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Seminario Internacional sobre la Producción de Conocimientos en la Academia: Posibilidades y Obstáculos 13 y 14 de Abril de 2010 Auditorio de la Facultad de Farmacia Universidad Central de Venezuela Caracas, Venezuela MEMORIAS Minerva D’Elìa Orlando Arbornoz Editores 2 PRESENTACIÒN Los documentos compilados en este CD forman parte de las conferencias, ponencias y presentaciones de trabajos libres, de destacadas personalidades nacionales, regionales y locales de Venezuela e invitados de países como Brasil, México, Guatemala y Colombia, presentados en el Seminario Internacional sobre la Producción de Conocimientos en la Academia: Posibilidades y Obstáculos, celebrado en la Ciudad de Caracas, Venezuela, los días 13 y 14 de Abril de 2010, en el Auditorio de la Facultad de Farmacia de la Universidad Central de Venezuela, bajo el auspicio de la Asociación de Profesores de la Universidad Central de Venezuela (APUCV) y el apoyo de organismos tales como el Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la Universidad Central de Venezuela (CDCH-UCV), la Dirección de Cooperación y Relaciones Interinstitucionales de la Universidad Central de Venezuela (DICORI) la UNESCO-IESALC (Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe). El Seminario esta concebido como espacio de convergencia y foro de discusión sobre el rol de las universidades y los centros de investigación, en la producción de conocimientos, en el marco de la gestión del conocimiento y del aporte e impacto de estos conocimientos en las sociedades, tomando en cuenta las políticas públicas de apoyo a la investigación. El Seminario esta dividido en paneles, cada uno de los cuales explora niveles y situaciones diferentes de la producción de conocimiento; se aborda el plano institucional y nacional, la producción de conocimientos en las regiones de Venezuela, los programas de estímulos y las políticas públicas, nacionales e internacionales. Las conferencias magistrales están dirigidas hacia la situación regional y los países que producen conocimientos. Cabe destacar, que se abrieron tres Mesas con ponentes, nacionales e internacionales, de diferentes áreas del conocimiento, que presentan trabajos libres, con aportes de importancia que recorren, desde discusiones epistemológicas de la producción de conocimiento, experiencias en universidades, hasta presentaciones de trabajos de postgrado que demuestran la dirección de la producción de conocimientos en las universidades. El Seminario Internacional sobre la Producción de Conocimientos en la Academia: Posibilidades y Obstáculos, es una contribución de gran importancia regional, aportando información de primer orden sobre la problemática de la producción de conocimientos en las universidades y centros de investigación, y como punto de partida de una situación que esta vigente. 3 Contenido LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS DESDE EL ANALISIS DE POLITICAS PÚBLICAS Alicia Pineda y Eunice Romero Facultad Experimental de Ciencias Universidad del Zulia (Venezuela) ................................................................................... 8 DISEÑO DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA FORTALECER LA ENSEÑANZA DE LA INGENIERÍA EN LA EDUCACIÓN SEMI-PRESENCIAL Ángel Custodio Coordinador del Centro Instrumentación y Control, UNEXPO Puerto Ordaz............................................................................................................................... 25 PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS Y TEXTOS: 187 RESÚMENES DE LA REVISTA DE PEDAGOGÍA 1996-2008 Carlos Eduardo BlancoDepartamento de Lengua y Comunicació n Escuela de Educación Universidad Central de Venezuela .... 40 FUENTES DOCUMENTALES Corpus tomado de REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................................... 57 REFLEXIONES RESPECTO AL INVESTIGADOR (A) COMO ACTOR (A) PRINCIPAL EN LA PRODUCCIÓN ACADÉMICA Carmen Benítez de Rojas Universidad Central de Venezuela. Facultad de Agronomía -Maracay María Ferrarotto S. Universidad Central de Venezuela. Facultad de Agronomía –Maracay ........................................................................................................................................ 62 SISTEMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DE DOCENTES 68Dra. Crisálida V. Villegas G. Universidad Bicentenaria de Aragua .......................................................... 68 TENDENCIA EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE VIOLENCIA FAMILIAR Cristina Paz, Gloria Pino-Ramírez ............................................................................................... 81 PROPUESTA PARA LA CONFORMACIÓN DE GRUPOS DE INVESTIGACIÓN EN LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL TÁCHIRA, COMO MEDIO DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO, A PARTIR DE EXPERIENCIAS EN UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS Caso: Creación del Grupo de Investigación en Biología y Conservación animal Adrianza Andrade Deysi Carolina, Universidad Católica del Táchira ................................................................................... 98 4 Nutrición Clínica Pediátrica: docencia con enfoque de país Elizabeth Dini-Golding, Aura Marina Reverón, Gladys Henríquez-Pérez. CANIA ........................................... 113 RETOS Y COMPROMISOS DEL PROFESOR UNIVERSITARIO. APROXIMACIÓN A LA PRAXIS EDUCATIVA DESDE EL QUEHACER ANDRAGÓGICO Emir Giménez Angarita Universidad de Carabobo. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Ciencias pedagógicas. Conde Fermín Universidad de Carabobo. Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, Mónica Elizabeth Valencia Bolaños Universidad de Carabobo, Facultad de Ciencias de la Educación, Departamento de Psicología, Cátedra Psicología Educativa ..................................................................... 127 LA CULTURA Y LA NATURALEZA EN LA EXPLICACIÓN DE LAS TRASGRESIONES Y EL CRIMEN Psic. Felipe A. Caballero R. Psicólogo. Criminólogo, Magister en Ciencias Políticas y Doctorante en Ciencias Sociales Instituto de Investigaciones Penales y Criminológicas de la Universidad de Carabobo. [email protected] ........................................................................................... 138 EL DOCENTE UNIVERSITARIO Y SU PRODUCCIÓN INTELECTUAL Freddy Arévalo Cohen Universidad Nacional Experimental “Rafael María BaraltAngel Alberto, Nava Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt, Misleida Nava ...................................................................................................................................... 155 GESTIÓN DE CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO: UN PROCESO GENERADOR DE CONOCIMIENTO EN EL PROGRAMA ESTUDIOS JURÍDICOS. UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA-TÁCHIRA Gladys Yolanda Becerra Torres, Universidad de los Andes Núcleo Táchira “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez” ..................................................................................................................... 171 REFLEXIVIDAD SISTÉMICA PARA LA GESTIÓN DISTRIBUIDA DEL CONOCIMIENTO EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS EN RED Ingrid Nederr Donaire Universidad Nacional Experimental Rómulo Gallegos Área de Ingeniería de Sistemas ........................................................................................................................ 191 LA SIMULACION: UNA EXPERIENCIA PEDAGOGICA EN LA CONSTRUCCION DE UN CONOCIMIENTO SIGNIFICATIVO EN LA ESTADÍSTICA APLICADA DE LA TEORÍA DE LAS PROBABILIDADES Iria Acevedo y Oscar García UCLA. Decanato de Agronomía. .............................................................................................. 210 Sig ......................................................................................................................... 221 Experimental................................................................................................................. 223 5 UNIVERSIDAD REFORMADA: PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO PRÁCTICO, MERCANTILIZACIÓN INSTITUCIONAL Y FONDOS PÚBLICOS SECUESTRADOS. João dos Reis Silva Júnior Universidade Federal de São Carlos, Centro de Educação e Ciências Humanas, Departamento de Educação. ..................... 228 UNIVERSIDAD REFORMADA: PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO PRÁCTICO, MERCANTILIZACIÓN INSTITUCIONAL Y FONDOS PÚBLICOS SECUESTRADOS. João dos Reis Silva Júnior. Universidade Federal de São Carlos, Centro de Educação e Ciências Humanas, Departamento de Educação. ..................... 245 LAS NANOPEDAGÓGIAS: EXPERIENCIAS DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN Nanopedagogies: intervention experiences in education Ponencia OralDra. Mayerling Medina de Valenzuela .................................................................. 275 INNOVANDO EN LA GENERACIÓN DEL CONOCIMIENTO SOBRE LA LENGUA. EL MATERIAL AUTÉNTICO: UNA BASE PARA ALTERNATIVAS DIDÁCTICAS. María Eugenia Flores Treviño, Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes Armando González Salinas........................................................................................... 299 El presente de (Sub) en estructuras hipotácticas adverbiales. .............................. 308 EL PROFESOR A DISTANCIA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. CASO: EL DOCENTE DE LA CARRERA INGENIERÍA INDUSTRIAL COMOGENERADOR DEL CONOCIMIENTO. FUNDAMENTOS Y DESAFÍOS Martha Elena Urbina ..................................................................................................... 316 MODELO DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTO SOBRE GERENCIA PÚBLICA: UNA PROPUESTA DESDE EL POSTGRADO EN GERENCIA PÚBLICA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÉCNICA DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL, UNEFA Mauricio Ramos Álvarez, Centro de Estudios del Desarrollo (CENDES) de la Universidad Central de Venezuela .................................. 336 ALGUNAS REFLEXIONES FILOSÓFICAS SOBRE EL PENSAMIENTO COMPLEJO Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN UNIVERSITARIA: DESAFÍOS Y DESVARÍOSMiriam Borjas, Orlando Castejón .......................................................... 353 El CONOCIMIENTO SOCIAL EN COLOMBIA: INTERPRETACIONES SOBRE LA GUERRA CAMPESINA DE LOS CINCUENTA, Mónica Zuleta P. Doctora en Historia de la Universidad Nacional de Colombia ....................................................... 369 Notas finales ......................................................................................................... 411 6 DE LA TEORÍA A LA PRAXIS EN EL ENFOQUE INTEGRADOR TRANSCOMPLEJO Dra. Nancy Schavino UNESR Dra. Crisálida Villegas UBA ....................................................................................... 420 PRODUCCIÓN INVESTIGATIVA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA: UNA MIRADA DESDE LAS IV JORNADAS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA, HUMANÍSTICA Y TECNOLÓGICA 2009 Ms.c. Katiuska Gutiérrez Universidad Nacional Abierta, Ms.c. Norma López Universidad Nacional Abierta Dra. Svetlana Loginow Universidad Nacional Abierta ...................................................................... 431 LOS PATRONES INTERNACIONALES DE PRODUCCION DE CONOCIMIENTOS Desequilibrios y desajustes Orlando Albornoz, Universidad Central de Venezuela .. 448 Apéndice Nº 1: El concepto de la X-Efficiency theory y la función de producción .............................................................................................................................. 450 Apéndice Nº 2: La función de producción en la academia venezolana: de la sociedad del entrenamiento (consumo) a la sociedad del conocimiento (producción/productividad) .................................................................................. 450 Apéndice Nº 3: Cómo y para qué mejorar la calidad académica: Individuos, grupos e instituciones ....................................................................................................... 450 Apéndice Nº 1 ....................................................................................................... 481 El concepto de la X-Efficiency theory y la función de producción...................... 481 EL TEORICISMO EN LA SOCIOLOGIA VENEZOLANA: ORIGEN, RIESGOS Y CONSECUENCIAS Rafael Balderrama Ciencias Sociales/UCAB ............................. 493 INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y EL DESARROLLO SUSTENTABLE: LA ENCRUCIJADA DEL CAMBIO POSTERGADO, Raiza Yanez M Carlos Zavarce ...................................................................................................................................... 510 CAPACIDAD CRÍTICA Y PRODUCCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN EL POSGRADO Dra. Raquel Glazman Nowalski Posgrado Pedagogía, Facultad Filosofía y Letras Universidad Nacional Autónoma de México ................................................ 519 Enseñanza de la crítica.Promover la capacidad crítica a través de la educación implica tener clara la diferencia entre formación, capacitación, adiestramiento, entrenamiento, adoctrinamiento y educación. ....................................................................................... 524 7 LA PRODUCTIVIDAD CIENTÍFICA EN AMÉRICA LATINA: UN ESTUDIO BIBLIOMÉTRICO Rosa Morales y Héctor Monasterios. .......................................... 533 Gráfico 1.- Evolución del Total de Publicaciones por País ......................................... 539 DESARROLLO INDUSTRIAL NACIONAL Y REGIONAL Teodoro Aguilar Ortega ...................................................................................................................................... 547 FORMACIÓN DE PROFESIONALES E INVESTIGACIÓN SOCIAL EN LATINOAMÉRICA. RETOS PARA LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO Teresa Pacheco Méndez .............................................................................................. 568 8 Seminario Internacional sobre la Producción de Conocimientos en la Academia: Posibilidades y Obstáculos. Universidad Central de Venezuela, 13 y 14 de abril de 2010 LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS DESDE EL ANALISIS DE POLITICAS PÚBLICAS Alicia Pineda y Eunice Romero Facultad Experimental de Ciencias Universidad del Zulia (Venezuela) [email protected]/[email protected] Resumen La extrema lentitud de los cambios operados en la producción de conocimientos asumidos desde la investigación científica ha provocado la reproducción de saberes que no responden a las realidades contemporáneas, pero al mismo tiempo ha despertado la necesidad de insistir en la investigación como un proceso de construcción de conocimientos y no como un producto cuya finalidad última es la publicación. Esta asunción de la investigación científica como un proceso en el cual se construyen sinergias entre las teorías, los enfoques y las herramientas de recolección de información y de análisis, y entre éstas y las complejidades de la vida humana y colectiva, está alineada de manera crucial con la complejidad de la cooperación requerida para que sucedan las acciones previstas en las política públicas. A partir del reconocimiento de esa complejidad, el cambio en la racionalidad o modo de pensar sobre el análisis de las políticas públicas de innovación obliga a buscar salidas teóricas y metodológicas que hay que construir inter y transdiciplinariamente. En este sentido, la reflexión gira en torno a dos ejes analíticos: 1) el abordaje conceptual y metodológico que en la literatura se da al tema de las políticas públicas subordinadas al proceso de generación y aprovechamiento del conocimiento y 2) el tratamiento conceptual y metodológico que la literatura ofrece en materia de análisis de políticas públicas orientadas a la apropiación social del conocimiento, que está en la base de todos los procesos de innovación. De la confrontación de los dos ejes analíticos surge la iniciativa de sistematización de una plataforma metodológica de inspiración interpretativista, utilizando las complementariedades que ofrecen los modelos causales deterministas y los modelos basados en la argumentación. Palabras claves: construcción de conocimientos, política de innovación, plataforma metodológica. 9 Introducción La concepción del análisis de políticas públicas como actividad de producción de conocimientos, desde y para la práctica, plantea una serie de retos aún insuficientemente enfrentados y, menos aún, resueltos por la ciencia política. Uno de esos retos está referido al tipo de conocimiento que se produce mediante el análisis de las políticas públicas y a la manera como ese conocimiento se genera, pues, al igual que otras disciplinas herederas del desarrollo epistemológico del siglo XX, la ciencia política registra actualmente una crisis en sus estatutos, debido, fundamentalmente, al quiebre de un modelo de racionalidad o modo de acercarse al saber. En este sentido, al decir de Rigoberto Lanz (2006): “…lo político está hoy interpelado del modo más severo por lo intercomunicacional (…); allí se están definiendo en una altísima proporción los horizontes de la nueva ciudadanía, las agendas de los nuevos actores, las discursividades que atraviesan todo el tejido de la sociedad y las nuevas prácticas que abren camino merced a la caducidad y saturación de los viejos formatos de la política”. La emergencia de nuevos acercamientos al estudio de las políticas públicas muestra que no es posible continuar analizándolas en sus fases de formulación, implementación y evaluación, vistas éstas de manera aislada; por el contrario, se acentúa la necesidad de promover la integración entre las fases, con la finalidad de obtener una información más fiable sobre el proceso e interacción entre “ideas, actores y escenarios institucionales” (Mascareño, 2006: 12). Esta nueva mirada hacia el estudio y análisis de políticas públicas (APP) permite una preocupación por los cambios que generan políticas específicas, y a su vez asume el entendimiento de las prácticas como fuente de conocimiento, en interrelación dialéctica con la teoría. Sin embargo, esta nueva manera de comprender el análisis de políticas públicas se percibe más como aspiración que como realidad. Por un lado, la complejidad de la cooperación requerida para que sucedan las acciones previstas en las políticas públicas no está resuelta, y tampoco se sabe cómo establecer esta cooperación adecuadamente. Por otro lado, las diferencias, coincidencias y relaciones entre conocimiento teórico y conocimiento práctico tampoco están claras, ni han sido suficientemente abordadas. Lo que sí está claro, desde una perspectiva pragmática, es que las políticas públicas tienen que ver con lo que el gobierno hace, deja de hacer y por qué lo hizo. 10 Ante esta claridad pragmática, los autores que defienden el dominio de las políticas públicas como ciencia social (Garza, 2001:166), rechazan su vinculación con la ciencia política positiva, alegando su desemejanza, en virtud de que la ciencia política se preocupa por el deber ser, mientras que el estudio científico de las políticas públicas es un campo de estudio interdisciplinario y pragmático, preocupado por lo que se puede hacer. Debido a esa preocupación por lo que se puede hacer, el estudio científico de las políticas públicas utiliza valores de la economía como la eficiencia, productividad y rentas marginales, así como también utiliza definiciones de la ciencia política, métodos de las matemáticas y de la sociología, y hasta instrumentos de análisis de la antropología. En su intento por remarcar la desemejanza entre la ciencia política y el estudio científico de las políticas públicas, Garza (2001:167) enfatiza que la política pública es una ciencia rica en conceptos, clara en su objetivo de profesionalizar el servicio público y firme al intentar aplicar sus sistemas al mejoramiento de la vida social. Para el análisis de políticas públicas, esta desemejanza entre la ciencia política y el estudio científico de las políticas públicas se considera de alta vigencia, pues admite la interpelación de la concepción analítica misma de las políticas públicas, afectando también profundamente las posibilidades de realizarlo. En buena medida, debido a esa misma razón, el conocimiento que se genera en función del estudio de las políticas públicas, al tiempo que puede traducirse en una comprensión más adecuada de tales políticas en sí mismas (cómo se originan, qué procesos específicos se desarrollan, cuáles son sus consecuencias para la sociedad y la distribución del poder), simultáneamente puede suministrar información relevante para la comprensión del sistema político como una totalidad. Es por ello que la producción de conocimientos desde el análisis de políticas públicas está sustentada en la práctica derivada de esas políticas públicas, puesto que sin esa práctica no hay análisis posible. De allí que la literatura especializada ha modelado el estudio de las políticas públicas con el fin de observar la realidad del comportamiento de los gobiernos, en la implementación y reelaboración de los programas que se promueven para atender demandas públicas. 11 En general, para las políticas públicas se reconocen tres elementos fundamentales de análisis (Garza, 2001:168): el primero tiene que ver con la preocupación central sobre el problema público que se desea estudiar, habida cuenta que las recomendaciones de política pública están siempre subordinadas a la descripción y definición de ese problema; el segundo elemento constituye una búsqueda rigurosa y sistemática de las causas y consecuencias de las políticas públicas, para lo cual se emplean métodos sofisticados de cuantificación para inferir lógicamente; el tercero y último elemento busca desarrollar y probar proposiciones generales sobre las causas y consecuencias de las políticas públicas, con el objetivo de acumular hallazgos confiables de importancia general. También es general el acuerdo en la no linealidad de la relación de causas y consecuencias para las políticas públicas. Los efectos de las condiciones sociales y económicas sobre las instituciones políticas y de gobierno, sus procesos y sus comportamientos no se pueden aislar totalmente de los impactos que las políticas públicas tienen sobre las condiciones sociales y económicas. Pero tampoco se puede pasar por alto que las mismas condiciones socioeconómicas afectan la manera en que se diseñan e implementan esas políticas. Encontramos pues, un ambiente en donde existen amplios consensos internacionales en cuanto a la producción de conocimientos desde el análisis de políticas públicas, sustentada en la práctica como actividad intencionada alrededor de problemas que coexisten en muchos países del mundo. Sin embargo, esta convergencia de problemas no ha sido acompañada por una convergencia de métodos para la toma de decisiones, ni por una homogeneidad en las medidas que se emplean para implementar las soluciones a los problemas ya ventilados. En la práctica, la utilidad potencial de los estudios sobre políticas públicas y el reconocimiento sin precedentes que actualmente tiene el papel de la innovación en el desenvolvimiento de las sociedades, justifica la profundización en el estudio concreto de la política pública para la innovación en el caso venezolano, tratando de desentrañar la manera como se ha pensado y construido esa política; además, la posibilidad de identificar cómo se ha plasmado en estrategias y tácticas cuyo grado de éxito o fracaso puede ser evaluado, implica al mismo tiempo grandes esfuerzos de renovaciones 12 teóricas y metodológicas, a medida que las teorías y métodos consolidados para el análisis de políticas públicas se propagan, circulan y se implantan, no sin adaptarse, en el mundo entero. Como consecuencia, este artículo se sitúa en la problemática de adaptación de esas teorías y métodos consolidados, concretando así la intención de fundamentar un esquema de referencia flexible que funcione como guía para hacer más inteligibles los conceptos y los hechos relacionados con la producción de conocimientos desde el análisis de políticas púb licas; para ello, se reporta la experiencia vivida en el Laboratorio de Cambio Tecnológico al confrontar las posturas teóricas y metodológicas, y cómo esta confrontación finalmente condujo a la sistematización de una plataforma metodológica que abrió el campo de reflexión sobre la dimensión comunicacional de la política de innovación, colocando así al hacer político en primer plano. 1. Fundamentos teóricos de la nueva racionalidad para el análisis de políticas públicas. Bajo la batalla cada vez más pública de la innovación como acción social, se esconde todo un cambio en las relaciones de fuerza, de conocimiento y de realidad sobre lo que ya es hoy el principal factor productivo: el conocimiento. Para abarcar el ámbito de interés particular en la política de innovación, la dimensión comunicacional se enmarcó en las consideraciones que hace Mascareño (2006) respecto al APP, destacando el papel de los sistemas de valores que determinan el criterio de los decisores cuando deben comparar y jerarquizar alternativas. En este sentido se considera, contrariamente a lo que sucedía cuando se aplicaron criterios tecnocráticos e idealistas, que la discusión de los valores puede producir esquemas políticos más realistas y menos autoritarios, con lo cual la elección resultaría más pluralista y consensual. Direccionando los estudios de políticas públicas, esa línea argumental plantea la necesidad de conocer las preferencias de los actores en cuanto a su base axiológica-ideológica, con la finalidad de saber cómo se configura el conflicto y cómo se forma el consenso alrededor de la política pública, pues los actores actúan y diseñan las estrategias a partir del conflicto y del consenso entre ellos (Mascareño, 2006: 12). 13 Ahora bien, con la finalidad de desterrar la visión racional de la división en fases del APP, se ha propuesto abordarlo tal y como se aborda el análisis de la estrategia. Esta postura, basada en la analogía como recurso epistemológico, está respaldada por Mintzberg y Jungersen (1995, cit por Mascareño, 2006), y encuentra su justificación en la significación que el concepto de políticas públicas (PP) tiene para el sector público, asimilándolo a lo que el concepto de “estrategia” representa para el sector privado. Si se adopta este punto de vista con respecto a las PP, se estará reconociendo, por una parte, que en una estrategia de PP puede surgir un gran número de tendencias y comportamientos: graduales, colectivos, espontáneos o no intencionales; y por la otra parte, que el hecho que existan tendencias hace que el énfasis se coloque en los patrones de conducta implícitos en el proceso estratégico, cuyo centro motor es el aprendizaje. Atendiendo a las consideraciones anteriores, la “visión de invernadero” que estaba relacionada con la planificación detallada de la estrategia antes de la acción, se ha vuelto obsoleta debido a la complejidad de los hechos que exigen estructuras flexibles e ideologías de apoyo que promocionen el aprendizaje estratégico, el cual requiere mayor información e interacción entre los actores para el logro de una mejor comprensión y desarrollo de la política. 