
son una competencia .
13
14
Mesa 12
Lo mismo pasa con la creatividad; la creatividad, ser creativo, no es una
competencia, ni depende exclusivamente del dominio de habilidades, técnicas
o procedimientos (Egan 1994). La creatividad es algo mucho más complejo que
la competencia y no es tan fácilmente evaluable, como –según sus defensoresbebería serlo.
De todas maneras a nuestro juicio, y por mucho que continuemos analizando el
entramado retórico de las propuestas en las que ha tomado cuerpo el
movimiento de competencias, no entraremos en su problema medular, en el
centro del peligro que representan: la perdida y enmascaramiento de
conocimiento cultural y disciplinar. Como hemos visto en los ejemplos
anteriores, ya no se habla de disciplinas del conocimiento: no existe la
antropología, la sociología, ni la psicología, ni, desde luego, la psicología social,
la psicología del aprendizaje, o la sociología de la educación25. Ya no digamos
la Historia de la Educación, la Didáctica y la Organización Escolar, o la
Metodología de Investigación. Sólo existen competencias: 69 en total.
Este enmascaramiento, que sentimos como pérdida ha sido denunciado en la
formación vocacional o profesional, justamente en relación a la formación
basada en competencias, extendida en ese campo educativo desde los años
80 (Wheelahan (2007)26.
“El acceso al conocimiento disciplinar es importante por razones epistémicas,
porque aporta a los y las estudiantes el acceso a las ‘representaciones
colectivas’ sobre los mecanismos causales de las disciplinas estudiadas,
mecanismos que no siempre son accesibles a través de la experiencia directa
(o la solución de problemas). Las disciplinas aportan a los estudiantes acceso a
la conexiones relacionales en un campo de estudio y entre campos, y los
estudiantes necesitan acceder a ‘estilos de razonamiento’ disciplinar…. Si el
mundo está caracterizado por la profundidad ontológica, la estratificación, la
emergencia y la codeterminación, los estudiantes necesitan conocer dichos
procesos, y no poseer dichas comprensiones restringe su acceso a los
acontecimientos y a las experiencias” (Weelahan 2007: 640)
Argumentos parecidos ha planteado recientemente Young (2008a), quien
señala con claridad: “la adquisición de conocimiento es la clave que distingue a
la educación, tanto sea básica, profesional o universitaria de otras actividades”,
y añade: un ‘curriculum para el futuro’ necesita tratar el conocimiento como un
elemento distintivo y no reducible a los recursos cambiantes que la gente
necesita para acceder y a dar sentido al Mundo” (Young 2008b: 80).
Incluso César Col y Elena Martín (2006)27, en un trabajo reciente que lleva el
significativo título de Vigencia del debate curricular, afirman lo siguiente:
25
Esta cuestión se refleja de forma evidente en los así denominado Módulos de los títulos
universitarios de Primaria e Infantil. Véase Orden ECI/3857/2007.
26
Wheelahan (2007) señala que el lenguaje progresista en educación ha estado asociado con
la Competency-based teaching en Australia (640)
27
Col y Martín (2006) distinguen con cierta claridad entre saberes básicos y competencias
clave. Sin embargo, confunden aprendizajes con saberes.
Reinventar la profesión docente
“La identificación y definición de los aprendizajes esperados de los alumnos en
términos de competencias no permite prescindir de los contenidos. Es más.
Definir los aprendizajes básicos únicamente en términos de competencias
puede ser engañoso, ya que su adquisición va siempre asociada a una serie de
saberes (conocimientos, habilidades, valores actitudes), que, no por el hecho
de estar implícitos, dejan de estar implicados” (18).
Las competencias no pueden pues prescindir de los contenidos culturales, los
saberes o los contenidos disciplinares (Torres 2008). Cuando los
invisibilizamos, imponiendo el modelo de competencias vigente, estamos
eliminamos el debate epistemológico y político sobre qué queremos como
sociedad que nuestras futuras generaciones aprendan y qué conocimientos
han de adquirir los futuros profesionales. Es más, anulando el papel de los
contenidos disciplinares en la formación docente estamos contribuyendo a su
degradación profesional.
“La introducción de la competencia desprofesionaliza las clases y reemplaza
las formas democráticas y colegiadas en la organización y en el control del
trabajo por otras técnicas y gerencialistas. El sector del “mundo del trabajo”
más afectado por las competencias es aquél formado por los propios
profesores y formadores” (Jones & More 2008: 14).
Las competencias sitúan a los docentes en un plano técnico, es decir, los
descualifican profesionalmente; al traducir en forma transparente –medibles,
cuantificables y acumulables- las habilidades profesionales, las estamos
exponiendo al control de los gestores, a su mercantilización y a la
descualificación neoliberal de la profesión docente; una, como decía, vuelta
política al más burdo taylorismo.
Dichos profesionales no requerirán conocimiento disciplinar de ningún tipo -da
a entender esta postura- para el ejercicio de su profesión; les basta con la
adquisición de una serie de competencias (69 para ser exactos). Por ello,
habría que dejar en manos de otros profesionales el dominio de dichas
estructuras. De esta manera, no lo olvidemos, podemos derivar a situaciones
en las que para ejercer la docencia, así como para formar a docentes, bastará
con acreditar el dominio de dichas competencias y, actualmente, sólo agencias
externas sin control democrático y público alguno son las encargadas de dicho
proceso de acreditación. A la larga, las competencias nos convertirán, si no lo
somos ya, en una sociedad auditada (Power 1999).
Las consecuencias de este proceso de transformación líquida (Bauman 2002)–
o fisión, para emplear la expresión física correcta- pueden ser todavía mucho
más graves si nos detenemos en los países Latino Americanos. La exclusión o
supresión del debate sobre los contenidos culturales en los currícula
nacionales, tiene aquí un impacto enorme. Los países colonizados, como el
caso del conglomerado latinoamericano han recorrido un camino difícil y
complejo en la constitución de sus estados nación. Poseen un tejido social
fragmentado, producto de un itinerario histórico con profundas carencias de
memoria colectiva e invisibilización de las culturas originarias conviviendo con
la cultura dominante impuesta por las clases oligárquicas en la mayoría de los
15
16
Mesa 12
países latinoamericanos. El proceso de expansión del mercado global ha
utilizado esta realidad Latinoamericana, incorporando a la educación en estos
procesos de mercantilización para perpetuar la hegemonía cultural y entre
ellos, especialmente el movimiento de competencias.
Volver a la phronesis.
No quisiéramos terminar este trabajado sin dar un paso más. Hasta ahora
hemos ido analizando el sentido y la aplicación de la idea de competencia en
general y, específicamente en la formación docente. Hemos indicado con
insistencia que una de las pérdidas más preocupantes se encuentra en el
enmascaramiento del debate epistemológico y político sobre los contenidos,
tanto en la educación básica como en la formación de docentes (Torres 2009).
Con la misma fuerza con la que hemos defendido la importancia de los
contenidos, queremos afirmar que de la misma manera que con la adquisición
de competencias no formamos docentes, con la simple adquisición de
conocimientos disciplinares y saberes –si se prefiere- tampoco. Hipertrofiar sin
más el papel de los conocimientos lleva el peligro asociado de derivar en lo
que, no sin razón, se ha criticado como academicismo; i.e. una formación
alejada de las complejidades de la práctica (1993). A su manera el
academicismo es otra forma de tecnicismo, porque conlleva la idea –implícitade que con la adquisición de teorías y modelos, podremos resolver los retos de
la práctica docente. Por su lado, sobreestimar las competencias nos lleva al
otro extremo: hacernos creer que con la adquisición de las mismas –en forma
de habilidades, rutinas, solución de problemas, etc.-, estaremos formados y
preparados para hacer frente a una práctica educativa enormemente compleja,
que es convertir la práctica profesional en mera cuestión técnica.
La manera de transitar entre la Escila academicista y el Caribdis técnico, ha
sido ya formulada y pertenece a lo mejor de la tradición pedagógica y de
formación docente, con autores como Stenhouse (1978), Schön (1983, 1987),
Elliott (1990), Grundy (1987), que nos ayudaron en otros tiempos a comprender
que la mejor formación docente se encuentra en el desarrollo del conocimiento
práctico o del juicio profesional práctico28. Actualmente Toulmin (2003) y
Flyvbjerg (2001) desde el campo de la epistemología y Dunne (2001) de la
filosofía de la educación, nos lo han vuelto a recordar a través de su defensa
de la idea de phronesis. Para explicar, aunque sea brevemente, esta idea,
veamos la imagen siguiente.
28
Angulo (1999) es una revisión in extenso de esta corriente.
Reinventar la profesión docente
Aceptemos que episteme representa al conjunto de conocimientos disciplinares
y techné a las habilidades, rutinas, técnicas concretas que han de adquirir los
futuros docentes (Toulmin 2003). En la formación no se puede prescindir de
ninguna de ellas, como hemos dicho; pero hemos de conjugarlas de tal manera
que nutran y eduquen la phrónesis del alumnado y del futuro docente. La
phrónesis o prudentia, representa ese punto en el que tocamos los dilemas y
exigencias y complejidades de la práctica docente. Afrontamos la práctica
desde estructuras de conocimiento disciplinar y grupos de habilidades que
poseemos y dominamos, y son ambas desde y con las que conversamos y
dialogamos con la práctica en las exigencias de la acción (Schön 1983, 1987).
La reflexión sobre ese diálogo y conversación educa nuestra phronesis,
reformula nuestro conocimiento y nos provee con nuevas habilidades técnicas
en un proceso constante; i.e. desarrolla nuestro conocimiento práctico. La
formación universitaria de los futuros docentes tiene la obligación de desarrollar
su conocimiento práctico, su phrónesis. La sola apelación al conocimiento
académico no lo logrará; mucho menos la insistencia en las competencias. Así
pues, regresemos a la phrónesis, discutamos su sentido y pongamos al
contenido y a las competencias cada uno en su sitio.
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Reinventar la profesión docente
¿A qué llamamos desarrollo profesional del docente?
Jaume Martínez Bonafé. Universitat de València
Lo que es socialmente significativo en las
actuales reformas es la manera en que los
símbolos del cambio enmascaran los intereses
políticos a los que sirven.
(Popkewitz, Tom. 1987. p. 349)
Allí donde el individuo no reconoce nada por sí
mismo será formalmente tranquilizado por el
experto.
(Debord, Guy 1996 p. 29)
La mirada desde la historicidad
La historicidad es una forma de mirar un campo social que nos ayuda a
comprenderlo como una sucesión de estratos discursivos (formas de hablar
que acaban regulando prácticas institucionales y formas de actuar que
modifican los lenguajes) en los que se inscriben los acontecimientos generales
y cotidianos, sincrónicos e interdependientes de ese campo. En el caso de la
formación y el desarrollo profesional docente nos ayuda a entender los
silencios, las ausencias, y las emergencias con las que vienen construyéndose
los discursos en el interior de dicho campo. La mirada es pertinente por cuanto,
como pretendemos argumentar en este texto, el concepto desarrollo
profesional en su trayectoria de uso en nuestro país, ha venido acompañando
políticas y prácticas diversas, en un proceso creciente de consolidación de una
figura retórica enmascaradora del inmovilismo epistemológico con el que se
pretende nutrir de racionalidad tales políticas y prácticas. Inmovilismo que, por
otro lado, ha dejado el camino abierto a políticas neoliberales y
neoconservadoras, truncando lo que se llamó con Gramsci el papel histórico
del profesor como intelectual socialmente comprometido.
La mirada desde la historicidad, entonces, se ocupa de las múltiples relaciones
y dispositivos con los que se ha venido constituyendo la formación discursiva
del desarrollo profesional docente. Una formación discursiva –señaló Michel
Foucault- es:
"un conjunto de reglas anónimas, históricas, siempre
determinadas en el tiempo y en el espacio, que han definido en
una época dada, y para un área social, económica, geográfica
21
22
Mesa 12
o lingüística dada, las condiciones de ejercicio de la función
enunciativa"29.
Nuestra propuesta, al detenernos en la formación discursiva sobre el desarrollo
profesional es buscar analíticamente los enunciados, prácticas y
acontecimientos que en su dispersión y singularidad han venido conformando
el pensamiento hegemónico e invalidando u ocultando otras epistemologías
posibles.
El discurso de la profesionalidad…y las políticas públicas de la carrera docente
A los efectos de este estudio, tomaré como punto de partida de la
reivindicación y la exigencia de profesionalidad, la búsqueda del
profesionalismo, en el contexto del Estado Español, las políticas del cambio
promulgadas por el primer gobierno socialista tras el triunfo electoral de octubre
de 1982. Porque una de las premisas fundamentales del “cambio” educativo
era, precisamente, otorgar un mayor protagonismo al profesorado; la otra
requería de la reforma del curriculum. Parte de la estrategia seguida por el
equipo30 en el ministerio presidido por José María Maravall fue, por un lado, el
acercamiento a las experiencias del sector del profesorado más innovador y
progresista, cuya manifestación más visible eran las Escuelas de Verano de los
Movimientos de Renovación Pedagógica. Por otro lado, la búsqueda de una
racionalidad fundamentante que se alejara críticamente de la hegemonía
tecnocrática de influencia positivista que inspiraba el contexto académico y los
ICEs y regulaba la administración educativa hasta ese momento31.
¿Cuáles fueron los principios inspiradores de aquellas primeras políticas de
desarrollo profesional? Sin pretensión de agotar la respuesta, veamos algunos
de ellos, relacionados con el curriculum y con la propia formación docente. En
primer lugar, el curriculum no es sólo objeto de aplicación mecánica por parte
del profesor; antes, al contrario, se convierte en un problema práctico del
docente, para lo que se requieren procesos reflexivos e investigadores del
profesorado en y sobre la acción del desarrollo curricular. El discurso del
curriculum como proceso e investigación, tenía como apoyo teórico más
significativo la obra de L. Stenhouse, cuyas traducciones al castellano no se
hicieron esperar (Stenhouse, 1984; 1987; 1997). Por otra parte J. Elliott y el
equipo de CARE (Centre for Applied Research in Education, University of East
Anglia) recorrieron en aquella primera fase diferentes centros universitarios y
convocatorias de formación mostrando el carácter estratégico de la
Investigación/Acción para esta propuesta de investigación curricular.
29
(1987) Arqueología del Saber, México, Siglo XXI pág. 198
Un equipo complejo en su composición, en el que debían equilibrarse las diferentes miradas
que sobre el problema de la formación y desarrollo profesional tenía el propio partido y sus
allegados.
31
Sobre esta cuestión se disponen de buenos análisis, fuentes y documentación. Destaco aquí:
Luis, A. y Romero, J. (2009). “Reformas educativas y formación permanente del
profesorado en la última obra de Julia Varela: memoria y olvido. Profesorado. Revista
de curriculum y formación del profesorado, vol. 13, nº 1. 231-295; Varela, J. (2007).
Las reformas educativas a debate (1982-2006). Madrid: Morata; y ROZADA, J. M.
(2003). "Las reformas y lo que está pasando. De como en la educación la democracia
encontró su pareja: el mercado", en ROZADA, J. (coord.), 2003. Las reformas
escolares de la democracia, Ediciones KRK.
30
Reinventar la profesión docente
En segundo lugar, pero muy relacionado con lo anterior, otro principio
fundamental tenía que ver con el protagonismo del profesorado en la definición
de los propios problemas de formación. La experiencia de cooperación en un
plano de relación horizontal, desarrollada por los MRPs, entre otras agencias y
redes de intercambio y colaboración, venían a reforzar lo que Fullan y
Hargreaves llamaron profesionalidad interactiva, en la que los docentes toman
decisiones con sus colegas desarrollando culturas colaborativas de apoyo,
ayuda y compromiso con la mejora de la escuela (1997, p. 19). Este principio,
por otra parte, es el que había dado origen y sentido al llamando Movimiento
Freinet, de fuerte arraigo en los años 70 en nuestro país y en otros países del
sur europeo32. El centro escolar, entonces, cobraba un especial protagonismo
como campo social y contexto de problematización y formación.
Un tercer aspecto de este aparataje discursivo del cambio tenía que ver con el
reconocimiento de un análisis estructural emergente desde finales de los 60: la
función social de la institución, y por tanto el carácter no neutro del curriculum y
no técnico del trabajo docente. Las traducciones al castellano de autores como
M. Apple o H. Giroux vinieron a recuperar lecturas de Gramsci o Freire –entre
otros autores, cobrando especial relevancia Bourdieu, más tarde Foucault-, y
con ellos se refuerza la crítica al positivismo académico, que siempre despreció
como “ruído” la proyección política de la teoría y la práctica educativa.
Conviene subrayar, en esta primera fase discursiva la característica de vínculo
o relación entre el desarrollo curricular y el desarrollo profesional: ”no hay
desarrollo del curriculum sin desarrollo del profesor” fue un conocido y muy
citado lema de Stenhouse. Así mismo, cobra fuerza la idea de situar en lo local,
concreto y situacional, el proceso de innovación, cambio y mejora de la escuela
y de la profesionalidad docente. Con mayor o menor profundidad, de un modo
intuitivo en ocasiones, se insiste en una concepción de la teoría de la acción
docente como una teoría situada, interesada y socialmente crítica, alejada por
otra parte de toda pretensión de constituir una teoría científica única y
cerrada33. En este contexto discursivo, en noviembre de 1984 el Gobierno de
España publica el Real Decreto de Creación de los Centros de Profesores, que
en su inspiración anglosajona constituía un modelo descentralizado y
autónomo de creación de un espacio institucional para el desarrollo profesional
docente basado en la problematización e investigación del curriculum. En la
introducción de ese documento normativo podía leerse:
La importancia del perfeccionamiento del profesorado para la elevación de la
calidad de la enseñanza es correlativa a la función capital que al profesor
corresponde en el proceso educativo (...). Las precedentes consideraciones,
junto con la preocupación por la asignación de los recursos disponibles y la
convicción de que el trabajo en equipo constituye el principal activo en la propia
renovación pedagógica de los docentes, imponen la necesidad de arbitrar
32
El documental “Cambiar la escuela con Freinet”, de de 59’ de duración recoge la trayectoria y
experiencia de este movimiento. Editado en 2008 en catalán por la Universitat de Valencia y en
castellano por la Revista Colaboración.
33
En un número monográfico de Cuadernos de Pedagogía, José Contreras desarrolló estos
postulados con la apoyaturas bibliográficas consiguientes en un artículo titulado “Teoría y
Práctica Docente” (Contreras, J. 1997)
23
24
Mesa 12
nuevas fórmulas para el perfeccionamiento del profesorado: fórmulas que sean
coherentes con una concepción del profesor como profesional dotado de un
alto grado de autonomía que adecua la enseñanza a las condiciones del medio
y no se limita a la mera ejecución de los programas.
(Del Real Decreto 2112/1984 por el que se regula la
creación y funcionamiento de los Centros de Profesores.
Boletín Oficial del Estado, nº282 del 24 de noviembre de
1984).
Sin embargo, este “modelo” de desarrollo profesional, apoyado en ideologías
socialdemocratas para el sistema educativo, tenía los días contados, en un
contexto económico, político y social, de desembarco neoliberal. El declive se
inicia con la salida del Ministerio y del Gobierno de José María Maravall, hasta
ese momento uno de los ministros con más carga ideológica, provocada en
gran medida por una prolongada, tensa y conflictiva huelga del profesorado
durante el curso 1987-1988 (en el curso anterior el conflicto llevó a la huelga y
a la protesta callejera a miles de estudiantes). Aquel ministro que en el origen
del proceso llamaba al profesorado a la investigación, la innovación y el
cambio, acabó llamándole al orden. Y aquellos espacios pensados para el
encuentro y la problematización de la práctica profesional, devinieron oficinas
descentralizadas de la administración para la difusión de sus propias
estrategias34.
Con la entrada del nuevo ministro, Javier Solana, el devenir y los
acontecimientos de las políticas públicas sobre el profesorado, y los discursos
que las legitiman, fueron poco a poco poniendo las cosas en su sitio. Hasta el
momento presente en que cualquier atisbo de aquellos principios
fundamentantes del desarrollo profesional basado en la problematización del
curriculum, la cooperación horizontal y el intercambio entre iguales del saber
profesional práctico, es pura resistencia militante de sectores minoritarios del
profesorado, con presencia muy desigual según los niveles del sistema
educativo. Veamos algunos de los hitos más significativos de esa deriva
discursiva hacia las versiones más ortodoxas del capitalismo neoliberal en sus
posiciones sobre la educación pública35.
¿Desarrollo con sujeto, o sin?. El desprecio de la experiencia.
Parto del principio que, sin sujeto, no hay desarrollo profesional. En las últimas
décadas ha venido creciendo la cantidad de investigaciones que argumentan,
frente a los enfoques tecnocráticos de base positivista, que la formación y
desarrollo profesional del profesorado es una práctica cultural en la que el juicio
reflexivo de cada sujeto, en relación con su propia experiencia vital y
34
Muchos “asesores” de aquellos CEPs recordarán las polémicas surgidas con la imposición
de las “Cajas Rojas” como modelo de desarrollo curricular y profesional “desde arriba”; por citar
sólo el inicio. (Las Cajas Rojas eran un conjunto de “Materiales para la Reforma” compilados y
editados por el Ministerio de Educación y difundidos a todas las escuelas, siendo los Centros
de Profesores, un espacio estratégico para la interpretación de ese texto curricular normativo.
35
Un buen apunte sobre las políticas educativas neoliberales y sus consecuencias puede verse
en Cascante, César (1995; 2009)
Reinventar la profesión docente
profesional, es un componente radical de esa formación36. Hacer síntesis de
ese movimiento en el interior de las ciencias sociales sería ocioso y aburrido.
Sin embargo, el recorrido por la políticas públicas, y por las posiciones
académicas que las legitiman, no se corresponde con este principio o punto de
partida que pone en relación, al menos, cinco conceptos fundamentantes:
sujeto, identidad, cultura, reflexión y experiencia37. Antes al contrario, ese
recorrido muestra una huída creciente de dicho campo o relación conceptual.
Los territorios en los que situar la mirada sobre este devenir son diversos. A los
efectos de este trabajo seguiremos destacando el campo del curriculum y el de
la formación permanente del profesorado, y las relaciones que se abren, o se
cierran, entre ambos.
El campo del curriculum.Recién estrenado el gobierno socialista, se aprueba en el año 83 el Plan
Experimental de Reforma del Ciclo Superior de EGB, en el que se dotaba a
equipos de profesores en los centros de autonomía, cierto apoyo financiero y
relativo asesoramiento para impulsar proyectos para el diseño y desarrollo de
unidades didácticas y materiales curriculares innovadores. De alguna manera
venía a reconocerse un trabajo ya existente anteriormente en bastantes
centros, poniéndolos en coordinación por medio de jornadas puntuales y
publicaciones, entre otras estrategias. Durante al menos dos cursos
continuados en la mayor parte de las comunidades autónomas se constituyeron
redes de profesores investigando –con el mayor o menor acierto de su
conocimiento práctico- innovaciones en el desarrollo curricular. Sin embargo,
pronto surgirían en el marco de esta incipiente reforma, voces de expertos y
dictámenes que vienen a sugerir la necesidad de “encauzar”, “asegurar la
coherencia”, “buscar un marco común”, “responder a los mismos principios
básicos” y “adoptar una misma estructura curricular” (ver, por ejemplo Coll, C.
(1987) En los años siguientes se constituirán comisiones de “expertos” por área
o disciplina para la discusión y el diseño del Curriculum Base (DCB) y se inicia
el discurso de LA REFORMA, en singular, con mayúsculas, y desde arriba.
Las experiencias de reforma, cambio e innovación en el curriculum, hasta ese
momento respondían a factores y motivaciones diversas. Podemos destacar
los siguientes: surgían del propio centro, de un grupo de profesores o de una
iniciativa individual; constituían proyectos con elección temática o
problematizadora muy diversa; buscaban algún tipo de alternativa a la
fragmentación disciplinar, al desarraigamiento cultural del contenido, a la
presión burocrática que el libro de texto ejercía sobre la didáctica del aula; y
tenían, además, un componente ideológico significado en las llamadas
pedagogías críticas, renovadoras, nuevas, representadas por autores como
Freinet, Freire, o Dewey, entre otros. A menudo se materializaban en la edición
de Unidades Didácticas y otros materiales curriculares que pretendían una
alternativa parcial o total al libro de texto. La puesta en común y el intercambio
36
Ver Pérez Gómez et al (1999); Contreras, J. (Comp) (2010).
He desarrollado esta cuestión a partir de la epistemología de la experiencia en Martínez
Bonafé, J. (2008)
37
25
26
Mesa 12
se producía en redes y ámbitos como las Escuelas de Verano de los
movimientos de Renovación Pedagógica, o Jornadas y Encuentros, como las
propiciadas por grupos como Investigación en la Escuela. En ese contexto
proliferaron revistas cercanas a estas redes, siendo una de las más
significativas Cuadernos de Pedagogía. En algunos artículos académicos
contemporáneos se etiquetó a estas experiencias e iniciativas renovadoras de
“activismo bienintencionado” pretendiendo subrayar con esta calificación su
descalificación por la supuesta ausencia de “teoría”. Conviene advertir, por otro
lado, que hasta mediados de los años 80 las iniciativas de la Administración
Educativa y las Universidades para impulsar la investigación y la renovación
curricular eran escasas, de marcado carácter tecnocrático y basadas en el
cuerpo de Inspectores para el caso de la Administración, y los ICEs por parte
de las universidades.
Agotado el periodo inicial de experimentación y titubeo se inicia un proceso
continuado de Reforma, con cambios superficiales a lo largo de las diferentes
legislaturas, y una característica común para el caso que nos ocupa: la división
social del trabajo para la producción del Texto curricular, la definición y diseño
del curriculum, a cargo de expertos disciplinares, se corresponde con lo que
Lundgren (1992) llamó el “contexto de formulación”
mientras que el
profesorado, como sujeto profesional, se mantenía en el “contexto de
realización”. (pag. 20 y 21) O para decirlo tomando las herramientas de
Foucault (2004), los sucesivos procesos de Reforma curricular pueden verse
también como “prácticas divisorias” a través de las que vienen produciéndose
sucesivas formas de objetivación del sujeto docente. Veamos esto con algo
más de detenimiento, poniendo en relación las políticas curriculares con aquel
discurso original del desarrollo profesional basado en la autonomía y capacidad
de juicio reflexivo del docente38.
La llamada Reforma del Curriculum partió de los cuatro interrogantes
habituales en los manuales sobre la elaboración de cualquier propuesta
curricular:
1. ¿Qué enseñar? La respuesta a esta pregunta proporciona información
sobre los objetivos y contenidos de la enseñanza.
2. ¿Cuando enseñar? Es necesario decidir también la manera de ordenar
y secuenciar estos objetivos y contenidos.
3. ¿Cómo enseñar? Se refiere a la necesidad de llevar a cabo una
planificación de las actividades de la enseñanza y aprendizaje que nos
permita alcanzar los objetivos marcados.
¿Qué, cómo, y cuándo evaluar? Por último, es imprescindible realizar una
evaluación que permita juzgar si se han alcanzado los objetivos
deseados. (MEC, 1988, p. 21.)
Con cuarenta años de antelación R. Tyler –uno de los referentes
fundamentales de la tecnificación y eficientismo curricular- formulaba en
términos muy similares los mismos problemas:
1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
38
Los argumentos con los que continúo este epígrafe son una reelaboración de otros trabajos
míos que con mayor desarrollo se publicaron en MARTÍNEZ BONAFÉ, Jaume (2000
Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI. Madrid, Miño y
Dávila Edit.
Reinventar la profesión docente
2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿cuáles
ofrecen mayores probabilidades de alcanzar esos fines?
3. ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?
4. ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos
propuestos? (Tyler, R. (1973) pp. 7-8.)
El modo en que en el Ministerio de Educación concretó las respuestas a
las cuatro preguntas señaladas, tampoco era muy distinto al que sugirió Tyler
en su momento. Se recurre a unas fuentes (sociológica, psicológica,
pedagógica y epistemológica) que aportan y proporcionan información
específica para las diferentes fases de elaboración y realización del curriculum.
Sin embargo, aquel contexto histórico de aplicación con fuertes
reivindicaciones culturales desde las comunidades autónomas, sugería en el
documento la definición de una propuesta que permita la pluralidad y apertura
curricular, añadiendo, entre otras razones, que "renunciar a una propuesta
abierta llevaría a anular la autonomía e iniciativa profesional de los docentes
que quedarían convertidos en meros ejecutores de un plan previamente
establecido. La profesionalidad de los docentes exige que éstos desempeñen
un papel fundamental en las decisiones relativas a los objetivos y contenidos
de la enseñanza, ...". (MEC (1988) p. 26.)
Veamos si esta última afirmación queda reducida a los límites ideales del
discurso institucional, o por el contrario, adquiere en la forma que se concreta
la práctica, su auténtica veracidad. El curriculum alcanza, según la propuesta
del MEC, tres diferentes niveles de concreción:
a) El Diseño Curricular Base.
b) El Proyecto Curricular de Centro
c) Las programaciones de aula.
El Diseño Curricular Base concreta en una seriación de objetivos y
contenidos las diferentes áreas de conocimiento académico que constituyen el
curriculum escolar. Lo que se sugiere como prescripción administrativa es el
resultado del esfuerzo de expertos en las diferentes áreas de conocimiento por
regular y secuenciar aquello que se considera sustancial en cada disciplina.
Como ya sugería Tyler en Principios básicos del curriculo, el documento
prescriptivo señala ahora los resultados de aprendizaje que deberán alcanzar
los alumnos. Los cuarenta años que separan ambos documentos no son más
que la distancia que separa una formulación precisa, operativa y conductual del
objetivo, de otra con pretensión constructivista. Es decir, se mantiene la
concepción tecnológica del curriculum, si bien el paso del tiempo se ha
encargado de modificar las fuentes psicológicas que orientan su formulación.
Además del carácter prescriptivo de objetivos y contenidos, se señala en
el documento del MEC el carácter orientador para el profesorado que tiene el
DCB. Veamos, entonces, donde queda la autonomía profesional en este primer
nivel de concreción.
Autonomía profesional en el ámbito prescriptivo del curriculum significa
capacidad de discutir y enjuiciar junto a otros la selección y organización del
conocimiento curricular. Significa no dar por supuesto nada que no haya sido
confrontado con la prueba de la práctica reflexiva. Significa adoptar una actitud
ética y moral respecto a la construcción del conocimiento escolar. Y significa
27
28
Mesa 12
que la instancia de decisión política reconoce en el marco deliberativo de los
profesionales prácticos un punto de referencia fundamental para las decisiones
prescriptivas (Hargreaves, A. 1994). El contexto teórico y práctico de lo que se
ha venido llamando un curriculum procesual o deliberativo vendría a apoyar y
completar tales argumentos.
Pero una mirada detenida sobre aquella experiencia muestra que el nivel
real de participación profesional queda fuertemente reducido instaurándose un
primer nivel de determinación de la práctica docente donde otros agentes
marginales al profesorado -burocracia de las administraciones, académicos y
especialistas en áreas de conocimiento, ...etc- tienen en sus manos el poder de
decisión sobre el diseño del curriculum. Así, lo que inicialmente se plantea
como un proceso pedagógico-cultural donde el discurso del desarrollo
profesional desde la autonomía tiene su razón de ser, resulta
fundamentalmente un proceso político-cultural de producción y reproducción de
un conocimiento interesado, donde la llamada a la autonomía y el desarrollo
profesional -como señalaban en aquel momento trabajos como los de Ozga
(1988)- ocupa en el discurso una función ideológica de legitimación. La práctica
profesional, en este nivel, es básicamente una práctica desposeída de la
capacidad de decisión (Kincheloe, 2004).
¿Qué quería decir, entonces, que el Diseño Curricular Base tiene, además
de su función prescriptiva, una función orientadora para el profesorado?. Desde
mi esquema de interpretación, lo que el discurso institucional sugiere para la
práctica docente no difiere mucho de lo que Tyler señalaba en su corto y último
capítulo del libro ya citado. Elaborado ya un programa de enseñanza -dice
Tyler- lo que hemos de conseguir es que el profesor comprenda sus fines y
medios para que lo pueda aplicar debidamente. (Tyler, R. 1973 p. 129.)
Solamente si su contenido resulta significativo para el profesorado -dice el
documento del MEC- , sirviéndole de guía e instrumento para su actividad
educativa, puede el Diseño Curricular Base cumplir su función (MEC (1988),
pag. 30). En cualquier caso, lo que me parece significativo ahora, para el
desarrollo del tema, es la evidencia de dos ámbitos separados de la práctica de
producción del texto curricular. Uno ajeno al puesto de trabajo docente -al que
corresponde la elaboración del Diseño Curricular Base- y otro, el de ese puesto
de trabajo, al que queda desplazada la reproducción técnica del producto
curriculum.
Por otro lado, diversos trabajos coinciden en señalar otro nivel de
concreción de la práctica curricular más potente en la determinación del trabajo
de los profesores. Me refiero a la traducción en materiales curriculares del
marco curricular que prescribe la política educativa del Estado. Y lo que los
análisis sugieren, tal como fue señalado ya anteriormente, es que la concreción
del contenido curricular en materiales de uso para profesores y alumnos se
ejecuta en ámbitos externos al centro educativo, responde a intereses políticos
y económico-comerciales, y -utilizando las mismas palabras de Popkewitz
(1988 p.14)- codifican sobre la base del consenso y la ausencia de
problematización un campo de conocimiento.
Lo que la Reforma señalaba en su discurso puede interpretarse a través
Reinventar la profesión docente
de un encadenado de significados con los que se construye una determinada
representación simbólica del papel que se le asigna al profesorado en su
relación laboral con los materiales curriculares. Tales son:
- Los materiales deben ayudar al profesor a pasar del Diseño Curricular
Base al Proyecto Curricular de Centro.
- Los profesores deben elegir aquellos materiales que mejor les sirvan
para alcanzar los objetivos señalados.
- Es necesario que el profesor pueda conocer y tener acceso a una amplia
gama de materiales.
- Los materiales pueden aplicarse directamente en el aula, o tomarse
como punto de referencia para una posterior elaboración propia del profesor.
- Las fuentes de los materiales son dos: los elaborados por grupos de
profesores (MRPs, CEPs...) o los que potenciará el Ministerio para ilustrar las
opciones del DCB.
- La producción y difusión se llevará a cabo en colaboración con las
editoriales del libros de texto, con el fin de que la oferta que llegue al
profesorado sea coherente con el DCB.
- Los materiales curriculares pueden acabar convirtiéndose para el
profesorado en el referente curricular por excelencia de su actividad docente.39
De lo que podemos deducir, en primer lugar, la concepción del profesor
como un usuario del material. La capacidad de elaboración escapa a sus
márgenes de autonomía. En segundo lugar, el material codifica la política
prescriptiva sobre el curriculum. Si el profesor había sido desplazado de aquel
nivel de concreción curricular, y aquí se le presenta ya codificado, su
autonomía en el uso queda sensiblemente reducida a decisiones que en ningún
caso alteran esa función codificadora. Pero todavía esta codificación de la
cultura seleccionada para el curriculum tiene otra función particularmente
importante, en la medida que produce una relación alienada del profesor con el
conocimiento, precisamente por ese carácter codificador que legitima un tipo y
uso de conocimiento y, por esa misma razón, deslegitima otros40.
La situación actual
El debate sobre los cambios curriculares y las políticas y decisiones
administrativas que los concretan llega hasta nuestros días. Si en los 70 la
búsqueda de cientificidad pasaba por la obsesión eficientista hacia los
objetivos, y a finales de los 80 nos desayunamos con el constructivismo como
fuente de inspiración curricular, la obsesión en la primera década del XXI está
vinculada al discurso de las competencias. Podemos analizar esos efectos
discursivos sobre el concepto de desarrollo profesional. Sin embargo, antes
conviene subrayar que, en el interior del campo social de la educación, la
posición del sujeto docente no se ha modificado, quedando estructuralmente
relegado a las funciones ejecutoras de un curriculum preestablecido en su
diseño y, en gran medida, también en su desarrollo. Para decirlo tomando las
39
Los distintos puntos señalados se han tomado de las páginas 59 y 60 del documento del
MEC (1988). Las cursivas son mías, siendo los significantes que subrayan copia literal del
documento citado.
40
He desarrollado en profundidad un análisis de las políticas del libro de texto escolar en
Martínez Bonafé, J. (2003)
29
30
Mesa 12
herramientas de Bourdieu (1992) la relación entre campo y habitus se mantiene
inalterable en lo sustancial. En el espacio social de la escuela, la tradicional
desigual distribución de capital cultural entre los agentes del campo no ha
tenido ninguna modificación estructural. Las posiciones se mantienen y, si bien,
en las últimas décadas se produjeron transformaciones importantes en el
capitalismo como modelo económico y cultural, con proyecciones significativas
hacia el interior de la institución escolar –nuevas formas de financiación en
detrimento de lo público o adecuación de costos y estrategias de control según
las lógicas del mercado-, lo que ahora nos preguntamos es cómo pueden haber
influido en esa citada relación estructural en la que se inscribe la profesión
docente los cambios en el discurso sobre el profesionalismo ocurridos en las
tres últimas décadas.
El profesorado.En primer lugar, se han silenciado o minorizado todas las referencias que
en el inicio de los años 80 reclamaban del profesorado un mayor protagonismo
en la problematización del curriculum. De hecho, a juzgar por los planes de
formación revisados, el curriculum ya no constituye un “problema” del profesor,
es decir, un espacio para la interrogación, la reflexión y la investigación que
conduzca a la revisión de las prácticas concretas. Un espacio que, así
formulado requiere de la colaboración entre iguales para facilitar la indagación
y la sistematización de la experiencia práctica. Al contrario, la formación y el
desarrollo profesional se decanta hacia el consumo de cursos dirigidos a la
aplicación de diferentes modelos de planificación –hoy, “por competencias”-; o
al aprendizaje del uso de tecnologías en el trabajo de aula.
Tampoco la formación inicial, tras la reforma de títulos para la adaptación
al grado, indica en sus programas nada sobre la investigación, el desarrollo y la
innovación del curriculum desde la reflexión y la investigación de la propia
práctica. Conceptos como el de investigación-acción, y profesor investigador,
que formaban parte del lenguaje sobre el profesionalismo docente en la década
de los 80, prácticamente han desaparecido de los nuevos planes de estudio.
Por otra parte, se ha ampliado y hecho mas compleja la red de agencias
que intervienen en la formación permanente. Las administraciones, central y
autonómicas, iniciaron, especialmente durante los gobiernos del Partido
Popular, procesos crecientes de externalización de los programas de
formación. La Universidades, especialmente tras la implantación del llamado
Plan Bolonia, intensificaron su oferta de Masters y cursos de postgrado. Las
organizaciones sindicales encontraron en la oferta formativa una buena fuente
de financiación y captación de afiliación. La lógica con la que funcionan estas
redes complejas de formación se acerca a la lógica del mercado: se oferta
aquello que se vende. En el interior de esta lógica se pierde toda posibilidad de
entender la formación como un proyecto histórico y político, con capacidad de
transformación (Giroux, H. 2010). El aparato discursivo por el que se instala
esta lógica como forma hegemónica de desarrollo profesional requería algunos
olvidos conceptuales y nuevas incorporaciones. Se perdió la batalla
gramsciana del profesor como intelectual comprometido: el mundo neoliberal
requiere de profesionales técnicamente competentes y socialmente
Reinventar la profesión docente
desclasados. Y en un indiscutido reinado de la mercancía, la educación no
podía dejar de someterse a esa transformación en negocio; y el desarrollo
profesional y la formación de profesores en un creciente negocio basado en la
compra y la venta de esa formación y ese desarrollo profesional. La formación
como mercancía. Sin valor de uso, ciertamente, pero con un creciente aunque
desigual valor de cambio, según los niveles del sistema educativo y la mayor o
menor definición de la “carrera docente”. En el caso de la Universidad, no es
extraño preguntarnos por el auténtico valor de uso de la asistencia a
determinados Congresos o reuniones científicas, pero está cada vez más clara
la relevancia de su valor de cambio en créditos, puntuaciones y certificaciones
para la carrera laboral y académica.
La gubernamentalidad y la razón neoliberal de estado. Un proyecto de
investigación en ciernes.
Si a lo largo del texto he defendido la relevancia de las prácticas
discursivas, es porque estas constituyen un campo de lucha que pone en
relación y concreta las formas institucionales dominantes del poder económico
y político, y su influencia sobre, en nuestro caso, la gubernamentalidad del
sujeto docente. Pretendo ahora argumentar que en esa relación triangular entre
economía, política y sujeto, abrazando el campo de la formación y el desarrollo
profesional docente, la interpretación neoliberal del capitalismo por medio de
las ideologías de la sociedad del conocimiento, la información y la
comunicación, ha dado un significativo vuelco al papel histórico del sujeto
docente, y a la teoría y la práctica de la construcción de su conocimiento
profesional práctico.
Utilizo la noción de gubernamentalidad en el sentido dado originalmente
por Foucault (1997; 1999) para referirme a un forma de tecnología política por
la que el sujeto interioriza la necesidad de perfeccionamiento, se disciplina y
elabora una mentalidad colectiva sumergida en los cuerpos de conocimiento y
los regímenes de verdad de un espacio histórico específico41. Lo que aquí nos
preguntamos, y lo que constituye un proyecto de investigación en ciernes, es
qué estructuras, relaciones y métodos organizan la conducta profesional de los
docentes y les conducen hacia determinados modelos y concepciones sobre su
desarrollo profesional, y qué agencias intervienen y qué racionalidad gobierna
la acción y la mentalidad de la práctica profesional, de la mejora de esa
práctica, y de la concepción estratégica con la que el colectivo docente
conduce su la carrera y desarrollo profesional.
Partimos del supuesto que el discurso neoliberal de la educación si está
produciendo cambios en la naturaleza, el sentido, la organización y la función
del conocimiento profesional práctico. Para decirlo con los términos de Mark
Olssen (2010), un nuevo “capitalismo del conocimiento” viene a redefinir el
aprendizaje y el desarrollo profesional como una forma de permanente proceso
de autogestión individual de informaciones dirigidas a la adquisición de
41
Un buen desarrollo de esa noción foucaultiana en el análisis de la formación permanente,
puede verse en Fejes, A. y Nicoll, K. (2010)
31
32
Mesa 12
destrezas, habilidades y competencias con la que adaptarse a las llamadas y
necesidades externas definidas, entonces, al margen de las problemáticas
específicas y el análisis del propio puesto de trabajo. El desarrollo profesional
se convierte así en una suerte de consumo individualizado de cursos, talleres –
presenciales o virtuales- en el que juegan un papel relevante las llamadas
plataformas digitales y el uso eficaz de informaciones basadas en las
tecnologías de la información. Como Lambeir (2005: 351) señala: el
aprendizaje es ahora el constante esfuerzo por competencias extra y la gestión
eficaz de las adquiridas. La formación se ha convertido solamente en una
herramienta en la fetichización de los certificados”42. Parafraseando a este
autor, que centra su estudio en la formación permanente, podemos decir aquí
que el discurso del desarrollo profesional es una llamada “al desarrollo
profesional”.
Las nuevas formas de aprendizaje profesional para el desarrollo
profesional han venido incorporando cambios sustantivos. Desde los inicios de
una formación orientada a la comprensión y la búsqueda del sentido de la
educación como tarea profesional del docente, pasando por una formación
orientada a la oferta mayoritariamente institucional basada en supuestos
programas de reforma educativa a, finalmente, una formación orientada al
“saber cómo”, en el que el aprendizaje para el desarrollo profesional se
convierte en una “colección pública de competencias ofrecidas en el mercado
laboral de las oportunidades de aprendizaje” (Olssen, 2010:87). Así, el docente
puede acabar concibiéndose a sí mismo como una especie de empresario de sí
mismo, y la responsabilidad de su aprendizaje y el desarrollo de su
conocimiento práctico pasa, de ser un proyecto público con responsabilidad del
sistema público de educación, a una responsabilidad individual, en la que cada
profesor acaba siendo el responsable último de poner al día sus competencias
profesionales y encontrar su espacio en el campo jerarquizado del trabajo
docente. O un simple consumidor de una mercancía/conocimiento cuya
práctica de consumo está más regulada por la propaganda institucional y la
oferta de mercado que por sus verdaderas necesidades profesionales y una
verdaderas políticas de la educación pública.
La contribución de las nociones foucaultianas nos permite profundizar en
la comprensión del modo en que los procesos en que intervienen supuestas
elecciones autónomas y libres, que implican a un sujeto activo y con capacidad
de decisión, en el fondo están dirigidas por una forma de poder neoliberal que
acaba conformando una red de control que afectaría a la profesión en su
conjunto, y no sólo a individuos aislados. Una agenda neoliberal sobre la que
hay que permanecer alerta ante los incesantes cambios económicos y
tecnológicos que implementa y su repercusión en las adaptaciones individuales
y los costes políticos y sociales que provoca. Por esto, finalmente, nos parecía
relevante iniciar esta reflexión preguntándonos, pero ¿a qué llamamos
desarrollo profesional docente?.
BIBLIOGRAFÍA
42
Citado en Olssen, M. (2010:86)
Reinventar la profesión docente
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Reinventar la profesión docente
Sobre la relación educación y trabajo. Retos para
profesores y formadores.
Núcleo temático:
“Selección, desarrollo profesional y carrera docente.”
Cabello Martínez, María Josefa.
Facultad de Educación. Centro de Formación del profesorado. Universidad
Complutense de Madrid.
Datos de contacto: [email protected];
López Martínez, Belén
Resumen:
A través de esta comunicación se pretende dar a conocer los principales
resultados obtenidos en el desarrollo de la tesis doctoral “Los programas de
formación para el empleo como herramienta de desarrollo integral de las
personas trabajadoras. Rentabilidad social de la formación para el trabajo” en
relación al núcleo temático del I Congreso Internacional: reinventar la profesión
docente, relativos a la selección, desarrollo profesional y carrera docentes.
En esta investigación se analizó la relación que existe entre el sistema
educativo, la formación para el trabajo y el mercado de trabajo respondiendo a
cuestiones relativas a ¿cómo debe ser la formación para el trabajo para ser un
instrumento que asegure el derecho a la educación y al trabajo?; ¿y para que
se convierta en un elemento de mejora del bienestar social, económico, cultural
y personal de las personas? Y por ello, ¿cuáles son los principios que deben
guiar la práctica profesional de las personas que trabajan en las diferentes
áreas de la formación para el trabajo?
Investigación con, entre otros, los siguientes objetivos generales:
 Analizar la formación para el trabajo como línea de acción de educación
de adultos y dentro del principio de educación permanente.
 Estudiar cómo el actual sistema influye en el desarrollo del derecho al
trabajo y a la educación.
La investigación se estructuró en cuatro bloques fundamentales: la
formación para el trabajo bajo el referente socioeducativo de la educación
permanente y posicionamiento internacional; estado de la formación para el
empleo en España; trabajo de campo sobre el proceso de reflexión, desarrollo
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36
Mesa 12
y evaluación de competencias profesionales adquiridas en experiencia laboral o
vías no formales; así como conclusiones y propuestas de futuro. En la
comunicación que se presenta a continuación se desarrollan algunas de las
ideas principales relativas al área temática de este congreso.
Introducción
El nivel de bienestar de la sociedad, sus posibilidades de mantenimiento
y desarrollo posterior están directamente relacionados con el sistema de
educación que ésta posea.
Las políticas y actuaciones en materia de educación y formación
transcurren paralelamente a transformaciones económicas, sociológicas,
culturales, científicas, ambientales, etc. La repercusión de estas modificaciones
en el sistema productivo está alterando las relaciones entre las empresas, los
trabajadores y el empleo y condiciona, especialmente, los modos de satisfacer
la necesidad social y económica de las personas de acceder a un puesto de
trabajo y mantenerse en el mismo. Todo ello trasciende, directa o
indirectamente, a las políticas, los planes y las prácticas educativas, en
especial a la formación para el trabajo en todos sus niveles y modalidades.
Dentro del sistema educativo, la formación para el trabajo es un
elemento fundamental de crecimiento, sostenimiento y puesta a prueba del
estado de bienestar dentro de un país. Afecta directamente al tejido productivo
y a la calidad de vida de las personas a través de la mejora de la empleabilidad
de los trabajadores y las trabajadoras y de la competitividad de las empresas.
La formación para el trabajo repercute así en la riqueza del país pero, para que
cumpla esta función, no puede pensarse ni hacerse al margen de sistema
educativo en el que intrínsecamente está inscrito.
El trabajo no es sólo un medio para ganar dinero, aunque en muchos
casos se convierta en la única vía de subsistencia de muchas familias. Puede
ser un elemento de proyección personal, social, cultural, etc. El trabajo es un
factor que influye no sólo en la vida adulta de las personas sino que está
presente en todas las etapas educativas, de forma más o menos consciente,
desde la misma elección del centro educativo por nuestros padres.
El tiempo de trabajo se configura también como tiempo de aprendizaje
de las personas y, por tanto, deben establecerse los mecanismos necesarios
que permitan su reconocimiento evitando que las personas tenga que pasar por
un proceso formativo formal que les permita obtener la certificación de aquello
que ya demuestran que saben hacer en su trabajo diario.
Educación y trabajo son derechos fundamentales de las personas. En la
formación para el empleo, el derecho a la educación y el derecho al trabajo
confluyen, interactúan y generan sinergias. Sin embargo, no sirve cualquier
educación, del mismo modo que recibir una compensación económica, no hace
al trabajo digno.
Reinventar la profesión docente
1. La relación entre educación y empleo.
Los fines de la educación van más allá de la preparación de las
personas para el desempeño de una determinada ocupación, sin embargo el
empleo ha sido uno de los aspectos más influyentes en la planificación
educativa, tanto por la necesidad de proveer a las personas de capacidades
para obtener los recursos económicos necesarios para vivir, cuanto por la
influencia del sistema económico sobre el educativo, considerados ambos
subsistemas sociales.
Los efectos de la globalización se han notado en los empleos:
deslocalización, precarización, temporalidad, pérdida de derechos laborales
tradicionales, etc. La introducción de nuevas tecnologías, así como nuevas
formas de organización laboral ha tenido como consecuencia la destrucción de
empleos en base a asegurar la competitividad. Ante esta situación, nos
preguntamos ¿cómo afecta la educación al empleo? La frontera en esta
relación educación – trabajo es difusa e inestable. “El problema descansa, en
cualquier caso y a nuestro juicio, en la evaluación que de la educación se haga.
Esto es, en cómo, con qué criterios y con qué niveles, las empresas,
organizaciones y entidades valoran las titulaciones, la experiencia laboral, los
méritos y otros rasgos de los asalariados” (Barrigüete, 2005: 554).
Del mismo modo, y como indica Retuero (1996) “en todos los países de
la Unión Europea esa inencontrable relación de la formación con el empleo vive
entre las dos vertientes de la cualificación profesional: la competencia
necesaria y la formación ofrecida” (149). La ampliación de la oferta en
formación para el empleo no implica que todas las personas puedan formarse,
o que los colectivos más vulnerables frente al empleo accedan a los recursos.
En este punto, como profesionales de la formación para el empleo, nos
preguntamos ¿qué tipo de oferta educativa estamos haciendo?, ¿qué canales
de promoción y vías de acceso hemos abierto para que accedan los que más lo
necesitan?, ¿qué planteamientos metodológicos seguimos para evitar que la
persona trabajadora abandone la formación antes de culminar en una
acreditación?
Los principales ejes que pueden hacer sustentable esta relación entre la
educación y el empleo son:
a.
A través de la educación y la formación inicial, las personas
desarrollan las competencias básicas y específicas para la realización
de una determinada ocupación y durante la vida laboral de las personas,
los trabajadores se van actualizando y proveyendo de otras que le
aseguran la permanencia en el mercado de trabajo. “La educación
permanente en el ámbito del trabajo es una necesidad, no sólo por la
posibilidad de que sea preciso cambiar de profesión, sino porque los
avances en una misma ocupación hacen necesaria la permanente
actualización profesional. La formación para el trabajo cumple un papel
de ajuste a las necesidades laborales y de empleo en la nueva sociedad
del conocimiento” (Cabello, 2002: 160).
b.
La formación para el trabajo se facilita si se tiene como
base una buena educación general. “La formación general debe
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38
Mesa 12
incorporar elementos de anticipación de lo que se supone pueden ser
necesidades de todos los trabajadores (este es el reto al que tratan de
responder las innovaciones tecnológicas y el reforzamiento de los
idiomas), y tiene que propiciar, antes que aprendizajes específicos de
utilidad dudosa, el desarrollo de capacidades y actitudes generales que
faciliten ulteriores aprendizajes específicos (aprender a aprender) y la
adquisición de conocimientos y habilidades transferibles de un contexto
a otro” (Herrador, 2006: 187).
c.
La educación tiene también una función de contención de
las tasas de parados. Por un lado, se ha retrasado la edad de acceso al
empleo y por otro, numerosas personas desempleadas están realizando
formación mientras consiguen trabajo remunerado. Como señala Alonso
(2001: 77) “los aumentos en el sistema educativo, ya sea como
enseñanza reglada exigida, ya sea como inversión privada en el capital
humano, pueden inmediatamente aliviar la presión sobre el mercado de
trabajo (y las estadísticas de desempleo) generando los famosos efectos
aparcamiento -estudiar por no tener donde trabajar-, pero a la vez
contribuyen a las líneas de deseabilidad de los empleos y la normalidad
social del trabajo dejando fuera los trabajos manuales, industriales o los
oficios tradicionales, que quedan devaluados frente a la imagen
estereotipada del trabajo administrativo o la profesión universitaria como
únicas ocupaciones que colman las aspiraciones laborales y el nivel de
estatus troquelado por un sistema educativo modelado por, a su vez, la
idea de carrera profesional”.
d.
La falta de formación influye en las posibilidades de
conseguir un empleo. Son las personas menos instruidas las que están
más afectadas por el desempleo. Paradójicamente en España “el perfil
de la población que se beneficia de la formación continua es similar al
de otros países de la UE. Las empresas que mayor formación realizan
son las de mayor tamaño y la formación se concentra en los empleados
hombres, que desempeñan tareas más cualificadas y mejor retribuidas”
(Planas, 2005: 134).
e.
El valor de los diferentes diplomas y certificados también se
ve afectado por el mercado de trabajo, en cuanto que se utiliza como
pasaporte de entrada a determinadas ocupaciones o sectores de
actividad. “La empresa es el lugar donde la cualificación se acredita de
modo definitivo” (Del Castillo, 1996: 60).
f.
El problema de la doble certificación (académica y laboral)
perjudica directamente a aquellas personas sin titulación básica
reconocida. “Observemos por ejemplo toda la oferta dirigida al mundo
laboral y de la formación ocupacional: contabilidad, ofimática, jardinería,
horticultura, fontanería, electricidad, (…) esta oferta no se canaliza sólo
a través de la escolarización técnica con reconocimiento oficial, tiene
sus propios cauces de acreditación social” (Rivas, 2007: 243).
g.
Cuando el desempleo afecta a la población instruida,
supone un alto coste para la sociedad. La educación superior y
especializada necesita de gran cantidad de recursos económicos. Si
está orientada sólo al empleo, es difícil garantizar que tenga un retorno a
Reinventar la profesión docente
la propia sociedad, máxime en los momentos de alto índice de paro en
un país. Esta situación se agrava en el caso de las mujeres que,
habiendo incrementado su nivel educativo significativamente, sus
condiciones laborales siguen estando caracterizadas por la
temporalidad, precariedad, bajos salarios, etc.
h.
Las empresas, en un entorno de fuerte competencia y
rápidos cambios, juegan un papel fundamental en el desarrollo de las
competencias específicas para sus puestos de trabajo. Éstas, como
indica Planas (2005: 129) “no pueden construirse si no es mediante el
trabajo y en el trabajo”.
i.
La no certificación de las competencias que las personas
trabajadoras adquieren por aprendizaje informal, en el ámbito de su
trabajo, lleva consigo una pérdida del valor social de las mismas cuando
éstas abandonan la empresa. Las empresas pierden “la memoria”
(Planas, 2005: 130).
j.
Existe una estrecha relación entre la formación y la
temporalidad en el trabajo. “En las empresas con mayor proporción de
contratos temporales, las tasas de formación son inferiores que en las
empresas con tipos de contratos más estables” (Planas, 2005: 133).
k.
La formación influye en la productividad de las empresas y
sus trabajadores. “El incremento de la productividad es resultado de la
combinación del sistema técnico (que implica mayor nivel de formación)
con el sistema organizativo. De la innovación de los mismos surgirá el
empleo (con el consiguiente aumento de la producción) y de la
innovación de los procesos productivos solo se obtendrá,
coyunturalmente, la reducción de costes” (Herrador, 2006: 185).
1.1. Fracaso escolar y sus implicaciones en el empleo.
A pesar del incremento del nivel educativo que se ha producido en
España de que en la actualidad la Educación Secundaria Obligatoria (ESO, en
adelante) llega hasta los 16 años, a partir de los cuales se puede trabajar con
el consentimiento de los tutores legales, el fracaso escolar representa cifras
importantes, está mermando considerablemente las posibilidades de desarrollo
personal y social de nuestros jóvenes y por tanto, su actividad como
ciudadanos.
El concepto de fracaso escolar es un término muy controvertido. Se
manifiesta en un porcentaje de alumnos que finaliza la enseñanza obligatoria
sin la titulación correspondiente; un alto porcentaje de jóvenes que abandona
prematuramente el sistema educativo y niveles bajos de conocimiento en
competencias básicas. La consecuencia de estas situaciones es que en
España tenemos reducidos porcentajes de acceso a los niveles de educación
secundaria postobligatoria, especialmente la formación profesional. (CES,
2009: 18)
Para poder aproximarnos a datos sobre fracaso, es preciso acudir a los
publicados sobre otros conceptos como:
39
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Mesa 12
-
Alumnos matriculados: los inscritos en los diferentes cursos.
-
Alumnos que terminan: los que finalizan cada curso, sin especificar
cómo.
-
Alumnos que promocionan: los que pasan al curso siguiente, sin
especificar con qué edades o si lo hacen con asignaturas pendientes.
-
Tasa de idoneidad: porcentaje de estudiantes que cursan la etapa
que les corresponde según su edad.
En base a estos conceptos y partiendo de lo que la administración
educativa hace público, como datos de éxito escolar, en diferentes cursos de
escolaridad obligatoria, Cabello y García (2006), analizan no sólo el fracaso
como resultado final ante el título de Graduado en ESO, sino también cómo se
gesta o evoluciona el cambio en los resultados de los estudiantes que acaban
fracasando. Los datos analizados muestran que 35,3% de los estudiantes han
repetido algún curso al llegar al final de la ESO, mientras que al comenzar esta
etapa solo tenían este problema el 11,6% de los estudiantes de primaria. A
estos datos es preciso añadir que cabe la posibilidad de que una parte de la
población en edad de escolaridad obligatoria no esté realmente escolarizada.
Por otra parte, el llamado “fracaso escolar” también debe valorarse en
términos del impacto que va a tener sobre el futuro personal y profesional de
estos jóvenes. Un impacto que se traduce principalmente en un déficit de
recursos para enfrentarse, no sólo a la búsqueda de un empleo de calidad
(estable, bien remunerado, etc.), sino en precariedad en cuanto a la capacidad
adaptativa ante un mercado laboral cada vez más exigente e inestable. Un
déficit que limita e hipoteca las posibilidades de la persona para aprender,
trabajar y realizarse en la sociedad en la que vive.
El problema del desempleo juvenil está presente en las diferentes
políticas económicas y sociales que se desarrollan. Como señala Eckert (2006:
42) “se establece una correlación entre riesgo de desempleo y bajo rendimiento
escolar (…). Aún cuando dicha correlación no signifique necesariamente
causalidad y se sepa enseguida que mejorar el nivel de formación de los
jóvenes no conlleva de entrada el aumento sustancial de la oferta de empleo, el
vínculo entre situación de cara al empleo y situación a la salida de la escuela
está establecido”.
La falta de formación, y por consiguiente de titulación, influye
directamente en las posibilidades de conseguir un empleo, así como en las
posibilidades de, una vez conseguido, mantenerlo o tener una mínima carrera
profesional. Pero además, el fracaso escolar pone de manifiesto una pérdida
de motivación e interés de los jóvenes por aprender, que va a influir
directamente en las relaciones que se establezcan en el ámbito laboral.
1.2. Sobrecualificación: Falta de reconocimiento laboral del esfuerzo
educativo.
Las estadísticas sobre estudios y empleo ponen de manifiesto que
poseer estudios superiores no es garantía para conseguir empleo de ese nivel,
especialmente en el caso de las mujeres. Sin embargo, en la mayoría de las
ocasiones, si lo es para optar a él.
Reinventar la profesión docente
La sobrecualificación plantea entonces varias situaciones controvertidas
y contradictorias. En primer lugar, nos encontramos con desajustes entre los
estudios realizados y las demandas del mercado de trabajo. Estos se producen
desde dos vertientes. Desde las empresas se está demandando, con carácter
general, un perfil educativo mayor del que exige el puesto de trabajo. A más
demandantes de un determinado puesto, mayores son los requerimientos para
acceder al mismo, aunque no sean necesarios para su desempeño. Impacta
ver cómo en las diferentes ofertas de empleos para prácticas o becarios se
solicitan candidaturas con requisitos como: edad no superior a los 30 años,
estudios superiores, formación complementaria, idiomas, y algunos años de
experiencia profesional. Se potencia la sobrecualificación, aun cuando ésta
puede resultar negativa en relación al interés del joven por conservar su puesto
de trabajo o a la productividad de su desempeño.
Por otro lado, encontramos con frecuencia jóvenes con estudios que no
tienen demanda en el mercado de trabajo, lo que les dificulta enormemente
acceder a un empleo en el que desempeñar su elección profesional. “En
algunos países, el hecho de alcanzar un nivel educativo más elevado no ha
proporcionado automáticamente mejores oportunidades de empleo. Muchas
personas con diplomas de educación superior tienen empleos que no se
corresponden con sus cualificaciones, lo cual a menudo produce un alto nivel
de subempleo y la consiguiente falta de motivación. Por sí solos, los niveles
más altos de educación no bastan para incorporarse en el mercado de trabajo,
si bien lo facilitan. Varios estudios han indicado que en muchos países en
desarrollo, aunque en menor medida en América Latina, los jóvenes con un
mejor nivel de educación registran tasas de desempleo más altas que aquellos
que tienen un nivel de educación más bajo.
El fenómeno de los «desempleados con educación» está estrechamente
relacionado con una débil demanda agregada. Sin embargo, este problema se
debe en parte a la falta de correspondencia entre las calificaciones y los
conocimientos técnicos especializados u ocupaciones demandadas” (OIT,
2004: 15).
En el caso de España, el porcentaje de jóvenes parados con estudios es
significativo, llegando a alcanzar el 20% que, en el caso de las mujeres,
asciende hasta el 24,4% (datos del cuarto trimestre 2007 del INE). Esta
situación de las mujeres obedece o puede obedecer bien a que hay más
mujeres que hombres con estudios, o bien a que las mujeres tienen más
dificultades para acceder y mantener el empleo que los hombres.
Con bastante cautela se puede afirmar también que en la mayoría de los
casos el trabajo que se desempeña inicialmente no es fruto de una elección
personal. No obstante, los estudios y datos presentados por el CES (2006)
permiten deducir que la trayectoria profesional tiende a corregir este desajuste,
aunque el periodo de tiempo necesario para ello es largo.
Estas situaciones de desajuste entre la cualificación y el empleo que se
desempeña, fomentan la frustración y el desinterés por la formación en los
jóvenes que, al no encontrar retorno a sus esfuerzos, no perciben el valor que
podría tener para ellos, por un lado, cambiar de actividad inmediata y aplazar el
continuar con su formación al medio – largo plazo y por otro, las posibilidades
41
42
Mesa 12
(redes sociales, desarrollo de habilidades de relación, de comunicación,
organización, etc.) que el empleo les puede aportar, más allá de los a veces tan
necesarios ingresos económicos.
La sobrecualificación, por tanto, contribuye al desprestigio de la
formación y no ayuda a la puesta en práctica del principio de educación
permanente al que me referí en el capitulo anterior. Como afirma Eckert “en un
contexto en el que los jóvenes franceses tienden a prolongar todavía más su
formación inicial, el acceso al primer nivel de formación profesional no clasifica
ya a los individuos de la misma manera que antes: el valor de los diplomas
varía de una generación a otra y, en esta ocasión, tiende a bajar” (2006: 46).
2. Aprendizaje a lo largo de la vida. Retos para profesores y formadores.
Aprender a lo largo de la vida exige a las personas la voluntad y el tesón
necesarios para dedicar tiempo, esfuerzo y recursos a seguir procesos de
desarrollo personal, social y profesional en todas las etapas de su vida.
Aprender a lo largo de la vida exige también a las instituciones responsables de
definir las políticas educativas y de formación para el trabajo, y a todos los que
trabajan en ambos sistemas, desarrollar acciones conjuntas y coherentes,
enfocadas a conseguir el reconocimiento de los aprendizajes conseguidos, ya
sean en procesos de educación formal, no formal o en el desempeño del
puesto de trabajo.
No hay una reflexión conjunta entre el sistema educativo y la formación
para el trabajo:
 sobre los factores que están produciendo el abandono temprano y el
fracaso educativo, por ello, en las acciones de formación para el
trabajo que pretenden paliar esta situación podemos estar
reproduciendo las mismas estructuras que la provocan. Los datos
actuales sobre el abandono temprano de la escolarización y el
fracaso escolar en España, y su impacto en el sistema de formación
para el trabajo, evidencian la necesidad de medidas globales que no
se limiten a la etapa básica de escolarización. Sin embargo, y a
pesar de que el colectivo que no logra la titulación básica participa, o
al menos debería participar, en las acciones de formación para el
trabajo, ésta solamente aborda el problema desde el punto de vista
estadístico.
 para valorar las consecuencias de una elección temprana (12 – 14
años) de la especialidad educativa que permita establecer medidas
que permitan actuar, ya sea desde las etapas educativas o desde las
acciones de formación para el trabajo, para mejorar o corregir los
efectos de esta elección.
 sobre los motivos por los que la regulación laboral no recoge unos
niveles mínimos exigidos para acceder al empleo que obligaría a que
todas las personas tuvieran al menos los estudios secundarios
obligatorios terminados.
 sobre las salidas profesionales y la calidad del empleo que tienen los
estudios universitarios o de formación profesional.
Reinventar la profesión docente
Del mismo modo, en momentos en los que tiene lugar un fuerte debate
en el seno del sistema educativo, incluida la educación superior, sobre la
necesidad de establecer un nuevo modelo que permita responder mejor a las
demandas del mercado, el sistema de formación para el trabajo es ajeno a este
debate, o al menos funciona en paralelo con el mismo. Aún cuando las
transformaciones que aludíamos al inicio de esta comunicación involucran al
sistema educativo y al productivo y generan situaciones personal y socialmente
problemáticas en ambos, no hay unidad de esfuerzos y permanecen las
contradicciones en las respuestas que se proponen para las mismas.
La introducción del término competencia dentro del sistema de
formación para el empleo no está teniendo una incidencia de la misma índole
que en el sistema educativo formal. El motivo es triple: la carencia de un
currículo formal; la falta de acreditación de la formación y el no cuestionamiento
del término competencia en el sistema de formación para el empleo.
Si en la enseñanza obligatoria existe un currículum formal establecido,
en la formación para el empleo esto se limita a un listado de grupos de
acciones formativas sobre las que referenciar la oferta. Lo que en un ámbito se
plantea como ruptura, en el otro, como el primer currículo explícito del que se
dispone para estructurar los esfuerzos de las personas, tanto en el desarrollo
de su trabajo como en espacios de educación no formal, que tengan como
consecuencia su reconocimiento laboral y educativo.
El reconocimiento y la acreditación de los conocimientos, o de los
estudios realizados, históricamente se ha asignado al sistema educativo y,
aunque sometido a reformas, esta función y los mecanismos para ejercerla
están consolidados dentro de él. Sin embargo, en el sistema de formación para
el empleo, especialmente en los niveles de menor cualificación, aun no están
correctamente implantados, ni el procedimiento ni la cultura del reconocimiento
de los saberes adquiridos por diferentes procedimientos.
Cuando se produce este reconocimiento dentro del sistema de
formación para el empleo es porque viene directamente del ámbito universitario
o de instituciones profesionales. Así, por ejemplo, a través del sistema de
formación para el empleo muchos trabajadores y trabajadoras están
accediendo a los títulos propios que ofertan las universidades; pero estos
procedimientos quedan aún reservados a una minoría y no se generaliza la
información, la orientación y la oferta necesarias para que puedan ser
aprovechados por todos.
La introducción del término competencia y las implicaciones que para el
sistema educativo y la formación para el trabajo están teniendo, como se
explicó en el análisis del trabajo de campo, no ha dado lugar a debates
conjuntos. Aunque dentro del sistema educativo el término se vive como una
imposición del sistema productivo, lo cierto es que el mundo de la formación
para el trabajo permanece ajeno al debate.
Esto deja pendiente una reflexión conjunta sobre cuestiones como: ¿es
esa la forma de realizarse el ser humano y de lograr una sociedad integrada?;
¿qué debemos poner en duda en las prácticas actuales con la introducción del
nuevo lenguaje?; ¿qué se corrige, de lo que hacemos mal ahora, al introducir
este discurso?; ¿qué de nuevo y útil aporta a las ideas, a los valores, a las
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Mesa 12
prácticas que poseemos, conocemos y que han inquietado y mueven hoy a los
seres humanos y a las sociedades – y deberían hacerlo a los gobiernos- hacia
el progreso, la justicia, el acceso universal a la educación, la racionalidad, el
conocimiento crítico, la búsqueda del aprendizaje relevante, significativo,
integrado, aplicable y motivador?; ¿qué aporta que no tuviésemos con una
forma más sencilla de expresarlo? (Gimeno, 2008: 54)
Reflexión conjunta es necesaria y beneficiosa para ambos sistemas, ya
que el nivel de desarrollo y estabilidad del sistema educativo es mayor que el
de formación para el trabajo y, lo que para el primero puede ser
contraproducente, para el segundo podría constituirse como una vía de
ordenación y estructuración. El aprendizaje a lo largo de la vida exige un
desarrollo complementario de todos los procesos de aprendizaje, y la formación
para el trabajo no puede ser un elemento más de presión negativa hacia el
sistema educativo
Conclusiones.
La educación básica es el soporte necesario y fundamental para que la
formación para el empleo pueda cumplir su función de desarrollo,
profundización o actualización de competencias profesionales. Tomar
decisiones y determinar cuales son las competencias básicas es algo muy
importante, por dos razones: la primera, porque es una forma de mostrar el
modelo que tiene de la educación quien las propone y determina. La segunda,
porque si son realmente básicas, tienen que ser para todos, algo que todos
deben alcanzar, y se convierten entonces en un derecho universal de todo ser
humano, tanto si se refiere a lo cultural, lo laboral, lo social o lo personal.
(Gimeno, 2008).
La relación entre los dos subsistemas, guiada por principios de
educación permanente tales como innovación, democratización de las acciones
y respeto a la cultura de la persona trabajadora, equidad, diversificación,
intersectorialidad, interdisciplinariedad e interterritorialidad, puede ampliar la
capacidad de tomar medidas estructurales y tecnológicas, de dotar de
planificación y de recursos para intervenir en los distintos sectores, así como de
generar políticas que puedan apoyar el desarrollo de una educación cultural
inicial para todos, una educación que cimiente e impulse una formación para el
empleo generalizada en lo personal, en lo sociocultural y en lo educativo, y no
sólo centrada en lo económico-profesional.
Aunque en algunos casos, especialmente cuando se trata de
trabajadores y trabajadoras con baja cualificación, las acciones de formación
básica y de formación para el trabajo, dirigidas a personas adultas, se
desarrollen en un mismo periodo de tiempo y deban estar interrelacionadas,
sus metas no deben confundirse sino complementarse.
El bajo rendimiento obtenido en las enseñanzas obligatorias así como el
abandono temprano de la educación, condiciona el desarrollo de la formación
profesional dentro del mercado de trabajo. No es posible la especialización
laboral sin una buena formación básica y, en el ámbito laboral, sin haber
adquirido unas competencias básicas sobre las que asentar futuras
Reinventar la profesión docente
actualizaciones y especializaciones. Sin embargo, el desarrollo de acciones de
formación profesional encaminadas al logro de estas competencias básicas no
implica que se estén cubriendo las necesidades básicas de formación de las
personas. Son dos aspectos educativos diferentes, que pueden confluir en un
mismo tiempo y persona, y que, precisamente por su cualidad de
complementarios y no excluyentes deben quedar expresamente atendidos,
procurando alcanzar buenos resultados.
La formación relacionada con lo laboral está directamente afectada por
las tendencias del mercado de trabajo y, por tanto, es necesario mantener un
referente socioeducativo, como el conjunto de principios de la educación
permanente, para
asegurar que responde a principios educativos. La
formación para el trabajo, siguiendo el principio de la educación permanente,
tiene que contribuir también a la formación de ciudadanos comprometidos con
la construcción de su proyecto personal y social.
El escaso número de personas cualificadas en el mercado de trabajo
también se debe a una débil demanda de cualificación por parte de las
empresas. En general, se ha venido produciendo un acoplamiento entre el
sistema formativo y el sistema productivo: el bajo rendimiento educativo se
alimenta en un mercado de trabajo que demanda empleos de baja
cualificación. Así, a pesar de que se aboga por un cambio en el sistema
productivo, hacia sectores que impliquen un mayor desarrollo en investigación
y tecnología, existe una espiral de trabajos de baja cualificación con muy poca
incentivación para la mejora, lo que refuerza la permanencia de profesionales
con baja cualificación.
Necesitamos, por tanto, distinguir entre dos tipos de actuaciones con
carácter general. La primera dirigida a la cualificación del empleo. La demanda
(baja cualificación) responde a una oferta (puestos de trabajo sin cualificación)
por lo que si se quiere cambiar la primera, la segunda tiene necesariamente
que mejorar. No podemos pretender que las personas dediquen sus recursos a
formarse cuando no va a existir una recompensa dentro del ámbito laboral. Por
otra parte, y considerando que el desarrollo profesional de las personas es un
proceso largo, es preciso quebrar esta espiral desde los ámbitos educativo y
formativo, ya que es poco probable que la ruptura que pueda producirse desde
el ámbito laboral en exclusiva contemple un desarrollo profesional integral,
como el que venimos defendiendo.
Bibliografía reseñada.
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Mesa 12
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Reinventar la profesión docente
Desarrollo de las competencias profesionales en los
docentes de los centros bilingües andaluces:
conclusiones de una encuesta llevada a cabo entre las
asesorías lingüísticas de los centros del profesorado
de andalucía
Aurora Carretero Ramos ([email protected])
Juana María Sáenz Francés ([email protected])
Asesoras de formación del Centro del Profesorado de Málaga
INTRODUCCIÓN
Hace ya seis cursos de la implantación del Plan de Fomento del Plurilingüismo
en Andalucía. Durante este tiempo, se viene observando un desarrollo
profesional docente específico en el profesorado que está implementando el
Programa de Centros Bilingües.
En los centros educativos implicados se viene generando una nueva realidad
que precisa de profesionales con unas competencias muy concretas que den
respuesta a las nuevas demandas que emergen en todos los ámbitos: el
organizativo, el metodológico y el curricular.
Por esta razón, y para convertirse en esos profesionales cualificados capaces
de abordar todas las innovaciones que conlleva el proyecto, los procesos
formativos en los que se han visto inmersos han sido muchos.
La formación requerida ha sido importante, por lo que creemos que las
asesorías de los Centros del profesorado han sido testigos y compañeros en
este recorrido con el profesorado de los centros bilingües durante estos años.
Este “acompañamiento” ha permitido a las personas responsables de las
asesorías observar aquellos cambios que se han ido experimentando en la
implementación de los proyectos y que han ido marcando el rumbo de unos
profesionales cada vez más cualificados y con unos recursos más concretos
(Bueno, 2010, p. 159).
Por esta razón, entendemos que sus informaciones son relevantes a la hora de
aportar luz sobre la construcción de este nuevo perfil. Este recorrido con el
profesorado, que ha requerido gran colaboración y coordinación de todas las
personas implicadas, ha resultado un proceso enormemente enriquecedor para
todas las partes, tanto a nivel profesional como personal.
La presente comunicación muestra los resultados de una encuesta llevada a
cabo para indagar sobre las opiniones y percepciones de los responsables del
ámbito lingüístico en otros Centros del Profesorado andaluces acerca de los
cambios producidos en el perfil profesional de los docentes de los centros
bilingües.
La investigación tiene como punto de partida las conclusiones expuestas por
las mismas autoras en otra comunicación presentada en el I Congreso
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Mesa 12
Internacional de Enseñanza Bilingüe en Centros Educativos, celebrado en
Madrid, en junio de este mismo año (Carretero y Sáenz, 2010) y que plasmaba
sus creencias y percepciones como asesoras responsables del CEP de Málaga
desde que el PFP se puso en marcha.
A raíz de las nuevas realidades que hemos venido observando, nuestro trabajo
se despliega en los siguientes cuatro ejes:
• el desarrollo de competencias basadas en la comunicación,
• el desarrollo de competencias basadas en la metodología,
• el desarrollo de competencias basadas en la gestión de aula y la
interacción social,
• el desarrollo de competencias relacionadas con aspectos de la
innovación y la investigación educativa.