2. Las propuestas de análisis de las políticas públicas desde los alcances de la Nueva Gestión Pública (NGP). El APP, al igual que la administración y ética de las políticas públicas, forma parte del dominio o marco cognoscitivo de la llamada Nueva Gestión Pública (NGP), que desde la Red de Gestión Pública Internacional formalizada en 1996, ha contribuido a la difusión de investigaciones y al diálogo interdisciplinario sobre tópicos relacionados con la nueva gestión pública. Como campo interdisciplinario orientado hacia las políticas de acción, la literatura sobre la NGP se divide en dos ramas principales: investigación y argumentación. La rama de la “investigación” se refiere a los trabajos de especialistas que intentan contribuir con explicaciones de datos y acontecimientos subdivididos en dos áreas temáticas principales: la primera de las cuales está asociada al diseño y operación 14 de programas de acción política, con la finalidad de conocer los roles institucionales y los marcos conceptuales a través de los cuales se despliegan las herramientas de implementación de las políticas, así como también describir y analizar los cambios puestos en práctica para mejorar los resultados de los programas; la segunda área temática fundamental de investigación involucra las políticas de gestión pública, abarcando aquellos trabajos que enfocan el contenido de las políticas y aquellos que se ocupan del proceso de formulación de las políticas de acción, con la finalidad de conocer los nuevos procedimientos de gestión pública, usualmente en contraste con prácticas previas. Por su parte, la rama de la “argumentación” se refiere a exposiciones especializadas sobre ideas pragmáticas y políticas aplicadas concernientes al gobierno, los cursos de acción y la gestión, concebidos como argumentos doctrinarios que pesan al momento de diseñar los mecanismos para conducir y controlar las organizaciones públicas. En suma, aunque la idea de la NGP es promover la discusión entre especialistas internacionales en gestión pública, cabe resaltar que hasta el momento ni la investigación ni la argumentación doctrinaria y de políticas han dado respuestas completamente satisfactorias en esta materia; no obstante, en ambos casos se está aludiendo a una interpretación de los procesos mentales de análisis y abstracción que los profesionales realizan para comprender y actuar en el mundo de la realidad, el cual se presenta inicialmente de manera confusa, compleja e incierta. A conciencia de que la práctica, por su propia naturaleza, incluye conocimiento y acción, en la rama de la argumentación se han venido planteando los estándares teóricos y las pautas prácticas para la argumentación de la NGP; en tal sentido, la teoría de la argumentación proporciona estándares generales que se aplican a la discusión de la nueva gestión pública, de modo que los participantes pertenecientes a disciplinas académicas y profesiones diferentes puedan discernir y valorar cada uno de los argumentos esgrimidos. 15 A la luz de la teoría de la argumentación, sobresalen las pautas específicas para argumentar sobre la nueva gestión pública, organizadas por Peter Aucoin (1990, cit por por Barzelay, 2001:109) alrededor de la forma general de un argumento práctico: C= A (.), donde C= aseveraciones o conclusiones A= exposición argumentada de C La fórmula anterior sugiere que una exposición razonada de los argumentos y conclusiones relacionados con la formulación, implementación y evaluación de una determinada política pública puede llevarnos a comprender los propósitos y estrategias con los cuales el formulador de políticas atiende las demandas de políticas de las comunidades o de un determinado sector público. Es decir, la lógica discursiva seguida en el proceso de “hacer o construir socialmente una política”, puede convertirse en un modelo que va más allá de los métodos instrumentales relacionados con medición cuantitativa de criterios de eficacia y eficiencia. Sin duda, es en este sentido que el APP requiere de una complementariedad entre estas dos formas de estudiar las políticas públicas. Pese a que al hacer su planteamiento Aucoin (1990, cit por Barzelay, 2001) no ubica su modelo en ninguna de las corrientes lingüísticas ni comunicacionales, las sugerencias conceptuales del análisis argumentativo propuesto sí pueden ser perfectamente diferenciadas tomando en cuenta aspectos semánticos y pragmáticos que surgen al considerar que las políticas formuladas son un “discurso” y como tal, se ligan a la acción comunicativa: alguien atiende una demanda de alguien (actores) y genera un producto (política pública) que está destinado a resolver un problema (surtir un efecto). Se pudiera pensar que la producción del efecto es de naturaleza determinista, pero la tendencia actual a formular políticas que se ejecutan bajo la modalidad de red, habla de la complejidad que supone el logro de efectos relacionados con decisiones tomadas por actores localizados en diferentes niveles de la morfología de una red. 16 En el sentido anterior, al lado de una racionalidad instrumental de fines–medios se junta una racionalidad de naturaleza política que implica procesos de interacción (negociación), destinados a “balancear” posibles equilibrios y desequilibrios entre el Estado como planificador de políticas y las comunidades o entes que son atendidos por estas intervenciones de naturaleza pública. Así, las comunidades, atendiendo a las particularidades de algunos modelos de desarrollo económico-político alternativos, tienen una participación activa en la construcción social de las políticas, haciendo la diferencia entre este nuevo modo de “hacer políticas” de aquel que hubo en el pasado, donde esta función se encargó a los tecnócratas. Con estas observaciones se ha intentado detallar los contenidos de la propuesta de Aucoin (1990, cit por Barzelay, 2001), ubicando sus planteamientos en un posible contexto semántico (significado) y pragmático (situación comunicativa), ilustrados en el siguiente diagrama: Diagrama 1 Esquema argumentativo de Aucoin (1990, cit por Barzelay, 2001) para estudiar la NGP (administración, ética, políticas públicas). 1. Discutir las aseveraciones -Indicar el asunto de las aseveraciones: tematización. -Indicar el alcance de las aseveraciones (tiempo-espacio, política, programa) -Indicar la naturaleza de las aseveraciones en términos de doctrinas y argumentos prácticos. -Conciliar las aseveraciones con unidades de argumentación: redes argumentales. -Presentar lo sustancial de las aseveraciones. -Describir las aseveraciones. C=A (.) C= Conclusiones A= Argumentos (exposición razonada) 2. Discutir las justificaciones y presunciones - Identificar los dominios de origen y los campos semánticos que proveen de presunciones y justificaciones para el argumento, con el fin de facilitar la comparación entre los trabajos en el campo o doctrinas. -Indicar las relaciones entre los argumentos, sobre todo si éstos son complejos. -Especificar los términos, sobre todo si son ambiguos. 3. Explicar la lógica informal - Presentar los pasos lógicos por los cuales el resultado se deduce de un conjunto de supuestos axiomáticos, sobre todo si el argumento es de difícil comprensión. -Construir un relato. -Establecer los vínculos semánticos entre A y C (significados y su relación con el léxico). - Situar el argumento en contexto (relación con el resto de la literatura sobre el tema tratado, y de lo cual depende la significación del argumento). 17 Fuente: Pineda (2009) basada en Aucoin (1990 cit por Barzelay, 2001) La manera como se procede atendiendo a la argumentación práctica propuesta por Peter Aucoin (1999) responde a tres fases principales, cuyo ejercicio académico se aplica a campos estrechamente relacionados con la gestión pública, incluyendo la ley administrativa, la ética política y profesional, y el análisis de las políticas públicas: 1. Discutir las aseveraciones • Indicando el asunto del cual se ocupan: tiene que ver con la necesidad de dar forma a la nueva gestión pública mediante la identificación de temas específicos a los cuales se refiere el contenido tratado (aseveración sobre algo); estos contenidos podrían abarcar el ámbito de interés particular en la política de innovación, pero enmarcando la dimensión comunicacional en el proceso de internacionalización de las actividades de creación de tecnología, bajo el framework heurístico del llamado “tecnoglobalismo” (Molero, 2000) • Indicando el alcance de las mismas: tiene que ver con la distinción fundamental entre aseveraciones universales y aseveraciones limitadas; al limitar el alcance de las aseveraciones, la producción de conocimientos desde el análisis de las políticas públicas puede referirse a tipos de sistemas, culturas, dominios políticos y períodos de tiempo gubernamentales, habida cuenta que las aseveraciones doctrinales sobre las políticas públicas se refieren a horizontes temporales indefinidos de aplicación general, mientras que los eventos políticos que se analizan en un espacio y en un tiempo delimitado son de alcance restringido a la dimensión espacio-temporal de que se trate. • Indicando su naturaleza: tiene que ver con la distinción fundamental entre teorías y argumentos sobre las políticas públicas, cuyos análisis se refieren a argumentos prácticos que, tomando en cuenta las teorías, incluyen aseveraciones doctrinarias, y tomando en cuenta los argumentos teóricos, incluyen aseveraciones evaluativas o simplemente propuestas. • Conciliando aseveraciones con unidades de argumentación: tiene que ver con exposiciones de la NGP trabajadas bajo la concepción de redes o sistemas de argumentos, los cuales se interpretan como “argumentos compuestos”, en los cuales cada unidad fundamental de argumentación requiere una discusión específica de sus aseveraciones. Estas unidades de argumentación se reconocen porque tratan con el mismo tópico las políticas de la gestión pública, lo cual se manifiesta cuando el análisis de determinado programa incluye varias unidades de argumentación previamente establecidas. Por ejemplo: un argumento sobre la implementación de la política de redes innovativas productivas puede incluir: a) Teoría de la aplicación de ese programa dentro del modelo de gestión de la economía evolucionista. b) Argumentaciones relacionadas con la gestión interna del programa c) Argumentaciones sobre la evaluación y propuestas sobre las posib ilidades de cambio del programa, atendiendo a los resultados logrados con su implementación. 18 • Presentando lo sustancial de las aseveraciones clave: consiste en ofrecer una descripción inicial de las aseveraciones, indicando si las mismas han sido debidamente fundamentadas o si van a ser significativamente elaboradas en una propuesta posterior; en el caso de la producción de conocimientos desde el análisis de las políticas públicas, este paso contemplaría tres pautas principales: a) Un primer cuerpo con los planteamientos esenciales acerca del fenómeno de la innovación y su papel en el desenvolvimiento de las economías y las sociedades, la importancia y características esenciales de las políticas públicas, la descripción del contexto general en el que surgen las políticas de innovación y como ellas se manifiestan, concluyendo con una breve descripción de la evolución general de la política pública para la innovación en Venezuela. b) Un segundo componente constituido por la discusión sobre el problema del método en el campo de las políticas públicas, especialmente en lo que se refiere a los estudios sobre su formación y evaluación. c) Un tercer cuerpo dedicado a reflejar los hallazgos reportados por antecedentes que se han ocupado del análisis y evaluación de las políticas más relevantes, que en el ámbito de la innovación han sido establecidas por los decisores venezolanos. 2. Discutir las justificaciones y presunciones • Identificando los dominios de origen y los campos semánticos: En Aucoin (1990, cit por Barzelay, 2001:111) los elementos de A (.) son dominios de origen (que proceden de diversos campos semánticos) que proveen las presunciones y justificaciones para el argumento. Con el fin de facilitar la comparación entre trabajos en el campo, los elementos de A (.) deben ser descritos en forma general. Según el referido autor, estos planteamientos se expresan así: T/teoría = A (PPA: administración pública progresiva; NIE: nueva economía institucional y; MAN : escuelas de pensamiento sobre gestión). • Indicando las relaciones entre los elementos de los argumentos compuestos: según el autor, en el caso de los argumentos compuestos, las aseveraciones de una unidad de argumentos son los elementos de A (.) en otra unidad. En este caso es más importante indicar las vinculaciones precisas entre las unidades de argumentos que identificar los elementos de A (.) en términos generales. • Especificando los términos: se requiere cuando el argumento selecciona entre las categorías generales de ideas que definen el campo de discusión de la NGP. Se debe ofrecer una exposición razonada de la selección hecha. También se requiere especificar los términos (crear campos y subcampos semánticos para los términos) cuando los términos son ambiguos. Por ejemplo, la ambigüedad (sinonimia y retórica) alrededor del término PPA (administración pública progresiva), tal vez se minimizaría listando las afirmaciones que caracterizan esta posición. 19 3. Explicar la lógica informal • El término lógica informal se refiere a cómo las aseveraciones están sustentadas por las justificaciones y cómo se alcanzan las conclusiones a través de razonamientos por presunción. De allí que explicar la lógica informal de un argumento práctico es análogo a presentar los pasos lógicos por los cuales un resultado se deduce de un conjunto de supuestos axiomáticos. La guía más apropiada aquí es subrayar la meta, es decir, lo que interesa es formular un punto de vista tan claro como sea posible a fin de que éste quede expuesto a la discusión crítica, de modo que se comprenda cómo se llegó allí; para explicar la lógica informal se deben explicitar todos los conocimientos producidos en la práctica, confrontándolos con aquellos con que se contaba inicialmente y con el conocimiento teórico vigente. • En oportunidades puede pasar que la relación entre las aseveraciones y las justificaciones sea de fácil comprensión. En otras no. Entonces, es necesario formalizar el argumento que permitirá a los lectores redirigir el esfuerzo de identificación de la estructura del argumento, hasta poder articular los diversos saberes que se han ido encontrando y que se han ido produciendo en el análisis de la política pública. La formalización del argumento facilitaría inventariar los tópicos en cuanto a su forma y significado, permitiendo así que el lector descubra los sentidos que estos tópicos tienen para la discusión crítica. • Vale aclarar que el análisis argumentativo se puede hacer, tradicionalmente, desde la lógica formal y sus modelos (silogismos deductivos: modus ponens, modus tollens y silogismo hipotético) cuando nos guía un fin veritativo, es decir, relacionado con la verdad de un argumento. Pero, si el análisis se hace desde la racionalidad comunicativa, se ha de utilizar la lógica discursiva, que desde la construcción de los argumentos aporta pruebas para basar su veracidad. Esta lógica se relaciona con la denominada “lógica experiencial”, que si bien está basada en hechos observables, también está ligada a un mundo de valores, de creencias y de ideología, según argumentan Calsamiglia y Tusón (1999: 295). 20 • Cuando se ha llegado a las aseveraciones a través de una secuencia de pasos deductivos dentro de una unidad de argumentación, se podría presentar el argumento transmitiendo la experiencia de una discusión, a la manera como una conversación ha progresado desde el punto inicial hasta una conclusión. En este caso, las aseveraciones forma parte de un contexto mayor de argumentación que construye el relato para informar sobre los argumentos empleados en la cadena deductiva. • Tomando la semántica en serio se puede establecer un vínculo semántico entre C y A (.), en el cual el significado conceptual de los términos empleados para describir C está relacionado normalmente con el de los términos empleados para describir los elementos de A (.). Lo anterior significa que para comprender la exposición razonada de C es necesario saber de qué manera está relacionado el marco de referencia de C con el de cada elemento de A (.), aportando así a lo general desde el conocimiento personal. Finalmente, se advierte que el análisis argumentativo para estudiar los procesos de formulación de las políticas públicas ha despertado inquietudes metodológicas derivadas de la conjunción de dos espacios, en sí mismos particularmente problemá ticos: el del estudio de las políticas públicas, por un lado, y el de los procesos de innovación, por el otro. En lo que sigue del artículo, se intentará esclarecer el campo de la producción de conocimientos desde el análisis de políticas públicas, resaltando que se trata de una aproximación epistemológica que ha valorado lo plural y a través de la cual se han combinado posturas metodológicas, ciertamente diferentes entre sí, pero capaces de complementarse creativamente en la construcción de una hermenéutica que entienda y explore la idea de generar conocimiento atend iendo a la “racionalidad comunicativa” que ofrecen las políticas públicas. 3. Argumentar sobre pp en el contexto de modelos semántico-pragmáticos: una conciliación con las propuestas derivadas de la NGP. Las propuestas de la NGP sobre las posibilidades de analizar las políticas públicas atendiendo a su “racionalidad comunicativa” (Diagrama 1), brindan evidencias no explícitas acerca de la necesidad de explorar las posibilidades analíticas que brindan otros modelos que proceden del campo del Análisis del Discurso (AD). En este sentido, 21 de acuerdo al interés del analista y al contenido del análisis que desee realizar, desde esta área inter y transdisciplinaria se abren grandes posibilidades. Así por ejemplo, se dispone de metodologías que desde el Análisis Crítico del Discurso (ACD) pueden exploran lo relacionado con las políticas como prácticas sociales y discursivas que se relacionan con procesos de dominación y hegemonía. Igualmente, al utilizar el modelo lingüístico de la comunicación que brinda la Lingüística Semántica (Pottier, 1992), Molero y Cabeza (2009) demuestran que es posible deconstruir el discurso de las políticas públicas, en todas sus fases, atendiendo a sus componentes semánticos y pragmáticos. Un ejemplo ilustrativo de las posib ilidades de este acercamiento se aprecia en la Tabla 1, que muestra la aplicación del AD al estudio de las doctrinas económicas y escuelas de pensamiento, según los intereses del analista, especificados de acuerdo a los planteamientos de Corona Treviño (2002). Tabla 1: El estudio de las doctrinas económicas Doctrina /Teoría Orientación Explicativa Orientación ideológica Conversión de los aspectos doctrinarios en una acción Evolucionista Desarrollo institucional para la innovación tecnológica Determinismo histórico institucional Políticas de innovaciónCompetitividad Institucionalista Desempeño de la sociedad y desempeño de las instituciones El cambio social se relaciona con cambio en las instituciones Políticas públicaseconómico-jurídicas Políticas compensatorias Dependencia Subdesarrollo El subdesarrollo se explica por causa externas Denuncia socialPromoción del cambio social Estructuralista Subdesarrollo Planificación estatal Políticas de industrialización Metodología de análisis: ANÁLISIS PRAGMÁTICO (argumentación, contexto, actos de habla) Metodología de análisis: ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO Metodología de análisis ANÁLISIS SEMÁNTICOPRAGMÁTICO. Fuente: (Pineda, 2009) Finalmente, al comparar el modelo proporcionado por la NGP con el modelo lingüístico de la comunicación proporcionado por la Lingüística Semántica, con la finalidad de establecer sus puntos comunes y ver las posibilidades de aplicación complementaria en el APP, se observa que las variables contenidas en el modelo de la 22 NGP para “discutir las aseveraciones”, se corresponden con los contenidos ubicados en el nivel conceptual del modelo semántico pragmático: • lo que en el modelo de la NGP se denomina “discutir los argumentos, justificaciones y presunciones”, se corresponde en el nivel semántico pragmático con el establecimiento de los dominios de origen, los campos semánticos y aspectos referentes al léxico. • Lo que se denomina en el modelo de la NGP “explicar la lógica informal”, se ubica en el modelo semántico-pragmático entre los niveles semántico y discursivo. • A nivel discursivo (texto en situación comunicativa) se ubican los modos de organización del discurso (argumentativos y explicativos), los tipos de argumento y las relaciones entre los argumentos. En la Tabla Nº 2 se ilustran los acercamientos entre los dos modelos y la posibilidad de introducir una racionalidad que hace comprensible no sólo el APP desde la comunicación, sino también “atar los cabos sueltos” en la forma cómo la NGP presenta el modelo de análisis. Referencias Aucoin, P. (1990): Reforma administrativa en la gestión pública: paradigmas, principios, paradojas y péndulos. En: Quim Brugue y Joan Subirats (comp.). Lecturas de Gestión Pública. Madrid, Instituto Nacional de Administración Pública, 1996: 293-515. Citado por: BARZELAY, M. (2003): La Nueva Gestión Pública-Un acercamiento a la investigación y al debate de las políticas. Ob.Cit. Barzelay, M. (2003): Para estudiar la nueva gestión pública. En: La Nueva Gestión Pública-Un acercamiento a la investigación y al debate de las políticas. Título original: The New Public Management: Improving Research and Policy Dialogue (2001). Traducción de Ariel Dilón. México, Fondo de Cultura Económica; pp. 1524. Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999): Las cosas del decir-Manual de análisis del discurso. Barcelona (España), Editorial Ariel. Corona Treviño, L. (2002): Teorías económicas de la innovación tecnológica. México, Dirección de Publicaciones del Instituto Politécnico Nacional/Centro de Investigaciones Económicas, Administrativas y Sociales/Escuela Superior de Economía. 23 Garza, J. (2001): Las políticas públicas ante la globalización: breve apunte. En: Ciencia Política: nuevos contextos, nuevos desafíos. Editorial Limusa, México; pp. 163182. Lanz, R. (2006): El discurso político de la post-modernidad. Caracas, Ediciones FACES/UCV. Mascareño, C. (2006): Políticas Públicas siglo XXI: caso venezolano. 3a reimpresión. Caracas, Ed iciones CENDES. ________________ (2003): “Las políticas públicas ante las realidades emergentesNotas para la discusión”. En: Cuadernos del Cendes. Año 20; N° 52. Tercera época. Caracas, Enero-abril del 2010. Mintzberg, H. y Jungersen, J. (1995): Una estrategia emergente para la política pública. En: Revista Gestión y Política Pública. Vol. IV, Nº 1. México, Enero-Junio de 1995. Citado por MASCAREÑO, C. (2006): Políticas Públicas siglo XXI: caso venezolano (2006). Loc.Cit. Molero, J. (Coord.) (2000): Competencia Global y Cambio Tecnológico-Un desafío para la economía española. Madrid, Ediciones Pirámide Molero de Cabeza, L. y cabeza, J. (2009): El querer, el poder y el protestar-Análisis semiolingüístico del discurso. Colección Textos Universitarios. Maracaibo (Venezuela), Ediciones del Vice Rectorado Académico, Universidad del Zulia. Pineda, A. (2009): Una propuesta para el análisis de las políticas de ciencia, tecnología e innovación basado en la complementariedad del modelo de la Nueva Gestión Pública y el modelo lingüístico de la comunicación. Seminario de Investigación Libre (INÉDITO). Maracaibo (Venezuela), Doctorado en Ciencias Humanas, Universidad del Zulia. Pottier, B. (1992): Teoría y análisis en lingüística. Madrid, Editorial Gredos. 24 Tabla 2: Comparación entre el modelo argumentativo de Aucoin (1990 cit por Barzeley, 2001) y el modelo de comunicación lingüístico (Pottier, 1992) Modelo de análisis argumentativo Contenidos de la relación: C=A(.) Modelo lingüístico: orientación semántica- pragmática (Proveniente del campo de la NIVELES * nueva gestión publica (NGP) Conceptual------------- Lingüístico------Discursivo 1.Discutir las aseveraciones Indicar el asunto de las aseveraciones ( a qué se refieren) -Tematización -Alcance (tiempo, espacio, cultura) - Naturaleza de las aseveraciones : doctrinas, evaluaciones, propuestas Tipo de argumentos: simples, complejos (redes). -Identificar aseveraciones clave - Describir las aseveraciones o conclusiones EL TEMA -¿A que se refieren las políticas? --- Modo de organización del discurso: argumentativo y descriptivo - Formalizar el argumento - Establecer el propósito -Especificar los términos -Dimensión temporal y espacial del evento - Identificar los dominios de origen Indicar las relaciones entre los elementos de los argumentos compuestos - Especificar los términos 2. Discutir los argumentos (justificaciones y presunciones) 3. Explicar la lógica informal Formalizar el argumento -Pasar de la estructura del argumento a la sustancia, y representarla formalmente. - Establecer las relaciones semánticas entre C y A - Situar el argumento en contexto --Construir un relato para comunicar la experiencia. Tipos de argumentos (simples, complejos redes). -Nivel Lingüístico: léxicosemántico -Dominios de origen -Léxico - Campos semánticos. -Establecer relaciones semánticas entre argumentos y conclusiones -Lógica discursiva: indicar las relaciones entre los elementos de los argumentos compuestos. - Situar el argumento en contexto -Construir un relato para comunicar la experiencia Una propuesta para el análisis de las políticas de ciencia, tecnología e innovación basada en la complementariedad de los modelos de la NGP y el modelo lingüístico de la comunicación. Fuente : Pineda , 2009 : 25 Seminario Internacional sobre la Producción de Conocimientos en la Academia: Posibilidades y Obstáculos. Universidad Central de Venezuela, 13 y 14 de abril de 2010 DISEÑO DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA FORTALECER LA ENSEÑANZA DE LA INGENIERÍA EN LA EDUCACIÓN SEMI-PRESENCIAL Ángel Custodio Coordinador del Centro Instrumentación y Control, UNEXPO Puerto Ordaz [email protected] Resumen El Ministerio de Educación Superior viene impulsando el desarrollo e implantación del modelo de enseñanza a distancia en la universidades pública y privadas del país. Y una de las principales inquietudes tiene que ver con la aplicación del modelo colaborativo en la educación de la ingeniería. En este trabajo se presenta una metodología que aborda el Diseño Instruccional orientado a la ingeniería para educación a distancia, y utilizando las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). De esta manera se produce una guía que permite impulsar el desarrollo de conocimiento académico en los estudiantes, disminuyendo la exclusión, y fortaleciendo el proceso de aprendizaje. Palabras Claves: Aprendizaje, Ingeniería, Educación semi-presencial. 26 Introducción La necesidad de modernizar y activar el proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional, ha dado origen a una constante búsqueda de herramientas educativas que permitan hacer uso de tecnología de apoyo a la enseñanza con el fin de optimizar el proceso de aprendizaje (Barragàn, 2005; Uzón, 2005). Por otro lado la educación virtual tiene ventajas tales como: Proporcionan la flexibilidad necesaria para que los adultos maduros continúen su educación o capacitación mientras todavía trabajan o tienen responsabilidades familiares; Permite el acceso a personas que por razones académicas, personales o sociales no pueden entrar en la educación superior ni completarla; Optimización de los costos; Elimina las barreras geográficas ya que en las áreas remotas o poco pobladas no resulta posib le económicamente proporcionar una amplia variedad de oportunidades educativas y de capacitación median instituciones convencionales. La educación virtual hace posible que el aprendizaje y la capacitación se difunda con más eficacia y menos costos en tales comunidades. Venezuela se encuentra en el periodo de desarrollo de proyectos informáticos y uno de los sectores que mejor aprovecha estos avances es el de la educación (Soto, 2001). Las universidades, nacionales al igual que las extranjeras, cuentan con páginas web, sistemas de correo electrónico, intranets y acceso remoto para estudiantes y personal docente. Así mismo, muchas de ellas trabajan con la educación virtual como una variante de la educación a distancia. La Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR) puede ser reconocida como pionera en la aplicación real de sistemas de educación virtual, al implementar con IBM un proyecto de recinto virtual que permitió la educación a distancia con el uso de recursos como transmisión satelital, videoconferencias y la interrelación con computadoras entre profesores y estudiantes. Para 1998 la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB) se propuso reforzar la gestión del Centro de Aplicación a la Informática (CAI) para estudiantes y profesores, para el cual, lo más importante es el uso de las nuevas tecnologías en las diferentes carreras y servicios que ofrece la Universidad. La Universidad del Zulia (LUZ) tiene un Sistema de Educación a Distancia (SEDLUZ) que 27 ha dado pasos importantes hacia la incorporac ión de las TIC. Para el año 2003 se desarrolló una página Web de la Facultad de Agronomía utilizando plantillas de acceso libre del servicio de alojamiento gratuito donde se publicó http://frutopia.agroweb.us. En el Aula Virtual de Fruticultura, que se imp lementó a través de la Plataforma de e-Learning basada en LAMP, se eligió Moodle como LMS y finalmente con el tiempo se complementó con un servidor Wiki (MediaWiki), un servidor de Mapas conceptuales basado en el software de IHMC CmapTools y CmapServer (ht tp://www.ihmc.us) para crear y compartir mapas conceptuales. En el área de laboratorios remotos la UNEXPO ha venido implantando diversas estrategias. Garrido (Garrido y Custodio, 2007), realizó un SCADA didáctico basado en LabView, haciendo uso de servidores conectados con el cliente mediante el puerto paralelo y el protocolo TCP/IP. En cada una de las etapas del software diseñado se hace el tratamiento de los datos siguiendo las características propias de un SCADA, como lo son: presentación amigable de datos, alarmas, historiales y otros datos importantes. El trabajo realizado por Garrido sirve como punto de partida para estudiar las características más relevantes en un sistema SCADA educativo. Sánchez (Sánchez y Custodio, 2008) realizó una investigación titulada: “Desarrollo de un sistema SCADA para el control de caudal basado en Linux” donde, pudieron supervisar y controlar de forma remota un conjunto de bombas en el Laboratorio de Mecánica de los Fluidos de la UNEXPO Puerto Ordaz. El trabajo de Sánchez y Custodio sirve como punto de partida para conocer cómo se realiza un control a distancia a través de Internet. En esta investigación se desarrolla la metodología para realizar un diseño instruccional que permita incorporar las TIC al proceso de enseñanza semi-presencial en ingeniería. La metodología utilizada consiste en el desarrollo del guión de las materias y el abordaje y diseño de las clases, haciendo uso de las TIC. 28 El Método de Enseñanza. Para la educación semi-presencial se utilizará como teoría de aprendizaje el constructivismo social. Para ello es necesario especificar métodos y estrategias que motiven la exploración. Los conceptos pueden evolucionar conforme cambian las situaciones. El estudiante debe procesar, luego interpretar y finalmente elaborar el conocimiento. Los antecedentes del paradigma constructivista se encuentran en los trabajos de Lev S. Vigotsky (1896-1934) y de Jean Piaget (1896-1980). El constructivismo es la teoría, el fundamento científico de una forma de educar y organizar el proceso de enseñanza: El Aprendizaje Cooperativo. En otras palabras el Aprendizaje Cooperativo es la forma práctica de hacer realidad una teoría. Existen varias razones por las que los profesores de una u otra forma no han utilizado el aprendizaje colaborativo como un mecanismo para apoyar el proceso de enseñanzaaprendizaje. Entre las muchas razones se pueden mencionar las siguientes: · Pérdida de control en la clase. · Falta de preparación por parte de los profesores. · Miedo a perder el cubrimiento del contenido. · Falta de materiales preparados para usar en la clase. · Ego de los profesores. · Resistencia de los alumnos al trabajo colaborativo. · Falta de familiaridad con algunas técnicas del proceso colaborativo y la administración de las clases. El Profesor. El docente tiene tres roles: Diseñador Instruccional, Tutor e Instructor. a. Diseñador Instruccional. En este esquema el profesor se encarga de definir las condiciones iniciales del trabajo. Se debe planear los objetivos académicos, definiendo claramente las unidades temáticas y los conocimientos mínimos que deben ser adquiridos durante el proceso de enseñanza en 29 cada una de ellas. Esto requiere adicionalmente, explicar los criterios de éxito, definir las tareas a realizar con unos objetivos claramente definidos, explicar claramente los conceptos que subyacen el conocimiento de cada temática, definir los mecanismos de evaluación que se tendrán, y monitorear el aprendizaje de los alumnos dentro de la sala de clase. Según Van Til y Van der Heidjen (Til y Heidjen, 1996) las actividades a realizar por un diseñador instruccional son: · Acciones Pre-Instruccionales. · Definir los objetivos. · Definir el tama ño del grupo. · Definir la composición del grupo. · Definir la distribución del salón. · Definir los materiales de trabajo. · Dividir el tópico en subtareas. · Lluvia de ideas respecto al tópico. (Qué se conoce? , qué información se necesita conocer? , cómo y dónde llevarla a cabo para resolver el problema?). Para lograr lo antes mencionado, es conveniente que se realicen algunas decisiones preinstruccionales: definir los objetivos, el tamaño del grupo, composición del grupo, distribución del salón de clase y materiales de trabajo (John, 1994). El Diseñador Instruccional podrá mover los escritorios de tal forma que todos los estudiantes puedan verse los unos a los otros, estableciendo de esta forma una distribución que promueva una verdadera discusión. Adicionalmente, los profesores pueden estructurar los recursos en el salón de clase para brindar una diversidad de perspectivas, usando diversos elementos de la vida cotidiana y organizar diversas actividades de aprendizaje. Así, se podría tener una variedad de proyectos usando objetos de la vida diaria para representar información numérica en forma significativa y conduciendo experimentos que resuelvan problemas reales. Estos ambientes pueden contar con una variedad de magazines, revistas, periódicos, videos, etc., que le permita a los estudiantes experimentar y usar diversos medios para comunicar sus ideas. 30 b. Tutor. El docente tiene una función fundamental a la hora de mediar en los grupos de aprendizajes y en las personas particulares. Las actividades a realizar son: · Modelar pensamientos de orden mayor haciendo preguntas que verifiquen el conocimiento profundo de los estudiantes. Para hacer esto, se debe preguntar: ¿Porqué? ¿Qué significa? ¿Cómo sabes que es cierto?. El profesor debe evitar dar una opinión o dar información a los alumnos. · Cambiar el pensamiento del estudiante preguntando: ¿Qué piensas que significa?, ¿Cuáles son las implicaciones de lo que se ha dicho? ¿Hay algo más?. Uno de los principios básicos del tutor es dar la suficiente ayuda al estudiante cuando la necesite, ni mucha ni poca, de tal forma que el estudiante mantenga cierta responsabilidad para su propio aprendizaje. El tutor, no debe influir sobre el aprendizaje del estudiante diciéndole qué hacer o cómo pensar, sino que por el contrario, debe ser hecho de tal forma que lo lleve al eje principal del pensamiento. Esto es diferente del modelo socrático ampliamente utilizado en la educación tradicional donde el profesor tiene la respuesta “correcta” y la tarea del aprendiz es adivinar/deducir a través de preguntas lógicas la respuesta correcta. Algunas de las técnicas que pueden ser utilizadas para lograr los objetivos antes propuestos son: i. Cuestionamiento por pares: que consiste en darle a los estudiantes partes de preguntas para que ellos construyan los cuestionamientos y los hagan a sus compañeros de clase. Algunas de estas partes de preguntas pueden ser: · “Cuál es la idea principal de...?” · “Qué pasa si ...?” · “Cómo afecta a ....?” · “Porqué es importante ...?” · “Cómo se relaciona ... con lo aprendido antes?” 31 · “Qué conclusiones se pueden deducir de ...?” ii. Compartir-pensamiento-en-pares. Los estudiantes primero trabajan en su problema de forma individual, luego comparan sus respuestas con un compañero de clases y sintetizan una solución en conjunto. Los pares pueden a su vez compartir sus soluciones con otro par de estudiantes o con toda la clase. iii. Resolución de problemas en pares: En este esquema los estudiantes trabajan los problemas en pares, con uno de ellos ejerciendo el papel de quien resuelve el problema y el otro como el que escucha la solución. El primero expresa verbalmente todo lo que piensa respecto a la solución del problema, luego los roles son intercambiados. c. Instructor. Corresponde a realizar actividades de enseñanza tanto de las unidades temáticas como de las habilidades sociales y de trabajo en grupo. El conjunto de actividades que debe realizar son: · Explicar la tarea, la estructura cooperativa y las habilidades sociales requeridas. · Monitorear e intervenir. · Evaluar y procesar. Una de las tareas que debe cumplir el profesor como instructor, es enseñarle a los estudiantes las habilidades de colaboración. Muchos estudiantes - especialmente los más brillantes- comienzan con una resistencia a trabajar en equipos. Además, los conflictos interpersonales – usualmente tienen que ver con diferencias entre los integrantes del grupo con respecto a habilidad, sentido de responsabilidad, ética, inevitablemente se acrecientan en el trabajo en grupo y pueden seriamente interferir con la efectividad del grupo. Por esta razón, es conveniente que el profesor como instructor, enseñe estas habilidades de resolución de problemas y de trabajo en equipo. El profesor debe monitorear el trabajo de los grupos: 32 · Chequear si los estudiantes están trabajando juntos. · Chequear si los estudiantes están haciendo el trabajo bien. · Observar y dar retroalimentación. Finalmente, con respecto a la evaluación, los profesores como Instructores necesitan conducir 3 tipos de evaluaciones: · Diagnóstica : Evaluar el nivel actual de conocimientos y habilidades de los estudiantes. · · Formativa: Monitorear el progreso en el logro de los objetivos. Sumativa: Proveer datos para juzgar el nivel final del aprendizaje de los estudiantes. Estos esquemas de evaluación necesitan enfocarse en los procesos y los resultados del aprendizaje e instrucción, y deben llevarse a cabo en los ambientes apropiados. Uno de los elementos que más se ha analizado y más controversia ha generado en el aprendizaje colaborativo se refiere a los mecanismos de evaluación. Algunos defienden la evaluación grupal y otros la individual. Pero, independiente de si el esquema seleccionado es individual o grupal, se recomienda esquemas de evaluación donde haya participación de los estudiantes guiados por el profesor, logrando de esta forma estudiantes más autónomos, auto-reflexivos y responsables. Recursos: i. Asincrónicos a. Web Docente: s una página web donde el docente coloca informaciones y tutoriales sobre su materia. Allí puede colocar la planificación del curso y cualquier otra actividad relevante. Se puede llamar repositorio de conocimientos ya que el docente puede mejorarlo las veces que quiera. Y los alumnos tienen acceso ilimitado a el. Estas páginas web pueden ser elaboradas con las siguientes herramientas: • Página usando software propietario: Publisher, etc. 33 • Página usando software libre: Jommla • Páginas con Google: sites.google. b. Tutorías a través de Email: Los email son un elemento importante para establecer la comunicación con los estudiantes. Pueden crearse carpetas para separar los tipos de correos electrónicos, y de esta forma organizar los comentarios de los estudiantes. Cada vez que se inicia un curso puede crearse una carpeta solo para contener el intercambio de correo con los alumnos de ese curso. Y pueden crearse grupos de direcciones de correo para identificar ese grupo. Por ejemplo, se puede crear un grupo de direcciones email llamado mate-I-2009-II para identificar las direcciones del curso de matemática I del semestre 2009-II. Y luego crear una carpeta para almacenar el intercambio de email llamada con el mismo nombre. c. Foros colaborativos: en los foros se crean discusiones sobre temas específicos. Se diferencia del intercambio de correo electrónico en que este último se establece solo entre el profesor y un alumno específico. Mientras que en el foro todos los alumnos y profesores autorizados pueden participar. d. Internet como fuente de información: En internet tenemos acceso a muchos recursos con información procesada por expertos para el uso de todos. De tal forma de separar la información de dudoso origen de aquella realmente relevante. Ejemplos importante están en Wikipedia, WikiUniversity, Wikilibros. Wikipedia es una enciclopedia libre, Wikiuniversity está compuesta de planes de estudio con todas las materias preparadas. Wikilibros tiene documentos y libros de diversa índole. Estos recursos son de estilo Wiki, lo cual significa que todos los lectores pueden participar en su construcción. e. Redes Online: las redes permiten el intercambio ameno de información y conocimientos entre los participantes. Un ejemplo es: http://rade.weblogs.us/ y las redes sociales como facebook. f. Espacios de colaboración: Son espacios en la internet que permiten construir conocimientos entre los participantes. Un ejemplo típico es la Wiki. Y otro mas común son los documentos y presentaciones de Google. En este último es posible 34 elaborar documentos y trabajos entre varios participantes conectados en internet.• Blogs : Blogger y Wordpress. ii. Sincrónicos a. Videoconferencia: mediante esta se establece comunicación directa entre el docente y el alumno en tiempo real. Permitiendo la interacción, el uso de un pizarrón y el intercambio de archivos. b. Chat: es la mas sencilla y permite el intercambio de información escrita entre los participantes. c. Video-chat: es una evolución del chat, donde es posible establecer una videoconferencia con baja resolución y en cualquier parte. Pero sin los recursos de l pizarrón y el intercambio de archivos. El método. El B-Learning (formación combinada, del inglés blended learning) consiste en un proceso docente semipresencial; esto significa que un curso dictado en este formato incluirá tanto clases presenciales como actividades de e- learning. El diseño instruccional del programa académico para el que se ha decidido adoptar una modalidad b-Learning deberá incluir tanto actividades on- line como presenciales, pedagógicamente estructuradas, de modo que se facilite logra r el aprendizaje buscado. En el caso de la enseñanza de la ingeniería este método es el mas recomendable ya que existen un conjunto significativo de actividades de laboratorio y/taller que difícilmente pueden ser sustituidas por métodos a distancia. Las actividades durante un lapso de enseñanza deben estructurarse por sesiones de clases presenciales y/o a distancia Los documentos escritos (impresos o virtuales) en esta actividad son muy importantes y por tanto su estructura debe ser adecuadamente planificada. Se recomienda seguir estos pasos para su diseño: 35 1. Identificación de las necesidades 2. Perfil del grupo destinatario 3. Selección de los medios: sincrónicos y asincrónicos 4. Viabilidad 5. Selección de autores 6. Diseño instructivo: objetivos y contenidos 7. Planificación del trabajo semi-presencial 8. Estimación de costes 9. Producción del material 10. Evaluación de los materiales Cada sesión de clase debe estructurarse de la siguiente forma: 1. Presentación de la clase 2. Introducción general de la clase 3. Competencia a lograr 4. Prerrequisitos 5. Materiales 6. Contenidos 7. Orientaciones bibliográficas 8. Orientaciones para el estudio 9. Actividades 10. Tutoría 11. Evaluación El desarrollo de la WEB Docente es fundamental ya que permitirá el acceso directo a las actividades y recursos del curso. Estará estructurada de la siguiente forma: 36 1. Presentación del profesor. 2. Webs de las asignaturas. 3. Planificación de Actividades 4. Canales de comunicación con el profesor. 5. Enlaces a herramientas generales en Internet Las Web de la asignatura tendrá la siguiente arquitectura: 1. Presentación de la asignatura. 2. Temario de contenidos y actividades de aprendizaje. 3. Metodología docente y sistema de evaluación. 4. Canales de comunicación interpersonal. 5. Tablón de anuncios del profesor. Puede haber otras páginas de apoyo al proceso de aprendizaje. Ahora bien, la secuencia de actividades para preparar un curso será la siguiente: 1. Elaborar el diseño Instruccional. En este diseño se deben planificar todas las actividades que se desarrollarán durante un lapso académico (semestre o trimestre según el caso) representándolas de forma secuencial. Estas deben clasificarse en actividades presenciales y actividades semi-presenciales. En cada caso se debe definir: Sesión de clase teórico/práctica como Instructor, sesión de tutorías, problemas resueltos, laboratorios, visitas industriales, actividades de taller, evaluaciones colaborativas, evaluaciones individuales. 2. Definir las estrategias evaluativas a aplicar, tanto para las actividades individuales como para las grupales, presenciales y/o a distancia. Algunas estrategias evaluativas son: exámenes presenciales, laboratorios presenciales, visitas industriales, prácticas de taller, sesiones de chat o video-chat evaluada, construcción de conocimientos a través de blogs - páginas web – foros –wikis, sesio nes de videoconferencia 37 evaluadas, actividades grupales presenciales en el salón (debates, exposiciones, competencias, etc.). 3. Elaborar el documento escrito de cada sesión de clase presencial y/ a distancia. El documento escrito debe ser autodidáctico, usando imágenes explicativas, hipertexto, simulaciones e interactividad. Este documento debe ser elaborado mediante herramientas de libre distribución para garantizar su permanencia en el tiempo, y la colaboración entre docentes de cátedra. 4. Crear la web docente y la web de la asignatura. Debe haber una versión instalada en los servidores de la Institución educativa, y otra ubicada en servidores externos de respaldo. 5. La web docente debe ser elaborado usando un gestor de contenidos web para facilitar su desarrollo a alto nivel y el manejo de todos los docentes. Se recomienda usar software libre. 6. La web de la asignatura debe ser elaborada con un gestor de cursos que incluya las herramientas de e- learning: chat, video-chat, video-conferenc ia, foros, administración de alumnos, administración de asignaciones y administración y seguimiento de las actividades. 7. Puede crearse una Web de recursos adicionales aunque lo recomendable es que todos los recursos a usar provengan de la planificació n del curso dentro de la web de la asignatura. Sin embargo cuando el tamaño no puede ser soportado por este sistema, la web adicional puede resultar una solución. 8. Debe crearse un sistema de apoyo e-learning alternativo al ofrecido por la web de la asignatura como respaldo ante la falla del servidor principal institucional. Para ello debe crearse un correo electrónico del curso y organizar los correos de los estudiantes por periodo académico. Dentro del correo deben organizarse los mensajes enviados en carpetas por periodo académico y por materia. Debe crearse un foro por materia, y dentro organizarlo por curso académico. 9. Elaborar la planificación de las evaluaciones en una hoja de cálculo. Organizando los alumnos por grupos, en cada grupo por orden alfabético. 38 10. Crear en un pendrive, con respaldo en un disco duro o en internet, de un sistema de carpetas y archivos en la cual debe organizar: clases, laboratorios, talleres, etc. Una de las carpetas debe ser el periodo académico, dentro de la cual se crearán sub carpetas con: asignaciones, laboratorios, etc. La idea es ir archivando en ellas las asignaciones enviadas y recibidas por parte de los estudiantes. Conclusiones Se ha presentado una estrategia metodológica para construir una clase basada en el modelo constructivista para educación semi-presencial y utilizando las tecnologías de la información y las comunicaciones. Se propone una estrategia para elaborar los documentos docentes, y la forma de utilizar los recursos tecnológicos necesarios para llevar a buen término un proceso de enseñanza aprendizaje. Este modelo educativo está orientado a la enseñanza de la ingeniería y permitirá incrementar el acceso al conocimiento a nivel de los estudiantes de las instituciones de educación superior. Referencias Arias Soto, M. (2001). Desarrollo de Lineamientos Generales para el Diseño Instruccional de Software Educativos. Universidad de Carabobo. Valencia. Barragán, R y Buzón, O (2005): Desarrollo de competencias específicas en la materia de tecnología educativa bajo el marco Europeo de Educación Superior. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa. Custodio, A. y Sánchez, G. (2008). Desarrollo de un sistema SCADA para el control de caudal basado en Linux. Universidad Ciencia y Tecnología , Vol. 11, No. 44, pp 121128. 39 Garrido, M., y Custodio, A. (2007). Desarrollo de un Sistema de Supervisión, Control y Adquisición de Datos en el Software de Instrumentación LABvie. Trabajo de Grado, UNEXPO Puerto Ordaz, Venezuela. Jonson D., Jonhson R, Jonhson E. (1994). The nuts and bolts os cooperative learning. Interaction Book Company. Minnesota. Til, Van C.T & Heijden, van der F. (1996). Study skills in problem based learning. Universitaire Pers, Maastricht. Uzón, O (2005): La incorporación de plataformas virtuales a la enseñanza: una experiencia de formación on- line basada en competencias. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa. 40 Seminario Internacional sobre la Producción de Conocimientos en la Academia: Posibilidades y Obstáculos. Universidad Central de Venezuela, 13 y 14 de abril de 2010 PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS Y TEXTOS: 187 RESÚMENES DE LA REVISTA DE PEDAGOGÍA 1996-2008 Carlos Eduardo Blanco Departamento de Lengua y Comunicación Escuela de Educación Universidad Central de Venezuela [email protected] Resumen El presente estudio empírico con textos analizó un corpus de 187 abstracts de artículos principales (de investigación y ensayos) de una revista especializada en educación, lo cual cubre un período de trece años (1996-2008). Los resúmenes se analizaron atendiendo a los movimientos retóricos que se evidenciaran, teniendo como esquema de referencia los de introducción, método, resultados y conclusiones. Siendo que el género más frecuente, de acuerdo con la organización formal de los contenidos de la revista estudiada, es el artículo de investigación (131 de los 187 casos), se obtuvo que todos los resúmenes, menos dos, presentan introducción; 59 resúmenes (31.55%) presentan método, 47 (25.13%) presentan resultados y 31 (16.58%) conclusiones. El tipo de resumen predominante es el que presenta solamente una introducción (63.64%) La estructuración de los resúmenes tiende a coincidir con la de los trabajos a los cuales acompañan. Las estructuraciones de los resúmenes no parecen coincidir con el amplio predominio del género AI (artículo de investigación) en la organización formal de la revista, lo cual sugiere que tal vez haya un factor disciplinario gravitando sobre la organización de l macro-diálogo de los géneros mayores AI y E (ensayos), así como en la estructuración de los resúmenes. El estudio presenta implicaciones en cuanto al concepto de investigación científica en educación, la producción de conocimientos en esta disciplina y los rasgos comunes y divergentes en las prácticas discursivas de los investigadores de las distintas disciplinas. Palabras claves: Géneros discursivos, resúmenes de artículos, investigación educativa, producción de conocimientos. 41 Programa de Publicaciones del CDCH -UCV: Misión: Este programa está destinado a apoyar la divulgación de los resultados de investigación del personal docente y de investigadores, en publicaciones especializadas, periódicas o no. Se implementa y ejecuta a través de la subcomisión de publicaciones y divulgación y del departamento de relaciones y publicaciones. PÁGINA WEB DEL CDCH-UCV Introducción El presente trabajo, un informe de investigación empírica con textos (Titscher y otros, 2000; Johnstone, 2000), tuvo como objetivo general analizar aspectos organizativos y lingüístico-retóricos de la comunicación disciplinaria mediante géneros discursivos relevantes publicados en la Revista de Pedagogía de la Universidad Central de Venezuela. Ello sirve al propósito de conocer aspectos de la dimensión textual y epistemológica del área disciplinaria de la Educación en cuanto al posible estatuto epistémico de la disciplina (Pérez Gómez, 2006; Pérez Toribio, 2006; Núñez Tenorio, 1989) y la posible definición de investigación científica que se asuma (McMillan y Schumacher, 2001; Walliman, 2000). Se estudia la organización formal de una revista especializada (Beke, 2008; Bolívar, 2004) y la estructuración de resúmenes de artículos publicados (Hyland, 2000; Swales, 1990), ello sobre la premisa de que la organización y los contenidos de los textos, vistos desde una perspectiva propia de los estudios de géneros discursivos y la retórica, dan indicios acerca de las concepciones que tienen los miembros de las diversas comunidades discursivas en cuanto a ideología, epistemología y ontología social dentro de sus disciplinas (Swales, 2004; Berkenkotter y Huckin, 1995; Bazerman, 1988). El estudio realizado se considera importante debido a que puede ayudar, más allá de la creencia o la opinión, a ubicar a los investigadores de la educación dentro de una tradición que pudiera ser o bien más cercana o bien más lejana de las posiciones positivistas (Pérez Toribio, 2006; Mc Millan y Schumacher, 2001; Walliman, 2000; Gay, 1996). Los hallazgos del trabajo pueden ser aplicados en cuanto a lo que las autoridades epistémicas (jurados académicos, editores y árbitros, entre otros) pudieran evaluar como un artículo científico en educación y lo que no 42 lo es. Pudieran tener impacto en los investigadores y los promotores de la investigación en cuanto a la necesidad o no de que los artículos de investigación del campo de la educación presenten, por ejemplo, método y resultados. Marco referencial El fundamento teórico del trabajo realizado se ancla fundamentalmente en tres apoyos. Primero, en que con frecuencia se afirma que la producción de nuevos conocimientos es una de las funciones básicas de las universidades (Albornoz, 2006; Tapia, 2006; Lemasson y Chiappe, 1999; Albornoz, 1991; Casas y Stojanovic, 1998; Hattie y Marsh, 1996; Villarroel, 1990; Briceño León, 1981). Segundo, en que uno de los espacios privilegiados para la exposición de las investigaciones, sus resultados y hallazgos, son las revistas especializadas (Vincentelli y Witter, 2009; Rodríguez Lemoine, 1996), publicaciones periódicas que recogen dentro de sí una variedad de géneros disciplinarios, dentro de los cuales sobresalen los denominados artículos principales, los cuales incluyen a los reportes o informes de investigación, y los ensayos, géneros que pueden representar distintas maneras de asumir la realidad de las disciplinas académicas y sus problemas (Beke, 2008; Alegre, 2005; Swales, 2004; Larrosa, 2001; Hyland, 2000; Swales, 1990; Romero, 1990 ). Tercero, una de las nociones fundamentales en los estudios lingüísticos actuales es la de géneros discursivos o variedades textuales como hechos de habla tipificados (Fleischmann, 2005; Charaudeau, 2004; Payne, 2004; Bakhtin, 2001; Lee, 2001; Ciapuscio, 1994), con estudios dedicados al análisis de los discursos de variados ámbitos de la acción comunicativa humana, como el periodístico, el científico, el político, el profesional, entre otros, con sus distintas modalidades (Schiffrin y otros, 2005; Alcaraz Varó y Martínez Linares, 1997). Los géneros, definidos como una clase de eventos comunicativos cuyos usuarios comparten un conjunto de propósitos comunicativos (Swales, 2004; 1990; Hyland, 2000; Berkenkotter y Huckin, 1995), poseen distintos rasgos lingüísticos, cumplen distintas y particulares funciones y se relacionan con situaciones de producción y recepción particulares (Askehave y Swales, 2001; Ciapuscio, 1994). 