Aunque muchas de estas competencias profesionales van en paralelo para los
docentes, se detectan matices que dependen en gran medida del ámbito o área
que desarrollan en los proyectos. Por ello, focalizamos nuestras las miradas
hacia dos perspectivas: la del profesorado de lenguas extranjeras (LE) y la del
profesorado de las áreas no lingüísticas (ANL). Asimismo, dentro del grupo de
docentes del ámbito lingüístico, prestamos especial atención al del profesorado
de lengua castellana y literatura (LCyL) que, paulatinamente, va reconociendo y
desempeñando un mayor protagonismo dentro del programa y brevemente
reflexionamos sobre las funciones de los responsables de la coordinación de
los proyectos, que principalmente pertenecen al área de lenguas extranjeras.
Entendemos que es el momento de analizar la situación actual, lo que aportaría
luz sobre cómo estas competencias docentes pueden contribuir o dificultar la
consecución de los objetivos del Plan de Fomento del Plurilingüismo. Es una
mirada parcial (la aportada por las asesorías del ámbito lingüístico andaluz)
pero tiene el valor de la cercanía del seguimiento de primera mano.
OBJETIVO DE LA INDAGACIÓN
La comunicación presentada en el I Congreso Internacional de Enseñanza
Bilingüe en Centros Educativos (Carretero y Sáenz, 2010), surgió tras una
reflexión que desembocó en una serie de conclusiones, que sirvieron como
base para la redacción del trabajo presentado en aquel congreso.
Entonces, entendimos apropiado, conveniente y enriquecedor contrastar y
triangular nuestras opiniones con las de otras/os compañeras/os asesoras/esi.
La finalidad era mostrar unos indicadores de perfil que puedan definir en mayor
o menor medida el grado de desarrollo de las competencias profesionales de
los docentes implicados en el Plan según estos responsables de las asesorías.
METODOLOGÍA DE LA INDAGACIÓN
Muestra: Los destinatarios eran las personas responsables de las asesorías del
ámbito lingüístico relacionados con los centros bilingües. No se puede decir
que el número sea cerrado pues cada CEP establece el número de asesorías,
según el número de centros bajo su ámbito. Generalmente suele existir al
menos un responsable por CEP y en algunas ocasiones 2. Por lo tanto,
Reinventar la profesión docente
podríamos decir que el número podría oscilar entre 32 (número de CEPs en
Andalucía) y 40 (exceptuando a las autoras de este trabajo, que no han
realizado la encuesta). La participación ha sido voluntaria.
Recogida de la información: Se realizó una encuesta, mediante el gestor de
encuestas LimeSurvey del Centro del Profesorado de Málaga.
La encuesta se difundió y se colocó en el espacio virtual a nivel regional y que
compartimos las asesorías del ámbito, en la plataforma de teleformación del
CEP de Marbella-Coín.
Se recogieron 12 encuestas completas. La participación se vio dificultada
porque se pasó a finales de curso, cuando la mayoría estábamos desbordados
por el cierre del año. También se dio la circunstancia de que durante el verano
se produjo el normal relevo de responsables en algunas de las asesorías, por
lo que las personas encargadas aún no podían opinar por no tener suficiente
información.
INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Presentamos a continuación unas gráficas de sectores, que representan los
resultados de nuestra encuesta. Los sujetos de estudio se han agrupado por
áreas de enseñanza:
• Profesorado de Lengua Extranjera
• Profesorado de Áreas No Lingüísticas
• Profesorado de Lengua Castellana y Literatura
• Coordinadoras/es de centros bilingües
Dentro de cada uno de los apartados, se detallan los diferentes aspectos que
definen cada una de los cuatro bloques de competencias estudiadas:
Competencias basadas en la comunicación, donde destaca la necesidad
que siente el profesorado del proyecto bilingüe de mejorar lingüística y
comunicativamente, así como la importancia que le otorgan a la
formación y actualización en este ámbito.
• Competencias basadas en la metodología, puesto que los cambios
metodológicos detectados son reveladores.
• Competencias basadas en la gestión de aula y la interacción social, ya
que en los centros bilingües se detecta una mayor inclinación hacia el
trabajo colaborativo y una gestión del aula más activa. Estas
competencias colaborativas las contemplamos en referencia al
alumnado, por una parte y al profesorado, por otra.
• Competencias relacionadas con aspectos de la innovación y la
investigación educativa, que se toman forma con un mayor compromiso
con su formación o en compartir sus prácticas y sus materiales con otros
docentes.
Los colores, en las gráficas de sectores, corresponden a las respuestas
siguientes:
•
En gran medida
Mucho
Ligeramente
Prácticamente nada
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Mesa 12
Profesorado de Lengua Extranjera
Desarrollo de competencias basadas en la comunicación
El profesorado de LE: Se preocupa por
tener un dominio adecuado de L2. Un
80% demuestra que al profesorado de
lengua extranjera le preocupa mucho o en
gran medida el modelo de la lengua que
está ofreciendo a sus estudiantes, puesto
que constituye la base para la formación
lingüística de éstos en la segunda lengua.
Desarrollo de competencias basadas en la metodología
El profesorado de LE diseña unidades
didácticas integradas. Más de dos tercios
de las asesorías creen que los docentes de
L2 trabajan mucho o en gran medida de
manera integrada e interdisciplinar con el
resto del profesorado del equipo bilingüe,
tanto de otras lenguas como de otras
materias, diseñando unidades donde los contenidos y la lengua están
integrados.
El profesorado de LE trabaja el enfoque
por tareas. Poco más de la mitad de las
personas encuestadas opina que los
docentes de lengua extranjera procuran
crear oportunidades dentro del aula para
utilizar la lengua en situaciones reales, lo
que redundaría en el alumnado ya que, de
esta manera, aprenden a usar la segunda lengua para adquirir nueva
información.
El profesorado de LE utiliza una
enseñanza
más
centrada
en
el
alumnado. Las respuestas rozan el 60%
en cuanto a asumir al alumnado de manera
individual, con sus propias experiencias,
competencias,
entorno,
gustos
y
necesidades. Es decir, involucrando al
alumnado como parte esencial de cada fase del proceso curricular y
trabajando con ellos contenidos con mayores dificultades, lo que redunda en
mejores resultados.
El profesorado de LE incluye las TIC. Es
significativo que un 80% de las respuestas
apuntan al uso de las nuevas tecnologías
como herramientas en el aula. Únicamente
una quinta parte de las asesorías
lingüísticas andaluzas cree que el
profesorado
de
LE
no
incorpora
sistemáticamente las tecnologías de la información y la comunicación en su
labor docente.
El profesorado de LE hace explícitas las
estrategias de aprendizaje. Un 46% de
Reinventar la profesión docente
las opiniones asesoras entienden que el profesorado de LE trabaja de modo
explícito las estrategias de aprendizaje con su alumnado en el aula bilingüe.
El profesorado de LE ha modificado sus
modos de evaluación. Tal y como
demuestran los dos tercios de resultados,
según las asesorías, los docentes de
lenguas extranjeras han comenzado a
introducir
nuevos
instrumentos
de
evaluación (como la participación activa en
el aula) y la evaluación cada vez más del producto final de las tareas. También
es interesante la sensibilización hacia la fluidez frente a la corrección
gramatical.
Desarrollo de competencias basadas en la gestión de aula y la interacción
social
El profesorado de LE establece el
trabajo colaborativo entre el alumnado.
A tenor de las respuestas, las asesorías de
los CEPs andaluces estiman que el
profesorado de L2 tiende a fomentar mucho
o en gran medida el trabajo colaborativo del
alumnado, hecho muy beneficioso en un
aula de idiomas, puesto que se promocionan tanto las estrategias
comunicativas como los aspectos sociales del alumnado. No es desdeñable el
27% que opina que esto se realiza ligeramente, puesto que demuestra que el
proceso está en vías de desarrollo.
El profesorado de LE coopera para
consensuar programaciones. A pesar
de las dificultades que la integración de
lengua y contenidos conlleva en cuanto a
las programaciones de las distintas
áreas, observamos que más de un tercio
de las encuestas señalan que esto se
hace en gran medida. Es muy apreciable
que casi un 50% de las encuestas opina que esta integración se está llevando
a la práctica, si bien con diferentes intensidades.
El profesorado de LE promueve la
participación de agentes externos en
el aula. Un amplio 60% manifiesta que
los docentes de lenguas extranjeras
favorecen mucho o en gran medida la
intervención de manera virtual o de
modo directo de personas ajenas a la
vida del centro, estrictamente hablando.
Léase otros docentes (de entornos cercanos, de otras provincias o
comunidades, o incluso países europeos), auxiliares de conversación o incluso
las familias.
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Mesa 12
Desarrollo
de
competencias
relacionadas con aspectos de
la innovación y la investigación
educativa.
El profesorado de LE difunde sus prácticas. De acuerdo con las asesorías,
sólo el 37% cree que el profesorado de LE tiende a compartir sus experiencias
y las buenas prácticas con docentes de otros centros, con la reflexión sobre su
práctica y su proyecto que trae consigo.
El profesorado de LE contacta con otros
centros
bilingües
y
comparte
materiales/informaciones.
Los
responsables de las asesorías parecen
observan que aunque se intercambian
materiales e informaciones entre el
profesorado, no ocurre así en todos los
centros pues las cifras se encuentran en el 50%.
El profesorado de LE contacta con el
extranjero. Casi tres cuartas partes de las
respuestas son favorables en cuanto al
contacto de los docentes de segundas lenguas
con el extranjero, bien como inmersión
lingüística o como manera de estimular el
intercambio, la cooperación y la movilidad
entre los sistemas de educación y formación. Pero no sólo lo hacen a nivel
personal, sino con su alumnado, a través de hermanamientos con centros en el
extranjero o programas como los Comenius o e-Twinning.
El profesorado de LE innova en su contexto. Más de la mitad de las
respuestas expresan que el profesorado de
segundas lenguas se preocupa mucho o en
gran medida de las innovaciones que surgen
en
su
ámbito.
Estamos
hablando,
fundamentalmente, de aquellas innovaciones
que vienen fomentadas por las políticas
lingüísticas europeas: el Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas y el Portfolio Europeo de las Lenguas.
Asimismo, ya anteriormente apuntábamos que se observa cómo introducen en
mayor medida que sus colegas de las secciones no bilingües el uso de las TICs
y unos modelos de enseñanza más activos. Otro elemento de innovación es el
modo en que se abordan los contenidos con la Aprendizaje Integrado de
Contenidos y Lenguas Extranjeras.
El profesorado de LE asume una mayor
implicación en su desarrollo profesional.
La implicación en el desarrollo profesional
del profesorado de L2, tanto a través de la
autoformación como de la formación, se
deja notar en un 60% de las opiniones, que
se decantan porque esto tiene lugar en
gran medida o mucho. Otra modalidad de formación que se da mucho en las
Reinventar la profesión docente
personas que integran los equipos bilingües es el trabajo coordinado, que
implica participación centrada en el diálogo, el intercambio y confrontación de
experiencias.
Profesorado de Áreas No Lingüísticas
Desarrollo de competencias basadas en la comunicación
El profesorado de ANL: Se preocupa
por tener un dominio adecuado de L2.
Las opiniones de las asesorías del
ámbito lingüístico elevan a un 87% la
sensación que transmite el profesorado
de ANL en cuanto a su interés por lograr
un correcto dominio de la L2. Parece que
estos docentes entienden que han de mejorar las estrategias lingüísticas que
facilitan la comprensión de información, comunicación y adquisición de lengua
extranjera.
Desarrollo de competencias basadas en la metodología
El profesorado de ANL diseña unidades
didácticas integradas. El 43% de las
asesorías opinan que el profesorado de
ANL diseña y pone en práctica mucho o
en gran medida unidades didácticas
integradas mediante una metodología
AICLE.
El profesorado de ANL trabaja por
proyectos y hands on activities. Un
poco más de la tercera parte de las
asesorías encuestadas cree que los
docentes de ANL organizan en sus aulas
una enseñanza activa estructurada en
proyectos de trabajo, donde el papel
tradicional de transmisor de la información se convierte en un papel de guía y
orientador.
Si bien todavía no está asentado en la cultura escolar, parece despuntar el
“aprender haciendo”. Sería interesante indagar en los motivos de estos
cambios metodológicos. Cabría la posibilidad de que produjesen porque a) los
docentes de ANL implicados en las secciones bilingües solían tener esa
metodología antes de implicarse en el proyecto o b) que los hayan adquirido
durante el desarrollo profesional necesario para hacer frente a las nuevas
necesidades, ya sea mediante las acciones formativas desarrolladas por los
CEPs o bien por el contacto con otros sistemas escolares durante las estancias
o vistas a otros países.
El profesorado de ANL utiliza una
enseñanza
más
centrada
en
el
alumnado. Las respuestas referidas al
profesorado ANL apenas superan el 50%
en cuanto a trabajar con el alumnado
integrándolo como parte activa del proceso
enseñanza-aprendizaje y teniendo siempre
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Mesa 12
en cuenta su individualidad y su propia forma de ser y enfrentarse a los
procesos curriculares que suceden en su entorno educativo.
El profesorado de ANL incluye las TIC. Prácticamente un 50% de respuestas
apuntan al uso de las tecnologías de la
información y la comunicación por parte
del profesorado ANL como herramientas
fundamentales para la búsqueda y
adaptación de recursos y materiales
docentes para la enseñanza de sus
materias.
El
profesorado
de
ANL
ha
modificado sus modos de evaluación. Un tercio de las respuestas determina
que el profesorado de ANL tiene más dificultades a la hora de modificar la
evaluación de su alumnado. El alto porcentaje de opiniones a favor de
“Ligeramente” significa que está en el proceso de cambio introduciendo nuevos
instrumentos que, cada vez más, requiere del alumno su participación activa
(mediante, por ejemplo, las nuevas tecnologías) e incluso les lleva a
contemplar aspectos más comunicativos de lo que se acostumbra a trabajar en
las aulas no bilingües.
Desarrollo de competencias basadas en la gestión de aula y la interacción
social
El profesorado de ANL establece el trabajo colaborativo entre el
alumnado. Parece que a los docentes de ANL les cuesta entrar en el proceso
del trabajo colaborativo con el alumnado. Por esta razón, casi la mitad de las
asesorías encuestadas opinan que se usa este tipo de estrategias interactivas
en el aula sólo ligeramente. Esto nos lleva a asumir que el proceso, aunque
lento, está llevándose a término.
El profesorado de ANL coopera para
consensuar programaciones. Si bien la
sensación que transmite el profesorado
de ANL es que la cooperación para
consensuar programaciones no la realiza
en gran medida, observamos que dos
tercios de las respuestas demuestran que
los equipos bilingües se encuentran
inmersos en el proceso de desarrollar
unidades didácticas integrando contenidos
de todas las materias implicadas en el
proyecto.
El profesorado de ANL promueve la
participación de agentes externos en el
aula. Según los resultados de la
encuesta,
no
son
particularmente
frecuentes las visitas al aula de personas
que no pertenecen al centro (ya sea otros
docentes, familias, colaboradores de
Reinventar la profesión docente
distinta índole, etc.). Sin embargo, un 40% señala que no son raras. Sin ir más
lejos, la figura de los auxiliares de conversación es ya muy familiar en los
centros bilingües.
Desarrollo de competencias relacionadas con aspectos de la innovación y la
investigación educativa.
El profesorado de ANL difunde sus
prácticas. A diferencia de la experiencia
del CEPMA1, un escasísimo 14% de las
respuestas nos conduce a pensar que los
docentes de ANLE no difunden las
experiencias escolares de su aula o
centro educativo. Nosotros hemos podido
comprobar que existe (aunque reconocemos que aún escaso) un proceso de
reflexión y revisión de la propia práctica que acarrea autoformación y que se
está haciendo desarrollarse nuevos modelos.
El profesorado de ANL contacta con
otros centros bilingües y comparte
materiales/informaciones. Una magra
quinta
parte
de
las
personas
encuestadas se decanta por la visión de
un profesorado de ANL que colabora y
comparte con otros centros bilingües. Es
éste otro caso en el que la experiencia del CEPMA1 difiere del resto de
Andalucía. A través de nuestra plataforma colaborativa, el profesorado se
resuelve dudas, está al día en cuanto a normativa y novedades y, desde luego,
se comparten materiales.
El profesorado de ANL contacta con el
extranjero. Es curioso que sólo una
quinta parte de nuestros colegas de las
asesorías lingüísticas opinen que los
docentes ANL contactan mucho con el
extranjero. Según nuestra experiencia,
son ya muchos los que participan
anualmente en los programas de inmersión lingüística o de los
hermanamientos, tanto reales como virtuales (e-Twinning), mostrando interés
comprobando su provecho profesional y personal.
El profesorado de ANL innova en su
contexto. Es muy posible que este tercio
de respuestas favorables a la atención a
las innovaciones en el ámbito no
lingüístico
se
deba
a
que
fundamentalmente
pensamos
en
documentos lingüísticos: MCER y PEL.
Sin embargo, toda la metodología que conlleva la implantación del método
AICLE ha sido seguida muy de cerca y con creciente interés por el profesorado
ANL: trabajo por tareas, trabajo colaborativo, currículo integrado, etc.
El profesorado de ANL asume una
mayor implicación en su desarrollo
profesional. La sensación que transmite el
profesorado de ANL de los centros
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Mesa 12
bilingües es que se preocupa mucho (47%) por su formación. Para ellos, la
elaboración y adaptación de materiales es una ardua tarea, puesto que es
necesario encontrar proyectos lingüísticamente accesibles y es ésta una
metodología que no habían llevado a la práctica hasta este momento.
Profesorado de Lengua Castellana y Literatura
Se observa un cambio metodológico en
el profesorado de LCyL implicado en el
proyecto bilingüe. Esta gráfica refleja la
visión de las asesorías lingüísticas en
cuanto a una nueva forma de trabajo del
profesorado de esta área. Una metodología
de trabajo colaborativa con el resto de las
lenguas, lleva a reflexionar sobre todo lo que comparten y la rentabilidad de
integrarlas en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Es cierto que es un
proceso lento, pero ya es visible, como demuestra el 40% que opina que el
cambio metodológico es grande.
Coordinaciones bilingües
La coordinación del proyecto bilingüe
desarrolla competencias necesarias
para la gestión de recursos humanos.
Un 60% de las respuestas obtenidas indica
que se aprecia mucho o en gran medida
que la coordinación está desarrollando
funciones esenciales y especiales para el
desarrollo del proyecto, con un papel destacado dentro del equipo bilingüe:
dinamizan al profesorado integrante potenciando el concepto de aprender
juntos, con la transferencia que esto conlleva. Igualmente establece contactos
con otros agentes, como las familias, auxiliares lingüísticos, otros centros del
entorno o del extranjero, dado el caso.
ALGUNAS CONCLUSIONES PARA SU DISCUSIÓN
Sin duda, resulta difícil llegar a determinar el perfil de los docentes que necesita
un sistema educativo concreto, tampoco es sencillo delimitar las competencias
necesarias para implementar un determinado programa. Lo que parece ser
cierto es que, en la actualidad, se observan matices importantes en los centros
dependiendo de la especialización de sus docentes. Por lo tanto, podemos
decir que han de ser competencias amplias y dinámicas que deben ser
analizarlas dentro del contexto en el cual se ponen en práctica.
Ciertamente, desde las asesorías responsables del PFP en los centros del
profesorado, se vislumbran unas competencias profesionales específicas en el
profesorado que está impartiendo clase en las secciones bilingües.
Ahora bien, aunque en el trabajo anteriormente mencionado de las autoras nos
limitamos a exponer y narrar nuestra percepción (como tal personal y
subjetiva). Con esta pequeña indagación, donde se incluyen otras opiniones y
creencias, nos gustaría resaltar algunos factores que nos han resultado
especialmente significativos y que como tal nos gustaría comentar:
Se detectan algunos matices diferentes en los datos referidos al profesorado de
LE y el de ANL en diferentes ámbitos, como pueden ser: la participación de
agentes externos en el aula, la difusión de las prácticas, los contactos con el
Reinventar la profesión docente
extranjero y otros centros para compartir materiales y experiencias. Estas
diferencias podrían venir dadas por las distintas “apropiaciones” y compromisos
que cada docente adquiere ante el proyecto, así como por una cultura
profesional establecida desde unas didácticas específicas concretas, que les
lleva a focalizarse en el contenido de la materia que imparten, obviando así
metodologías más relacionadas con el bilingüismo.
Una acertada solución podría ser la propuesta de García, cuando sugiere una
formación lingüística del profesorado de ANL orientada a lograr “una
adquisición de contenidos específicos a través de la L2 (modelizando así lo que
sería una buena práctica futura para los profesores participantes), con un
énfasis en las estrategias de aprendizaje y de enseñanza y un componente de
reflexión sobre temas relacionados con el bilingüismo” (2010, p.56).
Asimismo, parece consecuencia del hecho de que sea el profesorado de LE
quien suele asumir la coordinación del proyecto en los centros, lo que conlleva
que los docentes de ANL descarguen en ellos este tipo de responsabilidades y
acciones.
Por lo que respecta al diseño de unidades didácticas integradas, los datos
arrojan opiniones encontradas. Mientras que más de dos tercios de las
asesorías creen que los docentes de L2 diseñan unidades didácticas de
manera integrada con el resto del profesorado del equipo bilingüe, menos de
un tercio opina que los docentes de ANL tienden a trabajar siguiendo estos
métodos de trabajo integradores. Según estas asesorías, un 60% de los
informantes creen que efectivamente se lleva a cabo, pero la colaboración y la
integración es ligera. Probablemente detrás de estas opiniones se encuentren
unas diferentes concepciones y capacidades de acción a la hora de buscar
mecanismos de trabajo más globalizador.
Como afirma Ramos (2007) es vital que los docentes que se implican en un
proyecto de este tipo muestren la “voluntad de trabajar conjuntamente con sus
colegas, tanto los de su propio curso como los de los superiores e inferiores, en
la planificación de lecciones y en la búsqueda y creación de materiales en dos
idiomas”.
Se observa que el profesorado de LE hace explícitas las estrategias de
aprendizaje con su alumnado. Como sugerimos en Carretero y Sáenz, 2010,
esa “vivencia del aprendizaje” que se da, en cierta medida, en las aulas
bilingües, lleva a los docentes a fomentar y desarrollar en los aprendices
reflexiones sobre cómo aprenden, sobre sus habilidades de pensamiento y
sobre sus estrategias. Los datos parecen indicar que, aunque de forma tímida y
poco sistemática, se abordan éstas de forma explícita, apoyando la idea de
García (2010, p 55) de que se hace necesario que esta reflexión sobre las
estrategias tome un “protagonismo explícito”.
No podemos concluir este trabajo sin resaltar que lo aquí expuesto no es más
que una aproximación a una realidad mucho más compleja. Las experiencias
de los CEPs son ser diferentes. De esta forma, los datos parecen indicar que,
dependiendo del entorno y los centros de referencia, la opinión que cada
asesoría pueda plasmar varía. En palabras textuales de una asesora: “Tengo
que admitir que nuestros centros bilingües son tan diferentes entre sí (algunos
tienen equipos maravillosos, otros algunas personas con mucha iniciativa e
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Mesa 12
interés, y otros cumplen con la normativa). Asimismo, las creencias y las
visiones que cada uno de los asesores va desarrollando dependen, en muchas
ocasiones, del contacto directo o de los comentarios al respecto que les hacen
llegar otros compañeros cuando se confrontan experiencias y prácticas de
distintos centros. Así, por ejemplo, una asesora reconoce: “De algunos
solamente tengo información de segunda mano al no ser mis centros de
referencia”.
En conclusión, aunque sea un fugaz acercamiento a la temática, pensamos
que las informaciones recogidas, y aquí expuestas, contribuyen a crear esa
evidencia de que la profesión docente requiere de saberes y actitudes que
estén en continua disposición hacia el cambio. Sólo así el profesorado puede
ajustarse a las necesidades que surgen en los centros como resultado de las
exigencias y la complejidad que impregna la realidad de un determinado
contexto escolar. Esas realidades, en definitiva, van creando plantillas que dan
identidad propia a los centros.
BIBLIOGRAFÍA
Bueno Jiménez, J. (2010). Proyecto bilingüe del CEIP Andalucía: Modelo para
el desarrollo profesional y la mejora del rendimiento académico. En E. Barrios
Espinosa (Ed.). La educación bilingüe en Andalucía: Análisis, experiencias y
propuestas (pp.133-164). Granada: Grupo Editorial Universitario.
Carretero Ramos, A. y Sáenz Francés, J. M. (2010). El perfil profesional del
docente en los centros bilingües andaluces: una reflexión desde la asesoría
lingüística del Centro del Profesorado de Málaga. Comunicación presentada en
I Congreso Internacional de Enseñanza Bilingüe en Centros Educativos (CIEB).
Madrid 14 al 16 de junio.
Consejería de Educación. (2004). Plan de Fomento del Plurilingüismo. Una
política lingüística para la sociedad andaluza.
García Mata, J. (2010). “Dime cuánto hablas…” La L2 en las aulas bilingües de
Andalucía; análisis de un informe y propuestas de formación. En E. Barrios
Espinosa (Ed.). La educación bilingüe en Andalucía: Análisis, experiencias y
propuestas (pp. 31-60). Granada: Grupo Editorial Universitario.
Ramos, F. (2007). Programas bilingües y formación de profesores en
Andalucía. OEI, Revista Iberoamericana de Educación; Nº34. Recuperado el 20
de septiembre de 2010 desde http://www.rieoei.org/rie44a07.htm.
Desde
aquí
queremos
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Reinventar la profesión docente
Percepción del profesorado de Educación Infantil sobre
la importancia de la variable espacial como recurso
didáctico
Julia María Crespo Comesaña
Universidad de Santiago de Compostela
[email protected]
RESUMEN
Este trabajo busca esclarecer cuál es el peso de la opinión del profesorado en
el diseño de edificaciones escolares y descubrir si el profesorado incluye los
diferentes elementos espaciales en su modelo didáctico para el ejercicio
docente en Educación Infantil. Para ello se diseña un estudio de corte
cualitativo en el que intervienen los docentes y directores de 23 centros de
Educación Infantil construidos en la Comunidad Autónoma de Galicia siguiendo
las prescripciones del R.D.1004 de centros escolares.
MARCO TEORICO
El tema del diseño del ambiente, del espacio escolar, aunque ha estado
presente en distintas propuestas metodológicas a lo largo de la historia de la
Pedagogía, arrastra serias carencias en el ámbito de la investigación y,
consecuentemente, en el de la construcción teórica.
Este hecho, como explican Romañá Blay (1984, 2004) y Sureda y Colom
(1989), entre otros autores, tiene una doble vertiente. Por un lado está
relacionado con la excesiva inclinación humanista de la ciencia pedagógica. Se
evitarían así los estudios sobre el espacio por percibir un cierto determinismo
en sus conclusiones que se acercarían a planteamientos positivistas.
Por otro lado estos autores señalan también que la pedagogía ha estado
ocupada resolviendo otros problemas que reclamaban atención urgente. En los
años siguientes al final de la segunda guerra mundial en Europa y en los años
70 en España se priorizaba la escolarización masiva de la población. Este
proceso se ve ralentizado, entre otros factores, por el descenso en la tasa de
natalidad. Durante el período mencionado las demandas sociales se centran en
la obtención de puestos escolares y los esfuerzos pedagógicos se
desarrollasen en esta línea.
Una vez superado este período de demanda de escolarización surge la
preocupación por garantizar la calidad de esos puestos de enseñanza. Esta
garantía pasa por la creación de un entramado conceptual que desde el punto
de vista de la pedagogía identifique, entre otras cuestiones, los factores a
potenciar en el sistema educativo y en el individuo y a la vez estudie qué
elementos, y bajo qué circunstancias contribuyen a vehicular el desarrollo de
esos factores.
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Creemos que, en el caso de la escuela, uno de esos factores es el componente
físico. La elaboración de este espacio físico es lo que llamamos diseño
espacial. Para Zabalza Beraza (1996), es una dimensión que afecta a la
calidad educativa y por eso:
“El espacio acaba convirtiéndose en una condición básica para poder llevar a
cabo muchos de los otros aspectos clave. Las clases convencionales con
espacios indiferenciados resultan escenarios empobrecidos y hacen imposible
(o dificultan seriamente) una dinámica de trabajo centrada en la autonomía y la
atención individual de cada niño” (p. 50).
En este trabajo intentaremos analizar y profundizar en algunos aspectos de la
vertiente aplicable al ámbito institucional escolar.
Los componentes de cualquier diseño espacial, escolar o no, son siempre
elementos físicos los cuales, juntos o por separado, transmiten una información
que está ligada a la interpretación y uso personal y social, y que además es
susceptible de provocar incidencia formativa. Estos elementos, en el caso el
diseño escolar, son todas las estructuras físicas que crean este espacio y todos
los elementos añadidos. Según Loughlin y Suina (1987), “el entornó físico del
aprendizaje tiene dos elementos principales; la instalación arquitectónica y el
ambiente dispuesto. Ambos interactúan para fortalecer o limitar la contribución
del entorno al aprendizaje de los niños” (p. 17).
Para ilustrar este apartado tomaremos la clasificación que han realizado
Sureda y Colom (1989), sobre el campo actuación e investigación del Diseño
Educativo:
*Ámbito de la Educación Formal (o no formal).
Estudio de las estructuras fijas (arquitectura).
Estudio de los elementos móviles y/o semimóviles, como el espacio de clase.
*Ámbito de la Educación Informal.
Espacios acentuadamente infantiles: patios escolares, plazas y jardines propios
para juegos infantiles.
Espacios genéricos, internos o externos, naturales o artificiales, tales como
calles, comercios etc.
En este estudio, según este esquema, desarrollaremos el primer apartado
dando prioridad a los componentes arquitectónicos.
Dentro de este primer apartado, la mayor parte de las investigaciones han
desarrollado aspectos relativos a la disposición del mobiliario y han dejado casi
olvidados los elementos arquitectónicos. Por este motivo hemos decidido
centrarnos en la investigación de estos elementos
La razón de centrarnos en este aspecto es que estimamos que de los
elementos tratados en el apartado, los arquitectónicos han sido objeto de
mayor despreocupación, si cabe, puesto que sobre estudios de disposición del
mobiliario del aula etc. existe un mayor número de trabajos.
Reinventar la profesión docente
Ahora bien, cuando hablamos de aplicar las variables que conforman el Diseño
Escolar y dar a los resultados una aplicación real, estamos hablando de
explorar un campo de estudio y generar una teoría a través de esa exploración
que nos permita utilizar esos elementos físicos con un sentido plenamente
formativo dentro del marco de una aplicación pedagógica que dé sentido a este
diseño y a su vez evolucione a través de él.
Creemos que esto aportaría calidad a la educación porque optimizaríamos sus
resultados aproximándonos a las necesidades y experiencias de los individuos
y grupos que conforman la comunidad educativa. Al mismo tiempo la
generación de un campo de contenido contrastado crearía un espacio de
intersección que permitiría la construcción de un diálogo común entre los
especialistas implicados, educadores, pedagogos, arquitectos.
Existen numerosos estudios dentro de la Psicología Ambiental que podrían
servirnos de base, y apuntan hacia la idea de que el ambiente que rodea al
individuo ejerce una influencia apreciable en la comprensión e interiorización de
lo que le rodea y consecuentemente sus actuaciones se ven mediatizadas en
cierto modo por esos factores físicos. Desde el punto de vista de la educación,
los resultados de estos estudios nos hacen ver que es necesario contar con
ellos para poder trabajar de una forma más coherente y económica. La
integración de diferentes discursos que giran en torno al espacio escolar como
el pedagógico, el psicológico y el arquitectónico tendría como consecuencia
una mejor comprensión y gestión de los procesos formativos que ocurren
dentro de este espacio.
DISEÑO Y MÉTODO.
El trabajo que se presenta tiene como objetivo descubrir si se ha tenido en
cuenta la opinión del profesorado para el diseño de edificaciones escolares y
describir si el profesorado incluye los diferentes elementos espaciales en su
modelo didáctico para el ejercicio docente en Educación Infantil dada su
importancia para la calidad educativa.
En el estudio se conceptualiza el término modelo desde una amplia perspectiva
desde la que podemos entender, al igual que Marín y García Fernández (2003),
que los modelos didácticos son, entre otras cosas una descripción y análisis de
los ambientes de aprendizaje, donde se producen los procesos de enseñanza,
que ayudan a definir y delimitar términos, además de cómo las acciones han de
realizarse.
La observación se ha llevado a cabo en todos los centros de la Comunidad
Autónoma de Galicia en los que se imparte el segundo ciclo de Educación
Infantil (en estos centros se encuentran: Centros de Educación Infantil y
Primaria (CEIP) y centros que solamente atienden al segundo ciclo de
Educación Infantil) que han sido construidos entre 1991 y 2005 a partir de los
criterios espaciales expresados en los Programas de Necesidades de
Construcción de Centros regulados por la Orden de 4 de noviembre de 1991
Se toma la decisión de elegir de esta forma los centros por varias razones:
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1) Las
edificaciones
están
construidas
en
diversos
entornos
medioambientales. Dado que, de acuerdo con la legislación, los centros
deben adaptarse al medio físico que las rodea se pueden generar
distintas tipologías constructivas, que a su vez podrían establecer
relaciones singulares con las prácticas docentes
2) Dado que la ubicación de los centros depende de las administraciones
locales, la solución de las demandas sobre espacios dependen de
criterios diferentes, lo que puede dar lugar a diferentes grados de
adecuación de las respuestas de estos organismos administrativos en
relación con las necesidades de cada centro.
3) Dado el carácter de flexibilidad de nuestro currículo, los centros deben
adaptar sus programas educativos a la realidad más próxima. Esta
realidad incluye al propio centro, sus instalaciones, espacios y el uso que
cada comunidad educativa en particular hace de ellos
4) Como señalan los trabajos de Erickson (1989) el estudio sobre
comunidades completas ha sido el elegido en muchas ocasiones en
trabajos y estudios de corte etnográfico
La población está constituida por las maestras (en el momento en el que se
realiza el estudio no hay ningún maestro en estos centros) y los/as
directores/as de los 23 centros de segundo ciclo de Educación Infantil que se
ajustan a las características antes descritas
El total de maestras es de 83, de las cuales participan en el estudio 61, lo que
supone un porcentaje de participación del 85,5%.
Los/as directores/as participantes en el estudio son 21 en total (los 2 restantes
se encuentran de baja por enfermedad). De estos 13, el 62%, son maestros de
Educación Primaria.
Las técnicas y los instrumentos utilizados fueron:
- Entrevista a los directores de los centros. Estas entrevistas fueron
grabadas en audio (EN).
- Entrevista a los informantes clave (EIC). Se pretendía que aportasen una
visión personal desde su experiencia real con el diseño y planificación del
espacio educativo, bien desde su trabajo como profesionales, o bien desde
su papel de conocedores de las demandas de los docentes con respecto a
los diferentes espacios; como en el caso del Delegado Provincial y del
Arquitecto Jefe de la Unidad Técnica, aportando así una visión holística de
la realidad concreta a investigar, al complementarla con la experiencia de
personas conocedoras de dicha realidad.
- Cuestionario. Que se pasó a las maestra de Educación Infantil (CU).
- Análisis de contenido de los documentos institucionales del centro. (PEC)
Proyecto Educativo de Centro, (PCC) Proyecto Curricular de Centro, (PA)
Reinventar la profesión docente
Programación General Anual, (MA) Memoria Anual, (DAC) Otros
documentos aportados por los centros como: actas de reuniones, recortes
de prensa, documentos enviados por la administración.
- Análisis de documentos administrativos. Como bases de concursos para
obra pública de centros y normativa interna del servicio de construcciones
escolares (DAA).
- Cuaderno de campo de la observadora (CC).
- La observación directa, empleada para identificar las distintas actividades
llevadas a cabo en los diferentes espacios del centro. Aplicación de
registros estandarizados (RED)
RESULTADOS:
Los hemos organizado en dos categorías:
A) Aprovechamiento de la experiencia del profesorado en el diseño de
centros
La asistencia a cursos por parte de los directores en los que se hayan tratado
cuestiones referidas al diseño espacial ha sido del 33,3%, 7 directores del total
de los 21 entrevistados (EN). En el caso de las maestras la asistencia a cursos
de este tipo ha sido del 43,08%, un grupo de 31 (CU).
Los directores de los centros opinan que los docentes deberían ser consultados
a la hora de proyectar o remodelar un centro, pues conocen las necesidades de
los niños y de los maestros (EN).
La experiencia en el campo docente es un elemento indispensable en el diseño
de los centros educativos y tener en cuenta esta experiencia ayudaría a evitar
problemas entre forma y función (EN). Al mismo tiempo los centros se
aproximarían de un modo más eficaz a las comunidades que los utilizan,
rentabilizándose los recursos espaciales:
“Yo creo que es un fallo, deberían de preguntarnos a los profesores cómo
deben ser los centros. Creo que podemos dar ideas, conocemos a los niños,
sabemos lo que quieren y lo que necesitan y sabemos qué necesitamos para
hacer nuestro trabajo” (EN43).
El maestro se siente al margen en la toma de decisiones, pero luego debe
trabajar con las deficiencias que podían haber sido corregidas.
“No se cuenta con el personal (maestros) para estas cosas, creo que no es
la norma, lo material viene hecho y luego tu ves cómo te apañas” (EN46).
“Lo triste de todo es que no te consultan nada y hacen las cosas sin mirar lo
que hay aquí, así luego se ven las meteduras de pata. Lo hacen por ahorro y
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por comodidad y luego nos encontramos nosotros [docentes] con el
problema” (EN17).
Parte del profesorado se queja ya que ellos mismos se han dirigido a las
autoridades, comunicándoles sus problemas y ofreciendo posibles soluciones,
que son rechazadas y son sustituidas por otras que no se adaptan a los
problemas planteados.
“Pedimos a la Consellería un espacio abierto fuera, con juegos, pero lo que
nos hicieron fue un pabellón con una pared donde los niños se mojan”
(EN11).
“Este centro é proporcionalmente pequeno, temos 25 nenos por aula e
quedan moitos fóra, Pedimos a ampliación hasta 3 aulas para os máis
pequenos. O Concello concedeunos 5 metros máis de patio, entón o colexio
presentou un proxecto propio e presentouno na Delegación que dixo, fai
dous anos que o estudiaría, e así quedou. Este ano volvimo-lo a solicitar e
contestóusenos que se nos daría unha sala grande e un aula normal, que
nos era o que necesitabamos. Viñeron un día as tres da tarde, hora na que o
centro está cerrado e aquí non hai ninguén, e pola prensa enterámonos que
pensan facer unha ampliación de unha clase máis un despacho na zona do
patio soleado, a pesar de que na nosa proposta, insistimos en que se
respectara este espacio xa que de outra forma o patio de recreo quedaría sin
sol e con humidade. Nós damos posibles solucións para aumenta-lo espacio
pero polo que se ve non nos fan caso” (EN42).
La lectura de las distintas acciones y procesos emprendidos para la creación
de un nuevo centro educativo nos hace percatarnos de la importancia del factor
económico. De hecho, el tema está presente en la fase de plica, en la
valoración de los documentos presentados al concurso de proyectos, en la
elaboración del anteproyecto y en la fase de proyecto de ejecución (DAA).
Aunque existen otros parámetros, parece ser este el más importante.
Realmente encontramos que la valoración del aspecto educativo de las
edificaciones escolares es nulo y así lo manifiesta uno de los informantes clave,
“los colegios son hoy más pequeños que en la etapa centralista porque se
ciñen a la norma ya que no hay más dinero” (EIC1)
En este sentido Zabalza Beraza (1996) señala la importancia de la cuestión
presupuestaria en relación con la calidad de la enseñanza, incluyendo en esta
también los temas de espacio y en este sentido indica que
“es preciso reconocer que no se puede esperar grandes milagros de
iniciativas basadas en la 'buena voluntad' y el 'esfuerzo' de las personas
encargadas de llevarlas a cabo, pero sin que se les concedan los medios
suficientes para desarrollarlas dignamente. A veces los discursos políticos o
el marketing comercial no se corresponden con los hechos reales a nivel de
financiación y de dotación de recursos, y esa es la primera condición, aunque
desde luego insuficiente, de la calidad” (p. 44).
Reinventar la profesión docente
Para la Administración parece que el aspecto económico es el criterio
vertebrador y no las cuestiones relacionadas con la línea pedagógica o
educativa. De hecho, en los documentos internos que manejan los diferentes
órganos de la administración relacionados con las construcciones escolares, en
ningún momento se hace referencia a otro criterio, ya sea educativo, o de
diseño estético (DAA).
A este respecto, autores como Peters (1992) opinan que “jardines de infancia y
centros escolares tienen hoy, (…) una notable importancia económica y por eso
están influenciados, cada vez más, por intereses económicos; esto es
absolutamente válido para la educación y la formación” (p. 12).
No existe valoración alguna de la plasmación en el proyecto del edificio de la
vertiente educativa de los espacios y tampoco se aprecian valores en
consonancia con el espíritu de la LOGSE (vigente a la hora de redacción de los
criterios espaciales). Observamos que en el baremo utilizado por la mesa de
contratación no existe ningún apartado que haga referencia ni siquiera remota
a estos aspectos (DAA).
En la misma entrevista antes citada se nos explica, “si en la memoria de los
edificios escolares aparece algo en relación a la adecuación de los espacios, a
criterios educativos o pedagógicos, no se valora (…), algo así se podría valorar
en un centro experimental, pero ahora no hay ninguno” (EIC1).
Entendemos que se da por supuesto que la cuestión de adecuación a criterios
educativos de los espacios no es algo muy importante ya que en la
Subdirección de Construcciones y Equipamiento, en el momento en que
nosotros realizamos nuestra visita, no cuentan con ningún especialista en
temas educativos (CC).
Podría deducirse que los valores educativos que fundamentan la ley dan por
supuestos a la hora de aplicar la normativa referida a la construcción de
centros escolares.
A este respecto, en entrevista mantenida con otro de los informantes clave, se
nos comenta que la normativa ha sido estudiada de forma tal que “su aplicación
garantiza la adecuación de los espacios a los principios educativos” (EIC2).
Es evidente que, desde el punto de vista del profesional de la arquitectura que
decide presentarse a alguno de estos concursos, es bastante difícil conectar
con fuentes pedagógicas que le proporcionen una visión del espacio desde una
perspectiva cualitativa y teniendo en cuenta las necesidades educativas (EIC3).
La administración pone a su disposición mucha información técnica, pero sin
embargo escasea aquella apropiada para abordar la cuestión pedagógica
(EIC3). Por otra parte la preparación del propio arquitecto en esta parcela
resultaría un ejercicio totalmente altruista por su parte, no sólo porque es un
valor añadido al proyecto que nadie en el tribunal va a estimar, sino porque una
vez hecho este trabajo puede no verse consolidado en la realidad al no ganar
la plica.
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Mesa 12
Por otra parte, una vez que se ha fallado el concurso, el profesional elegido
tiene libertad para comunicarse cuantas veces quiera con la Unidad Técnica
(DAA), pero en ningún momento se le ofrece la oportunidad de recabar las
opiniones de los usuarios obligatorios y directos del edificio.
Es igualmente interesante comprobar que tanto el Arquitecto Jefe de la Unidad
Técnica y de los responsables del servicio de Proyectos y Construcciones y los
de Supervisión de Proyectos y Expropiaciones, tienen una responsabilidad muy
grande en el resultado final de la obra. No sólo en lo que se refiere a su
construcción física, sino en lo que respecta a la concepción genérica de los
espacios, de forma que la responsabilidad de la calidad del producto final
desde el punto de vista arquitectónico y educativo está bastante repartida
(DAA).
En algunos casos los docentes entienden que la Administración realiza
intervenciones inadecuadas y además no cumple lo que promete. “Nas
reformas levadas a cabo no Centro elimináronse os servicios que había con
saída ó campo prometendo que se farían outros pero aínda estamos
esperando que se fagan” (MA del CP17).
La Administración se muestra poco receptiva en lo que se refiere a aceptar
variaciones con respecto a los proyectos y planos de los edificios, recogemos
manifestaciones en el sentido de que aunque se detecten y se comuniquen
deficiencias importantes en el transcurso de la obra estas no son tenidas en
cuenta.
“El patio es el peor que te puedas imaginar. Nos quejamos en el momento
de la obra y como no se podía variar nada, así nos quedamos” (EN13).
“Cuando me percaté de lo que estaban haciendo [en el patio] dije que eso no
era lo correcto, pero me contestaron que lo que estaba en los planos no se
podía cambiar” (EN17).
Los docentes perciben además que para que las autoridades den solución a los
problemas que le plantean, no basta con justificar las demandas, sino que es
necesario presionar desde otros medios como la prensa o el AMPA.
“A xente [administración] que ven a ve-lo centro o primeiro que dí é 'esto non
pode ser', pero logo non se fai nada. Eu levo cinco anos na dirección, todo o
que se fai é fruto da loita de profesores e pais. É triste. Non hai unha
planificación seria, os espacios se estudian por números. A administración é
un desastre, non só a local, tamén a outra, porque nós traballamos con
todas” (EN14).
“Hemos llamado muchas veces para denunciar las deficiencias y te hacen
caso según la presión que hagas en el periódico” (EN16).
Esta forma de pensar se refleja en muchos de los documentos aportados por
los centros. En ellos se recoge la necesidad de recordar constantemente a las
autoridades competentes las deficiencias detectadas.
Reinventar la profesión docente
“Teremos que intentar conseguir unha maior implicación do Concello no
tocante ó arranxo do patio de Educación Infantil e o mantemento de todo o
recinto escolar” (MA del Cp16).
“As medidas a desenvolver neste apartado dependerán da capacidade de
resposta ás demandas e necesidades do centro por parte da Consellería de
Educación e Ordenación Universitaria, do Concello de Betanzos, e a
Diputación Provincial” (PA del CP14).
Este último texto figura en el apartado de “Medidas a Desenvolver”, como
respuesta al objetivo:
“Continuar avanzando na perfecta dotación do centro en materia de
infraestructúras e equipamentos: segunda fase do pavillón polideportivo,
renovación dos servicios higiénicos dos alumnos, construcción dun espacio
cuberto para os alumnos de Educación Infantil (…)” (PA. Del CP14).
En el CP11 también se hace referencia a este tema y por eso nos indican que
deben “estar en constante seguimento das entidades que teñan obrigas no
mantemento das instalacions educativas, tanto no seu aspecto inmobiliario
como no de mobiliario” (PA del CP11). Esta es una medida de consecución
para el objetivo: “procurar a mellora das infraestructuras e dotacións do centro”
(PA del CP11).
Los docentes ven como una dificultad la petición de cualquier documento
relativo a la edificación del centro a la Administración. Ya sea para realizar
cualquier obra o incluso para llevar adelante proyectos de obligado
cumplimiento por parte del centro, como por ejemplo en el caso del plan de
autoprotección: “nos andivemos detrás dos planos durante meses, hasta fai
unha semana, e iso que era polo tema da autoprotección” (EN19).
En muchos de los centros el acondicionamiento del espacio es señalado entre
las prioridades del centro, pero se percibe un desánimo en cuanto a la
consecución de objetivos en relación con este punto debido a la presunta falta
de eficiencia de la Administración:
“Obxectivos específicos que o centro se propón conseguir no curso:
Seguir a acondiciona- lo espacio físico do centro ós nenos: aulas, corredores,
patio de recreo (…) Medidas a desenvolver para a consecución dos
obxectivos fixados: Manter todo os contactos que fagan falla co Concello
para unha puntual información das necesidades do Centro, naqueles
aspectos que sexan da sua competencia” (PA del CP13).
En el mismo documento, en el apartado de “Características do Centro”, leemos:
“Así mesmo, dado o escaso espacio de recreo, e sobre todo a súa
inadecuada disposición física, creemos necesario ampliar dito espacio, tendo
en conta que arredor do Centro existe abundante terreo en venta. Pero o
Concello sinalou primeiro que non podía mercar un solar, xa que pedían
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demasiado por el. Agora sinala tamén que o terreo que linda o patio non é
urbanizable, polo que non se pode facer nada nel” (PA del CP13).
Otro ejemplo en esta la misma línea…
“O Concello comprometeuse a realiza-lo acondicinamento do terreo e a
Consellería Provincial de Educación a levar a cabo a edificación solicitada
coa axuda económica do Concello. O Sr. Delegado de Educación, persoal da
unidade técnica, e representantes do Concello visitaron in situ o lugar das
futuras obras. Seguimos esperando unha resposta por parte de ámbolos
dous organismos” (MA del CP42).
En el caso del CP13, recogemos en nuestras notas el malestar de los
docentes, llegando a solicitar la edificación de otro centro Están descontentos
con todo en su entorno laboral: la forma, los acabados, la ubicación, el tamaño
(EN13). Se muestran dolidos y expresan su descontento por el silencio de la
Administración.
También desde el análisis de la experiencia como docentes se llama la
atención sobre otro tipo de factores que afectan al funcionamiento de los
centros. Hemos recogido la opinión de los maestros sobre la conveniencia de
crear centros menos masificados, de menos unidades (EN). Nosotros hemos
observado que el ambiente en los centros donde hay muchas unidades es
menos distendido y menos familiar (CC), existe preocupación por no molestar a
los vecinos que están haciendo cosas diferentes ya que todos no pueden
realizar actividades en común salvo contadas veces: “a veces pienso que para
infantil mejor serían centros más pequeños (…) el nuestro es un centro grande
pero es un poco agobiante con tanto niño, la gente dice que es un centro
grande pero resulta agobiante sobre todo con tanta escalera” (EN46).
B) Importancia del espacio en la práctica docente
Consideramos de suma importancia comprender cómo los maestros de
Educación Infantil entienden su espacio de trabajo: si les parece que es una
herramienta para la educación de sus alumnos o si lo ven como algo que
dificulta de algún modo la consecución de las metas educativas. Creemos que
es muy interesante comprobar si el maestro se sirve del espacio y de qué
forma. Intentaremos establecer la opinión de los docentes sobre el espacio
como soporte de la labor académica
De los directores entrevistados 12, un 57,14%, opinan que el espacio utilizado
en las actividades académicas es el adecuado. Aun así, opinan que debería ser
más grande (EN). Este dato debe ser analizado con cautela pues 13 de ellos, el
62%, no trabaja en Educación Infantil (EN).
Entre las maestras de Infantil encuestadas 46, el 65%, opinan que la
distribución del aula por grupo no es el sistema de trabajo más adecuado. De
las que así opinan, la mayoría propone el sistema de trabajo por talleres como
alternativa o, al menos, una combinación de aula grupo y talleres, lo que
significaría una estructuración del espacio escolar totalmente diferente. Una
pequeña minoría, un grupo de 3 maestras, 4,5%, propone, aunque no lo utiliza,
Reinventar la profesión docente
el trabajo por equipos en espacios comunes de todo el nivel Infantil, lo que
hemos entendido como una interpretación del sistema de aula abierta (EN).
Esta idea transformaría aun más el medio físico del centro. Nos parece muy
interesante comprobar que existe un porcentaje elevado de maestros que
apuntan hacia otros tipos de organización que en estos momentos no
configuran el modelo oficial habitual. Aportamos algunas impresiones de las
maestras que nos parecen representativas.
“Con los talleres se puede distribuir el material por talleres y no por edad, se
aprovechan mejor los espacios, permite al alumnado moverse y explorar todo
el centro, conocer diferentes personalidades, etc.” (CU442).
“En ellos [talleres] tendría el material preparado y listo para utilizar de manera
autónoma por los niños” (CU113).
“Os talleres permiten aproveitar material e o mesmo tempo permiten dispoñer
de máis recursos, por exemplo, en vez de ter 40 puzzles en 3 aulas
diferentes, temos 20 nunha soa aula e no resto teríamos outro tipo de
material” (CU443).
“La orientación y la exploración espacial mejoran. Las aulas-taller podrían
ofrecer mayor número de materiales y de posibilidades de movilidad para el
alumno. Mayor número de actividades compartidas con otros grupos”
(CU411).
Las maestras hacen referencia especialmente, al hablar de talleres, a una
mejor gestión del material y a un incremento del nivel de autonomía del alumno
(CU). Este último aspecto es uno de los objetivos básicos de la educación
Infantil y lo entienden también como una potenciación de las conductas
motrices y sociales (CC).
Un grupo de 57 docentes, el 81%, trabaja utilizando la metodología de
rincones, siendo los más citados los rincones de juego simbólico y el rincón de
lectura. Aquellos que no los utilizan alegan que no disponen de espacio
suficiente para hacerlo (CU).
“No hay suficiente espacio para hacer rincones de trabajo, toda [el aula] está
ocupada por las mesas y las sillas de los niños” (CU148).
“No puedo tener rincones por el espacio reducido en relación con el número
de niños por aula” (CU311).
También entre aquellos profesores que trabajan por rincones hay problemas
con el espacio:
“Teño rincóns pero precisaría máis espacio, para que estiveran máis
separados e mellor estructurados” (CU212).
Las maestras opinan en un 59%, es decir, un grupo de 42, que el propio centro
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Mesa 12
tiene capacidad de motivar al niño para explorar el espacio y al ser
preguntadas sobre cuáles son las características del centro que invitan al niño
a descubrir formas, colores o tamaños, 12 maestras, el 29%, contesta que todo
en conjunto (el edificio, el entorno, el mobiliario); 10 maestras, el 24,44%,
responde que la luminosidad de los espacios y su configuración y 7 maestras,
el 16%, que las formas de puertas, ventanas y otros elementos constructivos.
El resto, 13 maestras, un grupo bastante numeroso (30,56%), no se refieren a
ningún elemento en particular. (CU).
También el 80% de las maestras; esto es, un grupo de 57 docentes, nos han
indicado que cuando trabajan las nociones de espacio, color, tamaño o forma
utiliza habitualmente elementos y propiedades del propio edificio como
referencia. (CU).
Si relacionamos estos dos últimos apartados, podemos decir que el edificio,
sus espacios, colores, la disposición de los elementos constructivos, son
elementos que se consideran de interés formativo, motivan al niño y forman
parte del curriculum educativo (CC).
Hemos comprobado que no existen espacios de castigo, según la tipología que
se describe en el trabajo de Suárez Pazos (2004), donde colocar a los niños
cuando se produce alguna conducta indeseable (EN). Este hecho no llama
nuestra atención ya que la propia autora señal que los castigos físicos
“aparecen con poca frecuencia durante el período de párvulos o preescolar” (p.
433). Creemos que no es adecuado que el niño aprenda a identificar ciertos
espacios del centro con el castigo. Para aprovechar el espacio como vehículo y
elemento educativo, el niño debe apropiarse de todo su centro, la existencia de
zonas o habitáculos indeseables o temidos dificulta esta prolongación (CC).
Sabemos que el desarrollo cognitivo de los alumnos de Educación Infantil está
fuertemente ligado a la conducta motora y por eso es importante considerar las
características de los espacios en donde se realizan las tareas de esta índole
(aulas de psicomotricidad o salas de usos múltiples que se emplean con este
fin). Con respecto a tamaño de estos espacios, las maestras están todas de
acuerdo en que estas aulas son pequeñas (CU).
En algunos centros se utilizan pabellones de deportes. Estos suelen ser
amplios con alturas considerables (DR) para permitir ejercicios y juegos con
elementos como pelotas.
La altura de los pabellones y el deficiente tratamiento acústico en los mismos
producen niveles de reverberación del sonido molestos (CC). Cuando esto
ocurre el profesorado, incluso con pocos niños, debe esforzarse para hacerse
oír, porque el golpeteo de los zapatos en el suelo es suficiente para causar
interferencias importantes en la comunicación (EN). Por otro lado, el mismo
ruido requiere del alumnado un mayor nivel de atención, pues su escasa
experiencia y competencia en habilidad decodificadora no le permite componer
frases cuando la audición resulta muy defectuosa. En el momento que esto
ocurre, el niño recurre a la visualización del adulto, sus gestos le ayudan a
suplir la falta de información auditiva. Pero al problema de ruido hay que añadir
Reinventar la profesión docente
que la iluminación también es defectuosa, pues los gimnasios se sirven de luz
artificial al aprovechar al máximo las paredes para colocar elementos como las
espalderas. Recordemos que en los pabellones se produce un desplazamiento
de las ventanas hacia las zonas más altas, funcionando estas más como
elementos de ventilación que de iluminación. Todas estas problemáticas
pueden suponer una disminución en los tiempos de atención por fatiga, lo que
facilita la aparición de las conductas no deseadas (CC). Exponemos algunas
opiniones del profesorado que ejemplifican estos datos.
“El gimnasio mal construido, sin ventanas, se tuvieron que abrir unos
respiraderos a posteriori, hay mucho ruido para trabajar allí. Pocos niños
parecen un ciento y acaban fatal, nerviosos, no obedecen (…)” (EN31).
“A insonorización do ximnasio é unha demanda repetida polo profesorado
cada vez considerada máis urxente. Non existe posibilidade de comunicarse
cos alumnos” (PA del CP19).
Estos espacios generalmente son utilizados por otros niveles en los centros
(EN), por lo que los alumnos de Educación Infantil no disponen en ellos de un
material adecuado y colocado permanentemente, sino que en cada clase es
necesaria la colocación de los elementos con los que se va a trabajar y su
retirada posterior, lo que convierte su uso en algo engorroso (CU).
La utilización del espacio no puede ser tampoco arbitraria pues ha de
someterse a un horario, lo que hace que la psicomotricidad en vez de discurrir
paralela a toda la actividad de Educación Infantil se convierta en una materia
de horario marcado (CC).
Entendemos que los gimnasios no son espacios adecuados para trabajar
habitualmente la psicomotricidad, sin embargo son adecuados para trabajar la
Educación Física.
CONCLUSIONES
Comenzaremos señalando que las intenciones pedagógicas de los profesores
no se tienen en cuenta en la fase de diseño arquitectónico de un centro
escolar. Consideramos que la elaboración del proyecto debería ser fruto de la
colaboración de dos especialistas: el arquitecto por un lado y el docente por
otro.
Todos los maestros entrevistados están de acuerdo en este razonamiento y lo
justifican argumentando que ellos son los que tienen experiencia en la
utilización de los espacios que son necesarios para la realización de sus
funciones y también que son los que conocen las necesidades de los alumnos.
Siguiendo esta línea argumental, podemos concluir que no es cierto que los
maestros no sepan formular sus demandas o que les dé igual el tipo de espacio
que se construya. De hecho, opinan que un espacio acorde con sus
necesidades optimizaría las labores docentes. Muchos entienden que la
adaptación a las carencias espaciales es una dificultad añadida a su tarea.
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Mesa 12
Del mismo modo, el arquitecto necesita ser partícipe de las necesidades y
estrategias pedagógicas del especialista en educación. En opinión de los
docentes, contando tan sólo con la legislación y su experiencia como alumno,
al arquitecto le es imposible manejar todos aquellos elementos que el
profesorado considera esenciales para diseñar adecuadamente un espacio
educativo. Creemos que se debe indagar sobre las necesidades que los
propios docentes manifiestan para lograr una adecuación entre necesidades
educativas y diseño de espacios. Para ello, se necesita un contacto directo con
el educador.
Se pretende que sean las personas que poseen criterios basados en la práctica
quienes informen a los arquitectos, de modo que estos puedan proyectar los
espacios idóneos con los que contará el docente para facilitar y optimizar las
actividades de enseñanza-aprendizaje. Esta información servirá además para
contribuir a la cualificación del proyecto elaborado por el arquitecto.
Entendemos que la posibilidad de estos contactos entre arquitectos y
educadores en la construcción de centros públicos no puede dejarse en manos
del voluntarismo personal, sino que requiere la articulación de un marco
prescriptivo. En el contexto escolar, los docentes valoran positivamente tal
posibilidad.
Por otro lado, los maestros consideran insignificante la labor realizada por las
administraciones competentes al abordar los problemas relacionados con los
espacios en sus centros y consideran que la falta de colaboración ocasiona
numerosos problemas en los centros.
En aquellos casos en los que se detectan importantes problemas en relación
con los espacios y dotaciones, existe un sentimiento de falta de comunicación
por parte de las Administraciones, por lo que en ocasiones se recurre a la
movilización de padres o a la intervención de la prensa. Los docentes
consideran que esta actitud de la Administración radica en la falta de interés
por invertir en las edificaciones escolares. Debe hacerse un esfuerzo por parte
de los organismos competentes para incrementar la inversión en la
construcción y equipamiento de los centros, no se puede esperar una mejora
en estos conceptos sin aportación económica. La importancia de este tema de
inversión es aún mayor si entendemos que el componente espacial interviene a
través múltiples conexiones en la eficacia de los procesos de enseñanzaaprendizaje.
También se detecta una falta de acierto en las soluciones que se ofrecen a las
demandas que le comunican los centros. Los maestros se quejan de que en
ocasiones, cuando ocurre la intervención administrativa esta no está en la línea
de lo que se había solicitado. Esto parece decir que existe una falta de
comunicación o de entendimiento entre los docentes y las autoridades
administrativas.
Todos los docentes coinciden en afirmar que las aulas son pequeñas en
relación con las ratios permitidas, al igual que los patios. Recordemos que
Reinventar la profesión docente
estos suelen ser más grandes de lo que estipula la ley y aún así los consideran
como insuficientes.
Observamos la conveniencia de añadir espacios nuevos a los que actualmente
están prescritos en los mínimos constructivos estos espacios permitirán la
flexibilización de los agrupamientos y la realización de diferentes tipos de
actividades que en la actualidad se realizan de forma incómoda o inadecuada
El factor espacial tiene gran importancia si se han de tomar decisiones con
respecto al uso de estrategias metodológicas. Es importante tener en cuenta
las demandas expresadas por los docentes ya que consideran las carencias
con respecto al espacio como uno de los factores que les impiden llevar a cabo
una labor educativa adecuada, especialmente, si pretendemos que esta se
ajuste a las necesidades de los niños. Por eso les disgusta adaptarse a los
espacios que les vienen impuestos, ya que les impiden desarrollar una
metodología adecuada.
Sería necesario que la metodología que los docentes consideran como más
adecuada pudiera ser llevada a cabo sin que el espacio construido lo dificulte o
impida. La realidad física de un centro no puede ser un obstáculo para las
decisiones de carácter organizativo y didáctico de los maestros.
El espacio se utiliza como mediador
documentos prescriptivos aportados
realizados por las propias maestras.
instrumento que el adulto utiliza para
mismo elemento de aprendizaje.
del aprendizaje. Queda reflejado en los
por los centros y en los comentarios
Podemos afirmar que el espacio es un
apoyar su práctica y, al tiempo, es en sí
Los maestros organizan su práctica educativa entendiendo el espacio como un
contenido de aprendizaje y al mismo tiempo valiéndose de él como una
herramienta para desarrollar las habilidades del niño en todos los ámbitos de
aprendizaje atendidos desde el currículo de la Educación Infantil. Si a esto
sumamos que el espacio tiene una relación de conexión con la metodología
que el maestro utiliza, veremos que el espacio tiene una triple vertiente:
1.- Incide sobre la toma de decisiones metodológicas por lo tanto interactúa con
la metodología empleada por el docente. Esto ocurre de dos formas: una que
se relaciona con la elección de espacios adecuados para cada aprendizaje y
otra porque condiciona el tipo de actividades y las propias tareas que se
realizan en el.
2.- Es en sí mismo un contenido. El docente planifica objetivos en función de la
apropiación de sus propiedades y características físicas. El niño aprende el
propio espacio en la medida en que se relaciona, se identifica e interactúa con
él.
3.- Es un mediador del aprendizaje pues a través de la planificación consciente
de su uso, por parte del docente, se trabajan todos los ámbitos educativos
señalados en el DCB.
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Mesa 12
Teniendo en cuenta estos aspectos, podemos decir que el espacio escolar se
puede utilizar como un elemento facilitador de los aprendizajes.
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Reinventar la profesión docente
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Mesa 12
Reinventar la profesión docente
Futuros maestros y maestras recordando docentes de
su pasado escolar. Apuntes para la mejora de su
formación inicial.
Esther Fatsini Matheu, [email protected]
Departamento de Pedagogía
Facultad de Educación de la Universidad de Vic
La incorporación a una profesión
(…) los candidatos a profesores entran en el programa
de formación con creencias personales acerca de la
enseñanza, con imágenes acerca de lo que es un buen
profesor, con una imagen de sí mismos como
profesores, y la memoria de si mismos como
estudiantes. (Marcelo & Vaillant, 2009)
Significarse en el mundo adulto significa, la mayoría de las veces, optar por una
profesión, pero ¿cuál?. El cuándo se hace explícitamente obvio, en la
adolescencia, donde los itinerarios formativos empiezan a ser rutas con sello
personal y espacios para (re)pensar-se a uno mismo, a una misma. En ese
proceso, aparecen las dudas, las inquietudes, y se observa el mundo laboral
como un terreno a la par conocido e inhóspito en el que encontrar una razón
para ser y actuar. ¿En qué modelos fijan las y los jóvenes sus miradas para
incorporarse al mundo laboral? ¿Cuáles son sus experiencias previas?
Pensando en el ámbito de la educación, las y los estudiantes de magisterio,
¿qué experiencias previas han tenido con maestras y maestros que les hayan
podido marcar como para en el futuro optar por este ámbito laboral? ¿Cuáles
son sus recuerdos? ¿En qué piensan cuando piensan en la profesión? En la
presente comunicación se pretende conocer como recuerdan algunas personas
que quieren dedicarse a la profesión docente, en las escuelas de educación
primaria, a los y las docentes de su pasado escolar, qué cualidades valoran o
deprecian de quiénes han tenido parte en su trayectoria académica hasta ese
momento e intentar conocer si hay miradas distintas de las chicas sobre el
magisterio respecto los chicos.
Universidad, trabajo y género
Tener una titulación universitaria favorece la inserción laboral de la persona y
sin duda es una potente razón para optar a ella. No obstante, lo que cabe
resaltar es la diferencia de predilección en el tipo de estudios que se realiza en
función del sexo, y en este sentido, puede realizarse una mirada de género a
dicho comportamiento. Más allá de una elección individual y personal, es una
muestra de la fuerza del componente social y cultural que envuelve a la
persona durante el proceso de decisión, y aunque la igualdad de acceso a la
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78
Mesa 12
universidad es una realidad aparentemente objetiva, porque hombres y mujeres
parecen disponer de las mismas oportunidades para hacer realidad su elección
profesional, las matriculaciones en las diferentes carreras no muestran
equilibrio en su distribución. Asimismo los datos sobre inserción de titulados y
tituladas universitarias (Bará Temes & Agència per a la Qualitat del Sistema
Universitari de Catalunya, 2010) muestran una aparente igualdad entre mujeres
y hombres en cuánto al acceso a un empleo pero persiste la barrera a superar
de la feminización o masculinización de determinadas ámbitos profesionales,
con el consecuente efecto negativo en la consideración social de dichas
profesiones, sobretodo cuando hablamos de una sobrepresencia femenina en
ellas. Desgraciadamente, éste es el caso de Magisterio donde se evidencian
unos sesgos con tradición histórica por ser un ámbito laboral claramente
feminizado.
Existe una gran paradoja en la relación entre sexos: la conquista de la igualdad
convive con el reclamado respeto a las diferencias; asimismo, la supresión de
las diferencias se viste de aparente neutralidad cuando en realidad es la
incorporación del mundo femenino al contexto masculino preponderante. En
éste contexto, ¿Cómo no pensar que la experiencia escolar con maestras y
maestros de los y las futuras aspirantes no haya tenido sus influencias, aunque
sea disfrazadas de aparente normalidad, en relación a la compleja relación de
los géneros en la escuela? ¿Cómo emanciparnos de los lastres que la
contaminación cultural ambiental del patriarcado ha creado durante años y es
envolvente en todas las situaciones de la vida cotidiana? Las personas que
optan por realizar los estudios para ser Maestros y Maestras en la escuela
infantil y primaria, cuando llegan a las aulas universitarias vienen con una carga
de recuerdos alimentados, conscientemente o inconscientemente, de las
experiencias vividas como alumnos y alumnas. Emocionalmente, que se
recuerden aspectos de la vida escolar es debido a que han tenido algún tipo de
impacto en quién los intenta recuperar, y este proceso no racional e intangible
permanece como sustrato en la configuración de su identidad profesional
docente futura, también como hombres o mujeres docentes.
Saberes, conocimientos, habilidades desde el ser sexuado
El conocimiento del contenido parece ser una seña de
identidad y reconocimiento social. Pero para enseñar,
bien sabemos que el conocimiento de la materia no es
un indicador suficiente de calidad de enseñanza.
Existen otros tipos de conocimientos que también son
importantes: conocimiento del contexto (dónde se
enseña), de los estudiantes (a quién se enseña), de sí
mismo, y también de cómo se enseña. (Marcelo &
Vaillant, 2009)
La identidad profesional que están construyendo estos futuros maestros y
maestras está íntimamente ligada a la representación mental que subyace en
ellos de dicha profesión después de estar en contacto con unas docenas de
docentes en su trayectoria estudiantil. El recuerdo de algunas acciones,
palabras, miradas o simples gestos les hacen pensar que manifestando estas
Reinventar la profesión docente
cualidades que para ellos y ellas fueron importantes –tanto como para
recordarlos muchos años después- aseguran su éxito profesional con su futuro
alumnado. No obstante, algunas de estas representaciones responden a una
visión totalmente idealizada, estereotipada y sesgada de la vida laboral real de
dichos docentes. La identidad profesional que han construido cada uno y cada
una de ellos, además, es particular y totalmente subjetiva si atendemos a que
dos personas con un mismo profesor o profesora pueden describir dos
experiencias no sólo distintas sino incluso antagónicas. La construcción de las
relaciones sociales y académicas en el aula no son inocuas al hecho que
dichas interacciones se realizan desde un cuerpo no sólo sexuado sino también
condicionado como género social. La socialización escolar incluye el
aprendizaje de prácticas y roles. Un mismo mensaje puede percibirse de
distinta forma en función de las expectativas, experiencias previas, prejuicios,
que sumado al hecho que su emisor puede ser femenino o masculino y el
receptor o bien un niño o una niña, se incrementan exponencialmente la
complejidad de las interacciones. Así pues, ¿recordamos lo mismo, hombres y
mujeres, de las y los docentes que tuvimos en nuestra infancia y juventud?
Preguntando a los y las estudiantes de magisterio sobre su pasado como
alumnado en la escuela primaria, las descripciones que realizan, cuando se
acude al recuerdo, tienen gran relación con las habilidades personales y
emocionales que dichas personas establecieron (o las que no existieron, y por
tanto en su defecto) y son las que pueden tener una gran papel en la
determinación de una identidad profesional docente determinada en los futuros
y futuras aspirantes a maestros. Éstas características ni evaluadas al final de la
formación, ni demandadas en su inicio, ni trabajadas explícitamente durante su
paso por la universidad, pueden ser las que realmente acaben siendo las que
determinen una buena (o mala) carrera profesional. El desarrollo de las
características de personalidad puede acabar siendo una de las más
importantes en la configuración del rol profesional, respecto las habilidades
técnicas, si atendemos a lo que en edad adulta somos capaces de reconocer –
mediante el recuerdo- de nuestros antiguos referentes en la escuela. El
equivalente en sanidad nos proporciona una interesante comparación: no solo
queremos a un profesional de la medicina que diagnostique bien las
enfermedades y nos proporcione las curas adecuadas, sino que debe
comunicarse con la persona de forma atenta, solícita, comprensiva y
agradable. Como se presupone su capacidad profesional, porqué para ello
tiene la titulación y ejerce en el contexto que su actividad requiere, lo que tiene
impacto es su saber ser y estar en dichos contextos, no únicamente su saber o
saber hacer. Resulta evidente que en las facultades de formación del
profesorado (como en otros ámbitos laborales) se incida en los dos últimos, lo
que seria discutible es el tiempo dedicado a los otros dos sabiendo su impacto
en la vida y recuerdo de las personas en una de las profesiones que tiene el
privilegio de atender al 100% de la población.
Buena docencia, mala docencia
Existen también determinadas disposiciones en los
profesores que aun siendo necesarias en la mayoría,
por no decir la totalidad, de las profesiones, son
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Mesa 12
especialmente importantes en la profesión docente.
Son los principios que impulsan el trabajo de enseñar,
las metas capaces de dinamizar y de orientar su
trabajo, la forma de relacionarse con los demás.
Constituyen, posiblemente, el carácter del profesor, su
estilo profesional, la manera de establecer relaciones
personales con los que le rodean en su trabajo, los
motivos que informan su acción. Estas disposiciones
podrían resumirse en dos: la dinámica emocional y la
responsabilidad moral. (Marchesi, 2007)
La literatura existente sobre los requisitos y condicionantes de la labor
profesional de los y las maestras muestra que la actividad docente implica
diversidad de acciones técnicas (dominio de conocimientos y estrategias),
sociales (relación interpersonal con compañeros y compañeras de profesión,
con familias, con otros profesionales…), personales (aptitudes para la
interacción, la comprensión, la motivación…), morales (actitudes y valores),
afectivas (emociones). Philippe Perrenoud
describe 10 familias de
competencias que deberían desarrollar y dominar los docentes: organizar y
animar situaciones de aprendizaje; gestionar la progresión de los aprendizajes;
elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación; implicar a los
alumnos en sus aprendizajes y su trabajo; trabajar en equipo; participar en la
gestión de la escuela; informar e implicar a los padres; utilizar las nuevas
tecnologías; afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión; y organizar la
propia formación continua. Para Amparo Tomé el profesorado tiene un papel
importante en las etapas de educación infantil y primaria donde “hemos de
trabajar aquellas carencias (subrayado de la autora) que las prescripciones de
género limitan y jerarquizan la construcción de las identidades masculinas y
femeninas” (Abad, 2002). En este sentido ella propone que para niños y niñas
en la escuela deben potenciarse aquellos aspectos que han sido infravalorados
en un sexo pero sobrevalorados en el otro como mecanismo de compensación.
Marcelo y Vaillant citan algunas de las cualidades atribuibles a “un buen
profesor” (entrecomillado de los autores) “algunas de refieren al conocimiento y
los valores que maestros y profesores deben poseer para transmitir a los
estudiantes, a lo que se agrega el manejo de métodos de enseñanza
relacionados con los contenidos, las competencias comunicacionales que les
permitan interactuar con estudiantes, padres, colegas; el dominio de técnicas
derivadas de los avances más modernos de las tecnologías de la información y
la comunicación, las competencias para la investigación, y la reflexión acerca
de sus propias prácticas” (Marcelo & Vaillant, 2009).
El referente más inmediato del que disponían los y las estudiantes que fueron
interrogados durante el primer trimestre de estancia en la universidad en los
estudios de Grado de Maestros y Maestras de educación primaria fue la lectura
del libro de Jaume Cela y Juli Palou43 con el que dan la bienvenida a la
profesión con un título tan sugerente como Carta a los nuevos maestros. En
ella invitan a los lectores, principalmente aspirantes a ejercer esta tarea, a
43
La lectura fue obligatoria también en el Grado de Maestros y Maestras de educación infantil,
pero los datos que se presentan hacen referencia a uno de los grupos de primaria.
Reinventar la profesión docente
reflexionar sobre algunos puntos clave que su vida profesional les ha mostrado
como imprescindibles en educación. Sus sugerencias, más que recetas para
ensayar en las aulas, son más bien pequeñas píldoras de experiencia
concentrada en las que encontrar el sentido común y una práctica docente que
tiene como elemento básico el respeto a la infancia y la consideración de los
niños y niñas como verdaderos interlocutores con el adulto para conseguir el
reto de su educación. Una de estas reflexiones comprimidas que proponen a
las nuevas maestras y maestros está en relación a la buena o mala docencia,
centrándose en ésta última y mostrándoles aquellos aspectos que deberían
evitarse a toda costa si realmente se quiere optar por esta profesión. Para
ellos, no puede ser Maestra o Maestro aquél quien crea en la superioridad de
unas personas respecto las otras, quien no se sienta responsable de cada uno
de los niños y niñas que llegan a la escuela, quien no confía en las
capacidades del individuo, lo degrade o lo humille, quien no cree en la
necesidad de un futuro más justo, más decente, quien ante las situaciones
conflictivas opta por la exclusión, quien no esté convencido o convencida de
que todas las criaturas pueden aprender.
Investigando sobre el pasado escolar
Cuando coexisten, en el mismo sistema educativo,
concepciones contradictorias del oficio de profesor, su
oposición remite, indirectamente, a referenciales de
competencias profesionales incompatibles. En un oficio
en evolución, que además autoriza una gran diversidad
de representaciones y pràcticas personales, resulta
imposible fabricar un referencial aceptado por cada
uno. (Perrenoud, 2004)
Recibir año tras año a nuevas generaciones de jóvenes que deciden optar por
los estudios de Maestra o Maestro en la universidad permite aproximarse a
algunas de las razones de dicha decisión. En el primer año de impartición de
los nuevos planes de estudio de Grado durante el curso 2009-10 en la
Universidad de Vic44, y en el contexto de la asignatura de primer curso Escuela,
sistema educativo y función docente, con una muestra ocasional de un grupo
de 47 estudiantes, 13 chicos (27,7%) y 34 chicas (72,3%), aparece la
oportunidad de ahondar en los implícitos que les han llevado a (re)pensarse a
si mismos y a si mismas como futuros buenos y buenas maestras si repiten
esos modelos de éxito que obtuvieron en algún momento de su infancia
escolar, o al menos, a no repetir las experiencias negativas de los malos
ejemplos que persisten en sus recuerdos. La lectura previa del libro de Cela y
Palou es la base para ayudar a los y las estudiantes a identificar como
valorarlos y valorarlas como buenos o malos ejemplos en la profesión. No
obstante, las respuestas deben leerse mediatizadas por el imperativo del
encargo dentro de la asignatura (y que obtuvo una evaluación de resultado) y
44
La Universidad de Vic (UVic) es una universidad privada regida por la Fundación
Universitaria Balmes y en cuyo Patronato hay representantes del Ayuntamiento de Vic, la
Generalitat de Catalunya y la sociedad civil, de control público y gestión privada reconocida por
el parlamento de Catalunya en mayo de 1997.
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82
Mesa 12
por el hecho que su lectura iba a ser realizada por el profesorado de la
universidad y no cualquier otro perfil no académico. Con ello se quiere resaltar
la idea que las respuestas, aunque libres en formato y extensión, conllevan una
parte de condicionante que, teniendo en cuenta que todo el alumnado estaba
sujeto al mismo criterio, no afecta en la comparación de las respuestas entre
ellos y ellas, pero podría haberla si se hubiera hecho la demanda en un
contexto, por ejemplo, informal y sin evaluación.
Después de trabajar el contenido del libro a nivel grupal, se concluyó realizando
una reflexión personal final en la que debían incluir un apartado específico en el
que reflejar un ejemplo de su propia infancia que hiciera referencia a un buen
maestro o maestra y a un claro ejemplo, también, de mal maestro o maestra.
Debían describir el máximo posible el contexto de dicha relación. Sus
argumentos y justificaciones las tenían que hacer en función de las
aportaciones que Cela y Palou realizan en el libro. Para analizar los
argumentos de sus respuestas se ha utilizado el programa de análisis de datos
cualitativos Atlas.ti.
A las respuestas a estas preguntas debe añadirse otro elemento que
incrementa la complejidad de la interpretación de sus respuestas. La
escolarización se realiza de forma grupal pero no debemos olvidar que la
vivencia escolar es individual, es un proceso muy personal que puede llevar a
recuerdos incluso contradictorios entre dos personas que han convivido en una
misma aula con los mismos recursos y personas. Así pues, el primer factor a
tener en cuenta en todas las respuestas es que ellos y ellas son el punto de
referencia central desde el cual realizan su mirada al recuerdo y el proceso
tiene sus consecuencias: por un lado, porque la realidad no tiene solo un único
ángulo sino múltiples y ellos y ellas están haciendo un esfuerzo para focalizar
su recuerdo en un perfil y lo hacen des de su perspectiva y forma de ver las
cosas, la hacen independientemente de las sensaciones que otros y otras
compañeras del aula de entonces pudieran tener de dicha relación educativa, y
lo hacen con la complejidad de basarse en el recuerdo, aquello que la memoria
ha determinado que tenia valor e impacto en nuestra vida, tanto como para
dejar un espacio en la memoria. La segunda consideración es que este
supuesto egocentrismo resalta, no obstante, la individualización y
personalización de la experiencia escolar que cada uno y cada una de nosotros
vivimos de forma única y exclusiva como parte de nuestra individuación.
Un modelo posible de interpretación
Aunque era muy pequeña, recuerdo muy bien a
algunos maestros. El nombre no, claro, pero, cuando
eres tan pequeño, quizá no es necesario, es el tiempo
de las sensaciones. Recuerdo su cara y sus cabellos.
Eran una pareja que a mi me parecían muy mayores
pero que no deberían tener más de 25 años. El llevaba
melena larga, cortado rectos ras del cuello, y con una
especie de flequillo inclinado sobre la frente. A ella la
Reinventar la profesión docente
83
recuerdo menos. Pero tengo la imagen de sus rostros
tranquilos y nunca enfadados45. (Masanés,2007)
A partir de los diferentes modelos teóricos sobre buena docencia y mala
docencia, se ha optado por elaborar un modelo propio, que se ha matizado a
partir de las argumentaciones del alumnado sobre su pasado escolar. Así pues,
era previsible que en las respuestas se obtuvieran argumentos que incidieran
en las diferentes acciones que se esperan de las y los docentes (ver figura 1),
es
decir,
que
fueran
competentes
en
el
qué
(componente
científico/epistemológico: dominio de la materia), en el desde cuándo
(componente pràctico: experiencia profesional), en el cómo (componente
Componente
científico –
epistemológico
MATERIA
Componente
reflexivo
Componente
práctico
EXPERIENCIA
PROFESIONALIZACIÓN
Competencias
valoradas (o no)
de los y las
docentes
Componente
contextual
Componente
pedagógico
CONTEXTO
Impacto personal
y profesional en
el/la futura
docente
METODOLOGIA
Componente
emocional
Componente
social
ALUMNADO
MAESTROS/AS
Figura 1. Modelo de interpretación de las competencias docentes
pedagógico: metodologías utilizadas), en el quién (componente emocional:
como tratar al alumnado y componente social: como se relaciona el/la
maestra), en el dónde (componente contextual) y el para qué (componente
reflexivo profesional). La compleja trama de interacciones entre los
componentes es la que en definitiva acaba teniendo repercusión en la
configuración de la identidad personal y profesional docente futura.
Argumentos y razones para la valoración, o no, de las y los docentes
La identidad docente va configurándose así de forma
paulatina y poco reflexiva a través de lo que podríamos
denominar aprendizaje informal, mediante el cual los
futuros docentes van recibiendo modelos con los que
se van identificando poco a poco, y en cuya
45
Traducción propia a partir del texto original en catalán.
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Mesa 12
construcción influyen más los aspectos emocionales
que los racionales (Marcelo & Vaillant, 2009)
A partir de este modelo, el análisis del contenido de los argumentos aportados
para la buena o mala crítica de docentes del pasado escolar de esta nueva
generación de maestras y maestros aportó matices a cada uno de los
componentes que pasamos a detallar.
No hacen demasiado hincapié en aspectos generales de contexto de la
institución educativa, y solo en pocos casos se hace mención a algunas de las
características de la escuela que probablemente también influyeron para que
posteriormente haya un recuerdo. En este sentido pueden comentarse los
aspectos del componente contextual como la mención a la gran diversidad
cultural de alumnado que asistía a la escuela, al hecho de que fuera pequeña
con aulas sin agrupamiento por edades (escuela rural) o incluso en un caso, se
hace mención al mal funcionamiento general de la escuela y el desgaste del
profesorado hasta la llegada de un nuevo maestro al que recuerda como buen
maestro. A nivel geográfico tampoco dan mucha información, salvo en algún
caso en el que se comenta si la escuela estaba situada en una zona rural o
más urbana, aunque puede deducirse de sus palabras que en la mayoría de
casos nos encontramos con experiencias escolares de chicos y chicas que han
estado escolarizados en centros mayoritariamente urbanos y en poblaciones de
no muy grandes dimensiones. Debido a la composición heterogénea del
alumnado en la universidad, en el sentido que aunque mayoritariamente existe
un perfil de estudiante que ha seguido paso a paso los diversos tramos
educativos que le han remitido finalmente a la universidad en la edad que el
propio sistema prevé (aproximadamente chicos y chicas de 18 años), es
también en este tramo de la educación no obligatoria dónde la diversidad de
alumnado es mayor teniendo en las aulas universitarias a personas que en su
momento iniciaron otros estudios universitarios y han reorientado finalmente su
vocación/profesión, otras han hecho un cambio en sus perfiles profesionales y
después de estar activas en el mercado de trabajo por un periodo reorientan
sus vidas a una profesión en el que el mercado de trabajo está ofreciendo
oportunidades. El recuerdo de todas ellas se remonta mucho más allá en el
tiempo y remiten sus palabras, de aprecio o desprecio, al recuerdo de docentes
de su pasado no a cursos de primaria (LOGSE, 1990) sino de EGB (LGE,
1970). De los centros citados en los que han vivido experiencias docentes
positivas y negativas no son suficientemente concluyentes los datos relativos a
la tipología escolar (privados o públicos) aunque a juzgar por las respuestas
que sí han dado muchas y muchos de ellos en la fase de contextualización de
los ejemplos, mayoritariamente podríamos citar que sus experiencias escolares
han sido en centros privados concertados más que en escuela pública. Y en el
caso de malos ejemplos, la proporción de citas de la escuela privada aumenta
considerablemente respecto la pública siendo esta información un alegato a la
mayor presencia de buen profesorado en la escuela pública según la
experiencia relatada de estos chicos y chicas.
A todo el mundo le cuesta tener recuerdos nítidos y se observa que, aunque en
la mayoría de casos la etapa de educación infantil es una etapa donde se
disfruta yendo a la escuela, no es la que más reflejada ha aparecido en estos
Reinventar la profesión docente
datos. Solo en un caso se ha mencionado a una buena maestra en el curso de
P5 o a un mal maestro en P4. Lo que resultaba más fácil era recordar los
últimos tramos educativos realizados, y aunque se insistió en que intentaran
recordar a profesores o profesoras de educación infantil y primaria, se
consideraron igualmente válidas las argumentaciones realizadas respecto a
profesorado también en la educación secundaria obligatoria o no obligatoria.
Así pues, cabe mencionar que los datos muestran que los de ciclo medio son
los más citados como buenas y buenos profesores, después en la misma
proporción, se mencionan a los situados en ciclo inicial y ciclo superior. Cuatro
ejemplos de ESO, 2 de bachillerato y 3 de EGB completan estos datos. Al
pensar en los malos y malas docentes, proporcionalmente aumentan las
citaciones de profesorado en ESO y se acumulan muchos más ejemplos de
mal savoir-faire en los cursos superiores de la primaria, siendo el profesorado
en ciclo superior el más citado, seguido de los del ciclo medio. Estos datos nos
remiten a una primera conclusión: a medida que se avanza en los niveles
educativos, más probabilidades hay de encontrar a algún maestro o maestra
que no cumple con la expectativa que el alumnado mantiene sobre ellas y ellos.
Por sexo, podría ser solo una constatación que las respuestas fueran de
recuerdo de más mujeres simplemente porque son éstas las mayoritariamente
representadas en los niveles educativos de educación infantil y primaria en el
ámbito docente. Aún siendo así en el caso de buenas maestras, una cuarta
parte de los buenos ejemplos son de hombres que fueron buenos modelos de
profesión. De los más recordados por su mal ejercicio profesional también son
mencionados los hombres en casi un 54% aunque por la sobrerrepresentación
que tienen éstas en el tramo en el que se pretendía ahondar, tampoco
sorprende que las mujeres sean citadas como un mal ejemplo en el restante
46% de las respuestas.
Respecto al componente científico/epistemológico, en infantil y primaria, el
tutor o tutora del grupo es quién asume la mayor parte del tiempo escolar con
el alumnado. La coexistencia de profesorado preparado profesionalmente en
diferentes planes de estudios y titulaciones reconocidas, se constata por la alta
variabilidad de posibilidades en relación al trabajo en las diferentes áreas en la
escuela: profesorado especialista en matemáticas, conocimiento del medio
natural y/o social, en lengua catalana y/o castellana, por poner algunos que
conviven con los propiamente especialistas e incorporados a la escuela en
función de su titulación específica en áreas como la lengua extranjera (inglés
mayoritariamente), educación física o música, entre otras. No hay resultados
concluyente en este apartado ya que no todos los estudiantes reflejaron en qué
áreas estaba implicado el maestro o maestra en los buenos y malos recuerdos
de docentes de su pasado. Como dato interesante, comentar que contrastan
los recuerdos que tienen de los buenos y buenas profesoras por ejemplo en las
áreas de conocimiento del medio (con prácticas metodológicas que los
“engancharon”) mientras que los peor recordados (en relación a las otras
áreas) son los de matemáticas. No obstante, relatan problemas con el
profesorado propiamente con titulación de especialista (música, inglés,
educación física) que pueden explicarse porque en la mayoría de casos
conviven con dicho profesor o profesora durante muchos años de su
escolarización.
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Mesa 12
El componente emocional es uno de los más reflejados en los argumentos de
los futuros y futuras docentes. Mayoritariamente, valoran la capacidad que
tenía el maestro o maestra para reconocer el esfuerzo personal que realizaban
en las diferentes tareas, su capacidad para verlos individualmente y no difusos
en la multitud, la confianza que les tenían como alumnos y alumnas. También
expresan como argumentos el hecho de que les valoran su capacidad para
elevar la autoestima del alumnado, premiar sus buenas acciones, porqué les
permitían tener un papel activo en el aula y les enseñaban valores, porqué se
mostraban exigentes y castigaban si era necesario, y porqué la relación con las
familias era fluida y positiva. Aunque chicas y chicos comparten las
argumentaciones, las futuras maestras parece que, de su antiguo profesorado,
valoran con más ahínco que los chicos, el hecho que les elevaran su
autoestima y su esfuerzo personal en las tareas, posiblemente atribuible al
sobreesfuerzo que las mujeres han tenido que hacer en el difícil acceso a un
mundo históricamente masculino y el papel secundario que se les había
atribuido en él.
Asimismo, los elementos negativos que resaltan de su antiguo profesorado
hacen referencia a que no tenían confianza en absoluto en ellos y ellas, a su
actuación en el aula sin consideración de la diversidad existente en ella o el
mal trato recibido en los distintos castigos impartidos, siendo algunos de ellos
malos tratos físicos. Otras argumentaciones, también bastante presentes, han
sido para criticar diversos ataques personales por los que bajó su autoestima,
la necesidad de que interviniera la familia para resolver situaciones críticas, o la
falta de valores más allá de la imposición de la disciplina. La posible diferencia
entre las argumentaciones de las chicas respecto los chicos estaría en que
estos han sido mucho más explícitos para argumentar las malas experiencias
respecto las buenas, y recuerdan mayormente su malestar cuando son
sometidos a acciones que creen que sobrepasan el límite aceptable
mostrándose más susceptibles y menos dóciles que las chicas. Seria
interesante analizar si sus reacciones eran contra mujeres o contra hombres
docentes.
Junto a este componente emocional, las y los estudiantes de magisterio han
elaborado muchos argumentos en relación a la capacidad de interacción que
mostraba el docente en relación a ellos. Así pues, el componente social es
uno de los más reflejados en las respuestas. La actitud positiva con la que
entraban en el aula e interpretaban los fenómenos que en ella ocurrían, sus
muestras de afectividad, su capacidad para involucrarse personalmente, el
optimismo y buen humor son los elementos más mencionados. Junto a éstos,
la capacidad para ser paciente, su bondad, saber imponer una disciplina y
organización en el aula y la transmisión de un sentimiento de seguridad son
otras de las argumentaciones utilizadas para justificar su idoneidad como
maestros y maestras. Curiosamente, ningún chico ha interpretado como valor
positivo el saber reflejar una disciplina en el aula, pero en cambio reflejan una
aproximación al modelo de género tradicional femenino cuando en una
proporción relativamente alta valoran una actitud positiva en relación a ellos o
Reinventar la profesión docente
cuando recuerdan como importante las muestras de afectividad que les eran
mostradas hacia ellos46.
Critican de sus antiguos maestros y maestras que no se implicaran
suficientemente en su labor (que consideran mucho más amplia que entrar en
un aula y transmitir información), que se mostraran distantes con ellos y ellas,
sobretodo que les hicieran comentarios inadecuados o que les faltaran al
respeto (incluidos los insultos), que generaran un clima de baja afectividad,
que actuaran de forma inadecuada al rol que se esperaba de ellos o ellas, que
se mostraran desmesuradamente duros/as o estrictos/as. En menor intensidad,
les critican también por mostrar una actitud que generaba inseguridad en el
aula o por su falta de sentido crítico. Las argumentaciones de los chicos, en
proporción, han sido más altas con respecto las muestras de falta de respeto e
insultos. Teniendo en cuenta que la muestra ocasional es mucho menor en el
número de chicos que de chicas, parece ser que el recuerdo de la vivencia de
su experiencia escolar ha sido peor en comparación a la de las chicas en este
factor.
El componente pedagógico también ha sido uno de los más recordados y
explícitamente argumentado. Valoran como positivo que supieran captar su
atención, que utilizaran sus propios recursos metodológicos, o que implicaran
en las tareas al alumnado. También que mostraran preocupación para que
aprendieran, que les hicieran trabajar en equipo, que fueran innovadores o que
simplemente actuaran con sencillez. En relación a la insistencia por el
aprendizaje, cabe comentar que es en el único elemento, entre todos sobre los
que se han pronunciado, en el que hay el mismo número de chicos que de
chicas que lo valoran y que así lo han recordado.
Existen cuatro aspectos metodológicos que recuerdan negativamente de sus
antiguos profesores y profesoras. Mantener una rutina de repetición constante
del modelo de impartición de la docencia al estilo “tradicional” es una de ellas,
así como no conseguir que se motivaran para asistir al aula. Recuerdan de
forma muy crítica el hecho de que el profesorado mantuviera una relación
desigual con el alumnado y aplicara diferencias de criterio que se traducían en
diferencias de trato, e incluso recuerdan negativamente que no consiguieran
tener un determinado “control” del aula. Ir a clases rutinarias y que no
consiguiera motivar al alumnado son las dos cuestiones en las que los chicos
se han expresado con mayor insistencia. En este sentido, aunque muchas
chicas también lo han expresado, parece ser que el modelo de escuela
“tradicional” deja mayor impacto en el recuerdo de los chicos, que no aceptan
asumir el papel de obediencia que dicho modelo lleva implícito.
En la profesión docente habitualmente se habla de que “la experiencia es un
grado”. En este sentido, debido a la formulación de la pregunta y a la dificultad
46
Aunque ello no signifique que haya un verdadero movimiento de aproximación al modelo de
género femenino ya que en esta investigación no se interroga por la capacidad de los chicos de
mostrar afectos públicamente a otras personas. Se quería incidir en la visibilización de que la
afectividad es bien recibida y es también una parte muy importante para los chicos ya que en
su memoria persiste este sentimiento.
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de que pudieran no solo recordar sino saber las trayectorias profesionales
previas de los y las maestras que describen como modelos positivos o
negativos, el componente práctico aparece poco descrito en las
argumentaciones pero cabe mencionar que tanto en el caso de los buenos
modelos como de los malos, su experiencia con ellos y ellas les confirmó sus
referencias previas, de manera que si les advirtieron de su capacidad o su
incapacidad, esta simplemente se constató.
Hay un elemento de las respuestas que no se ha podido controlar por su alta
complejidad: se desconoce si están hablando de profesorado experto o
principiante. Su recuerdo solo puede matizar si les habían comentado algún
aspecto previo al inicio el curso sobre dicho profesor o profesora, pero aún así,
los años de experiencia docente no son extrapolables más allá de que se
comente que era una persona mayor o joven en el momento de ser descrita.
Tampoco se puede precisar, en la línea de lo comentado, en qué etapa de su
vida profesional se encontraban estas y estos mentores ya que lleva implícito el
número de años de dedicación y, por lo tanto, su experiencia.
El último de los componentes analizados de su discurso ha sido el relativo al
componente reflexivo, en el que expresaban realmente si a nivel global aquel
docente era válido para la profesión o no. Globalmente, parece que les ha sido
más fácil identificar a los malos y malas docentes por la abrumadora cantidad
de argumentaciones al respecto, que en algunos casos incluso acompañan con
el comentario del despido laboral de la persona en cuestión, por lo tanto, su
inhabilitación profesional. La falta de vocación, término que Cela y Palou en el
libro presentan como importante en éste ámbito laboral, es la máxima crítica.
Orientar la carrera docente des de la formación inicial
Que la realidad no cambia porque hablemos en
femenino y en masculino es verdad: pero también lo es
que, si de verdad vemos a las mujeres y a los hombres
que hay en la escuela, es necesario (y de algún modo
inevitable) que los nombremos. (Abad, 2002)
La inserción en el mundo laboral lleva implícito considerar que hay unos
factores condicionantes de la elección, entre los cuales la propia experiencia
previa que ha tenido cada persona con ese ámbito laboral. Además persisten
experiencias diferenciales entre hombres y mujeres en relación a las
profesiones a pesar de los avances en la igualdad debido al lastre de la visión
androcéntrica del mundo.
Las experiencias personales que han explicitado estos estudiantes en un
trabajo relacionado con una de las asignaturas de Grado puede ser una de las
múltiples formas que tengamos en la universidad para afrontar el tema de la
construcción de la identidad docente más allá de cumplir con los requisitos
académicos de cubrir todos los créditos asociados a su especialización. Y se
constata que comparten, chicos y chicas, algunas experiencias e
interpretaciones de la realidad que les ha tocado vivir, pero también en otras y
quizá sea eso lo más significativo, las experiencias escolares se recuerdan
Reinventar la profesión docente
distintamente en función del sexo tanto del docente que se recuerda como del
de quién está recordando.
Los recuerdos tienen la particularidad de ser muy selectivos pero también son
muy esclarecedores de ciertos implícitos que la formación inicial tiende a
obviar. Las nuevas generaciones de maestras y maestros llegan a las aulas
universitarias con intención de adquirir habilidades, destrezas, conocimientos
que les puedan ser útiles y que les tienen que ser necesarios para afrontar su
tarea profesional, pero ni estos futuros y futuras docentes reconocen el impacto
que los años de escolarización han tenido en ellos y en el moldeo de un
modelo de éxito inconsciente que probablemente se han construido, ni desde
las diferentes asignaturas ni incluso las prácticas en la universidad se explicitan
debidamente estas competencias comunicacionales, o las que algunos han
considerado que tienen los denominados “docentes eficaces” como su
compromiso con la profesión, su capacidad para conectar con el alumnado, su
capacidad para mostrar afectividad, entusiasmo por su profesión y su
preocupación constante por el bienestar y el aprendizaje del alumnado que
tiene a su cargo. Y todo ello tamizado por el aprendizaje de los roles de género.
Muchas de éstas son las que insistentemente estos futuros y futuras docentes
han venido argumentando en sus descripciones de buenos y malos modelos de
profesión. Deberíamos preguntarnos qué oportunidades estamos ofreciendo,
desde la formación inicial, para plantear como las capacidades, las actitudes e
incluso el carisma personal de los futuros y futuras aspirantes a trabajar en la
escuela en educación primaria son esenciales para desarrollar con éxito su
carrera docente.
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Reinventar la profesión docente
Reinventar lo público: una nueva organización de los
centros escolares
Francisco Javier Fernández Franco
CEIP “Miguel de Cervantes” Écija (Sevilla)
[email protected]
Resumen
Se hace necesario en los centros educativos, hoy más que nunca, un
nuevo modelo organizativo que de respuestas satisfactorias a las cada vez
mayores y frustrantes tasas de fracaso escolar (alrededor del 30%). No se
puede resolver esto último a golpe de legislación. Hay que remover las
dinámicas allí donde se encuentra el “meollo” del sistema educativo: en los
centros y las aulas. Todo lo que no sea descender a la microsociedad del
sistema, es volver a fracasar.
Para ello, la competitividad dentro del sector público es, ya no solo
recomendable y saludable, sino imprescindible.
1.-Introducción
En prácticamente veinticinco años, hemos tenido en nuestro país cinco
leyes educativas (Ley 8/1985 LODE, Ley 1/1990 LOGSE, Ley 9/1995
LOPEGCE, Ley 10/2002 LOCE, Ley 2/2006 LOE, (sin contabilizar por su nulo
impacto la Ley del Estatuto de Centros Docentes, del año 1980) junto con otras
tantas autonómicas, que han definido, organizado y desarrollado los principios,
finalidades y estructura del sistema educativo del Estado. La inestabilidad del
sistema ha sido, por lo tanto, el denominador común de la dinámica
administrativo-política que, a modo de péndulo, ha venido regulando la
educación en España.
Tras todos estos cambios, tras los mayores recursos económicos que
jamás ha tenido la administración para afrontar la educación, tras la mejora
objetiva de los medios materiales y recursos humanos, los resultados han sido,
a todas luces muy insuficientes para los objetivos y expectativas que se
marcaron en un principio. En España, de cada cien estudiantes que inician la
primaria, sesenta abandonan el sistema educativo y sólo veinte finalizan sus
estudios universitarios (Rul, J. (2004) De la educación pública y su ordenación.
Madrid: FEAE-Praxis)
Junto a esto, los últimos resultados de los Programas Internacionales de
Evaluación de Estudiantes (PISA) y los últimos resultados de las Evaluaciones
de Diagnósticos de centros de primaria y secundaria del curso escolar
2008/2009 en Andalucía (hechos públicos el tres de julio de dos mil nueve) y
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Mesa 12
las del curso 2009/2010 evidencian que el alumnado va reduciendo su
competencia curricular y su nivel académico, en comparación con años
anteriores y con sus homólogos europeos. Esta idea además es avalada por la
reciente Evaluación General de Diagnóstico realizada por el Instituto de
Evaluación a una muestra de alumnos/as de 4º de primaria de todo el Estado,
en el marco de la Evaluación General del Sistema Educativo (publicada el 15
de junio de 2010, por la Secretaría de Estado de Educación y Formación
Profesional)
A mayor redundamiento, en Julio de 2010 se hizo público un informe de
la Obra Social de La Caixa titulado Fracaso y Abandono Escolar en España,
coordinado por el catedrático de sociología de la Universidad de Salamanca,
Mariano Fernández Enguita, en el que se ponían de manifiesto las alarmantes
cifras de fracaso escolar y abandono escolar prematuro que fabrica nuestro
sistema educativo y que se estancan en los límites del treinta por ciento.
Gráfico 1. Abandono escolar temprano. Fernández Enguita, M; Mena
Martínez, L.; Riviere Gómez, J. (2010). Fracaso y Abandono Escolar en
España. Barcelona: Fundación La Caixa. (Página 69)
Para terminar con este breve diagnóstico de la situación inicial de partida,
podemos comentar los resultados que nuestro país ofrece ante la Estrategia
Europea de Lisboa 2000, que ha hecho públicos la Comisión Europea al
finalizar el año 2009 y que muestran un claro déficit en cuanto a las metas y
objetivos planteados por la Unión Europea, para el primer decenio del siglo
veintiuno. De los cinco objetivos operativos, sólo alcanzamos uno de ellos,
concretamente el cuarto, aumentar el número de licenciados en matemáticas,
ciencias y tecnologías. En el cómputo global nos situamos a mucha distancia
tanto de la media europea, como de los objetivos fijados por el Consejo
Europeo en el programa “Educación y Formación 2010”
Reinventar la profesión docente
Entonces, ¿cómo promover un verdadero cambio escolar que garantice
los resultados, mejore la calidad y cumpla los fines que la sociedad tiene
encomendados y confía al sistema? ¿Cómo llevar a cabo la renovación?
¿Dónde centrar los esfuerzos? ¿Cuál es el error?
Para contestar a estas preguntas y encarar el verdadero reto de una
educación de calidad, eficiencia y excelencia, sería recomendable analizar las
experiencias de éxito de países del contexto europeo occidental. Dichos
análisis se encuentran reflejados en el Informe Mckinsey (Michael Barber y
Mona Mourshed, 2007) que concluye que: “Los sistemas educativos que
obtienen mejores resultados son aquellos que mantienen un fuerte foco en
mejorar el proceso de enseñanza en el aula, debido a su impacto directo sobre
los aprendizajes de los alumnos/a”
Para los autores, estos sistemas actuaron bien sobre 3 ejes:
1. Seleccionar a las personas más aptas para ejercer la docencia
2. Incidir, comunicar y extender las buenas prácticas docentes
3. Desarrollar la atención a la diversidad de forma precisa.
Tomando como referencia pues, el informe Mckinsey, habría que añadir un
cuarto eje para garantizar el éxito en los resultados escolares y rendimientos
académicos: La organización de los centros: Autonomía, Organización,
Financiación y Funcionamiento, tal y como se nos propone por la Asociación
de Inspectores de Educación de Andalucía (ADIDE) en su informe de 15 de
abril de 2009.
Junto a estas dos referencias, tenemos que añadir una tercera, que es el
prestigioso informe del economista sueco Anders Morin (2009) analizado por
la experta en educación de ese país, Inger Enkvist, (catedrática de la
Universidad de Lund) en el que se concluye que:
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1. Lo importante para el éxito escolar no son las características
socioeconómicas o la situación geográfica del municipio, sino el
“ethos escolar”, el ambiente.
2. Fomentar la autonomía en todos los niveles del sistema escolar sin la
correspondiente evaluación y responsabilidad ha creado un vacío,
una falta de liderazgo.
3. No es el número de profesores lo que importa, sino la calidad ya que
no hay mejores resultados en los municipios donde la ratio es más
baja. Al revés, algunos de los colegios más exitosos tienen menos
profesores pero utilizan mejor el tiempo de estos.
4. El factor más importante para la calidad de la enseñanza es la
calidad del profesorado.
5. La competencia de las escuelas concertadas es beneficiosa y no
dañina. Las concertadas obtienen un mejor resultado en gran parte
porque utilizan mejor los recursos y, en primer lugar, el tiempo de los
profesores.
6. El tiempo de los alumnos debe utilizarse para el aprendizaje y no
para otras actividades. Así el “buenismo” daña seriamente a la
calidad de la educación porque los propios alumnos contribuyen a
disminuir la eficacia de la enseñanza por su falta de respeto ante el
sistema escolar.
7. No hay relación entre la inversión económica y los resultados del
alumnado.
Es ahí, donde se centra la propuesta que hacemos a la comunidad
educativa, con este artículo.
2.-Calidad, Eficiencia y Excelencia para los Centros Docentes: El ReCambio.
Proponemos por lo tanto, que, los verdaderos avances en la educación
cristalizan allá donde se producen buenos resultados académicos y escolares,
y estos se logran gracias a unas buenas prácticas en el microcontexto del aula.
Estamos hablando de la buena metodología de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Estamos hablando del tercer y cuarto nivel de concreción
curricular.
Este nivel de aula, no puede estar aislado del resto de la realidad
docente, sino que deberá coexistir con una organización del centro que facilite
y ampare estas prácticas profesionales, técnicas, científicas y pedagógicas.
Los buenos resultados necesitan pues, un enfoque organizativoecológico absolutamente novedoso. Una reinvención total que haga posible
que la demanda de plazas escolares de los centros públicos realmente sea
valorada y perseguida por las familias, en vez de convertirse en algo, cada vez
menos deseado por los padres y madres de nuestros alumnos/as que miran a
la escuela concertada o privada con especial entusiasmo, en detrimento de la
pública.
Reinventar la profesión docente
No querer reconocer esto, es hacer justamente lo contrario a lo que
necesita la escuela pública, como garante de la movilidad entre estratos
sociales, y compensadora de desigualdades. No podemos seguir pregonando
las bondades de la escuela pública, con los penosos resultados que ésta está
ofreciendo. Es muy cómodo atribuirse ser el defensor de las utopías cuando las
consecuencias la sufren otros. Hay que definitivamente, recambiar.
3.-Autonomía de Gestión y Pedagógica en los Centros Docentes: Más
Responsabilidad.
Requerir autonomía, significa mayor responsabilidad. Por lo tanto,
cuando el profesorado solicita con vehemencia más autonomía para su labor
docente, debe ser consciente de que este reto implica más y mejor trabajo,
más compromiso y más exigencia
La actual legislación contempla estos supuestos, tanto en la legislación
básica del Estado, Ley 2/2006 Orgánica de Educación, de 3 de mayo, en su
Titulo V: Participación, Autonomía y Gestión de los Centros, como en la
legislación andaluza, Ley 17/2007 de Educación de Andalucía, de 10 de
diciembre, en su Título IV: Autonomía Pedagógica, Organizativa y de Gestión.
En esta línea avanzan los Decretos Orgánicos de los Centros Docentes
publicados el 13 de julio de 2010 (BOJA del 16 de julio) por parte de la
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (Decreto 327/2010 por el
que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación
Secundaria y el Decreto 328/2010 por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de las Escuelas Infantiles, los Colegios de Educación Primaria, los
Colegios de Educación Infantil y Primaria, y los Centros Públicos Específicos
de Educación Especial.)
Dichas referencias legislativas y normativas son insuficientes para
alcanzar un planteamiento como el que propondremos más adelante.
Estos instrumentos, se quedan cortos a la hora de posibilitar una verdadera
gestión de resultados, eficiencia y excelencia, para desarrollar al máximo todas
las potencialidades de la escuela pública.
No se le pueden rendir cuentas a un equipo directivo, ni reclamar
resultados a un claustro de profesores, sin que estos puedan desplegar su
profesionalidad con total autonomía y responsabilidad. Para ello, es obvio que
se debe ir más allá de lo que la actual legislación permite, posibilita y ampara.
4.-Urgente: Reinventar la Escuela Pública
Pues bien, el marco general de actuación deberá ser una concepción de
currículo abierto, básico y flexible, pero más prescriptivo en el sentido de
concreción, precisión, exactitud, claridad de los objetivos a alcanzar y las
competencias básicas a desarrollar. Esto es: un currículo no interpretativo, sino
preciso y evaluable. Como decía Lord Kelvin, allá por 1850 tomado del libro de
Teresa González Ramírez, Evaluación y Gestión de la Calidad Educativa,
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editorial Aljibe, “Lo que no se define, no se puede conocer. Lo que no se
conoce, no se puede mejorar. Lo que no se mejora, se degrada para siempre”
Junto a este primer nivel de concreción curricular que se prescribe a
través de los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas, el sistema tiene que
exigir que los proyectos educativos de los centros no sean entelequias
abstractas, sino hojas de ruta bien marcadas en el tiempo, en el espacio y con
definición clara y precisa de los protagonistas de cada viaje. Esto es, en los
centros hay que desterrar ya y para siempre la para nada deseable situación de
encontrarnos varios métodos de lectura y escritura en cada ciclo o etapa, varios
métodos de aprendizaje matemático y varias formas de concretar otros
aprendizajes comunes. Para ello, la legislación deberá ser taxativa y rígida al
respecto: un solo método didáctico para cada aprendizaje instrumental en el
centro, seleccionado por los profesores en sus órganos colegiados, autorizando
al director a dirimir en caso de conflicto. Todo lo que no sea esto, está llamado
al fracaso más estrepitoso.
El modelo que presentamos se plantea un solo objetivo. Este no es otro
que mejorar los rendimientos y resultados académicos y escolares en el
aula. Para ello, necesita una reforma de la organización del centro escolar,
pivotada en:
A.
B.
C.
D.
Estructura
Financiación
Funcionamiento
Supervisión e Inspección
Estructura
La estructura debe ser planteada como si de un centro empresarial se
tratara, donde la cuenta de resultados es lo que acredita la labor
desempeñada. El volumen de negocio de un centro escolar, se reduce a los
rendimientos académicos y escolares prioritariamente. No reconocer esto, sería
letal para el futuro de la escuela pública y legitimaría el avance silencioso de
las ofertas privadas del servicio público de la educación, que consagra el
artículo 27 de la Constitución Española.
Los cambios en la estructura deben afrontar, al menos,
elementos:
los siguientes
1) Aumentar las competencias en la gestión financiera del director.
2) Profesionalizar la figura del director como gestor, eximiéndole de la
docencia para que se dedique de forma profesional a la gestión del centro.
No tendríamos directores en los centros, sino gerentes. Para ello entre otras
medidas habría que ampliar su potestad sancionadora para con el personal
adscrito a su jefatura más allá del apercibimiento, dotarlo de capacidad para
solicitar a la administración los perfiles concretos de profesorado vacante o
interino, posibilitar relaciones más concretas entre el centro educativo y las
empresas o centros de trabajo entre otras.
Reinventar la profesión docente
3) Permitir una legislación más flexible que otorgara a los centros una
personalidad jurídica propia, a modo de los organismos autónomos locales,
con sus propios estatutos, su consejo rector constituido democráticamente
entre los sectores de la comunidad educativa e incorporando sectores
privados que deseen colaborar, permitiendo al centro moverse con criterios
de mercado dentro de la oferta de centros de la zona.
Esto es: Posibilidad de establecer tasas o precios públicos por los servicios
que pudiera prestar a otras entidades o particulares. ¿Por qué no va a
poder un centro, ofertar menús no sólo a sus alumnos sino a otros sectores
recibiendo por ello un legítimo beneficio económico? Este ejemplo se puede
extender a servicios deportivos y de ocio, culturales y artísticos,
educativos, particulares, publicitarios, alquiler de instalaciones a empresas
durante los fines de semana o en horario vespertino, convenios o contratos
de uso o servicios y todo aquello que la autonomía y capacidad de los
gestores, pueda concertar.
Funcionamiento y Financiación Pública: Fin a la homogeneidad lineal. Inicio de
la competitividad y cuenta de resultados.
La financiación pública de un centro, no puede seguir estando vinculada
en su mayor peso por el número de alumnos/as matriculados o por el número
de líneas escolares en ejercicio. No. Ese igualitarismo no es justo y evita un
despliegue de aquellos centros con mayores posibilidades.
Es cierto que el número de alumnos/as matriculados debe ser un factor para
su financiación, pero no el prioritario. Además se deben añadir:
•
•
•
•
Evolución o involución de la calidad del centro, evaluado en periodos de
3 años. (En este sentido, podemos tomar como referencia el Proyecto de
Autonomía de Centros –PAC– que se ha iniciado en Cataluña)
Consecución de los objetivos operativos y cuantitativos de su Proyecto
Educativo y de su Plan de Gestión.
Cartera de Servicios a la comunidad.
Bono escolar a cada unidad familiar para destinar al centro que
libremente decida.
Es decir, debemos eludir la financiación plana, directa, lineal para vincularla
a los servicios y calidad de los resultados que el centro demuestre y acredite a
través de las correspondientes auditorías y supervisiones de la inspección y de
los agentes externos que la administración homologue.
En este sentido de fomentar la competitividad entre centros a fin de mejorar
los resultados, captando más alumnado y la confianza de las familias,
debemos destacar una financiación que no es directa desde la administración
al centro, sino que es indirecta, desde la administración a través del bono
escolar y desde ese bono escolar, al centro.
El bono escolar es el aval que cada familia deposita en el centro en el cual
confía la educación de sus hijos. Así de simple y así de contundente al mismo
tiempo. La administración no invierte la totalidad de los fondos públicos
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98
Mesa 12
directamente al cetro a través de las transferencias corrientes del presupuesto,
sino que, la administración entrega a cada unidad familiar un bono, valorado en
la cuantía que se determine en función del nivel educativo de cada hijo/a, para
que dicha unidad familiar invierta ese dinero en el centro escolar que estime
más oportuno.
Es decir, gran parte del presupuesto de cada centro dependerá de la
gestión económica de los bonos que reciba. A más alumnos/as – demanda más fondos. Fondos que han sido recibidos por la decisión de los padres o
tutores legales del alumnado. Opera aquí, la ley de la oferta y la demanda.
Cuanto mejor funcione un centro educativo, más alumnos recibirá.
Si hoy en día un usuario del sistema público de salud, puede elegir a su
médico, ¿por qué los padres no pueden seleccionar con criterios de calidad, el
centro en el que sus hijos se van a formar?
Este es, grosso modo, el sistema empleado en Suiza, una de las cunas del
Estado del Bienestar y para nada sospechosa de fracaso escolar y baja calidad
en los parámetros de los servicios públicos. Igualmente, gran parte de los
planteamientos aquí expuestos son defendidos por el prestigioso profesor
Pedro Schwartz del CES de Madrid.
Pero, evidentemente un centro necesita otras fuentes de financiación y una
colaboración entre administraciones, cada una de las cuales tiene asignadas
por Ley, una serie de competencias. Estos serían los gastos que asumirían las
administraciones:
Administración Local: mantenimiento de centros, limpieza, pago de
suministros básicos (luz agua, gas…)
• Administración Autonómica: Bono escolar-familiar. Inversiones para la
construcción y ampliación de nuevos centros. Transporte escolar y resta
de servicios complementarios para garantizar el acceso y la asistencia
de la población en desventaja sociocultural, económica
o geográfica. Pago de los haberes de profesores y otros profesionales del
sistema educativo.
• Administración del Estado: Financiación de un sistema potente de
Becas, para docentes como para discentes, que haga atractiva la
movilidad territorial y profesional.
•
¿A qué se reduce todo lo expuesto? Simplemente a que la competencia
entre centros, mejorará el rendimiento académico de su alumnado. Así ocurre
en la escuela privada. Cuanto antes empiece a funcionar en la pública, mejor
para ella. La competencia entre instituciones educativas, acarreará mejores
resultados que, sin duda alguna, los vistos hasta este momento.
Las familias tendrán libertad para invertir sus bonos en los centros que
estimen mejores en virtud de la realidad diaria, que ellos mejor que nadie,
conocen. A ese conocimiento contribuirá la Auditoría de Inspección que
apoyada en su validez técnica y profesional, será un referente cualitativo de
extrema importancia y de la que trataremos en el punto cinco de este artículo.
Reinventar la profesión docente
Así, los buenos centros tendrán problemas por exceso de solicitudes de
plazas, creando incluso bolsas para los próximos cursos académicos,
gestionando la regla de la oferta y la demanda en perjuicio de los centros que
no quieran, sepan o se comprometan al verdadero recambio del sistema
educativo.
Los buenos resultados, tendrán igualmente que premiar a los docentes más
y mejor comprometidos. La administración, dentro de la fiscalización y auditoría
pública que realice, se verá obligada a mejorar los salarios de los profesionales
mejor valorados por las evaluaciones y que hayan alcanzado los objetivos
planteados en sus programaciones didácticas. No se trataría sólo del estímulo
económico en sus nóminas, sino en facilitar becas de estudio, de investigación,
licencias retribuidas para perfeccionarse, premios, movilidad, promoción
interna, reconocimientos públicos…
5.-Información, Asesoramiento, Evaluación, Control y Supervisión
Evidentemente, este nuevo planteamiento de organización del centro
escolar, necesita unos controles de calidad que deberán ser realizados
externamente por la administración. Para ello, la administración cuenta con un
gran recurso que podría destinar a esta misión: la inspección educativa.
Se trataría de reorientar la inspección para, desburocratizándola,
dedicarla a lo verdaderamente necesario en el centro: mejorar los resultados
académicos a través de las buenas prácticas docentes y metodológicas en las
aulas. En definitiva, la inspección informaría y asesoraría para mejorar los
resultados académicos y la atención a la diversidad, la dirección de centros y
organización del profesorado y la mediación en los conflictos de centro, tal y
como marca el ámbito del objetivo 1º, del Plan General de Actuación de la
Inspección para el cuatrienio 2008-2012 regulado por la Orden 21 de julio de
2008. Pero todo ello encaminado a un objetivo esencial, ya enunciado al
principio del artículo: la dinámica en cada aula.
Junto con los inspectores y la reorientación de su misión, esencial como
garantes de los derechos de los miembros de la comunidad educativa así como
fiscalizadores en la observancia de las obligaciones y responsabilidades, la
administración contaría con organismos profesionales, encargados de velar por
la calidad del sistema educativo. Dichos organismos serían externos a los
centros. A este respecto podemos destacar como instrumento, la publicación
para su desarrollo del Plan Estratégico de Evaluación General del Sistema
Educativo 2009-2012, publicado el tres de julio de dos mil nueve por la
Agencia Andaluza de Evaluación Educativa, (AGAEVE)
Las instituciones evaluadoras o auditoras de resultados no se deben
limitar a las públicas, se debe permitir igualmente que sean organismos
privados los que puedan desarrollar sus evaluaciones para así, contrastar los
datos, procedimientos, resultados y conclusiones y mejorar la efectividad de los
estudios. Ahora bien, esas instituciones privadas, antes de poder desarrollar
sus trabajos, deberán ser homologadas por la Administración, y ese papel no
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Mesa 12
debería ser desempeñado por otros profesionales que los inspectores de
educación
6.-La nueva formación inicial de los docentes
Entendemos por formación inicial del profesorado, no aquella que se inicia
cuando el profesional comienza a impartir clases en un centro (ejercer la
profesión), sino cuando la ciudadanía decide estudiar y formarse para ser
maestros o profesores, esto es, al iniciar los estudios profesionales de grado.
Por lo tanto, es ahí donde debe empezar la formación inicial, en los planes de
estudios de las universidades y orientar dicha formación hacia la práctica
docente y no hacia otro lugar. Es decir, la formación de los universitarios
deberá establecerse orientada a la práctica concreta en las aulas. Por lo
tanto habría que redefinir dicha formación haciéndola más útil, operativa y
práctica. Esta tarea tendrá que ser establecida en el seno de los órganos de
coordinación universitaria, tanto en la Conferencia General de Política
Universitaria, como en el Consejo de Universidades.
Debemos hacer una reflexión en este apartado de la exposición. La actual Ley
2/2006 Orgánica de Educación (LOE) exige en su artículo 100.2 que para
ejercer la docencia en la Enseñanza Secundaria Obligatoria, en la FP, en el
Bachillerato y en las Enseñanzas de Régimen Especial, se debe estar en
posesión de la formación didáctica y pedagógica correspondiente que exige el
espacio europeo de educación superior. Esa formación se acredita a través
de la realización del Máster Oficial de Postgrado regulado por el RD 1834/2008
que habilita para el desempeño de la docencia. Pero el ejercicio de la docencia
en la actual encrucijada de una sociedad cada vez más diversa y compleja,
debe responder a unas necesidades y problemáticas que antes no existían o se
desconocían: alumnos disruptivos, desmotivación, deterioro de la convivencia,
déficit de atención e hiperactividad, dificultades graves de aprendizaje,
trastornos generales de la conducta, ludopatías, anorexia, bulimina,
ciberbullying, drogadicción, absentismo escolar, inmigración, altas capacidades
intelectuales, necesidades de compensación educativa o los diferentes tipos y
grados de discapacidad física, psíquica y sensorial. Junto a esto, es necesario
que el profesorado tenga la capacidad de diseñar materiales y estrategias
didácticas para atender a la diversidad, evaluación, tutoría y nuevas
tecnologías. Ante esto, los máster deben ser orientados hacia la difusión de
experiencias prácticas que ya han sido implementadas en los centros docentes
fruto de la innovación y conocimiento acumulado. Por lo tanto, el máster de
formación del profesorado y la formación de grado de maestros deberían ser
mucho más ambiciosos y reales en ese sentido: el práctico. Se debería contar
con los profesionales de la educación primaria y secundaria para que se
implicaran en esta formación, en la enseñanza directa de esos futuros
profesores. No podemos caer en el error de que el máster de formación del
profesorado sea una nueva copia del pretérito CAP. Si esta formación se
enquista en algo teórico y huye de la práctica útil se volverá a fracasar. No
puede supeditarse este asunto a un reparto de poder entre los distintos
departamentos universitarios. El futuro profesional de la docencia necesita
experiencias concretas, ejemplos cotidianos para la compleja tarea de
Reinventar la profesión docente
dinamizar un aula, llevar a cabo una entrevista, motivar a un alumno,
compatibilizar diferentes niveles de competencia curricular o resolver conflictos
en el aula. Es difícil que personas que no están trabajando directamente en las
escuelas infantiles, colegios de primaria o institutos de secundaria puedan
ofrecer en exclusiva esta formación tan práctica. Este planteamiento es
apoyado por la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y
Orientación de España y el Consejo Escolar del Estado en su informe sobre la
situación y el estado del sistema educativo en el curso 2008/09, emitido el 1 de
junio de 2010.
Pero, una vez terminado los estudios profesionales de grado, ¿cómo
seleccionan las Administraciones Públicas a los mejores docentes?
El actual sistema de concurso-oposición no garantiza que los mejores
profesionales se incorporen a la escuela pública. No. Además en los últimos
años con el sistema transitorio adoptado en la RD 276/2007 se ha pretendido
estabilizar al colectivo interino, en vez de proveerse de los mejores
profesionales. El rigor en la selección del profesorado, constituye la mejor
garantía de equidad y compensación de las desigualdades más potentes
de las que dispone el sistema.
Lo que planteamos es un cambio profundo en el sistema. Al igual que con la
crisis económica, no es posible corregir la “crisis educativa en España” (a tenor
de los resultados) con medidas paliativas, sino con auténticos cambios
estructurales.
Concretando la propuesta, abogamos por un sistema como el que se articula
en Finlandia. Los estudios superiores para ejercer la profesión de docente,
serán los que requieran una mayor nota de ingreso tras las pruebas de
acceso a la universidad, de modo que sólo los alumnos/as más brillantes y
cualificados se pueden convertir en los maestros y profesores del futuro. Esto,
junto con una carrera exigente, dura y que requiera una constante revisión de
los planes de estudio, garantizará la excelencia. Una vez superada la carrera
universitaria, los nuevos titulados tendrán acceso directo a la función
pública docente, sin tener que realizar ningún tipo de proceso selectivo (pues
ya de hecho han sido seleccionados durante sus propios estudios superiores)
Posteriormente, durante el ejercicio de la profesión, sí se articularán procesos
de promoción horizontal o interna vertical.
La garantía de un trabajo profesional, prestigiado y con la cobertura del Estado
una vez finalizados los estudios profesionales de grado, será el aliciente
necesario para atraer a los mejores talentos de la sociedad en el desempeño
de la tarea docente.
7.-Acreditación Continua de las Competencias Profesionales: Hacia la
cultura de la Evaluación Permanente.
Junto con un nuevo sistema de acceso a la función pública docente que
garantice los mejores, más entusiastas y más comprometidos profesionales,
tenemos que concienciar, tanto a las Administraciones como a los profesores
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102
Mesa 12
que es absolutamente imprescindible una continua actualización de las
cualificaciones profesionales a través de la pertinente acreditación. Igual que
un médico debe demostrar sus conocimientos y actualizaciones cada equis
tiempo, los docentes deben hacer esto de forma reglada, continua y
organizada externamente por los poderes públicos para ejercer con eficacia su
cometido. No es admisible que en los centros docentes, haya sectores que
desconozcan la normativa a aplicar, las últimas investigaciones e
innovaciones pedagógicas y se encuentren alejados de las buenas
prácticas de otros colegas. No es admisible que la actualización quede al
arbitrio y buena voluntad de aquellos que así lo desean. La actualización y
renovación pedagógica, debe ser una obligación y una función
imprescindible de los docentes, sometida a supervisión por la
Administración. Es una exigencia ética y deontológica, establecer estos
sistemas de acreditación constante y continua de las capacidades y
competencias técnicas, científicas y pedagógicas.
Para concluir diremos que la Administración Educativa en su conjunto debe
garantizar el derecho a la educación de los ciudadanos/as en unas condiciones
de equidad y calidad, que facilite a los que más necesidades tienen, una
escolarización y formación sin exclusiones al mismo tiempo que no impida a
aquellos que tienen un ritmo de aprendizaje más rápido, realizarse en todo su
extensión. Por eso, la evaluación docente no basta. Es un requisito necesario
pero insuficiente. Es imprescindible remover las estructuras del sistema
educativo a fondo, para logar alejar la triste realidad del fracaso y abandono
escolar prematuro.
8.-Conclusiones
La actual educación pública, goza de un descrédito, una desconfianza y
un deterioro objetivo de tal calibre, que necesita de una verdadera modificación
de sus estructuras decenales para poder subsistir con prestigio ante los
avances imparablemente silenciosos de la escuela privada y concertada.
Captar lo que el mercado tiene de bueno para adaptarlo al
funcionamiento de las instituciones educativas, es un ejercicio de coherencia
que persigue la calidad, el rigor, la excelencia, el trabajo bien hecho y la
satisfacción de mejorar decididamente, la sociedad que tenemos a través de su
herramienta más poderosa: la formación de las presentes y futuras
generaciones.
“El cambio social siempre va por delante del cambio en las
organizaciones de los centros educativos” (Mariano Fernández Enguita). Es
hora de empezar sin punto de retorno, a desdecir esta realidad.
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Reinventar la profesión docente
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Mesa 12
Sentido y necesidad de la evaluación de la práctica
docente
Francisco Javier Fernández Franco
CEIP “Miguel de Cervantes” Écija (Sevilla)
[email protected]
“Lo que no se mide no se puede conocer. Lo que no se puede conocer no se
puede mejorar. Lo que no se puede mejorar se degrada para siempre.” Lord
Kelvin. (1850)
INTRODUCCIÓN
Ahora que se han realizado las pruebas de evaluación de diagnóstico del curso
académico 2009/10 y se han publicado los resultados de la evaluación general
de diagnóstico del curso pasado realizada por el Instituto de Evaluación a nivel
del Estado, parece pertinente reflexionar sobre los diferentes mecanismos que,
los docentes, tienen a su alcance para mejorar su misión. Parece evidente que
la auditoría del docente es necesaria, pero ¿qué tipo de evaluación es la más
adecuada para garantizar una educación de calidad y excelencia que garantice
al mismo tiempo el derecho a una educación en un régimen de equidad para
todo el alumnado?
En el presente artículo justificaremos la necesidad de dicha evaluación
apoyándola en la legislación actual, orientándola a unas finalidades concretas
para concluir con una propuesta al conjunto de la comunidad educativa.
PALABRAS CLAVE
Rendición de Cuentas. Paradigma Cualitativo. Carácter Interno. Orientación
Formativa. Competitividad Profesional. Formación Inicial. Calidad.
1.-LA NECESIDAD DE UNA CONTINUA EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA
DOCENTE
Si lo que el sistema educativo pretende es mejorar la calidad de sus resultados,
debe sistematizar unos procesos de evaluación aplicados a todos los ámbitos
del propio sistema. Capacitar a sus escuelas y a sus docentes para que las
tasas de fracaso escolar (actualmente del 30% según el informe realizado por
la Fundación La Caixa, Fracaso y Abandono Escolar en España, coordinado
por el catedrático de sociología de la Universidad de Salamanca, Mariano
Fernández Enguita et al. 2010), de abandono prematuro del sistema (también
otro 30% analizado en el mismo informe antes mencionado) y tasa de
idoneidad, que se cifra en un 58% , lo que significa que 42 de cada 100
alumnos/a de 4º de ESO han repetido alguna vez durante la educación básica
según indica el Informe del Consejo Escolar del Estado publicado en 2009 y
relativo al curso 2007/2008, se vean significativamente mejoradas.
Reinventar la profesión docente
Cuadro 1: Tasa de Idoneidad en España. Curso 2007/2008. Informe CESCES
2009
Gráfico 1. Abandono escolar temprano. Fernández Enguita, M; Mena
Martínez, L.; Riviere Gómez, J. (2010). Fracaso y Abandono Escolar en
España. Barcelona: Fundación La Caixa. (Página 69)
Esto, que a todas luces resulta evidente, no provoca controversia alguna en los
diferentes sectores de la comunidad educativa (docentes, alumnado, familias,
instituciones públicas e inspección) ya que, cómo se puede garantizar el
derecho a una buena educación para todos si no se arbitran dispositivos para
que escuelas y profesorado den cuentas (así mismos, a la comunidad y a la
administración) de la educación ofrecida. Lo que sí provoca puntos de vista
dispares es el establecimiento del tipo de evaluación a aplicar, el modelo a
seguir y perfeccionar y la interpretación de los diferentes resultados obtenidos.
No podemos escapar a la cruda realidad. Al concluir el decenio 2000/2010
establecido por la Unión Europea en su estrategia de Lisboa, podemos dibujar
una comparativa de los datos que, a modo de radiografía, sitúa a España en
105
106
Mesa 12
unas condiciones muy mejorables con respecto a las metas y objetivos
operativos planteados por sus socios europeos. Estos son los resultados:
Cuadro 2: Comparativa de consecución de los objetivos planteados por la UE
en la Estrategia de Lisboa “Educación y Formación 2010” aprobados por el
Consejo Europeo de Bruselas en 2003, articulando los “Seis Bemchmarks”*
OBJETIVOS
UE 2010
ABANDONO
10%
ESCOLAR
REDUCIR EL Nº DE 15%
ALUMNOS QUE A
LOS 15 AÑOS TIENE
DIFICULTADES
DE
LECTURA
TITULADOS ESO
85%
AUMENTO
DE Aumento del
LICENCIADOS
EN 15%
CIENCIAS
Y
MATEMÁTICAS
FORMACIÓN
12%
CONTINUA
DE
ADULTOS
*Antonio Bolívar: Las grandes cifras del
Universidad de Granada. Enero 2010.
MEDIA
EUROPEA
15%
ESPAÑA
20%
21%
76%
+ 27%
61%
+16%
9%
5%
30%
fracaso escolar. Revista profesorado.
Fundamentación Legislativa
La actual Ley 2/2006 Orgánica de Educación (en adelante LOE) otorga a la
evaluación un carácter estratégico dedicándole nada más y nada menos que
todo un Título, el VI. De ahí se infiere la crucial necesidad de desarrollarla de
la manera más idónea, transparente y eficaz posible. De hecho ya tanto en el
preámbulo como en su artículo 1, se establece la evaluación general del
sistema educativo como un principio básico y en el Título III dedicado al
profesorado, mandata en su artículo 91 que dos de las funciones del docente
son la evaluación del proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje así
como la participación en los planes de establecidos por la Administración o por
el propio centro.
En ese mismo título, el artículo 106 define la evaluación de la función pública
docente, delegando la responsabilidad en las diferentes Administraciones
Educativas en una triple perspectiva: la evaluación organizada por la propia
Administración, la evaluación voluntaria del profesorado auspiciada y
promovida por la administración pero pendiente de desarrollar (y esperemos
que no eternamente) y el reconocimiento por parte de ésta, de los resultados
de dichas evaluaciones en la carrera profesional y docente, como incentivo.
El artículo 141, dentro ya del Título VI, establece los ámbitos de la evaluación
general del sistema educativo, siendo uno de estos, la labor docente.
Reinventar la profesión docente
Por último la disposición adicional décimo segunda organiza tanto la vía de
acceso a los cuerpos docentes de la función publica (concurso oposición que
se complementa con una fase de práctica - regulado por el RD 276/2007- )
como el proceso de promoción interna en los casos de los catedráticos de
educación secundaria y para el paso del nivel A1 al nivel A2.
Por lo tanto, la evaluación de la práctica docente se circunscribe en tres
conjuntos:
1.-Autoevaluación del profesorado a modo individual.
2.-Autoevaluación del profesorado, de modo colectivo en el cetro
3.-Evaluación externa a través de planes y estándares.
Los tres conjuntos están interconectados y deben retroalimentarse. La
evaluación constituye por lo tanto, el punto de partida para tomar medidas que
contribuyan, a tenor de las necesidades detectadas, a aumentar la calidad. No
pude haber procesos de calidad sin mecanismos de evaluación. El
binomio es indisoluble.
2.-FINALIDADES DE LA EVALUACIÓN
Finalidades Generales y Concretas
La LOE establece en su artículo 140 las finalidades de la evaluación del
sistema educativo que se reducen a cinco grandes metas: Mejorar la calidad y
equidad de la enseñanza, orientar políticas educativas, aumentar la
transparencia y eficacia del sistema educativo, obtener información sobre el
grado de cumplimiento y alcance de los objetivos de mejorar establecidos por
las Administraciones Educativas y obtener información sobre el grado de
consecución de los objetivos del sistema educativo español y del europeo.
Estas finalidades no podrán amparar el establecimiento de clasificaciones entre
centros. Este principio que puede ser entendido como ético, igualmente puede
ser el paraguas bajo el que se cobije la falta de disponibilidad al cambio de
un sector del profesorado, que amparado en una cultura de la no evaluación,
puede llegar a justificar dicha inercia a la parálisis. Será labor tanto de los
equipos directivos como de la inspección educativa, promover y ser los motores
de la gestión del cambio orientado a la mejora, asumido y no burocrático.
Pero debemos aterrizar al plano concreto de la misión del profesorado, para
acotar bien las finalidades que debe tener su evaluación, su auditoría, su
rendición de cuentas, externa e interna.
Podemos destacar las siguientes:
a. Ajustar la práctica docente a las necesidades del alumnado
b. Detectar dificultades y problemas en el proceso de enseñanzaaprendizaje
c. Mejorar la comunicación y coordinación de los equipos docentes
d. Potenciar aciertos y buenas prácticas educativas
e. Identificar los puntos débiles y errores
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Diagnosticar carencia formativas
Compartir experiencias
Desarrollar la capacidad autocrítica y el análisis constrictivo
Superar la cultura del individualismo y del autismo profesional
Motivar en la tarea diaria
Cumplir y adecuarse a la normativa vigente
Fomentar la competitividad profesional
Es decir, todas estas finalidades tienen cuatro funciones esenciales que serán:
•
•
•
•
Diagnóstica: Identificar la situación real de partida de cada profesional
Instructiva: La propia evaluación va a formar al profesorado,
recualificándolo
Educativa: La evaluación contribuirá a la optimización de cada centro
docente y de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Desarrollo Profesional: Tomar la evaluación como base para el
perfeccionamiento cualificado de cada profesional. La evaluación del
propio trabajo hará madurar al profesorado como técnico, disipando el
miedo a autoevaluarse así mismo de forma crítica, sin temer a los
errores, sino todo lo contrario, aprendiendo de ellos.
Agentes de la Evaluación
Ya que estamos siguiendo como hilo conductor la LOE, en su artículo 142 se
establecen los agentes responsables de la evaluación general del sistema.
Estos son el Instituto de Evaluación, regulado por el RD 928/1993, los
órganos análogos de las Administraciones Educativas (como la reciente
creación en Andalucía, de la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa.
AGAEVE) los equipos directos y los propios docentes. A estos agentes,
debemos sumarles las Administraciones Educativas y la Inspección, que
deberán ser los que exijan la rendición de cuentas a través de mecanismos
externos.
El Instituto de Evaluación tiene las siguientes funciones:
a. Responsabilizarse de la evaluación general del sistema educativo
b. Evaluar el grado de adquisición de las enseñanzas mínimas en las
diferentes etapas y enseñanzas del sistema educativo
c. Realizar las evaluaciones general de diagnóstico (de carácter muestral)
d. Establecer y actualizar el sistema estatal de indicadores de evaluación
e. Coordinar la participación del Estado en las evaluaciones internacionales
f. Intercambiar información con las Administraciones Educativas
g. Informar a la sociedad anualmente del resultado de las evaluaciones
generales de diagnóstico u otras
h. Realizar periódicamente informes y publicaciones sobre innovación e
investigación educativa
El Instituto de Evaluación define el sistema estatal de indicadores de educación
que se ofrece al conjunto de la comunidad educativa como referentes para
medir sus logros y detectar sus necesidades. Estos indicadores están
Reinventar la profesión docente
organizados por grupos o familias que acotan un ámbito específico en los
proceso de enseñanza y aprendizaje. Así, unos indicadores estarán más
relacionados con la organización de los centros, otros con los contextos y otros
con las práctica directas del docente en el aula. Es este último grupo de
indicadores, el que más nos interesa si lo que pretendemos es valorar el
rendimiento y los resultados académicos y escolares, estos es, la interacción
directa entre el alumnado y el profesorado allí donde se produce el “meollo” de
la educación: el aula.
Sírvase el presente cuadro para, a modo de pincelada, ilustrar esta estructura
del sistema estatal de indicadores de educación:
Cuadro 3: Grupo/Familia de indicadores del sistema educativo. Instituto de
Evaluación
GRUPO/FAMILIA
CONTEXTO
RECURSOS
ESCOLARIZACIÓN
PROCESOS
EDUCATIVOS
RESULTADOS
EDUCATIVOS
INDICADORES
• General
• Humano
• Económicos
• Humanos
• Cada Etapa
• Tasas
• Educación Superior
• Atención a la Diversidad
• Formación Continua
• Aprendizaje Permanente
• Organización y Funcionamiento de los
Centros
• Práctica Educativa
Trabajo en equipo
Estilo docente
Actividad del alumnado fuera del horario
escolar
Tutoría y Orientación
Formación Permanente del profesorado
• Clima Escolar
Relaciones en el aula y en el centro
• Alumnos
• Promoción y Certificación
• Largo Plazo
Destacamos, dentro de la familia de procesos educativos, aquellos indicadores
relacionados con la práctica educativa, por ser estos últimos los más
directamente relacionados con la evaluación del trabajo del profesorado.
En cuanto a los equipos directivos, el Título V de la LOE, denominado,
Participación, Autonomía y Gobierno de los Centros, establece en su capítulo
cuarto, artículo 132 las competencias del director de un centro educativo, entre
las que se encuentra la de impulsar las evaluaciones internas en el centro y
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110
Mesa 12
colaborar con las externas promovidas por la Administración. Por lo tanto, se le
atribuye la responsabilidad de ser el principal protagonista de que su centro, se
disuelva en procesos de mejora a través del análisis de su propia práctica
docente. Recae en los equipos directivos, como órgano ejecutivo de gobierno
(artículo 131 de la LOE) implementar en el centro la cultura de la
evaluación, de la rendición de cuentas y de la reflexión crítica sobre la práctica
docente.
Pero,… ¿quién pude colaborar con los equipos directivos en este empeño?
Decididamente, la inspección educativa se reserva esa función, la de motor
del cambio. Para esto último, y siguiendo igualmente la LOE, en su Título VII
dedicado a la Inspección Educativa se prescribe en su artículo 148.3 “la
inspección educativa se realizará sobre todos los elementos y aspectos del
sistema educativo, a fin de asegurar el cumplimiento de las leyes, la garantía
de los derechos y la observancia de los deberes de cuantos participan en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, la mejora del sistema educativo y la
calidad y equidad de la enseñanza”
Igualmente, en el Capítulo II del mismo título se establecen tanto las funciones,
artículo 151, como las atribuciones de la labor del cuerpo de inspectores,
artículo 153. Si tanto las funciones como las atribuciones no se aplican a la
evaluación orientada a la mejora y al cambio, se perderá su razón de ser.
Las funciones son:
a) Controlar y supervisar desde el punto de vista pedagógico y
organizativo el funcionamiento de los centros educativos así como los
programas y servicios.
b) Supervisar la práctica docente, la función directiva y colaborar en su
mejora continua.
c) Participar en la evaluación del sistema educativo y de los elementos
que lo integran.
d) Velar por el cumplimiento en los centros educativos de las leyes,
reglamentos y demás disposiciones vigentes que afecten al sistema
educativo.
e) Velar por el cumplimiento y aplicación de los principios y valores
recogidos en la Ley, incluidos los destinados a fomentar la igualdad
real entre hombre y mujeres.
f) Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad
educativa en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus
obligaciones.
g) Emitir informes solicitados por la Administración o derivados del
ejercicio de sus funciones
h) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por las Administraciones.
Las atribuciones que hacen posibles dichas funciones son:
a) Conocer directamente todas las actividades que se realicen en los
centros a las cuales tendrá
acceso libre.
Reinventar la profesión docente
b) Examinar y comprobar la documentación académica, pedagógica y
administrativa de los centros
c) Recibir de los restantes funcionarios y responsables de los centros y
servicios educativos, públicos y privados, la necesaria colaboración,
para cuyo ejercicio los inspectores tendrán la consideración de
autoridad pública.
d) Cualesquiera otra que le sean atribuidas por las Administraciones.
La inspección educativa, deberá establecerse así misma, unas pautas de
actuación que guíen su cometido. Establecer esos referentes determinará la
viabilidad y eficacia de la evaluación, sin perder de vista que la inspección debe
jugar un papel de evaluador externo, que con cierta distancia y objetividad no le
haga perder su imparcialidad y su independencia. Ahora bien, dicho carácter
externo debe captar información de fuentes internas del propio centro y por lo
tanto, el contacto y la interacción con el profesorado y el resto de los miembros
de la comunidad educativa, debe ser pauta común de la tarea de la inspección.
A modo de síntesis podemos enumeras las pautas arriba comentadas:
a) La Evaluación debe tener carácter externo, pero debe apoyarse en
informaciones de agentes del centro.
b) Debe responder a una planificación dentro de los respectivos equipos de
zona que responda a cada una de las actuaciones programadas (fase de
prácticas, voluntaria, departamento, …)
c) El inspector debe usar diferentes técnicas.
d) Debe usar unos indicadores de guía que responderán a las funciones
del docente que establece el artículo 91 de la LOE:
-La programación
-La Evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje
-La orientación educativa, académica y profesional
-La tutoría
-La atención al desarrollo integral
-La promoción, organización y participación en actividades complementarias
dentro y fuera del recinto educativo
-La información periódica a las familias
-La Participación en los planes de evaluación de las administraciones y del
centro
-La participación en la actividad general del centro
-La innovación, investigación y experimentación: la renovación pedagógica
3.-UNA PROPUESTA
DOCENTE
CONCRETA
PARA
EVALUAR
LA
PRÁCTICA
Hasta ahora, nos encontramos con el dilema de actuar por presión externa
(control de resultados) o promover el compromiso e implicación interna
(autoevaluación).
Además debemos también evitar una evaluación que se centre en el control
burocrático de corte cuantitativo, sino que, la evaluación, debe ser un elemento,
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Mesa 12
un instrumento útil y valioso inmerso en unos programas comunes dentro del
centro. La evaluación aislada, analítica a un profesor/a suele tener nulos
resultados y por lo tanto, carece de sentido.
Las evaluaciones de la práctica docente, deberán centrarse en los procesos
dentro del aula y en la interacción directa con el alumnado, más que en
variables distantes. (Hopkins 2001)
Para encarar el verdadero reto de una educación de calidad, eficiencia y
excelencia, sería recomendable analizar las experiencias de éxito de países del
contexto europeo occidental. Dichos análisis se encuentran reflejados en el
Informe Mckinsey (Michael Barber y Mona Mourshed, 2007) que concluye
que: “Los sistemas educativos que obtienen mejores resultados son aquellos
que mantienen un fuerte foco en mejorar el proceso de enseñanza en el aula,
debido a su impacto directo sobre los aprendizajes de los alumnos/a”
Para los autores, estos sistemas actuaron bien sobre 3 ejes:
4. Seleccionar a las personas más aptas para ejercer la docencia
5. Incidir, comunicar y extender las buenas prácticas docentes
6. Desarrollar la atención a la diversidad de forma precisa.
Tomando como referencia pues, el informe Mckinsey, habría que añadir un
cuarto eje para garantizar el éxito en los resultados escolares y rendimientos
académicos: La organización de los centros: Autonomía, Organización,
Financiación y Funcionamiento, tal y como se nos propone por la Asociación
de Inspectores de Educación de Andalucía (ADIDE) en su informe de 15 de
abril de 2009.
Junto a estas dos referencias, tenemos que añadir una tercera, que es el
prestigioso informe del economista sueco Anders Morin (2009) analizado por
la experta en educación de ese país, Inger Enkvist, (catedrática de la
Universidad de Lund) en el que se concluye que:
8. Lo importante para el éxito escolar no son las características
socioeconómicas o la situación geográfica del municipio, sino el
“ethos escolar”, el ambiente.
9. Fomentar la autonomía en todos los niveles del sistema escolar sin la
correspondiente evaluación y responsabilidad ha creado un vacío,
una falta de liderazgo.
10. No es el número de profesores lo que importa, sino la calidad ya que
no hay mejores resultados en los municipios donde la ratio es más
baja. Al revés, algunos de los colegios más exitosos tienen menos
profesores pero utilizan mejor el tiempo de estos.
11. El factor más importante para la calidad de la enseñanza es la
calidad del profesorado.
12. La competencia de las escuelas concertadas es beneficiosa y no
dañina. Las concertadas obtienen un mejor resultado en gran parte
porque utilizan mejor los recursos y, en primer lugar, el tiempo de los
profesores.
Reinventar la profesión docente
13. El tiempo de los alumnos debe utilizarse para el aprendizaje y no
para otras actividades. Así el “buenismo” daña seriamente a la
calidad de la educación porque los propios alumnos contribuyen a
disminuir la eficacia de la enseñanza por su falta de respeto ante el
sistema escolar.
14. No hay relación entre la inversión económica y los resultados del
alumnado.
Es ahí, donde se centra la propuesta que hacemos a la comunidad
educativa, con este artículo.
La autonomía de lo centros educativos, no es un fin en si mismo, sino un
medio, un recuso y un instrumento para al excelencia educativa. Por lo tanto, a
medida que la autonomía de un centro sea mayor, también tendrá que ser
mayor la rendición de cuentas y la exigencia de resultados a ese centro. Así, la
evaluación verídica externa, que se complemente con la propia interna, tienen
que ser factores que actúen al unísono y de forma continua y coordinada. En
esa rendición de cuentas, obviamente, se deberá atender a las características
del contexto del centro. En síntesis podemos decir que la evaluación del
profesorado tiene una doble intención: Interna, hacia dentro, para la mejora de
la propia labor con el alumnado y familias y Externa, hacia fuera, para
diagnosticar y evaluar los resultados académicos y escolares. Hacer
compatibles ambas, es el reto de todo evaluación eficaz.
Ahora bien, la evaluación interna de los centros (autoevaluación) debe superar
algunas condiciones de partida que son: Aceptación de su necesidad pues la
eficacia está en relación inversa al grado de imposición de la misma.
Objetividad, evitando lo sesgos para lo cual es necesaria una formación previa
en técnicas de evaluación. Participación colegiada de todos los sectores
implicados, buscando los consensos necesarios en base a datos empíricos de
investigaciones científicas para evitar la subjetividad. Y por último la
Disponibilidad al Cambio, pues será inútil realizar una evaluación a un
profesor/a que no admite propuestas de mejora o reconceptualización.
Esa labor de equipo requiere pasar de la lógica de los enfrentamientos a una
lógica de la colaboración que tenga clara que las responsabilidad de los
aprendizajes es un esfuerzo colectivo de todos. En ese “de todos” entraría en
juego el sistema de reconocimiento y de recompensa ofrecida por la
Administración que, a nuestro entender, deben ser colectivo y no individuales
ya que los sistemas que se apoyan un una evaluación individualizada de
resultados provocan conflictos entre el claustro de un centro al percibirse como
acciones individualistas que no favorecen la cohesión interna (basta referirnos
a la poco legitimidad que el profesorado, sobre todo el de educación
secundaria, ha otorgado al Plan de Calidad y Mejora de los Rendimientos
Escolares puesto en marcha por la Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía, desde el curso 2007)
Además, las Administraciones Educativa deberán ofrecer aquellos apoyos y
recursos necesarios al amparo de los resultados obtenidos. Un sistema de
evaluación, pues, no sirve y a la larga resulta poco creíble si, recíprocamente
113
114
Mesa 12
no proporciona los medios y apoyos oportunos, ya que la mejora es un proceso
que exige un apoyo sostenido en el tiempo y la combinación de exigencias
externas como dispositivos que desarrollan la capacidad interna.(A. Bolívar
2003)
Por lo tanto, la acción individual y la colectiva están imbricadas: compartiendo
expectativas sobre las capacidades de los alumnos, sobre las formas de
conocimiento más importantes para alcanzarlos, y sobre cómo evaluar los
progresos. Esto es, sobre el diseño y el desarrollo del currículo. Centrarse en
buscar que los centros sean unas verdaderas comunidades profesionales de
aprendizaje.
Habrá que centrar los esfuerzos en construir competencias internas de mejora
antes de diseñar políticas externas de rendimiento y rendición de cuentas. Los
cambios han de realizarse desde dentro, mejor de modo colectivo, incidiendo
en los propios implicados. Primero capacitar y en segundo lugar exigir y
presionar. Ambas dimensiones son necesarias, pero en ese orden. Según
Elmore (2003), “el rendimiento de cuentas interno precede siempre al
rendimiento de cuentas externo y es una precondición para cualquier proceso
de mejora” Como expone Hopkins (2007), “los resultados o recomendaciones
de las propias evaluaciones externas sólo pueden ser bien procesados e incidir
en la mejora si previamente existen equipos y procesos de autoevaluación” El
profesorado de un centro no formado tendrá dificultades para dar sentido a
cualquier evaluación externa.
De ahí la necesidad de generar un compromiso de trabajo en equipo, partiendo
de un diagnóstico inicial honesto que aporte datos y explicaciones éticas para
detectar necesidades que sirvan para establecer planes de futuro. Una vez
establecidos dichos planes de mejora, la evaluación será cíclica y en espiral
(Elliot, Lewins y Kemins) identificando prioridades, revisando y rectificando la
práctica. Así pues, la evaluación externa no podrá incidir significativamente en
la mejora interna si es percibida como un control. En ese caso, generará en los
profesionales estrategias defensivas y la motivación de los actores se verá
reflejada a la mínima expresión, estableciéndose actitudes de rechazo.
Si no hay capacidad interna de mejora mal van a conseguirse los objetivos
establecidos por las presiones de las evaluaciones externas centradas en la
rendición de cuentas. La evaluación sumativa, es necesaria sin duda, más, es
imprescindible, pero no para sustituir a la interna, sino para hacerla más eficaz
y complementarla.
La nueva formación inicial de los docentes
Entendemos por formación inicial del profesorado, no aquella que se inicia
cuando el profesional comienza a impartir clases en un centro (ejercer la
profesión) , sino cuando la ciudadanía decide estudiar y formarse para ser
maestros o profesores, esto es, al iniciar los estudios profesionales de grado.
Por lo tanto, es ahí donde debe empezar la formación inicial, en los planes de
estudios de las universidades y orientar dicha formación hacia la práctica
Reinventar la profesión docente
docente y no hacia otro lugar. Es decir, la formación de los universitarios
deberá establecerse orientada a la práctica concreta en las aulas. Por lo
tanto habría que redefinir dicha formación haciéndola más útil, operativa y
práctica. Esta tarea tendrá que ser establecida en el seno de los órganos de
coordinación universitaria, tanto en la Conferencia General de Política
Universitaria, como en el Consejo de Universidades.