43 Dentro del marco expresado, algunas preguntas válidas de formularse serían: ¿de qué manera se estructura la comunicación disciplinaria en revistas especializadas?; ¿de qué manera se estructuran los resúmenes de artículos en dichas revistas?; ¿qué incluyen y qué omiten tales resúmenes?; ¿cómo se relaciona tal estructuración con parámetros recomendados internacionalmente?; ¿cómo se relacionan tales resúmenes con los atículos a los cuales acompañan?; ¿qué pudieran entender por artículo de investigación quienes producen los textos?, interrogantes cuyas respuestas podrían ayudar en varios respectos, como lo serían el posible mejoramiento de la comunicación disciplinaria en educación, el mejoramiento de la investigación y, si la investigación sirve para mejorar la educación, en contribuir a tal mejoramiento. 1.1. Tres géneros textuales. Tres géneros abordados en el presente estudio, los dos primeros en un nivel general o macro y el tercero con detalle, son el artículo de investigación, el ensayo y el resumen o abstract que acompaña a los dos anteriores en las revistas especializadas. Con respecto al primero, definido por Venegas (2006) como “El texto escrito, generalmente publicado en una revista especializada, que tiene como finalidad informar a la comunidad científica los resultados de un trabajo de investigación mediante la aplicación del método científico, según las características de cada disciplina de la ciencia” (p.76) puede decirse que se considera la “variedad reina” de los géneros asociados con la investigación (Flowerdew, 2002). En cuanto al ensayo, es una composición escrita que con frecuencia encierra rasgos literarios, con carácter analítico o interpretativo, que aborda una materia u objeto desde un punto de vista frecuentemente personal y limitado. Es un género con un origen asociado a procesos pre-científicos, muy anterior al artículo de investigación (Alegre, 2005, 1). La definición de ensayo que suministra Tamayo (2007) es la siguiente: “Estudio provisional que se realiza sobre diversas temáticas: histórico, científico, filosófico, pedagógico, literario. Reflexión libre que no pretende tratar a fondo ni de modo sistemático el objeto de estudio. Sus características fundamentales son: extensión variable, estilo libro, 44 tratar un aspecto particular de un tema abordado, es una reflexión y presenta un carácter discursivo” (p.51). La distinción entre artículo de investigación y ensayo es importante pues ella representa una nomenclatura, una característica del género (Beke, 2008; Bolívar, 2004; Swales, 1990), la cual es fuente de conocimientos en cuanto a la comunidad discursiva de los investigadores de la educación pues, en la práctica, los Consejos Editores y los expertos evaluadores (árbitros) han separado lo que han considerado géneros distintos, “Artículos de Investigación” y “Foro Pedagógico” en la revista estudiada. Por su parte, el resumen o abstract que acompa ña a los artículos es un género muy importante en los ámbitos de la ciencia y la academia (Blanco, 2007; Johnstone, 2000; Day, 1998; Babbie, 1998; Gay, 1996; Skolnik, 1979). Hyland (2000) ha afirmado que los abstracts, al igual que otros géneros, reconocen y replican las estructuras organizacionales de los campos de saberes, así como sus creencias y prácticas institucionales autorizadas. Son dignos de estudiarse debido a que son importantes portadores de los presupuestos epistemológicos y sociales de las disciplinas (p.63). El resumen deberá mencionar las secciones del artículo al cual refiere, enfatizando lo significativo de los hallazgos y se escribirá usualmente después de terminado el artículo (Jonhstone, 2000, 131). Los resúmenes representan a los trabajos junto a los cuales aparecen, en otras palabras, la estructura de los resúmenes debe ser similar a la de los artículos. El resumen es uno de los géneros del ámbito de la comunicación disciplinaria más estudiado (Pho, 2008; Stotesbury, 2003; Hyland, 2000; Anderson y McLean, 1997; Salager-Meyer, 1992; Swales, 1990). La hipótesis de representación o correspondencia entre el resumen y el artículo de revista (función de representación de Bazerman y destilación de van Dijk) ha sido sustentada en otro contexto por Graetz (Swales, 1990) quien encontró que la estructuración más común de los resúmenes era la de Problema Método-Resultados-Conclusiones, y que “la mayoría” de los resúmenes concidía en su estructuración con la de los artículos a los cuales acompañaban. 45 1.2. La dimensión retórica de los textos Existen varios modelos con los cuales se puede representar la estructura temática del contenido de los mensajes, tales como la Teoría de las Estructuras Retóricas de Mann y Thompson, así como la Gramática de los Relatos de Rumelhart. Tanto lenguas como géneros o textos en particular son analizables en el marco de tales modelos, actividad que se acercaría a una interpretación del discurso (Payne, 2004). La dimensión retórica de los textos incluye a lgunos conceptos derivados del contexto de situación, tales como la exigencia, relacionada íntimamente con las expectativas de la situación, así como con la consideración de la audiencia y con las restricciones propias del género como construcción social. El estudio de dicha dimensión incluye, entre las características significativas de los textos, algunas construcciones como la estructura y la temporalidad, mediante las cuales la preocupación por la estructura del texto en la forma de, por ejemplo, introducción, cuerpo y conclusión (Gill y Whedbee, 2000) se mantiene en diversos géneros, forma que ha tenido evolución en otros como el artículo y el resumen de investigación (Blanco, 2007; Swales, 1990). El estudio de las pautas de organización de los textos, por ejemplo, de una pauta de problema-solución como la de un resumen de revista, asociada con preguntas como ¿qué expectativas genera el contexto?, ¿qué es lo que el texto presenta al público?, ¿cómo se organizan los textos?, ¿qué características del texto son significativas para los usuarios?, entre otras, pueden arrojar luz sobre la operación y los efectos sociales de los textos. Como los géneros se organizan en etapas, el estudio de la dimensión retórica se encuentra justificado en cuanto a la descripción de pautas lingüísticas (gramaticales o discursivas) que crean efectos distintivos en los textos. También, debido a que la secuencia de pasos o etapas funcionalmente distintas a través de las cuales se desarrollan los textos son elementos constitutivos básicos de los géneros. El reflejo lingüístico más importante de las diferencias de propósito de los textos es la estructura de las etapas mediante las cuales se despliegan tales textos, por ende, los textos que cumplen diferentes tareas en la cultura se desplegarán de maneras distintas a través de diferentes etapas o pasos. La metafunción textual (Halliday, 1979) incluye el significado textual (recursos para organizar textos), por lo que tiene que ver con la organización de los significados ideativos e interpersonales de los textos que son coherentes y relevantes en relación con su contexto, es decir, se trata de 46 qué formulamos primero y qué formulamos después, qué dejamos implícito y qué explicamos, y así por el estilo (Eggins y Martin, 2000) 1.3. Objetivos de la investigación. Sobre la base de que los géneros discursivos pueden representar la manera como los miembros de una comunidad conciben a su disciplina en términos de epistemología, ideología y ontología social y llegan a acuerdos acerca de qué constituye conocimiento o qué cuenta como investigación; que los resúmenes son géneros en los cuales los miembros de la comunidad discursiva despliegan lo que consideran más importante de su exposición y que el reflejo lingüístico más importante de las diferencias de propósito de los textos es la estructura de las etapas mediante las cuales se despliega un texto, se nos ha presentado un problema de conocimiento en el ámbito de los géneros propios de las revistas especializadas. Nos hemos planteado las siguientes preguntas de investigación, a saber: ¿Cómo se organizan los géneros principales (informes de investigación y ensayos) en la publicación especializada Revista de Pedagogía?; ¿cómo se estructuran los resúmenes de los artículos de dicha revista?; ¿cómo se estructuran los resúmenes de los artículos de investigación en comparación con los de los ensayos?; ¿hay coincidencia entre la estructuración de los resúmenes y la de los trabajos a los cuales acompañan?; ¿cómo se relacionan estos asuntos con la pos ible definición de artículo de investigación en educación? Entonces, dentro del objetivo general de analizar aspectos organizativos y retóricos de la interacción comunicativa disciplinaria de géneros discursivos relevantes publicados en la Revista de Pedagogía en el período comprendido ente 1996 y 2008, nos hemos planteado los siguientes objetivos específicos de la investigación: 1. Establecer la organización de los géneros principales (informes de investigación y ensayos) publicados en la Revista de Pedagogía en el mencionado período. 2. Caracterizar la estructura interna de los resúmenes de dichos géneros para tal período. 3. Comparar la estructuración de los resúmenes de los artículos de investigación y de los ensayos. 47 4. Comparar la estructuración de dichos resúmenes y la de los artículos a los cuales acompañan. 5. Contribuir para una definición de artículo de investigación en educación. 2. Aspectos metodológicos En cuanto al primer objetivo de la investigación, establecer la organización de los géneros pr incipales (informes de investigación y ensayos) publicados en el período 19962008, se buscó lograrlo sobre la base del examen de la clasificación de dichos géneros de acuerdo con el criterio establecido por la estructuración formal de la revista mediante la sub-titulación específica de “Artículos de Investigación” y “Foro Pedagógico”. Se diseñó una plantilla, del tipo de lista de cotejo, tal como se muestra a continuación: Tabla 1. Plantilla para recolección de datos de los géneros “Artículo de Investigación y Ensayo” REVISTA Nº 45 Enero-marzo 1996 Número de artículo AI 1 X 2 X 3 X E 4 X 5 X Para la clasificación se asumió el criterio de marcar con una equis (“X”), según la ubicación de dichas unidades textuales en las subdivisiones del cuerpo de la revista. Para ello se tomó como guía el índice que presenta cada edición. Se excluyeron los trabajos publicados en cinco revistas, a saber Nº 48, 54, 56, 65 y 73, debido a que fueron editados por invitación (procedimiento extraordinario). Se excluyeron otros géneros como reseñas, 48 presentaciones y entrevistas. La periodización del estudio (años 1996-2008) atiende a que, de acuerdo con el conocimiento del investigador, fue a partir de mediados de la década de los 1990 cuando se comenzó a sistema tizar el proceso de evaluación de manuscritos por pares (arbitraje). En lo referente al segundo objetivo de la investigación, el cual fue caracterizar la estructura interna de los resúmenes que acompañan a los dos géneros principales mencionados más arriba, se utilizó como modelo, esquema, o marco de referencia, la cuatríada de movimientos retóricos de Introducción (I), Método (M), Resultados ® y Conclusiones/Recomendaciones ©, esquema bastante extendido en el análisis de resúmenes de investigación (Blanco y Briceño, 2006; Hyland, 2000; García, 2000; Bolívar, 1999; Day, 1998; Swales, 1990). Se incluyeron en el estudio los abstracts desde el volumen del año 1996 hasta el 2008. Fueron sometidos al análisis de movimientos retóricos especificado más abajo (Blanco y Briceño, 2006; Blanco, 2005; Hyland, 2000; Paltridge, 1994). Tales movimientos son unidades que pueden producir información nueva en forma de tópico para contribuir a la progresividad del discurso (Escandell, 2002; Alcaraz Varó y Martínez Linares, 1997). Se trata de la organización del resumen en unidades como, por ejemplo, las siguientes: (I) En este trabajo brindaremos una panorámica resumida de la educación latinoamericana y su vínculo con el desarrollo, de concepciones y discursos fundamentales, imperantes en el contexto continental; discursos filosóficos, sociológicos, económicos y políticos para culminar con el esbozo de una idea que pudiera formar parte del conjunto de aportes que debe brindar nuestra inteligencia colectiva para la elaboración de una estrategia de acción (Resumen Nº 01, Revista Nº 45, Año 1996). A dicha unidad, en la cual el autor comunica su propósito y promete dar cierta información en el cuerpo del trabajo, se le consideró un discurso atinente a la introducción y, como tal, se le acreditaba a la estructura interna (I) de Introducción. El movimiento se identifica como tal pues en él se expresan el propósito y los objetivos de la comunicación, expresión que con frecuencia introduce al lector en el área a cubrir (Hyland, 2000, 72; Paltridge,1994,291). Luego, se tiene que 49 (M) Participaron como sujetos 20 estudiantes de postgrado y trece tutores. Para recolectar los datos se usaron entrevistas y grupos focales, así como la información enviada por los sujetos de manera electrónica. (Resumen Nº 152, Revista Nº 78 , Año 2006). A esta unidad, en la cual el autor refiere a los participantes y a los procedimientos, se le consideró un discurso atinente a la metodología y, como tal, se le acreditaba a la estructura interna (M) de Metodología. La función de suministrar información acerca del diseño, los procedimientos, los datos y el enfoque son propios del movimiento del método (Hyland 2000,67;Paltridge,1994,291). Y luego, se tiene que (R) Los resultados indican que ambos grupos aumentaron su capacidad para comprender textos después de someterse al programa de estrategias, pero el grupo experimental, que trabajó sistemáticamente en forma cooperativa, obtuvo mejores resultados que el grupo control, encontrándose diferencias estadísticamente significativas entre la ejecución de ambos grupos en cada una de las tareas y en el post-test (Resumen Nº 99, Revista Nº 67, Año 2002). Se consideró que este extracto es un discurso atinente a los resultados y, como tal, le fue acreditado a la estructura interna (R) de Resultados, ello en razón de que en él se realiza una expresión de los productos o logros, propia de esta función (Hyland 2000: 67; Paltridge 1994:291). Y, finalmente, (C) Se espera que esta investigación sea ampliada a otras instituciones del país, permitiendo de esta manera la planificación y las acciones concretas en pro de una efectiva política y acciones de integración en el Sistema de Educación Superior (Resumen Nº 166, Revista Nº 81, Año 2007). Dicho texto se identificó como atinente a las Conclusiones (C) debido a que en él se presentan interpretaciones, reflexiones e inferencias con las cuales el autor podría extender los resultados fuera y más allá del estudio en particular, funciones típicas de las conclusiones (Hyland, 2000, 67; Paltridge, 1994, 291). 50 De tal manera se estableció un código IMRC, cuyas categorías fueron incorporadas, a partir del archivo electrónico de todos los resúmenes, en una plantilla o matriz de recolección de datos diseñada por el autor (ver Blanco y Briceño, 2006, 59 ), instrumento utilizado en trabajos anteriores (Blanco y Briceño, 2006; Blanco, 2005) y elaborado según los objetivos del estudio, siguiendo en general los planteamientos de Bolívar (2005). A la matriz, con entradas para cuatro estructuras retóricas, se trasladaron las secciones de los resúmenes que contenían los movimientos con las categorías retóricas, en caso de que estuvieren manifiestas. Cuando no lo estuvieron, el espacio se dejó en blanco y se le asignó la letra X, así que, por ejemplo, un resumen que sólo evidenciara el movimiento de la Introducción (I) quedaría codificado como IXXX. Se tabularon los datos en los cuadros correspondientes, produciéndose las respectivas representaciones. Entonces, se analizaron los resultados para cada una de las categorías estudiadas (I-M-R-C) y sus variantes, así como otras informaciones como el tipo de género discursivo del trabajo al cual refería el resumen. En cuanto al tercer objetivo, comparar la estructuración de los artículos de investigación con la de los ensayos, se utilizó la clasificación que permitió lograr el objetivo número uno y se separaron las estructuraciones conocidas mediante el objetivo dos, tras lo cual se contabilizaron y compararon. Respecto al cuarto objetivo, comparar la estructuración de los resúmenes con la de los artículos a los cuales acompañan, en una lista de cotejo de dos entradas se listaron en orden cronológico las estructuraciones de los artículos con relación a los trabajos, colocándole a la lista las expesiones SI (coincide) y No (no coincide) (ver Cuadro 4). En cuanto al quinto objetivo, establecer una posible definición de artículo de investigación, se interpretaron los resultados de los cuatro objetivos anteriores a la luz de teorías actuales en cuanto a géneros discursivos (Beke, 2008; Swales, 2004; Hyland, 2000; Berkenkotter y Huckin, 1995) en las ciencias y las humanidades. 51 3. Presentación y análisis de resultados 3.2. Objetivo 1: Con referencia a la organización de los géneros principales, es decir, los artículos de investigación (AI) y los ensayos (E) publicados dentro de la Revista de Pedagogía en el período 1996-2008, se obtuvo lo siguiente: Gráfico 1. Total de AI y E publicados entre 19962008 29,95% AI E 70,05% Cuadro 1. Estructura interna de los resúmenes entre 1996 y 2008 n=187 De acuerdo con el criterio organizativo de la revista, hay predominio (7 a 3) de los “Artículos de Investigación (AI) sobre los trabajos ubicados en la sección “Foro Pedagógico”, o ensayos (E). Tal resultado colocaría a la comunidad discursiva que se expresa en esta publicación como predominantemente inclinada hacia el paradigma empírico analítico, puesto que desde tal punto de vista epistemológico parecen favorecerse los tratamientos cercanos al denominado método científico (Tamayo, 2007; Pérez Gómez, 2006; Walliman, 2000; Núñez, Tenorio, 1989). Si los artículos de investigación tienden a seguir un esquema de Introducción-Métodos-Resultados y Discusión, y los abstracts tienden en general a reflejar la estructura del artículo, entonces ambos géneros reflejarían “la cronología del idealizado procedimiento científico baconiano, o una narrativa de la ciencia” (Berkenkoter y Huckin, 1995, 31). 3.3. Objetivo 2: En lo referente a la estructura interna de los resúmenes de los géneros principales publicados en el período 1996-2008, se ha encontrado lo siguiente: 52 En el Cuadro 1 puede notarse que hay una tendencia preferente hacia aquellos resúmenes que expresan solamente contenidos atinentes a la introducción (IXXX). Nótese que si consideramos los dos tipos de resúmenes con mayor cantidad de estructuraciones, IMRX (23) e IMRC (15), la cantidad de resúmenes IXXX (119) los triplica. Este resultado parecería contradecir lo hallado para con la organización de los dos géneros principales dentro de la revista, pues ahora la estructuración ampliamente predominante en los abstracts (IXXX) se corresponde más bien con un género distinto al artículo de investigación (AI). En la interpretación que hace Hyland (2000) “los escritores Estructura interna Total en Números absolutos Porcentajes IXXX 119 63,64% IMRX 23 12,30% IMRC 15 8,03% IMXX 11 05,89% IMXC 08 04,28% IXRC 05 02,68% IXRX 02 01,06% IXXC 02 01,06% XMRC 01 00,53% XMRX 01 00,53% TOTAL 187 100% de los campos de conocimientos menos consolidados ven una mayor necesidad de situar su discurso con una introducción” (p.70) y la educación es considerada aún una disciplina joven, poco consolidada, cuyos enfoques metódicos aún están construyéndose (Lacueva, 2000; Buchmann y Floden 1989). De los resúmenes analizados, una cuarta parte contiene lo 53 que se podría considerar el núcleo de información nueva de una investigación, de producción de conocimientos, como lo serían los resultados. Si las tres cuartas partes de los abstracts no presentan resultados, probablemente no se está presentando mucha información nueva, no se está generando conocimientos. De los 187 abstracts analizados, 59 (31.55%) presentan método y 47 (25.13%) presentan resultados, lo cual es contradictorio con referencia a lo encontrado para con el primer objetivo del estudio. Otro dato de interés que se extrae de la observación de las estructuraciones de los abstracts es que los quince abstracts con estructuración IMRC corresponden a trabajos clasificados como AI, pero por otra parte hay 63 abstracts (una tercera parte del total) clasificados como de “solo introducción” (IXXX) que igualmente acompañan a trabajos clasificados como AI. Esta inconsistencia podría deberse a concepciones acerca de los que es investigación. 3.4. Objetivo 3: En cuanto a la estructuración de los abstracts correspondientes a los artículos de investigación (AI) en comparación con la de los ensayos E), del cuadro 2 se pueden notar algunos fenómenos de interés. Primero, la correspondencia casi absoluta de los abstracts de los artículos clasificados como ensayos (Foro Pedagógico) con una estructuración de “sólo introducción” (IXXX). Esto es consistente con la definición de ensayo acotada más arriba y por la cual es de esperar que los abstracts refieran a escritos de reflexión relativamente libre acerca de algún asunto, así como con los planteamientos de Hyland (2000) y Berkenkotter y Huckin (1995) en cuanto al carácter de los abstracts de humanidades y ciencias sociales. 54 Cuadro 2. Estructuración interna de los abstracts de AI y E entre 1996-2008 Estructuración de abstracts Estructuración AI E Total Porcentaje Total Porcentaje IXXX 66 50,38% 54 96,42% IMRX 23 17,55% - - IMRC 14 10,68% - - IMXX 9 6,87% 1 1,78% IMXC 7 5,34% - - IXRX 4 3,05% - - IXRC 4 3,05% 1 1,78% IXXC 2 1,52% - - XMRC 1 0,76% - - XMXX - - - - XMRX 1 0,76% - - De los quince (15) abstracts (8.02 por ciento del total) que se encontraron con cuatro estructuraciones (IMRC), todos corresponden a trabajos clasificados como artículo de investigación (AI). Catorce de ellos (93.3%) corresponden a revistas del año 2000 en adelante y siete, casi la mitad, corresponden a los dos últimos años de la observación (2007-2008). Dada la escasez de abstracts IMRC, los datos pueden interpretarse a favor de definir a la comunidad discursiva de educación como proclive a enfoques de disciplinas narrativas, histórico- filosóficas. Tendencia similar se ha encontrado en otros trabajos con resúmenes de conferencias (Bla nco y Briceño, 2006;Blanco, 2005) lo que hace pensar que hay un fuerte factor disciplinario gravitando sobre la estructuración de los resúmenes de educación. De los abstracts de los trabajos publicados bajo la denominación de Artículos de Investigación (AI), la mitad de ellos se estructura de manera similar a los ensayos, mientras 55 que los abstracts con mayor cantidad de estructuraciones (IMRC y IMRX) constituyen apenas poco más de la mitad que los anteriores. Beke (2008), en un estudio con un corpus de artículos de esta misma revista, encontró que no hay diferencias significativas entre los escritores de los artículos de investigación (AI) y de los Foros Pedagógicos o E en cuanto a la manera como presentan las voces de los otros mediante las citas, referencias y verbos de reporte, lo cual sugiere que con frecuencia no está clara la diferencia entre uno u otro género ( Beke, 2008, 247-248). Vincentelli y Witter (2009) encontraron que aproximadamente dos terceras partes de los trabajos publicados en la misma revista se clasificaban como teóricos, de reflexión y documentales. También es de notar la relativa variedad en las estructuraciones de los abstracts de los trabajos publicados bajo la denominación AI, con relación a la escasísima variedad de las de los ensayos E. Cuadro 4. Correspondencia entre la estructuración de los resúmenes y la de los artículos Número de artículo 1 2 3 4 5 REVISTA Nº 45 Enero-marzo 1996 AI IXXX (SI) IMXX (NO) IXXX (SI) E IXXX (SI) IXXX (SI) El cuadro 4 muestra el análisis realizado para cada revista, donde SI indica que la estructuración del resumen coincide con la del artículo y NO, que no lo hace. Los resúmenes con mayor cantidad de estructuraciones (IMRC e IMRX) coinciden en gran medida (en un 86 por ciento de los casos), mientras que los menos estructurados coinciden en el sentido de que usualmente se presenta una libre variación, existiendo en los artículos una cantidad no fija de subtítulos alusivos al contenido de los trabajos, en comparación con una o dos estructuras de los abstracts. En síntesis, existe contradicción entre lo hallado en cuanto a la organización de los géneros mayores (AI, E) publicados en la revista y lo que 56 sugieren los rasgos textuales de los resúmenes que acompañan a dichos géneros. Segundo, la estructuración de los resúmenes parece afirmar una tendencia y una configuración relativa a la disciplina a la cual pertenecen estos géneros. Tercero, parece haber mayor seguridad y consistencia en cuanto a lo que es un resumen para ensayo (resúmenes descriptivos) y uno para artículo de investigación (resúmenes analíticos o informativos). Cuarto, hay alta coincidencia entre las estructuraciones de los resúmenes y la de los artículos a los cuales acompañan. Quinto, los hallazgos calificarían a la educación como una disciplina narrativa, cercana a las tradiciones histórico-filosóficas de los saberes (Hyland, 2000; Berkenkotter y Huckin, 1995; Morles, 1976) donde se puede presentar investigación sin método ni resultados. 4. Conclusiones y recomendaciones Los abstracts analizados para el caso y período estudiados muestran una fuerte tendencia en cuanto a no presentar la estructuración interna sugerida por las comunidades científicas nacionales e internacionales, con la frecuente falta de las secciones de Metodología y Resultados, lo cual, para textos que refieren a trabajos publicados, es de notar. Dos tercios de los abstracts solamente evidencian el aspecto de la Introducción, pues posiblemente sus autores, casi todos docentes por formación y por labor, trasladen rasgos de la práctica profesional al ámbito de la investigación, lo cual puede relacionarse con la definición de investigación que se asuma en esta comunidad discursiva. La evidencia recabada sugiere que el trabajo de tipo ensayo es frecuentemente considerado como artículo de investigación dentro de la comunidad disciplinaria de educación. La estructuración de los resúmenes tiende a concordar con la de los trabajos a los cuales acompañan. El carácter de los resúmenes y de los trabajos publicados tiende a sugerir que la educación se ubicaría más cerca de las tradiciones histórico-filosóficas que de las post-positivistas. Quedarían entonces algunas opciones, entre ellas, cambiar la manera de investigar, cambiar la manera de escribir, o cambiar las normas de los organismos que promueven, financian y evalúan las publicaciones científicas en nuestras universidades. 57 FUENTES DOCUMENTALES Revista de pedagogía, Nº 45, Enero- Marzo, año 1996 al Nº 85, Julio-Diciembre, año 2008. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Albornoz, A. (2006) La universidad latinoamericana y su rezago frente a las necesidades reales y objetivas de la necesidad del conocimiento. Visión Ucevista. 1, 4, 63-67. Albornoz, O. (1991) Facilidades e Impedimentos para la Investigación C ientífica Social de la Universidad Central de Venezuela. En: VVAA, Política y Organización de la Investigación en la UCV. (253-273). Caracas. Universidad Central de Venezuela. Alcaraz-Varó, E. y Mª A. Martínez Linares (1997) Diccionario de lingüística moderna. Barcelona: Ariel Referencia. Alegre, A. (2005) Dichas y desdichas en torno al ensayo. 