Debemos hacer una reflexión en este apartado de la exposición. La actual Ley
2/2006 Orgánica de Educación (LOE) exige en su artículo 100.2 que para
ejercer la docencia en la Enseñanza Secundaria Obligatoria, en la FP, en el
Bachillerato y en las Enseñanzas de Régimen Especial, se debe estar en
posesión de la formación didáctica y pedagógica correspondiente que exige el
espacio europeo de educación superior. Esa formación se acredita a través
de la realización del Máster Oficial de Postgrado regulado por el RD 1834/2008
que habilita para el desempeño de la docencia. Pero el ejercicio de la docencia
en la actual encrucijada de una sociedad cada vez más diversa y compleja,
debe responder a unas necesidades y problemáticas que antes no existían o se
desconocían: alumnos disruptivos, desmotivación, deterioro de la convivencia,
déficit de atención e hiperactividad, dificultades graves de aprendizaje,
trastornos generales de la conducta, ludopatías, anorexia, bulimina,
ciberbullying, drogadicción, absentismo escolar, inmigración, altas capacidades
intelectuales, necesidades de compensación educativa o los diferentes tipos y
grados de discapacidad física, psíquica y sensorial. Junto a esto, es necesario
que el profesorado tenga la capacidad de diseñar materiales y estrategias
didácticas para atender a la diversidad, evaluación, tutoría y nuevas
tecnologías. Ante esto, los máster deben ser orientados hacia la difusión de
experiencias prácticas que ya han sido implementadas en los centros docentes
fruto de la innovación y conocimiento acumulado. Por lo tanto, el máster de
formación del profesorado y la formación de grado de maestros deberían ser
mucho más ambiciosos y reales en ese sentido: el práctico. Se debería contar
con los profesionales de la educación primaria y secundaria para que se
implicaran en esta formación, en la enseñanza directa de esos futuros
profesores y maestros. No podemos caer en el error de que el máster de
formación del profesorado sea una nueva copia del pretérito CAP. Si esta
formación se enquista en algo teórico y huye de la práctica útil se volverá a
fracasar. No puede supeditarse este asunto a un reparto de poder entre los
distintos departamentos universitarios. El futuro profesional de la docencia
necesita experiencias concretas, ejemplos cotidianos para la compleja tarea de
dinamizar un aula, llevar a cabo una entrevista, motivar a un alumno,
compatibilizar diferentes niveles de competencia curricular o resolver conflictos
en el aula. Es difícil que personas que no están trabajando directamente en las
escuelas infantiles, colegios de primaria o institutos de secundaria puedan
ofrecer en exclusiva esta formación tan práctica. Este planteamiento es
apoyado por la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y
Orientación de España.
Pero, una vez terminado los estudios profesionales de grado, ¿cómo
seleccionan las Administraciones Públicas a los mejores docentes?
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116
Mesa 12
El actual sistema de concurso-oposición no garantiza que los mejores
profesionales se incorporen a la escuela pública. No. Además en los últimos
años con el sistema transitorio adoptado en la RD 276/2007 se ha pretendido
estabilizar al colectivo interino, en vez de proveerse de los mejores
profesionales.
Lo que planteamos es un cambio profundo en el sistema. Al igual que con la
crisis económica, no es posible corregir la “crisis educativa en España” (a tenor
de los resultados) con medidas paliativas, sino con auténticos cambios
estructurales.
Concretando la propuesta, abogamos por un sistema como el que se articula
en Finlandia. Los estudios superiores para ejercer la profesión de docente,
serán los que requieran una mayor nota de ingreso tras las pruebas de
acceso a la universidad, de modo que sólo los alumnos/as más brillantes y
cualificados se pueden convertir en los maestros y profesores del futuro. Esto,
junto con una carrera exigente, dura y que requiera una constante revisión de
los planes de estudio, garantizará la excelencia. Una vez superada la carrera
universitaria, los nuevos titulados tendrán acceso directo a la función
pública docente, sin tener que realizar ningún tipo de proceso selectivo (pues
ya de hecho han sido seleccionados durante sus propios estudios superiores)
Posteriormente, durante el ejercicio de la profesión, sí se articularán procesos
de promoción horizontal o interna vertical.
La garantía de un trabajo profesional, prestigiado y con la cobertura del Estado
una vez finalizados los estudios profesionales de grado, será el aliciente
necesario para atraer a los mejores talentos de la sociedad en el desempeño
de la tarea docente.
Acreditación Continua de las Competencias Profesionales: Hacia la
cultura de la Evaluación Permanente.
Junto con un nuevo sistema de acceso a la función pública docente que
garantice los mejores, más entusiastas y más comprometidos profesionales,
tenemos que concienciar, tanto a las Administraciones como a los profesores
que es absolutamente imprescindible una continua actualización de las
cualificaciones profesionales a través de la pertinente acreditación. Igual que
un médico debe demostrar sus conocimientos y actualizaciones cada equis
tiempo, los docentes deben hacer esto de forma reglada, continua y
organizada externamente por los poderes públicos para ejercer con eficacia su
cometido. No es admisible que en los centros docentes, haya sectores que
desconozcan la normativa a aplicar, las últimas investigaciones e
innovaciones pedagógicas y se encuentren alejados de las buenas
prácticas de otros colegas. No es admisible que la actualización quede al
arbitrio y buena voluntad de aquellos que así lo desean. La actualización y
renovación pedagógica, debe ser una obligación y una función
imprescindible de los docentes, sometida a supervisión por la
Administración. Es una exigencia ética y deontológica, establecer estos
sistemas de acreditación constante y continua de las capacidades y
competencias técnicas, científicas y pedagógicas.
Reinventar la profesión docente
Para concluir diremos que la Administración Educativa en su conjunto debe
garantizar el derecho a la educación de los ciudadanos/as en unas condiciones
de equidad y calidad, que facilite a los que más necesidades tienen, una
escolarización y formación sin exclusiones al mismo tiempo que no impida a
aquellos que tienen un ritmo de aprendizaje más rápido, realizarse en todo su
extensión. Por eso, la evaluación docente no basta. Es un requisito necesario
pero insuficiente. Es imprescindible remover las estructuras del sistema
educativo a fondo, para logar alejar la triste realidad del fracaso y abandono
escolar prematuro.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el
Reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades
en los cuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación, y se regula el régimen transitorio de ingreso a
que se refiere la disposición transitoria decimoséptima de la citada ley.
Real Decreto 1834/2008 por el que se definen las condiciones de
formación para el ejercicio de la docencia en la educación secundaria
obligatoria, la formación profesional, el bachillerato y las enseñanzas de
117
118
Mesa 12
•
régimen especial y se establecen las especialidades de los cuerpos
docentes de enseñanza secundaria.
Stefan Fölster; Anders Morin; Mónica Renstig (2009) La Escuela de la
Injusticia. Estocolmo: Hjalmarson & Högberg Bokf.AB Hjalmarson y
Bokf.AB Högberg.
Reinventar la profesión docente
Psicopedagogía, coordinación interprofesional e
innovación en Andalucía: una visión legislativa.
Susana Fernández Larragueta, [email protected], Monia Rodorigo.
Universidad de Almería
La presente comunicación es fruto de la primera fase de trabajo del
Proyecto de de Excelencia “Estudio de la coordinación y eficacia de los
sistemas de asesoramiento interprofesional para la inclusión educativa de los
hijos e hijas de inmigrantes en las escuelas andaluzas” (P08-SEJ-03848,
Subvencionado por la Junta de Andalucía). Dicho Proyecto tiene, entre sus
propósitos indagar los procesos de coordinación interprofesional que se
establecen para atender a los estudiantes inmigrantes. Durante esta primera
fase de investigación, una de las tareas principales ha sido el análisis de
aquellos documentos legislativos relacionados con los diferentes profesionales
(docentes, orientadores/as, mediadores/as, asesores/as, etc.) y ámbitos
(gestión, organización, formación, etc.) del sistema educativo en general y
andaluz, en especifico, atendiendo fundamentalmente a los dos siguientes
criterios: la actuación con el alumnado de origen inmigrante; y la coordinación
interprofesional.
En este sentido, el trabajo que ahora presentamos nace de esta labor de
análisis documental, concretamente de aquellos relacionados con la actuación
psicopedagógica, siendo el propósito específico de esta comunicación,
profundizar en cómo se ha venido plasmando en la legislación andaluza47 la
coordinación entre los profesionales de la orientación y los demás
profesionales de la enseñanza, y cómo esto procesos de innovación educativa.
Cuando hablamos de situaciones relacionadas con la escuela,
olvidamos que no estamos tratando con objetos aislados o con situaciones
impermeables, sino con personas y problemas situados en un aula, en un
centro, en una sociedad y en un entorno socio-político cambiante y dinámico.
Entendemos la escuela como un ecosistema social y humano donde se
entremezclan una serie de elementos (población, ambiente, interrelaciones,
tecnología, etc.) y de relaciones organizativas que la determinan y definen
(Fernández Sierra, 1999). Con esto queremos subrayar que nos movemos en
un entorno que algunos autores (Pérez Gómez 1998, Brofenbrenner 1979,
Doyle 1978, Santos Guerra 1990) definen como paradigma ecológico. Este
paradigma, o marco teórico para la interpretación del acto didáctico, toma su
nombre de la atención que, aquellos profesionales de la educación que
apoyamos este paradigma, ponemos en los microsistemas en los que se
desarrollan las acciones didácticas objeto de nuestro estudio y en las
relaciones que se crean entre los actores y el entorno.
47
Básicamente se analizarán la Orden de 17 de julio de 1995, el decreto 213/95, la Orden
200/97, las Instrucciones de 23 de julio de 2003 y las dos Órdenes de 27 de julio de 2006.
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Mesa 12
En los mismos términos hablaremos de la acción psicopedagógica,
objeto de esta comunicación, expresada desde una perspectiva de
asesoramiento ecológico (Fernández Sierra, 1999; Fernández Larragueta,
2004) que “supone romper con prácticas y concepciones orientadoras, así
como con enfoques tecnificados del currículo. A través del asesoramiento
ecológico lo que se pretende es poner en marcha acciones educativas
integradas a partir de la colaboración y confrontación didáctica de los saberes
interdisciplinares de los diferentes profesionales” (Fernández Larragueta,
2004:181).
El psicopedagogo debería por tanto ser, un asesor para el cambio social
y un dinamizador de la acción educativa en los centros, favoreciendo acciones
innovadoras desarrollando en las aulas por parte de los docentesinvestigadores y transformadores de la realidad. Debería ser un compañerocolaborador más en el centro, un profesional que desde la colegialidad ofrece
su conocimiento psicopedagógico a los demás compañeros de la misma forma
que lo hace otro profesional, con el objetivo común de llevar a cabo
transformaciones de calidad en las instituciones escolares en su conjunto.
Aunque la experiencia investigadora (Fernández Larragueta, 2004; Fernández
Sierra, 2006) nos indica que la práctica profesional va encaminada a acciones
orientadas al counselling y a los programas, no podemos dejar de apostar por
este planteamiento y, en esta línea, es en la que vamos a desarrollar el
recorrido legislativo que nos proponemos.
Análisis descriptivo de la legislación psicopedagógica andaluza: de
la Orden de 17 de Julio de 1995 a la Orden de 27 de Julio de 2006
Para realizarse el siguiente análisis descriptivo, hemos seleccionado la
legislación andaluza más relevante en el ámbito psicopedagógico. Y es que
más allá de las recomendaciones establecidas en la LOGSE (1990) y las
negociaciones organizativas en el seno andaluz estructurando la orientación en
tres niveles: aula (tutor)-centro (Departamento de Orientación)-sector(EOE)
(Carrión Martínez, 1996), la orientación en Andalucía ha tenido dos grandes
fases, la primera que abarca, la Orden de 17 de julio de 1995, el Decreto
213/95 de 12 de septiembre y el Decreto 200/97; y una segunda que se
concreta en las instrucciones de 23 de julio de 2003 y en las dos ordenes de 27
de julio de 2006.
a) Primera fase: El decreto 213/95 regula los Equipos de Orientación
Educativa a través de la descripción orgánica y regulación funcional de los
mismos, es decir, se explicitan los aspectos logísticos que los definen, además
de establecer tanto las funciones generales como las específicas y los
diferentes ámbitos de actuaciones. En este decreto podemos observar como la
estructura funcional de los EOEs se bifurca en una doble vía de intervención:
por un lado han de responsabilizarse de la orientación en los centros de
Educación Primaria, realizando tareas como “evaluación psicopedagógica” o
“asesoramiento en la confección, aplicación y seguimiento de programas
educativos y de refuerzo pedagógico” entre otros; y por otro lado, han de
realizar laboral de coordinación psicopedagógico como equipos de sector.
Así, los EOEs “se distinguen por el carácter interdisciplinar y
especializado de sus intervenciones, por su función de apoyo y complemento a
Reinventar la profesión docente
la actividad educativa desarrollada en los centros” (Decreto213/95:1) de la zona
en la que actúan.
Así mismo en este decreto se establecen las funciones del Equipo
Técnico Provincial para la Orientación Educativa y Profesional subrayando la
labor coordinada de estos últimos con los Equipos de Orientación Educativa.
Entre las características más importantes del Decreto, cabe destacar la
apertura profesional que supone para los psicopedagogos y las
psicopedagogas no tener que encorsetar sus acciones profesionales en
horarios y prácticas inflexibles puesto que permanece abierta la posibilidad de
atención preferente a un ámbito o a otro según el contexto lo requiera, y
siempre y cuando tanto el Proyecto de Centro como el Proyecto Curricular de
Centro lo contemplen.
La principal apuesta psicopedagógica en la Comunidad andaluza, fue la
incorporación en el seno de los Centros de Secundaria (IES), Orientador
interno que se encargaba de la jefatura de lo que se denominó Departamento
de Orientación.
La legislación que reguló esta incorporación y la especificidad de las
funciones del Orientador en los IES, fue la Orden de 17 de julio de 1995, por la
que “se establecen directrices sobre la organización y funciones de la acción
tutorial del profesorado y los Departamentos de Orientación” y el Decreto
200/97 por el que “se aprueba el reglamento orgánico de los institutos de
educación secundaria”.
En ellas se definen los Departamentos de Orientación, su estructura, sus
componentes, sus funciones y como se tienen que coordinar con los demás
órganos de coordinación que se definen en la misma orden.
Así mismo se definen las funciones del Orientador de IES y su
participación en las reuniones de coordinación con los demás órganos de
coordinación; en la Orden de 17 de julio de 1995, podemos ver como las
funciones del Orientador van encaminadas en dar una respuesta a cuatro
grandes bloques: con respecto al centro (básicamente coordina y organiza la
Acción tutorial y asesora a los órganos colegiados);a los estudiantes
(fundamentalmente establecer procesos de orientación escolar, personal y
profesional); al profesorado (entre otras asesorarles en aspectos de
orientación, tutoría, atención a la diversidad; y por último, con las familias
(básicamente cooperar y conectar la familia con el centro, fomentando su
participación en el mismo).
Un aspecto interesante en estos documentos legislativos es autonomía
organizativa de la acción psicopedagógica a la hora de estructurar el horario y
los tiempos dedicados a cada una de sus funciones, proporcionando cierta
libertad según el contexto lo requiera.
b) Segunda Fase: En las Instrucciones de 23 de julio de 200348, por la
que se regulan determinados aspectos sobre la organización y
funcionamientote los Equipos de Orientación educativa a través de las que se
intenta favorecer que los profesionales de los Equipos de Orientación
48
Boja 155 de 13 de agosto de 2003.
121
122
Mesa 12
Educativa realicen un trabajo cercano a los centros de modo que la orientación
contribuya a la mejora de la institución escolar. Sin embargo la verdadera
misión de esas instrucciones es reestructurar la labor de los EOEs planificando
estrictamente la labor de todos los miembros y su relación con los colegios de
la zona de actuación.
En el BOJA del 8 de septiembre de 2006, nos encontramos con dos
Órdenes, ambas del 27 de julio de 200649, que reestructuran y organizan la
labor psicopedagógica de los Departamentos de Orientación de Secundaria,
matizando y derogando aspectos legislados hasta el momento regidos por la
Orden de 17 de julio de 1995 y el Decreto 200/97.
Así, en estas órdenes se especifica una planificación determinando los
tiempos específicos para cada función orientadora, regulando así las anteriores
órdenes y decretos. En esta Orden, se estructuran las funciones del orientador
especificando las tareas prioritarias y las secundarias de la acción
psicopedagógica, repartiendo porcentajes horarios a las funciones orientadoras
y dejando poco espacio a la autonomía y poca posibilidad de flexibilidad y
adaptación del trabajo y las funciones según el contexto educativo y su
entorno. Además se limita el trabajo colegiado y se enfoca más a la acción
individual con los estudiantes.
La coordinación interprofesional en la legislación andaluza sobre
orientación
Entendemos que la coordinación interprofesional es el eje central para
favorecer procesos de innovación por ello en este apartado, y una vez
presentado el análisis descriptivo de la legislación andaluza en materia de
orientación, nos parece importante ponernos a analizar qué concepto de
coordinación usa dicha legislación y qué medidas maneja para favorecer las
relaciones y el intercambio entre profesionales.
En la Orden 213/95 se hace referencia a la coordinación en varias
ocasiones. Los E.O.E. según la legislación se coordinarán en la zona educativa
donde actúan, con los servicios dependientes de las delegaciones de trabajo y
asuntos sociales y de salud. También trabajarán de forma coordinada con los
Equipos especializados con demarcación geográfica provincial, que
dependerán directamente del coordinador del Equipo Técnico Provincial.
En esta Orden sí se hace referencia explicita a la coordinación, por ello
se regula la coordinación que debe de haber entre los profesionales de los
Departamentos de Orientación, tanto a nivel interno (mismo departamento)
como a nivel externo (otros equipos presentes en la zona). No obstante, no se
hace referencia explicita a la coordinación interprofesional de los miembros de
los EOEs, aunque la labor del Orientador es lo suficientemente abierta como
para que se creen espacios de trabajo coordinado al dejar la posibilidad de
trabajar con el profesorado de forma coordinada y enriquecedora por ambas
partes.
49
Orden de 27 de julio de 2006, por la que se regulan aspectos referidos a la organización y al
funcionamiento de los Departamentos de Orientación de los I.E.S
Orden de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos referidos al Plan
de Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de Educación Secundaria.
Reinventar la profesión docente
Los Orientadores de los EOEs según lo que se refleja en la legislación,
asesoraran y apoyan la labor docente en los centros, evalúan y diagnostican al
alumnado con dificultades de aprendizaje, además de planificar acciones
educativas enfocadas a la prevención y a la atención temprana de los alumnos
y alumnas con necesidades educativas especiales, y para todo ello se requiere
de una coordinación. Además, al no estar dividida su actuación en partes
horarias definidas, el Orientador puede promover la coordinación y el trabajo en
equipo, así como la investigación acción.
En la Orden de 17 de julio de 1995 y en el Decreto 200/97 se hace
referencia a la coordinación cuando se habla de las competencias del Jefe del
Departamento de Orientación. El Orientador deberá de coordinar la
elaboración, planificación y ejecución del plan de orientación y acción tutorial,
coordinar las actividades del mismo departamento, coordinándose a su vez con
el Jefe de Estudios, coordinar la organización de espacios e instalaciones y
proponer la adquisición de material. Asimismo se define al Departamento de
Orientación como un órgano de coordinación docente junto con el
Departamento de actividades complementarias y extraescolares y los
Departamentos Didácticos. En el decreto 200/97 no se hace especial mención
a la coordinación con los demás órganos de coordinación docente. Sin
embargo a través del análisis de las funciones orientadoras de la Orden de 27
de julio de 1995 observamos cómo la coordinación con docentes, tutores y
equipo directivo, además de con otros orientadores de referencia, es
fundamental en la acción orientadora. Así el Orientador debe trabajar con los
demás profesionales de los centros de forma coordinada y colegiada, además
de tener apertura en la estructura organizativa del horario para atender las
necesidades más evidentes de su entorno.
En las instrucciones de 23 de julio de 2003 y en las Órdenes de 27 de
julio de 2006 se estructuran y acotan las funciones del orientador,
categorizando su labor y definiendo el horario del mismo cerrando, de esta
forma, los espacios para la coordinación interprofesional no legislada, y el
desarrollo de posibles otros espacios para la reflexión docente y el
asesoramiento.
En las instrucciones de julio 2003 se establece un horario para la
coordinación definiendo que la coordinación entre los mismos miembros del
Equipo será de dos horas y media a la semana, además de las horas de
coordinación con los distintos Equipos Técnico de Coordinación Pedagógica.
En las Órdenes de julio de 2006, se habla de la coordinación del
Departamento de Orientación estableciendo una reunión semanal
del
Orientador con los tutores de los diferentes cursos de la E.S.O. y una mensual,
con los tutores de las demás etapas de la enseñanza post-obligatoria. Además,
se define que se celebrará una reunión de coordinación semanal entre los
miembros del Departamento de Orientación.
Para finalizar, hemos de decir que el tema de la coordinación es una
idea recurrente en la legislación andaluza sobre orientación, pero ésta está
enfocada principalmente hacia prácticas organizativas y de poner orden, más
que de reflexionar colaborativamente para fomentar prácticas de calidad e
innovadoras.
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124
Mesa 12
La innovación o la falta de innovación en la legislación andaluza
sobre orientación.
Hasta ahora hemos descrito qué uso hace la legislación andaluza de la
“coordinación” y hemos plasmado que para nosotros, la coordinación la
entendemos como el trabajo colaborativo integral en pos de innovación
educativa. Ahora bien, ¿Qué es innovar?
Aunque como exponen Imbernón y Martínez Bonafé (2008:62) durante
muchos años se ha entendido la innovación desde la perspectiva de la
racionalidad técnica considerando ésta como “un cambio deliberado, especifico
y original que es pensado para ser más eficaz en el logro de los objetivos” no
podemos olvidar que la innovación supone por lo menos tres cosas: primero, la
creación de algo previamente desconocido, segundo, la percepción de lo
creado como algo “nuevo” y tercero, la asimilación de algo novedoso (Angulo
Rasco , 1994). Hablando además de innovaciones educativas no podemos
olvidar que éstas se desarrollan y cobran significado dentro de las instituciones
escolares siempre y cuando dicha innovación tenga la capacidad de adaptarse
y modificar los marcos preexistentes. Si esto no se tiene en cuenta nos
encontraremos, siguiendo a Rudduck (1999), con innovaciones sin cambio y,
sin sentido.
Innovar en el centro es una tarea de todos, una tarea colectiva y una de
las funciones principales del psicopedagogo/asesor que, sin duda, tendrá que
combatir contra la cultura del aislamiento, la cultura individualista y la cultura
balcanizada que impera en los centros, intentando crear puentes de
comunicación entre los profesores y la comunidad educativa (Hargreaves,
1999) para impulsar innovaciones y fomentar un rol de agente de innovación. Y
es que el psicopedagogo/a debe ser un agente de innovación en los centros,
que impulse espacios de reflexión-discusión acerca de la estructura curricular y
organizativa que cimenta y socializa la institución (Angulo Rasco, 1995).
Como se plantea en la Orden de 27 de julio de 2006, si el orientador sólo
centra su trabajo en labores de atención directa, acción tutorial y orientación
profesional y académica, organizado todo ello con horario cerrado, se limitará
la posibilidad de poder realizar actuaciones de asesoramiento para el
replanteamiento por parte de la comunidad educativa de su propia práctica
docente. Además la coordinación y los ámbitos de innovación50 posibles,
quedarán restringidos a segmentos de entornos desconectados del continuum
educativo.
Consideramos que en el decreto 213/95, en la Orden de 17 de julio de
1995 y en la orden 200/97, la acción psicopedagógica no quedaba tan
restringida y acotada legislativamente, lo que permitía, al menos, dejar
espacios posibles a coordinaciones que pudieran favorecer la innovación.
50
Vease Fernández Larragueta, S. 2004:204. Ámbitos de Innovación
Reinventar la profesión docente
Conclusiones
Vivimos en una sociedad caracterizada por lo que Bauman (2003) define
“modernidad liquida”, por unas relaciones fluidas e intercambiables, por unos
límites institucionales imprecisos y cada vez menos claros. Vivimos en un
mundo donde las personas circulan por múltiples escenarios y son moldeados
por numerosos agentes sociales. En este contexto es fácil concordar con la
idea de que la coordinación se convierte en una exigencia, tan difícil como
necesaria, de los procesos educativos. Sin embargo, las organizaciones
escolares arrastran a lo largo de su historia, una gran resistencia a la
coordinación interprofesional, de forma que, si la coordinación es, como
venimos sosteniendo, la característica esencial de una organización fuerte,
efectiva y de calidad, sin ésta no podemos hablar hoy en día, de la escuela
como de una entidad encaminada a la excelencia e innovación.
Más allá de planteamientos simplistas como que esto se debe al
individualismo docente, consideramos que las causas por las que se ha llegado
a esta situación son más complejas y profundas, y que la raíz del problema
reside realmente en la que podríamos denominar “inercia institucional”. Esta
socialización está instalada en las organizaciones escolares, cuyo desajuste
estructural, regulación en lo formal y ambigüedad en lo técnico, provoca un
funcionamiento paralelo entre la gestión a través de órganos participativos y la
actividad docente reacia a la colaboración profesional. (San Fabian Moroto,
2008).
Por todo lo anterior, nos parece lógico afirmar que la respuesta a los
principales retos educativos y psicopedagógicos de la escuela hoy pasa por
una buena coordinación interprofesional. Para fomentar una escuela educativa
de calidad se requiere de una comunidad de vida, participación democrática,
búsqueda intelectual, dialogo y aprendizaje compartido, discusión abierta y
constructiva, colaboración y cooperación entre los miembros de la comunidad
educativa, critica y reflexión sobre los influjos de la sociedad.
Y es que a mayor desajuste en los procesos educativos, más necesaria
es la coordinación y el intercambio profesional. En la medida en que el trabajo
docente sea resultado más de la investigación, de la deliberación informada y
de la innovación, el trabajo en equipo se hace ineludible. Y es en este espacio
de colaboración en el que el Orientador ha de convertirse en un eje de
dinamización curricular y organizativa, generando dinámicas innovadoras que
fuercen procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad (Fernández Sierra,
1999).
Así consideramos, tras haber analizado el material legislativo, que la
apertura organizativa y funcional de la acción orientadora en las primeras leyes
andaluzas se ha ido restringiendo hacia prácticas poco ecológicas y reduciendo
los espacios de coordinación, lo que un estancamiento de la innovación.
Si, como hemos dicho, innovar significa replantearse y analizar de forma
colegiada las estructuras tantos materiales como ideológicos y sociales de los
centros escolares, limitar la interacción docente y aumentar la carga de trabajo
individual del Orientador, auspiciado por la Administración, ha promovido un
bloqueo en el posible desarrollo de los ámbitos de innovación.
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Mesa 12
Más allá de ello, y a modo de conclusión, continuamos apostando por un
una acción psicopedagógica desde un paradigma ecológico, que fomente la
figura del orientador como agente de cambio, para lo cual se hace necesario
superar las prácticas socializadas e intentar, junto con la comunidad educativa,
replantearse y analizar el significado y el desarrollo en el tiempo de las medidas
legislativas adoptadas por la Administración Educativa.
Bibliografía
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para analizar lo que está ocurriendo. En Angulo Rasco, F Y Blanco (coord.).
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educación para la aplicación de lo establecido en la Orden de 23 de julio, por la
que se regulan determinados aspectos sobre la organización y funcionamiento
de los Equipos de Orientación Educativa. Junta de Andalucía
Reinventar la profesión docente
ORDEN de 17 de julio de 1995 por la que se establecen directrices
sobre la organización y funciones de la acción tutorial del profesorado y los
Departamentos de Orientación. Junta de Andalucía.
ORDEN de 27 de julio de 2006 por la que se regulan aspectos referidos
a la organización y al funcionamiento de los Departamentos de Orientación de
los I.E.S.
ORDEN de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados
aspectos referidos al Plan de Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de
Educación Secundaria.
Pérez Gómez, A. (1999). La cultura escolar en la sociedad neoliberal.
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Santos Guerra, M.A. (1990). Investigar en Organización. Málaga:
Secretariado de publicaciones de la Universidad de Málaga.
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128
Mesa 12
Reinvención de la profesión docente en contextos
académicos avanzados: factores que influyen en un
proceso de enseñanza – aprendizaje a nivel
posgraduado
Jesús Gabalán Coello, msc. (Ingeniero Industrial Universidad Autónoma de
Occidente y Magíster en Ingeniería con énfasis en Ingeniería Industrial
Universidad del Valle. Cali – Colombia. Investigador del Grupo de Investigación
en Educación reconocido por COLCIENCIAS y Profesor del Área de
Investigación de Operaciones de la Universidad Autónoma de Occidente.
Coordinador del Área de Calidad de la Oficina de Planeación y Desarrollo
Institucional de la Universidad Autónoma de Occidente)
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE OCCIDENTE
[email protected]
1. RESUMEN
El presente documento es el resultado de un proyecto de investigación en
educación que tomó como eje principal la evaluación del desempeño profesoral
y el análisis de las variables de caracterización docente a través de diferentes
estamentos de la comunidad académica en una Universidad. La evaluación
profesoral en pregrado tiene amplios desarrollos, pero conocer qué aspectos se
ponderan o cómo influyen las percepciones de los involucrados en posgrados
es un campo que no ha sido documentado ampliamente hasta el momento y el
cual también es muy importante tomando en cuenta que el desarrollo de la
ciencia y tecnología solo se da si existe una sólida y adecuada formación a
nivel de posgrados. El estudio que se presenta toma en cuenta diferentes
fuentes de información (profesores, estudiantes y jefe inmediato),
estableciendo un sistema holístico y a su vez propone una metodología que
integra la aproximación inicial a los aspectos que más influyen para que un
profesor sea considerado de calidad a través de elementos cuantitativos como
la modelación estadística y elementos cualitativos como los grupos focales de
discusión, que finalmente permiten obtener una visión general sobre los
aspectos que más son tenidos en cuenta por los evaluadores para reconocer
cuando un profesor es de calidad en la dinámica de posgrados.
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La evaluación del desempeño docente en el contexto universitario
necesariamente debe ser comprendida desde la complejidad y a través de ésta
describir las interrelaciones emergentes en este proceso. Esta complejidad se
caracteriza por la determinación de elementos propios de la relación profesor –
estudiante y su connotación en el proceso de enseñanza – aprendizaje, las
funciones investigativas y de proyección, miradas desde la perspectiva de la
autoevaluación del profesor, desde la propositiva de sus jefes y por supuesto
sus estudiantes. La permanente ruptura que se presenta entre las miradas
reflexivas del proceso, es la problemática fundamental que se trata en este
trabajo investigativo. Las percepciones estudiantiles no son la única fuente de
Reinventar la profesión docente
valoración del actuar docente, así como tampoco lo es la valoración hecha por
su jefe inmediato, dándose con frecuencia en las instituciones la evaluación
profesoral utilizando en un alto porcentaje la primera de las fuentes
(cuestionario de opinión para alumnos).
En estos términos la pregunta de investigación que se pretende resolver es
¿cuáles son los factores más importantes desde el punto de vista de los
estudiantes, jefes y el mismo docente que influyen en la opinión general del
desempeño profesoral en posgrados de la Escuela de Ingeniería Industrial y
Estadística (EIIE)?
3. OBJETIVO GENERAL
Determinar cuáles son los factores que más influyen, desde el punto de vista
de los estudiantes, jefe inmediato, profesores en la opinión general que se tiene
sobre el desempeño docente en los posgrados de la Escuela de Ingeniería
Industrial y Estadística, con el fin de optimizar los niveles de calidad bajo el
enfoque de mejoramiento continuo.
4. MARCO TEÓRICO
4.1.
Evaluación
Profesoral
La evaluación profesoral debe ser entendida de manera multidimensional e
integral, involucrando los diferentes escenarios de actuación, como son: las
funciones sustantivas (docencia, investigación y proyección social) y el
desarrollo profesoral (elemento igualmente importante en los planes de
mediano y largo plazo de las instituciones de educación superior).
Los profesores, como unos de los actores principales involucrados en los
procesos de evaluación universitaria (en pregrado y posgrado), son evaluados
periodo tras periodo por parte de sus estudiantes; sus colegas (Peterson, 2006)
opinan que el propósito de involucrar a los profesores en la evaluación de
pares es para agregar exactitud y profundidad a la documentación de los juicios
de la calidad docente; sus jefes (Danielson y McGreal, 2000) opinan que un
desarrollo profesoral adecuado sugiere un alto grado de confianza en la
relación profesor-supervisor y hasta por ellos mismos en un acto de
autoevaluación que involucra un proceso consciente y responsable de
contrición, estableciendo procesos de evaluación educativa centrados en la
calidad de la docencia y considerando todas las características que tan
complejo proceso conlleva; según Tuomi y Pakkanen (2002) esta
autoevaluación debe ser vista como un proceso honesto y confiable de
cooperación constante por parte del profesor como elemento autónomo
partícipe de una nueva cultura evaluativa que tiene como principal finalidad su
propio desarrollo y retroalimentación. “La evaluación del desempeño docente
es un proceso holístico y flexible, que se basa en esquemas de evaluación
abiertos en los cuales los mismos interesados pueden trabajar con apoyo
institucional en su propio mejoramiento” (Vásquez y Gabalán, 2006).
129
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Mesa 12
En el momento de evaluar el desempeño de un profesor se deben tener en
cuenta todas las fuentes evaluativas y todas las variables que intervienen en el
proceso, sus interrelaciones y el contexto en el que se encuentran, para poder
emitir un juicio lo más objetivo posible de su actuación en el proceso de
enseñanza – aprendizaje. Para Danielson y McGreal (2000) el propósito de la
evaluación profesoral es controlar y asegurar la calidad de la enseñanza y
propender por el crecimiento profesoral. Es decir, que a este proceso
evaluativo, cada vez más complejo, se le suman, además de los actores
mencionados, el entorno (como elemento que determina el nivel de subjetividad
de cada uno de los actores que participan en el proceso, constituyéndose en
factor fundamental en el momento de emitir una apreciación determinada) y
todas las interrelaciones que se puedan presentar (incluso las que se
presentan de manera tácita). “... la conducta de una persona es el resultado
directo de su campo de percepciones en el momento de su comportamiento”
(García y Villa, 1984).
No es posible emitir un concepto valorativo absoluto de la eficacia docente, ya
que este concepto va más allá de él mismo, sino que también de los
estudiantes a los cuales dirige y del contexto y circunstancias que rodeen el
proceso de enseñanza – aprendizaje. “A veces el que termina siendo eficaz en
la transformación del profesor es el alumno y el ambiente institucional” (García
y Villa, 1984). Es necesario asignar igual importancia a cada uno de los
actores, ya que la retroalimentación entre ellos es multidireccional y permite
establecer políticas y directrices encaminadas a la excelencia.
En palabras de Etxegaray y Sanz (1991): “...en el nivel universitario lo que el
alumno aprende suele tener, con frecuencia, poco que ver con lo que el
profesor directamente explica, y mucho más con cómo organiza el entorno de
aprendizaje”.
La evaluación docente debe ser entendida como un proceso en el cual se
identifican fortalezas y oportunidades de mejoramiento, de tal manera que el
profesor, tanto de pregrado como de posgrado, pueda incrementar sus
fortalezas y trabajar en sus debilidades obteniendo resultados satisfactorios
para él, los estudiantes, el entorno social y la Institución en general.
Para Arnaz y Yurén (1994) “...debe evitarse el medir la labor del docente en
términos meramente cuantitativos, así como el establecer comparaciones con
respecto a otros maestros; la evaluación debe orientarse a la obtención de un
perfil del docente con respecto al modelo educativo”. Al considerar las
percepciones de los estudiantes en procesos evaluativos profesorales se
deben tener en cuenta aspectos cualitativos externos al aula de clase, tales
como grados o niveles de entendimiento, realización y ejecución, relaciones
familiares, aspectos motivacionales, hábitos de estudio, etc. Es muy difícil
utilizar unos elementos eminentemente estadísticos (cuantitativos), si
desconocer su importancia en procesos evaluativos, para identificar las
diferencias intrínsecas en los estudiantes en relación con un proceso efectivo
de evaluación docente (Braun, 2005).
Reinventar la profesión docente
Se considera entonces, que el proceso de evaluación del desempeño docente
debe definir el perfil del profesor, más acorde con un modelo educativo, de tal
manera que sirva como medio de mejoramiento de la práctica educativa.
El profesor universitario, tanto en pregrado como en posgrado, debe ser un
individuo íntegro que fusione sus conocimientos en el campo científico o
técnico con su proceder como formador de personas útiles a la sociedad. Para
Rizo (2004) “...se requiere con mayor urgencia que el profesor universitario,
investigue, enseñe y se proyecte socialmente. Para ello, se requiere
fundamentalmente de dos cosas: del desarrollo profesional de los docentes
ligado a su contexto particular y de las mejora de las prácticas educativas”.
4.2.
Evaluación
a
Nivel
Posgrado
En relación con los procesos de evaluación educativa en posgrado,
considerando que son muy pocos los autores que han trabajado el tema y muy
escasos los trabajos investigativos al respecto, se hace necesario, en términos
del presente artículo, comentar las diferencias básicas existentes entre la
evaluación realizada por un estudiante de posgrado y uno de pregrado en
relación a la calidad de la enseñanza por ellos percibida. Se considera para
fines prácticos, que los estudiantes de posgrado son, a nivel general, individuos
que habiendo culminado una carrera profesional de pregrado están
activamente inmersos en el mercado laboral y desean mejorar sus cualidades
académicas por razones generalmente asociadas a su ámbito laboral actual o
futuro. Son personas más exigentes en cuanto a sus expectativas de
formación, con mayor fortaleza de carácter para buscar y exigir mayor calidad
en el servicio educativo que se les ofrece. En posgrado los estudiantes
manejan mejor la timidez, característica de muchos estudiantes de pregrado,
siendo que han superado ya numerosas barreras típicas de quienes inician su
formación universitaria.
Por lo anterior, el profesor universitario se enfrenta en posgrado a un grupo de
estudiantes particularmente exigentes que participan activamente del proceso
de enseñanza-aprendizaje, con preguntas en clase comúnmente asociadas a
su campo de trabajo. Muchos estudiantes en posgrado exigen aplicabilidad de
los conceptos teóricos impartidos por los docentes, exigiendo por tanto al
profesor una suficiente experiencia teórico-practica, mayor conocimiento de
casos aplicados y un mayor conocimiento de la hoja de vida de sus
estudiantes, todo con el fin de favorecer el flujo de información entre profesor y
estudiante en cada sesión de clase. Algunos educandos de posgrado tienen la
percepción de que están “pagando” por un “servicio educativo”, y a cambio de
ese pago esperan recibir una formación de alto nivel.
En cuanto a la evaluación del desempeño del docente, en posgrado los autores
perciben empíricamente una mayor exigencia. No se han encontrado mayores
estudios que tomen el posgrado como grupo focal de análisis para la medición
de la satisfacción del estudiante con la práctica docente. En Voss (2007) se
muestra un estudio realizado en universidades alemanas que surgió a raíz de
la preocupación de las universidades europeas por retener estudiantes de
pregrado para que continuaran sus estudios de posgrado en la misma
universidad, dada la actual mayor libertad de los estudiantes de realizar un
131
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Mesa 12
posgrado en cualquier país de la comunidad europea. El trabajo muestra la
necesidad de medir el nivel de satisfacción del estudiante universitario y afirma
que las “expectativas” de los estudiantes están relacionadas con la satisfacción
que el estudiante perciba del servicio educativo. Dice específicamente que: “si
los profesores conocen lo que sus estudiantes esperan, ellos pueden adaptar
su comportamiento a las expectativas de sus estudiantes, lo cual tendría un
impacto positivo sobre la calidad del servicio percibido y sus niveles de
satisfacción”. En sus conclusiones el artículo revela interesantes aportes:
- Los estudiantes encuentran especialmente valiosa la experiencia del docente.
- El componente práctico y aplicado, los casos reales, motivan a los estudiantes
más que los aspectos meramente teóricos. Los profesores podrían buscar una
unión entre la teoría y la práctica, y podrían hacer uso de invitados externos
para que compartan sus experiencias con los estudiantes.
- Los profesores deberían colocar tareas que están directamente relacionadas
con el mundo laboral y usar ejemplo reales en clase.
En Cardone (2001) se toma como base para la medición de la satisfacción del
estudiante de posgrado tres grandes dimensiones:
- Interés del estudiante en el tema (que está relacionado además con las horas
de dedicación del estudiante hacia la temática).
- Satisfacción con el profesor, que depende de: clases bien organizadas y
explicación clara, entusiasmo del profesor acerca del conocimiento transmitido,
motivación del profesor para la participación de los estudiantes en clase, uso y
recomendación de material bibliográfico, y mantenimiento de un horario de
atención al estudiante.
- Satisfacción con las clases practicas.
Para finalizar, existen numerosas investigaciones relacionadas con la práctica
evaluativa a nivel de pregrado; a diferencia de lo que ocurre en el ámbito de
posgrado, donde las aplicaciones y desarrollos en la materia han sido
escasamente analizados. Esta situación amerita ser trabajada en futuros
estudios, debido a que existe la necesidad imperiosa de identificar de manera
concreta cómo se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje en los
contextos relacionados con este nivel superior formativo.
5. METODOLOGÍA
La metodología utilizada en el presente estudio, se basa en la confluencia de
los enfoques cualitativo y cuantitativo. Uno de los principales elementos, lo
constituye la valoración de los cuestionarios de opinión existentes en la EIIE
para medir la satisfacción en los cursos de posgrado. En este sentido, se opta
por involucrar una pregunta final en cada uno de los cuestionarios que
permitiera servir de resumen de las anteriores. La pregunta hace relación a la
calificación que hacen cada uno de los estamentos (estudiantes, profesores y
jefe) sobre el desempeño general de la dinámica docente al interior de los
posgrados. Posteriormente, se realiza la aplicación censal de estos
cuestionarios y se tabulan los resultados, conformando una base de datos que
sirva a los propósitos del estudio. De la misma manera, dentro de una mirada
Reinventar la profesión docente
reflexiva del proceso de enseñanza – aprendizaje se plantea la utilización de
técnicas de investigación cualitativa tales como los grupos focales de discusión
que contrasten y contribuyan a la explicación de los fenómenos evidenciados
desde la perspectiva cuantitativa. Las fuentes de información a utilizar se
resumen en el siguiente esquema:
Gráfico 1. Fuentes de Caracterización de Variables
La evaluación que hace el estudiante (como directo receptor del servicio
educativo) de su profesor, es relevante en tanto es la única fuente que conoce
las situaciones existentes en el aula de clase y por tanto es el llamado a tener
la actitud de evaluación permanente a lo largo del periodo académico en el que
se imparte la asignatura. Para tal fin, la coordinación de posgrados cuenta con
un instrumento de medición que permite plasmar estas percepciones, concreta
y estrictamente. Se involucra la autoevaluación que se define como aquel
proceso reflexivo en el cual el profesor analiza desde su interior, sus fortalezas
y oportunidades de mejoramiento, de tal manera que se cualifique
constantemente y pueda desarrollar su labor de la mejor manera posible. De
igual manera, esta evaluación ayudará en el marco del presente proyecto a
identificar los elementos más importantes que a su propio juicio constituyen la
imagen de un profesor “ideal”; desde el enfoque de calidad y mejoramiento
continuo. Por último,
es importante de la misma forma, contar con
percepciones acerca del rol de profesor universitario como subalterno, es decir,
la forma en que el profesor forma parte del engranaje de la Institución
Educativa. Las normas, procedimientos y objetivos estratégicos que considera
la Universidad deben jugar un papel fundamental en el rol del profesor y cuáles
de estos influyen más en el evento de tener una percepción general sobre el
que hacer del profesor.
5.1. Métodos de Investigación Cuantitativa
5.1.1. Análisis
discriminante
para
las
percepciones
por
estamento
En el contexto del presente proyecto, este modelo discriminante será de gran
ayuda en la medida en que permitirá la clasificación posterior de las
percepciones realizadas por los involucrados y por ende la cercanía o lejanía
que se tiene de la percepción general sobre el quehacer docente, desde la
visión de cada uno de los integrantes de la comunidad académica integrantes
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134
Mesa 12
del proceso. Para los estudiantes, profesores y jefe inmediato se buscará un
modelo de las siguientes características:
Donde:
- D es la Variable Respuesta, que permitirá la clasificación, dependiendo de su
valor, en los dos grupos mencionados.
- Xi es el coeficiente asociado a cada pregunta o aspecto evaluado.
- P representa el valor que toma cada pregunta en cada percepción
(ponderación).
- C es la constante del modelo discriminante, situación que implica el valor fijo
en cuanto a la variable de respuesta.
Este modelo permitirá de primera mano, conocer el nivel de ponderación de
cada uno de los aspectos a la hora de emitir juicios valorativos de manera
general. Obviamente estos aspectos también son contrastados a través de la
herramienta cualitativa.
5.1.2. Regresión Logística para las percepciones por estamento
Igualmente se trata de un modelo que permite describir el nivel de importancia
de cada una de las variables asociadas al desempeño profesoral. En este
sentido, se intentará tener un modelo logístico para la percepción de los
estudiantes con respecto a sus profesores, para la percepción de los
profesores con respectos a ellos mismos y para la percepción del jefe
inmediato con respecto a los profesores bajo su coordinación. Definida la
variable dependiente como la ocurrencia o no de un acontecimiento, el modelo
de regresión logística la expresa en términos de probabilidad, utilizando la
función logística para estimar la probabilidad de que ocurra el acontecimiento o
de que un individuo elija la opción uno de la variable dependiente, dados
determinados valores de las variables explicativas, mediante la siguiente
formulación:
Siendo
(explicado anteriormente en la sección de marco teórico)
Puesto que el modelo anterior no es lineal respecto a las variables
independientes, se considera la inversa de la función logística, que es el logit o
logaritmo de los odds o ventaja de que un suceso ocurra, definiéndose esta
como el cociente entre la probabilidad de que ocurra un acontecimiento y la
probabilidad de que no ocurra, que es su complementaria, como puede
observarse en la siguiente expresión:
Reinventar la profesión docente
La formulación anterior facilita la interpretación del modelo para cada una de
las valoraciones por estamento que se tiene sobre el desempeño general de
los profesores. De igual manera facilita la interpretación de los coeficientes
(que en últimas son los que marcan el nivel de relevancia) asociados a las
valoraciones por aspecto de desempeño profesoral.
5.2.
Métodos
de
Investigación
Cualitativa
La metodología a nivel cuantitativo solo permitiría observar las asociaciones,
pero las explicaciones de por qué se presentan quedarían sin abordar o sin
encontrar una explicación válida y confiable (brindadas por las fuentes de
información reales del proceso). Esta es una segunda razón que justifica, aún
más, el abordaje del estudio a través de la entrevista, representada en la
realización de los grupos focales de discusión. Se reúnen grupos de
estudiantes (entre cuatro y seis personas) por curso de posgrado, adscrito a la
Coordinación de Posgrados de la Escuela de Ingeniería Industrial y Estadística,
en un ambiente amigable y controlado, posibilitando entablar con ellos
conversaciones que permiten conocer de manera informal sus opiniones,
respecto al proceso de evaluación profesoral.
Este proceso se desarrolla con base en un modelo preestablecido de entrevista
en profundidad, donde se utilizan preguntas abiertas, se escuchan y registran
las repuestas de los entrevistados y, posteriormente, se complementan con
preguntas adicionales, derivadas del conocimiento de los entrevistadores y del
manejo de la situación que amerita cada una de las contestaciones
evidenciadas. “La entrevista profunda es una fuente importante de datos
cualitativos para la evaluación” (Patton, 1987). En este sentido, se puede decir,
que existen tres diferentes enfoques para abordar la entrevista de tipo
cualitativo: la entrevista de conversación informal, la entrevista con guía, la
entrevista abierta estandarizada. Para llevar a cabo estas entrevistas se
propone segmentar de acuerdo a las siguientes categorías:
- Guía para Entrevista dirigida a Estudiantes del Posgrado:
- Guía para Entrevista dirigida a Profesores:
- Guía para Entrevista dirigida a Jefe Inmediato:
6. RESULTADOS
6.1.
Proceso
de
agrupación
de
preguntas
en
variables
o
aspectos
a
evaluar
Luego de un proceso de reflexión sobre cuáles preguntas debería formar parte
de cuáles variables y teniendo en cuenta los principales referentes teóricos
sobre la práctica de evaluación profesoral en el contexto educativo colombiano,
se presenta una agrupación en donde cada una de las preguntas tenga igual
ponderación para la conformación de la variable o aspecto a evaluar. En
términos prácticos esto implica que la calificación obtenida en una variable será
calculado como el promedio simple entre cada una de las preguntas que
conforman esa variable.
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- Pvar = Promedio obtenido para la variable o aspecto a evaluar.
- Xi = Calificación obtenida por el profesor en la pregunta i asociada al aspecto
a evaluar.
- n = Número total de preguntas que hacen parte de la variable o aspecto a
evaluar considerado.
6.2.
Análisis
discriminante
en
el
proceso
evaluativo
Continuando con la exploración de modelos que intenten explicar qué factores
de evaluación docente influyen más en el juicio valorativo a nivel general, ahora
es el turno del concepto de discriminación estadística, explicado con detalle en
la sección anterior relacionada con metodología. Para empezar, se pretende
encontrar la función propia de las percepciones estudiantiles. En este sentido,
se ha utilizado de igual manera la conversión de la variable respuesta o
pregunta 16 (desempeño general) en una binaria cuyos dos valores serán
cumple con el estándar de calidad (calificación 4 o 5) o no cumple con el
estándar de calidad (calificación 1, 2 o 3).
La primera prueba que se corre es aquella relacionada con la igualdad de los
centroides de cada aspecto propio de la dinámica docente una vez se dividen
en los dos grupos de los estándares de calidad. La idea es encontrar que
existen grandes diferencias entre los centroides para cada aspecto, en cuyo
caso esta distancia permitirá una mejor discriminación y por tanto se verá
reflejada en la efectividad del modelo para la clasificación. Un aspecto de
interés es que la hipótesis nula manejada para cada uno de los aspectos de la
dinámica docente será que las medias o centroides de los grupos son iguales
(es decir que no existen diferencias significativas). Esa hipótesis nula es
rechazada para todos los aspectos a un nivel de significancia de 1% y por tanto
cada uno de los aspectos son valorados diferentes de acuerdo a como se está
calificando el desempeño general de los profesores por parte de los
estudiantes. Vale la pena resaltar que la variable en la cual es más significativa
la desigualdad de los centroides es precisamente en METODOLOGÍA,
situación que evidencia que este aspecto profesoral es el que puede tener una
mayor capacidad de discriminación a la hora de valor el desempeño integral del
profesor. A través de este análisis, también se puede observar como punto de
gran importancia y concluyente un coeficiente de correlación canónica, que
posee conceptualizaciones similares a las del coeficiente de correlación
comúnmente utilizado. Al elevar la correlación canónica al cuadrado, se puede
abstraer que aproximadamente el 55,2% de la variación en el cumplimiento o
no cumplimiento del estándar depende de la variación que se evidencia en los
aspectos de valoración profesoral cumplimiento, planeación, metodología,
dominio, evaluación y relación interpersonal. La anterior aseveración valida una
vez más la necesidad de poder contar con un análisis cualitativo que permita
conocer qué otros factores o aspectos de la dinámica profesoral están siendo
tenidos en cuenta por los estudiantes en el momento de emitir la valoración
general de la dinámica profesoral.
Reinventar la profesión docente
Tabla 1. Coeficientes del modelo discriminante - estudiante
En este sentido, el modelo matemático estará dado por:
Donde valdría la pena explicar que al ser la constante negativa, se esperará
que una vez al reemplazar los valores tomados por las variables de
desempeño, si D es negativo representa que el profesor no cumplirá el
estándar de calidad y si es positivo exactamente lo contrario. El procedimiento
anterior describirá la manera de clasificación de los evaluados dependiendo las
valoraciones obtenidas en los aspectos de desempeño.
Por último se presenta un análisis de la efectividad del modelo seleccionado en
la clasificación, a través de la tabla denominada resultados de la clasificación,
en la cual básicamente se contrasta las clasificaciones que origina el modelo
de acuerdo a la función discriminante para la clasificación de los profesores en
visión general contra la que realmente ocurre. Si existe coincidencia se dice
que el modelo es efectivo en la clasificación. En este caso, con el modelo
seleccionado se clasifican correctamente el 100% de los casos trabajados,
luego esto implica que las ponderaciones de los aspectos evaluados son las
correctas y por tanto las tres variables que más ponderación sostienen son
metodología (1.343), seguida de evaluación (0.534) y relación interpersonal
(0.355). Los estudiantes a la hora de emitir juicios valorativos sobre el
desempeño general de sus profesores tienen en cuenta en un alto grado la
metodología de enseñanza – aprendizaje tenida en cuenta por el profesor.
Como se mencionan anteriormente, el dominio disciplinar para algunos
estudiantes de los posgrados se da por sentado, pero es muy importante que
los profesores a pesar de tener grandes conocimiento sepan como
transmitirlos. Eso es importante para los estudiantes, según lo observado en
los grupos focales de discusión.
Ahora, al tratar de encontrar la función propia de las percepciones profesorales
se procede de la misma manera que con el modelo anterior. Vale la pena
mencionar en esta instancia que, los profesores a través de su ejercicio de
autoevaluación no valoraron su desempeño general con calificaciones iguales o
inferiores a 3; motivo por el cual se tiene de entrada una variable dicotómica
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Mesa 12
pero está vez reflejada por los factores que hacen que un profesor se asigne
una calificación de 4 (buena) o 5 (excelente). La prueba de igualdad de los
centroides para grupos señala como aspectos de la dinámica docente donde
existen diferencias y por tanto se obtendrá mayor niveles de discriminación
entre los dos grupos, las variables planeación significativa al 5% y dominio
podría ser considerada significativa al 10%, como podría valorarse en el campo
de la educación. Es diferente entonces en gran medida la percepción en
planeación (- El programa del curso fue estructurado de manera clara y precisa
y - Fue cuidadoso en la planificación del curso (disposición de recursos
bibliográficos, materiales, equipos, guías, etc.)) para cada grupo de profesores
(los que se asignan 5 o los que se asignan 4 en su desempeño general). El
porcentaje de variación de la variable respuesta que es explicado a través de la
variación de las variables o aspectos a evaluar del quehacer profesoral es de
89.1%. El anterior indicador manifiesta que aproximadamente el 90% de las
calificaciones impartidas de manera general por los profesores depende los
aspectos considerados en el cuestionario. Por tanto esta proporción no es tan
pequeña como en el caso de los estudiantes, pero de igual forma existe un
10% de la variación que está siendo explicado por factores externos. Desde tal
perspectiva, también se hace necesaria la indagación a través de las
entrevistas grupales.
Por otro lado, se busca conocer si el modelo o función discriminante es
adecuado para la discriminación. En este sentido, se rechaza la hipótesis nula
a un nivel de significancia de 5% y por lo tanto la función es adecuada. Con
respecto a la matriz de estructura se puede apreciar que ninguna de variables
de desempeño presenta una asociación con el modelo superior a 0.5. No existe
una correlación estrecha entre las variables y el modelo. Esto puede ser
explicado dado que los profesores en sus opiniones no presentan sesgos o
patrones que permitan evidenciar una tendencia categórica. Podría pensarse
que algunos privilegian unos aspectos del desempeño profesoral por encima de
otros, mientras que otros lo hacen con aspectos que no consideran los
primeros.
De igual forma, se presentan los coeficientes asociados a la función
discriminante
Recordemos que la variable que inquiere sobre las relaciones interpersonales
de los maestros no se puede involucrar en el modelo matemático, debido a que
es una constante a lo largo de todas las observaciones, por lo tanto no posee
capacidad de discriminación.
Tabla 2. Coeficientes del modelo discriminante - profesor
Reinventar la profesión docente
Cuando el valor de la función es negativo, significa que la calificación general
que se otorga en la percepción general es 4. De otro lado, si el valor de la
función es positivo, la valoración que hacen los profesores de su desempeño
general es 5. De acuerdo a los coeficientes la mayor ponderación la obtiene la
variable dominio (recordemos que es significativa al 10%). En este sentido, es
para los profesores de gran relevancia el dominio, evidenciado en la
cualificación disciplinar que ostenten, en el momento de emitir juicios
valorativos de su que hacer profesoral de manera general. Análogamente, la
eficacia del modelo en términos de la clasificación en las dos subpoblaciones
(profesores que valoran su desempeño general en 4 y profesores que valoran
su desempeño general en 5). El modelo clasifica el 100% de las percepciones
tenidas por los profesores.
En la última dimensión de análisis (superior inmediato), la variable que permite
establecer diferencias entre los dos grupos de interés (profesores que en su
valoración general obtienen 4 y profesores que en su valoración obtienen 5) es
la relacionada con cumplimiento y compromiso institucional tomando como
base un nivel de significancia del 5%. Por otra parte, se observa que la variable
evaluación es una constante y por tanto no se pueden establecer criterios de
discriminación con base en ella. Es decir, el superior inmediato al momento de
emitir juicios valorativos de los profesores bajo su responsabilidad, otorga una
calificación en este punto indistintamente si se trata de profesores buenos o
excelentes en la variable respuesta. De acuerdo a la correlación canónica
existente, se puede observar que el porcentaje de variación de la valoración
que se hace del trabajo profesoral que es explicado por la variación de los
aspectos que forman parte de la dinámica profesoral es 81,4%. Esta afirmación
puede de igual manera desprender la reflexión que existe un 20% de la
variación de la valoración del rendimiento general del docente que depende de
factores externos (ajenos al cuestionario). En este sentido, se hace
indispensable poder contar con los grupos focales de discusión que permitan
identificar esos otros aspectos que están intrínsecamente ligados a la
valoración. Con respecto a prueba de adecuación de la función discriminante,
se puede observar que el modelo es inestable en el momento de la
clasificación.
La variable que más discrimina es cumplimiento y compromiso institucional en
la prueba anterior, lo que se podría tomar como el principal insumo del análisis
realizado para la percepción del superior inmediato. La significancia del modelo
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Mesa 12
es cuestionada debido a la homogeneidad que presentan las percepciones del
jefe inmediato en torno a la dinámica docente (excepto en cumplimiento y
compromiso institucional), motivo por el cual no se puede establecer una
función discriminante óptima de acuerdo a los aspectos profesorales. La
variable que se encuentra más correlacionada con el modelo es cumplimiento y
compromiso institucional, que como es de esperarse también posee el mayor
valor coeficiente en la función discriminante utilizada (7,337).
Tabla 3. Coeficientes del modelo discriminante -jefe
7. CONCLUSIONES
A partir del anterior trabajo investigativo se pudo establecer, cuáles son los
factores que más influyen al interior de la comunidad académica de la Escuela,
en el momento de emitir juicios valorativos de la dinámica profesoral. Esto se
pudo lograr a través de la propuesta de un modelo de valoración integral que
toma en cuenta diferentes percepciones de los involucrados. En este sentido,
se pudo concluir que desde el punto de vista de los estudiantes la variable de la
dinámica profesoral más importantes es la relacionada con metodología. Los
ejercicios resultantes de la autoevaluación de los profesores y la percepción del
jefe inmediato, deja entrever que asignan una calificación al accionar profesoral
que oscila entre las calificaciones buena y excelente, es decir, entre 4 y 5. Esta
acción puede formular futuros proyectos de investigación en los cuales se
contraste la apreciación de que los profesores de la Escuela manejan estos
altos estándares de calidad o puede obedecer a una apreciación en la cual se
sobrevalore su actividad debido a que se trata de un ejercicio de
autoevaluación.
A lo largo de la investigación se ha podido encontrar que la variable dominio es
valorada en gran medida por los estudiantes, aunque se presentan diversas
apreciaciones sobre la metodología. Fundamentalmente se menciona la alta
competencia a nivel disciplinar que ostentan los profesores de la Escuela, pero
se tienen algunas apreciaciones negativas con respecto a la competencia
pedagógica, situación que se contrastó a través de las entrevistas grupales.
Otro elemento importante que se logró determinar y a su vez contribuye a la
formulación de políticas al interior de la Escuela, es precisamente la necesidad
de involucrar otros factores en la visión que se tiene de calidad a través de los
cuestionarios de evaluación preparados por la Institución. Es de anotar, que se
Reinventar la profesión docente
comprobó en el desarrollo de la investigación que existen factores externos que
no están siendo tenidos en cuenta en el cuestionario, y que constituyen un
insumo de información igualmente importante en el momento de valorar el
desempeño general del profesor. En este sentido, se llegó a la conclusión que
en el caso de las percepciones estudiantiles aproximadamente el 55% de la
variación del desempeño general del profesor depende de la variación de las
variables de actuación profesoral incluidas en el cuestionario, en el caso de las
percepciones provenientes del ejercicio de autoevaluación el 89% de la
variación del desempeño profesoral depende de las variables de actuación
profesoral definidas y por último, en el caso del jefe inmediato,
aproximadamente el 81% de la variación en la percepción del desempeño
general del profesor depende de la variación de las variables de actuación
profesoral. A través de las entrevistas grupales, se llega a obtener información
que permite entre otras cosas, conocer que en el caso de los estudiantes, estos
opinan que no es necesario que los profesores que les imparten asignaturas
deban tener el mismo nivel del estudio de posgrado bajo su dirección. Al
respecto, se pondera mucho más el saber enseñar y los factores
metodológicos asociados. Por su parte, el estamento profesoral pondera en
mayor medida la variable evaluación seguida por cumplimiento y compromiso
institucional a la hora de evaluar su desempeño general en los cursos de
posgrado. Para el caso del jefe inmediato, se pudo conocer que la variable que
se diferencia en su valor, entre los profesores que son evaluados de manera
general en 4 o 5, radica en gran medida en la valoración que se hace de la
variable cumplimiento y compromiso institucional.
Factores externos al cuestionario, como el recorrido a nivel empresarial que
haya tenido el profesor, es un factor sumamente importante en el momento de
emitir juicios valorativos. Dicho argumento fue contrastado a partir de la visión
del jefe inmediato y estudiantil. El recorrido a nivel empresarial, sostienen los
involucrados, redunda en un enfoque metodológico – vivencial que permite una
adecuada transmisión del conocimiento. De igual forma, se evidenció en los
profesores una actitud propositiva, por medio de la cual manifiestan la
necesidad de generar espacios de reflexión al interior de la Escuela, en los que
se aborden temáticas pedagógicas, que permitan cualificar el trabajo y
optimizar los procesos de enseñanza – aprendizaje en los posgrados.
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Reinventar la profesión docente
DIAGNÓSTICO Y FACTORES DE INFLUENCIA SOBRE
PROCESOS DE VALORACIÓN DOCENTE EN
POSGRADOS A PARTIR DE ESTRUCTURAS
SISTÉMICAS
ING. JESÚS GABALÁN COELLO.
[email protected]
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE OCCIDENTE
(Ingeniero Industrial Universidad Autónoma de Occidente y Magíster en
Ingeniería con énfasis en Ingeniería Industrial Universidad del Valle. Cali –
Colombia. Investigador del Grupo de Investigación en Educación reconocido
por COLCIENCIAS y Profesor del Área de Investigación de Operaciones de la
Universidad Autónoma de Occidente. Coordinador del Área de Calidad de la
Oficina de Planeación y Desarrollo Institucional de la Universidad Autónoma de
Occidente)
1. RESUMEN
La presente propuesta investigativa se basa en el diagnóstico de factores que
influyen o condicionan la percepción que tienen los estudiantes de un profesor
a nivel de posgrados. Esta problemática de valoración del desempeño docente,
cuenta con un número considerable de investigaciones y desarrollos pero
fundamentalmente en niveles de pregrado, notándose una falencia en proponer
alternativas metodológicas que permitan esbozar las líneas teóricas de
investigación del desempeño docente en contextos académicos avanzados,
como lo constituyen los posgrados.
Desde esta perspectiva, la propuesta propende por encontrar con la ayuda de
herramientas conceptuales del pensamiento sistémico (como lo son los
arquetipos), elementos que permitan contextualizar situaciones que se
presentan en los procesos de enseñanza – aprendizaje, tales como insumos
metodológicos, evaluativos, relacionados con la experiencia docente pero
también profesional, etc. y que toman una connotación especial a los que
acaecen en los niveles de pregrado.
El trabajo intenta realizar un primer acercamiento descriptivo, donde es
importante comprender el fenómeno formativo sistémicamente y que integra
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144
Mesa 12
diferentes visiones y actores, pero que ante todo revierte en la calidad de la
formación impartida en los estudiantes como ejes articuladores de dinámicas
avanzadas en la aplicación de conocimiento y profundización en el uso del
mismo para la solución de problemáticas específicas, presentándose un alto
grado de relación entre dichos procesos y el desempeño profesional de cada
persona que busca formarse en posgrados.
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La evaluación del desempeño docente en el contexto universitario
necesariamente debe ser comprendida desde la complejidad y a través de ésta
describir las interrelaciones emergentes en este proceso. Las variables
generalmente adoptadas en la evaluación del desempeño profesoral se refieren
a cumplimiento, dominio, evaluación, metodología y relaciones interpersonales,
todas estas entendidas y validadas en la mayoría de veces desde la óptica de
pregrado.
Dicho problema de evaluación enfrenta una nueva connotación cuando se
enfatiza en niveles superiores de formación como lo constituyen los posgrados,
toda vez que existen condiciones especiales como el recorrido empresarial con
el que ya cuentan los estudiantes, que convierten a estos procesos de
enseñanza – aprendizaje en procesos más rigurosos y estrictos con dinámicas
propias. Entre otros factores, el balance de la teoría con la práctica, debe
permitir al estudiante encontrar una relación directa entre sus procesos de
capacitación en posgrados y los desarrollos o aportes de su sector empresarial.
De la misma manera, las herramientas metodológicas que utiliza el profesor
deben evidenciar su recorrido y dominio alrededor de casos aplicados. Por
tanto el problema de investigación que se aborda en este trabajo es conocer
qué factores condicionan la valoración del desempeño profesoral en
posgrados, descripción que se realiza con la ayuda de herramientas
sistémicas.
3. OBJETIVO GENERAL
Determinar la influencia que tienen diferentes factores involucrados en el
proceso de enseñanza – aprendizaje en contextos académicos avanzados
(escenario de posgrados) en la valoración del desempeño profesoral; a través
de arquetipos sistémicos y diagrama de Forrester.
4. MARCO TEÓRICO
En relación con el amplio espectro que abunda en torno al término evaluación,
se afirma que existen diversas clases, las cuales dependen de las
características del contexto en que se realice el proceso, de los actores
participantes en el mismo, de su función, de su finalidad, del enfoque
metodológico, etc. “Para definir los tipos de evaluación existentes hay que
analizar la evaluación desde una perspectiva cuantitativa que tiene que ver con
el concepto de evaluación como medición y desde una perspectiva cualitativa,
Reinventar la profesión docente
que relaciona la evaluación con la capacidad y la acción de apreciar, valorar,
comparar y comprender” (Gorritti, 2006).
Para algunos autores uno de los principales tipos de evaluación existentes es
la que se realiza en contextos educativos, tanto en pregrado como en
posgrado, y se conoce por el nombre de evaluación educativa. “La evaluación
educativa se concibe como instrumento de control social (para conocer el nivel
de logro de los objetivos educativos previstos) y como instrumento de mejora y
optimización del conjunto del sistema. Así se orienta más hacia la aportación
de información que pueda mejorar la calidad educativa que hacia la sanción,
clasificación o selección. Actualmente se considera que la evaluación debe
aplicarse a cada uno de los niveles del sistema (curriculum, aprendizajes,
docencia, centros...)” (Marques, 2000).
El proceso de evaluación educativa lleva muchos años siendo implementado
en las universidades e instituciones de educación superior, Beall (1999) afirma
que este proceso ha existido desde que se crearon las escuelas públicas,
siendo mucho más teorizado y estudiado en ambientes de pregrado que de
posgrado, donde sus actividades son vistas como garantes del control de la
calidad y del cumplimiento de las metas propuestas y el proceso en sí es
considerado como posibilitador y promotor de la libertad de acción de las
personas (actores del proceso), permitiendo que actúen de acuerdo con sus
posibilidades creativas y sus personalidades independientes, en ambientes de
respeto y camaradería. “Es evidente que algunos sistemas adecuados deben
responder adecuadamente a la incorporación de modificaciones educacionales
centradas en las fortalezas individuales y los intereses” (Emerick, 1992).
La Universidad, como punto de referencia del presente análisis y ente que
conjuga estos dos escenarios (pregrado y posgrado), es la encargada de
propiciar un ambiente adecuado, donde estudiantes y profesores, que por
constitución natural se encuentran cargados de valores subjetivos, se integren
y complementen en la consolidación de un modelo de evaluación educativa
acorde con las necesidades de cada uno de los actores, con base en los
objetivos, metas e intereses de la Institución. En su conjunto, el proceso de
evaluación es mucho más que la suma de sus partes (Tuomi y Pakkanen,
2002).
En relación con los procesos de evaluación educativa en posgrado,
considerando que son muy pocos los autores que han trabajado el tema y muy
escasos los trabajos investigativos al respecto, se hace necesario comentar las
diferencias básicas existentes entre la evaluación realizada por un estudiante
de posgrado y uno de pregrado en relación a la calidad de la enseñanza por
ellos percibida.
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Mesa 12
En cuanto a la evaluación del desempeño del docente, en posgrado los autores
perciben empíricamente una mayor exigencia. No se han encontrado mayores
estudios que tomen el posgrado como grupo focal de análisis para la medición
de la satisfacción del estudiante con la práctica docente. En (Voss, 2007) se
muestra un estudio realizado en universidades alemanas que surgió a raíz de
la preocupación de las universidades europeas por retener estudiantes de
pregrado para que continuaran sus estudios de posgrado en la misma
universidad, dada la actual mayor libertad de los estudiantes de realizar un
posgrado en cualquier país de la comunidad europea. El trabajo muestra la
necesidad de medir el nivel de satisfacción del estudiante universitario y afirma
que las “expectativas” de los estudiantes están relacionadas con la satisfacción
que el estudiante perciba del servicio educativo. Dice específicamente que: “si
los profesores conocen lo que sus estudiantes esperan, ellos pueden adaptar
su comportamiento a las expectativas de sus estudiantes, lo cual tendría un
impacto positivo sobre la calidad del servicio percibido y sus niveles de
satisfacción”.
De la misma manera, en la mayoría de los estudios de impacto evidenciados
anteriormente se ha encontrado que la dinámica evaluativa trasciende las
miradas descriptivas, para constituirse en un elemento importante en el
momento de determinar políticas y planes educativos. En este sentido, se
observa el papel de la evaluación como referente que permite el
direccionamiento institucional, en torno al paradigma de calidad que debe regir
a las facultades, departamentos o programas académicos. En consonancia con
lo anterior, la connotación de evaluación del trabajo académico del docente,
como elemento indispensable que permite el direccionamiento del sistema
educativo, es entendida como una manera de potenciar la calidad de vida del
evaluado, de forma tal que pueda integrarse de una manera más efectiva a la
sociedad que lo rodea y aportando en gran medida a la consolidación de una
cultura de la calidad, tanto a nivel personal como a nivel institucional.
Finalmente, vale la pena mencionar que existen numerosas investigaciones
relacionadas con la práctica evaluativa a nivel de pregrado; a diferencia de lo
que ocurre en el ámbito de posgrado, donde las aplicaciones y desarrollos en la
materia han sido escasamente analizados. Esta situación amerita ser trabajada
en futuros estudios, debido a que existe la necesidad imperiosa de identificar
de manera concreta cómo se desarrollan los procesos de enseñanzaaprendizaje en los contextos relacionados con este nivel superior formativo,
razón por la cual se hace un llamado a la comunidad investigativa para que
contribuya al enriquecimiento de la temática en pro del desarrollo de las
instituciones de educación superior y de los procesos de formación avanzada.
5. METODOLOGÍA
Se propone en el contexto del proyecto realizar una aplicación de la dinámica
de sistemas de tal manera que el sistema universitario en el cual interactúa la
comunidad académica del posgrado, sea representado y caracterizado y que
Reinventar la profesión docente
de esta forma provea elementos valorativos sobre el proceso de enseñanza –
aprendizaje y la relación con el componente evaluativo.
El insumo que da origen a las estructuras sistémicas, se enmarca dentro de las
opiniones de los involucrados generando un esquema 360 grados, donde
existen valoraciones de los estudiantes, profesores y directivos de una Escuela
que imparte curso de posgrados en una Universidad de Cali – Colombia. Se
realiza un proceso de investigación cualitativa para capturar las percepciones,
aplicando criterios que garanticen la validez externa e interna en la
investigación.
En la identificación de estas estructuras, los teóricos han encontrado gran
cantidad de modelos de la realidad y han sido considerados como arquetipos
(esta clase de arquetipos sistémicos describen patrones de comportamiento
comunes en las organizaciones). Los arquetipos sistémicos más importantes
aplicados al proceso de valoración docente en posgrados son: compensación
entre proceso y demora; límites de crecimiento; desplazamiento de la carga;
soluciones rápidas que fallan; tragedia del terreno común; erosión de metas;
escalada y éxito para quien tiene éxito. A continuación se describirá de manera
muy general partir del resumen hecho por Álvarez y Alonso (2000), los
principales argumentos de cada arquetipo; dado que en la sección de
resultados se llevan a cabo las aplicaciones y conceptualizaciones
correspondientes en el proceso que es objeto de estudio de esta investigación.
Compensación entre proceso y demora: Una persona, un grupo o una
organización, actuando con miras a una meta, adaptan su conducta en
respuesta a la realimentación demorada. Si no son conscientes de la demora,
realizan más acciones correctivas de las necesarias o a veces desisten porque
no ven ningún progreso. En un sistema lento, la agresividad produce
inestabilidad. Se debe ser paciente o lograr que el sistema reaccione mejor.
Limites del crecimiento: Un proceso se alimenta de sí mismo para producir
un período de crecimiento o expansión acelerada. Luego el crecimiento se
vuelve más lento y puede detenerse o se revierte e inicia un colapso acelerado.
La fase de crecimiento es causada por uno o varios procesos de realimentación
reforzadora. La desaceleración surge por un proceso compensador que se
activa cuando se llega a un límite. No se debe presionar el proceso reforzador y
hay que tratar de suprimir o debilitar el factor limitativo.
Desplazamiento de la carga: Se usa una “solución” de corto plazo para
corregir un problema, con resultados inmediatos aparentemente positivos. A
medida que esta corrección se usa cada vez más, las medidas correctivas
fundamentales se aplican cada vez menos. Con el tiempo, las aptitudes para la
solución fundamental se atrofian, creando mayor dependencia respecto de la
solución sintomática. No debemos concentrar en la solución fundamental. Si la
solución sintomática es la imperativa (a causa de las demoras de la solución
fundamental), solo debe usarse para ganar tiempo mientras se trabaja en la
solución fundamental.
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Soluciones rápidas que fallan: Una solución eficaz en el corto plazo tiene
consecuencias de largo plazo imprevistas que requieren más uso de la misma
solución. No se debe descuidar el largo plazo. De ser posible no recurrir a las
soluciones de corto plazo, o usarlas sólo para ganar tiempo mientras se trabaja
en un remedio duradero.
Tragedia del terreno común: Los individuos utilizan un recurso común pero
limitado reparando únicamente en las necesidades individuales. Al principio son
recompensados, pero eventualmente hay una disminución en las ganancias, lo
cual les induce a intensificar los esfuerzos. Al final agotan o erosionan el
recurso. Se debe administrar el terreno común educando a todos y creando
formas de autorregulación y presión de pares, o mediante un mecanismo de
regulación oficial, idealmente diseñado por los participantes.
Erosión de metas: Es una estructura de desplazamiento de la carga donde la
solución de corto plazo significa el deterioro de una meta fundamental de largo
plazo. Se debe sostener la visión.
Escalada: Dos personas u organizaciones entienden que su bienestar
depende de una ventaja relativa de una sobre la otra. Cuando una se adelanta,
la otra se siente amenazada y actúa con mayor agresividad para recobrar su
ventaja, lo cual amenaza a la primera, aumentando su agresividad, y así
sucesivamente. A menudo cada parte ve su conducta agresiva como una
reacción defensiva ante la agresión de la otra; pero la defensa de cada parte
deriva de una escalada que escapa la voluntad de ambas. Se debe buscar el
modo de que ambas partes ganen o alcancen sus objetivos. En muchos casos,
una parte puede revertir unilateralmente la espiral viciosa al realizar agresivos
actos pacíficos que hagan sentir al otro menos amenazado.
Éxito para quien tiene éxito: Dos actividades compiten por recursos limitados.
A mayor éxito, mayor respaldo, con lo cual la otra se queda sin recursos. Se
debe buscar la meta abarcadora de logro equilibrado de ambas opciones. En
algunos casos, rompe o debilita el eslabonamiento entre ambas, para que no
compitan por el mismo recurso limitado (esto es deseable en casos donde ese
eslabonamiento pasa inadvertido y crea una insalubre competencia por los
recursos).
De la misma forma, se emplea el diagrama de Forrester para el diagnóstico e
identificación de factores que condicionan la visión sobre la calidad docente y
los niveles de satisfacción.
Reinventar la profesión docente
6. RESULTADOS
Como se ha descrito en párrafos anteriores el objetivo de esta sección es poder
describir de manera sistémica los principales hallazgos del estudio, a lo largo
de los paradigmas abordados: cuantitativo y cualitativo en función de las
valoraciones de la comunidad académica en niveles de estudios superiores de
posgrado.
6.1. Arquetipos sistémicos evaluación profesoral en posgrado: En el
problema objeto de estudio, se identifican situaciones que se repiten
constantemente, que no ofrecen soluciones raíz y que por el contrario tienden a
empeorar el problema; estas situaciones o comportamientos son conocidos
como arquetipos (estos arquetipos surgen a partir del estudio y a través de las
percepciones de valoración asociadas a los estamentos de la comunidad
académica de la escuela), a continuación se presentan algunos identificados
con sus respectivos diagramas causales:
6.1.1. Compensación entre proceso y demora: Tal y como se explica a lo
largo de la filosofía del pensamiento sistémico, causa y efecto no
necesariamente son cercanos en el tiempo; entonces se emprenden acciones
que traten de compensar la anomalía presentada por las apreciaciones
estudiantiles. Esto de una u otra manera, permite en las Instituciones de
Educación Superior pensar como primera medida en la cualificación de su
principal recurso humano: el profesorado. Al respecto, entonces se enfatiza en
la necesidad en una cualificación de tipo disciplinar y una cualificación de orden
pedagógica; la primera de éstas relacionada con potenciar el perfil académico
del profesor dentro de su campo de formación o experticia (es aquí donde las
políticas de capacitación propician los espacios necesarios para el acceso a
especializaciones, maestrías o doctorados, de carácter nacional o
internacional); y la segunda de ellas relacionadas con el “enseñar a enseñar”
porque es bien sabido en la comunidad académica que a la mayoría de los
profesores no se les ha formado durante su carrera para que impartan
conocimiento.
Es necesario que el profesor de calidad tenga una sólida fundamentación en
las áreas que imparte pero que al mismo tiempo esté en capacidad de motivar
los estudiantes, propiciar espacios de reflexión académica, ser un facilitador y
catalizador satisfactorio del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Análogamente se emprenden procesos de reforma curricular que intentan
innovar en los planes de estudio, tendientes a impulsar currículos pertinentes
con las necesidades del entorno, pero que necesariamente debe pasar un
tiempo prudencial para poder evaluar la eficacia. Este “tiempo prudencial” es lo
que se conoce en el mundo académico como “cohortes” y en el arquetipo que
se presenta es precisamente la “demora” que impide obtener un reflejo o
impacto de una acción, cercano en el proceso de ejecución. De la misma
forma, la compensación se da precisamente por la necesidad de optimizar los
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Mesa 12
espacios y acciones emprendidas. Es decir, no se trata de capacitar con dos o
tres maestrías o muchos cursos de cualificación pedagógica, sino de optimizar
los recursos con los que cuenta la Institución, brindado posibilidades propicias
y acordes con el desarrollo de los departamentos y acciones pedagógicas
inherentes a las necesidades de los estudiantes.
Gráfico 1. Compensación entre proceso y demora en las percepciones
A medida que existen peores apreciaciones de la práctica profesoral, más
énfasis se hace en procesos tales como: cualificación, reforma curricular,
autoevaluación, etc. Pero necesariamente existe una demora ocasionada por
las “cohortes académicas”. Luego, entonces a mayores niveles de énfasis en
estos procesos es factible obtener más niveles de satisfacción del cuerpo
profesoral. “Si no se tiene conciencia de la demora, se realizan más acciones
correctivas de las necesarias, o se desiste de ellas por no ver progreso”
(Osorio, 2006).
6.1.2. Soluciones rápidas que fallan: Analizando la práctica profesoral y
sobretodo considerando una de las principales fuentes de información, como lo
son los estudiantes, existe generalmente un proceso de evaluación docente a
través de cuestionarios de opinión. En este sentido, la descripción del arquetipo
presenta una situación problemática y es precisamente el evento en que un
maestro es percibido por debajo del estándar de calidad definido por la
Institución de Educación Superior que se mide a través del cuestionario.
Gráfico 2. Soluciones rápidas que fallan en percepciones a nivel de posgrado
El proceso
de
Reinventar la profesión docente
evaluación docente debe ser asumido como un proceso de reflexión sistémico
en donde antes de tomar una actitud punitiva, sea el medio propicio para el
crecimiento y potenciar la calidad de vida y satisfacción de los evaluados, en
beneficio en primer lugar de ellos y en segundo de la Institución a la que
pertenecen. Cuando no es asumido de esta manera, simplemente se tendrá
una solución del corto plazo: “sanción personalizada”. El significado pragmático
de esta “sanción personalizada” es la amonestación y en el peor de los casos
llega a causar la desvinculación contractual del profesorado de la institución,
siendo una conducta acostumbrada con mayor prevalencia en el sector
privado. Evitar ver este proceso de evaluación desde una perspectiva
sistémica, impide que se propicien espacios de capacitación en los cuales los
profesores puedan trabajar sus fortalezas y debilidades y por tanto dar paso a
la cualificación pedagógica que facilite la transmisión de conocimiento en el
marco del proceso de enseñanza – aprendizaje. Esta solución de corto plazo
caracterizada por la sanción del profesor, trae como consecuencia de largo
plazo la inestabilidad del programa académico, toda vez que uno de los
factores evaluados por el Consejo Nacional de Acreditación es precisamente el
factor profesores. Por este motivo, inconsistencias en este factor impiden la
acreditación del programa, situación de inestabilidad en el paradigma de
calidad del sistema evaluado.
6.1.3. Desplazamiento de la carga: Se tomará como punto a caracterizar el
fenómeno relacionado con la inasistencia a clases de los estudiantes, cuyo rol
es de un “efecto del problema”. Es un efecto del problema porque teniendo en
cuenta un enfoque sistémico se podrá advertir con precisión que esa acción
solamente responde a un impulso generado por el no cumplimiento de las
expectativas de los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Gráfico 3. Desplazamiento de la carga en percepciones a nivel de posgrado
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El problema es entonces un problema de motivación hacia el aprendizaje. El
bucle superior (compensación) refleja que a medida que crece la inasistencia a
clases por parte de los estudiantes existirá mayor énfasis en mediciones
periódicas por parte de los docentes que intentan “premiar a los asistentes” y
“castigar a los que no asisten” a través de la amonestación tanto a nivel de
asistencia como por no participar en las previas o quices. Esta estrategia de
“premio y castigo” no es más que una solución al efecto, pero no ataca la raíz
del problema. Por definición conceptual de este arquetipo, el problema
subyacente empeora y se va perdiendo capacidad real de intervención a
medida que se continúan utilizando las soluciones “fáciles”. Esta alternativa
sólo estará en detrimento de la calidad de la educación impartida como lo
muestra la figura. En esa misma dirección, se puede apreciar en la parte
inferior de la representación gráfica que la motivación al estudiante actúa como
solución raíz del problema. En este sentido, se podría pensar que al ser un
bucle de compensación, entonces a mayor motivación del estudiante existirá
menos inasistencia a clases.
6.1.4. Tragedia del terreno común: En el contexto de las percepciones
estudiantiles en el marco del proceso de evaluación profesoral, se ha podido
ver que existe un aspecto que cobra gran importancia para los estudiantes a
nivel de pregrado y con mucho más ahínco en los estudios de posgrado, y es
precisamente el componente práctico que manifieste el programa a través de
su diseño curricular y por ende el proceso de transmisión de conocimiento por
parte del profesor. Al respecto, son reiterativas en el pregrado las inquietudes
de los estudiantes en relación a la condición poco pragmática de algunas
asignaturas.
Gráfico 4. Tragedia del terreno común en percepciones a nivel de posgrado
Reinventar la profesión docente
En este sentido, se explora como terreno común el diseño curricular dado que
existen un número de créditos asignados a los planes de estudio, en los cuales
puede generarse prevalencia de uno o del otro enfoque (teoría o práctica). Se
trata por tanto, de garantizar una adecuada mixtura entre la condición teórica –
práctica y la consideración del límite de los recursos como puede ser el plan de
estudios como tal.
Además, “la preparación de cursos únicamente basada en el momento
evaluativo y que no rinda cuenta de un proceso de enseñanza – aprendizaje,
lleva que los resultados de los exámenes sean el fruto de enfoques
memorísticos que ocasionan un deficiente rendimiento académico alrededor del
sistema en general, pues el proceso de formación es relegado por una
formación de momento como lo es la preparación específica del examen.
Como es un enfoque sistémico, esta política institucional se cohesiona hasta la
operación e implementación, cuya escena se evidencia en el salón de clase,
donde el profesor cuenta con generalmente dos horas para explicar una
temática y en las cuales debe tratar de propiciar un adecuado equilibrio y
armonía entre la teórica y la práctica, con sus respectivas ganancias asociadas
conocimientos técnicos y fundamentación conceptual. En muchos casos puede
no ser posible fundamentar las dos horas de clase solo en conocimientos
teóricos sin tratar de brindar una aproximación a la realidad a través de los
conocimientos técnicos y el saber hacer en contexto; y esta complejidad afecta
de manera directa la percepción que tienen los estudiantes del profesor.
6.1.5. Erosión de metas: Este arquetipo es por definición, una estructura de
desplazamiento de la carga en la que la solución del corto plazo lleva a un
deterioro de una meta fundamental para el largo plazo.
Gráfico 5. Erosión de metas en percepciones a nivel de posgrado
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En este sentido se retoma la problemática pedagógica, teniendo como meta
altos niveles de cualificación pedagógica de los docentes hora cátedra. Esta
variable a nivel de pregrado es muy importante, dado que es relativamente
sencillo propiciar espacios en los docentes que conforman la planta de las
Instituciones de Educación Superior y en ese orden de ideas, es probable que
obtengan niveles de capacitación para la gran mayoría; pero en los hora
cátedra es de gran dificultad dado las vinculaciones que poseen dichos
profesores en diferentes instituciones universitarias y en el sector empresarial.
6.1.6. Límite de crecimiento: Este arquetipo ayuda a ver cómo varía el
desequilibrio entre crecimiento y límites con el tiempo, permitiendo descubrir
que en muchas oportunidades, cuanto más empeño se ponga para superar una
restricción, más se agravan los efectos. Se propone la siguiente reflexión con
respecto a la docencia de calidad.
Gráfico 6. Límites de crecimiento en percepciones a nivel de posgrado
Como se puede observar en el ciclo de realimentación positiva o reforzador,
entre más exista la cualificación disciplinar y pedagógica en el profesorado de
la Institución de Educación Superior existirán mayores niveles de calidad, y por
tanto es una consecuencia lógica la satisfacción del estudiante en el salón de
clase. A mayor calidad de la docencia en la Institución de Educación Superior,
entonces existirá mayor cualificación pedagógica y disciplinar, con base en las
experiencias de los profesores anteriormente capacitados, fomentando así un
crecimiento.
Pero existe una condición limitadora, en este caso a través de los recursos
financieros que soporten la gran inversión en capacitación. Sabemos que los
recursos son limitados y por tanto la administración de las Instituciones buscan
de alguna manera tratar de optimizar pero en algunos casos hasta minimizar
este tipo de inversiones. Es esta una de las razones que llevan a la
permanente dicotomía entre la parte académica y el sector administrativo. No
se pueden eliminar los límites, pero si se identifican de manera temprana, se
Reinventar la profesión docente
pueden plantear estrategias que permitan llevar el crecimiento y poder manejar
los límites. Por eso se establece que mientras exista una mejor administración
de los recursos, existirán espacios para potenciar la docencia de calidad; y
cuando existan esos niveles de docencia de calidad es muy probable que se
minimicen los rubros para capacitación, llevando al sistema otra vez a la
condición inicial a través de la condición limitadora. Por ese motivo, este último
recibe el nombre de ciclo de realimentación negativa o ciclo compensador.
6.2. Factores que influencian la satisfacción del estudiante a nivel de
posgrado para el caso de una asignatura: Empíricamente se ha comprobado
que existe diversidad de factores que influencian el nivel de satisfacción del
estudiante en un curso a nivel de posgrado. Desde el punto de vista de la
dinámica de la enseñanza-aprendizaje en posgrado y yendo mas allá del aula
de clases, se puede afirmar que hay identificados factores relacionados
directamente con el estudiante, otros relacionados con el profesor, otros con el
curso y otros factores finalmente asociados al contexto laboral-familiar del
estudiante que afectan indirectamente el desarrollo de los distintos cursos. Sin
ser exhaustivo en la lista de factores y con base en el caso de posgrados en
Ingeniería, pueden identificarse los siguientes con miras a la construcción de
un Diagrama Causa-Efecto representativo de la compleja dinámica del sistema
estudiado:
Factores relacionados con el estudiante: 1) Expectativas de Notas, 2) Notas
obtenidas, 3) Experiencia práctica del estudiante en la temática del curso, 4)
Motivación del estudiante por la temática del curso, 5) Percepción preconcebida acerca de la calidad del profesor, 6) Percepción pre-concebida
acerca de la calidad de la universidad, 7) Experiencia académica del estudiante
en sus estudios de pregrado, 8) Calidad de las tareas presentadas por el
estudiante, 9) Nivel de Stress en la clase, 10) Tasa de preguntas formuladas
por el estudiante, 11) Carga laboral en su lugar de trabajo, 12) Tiempo
disponible semanal del estudiante, 13) Acumulación de tareas por parte del
estudiante, 14) Quejas del estudiante, 15) Liderazgo del estudiante, 16) Autoconfianza para el aprendizaje. Factores relacionados con el profesor: 17)
Calidad de las explicaciones, 18) Tiempo invertido en atención a estudiantes
fuera de clase, 19) Tiempo remanente en clase para la explicación de temas
relativos al curso, 20) Tiempo invertido en las dudas de los estudiantes en
clase, 21) Experiencia práctica del profesor en la temática del curso, 22)
Percepción pre-concebida acerca de la calidad del estudiantes, 23) Calidad de
las tareas preparadas por el profesor, 24) Tasa de asignación de tareas por
parte del profesor, 25) Amabilidad del profesor. Factores relacionados con el
curso mismo: 26) Nivel de lógica-matemática requerida en el curso. Factores
relacionados con el oficio (trabajo) del estudiante, con le entorno Social y
con la Universidad: 27) Presión por obtener logros
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Gráfico 7. Diagrama causa – efecto en factores para posgrado
Algunos de los anteriores factores son con frecuencia típicos de estudiantes de
posgrado tales como la Carga Laboral (11),
Experiencia practica del
estudiante en la temática del curso (3), y Experiencia Académica del estudiante
en sus estudios de pregrado (7). La mayoría de estudiantes de posgrado se
desempeñan en cargos en distintas empresas lo cual no resulta típico en el
caso de pregrado. Precisamente gracias a su recorrido laboral, el estudiante a
ganado una importante experiencia práctica normalmente relacionada con el
programa de posgrado que decida realizar. De hecho, no es común que los
estudios de posgrado de un estudiante sean totalmente ajenos a su campo
laboral actual y a sus perspectivas laborales futuras. Y finalmente se tiene que
todo estudiante de posgrado lleva consigo las experiencias positivas y
negativas vividas en su correspondiente pregrado. Dichas experiencias se
espera que incidan en su comportamiento en el salón de clases a nivel de
posgrado, han moldeado su carácter, lo han hecho quizás un mejor estudiante,
y quizás han afianzado ó desmotivado en el estudiante el gusto por
determinada temática.
El resto de factores son comunes a pregrado y posgrado, pero algunos de ellos
son más acentuados en posgrado. Un ejemplo de aquellos factores que
tienden a ganar mayor relevancia en posgrado que en pregrado son: Por parte
del estudiante: Motivación por la temática del curso (4), Tasa de preguntas
realizadas en la clase (10), Tiempo disponible semanal del estudiante (12),
Quejas del estudiante (14), Liderazgo del estudiante (15). Por parte del
profesor: Experiencia practica del profesor en la temática del curso (21)
Lo interesante es que todos estos factores no parecen influir aisladamente en
la dinámica de clases, sino que por el contrario están estrechamente
relacionados en una red causa-efecto que pudiera llegar a tener un nivel de
complejidad más allá de lo que pudiéramos pensar. Se muestra como ejemplo
en la Figura siguiente, una posible gama de relaciones, entre muchas otras
Reinventar la profesión docente
posibles, donde los factores están relacionados en pares causa-efecto a través
de flechas dirigidas, siendo la punta de la flecha el efecto y la base de la flecha
la causa. El signo “+” asignado a la punta de una flecha indica una relación
directamente proporcional (mas de un factor implica más del otro, ó más de la
causa amplifica el efecto) y el signo “-“una relación inversamente proporcional
(más de un factor implica menos del otro, ó más de la causa ocasiona menos
del efecto).
Obsérvese que en el diagrama se propone considerar como inductores directos
de la satisfacción del estudiante a cuatro factores: Notas obtenidas por el
estudiante en el curso (2), Calidad de las explicaciones por parte del profesor
(17), Amabilidad del profesor (25) y Calidad de las tareas preparadas por el
profesor (23). Y la escogencia de estos cuatro factores resulta de un
razonamiento en principio lógico respecto a la satisfacción desde lo que se
percibe en la práctica.
Partiendo de la figura, se puede iniciar la siguiente exposición de relaciones,
algunas de ellas probablemente controversiales.
Por ejemplo, la relación
mostrada entre el factor 26 y el 10 afirma que entre mayor sea el nivel de
lógica-matemáticas requerido en un curso, mayor será la tasa de preguntas
formuladas por el estudiante. Alguien podría decir por el contrario que en
muchos casos la relación de estos factores es precisamente inversa, es decir,
que a mayor sea el nivel de lógica-matemática requerido en un curso, más
difícil se volverá dicho curso y los estudiantes no sabrán incluso que pregunta
formular disminuyendo así el numero de preguntas formuladas por el
estudiante. Pero en este escenario no es adecuado que el silencio del
estudiante en la clase ante una extrema dificultad de un curso se traduzca en la
no existencia de preguntas. Probablemente el estudiante tiene demasiadas
preguntas y no sabe cual formular primero. Lo que parece mas acertado
suponer en la practica es precisamente lo que se ha propuesto en el diagrama,
es decir, entre mayor sea la dificultad del curso en la parte lógica-matemática
mayores serán los interrogantes del estudiante respecto al tema.
7. CONCLUSIONES
Dado los procesos de reflexión llevados a cabo en los puntos anteriores, se
cuenta con una visión sistémica sobre el problema objeto de investigación, que
constituye un referente sobre los factores y elementos que rodean o
condicionan las percepciones acerca del juicio de calidad sobre la labor
profesoral. Existe una necesidad imperiosa por involucrar otros factores en la
visión que se tiene de calidad a través de los cuestionarios de evaluación
preparados por la Institución. Es de anotar, que se comprobó en el desarrollo
de la investigación que existen factores externos que no están siendo tenidos
en cuenta, y que constituyen un insumo de información igualmente importante
en el momento de valorar el desempeño general del profesor. A través de la
investigación cualitativa y el reflejo en los arquetipos se obtiene información
que permite entre otras cosas, conocer que en el caso de los estudiantes ellos
opinan que no es necesario que los profesores que les imparten asignaturas
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deban tener el mismo nivel del estudio de posgrado bajo su dirección. Al
respecto, se pondera mucho más el saber enseñar y los factores
metodológicos asociados.
El recorrido a nivel empresarial que haya tenido el profesor, es un factor
sumamente importante en el momento de emitir juicios valorativos. Dicho
argumento fue contrastado a partir del análisis 360 grados. El recorrido a nivel
empresarial, sostienen los involucrados, redunda en un enfoque metodológico
– vivencial que permite una adecuada transmisión del conocimiento. De igual
forma, se evidenció en los profesores una actitud propositiva, por medio de la
cual manifiestan la necesidad de generar espacios de reflexión al interior de la
Escuela, en los que se aborden temáticas pedagógicas, que permitan cualificar
el trabajo y optimizar los procesos de enseñanza – aprendizaje en los
posgrados.
8. BIBLIOGRAFÍA
Álvarez C., Y. y Alonso M., M. I. (2000). El proceso de toma de decisiones en
entornos complejos: una aplicación metodológica. Facultad de Ciencias
Económicas y Empresariales. Universidad de Oviedo. España.
Beall, J. (1999). On evaluation and professional development. Independent
School 59, (1), 72-79.
Emerick, L. J. (1992). Academic underachievement among the gifted: Students'
perceptions of factors that reverse the pattern. National Association for
Gifted Children, Gifted Child Quarterly Summer, Vol. 36, No. 3, 140-146.
Gabalán C., J. (2007). ECAES: Una visión sistémica. Revista El Hombre y la
Máquina. Número 29. pp. 8-21. Cali, Colombia.
Marques G., P. (2000). Evaluación contextual. Cuestionarios para la evaluación
del profesorado. Consulta realizada el 19 de octubre de 2007, en
http://dewey.uab.es/pmarques/contextu.htm.
Osorio G., J. C. (2006). Introducción a la Dinámica de Sistemas. Notas de
Clase. Universidad del Valle. Colombia.
Tuomi, O y Pakkanen, P. (2002). Towards excellence in teaching. Evaluation of
the quality of education and the degree programmes in the Universit of
Helsinki. Publications of the Finnish Higher Education. Helsinki,
Finlandia. Voss, R., Gruber, T., y Szmigin, I. (2007). Service quality in
higher education: The role of student expectations. Journal of Business
Research, 60. 949–959.
Reinventar la profesión docente
“Los retos de la Función Directiva de los Centros
Educativos ante el cambio social”
NÚCLEO TEMÁTICO:
“Selección, desarrollo profesional y carrera docente”
Gallego García, Mª del Mar ([email protected])*
Lupión Cobos, Teresa
Centro del Profesorado de Málaga
Objeto
El Informe Español TALIS 2009 (OCDE), recoge:
La Educación está todavía lejos de convertirse en una “industria del
conocimiento”, para la cual se necesitan directores y profesores que
actúen como una comunidad profesional, que tengan la autoridad para
actuar, la información necesaria para decidir con acierto, y el acceso a
sistemas de apoyo efectivo que les ayuden a afrontar los desafíos51.
Como profesionales de la Educación, podemos aproximarnos a la realidad
educativa desde diferentes perspectivas, en base a las diversas concepciones
y modos de interpretar que tenemos de la realidad social. Desde la óptica del
desarrollo profesional docente, la investigación y la formación permanente, se
erigen como elementos imprescindibles para la mejora de la práctica educativa,
siempre y cuando, se vincule ésta al estudio de los procesos de enseñanzaaprendizaje en los contextos donde ocurren y con las personas implicadas en
los mismos, tal y como recoge el Decreto 110/2003, por el que se regula el
Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, marcando como
una de sus finalidades “promover el desarrollo profesional docente y la mejora
de la práctica educativa”.
Por tanto, los centros tienen que ser capaces de dar respuestas educativas
efectivas a las nuevas demandas sociales que doten a su alumnado de una
formación que le capacite para incorporarse activamente a su entorno, siendo,
el equipo directivo, como responsable del centro, quien gestione éstas desde
el ejercicio de un liderazgo pedagógico comprometido, promoviéndolas desde
los equipos docentes y a través de su comunidad educativa.
51
OCDE (2009): Informe TALIS. La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje.
Síntesis de los primeros resultados. Santillana Educación S.L., p. 26.
159
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Mesa 12
En este sentido, es precisa la actualización que desde los Centros del
Profesorado se les puede brindar a los Equipos Directivos, no sólo a través de
la Formación Inicial, sino también a través de la Formación Permanente. Con
estas consideraciones, desde las Asesorías de Formación responsables de
Equipos Directivos de nuestro CEP, programamos actividades que incidan en:
-
La fase inicial de formación (de ahora en adelante la llamaremos “I”),
establecida actualmente en la Orden de 20 de junio de 200752, donde no
sólo se regula el procedimiento para la selección y nombramiento de
los/as directores/as de los centros docentes públicos, sino que también
se propicia el programa formativo que le proporcione herramientas
conceptuales básicas para iniciarse en el ejercicio de la dirección y
entender la realidad para afrontar los problemas que la caracterizan, al
tiempo que desarrollan habilidades y recursos para programar
actuaciones encaminadas a mejorar su realidad escolar.
-
La formación permanente (de ahora en adelante la llamaremos “P”),
para los distintos miembros que componen el Equipo Directivo, diseñada
para responder a los cambios que se producen dentro del contexto
educativo, siendo regulada por la temática prioritaria de “la actualización
e impulso de su liderazgo en los centros docentes” que indican los
programas de formación53.
En estos marcos, el diseño, puesta en práctica y aplicación de las acciones
formativas que se desarrollan se encuadran en alcanzar los siguientes
objetivos:
I.
II.
Desarrollar y promover competencias profesionales esenciales en el
liderazgo pedagógico de centros educativos, en sus diferentes
vertientes de: Visión estratégica, de Relaciones humanas y
Comunicación institucional y de Gestión del Aprendizaje.
Dinamizar procesos de reflexión compartida, intercambiando
experiencias y propuestas a través de grupos de trabajo de la
práctica directiva, contextualizada a realidades de casos propios del
asistente.
Metodología
Al planificar actividades formativas, tratamos de dinamizar metodologías
activas y participativas, donde valoramos la importancia del proceso generado,
facilitando herramientas que promuevan la reflexión de los participantes sobre
su realidad, fomentando la práctica reflexiva de su acción directiva y
propiciando el trabajo colaborativo en la construcción de estrategias y
propuestas de resolución de casos prácticos, para incorporar nuevos
52
BOJA nº 140, de 17 de julio de 2007.
Instrucciones de 27 de mayo de 2010, de la Dirección General de Profesorado y Gestión de
Recursos Humanos para la elaboración de los Planes Provinciales de Formación y los Planes
de Actuación de los Centros del Profesorado.
53
Reinventar la profesión docente
elementos formativos que mejoren su realidad y modificar aquellos aspectos
que vean necesarios.
El profesorado inscrito asiste tanto a ponencias como conferencias marco, que
les aportarán herramientas formativas claves para establecer las bases de su
ejercicio. A raíz de éstas, se generan reuniones de grupos de trabajo, talleres
específicos con mesas de debate y/o puestas en común, donde se afianzan los
contenidos trabajados.
Asimismo, se desarrollan tareas específicas de contextualización y resolución
de casos prácticos en sus centros educativos sobre temáticas consensuadas,
realizando por tanto un trabajo no presencial de preparación de estas tareas.
Paralelamente, se propician espacios para intercambiar y reflexionar sobre los
casos prácticos que hayan abordado en sus centros y las actuaciones
derivadas de éstos, generando dinámicas formativas y de gestión tanto del
centro escolar como del aprendizaje en sus equipos docentes.
A tal fin, a lo largo de curso 2009/10, hemos desarrollado dos acciones
formativas, objeto de este estudio, que detallamos a continuación:
-
En Formación Inicial (I): “JORNADAS: EL COMPROMISO DEL
LIDERAZGO PEDAGÓGICO EN LA DIRECCIÓN DE LOS CENTROS
EDUCATIVOS” (102922AG088), realizada por los Directores y Directoras
en prácticas propuestos por la Dirección General de Gestión de Recursos
Humanos en nuestra provincia.
-
En Formación
Permanente (P): “JORNADAS DE EQUIPOS
DIRECTIVOS: PROYECTO EDUCATIVO Y COMPETENCIAS BÁSICAS”
(102922AG055), dirigidas a Equipos Directivos en ejercicio de centros
docentes públicos, de niveles de Infantil, Primaria, Secundaria, ERE y
Educación Permanente, en la que participaron 65 miembros de dichos
Equipos.
Resultados
Hemos utilizado diferentes fuentes de información en la recogida de datos que
nos ha permitido dimensionar los resultados alcanzados, en base a los
objetivos indicados en este trabajo, correspondientes a las acciones formativas
anteriormente descritas.
Los instrumentos utilizados han sido:
-
Cuestionarios de evaluación, tanto en la actividad de formación
inicial como en la de formación permanente.
-
Específicamente en la Formación Inicial:
 Actas de reuniones de Grupos de Trabajo constituidos.
161
162
Mesa 12
 Informe de seguimiento emitido por los Tutores de Prácticas y los
correspondientes elaborados por las Asesoras de Formación.
 Aportaciones personales recogidas en el Foro de la Plataforma
Virtual utilizada de soporte a la formación.
Con la información obtenida, hemos podido establecer:
1.- Respecto al primero de nuestros objetivos “valorar el grado de
desarrollo y promoción de las competencias profesionales esenciales en
el liderazgo pedagógico de centros educativos” (I).
En ambas actividades (P e I) pasamos un cuestionario de evaluación de cuyas
respuestas podemos resaltar consideraciones de interés formativo, estimadas
por el profesorado participante, referidas a:
a) Información relativa al perfil de la función desempeñada y a la tipología
del centro (Tablas 1I y 1P).
Función directiva que ud. desempeña
Tipología de su centro educativo
Director/a
Vicedirector/a
Jefe de Estudios
Secretario/a
Otros
Infantil
Primaria
Secundaria
Adultos
ERE
32
0
4
1
0
20
17
13
3
0
Tabla 1I
Función
directiva
desempeña
Director/a
Vicedirector/a
Jefe de Estudios
Secretario/a
Otros
que
ud.
Tipología
educativo
28
0
22
9
6
de
su
Infantil
Primaria
Secundaria
Adultos
ERE
centro
37
44
21
8
2
Tabla 1P
ANÁLISIS (Tabla 1I y 1P): Encontramos que la Función directiva
mayoritariamente ejercida por los participantes en esta formación es
la de Director/a y la de Jefe de Estudios, siendo éstos, por tipología
de centros, mayoritariamente de Infantil y Primaria, tanto en F. Inicial
como en permanente. Esta correlación sigue la proporción en base al
mayor número de estos centros respecto al total de los existentes.
b) Información sobre la consecución de objetivos marcados en la
actividad (Tablas 2I y 2P).
GRADO DE CONSECUCIÓN DE OBJETIVOS
Presentar Modelos Directivos actuales
Nada
-
Poco
3
Bastante
18
Mucho
13
Incorporar CCBB en el Proyecto Educativo
Promover la Renovación Metodológica
1
-
9
9
17
16
6
8
163
Reinventar la profesión docente
Difundir Experiencias Innovadoras
1
11
11
9
GRADO DE CONSECUCIÓN DE OBJETIVOS
Presentar Modelos Directivos actuales
Nada
0
Poco
16
Bastante
43
Mucho
7
Incorporar CCBB en el Proyecto Educativo
Promover la Renovación Metodológica
Difundir Experiencias Innovadoras
0
0
0
22
13
14
35
45
44
8
7
7
Tabla 2I
Tabla 2P
ANÁLISIS (Tablas 2I y 2P): En F. Inicial como objetivos prioritarios en
la realización de la actividad, los asistentes resaltan muy similarmente
la “incorporación de Competencias Básicas en Proyecto Educativo” y
la “promoción de la Renovación metodológica”, y aparece
especialmente destacado la “presentación de modelos directivos
actuales”.
Sin embargo en la Formación Permanente destaca significativamente
la “difusión de las experiencias innovadoras”, lo que puede
considerarse como consecuencia del avance en el bagaje formativo
que la evolución en su ejercicio profesional les va marcando.
c) Valoración de la importancia de la formación, para el desempeño de la
Función Directiva (Tablas 3I y 3P).
¿Qué importancia cree que tienen los siguientes
contenidos en la formación que ud. precisa en el
desempeño de su función directiva?
(0 ninguna importancia, 3 mucha importancia)
Legislación básica
Modelos de organización de centros
Modelos de dirección
Gestión de recursos humanos (profesorado, alumnado)
Gestión de recursos materiales (organización espacial)
Gestión de recursos funcionales (horario, presupuestos)
Sistema relacional (comunicación, participación)
Imagen institucional
Cultura organizativa
Clima organizacional
Planificación de la formación en centros
Elaboración de documentos (PEC, PCC, ROF, Presupuesto,
Memoria)
Técnicas e instrumentos de planificación
Técnicas y estrategias para resolver conflictos
Evaluación institucional
Estrategias de dinamización de centros
Gestión y administración informática
Innovación
Investigación
0
1
2
3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
1
2
1
2
1
3
8
2
3
4
4
12
11
13
8
21
16
14
16
18
15
17
14
20
22
19
24
11
17
16
11
13
14
13
14
0
0
0
0
0
0
0
2
4
6
1
2
0
0
19
12
18
12
19
19
22
14
18
8
19
13
15
10
164
Mesa 12
Tabla 3I
¿Qué importancia cree que tienen los siguientes
contenidos en la formación que ud. precisa en el
desempeño de su función directiva?
(0 ninguna importancia, 3 mucha importancia)
Legislación básica
Modelos de organización de centros
Modelos de dirección
Gestión de recursos humanos (profesorado, alumnado)
Gestión de recursos materiales (organización espacial)
Gestión de recursos funcionales (horario, presupuestos)
Sistema relacional (comunicación, participación)
Imagen institucional
Cultura organizativa
Clima organizacional
Planificación de la formación en centros
Elaboración de documentos (PEC, PCC, ROF,
Presupuesto, Memoria)
Técnicas e instrumentos de planificación
Técnicas y estrategias para resolver conflictos
Evaluación institucional
Estrategias de dinamización de centros
Gestión y administración informática
Innovación
Investigación
0
1
2
3
0
0
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
5
3
5
4
12
6
10
21
9
9
6
6
18
16
18
21
24
19
21
30
29
25
23
23
41
44
42
39
18
39
30
12
25
30
21
36
0
0
1
0
1
0
0
3
9
13
4
7
5
8
23
18
34
26
25
15
27
39
36
16
35
31
35
29
Tabla 3P
ANÁLISIS (tablas 3I y 3P): De entre los contenidos en la formación
propuestos como precisos para el desempeño de la función directiva,
los participantes en F. Inicial destacan:
-
Gestión de recursos humanos.
Modelos de organización de centros.
Legislación educativa básica.
Comparativamente, en Formación Permanente, los datos indican que,
además de los contenidos anteriormente indicados por los noveles, se
cuestionan especialmente el relativo a MODELOS DE DIRECCIÓN,
dando así paso al planteamiento de la importancia de la evolución del
ejercicio profesional y el proceso inherente a la misma, como
corresponde a una fase más madura y consciente, consecuencia de
la experiencia acumulada.
165
Reinventar la profesión docente
d) Valoración de la importancia de las competencias profesionales en su
labor diaria (Tablas 4I y 4P).
¿Qué importancia tienen las siguientes competencias
en la labor diaria de su Equipo Directivo?
(0 ninguna importancia, 3 mucha importancia)
Trabajo en equipo
Resolución problemas
Relaciones interpersonales
Participación
Orientación al aprendizaje del alumnado
Organización
Liderazgo
Fortaleza interior
Energía
Desarrollo profesional de los colaboradores
Desarrollo personal
Control emocional
Comunicación
Compromiso ético
Autonomía
Autogestión
Adaptación al cambio
0
1
2
3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
3
0
4
1
2
1
1
3
0
1
3
1
1
6
6
5
8
7
16
12
13
10
13
12
10
8
12
14
16
12
27
26
27
23
23
17
18
19
20
1
18
20
23
18
16
15
18
Tabla 4I
¿Qué importancia tienen las siguientes competencias
en la labor diaria de su Equipo Directivo?
(0 ninguna importancia, 3 mucha importancia)
Trabajo en equipo
Resolución problemas
Relaciones interpersonales
Participación
Orientación al aprendizaje del alumnado
Organización
Liderazgo
Fortaleza interior
Energía
Desarrollo profesional de los colaboradores
Desarrollo personal
Control emocional
Comunicación
Compromiso ético
Autonomía
0
1
2
3
0
0
0
0
1
0
1
2
2
1
0
1
0
1
0
3
1
0
2
2
1
4
7
4
4
3
3
1
3
4
6
11
12
12
20
23
27
26
20
23
17
12
11
17
25
56
53
52
52
42
41
32
30
38
34
44
47
52
43
35
166
Mesa 12
Autogestión
Adaptación al cambio
0
0
5
3
31
16
28
46
Tabla 4P
ANÁLISIS (tablas 4I y 4P):
- Valores bajos de liderazgo en I y en P.
- Bajo en comunicación en P y muy alto en I.
- Común en ambos I y P:
a) Trabajo en equipo.
b) Resolución de problemas.
c) Relaciones interpersonales.
2.- En relación con la formación de Directores y Directoras en Prácticas y,
en este sentido y respecto al segundo objetivo de este estudio,
“Establecer el grado de desarrollo alcanzado por los directivos
participantes, en la dinamización de los procesos de reflexión compartida,
intercambiando experiencias de propuestas a través de grupos de
trabajo” (II).
De acuerdo con lo establecido en el artículo 4 de la Orden de 20 de junio de
2007, que regula el proceso de su formación inicial:
“El director o la directora en formación deberá:
- Participar en grupos de trabajo don compañeros y
compañeras y personas que tutelen la formación.
- Reunirse periódicamente con la persona que ejerza la tutela.
- Asistir a los cursos, jornadas y encuentros que organice el
Centro del Profesorado.
- Participar en redes profesionales de dirección.
En todas estas actividades y, especialmente, en los grupos de trabajo,
participarán también los miembros de equipos directivos”.
El análisis realizado de la información recabada, nos permite apuntar
consideraciones de interés, tanto de carácter general respecto al proceso como
de índole más específica.
* De manera general:
- El proceso, funciona, en el sentido de que las sesiones formativas
recibidas ayudan en la labor diaria que deben desempeñar,
compartiendo sus inquietudes, dificultades y tropiezos. Se establecen
importantes lazos entre ellos y los tutores y cuando el proceso termina
estos lazos constituyen una verdadera red de apoyo e intercambio de
información que permite no sentirse solo en el mundo de la dirección, tan
ingrato algunas veces.
- Con respecto al Calendario y sus dificultades, creemos que es muy
positivo iniciar el proceso antes del verano, para afianzar algunos
aspectos propios del principio de curso, permitiendo a los directores
noveles acumular alguna información y estrategias que les van a hacer
Reinventar la profesión docente
mucha falta cuando gestionen su primer “Cupo”, cuando tropiecen con
las primeras obras, la primera matrícula, etc.
- En cuanto a la idoneidad de los contenidos, constatamos que no solo es
importante el contenido en sí, sino la forma de tratarlo.
* De carácter específico:
Analizando las temáticas que se recogen en la Actas de reuniones de los
Grupos de Trabajo en sus distintos tramos educativos (Educación Infantil –
Primaria, Educación Secundaria y Educación Permanente de Adultos), se
desprende la importancia que para el desempeño de la Función Directiva, tiene
la Formación enfocada en promover el desarrollo de las distintas competencias
esenciales inherentes al ejercicio del liderazgo pedagógico, como son:
-
Visión Estratégica.
Relaciones Humanas y Comunicación Institucional.
Gestión del Aprendizaje.
Del Análisis realizado, destacamos los “bloques de tareas” que aparecen
reflejados en la siguiente tabla como aspectos más representativos que
manifestados, especificando los contenidos generales correspondientes para
cada tarea.
TAREAS
Registro y uso de la Plataforma Virtual de
Directores y Directoras (creada por la
Junta de Andalucía, y de ámbito regional,
para tal efecto y seguimiento)
Programación del calendario de actuación
del comienzo de curso
Evaluación y Propuestas de mejora
CONTENIDOS
- Planificación del curso.
- Calendario de actuaciones.
- Elaboración
de
documentos
planificadores:
Plan
de
Centro,
Presupuesto y seguimiento de los
mismos.
- Medidas de atención a la diversidad.
- Proceso de matrícula de aquellos
niveles en el que se abre a principios de
curso.
- Memoria Informativa del curso anterior.
- Plan de acción tutorial.
- Gestión económica.
- Programa de Acogida, tanto para el
nuevo alumnado como profesorado que
se incorpora al centro.
- Plan de evaluación Interna.
- Plan de Calidad y mejora.
- Plan de Escuela TIC 2.0.
- Resultados
de
las
distintas
Evaluaciones.
- Pruebas de Evaluación de Diagnóstico.
167
168
Mesa 12
- Elaboración
mejora.
Comisiones del Consejo
elecciones al mismo
Convivencia
Escolar
Plan de Autoprotección
de
las
propuestas
de
y
- Actuaciones
para
mejorar
la
convivencia.
- Conductas perjudiciales contra la
convivencia.
- Plan autoprotección: planificación y
ejecución.
- Dificultades
encontradas
en
su
cumplimentación.
- Alternativas y propuestas de solución.
- Fijar fechas de Simulacros.
- Plan
evacuación:
planificación
y
ejecución.
Relaciones con las administraciones e
instituciones, padres y madres
Trabajos con los órganos colegiados
Equipos docentes y funcionamiento del
Equipo Directivo
Asistencia
Análisis de la marcha del curso y proceso
de Escolarización
Final del curso
-
Absentismo Escolar.
Ausencias del profesorado.
Procesos finales.
Calendario.
Organización de pruebas.
Estructura de la Memoria.
Recogida de información.
Previsión de la oferta educativa próximo
curso.
Captación del alumnado.
Orientación pedagógica y profesional
del alumnado.
Reuniones o charlas en IES o IPEP.
Memoria final y recogida de memorias
de cada tutor/a de cada plan o nivel.
Previsión matrícula curso siguiente.
Memoria de Directores en prácticas
Conclusiones
Desde la perspectiva de nuestras Asesorías, tras reflexionar sobre el proceso
formativo desarrollado podemos apuntar una serie de logros y también algunas
propuestas de mejora en las acciones estudiadas.

-
RESPECTO A LAS JORNADAS REALIZADAS, TANTO EN
FORMACIÓN PERMANENTE (P) COMO EN LA INICIAL (I):
El elevado grado de asistencia y certificación (mayor del 85%).
LA
Reinventar la profesión docente
-
-
El calendario establecido, bien ajustado a sus necesidades formativas.
El diseño en sí de esta modalidad formativa de jornadas, que ha sido
ampliamente valorado.
De las encuestas recogidas se extrae una calificación media global de 8
sobre 10. En concreto, la valoración de ponencias es en general buena
(sesiones específicas sobre Gestión económica, Convivencia, Evaluación,
Liderazgo), así como la duración de las mismas, documentación y recursos
aportados.
Aspectos más valorados indicados expresamente por participantes han
sido:
o “Exposiciones interesantes basadas en problemáticas cotidianas y reales
de los centros”.
o “Trato recibido”.
o “Experiencias prácticas de otros centros”.
o “Bibliografías complementarias”.
Del análisis efectuado en la actividad de F. Permanente, extraemos la
necesidad de diseñar un itinerario formativo que incida en mejorar aspectos
formativos relativos al liderazgo pedagógico en todas sus dimensiones.
 ESPECÍFICAMENTE PARA LA FORMACIÓN INICIAL (I):
-
a) Respecto a los Grupos de Trabajo
El balance es muy positivo respecto a sesiones satisfactorias en cuanto a
su operatividad y resolución de posibles problemáticas ya sean
organizativas, administrativas ó didácticas.
Se establece una gran coincidencia en la idoneidad de los contenidos
trabajados tanto en temas propuestos como en calendarios adaptados de
los grupos.
En línea a mejorar el funcionamiento de estos grupos, se establece como
propuesta unánime solicitar a la Dirección General, que la constitución de
los GGTT se traslade a finales de mayo-junio de cada promoción para que
en Septiembre ya puedan trabajar de lleno en las temáticas iniciales de
curso y durante los conflictivos meses de junio-julio dispongan de un apoyo
tutorial y consultivo. Asimismo, se muestran partidarios de que el horario de
celebración de sus reuniones sea recogido en el horario oficial de tareas
directivas dedicadas al Centro.
b) Respecto al uso de la Plataforma virtual regional
-
-
En general es valorada su organización regular.
Consideran muy importante mantener contacto con el Foro tras la
finalización de la fase de prácticas. Teniendo acceso a la documentación
de normativa, bibliografía y ponencia.
Como mejora se considera que el Foro debería tener un carácter más
técnico que de opinión y aportarse orientaciones a los participantes más
en la línea del perfil que debería tener. Los foros modulares quedan en
segundo plano.
Asimismo, es preciso subsanar la saturación de correos de escasa
relevancia para su función.
169
170
Mesa 12
-
Por otro lado, es conveniente modular la carga de trabajos a nivel de tareas
en la plataforma de manera que no suponga un complemento innecesario
de las sesiones presenciales tanto del curso como del GT.
c) Respecto a la Tutorización realizada
-
Importancia de su seguimiento desde comienzos de la asignación de
funciones, ejerciendo apoyo y motivación en los momentos híncales del
desempeño de la labor directiva.
Aportación de referencias, recursos y enfoques diversos para poder
trasladar a sus contextos educativos.
En línea a su mejora, y para normalizar su desarrollo diverso en cuanto
a planificación y contenidos, se propone establecer un calendario
concreto a seguir en base a las funciones que el/la Tutor/a debiera
desempeñar.
En este sentido, se manifiestan la necesidad de
establecer una cronología de visitas que sea suficiente para poder
tutelar adecuadamente y emitir justificadamente una evaluación de todos
los aspectos a recoger en el Informe final.
Referencias
-
-
-
-
Bolívar, A. y González Vázquez, J.G. (2010): “Liderazgo Pedagógico:
una Dirección para el Aprendizaje” en OGE. Organización y Gestión
Educativa. Revista del Fórum Europeo de Administradores de la
Educación, Nº 1 (enero y febrero), Madrid, Wolters Kluwer España, S.A.
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (2003): Decreto
110/2003, por el que se regula el Sistema Andaluz de Formación
Permanente del Profesorado. BOJA nº 78, de 25 de abril de 2003.
Eirín Nemiña, R., García Ruso, H.M. y Montero Mesa, L (2009):
“Desarrollo Profesional y Profesionalización Docente. Perspectivas y
problemas” en Profesorado. Revista de currículum y formación del
profesorado, Vol. 13, Nº2, Universidad de Granada.
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (2010): Instrucciones
de 27 de mayo de 2010, de la Dirección General de Profesorado y
Gestión de Recursos Humanos para la elaboración de los Planes
Provinciales de Formación y los Planes de Actuación de los Centros del
Profesorado para el curso 2010/11, así como para la realización de la
Memoria del Plan Provincial de Formación y de los Centros del
Profesorado, correspondiente a las actuaciones del curso 2009/10.
OCDE (2009): “Informe TALIS: La creación de entornos eficaces de
enseñanza y aprendizaje. Síntesis de los primeros resultados”. Madrid,
Editorial Santillana Educación S.L.
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (2007): Orden de 20
de junio de 2007, por la que se regula el proceso de formación inicial de
los directores y las directoras de los centros docentes públicos
dependientes de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.
BOJA, nº 140, de 17 de julio de 2007.
Reinventar la profesión docente
Una propuesta para la autoevaluación de las
competencias docentes
Alfageme González, Mª. Begoña, [email protected] y Vallejo Ruiz, Mónica
Facultad de Educación
Universidad de Murcia
Introducción
La formación del profesorado se reconoce como la mejor solución para
la mejora de la educación, pero también como el problema más difícil a resolver
satisfactoriamente. Sobre todo, si entendemos la formación como construcción
de la identidad y del quehacer profesional del profesorado, que da origen a la
filosofía de las competencias con un nuevo rol docente centrado en los
estándares de la profesión y en las buenas prácticas docentes. Competencias
que surgen en las últimas reformas y cambios producidos en el contexto
educativo.
El profesor de nuestros días ya no es un mero transmisor de la
información, sino que es otro su papel; en este sentido, debería cambiar desde
una autoridad que distribuye conocimientos hacia un sujeto que crea y orquesta
ambientes de aprendizaje complejos. El “comprender lo que se aprende y
aprender a aprender” son demandas imprescindibles de la escuela, como
organización general educativa. El objetivo es que el alumno construya su
propia comprensión de la materia y se implique en actividades adecuadas, que
trabaje con otros alumnos como compañeros en el proceso de aprendizaje,
pero también que se realice un trabajo con estructura más flexible y adaptada a
los alumnos.
En dicho enfoque de las competencias se suele hacer referencia a
alguien que tiene que aprender, a un alumno, que necesita llegar a un campo
profesional, olvidándose de que para que esto sea así tiene que haber un
grupo de profesionales que “tengan” esas competencias y se las transmitan o
faciliten. En la literatura actual hay diversos trabajos centrados en
competencias para los estudiantes en el sistema reglado, en la etapa
obligatoria y en la universidad, más centrados estos últimos en perfiles
profesionales del mundo laboral (Tejada, 2005, 2009; Cano, 2008a; 2008b).
Hay también trabajos más genéricos sobre competencias profesionales, pero
no hay tantos sobre aquellos centrados en qué competencias docentes
tenemos que tener para dar respuesta a todas estas necesidades.
Los diseños de competencias, siguiendo a Cano (2008a; 2008b), se
justifican por tres factores: la sociedad del conocimiento y la rápida creación y
obsolescencia del conocimiento; la necesidad de formación integral y holística
(nuevo paradigma educativo centrado en el aprendizaje de los estudiantes,
potenciación de todas las inteligencias, dar respuesta a la complejidad y
reforzar el aprendizaje y centrarse en los resultados); y la incorporación de las
demandas del mundo laboral (necesidad de trabajadores polivalentes,
171
172
Mesa 12
polifuncionales; necesidad de mejorar la ocupabilidad en esta sociedad; y en
las tareas que se han enriquecido horizontal y verticalmente).
Para Tejada (2005), la competencia comporta todo un conjunto de
conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e
integrados, en el sentido que el individuo ha de saber hacer y saber estar para
el ejercicio profesional. El dominio de estos saberes le hace capaz de actuar
con eficacia en situaciones profesionales. Estamos ante un equipamiento
profesional o recursos necesarios para tal actividad. Así, las competencias
implican a las capacidades, sin las cuales es imposible llegar a ser competente;
pero, a la vez, las competencias logradas aumentan el poder de las
capacidades con lo que el proceso se convierte en una espiral centrífuga y
ascendente que hace necesaria la formación permanente.
Utilizar el enfoque de la formación basada en la competencia ha
significado un paso adelante en el sentido de poner mayor énfasis en la
globalidad de las capacidades del individuo y de reconstruir los contenidos de
la formación en una lógica más productiva, menos académica y, más orientada
a la solución de problemas. Y esto, según el autor, significa por un lado que
hay que incorporar la experiencia en el propio proceso formativo, pero no
reducir todo a una formación más práctica; y por otro lado, que no hay que
contraponer el enfoque de las competencias y el de las cualificaciones,
minusvalorando el proceso formativo, la mejor forma de desarrollar las
competencias es articulando formación y experiencia, no sustituyendo una por
otra.
Desde el punto de vista pedagógico, el debate sobre el concepto de
competencia pone en evidencia la necesidad de una lectura que trascienda su
dimensión funcional, ampliando su estudio e investigación más allá de los
límites de la formación profesional y del aprendizaje de un trabajo. Alberici y
Serreri (2005) manifiestan que debe considerarse: “un aspecto constitutivo del
aprender a pensar, de aprender no sólo un trabajo específico sino a trabajar, de
aprender a vivir, a ser, en el sentido de confluencia entre saberes,
comportamientos, habilidades, entre conocer y hacer, que se realiza en la vida
de los individuos, en el sentido de saber actuar en los distintos contextos de
forma reflexiva y con sentido” (citado por Bisquerra y Pérez, 2007, p. 63).
Escudero, Vallejo y Botías (2008, p. 3) señalan que utilizar las
competencias nos debería situar en una perspectiva que nos ayude a
relacionar mejor la formación académica con las peculiaridades de los puestos
de trabajo para los que se quiere preparar. Así, siguiendo a Perrenoud (2000),
éstas podrían servir para conectar, mejor que hasta la fecha, los contenidos y
aprendizajes académicos con la complejidad y múltiples facetas de la vida
cotidiana, de la vida profesional. En este sentido, tener en cuenta el mundo del
trabajo significa abordar las competencias junto a los demás elementos del
diseño, con la reflexión sobre los modelos teóricos, las metodologías y la
evaluación de los aprendizajes. El trabajo con competencias debe ser “una
oportunidad para pensar e interrogarse sobre los contenidos de la formación.”
(Escudero, Vallejo y Botías, 2008, p. 12).
El paso de una enseñanza centrada en el aprendizaje de conocimientos
académicos a otra basada en el desarrollo de competencias representa un gran
cambio: “en primer lugar, que los conocimientos académicos recuperen su
Reinventar la profesión docente
verdadero sentido, al ser enseñados no sólo para ser reproducidos con mayor
o menor literalidad, sino como instrumentos para la acción, es decir,
conocimientos para la comprensión e intervención en situaciones reales; y, en
segundo lugar, su ampliación con otros conocimientos, habilidades y actitudes
relacionados con los ámbitos personal, interpersonal y social.” (Zabala, 2009, p.
20)
El profesorado y los formadores en general necesitan disponer de
competencias que les ayuden a enfrentar los retos crecientes y cambiantes de
la sociedad actual, sobre todo porque tienen que desarrollar dichas
competencias en aquellos a quienes forman. No sirve sólo con poseer una gran
formación disciplinar, se necesita disponer de competencias personales y
profesionales que ayuden en el quehacer diario. De ahí que Tejada (2009),
defienda que “la formación basada en competencias viene, pues, a completar,
que no desplazar los planteamientos académicos” (p. 471).
El problema es que cuando se habla del enfoque basado en
competencias casi siempre se hace relación a alguien que tiene que aprender,
a un alumno, que necesita llegar a un campo profesional, olvidándose que para
que esto sea así tiene que haber un grupo de profesionales que “tengan” esas
competencias y se las transmitan. En la literatura actual hay muchos trabajos
centrados en competencias para los estudiantes en el sistema reglado, en la
etapa obligatoria y en la Universidad, más centradas éstas últimas en perfiles
profesionales del mundo laboral (véase Tejada, 2005; Alfageme González,
Agüera y Calderón, 2006; Agut, (2006). Hay también trabajos más genéricos
sobre competencias profesionales, pero no hay tantos sobre aquellos
centrados en qué competencias docentes tenemos que tener para dar
respuesta a todas estas necesidades (véase Álvarez, Pérez y Suárez, 2008;
Batista, Graça y Matos, 2007; Bisquerra y Pérez, 2007).
Cano (2008a; 2008b) señala que trabajar en enseñanza con
competencias obliga a los docentes a revisar nuestras propias competencias.
Así, para lograr una mayor competencia en temas pedagógicos tendremos que
mejorar nuestros conocimientos, capacidades y actitudes. Y por ejemplo, más
allá de elementos que nos ayuden a elaborar los planes docentes, se requiere
de un cambio cultural que permita una integración de saberes y una
planificación conjunta, superando la fragmentación disciplinar. Asumir que
somos facilitadores del aprendizaje y no sólo instructores y por ello, tenemos
que tener una actitud proclive al aprendizaje activo por parte del alumnado, a la
vez que necesitamos no sólo conocer distintas estrategias de enseñanza sino
ponerlas en práctica.
Una de las principales referencias en el campo antes citado son los
trabajos de Perrenoud (1999; 2000; 2001a; 2001b; 2004) quien plantea un
referencial, adoptado en Ginebra en 1996, en el que destaca diez nuevas
competencias básicas o prioritarias en la formación continua del profesorado de
Primaria, que se concretan en diferentes competencias específicas. No se trata
de un listado de competencias a cumplir, sino de un referencial o instrumento
para pensar las prácticas, debatir sobre la profesión, descubrir los aspectos
emergentes o las zonas controvertidas, es decir para contribuir a redefinir la
profesionalidad docente.
173
174
Mesa 12
En este sentido, las competencias de referencia que señala son:
organizar y estimular situaciones de aprendizaje; gestionar la progresión de los
aprendizajes; concebir e ir cambiando los dispositivos para la atención a la
diversidad; implicar a los estudiantes en su aprendizaje y trabajo; trabajar en
grupo; participar en la gestión del centro; informar a las familias e implicarse
con ellas; servirse de las nuevas tecnologías; afrontar los dilemas y deberes
éticos de la profesión; y gestionar la propia formación.
De acuerdo con la propia definición que Perrenoud (2004) da sobre
competencias, se busca un docente con la capacidad o facultad para movilizar
diversos recursos (saberes, capacidades, informaciones, etc.) en orden a
actuar, con pertinencia y eficacia, en un conjunto de situaciones. No sólo se
centra en los alumnos, en la gestión de clase y en las relaciones
interpersonales. También el docente tiene que saber trabajar en grupo, tanto
dentro como fuera del centro, colaborando con las familias, tiene que participar
en la gestión del centro, autogestionar su desarrollo profesional y afrontar los
problemas de la profesión.
Centrándonos en los trabajos de dicho autor, hemos planteado una
propuesta de actuación para conocer las competencias profesionales de los
futuros docentes. Así, nuestro trabajo tiene por objeto el ayudar a que los
alumnos conozcan y reflexionen sobre sus propias competencias con relación a
lo que se les va a pedir en la docencia, haciendo visible para ellos tanto el
grado en el que poseen dichas competencias como la relación con los
conocimientos que van adquiriendo en sus estudios. En resumen, potenciar en
los alumnos, futuros maestros, la autoevaluación de sus propias competencias,
o en palabras de Airasian y Gullickson (1997) potenciar la autoevaluación
docente como proceso en el que los profesores hacen juicios sobre la
idoneidad y eficacia de su propio conocimiento, el rendimiento, las creencias o
los efectos con el propósito de mejorar uno mismo.
Para los autores antes citados los docentes tienen que ser el centro de
la autoevaluación, de hecho, consideran que éste suele ser uno de los errores
principales cuando se realiza esta práctica en la docencia. La autoevaluación
docente debe centrarse en la práctica personal y reconocer que las principales
razones de los profesores para llevarla acabo es obtener el desarrollo
profesional a partir de sus propias tareas docentes y sus propias experiencias,
así da sentido a lo que significa ser maestro y a su necesidad de mejorar las
experiencias cotidianas de la enseñanza. Eso conlleva que el profesor sea
responsable de su propio proceso de autoevaluación y mejora, siendo el mismo
quién recoge, interpreta y juzga la información personal recogida sobre su
práctica, de ahí que hablen de que la autoevaluación docente es la evaluación
del profesor, por el profesor y para el profesor.
No en vano, siguiendo a Spitz (2001), la autorreflexión da a los
profesores una voz y el control sobre su propia práctica. O en palabras de
Hayson (1985); en la autoevaluación se pueden identificar dos objetivos
principales la mejora de la comprensión y la apreciación de la propia situación.
Generalmente la mayoría de las evaluaciones en las aulas no son
autoevaluaciones porque olvidan estos términos, quizás porque los docentes
no estemos preparados para asumir dicho proceso. Ésta es una de las
competencias que no se suelen enseñar en la formación inicial y que sin
Reinventar la profesión docente
embargo, a nuestro entender, condiciona y facilita el desarrollo profesional que
posteriormente tengamos en nuestra labor docente.
Para Airasian y Gullickson (1997) el proceso de autoevaluación se
puede describir en cuatro pasos que pueden ocurrir de manera formal o
informal:
a) Identificación de los problemas o delimitación. ¿Qué va a ser evaluado?
b) Recogida de la información o la obtención. ¿Qué información se
recopilará?
c) Reflexión y toma de decisiones. ¿Cuál es el significado de la información
de mi enseñanza?
d) Aplicación y el cambio. ¿Qué medidas, si las hubiere, que ahora se
necesita?
Estos autores señalan igualmente que la función de la autoevaluación es
ayudar a los maestros a identificar y tomar decisiones sobre las fortalezas y
debilidades de su práctica con la intención de mejorarla. Esta ha sido también
nuestra intención, hemos pretendido con la experiencia que aquí relatamos,
ayudar a formar a los futuros docentes a autoevaluarse. No nos centramos por
lo tanto en nuestra autoevaluación como docentes sino en aportar a los futuros
docentes herramientas para que sean ellos mismos quiénes conozcan,
reflexionen, analicen y tomen decisiones acerca de su práctica para poder
mejorarla. No obstante, en nuestra experiencia no abarcamos todos los pasos
que dichos autores consideran, puesto que el último de ellos es una cuestión
personal que los futuros docentes tienen que llevar a cabo.
Descripción del trabajo
La experiencia que aquí se presenta se llevó a cabo con alumnos de dos
asignaturas obligatorias centradas en el docente que se imparten en dos
titulaciones diferentes en la Universidad de Murcia (“Formación y actualización
pedagógica” de 5º curso en la Licenciatura en Pedagogía y “Profesorado,
desarrollo profesional y evaluación docente” de 5º curso de la Licenciatura en
Psicopedagogía). Dichas asignaturas comparten contenidos que versan sobre
temas como: profesión y profesionalización docente; desarrollo profesional; qué
profesor se busca: competencias docentes; y formación docente y
comunidades de aprendizaje.
En concreto, dentro del tema relacionado con las competencias
docentes se realizó una pequeña experiencia para la autoevaluación por parte
de los alumnos de sus competencias docentes, partiendo del referencial
establecido por Perrenoud (1999, 2001). A dicho referencial simplemente le
añadimos una escala de valoración de 0 (nada adquirida) a 5 (totalmente
adquirida), así como tres datos identificativos con relación a la titulación
cursada, el sexo y si estaban o no ejerciendo la profesión docente. Tras la
reflexión personal y la cumplimentación de dicha matriz, se llevó a cabo un
análisis general de los datos de grupo con la ayuda del SPSS (versión 18).
Análisis aportado por la docente a los alumnos dentro de las horas lectivas y
que fue asimismo valorado por los alumnos con un debate en clase.
La muestra estaba compuesta por un total de 36 alumnos de quinto
curso que están terminando sus estudios, curso 2009/2010, y que ya, deberían
175
176
Mesa 12
estar preparados para acceder al mercado laboral, 14 de Pedagogía y 22 de
Psicopedagogía. De los cuáles 7 eran hombres y 29 mujeres.
Gráfico 1. Muestra de los datos recogidos
Asimismo, al ser Psicopedagogía una titulación de segundo ciclo en la
que se incorporan usualmente titulados como maestros, tanto en activo como
no, distinguimos entre nuestra muestra 13 alumnos que estaban ejerciendo su
profesión como maestros y 23 que no lo hacían, lo cual permitió una
comparación de datos interesante.
Gráfico 2. Alumnos que son o han sido docentes, según Titulación.
Gráfico 3. Alumnos que son o han sido docentes, según sexo.
Reinventar la profesión docente
Resultados y conclusiones
Recogemos las medias de las valoraciones realizadas por los alumnos
en las tablas que a continuación reflejamos, pasando posteriormente a
comentar dichos datos.
Tabla 1.- Valoraciones de todas las competencias según la Titulación
COMPETENCIAS
Media
De referencia
ESPECÍFICAS
Pedagogí
a
1.
Organizar
y estimular situaciones
de aprendizaje
2.
Gestionar
progresión de
aprendizajes
la los
-
3. Concebir e ir cambiando
los
dispositivos para la atención
a
la
diversidad
4. Implicar a los estudiantes en su
aprendizaje y trabajo
-
5. Trabajar en grupo
-
Conocer los contenidos a enseñar y su
conversión en objetivos de aprendizaje en
cada una de las materias
Trabajar a partir de las representaciones
de los estudiantes
Trabajar a partir de los errores y
obstáculos del aprendizaje
Construir
y
planificar
recursos
y
secuencias didácticas
Implicar a los alumnos en actividades de
investigación a través de proyectos de
trabajo
Concebir y gestionar situaciones problemas adaptadas a los niveles y
posibilidades de los alumnos
Adquirir una visión longitudinal de los
objetivos de la enseñanza primaria
Establecer vínculos entre las teorías
subyacentes a las actividades de
aprendizaje
Observar y evaluar a los alumnos en
situaciones de aprendizaje
Realizar
balances
periódicos
de
competencias y tomar las decisiones
oportunas para el desarrollo posterior
Gestionar la diversidad en el grupo clase
3,57
Psicopedagogí
a
3,33
3,36
3,00
3,29
3,47
3,64
3,50
3,14
2,81
2,79
3,25
2,57
2,92
3,43
2,94
3,93
3,97
2,86
2,72
3,00
3,14
Extender la gestión de la clase a un
espacio más amplio
Realizar un apoyo integrado, trabajar con
alumnos que tengan grandes dificultades
Desarrollar la cooperación entre los
alumnos y formas de enseñanza recíproca
Suscitar el deseo de aprender, explicitar la
relación con el saber, el sentido del trabajo
escolar y desarrollar la capacidad de
autoevaluación en los niños
Instituir y hacer funcionar un consejo de
alumnos (aula y escuela) y negociar con
los estudiantes diversos tipos de reglas y
contratos
Ofrecer actividades de formación optativas
2,79
2,50
2,86
2,86
3,21
3,47
3,21
3,39
3,29
2,97
3,50
2,58
Favorecer la definición de un proyecto 3,14
personal del alumno
Elaborar un proyecto de grupo, de 4,00
intereses, objetivos y representaciones
2,42
3,44
177
178
Mesa 12
comunes
-
Animar el trabajo en grupo, gestionar 3,86
reuniones de trabajo
Formar y renovar un equipo pedagógico
2,36
3,64
Confrontar y analizar conjuntamente 2,71
situaciones
complejas,
situaciones
prácticas y problemas profesionales
Gestionar la resolución de conflictos
3,29
2,67
Elaborar, negociar el proyecto de centro
2,50
2,25
-
Gestionar los recursos del centro
2,50
2,44
-
Coordinar y animar las relaciones de la 2,50
escuela con otros (asociaciones, familias,
enseñanza y cultura de origen ...)
Animar reuniones de información y debate 2,71
2,64
Realizar entrevistas
4,07
3,39
2,93
2,94
3,86
3,56
3,64
3,19
-
Implicar a las familias en el proceso de
construcción del saber
Utilizar herramientas para la edición de
documentos
Explotar las potencialidades didácticas de
las mismas en relación con los objetivos de
la enseñanza
Comunicarse telemáticamente con otros
4,36
3,86
-
Utilizar multimedia en la enseñanza
4,50
4,14
Prevenir la violencia en la escuela y la
comunidad
Luchar
contra
los
prejuicios
y
discriminaciones sexuales, étnicas y
sociales
Participar en la puesta a punto de reglas
de vida en común referidas a la disciplina
escolar, sanciones y valoración de los
comportamientos
Analizar la relación pedagógica, la
autoridad, la comunicación en el aula
Desarrollar
el
sentido
de
la
responsabilidad, solidaridad, justicia
Saber hacer explícitas las propias
prácticas
Establecer una evaluación propia de la
competencia y el programa de formación
necesitado
Negociar un proyecto de formación común
con los colegas (equipo, escuela, red)
Implicarse en tareas relaciones con la
profesión de docente
Recibir y participar en la formación de los
colegas
3,07
3,25
3,36
3,53
3,00
3,11
2,57
2,47
3,43
3,44
3,00
2,72
2,86
2,39
2,86
2,64
3,29
3,22
3,21
3,00
6. Participar en
gestión del centro
la -
7. Informar a las familias e implicarse
con ellas
8. Servirse de las nuevas tecnologías
-
9. Afrontar los dilemas y deberes éticos de la
profesión
-
10.
Gestionar
la propia
formación
continuada
-
2,11
3,36
2,81
Los resultados obtenidos nos indican que en general ambos grupos, los
alumnos de Pedagogía y de Psicopedagogía, piensan que tienen adquiridas,
en un mayor grado, las competencias que tienen que ver con las nuevas
tecnologías seguidas de aquellas que tienen que ver con la organización y
Reinventar la profesión docente
estimulación de situaciones de aprendizaje. De hecho, la mayor puntuación
entre las competencias específicas también se sitúa en el grupo de las nuevas
tecnologías: “utilizar multimedia en la enseñanza”.
La menor puntuación es la que otorgan a aquellas competencias
relacionadas con la participación en la gestión del centro, esto se explica
puesto que no han podido experimentar muchas de estas competencias en el
caso de aquellos alumnos que no han ejercido la profesión docente. La
segunda puntuación más baja varía en relación a las dos titulaciones, en el
caso de Pedagogía señalan las competencias para concebir e ir cambiando los
dispositivos para la atención a la diversidad y, en el caso de Psicopedagogía,
aquellas que hacen referencia a la gestión de la propia formación continuada.
Sin embargo, la competencia específica menos puntuada es, en ambos grupos,
“Formar y renovar un equipo pedagógico”, que forma parte de la competencia
relacionada con el trabajo en grupo.
Tabla 2. Valoraciones de las competencias de referencia según la Titulación
Competencias de referencia
Media
pedagogía
Media
Psicopedagogía
1. Organizar y estimular situaciones de aprendizaje
3,40
3,22
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes
3,12
3,16
3. Concebir e ir cambiando los dispositivos para la 2,96
atención a la diversidad
2,99
4. Implicar a los estudiantes en su aprendizaje y trabajo
3,28
2,84
5. Trabajar en grupo
3,24
3,04
6. Participar en la gestión del centro
2,50
2,44
7. Informar a las familias e implicarse con ellas
3,24
3,05
8. Servirse de las nuevas tecnologías
4,09
3,69
9. Afrontar los dilemas y deberes éticos de la profesión
3,09
3,16
10. Gestionar la propia formación continuada
3,04
2,79
Las puntuaciones otorgadas tanto individualmente como en grupo nos
indican la carencia que los sujetos consideran que tienen en las distintas
competencias. No todas tienen que estar adquiridas con la formación inicial y
no todas tienen que tener la puntuación máxima, el grado en el que están
adquiridas es lo que permite que los alumnos sean conscientes de su propia
formación y puedan reflexionar sobre ella.
En general, podemos decir que las puntuaciones de los alumnos de
Pedagogía sobre las competencias adquiridas son más altas que las de los
alumnos de Psicopedagogía. Además las puntuaciones de los alumnos que no
han ejercido la profesión docente suelen ser más bajas que las de los que han
ejercido la docencia, hecho algo sorprendente teniendo en cuenta que casi
todos ellos opinaban que con la experiencia docente se aprendía más que con
la formación académica recibida, aunque puede ser un reflejo de que los
alumnos son más conscientes de sus limitaciones en la práctica del día a día.
179
180
Mesa 12
De hecho quedó visible en el debate mantenido con los alumnos, tras el
ejercicio y la exposición de los resultados, que los alumnos clarificaron la
utilidad de la formación que estaban recibiendo en sus clases. Comentarios
como “entiendo ahora para que me sirve…” eran constantes en el debate. Así,
declararon ser conscientes de sus carencias o debilidades sobre las
competencias que el docente debería adquirir, pero también de sus fortalezas.
Ello les llevó a hacer explícitos, mediante los comentarios en clase, su
convicción de estar más formados de lo que pensaban para llevar a cabo su
labor docente, en el caso de aquellos alumnos que no habían nunca ejercido
como tal, alumnos que generalmente consideran que mucha de la formación
docente recibida no tiene aplicación en su futura labor.
No hay duda de que la autoreflexión sobre la propia enseñanza y sobre
las competencias propias son algunos de los mejores mecanismos para la
mejora del crecimiento profesional docente, siempre sin olvidarnos de la
actualización científica a través por ejemplo de la lectura de documentos
profesionales, la asistencia a cursos o actividades de formación o el desarrollo
de redes de profesionales o comunidades de aprendizaje en su propio campo
de trabajo.
Además detrás de auto-evaluación docente, como señalaban Osterman
y Kottkamp (1983), están las siguientes creencias:
1. Los maestros necesitan oportunidades de crecimiento profesional.
2. Los profesores desean mejorar su práctica y el conocimiento, los
maestros quieren y necesitan información sobre sus conocimientos,
rendimiento y eficacia.
3. Los maestros son capaces de asumir la responsabilidad de gran parte
de su propio crecimiento y desarrollo profesional, con el tiempo, aliento y
recursos.
4. Colaboración enriquece el crecimiento y desarrollo profesional.
Por ello, tenemos que formar a los futuros docentes y a los docentes en
activo en la necesidad de ser capaces de realizar esta auto-evaluación, en el
conocimiento de que sean ellos mismos quiénes sean conscientes de si son
competentes o no en las distintas funciones y tareas docentes. De ahí que se
haga necesario ejercicios como éste y otros muchos para que cada uno
aprendamos a reflexionar sobre nuestra propia práctica. Otorgar oportunidades
de crecimiento personal y profesional a los docentes es una necesidad así, a
nuestro entender, se consigue el desarrollo profesional. Los docentes se ven
envueltos en cambios y mejoras sin llegar a entender en ocasiones cuál es su
papel ni en qué consiste su función, es hora de que se empiece a contar con
ellos y se les considere profesionales activos y con capacidad para tomar
decisiones, responsables no sólo de la mejora del día a día de su enseñanza,
sino también del desarrollo de su función en los centros educativos. Este clima
profesional activo necesita de docentes que sepan reflexionar y auto-evaluarse,
puesto que si empiezan por sí mismos no tendrán problemas en asumir y
participar en la reflexión y la evaluación de todo el resto de su actividad en el
centro.
Reinventar la profesión docente
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Reinventar la profesión docente
Entre lo real y lo posible. Necesidades de formación
para la carrera docente
Margarita González Peiteado y Margarita Pino-Juste (Universidad de Vigo).
e-mail: [email protected]; [email protected]
1.
MARCO TEÓRICO
El vertiginoso cambio en las estructuras sociales ha influido notoriamente en el
abordaje de los distintos estilos y concepciones que pueblan el quehacer
docente, imbuidos en el compromiso sostenido hacia la asunción de un papel
activo en el engranaje educativo. Así, el profesor se enfrenta a la disyuntiva de
integrar diferentes estilos o intentar mantener un estilo preferente dentro de una
sociedad pluralista, multicultural y multilingüe. En este nuevo escenario, el
presente educativo se asoma a interrogantes, dificultades y configuraciones
históricas e institucionales que van conformando un nuevo espacio.
Como resultante de lo expuesto, la mejora de la calidad educativa no se
produce únicamente por el incremento de recursos e infraestructuras, sino que
se necesita la aportación de capital humano que dé respuesta a una sociedad
en transformación.
Previamente a centrar la exposición en la consideración de los estilos de
enseñanza, se ha de delimitar conceptualmente el campo que nos ocupa. La
construcción de un marco conceptual en torno al constructo “estilos de
enseñanza” es evidentemente una tarea necesaria si se desea proceder con un
mínimo de rigor a la hora de precisar el contenido y continente del mismo, así
como sus formas de generar conocimiento científico. Esta tarea no es fácil si
se tiene en cuenta lo difuso de las fronteras del concepto “enseñanza”, muchas
veces asociado a dimensiones como formación, instrucción, entrenamiento,
etc. tanto en el plano teórico como práctico.
De hecho, al pensar en abordar la cuestión de los estilos de enseñanza surgen
interrogantes que nos conducen hacia distintas líneas de investigación. Por ello
nos hemos apoyado en las concepciones teóricas existentes que nos han
aportado las herramientas conceptuales necesarias para profundizar en el
término y en las dimensiones en que se sustenta, así como incurrir en el
abordaje crítico de la práctica educativa y de los aspectos circunstanciales que
inciden en el rol docente.
Autores pioneros en el desarrollo de tipologías surgidas en diferentes
momentos históricos y que han enriquecido el concepto de estilos de
enseñanza, vienen a confirmar la diversidad de clasificaciones existentes
(Mosston, 1978, 1993; Gage, 1979; Don Franks, 1992; Delgado, 1991, 1994,
1996, 1998; Medina, 1996; Sicilia, 2001) y nos ha permitido construir un cuerpo
teórico que fundamente la realización de este trabajo.
183
184
Mesa 12
Resumimos a continuación las clasificaciones más conocidas y utilizadas a lo
largo del último siglo. Por ejemplo, Lewin, Lippit y White (1939) indagan sobre
los estilos en relación al grado de autonomía permitido por los docentes: estilo
de enseñanza autoritario, laissez faire y democrático. (1939) establece dos
estilos: dominador e indagador. Gordon (1959) centra el estudio en la influencia
directa que el grupo tiene en el profesor y en consecuencia cada estilo
dependerá del grupo-clase: Estilo instrumental, expresivo e instrumentalexpresivo. Bennett (1979) apunta la influencia del pensamiento del profesor en
su estilo e intenta perfeccionar los estudios realizados previamente,
clasificando los estilos en: liberal, formal y mixto. Flanders (1984) señala dos
grandes modelos enfrentados dependiendo del grado de directividad del
docente: directo e indirecto. Delgado (1991) elabora una taxonomía que parte
de las relaciones acaecidas dentro del aula, de la distribución de poder, de la
concepción del currículo, etc. Se trata de una propuesta muy aceptada en la
que se respetan los estilos de enseñanza difundidos por Mosston y Ashworth
(1990) con la introducción de algunas modificaciones. El autor clasifica los
estilos de enseñanza en: tradicional, individualizador, participativo, socializador,
cognoscitivo y creativo.
Como podemos comprobar los estudios han evolucionado desde
planteamientos teóricos-normativos hacia un predominio de estudios de
carácter aplicativo, advirtiéndose un incremento de investigaciones de corte
cualitativo en contextos reales. Un análisis de las líneas de trabajo pone de
manifiesto el uso de enfoques descriptivos en el abordaje de la complejidad de
la actuación docente.
En consecuencia, en esta revisión de la literatura existente sobre el tema en
cuestión, hemos constatado el tratamiento de concepciones teóricas y
propuestas didácticas, sin embargo son muy escasos los estudios realizados
en nuestra Comunidad Autónoma. Por lo que reviste mayor novedad los
análisis llevados a cabo en el presente trabajo.
Por lo tanto, hemos tenido en cuenta que el constructo estilos de enseñanza
está poblado de características personales y corrientes teóricas incardinadas
entre sí. Los estilos de enseñanza entendidos como la disposición que
adoptan los docentes en función de la demanda específica de la tarea, de la
relación establecida con el alumnado, del clima que genera en el aula y de las
bases teóricas que fundamentan su actuación; son el resultado de una
dimensión psicológica (personalidad) y otra cultural. Pasan por diferentes
estadios que representan exigencias personales, profesionales y psicológicas
que van constituyendo un estilo de enseñanza preferente. Así mismo, todo
docente aborda el acto didáctico de manera peculiar lo que va a configurar un
estilo personal de actuación y por tanto una tendencia preferente de
interactuar, resolver un problema, tomar decisiones y establecer un ambiente y
una determinada organización escolar. Se puede concluir que todo profesor es
el resultado de un largo camino trazado a partir de la evolución personal y
profesional que incluyen aspectos como su propia vivencia académica, su
experiencia laboral, su biografía existencial, contextualizados en un entorno
institucional e ideológico. Estas notas inciden explicita e implícitamente en el
desarrollo de un estilo de enseñanza preferente que materializan en un modo
Reinventar la profesión docente
de concebir la práctica educativa y que tiende a establecer pocas
modificaciones.