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Universidad Central de Venezuela. Facultad de Agronomía –Maracay [email protected] Resumen La emoción del descubrimiento, tal como muchos científicos atestiguan, es uno de los mayores gozos que la vida puede ofrecer: “quien haya experimentado una vez en su vida la alegría de la creación científica, jamás lo olvidará”. Los requisitos para obtener éxito en esta creación científica mediante la investigación, como en casi todos los caminos de la vida, son la motivación interna, la voluntad para el trabajo duro, tenacidad en los propósitos e inteligencia. No obstante, no es posible preparar una lista co n los atributos requeridos para lograr un (a) investigador (a), y hasta el presente, no existen medios objetivos capaces de medir las condiciones aquí especificadas, por lo que muchas veces emergen situaciones adversas al quehacer científico. Por otra parte, algunos psicólogos opinan que el mejor trabajo de un hombre o mujer, se efectúa bajo condiciones adversas, y que la tensión mental y aún la pena física pueden ser estimulantes. A este, respecto, en este momento, pensamos que siendo los investigadores (as) y profesores (as), los principales actores de la producción académica los que tienen como objetivo dar cumplimiento a la cadena: trabajar-terminarpublicar, viven una realidad y entorno que debe ser analizado para conocer, comprender y atenuar los efectos de las limitantes que están afectando su producción académica. En este sentido, este trabajo se plantea como objetivo una reflexión que permita examinar aspectos a ser considerados por los investigadores (as) y profesores (as) al momento de su actuación en el ámbito de la producción científica con especial referencia a algunas ciencias básicas de la Botánica como la Botánica Sistemática y la Fisiología Vegetal. Palabras clave: botánica, investigación, limitaciones, producción académica 63 Introducción Pese a las restricciones que deben superar los profesionales dedicados a la actividad científica, la producción académica en nuestro país, sigue en pie como resultado del esfuerzo sostenido de los profesionales comprometidos con el desarrollo y la proyección de nuestras instituciones. Considerando la producción académica como una actividad integradora cuyo basamento sobre el conocimiento es fundamentalmente crearlo, compartirlo y transferirlo a las comunidades científicas o no, locales y/o internacionales, es necesario incrementar la cantidad y calidad de dicha producción, de tal forma de lograr una mejor y mayor eficiencia, productividad y competitividad en el área científica y tecnológica, que permita nuevas formas de aproximación a los espacios del conocimiento e igualdad entre los actores finales de la cadena trabajar, terminar y publicar. Como producto de la experiencia de las autoras y de la documentación bibliográfica pertinente se relacionan algunos aspectos que determinan el éxito en la producción cie ntífica. Este trabajo se plantea como objetivo examinar algunos aspectos de importancia relevante que deben ser considerados por los investigadores (as) al momento de su actuación en el ámbito de la producción científica. La herramienta fundamental para el logro de una buena actuación en el ámbito de la investigación científica es cultivar la ciencia bajo la convicción de que ésta representa una “inversión” segura (Scharifter, 1998). Como tal, ésta conlleva el trabajar, terminar y publicar. A éste respecto, Beveridge (1973), señala que la investigación científica reúne varias facetas: imaginación, intuición, razón, observación, dificultades y estrategias, entre otras. Respecto a este último aspecto, con poca frecuencia la “inversión” es validada mediante su publicación, procedimiento necesario para certificar y dar continuidad a la transferencia de conocimiento a la comunidad, y con ello, al desarrollo científico y tecnológico del país. Dicha validación se realiza mediante la evaluación con el arbitraje po r parte de una revista y a través de la comprobación por parte de la comunidad científica y tecnológica, de la 64 información e ideas expresadas por el (la) o (los- las) autor o autores (as). Este aspecto constituye una de las principales restricciones para la producción académica, debido a que una parte considerable del proceso de publicación no depende directamente del investigador (a) sino que se prolonga en el tiempo (entre 1,5 a 2,5 años) debido al cumplimiento de los requisitos de una serie de instancias a cumplir para asistir a eventos científicos y generar una publicación (Figura 1). En este sentido, hemos discriminado las limitaciones en aquellas inherentes a la investigación misma y otras inherentes al actor (a). 1. Inherentes a la investigación: -Falta de objetivos definidos que ocasionan dispersión y pérdida de tiempo. -El tema que desarrolla no es de su interés. -La investigación requiere de un esfuerzo sostenido. -Retrasos en la asignación presupuestaria. -Contingencias en la disponibilidad de servicios: Internet, agua, electricidad, correo, inversión en divisas para adquirir libros o pagar publicaciones en revistas extranjeras. -Tiempo de espera por cumplimiento de requisitos en las diferentes instancias. Por otra parte, todas las ciencias experimentales tienen importancia equivalente en la formación del ciudadano (a) y en la preparación del intelecto para su estudio. A este respecto se ha señalado que en el área de la Botánica los mejores métodos, son los mismos que en todas las ciencias experime ntales, aunque cada una de ellas cuente con recursos didácticos propios (Frota-Pessoa, 1967). Sin embargo, hay investigadores (as) que tienen más inclinación hacia la docencia, aún cuando la investigación es fundamental para el proceso de enseñanza y aprendizaje. A este respecto, las publicaciones representan el primer medio inmediato para promocionar y difundir los resultados de los trabajos de investigación, a fin de propiciar una mayor vinculación del investigador (a) con su función docente, siendo el fortalecimiento académico el producto de la acción investigativa de los (as) docentes; 65 condición ésta que justifica y fortalece cualquier iniciativa cuyo objetivo final sea el de ampliar el alcance de la participación de los profesionales de la investigación en entes a nivel regional o nacional (CDCH, 2000). 2. Inherentes al actor: No se debe dejar de considerar otros factores que actúan como limitantes para la producción académica, siendo algunas de las causas de la no culminación de la cadena trabajar-terminar-publicar. Beveridge (1973), considera que las limitaciones en la investigación son mucho más serias de lo que la mayoría de la gente cree, debido a que nuestra concepción de la ciencia nos ha sido transmitida por maestros (as) y autores (as), quienes nos la han presentado como una secuencia lógica, la cual por lo común, no corresponde al modo cómo se han construido los conocimientos. -Falta de organización. -Carencia de vocación para la investigación. -Falta de motivación, perseverancia, tenacidad. -Estima que no obtendrá buena retribución monetaria por su actividad investigativa. -Indiferencia a los hallazgos científicos. -No considera vínculos internacionales para divulgar los resultados de su investigación, proceso que puede considerarse como un entrenamiento en la actuación científica, por su poco interés o desconocimiento de otro idioma diferente al suyo, por ejemplo, el inglés. En este sentido, aún cuando en la actualidad el español es considerado como tercera lengua en el mundo, con más de 460 millones hablantes en todos los continentes (El Siglo, 2007), los hallazgos científicos son para el área de la botánica, principalmente publicados en inglés. Tal vez, en un fututo esto cambie dependiendo de la dinámica de las poblaciones y de la prosecución de la ciencia por parte de los (as) hispanohablantes, sin embargo, en la actualidad, el inglés parece ser el idioma de la ciencia. Este idioma es considerado fundamental para la transferencia de conocimientos adquiridos en el desarrollo de la producción académica. No obstante, para una publicación en una revista de ámbito internacional es casi seguro que por lo menos se requiera incluir un 66 resumen en inglés. En relación con este último aspecto, cabría preguntarse, ¿es el inglés una herramienta o barrera para la divulgación del conocimiento científico? Al referirnos a la Botánica como una ciencia que comprende el estudio de las plantas y dentro de ésta la Botánica Sistemática y Fisiología Vegetal entre otras ciencias básicas, requieren que el investigador (a) obtenga información mediante encuestas, trabajos de campo, examen de especímenes en el laboratorio, y si es necesario diseño de experimentos para comprobar la hipótesis mas probable que haya sido elaborada sobre las preguntas más conocidas. Todo ello sobre la base de una revisión crítica de la literatura científica pertinente, manteniendo una actitud reflexiva para conservar la pureza de las perspectivas. No es suficiente acumular información ni es importante distinguir entre conocimiento básico o local, útil o inútil, pertinente o no, sino entre civilización y barbarie” (Scharifter, 1998), si consideramos barbarie como todo aquello opuesto al progreso de las civilizaciones. En este sentido, en muchas áreas de la producción académica se sie nte aún la ausencia de los mecanismos o vías de transferencia necesarios para la divulgación del conocimiento hacia comunidades no científicas que contribuyan a proveer un marco de comunicabilidad e interpretación entre los actores. Por otra parte, hay que considerar que en las fronteras desconocidas de los (as) actores (as) es de donde surge el conocimiento nuevo. Referencias BEVERIDGE, W. I. B. 1973. El arte de la Investigación Científica. Colección Avance Nº10. Imprenta Universitaria. Caracas. 269p. CONSEJO DE DESARROLLO CIENTÍFICO Y HUMANÍSTICO DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA (CDCH-UCV). 2000. Taller de Formación de Recursos Humanos. Núcleo de los Consejos de Desarrollo Científico, Humanístico, Tecnológico y sus Equivalentes (CDCH-T). Impreso en Caracas Venezuela. 281p. EL SIGLO. 2007. El español: Tercera lengua del mundo. (23-03-2007) 67 FROTA-PESSOA, O. 1967. 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Se siguió la siguiente metódica: primero se discutieron los fundamentos conceptuales que inspiraron el análisis del proceso de desarrollo profesional de los docentes, examinado a la luz de los planteamientos de un enfoque sistémico. Posteriormente se hizo una inmersión lo más detallada y completa posible del fenómeno del desarrollo profesional en los docentes de educación básica se extrajeron algunos elementos estructurales de los teóricos estudiados y con base a su integración y adecuación al conocimiento de la realidad estudiada se generó la estructura teórica subyacente al problema estudiado. Se pudo concluir que : (a) El sistema de desarrollo profesional de los docentes que se propone se fundamenta en una pedagogía ética que se caracteriza con base a ocho pares de categoría de análisis, (b) el sistema de desarrollo profesional que se plantea integra dos subsistemas: uno de perfeccionamiento permanente y uno de producción intelectual, íntimamente articulados y de transferencia bidireccional. En tal sentido la aplicabilidad de los hallazgos, no sólo por su sólida fundamentación teórica sino porque se explicita claramente la estructura operativa del sistema. Palabras Clave : Docentes, Desarrollo Profesional, Producción Intelectual 69 Introducción La incertidumbre de la sociedad actual acerca del futuro que se desea, hacia el modelo de la sociedad al que se avanza y del cuál es la capacidad del hombre para participar en la definición del mismo, han hecho que la educación hayan adquirido una relevancia especial, para los nuevos tiempos y, sin lugar a dudas el docente como uno de los ejes más importantes de la educación por su naturaleza formadora. La educación es un encuentro que produce transformación en las formas de existir, pensar, decir, hacer y sentir; es un acontecimiento creador de nuevas formas de vida (Skliar y Téllez, 2008). Por su parte, el docente “es una forma de ser persona, es una manera de relacionarse y de ser sensible a las necesidades y posibilidades de los demás”… (Gildemeister, 2005:319). De ahí que para enfrentar los nuevos tiempos se requiere formar docentes que sean capaces de educar, a veces contracorriente, a las personas en su multidimensionalidad (física, psicológica y espiritual), capaces de descubrir en el estud iante la persona que debe ser y acompañarlo en el despliegue de sus potencialidades. “La educación es el único medio para alcanzar la plenitud humana…” (Kant, 2008:9). Sin embargo, en Venezuela no hay una debida atención a la educación permanente del docente en servicio. Tradicionalmente la sociedad ha asumido como verdad incontestable que el docente al graduarse poseía las destrezas y habilidades que necesitaría para todo el tiempo que durará su ejercicio profesional, sin percatarse de que la vigencia de los hechos es sólo temporal y las informaciones cambian vertiginosamente. …el hombre, no sólo tiene derecho a estudiar durante toda la vida, sino que hay que garantizar que eso sea posible, no solamente por su propia necesidad, sino por la necesidad de la sociedad, de la comunidad a la cual pertenece, ya que se requieren, cada vez más, de hombres muy bien preparados (Mooros Ghersy, 1993:C -4). Igualmente, Albornoz (1996) señala que en el caso venezolano, la productividad académico no existe. Señala que la investigación Apure 2000, reveló que los docentes de 70 nivel Básico y Media Diversificada han adquirido en toda su vida diez o menos libros. EL 42% nunca ha leído un libro completo. Es decir, estos docentes no son los intelectuales que se esperaría de una actividad profesional estrictamente intelectual. Se requiere entonces modificar la formación docente y formar educadores críticos y habituados al trabajo intelectual; así como desarrollar al docente en aspectos personales, profesionales, y sociales a través de actividades dentro de la escuela (desarrollo profesional de soporte). De ahí que el propósito de la investigación fue generar los constructos teóricos y operativos de un Sistema de Desarrollo Profesional de docentes del subsistema de Educación Básica producto de una reflexión hermenéutica con base a una investigación empírica sobre las necesidades de aprendizaje de los docentes de un caso de estudio. Este estudio puede ser útil como marco de referencia para el diseño de un sistema de desarrollo profesional de docentes del subsistema de Educación Básica aplicable en cualquier estado del país, que permita ir formando al docente autorresponsable, crítico y participativo que requieren las exigencias de los tiempos actuales. Objetivos Los objetivos del trabajo fueron: 1. Generar constructos teóricos para un Sistema de Desarrollo Profesional de docentes del subsistema de Educación Básica. 2. Formular los constructos operativos de un Sistema de Desarrollo Profesional de docentes del subsistema de Ed ucación Básica. Método Existe un paralelismo entre la formulación de un marco referencial teorético y la delimitación de una metodología para la misma. La primera tarea permite una aproximación conceptual al objeto de estudio basada en el estudio de teóricos tales como 71 Albornoz (1994, 1996, 2005); Florez (1994); Freire (1997, 2001, 2004), Fullat (1994), Habermas (2002), Kant (2008), Gadotti (2007) y Skliar y Téllez (2008), entre otros. De la inmersión hermenéutica profunda de los autores se extrajeron algunos elementos teóricos que deben caracterizar el desarrollo profesional de docentes. Para la inmersión en la realidad se hizo previamente una investigación empírica con base a un estudio censal de 221 docentes de 11 unidades educativas (agrupan los tres niveles inicial, primaria y media) de un municipio del estado Aragua; a los cuáles se aplicó un cuestionario con miras a detectar sus necesidades de aprendizaje. El análisis porcentual de la información cuantitativa, permitió tener una visión parcial de la realidad. El patrón de exposición y la naturaleza de las técnicas estadísticas aplicadas supone un conjunto de consideraciones que pudieran parecer a primera vista excesivamente cuantitativas, sin embargo, el análisis pretendió ser multidimensional, no se recrea en el número sino que a partir de él evalúa y examina su consecuencia. Con base a la integración y adecuación de los hallazgos de la investigación documental y de campo se intentó construir la explicación teórica subyacente al problema estudiado. Resultados Los hallazgos se presentan en función de los objetivos planteados. 1. Las necesidades de aprendizaje de los docentes del sector estudiado, son altas manifestado en los siguientes aspectos detectados: - La totalidad de los docentes manifestaron necesidades educativas de actualización, desarrollo profesional y mejoramiento. - Las características deseables del desarrollo profesional deben establecerse de acuerdo a las condiciones de los docentes, de la institución educativa y de la región. - Establecer la modalidad del desarrollo profesional adecuada es una de sus mayores debilidades. La falta de tiempo, su mayor obstáculo. En este sentido reclaman para su 72 desarrollo profesional fórmulas mixtas que conlleven formación desde la propia institución o interinstitucionales e implique colaboración, apoyo y asesoramiento externo, entendiendo que deben realizarse en horario combinado. - Los contenidos deben integrar la teoría con la práctica, estar referidos a áreas de la didáctica general y del funcionamiento institucional y deben ser seleccionados por los docentes con el apoyo de las instituciones formadoras. - Los programas de desarrollo profesional deben realizarse por períodos largos con sesiones presénciales intensas y actividades a distancia de transferencia a la labor cotidiana. Las áreas seleccionadas por los docentes en orden de prioridad fueron: autocontrol emocional, aprendizaje y metodologías de orientación aprendizaje, investigación, áreas relacionadas con la gerencia instituc ional y relaciones interpersonales. 2. Al generar los constructos teóricos que fundamenten un sistema de desarrollo profesional para docentes del subsistema de Educación Básica, se requiere antes haber aclarado la posición sobre lo que se supone es la disciplina base de aquella formación: la pedagogía que representa la integración del desarrollo profesional con el personal. En tal sentido, en lo adelante se analiza una pedagogía que se constituyen en la base del desarrollo profesional de docentes, que se denominó pedagogía ética por cuanto se propone como meta volver a su verdadera esencia, involucrar al hombre de manera consciente en un proceso de autoformación permanente, desarrollando valores esenciales que le permitan su completa realización. Se propone promover en el hombre los cambios necesarios que lo hagan competente para comprender el mundo del que participa, enjuiciando valorativamente, a la vez que contribuye responsable y honestamente en la solución de sus problemas y los de la colectividad. Es decir, favorecer su progreso para que su actuación ante su mundo social sea más útil y provechosa y, por tanto contribuya decididamente con su desarrollo. 73 La acción educativa nace de la postura ante las interpretaciones de valor ofrecidas por el contexto. No hay acto educativo sin valoración. Resulta inevitable proceder así en esta pedagogía, pero lo grave desde la perspectiva epistemológica no reside tanto en este hecho, sino en apercibirse de él. Para Fullat (1994), “la forma educativa demanda sin cesar un contenido axiológico con el que llenarse. Tales contenidos o valores proceden del modelo antropológico apoyado a su vez en la cosmovisión pertinente que cada época y clase social privilegian” (p.121). Representa un proceso integral y permanente dirigido a promover su autogestión, y autodeterminación, y con ello su máxima realización en lo intelectual, profesional y social. Se plantea en este tipo de educación maximizar las aptitudes intelectuales, físicas y estéticas, para lo cual es inminente profundizar en el análisis de sí mismo, en el conocimiento interior, para así darle el sentido más genuino y honesto a la vida. Es la búsqueda de la propia filosofía. Es la definición del proyecto vital. Se propone favorecer la formación en el hombre de una conciencia clara de la necesidad de integración comunitaria, social, dentro de un marco de respeto y aceptación mutua. El hombre requiere y por tanto reclama, de hombres que junto con él comparten una historia, un espacio y un tiempo. El saber es un asunto colectivo. Es en comunidad con la acción comunicativa que se constituye el hecho educativo. De ahí el carácter ético del saber. Para el ejercicio pleno de deberes y derechos, es indispensable que la educación favorezca en el hombre el desarrollo de una manera de pensar reflexiva, libre, sin condicionamientos, para que así, pueda dar y exigir participaciones de la vida en grupo. La pedagogía ética debe favorecer la humanización del hombre, su ascender a la universalidad espiritual a través del trabajo, de la reflexión teórica hasta encontrarse consigo mismo, manteniéndose abierto hacia los otros con sentido general y comunitario. La educación constituye la convergencia creativa, receptiva y comunicativa de personas. 74 Para el análisis de esta pedagogía se lograron establecer ocho categorías: aprendizaje experiencial, comprensión pedagógica, docente reflexivo, criticidad estudiantil, dialéctica metodológica, sensibilidad social, compromiso político, concepción socio humanista. En este pedagogía la orientación del aprendizaje experiencial es por naturaleza acción comunicativa pro su carácter eminentemente formativo. Debe basarse en las experiencias previas del hombre, entendiéndose estas como aquello que hace consciente al hombre de su finitud y de su propia historicidad, la que permite reconocerse así mismo a partir de la confrontación con el otro. Esta experiencia de autocomprensión viene a ser constituyente de la verdadera formación humana. La comprensión pedagógica implica que la relación entre el docente y el estudiante en la pedagogía ética, es diálogica, independiente, recíproca y comunicativa. Esta comunicación permite que tanto docente como estudiante escuchen opiniones de los demás, produciéndose una confrontación que busca soluciones conjuntas a los problemas. El docente reflexivo en esta pedagogía es un investigador permanente que busca en el contexto fuentes de aprendizaje, que promueve la reflexión y la autodirección de los individuos y de los grupos. Esta comprometido e involucrado con su propio aprendizaje permanente. La criticidad estudiantil implica que en la pedagogía ética el estudiante debe ser una persona altamente participativo y responsable de su proceso de aprendizaje, capaz de conocer y participar en la transformación de su realidad. Se promueve la discrepancia, la amplitud del saber, la curiosidad y búsqueda de nuevos caminos para superar todo pensamiento único. 75 La dialéctica metodológica implica que el método de la pedagogía ética se basa en la mayéutica de Sócrates y el diálogo de Platón. El arte de preguntar es el arte de pensar, y se llama dialéctica porque su forma natural es la conversación diálogica, diálogo entre dos, no en paralelo. Llevar una conversación en esta pedagogía significa mirar juntos con la misma intención como elaboración común a partir de las opiniones de cada uno. Para Flores (1994) “el diálogo es una especie de hermenéutica en vivo y directo” (p.28). Este tipo de docencia según Gadotti (2007) no cae en la rutina cada día es una sorpresa porque el ser humano es diferente. El mismo autor citando a Freire señala que “es una actividad de reencantamiento permanente” (p.63). La sensibilidad social como categoría de la pedagogía ética es expresión de un proyecto alternativo de educación que debe llevar un mensaje de cambio a la comunidad, cumpliendo de esta manera una labor formativa, y recibiendo de esta su preocupaciones y necesidades a fin de involucrarse juntos, escuela y comunidad, en un proceso de transformación de la realidad. Se requiere entonces, docentes que desarrollen no solamente sus competencias científicas y didácticas sino también una sensibilidad social. El enfoque de la pedagogía ética en el medio social, es esencialmente un compromiso político a favor de las clases populares; es el intento de comprender la realidad social para aprender a transformarla. Es una profundización del conocimiento que da origen a acciones sociales cada vez más conscientes y reflexivas. En esta pedagogía el aprendizaje se asume desde una orientación socio-humanista como un modo de configurar el proceso educativo, como un sistema de influencias educativas que realzan los valores humanos, que educan para la vida social y propician el pleno desarrollo personal como expresión de dichos valores, en función del desarrollo social. 76 Cómo puede observarse a través del análisis, esta propuesta de desarrollo profesional de docentes desecha el autoritarismo, la imposición y el verticalismo. Es participación permanente, en el cual no se fijan las reglas de quien manda y de quienes obedecen, pues el liderazgo y la dirección es compartido. Razón por la cuál su práctica se realiza a través de un método que permite la incorporación plena al proceso, centrado en el aprendizaje y orientado al desarrollo de la autoformación, a través de una educación libertaria, participativa, ética y permanente. Esta práctica pedagógica va más allá de los muros de las instituciones educativas, pues tiene una gran responsabilidad social que se proyecta en la comunidad, ejerciendo una función de promoción cultural y concientizadora del pueblo. 3. Se formulan los constructos operativos para un sistema de desarrollo profesional de docentes, entendido este no simplemente como un sistema de capacitación, sino como algo más relevante que supere lo existente, es decir, un sistema regionalizado que incluya el perfeccionamiento como uno de sus componentes y sirva realmente a las necesidades de desarrollo personal y profesional de los docentes en servicio, en el Subsistema de Educación Básica. Un sistema que funcione realmente vinculado y en interacción constante con su entorno y sea eje del sistema de producción económica. El desarrollo profesional se entenderá no solamente como la educación permanente de los docentes sino, sobre todo, como un sistema de creación intelectual producto de la investigación y reflexión sobre la acción educativa cotidiana. Un sistema que armoniza y articula dos subsistemas de relevancia social equivalente: el perfeccionamiento permanente de docentes y el de producción intelectual, que hace énfasis en la creatividad intelectual que sistematizará la actividad que realizan los docentes y no es reconocida, peor aún que nadie conoce. 77 Estará compuesto desde el punto de vista académico, como ya se dijo, por dos subsistemas íntimamente articulados y de transferencia bidireccional: El de perfeccionamiento continuo concebido como un ambiente de aprendizaje masivo y abierto dirigido a lograr el perfeccionamiento permanente de los docentes de Educación Básica, mediante cursos, seminarios, pasantías, talleres y otras modalidades de desarrollo personal y profesional, un subsistema en el que pueden participar todos los centros e instituciones científicas y los de educación superior del país. El subsistema de producción intelectual, orientado a promover e implantar las innovaciones desarrolladas por los docentes del sector, tales como proyectos, propuestas, planes de acción, materiales de apoyo e instruccionales, entre otros. El sistema se caracteriza por ser continuo flexible, operativo, productivo, participativo, de autoaprendizaje e interaprendizaje. Los objetivos del Sistema de Desarrollo Profesional de docentes del subsistema de Educación Básica son, entre otros: 1. Responder a las necesidades planteadas por el sistema educativo en cuanto a formación permanente de los docentes con miras a incidir en la productividad de las organizaciones educativas del subsistema. 