Sin embargo, es necesario precisar que la tendencia a manifestar un estilo u
otro se puede modificar a través de la formación pedagógica y el
entrenamiento. Ello contribuye a consolidar la idea de que todo docente es el
resultado de un proceso evolutivo personal, profesional y académico.
En este sentido, coincidimos con Hervás (2003: 31) quien resalta la implicación
de una multiplicidad de factores, señalando que los estilos de enseñanza son
la:
“Disposición que manifiestan los profesores para adaptar determinadas
estrategias cuando se enfrentan a un conjunto de actividades o a la solución de
un problema. Es la suma de elementos cognitivos, afectivos y fisiológicos junto
a las características de la personalidad que manifiestan de manera que
solemos percibir, pensar, responder e interactuar con los entornos educativos.
Son formas específicas de abordar las tareas de enseñanza, preferencias en la
forma de enseñar”.
En función de este marco conceptual el objetivo de nuestro estudio será
identificar los estilos de enseñanza del alumnado de tercer curso de magisterio
explicitando los principales indicadores que van a sustentar su praxis
educativa.
2.
ESTUDIO
En un intento de aproximación a la realidad educativa, se ha llevado a cabo un
estudio de carácter exploratorio-descriptivo sobre los estilos de enseñanza y
por tanto, creencias, valores y representaciones que mantienen los alumnos de
3º curso de las facultades de Ciencias de la Educación de Galicia, atendiendo a
su dimensión simbólica, a su actitud, a las relaciones existentes y modos de
comunicación en el aula.
Para dar respuesta a este objetivo, se utilizan métodos y técnicas variadas
tales como una escala de estimación de actitudes, entrevistas y grupos de
discusión. Se ha tenido especial cuidado en su aplicación con el propósito de
que en la medida de lo posible el alumnado se muestre auténtico y
transparente (Bisquerra, 1989; Cohen y Manion, 1990). Se parte del hecho de
que los estilos de enseñanza oscilan dentro de un continuum puesto que
prácticamente nunca se dan estilos puros, pero si la existencia de un estilo
preponderante que puede, aprenderse, variar o mejorar conforme avanzan en
el proceso de enseñanza. Por tanto, la evaluación de los estilos resulta un
fenómeno complejo y difícil en su planteamiento y realización, que requieren
tener en cuenta aspectos y características diversas.
Solo si aceptamos que las personas son diferentes, estamos en disposición de
reconocer que los docentes presentan rasgos distintos en su forma de actuar y
enseñar. Bajo esta visión, nos vamos a centrar en el estudio de las diferencias
individuales en el modo de enseñar.
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Mesa 12
Como marco de contextualización de este trabajo, a continuación se reseñan
los objetivos que se han formulado en el desarrollo de la investigación:
1.- Comprobar las posibles diferencias entre los estudiantes de Ciencias de la
Educación de la Comunidad de Galicia respecto a las representaciones que
tienen de los estilos de enseñanza.
2.- Conocer si el hecho de estudiar en una u otra especialidad conlleva en los
estudiantes un estilo de enseñanza diferente.
3.- Comprobar las posibles diferencias según el sexo respecto a los estilos de
enseñanza.
4.- Determinar si existen diferencias significativas en función de la edad
Nuestra concepción de la investigación en el campo de la didáctica es
entendida como una aproximación al conocimiento del saber, pero sobre todo
del saber hacer. En consecuencia se trata de una investigación aplicada, bajo
la perspectiva de un enfoque descriptivo y orientada hacia el descubrimiento,
puesto que buscamos indagar e interpretar cuáles son los estilos de enseñanza
preferidos por los futuros docentes de las etapas de Educación Infantil y
Primaria en la Comunidad de Galicia (Bericat, 1998; Delgado y Gutiérrez,
1994). A sí mismo, intentamos estimar cuáles serán las posibles mejoras que
deberán acompañar a un proceso de cambio para la optimización de los
procesos formativos. Atendiendo a estas consideraciones, abordamos el
análisis de datos dentro de un modelo plurimetódico, que busca complementar
el paradigma de tipo cualitativo con el paradigma cuantitativo, con el objetivo
que enriquecer la calidad del trabajo (Visauta, 1986; Pino, Domínguez y López,
2007).
A lo largo de la investigación se rentabilizan los aportes de diferentes técnicas
a través de fuentes diversas de recogida de datos. En primer lugar se elaboró
una escala de actitudes tipo Likert compuesta por 31 ítems. La construcción
del instrumento está precedida de una revisión de la literatura existente al
respecto para que su diseño sea lo suficientemente preciso para facilitar su
tratamiento evitando la acumulación de datos irrelevantes. Consecuentemente
hemos partido de la elaboración de una definición operativa del constructo y
sus componentes, diferenciando claramente las dimensiones que miden los
ítems en la escala. Cumpliendo con la premisa de que la elaboración de los
enunciados de la escala sea coherente con la selección y definición de factores
que se han constituido.
Los estudiantes que integran la muestra tienen que expresar su preferencia
escogiendo una alternativa de respuesta entre las existentes. Por tanto dichos
enunciados que describen rasgos de dos estilos de enseñanza se van a valorar
en una escala nominal de 4 puntos, expresando el grado de acuerdo y
desacuerdo donde el 1. es Nunca, 2. Raras veces, 3. frecuentemente, 4.
Siempre. Asignándole el valor 4 a la respuesta que más se ajuste a su
percepción sobre cómo enseñar y 1 a la que peor se adecúe. En todo momento
Reinventar la profesión docente
hemos tenido en cuenta los criterios señalados por Likert (1932) para la
construcción de la escala:
•
Claridad en la redacción.
•
Que los ítems expresen comportamientos deseados, no hechos.
•
Evitar el uso de frases que contengan negaciones y enunciados que
integren varios comportamientos.
A todos los integrantes de la muestra se le explicó cuáles eran los objetivos de
la investigación y se les requirió que leyeran bien las instrucciones y los ítems,
solicitándoles que expresen su propia opinión y no un comportamiento
deseable. En todo momento se les ha garantizado el anonimato.
Los datos obtenidos han sido procesados utilizando el paquete estadístico
SPSS/PC (Statistical Package for Social Sciencies) (Visauta, 1998). En primer
lugar se obtuvieron descriptivos generales y posteriormente se llevó a cabo el
análisis estadístico.
Con la intención de evitar sesgos que afecten a la credibilidad de los datos,
enriquecer los resultados del estudio y profundizar en las creencias y opiniones
de los futuros docentes, hemos complementado esta técnica cuantitativa con
dos técnicas cualitativas: la entrevista y el grupo de discusión.
Para ello, se han empleado entrevistas personales y abiertas, en el transcurso
de las cuales el estudiante responde a cuestiones previamente diseñadas con
la intención de aumentar el caudal de información. Por consiguiente, la
planificación de la entrevista –objetivos, muestreo, implementación- se ha
ajustado a los objetivos globales de la investigación. En este sentido, hemos
seleccionado 20 estudiantes de Ciencias de la Educación de cada Universidad,
pertenecientes a distintas especialidades, con el fin de saturar la información y
evitando hacer entrevistas adicionales que no aporten nada nuevo a la
investigación.
El grupo de discusión se llevó a cabo en la Universidad de Vigo con una
muestra integrada por 8 sujetos, seleccionados aleatoriamente entre las
diferentes especialidades. Durante aproximadamente una hora estuvieron
confrontando puntos de vista y concretando posturas, situación que nos ha
permitido conocer creencias y representaciones sociales acerca de los estilos
de enseñanza. En este sentido, nos hemos limitado a plantear el tema y
provocar el entusiasmo para debatir libre y espontáneamente. Nuestra
intervención se reduce a plantear preguntas abiertas siguiendo un pequeño
guión elaborado previamente con el propósito de redirigir el debate en caso de
dispersión. La información obtenida fue organizada conceptualmente con el
propósito de facilitar el análisis de los resultados.
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3.
RESULTADOS
Con el propósito de reunir la información necesaria para la consecución de los
objetivos propuestos, se llevó a cabo un estudio con una muestra compuesta
por un total de 555 estudiantes de 3º curso, representativa de la población
matriculada en el período académico 2009-2010 de las Facultades de Ciencias
de la Educación de la comunidad de Galicia.
En función de la variable especialidad, el grupo investigado está compuesto en
un 41,3% por estudiantes de Educación Infantil mientras que el 29,5%
pertenece a Educación Primaria. Con un porcentaje menor de estudiantes se
encuentran las especialidades de Educación Física, 10,8%; Educación Musical,
7,4% y finalmente Lenguas Extranjeras con un 11,0% del total de la muestra.
Se ha conseguido la existencia de representatividad en las tres Universidades
gallegas (Universidad de Vigo, Universidad de Santiago de Compostela y
Universidad de La Coruña).
Tabla 1.
ESPECIALIDAD
Ed. Infantil
Ed. Primaria
Ed. Física
Ed. Musical
L. Extranjeras
Total
PORCENTAJES
41,3%
29,5%
10,8%
7,4%
11,0%
100,0%
En lo referente al sexo, existe una mayoría de mujeres (81,4%) respecto a los
hombres (18,6%) que lejos de ser un sesgo en esta muestra, es coherente con
los patrones ordinarios de presencia de hombres y mujeres en las aulas de las
Facultades de Ciencias de la Educación.
Tabla 2.
SEXO
HOMBRE
MUJER
TOTAL
PORCENTAJES
18,6%
81,4%
100,0%
La distribución por edad es la siguiente: El 35,9% de la muestra tiene menos de
20 años, el 45,9% integra la franja de 21 a 23 años, mientras que el 18,2%
posee más de 24 años. Este dato también es coherente con los patrones tipo
del estudiante de magisterio en nuestro país.
Reinventar la profesión docente
Tabla 3.
EDAD
Menos de 20
21-23
24 o más
Total
PORCENTAJES
35,9%
45,9%
18,2%
100,0%
En relación con los estilos de enseñanza preferidos por el alumnado, el análisis
de la escala arroja los siguientes resultados:
Tabla 4.
ESTILOS
Tradicional
Activo
Total
FRECUENCIA
10.8%
89.2%
100,0%
En función de los resultados se han identificado dos dimensiones relacionadas
con sendos estilos de enseñanza:


Estilo de enseñanza tradicional.
Estilo de enseñanza activo.
El estilo de enseñanza tradicional está vinculado al concepto de autoritarismo.
Las relaciones que promueve en el aula son totalmente verticales, la
enseñanza gira en torno a la figura del profesor. El alumno es un simple
depositario de la cultura transmitida por el docente. El objetivo es mantener el
control, la disciplina y la eficacia de la tarea.
El estilo de enseñanza activo es desarrollado por docentes que fomentan la
participación activa del alumnado, y una convivencia en el aula basada en el
respeto y la colaboración. Crea las condiciones favorables para el desarrollo
integral del estudiante, respetando y estimulando su autonomía y su capacidad.
A estas dos dimensiones nos aproximamos a través del análisis de ítems de la
escala Likert. Nuestro objetivo es alcanzar una solución escalar parsimoniosa,
con una alta consistencia interna, que integrase todos aquellos elementos
necesarios para discriminar entre los estilos de enseñanza. Para ello, en la
selección final de ítems hemos escogido los que poseían una desviación típica
suficiente. Otro de los criterios empleados fue el Índice de Homogeneidad
Corregido (IHc) que recoge las correlaciones entre cada elemento y el total de
la escala excluido dicho elemento. Una correlación baja señala que el elemento
en cuestión no va en la misma dirección que el resto de los elementos. Esta
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información la hemos completado con la que nos proporciona el índice de
consistencia interna Alpha si se elimina el ítem. Con el propósito de completar
este análisis preliminar de datos se llevó a cabo un Análisis factorial de
Componentes Principales, con el fin de evaluar la validez de constructo de la
escala e identificar los factores subyacentes. El método de rotación utilizado
fue el Varimax, lo que nos permitió identificarlos dos factores descritos. Para el
estudio de la fiabilidad se calculó el indicador de su consistencia interna. En
consecuencia, el coeficiente alpha de Cronbach es 0,887.
En relación a la especialidad cursada, Lenguas extranjeras y educación Infantil
son las que puntúan más alto en el estilo activo, siendo educación física los
que genera menos evaluaciones positivas en relación al estilo activo.
Tabla 5.
Especialidad
E.E.
Tradicional
Activo
Total
L.
Ed. Infantil
16.08%
83.20%
100.00%
Ed. Primaria
22,74%
77.26%
100.00%
Ed. Física
25.38%
74.62%
100.00%
Ed.Musical
20.9%
79.10%
100.00%
Extranjera
14.98%
85.02%
100.00%
Las dos dimensiones descritas (enseñanza tradicional versus enseñanza
activa) arrojaron diferencias a favor del sexo femenino. Así, los hombres en
comparación con las mujeres, manifiestan una mayor tendencia hacia estilos
tradicionales. Mientras que solamente el 18.20% de las mujeres presentan una
tendencia hacia el estilo tradicional y un 81.80% hacia el estilo activo; el
26,18% de hombres se identifica con el estilo tradicional y el 73.82% lo hace
con el estilo activo. Por tanto, las futuras docentes que participaron en este
estudio rechazan más que los hombres el estilo tradicional.
Tabla 6.
Sexo
E.E.
Tradicional
Activo
Total
Hombre
26.18%
73.82%
100.00%
Mujer
18.20%
81.80%
100.00%
En relación a la edad, los resultados obtenidos confirman un patrón ascendente
hacia los estilos de enseñanza activos.
Reinventar la profesión docente
Tabla 9.4.
Edad
E.E.
Menos de 20 años
De 21-23 años
Más de 24 años
Tradicional
Activo
Total
20.02%
79.98%
100.00%
19.74%
80.26%
100.00%
17.54%
82.46%
100.00%
Es decir, cuanto mayor es la edad del alumnado mayor es la inclinación hacia
estilos más activos.
10.-CONCLUSIONES
Esta investigación ha servido para constatar que los estudiantes del último
curso de las Facultades de Ciencias de la Educación de Galicia se decantan
preferentemente por la selección de comportamientos coherentes con los
postulados del estilo de enseñanza activo aunque estas convive, en un bajo
porcentaje, con actitudes relacionadas con una perspectiva tradicional.
Si nos atenemos a los datos aportados por los análisis estadísticos y
descriptivos en relación a las especialidades confirmamos la poca aceptación
que manifiesta el enfoque tradicional en líneas generales, por lo que
concluimos que la especialidad elegida no influye en la configuración de un
estilo de enseñanza determinado.
En la muestra también se encontraron escasas diferencias en los estilos de
enseñanza en relación al sexo.
Analizadas las creencias previas relacionadas con la edad, se percibe que a
medida que aumenta el rango de edad también se incrementa el porcentaje de
sujetos que manifiesta la preferencia por un enfoque activo.
A propósito de lo referido anteriormente, Delgado, Medina y Viciana (1996) han
realizado una investigación sobre la preferencia de los estilos de enseñanza de
los futuros profesores de Educación Física. Los resultados indican una clara
tendencia hacia estilos activos y una valoración negativa hacia estilos
tradicionales. En una investigación posterior, Delgado (1998) estudia los estilos
de enseñanza en estudiantes en formación inicial de Educación Física y
profesores en ejercicio de su profesión. En ambos casos hay un claro
predominio de los estilos activos frente a los estilos tradicionales.
No obstante es necesario señalar que no existen estilos de enseñanza puros,
cada persona manifiesta un estilo de enseñanza preferente, una constancia en
su actuación y una coherencia en su comportamiento pero puede presentar
rasgos de otro estilo. De todas formas es deseable que sea capaz de combinar
ambos estilos en función del estilo de aprendizaje del alumno y de la situación
de aprendizaje concreta. Sin embargo, el ejercicio de la docencia y en
consecuencia, la manifestación de los estilos de enseñanza, pueden verse
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Mesa 12
obstaculizados por factores ajenos al docente, como la propia estructura y
configuración institucional (tamaño, sistema de comunicaciones, recursos, etc).
En todo caso, nuestra intención es provocar a través del estudio y descripción
de la realidad, el análisis y la reflexión en torno a la naturaleza e
implementación de una determinada forma de actuación en las aulas.
Consideramos que para optimizar la calidad del desarrollo docente es
necesario conocer las concepciones previas que subyacen en las creencias de
los futuros docentes sobre lo que debe ser una actuación de calidad. Ello
supone un avance en el estudio de la eficacia docente, ya que entorno a cada
estilo se agrupan una serie de comportamientos o patrones de conducta que
permiten cotejar estas dimensiones con los resultados de aprendizaje de los
alumnos.
11.-BIBLIOGRAFÍA
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Reinventar la profesión docente
¿Cómo mejorar la formación inicial desde el punto de
vista del profesorado en formación?. Un estudio acerca
de las creencias y valores de la profesión docente
Prudencia Gutiérrez Esteban y Enrique Iglesias Verdegay
Departamento Ciencias de la Educación
Facultad de Educación
Universidad de Extremadura. Campus Universitario.
[email protected]; [email protected]
Resumen
El presente trabajo parte de la experiencia de los autores como formadores de
Maestros de Educación en la Universidad. Esta experiencia, confirmada por
diferentes autores (Hargreaves, Earl y Ryan, 1999; Fullan, 1996; Escudero,
1993, Oliver, 2009) nos dice que la formación de los profesores no se produce
por el simple de hecho de conocer los conceptos. Para que la transformación y
el cambio se produzcan, es necesario que la triple dimensión del estudiante:
cognitiva, afectiva y efectiva se modifiquen. En la formación de maestros/as
nos encontramos con situaciones en las que "ante una propuesta provocadora
sobre el tipo de enseñanza...argumentan que no la entienden o no están de
acuerdo” (Oliver, 2009).
Sería útil disponer de un instrumento que nos permitiera determinar cuáles son
los valores y creencias de los estudiantes que impiden la innovación y la
mejora de su formación.
Así pues, el objetivo de este trabajo es construir un instrumento que permita
determinar cuáles son las creencias, valores y concepciones que tienen,
explorando las siguientes dimensiones: a) concepción de la enseñanza, b)
fundamentos psicológicos y sociológicos para la toma de decisiones, c)
Concepción del currículo y d) valoración de los elementos del currículo y hacer
una propuesta de cambio formativo en el currículo de los estudiantes.
Para la construcción del instrumento partiremos de los estudios de los
siguientes autores: Hargreaves, Earl y Ryan, 1999; Fullan, 1996; Escudero,
1993, Oliver, 2009, Feiman-Nemser, 2001, Ng, 2010 y otros autores que
internacionalmente estudian el tópico de las concepciones y creencias previas
a la formación de maestros.
Para realizar este estudio se confeccionó un cuestionario, basándonos en la
bibliografía existente sobre el tema y que se expone en el apartado
correspondiente. Una vez construido el cuestionario se buscará la validez de
contenido en consulta con otros profesores implicados en la formación de
maestros y finalmente se validará.
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La muestra se elije de modo intencional y constará de todos/as los estudiantes
universitarios del grado de Grado de Primaria, así como alumnado del MFPES.
Posteriormente se hará un análisis factorial de componentes principales y se le
aplicará la rotación oportuna para lograr el significado sustantivo de los
factores. Se espera que se pueda, a través de las puntuaciones factoriales
encontrar clusters de creencias que nos definan algunos tipos característicos y
generales de creencias para poder sistematizar el diseño del currículo.
Marco teórico
Cambiar y mejorar la realidad educativa de nuestros centros, renovar para
mejorar son inquietudes recogidas en la L.O.E. (2006) como herramientas para
mejorar la calidad de la educación. Esto implica un cambio, una modificación
no evolutiva que debe producirse en la realidad educativa, teniendo muy
presente que la intencionalidad es crucial para que ésta pueda llegarse a
alcanzar.
La innovación pues, se identifica con una acción donde la clave está en el
proceso más que en la naturaleza misma de lo que se introduce, pero este
cambio ha de ser nuevo, para el sistema en el que se introduce, aunque no sea
original en sí mismo y exitoso (Giné y Parcerisa, 2003; De la Herrán, 2008).
Cuando alguien innova, cambia el estado de las cosas. Ésta es nuestra
premisa de partida, innovar para cambiar.
Como punto de partida, debemos destacar la propuesta de Mérida Serrano
(2009: 41) en relación con la formación inicial del profesorado, la cual
compartimos:
1) Los maestros han de desarrollar sus tareas en un contexto socio–
cultural determinado, generalmente desconocido y alejado de su propio
contexto vital, e imprevisible en el momento de su formación.
2) Su labor se sitúa en contextos prácticos caracterizados por la
convergencia y simultaneidad de múltiples elementos (físicos,
psicosociales, epistemológicos, didácticos, axiológicos...)
3) La tarea docente se desarrolla en un marco institucional determinado
que, como organización, posibilita o dificulta, favorece o perjudica,
potencia o inhibe unas determinadas prácticas, valores y actuaciones
4) La labor del maestro se debe desarrollar en un clima de colaboración,
practicando una dinámica de coordinación entre colegas que favorezca el
intercambio de experiencias, innovaciones y dificultades,
5) A los y las educadoras se les demanda desarrollar una óptima
mediación entre el conocimiento científico de las distintas disciplinas y las
capacidades de aprendizaje del alumnado.
6) A los docentes, en la actualidad, se les ha elevado su status
profesional, y ya no aparecen como tecnólogos educativos que se limitan
a ejecutar las disposiciones que dictaminan las distintas administraciones
educativas.
7) Otro de los requerimientos fundamentales de los y las educadoras
actuales es su preparación en el ámbito de la orientación personal,
familiar y profesional.
Reinventar la profesión docente
Sin embargo, desde nuestra experiencia como docentes universitarios en la
formación inicial del profesorado, encontramos que el alumnado de las
titulaciones relacionadas con el campo educativo, conocen los conceptos, qué
significa innovar, nuevos métodos de enseñanza, herramientas que pueden
facilitar dicha innovación, y sin embargo, no siempre se produce ese cambio y
mejora en su formación que les permita entender la enseñanza de un modo
diferente a cómo la entendían cuando eran alumnos y alumnas. ¿Cuáles son
los valores y creencias de los estudiantes que impiden la innovación y la
mejora de su formación?.
Creemos junto con Oliver (2009) que sería conveniente acompañar al
alumnado durante su formación inicial a tomar conciencia de sus creencias
sobre la enseñanza, y su actitud hacia ella, explicada por esa triple dimensión a
la que hacíamos referencia cognitiva, afectiva y efectiva, que incide en la
aceptación o rechazo de los aspectos contextuales, culturales, curriculares,
evaluativos o sociales implicados en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Esto nos lleva a plantearnos, otro de los dilemas objeto de estudio en el campo
de la formación del profesorado las prácticas educativas y el pensamiento del
profesorado. Tema de estudio que consideramos necesario tener en cuenta en
la planificación y desarrollo de la formación inicial del profesorado, ya que como
ha sido puesto de manifiesto en numerosos estudios previos, el profesorado
reproduce los modelos interiorizados durante su paso por el sistema educativo
cuando eran alumnos, pese a la formación recibida y la adquisición de
conocimientos, si bien, no siempre existe una correspondencia entre los
conocimientos y su modo de actuar. “Lo cual no significa que no posean
conocimientos de carácter proposicional que informen sus actuaciones;
significa que estos conocimientos no provienen como fuente única de la teoría
pedagógica” (Mérida Serrano, 2009: 42). Es lo que denomina Gimeno Sacristán
(1991) esquema práctico.
Las teorías implícitas subyacentes a las tradiciones formativas predominantes
son la traslación del conocimiento teórico a las decisiones de acción práctica;
es decir, cómo hacen frente a situaciones complejas a las que han de
enfrentarse, lo que en palabras de Mérida Serrano (2009) suponen dos
consecuencias: trabajar modelos formativos homogeneizadores y olvidar el
carácter contextualizador que caracteriza la actividad docente.
Metodología
Datos del cuestionario:
El cuestionario está formado por 93 ítems, dividido en cuatro subescalas
(denominadas dimensiones) que tratan de representar las creencias del
profesorado en función de las teorías macrocurriculares existentes en la
literatura. Cada subescala presenta una escala tipo Likert donde se deben
situar, indicando su desacuerdo o no respecto a las afirmaciones que se le
presentan en las cuatro opciones. La primera subescala contiene 37 ítems, la
segunda 17 ítems, la tercera 16 ítems y la cuarta 23 ítems.
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Los ítems han sido redactados describiendo pensamientos que se
corresponden a cada una de esas teorías. A saber: teoría tradicional, racional
tecnológica, hermenéutica interpretativa y sociocrítica. La confección de los
ítems se ha hecho siguiendo la descripción de esas teorías en textos como el
de Lorenzo (1994), Hargreaves, Earl y Ryan (1999), Fullan (1996), Escudero
(1993), Oliver (2009), Feiman-Nemser (2001) y Ng (2010).
Cada una de las subescalas del cuestionario describe ampliamente cada uno
de los aspectos de las teorías: la concepción de la enseñanza, elementos que
se enfatizan en el currículo, los elementos que se remarcan en la toma de
decisiones y los fundamentos teóricos de estas últimas.
El propósito de estos ítems es determinar qué factores subyacen en cada
subescala y si éstos se corresponden y describen adecuadamente las
creencias y preconcepciones que el alumnado tiene antes de comenzar sus
estudios enfocados a ser profesor de los distintos niveles educativos no
universitarios. Esto sería de vital importancia para diseñar las enseñanzas en la
formación inicial del profesorado y que consigan adquirir las competencias
profesionales que se les va a demandar para ser profesores de principios del
siglo XXI.
Muestra
La muestra se ha seleccionado de forma intencional entre el alumnado
matriculado en el Máster de Formación del Profesorado de Educación
Secundaria en la Facultad de Educación de la UEx de la Universidad de
Extremadura durante el curso 2009-2010. La muestra (población) está
compuesta por 120 personas, pertenecientes a cuatro especialidades:
Orientación Educativa, Tecnología, Educación Plástica y Musical y Economía y
Empresa, que indican la formación previa del alumnado. La muestra
participante en nuestro estudio es inicialmente, de 79 personas, si bien hay que
hacer notar que el número de participantes varía en cada subescala, ya que fue
respondida de modo voluntario y algunos alumnos o alumnas no contestaron
alguna de las subescalas. Dimensión I: 79 personas, Dimensión II: 74,
Dimensión III: 70, Dimensión IV: 67.
La recogida de los datos se realizó a través de cuatro formularios on-line,
mediante una de las herramientas que ofrece Google Documents. Estos datos
son generados y recogidos en formato .xls dispuestos, conforme a las
respuestas dadas por cada persona. La plantilla de una de las dimensiones
puede
ser
visualizada
en
la
dirección:
https://spreadsheets.google.com/viewform?hl=en&formkey=dFNfV09EeEZCeF
ZDd2JKNVV5MkRZV0E6MA#gid=0.
Una vez recogidos, los datos fueron exportados al programa de análisis de
datos estadístico SPSS 15.0, para proceder al posterior análisis de datos.
Reinventar la profesión docente
Análisis de datos
Como se pretendía detectar variables latentes entre los ítems del cuestionario
se realizó un análisis factorial de componentes principales, con rotación
Varimax a través de la versión 15 del programa SPSS de cada una de las
subescalas.
La extracción de los factores se ha realizado teniendo en cuenta los requisitos
previos para poder realizar dicho análisis que autores como Norušis (2010) y
Field (2009) señalan. A saber:
• Que la medida de adecuación de la muestra Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)
sea superior a 0.5.
• Seleccionar factores observando la inflexión del gráfico de
sedimentación (Screen plot).
• Que el determinante de la matriz de corelaciones (R-Matrix) sea mayor
de 0.00001.
• Que la prueba de esfericidad de Bartlett sea significativa (p<0.01).
El resultado del análisis de componentes principales se ha sometido a la
rotación de factores ortogonal Varimax y se han obtenido los siguientes
resultados, para las diferentes subescalas, donde podemos observar las
matrices de componentes principales:
a) Subescala 1
Matriz de componentes rotados(a)
Componente
v17
v13
v16
v19
v33
v20
v15
v24
v12
v11
v14
v37
v23
v25
v26
v30
v34
v28
v36
v35
v9
1
,759
,722
,619
,594
,581
,549
,537
,478
,442
,386
,371
2
3
4
,384
,414
,364
-,357
,351
,694
,673
,592
,588
,567
,555
,483
,469
,384
,326
-,349
199
200
Mesa 12
v8
v4
v3
v2
v1
v18
v7
v10
v22
v21
v5
v27
v29
v6
v32
v31
,114
,680
,642
,632
,607
,491
,323
,480
,125
,322
-,313
,302
,376
,433
-,304
,685
,678
,532
,500
,476
,455
,448
-,359
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
a La rotación ha convergido en 6 iteraciones.
Subescala 2
Matriz de componentes rotados(a)
Componente
1
2
3
v45 ,698
v40 ,671
v38 ,567
,378
v41 ,545
,366
v44 ,499
v43 ,498
,384
v39 ,455
v51 ,382
,340
v47
,808
v52
,769
v54
,712
v48 ,320
,633
,348
v53
,507
,439
v50
,744
v46
,675
v42 ,361
,522
v49
,479
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
a La rotación ha convergido en 8 iteraciones.
Reinventar la profesión docente
Subescala 3
Matriz de componentes rotados(a)
Componente
1
2
3
v63 ,651
v67 ,646
v55 ,623
-,308
v60 ,615
,522
v56 ,607
v68 ,570
v61 ,568
,330
v70
,704
v62 ,360
,598
v66
,561
v69
,559
v58 ,442
,544
v59
,527
v57
,481
,438
v64
,765
v65
,653
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
a La rotación ha convergido en 7 iteraciones.
Subescala 4
Matriz de componentes rotados(a)
Componente
1
2
v93 ,761
v91 ,697
,327
v87 ,651
v80 ,615
v92 ,575
v83 ,569
v82 ,439
v74
,674
v76
,621
v77
,619
v89
,601
v81
,590
v79
,564
v75 ,314
,534
v88 ,399
,498
v90 ,417
,476
v86
v84
v78
3
,423
-,360
,689
,586
201
202
Mesa 12
v73
v72
v71
v85
-,421
,376
,347
,332
-,305
,576
,460
,389
,353
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
a La rotación ha convergido en 10 iteraciones.
Como se puede apreciar se han determinado cuatros factores en la dimensión
1, y tres factores en las restantes dimensiones.
Discusión de resultados
En cada una de las subescalas subyacen unos factores que sería deseable que
pudieran identificarse con aspectos relevantes de cada una de las teorías
macrocurriculares que hemos utilizado.
Si así fuera, a través del cuestionario total podríamos diagnosticar qué
aspectos de cada una de las teorías subyace en las respuestas al cuestionario
del alumnado. Dicha identificación nos permitiría revelar las creencias que el
alumnado arrastra hasta los estudios de Formación del Profesorado y que
limitan y condicionan la formación posterior.
Realizada la lectura atenta de los ítems de cada subescala, se pueden
identificar cada uno de los factores determinados estadísticamente con los
siguientes aspectos de cada una de las teorías macrocurriculares. A saber:
En la subescala 1:
Factor 1: Relacionado con una visión de “aprendizaje exógeno” facilitado por el
profesor.
Factor 2: Relacionado con un modelo de Enseñanza transmisora de
conocimientos.
Factor 3: Relacionada con contenidos académicos tradicionales.
Factor 4: Relacionada con un profesor artesano que sabe trucos y recetas.
Como se puede apreciar, los factores que se han obtenido son aquellos que
subyacen a un modelo de profesor tradicional, que aunque se pueda pensar
que ya no existe, las características que lo definen subyacen en las creencias
de muchos de los futuros profesores/as.
En la subescala 2:
Factor 1: Relacionado con la programación y los objetivos.
Factor 2: Relacionado la evaluación de los objetivos programados.
Factor 3: Relacionado con las técnicas y la metodología a emplear en el aula.
En este caso también vemos que los factores que subyacen son los
característicos de una visión de la educación desde la perspectiva racional
tecnológica.
Reinventar la profesión docente
En la subescala 3:
Factor 1: Relacionado con los proceso de enseñanza aprendizaje
Factor 2: Relacionados con el papel del currículo.
Factor 3: Relacionada con la visión del profesor como mediador entre la cultura
del grupo social y la escolarizada.
De nuevo, vemos que los factores se corresponden con las características del
modelo que subyace en esta subescala: el modelo hermenéutico interpretativo.
En la subescala 4:
Encontramos tres factores que se pueden, claramente, asociar con
características del modelo que la subescala pretende identificar. Así pues
identificamos los siguientes factores:
Factor 1: Relacionado con la Enseñanza como actitud crítica.
Factor 2: Relacionado con el Currículo como instrumento de transformación,
mejora y cambio.
Factor 3: Relacionado con la dimensión social, política y moral de la Educación.
Conclusiones
A partir de los datos, es posible determinar algunas de las creencias del
alumnado antes de comenzar su formación como profesores, para así adecuar
su formación a la modificación de sus creencias y prejuicios acerca de la
enseñanza y la educación. Pensamos que el uso del instrumento sería muy
sencillo y nos permitiría un rápido diagnóstico de las necesidades formativas de
nuestro alumnado, para posteriormente, incorporar los conocimientos y
actitudes correspondientes a los modelos pertenecientes a las cuatro grandes
teorías curriculares, para poder favorecer procesos de innovación y mejora
dentro de la formación inicial del profesorado y por extensión, a las prácticas de
enseñanza del futuro profesorado.
El alumnado puntúa por encima de la media en las cuatro subescalas, si
tenemos en cuenta que se trata de una escala tipo Likert donde deben elegir
una sola opción. En la Dimensión I la media es 2,77, Dimensión II 3,17,
Dimensión III 3, Dimensión IV 2,89. Como podemos observar, las puntuaciones
son superiores a la media (2 puntos), lo que nos lleva a pensar que tienen
interiorizado un modelo principalmente racional tecnológico, seguido de cerca
por quienes dicen estar más cerca del modelo hermeneútico-interpretativo y
algo menos aunque también por encima de la media, los modelos sociocrítico y
el modelo tradicional, respectivamente.
Estos aspectos han de ser tenidos en cuenta en la mejora del diseño de los
planes de estudio, que están sometidos a revisión continua, en relación a la
formación inicial del profesorado tanto de Educación Primaria como de
Educación Secundaria, añadiendo las propuestas provenientes de los
resultados de este estudio, entre otras:
-
Apostar por ejemplos reales y prácticas docentes basadas en modelos
de enseñanza alternativos, donde observen y vivan situaciones a las que
203
204
Mesa 12
profesorado en activo hace frente mediante la apuesta por métodos y
modelos alternativos, a pesar de la escuela tradicional y la transmisión
de contenidos.
-
Hacer de la innovación el modus operandi de nuestra propia práctica
docente en la formación inicial del profesorado.
-
Incluir en la formación inicial del profesorado alguna materia con
contenido específico relativo a la innovación docente.
-
Dotar al alumnado de herramientas y crear situaciones de aprendizaje
mediante supuestos prácticos que les lleven a pensar estratégicamente,
proponiendo soluciones creativas e innovadoras frente a los retos a los
que han de hacer frente hoy en día, teniendo en cuenta las demandas
educativas, sociales, laborales, culturales y económicas de la sociedad
del siglo XXI.
-
Transmitir por encima de todo el gusto por la mejora de la enseñanza, y
hacer de la metodología docente nuestro mejor argumento para renovar
la educación de hoy y de mañana.
Referencias
De la Herrán Gascón, A. y Paredes Labra, J. (coord.) (2008). Didáctica
General. La práctica de la enseñanza en Educación Infantil, Primaria y
Secundaria. Madrid: McGraw-Hill.
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teaching to self–reflective practice. New York: Guilford.
205
206
Mesa 12
Desarrollo profesional de los docentes a través de la
competencia 'gestión de la información.
Iglesias García, Mª Teresa ([email protected]), Molina Martín, Susana, Diego
Pérez, Carmen y González Fernández, Montserrat.
INTRODUCCIÓN
En una sociedad donde han proliferado los recursos y posibilidades de acceso
a la información, donde ésta es cada vez más abundante y diversa, no se
puede pensar exclusivamente en un modelo de enseñanza universitaria cuyo
objetivo sea el desarrollo de competencias específicas de una determinada
profesión. Es necesario desarrollar y potenciar destrezas, habilidades y
actitudes para el aprendizaje y la formación autónomos que faciliten el
aprendizaje a lo largo de la vida y el consiguiente desarrollo profesional del
futuro docente. Una de las competencias que favorece los citados aprendizajes
es la ‘gestión de la información’ en cuyo estudio se centra la presente
investigación.
En la sociedad denominada de la información y del conocimiento, es necesario
que los estudiantes, sobre todo aquellos que quieran desarrollar la carrera
docente, posean aptitudes para el acceso y uso de la información (Jonhson,
2001), lo que supone que sean capaces de reconocer no sólo cuándo
necesitan la información, sino también cómo identificarla, localizarla, evaluarla
y utilizarla eficazmente para responder a un problema planteado, para tomar
una decisión y comunicarla de manera ética (Abell y otros, 2004). La situación
descrita nos mueve a iniciar esta investigación para conocer las competencias
de los estudiantes de Magisterio de la Universidad de Oviedo en relación a la
‘gestión de la información’. Es decir, queremos saber si conocen los múltiples
depósitos de información (centros de documentación, asociaciones científicas,
organizaciones
profesionales,
bases
de
datos
bibliográficas
y
hemerográficas…), cómo evalúan la validez y fiabilidad de las fuentes de
información, su grado de comprensión de las mismas y si utilizan el
conocimiento obtenido de una manera legal y ética.
El informe que ahora presentamos constituye una parte de un estudio más
amplio, que ha sido realizado con financiación del Vicerrectorado de
Investigación de la Universidad de Oviedo (Proyectos de Investigación de
Grupos Emergentes, Modalidad B, del año 2008, UNOV-08-MB-4, y del año
2009, UNOV-09-RENOV-MB-4) y que lleva por título “Análisis de las
necesidades de formación en 'Gestión de la Información' para potenciar el
aprendizaje autónomo”.
‘Alfabetización Informacional’ (ALFIN) y ‘Gestión de la Información’ (GI)
Nuestro estudio enlaza con los planteamientos de organizaciones
internacionales y nacionales especializadas en la normalización y difusión de la
información, así como con varios estudios como el de Candy, Crebert y O’Leary
(citado en Bundy, 2004: 5) y especialmente con la Agenda para la investigación
en instrucción bibliográfica y alfabetización informacional. En él tomaremos en
Reinventar la profesión docente
cuenta las directrices señaladas por instituciones ligadas a la documentación y
a la biblioteconomía tanto internacionales (como la American Library
Association, -A.L.A.-; la Federación Internacional de Asociaciones de
Bibliotecarios -I.F.L.A.-; la Federación Internacional de Información y
Documentación -F.I.D.-) como nacionales (A.N.A.B.A.D. y AENOR, que se
ocupa de trasladar las normas internacionales -I.S.O- a las correspondientes
normas nacionales o normas UNE -Una Norma Española-), que trabajan en la
promoción de la conciencia nacional e internacional acerca de la necesidad de
desarrollar las aptitudes para el acceso y uso de la información y en la
denominada alfabetización informacional (ALFIN), facilitando la adquisición
de habilidades en los ciudadanos y especialmente en los universitarios.
El concepto de alfabetización informacional ha sido definido como “habilidades
que permiten saber cuándo se necesita información, cómo identificar, acceder,
evaluar y utilizar eficazmente la información para resolver el problema en
cuestión” (National Forum on Information Literacy, 2006) y supone alcanzar un
conjunto de competencias, que difieren en las distintas propuestas realizadas
por diferentes asociaciones, entre las que cabe señalar las siguientes:
•
La American Library Association (ALA) hace una propuesta sobre las
competencias que se deben desarrollar en la educación superior,
estableciendo las seis siguientes (American Library Association, 2000):
American Library Association (ALA)
- Determinar el alcance de la información requerida.
- Acceder a la información necesaria con eficacia y eficiencia.
- Evaluar la información y sus fuentes de forma crítica.
- Incorporar la información seleccionada a su propia base de
conocimientos.
- Utilizar la información eficazmente para cumplir un propósito
específico.
- Comprender los aspectos económicos, legales y sociales que rodean
al uso de la información y acceder a ella y utilizarla de forma ética y
legal.
•
La propuesta de la Australian and New Zealand Information Literacy
Framework: principles, standards and practice, publicada en 2001 y
revisada en el 2004 por la Australian and New Zealand Institute for
Information Literacy (ANZIIL) y el Council of Australian University Librarians
(CAUL), identifica seis normas básicas que subyacen a la adquisición,
comprensión y aplicación de la alfabetización informacional por un individuo
y son las siguientes (Bundy, 2004):
207
208
Mesa 12
•
Australian and New Zealand Information Literacy (ANZIIL)
Council of Australian University Librarians (CAUL)
- Reconoce la necesidad de información y determina la naturaleza y nivel
-
•
de la información que necesita.
Encuentra la información que necesita de manera eficaz y eficiente.
Evalúa críticamente la información y el proceso de búsqueda de la
información
Gestiona la información reunida o generada.
Aplica la información anterior y la nueva para construir nuevos conceptos
o crear nuevas formas de comprensión.
Utiliza la información con sensatez y se muestra sensible a las
cuestiones culturales, éticas, económicas, legales y sociales que rodean
al uso de la información.
El Chartered Institute of Library and Information Professionals (CILIP) indica
que las habilidades (o competencias) necesarias para que una persona
pueda ser considerada como alfabetizada en información consisten en la
comprensión de los siguientes aspecto (Abell y otros: 2004):
Chartered Institute of Library and Information Professionals
(CILIP)
- La necesidad de información.
- Los recursos disponibles.
- Cómo encontrar la información.
- La necesidad de evaluar los resultados.
- Cómo trabajar con los resultados y explotarlos.
- Ética y responsabilidad en la utilización.
- Cómo comunicar y compartir tus resultados.
- Cómo gestionar lo que has encontrado.
•
Por ultimo, la Society of College, National and University Libraries
(SCONUL), indica que la alfabetización informacional supone el dominio de
siete aptitudes principales (Society of College, National and University
Libraries, 1999).
Society of College, National and University Libraries (SCONUL)
- Aptitud para reconocer la necesidad de información.
- Aptitud para distinguir entre las distintas formas de tratamiento de
la necesidad de información reconocida.
- Aptitud para construir estrategias de localización de la
información.
- Aptitud para localizar y acceder a la información
- Aptitud para comparar y evaluar la información obtenida en
diversas fuentes.
Reinventar la profesión docente
- Aptitud para organizar, aplicar y comunicar la información a otras
personas y de forma adecuada a cada situación.
- Aptitudes para sintetizar y edificar a partir de la información
existente, contribuyendo a la creación de nuevo conocimiento.
Actualmente estamos inmersos en un proceso de cambio de planes de estudio
para adaptar la enseñanza universitaria al Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES), pero los documentos relacionados con este proceso de
convergencia no hacen referencia directa a la ALFIN, sino que van más lejos y
acuñan una nueva terminología más acorde con sus supuestos metodológicos.
En este momento, se considera que la finalidad del proceso de enseñanzaaprendizaje debe situarse en el desarrollo de competencias, tanto específicas
de la profesión elegida, como de aquellas otras, denominadas competencias
genéricas, que permitan al individuo seguir aprendiendo y mantenerse
actualizado respecto de los avances que se produzcan, además, de ser capaz
de adquirirlas por sí mismo en el futuro (Comisión Europea, 2000, 2001). Se
trata de conseguir que los estudiantes adquieran los conocimientos, destrezas,
habilidades y actitudes necesarias, que les permitan hacer frente a sus futuras
tareas diarias como profesionales (Jefatura del Estado, 2001, art 1°).
En este sentido, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación (ANECA) detecta que, tanto los profesionales como el profesorado
del ámbito educativo, consideran fundamental incluir en los nuevos planes de
estudios una competencia genérica clave para el éxito futuro de los titulados,
denominada gestión de la información (GI), a la que se atribuye en
determinadas titulaciones “el carácter de herramienta con una finalidad
procedimental” (ANECA, 2005).
En el caso de los requisitos para la verificación de los títulos universitarios
oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de maestro en educación
infantil y primaria, figura entre las competencias a conseguir por los estudiantes
“Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y
promoverlos entre los estudiantes” (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007a,
apartado 3.10; Ministerio de Educación y Ciencia, 2007b, apartado 3.11). Ser
capaz de gestionar la información es un prerrequisito para lograr ese
aprendizaje autónomo y continuo, tal y como han demostrado los estudios
internacionales citados (Candy, Crebert y O’Leary, citado Bundy, 2004).
Por todo esto, consideramos que es preciso que se contextualice la situación
actual de logro de la competencia de gestión de la información en la población
de estudiantes universitarios asturianos, para que a partir del análisis de los
datos obtenidos, se pueda plantear cuáles son las habilidades más o menos
desarrolladas, de modo que puedan ser integradas en los planes de estudio
que se elaboren para adaptar las titulaciones al EEES. Asimismo, todo ello
debe ir acompañado de una formación y orientación del profesorado
universitario que deberá integrar esta competencia en el proceso de enseñanza
y aprendizaje, teniendo en cuenta que el carácter especializado del campo
profesional requiere conocimientos no sólo técnicos sino también específicos
de cada ciencia (un ejemplo de aplicación al campo de la educación puede
verse en Molina, Iglesias y Diego, 2008a, 2008b y 2010).
209
210
Mesa 12
OBJETO O PROPÓSITO
Objetivo general:
El objetivo principal que se plantea en este estudio es de detectar las
habilidades con que cuenta el alumnado de magisterio en el momento de iniciar
sus estudios universitarios y las que tiene al finalizarlos, de forma que se
detecten las carencias no cubiertas en la titulación de diplomado en magisterio,
en sus distintas especialidades, y que pueden ser subsanadas en los planes de
estudio de los nuevos grados de maestro en Educación Infantil o en Educación
Primaria.
Objetivos específicos:
•
Adaptar las normas utilizadas en el ámbito internacional para valorar el
nivel de competencia de un individuo en el acceso y uso de la
información al contexto español.
•
Diseñar un cuestionario sobre 'Gestión de la información' que permita
la detección de habilidades y carencias del alumnado de la escuela
universitaria de magisterio de la Universidad de Oviedo en el acceso y
uso de la información.
•
Identificar las habilidades que manifiestan los estudiantes de
magisterio de la Universidad de Oviedo en relación con la competencia
'gestión de la información’.
o Analizar la competencia al inicio de los estudios.
o Analizar el nivel de dicha competencia al final de los estudios
o Detectar posibles carencias que deberían cubrir los nuevos planes
de estudio.
METODOLOGÍA O PROCEDIMIENTOS
El proceso seguido en esta investigación se compone de las siguientes fases,
desarrolladas entre mayo de 2008 y mayo de 2010: Elaboración de un
cuestionario para valorar el nivel de habilidades sobre 'gestión de la
información'; aplicación del cuestionario al alumnado de la escuela universitaria
de magisterio de la Universidad de Oviedo; y análisis de los resultados
obtenidos de dicha aplicación.
Elaboración del cuestionario GESTINF.
Una vez definidas las habilidades comprendidas en la competencia de ‘gestión
de la información’, se diseñó un cuestionario inicial para recoger la información
sobre el dominio de las mismas por parte del alumnado de magisterio de la
Universidad de Oviedo, que consiste en un cuestionario ad hoc con preguntas
cerradas, en relación a:
Reinventar la profesión docente
i.
Percepción de conocimientos (enunciados en los que el alumnado
afirme si ‘domina’ o no las distintas habilidades).
ii.
Conocimientos prácticos reales (preguntas
evidencien si se ‘dominan’ o no las habilidades).
prácticas
que
Para elaborar este cuestionario, al que denominamos Cuestionario sobre
Gestión de la Información (GESTINF) hemos establecido seis normas básicas
que permiten identificar que una persona está alfabetizada en información: 1.
Saber qué buscar y dónde; 2. Saber buscar lo que se necesita; 3. Evaluar lo
encontrado y replantear la búsqueda; 4. Registrar la información localizada; 5.
Elaborar la información y publicarla; y 6. Utilizar la información respetando
privacidad, intimidad y autoría. Para identificar estas seis normas hemos
consultado las aportaciones de las asociaciones estadounidense (ALA),
australianas (ANZIIL y CAUL) y británicas (CILIP y SCONUL), así como la
traducción realizada por la European Network on Information Literacy del
Cuestionario Estudio sobre Alfabetización Informacional (ENIL) (la traducción
del cuestionario ENIL, realizada por Cristóbal Pasadas Ureña, está disponible
en: http://www2.ceris.cnr.it/Basili/EnIL/Spanish_questionnaire.html).
El cuestionario final consta de una primera parte, dirigida a recoger datos de la
muestra (titulación y especialidad que estudian, curso, edad,…) y, de una
segunda, compuesta por dieciocho ítems, dirigida a identificar las habilidades
relacionadas con el acceso y uso de la información de los estudiantes
universitarios. Los ítems son formulados destacando ciertas palabras con la
intención tanto de fijar la atención del estudiante en la acción que le
planteamos como de facilitar la respuesta. Concretamente GESTIF, está
compuesto por los siguientes ítems:
• del 1 al 3, tratan de identificar si el estudiante reconoce cuándo necesita
información y sabe cómo y dónde buscarla (norma uno): alcance de los
buscadores, localizar libros, consultar referencias en los libros.
211
212
Mesa 12
• del 4 al 7, tratan de valorar la capacidad del individuo para buscar y
encontrar la información que necesita (norma dos): estrategias de búsqueda
de catálogos, elaboración de ecuaciones de búsqueda, uso de operadores
lógicos y uso de bases de datos.
Reinventar la profesión docente
• del 8 al 10, valoran la capacidad del estudiante para evaluar lo encontrado y,
en caso necesario, replantear la búsqueda para obtener nueva información
(norma tres): fiabilidad de las fuentes de información, características
distintivas de las fuentes de información y estrategias para replantear la
búsqueda realizada.
213
214
Mesa 12
• del 11 al 13, tratan de conocer cómo registran los estudiantes la información
encontrada (norma cuatro): normas de citación, identificación de datos clave
para identificar una referencia bibliográfica y estrategias para registrar la
información localizada.
Reinventar la profesión docente
• el 14 y el 15, valoran la capacidad del estudiante para construir algo nuevo a
partir de la información encontrada y difundirlo, si resulta oportuno (norma
cinco): medios de difusión de la información y estrategias de divulgación.
• del 16 al 18, se refieren al uso de la información que hace el estudiante,
respetando la privacidad, intimidad y autoría (norma seis): incorporación de
la información encontrada en sus trabajos académicos e inclusión de
referencias en el texto (cuándo y cómo incluirlas).
215
216
Mesa 12
Muchos de los ítems tienen respuestas correctas en distinto grado (ítems 2, 3,
4, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 17 y 18), por lo que la respuesta idónea ha sido
valorada con 4 puntos y las adecuadas, aunque no exactas, con 2 ó 1 punto.
En el resto de los ítems (1, 6, 7, 11 y 16) se ha valorado con 4 puntos la única
respuesta correcta.
Las respuestas mejor valoradas a cada ítem suman 72 puntos. Concretamente,
la distribución de puntuaciones que hemos utilizado para cada ítem es la
siguiente:
NORMA ITEMS RESPUESTAS
a)
b)
1
4 puntos
NORMA
2
2 puntos
1
3
4
4 puntos
NORMA 5
4 puntos 1 punto
2
6
7
8
2 puntos 4 puntos
NORMA
9
1 punto
2 puntos
3
10
2 puntos 4 puntos
11
4 puntos
NORMA
12
2 puntos
4
13
2 puntos 3 puntos
NORMA 14
1 punto
1 punto
5
15
1 punto
2 puntos
16
4 puntos
NORMA
17
2 puntos 2 puntos
6
18
c)
d)
e)
2 puntos
4 puntos
2 puntos
1 punto
4 puntos
1 punto
2 puntos
2 puntos
4 puntos
1 punto
2 puntos
2 puntos
2 puntos
1 punto
4 puntos
4 puntos
2 puntos
4 puntos
4 puntos
2 puntos
3 puntos
4 puntos
2 puntos
4 puntos
1 punto
4 puntos
4 puntos
Este cuestionario fue sometido a una aplicación piloto a través de la web, que
permitió mejorar el propio instrumento y hacer una primera estimación de las
carencias del alumnado universitario consultado.
Aplicación del cuestionario GESTINF.
La aplicación definitiva se ha realizado en dos momentos diferentes y en dos
cursos consecutivos (2008/2009 y 2009/2010). En el curso 2008/2009 se
recogió la información en octubre de 2008 (grupos de primer curso para
analizar sus habilidades antes de comenzar su formación en la Universidad) y
en mayo de 2009 (grupos de tercer curso de todas las especialidades de
magisterio para analizar sus habilidades justo antes de concluir sus estudios
universitarios). Esta recogida de información se repite en octubre de 2009 y
mayo de 2010.
El cuestionario se ha aplicado a la totalidad del alumnado de la escuela
universitaria de magisterio, quedando la muestra constituida por los estudiantes
Reinventar la profesión docente
que se encontraban en el aula en el momento de la aplicación: 824 alumnos/as
que cursan las especialidades de Educación Especial (24,6%), Educación
Musical (14,1%), Educación Infantil (20,3%), Educación Primaria (16,5%),
Educación Física (13,6%) y Lengua Extranjera (10,9%); el 57,84% estaban
cursando en el momento de la aplicación el primer curso de la titulación y el
42,2% el tercer y último curso. La distribución de la muestra es la siguiente:
Análisis de resultados: Detección de puntos fuertes y débiles de la
competencia 'gestión de la información'.
A partir de los datos obtenidos de la aplicación del cuestionario, se llevan a
cabo los siguientes análisis:
1. Diagnóstico del nivel de habilidades con que llegan los estudiantes a la
Universidad, establecido a partir de los datos obtenidos en los grupos de
primer curso de las seis especialidades, que nos permite conocer si están
preparados para abordar el aprendizaje autónomo que promueve el EEES a
lo largo de sus estudios y qué habilidades sería necesario reforzar a través
de su inclusión en las distintas materias y actividades prácticas cursadas a
lo largo de la carrera.
Los análisis realizados han consistido en el cálculo de la puntuación media
obtenida en cada una de las normas y la puntuación total obtenida por todo
el alumnado conjuntamente y por cada una de las especialidades. Se lleva
a cabo un contraste de medias para obtener las posibles diferencias
significativas utilizando el análisis de varianza y el estadístico T de Student.
2. Diagnóstico del nivel de habilidades con que abandonan los estudiantes la
Universidad, establecido a partir de los datos obtenidos en los grupos de
último curso de las seis especialidades de magisterio, que nos permite
conocer si las habilidades incluidas en la competencia 'Gestión de la
Información' se han adquirido suficientemente para que puedan desarrollar
el aprendizaje autónomo a lo largo de su carrera profesional.
Se calculan de nuevo las puntuaciones medias obtenidas en cada una de
las normas y las puntuaciones totales obtenidas por todo el alumnado
217
218
Mesa 12
conjuntamente y por cada una de las especialidades, realizándose
contrastes de medias para obtener las posibles diferencias significativas.
3. Contraste entre los resultados obtenidos en primer y último curso, que nos
indicará la aportación de los planes de estudio anteriores al proceso de
convergencia europea a la formación en la competencia de ‘gestión de la
información’.
En este caso se analizan las diferencias entre las puntuaciones medias
obtenidas en GI y en cada una de las seis normas en función de la variable
curso (primero/tercero), tanto a nivel global como por especialidades,
utilizándose para ello el estadístico de contraste T de Student.
RESULTADOS, DEBATES O DESCUBRIMIENTOS
Diagnóstico del nivel de habilidades con que llegan los estudiantes a la
Universidad.
El alumnado de primer curso llega a la Universidad con escasas habilidades
con respecto a la competencia 'Gestión de la Información', siendo su
puntuación media de 34,07 (recordamos que la puntuación máxima alcanzable
es de 72 puntos) y presentado una gran dispersión (desviación típica de 8,79).
Superan la media en cuanto a la Norma 1 (cuándo y dónde buscar), en la que
obtienen una media de 6,96 sobre 12 (desviación típica 3,21), Norma 3 (evaluar
lo encontrado y replantear la búsqueda), en la que se obtiene una media de
7,61 sobre 12 (desviación típica 2,86), y la Norma 5 (elaborar información y
difundirla), en la que obtienen una puntuación media de 5,55 sobre 8
(desviación típica 1,96). Resulta especialmente preocupante su puntuación con
respecto a la Norma 4 (registrar la información) en la que sólo alcanzan una
puntuación media de 3,86 sobre 12 (desviación típica 2,88) y también se
detectan carencias en relación a la Norma 2 (cómo buscar) cuya puntuación
media es de 4,85 sobre 16 (desviación típica de 2,69) y a la Norma 6 (uso ético
de la información) cuya puntuación media es de 5,55 sobre 12 (desviación
típica de 3,17).
Reinventar la profesión docente
Analizada la información por especialidades, las puntuaciones medias
obtenidas han sido las siguientes:
Aunque las puntuaciones parecen, a simple vista, bastante homogéneas, es
preciso indicar que el análisis de varianza realizado revela diferencias
significativas entre las seis especialidades con respecto a la puntuación final
obtenida y con respecto a las 5 primeras normas.
Analizadas estas diferencias entre las especiales tomadas dos a dos y
utilizando el estadístico de contraste T de Student, se observa que los
estudiantes que eligen la especialidad de Educación Infantil muestran un
puntuación total en ‘Gestión de la Información’ significativamente más alta que
los que eligen las especialidades de Educación Especial (p = .001), Educación
Primaria (p = .000) y Educación Física (p = .001). Además, los que eligen la
especialidad de Lengua Extranjera también muestran una puntuación total
significativamente superior a la de los estudiantes que eligen Educación
Primaria (p = .025) y Educación Física (p = .050).
219
220
Mesa 12
Diagnóstico del nivel de habilidades con que abandonan los estudiantes
la Universidad.
Al finalizar sus estudios universitarios, el alumnado de magisterio sigue
mostrando escasas habilidades con respecto a la competencia ‘Gestión de la
Información’, alcanzando una puntuación media de 36,45, que se sitúa justo en
la media, ya que el máximo alcanzable es de 72 puntos y sigue mostrando una
gran dispersión (desviación típica de 8,67). Su puntuación mejora en cuanto a
la Norma 1 (cuándo y dónde buscar), alcanzando una media de 7,61 sobre 12
(desviación típica de 3,21) y la Norma 3 (evaluar lo encontrado y replantear la
búsqueda) cuya media es de 8,63 sobre 12 (desviación típica de 2,70) y se
mantiene igual en cuanto a la Norma 5 (elaborar información y difundirla) que
muestra una media de 5,18 sobre 8 (desviación típica de 2,01), por lo que estas
siguen siendo las normas en la que muestran mayor habilidad. No se aprecian
cambios, a simple vista, en relación a la Norma 2 (cómo buscar) que presenta
una puntuación media de 4,88 sobre 12 (desviación típica de 3,21) y a la
Norma 6 (uso ético de la información) con una media de 5,78 sobre 12
(desviación típica de 3,02) y, aunque sí parece que hay una mejora en cuanto a
la Norma 4 (registrar la información), que alcanza una media de 4,38 sobre 12
(desviación típica de 2,77), sigue siendo en la que se muestran menores
niveles de habilidad.
Por especialidades, las puntuaciones medias obtenidas han sido las siguientes:
Son puntuaciones mucho más homogéneas que las de primer curso, no
observándose diferencias significativas en cuanto a la puntuación total en GI, ni
en el análisis de varianza ni al realizar los contrastes mediante el estadístico T
Reinventar la profesión docente
de Student tomando las especialidades dos a dos. Sí se aprecia una diferencia
significativa en cuanto a la puntuación de la Norma 2 (cómo buscar) en la que
los estudiantes de la especialidad de educación especial son los que muestran
menos habilidad.
Contraste entre los resultados obtenidos en primer y último curso.
Para comprobar si se produce una mejora significativa a lo largo de los cursos,
hemos realizado un contraste de medias, utilizando de nuevo el estadístico T
de Student, y hemos comprobado que los estudiantes mejoran en cuanto a la
puntuación total en GI (p = .000), donde pasan de una media de 34,08
(desviación típico 8,79) a una media de 36,45 (desviación típica 8,67), y
también en cuanto a las habilidades incluidas en la Norma 1 (cuándo y donde
buscar) (p = .004), Norma 3 (evaluar lo encontrado y replantear la búsqueda) (p
= .000) y Norma 4 (registro de la información) (p = .009).
CURSO
NORMA 1 1
3
NORMA 3 1
3
NORMA 4 1
3
MEDIA
6,9559
7,6063
7,6071
8,6264
3,8613
4,3822
p
,004
,000
,009
Por especialidades sólo se comprueba un aumento significativo en la
puntuación total en GI en las especialidades de Educación Primaria (p = .010) y
Educación Física (p = .044).
221
222
Mesa 12
PUNTUACIÓN TOTAL
INFORMACIÓN’
Educación Primaria
Primero Tercero p
31,5647 35,9216 ,010
DE ‘GESTIÓN DE LA
Educación Física
Primero Tercero p
32,3333 35,6724 ,044
En las seis normas se observan las siguientes diferencias significativas:
NORMA ESPECIALIDAD CURSO MEDIA p
NORMA Educación
1
6,7368 ,010
1
Musical
3
8,4750
Educación
1
6,3519 ,019
Física
3
7,7586
NORMA Educación
1
7,5115 ,009
3
Especial
3
8,6250
Educación
1
7,1294 ,000
Primaria
3
8,9804
Educación
1
7,4444 ,012
Física
3
8,8276
NORMA Educación
1
3,3740 ,001
4
Especial
3
4,6528
NORMA Lengua
1
4,8889 ,038
6
Extranjera
3
6,2857
CONCLUSIONES
El análisis realizado nos permite extraer dos conclusiones básicas: 1. El
alumnado que llega a la escuela universitaria de magisterio está escasamente
preparado para afrontar el aprendizaje autónomo necesario para tener éxito en
los nuevos planes de estudio en el marco del EEES, por lo que sería necesario
mejorar su formación en los niveles educativos pre-universitarios; 2. El plan de
estudio anterior al EEES incidía escasamente en la competencia 'Gestión de la
Información' por lo que se insiste en la necesidad de que ésta sea incluida en el
nuevo plan de estudios que se inicia el curso académico 2010/2011 si
queremos que los futuros maestros puedan desarrollar una carrera docente en
la que prime su competencia para mantener actualizados sus conocimientos.
Reinventar la profesión docente
BIBLIOGRAFÍA
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ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos
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http://www.aab.es/pdfs/baab62/62a4.pdf
Reinventar la profesión docente
Análisis y proyección de la carrera profesional del
profesorado a través del Observatorio Internacional de
la Profesión Docente (OBIPD)
Dra. Beatriz Jarauta Borrasca ([email protected])
Facultat de Pedagogia (Universitat de Barcelona)
Departament de Didàctica i Organització Educativa
Dra. Núria Serrat Antolí ([email protected])
Dra. Zoia Bozu ([email protected])
1. PRESENTACIÓN
En esta comunicación pretendemos ofrecer información acerca del
Observatorio Internacional de la Profesión Docente (OBIPD) y mostrar los
pasos seguidos para lograr su creación e institucionalización. En segundo
lugar, pretendemos compartir algunos de los resultados obtenidos en la
fase inicial de funcionamiento del Observatorio.
El OBIPD surge como iniciativa de un grupo de instituciones y
profesionales interesados en el estudio, análisis y mejora de la práctica
profesional del profesorado perteneciente a todas las etapas y niveles
educativos. El OBIPD (www.ub.edu/obipd/) es producto del trabajo
colaborativo que, desde 2004, mantiene el grupo de investigación FODIP
(Formación Docente e Innovación Pedagógica) de la Universidad de
Barcelona con otros grupos e instituciones de reconocido prestigio de
Catalunya, España, Europa y América Latina. En la actualidad son
miembros activos del OBIPD, representantes de más de 10 universidades
y centros de formación europeos y más de 12 instituciones universitarias
pertenecientes a Latinoamérica.
2. LA NECESIDAD DEL TRABAJO COLABORATIVO EN LA FORMACIÓN
Y MEJORA DE LA PROFESIÓN DOCENTE
La enseñanza exige, en la actualidad, un trabajo colaborativo,
imprescindible para mejorar la labor educativa del profesorado, la
organización de las instituciones educativas y el aprendizaje del
alumnado. Hoy se instaura, con fuerza, el sentimiento compartido de evitar
uno de los grandes males de la docencia: el aislamiento, el funcionamiento
celularista o "celularismo escolar”, donde los miembros de la comunidad
educativa asumen conductas y hábitos de trabajo en los que priman el
individualismo, la falta de solidaridad, la autonomía exagerada o mal
entendida, la privacidad.
225
226
Mesa 12
La cultura del aislamiento en la profesión docente ha hecho que se separe
el compromiso de la satisfacción en el trabajo, facilitando que en las
instituciones educativas se establezcan luchas internas, que se generen
aquellos patrones de trabajo, a veces egoístas y competitivos, que
favorecen una atomización educativa, un continuado pensar y trabajar
solos, un compartimentar y la instauración de una autonomía exagerada o
el reclamo de una privacidad mal entendida. El aislamiento genera
incomunicación, quedarse para sí mismo lo que se sabe o lo que no se
sabe y aquello que se desea saber sobre la experiencia educativa. Una
práctica social como la educativa necesita procesos de comunicación
entre colegas. Explicar qué sucede, qué se hace, qué no funciona y qué sí
ha tenido éxito, etc.
En la actualidad, es difícil encontrar una profesión abierta al entorno social
que trabaje aislada y aún menos, que se forme aisladamente. El compartir
con otros dudas, contradicciones, problemas, éxitos, fracasos… se
convierte en un elemento imprescindible en la formación del profesorado y
en su desarrollo personal y profesional. Y una forma de combatir el
aislamiento e individualismo docente es la instauración de procesos
formativos basados en la colaboración. Procesos que, en definitiva,
ayuden al profesorado a explicar qué le pasa, qué necesita, cuáles son
sus problemas, etc. y a asumir que no son técnicos que desarrollan o
implementan innovaciones prescritas por otros, sino que pueden participar
activa y críticamente, desde y en el propio contexto educativo.
Esto supone orientar la formación hacia procesos que provoquen una
reflexión basada en la participación (aportación personal, motivación,
coordinación, autoevaluación, metas comunes, normas claras) y mediante
una metodología formativa flexible, abierta, basada en casos, intercambio,
debates, lecturas, trabajo en grupo, incidentes críticos, situaciones
problemáticas, etc. Exige también un planteamiento crítico y no
domesticado de la formación, un profundo análisis de la práctica
profesional desde la perspectiva de los supuestos ideológicos y
actitudinales que se encuentran en su base.
La formación debería asumir así un conocimiento que permita crear
procesos propios de intervención, en vez de dar una instrumentación ya
elaborada. Para ello será necesario que el conocimiento sea sometido a
crítica en función de su valor práctico, del grado de conformidad con la
realidad y analizando los presupuestos ideológicos en los cuales se basa.
Aquí aparecen algo más que palabras. Aparecen muchas dificultades.
Una, y muy importante, es que las estructuras organizativas escolares no
están creadas (ya que fueron creadas en otra época y con otra forma de
pensar la educación) para favorecer ese trabajo colaborativo. Las aulas
fueron ideadas como celdas, los agrupamientos homogéneos bajo criterios
no coherentes, la creciente especialización entre el profesorado y la
parcelación de la enseñanza (ciclos, etapas, niveles, cursos, etc.)
constriñen e impiden una forma de trabajar conjunta. Por el contrario, el
Reinventar la profesión docente
mantenimiento de esas situaciones y estructuras legitiman y facilitan el
continuar trabajando de un modo aislado donde el profesorado no necesita
tratar con los otros, excepto en los procesos burocráticos. Existe poco
diálogo sobre lo qué pasa y, a veces, el intercambio es ficticio.
Para evitar esta cultura personalista hay una serie de modalidades y
estrategias formativas importantes y destacadas en las que basar la
formación permanente en los diversos contextos educativos: la
potenciación de grupos colaborativos en los territorios, los movimientos de
renovación pedagógica, la agrupación de escuelas rurales, las
comunidades de formación o intelectuales en una o varias escuelas, los
grupos de proyectos interdisciplinarios, las redes telemáticas o no
telemáticas, la afiliación o organizaciones de enseñantes, los grupos de
intercambio de ideas o experiencias, los equipos autónomos de
investigación sobre la práctica educativa, etc. Ahí, debe incidir la
formación del profesorado.
Introducir una cultura colaborativa y romper con el personalismo e
individualismo pedagógico a través de la formación, requiere potenciar en
la cultura del profesorado los siguientes aspectos:
-
El desarrollo colectivo de procesos autónomos en el trabajo docente,
pero entendidos como una autonomía compartida y no como una mera
suma de individualidades. Debería lucharse contra la idea de una
profesión subsidiaria donde otros deben dictaminar lo que hay que
hacer.
-
El compartir procesos metodológicos y de gestión en los centros
educativos.
-
Introducir la existencia de la indeterminación técnica. Dar a entender
que la racionalidad técnica no tiene respuesta para todo o para casi
nada y que múltiples factores, no siempre predecibles o controlables,
intervienen en los hechos sociales y educativos. Esto podría evitar
mucha angustia entre el profesorado y la facilidad de compartir las
situaciones problemáticas ya que se destruye un determinado
concepto de profesor/a eficaz que, en definitiva, impide la
comunicación de los fallos y errores.
-
Potenciar la autoestima colectiva ante los problemas que aparecen en
la realidad social y en la enseñanza. La institución educativa es el fiel
reflejo de lo que pasa en la sociedad y no es de recibo culpabilizar al
profesorado de muchos problemas que aparecen que son producto de
las nuevas estructuras familiares y sociales.
-
La creación y desarrollo de nuevas estructuras organizativas en los
centros educativos que posibiliten una mejor enseñanza y una mayor
colaboración en los procesos de gestión.
227
228
Mesa 12
El colectivo de enseñantes necesita participar conjuntamente en procesos
de innovación y formación ligados a proyectos globales de la institución
educativa para asumir un mayor protagonismo en su trabajo.
Protagonismo que ha de surgir a partir del debate y la construcción de
bases reales colectivas para dirigirse hacia una mayor cultura
colaborativa. Y he aquí la importancia de quienes trabajan en la
enseñanza. Saber respetarse y confrontarse para saber construir
alternativas conjuntamente.
Los equipos de profesores y profesoras deben romper con la cultura
profesional tradicional que se ha ido transmitiendo en la profesión. Una
cultura profesional viciada por muchos elementos y que ha generado unas
barreras de comunicación entre un colectivo formado por personas que
trabajan una al lado de la otra, separados aún por tabiques estructurales y
mentales. Y una cultura que ha otorgado una valoración excesiva a la
categoría profesional, al contenido académico, a la improvisación personal
y al empirismo elemental, lo que ocasiona en ciertos ámbitos un fracaso
profesional que repercute en la vertiente relacional. Así pues, será
necesario establecer un rearme moral y profesional contra los que,
normalmente desde fuera, cortocircuitan el proceso de innovación y
formación y los procesos de reflexión colectiva y contrarrestan los avances
de compromisos colectivos institucionales, abogando por un trabajo
decantado hacia el mérito individual, la promoción o la competitividad.
En este contexto dilemático surge el Observatorio Internacional de la
Profesión Docente (OBIPD) como plataforma que pretende recoger todas
las voces y miradas implicadas en la profesión docente y en su formación.
Además de ello, el OBIPD pretende también impulsar un conjunto de
actividades de investigación y formación conjuntas y de difusión e
intercambio de temáticas relacionadas con la profesión docente de
cualquier etapa educativa.
3. ¿QUÉ ES EL OBIPD?
El OBIPD es un espacio autónomo, generado y sostenido por iniciativa de
un conjunto de Instituciones y Universidades de Europa y América Latina,
que pretende generar oportunidades de análisis y acción en el ámbito
concreto de la Profesión Docente.
El Observatorio se dirige a fomentar la difusión permanente de reflexiones
especializadas sobre políticas educativas y cuestiones pedagógicas de
especial relevancia para el profesorado, así como la realización de diversas
acciones que permitan el intercambio y la colaboración entre instituciones y
profesionales pertenecientes al ámbito de la educación y formación docente.
Bajo un enfoque flexible e interdisciplinar, el OBIPD pretende ofrecer
información y argumentos suficientes que potencien la iniciativa y autonomía
de los profesionales de la educación en el desarrollo de propuestas de
investigación y formación que contribuyan al crecimiento profesional del
profesorado.
Reinventar la profesión docente
El OBIPD nace con la finalidad de ofrecer información y argumentos
suficientes que potencien la iniciativa y autonomía de los profesionales de la
educación en el desarrollo de propuestas de investigación y formación. En
general, responde a cuatro grandes áreas de atención: Información,
Diagnóstico, Investigación, Intercambio y Proyección.
‐ INFORMACIÓN: Creación y dinamización de un espacio autónomo
donde sea posible la sistematización de información y documentación
relevantes sobre la profesión docente en todos los niveles y etapas
educativas (Educación Infantil, Educación Primaria, Educación
Secundaria Obligatoria, Educación Universitaria, Educación Superior no
universitaria, Educación no formal).
‐ DIAGNÓSTICO: Realización de estudios diagnósticos sobre la Profesión
Docente en Europa y Latinoamérica que permitan la identificación y
propuesta de nuevas líneas de innovación e investigación conjuntas.
‐ INVESTIGACIÓN: Estudio y análisis de temas emergentes y nuevas
tendencias en las áreas de formación inicial y permanente del
profesorado, asesoría pedagógica y formación en gestión y dirección de
centros educativos.
‐ INTERCAMBIO Y PROYECCIÓN: Fomento del intercambio de
experiencias y buenas prácticas, y promoción de investigaciones
dirigidas a mejorar la profesión docente en Europa y América Latina.
Las acciones promovidas por el Observatorio se dirigen a un amplio
público:
- A profesionales de las administraciones públicas que trabajan en el
diseño y análisis de las políticas educativas.
- A maestros/as y profesores/as de cualquier país, etapa y nivel educativo,
constituyendo el OBIPD un punto de referencia para el desarrollo de
investigaciones e innovaciones docentes y un foro para el intercambio de
información y recursos.
- A investigadores/as, académicos/as y profesores/as universitarios/as
pertenecientes al área de las Ciencias Sociales, interesados en el
estudio y mejora de la educación y de la profesión docente.
- A estudiantes del ámbito de las Ciencias Sociales, siendo el OBIPD una
importante fuente de información y documentación.
- A la sociedad en general, a los ciudadanos y ciudadanas preocupados e
implicados en la educación que reciben los niños/as y jóvenes de Europa
y Latinoamérica.
El OBIPD cuenta con el apoyo y colaboración de un grupo de instituciones y
expertos europeos y latinoamericanos, reconocidos por su dilatada
experiencia en el ámbito de estudio de la formación del profesorado. Pese a
que el OBIPD pretende impulsar un sistema de trabajo en red, se encuentra
físicamente ubicado en las instalaciones de la Universidad de Barcelona y es
dirigido por el Dr. Francisco Imbernon del Departamento de Didáctica y
Organización Educativa
229
230
Mesa 12
4. OBJETIVOS DEL OBIPD
La actividad central del OBIPD se estructura en torno a cinco grandes
objetivos:
-
Crear un espacio abierto, de carácter plural y democrático, que
fomente el intercambio y reflexión sobre las principales temáticas y
problemáticas que atañen a la profesión docente en Europa y América
Latina.
-
Ofrecer información precisa de los rasgos que caracterizan la
profesión docente en los países que componen el OBIPD.
-
Fundamentar puntos concretos de referencia, contraste y evaluación
de la situación de la profesión docente en Europa y América Latina
-
Contar con un banco de información pertinente, necesaria y válida
para analizar la profesión docente desde diferentes perspectivas.
-
Promover acciones de investigación, innovación, formación y
divulgación fundamentadas en principios de cooperación y
construcción de conocimiento colectivo que consigan un mayor
acercamiento al profesorado y que contribuyan de manera
significativa a su formación y desarrollo profesional.
5. FASES DEL PROCESO DE DESARROLLO Y CONSOLIDACIÓN DEL
OBIPD
El OBIPD ha requerido de diversas acciones hasta llegar a su consolidación,
fase en la que actualmente se encuentra. Desde 2007, se han llevado a cabo
diversas acciones estructuradas en cuatro fases: (i) creación, (ii) desarrollo,
(iii) evaluación y (iv) consolidación.
FASES
ACCIONES
TEMPORIZACIÓN
1.1. Realización de varias reuniones
internas de organización y planificación
(FODIP-Universidad de Barcelona).
Enero-Marzo 2007
Reinventar la profesión docente
CREACIÓN
DESARROLLO
1.2. Organización de reuniones de trabajo
con las universidad de lengua catalana
(Universidad Autónoma de Barcelona,
Universidad de Gerona, Universidad de las
Islas Baleares, Universidad de Lérida,
Universidad Rovira i Virgili). Presentación
del OBIPD.
Abril-Junio 2007
1.3. Búsqueda y obtención de recursos
financieros
Enero 2007 hasta la
actualidad
1.4. Contacto
inicial,
vía
correo
electrónico, con universidades europeas y
latinoamericanas. Presentación OBIPD y
captación de nuevos miembros.
Enero 2007 hasta la
actualidad
1.5. Reunión
internacional
con
representantes de universidades europeas
y latinoamericanas. Presentación del
OBIPD, definición de la finalidad y
objetivos del observatorio, establecimiento
del plan de trabajo y distribución de
responsabilidades.
19 y 20 de noviembre
de 2007
2.1. Creación de
(www.ub.edu/obipd).
Enero-Marzo de 2008
la
página
2.2. Elaboración del Reglamento
Funcionamiento Interno.
web
de
2.3. Presentación de documentación para
el reconocimiento institucional del OBIPD
por parte de la Universidad de Barcelona.
Septiembre de 2008
Abril 2010
Marzo de 2009
2.4. Realización de una reunión anual con
todos los miembros del Observatorio.
2.5. Inicio del Estudio Diagnóstico de la
Profesión Docente en Europa y América
Latina.
2.6. Búsqueda, análisis y promoción de
documentos
(legislación,
artículos,
memorias de investigación, informes, etc.)
relevantes sobre la profesión docente.
EVALUACIÓN
3.1. Reunión de todos los miembros del
OBIPD para la evaluación de proceso.
21 y 22 de junio de
2010
Abril de 2009
Enero de 2009
21 y 22 de junio de
2010
231
232
Mesa 12
CONSOLIDACIÓN
4.1. Búsqueda de ayudas y alternativas
para la continuación del OBIPD.
A lo largo de todo el
proceso
4.2. Actualización constante de
información que proyecta el OBIPD.
la
A lo largo de todo el
proceso
4.3. Búsqueda y contacto con otras
universidades y centros educativos de
América Latina y Europa.
A lo largo de todo el
proceso
4.4. Organización de reuniones anuales
de seguimiento con todos los miembros
del OBIPD.
A lo largo de todo el
proceso
6. ÁREAS DE OBSERVACIÓN Y ANÁLISIS
El OBIPD se constituye como un espacio de cooperación e investigación, y
como una plataforma de pensamiento en la que confluyen la opinión e
iniciativas de múltiples expertos y profesionales de la educación. El OBIPD
pretende promover una observación crítica y una reflexión profunda en torno
a la situación profesional que actualmente atraviesa el profesorado en Europa
y América Latina y en torno a la formación, inicial y permanente, que recibe.
De manera preferente, el OBIPD recoge referencias sobre el profesorado que
desarrolla su práctica docente en las siguientes áreas:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Área de Educación Infantil
Área de Educación Primaria
Área de Educación Secundaria
Área de Educación Universitaria
Área de Educación Superior no universitaria
Área de Educación No Formal
Los ejes transversales que se tratan para cada una de estas áreas y en relación a
su profesorado se especifican a continuación:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Formación Inicial del Profesorado
Formación Permanente del Profesorado
Organización, Gestión y Dirección de Centros
Asesoramiento y acompañamiento pedagógico
Cuestiones laborales
Deontología
7. ACTIVIDADES PRINCIPALES DEL OBIPD
De entre las actividades que actualmente impulsa, promociona y organiza el
OBIPD es preciso hacer mención de las siguientes:
Reinventar la profesión docente
1. Estudio diagnóstico sobre la profesión docente
Realización de un estudio diagnóstico que analice y dé a conocer la
situación que actualmente atraviesa la profesión docente en diferentes
países europeos y latinoamericanos. El estudio, en el que ya están
trabajando diferentes miembros del OBIPD, será publicado en la página web
del Observatorio a finales del 2010. El estudio se ha estructurado en torno a
las siguientes fases:
a) Elaboración de unos indicadores genéricos que orienten la búsqueda
de información y el análisis de la situación del profesorado en
diferentes países europeos y latinoamericanos.
b) Estudio y diagnóstico de la situación del profesorado tomando como
referencia el documento genérico de indicadores.
c) Revisión y difusión de los productos elaborados por los diferentes
miembros del OBIPD a través de la página web del Observatorio.
d) Actualización constante de la situación docente en Europa y
Latinoamérica en función de los cambios y transformaciones
experimentados en sus sistemas educativos, en la formación y en la
carrera docente de su profesorado.
e) Ampliación del estudio a la realidad de otros países pertenecientes a
Europa y a América Latina y establecimiento de nuevos contactos.
Las instituciones y países participantes y los resultados que se derivarán
de esta primera actividad se especifican en la siguiente tabla. Es preciso
señalar que, de manera progresiva, se pretende aumentar el foco de
estudio y analizar la situación del profesorado de otros países aún no
contemplados en esta primera fase inicial.
PRODUCTO
INSTITUCIONES IMPLICADAS
Estudio diagnóstico de la profesión docente en U. Autónoma de Barcelona, U.
Cataluña
de Barcelona, U de Gerona, U.
de Lérida, U. Rovira i Virgili
Estudio diagnóstico de la profesión docente en Universidad de Santiago de
Galicia
Compostela
Estudio diagnóstico
Andalucía
Estudio diagnóstico
Alemania
Estudio diagnóstico
Rumanía
Estudio diagnóstico
Italia
de la profesión docente en Universidad de Sevilla
de la profesión docente en Universität zu Köln
de la profesión docente en Universidad de Bucarest
de la profesión docente en Insituto di Scienze Psicologiche
dell’Educazione
e
Della
Formazione ISPEF
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234
Mesa 12
Estudio diagnóstico de la profesión docente en Universidad Católica Boliviana.
Bolivia
Estudio diagnóstico de la profesión docente en Pontificia Universidad Católica
Chile
de Valparaíso.
Universidad de Valparaíso.
Estudio diagnóstico de la profesión docente en Universidad ORT-Uruguay
Uruguay
Estudio diagnóstico de la profesión docente en Universidad Nacional Tres de
Argentina
Febrero
Estudio diagnóstico de la profesión docente en Universidad de Nariño
Colombia
Estudio diagnóstico de la profesión docente en Universidad de Monterrey
México”
Universidad de Quintana Roo
Estudio diagnóstico de la profesión docente en Centro de estudio para el
Cuba”
perfeccionamiento
de
la
Educación Superior (CEPES)
de la Universidad de la Habana.
Estudio diagnóstico de la profesión docente en Universidad
Pedagógica
Venezuela”
Experimental Libertador
2. Organización de actividades de información y formación del profesorado
De manera anual, el OBIPD organiza diferentes acciones formativas. A
modo de ejemplo, se impulsan las siguientes acciones:
‐ Ciclo de conferencias propias del OBIPD, con una media de cuatro
conferencias anuales impartidas por profesionales e investigadores de
reconocido prestigio por sus aportaciones en el ámbito de la formación
del profesorado.
‐ Fórum de la profesión docente, con la finalidad de dar voz al colectivo
docente. El fórum pretende convertirse en un espacio en el que el
profesorado pueda compartir sus interrogantes, dudas, inquietudes, etc.
Se trata de ceder el protagonismo a todo aquel que se vea y se sienta
involucrado en la Profesión Docente, con la reserva de un espacio
común donde poder publicar propuestas de actividades, solicitudes o
ofrecimientos de ayuda, intercambio de material, etc.
‐ Jornadas de Buenas Prácticas Docentes, dirigidas a todo el
profesorado interesado en compartir experiencias innovadoras y de
mejora de la docencia en sus contextos educativos de referencia.
3. Promoción de documentos (legislación, artículos, memorias
investigación, informes, etc.) relevantes sobre la profesión docente
de
Atendiendo a las principales áreas de observación anteriormente citadas
(Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Universitaria, Superior no
Universitaria y No Formal), el OBIPD se constituye como un espacio en
constante actualización que recoge documentos de interés para el
profesorado de todos los niveles y etapas educativas.
Reinventar la profesión docente
4. Difusión de noticias y actividades de plena actualidad y relevantes para
el profesorado
Información sobre los últimos acontecimientos educativos y de formación
del profesorado. Establecimiento de un calendario de actos y
convocatorias relevantes para el profesorado.
5. Establecimiento del I Programa de Investigación del Observatorio
Internacional de la Profesión Docente. Período 2010-2012
El OBIPD cuenta con un Programa de Investigación orientado a
subvencionar proyectos de investigación sobre la profesión docente. De
carácter bianual, este programa impulsa acciones de investigación e
innovación que aporten datos relevantes para la mejora y transformación
de la práctica docente y de la educación que se ofrece en Europa y
Latinoamérica.
La primera convocatoria se abrirá durante el mes de diciembre de 2010 e
incluirá como temática principal las repercusiones de la sociedad actual en
el profesorado. Podrán acogerse a esta convocatoria profesores/as de
cualquier etapa educativa del sistema educativo catalán interesados en los
siguientes aspectos:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Demandas sociales actuales en la profesión docente
Relación escuela y sociedad
Situación laboral del profesorado
Malestar y bienestar docente
Sociedad de la información y profesión docente
Inmigración y profesión docente.
235
236
Mesa 12
“Educación Superior en Fisioterapia: profesionales de
Ciencias de la Salud”.
Title: “Higher Education and training of physioterapy and health care workers”
Rocío Martín Valero*
*
Personal Investigador en Formación de la Universidad de Málaga en el
departamento de Psiquiatría y Fisioterapia.
[email protected]
INTRODUCCIÓN
“Educación Superior en Fisioterapia: profesionales de Ciencias de la
Salud”.
“Higher Education and training of physioterapy and health care workers”
Debido a los cambios en el sistema educativo que están surgiendo a raíz
de la intervención de España en el Espacio Europeo de Educación Superior y
su actuación al respecto del Plan de Convergencia de Estudios Superiores, he
considerado interesante abordar el proceso de cambio para los profesionales
sanitarios españoles, con la entrada al Espacio Europeo de Educación
Superior.
El objetivo del Espacio Europeo de Educación superior es homogeneizar
y hacer más flexible la movilidad de los sistemas universitarios europeos. El
mayor nivel de estudios marca un camino para conseguir una mayor calidad en
la atención profesional, tanto en el sistema sanitario como en la sociedad.
La apertura de las titulaciones al espacio europeo ha determinado la
aparición de una gran diversidad en los códigos deontológicos de los
diferentes países. Ante tal diversidad fue necesaria la aprobación de un
documento de consenso en el que se establecieran los elementos básicos que
debe contener el código de la enfermería europea, entre los que se encuentra
la protección de los derechos de los pacientes y, en especial, su derecho a
la información. En este punto se incluirá también todo lo relacionado con la
armonización entre los derechos de los pacientes y los derechos de los
profesionales: consentimiento informado y objeción de conciencia. Asimismo,
se incluirán los principios éticos, los deberes y responsabilidades de la
profesión y un capítulo dedicado a la conducta profesional (Avances en el
código deontológico europeo de enfermería, 2007).
Queda recogido en el Código deontológico de Fisioterapeutas de
Andalucía, en el capítulo II, Articulo 14º “El fisioterapeuta respetará los
derechos y dignidad de todos los individuos sin restricción por consideración
del origen nacional o étnico, raza, género, opción sexual, opinión política,
estado social, invalidez o estado de salud. Así mismo reconocerá que cada
Reinventar la profesión docente
individuo es diferente de todos los otros individuos y respetará y será sensible a
esas diferencias”.
Artículo 16º: “El fisioterapeuta mantendrá la norma más alta de
competencia profesional en todo momento y se esforzara por poner al día y
extender el conocimiento profesional y su habilidad continuamente; actualizará
y perfeccionará sus conocimientos técnicos, científicos y culturales en beneficio
del cliente y del desarrollo de su profesión”.
Según el Artículo 19, recogido en el Proyecto de Ley del EstatutoMarco del Personal Estatutario de los Servicios de Salud aprobado el 27 de
Noviembre del 2003, de conformidad con lo establecido en el artículo 90 de la
Constitución:
“El personal estatutario de los Servicios de Salud viene obligado a:
a) Respetar la Constitución, el Estatuto de Autonomía correspondiente y el
resto del ordenamiento jurídico.
b) Ejercer la profesión o desarrollar el conjunto de las funciones que
correspondan a su nombramiento, plaza o puesto de trabajo con lealtad,
eficacia y con observancia de los principios técnicos, científicos, éticos y
deontológicos que sean aplicables.
c) Mantener debidamente actualizados los conocimientos y aptitudes
necesarios para el correcto ejercicio de la profesión o para el desarrollo de las
funciones que correspondan a su nombramiento, a cuyo fin los centros
sanitarios facilitarán el desarrollo de actividades de formación continuada”.
Si echamos un vistazo a los países europeos, existe numerosa oferta de
especialización en el ámbito del ejercicio profesional. Los sistemas de salud se
apoyan en los especialistas para mejorar continuamente la calidad de la
atención de salud (Informe sobre la situación de las especialidades de
enfermería en Europa. 2003). El Consejo General de Enfermería realizó un
estudio para determinar la situación actual de las especialidades de enfermería
en Europa. Se observó que en los países europeos existen numerosas ofertas
de especialización en el campo de la enfermería. Sin embargo, en España tan
sólo hay dos especialidades desarrolladas (Informe sobre la situación de las
especialidades de enfermería en Europa. 2003). Se espera que con la
aplicación de los Acuerdos de Bolonia al sistema universitario aparezcan
nuevas estructuras para el desarrollo de nuevas especialidades.
La Declaración de Bolonia el 19 de junio de 1999 sienta las bases para
la construcción de un "Espacio Europeo de Educación Superior", organizado
conforme a ciertos principios (calidad, movilidad, diversidad, competitividad) y
orientado hacia la consecución entre otros de dos objetivos estratégicos: el
incremento del empleo en la Unión Europea y la conversión del sistema
Europeo de Formación Superior en un polo de atracción para estudiantes y
profesores de otras partes del mundo (Diaz Diaz, Cardo Maza, & López Bueno,
2007).
Se puede sintetizar la Declaración de Bolonia en los seis los objetivos
siguientes:
-La adopción de un sistema fácilmente legible y comparable de titulaciones,
mediante la implantación, entre otras cuestiones, de un Suplemento al Diploma.
237
238
Mesa 12
-La adopción de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos
principales.
-El establecimiento de un sistema de créditos, como el sistema ECTS.
-La promoción de la cooperación Europea para asegurar un nivel de calidad
para el desarrollo de criterios y metodologías comparables.
-La promoción de una necesaria dimensión Europea en la educación superior
con particular énfasis en el desarrollo curricular.
-La promoción de la movilidad y remoción de obstáculos para el ejercicio libre
de la misma por los estudiantes, profesores y personal administrativo de las
universidades y otras Instituciones de enseñanza superior europea.
Los estudios del Espacio Europeo de Educación Superior persiguen
conseguir “competencias”. De manera que el profesor debe cambiar su forma
de evaluación para hacer un seguimiento del resultado del aprendizaje de los
conocimientos, actitudes, responsabilidades y ejecución. Por lo que la
universidad en España se deberá enfrentar a limitaciones: estructura física de
los edificios, cambios en las guías docentes, evaluación del profesorado…
Por lo tanto, el objetivo principal de este trabajo es analizar el estado de
cambio a nivel del Espacio Europeo de Educación Superior de los
profesionales sanitarios, concretamente en el área de la enfermería y
fisioterapia.
Antecedentes Históricos de la Declaración de Bolonia:
El 25 de mayo de 1998, los Ministros de Educación de Francia,
Alemania, Italia y Reino Unido firmaron en la Sorbona una Declaración instando
al desarrollo de un "Espacio Europeo de Educación Superior". Ya durante este
encuentro, se previó la posibilidad de una reunión de seguimiento en 1999,
teniendo en cuenta que la Declaración de la Sorbona era concebida como un
primer paso de un proceso político de cambio a largo plazo de la enseñanza
superior en Europa. Se llega así a la celebración de una nueva Conferencia,
que dará lugar a la Declaración de Bolonia el 19 de junio de 1999. Esta
Declaración cuenta con una mayor participación que la anterior, siendo suscrita
por 30 Estados europeos: no sólo los países de la UE, sino también países del
Espacio Europeo de Libre Comercio y países del este y centro de Europa.
La Declaración de Bolonia tiene carácter político: enuncia una serie de
objetivos y unos instrumentos para lograrlos, pero no fija unos deberes
jurídicamente exigibles. La Declaración establece un plazo hasta 2010 para la
realización del espacio europeo de enseñanza superior, con fases bienales de
realización, cada una de las cuales terminan mediante la correspondiente
Conferencia Ministerial que revisa lo conseguido y establece directrices para el
futuro.
La primera conferencia de seguimiento del proceso de Bolonia tuvo lugar
en Praga en mayo de 2001. En ella, los Ministros adoptaron un Comunicado
que respalda las actuaciones realizadas hasta la fecha, señala los pasos a
Reinventar la profesión docente
seguir en el futuro, y admite a Croacia, Chipre y Turquía, como nuevos
miembros del proceso.
Los comunicados de Praga (2001), Berlin (2003) y Bergen (2005),
correspondientes a las reuniones de ministros, hicieron balance de los
progresos realizados hasta cada fecha, incorporan las conclusiones de los
seminarios internacionales realizados y establecen directrices para la
continuación del proceso. La siguiente reunión fue en Londres en 2007.
La integración del sistema universitario español en el Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES) requiere de propuestas concretas que
desarrollen los distintos elementos conceptuales definidos en las declaraciones
europeas y recogidas en la LOU. En especial, resultan decisivas las medidas
que deban adoptarse sobre el sistema europeo de créditos, la estructura de las
titulaciones, el Suplemento Europeo al Título (DS) y la garantía de la calidad.
Para ellos se han creado:
-Informe de progreso presentado con motivo de la reunión de ministros de
Bergen
-La integración del sistema universitario español en el Espacio Europeo de
Educación Superior (Documento marco)
-Real decreto 1044/2003, de 1 de agosto por el que se establece el
procedimiento para la expedición por las universidades del Suplemento
Europeo al Título.
Aportaciones a tener en cuenta: aspectos específicos y técnicos del
Suplemento Europeo al título:
-Real decreto 1125/2003, de 5 de agosto por el que se establece el sistema
europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones de
carácter oficial y validez en todo el territorio nacional
-Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de
las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales
de Grado (Modificado por Real decreto 1509/2005)
-Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios
universitarios oficiales de Posgrado. (Modificado por Real decreto 1509/2005)
Como resumen se entiende que entre los objetivos del EEES están:
- El Reconocimiento de las Cualificaciones
- La Estructura de las Titulaciones
- El Sistema de Créditos
- Los programas de movilidad
MATERIAL Y METODOS
Catálogos bibliográficos consultados
Se ha realizado una búsqueda bibliográfica en las bases de datos MEDLINE,
CINAHL, CUIDEN, Sport Discus. Se ha combinando los descriptores
anglosajones siguientes: specialties physiotherapy, bologna treaty, European
Higher Education Area, European Deontology Code physiotherapy, General
Council Physiotherapy; y los descriptores en castellano son los siguientes:
especialidades en fisioterapia, tratado de Bologia, Espacio Europeo Educación
239
240
Mesa 12
Superior, Código deontológico Europeo de Fisioterapia y Consejo General de
enfermería y fisioterapia.
RESULTADOS
Tras realizar una revisión literaria de las publicaciones relacionadas con
el estado de cambio a nivel del Espacio Europeo de Educación Superior de los
profesionales sanitarios, concretamente en el área de la enfermería y
fisioterapia. Hemos encontrado grandes deficiencias en el área de la
fisioterapia con respecto a la enfermería. A continuación se analizan diferentes
publicaciones presentadas por orden cronológico de las especialidades en
fisioterapia en España y Europa.
Desde 1972 Net y colaboradores reflexionaron sobre la importancia de
los especialistas en los pacientes respiratorios Resaltó la importancia de tener
conocimientos específicos en esta área y dominar las técnicas específicas
empleadas. Además determinó las actividades de cada componente del equipo
de especialistas en pacientes respiratorios. En resumen, los especialistas en
respiratorio provienen de diferentes disciplinas: médicos, enfermeros,
auxiliares, fisioterapeutas dentro del campo sanitario.
En el campo de los deportes Zachazewski y colabores en 1994
realizaron la primera junta de especialistas en el Deporte. Se realizaron unas
encuestas para determinar la importancia de desarrollar unas competencias
finales para conseguir la mayor calidad asistencial en esta área del deporte.
En 1998 Nakamura y colaboradores encuestaron a 1292 médicos en el
área metropolitana de Tokio para conocer el tanto por ciento de médicos que
solicitaban el servicio de profesionales sanitarios: terapeutas ocupaciones,
fisioterapeutas, logopedas (Nakamura, Yanagawa, & Nishi, 1998). El 86% de
los médicos señalan la ventaja de las visitas de los terapeutas a los pacientes
y sus familias para mejorar las funciones y condiciones de los pacientes.
Además, resaltaron la importancia de las especialidades de los profesionales
sanitarios.
En el 2008 Bentley y colaboradores documentan la frecuencia de las
desigualdades de salud en el Reino Unido basado en el origen étnico de los
pacientes, la variación regional, las características y motivaciones para la
formación de la diversidad cultural, a través de una encuesta de las
derivaciones educativas de gran número de especialidades médicas del Reino
Unido, decanato de postgrado y escuelas de enfermería, fisioterapia, terapia
ocupacional y logopedia (Bentley, Jovanovic, & Sharma, 2008). Los resultados
obtenidos mostraron una gran variación en las prácticas entre los profesionales
sanitarios y regiones geográficas. Este estudio proporciona evidencia de la
necesidad de definir las directrices para incorporar la capacitación en
competencias culturales de todos los organismos de salud del Reino Unido.
Caddick, S y colaboradores en el 2008 hace un estudio del proceso de
Bolonia y resalta la importancia de su implantación para conseguir que las
universidades europeas sean más competitivas internacionalmente (Caddick,
2008). Analiza las dificultades de implantación del proceso de Bolonia (título de
grado, título de máster y título doctor). Así como los problemas que se
encuentran los estudiantes que se encuentran en el momento actual de
transición en los estudios de educación superior.
Reinventar la profesión docente
En un Congreso Mundial de Terapia física deportiva (WCPT), la
Federación Internacional de Fisioterapia deportiva (IFSP) ha reconocido la
necesidad de la especialización de postgrado en Fisioterapia Deportiva
(Phillips, 2009). Como consecuencia más y más programas se están poniendo
a disposición a nivel mundial. La WCPT se ha declarado que el aprendizaje
permanente y el desarrollo profesional es la piedra angular de una autoridad
competente en todos los fisioterapeutas interesados a dedicarse a este campo.
Por lo que los fisioterapeutas deberían ser alentados a realizar estudios
postgrado a fin de seguir la profesión. También juegan un papel relevante las
revistas científicas basadas en la evidencia que se convierten en un
componente esencial para el desarrollo profesional, proporcionando fuentes de
pruebas pertinentes y la práctica basada en un medio de difusión de las
mejores prácticas, a través de la investigación original.
En el trabajo de Garnham Andrew y colaboradores en el 2009 señala
que el deporte y el ejercicio de medicina (SEM) fue reconocido como la nueva
especialidad médica en Australia por el Colegio Australiano de Terapias Físicas
(ACSP) (Garnham, 2009). Afirma que la SEM promueve el ejercicio como un
medio legítimo terapéutico. Añade que el nuevo centro de especialidades
médicas es multidisciplinar y la fisioterapia deportiva la presenta en respuesta a
las especialidades médicas que surjan.
Rusthona Alison en su artículo del 2010 defiende la creación de
maestros de manipulación a nivel de la práctica clínica en la fisioterapia manual
(Rushton & Lindsay, 2010). Seleccionaron un curso de postgrado universitario
en fisioterapia manual en el Reino Unido y se realiza un estudio exploratorio.
Utilizaron varios métodos de entrevistas y observación participante, informado
por el análisis documental inicial. El análisis de los datos del proceso iterativo
de desarrollo de categorías inductivas de los datos se realiza a través de un
proceso comparativo constante. Las categorías de análisis fueron identificadas
posteriormente vinculado a formar proposiciones teóricas. La saturación de los
datos se ha conseguido. La recopilación de datos coincidió con un estudio
Delphi con anterioridad y los resultados de cada muestra de convergencia. Un
alto nivel de razonamiento clínico fue identificado como el comportamiento más
importante asociados con la construcción de la fisioterapia manipulativa. Este
estudio proporciona una base sólida para futuras investigaciones al ofrecer
comprensión de la construcción de los maestros de manipulación nivel de
práctica clínica de fisioterapia. Convergencia de datos con el estudio Delphi
apoyando la validación de la construcción. La fiabilidad de los resultados
parece muy buena, y por lo tanto proporciona una justificación para el uso de la
construcción en la información en el desarrollo curricular a nivel de la maestría
de manipulación a nivel de la práctica clínica.
Tras la publicación del real decreto 1393/2007 de 29 de Octubre, por el
que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales y la
orden ministerial Orden CIN/2135/2008, de 3 de julio, por la que se establecen
los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que
habiliten para el ejercicio de la profesión de Fisioterapeuta, nuestra profesión
241
242
Mesa 12
logra el avance tanto profesional como académico más importante de su
historia.
Dentro de la vertiente profesional este avance se hace más notorio, al
resaltar la antes mencionada orden ministerial, con un grupo de competencias
que los estudiantes deberán adquirir entre las cuales se destacan:
- Valorar el estado funcional del paciente, considerando los aspectos
físicos, psicológicos y sociales.
- Valoración diagnóstica de cuidados de fisioterapia según las normas y
con los instrumentos de validación reconocidos internacionalmente.
- Diseñar el plan de intervención de fisioterapia atendiendo a los criterios
de adecuación, validez y eficiencia.
- Ejecutar, dirigir y coordinar el plan de intervención de fisioterapia,
utilizando las herramientas terapéuticas propias y atendiendo a la
individualidad del usuario.
- Evaluar la evolución de los resultados obtenidos con el tratamiento en
relación con los objetivos propuestos
- Elaborar el informe de alta de los cuidados de fisioterapia una vez
cubiertos los objetivos propuestos.
- Participar en la elaboración de protocolos asistenciales de fisioterapia
basada en la evidencia científica, fomentando actividades profesionales
que dinamicen la investigación en fisioterapia.
Estas competencias nombradas anteriormente (no contempladas
en el anterior título de Diplomado en Fisioterapia), darán a los nuevos
fisioterapeutas del futuro, la capacidad para desarrollar plenamente la
profesión como una ciencia con carácter de evidencia científica y
facilitando la investigación en fisioterapia.
Sobre todo en la vertiente académica es donde el avance es
clave. El reconocimiento de la opción de acceder al doctorado, como
queda recogido en el RD. 1393/2007 de 29 de octubre en su artículo 11
apartado 1. Las enseñanzas de doctorado tienen como finalidad la
formación avanzada del estudiante en las técnicas de investigación y la
realización de la correspondiente tesis doctoral, que consiste en la
presentación de un trabajo original de investigación para acceder a la
excelencia investigadora.
En resumen, podemos diferenciar claras limitaciones en el área de
fisioterapia en el reconocimiento de las especialidades en España con respecto
al resto de Europa. Este trabajo deja líneas de investigación abierta para
futuros estudios posteriores. La entrada de la universidad Española al EEES es
una puerta llena de oportunidades en el campo sanitario, supone para la
Fisioterapia un reto total en la formación de los nuevos profesionales de esta
profesión. Aprovechemos este gran reto que se presenta en nuestro país para
mejorar la Calidad Asistencial y la investigación.
CONCLUSIONES
Los profesionales sanitarios deben garantizar la solución de los
problemas de salud relacionados con las distintas demandas de los pacientes.
En esta búsqueda bibliográfica he encontrado referencias en el campo de la
fisioterapia respiratoria, deportiva y manipulativa. Sin embargo, en la actualidad
en España no se reconocen están especialidades a nivel del Ministerio de
Reinventar la profesión docente
Educación y Ciencia. Los estudios postgrados que se ofertan hasta la
actualidad son títulos propios de universidades privadas que responden a las
necesidades de las demandas de los profesionales sanitarios.
En el Reino Unido si reconocen especialidades en el área del deporte,
de la fisioterapia respiratoria y neurológica. Esperamos que con la entrada al
Espacio Europeo de Educación Superior las especialidades sean reconocidas y
homogeneizadas para los diferentes países. El Reconocimiento de las
cualificaciones (competencias) es muy importante para garantizar la calidad
de la atención al paciente.
Los estudios del Espacio Europeo de Educación Superior persiguen
conseguir “competencias”. De manera que el profesor debe cambiar su forma
de evaluación para hacer un seguimiento del resultado del aprendizaje de los
conocimientos, actitudes, responsabilidades y ejecución. Por lo que la
universidad en España se deberá enfrentar a limitaciones: estructura física de
los edificios, cambios en las guías docentes, evaluación del profesorado que
deberá de superar para conseguir la mayor calidad en la formación de los
profesionales sanitarios.
Figura 1: Palabras claves y límites de la búsqueda
Key Words:
Specialties physiotherapy,
Bologna treaty,
European Higher Education Area,
European Deontology Code physiotherapy,
General Council Nursing and Physiotherapy
Limits:
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Reinventar la profesión docente
Competencia en educación: un abordaje enactivo
Mário Medeiros
Universidade de Pernambuco-UPE(Brasil)
[email protected]
Introducción
De las muchas aportaciones que han salido a la luz, objetivando elucidar el que
Perrenoud (1999:20) llamó “la caja negra de las operaciones mentales”
generadoras de competencias a de Francisco J. Varela (1946-2001),
investigador Chileno del área de las neurociencias, radicado en Francia, se
destaca por la originalidad epistemológica y por la abertura de nuevas
posibilidades comprehensivas. Este texto es una tentativa de aproximación a
las ideas de ese investigador tal como él presentó en uno conjunto de
conferencias tituladas “Lecciones Italianas”, en la Universidad de Bolonia,
posteriormente publicadas en Portugal con el título “Sobre a Competência
Ética” En este texto, se busca identificar las aproximaciones y los
distanciamientos de los aspectos de esa contribución con algunos autores que
estudiaron cuestiones relacionadas con el aprendizaje, especialmente Piaget y
Paulo Freire, y con nuestra tesis doctoral sobre qué es y cómo se desarrollan
las competencias (SILVA, 2004).
Se destaca, primeramente, que el autor tiene consciencia del carácter polémico
de las ideas que presentará, una vez que ultrapasan el ámbito de las
epistemologías consolidadas en las academias del occidente. En segundo
lugar, posibles extrapolaciones de elementos de esas ideas para el campo de
la educación formal son de la completa responsabilidad de este autor, entre
otras razones porque Varela siquiera insinúa, a lo largo de su texto, aplicar sus
hallazgos en ese dominio. Por último, se fija desde ya la idea de una lectura
quedando, pues, descartada cualquier pretensión a la exhaustividad.
1. La problemática de Varela
En las lecciones Italianas, Varela mismo advirtiendo a sus lectores de que no
es filósofo, se plantea dos cuestiones fundamentales: 1. ¿Cual es el mejor
modo de comprender el saber-hacer ético? 2. ¿Como ese saber-hacer se
desarrolla y progresa en los seres humanos?
Para responder la primera pregunta, parte de la tesis siguiente: La ética está
más próxima a la sabiduría que a la razón, más próxima a la comprensión de
la cosa que debe ser el bien que a la formulación de principios correctos[…]
una persona sabia (o virtuosa) es la que conoce lo que es el bien y lo pone
espontáneamente en práctica (Varela,1995: 13-14). Anteviendo posibles
contestaciones a ese registro afirma: “si me dispongo a tomar abiertamente esa
posición cuanto a la ética es porque creo firmemente que cultivarla en un
ángulo no moralista es crucial para nuestro confuso y desorientado mundo
contemporáneo” (op cit, 12).
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En el desarrollo de su tesis, Varela utiliza argumentos procedentes de la
Fenomenología, del Pragmatismo y del que él llama la tríade de las tradiciones
de la sabiduría: Confucionismo, Taoísmo y Budismo. Basado en esas
referencias, desarrolla una argumentación articulada a partir de hechos
corrientes del cotidiano, para concluir que es claro, en este entendimiento de
persona virtuosa, el carácter inmediato de la percepción-acción, o sea, para él
entre el conocer y el actuar no habría mediación.
Por ello, ya en el inicio de su reflexión, se insurge contra uno de los cánones
del pensamiento científico occidental, aquel que afirma que los conceptos y
categorías son imprescindibles para el proceso de aprehensión del real, para la
producción del conocimiento o representación de las cosas, para un actuar
ético-razonable. Diciendo de otro modo, se insurge contra el presupuesto de
que la mente humana es incapaz de apropiarse de la cosa en si y de orientar
por si misma nuestra trayectoria en el mundo, careciendo, por lo tanto, de
intermediarios para tal.
En esa línea de razonamiento, pasa a realzar la noción de no mediación, o
aprehensión del real sin la mediación de los conceptos y categorías, porque
ella había sido desconsiderada “no solo por los epígonos del pensamiento de
Kant y Husserl, también por estudiosos que se ocuparon largamente de
muchos aspectos del aprendizaje y del comportamiento”(Varela, 1995:14).
Como ejemplo, apunta Piaget (1935) cuando escribe: “Nosotros nos
proponemos [...] estudiar el juicio moral y no los comportamientos o sentidos
morales”. Después de afirmar eso dice Varela que Piaget concluye que “[...] la
lógica es una moral del pensamiento, tal como la moral es una lógica de la
acción [...y la razón pura] comanda al mismo tiempo la reflexión teórica y la
vida práctica”(Piaget citado por Varela, 1995: 14-15).
De ese modo, el autor en apreciación entrevé, a través de Piaget, lo que
entiende como un súper dimensionamiento de la importancia del pensamiento
racional o conceptual reflexivo en la determinación de las acciones o
comportamientos éticos en lo cotidiano de las personas. Para Varela, hay, en
posicionamientos como ese, una cuestión crucial que formula así: “¿Por qué
habría de confundirse un comportamiento ético con un juicio moral, si la
mayoría de las acciones éticas que realizamos en lo cotidiano no resultan de
juicios o razonamientos, sino del confrontamiento inmediato con los
acontecimientos que nos sobrevén? En la comprensión de él, “la respuesta de
muchas personas a esa pregunta refleja más el punto de vista de la tradición
occidental sobre la cuestión, y no lo que ellas hacen en lo cotidiano” (Varela,
1995:15).
Pide que consideremos un ejemplo. ¿Qué pasaría si paseáramos
tranquilamente en una calle citadina, en un día cualquiera y oyéramos el ruido
de un accidente? Ciertamente nuestra reacción inmediata seria ver si
podríamos prestar alguna ayuda. Para él ese tipo de reacción es lo más común
en nuestro día-a-día. ¿Cómo podríamos explicar esto?
Podremos apenas decir que realizamos estas acciones porque la propia
situación las hace emerger de nuestro interior. No obstante, ellas son
verdaderas, genuinas acciones éticas, representan efectivamente el tipo
más común de comportamiento ético que manifestamos en nuestra vida
normal cotidiana (Varela, op cit: 15).
Reinventar la profesión docente
Registramos, entretanto, que Varela no es el pionero en la defensa de la tesis
de que el conocimiento mediado es más una excepción que una regla en lo
cotidiano humano. De hecho, la tesis que él asume consiste en la visión sobre
ética y desarrollo de la persona virtuosa elaborada por Meng Tsu (Mencius), un
confuciano que vivió alrededor del siglo IV, D.C. Meng Tsu,
Se opone a la idea de que el razonamiento ético implica sobretodo la
aplicación de reglas o principios. Las reglas solo pueden tornarse
evidentes para las personas después de una cuidadosa reflexión o en
situaciones en que una dificultad las obliga a efectuar una valoración
(Varela,1995: 36).
El entusiasmo de Varela con ese pensador oriental es tan grande que lo lleva a
declarar: “Afirmo que el redescubrimiento de la filosofía asiática, en particular
de la tradición budista, constituye un segundo renacimiento en la historia
cultural del Occidente” (Varela,1995: 34). Es esa la fuente primera de la
convicción (convicción después testada en experimentos científicos) de Varela
de que es en la percepción inmediata que está la llave para una comprensión
más larga del comportamiento ético y no en la percepción mediada (aquella
derivada de la reflexión o de los varios razonamientos lógicos).
Entretanto, Varela no niega que una parte de nuestro comportamiento ético y
moral deriva de juicios morales y que estos los justifican. El juicio moral está
presente, por ejemplo, cuando, preocupados con las dificultades que nuestro
hijo tiene en la escuela, después de una reflexión sobre lo que hacer,
decidimos estar más presentes relativamente a sus obligaciones escolares.
“En este tipo de conducta, sentimos que la acción es nuestra, que existe un
motivo para llevarla a cabo ya que esperamos obtener un cierto
resultado”(Varela, op cit: 15). Todavía, insiste que no podemos dejar de lado la
primera y más difusa modalidad de comportamiento ético solo por el hecho de
no ser reflexivo.
Por qué no empezar por lo que es más común y ver adonde tal nos
conduce? Estamos así a subrayar la diferencia entre know-how y knowwhat, la diferencia entre habilidad o capacidad de confrontamiento
inmediato (savoir faire) y conocimiento intencional o juicios racionales
(Varela, op cit: 16).
El pensamiento dominante en el occidente no hace eso. Al contrario, “la
tendencia es contraponer a eses difusos modos de ser éticos situaciones en
que se hace la experiencia de un yo central como causa de acciones
deliberadas, voluntarias”(op cit, 15). O sea, la tendencia es clasificar como
acciones o comportamientos éticos aquellos que resultan de la reflexión
fundamentada, y clasificar como costumbre, hábito o simples automatismos,
aquellos que resultan de un envolvimiento intuitivo, no reflexionado, emotivo,
inmediato. ¿Y por que es así? Porque, para Varela, el pensamiento occidental
es de tal orden que, contradictoriamente, la categoría que mejor le configura,
que deja más a la vista el carácter del conocimiento que produce es la
abstracción y no el racionalismo, (evidente en el argumento presentado arriba),
ni el cartesianismo u objetivismo como quieren diferentes tendencias
epistemológicas.
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Es la tendencia a abstracción lo que nos empuja para la atmósfera poco
densa de lo que es general y formal, lógico y bien definido, previamente
representado y planificado, que torna nuestro mundo occidental tan
distintamente familiar (Varela op, cit, 17).
El carácter abstracto de nuestro conocimiento supuestamente nos colocaría
fuera del alcance de las vicisitudes del cotidiano proporcionando una cierta
sensación de estabilidad del mundo, tornándolo previsible, programable,
seguro. En un mundo así, lo inesperado y lo imprevisto son vividos como
quiebra de la rutina, como accidente, como excepción a la naturaleza de las
cosas. Preferimos vivir respirando una normalidad abstracta, idealizada,
sustraída del contexto. El contexto como tal parece ser sentido como espacio
del caos, como el lugar del peligro, de la irracionalidad, de la amenaza
permanente. Para ser habitable tiene que ser comprendido, disciplinado. El
primer ejemplo de esa visión viene de la Grecia antigua, donde el filósofo
Anaxágoras propuso la existencia de una Nûs o mente universal que sería la
ordenadora de un supuesto mundo (ideal o abstracto) situado mucho más allá
de las atribuciones del hombre cotidiano. El acceso a ese mundo seria obra del
intelecto o de la razón en el sistema platónico.
Aunque Aristóteles tenga escrito que “aquel que dice que la razón, tanto entre
los vivos como en la naturaleza en general, es la causa del mundo y de toda
orden, aparece como un lúcido frente aquellos que antes hablaban a ciegas”
(citado por Staccone, 1991:17), fue el Iluminismo quien entronizó, en la
modernidad, la razón humana como el guía y el instrumento de acceso a un
mundo abstracto donde reina una orden incorruptible.
Felizmente, señala Varela, ese modo de ver las cosas está mudando. El
impulso para el cambio venía de los trabajos, de fuerte orientación pragmática,
realizados en el campo de la inteligencia artificial. La orientación general de las
investigaciones en ese campo es dada por el paradigma computacional, según
el cual,
El conocimiento actúa por medio de reglas de tipo lógico para
manipulación simbólica[....] Los esfuerzos iniciales estaban dirigidos para
la resolución de problemas generales como la traducción del lenguaje
natural y la construcción de un ‘general problem solver’ [...] Como
fracasaron en sus objetivos principales, el único modo de dar pasos en
frente fue redimensionar las ambiciones, una vez que también las
funciones más ordinarias, y hasta aquellas realizadas por pequeños
insectos, son simplemente no reproducibles en los moldes de la
estrategia computacional (Varela, op cit: 17-18).
Delante de resultados como esos, empieza a tomar cuerpo, en el interior de las
ciencias cognitivas, la idea de que el modo dominante de concebir el
conocimiento está agotado. Desde ahí se va delineando la comprensión de que
el conocimiento es indisociable de significados y sentidos contextualizados que
a su vez emergen de la totalidad autónoma del organismo. Piaget es uno de los
pioneros de esta línea de investigación. Su punto de partida fue la hipótesis de
que la cognición, inclusive en sus expresiones más elevadas, se funda en la
actividad concreta de todo organismo, esto es, en la conexión sensorio-motora.
En el centro de este punto de vista emergente reside la convicción de
que las unidades apropiadas de conocimiento son concretas,
Reinventar la profesión docente
corporificadas, vividas. El conocimiento es contextualizado, y
su
unicidad, su historicidad y contexto, no son ruidos que impiden la
comprensión del fenómeno cognitivo en su verdadera esencia, la de una
configuración abstracta. Lo concreto no es un escalón para algo diverso:
es como llegamos y dónde estamos (Varela, op cit 17).
Varela parece tener en mente, con esa afirmación, impugnar diferentes
corrientes filosóficas y epistemológicas como aquellas representadas por
Platón e Kosik. Platón, cuando, con su teoría de las ideas, divide la realidad en
dos mundos, el sensible y el inteligible. Como se sabe, el mundo inteligible
seria constituido por las ideas o formas.
Ellas serian incorpóreas e invisibles – lo que significa decir justamente
que no está en la materia la razón de su inteligibilidad. Serian reales,
eternas y siempre idénticas a si mismas, escapando a corrosión del
tiempo, que torna perecible
los objetos físicos[...] Perfectas y
inmutables, las ideas constituirían los modelos o paradigmas de los
cuales las cosa materiales serian apenas copias imperfectas y
transitorias. Serian, pues, tipos ideales a trascender lo plan mutable de
los objetos físicos (Autor n/m in Platão, 1996:19).
Kosik, con su tesis de que
La existencia real y las formas fenoménicas de la realidad son diferentes
y muchas veces absolutamente contradictorias con la ley del fenómeno,
con la estructura de la cosa, y por lo tanto, con su núcleo interno
esencial y su concepto correspondiente” (Kosik, 1989: 10).
De la posición de Varela resulta que el idealismo y el materialismo histórico, a
medida en que suponen ‘un si mismo (o yo) cognitivo’, un agente consciente
dotado de intencionalidad que representa para si una realidad dada fuera de si,
están en descompás con lo que ocurre en el universo. Siendo así:
El conocimiento no se puede explicar como un espejo de la naturaleza,
sino como la co-implicación del cognoscente y del conocido; el aspecto
central del problema del conocimiento es la indecible connotación (mi
traducción para el término indecibilidade utilizado por el autor) entre
realidad como construcción y como representación de un mundo dado,
posición, además, primeramente defendida por el cibernético H.Von
Foerster (Morão in Varela, op cit,: 8).
En síntesis, para responder la primera cuestión que se coloca: ‘¿Cual es el
mejor modo de comprender el saber-hacer ético?', Varela parte de una
determinada concepción de ética como objeto de reflexión, la de que ‘la ética
está más próxima de la sabiduría que de la razón’. Argumenta que ‘es en la
percepción inmediata que está la llave para una comprensión más larga del
comportamiento ético y no en la percepción mediada, aquella derivada de la
reflexión o de los varios razonamientos lógicos’, para concluir que la mayor
parte del saber-hacer ético emerge del confrontamiento directo con la realidad,
por lo tanto, a lo largo de la reflexión que produce mediación. Si esa no es la
opinión de la mayoría de las personas, eso se debe al carácter abstracto
dominante en el conocimiento occidental que condicionaría la comprensión de
ellas.
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Todavía, en el desarrollo de su argumentación, Varela desestabiliza la idea de
que son imprescindibles conceptos y categorías para la aprehensión del real,
desestabiliza la noción de conocimiento como representación aunque
aproximada de la realidad, de la propia noción de la realidad como dado
exterior al sujeto, y del sujeto como una entidad cognitiva dotada de
intencionalidad, cuya misión es representar para si la realidad. En los términos
de esa reflexión, la filosofía occidental es casi totalmente desmontada. Por vía
de consecuencia, no sería exagerado decir que esa misma filosofía se queda
así desafiada a reconstruirse, empezando por debruzarse, una vez más, sobre
aquella que tal vez sea la cuestión nunca satisfactoriamente resuelta y de cuya
respuesta dependen todas las otras: ¿Que es la realidad?
Más que soluciones, ¿Que caminos apunta Varela para la avalancha de
cuestiones que su reflexión coloca para la filosofía? El autor recorre caminos
originales. En el recorrido se quedan configurados un nuevo paradigma de
conocimiento y su respuesta a la segunda cuestión que se colocó en el inicio
de las Lecciones Italianas: ‘¿Como ese saber-hacer (o saber-hacer ético
espontáneo, no mediado) se desarrolla y progresa en los seres humano
2. Enaccion: otra lógica de la cognición
Tomando para si el desafío que colocó para la filosofía en general,
Varela empieza por delinear una nueva concepción de mundo o de realidad.
“El mundo no es algo que nos es dado, sino alguna cosa en la que tenemos
parte gracias al modo como nos movemos, tocamos, respiramos y comemos”
(Varela, 1995: 18). O sea, el mundo o la realidad no es un hecho, es algo
donde sujeto y objeto, observador y observado se implican, se delinean, se
condensan y se diluyen permanentemente.
Esa visión del mundo es incompatible con nuestra manera de concebir el sujeto
u observador como alguien previamente definido y estable, dotado de un
aparato cognitivo estructurado por medio de reglas fijas de tipo lógico, apto a
representar el mundo de modo duradero a través de conceptos y fórmulas
abstractas y consistentes. Un sujeto así es la expresión de un mundo estable y
estaría ahora obsoleto, una vez que el mundo concebido por Varela tiene en la
inestabilidad su nota caracterizadora. Por ello, se ve como es necesario
formular una concepción de sujeto o de observador y una concepción de
cognición compatibles con la visión del mundo como algo inestable, en
permanente proceso de delineamento, de reestructuración. Sobre esos dos
puntos, la tesis fundamental de Varela, conforme señalada por Morão
(1995:07),
Se basa en la concepción del observador como sistema, autopoético
(esto es, auto-organizador), en lo complejo de las interacciones con el
medio, e integrado en un contexto histórico y social, lo cual, por su turno,
se mira como respuesta a presión del devenir biológico de la especie, en
su larguísimo esfuerzo de adaptación a variaciones del ambiente. El
observador es, pues, como sistema vivo, como realidad cerebral y
neuronal, una unidad de interacciones con el contexto en que se
encuentra; o que implica una circularidad inextricable con lo percibido.
Reinventar la profesión docente
Ahora, si el mundo o la realidad no es un dado, más bien digamos, un proceso,
si el observador no es un sujeto cognitivo definido, mas alguien que se va
definiendo en la interacción que responde la presión del devenir biológico de la
especie, si ambos
implican una circularidad, ¿Cómo aprehender esa
circularidad? ¿Cómo tornarla accesible a comprensión?
Para visualizar la circularidad del observador con lo percibido, Varela propone
el término enaccion. “Enaccion sugiere hacer emerger mediante la
manipulación concreta” (Varela, 1995:18). La palabra viene del Inglés enaccion,
del verbo enact, que significa efectivar, representar, poner en acto, promulgar.
Enaccion se refiere a relación estrecha que, según Varela, existe entre acción y
agente en el proceso cognitivo, este, a su vez, seria esencialmente
performativo.
La preocupación central de la visión enactiva se contrapone al punto de
vista normalmente acepto, de que la percepción es sustancialmente un
registro de informaciones ambientales existentes con el fin de reconstruir
una parte de la realidad del mundo físico. En el abordaje enactivo, la
realidad no es un dado: depende del sujeto que percibe, no en virtud de
construirse por capricho, mas porque lo que cuenta como mundo
relevante es inseparable de lo que es la estructura del sujeto envuelto en
la percepción (Varela, op cit, 23).
Mas ¿En qué difiere la lógica enactiva de los modos normalmente aceptos de
aprehensión del real consagrados por las epistemologías occidentales?
¿Dónde estaría la ruptura? ¿Enaccion no es más un concepto o un registro
duradero de informaciones disponibles en el ambiente? No. El abordaje
enactivo afirma que,
[…] la percepción no consiste en el deparar con un mundo
previamente definido (aprehensión); ella se basa antes en la
regulación perceptiva de la acción en un mundo que es inseparable
de nuestras capacidades sensorio-motoras[....]. Las estructuras
cognitivas superiores emergen también de los esquemas recurrentes
de acciones perceptivamente guiadas. Por ello, la cognición no es
formada por representaciones, mas por acciones cuerporizadas
(Varela,1995:27).
Y ¿Qué significa esa cuerporización ? Significa básicamente que:
- la cognición depende de los tipos de experiencia que derivan de la
existencia de un cuerpo con muchas capacidades sensoriomotoras;
- estas capacidades sensorio-motoras individuales se encuentran
también inseridas en un contexto cultural y biológico más amplio
(Varela, op cit: 21).
O sea, los procesos sensorio-motores y la percepción-acción no se ligan
apenas de modo contingente, ellos son inseparables, uno no puede ser
concebido sin el otro. Siendo así, son inherentes a lógica enactiva de la
cognición, dos puntos que son entrelazados e indisociables.
-La percepción es formada por acciones perceptivamente guiadas;
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-Las estructuras cognitivas brotan de esquemas sensorio-motores
recurrentes que capacitan la acción para ser perceptivamente
guiada (Varela, op cit: 22).
Todo eso resulta de la tesis fundamental de que el mundo no es un dado, es un
proceso, luego no puede existir un mismo mundo para todos. En general,
vivimos en micro mundos. Lo que el mundo es depende de donde (en sentido
preciso de transitar por un lugar complejo) se esté. Y más, la percepción que
podamos tener del mundo depende del movimiento que estamos haciendo
ahora, al mismo tiempo en que el movimiento que estamos haciendo ahora
depende de la percepción que estamos teniendo del mundo. Así, mundo y
sujeto forman una unidad-diversidad interactiva permanentemente inestable, en
construcción.
Si aceptamos esa visión del mundo, comprenderemos porque el punto de
partida de una lógica enactiva de la cognición es el estudio de como el sujeto
que percibe guía sus acciones en situaciones locales (micro mundos) y no
alguna forma de abstracción, como es propio del pensamiento dominante en el
occidente. Si es cierto que las situaciones locales mudan constantemente como
resultado de la actividad de los diferentes sujetos,
El punto de referencia para aprehender la percepción ya no es un
mundo previamente definido, que no depende del sujeto que percibe,
mas antes la estructura sensorio-motora del agente cognitivo, el
modo como el sistema nervioso conecta las superficies sensoriales y
motoras. Una estructura – el modo como el sujeto que percibe es
corporizado –, más que cualquier mundo dado a priori, es el que
determina como el agente cognitivo puede actuar y ser modelado por
los acontecimientos ambientales. La preocupación fundamental de
un abordaje enactivo de la percepción no es establecer como
reconocer un mundo cualquiera que no depende del sujeto que
percibe, mas determinar los principios comunes o las conexiones
apropiadas entre sistemas sensoriales y motores, los cuales explican
como que la acción puede ser perceptivamente guiada en un mundo
que depende del sujeto que percibe (Varela, op cit: 23).
De eso resulta que, diferentemente de un concepto, el término enaccion no se
configura como una mediación entre un sujeto y la realidad que el aprende,
entre una estructura de percepción y lo percibido, entre una sensación y una
acción. Por lo contrario, enaccion implica un emerger directo de todo eso, sin
reglas a priori, sin mediación. Se trata de un acto de emergencia en una
situación en que la estructura de la percepción y del percibido, sensación y
acción, se configuran simultáneamente, por implicación, accionados por una
desequilibración.
¿En que se sustentaría esa “propiedad” del “emerger sin reglas a priori, sin
mediación” que el término enaccion pretende consustanciar? Varela va a
buscarla una vez más en la visión sobre ética y desarrollo de la persona
virtuosa elaborada por Meng Tsu. Su punto de partida es la idea de mente
humana sustentada por aquel sabio oriental. En el entendimiento de Meng Tsu,
la mente humana consiste, entre otras, de tres capacidades que se implican
recíprocamente:
Reinventar la profesión docente
▪ T’ui (Ta) o extensión es la capacidad que nos lleva a actuar en una
situación poco clara, por analogía a otra situación en que esa misma
acción fue considerada correcta porque se ha quedado cierta.
▪
Su o atención es la capacidad que nos lleva a identificar
correspondencias, afinidades y diferencias entre diferentes situaciones.
Implica que, cuando estamos presentes (atentos), percibimos y
podemos comprender lo que pasa, de otro modo no. Luego, el
‘entrenamiento’ ético (el aprender a hacer lo cierto o correcto) es un
proceso que depende claramente de la percepción adecuada.
▪ Chih o Consciencia inteligente es la capacidad que nos posibilita guiar
nuestras acciones, de modo que enfrenta la trama de las situaciones sin
dejarse codificar en reglas y procedimientos permanentes. Sería un
‘innovando en acto’.
Si pudiésemos hablar aquí en una división del trabajo, diríamos que estas
capacidades son más o menos exigidas (accionadas) por interacciones entre
agentes cognitivos y situaciones o micro mundos que se condensan y se
diluyen recíprocamente. La primera de ellas estaría apta para tratar
satisfactoriamente con situaciones semejantes y más tendientes a estabilidad.
En
este
caso,
esquemas
más
o
menos
listos
de
percepción/comprensión/intervención flacamente guiados, permiten al agente
cognitivo un grado satisfactorio de efectividad en sus posicionamientos. La
segunda capacidad estaría apta para tratar con situaciones de estabilidad
media o desequilibración parcial, donde afinidades y diferencias más o menos
definidas posibilitan que la percepción/comprensión/intervención guiada por
reglas, normas y formas ya conocidas se rehaga y adapte los esquemas de
acción existentes, de modo a lidiar adecuadamente con ellas. La tercera
capacidad es aquella que posibilitaría al agente cognitivo tratar situaciones de
elevada inestabilidad. Exactamente aquellas que producen desequilibraciones
radicales,
tornando
obsoletos
los
esquemas
conocidos
de
percepción/comprensión/intervención bien sucedidos que están a disposición
de los agentes cognitivos. Eso ocurre cuando las diferencias entre situaciones
o micro mundos asumen tal grado que las afinidades entre ellas se tornan
residuales. En estos casos, dado el carácter de implicación de las situaciones o
micro mundos y la cognición, ni las diferencias y afinidades, ni el aparato
cognitivo para percibirlas, comprenderlas y lidiar con ellas de modo bien
sucedido estarían listas, configuradas en reglas, normas o formas, ni en la
situación y ni en el agente cognitivo. En estos casos, diferencias, afinidades,
aparato cognitivo, percepción/comprensión/intervención adecuadas se hacen
recíprocamente, se configuran en el proceso, en la vivencia. O sea, en los
casos de desequilibraciones radicales, las normas, reglas, formas, situaciones
o micro mundos y la propia mente humana emergen por implicación de
acciones cuerporizadas permanentemente inestables.
Así, al final de esa reflexión, se configura, en palabras de Varela, la respuesta a
la segunda cuestión que se propuso en el inicio de su texto: ¿Como ese saberhacer(el saber-hacer ético....) se desarrolla y progresa en los seres humanos?
En síntesis, pues, observamos que la interacción de la consciencia inteligente,
atención y extensión clarifica, en la visión de Meng Tsu, como alguien se torna
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en una persona verdaderamente virtuosa, empezando como principiante
modesto (Varela, op cit: 39).
Suponiendo que las cosas se pasen de esa manera, ¿Como llegar a las
competencias por ese camino? La argumentación de Varela deja bastante clara
la idea de que, en Meng Tsu (Mencius), persona ética, persona sabia y persona
virtuosa son una misma y única cosa. A su vez, ello parece no hesitar en
equiparar ética, sabiduría y virtud a competencia. Por lo tanto escribe:
El trazo más importante que distingue el verdadero y genuino
comportamiento ético es entonces el hecho de que él no nace de
simples modelos habituales de reglas. Personas verdaderamente
competentes actúan a partir de inclinaciones alargadas, no si
prendiendo solamente a reglas aceptas. Por eso, pueden superar el
hecho evidente de que las respuestas puramente provenientes de los
hábitos no son muy estructuradas cuanto a infinita variedad de
circunstancias que estamos en condiciones de enfrentar. Esta aquí el
motivo por el que un comportamiento verdaderamente ético puede,
por veces, configurarse incomprensible al ojo incompetente, al punto
de suscitar la impresión de una sabiduría loca [...] (Varela, op cit,38).
Si bien entendida, competencia asumiría, en ese registro, la connotación de un
actuar acertado y correcto en una situación radicalmente desequilibradora,
respetando el hecho de que ese actuar no nacería de modelos habituales de
acciones o de reglas conocidas. Ese actuar sería guiado, sobretodo, por la
consciencia inteligente (Chih), dado que esa se caracteriza como un ‘innovando
en acto’ ella propia emergiendo de la acción que guía, no pudiendo, todavía,
por eso mismo, ser codificada a partir de reglas a priori.
3. Varela: aproximaciones y distanciamientos de Freire y de Silva
No es de causar sorpresas el carácter innovador de tesis recientes como la de
Varela, cuando confrontadas con las tradicionales representaciones de la
realidad y con los modos de aprehenderla, consolidados y dominantes en las
academias occidentales en un momento de deconstrucción paradigmática
como ese que estamos viviendo. Todavía, los resultados a los que Varela llega
al desplazar para el primer plan, a partir del cotidiano, la dimensión inmediata
del proceso de inteligibilidad-acción-sujeto-mundo, esa dimensión que es casi
ignorada por lo que podríamos llamar de ‘alto pensamiento académico’, y
desvendarla a través de sofisticados experimentos científicos, esos resultados,
insistamos, suplantan los límites de simples innovaciones porque atingen el
núcleo duro de lo que se entiende por realidad, por sujeto cognoscente y por
conocimiento como registro por un sujeto de relaciones lógicas existentes en el
mundo desde siempre. La visión de Varela implica un constructivismo radical
en que las nociones de causa y efecto pierden significación y son sustituidas
por las nociones de circularidad, emergencia y cuerporificación. Así:
El cuerpo surge cual verdadera ‘máquina ontológica’, que con sus
redes neuronales, con su coordinación sensorio-motora, con su
centro cerebral presidido por la ley de la reciprocidad de sus
Reinventar la profesión docente
diversas regiones, y con su trabajo de redes, hace emerger un
mundo (Morão, 1995: 8).
Parece no ser difícil percibir que la elaboración de Varela es polémica y se
distancia de la concepción del mundo, de la noción de realidad y del aparato
epistemológico teórico-metodológico con los cuales producimos saberes y
prácticas educativas utilizados hasta ahora en las tentativas de materializar
nuestros sueños e intenciones educacionales. Menos evidente seria la
visualización de puntos de contacto o aproximaciones entre universos
comprensivos tan distintos como los que están aquí en discusión. Aún así,
entendemos que, más allá del grado de consistencia de la elaboración de
Varela, en ella se puede entrever puntos de aproximaciones con la elaboración
de Freire y con la de Silva. Es necesario considerar, entretanto, que esas
aproximaciones traen la marca de distanciamientos sutiles, delicados, más de
grande significación para un proyecto político-pedagógico que se quiera
comprometido con las camadas no dominantes de la sociedad. Una vez más, el
lector será colocado delante de un registro breve, de carácter indiciario, no
exhaustivo, por lo tanto, abierto a contestaciones y rectificaciones posteriores,
inclusive por parte del autor que aquí escribe.
Nuestro punto de partida es admitir que hay, en el pensamiento de Freire, tal
como aparece en el libro Pedagogía del Oprimido (1987), entre otras posibles,
una dimensión marxista, una dimensión fenomenológica más allá de una
dimensión propiamente cristiana. Admitido eso, diríamos que la dimensión
fenomenológica marca la aproximación de Freire con Varela, las dos otras los
distancian. Distancia, también, uno del otro, lo posible carácter biologizante de
la elaboración de Varela, señalado por Morão y contenida en la afirmación de
que el ser del hombre es configurado por la “presión del devenir biológico de la
especie” (Morão in Varela, 1995:7-10) aunque considere que ese carácter
biologizante, a mí entendimiento, se deshace delante de la observación
colocada por Varela de que la “presión del devenir biológico de la especie”
acontece de “forma integrada a ciertas condiciones socio-históricas”. Esta
observación, entretanto, no parece satisfacer a Morão, cuya preocupación con
la biologización no es de modo alguno descabellada. Aquí es preciso llevar en
consideración la advertencia de Morin(2002, p. 400).
La revolución biológica se reforzó de hecho en el reino de la
complejidad, mas aún no lo sabe. Es por eso que el discurso biológico
comporta de hecho un doble discurso simplificador/complejo. Cuando el
paradigma de la simplificación retoma el control del pensamiento, el
acaso y la necesidad coligados rechazan conjuntamente la autoorganización, y por fin la autonomía viva se disuelve en determinismos y
acasos venidos de otra parte. De donde la situación ambigua evasiva,
múltiple, de la revolución biológica. Sus descubrimientos conducen a una
revolución paradigmática que no realiza. Olvida incesantemente, al nivel
del fundamento, lo que demuestra, incesantemente, al nivel del
funcionamiento. Revela aquello que esconde, rechaza lo que exhibe.
Que quede claro que en este artículo adoptamos la posición del paradigma de
la complejidad y que entendemos que Varela se mueve entre los paradigmas
de la complejidad y de la simplificación posibilitando interpretaciones opuestas
de su pensamiento conforme sea la vía en que lo miremos. Creemos que su
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Mesa 12
situación de científico(simplificadora algunas veces) le opone, en algunos
momentos, a su posición de filósofo(aunque declare que no lo es) complejo.
Puesto eso, destacaríamos como un primer punto de aproximación entre el
Varela complejo y Freire. Por un lado la concepción de mundo de Freire como
‘realidad histórica inacabada’ y del hombre como un ser inconcluso; por otro, la
concepción de mundo de Varela como algo que se construye con el hombre, y
del hombre (observador, sujeto que percibe) como un existente autopoético
(esto es, auto–organizador), como sujeto que se construye con el mundo en un
proceso que él denomina “percepción perceptivamente guiada(Varela, op cit:
22). En los dos casos, mundo y hombre aparecen como algo y ser que están
haciéndose por la vía de una interacción permanente. En los dos casos, se
niega la dicotomía hombre-mundo (Freire, 1987:62). Veamos primero como
Freire se coloca.
[La educación problematizadora] parte exactamente del carácter
histórico y de la historicidad de los hombres. Por eso mismo es que si
ellos se pueden reconocer como seres que están siendo, como seres
inacabados, inconclusos, en y con una realidad que, siendo histórica
también, es igualmente inacabada. En la verdad, diferentemente de los
otros animales, que son apenas inacabados, mas no son históricos, los
hombres se saben inacabados. Tienen consciencia de su inconclusión
(Freire, 1987: 72-73).
Todavía, ya en la concepción de hombre sorprendemos distanciamientos
significativos entre los dos autores. Para Freire, el hombre tiene consciencia de
su inconclusión, luego su vocación o intención es ser más. O sea, Freire
concede al hombre el tener presente en si una especie de meta-consciencia
que lo posibilita distinguir la consciencia propiamente dicha de las cosas que
están en la consciencia. O sea, el hombre toma consciencia de lo que le falta a
la consciencia.
La educación problematizadora, respondiendo a esencia del ser de la
consciencia, que es su intencionalidad [...] Se identifica con lo propio de
la consciencia que es siempre ser consciencia de, no apenas cuando se
intenciona a objetos, mas también cuando se vuelve sobre si misma, en
lo que Jaspers llama de Cisión. Cisión en que consciencia es
consciencia de consciencia (Freire,1987: 67).
Siendo así, la presencia de un Si mismo consciente en la reflexión de Freire
parece clara, lo que es comprensible para un pensador influenciado por el
marxismo y por el cristianismo, simultáneamente. Un tal posicionamiento no
encuentra espacio en la elaboración del Varela científico simplificador para
quien el sujeto cognitivo solo puede ser comprendido,
Enfocando su dimensión apropiada: la actividad cognitiva situada en el
espacio verdaderamente específico que podemos definir como los ejes
del presente inmediato visto que es en el presente inmediato que
efectivamente habita lo concreto (Varela, op cit: 49).
O sea, la consciencia es aquello mismo que está en ella. Lo que la constituye
es apenas parte de la gama de significados que resulta de la interacción
cuerpo-mundo que acaba por imponerse, más o menos aleatoriamente, en
ciertas condiciones histórico-ambientales. Sería así porque:
Reinventar la profesión docente
Contrariamente a lo que se podría antever en un primer examen,
etológico o introspectivo, la vida cognitiva no es un flujo continuo, mas
ponteada por estructuras de comportamientos que surgen y se disuelven
en fracciones mínimas de tiempo. Esa intuición de la reciente
neurociencia – y de la ciencia cognitiva en general – es fundamental,
porque nos libera de la tiranía de postular un homúnculo centralizado
para explicar el comportamiento normal de un agente cognitivo (Varela,
op cit: 53).
Homúnculo debe ser entendido aquí como un Si mismo (o yo) significando
“tener un punto de vista coherente y unificado, un lugar privilegiado, estable y
constante, a partir del cual se piensa, percibe y actúa” (Varela, op cit: 47). De la
argumentación que Varela desarrolla a partir de experimentos realizados por
investigadores de la neurociencia, se puede concluir que tal cosa no existe. “El
Si mismo cognitivo es su propia implementación: su historia y su acción
forman un bloque único” (Varela, op cit: 59).
Ese distanciamiento suena fundamental. Si las cosas se pasan conforme ese
registro del Varela científico simplificador, si la percepción de que tenemos un
Si mismo (o yo) más o menos constante es ilusoria, porque la consciencia de Si
(del yo), su historia, su implementación forman un único bloque, entonces el Si
mismo (o yo) del opresor es tan legítimo cuanto el del oprimido, porque ambos
son expresiones espontáneas de vicisitudes históricas, no cabiendo, por lo
tanto, la postulación de diluir el primero en nombre de la liberación del
segundo. Hasta porque, de una historia así naturalizada, no se puede extraer
cualquier idea de haber en la sociedad capitalista un segmento social
intencionalmente privilegiado. En este caso la obra de Freire no tenía sentido.
Moriría de inanición ética.
Ciertamente no comulgamos con esa posibilidad, entendiendo que la existencia
del Si mismo (o yo) es una cuestión que no se deja encuadrar fácilmente en
una ecuación que sea aceptable por todos, es por lo tanto una cuestión en
abierto o la espera de una formulación más consistente. Entretanto,
Morín(2002) al analizar tal cuestión a fondo, al modo complejo, no sólo del
punto de vista filosófico pero también biológico, y en este campo
particularmente, entre otras cosas nos dice que:
La elucidación de los procesos inmunológicos hizo emerger una idea
que hasta entonces la biología desconocía: la idea de sí. El sí, que surge
de la oposición inmunológica al no, no-sí constituye una auto-afirmación
de la identidad individual, simultáneamente molecular y global, del
organismo (p. 179-180)
Claro que esto no significa afirmar la idea de sí mismo como homúnculo
combatida por Varela y que, a mí entendimiento, tampoco es esposada por
Freire. Significa apenas que un Si mismo histórico, con todas las posibilidades
y restricciones que esto comporta, es posible. De cualquier modo, las ideas y
convicciones de Silva(2004) apuntan en la dirección de las ideas y
convicciones de Freire, y no podría ser diferente, una vez que lo mismo se
encuadra entre aquellos que se orientan por el marxismo marxiano, por la
fenomenología y por el ideario cristiano, por más contradictorio que ese
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conjunto pueda. Así siendo, lo que aproxima y distancia a Varela de Freire, en
estos aspectos, también lo aproxima y distancia de Silva.
Entretanto, Silva tiene sus propias aproximaciones y distanciamientos con
Varela. Explicaré algunas de ellas. La más grande de las aproximaciones es,
sin duda, proveniente de la noción de mente humana formulada por Meng Tsu
y esposada por Varela. Para un estudioso de las competencias, como Silva,
que afirma que las mismas sólo se expresan en situaciones imprevisibles y
que, por lo tanto, sólo se desarrollan competencias actuando en situaciones
que, al menos para los aprendientes, sean inéditas (Silva,2004), suena
oportuna y convincente la estructura de la mente humana delineada por aquel
pensador oriental. Esto porque aquella estructura posibilitaría explicar
diferencias de fondo que ha explicitado en su tesis de doctoramiento (Silva,
2004) entre saber-hacer, conocimiento y competencia. Vista de este ángulo la
perspectiva abierta por Meng Tsu/Varela, es posible afirmar que competencia
seria lo que emerge de un proceso enactivo perceptivamente guiado. En ese
proceso, cabría a la consciencia inteligente (Chi) un papel de destaque
inconmensurable. Como ya vimos, esta última es la dimensión o capacidad que
la mente tiene de guiar nuestras acciones de modo a enfrentar la trama de las
situaciones sin dejarse codificar en reglas y procedimientos permanentes. Sería
así un innovando en acto.
En esa primera aproximación, aflora también el primer gran distanciamiento.
Para Varela, y con él comulga una gran cantidad de autores (Perrenoud entre
ellos), saber-hacer y competencia se refiere a la misma porción del real. Para
algunos de ellos, en lo máximo habría entre los dos conceptos una diferencia
de grado o de extensión. No de género. O sea, saber-hacer aparece casi
siempre en esos autores como un eximio dominio de procedimientos que
resultarían eficientes para la solución de problemas puestos por la realidad.
Silva discuerda de esa comprensión, argumentando en la línea de que
podremos alcanzar desempeños eficientes y elevados en la ejecución de
tareas ya conocidas, a través de la imitación de gestos elaborados por otros y
continuar nosotros mismos desconociendo el por qué esos gestos proporcionan
esos desempeños. Ahora, competencia es inseparable de comprensión porque
implica la decisión de aplicar ese o aquel conocimiento, de adoptar esa o
aquella actitud, de utilizar esa o aquella habilidad, ese o aquel saber-hacer para
alcanzar resultados que sean considerados correctos y coherentes con una
intención. Siendo así, competencia es de la orden del relacional, de lo que se
va haciendo, en cuanto lo saber-hacer se encuadra en la orden de lo que es
mecánico, de lo que está codificado, listo para ejecución. Aunque competencia
suponga algún saber-hacer, no puede ser reducida a cualquiera de ellos. Silva
se distancia, por lo tanto, de Varela en el punto que entiende que él reduce
competencia a saber-hacer.
Se distancia también de la concepción de hombre que Morão (1995:7) atribuye
a Varela a partir de una lectura, simplificadora a mí ver, de un fragmento de su
obra, aquí ya citado, y que es lo siguiente. “El observador es, pues, como
sistema vivo, como realidad cerebral y neuronal, una unidad de interacciones
con el contexto en que se encuentra; lo que él es implica una circularidad
inextricable con lo percibido”. Para Morão ese entendimiento resulta sin duda
de una pretensa cientificidad (de Varela) que, entre otros resultados, apunta
para una biologización de la cultura con la consecuencia previsible de
Reinventar la profesión docente
neutralizar la legitimidad de intenciones que contrarían la “orden establecida”.
Morão se refiere a ese aspecto por él atribuido a obra de Varela diciendo lo
siguiente:
Es de rebatir todavía, la metafísica materialista aquí presupuesta, que
ultrapasa el recinto de la metodología de la neurociencia para
presentarse como visión global del ser (vivo) y de la vida mental;
igualmente la epistemología reductora y biologista que en jeito y gesto
imperialista, pretende proponerse como fundamento de la indagación del
conocimiento, y de todo lo demás (Morão in Varela, 1995: 10).
Imagino que ese libelo de Morão implica una repulsa a la idea de que el
observador (agente cognoscente, sujeto, hombre) se configure reducido al
resultado de una circularidad natural, por lo tanto neutra, en la concepción de
hombre que él atribuye a Varela. Circularidad, como expresión neutra, resulta
en una no falsabilidad de lo que se configura o emerge y encobre la posibilidad
de los agentes cognitivos, en la condición de actores sociales, sean dotados de
intención no-legítima, una vez que toda y cualquier intención sólo se
presentaría a posteriori en las relaciones sociales, porque sería producida en el
interior de una interacción social determinada por una historia natural
voluntariosa. Si así fuera, se apagarían las fronteras éticas como las que
existen entre las nociones de opresor y oprimido, de explorado y explorador, de
dominador y dominado, de súbdito y ciudadano, de justicia social y exclusión,
de lo que restaría naturalizada (justificada) la orden social contemporánea.
Mientras no crea que el Varela filósofo tuviera ese resultado como objetivo de
su elaboración, una posible interpretación formalmente lógica o simplificadora
de su concepción de hombre, tal como esa hecha por Morão, puede justificarlo.
Desde Morin(2002, p 104) esto es posible porque:
Las mismas ideas o teorías pueden tener una significación diferente por
completo, y hasta inversa, según la ecología mental o cultural que las
alimenta[….] toda noción que inicialmente dilucida puede tornarse factor
de estupidez luego que se encuentre en una ecología mental e cultural
que deja de alimentarla en complexidad.
Con Morin parece concordar Gómez (2008. p 65) cuando dice:
Los significados son representaciones mentales de la realidad en todas
sus manifestaciones. Los significados, como representaciones subjetivas
de la realidad, son siempre polisémicas, en parte reflejan la realidad y en
parte reflejan el modo de ver del sujeto, representan la realidad desde la
perspectiva de quién elabora la representación, y cada sujeto va
construyendo sus plataformas subjetivas de representación con las
representaciones ajenas que respira en su contexto familiar y cultural.
Señalo, entretanto, que lo distanciamiento de Silva, aún sea de grande
significación (así lo entiendo), se restringe a ese aspecto neutralizador derivado
de la posible biologización de la epistemología de Varela, biologización que a
su ver no existe cuando se aborda sus aportaciones desde una perspectiva
compleja. O sea, Silva no acepta que, lo que el observador (sujeto) es implica
una circularidad “neutra” con lo percibido. Para Silva no hay duda de que, en
las condiciones contemporáneas de vida, los actores sociales se obligan a una
intencional y constante redefinición de sus identidades. En otros términos, los
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actores sociales son reconfigurados en el momento mismo en que, en su
interacción con el ambiente y con otros actores sociales, se deparan con un
desafío o desequilibración en el sentido dado a ese término por Piaget. Silva
desarrolló ese punto de vista en su tesis de doctoramiento, aquí ya citada. En
aquel trabajo él concluí que esa redefinición se dona de modo intencional, en
los términos de Max Weber, mas no dentro de condiciones históricas que los
actores sociales escogerían (parafraseando Karl Marx), pero dentro de
condiciones históricas que se van construyendo a partir de esas interacciones
mismas. Silva ha llamado ese movimiento más amplio de interacionalide y lo
definió como
Un proceso a través del cual actores sociales, y la propia situación,
redefinen sus identidades y los scripts que representan en respuesta a
interpelaciones circunstanciales recíprocas, gestadas en interacciones
realizadas en el interior de estructuras orientadas para cambios (Silva,
2004: 71)
Él autor llama atención para el hecho de que está utilizando la expresión
actores sociales y no agentes cognoscentes u otra expresión cualquiera
indicativa de neutralidad. Actor, al contrario de una connotación neutra, indica
un Si mismo (o yo) que puede presentarse a través de configuraciones diversas
sin dejar de ser él mismo. O sea, lo que quiere decir es que cambia el
escenario, cambian los papeles, cambian los figurines, mas el Si mismo (o yo)
del opresor continua opresor, del explorado continua explorado, del capitalista
continua capitalista, del asalariado continua asalariado. Los cambios que se
configuran en las condiciones actuales son estrategias que cada uno busca
para materializar mejor sus intenciones. No se deduzca de esto que los Si
mismo(s) a los que me estoy refiriendo sean inmutables y eternos, o porque
sean naturales o sobrenaturales o por otra razón cualquiera. Al contrario. Los
concibo como creaciones históricas, producidos por interacionalidades sociohistóricas, por lo tanto, posibles de transformarse, por acciones recíprocas, en
auténticos otros Si mismos gestados en la multitud de interacionalidades en
que estamos insertados.
El punto de partida de este movimiento está en los hombres mismos.
Mas, como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte
de las relaciones hombres-mundo. Desde ahí que este punto de partida
esté siempre en los hombres, en el aquí y en el ahora que constituyen la
situación en que se encuentran ahora inmersos, ahora emergiendo,
ahora insertados (Freire, 1987: 73-74).
Pienso, pues, que en el contexto actual, la negación simplificadora de la
existencia de un Si mismo (o yo) más o menos permanente, afirmada por
Varela, si necesariamente no contraria su declarada intención de contribuir
para el cultivo de una ética no moralista, por lo menos posibilita ilaciones
utilizables para afirmar prácticas justificadoras de las políticas que configuran la
denominada Nueva Orden Mundial. Orden cuyos resultados más visibles son el
agravamiento y el fortalecimiento de la exclusión social y de la opresión y de
los mecanismos que las sustentan, justamente las grandes maldades que
Freire combatió con su obra y su ejemplo.
Reinventar la profesión docente
4. Algunas derivaciones pedagógicas
No haríamos justicia a obra de Varela si concluyésemos esas aproximaciones y
distanciamientos por la negativa. Por eso, concluyo afirmando que, más allá de
posibles interpretaciones simplificadoras o del grado de consistencia del
paradigma defendido por Varela, de él se puede extraer, para la educación
algunos puntos de apoyo:
1. La confirmación, en un referencial epistémico que se quiere fundado
en la no-mediación, del potencial educativo de situaciones didácticopedagógicas desequilibradoras preconizadas por Piaget.