2. Favorecer el desarrollo personal de los docentes para producir comportamientos de éxitos. 3. Desarrollar estrategias que permitan vivenciar un nuevo enfoque de la pedagogía y un aprendizaje autoiniciado a través del trabajo cooperativo. 4. Fortalecer la producción intelectual de los docentes de la región. 78 El sistema se entiende como un proceso de cuatro fases: fortalecimiento, actualización, evaluación y seguimiento, así como publicación. La fase de fortalecimiento es definida así porque en ésta se diseña el plan de aprendizaje comprende a su vez tres subfases: informativa, sensibilización y diagnó stica. La informativa se refiere a proporcionar información sobre los fines y objetivos del desarrollo profesional hecho que permite hablar un lenguaje común lo que facilita la comunicación y el entendimiento. La sensibilización tiene como objetivo reconocer, comprender y reflexionar sobre la importancia del desarrollo profesional, lo que permite que los docentes adquieran compromisos que favorezcan los aprendizajes individuales y organizacionales. La diagnóstica comprende a su vez la identificación de necesidades de aprendizaje, mediante un tratamiento grupal e individual de los docentes, jerarquizar las necesidades y elaborar el plan de aprendizaje donde se proyecta lo que se desee programar en función de la jerarquización de necesidades. La fase actualización consiste en ejecutar el plan de aprendizaje previamente elaborado en la fase anterior. Comprende a su vez: tres subfases entrenamiento, iniciación e inducción. El entrenamiento Sherman y Bohlander (1996), lo definen como cualquier procedimiento iniciado por una organización para promover el aprendizaje entre sus miembros. El propósito primordial de un programa de entrenamiento es ayudar a la organización a alcanzar sus objetivos generales, así como ayudar a los docentes a satisfacer sus objetivos personales. La iniciación se ocupa de garantizar el compromiso y la conformidad con determinadas normas y valores sociales. Estas aunque no se hagan explicitas, se transmiten de forma tácita a través del curriculum oculto. En este caso los valores que implican el cambio hacia la pedagogía ética. La inducción tiene que ver con el acceso al conocimiento, entendiendo éste no como información, sino como estructuras que sostienen el pensamiento 79 creador y proporcionan fundamentos para el juicio. Para Sthenhouse (1993) “estas estructuras son en sí, problemáticas y discutibles en el sentido de que las teorías, conceptos y principios en los que consisten son susceptibles de diferentes interpretaciones” (p. 168). Las dos primeras fases deben ser intensivas y anual. La fase de evaluación y seguimiento será permanente a través de reuniones periódicas y a través de una actitud de reflexión constante en relación con la naturaleza del conocimiento, tanto de parte del facilitador como de los docentes participantes. Este diálogo y la discusión constituyen los principios básicos de esta concepción de desarrollo profesional. Por último la fase de publicación consiste en divulgar los resultados de la producción intelectual de casa año y hacer el seguimiento de su impacto en la comunidad correspondiente. Al inicio de cada año escolar el proceso se reinicia. Conclusiones Desde el punto de vista de los hallazgos y en función de los objetivos de investigación, se extrajeron las siguientes conclusiones: 1. Uno de los factores que decididamente contribuyen en una educación acorde a los nuevos tiempos constituye un docente en constante formación. Los valores que profesen, las competencias desarrolladas y los conocimientos adquiridos, son los que permiten un mejor aprovechamiento de sus capacidades y de los recursos a su disposición. En este orden de ideas, el desarrollo profesional es la vía más idónea para dotarlo de mayores posibilidades de realización personal y participación en el desarrollo integral del país, logrando así mejorar su calidad de vida y la del entorno social donde se desenvuelve. 2. El desarrollo profesional tiene como objetivo la ampliación, el desarrollo y el perfeccionamiento del docente personal, social e intelectualmente y debe caracterizarse por ser: (a) continuo, (b) participativo, (c) propiciar el trabajo grupal desde la escuela, (d) en horario mixto, (e ) requiere apoyo y asesoramiento externo, (f) multimétodos, (g) 80 contenidos en función a las necesidades de los docentes y con la orientación de expertos, (h) integración de teoría y práctica, (i) investigación y reflexión, (j) en áreas diversas. 3. Los constructos teóricos que deben fundamentar un Sistema de Desarrollo Profesional acorde a docentes del subsistema de Educación Básica se estructuran en tres dimensiones: personal, profesional y pedagogía ética. Desde el punto de vista operativo se estructura en dos subsistemas: perfeccionamiento docente y producción intelectual. Referencias Albornoz, O (1996). El educador venezolano. Una aproximación. El Universal. Pp1-18. Caracas Gadotti, M (2007). La escuela y el maestro Paulo Freire y la pasión por enseñar. Venezuela: Centro Internacional Miranda Gildemeister, E (2005). La educación como reconciliación para los nuevos tiempos en la educación en tiempos débiles e inciertos. España: Anthropos Fullat, O (1994). La educación como antropogénesis: la filosofía de la educación como análisis factuales y de proyectos. La educación como experiencia moral. Anthropos. Revista de Documentación Científica de la Cultura. Barcelona: Editorial Anthropos. Pp13 Moros Ghersy, C (1993). El acento de la enseñanza. El Nacional. A/4 Opinión. Caracas Skliar, y Téllez (2008). Conmover la educación. Ensayos para una pedagogía de la diferencia. Argentina: noveduc Sherman, A y Bohlander, G (1996). Administración de los Recursos Humanos. México: Grupo Editorial Iberoamericana. Traducción Pilar de Garza Sthenhouse, L (1993). La investigación y desarrollo del currículo . Madrid: Morata 81 Seminario Internacional sobre la Producción de Conocimientos en la Academia: Posibilidades y Obstáculos. Universidad Central de Venezuela, 13 y 14 de abril de 2010 TENDENCIA EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE VIOLENCIA FAMILIAR Cristina Paz, [email protected] Gloria Pino-Ramírez, 2 [email protected] Proyecto de investigación adscrito al Centro de Investigación de Trabajo Social, Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas de la Universidad del Zulia. Proyecto de investigación inscrito en el CONDES-LUZ. Resumen Investigación bajo una metodología empírico- inductiva que posee como objetivo principal evaluar el conocimiento alcanzado a través de la investigación realizada en la Facultad de Ciencias Jur ídicas y Políticas de la Universidad del Zulia (FCJP-LUZ) sobre violencia familiar. En ésta se contrastan la totalidad de los trabajos de investigación realizados (investigaciones libres, trabajos de ascenso, trabajos de grado) con las problemáticas de investigación que enfrenta el área de violencia familiar, expresadas por Traverso (2000) y Barnet y col (1997) Vara (2006) y Castro Riquer (2003). Además, se detallan las características de la ejecución investigativa y los aportes a la luz de las estructuras del proceso investigativo: sincrónica y diacrónica, de acuerdo al Modelo de Variabilidad de la Investigación Educativa (Padrón, 2001). Para tal fin se recopilaron todos los trabajos y se analizaron sus características epistemológicas asentándolas en el “Cuadro de Análisis de Investigaciones” (Paz y Pino -Ramírez, 2009, basado en Padrón, 2005). Igualmente se chequearon sus características sobre las problemáticas de investigación con una lista de cotejo (Paz, 2008). Dentro de los resultados más resaltantes se encuentra que la investigación sobre violencia familiar en la FCJP-LUZ, se lleva a cabo como requisito académico de grado, con absoluta predominancia de la Escuela de Trabajo Social, sobre otras escuelas, centros e institutos de investigación y programas de post-grado. No se evidencia una línea o área de investigación que direccione tales producciones. El conocimiento producido es básicamente descriptivo, lo cual permite la contextualización de la problemática, sin embargo adolece de contrastaciones teóricas o de intervención y propuestas explicativas. Predomina la investigación basada en las víctimas, la mezcla de los tipos de violencia aunque las definiciones se rigen por los instrumentos jurídicos nacionales. Se considera que la importancia del presente trabajo radica en la identificación de las características de la investigación universitaria y el aporte, en cuanto a producción de conocimiento, a una de las problemáticas sociales que enfrenta nuestro país. 82 Palabras Clave : Violencia familiar, sincronía-diacronía, producción de conocimiento Universidad del Zulia 1 Profesora Titular de la Escuela de Trabajo Social. Universidad del Zulia. MaracaiboVenezuela. [email protected] 2 Profesora Titular de la Escuela de Trabajo Social- LUZ. Universidad del Zulia. MaracaiboVenezuela. [email protected] Introducción Al considerar la actividad investigativa y su producto: el conocimiento científico, que se ofrece a la humanidad, todo investigador e investigadora debe poseer conocimiento de los elementos que lo constituyen. Al referirnos a elementos, estamos considerando aquellos tanto intrínsecos al proceso mismo como a las circunstancias que rodean a la investigación y la condicionan. La importancia de adentrarnos en los componentes que hacen posible la producción científica, ubica y posiciona al investigador en un nivel de conciencia y claridad que le son necesarios para realizar una labor, en conocimiento pleno y con convicciones bien establecidas acerca de qué, cómo y por qué de la actividad investigativa que realiza. De allí, la importancia de la Epistemología, que bajo una concepción de Teoría de la Ciencia, provee no sólo de nociones conceptuales sino también de sistemas operativos, procedimentales e instrumentales de cómo investigar, expresados a través de lo que se denomina Tecnología de la Ciencia, de absoluta aplicabilidad concreta y específica a la investigación científica. Determinar las carac terísticas epistemológicas- metodológicas de la investigación en violencia familiar y la tendencia que sobre la misma ha prevalecido en la Universidad del Zulia, particularmente en la Facultad de Ciencia Jurídicas y Políticas, permite precisar los procesos metodológicos que le han dado lugar, las características contextuales que presenta 83 la investigación dentro de la institución, los enfoques epistemológicos, que la rigen y si existen en ella, problemas en el proceso investigación referidos por algunos autores. Tal diagnóstico permitiría, contribuir con la organización de la investigación dentro de la facultad en esta área específica, coadyuvando a su vez, a la conformación de grupos investigativos que converjan en líneas de investigación, entendida éstas en la concepción que plantea Padrón (2009) como una agenda colectiva de producción, con base a una red problemática que se soporta en necesidades captadas en el entorno y con compromisos de producción a plazos previamente determinados. De la misma manera los resultados obtenidos en este estudio permitirían direccionar las propuestas investigativas sobre el tema a fin de cumplir con una de las funciones de la investigación universitaria que es la de ser generadora de exp licaciones a problemas sociales. Dichas explicaciones sustentarían a su vez procedimientos de intervención efectivos y cumplir entonces con la pertinencia social indispensable para que la misma tenga sentido y no tan sólo cumplir una función curricular. (Padrón, 2001b) La Investigación y el Conocimiento Científico El ser humano ha puesto especial empeño en dotarse de conocimientos, cada vez más elaborados, buscando de esa manera incrementar la efectividad de sus acciones; se ha provisto o ha desarrollado procedimientos particulares para hacerse de un conocimiento que le permita la comprensión, el control y/o la incidencia sobre su entorno. Cuando estos procedimientos poseen un conjunto de acciones organizadas, preestablecidas y concatenadas con la finalidad de dar respuesta a una interroga nte previamente establecida, entonces hablamos de investigación científica. La investigación como proceso se encontrará sujeta a la posición epistemológica, que en cuanto a producción de conocimiento, adopte el investigador, pudiendo éste inclinarse hacia tendencias de razonamiento, argumentación y abstracción, o por el 84 contrario considerar indispensable la experimentación como elemento fundamental en la generación de conocimiento, o la interpretación de símbolos que aporta un grupo o cultura en particular. Todo esto indica que en definitiva, existen diferentes modos y estrategias para acercarnos al estudio sistemático de la realidad con el fin de extraer un conocimiento de la misma. Cuando se habla de Enfoque Epistemológico se entiende como tal: “un sistema profundo de convicciones, universales, que sólo tienen lugar en el mundo de la actividad científica, siendo pre-teóricos ya que antecedente a cualquier teoría, es más, la condiciona, son preobservacionales, ya que determinan la forma en que las personas perciben el mundo y, pre-científicos debido a que su origen se encuentra en el estilo de pensamiento, el cual es anterior a la actividad de investigar” (Padrón, 2005a: 6). Sin embargo, más allá de cualquier enfoque que lo dirija y pre-establezca, el proceso investigativo posee un conjunto de pasos y componentes, es decir un conjunto de factores comunes a través de los cuales puede entenderse toda la variedad de investigación que generada. Tal afirmación es la idea central de Padrón (2001a) cuando plantea su Modelo de Variabilidad de la Investigación Educativa (Modelo VIE), el cual sustenta en dos criterios centrales de tales variaciones, a saber: Estructura Sincrónica y Estructura Diacrónica. La Estructura Sincrónica, es aquella que aborda el proceso científico haciendo abstracción de la variable tiempo, fijando su atención en los componentes internos y permanentes del proceso (empírico, teórico, metodológico y textual), independientemente de su contexto. La Estructura Diacrónica, por otra parte, toma en cuenta la vinculación socio-contextual del proceso científico y su evolución temporal, evidenciándose en fases o momentos investigativos, a saber: Descripción, Explicación, Contrastación, Aplicación. 85 La investigación sobre la Violencia Familiar En cuanto al área de investigación, no existe duda de la relevancia que reviste la violencia familiar como problema social. Tal es su repercusión que desde la década del 60 ha concertado la mirada de importantes instituciones internacionales como la Organizació n de las Naciones Unidas (ONU), la Organización de Estados Americanos (OEA) y la Organización Panamericana de la Salud (OPS). Estas organizaciones han realizado conjuntamente no menos de una decena de reuniones internacionales con sus respectivas declaraciones, conve nciones, lineamientos de acción, entre las que destaca la auspiciada por la OPS en 1992 en la cual quedó definida la violencia contra la mujer como un problema de salud pública. A tales iniciativas y acciones se le han sumado el desarrollo de normativas jurídicas al interior de muchos países, dentro del cual Venezuela lleva sancionadas cuatro leyes relacionadas con la problemática, a saber: Ley sobre la violencia contra la mujer y la familia (1999), Ley Orgánica de Protección al niño, niña y adolescente (1999 y sus revisiones del 2003 y 2006), La Ley Orgánica del Derecho de las Mujeres a una vida libre de violencia (Marzo, 2007) y la Ley sobre la protección de la familia, la maternidad y la paternidad (Septiembre de 2007). De la misma manera, los organismos internacionales de crédito, como lo son el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Banco Mundial (BM), conscientes de las repercusiones que el problema plantea para el desarrollo integral de las naciones, ha formulado sus recomendaciones, conjuntamente con la apertura de líneas de financiamiento para programas de atención, prevención e investigación, como es el caso de la investigació n de Traverso (2000) en Uruguay. De igual manera, diversas fundaciones internacionales y nacionales han generado fondos especiales destinados a esta problemática. El interés, compromiso y lucha de organizaciones sociales de carácter civil como los grupos feministas y la difusión del tema por parte de los medios de comunicación de masa que divulgan, documentan, discuten e informan al colectivo acerca de esta problemática, son manifestaciones de cómo la sociedad mundial ha tomado y toma en cuenta la relevancia del tema. Pero el mundo científico no se ha quedado atrás. Traverso 86 (2000), reseña que el interés investigativo en el área se evidenció en Estados Unidos, Europa y Canadá, desde finales de la década de los años sesenta y los setenta, mientras que en América Latina recién se inicia en el decenio de los ochenta. Las autora coinciden con la percepción de Barnet y col. (1997), Grosman y col.(1992), Corsi (1994), sobre las condiciones socio-contextuales y cultur ales acerca de la vida familiar que han rodeado la investigación en el tema. Entre estas condiciones se encuentran: la tendencia a la privacidad en cuanto a los sucesos que en la misma ocurren; la naturalización de los tratos violentos que los hace casi invisibles a la mirada propia u externa ; un componente político como lo fue la existencia de dictaduras en el continente latinoamericano que impidieron el acceso a la información; el retardo en la generación de normativas jurídicas, y la falta de registro que dificultaban el acceso a los datos. Sin embargo en cuanto a la investigación sobre el tema, se plantean críticas como la de Castro y Riquer (2003) quienes apuntan al carácter extremadamente empírico de las investigaciones en el área, generando una percepción de que todo está dicho, no existiendo sin embargo respuestas definitivas sobre naturaleza y casusas del problema. Adicionalmente Catro y Riquer (2003) diferenciaron tres grandes vías de aproximación al problema de la violencia contra las mujeres: los acercamientos teóricos, la investigación empírica y las intervenciones para la atención de las mujeres, los cuales se han dado de manera independiente entre sí, poseyendo según ellos, muy pocos o nulos puntos de contactos. Consideran que tanto la sistematización como los estudios parecen haber estado más inspirados en contar con elementos para la denuncia pública y política del fenómeno, que en un afán de conocer más y mejor la problemática. Por otra parte también encuentran refieren el salto al vacío que parece existir entre la intervención y la conceptualización y que la situación de la investigación, que ayudaría a alimentar a esta última, está plagada de aspectos tales como: a) Estudios de prevalencia donde no se diferencia severidad de la violencia y frecuencia ; b) Estudio de variables asociadas que se hace por repetición de investigaciones anteriores pero sin teoría que la soporte o le dé lugar a las hipótesis que se prueban; c) La confusión en la operacionalización de las variables: Considerar como dos variables diferentes, 87 manifestaciones de una misma variable, medir dos variables con un mismo instrumento, conclusiones que no aportan, obviedad de hallazgos y recomendaciones; y d) El vacío de investigaciones con hombres. Por su parte Vara Horna (2006), plantea una posición crítica a los hallazgos difundidos desde el mundo científico al catalogarlos como cargados de creencias culturales y manifestaciones políticamente correctas, más que fundamentados en los hallazgos de la investigación experimental o en conceptos teóricos sólidos, que el campo de la psicología ha aportado para dar explicación a la problemática, pudiendo ser muchas veces, discordante y desmistificadora de opiniones consensuadas tanto en el mundo socio -político como en el científico mismo. Tal situación, según la mirada de los autores ha impedido proporcionar un aporte efectivo en la generación de conocimientos que guíe planes y programas de intervención social. Problemática investigativa de la violencia familiar. En la revisión bibliográfica sobre el aspecto, se encuentran dos autores que han dedicado líneas en sus publicaciones para dar cuenta de esta situación, los mismos son Barnet y col. (1997) y Traverso (2000). A continuación, se realiza una organización de sus aportes en dos grandes aspectos: Teóricos y Metodológicos. Aspectos teóricos: a. Se plantea una diversidad de definiciones sobre violencia familiar debido a aspectos de tipo cultural (grados de tolerancia y aceptación de estos comportamientos entre individuos, comunidades y países) en las diferentes manifestaciones que ésta presenta, tendiéndose a un uso de indistinto de los términos violencia familiar, violencia conyugal, de pareja y mujer maltratada, así como definiciones que apuntan sólo a algunas formas de violencia: en algunos casos sólo físicas, otras incorporan la violencia psicológica, el abuso sexual, el abandono y la negligencia; éstas dos últimas particularmente referidas al maltrato a niños. 88 b. La variabilidad en el concepto de familia, donde la definición es muy compleja debido a la multiplicidad de relaciones que se dan entre las personas involucradas. Estas son: La relación de parentesco (afinidad, consanguinidad), conocimiento íntimo y personal (novios, amantes), relación por compartir un mismo hogar (convivientes, padrastros, hermanastros). c. Las discrepancias al delimitar la violencia familiar sólo en cuanto al análisis de la relación entre las personas y la definición de la naturaleza de los actos y el considerar o no la frecuencia o intensidad para la presencia de violencia. Aspectos metodológicos: a. Estudios basados en los registros de servicios de atención a víctimas, policía y hospitales, los cuales son difícil mente comparables por ausencia de registros, o registros con información insuficiente, o la inexistencia de registros homogéneos entre instituciones de atención lo cual impide la generalización de resultados. b. La ausencia de suficientes casos para estudiar según los tipos de violencia, debido a que no se detectan, registran y tratan toda la variedad de casos existentes, dada la tendencia a no denunciar y cuando lo hacen tienden a desvirtuar su frecuencia e intensidad por sentimientos de culpa, temor o lealtad. c. La representatividad de la muestra, en cuanto a expresar toda la variabilidad que el problema presenta, ya que la mayoría de los estudios se sustentan en poblaciones que denuncian, siendo éstas sólo la expresión de niveles extremos de violencia, quedand o por fuera otras magnitudes del problema que no se conocen y abordan debido a la falta de denuncia. d. Dentro de la misma línea, se encuentran las muestras contaminadas. En tales poblaciones estudiadas existe una mixtura de tipos de violencia padecida y perpetrada, impidiendo la claridad de la información en cuanto a un grupo en particular. 89 e. El problema sobre las definiciones y delimitaciones de la violencia familiar traen consigo igualmente el problema de los medios de medición. La diversidad en los registros de las fuentes policiales, entes de denuncia y centros de atención, en cuanto a aspectos que abordan o no, a quien se es interrogado posee su influencia en los resultados que arrojan. De la misma manera se hace necesaria la revisión de los instrumentos, en cuanto a los métodos usados para garantizar su validez y confiabilidad. f. Predominancia de estudios de tipo descriptivo, retrospectivos y correlacionales, seguidos de estudios de prevalencia en muestras representativas, así como en menor grado estudios de evaluación de resultados de la ejecución de las políticas públicas y de la aplicación de la nueva legislación. La investigación experimental para corroborar relaciones causales es prácticamente inexistente y las investigaciones longitudinales son muy costosas y difíciles de llevar a cabo. Método El nivel de la investigación o fase de generación de conocimiento podría ubicarse a un nivel Contrastivo donde se evalúa el estatuto epistemológico- metodológico de las investigaciones sobre violencia familiar, siendo entonces un estudio Meta-analítico. La evaluación se realizó sobre la base de los criterios establecidos por Padrón (2001a) para las variaciones de la investigación científica con base a la estructura sincrónica y diacrónica, agregando a la misma el enfoque epistemológico al cual se adscribe la investigación desarrollada. Asimismo se compararán con los criterios aportados por Traverso (2000) y Barnet y col. (1997) acerca de los obstáculos de la investigación sobre el tema. El corpus de la investigación es denominado de esta manera porque congrega al conjunto de insumos, en este caso, investigaciones desarrolladas y reportadas a través de investigaciones libres, trabajos de ascenso, trabajos de grado y trabajos especiales de grado. Hasta el momento se lleva un procesamiento de cuarenta y un (41) trabajos en total, en formato digital o papel, siendo producciones realizadas entre el año 2002 y 2008, respectivamente. Las mismas se presentan como el elemento empírico sobre el cual se 90 trabajará y que en sí mismo representa la realidad estudiada. Su función dentro de la investigación racionalista se asemeja a la población y muestra de la investigación empirista. En cuanto a las técnicas e instrumentos de recolección, se realizó una revisión documental de las investigaciones que trabajaron el tema de violencia familiar. La información fue vaciada en una hoja de registro, en la cual, se presentan cada uno de los criterios con sus componentes e indicadores específicos, con espacios para ser completados en algunos casos o seleccionados a modo de lista de cotejo en otros, elaborado por las autoras, desarrollado para organizar la producción investigativa de las áreas que conforman el Centro de Investigaciones de Trabajo Social. En lo relacionado a las problemáticas que presenta la investigación en violencia familiar, desarrolló una lista de cotejo (Paz, 2008), en donde se indica la presencia o ausencia de tal característica dentro de las investigaciones desarrolladas. El procesamiento de la información de la presente investigación se fundamentó en el análisis de contenidos escritos sobre la base de criterios preseleccionados. Las lecturas fueron divididas según el aporte que proporcionaban a algunos de los objetivos de la investigación, quedando por una parte los relacionados con los subcomponentes del proceso investigativo, por otra parte la presencia o ausencia de problemáticas indicadas. Resultados Hasta el presente momento, los resultados se sustentan fundamentalmente en los trabajos especiales de grado de la Escuela de Trabajo Social, a los cuales se aplicarán el conjunto de criterios previamente enunciados. Sin embargo, para tener idea y dar respuesta a las características contextuales-institucionales en las cuales se desarrolla la investigación en la FCJP-LUZ, podemos indicar que las instancias en las cuales se genera investigación son las siguientes: 91 Tabla Nº 1. Instancias Investigativas FCJP-LUZ Instancia Pre-grado Derecho Trabajo Social Ciencia Política Post-grado Trabajos de Ascenso Institutos y Centros de investigación Filosofía del Derecho Criminología Estudios Políticos y Derecho Público Trabajo Social Derecho Privado Estudios laborales y disciplinas afines No. de investigaciones 50 1 3 - En el proceso de búsqueda de la información sobre las investigaciones en cada una de las instancias se encontró que en su totalidad, los centros e institutos no guardan un listado de las investigaciones desarrollados por sus miembros, ya que la investigación es una empresa individual, y la instancia funge como una mera gestora de trámites pero desconocedora del proceso de producción de sus investigadores adscritos. En el caso de Pre-grado, sólo la Escuela de Trabajo Social posee listado de los trabajos especiales de grado concluidos, no así Ciencia Política (que tiene tan sólo dos promociones egresadas) y la Escuela de Derecho que no posee este requisito. Adentrándonos a la revisión de los aspectos epistemológicos y metodológicos los resultados relativos al enfoque epistemológicos de las investigaciones revisadas se sintetizan en la tabla 2. Tabla Nº 2. Enfoque Epistemológico Enfoque epistemológico Empírico-inductivo Racionalista-deductivista Experiencialista-vivencialista Experiencialista- interpretativista Total No. de investigaciones 38 3 41 92 Se observa un predominio del Enfoque Epistemológico Empírico-Inductivo el cual ha tenido su principal representación en el paradigma positivista, aportando una información de la realidad caracterizada por el contacto con la realidad bajo el predominio de los sentidos. En dichas investigaciones se buscaba detallar la realidad con base a la frecuencia con que se presentaran las particularidades del hecho en estudio, siendo ésta la fase inicial para descubrir el patrón de generalidad que envuelve la problemática de la violencia familiar. En menor proporción se presentan investigaciones desde el enfoque Experiencialista-Vivencialista, donde igualmente se hace un acercamiento inductivo al conocimiento pero desde la esfera de la interpretación de lo s símbolos con una mirada desde la intersubjetividad de los actores. En cuanto a los sub-componentes de la Estructura Sincrónica del proceso investigativo, tenemos que en relación al sub-componente empírico, se observó que las investigaciones se han dirigido con igual proporción tanto al estudio de los actores que participan en el hecho violento, como a las instituciones que abordan la problemática. En el grupo de los participantes en la experiencia violenta, se han investigado sus cogniciones, emociones, comportamientos, antecedentes, consecuencias, factores asociados a la vivencia; tanto de manera particularizada como la combinación de algunas de ellas. Por otra parte, cuando se estudiaron las instituciones que abordan la problemática, se buscó conocer índices de casos, manejo y procedimientos ante la denuncia, evidenciándose la importancia del carácter institucional que predomina en el estudio de la problemática. Es de hacer notar que dicha importancia o preponderancia en su estudio, también podría estar dada por la profesión en la que se están formando los investigadores de dichos trabajos (Trabajo Social), disciplina íntimamente ligada a las instituciones sociales de cualquier área, dentro de su quehacer profesional. Estos hallazgos corroboran lo propuesto por Castro y Riquer (2003), acerca del carácter empirista dentro de la investigación sobre la problemática, la cual si bien detalla la realidad, no es suficiente sino se fundamenta en propuestas conceptuales y teóricas o busca su elaboración. 