2. La confirmación de la tesis central de Silva(2004): solo se desarrollan
competencias actuando en situaciones que, por lo menos para los
aprendientes, sean inéditas.
3. La confirmación de la actualidad de la educación dialógica,
problematizadora
(que
desvela
y
enfrenta
ambigüedad),
comprometida con la responsabilidad social y política (ética),
consubstanciada en la vida y obra de Paulo Freire (1987).
Pienso más que el análisis precedente sugiere algunas pistas para el trabajo
cotidiano de los educadores. Una de ellas es formalizada por Perrenoud
(2001:46) cuando dice “El abordaje de las competencias hay que transformar
por lo menos una parte de los saberes disciplinares en recursos para resolver
problemas, realizar proyectos y tomar decisiones”. Así en nuestras clases
debemos demostrar para lo que sirven los conocimientos objeto de enseñanza
a través de una acción o un ejemplo práctico, al contrario de acreditar que los
alumnos comprenderán más tarde para qué es que ellos sirven. Debemos nos
esforzar también para que toda lección sea una respuesta a un desafío que se
configura en la vida de cada uno de nuestros alumnos. Pero nada de esto es
propiamente novedoso, ya está preconizado en clásicos de la educación como
Tyler(1986), Dewey(1998), Taba(1974), Stenhouse (1984). Una segunda pista
es que nosotros educadores no podemos más ignorar las aportaciones de las
Neurociencias al proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero aquí ya no tenemos
espacio para matizar mejor esa sugerencia.
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Referencias Bibliográficas
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MORIN, Edgar(2002). O método dois: a vida da vida. Porto Alegre: Editora
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MORÃO, Artur (1995). Advertência do tradutor. In VARELA, J. Francisco. Sobre
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KOSIK, Karel (1989). Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
PLATÃO (1996). Vida e obra. São Paulo: Editora Nova Cultural, Coleção ‘Os
Pensadores’.
Reinventar la profesión docente
Propuesta Para Implementar La Profesionalidad
Docente en el sistema educativo español
José Penalva
[email protected]
Resumen
Esta comunicación ofrece unas propuestas para reforzar la profesionalidad
docente, en el contexto del sistema educativo español. A tal fin, en primer
lugar, se presentan las deficiencias del modelo de profesional docente vigente;
en segundo término, se ofrecen las dimensiones de la profesionalidad docente
que deberían ser reforzadas; el autor pondrá especial énfasis en la dimensión
personal de la profesión. Por último, se exponen los cambios estructurales
necesarios para implementar tal modelo profesional.
Introducción
El problema fundamental del sistema educativo español reside en la
deficiencia de sus tres pilares clave: 1) la teoría de la enseñanza, 2) el modelo
de profesor, y 3) la idea de escuela (Penalva 2008, 2010-a). Ahora bien, el
problema educativo nuclear radica en el modelo de profesor vigente y,
consecuentemente, en la idea de profesionalidad subyacente.
La idea de profesionalidad docente dominante en el discurso pedagógico
español procede, básicamente, de tres modelos: el modelo docente eficaz
(dentro paradigma empresarial), el docente reflexivo (englobado,
genéricamente, en la investigación-acción) y la docencia como praxis moral
(centrado en España en torno a la educación en valores). En otro lugar he
ofrecido un análisis detallado de estos modelos (2010-b). En esta comunicación
resaltaré una cuestión clave para la profesionalidad docente, y es que esos
modelos de docente —de orientación fundamentalmente práctica— dejan a un
lado lo más básico y elemental de la “acción”, a saber: la dimensión de “lo que
debe ser”, y, consecuencias, las propuestas alternativas realmente educativas.
Por tanto, esos modelos dan una respuesta poco satisfactoria a la innovación
docente y, de resultas, arrojan un modelo profesional poco adecuado para los
retos de la sociedad actual.
El objetivo de esta comunicación es presentar unas líneas de propuestas
para reforzar la profesionalidad docente, en el contexto del sistema educativo
español, asunto éste de no poca importancia dado que el reto de la mejora de
los resultados escolares depende de la actividad del profesor, y ello, a su vez,
depende en buena medida del modo en que concibamos la profesión docente.
A tal fin, esta comunicación presenta, en primer lugar, las deficiencias
principales del modelo de profesional docente vigente; en segundo término, se
ofrecen las dimensiones de la profesionalidad docente que deberían ser
reforzadas; el autor pondrá especial énfasis en la dimensión personal de la
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Mesa 12
profesión. Por último, se exponen los cambios estructurales necesarios para
implementar tal modelo profesional.
1. Supuestos centrales en los principales modelos de profesional docente
En otro lugar he ofrecido un análisis detallado de los supuestos de los
modelos de docente vigentes en nuestro contexto educativo (cf. Penalva 2010b). En síntesis, esos modelos presentan supuestos insuficientes para la
profesión docente por las siguientes razones:
1. Metodológicamente hablando, esos modelos docentes se apoyan en
planteamientos poco consistentes:
— Metodología naturalista (en el caso del modelo “docente eficaz”)
— Metodología descriptiva (docente reflexivo)
— Solución no-metodológica — perspectiva subjetiva (docencia
como praxis moral)
2. En lo que se refiere al modo en que estas perspectivas
metodológicas conciben el conocimiento profesional (aspecto
epistemológico), observamos que se aboga por:
— El conocimiento empírico (docente eficaz)
— Conocimiento práctico alejado de criterios racionales evaluativos
(docente reflexivo)
— Conocimiento intuitivo (docencia como praxis moral)
3. Si consideramos la dimensión normativa (de la acción profesional) de
esos modelos, encontramos los siguientes rasgos:
— El modelo docente eficaz no supera una racionalidad declarativa
— El modelo docente reflexivo se reduce a proposiciones
descriptivas
— El modelo docencia como praxis moral no incluye una
racionalidad evaluativa.
4. En lo relativo al ámbito epistemológico de la racionalidad, esos
modelos docentes se apoyan o bien en una racionalidad de medios,
o bien en una interpretación de los fines educativos (de naturaleza
fundamentalmente moral), pero, en rigor, no existe atención al
problema de la relación entre la racionalidad de fines y la racionalidad
de medios.
5. Desde un punto de vista de la racionalidad de los agentes, la acción
educativa del profesor se entiende desde:
— una racionalidad técnica (en el caso del modelo de docente
eficaz)
— una racionalidad substantiva (en el modelo de docente reflexivo,
donde la acción docente está determinada por el contexto)
— una racionalidad intuitiva (docencia como praxis moral)
6. Aunque estos modelos tienen la pretensión de dar un mayor
protagonismo al profesor, sin embargo, el protagonismo recae:
Reinventar la profesión docente
— En los resultados efectivos (modelo docente eficaz)
— En los contextos (docente reflexivo)
— El teórico moral (modelo docencia como praxis moral)
En resumidas cuentas, en el ámbito del contexto educativo español, la
profesión docente gira en torno a la siguiente idea:
acción = práctica
Esto es:
la actividad profesional del profesor = docencia
docencia = intervención individual, concreta y situada
Así, pues, en la tendencia dominante relativa a la concepción de
actividad docente existe un claro reduccionismo:
1. Estrictamente hablando, el profesor no “piensa” (incluyendo aspectos
cognitivos del pensamiento) sobre la educación (incluido los fines de
la educación); como mucho, se admite que la capacidad reflexiva (ya
técnica, ya de carácter moral) del profesor está referida a la “revisión
de la práctica”.
2. De modo semejante, tal modelo profesional dispone de un marco
insuficiente a la hora de abordar el “proceso de la acción del
profesor”, y, en concreto, el proceso de relación entre los medios
educativos y los fines. La cuestión de la relación entre una
racionalidad de medios y una racionalidad de fines está todavía
pendiente de ser abordada.
3. Igualmente, tal modelo profesional deja al profesor sin capacidad
para “evaluar”, y desde criterios racionales, los resultados educativos
que se obtienen.
En conclusión, para que la acción docente sea realmente educativa e
innovadora, se requiere un modelo de profesional que incluye los siguientes
dimensiones:
1. Los fines (que deben ser educativos).
2. Los procesos (relación de los medios con los fines).
3. Evaluación de los resultados (en referencia a los fines y a los
medios).
Por razones de espacio, abordo en esta comunicación sólo la primera
dimensión.
2. Dimensiones esenciales de la profesionalidad docente
Para que la acción del profesor sea real y verdaderamente educativa
(además de eficaz y eficiente), es necesario que él mismo participa en la
búsqueda de fines. De lo contrario, existe una desconexión entre ideas y
acciones, proyectos y realización, teoría y práctica, como sucede en este
momento. Asimismo, tampoco existe en la profesión docente lugar para la
“actualización” del conocimiento educativo; esto es: el profesor no tiene
posibilidad de adquirir herramientas cognitivas para presentar a sus alumnos
propuestas realmente educativas. De ese modo, la educación no da respuesta
265
266
Mesa 12
efectiva a las necesidades del presente, ni es útil para la vida, y carecería de la
índole propia de la innovación.
Se requiere, pues, un modelo profesional con bases epistemológicas y
metodológicas más sólidas, que incluya también, y entre otras, las siguientes
dimensiones cognitivas:
a) Conocimiento de los contenidos realmente formativos
b) Conocer la estructura de contenidos ya alcanzados
c) Conocimiento relativo a la situación presente
d) Capacidad para generar alternativas de acción educativas
Para ello sería necesario plantear que la actividad del profesor tiene dos
dimensiones esencialmente relacionadas:
a) dimensión práctica (intervenciones situadas)
b) y dimensión cognitiva (conocimiento innovador y educativo)
La inclusión de ambas dimensiones (cognitiva y práctica) en la actividad
profesional nos conduce a un concepto radicalmente distinto de
profesionalidad. La actividad del profesor incluiría dos facetas íntimamente
relacionadas:
1. Acción práctica (esto es, la docencia)
2. Acción cognitiva (esto es, estudio e investigación)
Así, pues, estudio, investigación y docencia son (deberían ser)
elementos constitutivos de actividad del profesor.
Porque la actividad del profesor está dirigida, no primariamente a meras
“intervenciones prácticas”, sino a prácticas fundamentalmente orientadas desde
fines educativos. Dicho de modo más claro, la actividad del profesor adquiere
sentido desde la necesidad de ofertar “bienes” (contenidos verdaderamente
formativos) a alumnos concretos. Por tanto, la acción profesional co-implica los
siguientes elementos:
i)
la búsqueda de fines educativos
ii)
búsqueda que está orientada a dar respuestas a
situaciones concretas (conocimiento actualizado al mundo
presente, aquí y ahora)
iii)
y el diseño de conocimiento innovador (intervención
práctica orientada a fines)
Ninguno de estos tres niveles de la acción podrían ser alcanzados si se
excluye la dimensión cognitiva de la actividad profesional.
1. En primer lugar, no habría búsqueda de fines.
2. En segundo término, no podría haber “actualización” del
conocimiento (y, por tanto, la educación carecería de oferta de
“sentido”; esto es, la educación no daría respuesta efectiva a las
necesidades del presente, ni sería útil para la vida).
3. Por último, sin fines educativos y sin actualización, la actividad
profesional carece de la índole propia de la innovación.
Reinventar la profesión docente
De este modo, a la acción profesional subyace (debe subyacer) una
dimensión cognitiva. Evidentemente, este cambio de modelo profesional nos
lleva a una re-configuración del sistema educativo. Esto lo señalaré en la última
sección de esta comunicación. Antes daré las razones sobre la conveniencia
de este modelo de profesionalidad. El modelo de profesor que aquí se propone
presenta como rasgo principal la introducción de la dimensión cognitiva en la
actividad profesional. De este modo, la dimensión cognitiva queda íntimamente
relacionada con la dimensión práctica. Por tanto, se debe dar razón acerca de
la necesidad de incluir la “dimensión cognitiva”.
3. Más allá del reduccionismo “practicista” y “contextualista”
La inclusión de la dimensión cognitiva en la actividad del profesor lleva
consigo la superación del reduccionismo del modelo profesional vigente, en la
medida en que refuerza dos aspectos nucleares de la acción educativa, a
saber, el “objeto” de la educación y el “sujeto” de la acción educativa.
En primer lugar, en lo que se refiere al “objeto” de la educación, se suele
pasar por alto hoy en día el hecho de que la cuestión clave de la educación no
reside tanto en la “adaptación” a los contextos (aun por muy necesario que ello
sea), como en que la intervención sea verdaderamente educativa (que implica
necesariamente la oferta de posibilidades para la superación del contexto
dado).
Ahora bien, si se excluye la dimensión cognitiva —de la actividad
profesional del profesor—, resulta difícil esperar que la actividad se ajuste (o
intente ajustarse) a fines educativos. La educación sería no más que productos
emanados de lo que “de hecho” se hace en la práctica, sin criterios racionales
para juzgar o valorar su validez educativa. De otro lado, sin la dimensión
cognitiva de la actividad del profesor sería difícil producir genuina innovación y
creatividad, y, en consecuencia, no cabría esperar una auténtica superación de
los contextos de partida.
Por ello la inclusión de las dos dimensiones (cognitiva y práctica) en la
actividad profesional del profesor responde de un modo más adecuado al
objeto de la educación.
En segundo término, este modelo profesional no sólo responde de modo
más adecuado al “objeto” de la educación, sino también al “sujeto” que realiza
la acción profesional. Porque el ejercicio profesional se lleva a cabo (se
“realiza”) fundamental y básicamente desde una “instalación personal”
(utilizando la expresión de J. Marías). La instalación personal de la profesión
significa que, para que el ejercicio profesional se ejecute de modo “auténtico”,
es preciso que el profesional incorpore la profesión en su proyecto vital. De
este modo, el ejercicio profesional —mirado desde la ladera personal—
conlleva no sólo
i)
una responsabilidad moral ante la sociedad y
ii)
una ejecución práctica, sino también, y sobre todo,
iii)
una interpretación original de la actividad y, a la vez,
267
268
Mesa 12
iv)
un ensayo o diseño de acción realizables.
(La práctica docente, y sus motivaciones morales, serían inefectivas sin
el ensayo auténtico).
A pesar de la relevancia que la vertiente personal tiene en el ejercicio
profesional, el discurso pedagógico vigente lo ha dejado de lado, hecho que
considero de extrema gravedad. A mi juicio, el discurso pedagógico se ha
dejado influir más de lo debiera por tres corrientes:
i)
el discurso de las organizaciones empresariales (muy unida a
técnicas psicológicas de motivación profesional),
ii)
el lema de la enseñanza “centrada en el niño”, y
iii)
la literatura sociológica sobre el contexto social de la acción.
Frente a la hiper-dominancia de estas corrientes, hay que afirmar,
especialmente hoy, que la actividad docente no sólo se ejerce desde una
mentalidad social o corporativa, ni sólo desde unas estructuras organizativas
(para la colaboración), ni desde técnicas psicológicas de motivación. Porque si
la profesión carece de una instalación personal, lo normal es que la mentalidad
corporativa y las técnicas psicológicas carezcan o bien de suelo nutricio y
basamento, o bien se utilicen para instrumentalizar la actividad (anulando así la
autenticidad y originalidad del trabajador).
El recto ejercicio profesional —esto es, el ejercicio profesional ajustado a
la realidad y capaz de responder a necesidades reales— no es el resultado de
la pura y simple “acción práctica”; ni tampoco es el resultado de la reflexión
sobre la mera “práctica”. El conocimiento profesional (o experiencia profesional)
no es una pura emanación de “lo que se hace” de hecho. El ejercicio
profesional, como cualquier otra dimensión personal, tiene un carácter
esencialmente temporal, y, como tal, es esencialmente proyecto asumido, tarea
querida, misión buscada. Por tanto, si queremos que la docencia sea ejercida
“auténticamente” (esto es, ejercida por profesionales auténticos), considero que
es necesario que el sistema educativo ponga las condiciones de posibilidad
para eso que he llamado “instalación personal de la profesión”.
Al menos en lo que a mí se me alcanza, no veo cómo ello pueda ser
posible si se excluye de la acción profesional la dimensión cognitiva.
4. Beneficios del nuevo modelo sobre la profesionalidad docente
Por ello considero que la inclusión de la dimensión cognitiva junto a la
práctica (o inclusión de la investigación y el estudio, junto a la docencia)
posibilitaría el florecimiento de las siguientes notas profesionales:
i)
Vocación (entendida como desarrollo de una genuina instalación
personal en la profesión). No veo cómo la vocación, así
entendida, pueda ser cultivada si se elimina la investigación, a
menos que la vocación se reduzca a la aceptación de proyectos
sociales dados de antemano, proyectos elaborados por agentes
externos al profesorado y asimilados gracias a técnicas de
psicología empresarial.
Reinventar la profesión docente
ii)
Capacidad de riesgo, innovación y creatividad. ¿Cómo se puede
exigir al profesor que se arriesgue a ensayar proyectos, que
responda ante las complejidades sociales con creatividad e
innovación, sin cultivar la vocación?
iii)
Excelencia profesional. Actualmente, el sistema educativo
“excluye” a los intelectualmente mejor dotados. La inclusión de la
investigación convertiría la profesión educativa en algo
“intelectualmente atrayente”. Además, ¿cómo se le puede exigir
excelencia en el ejercicio de su trabajo, si se han eliminado las
condiciones que posibilitan el nacimiento y fortalecimiento de la
vocación?
iv)
Identidad profesional. La experiencia profesional es el resultado
tanto de la dimensión cognitiva como de la práctica. Parece difícil
elaborar una identidad profesional personal (narrativa profesional)
sin la investigación.
v)
Fruición intelectual. Si la fruición intelectual es un componente
esencial de la enseñanza, ¿cómo puede ser transmitida tal
fruición en el proceso de enseñanza, si el profesor carece de ella?
Y, ¿cómo la puede poseer el profesor sin la investigación?
vi)
Enseñanza como oferta de propuestas “con sentido”. La
experiencia educativa nos dice que sólo es posible ofrecer a los
alumnos propuestas “con sentido” (útiles para la vida), si el
profesor está abierto a su mundo y a los problemas vitales del
presente; de lo contrario, sólo se ofrecerían contenidos
insustanciales. Ello sólo es posible desde la “acción
investigadora”, es decir, si el profesor tiene la posibilidad de
beber, de primera mano, de las mismas fuentes del saber.
vii)
Autonomía profesional. La inclusión de la investigación en el
cuerpo del profesorado contribuiría a proteger la educación tanto
de la injerencia política como de los discursos pedagógicos
idealistas e ideológicos. Los profesores serían (ahora sí!) los
responsables principales del progreso o fracaso escolar, y, por
tanto, estarían sujetos a resultados.
Por todo ello, la actividad profesional del profesor incluye (debe incluir),
como elementos esencialmente relacionados, la investigación el estudio y la
docencia. Esto implica una re-configuración del sistema educativo.
5. Cambios estructurales requeridos
Diez son, al menos, los cambios estructurales que reclama el modelo de
profesor que se acaba de señalar.
1. Los núcleos temáticos de la investigación a ser realizada por el
profesor incluiría, al menos, los siguientes cinco aspectos de la educación:
i) Estudio de los fines de su actividad y de los medios técnicos
de la docencia (didáctica).
ii) Estudio de los contenidos curriculares y de la asignatura de la
propia especialidad.
269
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Mesa 12
iii) Estudio de la realidad social. Ello incluye el análisis de los
valores dominantes en cada generación de alumnos y, a la
vez, el examen de las condiciones sociales y laborales de la
siguiente generación (aquella en la que los presentes alumnos
desarrollaran su vida laboral y personal). Este nivel es cada
vez más urgente, dada la celeridad de los cambios en nuestra
sociedad, y dada la influencia de los medios de comunicación.
iv) Investigación acerca de la innovación e implementación del
sistema educativo. La implementación de la escuela sería más
efectiva si estuviera dirigida por el profesor, el mismo agente
que trabaja dentro de la escuela. Las anteriores estrategias
han resultado ineficaces.
v) Investigación acerca del significado mismo de la educación,
como realidad distinta (aunque relacionada) de otros campos
de conocimiento (Psicología, Sociología, etc.) y otros ámbitos
sociales (mundo económico, mundo político, mundo de ocio,
etc.).
2. La “comunidad de investigación educativa” debe ser “interna” al
cuerpo profesional del profesor. Es decir, “la comunidad de investigación” debe
estar compuesta por el mismo profesorado (de primaria y secundaria). Esto
conlleva cambios tanto materiales, como en lo relativo a la formación inicial
requerida para esta profesión.
Que la comunidad de investigación sea interna al cuerpo del profesorado
no significa la “asociación” entre profesor y Facultad de Educación, sino que
implica el protagonismo del profesorado. En este nuevo marco, la Pedagogía
“sirve y ayuda” al profesor (lo que, a su vez, conlleva una re-configuración del
modelo de aplicación).
3. Para que la investigación esa posible, los profesores deben disponer
de los medios necesarios (bibliotecas, ediciones, asistencia a congresos, etc.).
Las bibliotecas dispondrían de libros relacionados con los cinco campos de
estudio antes reseñados.
4. El claustro sería el principal órgano de decisión en lo relativo a la
acción educativa.
Esto exige aclarar dos malentendidos: primero, la escuela no es la única
institución responsable a la hora de solucionar de “todos” y cada uno de los
males sociales (consumo de droga, violencia, etc.); segundo, la escuela no es
la única institución que encarna una dimensión educativa. El primer punto
parece que está cada vez más claro en la opinión pública, aunque no
suficientemente. Pero me interesa incidir algo más en el segundo malentendido
(acerca de la dimensión educativa de instituciones diferentes a la escuela):
•
La familia es, por ejemplo, la institución básica. ¿La responsabilidad
educativa de los padres se ejerce sólo reclamando la responsabilidad
del profesor en la educación? ¿No son los padres también
responsables del proceso educativo de su hijo en la familia?
Reinventar la profesión docente
•
Dada la abundancia de casos, el lector podrá fácilmente encontrar
ejemplos acerca de la función educativa (o des-educativa) de los
medios de comunicación social.
•
Institución judicial. ¿Es que acaso las leyes y las sentencias
judiciales no tienen una repercusión educativa en la sociedad? Por
ejemplo, las leyes y sentencias que favorecen el clima de impunidad
ante ciertas faltas o delitos, ¿no generan consecuencias educativas
(o des-educativas)?.
Por tanto, sería necesario un gran esfuerzo social y político para
reclamar a las otras instancias públicas i) que cumplan cada una con su parte
de responsabilidad ante los problemas sociales, y 2) que asuman su
responsabilidad educativa.
5. La re-estructuración de la actividad del profesor afecta también al
horario laboral, dado que habría que introducir un número de horas dedicadas
a la investigación y distinguirlas de las horas de docencia. El objetivo sería
llegar a implantar más horas de investigación que de docencia.
6. Implantar, cuando menos, un Bachillerato de tres años con el objetivo
de que la Enseñanza Media sea una auténtica preparación para la Enseñanza
Superior y el mundo laboral.
7. Restitución de la excelencia en la formación y en la actividad
profesional del profesor. Excelencia en la acción educativa, que incluye, repito,
tanto la actividad investigadora como la docencia. Esto implica que el proceso
de formación de maestros y profesores debe ser re-estructurado.
8. El propio cuerpo profesional de profesores debe ser el formador de los
futuros maestros y profesores. Esta formación abarcaría tanto i) la enseñanza
académica, como ii) la enseñanza práctica. Es decir, el profesor impartiría
docencia a los “aprendices de maestros” y, también, acompañaría al alumno en
el aula (o, mejor dicho, el aprendiz acompañaría al profesor en el aula).
Ello implica dos novedades: primero, el profesor sería el formador de los
nuevos profesores. Y segundo, el aprendiz de profesor vería reforzado su
aprendizaje práctico (actualmente existe una gran deficiencia práctica, como se
sabe).
9. Introducción de la promoción dentro del cuerpo del profesorado. La
promoción profesional del profesorado no significa el paso de la docencia a la
investigación. Tanto la docencia como la investigación son esenciales a la
actividad educadora, como he indicado. La promoción conlleva un
reconocimiento a la experiencia docente y a la competencia investigadora.
9. Unidad
del
cuerpo
profesional.
La
promoción,
tal
y
como
aquí
se
entiende,
afecta
i)
al
paso
de
la
enseñanza
primaria
a
la
secundaria,
ii)
al
paso
de
la
secundaria
a
la
primaria;
y
iii)
esto
es
lo
fundamental,
el
paso
a
la
educación
superior
(si
por
tal
se
entiende
la
tarea
de
formación
de
profesores).
271
272
Mesa 12
Referencias
PENALVA, J. (2008) Claves del sistema educativo español. Sobre el modelo de
enseñanza y de profesor. Madrid. La Muralla.
PENALVA, J. (2010-a) La escuela a examen. La perspectiva de la construcción
social. Madrid, Dykinson.
PENALVA, J. (2010-b) «Bases metodológicos de la práctica innovadora: Análisis
crítico de los modelos docentes vigentes» I Congreso Internacional: Reinventar
la Profesión Docente. Málaga 8-10 noviembre 2010.
Reinventar la profesión docente
La personalidad como elemento determinante de
elección de especialidad en estudiantes de magisterio
Carlos Salavera, José Luis Antoñanzas y Miguel Puyuelo
Facultad de Educación
Universidad de Zaragoza
[email protected]
Aún con la implantación de los nuevos planes de estudios motivados por
el Plan Bolonia, los aspirantes a maestro, muestran preferencias por
determinadas especialidades y por una forma de enseñanza u otra. Hasta
ahora se atribuían distintos modelos educacionales, según la especialidad en la
que el profesional se había formado, sin contemplar aspectos previos, es decir,
sin hacer caso de la personalidad previa del docente, que determina su estilo
de enseñanza (Emmerich, 2006). Estos aspectos, no han sido apenas
analizados, ni a nivel teórico ni práctico, pensando que era la especialidad
docente elegida la que configuraba el estilo de enseñanza del profesor.
El objetivo fundamental de este trabajo es analizar si hay variables de
personalidad que determinen la elección de una u otra por parte de los
aspirantes a Maestros.
Se realizó un estudio lineal, prospectivo con los cuestionarios EPQ-R y
Temperamento y Carácter (TCI-R), en alumnos de 1º y 2º de Magisterio de las
especialidades de Educación Física (EF) y Educación Especial (EE) de la
Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza..
Conclusiones: Presentamos los primeros resultados de la investigación,
que como avances más significativos, se observan diferencias cuando menos
significativas entre los distintos grupos, corroborando nuestra primera hipótesis:
la personalidad previa de los aspirantes a profesor, determina la elección de
especialidad en los estudios de Magisterio.
La manera en cómo se imparte una asignatura o grupo de asignaturas,
se creía que venía relacionada con la enseñanza recibida por el docente y su
formación. Sin embargo, a la par de variables ambientales y sociales, se
establece la importancia de la personalidad del docente a la hora de
relacionarse con sus alumnos. El comportamiento de las personas, otorga algo
único a cada individuo que lo caracteriza como independiente y diferente, cómo
lo es cada profesor y su enseñanza. La construcción de una identidad
corporativa a la hora de impartir una especialidad, integran una unidad
coherente que finalmente describe el tipo de docencia y el modelo empleado en
la tarea docente.
La personalidad se trata de un concepto básico dentro de la psicología y
la educación. A lo largo de la historia ha recibido distintas y variadas
definiciones. Puede sintetizarse como un conjunto de diferencias o patrón de
273
274
Mesa 12
pensamientos y sentimientos ligados al comportamiento, explicándose como el
conjunto de actitudes, hábitos y conducta de cada individuo, persistentes a lo
largo del tiempo y que distinguen a una persona de las demás, haciéndole
diferente en las reacciones frente a las distintas situaciones y la manera de
resolverlas.
Ese comportamiento tiene una tendencia a repetirse a través del tiempo
de una forma determinada, independientemente del docente. En los últimos
años se ha discutido mucho sobre la personalidad: tipos, formas,… incluso se
han llegado a formalizar distintos constructos (Millon, Cloninger, Loranger,…),
con sus correspondientes teorías de personalidad y modelos. Algo menos
estudiado es cómo afecta esto a los estilos de enseñanza (Zhang, 2007). Hasta
ahora se atribuían distintos modelos educacionales, según la especialidad en la
que el profesional se había formado, sin contemplar aspectos previos, es decir,
sin hacer caso de la personalidad previa del docente, que determina su estilo
de enseñanza (Emmerich, 2006). Estos aspectos, no han sido apenas
analizados, ni a nivel teórico ni práctico, pensando que era la especialidad
docente elegida la que configuraba el estilo de enseñanza del profesor. En este
trabajo se investigó si se puede hablar de una personalidad previa a la
formación de maestro, que determine que tipo de enseñanza quiere impartir
aquella persona con vocación docente.
MATERIAL Y MÉTODO:
Instrumentos
EPQ-R (Eysenck, 1985)
El Eysenck Personality Questionnaire, versión revisada, constituye un
intento para corregir las deficiencias psicométricas de la escala original P en el
EPQ. Esta nueva versión revisada del EPQ logra una distribución más
simétrica de las puntuaciones incrementándose el intervalo de puntajes y
obteniéndose un índice de consistencia interna más elevado: 0.76 para las
mujeres y 0.78 para los varones.
El tipo de administración del EPQ-R es de carácter individual y/o
colectiva, es una prueba objetiva, puesto que su aplicación, corrección e
interpretación de las puntuaciones son independientes del juicio subjetivo del
examinador. Como es un instrumento de papel y lápiz, el único requisito para
su aplicación es la presencia de la capacidad de lecto-escritura.
Esta versión está construida para medir la personalidad a lo largo de tres
dimensiones más un atributo complementario, por lo cual se compone de las
siguientes escalas:
a. Estabilidad-Neuroticismo (N).
b. Extraversión-Introversión (E).
c. Normalidad-Psicoticismo (P).
Reinventar la profesión docente
d. Sinceridad o Veracidad (L o V).
TCI-R (Cloninger, 1994)
El autor describió un modelo de personalidad que define como un
complejo sistema jerárquico que puede ser naturalmente descompuesto en
distintas dimensiones psicobiológicas del temperamento y el carácter. Está
definida por las diferencias individuales en los sistemas de adaptación
implicados
en
la
recepción,
procesamiento
y
almacenaje
de
la información sobre el entorno. Este modelo dio origen a un cuestionario que
mide características del temperamento y carácter, denominado Temperament
and Character Inventory, TCI. Existen tres versiones: una para adultos,
autoadministrada, con 240 ítems; otra para preescolares (2-4 años) que
responden los padres; y otra versión para escolares (7 - 14 años)
autoadministrada y que cuenta también con la versión padres. En la
investigación se empleó la versión para adultos.
Las escalas de temperamento miden las variaciones individuales en
cuatro mecanismos psicobiológicos de adaptación al entorno, mientras que las
de carácter reflejan características aprendidas que tienen que ver con el
autoconcepto.
Las cuatro dimensiones del temperamento; Cloninger (1994):
1- Evitación del Daño (HA)
2- Búsqueda de Novedad (NS)
3- Dependencia de la Recompensa (RD)
4- Persistencia (P)
Las tres dimensiones del carácter; Cloninger (1994):
1- Autodirección (S)
2- Cooperación (C)
3- Autotrascendencia (ST)
Participantes
La investigación se desarrolló con alumnos de 2º de Magisterio de las
especialidades de Educación Física (EF) y Educación Especial (EE) de la
Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. Concretamente fueron
74 alumnos/as de EF; 38 chicas (51,35 %) y 36 chicos (48,65 %) y 40
alumnos/as de EE; 24 chicas (60 %) y 16 chicos (40 %).
Procedimiento
Se analizó el perfil previo de los alumnos, con una entrevista
semiestructurada, en la que se reflejaban datos sociodemográficos, así como
275
276
Mesa 12
su historia personal, para evitar un sesgo en la muestra. Todos los sujetos eran
estudiantes de Magisterio, mayores de 18 años y con una motivación en el
proceso lo suficientemente amplia como para poder recoger los datos y hacer
una valoración objetiva de los mismos. Tanto el EPQ-R como el TCI-R fueron
aplicados y corregidos por profesores de la asignatura Psicología del
Desarrollo, ambos psicólogos con amplia experiencia docente, clínica e
investigadora.
Para el procesamiento de los datos, se utilizó el programa SPSS para
Windows en su versión 15.0 (Statistical Package for the Social Science) para el
análisis estadístico de los resultados; concretamente se realizaron tanto
análisis descriptivos (máximos, mínimos, medias y desviación estándar) como
análisis de variables cruzadas y correlaciones a nivel bilateral. Como contraste
de hipótesis se empleó el test de la X2. En todos los casos se consideraron
significativas aquellas diferencias con un valor de p<0,05.
RESULTADOS
En el análisis de resultados (Tabla 1), en el EPQ-R se aprecian
diferencias en todos los factores. El grupo de Educación Especial muestra
puntuaciones mayores en el apartado de Extraversión-Introversión, así como
en Sinceridad-Veracidad. El grupo de estudiantes de Educación Física, obtuvo
unos valores menores en Estabilidad-Neuroticismo, indicando una mayor
estabilidad y una mayor normalidad en el factor de Psicoticismo.
Tabla 1. Resultados obtenidos en el EPQ-R.
Extraversión
1
2
Neuroticismo 1
2
Psicoticismo 1
2
3
Sinceridad
1
2
3
4
EDUCACIÓN
FÍSICA
9
(12,2 %)
65
(86,8 %)
66
(89,2 %)
8
(10,8 %)
52
(70,3 %)
19
(25,7 %)
3
(4,1 %)
37
(50 %)
18
(24,3 %)
12
(16,2 %)
7
(9,5 %)
EDUCACIÓN
ESPECIAL
3
(7,5 %)
37
(92,5 %)
34
(85 %)
6
(15 %)
26
(65 %)
9
(22,5 %)
5
(12,5 %)
9
(22,5 %)
18
(45 %)
12
(30 %)
7
(17,5 %)
En cuanto a los resultados del TCI-R (figura 1), muestran como en los
apartados de Búsqueda de novedad, Dependencia de recompensa,
Persistencia, son los alumnos de Educación Física los que tienen mayores
puntuaciones, buscando con mayor intensidad estos apartados. Mientras, en
Evitación del riesgo, Autodirección y Cooperación, son puntuaciones son
inferiores, mostrando los alumnos de Educación Especial una mayor intensidad
en la búsqueda de estos apartados. En transcendencia, ambos grupos se
encuentran igualados.
Reinventar la profesión docente
Búsqueda
de
novedad
Evitación
del
riesgo
Dependencia
de
la
recompensa
Persistencia
EF
EE
Autodirección
Cooperación
Transcendencia
0
30
60
90
120
150
CONCLUSIONES
Presentamos los primeros resultados de la investigación, que como
avances más significativos, vemos que dimensiones medidas por el TCI-R,
como Búsqueda de Novedad, o Persistencia, se presentan más en los futuros
maestros de Educación Física, mientras Evitación del Riesgo, Autodirección o
Cooperación están más presentes en los aspirantes a Maestros de Educación
Especial. Se presentan diferencias cuando menos significativas entre ambos
grupos, corroborando nuestra primera hipótesis: en los aspirantes a maestro,
hay una personalidad previa, que puede determinar la elección de la
especialidad de acuerdo con ésta.
En cuanto al EPQ-R, las diferencias se encuentran en todos los factores,
en mayor o menor medida, eso sí. En Extroversión, que define al sujeto que
puntúa alto dentro de esta escala estará caracterizado por ser: sociable,
excitable, impulsivo, inclinado al cambio, optimista y poco sensible. Puntajes
bajos caracterizan a sujetos que tenderán a ser: retraídos, tranquilos,
previsores, reservados, desconfiados, controlados y con baja tendencia a la
agresión. Los resultados de la investigación muestran como los estudiantes de
Educación Especial son más extrovertidos. En cambio los estudiantes de
Educación Física se muestran como más estables (Estabilidad-Neuroticismo),
al indicar sus respuestas altas del sujeto en este continuo, que revelan
elevados niveles de ansiedad, fuertes cambios de humor en cortos períodos de
tiempo, desórdenes psicosomáticos y dificultad en volver al estado emocional
anterior a la respuesta nueva. Por el contrario, puntajes bajos representan
277
278
Mesa 12
características descritas como estabilidad: calma, control emocional, tono débil
de respuestas y constancia en el humor. Los estudiantes de Educación
Especial con sus puntuaciones en Normalidad-Psicoticismo, muestran mayores
atributos de un pensamiento duro, tales como: despreocupación, crueldad,
inclinación hacia las cosas raras, baja conciencia, falta de empatía y
generación de conflictos en el medio. Por último, en Sinceridad-Veracidad, los
estudiantes de Educación Especial se revelan con un mayor grado de
veracidad de las respuestas.
Como principal conclusión y línea de posteriores investigaciones, no sólo
se tienen que establecer procesos educativos adaptados a la propia
personalidad de los alumnos, futuros docentes, sino que habría que trabajar
aquellos aspectos que mejoren sus capacidades personales y profesionales,
pensando en implementar claramente estrategias educativas y trabajar de
manera diferente los procesos, pensando en la personalidad de los sujetos
como elemento fundamental en la formación de los docentes.
En cualquier caso, los resultados de este estudio muestran que los
futuros docentes, se aproximan a un determinado tipo de enseñanza
dependiendo de su propia personalidad. Ello implica la necesidad de tener en
cuenta la personalidad de los alumnos de cara al desarrollo de programas
educativos específicos. Por otra parte, el tamaño de la muestra, aunque
relevante desde el punto de vista clínico, es relativamente pequeño desde una
perspectiva estadística. Por ello, se requiere un mayor número de estudios
semejantes con el objetivo de poder identificar el perfil específico de los
docentes y la elección de especialidad.
REFERENCIAS
Boyle, G.J., Stankov, L. & Cattell, R.B. (1995). Measurement and statistical
models in the study of personality and intelligence. En D.H. Saklofske y
M. Zeidner (Eds.): International Handbook of Personality and
Intelligence (pp. 417-446). Nueva York: Plenum Press.
Claridge, G.S. (1981). Psychoticism. En R. Lynn (ed.): Dimensions of
personality: papers in honour of H.J. Eysenck. (pp. 79-109). Oxford:
Pergamon Press.
Chico, E. y Ferrando, P.J. (1995). A psychometric evaluation of the revised P
scale in delinquent and non-delinquent Spanish samples. Personality and
Individual Differences, 18, 331-337.
Cloninger, R., (1999a), Personality
American Psychiatric Press, Inc.
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Psychopathology, Washington:
Cloninger, R. (1999b). A new conceptual paradigm from genetics and
psychobiology for the science of mental health. Australian and New
Zealand Journal of Psychiatry, 33, 174-186.
Reinventar la profesión docente
Cloninger, R., Przybeck, T., Svrakic, D., & Wetzel, R. (1994). The Temperament
and Character Inventory (TCI): A guide to its development and
use. Center of Psychobiology of Personality, Washington Universit : St.
Louis, Missouri.
Cloninger, R., Svrakic, D., & Przybeck, T. (1993). A Psychobiological Model of
Temperament and Character.Archives of General Psychiatry, 50, 975990.
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281
282
Mesa 12
La evaluación del trabajo docente: apuntes para el
reconocimiento de una profesión desde la perspectiva
de sus actores
Area temática: Selección, desarrollo profesional y carrera docente.
Autores:
Joaquín Vázquez García [email protected], Blanca Verónica,
Bastidas Valdez Maura Hirales Pacheco , Armida Montano Fernández , Arnoldo
Lizárraga Aguilar , Universidad Autónoma de Baja California
I. PRESENTACION
En las instituciones públicas de educación superior en México se promueven
convocatorias para favorecer la participación del profesorado en programas de
estímulo al trabajo desempeñado en la enseñanza, investigación, gestión
administrativa, académica y vinculación, aspectos que hablan de un esfuerzo
integral por construir escenarios de calidad. Al interior de tales procesos, existe
la percepción del profesorado respecto de los criterios de evaluación integrados
y la productividad generada, en los rubros de docencia, gestión institucional,
tutorías, investigación y desarrollo de publicaciones relacionadas con su labor
académica. En la Universidad Autónoma de Baja California, así como en el
resto de las universidades públicas mexicanas se instrumentan desde 1990
programas de tipo compensatorio (merit pay, según el origen de tal retribución
en Estados Unidos), complementarios a la percepción salarial.
Como parte de un trabajo de investigación, se integra la aplicación y
procesamiento de un cuestionario aplicado a 28 profesores de las licenciaturas
en Ciencias de la Educación, Psicología, Comunicación y Sociología, adscritos
a la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja
California y quienes acceden a participar en el estudio. En la convocatoria
emitida en 2006 fueron 35 profesores quienes reunieron los requisitos para
hacerse acreedores de alguno de los 5 niveles previstos en el Programa de
Premios en Reconocimiento al Personal Académico (PPREDEPA), sin
embargo por motivos personales 7 personas declinaron proporcionar
información. Cabe mencionar que el trabajo investigativo abarca la aplicación
de instrumento a los docentes acreedores en las convocatorias 2006-2007 y
2007-2008.
El estudio es de corte cuantitativo, descriptivo y longitudinal; integra dos etapas
donde se arroja información que facilitará la comprensión del funcionamiento
del programa, características de los participantes y opiniones de los mismos.
La segunda etapa se relaciona con el análisis de las condiciones laborales del
profesorado de la unidad académica, donde se incluyen los sujetos
investigados en la primera etapa, así como el total de profesores con
Reinventar la profesión docente
dedicación de tiempo completo. Es importante analizar cuál es la categoría
contractual de los mentores, la antigüedad en la institución, la pertenencia a los
cuerpos académicos por carrera y la prospección hacia el retiro por jubilación
de la planta docente, además de identificar las características del futuro
reemplazo por profesores que posean los requisitos demandados en los
modelos actuales de acreditación y certificación existentes en la universidad.
En las conclusiones se ofrece la apreciación correspondiente al diagnóstico del
contexto académico y administrativo en el que se sustenta una evaluación al
desempeño, contrastado a partir de los cuestionarios aplicados en apego al
nivel alcanzado en el PPREDEPA con el sentido de pertenencia a la institución,
la motivación y valoración, así como el factor productividad. Se asientan las
condiciones que posee en este momento el personal docente como elemento
también de contraste con el habitus relacionado con el trabajo académico.
La importancia fundamental reside en el conocimiento de las percepciones
frente al desempeño de las funciones docentes, la relación con la evaluación
del desempeño y la prospección en la situación laboral y académica de los
profesores en la universidad.
II. REFERENTE OPERATIVO E INSTITUCIONAL DEL PROGRAMA
En las instituciones de educación superior públicas, como el caso de la
Universidad Autónoma de Baja California –perteneciente al subsistema de
instituciones públicas autónomas, a partir de 1990 y en complementación con
los tabuladores salariales para el personal académico (técnico académico –en
las funciones de docencia, de investigación, de difusión cultural, deportes y
psicopedagógico- docencia e investigación), se diseñan convocatorias para
favorecer la participación en programas de estímulos traducidos en
percepciones económicas diferenciadas en niveles donde se integran montos
equivalentes en salarios mínimos y, recientemente, en porcentajes
correspondientes a la categoría de contratación adscrita al profesorado. Cabe
mencionar que inicialmente se incorporaron en las convocatorias a docentes de
tiempo completo, en las fases sucesivas se amplió la participación al resto del
personal distinguiéndose para el efecto un número determinado de horas de
actividad docente o de investigación para calificar como candidato a la
evaluación.
En 1990 y con características de un programa de carácter federal, se aplica en
la UABC una evaluación dirigida que sostuvo una vigencia anual en la
asignación de recursos a profesores de tiempo completo, condición que en
1994 se modifica (Cordero, et al, 2003) para identificar en esa emisión el rasgo
de “integral”, donde se enfatiza la necesidad de pensar al académico
involucrado en la docencia, en la investigación y en las acciones de extensión.
Al interior de la institución se replantean las características de los indicadores
que los profesores deben documentar para acceder a los niveles, sin embargo
es claro en los hechos que aspectos como apuntalar las experiencias laborales
fuera de la universidad se difuminan para centrar la atención en los aportes que
se realizan a favor de mejorar la calidad formativa producto de la naturaleza del
trabajo propio de la enseñanza y la investigación (en las versiones iniciales del
283
284
Mesa 12
programa se valoraba el trabajo formal ejercido en instituciones u
organizaciones externas a la universidad, sin embargo ese aspecto dista en la
realidad de ser objetivo porque la naturaleza de las funciones docentes se
manifiestan en la academia.
Cuando se asevera que detrás de las remuneraciones existe una definición a
nivel de problemática, se sujeta el punto a una apreciación que en la
Administración de Recursos Humanos se concibe como calificación de méritos
que, en la medida que la misma es incorporada a equivalentes económicos,
tiende a diferenciar la percepción de los sujetos y de la naturaleza propia del
trabajo. Bajo la explicación anterior, Chiavenato (2000) indica en la Teoría de la
Inequidad que la persona experimenta un sentimiento de injusticia y de
insatisfacción, que aumenta al observar distancia entre su percepción
económica y la naturaleza del trabajo desempeñado. La actividad académica
se identifica con un constructo complejo, donde el incremento de roles y
funciones adjudicados a los profesores genera expectativas de cambio en el
reconocimiento a su labor profesional.
Gil Antón (1994), señala una tipología del académico visualizado como
investigador, docente o profesionista, lo cual indica que al tenor de esa
aportación del autor se manifiesta que en la práctica tales funciones generan la
inclusión del profesor en los diferentes rubros si éste pretende y decide en su
oportunidad concursar en la convocatoria respectiva. Tal señalamiento
La disyuntiva respecto a la funcionalidad de los ejercicios de evaluación del
desempeño académico se dirige a lo propuesto por Ibarra Colado (2006),
donde se explica que la base salarial, que antes de la crisis económica en
México se conseguía luego de las correspondientes negociaciones entre
sindicatos y las universidades, lo cual en la actualidad no opera debido a que
hoy se compite por recursos extraordinarios vía concursos, cuyos resultados
afectan las percepciones de los trabajadores, no en función de los sueldos y
salarios, sino en el hecho de hacerse acreedores o merecedores de
compensaciones
materializadas
en
apoyos,
becas
o
estímulos,
preferentemente de índole económicos.
En julio de 1984 se crea el SNI (Sistema Nacional de Investigadores), que
viene a beneficiar a tales profesionales a través de asignaciones especiales en
recursos y en reconocimiento a la función desarrollada, donde se puntualiza
una diferencia importante entre la docencia y la propia investigación, toda vez
que en los esquemas laborales en las instituciones mexicanas por la época
ambas actividades estaban claramente definidas. Un aspecto digno de
subrayar es la diferenciación que existe en México en relación a la profesión
docente, la cual es a su vez distinta, compleja y cambiante de acuerdo con el
nivel educativo, al subsistema en cuestión y a la presencia organizada de los
profesores como fuerza sindical, como grupos académicos de influencia en el
sistema educacional o como instituciones que concentran la importancia de la
actividad productiva o intelectual en el país. Vinculado con lo anterior, el
magisterio de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) encuentra
adscrito a su desempeño docente el Programa de Carrera Magisterial, el cual
asegura percepciones económicas complementarias al salario de forma
Reinventar la profesión docente
permanente una vez que concursa y se ubica en las distintas vertientes. Esa
posibilidad para el resto del profesorado en educación media superior y
superior es inexistente porque, en un juicio particular, existen prácticas políticas
centradas en las tipologías institucionales, no soportados por organizaciones
gremiales o sindicales, sino en disposiciones del Estado, lo que implica la
temporalidad en el ingreso, permanencia o salida de los programas de
estímulos, en dependencia de las horas contratadas en docencia, a la
productividad demostrada y a la competencia entre los profesores postulantes.
En la Universidad Autónoma de Baja California, el Estatuto del Personal
Académico indica que se contrata al personal académico como docente o como
investigador, condición por la que se expresa que la evaluación de los
indicadores en los programas de estímulos a la par integran ambas actividades,
diferenciando los puntajes hacia la docencia y a la investigación dependiendo
del tipo de contratación del participante. El estatuto data del año 1982, con
reformas en 2002 y 2003, aspecto relevante debido a que se expresa que las
características para el desempeño del trabajo académico prevén dedicación de
tiempo completo, medio tiempo y asignatura, en distintas categorías, lo que
puntualiza obligaciones entre el patrón y el trabajador. Sin embargo, se
distingue que veinticuatro años posteriores a la publicación del documento que
rige las relaciones laborales, en la realidad exigencias como la formación en
posgrado, investigación y publicación de productos en revistas de divulgación o
de arbitraje científico, tutorías, gestión administrativa, vinculación, difusión
cultural, por mencionar algunas, matizan de manera diferente el trabajo actual
del profesor, incluso y tomando como referencia documentos contractuales de
otras instituciones de educación superior, se observa que la carga de horas a la
actividad docente implica esfuerzos más amplios para conseguir la
contabilización de los puntajes requeridos en la diversidad que establece la
universidad en su programa de estímulo docente, mientras que en otros
centros docentes la asignación en horas clase es menor.
A partir de 1994 y hasta 1999 se integra en el Programa de Becas al
Desempeño del Personal Académico la visión de reconocimiento de la
naturaleza y diversidad del trabajo académico. Es en esa ocasión cuando, a
diferencia de las etapas presentes de 1990 a 1993, que se publica la
convocatoria dirigida a profesores-investigadores, técnicos académicos de
docencia o de investigación, para el área de deportes y además para el área de
extensión. Se desarrolla en la UABC una investigación denominada
“Evaluación y Replanteamiento del Programa de Estímulo al Personal
Académico de la UABC”, que recoge los resultados y formas de operación para
generar una convocatoria en el año 2000 que permitiera fortalecer las
dimensiones de dicha evaluación en congruencia con las directrices
institucionales de calidad y productividad. En ese sentido, ahora se adiciona la
función psicopedagógica, adscrita en todas las unidades académicas y se le
reconoce como específica para la cuantificación y cualificación de los
indicadores a considerar en el rubro de la atención al alumnado de nuevo
ingreso, al seguimiento vocacional, la formación de hábitos de estudio y la
atención psicológica.
285
286
Mesa 12
En el año 2005 y en previsión de la operatividad para el periodo 2006-2007, se
organiza la convocatoria para el definido Programa de Premios en
Reconocimiento al Desempeño Académico (PPREDEPA). Como innovación en
las reglas de inscripción al programa, se identifica que el profesorado con perfil
PROMEP (Programa de Mejoramiento del Profesorado) otorgado por la
Secretaría de Educación Pública, puede quedar ubicado en alguno de los 5
niveles establecidos, lo que ofrece mayores posibilidades de ingresar,
permanecer o ascender, con la consiguiente bonificación económica y además
–a contrastar en el presente estudio- percepciones distintas entre los
participantes vía convocatoria PPREDEPA y el reconocimiento al perfil
PROMEP).
El PPREDEPA estima como asignación económica los siguientes montos
(devengados en salario catorcenal por el académico).
a) Nivel 1. 10 %
b) Nivel 2. 20 %
c) Nivel 3. 30 %
d) Nivel 4. 40 %
e) Nivel 5. 50 %
III. PROPUESTA METODOLÓGICA PARA EL ESTUDIO
Se integra un cuestionario dirigido a los profesores de tiempo completo y de
asignatura, así como a técnicos académicos adscritos a la Facultad de
Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California, unidad
Mexicali. Se dirige la aplicación del instrumento a maestros que lograron
ubicarse en alguno de los 5 niveles del Programa de Premios en
Reconocimiento al Desempeño Académico. Se consideró aplicar el
cuestionario en el periodo comprendido entre los días 24 y 28 de abril de 2006,
estimando el plazo para tal actividad en dos semanas posteriores a la fecha de
emisión de los resultados, con la finalidad de conservar la percepción de los
mismos de parte de los involucrados, así como sujetar la información vertida en
la conformidad y no conformidad de los resultados a un tiempo determinado.
Para la apertura de la convocatoria 2007-2008 se aplica el mismo instrumento
a los profesores con la finalidad de contrastar sus respuestas en ambos
periodos, al igual que en el periodo anterior, inmediatamente a la publicación
de los resultados.
El instrumento utilizado se integra de ocho reactivos correspondientes a datos
de identificación del participante (ver anexo A) y por diez reactivos en la parte
denominada percepción del programa PPREDEPA, que a través de una escala
de Likert permite observar los niveles de acuerdo o desacuerdo sugeridos. La
composición por género se da en 18 personas de sexo femenino y 10 de sexo
masculino. De igual forma, es el 80% de los profesores quienes responden al
cuestionario, que en la Licenciatura en Ciencias de la Educación y en la
Licenciatura en Sociología el total del personal adscrito accede a la respuesta
(Cuadro 1)
Reinventar la profesión docente
El procesamiento de la información se realizó en el programa SPSS, en el cual
se efectúan cruces para contrastar información dada en las variables
antigüedad, nivel académico y valoración por la institución.
IV. RESULTADOS
Tabla 1. Resultados de aplicación del instrumento en los periodos 20062009.
Periodo 2006-2007
Respecto
a
la
antigüedad en la UABC
se encuentra que el
17.9% (5 casos) tiene
entre 5 y 10 años, el
21.4% (6 casos) tiene
entre 10 y 15 años, el
32.1% (9 casos) tiene
entre 15 y 20 años y el
28.6% (8 casos) tiene
más de 20 años.
Periodo 2008-2009
Se encuentra que el
7.4% tiene entre 5 y 10
años (2 casos), un
22.1% entre 10 y 15
años (6 casos), 29.6 %
entre 15 y 20años (8
casos) y el 40.7% (11
casos) tiene más de 20
años.
Observación
Un 70.3 % Académicos
tiene
antigüedad
laborando para la FCH
entre 15 y más de 20
años.
La
forma
de
participación
en
PPREDEPA 2006-2007
es
del
67.9%
por
convocatoria UABC (19
profesores) y el 32.1%
por
PROMEP
(9
académicos).
La
participación
PPREDEPA 2008-2009
es del 40.7%
por
convocatoria UABC (11
casos), y el 59.3% por
PROMEP
(16
académicos).
La diferencia que marca
en la comparación es el
aumento de académicos
que
participan
en
PROMEP de 9 en el
2007,
aumenta a 16
profesores en el 208.
El 21.4% se muestran
totalmente de acuerdo
en que la evaluación
docente en opinión de
los
alumnos
es
determinante
para
obtener puntaje en los
niveles más altos del
PPREDEPA,
mientras
que el 32.1% sólo se
muestra de acuerdo,
siendo un total de 53.5%
de respuestas positivas
al respecto, en contra
parte el 28.6% que se
muestra en desacuerdo
y el 10.7% que está en
total
desacuerdo,
además un 7.1% se
El 7.4% se muestra
totalmente de acuerdo
en que la evaluación
docente en opinión de
los
alumnos
es
determinante
para
obtener puntajes en los
niveles más altos de
PPREDEPPA, mientras
que el 33.3% sólo se
muestra de acuerdo,
siendo un total de
40.7% de respuestas
positivas al respecto, en
contraparte el 37% que
se
muestra
en
desacuerdo y el 14.8%
que
está
en
total
desacuerdo, además un
A diferencia del 2007, en
el 2008 los académicos
responden mayormente
51.8% en desacuerdo
refiriéndose a que la
evaluación docente en
opinión del alumno sea
determinante
para
obtener niveles altos en
PPREDEPA.
287
288
Mesa 12
expresa
en
opinión
neutral.
Este
programa
está
impulsando al personal
académico a obtener
niveles más altos de
posgrado,
lo que
podemos ver reflejado
en el 28.6% que en éste
momento
son
estudiantes
de
doctorado, un 10.7% en
proceso de obtención del
doctorado y un 10.7% en
proceso de obtención de
una maestría.
El
57.1%
de
los
encuestados están en
total acuerdo en que los
incentivos económicos
son importantes para
el desarrollo de la
actividad docente; lo
que se apoya con el
32.1% que también está
de acuerdo, mientras
solo el 3.6% de declara
en desacuerdo y el 9.2%
sin opinión.
7.4% sin opinión.
El 11.1%
está en
proceso de obtención de
grado de Maestría, un
25.9% con grado de
Maestría,
el
18.5%
estudiante de Doctorado,
un 25.9% en proceso de
obtención de grado de
Doctorado y el 18.5%
con el grado de Doctor.
El
aumento
de
académicos
en
la
obtención de niveles
más altos se refleja en
esta
aplicación
existiendo
más
graduados de maestría y
doctorado en el 2008.
El 48.1%
de los
encuestados están en
total acuerdo en que los
incentivos económicos
son importantes para el
desarrollo de la actividad
docente; lo que se apoya
con el 37% que también
está
de
acuerdo,
mientras solo el 7.4% se
declara en desacuerdo y
el 7.4% sin opinión.
Se
corrobora
la
afirmación en 2008 con
el
85.1%
de
los
encuestados
donde
refieren
estar
de
acuerdo en que los
incentivos económicos
son importantes para el
desarrollo de la actividad
docente.
En
cuanto
a
la
productividad un 21.4%
se muestra en total
acuerdo y un 53.6% en
acuerdo de que ésta se
identifica a través de los
indicadores
de
PPREDEPA,
mientras
sólo un 17.9% se declara
en desacuerdo y un
7.1% sin opinión
En
cuanto
a
la
productividad un 11.1 %
se muestra en total
acuerdo y un 48.1% en
acuerdo de que ésta se
identifica a través de los
indicadores
de
PPREDEPA, mientras el
29.6% se declara en
desacuerdo y un 11.1%
sin opinión.
Para el 67.8% de los
participantes en éste
estudio,
existen
diferencias
en
el
acceso
a
los
indicadores
de
Para el 62.9% de los
participantes en éste
estudio,
existen
diferencias en el acceso
a los indicadores de
productividad solicitados
En
el
2009,
16
encuestados
con
el
59.2% están de acuerdo
que la productividad se
identifica a través de los
indicadores solicitados
en
PPREDEPA,
observando que existe
una diferencia con la
opinión del 2007 ya que
fueron
21 los que
habían opinado igual y al
parecer cambiaron de
opinión.
Se mantiene
alto
porcentaje con
un
62.9% en
estar de
acuerdo afirmando que
se presentan diferencias
en el acceso a los
Reinventar la profesión docente
productividad
solicitados
por
el
PPREDEPA (en total
acuerdo 32.1% y de
acuerdo
35.7%),
mientras sólo el 14.3%
opina
que
no
se
presentan diferencias.
por el PPREDEPA (en indicadores
total acuerdo 18.5% y de productividad
acuerdo
44.4%), PPREDEPA
mientras sólo el 18.5%
mencionan que no se
presentan diferencias y
un 18.5% sin opinión.
Referente
a
la
percepción
que
se
tiene respecto a la
antigüedad,
como
mayor posibilidad de
obtener puntaje en
niveles más altos del
PPREDEPA,
en
su
mayoría
están
en
desacuerdo con un 50%
y
39.3%
en
total
desacuerdo. Lo que
obviamente minimiza el
7.1% que está de
acuerdo en que la
antigüedad
es
determinante
para
alcanzar
mayores
niveles
dentro
del
programa.
El personal académico
participante
del
PPREDEPA
en
la
Facultad de Ciencias
Humanas, en un 67.8%
se considera valorado
por la institución (32.1%
totalmente de acuerdo y
35.7%
de
acuerdo)
mientras que el 21.4%
consideran
que
su
trabajo académico no es
estimado por la UABC.
Referente
a
la
percepción que se tiene
respecto
a
la
antigüedad, como mayor
posibilidad de obtener
puntaje en niveles más
altos de PPREDEPA, el
14.8% están de acuerdo
(3.7% totalmente de
acuerdo y 11.1% de
acuerdo) y un 85.1% en
desacuerdo (48.1% en
desacuerdo
y
37%
totalmente
en
desacuerdo).
Se confirma no estar de
acuerdo con un 85.1%
en el 2009 donde se
refiere que la antigüedad
no es un indicador de
mayor posibilidad para
obtener los niveles más
altos en PPREDEPA.
El personal académico
participante
del
PPREDEPA
en
la
Facultad de Ciencias
Humanas, en un 81.5%
se considera valorado
por la institución (18.5%
totalmente de acuerdo y
63%
de
acuerdo),
mientras que el 7.4%
consideran
que
su
trabajo académico no es
estimado por la UABC, y
un 11.1% no opinó.
Sus
actividades Sus
actividades
docentes
se docentes se desarrollan
desarrollan en dos en dos modalidades:
modalidades:
Escolarizada 46.2%
Escolarizada el 57.1%
Semiescolarizada 3.8 %
Es importante que la
mayoría
de
los
académicos se siente
valorado
como
académicos
en
la
Institución y considerar
que existen aun en
minoría quienes están
en
desacuerdo
y
prefieren no opinar.
en
de
el
La
modalidad
semiescolarizada
conforme avanza la
cobertura de los distintos
semestres del plan de
estudios requiere la
289
290
Mesa 12
Ambas el 42.9%
Ambas 50%
Ningún participante se
desarrolla
en
la
modalidad
semiescolarizada.
incorporación
de
docentes, por ello se
observa
que
los
profesores participan ya
en ambas modalidades
El
78.6%
de
los
encuestados afirman que
la diversificación de las
actividades conlleva a
la cobertura de los
indicadores requeridos
por
PPREDEPA,
mientras sólo el 10.7%
opina lo contrario.
El 74.1%
de los
encuestados
afirman
que la diversificación de
las actividades conlleva
a la cobertura de los
indicadores requeridos
por
PPREDEPA,
mientras que el 18.5%
está en desacuerdo y un
7.4% sin opinión.
La comparación refiere
que están de acuerdo
que la diversificación de
actividades conlleva a la
cobertura
de
los
indicadores requeridos
por PPREDEPA.
El
50%
de
los
participantes de éste
estudio consideran que
existen oportunidades
diferentes entre los
programas
de
licenciatura
para
obtener los puntajes
establecidos
en
los
indicadores
de
PPREDEPA, siendo una
leve diferencia entre
quienes opinan que tal
contraste no existe
El
70.4% de los
participantes de éste
estudio consideran que
existen
oportunidades
diferentes
entre
los
programas
de
licenciatura para obtener
los puntajes establecidos
en los indicadores de
PPREDEPA. El 22.2%
están en desacuerdo y
un 7.4% sin opinión.
Las
diferencias
se
refieren
a
las
condiciones
fundacionales de las
licenciaturas, como son
la
trayectoria
del
profesorado
en
el
programa más antiguo
(Ciencias
de
la
Educación),
la
productividad académica
generada,
principalmente.
El
60.7%
de
los
encuestados están de
acuerdo que contar con
un Posgrado favorece
su
ingreso
y
la
permanencia
al
PPREDEPA, un 35.7%
está en desacuerdo con
ésta afirmación y el 3.6%
no opinó.
El
55.5%
de
los
encuestados están de
acuerdo que contar con
un Posgrado favorece su
ingreso y la permanencia
al PPREDEPA, un 37%
está en desacuerdo con
ésta afirmación y el 7.4%
no opinó.
El impacto principal es
que
el
profesorado
puede obtener perfil
PROMEP, donde un
requisito primordial es
contar con grado de
maestría o de doctorado,
además de participar y
seleccionado ante la
Secretaría de Educación
Pública.
Fuente. Instrumento aplicado en la investigación, periodos 2006-2007 y 20082009
Reinventar la profesión docente
V. CONDICIONES ACTUALES DEL PROFESORADO EN LA UNIDAD DE
ESTUDIO
En la investigación es importante conocer las características actuales del
profesorado de la unidad académica para comprender la configuración actual
en el trabajo docente respecto a las políticas de promoción laboral, de
obtención de los estímulos académicos, de antigüedad y estimación del
proceso de jubilación. El personal adscrito a la facultad, con dedicación de
tiempo completo (se incluyen profesores ordinarios de carrera y técnicos
académicos), son 48. 15 pertenecen a Ciencias de la Educación, 16 a
Psicología, 12 a Comunicación y cinco a Sociología.
De igual forma, el promedio de antigüedad en la unidad es de 20 años,
correspondiendo la mayor antigüedad a Sociología con 24 años, seguida por
Educación con 23, Psicología con 18 años y Comunicación con 17 años.
Según las bases de datos consultadas (Coordinación de Recursos Humanos
de la universidad), el promedio de edad en el personal docente de la facultad
es de 48.7 años. Para la carrera de Ciencias de la Educación, el promedio de
edad es de 50.2 años. En Psicología la edad promedio del profesorado es de
52 años mientras que en Comunicación es de 45.4 años. En Sociología la edad
promedio de sus profesores es de 52 años.
El profesorado se distribuye en distintas categorías contractuales, mismas que
responden a las disposiciones normativas, previstas en el Estatuto de Personal
Académico de la universidad. Los procedimientos para lograr la promoción
laboral son establecidos de acuerdo con la naturaleza de la plaza,
correspondiendo por un lado los requisitos para las contrataciones de técnicos
académicos y por otro para los profesores de tiempo completo.
Con el objetivo de comprender las diferencias existentes entre el personal
adscrito a los programas de licenciatura, se presentan los datos
correspondientes en lo particular.
5.1 ANALISIS EN LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
En la carrera de Ciencias de la Educación se ubican 15 académicos, de los
cuales nueve (80 %) poseen la categoría docente más alta (112) , de acuerdo
con el tabulador contractual de la universidad. Se observa que nueve docentes
de esta licenciatura obtienen el nivel cinco (el más alto estimado) en el
programa de estímulos académicos (el 60%). Se estima que en un plazo de
diez años se presente la jubilación de siete profesores, si el personal atiende
los criterios normativos para el efecto. En todo caso se debe pensar en el
reemplazo del profesorado, que de acuerdo con las políticas de funcionamiento
en las instituciones de educación superior deberá atenderse que quienes sean
considerados para contratación en su oportunidad tendrán que poseer grado
académico de doctor y una carrera académica incipiente en los rubros de
291
292
Mesa 12
investigación, publicaciones científicas, gestión institucional y trabajo en el
campo docente.
5.2 ANALISIS EN LA CARRERA DE PSICOLOGIA
En Psicología se ubican 16 profesores, de quienes solo tres académicos
poseen la categoría más alta. El mayor porcentaje (43.7 %) se ubica en la
categoría 111.
Cuatro profesores de la carrera obtienen el nivel cinco en el programa de
estímulos académicos. El rubro de la jubilación, en apego a los criterios de
normatividad laboral, favorece que se decida por el retiro al cumplir 30 años
trabajados y 60 de edad. En esta licenciatura se encuentra que seis profesores
deberán acumular más años laborados mientras que los diez restantes podrán
separarse de su cargo al cumplir la edad reglamentaria. En un plazo estimado
a diez años se prevé que se de jubilación en cinco mentores.
5.3 ANALISIS EN LA CARRERA DE COMUNICACIÓN
A la carrera de Comunicación le corresponden 12 profesores con dedicación
completa, de los cuales cinco (el 41.6 %) se adscribe a la categoría 111. A su
vez, el 50 % del profesorado en la carrera obtiene el nivel cinco en el programa
de estímulos académicos. La población docente en la licenciatura es en
promedio la más joven dentro de la facultad, lo que se relaciona con los
periodos de jubilación hasta dentro de nueve años,sin embargo el personal
podrá retirarse al cumplir los 60 años de edad, en apego a los criterios
normativos.
5.4 ANALISIS EN LA CARRERA DE SOCIOLOGIA
A la carrera de Sociología se adscriben cinco profesores con dedicación de
tiempo completo. Ningún académico ha logrado en esta licenciatura la
categoría 112. Respecto a la obtención de los niveles en el programa de
estímulos académicos, dos mentores se ubican en algún nivel, sin embargo
tres de ellos no alcanzan a ubicarse en ninguno. Si bien este programa
educativo es antiguo, en 1993 se traslada a la facultad, por ello el personal
representa condiciones de posible jubilación en un profesor, así como en un
plazo de ocho años cumplirían los requisitos otros tres maestros.
V. CONCLUSIONES
Ibarra Colado (2006) explica en su artículo “Regulación del trabajo académico y
deshomologación salarial: balance general de sus ejes problemáticos” que el
salario por si mismo no refleja la calidad del trabajo producido por el
académico, en franca dependencia por el complemento estímulo, mismo que
se puede perder a raíz de efectos dependientes del sujeto (baja productividad,
que puede ser por intereses diversos en su profesión, cargas excesivas de
trabajo, enfermedades o envejecimiento) a lo propios de la institución
(disposiciones en las formas de evaluar, quienes evalúan, cómo evalúan, qué
se privilegia, si se conoce ampliamente la responsabilidad en la evaluación) o
de las condiciones del país (como se parte de recursos extraordinarios, la
Reinventar la profesión docente
Secretaría de Hacienda y Crédito Público, la Secretaría de Educación Pública,
las instituciones y el gobierno) formulan estructuras frágiles que a los
trabajadores académicos (o como los llamaría Alvaro Marín “Acadestrativos”,
por la incesante actividad administrativa adjudicada) no les permiten suponer
una seguridad económica, en comparación con los mentores en educación
básica.
Por otro lado, la investigación ofrece datos que vale la pena analizar para
iniciar un diagnóstico de las condiciones del trabajo académico, sus
producentes, sus productos y su repercusión en la calidad formativa:
1. Se invalida el supuesto sugerido de la antigüedad y el logro de niveles
más altos en el programa de estímulos. Siempre y cuando el sujeto
cuente con perfil PROMEP se cubre con la premisa a mayor antigüedad,
mayor posibilidad de ubicarse en los niveles más altos de PPREDEPA.
2. Se encuentra que no es continuo ni probable el obtener un nivel igual o
superior de una convocatoria anterior a la presente. La variable que
ingresa como susceptible de modificar tal hecho es contar con perfil
PROMEP, de otra forma el riesgo o la oportunidad de permanecer,
ascender o descender de nivel es latente, aunque también se reconoce
que los profesores llegan a comprender la mecánica de funcionamiento
y la documentación de los indicadores se puede realizar con antelación
debido a que la convocatoria se publica con dos años de anticipación.
En la operación, es igualmente probable ingresar y ubicarse en el nivel
más alto como sostenerse en el mismo nivel o descender.
3. El poseer posgrados no es garantía de mejoramiento de la inclusión en
los niveles más altos, sin embargo se refleja que la obtención de perfil
PROMEP requiere como requisito mínimo indispensable contar con
grado de maestría y deseable de doctorado.
4. Si bien es cierto que las relaciones laborales en las instituciones se
sujetan a estatutos y reglamentos dispuestos por la representación del
patrón y los trabajadores, existe distancia entre lo acotado en las bases
contractuales de la época y las exigencias, demandas y presiones que
vive la educación superior en México hoy en día. El académico de hoy
debe certificar acciones que hace años no existían; debe apresurar su
acceso a los posgrados; deberá convertirse en gestor para la obtención
de recursos para funciones que –contrariamente- no suele expresar su
contrato colectivo de trabajo, como la investigación, misma que es
fundamental pero que se diferencia de la efectuada por quien se
contrata como investigador y quien agrega esa tarea a su labor docente.
5. Los indicadores existentes en la evaluación del programa exigen la
diversificación del trabajo propio de la actividad docente, que se debe
complementar con las tutorías, actividad administrativa, gestión
institucional, investigación y productividad académica. Se reconoce tal
pertenencia, sin embargo el profesorado señala que tal referencia del
293
294
Mesa 12
programa distancia las labores de la enseñanza y el aprendizaje
encomendadas.
6. Al margen del programa de estímulos, el personal se reconoce como
valorado por la institución. Cabe mencionar que el 70 % de los
profesores participantes en PPREDEPA tienen una antigüedad mayor de
15 años, lo cual indica pertenencia a la universidad.
7. El acceso a un programa de estímulos académicos y su posterior
ubicación en los niveles más altos guarda correspondencia con el
programa educativo de procedencia del profesor. Se encuentra que
existe ventaja en este punto hasta el momento en las carreras de
Educación y Comunicación.
8. La jubilación es un tema que formara parte de la realidad que viven los
profesores debido a la antigüedad acumulada con el paso de la historia
en la facultad. El sistema de jubilación dispuesto en el Estatuto de
Personal Académico indica como requisitos dos elementos, por un lado
la edad laboral de 30 años cumplidos; por otro lado se dispone de tener
al menos 60 años de edad cumplidos. El área de recursos humanos en
la universidad debe observar los procesos de retiro en su personal, toda
vez que es una posibilidad el reemplazo de los catedráticos por otros
profesores que reúnan los indicadores de calidad exigidos por instancias
como el PROMEP, los cuerpos académicos constituidos y la
productividad demandada en las distintas aéreas de conocimiento.
9. El acceso a las categorías contractuales agrega al profesorado una
remuneración coincidente con sus condiciones de productividad
académica, desarrollo docente, participación en la gestión y vinculación
institucional. El ubicarse en las categorías más altas trae como
consecuencia percibir mayores ingresos económicos, a la par de resultar
una ventaja competitiva si el mentor obtiene reconocimiento a perfil
deseable PROMEP, pues asegura un ingreso económico extraordinario
vía compensación a través del PPREDEPA.
10. Se afirma que existe una configuración del trabajo docente en la
actualidad debido a la inserción de políticas de calidad en las que
participa la universidad. Se recomienda al profesor adherirse a criterios
de calidad vertidos en programas federales para el reconocimiento a su
labor. La disyuntiva en este aspecto reside en la dualidad de exigencias
en las labores comunes que entraña la docencia frente a la galopante
necesidad de crear producciones científicas a través de la exigibilidad de
la investigación, la difusión de los conocimientos en escenarios de
preferencia internacional y lograr la participación activa en redes de
colaboración académica nacional y extranjera.
Reinventar la profesión docente
IV. BIBLIOGRAFÍA
Chiavenato, Idalberto (2004). Administración de Recursos Humanos. Ed. Mc
Graw Hill. México.
Galaz Fontes, J.F.; Viloria Hernández, E. (2004). “La toma de decisiones en
una universidad pública estatal desde la perspectiva de sus académicos”, en
Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 9, núm. 22.
Galaz Fontes, J. F. (2003). La satisfacción laboral de los académicos en una
universidad
estatal pública: La realidad institucional bajo la lente del profesorado, México:
Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior.
Gil Antón, M. (2000). “Los académicos en los noventa: ¿actores, sujetos,
espectadores
o rehenes?”, en Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 2, núm. 1,
consultado en octubre de 2006 en: http://redie.ens.uabc.mx/vol2no1/contenidogil.html.
Gil Antón, M., et al. (1994). Los rasgos de la diversidad: Un estudio sobre los
académicos
mexicanos, México: Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco.
Ibarra Colado, E.; Rondero López, N. (2006). Regulación del trabajo académico
y deshomologación salarial: balance general de sus ejes problemáticos
Consultado en octubre de 2006 en
http://estudios-institucionales-uamc.org/biblioteca/ponencias/G007-20606.pdf
Marín Marín, A. (1998). El análisis de la educación superior en México
mediante la teoría del caos. Consultado en octubre de 2006 en
http://fuentes.csh.udg.mx/CUCSH/Sincronia/winter98.html
Estatuto del Personal Académico. Universidad Autónoma de Baja California.
2003.
Manual de operación del Programa de Premios en Reconocimiento al
Desempeño Académico. Universidad Autónoma de Baja California. 2006.
Cuadro 1. Participación del profesorado por programa académico (2006-2007).
Programa
académico
de Académicos Contestaron No
adscripción
participantes 80 %
contestaron
20%
Licenciado en Ciencias de la 12
12
0
Educación
Licenciado en Ciencias de la 9
6
3
Comunicación
Licenciado en Psicología
11
7
4
295
296
Mesa 12
Licenciado en Sociología
Total
3
35
3
28
0
7
Cuadro 2. Categoría contractual y sueldos en personal académico de la
Facultad de Ciencias Humanas de la UABC. 2008-2009.
Categoría contractual
165. Técnico Académico ordinario de carrera asociado Nivel B
167. Técnico académico ordinario de carrera titular Nivel A
108. Profesor ordinario de asignatura asociado nivel B de tiempo
completo
109. Profesor ordinario de asignatura asociado nivel C de tiempo
completo
110 Profesor ordinario de asignatura titular A de tiempo completo
111 Profesor ordinario de asignatura titular B de tiempo completo
112 Profesor ordinario de asignatura titular C de tiempo completo
Fuente. Contrato Colectivo de Trabajo. SPSU-UABC.
Sueldo
$ 11,581.55
$ 13,193.28
$ 13,370.48
$ 14,920.78
$ 17,275.25
$ 20, 413.42
$ 23,555.00
Tabla 1. Programa de adscripción, distribución del personal con dedicación
completa, antigüedad y promedio de edad del profesorado.
Número
de Promedio
Promedio
Programa de adscripción
profesores
de
de edad
con
antigüedad (en años)
dedicación
(en años )
completa
Lic. en Ciencias de la Educación
15
23
50.2
Lic. en Psicología
16
18
52
Lic.
en
Ciencias
de
la 12
17
45.4
Comunicación
Lic. en Sociología
5
24
52
Facultad de Ciencias Humanas
48
20
48.7
Fuente: información de la Coordinación de Recursos Humanos de la UABC.
2009.
Tabla 2. Adscripción contractual del profesorado de la Facultad de Ciencias
Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California.
Categorías contractuales
Programa PDTC 165
167
108
109
110
111
112
LCE
15
2
1
2
9
LPS
16
2
2
2
7
3
LCC
12
1
1
1
1
5
3
LSOC
5
2
1
2
48
1
2
1
7
5
16
15
Fuente: información de la Coordinación de Recursos Humanos de la UABC.
2009.