93 En lo relacionado a los sujetos en estudio, en su expresión de grupos poblacionales, se observa que existe un predominio de estudios que tienen como fuente o problemática, la s mujeres que experimentan violencia en su vida familiar, seguido por las investigaciones que se centran en el funcionamiento familiar o de las instituciones que intervienen en la problemática. Tales grupos son seguidos en interés por el estudio del índice de denuncia así como el padecimiento de esta experiencia en niños, niñas y adolescentes, así como en hombres. Si bien pudiese manifestarse que existe una tendencia a inclinarse por estudios de la violencia familiar a la experiencia en la mujer, sin embargo, ha existido variedad y amplitud de la mirada investigativa hacia el problema, existiendo inclusive interés por el estudio de la problemática en los hombres, aspecto éste bastante marginado y reclamado por autores como Castro y Riquer (2003) En cuanto al Sub-Componente Teórico, el cual se hace alusión al tipo y función de la teoría dentro del proceso investigativo, se evidencia que tanto en el documento como en su función se observa el uso predominante del compendio de teorías, es decir, la presentación de modelos o propuestas de diferentes autores, sin hacer referencia sobre cuál de ellos se toma como sustento la investigación. En relación al tipo de teoría presentada, se hace mayor uso de teorías parciales relacionadas con el área de la psicología, que de teorías globales de corte sociológico acerca del tema. Sobre la base del uso de las teorías parciales y tomando en cuenta los aportes hechos por Paz (2008) en cuanto al análisis de los modelos teóricos sobre violencia familiar, se puede decir que la investigación se sustenta teóricamente en modelos teóricos caracterizados por niveles de abarque específicos, maduración semi-profunda y pocoprofunda, y orientación generativa en su mayoría. En ambos casos, bien sea como compendio o de manera particular, la función que cumple la teoría dentro de la investigación se caracteriza por ser sustantiva de entrada, propio y adecuado para el nivel descriptivo que ostentan. 94 Cuando el análisis se dirige a los aspectos que conforman el componente metodológico del proceso investigativo planteado por Padrón (2005), el mismo se encuentra constituido por las fases de trabajo y los esquemas o pautas de búsqueda. En cuanto a la fase de Recolección, entendida como tal el momento investigativos donde se hace acopio de los datos empíricos, se aprecia el predominio de la técnica del cuestionario como herramienta de trabajo dentro del proceso investigativo, bien sea con presentaciones a modo de preguntas cerradas, escala tipo likert o de preguntas mixtas, es decir tanto abiertas como cerrada. Se infiere que tal predominio es debido al enfoque epistemológico emp iristainductivista dentro de la investigación en el área. En cuanto al origen, es decir, la proveniencia de los instrumentos utilizados, se observa que existe predominio de creación por parte de los propios investigadores(as), seguido del uso de instrumentos elaborados por autores de investigaciones previas. Se evidencia la falta de continuidad, comunicación y aprovechamiento de esfuerzos previos por parte de los investigadores y quienes les asesoran. Se denota el aislamiento, la discontinuidad y la duplicación de esfuerzos. En cuanto a la revisión de las fases diacrónicas o niveles de investigación en las que se desarrollaron los trabajos, se puede observar que en su totalidad pertenecen a una fase descriptiva, buscando así detallar el problema en estudio, que si bien pudiera buscar la contextualización del problema en escenarios particulares (Municipios Maracaibo y San Francisco del Estado Zulia), pueden redundar en el empirismo excesivo, la duplicidad o reiteración de información que genera una saturación aparente del tema, como lo plantean Castro y Riquer (2003). Cuando se contrastan las investigaciones realizadas con las problemáticas específicas de la investigación en el área de violencia familiar, se encontró que a nivel metodológico es mayor el nivel de coincidencias que en lo relacionado al plano teórico; sin embargo, se ha transitado un muy corto camino para dar respuesta o no caer en la problemática planteada. 95 Tabla Nº 3. Problemas de la investigación en violencia familiar Criterios de evaluación Basada en registros de atención a las víctimas Si X Muestra basada en víctimas X Muestras contaminadas (mezcla de tipos de violencia) Instrumentos de medición sin suficiente validación y confiabilidad Predominancia de estudios descriptivos Diversidad de definiciones Uso indistinto de términos Variabilidad del concepto de familia Ausencia de consideración de frecuencia/intensidad ASPECTOS METODOLÓGICOS No Observación Sin embargo, se ha generado un instrumento de registro con toda la información necesaria. Se presenta la insuficiencia de información en los registros oficiales. Mayoría de investigaciones. Sólo 5 de las 41 investigaciones fueron realizadas en población general. X Sólo validez por expertos. X X ASPECTOS TEÓRICO/CONCEPTUALES Predominio de definiciones contenidas en instrumentos legales X vigentes. Se intenta mantener el mismo tipo de denominación durante la X investigación con diferenciación de las otras manifestaciones. No se hace distinción al respecto, aunque se presentan clasificaciones y X en algunas se describe el tipo. Se busca evidenciar frecuencia e intensidad en las encuestas X Consideraciones finales La investigación en el área de violencia familiar dentro de la FCJP -LUZ, ha sido interés primordialmente en la Escuela de Trabajo Social, a través de la modalidad de trabajos especiales de grado. Quedó evidenciado el trabajo individualizado, la duplicación de esfuerzo en cuanto a la investigación registrada, sin obviar la ausencia de conocimiento institucional acerca de la investigación que se lleva a cabo, en menoscabo de la producción o conocimiento que pudiera demostrarse y requerirse a la academia. Tal situación hace inminente la necesidad de conocer el desarrollo investigativo con respecto al tema en la comunidad de LUZ, así como de las otras universidades del país, buscando precisar los grupos de investigadores a nivel local y nacional pa ra establecer e l necesar io interc a mb io, ge nerar una prod ucc ión manco munada as í como e l inic io de discus io nes para la unificac ión de cr ite rios sobre de finic io nes y ter mino lo gía. 96 Se observa el carácter eminentemente curricular que posee la investigación dentro de la FCJP-LUZ, por lo cual la tradición investigativa o interés por la generación de conocimiento queda opacado y desdibujado ante el cumplimiento de un requisito institucional. La investigación sobre violencia familiar presenta un amplio abanico de posibilidades aún por investigar si se toma en cuenta los diferentes tipos de violencia, unidades de estudio, grupos humanos involucrados, contextos geográficos y enfoques metodológicos, siempre y cuando se trabajen dentro de una mirada integradora, global y coordinando esfuerzos para dar respuesta de manera puntual a interrogantes generadas. Los resultados están aportando una caracterización contextualizada al fenómeno, evidenciándose coincidencia con aspectos difundidos en la literatura hispanoamericana y sajona, aunque descubriéndose algunas particularidades. Se hace indispensable investigaciones con poblacio nes generales así como el establecimiento en la misma, de líneas base en cuanto a lo que colectiva y socialmente se considera violencia familiar y se experimenta como tal. Refer en cias Barnet, OW ; Miller Prerrin, CL; Perrin, LD. (1997). Family violence across the lifespan. Sage Publications. USA. Castro, R.; Riquer, F. (2003). La investigación sobre violencia contra las mujeres en América Latina: entre el empirismo ciego y la teoría sin datos. Cuadernos de Salud Pública, 19 (1): 135-146 Corsi, J (2006). Violencia familiar. Una mirada interdisciplinaria sobre un grave problema social. Editorial Paidos. Buenos Aires. Grosman, C; Mesterman, S; Adamo, M (1992). Violencia en la Familia. La relación de pareja, aspectos sociales, psicológicos y jurídicos. Editorial Universidad, Buenos Aires. Padrón, J. (2001a). La Estructura de los Procesos de Investigación. Educación y Ciencias Humanas. Año IX, (17):33-45. 97 Padrón, J. (2001b). El problema de organizar la investigación universitaria . [Documento en línea] Disponible: http://www.emagister.com/el-problema-organizar- investigacion-universitaria-cursos661209.htm. [Consulta 2010 Febrero 2] Padrón, J: Hernández, A; Di Gaviria, AR (2005) Para entender el enfoque empirista-inductivista: algunos personajes y conceptos de base, en: Epistemología, Tutorial Paso a Paso. Fundación: Línea-I. Caracas. Padrón, J. (2009). Más sobre líneas de investigación. El caso de la Línea de Estudios en Ciencias Administrativas de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Caracas. Encuentro UCV-FACES / USR-POSTGRADO. Paz, C. (2008). Rasgos epistemológicos en las explicaciones e interpretaciones sobre violencia familiar. Trabajo de ascenso para optar a la categoría de Profesora Titular. Escuela de Trabajo Social, Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas, Universidad del Zulia. Traverso, M. (2000). Violencia en la pareja. La cara oculta de la relación. Banco Interamericano de Desarrollo. Washington, DC. Vara Horna, AA (2006). Mitos y Realidades sobre la violencia familiar. Hacia una delimitación teórica conceptual basada en evidencias. Asociación por la defensa de las minorías. Centro de Investigaciones Científicas y Tecnológicas. Perú 98 Seminario Internacional sobre la Producción de Conocimientos en la Academia: Posibilidades y Obstáculos. Universidad Central de Venezuela, 13 y 14 de abril de 2010 PROPUESTA PARA LA CONFORMACIÓN DE GRUPOS DE INVESTIGACIÓN EN LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL TÁCHIRA, COMO MEDIO DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO, A PARTIR DE EXPERIENCIAS EN UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS Caso: Creación del Grupo de Investigación en Biología y Conservación animal Adrianza Andrade Deysi Carolina, Universidad Católica del Táchira [email protected] Resumen Partiendo de la premisa de que en una sociedad del conocimiento, deben surgir nuevas ideas entre los distintos grupos e instituciones, de manera particular en la universidad, se pretende sistematizar algunas experiencias latinoamericanas de Argentina, Brasil, Colombia, Cuba, Perú, Uruguay y Venezuela, a fin de estructurar una propuesta para el surgimiento de grupos de investigación en la UCAT, institución que desea incursionar en una nueva forma de producción de conocimiento adaptada a los nuevos paradigmas, que pretenden dejar de ver la universidad como un simple triángulo entre docencia, investigación y extensión, en la que cada uno de estos aspectos marcha en forma independiente y descontextualizada. De esta forma, se pretende lograr una universidad donde funcionen redes humanas o comunidades de aprendizaje en las que los estudiantes puedan incorporarse a la investigación de una forma práctica y eficiente, no como simple requisito de cátedra o como el logro de un trabajo de tesis como fin último, sino como una experiencia voluntaria desde el pregrado, que le permita dejar atrás la enseñanza narrativa, pasiva y autocrática para dar paso a un autoaprendizaje descriptivo, activo y participativo que lleve a la producción de conocimiento de una manera disciplinada y autónoma, teniendo como fin formar un estudiante con sensibilidad para jerarquizar y delimitar problemas de interés; compartir sus resultados y aceptar los espacios de crítica. La propuesta se basa de igual forma en la evaluación de la experiencia del Grupo de Investigación en Biología y Conservación Animal de esta Universidad, que en menos de un año ha logrado cimentar las bases de una nueva forma de ver el proceso de investigación, por lo cual se hace posible presentar este modelo que pudiera implementarse en las diferentes carreras que se promueven en la UCAT. PALABRAS CLAVE: GRUPOS DE INVESTIGACIÓN, PRODUCCIÓN CONOCIMIENTO, UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL TÁCHIRA DE 99 Introducción Tradicionalmente se ha considerado que una de las notas características de la Universidad es la investigación, la cual hace parte del trípode que conforma, junto a docencia y extensión, la estructura que soporta los fines consagrados a su institucionalidad. La investigación en la universidad es una función con carácter esencial. Henao (2005) en Colombia, afirma que si la universidad como lugar por excelencia de la formación superior del ser humano no realiza investigación, difícilmente otra instancia de la sociedad podrá cumplir con la formación de investigadores. Producir conocimiento se ha convertido en parte de la razón de ser de la existencia de una universidad y la investigación es el medio para realizarlo. Pero es necesario Investigar como una forma de recuperar la capacidad de cuestionamiento, crítica y construcción de conocimiento en el aula de clase, en la biblioteca, en el trabajo, y en el permanente contacto con la sociedad y sus realidades. La enseñanza universitaria en Latinoamérica ha sido narrativa, pasiva y autocrática. Éstas características prevalecen, a pesar de la insistencia en la necesidad del cambio y la permanencia de estos rasgos constituyen una barrera a la apropiación de nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, y son factores que chocan con la preparación adecuada del terreno para el pleno florecimiento del pensar, reflexionar, criticar y cuestionar, pilares de la actitud investigativa. En nuestros países la investigación en los estudiantes universitarios generalmente se limita a los proyectos curriculares de los profesores y a los trabajos monográficos o a las tesis de grado de los estudiantes, que casi nunca tienen que ver con alguna línea de investigación del docente tutor. Son pocos los profesores y estudiantes que dedican parte de su tiempo a la experiencia en investigación. 100 En el caso de la Universidad Católica del Táchira (UCAT), la experiencia en investigación se limita a los trabajos de cátedra, debido a que no se realizan trabajos de tesis. En cuanto a los docentes, su práctica en este contexto se circunscribe a desarrollar por separado sus trabajos de ascenso, no existiendo correspondencia ni siquiera con las investigaciones realizadas en sus respectivas asignaturas por los estudiantes. No existen en la UCAT grupos de investigación conjuntos entre estudiantes y docentes, las únicas experiencias conocidas se restringen a grupos de docentes en el área de Derecho que manejan algunas publicaciones y dedican tiempo a realizar investigación. En la Escuela de Educación la investigación se reduce a lo descrito con anterioridad. Henao (2005) en Colombia reporta una muy curiosa división del trabajo académico: de una parte están los profesores metodólogos, expertos en todo tipo de manual para aprender a investigar, pero que casi nunca han realizado una investigación por interés personal, porque su dedicación ha sido la docencia especialmente; de otra parte, se encuentra el profesor conocedor del tema específico de investigación, quien no se encuentra investigando por que se encuentra enseñando. Exacta realidad se presenta en esta Escuela de la UCAT. Sin embargo, comienzan a despuntar algunas experiencias como la del Grupo de Investigación en Biología y Conservación Animal, que nace a finales del 2008 como resultado de algunas aventuras en el mundo de la investigación de los participantes de la cátedra de Biología Animal que se cursa en el tercer año de la carrera de Licenciatura en Educación, mención Biología y Química, quienes deciden por su propia iniciativa continuar desarrollando investigaciones en el área. El observar las distintas experiencias latinoamericanas y analizar los logros de este novedoso grupo, hacen desarrollar la presente investigación, que tiene como fin estructurar una propuesta para el surgimiento de grupos de investigación en la UCAT, institución que desea incursionar en una nueva forma de producción de conocimiento adaptada a los nuevos paradigmas, que pretenden dejar de ver la universidad como un simple triángulo 101 entre docencia, investigación y extensión, en la que cada uno de estos aspectos marcha en forma independiente y descontextualizada. De esta forma, se aspira lograr una universidad donde funcionen redes humanas o comunidades de aprendizaje en las que los estudiantes puedan incorporarse a la investigación de una forma práctica y eficiente, como una experiencia voluntaria desde el pregrado, que le permita dejar atrás la pasividad para dar paso a un autoaprendizaje descriptivo, activo y participativo que lleve a la producción de conocimiento de una manera disciplinada y autónoma, teniendo como meta formar un estudiante con sensibilidad para jerarquizar y delimitar problemas de interés; compartir sus resultados y aceptar los espacios de crítica. Bianco y Sutz (2005) en Uruguay ratifican la naturaleza colectiva de la producción de conocimiento desarrollada en ámbitos académicos. Estos grupos definen el grupo de investigación como la mínima unidad espacio temporal de producción de conocimiento, de carácter colectivo. Indican así mismo que a pesar de que los grupos de investigación forman parte habitual de la descripción de muchas entidades académicas, ya sea a nivel institucional, o disciplinar-cognitivo, no han constituido un objeto privilegiado de la literatura especializada en ciencia, tecnología y sociedad. Una de las razones que probablemente explican esta ausencia se vincula a la dificultad de abordar empíricamente estudios sistemáticos de grupos de investigación. Sin duda, es poca la información disponible en este sentido, generalmente limitada por el hecho de que sus participantes posiblemente no dan verdadero significado e importancia al trabajo que realizan o quizás porque embebidos en la producción de conocimiento en un área específica, no divulgan la actividad que desarrollan como grupo, sus líneas de investigación, sus proyectos y metas como organización. 102 Por otra parte, Ziman (2000) citado por Bianco y Sutz (2005) afirma que “trabajo en equipo, establecimiento de redes y otras formas de colaboració n entre investigadores, no son meras modas impulsadas por el disfrute de la comunicación electrónica instantánea. Son consecuencias sociales de la acumulación de conocimientos y técnicas. La ciencia ha progresado hasta un nivel en que sus problemas más significativos no pueden ser abordados por individuos trabajando independientemente.” En el marco de esta tendencia, puede reconocerse a los grupos de investigación, es decir, a colectivos de personas que colaboran sistemáticamente en actividades de producción de conocimiento, como la forma organizativa que debería predominar en la investigación universitaria, en torno a la cual se articulan y adquieren sus características distintivas las actividades de investigación. Se entiende por grupos de investigación a entidades de carácter colectivo dentro de una determinada institución que operan sin necesidad de revestir en ella un estatuto administrativo específico. Estos investigadores uruguayos indican que el grupo de investigación es “el conjunto de personas que se reúnen para realizar investigación en una temática dada, formulan uno o varios problemas de su interés, trazan un plan estratégico de largo o mediano plazo para trabajar en él y producen unos resultados de conocimiento sobre el tema en cuestión. Un grupo existe siempre y cuando demuestre producción de resultados tangibles y verificables fruto de proyectos y de otras actividades de investigación convenientemente expresadas en un plan de acción (proyectos) debidamente formalizado. A partir del proceso de interacción los grupos de investigación desarrollan diversas vertientes de identidad. Tres de ellas, identificadas por Bianco en Uruguay, son: identidad temática derivada de ocuparse del estudio de una problemática definida en el marco de una disciplina o en espacios interdisciplinarios; identidad colectiva derivada de tener una trayectoria de trabajo conjunta expresada en producción académica común y/o en el 103 reconocimiento del liderazgo académico de alguno de sus integrantes presentes o pasados; autoidentidad derivada del sentido de pertenencia y del hecho de que sus miembros se reconocen como integrantes del colectivo. Lamentablemente en la mayoría de los casos, los grupos de investigación universitarios están desvinculados de los procesos de enseñanza-aprendizaje de las propias universidades donde están ubicados. Para Henao (2005) en Colombia, la actividad científica se realiza a través del trabajo en equipo, en grupo, en comunidad; difícilmente un investigador solo puede alcanzar los logros que reporta el trabajo colectivo. Un problema de investigación, en la mayoría de los casos, necesita el concurso tanto de varias disciplinas como de varios conocimientos específicos. Por lo tanto, el trabajo en grupo no solo requiere de la capacidad conceptual individual sino también de la apropiación y practica de la ética de la cultura académica. Saad (2007) en Brasil indica que la universidad, a la cual cabe la generación de conocimiento, debe encontrar una forma de privilegiar más que ninguna otra institución la investigación científica. Como se sabe, actualmente, con la abundancia de informaciones y su fácil acceso, el papel del profesor es encontrar un camino transformador. Un docente es capaz de enseñar a sus alumnos la transformación permanente sólo si él mismo es un estudioso permanente, un investigador. Una forma interesante sin duda, puede ser a través de la conformación de grupos de investigación. Minogue (1981) citado por Saad (2007) afirma que es enseñando que el profesor hace indagaciones que lo llevarán a la investigación, e investigando tendrá materiales siempre nuevos y pertinentes para transmitir a sus alumnos. Ciertamente, enseñanza e investigación pueden ser vistos como actividades distintas, y ambas pueden ser 104 desarrolladas en una diversidad de instituciones. La naturaleza singular de la universidad se encuentra, sobretodo, en el modo con el cual ella elimina gradualmente esta diferenciación. Eso implica que asumir racionalmente la posibilidad de organizar un grupo de investigación desde la actividad académica, implica un cambio de postura del docente, el cual debe dar el ejemplo haciéndose investigador. Díaz y otros (2008) en Perú señalan que la investigación no solo es una tarea universitaria obligatoria para la obtención de nuevos conocimientos, sino que es un valioso instrumento de formación de profesionales de alto nivel académico. Estos investigadores indican que el vínculo de los estudiantes a un grupo de investigación se da en forma voluntaria, lo cual se convierte en un aspecto positivo de esta modalidad para hacer investigación. En Perú la producción científica de los estudiantes universitarios es escasa por distintos motivos, destacando que uno de ellos es que la vinculación docencia-investigación es escasa y con frecuencia difícil de desarrollar. Muchos de los profesores de carrera no cuentan con una formación adecuada en el área de investigación y en su mayoría no existe una cultura de publicación de los resultados que se obtienen de las investigaciones, ya sea por el temor a la crítica o por la poca habilidad para escribir. Similares condiciones a las mencionadas con anterioridad para conocer la organización de los grupos de investigación. Por su parte, Coello y Hernandez (2008) en Cuba, manifiestan que los graduados por los planes de estudios vigentes no tienen la preparación necesaria para enfrentar un medio donde se investiga y se innova desde la producción y que la formación profesional en las universidades aún no prepara adecuadamente para ocupar el lugar que les corresponde en la sociedad basada en el conocimiento. En el caso venezolano, Diaz (2007) afirma que la mayor producción de conocimientos producto de investigaciones se realiza en las universidades, esto nos indica la necesidad de fortalecer la relación investigación-formación universitaria, a través de 105 innovaciones en la administración, gestión y organización de actividades vinculadas a la generación y difusión de conocimientos, tal como podrían ser los distintos grupos de investigación. Este investigador señala que la educación superior tendrá que promover formas alternativas de organización académica que estimulen el paradigma del aprendizaje caracterizado por la apropiación del conocimiento producido y por la capacidad para generarlo. Desde esta óptica la formación universitaria exige superar los esquemas curriculares fragmentados y extremadamente rígidos. Es así como ningún proyecto debería ser desarrollado por un único individuo, una única disciplina, y eventualmente, una única organización. Como regla, bajo éste enfoque, un proyecto exige un equipo interdisciplinario y eventualmente interinstitucional, y es ésta otra ventaja que puede atribuirse a un grupo de investigación. Por su parte, Rincón y Briceño (2008), también en Venezuela formulan la necesidad de plantear políticas de investigación centradas entre otras cosas en el desarrollo de redes humanas o comunidades de aprendizaje. Estas investigadoras señalan que para llevar a cabo las actividades referidas a la producción de conocimiento, se requiere organizar la investigación tomando en cuenta: a) la misión, visión, políticas y estrategias y exigencias de la universidad en el ámbito investigativo; b) los diferentes modos en los que se estructura el proceso de producción de conocimiento, en forma individual, por la conformación de líneas o redes de investigació n, o mediante las unidades, centros, institutos y laboratorios de investigación; c) los planes, programas y proyectos planteados por la institución o por el contexto social; d) los recursos (humanos, financieros, materiales y tecnológicos) para llevar a cabo la tarea de investigar. 106 Este esquema sustentará la propuesta a presentar en la presente investigación, basándose en las características propias de la UCAT. Materiales y métodos El presente trabajo es una investigación de tipo descriptiva, debido a que se utiliza el método de análisis, logrando caracterizar un objeto de estudio y señalar sus propiedades. Además se encuentra enmarcado en la modalidad de proyecto factible, el cual según la Universidad Pedagógico Experimental Libertador (1998) es definido como “la elaboración y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales”. Entendido éste como el diseño de una propuesta de acción dirigida a resolver un problema o necesidad previamente detectada en el medio, en este caso, la ausencia de grupos de investigación en la UCAT. El diseño de la investigación es de campo, según Arias (2006) la investigación que consiste en la recolección de datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios) sin manipular o controlar variable alguna, es decir, el investigador obtiene la información pero no altera las condiciones existentes. En virtud de que el trabajo se fundamentó en la revisión de documentos provenientes de universidades latinoamericanas, se decidió ampliar la fase de diagnóstico apoyándose en la revisión de las políticas en materia de investigación de la UCAT, a fin de cimentar con solidez las bases de la propuesta. Igualmente se procedió a la descripción del trabajo realizado por el Grupo de Investigación en Biología y Conservación Animal de esta Universidad, por ser ésta la primera experiencia en el manejo de grupos de investigación conformados por docentes y estudiantes fuera del aula de clase en esta Universidad. 107 En cuanto a la propuesta, ésta fase se apoyó en el esquema de Rincón y Briceño (2008) con la idea de conformar una oferta sólida de trabajo investigativo para los docentes y estudiantes de la UCAT. Resultados y discusión La investigación en la UCAT se concibe como una actividad humana, intelectual y compleja que conlleva condiciones esenciales: a) un compromiso ético y académico para la generación de conocimiento; b) una capacidad crítica-académica que permita jerarquizar problemas, establecer causas y principios, así como el esclarecimiento de la verdad; c) la aplicación del conocimiento a la superación de los problemas del hombre. En la UCAT, el proyecto de Reglamento del personal docente y de investigación, define la investigación como el proceso orientado a promover una clara función social coherente con los valores programados en su Misión y a la formación de redes de investigación para potenciar la labor de los investigadores y fomentar la producción sistemática de modo colaborativo. Es formativa para desarrollar en los miembros de la comunidad universitaria un espíritu científico o investigativo para producir conocimiento en cualquier área del saber. Definida de esta forma, la investigación en la UCAT estaría destinada a la promoción de grupos sociales que desarrollen trabajos en forma colaborativa, sin exclusión de los estudiantes. De hecho, en las funciones del personal docente se incluye la siguiente: Orientar y asesorar personalmente a aquellos estudiantes que para el efecto le asigne la respectiva unidad, especialmente, en materia de investigaciones, trabajos de grado y tesis doctorales. 108 Como se observa, la UCAT comienza a hacer mención de otras formas de investigación aparte de los trabajos de grado y tesis, siempre y cuando estén coordinados o sean del conocimiento de alguna unidad administrativa. Es bajo este concepto que nace a finales de 2008 el Grupo de Investigación en Biología y Conservación animal de esta Universidad, dependiente de la cátedra de Biología animal de la carrera de Licenciatura en Educación, mención Biología y Química, que a su vez está subordinada a la Escuela de Educación y ésta a su vez a la Facultad de Humanidades y Educación de la UCAT. Dicho grupo surge como una iniciativa de doce estudiantes coordinados por la docente que presenta esta investigación, teniendo como misión, realizar investigación científica original sobre biodiversidad, biogeografía y filogenia en Artrópodos y Vertebrados con repercusión en los programas ambientales y biología de la conservación, así como en la formación de recursos humanos técnicos, educativos y científicos de nivel competitivo en las mismas áreas. De la misma forma, este grupo tiene como visión, constituirse en un exce lente grupo de investigación en el país que se dedique a estudios básicos y aplicados en biodiversidad, biogeografía y filogenia de algunos grupos de Invertebrados (principalmente Artrópodos) y Vertebrados; para así contribuir en los programas de manejo, conservación y uso de la biodiversidad y del ambiente regional y nacional. Los proyectos que desarrolle este grupo deben estar enmarcados en cuatro líneas de investigación, a saber: a) Índice biológico para determinar la calidad de las aguas de los ríos del estado Táchira. b) Estudio de la biodiversidad y la biogeografía de insectos con importancia médica. c) Identificación de aves del estado Táchira. 109 d) Conformación del Museo de Biología Animal de la UCAT. Año y medio después de su conformación, éste grupo ha logrado desarrollar investigaciones de interés tales como: a) Diversas investigaciones sobre Invertebrados acuáticos en ecosistemas de agua dulce del estado Táchira. b) Colecta de Artrópodos en distintas localidades del estado. c) Diseño de un Plan de acción orientado a la Educación Ambiental para la Conservación de Biodiversidad de Especies de Aves del Estado Táchira. d) Estudio de ecosistema marino en la Península de Paraguaná. Fundamentándose en los logros obtenidos se decide plantear a la UCAT la propuesta que se presenta a continuación. Propuesta PROPUESTA PARA LA CONFORMACIÓN DE GRUPOS DE INVESTIGACIÓN EN LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL TÁCHIRA, COMO MEDIO DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO, A PARTIR DE EXPERIENCIAS EN UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS Introducción Todo estudiante universitario puede tener la certeza de que no sólo deberá seguir estudiando toda la vida sino que, cualquiera sea ejercicio, deberá enfrentar y resolver problemas de forma novedosa. Esto es así por los acelerados y continuos procesos de cambio que se dan en los más diversos campos. Es lógico que los estudiantes deben adquirir no sólo destrezas y conocimientos sino también cada vez más habilidades que les permitan buscar y encontrar soluciones en situaciones nuevas, interactuar con culturas y disciplinas diferentes y adaptarse a circunstancias cambiantes. 110 El contacto temprano con actividades de investigación, como con grupos de investigación que tengan líneas de investigación a largo plazo, tanto a través de la realización de pequeños proyectos como el co ntacto con grupos de investigación con líneas de trabajo de largo plazo, colabora a que los estudiantes adquieran ese tipo de habilidades. Por otra parte, los grupos de investigación se vivifican con la presencia de jóvenes estudiantes, lo que hace de la inserción temporal en dichos grupos un doble hecho positivo. En algunos casos, las propias cátedras contribuyen también, si ello se plantea como objetivo explícito, a la creación de capacidades de investigación entre los estudiantes universitarios. El punto es reconocer la necesidad de apoyar el desarrollo de capacidades de investigación desde el pregrado. Esta propuesta propone impulsar acciones en este sentido. Objetivos Dar la oportunidad a equipos de estudiantes universitarios de la UCAT para que desarrollen proyectos de investigación. Se pretende fomentar la creatividad y la búsqueda, acompañar las actividades curriculares disciplinares con la realización de pequeños proyectos originados en los propios estudiantes e incitarlos a poner en práctica sus ideas. Meta Se espera que esta propuesta, que otorga apoyos pequeños pero significativos a escala de una investigación de estudiantes, permita que se exprese la creatividad estudiantil, dando oportunidades para que los jóvenes experimenten sus ideas. Requisitos para ser parte de un grupo de investigación en la UCAT • Cada grupo deberá tener un mínimo de dos integrantes. • Los integrantes del grupo deberán certificar ser estudiantes activos de la Universidad. 111 • Los grupos no podrán tener más que un tercio de sus miembros con cargos docentes. • Un mismo estudiante no podrá integrar más de un grupo de investigación. • Podrán presentarse equipos compuestos por estudiantes de más de una carrera; en ese caso deberán seleccionar una Unidad ante la cual se presenta el proyecto, que será, en caso de ser financiados, la que recibirá los recursos. Docente Coordinador Cada equipo de estudiantes propondrá un docente “COORDINADOR” que deberá aceptar dicho rol mediante una nota que se adjuntará a la propuesta y que cumplirá las siguientes funciones: • Orientar y apoyar a los estudiantes en el desarrollo de sus investigaciones. • En aquellos casos en que la realización del proyecto implique el uso de instalaciones universitarias, en particular laboratorios, el docente coordinador funcionará como mediador entre el grupo de estudiantes y los docentes responsables de las instalaciones. En esos casos los proyectos deberán incluir un documento que especifique las condiciones de uso de las instalaciones. Dicho documento deberá estar firmado por los docentes responsables de las instalaciones, por los estudiantes miembros del grupo de investigación y por el docente coordinador del equipo. Es obligatoria la presentación del documento. Deberes de los estudiantes El equipo de estudiantes que deseen formar un grupo de investigación firmará un compromiso académico por el cual se comprometen a realizar y llevar a término el proyecto. Asimismo deberán entregar a su respectivo coordinador quien lo derivará al Decanato de Investigación y Postgrado, un informe de avance en la mitad del año académico y un informe final una vez concluido el mismo. Esta prevista una instancia final de presentación de resultados en un formato visual o audiovisual (por ejemplo póster o presentación multimedia). 112 Referencias bibliográficas Bianco M. y Sutz J. (2005). Las formas colectivas de la investigación universitaria. Revista CTS, nº 6, vol. 2, (pág. 25-44). Uruguay. Consulta en línea. Coello S. y Hernández R. (2008). Formación de los profesionales de nivel superior en la sociedad basada en el conocimiento. Universidad de las Ciencias Informáticas. Cuba. Consulta en línea. Díaz C. y otros (2008). Conocimientos, actitudes y prácticas en investigación de los estudiantes de pregrado de facultades de medicina del Perú. Perú. Consulta en línea. Díaz, F. (2007). Curriculo y modos de produccion de conocimiento. UNET. Venezuela. Consulta en línea. Henao M. (2005). El papel de la investigación en la formación universitaria. Gerente de Contenido Universia. http://www.universia.net.co - Colombia. Consulta en línea. Rincón de P. H. y Briceño M. (2008). Producción y gerencia del conocimiento en la Universidad de los Andes en Venezuela. Venezuela. Consulta en línea. Saad M. (2007). Universidad: producción de conocimiento científico en el ámbito de la enseñanza superior. Universidad Católica de Santos. Brasil. Consulta en línea. 113 Seminario Internacional sobre la Producción de Conocimientos en la Academia: Posibilidades y Obstáculos. Universidad Central de Venezuela, 13 y 14 de abril de 2010 Nutrición Clínica Pediátrica: docencia con enfoque de país. Elizabeth Dini-Golding1 Aura Marina Reverón2, Gladys Henríquez-Pérez3. CANIA edini.cania@ gmail.com Resumen Ha sido demostrado que las alteraciones del estado nutricional son debidas a una variedad de factores condicionantes y determinantes que interactúan a través de un proceso complejo. Esta realidad ha sido la idea fundante del modelo de intervención del programa de atención a la malnutrición del Centro de Atenció n Nutricional Infantil Antímano, quien se propuso diseñar el currículo de una Especialización en Nutrición Clínica Pediátrica que permita a los egresados resolver las alteraciones del estado de salud y nutrición. Este modelo de intervención fue considerado como fundamento para el diseño de esta especialización, modelo innovador que hasta ahora no se ha considerado en los postgrados existentes en esta área. El estudio se apoyó en una investigación de campo, la que condujo al levantamiento del perfil de egreso el cual se estructuró por competencias, especificándose competencias generales, unidades de competencias y sus correspondientes descriptores: conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que definen a ese especialista. Los conocimientos identificados se agruparon según su naturaleza, generando unidades curriculares, las cuales se organizaron conformando el plan de estudio que quedó constituido por 22 asignaturas obligatorias, 2 electivas y el Trabajo Especial de Grado. Se incluyeron dos programas directores (Bioética y Derechos Humanos) como ejes transversales que deben ser propiciado s por todas las unidades curriculares. 1 Gerente de Gestión del Conocimiento, coordinadora y profesora de la Especialización en Nutrición Clínica Pediátrica 2 Profesora de la Especialización en Nutrición Clínica Pediátrica. Asesora en Diseño Curricular del Centro de Atención Nutricional Infantil de Antímano 3 Directora y profesora de la Especializa ción en Nutrición Clínica Pediátrica. Centro de Atención Nutricional Infantil de Antímano 114 El diseño elaborado se caracteriza por su coherencia interna, flexibilidad y factibilidad a ser replicado; además promueve las interrelaciones de las áreas de conocimiento, integralidad e interdisciplinariedad como herramientas de trabajo e investigación. PALABRAS CLAVE: educación superior, currículum, nutrición clínica, niños. Introducción Comprometido con el reto de promover la formación de recursos humanos de alto nivel en el área de la Nutrición Infantil, con una visión integral y ética del ser humano y consciente de su responsabilidad en el apalancamiento del desarrollo social de nuestro país, el Centro de Atención Nutricional Infantil Antímano, patrocinado por Empresas Pola r, se planteó entre sus metas promover una Especialización en el área de la Nutrición Clínica dirigida a pediatras y licenciados en Nutrición y Dietética. Este proyecto responde a la misión del Centro de contribuir con el capital humano y social a través de la atención integral de la condición nutricional y la producción y difusión de conocimientos que logren cambios positivos sostenibles en la comunidad, organizaciones, gremios científicos y académicos. A través de la estrategia de gestión del conocimiento, el Centro gerencia las acciones de investigación, capacitación y actualización de conocimientos en el área de la nutrición infantil y el desarrollo social, para la generación, difusión y aplicación de saberes desde una perspectiva inter, multi y transdisciplinaria y coadyuva en la formación integral de grupos de profesionales, docentes e investigadores, con la finalidad de dar respuestas de calidad, pertinentes e innovadoras a las necesidades y expectativas de la comunidad local y nacional. En concordancia con esta intención se diseñó la especialización cuyo objetivo es formar especialistas altamente calificados en Nutrición Clínica Pediátrica con competencias en el área clínica, para prevenir y abordar los problemas nutricionales que pueda presentar el individuo, desde la etapa de la vida fetal a la adolescencia, con un enfoque 115 interdisciplinario e integral, que les permita sopesar la influencia de los diversos factores condicionantes y determinantes de los mismos en el marco de su grupo familiar y su comunidad, para el diseño e implementación de la estrategia de intervención más efectiva tomando en cuenta los últimos avances en herramientas diagnósticas, terapias biomédicas y dietéticas que posibiliten la aplicación de terapias nutricionales que favorezcan el crecimiento físico y desarrollo mental del individuo. Marco referencial La malnutrición por déficit en edades pediátricas sigue constituyendo un problema de Salud Pública en el país como lo evidencian las cifras de prevalencia nacionales y estadales de la misma. Según los datos del Sistema de Vigilancia Alimentaria y Nutricional (SISVAN, 2008), con base al indicador peso para la talla, desde 1995 al 2000 el déficit agudo se mantuvo alrededor del 11% a partir de cuando inicia un ascenso sostenido hasta alcanzar 13% en el 2004 y de nuevo desciende en el 2007 a 10,59%. En el mismo periodo el déficit crónico compensado en el grupo de 7 a 14 años va rió de 17,2% a 13,9% en el 2000 presentando a partir de entonces un incremento discreto pero sostenido para alcanzar un 15,9% en el 2004 y con un decremento de 12,96% en el 2007; mientras que en los niños de 2 a 6 años varió de 12,25% a 10,4% de 1995 al 2000, estabilizándose en este valor hasta el 2004, debiéndose destacar en este último grupo que en el mismo decenio el déficit agudo se incrementó hasta en 3 puntos porcentuales, lo que permite especular que la aparente estabilización en el déficit crónico puede estar condicionada por un incremento del déficit agudo. Posterior a este año se inicia un descenso a cifras de 8,85% en el 2007. Simultáneamente, aunque las cifras nacionales (SISVAN) también con base al indicador peso para la talla, señalan que el sobrepeso sólo ha variado de 9,6% a 10,7%, hasta el 2004, se aprecia un ascenso a 13,12% para el 2007; la situación a nivel estadal es muy disímil, así tenemos que para el mismo lapso en el Distrito Federal la malnutrición por exceso varió de 12,6% a 15,7% (2000 – 2004) para luego incrementar a 17,80% en el 2007, lo cual condiciona que tengamos una característica de país con perfil epidemiológico de transición. 116 En relación con la prevalencia de peso bajo al nacer, aunque la cifra máxima a nivel nacional fue de 10,5% en 1998 y a partir de allí se ha estabilizado alrededor del 8%, a nivel estadal la situación ha sido muy variable todos los años, pudiéndose encontrar un rango de variación porcentual de hasta 14,3% entre las diferentes entidades federales; esta situación unida a que solo se tiene un 20,5% de cobertura con relación al total de nacidos vivos registrados, hace que estas cifras pudieran no reflejar con exactitud la magnitud del problema en el país. Todas estas cifras unidas a las de morbi- mortalidad infantil, tanto en menores de 1 año como de 1 a 4 años, que ubican a aquellas enfermedades relacionadas con la malnutrición como son: las enfermedades infecciosas intestinales, las neumonías, y las mismas deficiencias nutricionales, dentro de las 10 primeras causas, corroboran también la importancia de la problemática nutricional en el ámbito de la salud pública del país, a lo que podría añadirse el impacto negativo de la desnutrición en el pronóstico de los niños hospitalizados, más aún, en el contexto de la alta frecuencia de desnutrición hospitalaria en el país. Por otra parte, existen otros dos aspectos que deben ser considerados en función del efecto deletéreo de la malnutrición en la población, uno es la asociación entre sobrepeso y obesidad con enfermedades crónicas no transmisibles (ECNT) y el otro la asociación muy frecuente de desnutrición a los cuadros de patologías crónicas, lo cual impacta tanto la calidad de vida, como el pronóstico de los cuadros subyacentes en estos casos. Por último, la importancia definitivamente evidenciada a nivel mund ial, de una nutrición equilibrada en el estado de salud, a lo largo del ciclo de vida, apunta a la necesidad de que el aspecto preventivo en esta área sea fortalecido con la formac ión de profesionales especialistas, porque constituye una herramienta indispensable para el ejercicio profesional. 117 A pesar de la magnitud e impacto negativos de la malnutrición por déficit, ampliamente demostrados, tanto en el potencial de crecimiento y desarrollo en las diferentes edades pediátricas como en la realización final del individuo y en consecuencia en el desarrollo del país por una parte, y de la interrelación entre la malnutrición por exceso y las ECNT, preocupa la baja disponibilidad de recursos humanos de alta co mpetencia en el área capaces de identificar precozmente el problema y abordarlo de manera efectiva como lo demuestra el bajísimo número de pediatras nutrólogos y nutricionistas clínicos incorporados a los servicios de Pediatría de nuestros hospitales, inclusive los de cuarto nivel. Tal escasez de recursos es perfectamente comprensible si se analiza que para el año 2008 del total de tres (3) cursos de postgrado en el área de Ciencias de la Salud, solo dos (2) están dirigidos exclusivamente a formar especialistas en Nutrición Pediátrica, los cuales son: la Especialización en Nutrición del Departamento de Procesos Biológicos y Tecnológicos de la Universidad Simón Bolívar y la Especialidad en Nutrición, Crecimiento y Desarrollo del Hospital J.M. de los Ríos, ya que la Residencia Programada en Nutrición y Salud Pública del Instituto Nacional de Nutrición está dirigida a la atención de la problemática nutricional en todo el ciclo de la vida de modo que a la misma pueden ingresar médicos generales y tiene además, un enfoque de Salud Pública. De dichos cursos para ese año habían egresado aproximadamente 220 especialistas lo cual no permite dotar siquiera de este recurso humano a todos los hospitales que conforman la red hospitalaria del país, mucho menos a todos los niveles de la red de atención en salud. En el año 2004, la Federación Médica Venezolana (FMV) realizó cinco talleres de calidad en la formación del médico a lo largo del país (FMV, 2004: 33), actividad que a la vez favoreció la elaboración de un diagnóstico de la situación y de la delimitación de los principales problemas en la formación de estos profesionales a nivel de postgrado. Con respecto al currículo se encontró: ambigüedades en los objetivos, poca pertinencia en el perfil de formación, ausencia de criterios mínimos y homologados de las competencias que debe tener el egresado por especialidad, planes de estudios con falta de criterios y 118 competencias mínimas a desarrollar, carencia de estudios de bioética y ausencia de diseños curriculares en las residencias asistenciales programadas no universitarias conducentes sólo a reconocimiento por parte de la FMV como especialistas, y en algunas de las residencias universitarias. Dentro de los problemas relacionados con el estudiante se encontró: “… falta de evaluación y seguimiento de los programas y de los egresados. No se corresponden las estrategias de aprendizaje con el perfil del egresado y ...no son evaluados de acuerdo a un perfil de competencias en su prosecución profesional” (FMV, 2004: 32). Aunado a lo anterior, se estimó conveniente realizar una investigación orientada a evaluar los diseños curriculares de dos Especializaciones y una Residencia Asistencial Programada que para la formación de recursos es esta área se administran en el país. En cada caso se determinó la validez interna para establecer hasta qué punto existía articulación entre los componentes del diseño curricular (perfil – plan – programas); para ello se utilizó el Modelo de Ajuste y Control Permanente del Currículum. Se encontró ausencia de articulación horizontal y vertical en dos de ellos, sin coherencia interna entre el perfil profesional y el plan de estudio. Ninguno considera los rasgos básicos deseables en la personalidad del egresado ni dentro de los objetivos terminales ni específicos y presentan debilidades en la definición de las funciones, destrezas y roles (Dini, 2006). Por otra parte, ha sido ampliamente demostrado que las alteraciones del estado nutricional son debidas a una variada gama de factores condicionantes: socioeconómicos, psicológicos, educativos, dietéticos y biomédicos (factores genéticos y orgánicos) que interactúan entre sí a través de un proceso muy complejo ; los primeros usualmente no son considerados en la implementación de estrategias orientadas al abordaje de este tema. En la experiencia de la institución estos factores han sido considerados como elementos claves en el impacto generado por la búsqueda de soluciones y respuestas en su favor. 119 Esta multicausalidad de la problemática nutricional, tanto de sus factores condicionantes como determinantes, hace imperativo el abordaje multidisciplinario, interdisciplinario e integral de la misma e inseparable de una visión holística del concepto salud – enfermedad como única vía para lograr la toma de conciencia, cambios actitudinales y movilización de la madre y el grupo familiar necesarios para mantener la recuperación o el buen estado nutricional; idea fundante del modelo de intervención que en atención al problema nutricional en todos sus aspectos ha sido afrontado por CANIA. Este modelo de intervención del programa de atención a la malnutrición en esta institución producto del conocimiento de la realidad a intervenir, del conocimiento profundo y actualizado del problema con el valor agregado de la generación de nuevas metodologías para el abordaje del tema, validadas y aplicables en los distintos niveles de la atención en salud y la evaluación continua del entrono y de los resultados de la intervención como tres grandes procesos inscritos en la conceptualización del modelo (Henríquez-Pérez, 2007), fue considerado como fundamento para el diseño de una especialización en nutrición clínica pediátrica, modelo innovador que hasta ahora no se ha considerado en los postgrados existentes en esta área. Por último, en el país hay una buena producción científica en el área de la Nutrición, como se puede deducir del análisis bibliométrico de la Revista Archivos Latinoamericanos de Nutrición, órgano de la Sociedad Latinoamericana de Nutrición (SLAN), editado en Venezuela desde 1955 (Díaz Mujica D, 2007:22-29); sin embargo, si nos circunscribimos concretamente a la investigación en el área de la malnutrición secundaria a patologías orgánicas y al estudio de los factores condicionantes o determinantes de la malnutrición por déficit o exceso y a la seguridad alimentaria en el hogar en áreas urbanas, la efectividad en la generación de conocimiento es mucho menor, siendo precisamente éstas, algunas de las áreas donde se pudieran fortalecer las activid ades de investigación. Los hechos descritos fortalecieron en el CANIA la convicción sobre la necesidad perentoria de desarrollar una Especialización en Nutrición Clínica Pediátrica, que no sólo permita la formación de recursos humanos de alto nivel en esta área capacitados en los 120 aspectos cognitivos y tecnológicos requeridos para el manejo efectivo del problema a través de la evaluación, diagnóstico oportuno y tratamiento de la malnutrición desde la etapa de la vida fetal hasta la adolescencia, con un enfoque interdisciplinario e integral que impacte en el desarrollo social del país, identificando e integrando en el abordaje los factores condicionantes del mismo en todos los niveles de atención de nuestro sistema de salud, sino que además disponga de las herramientas neces arias para manejar los aspectos preventivos, tanto en el ámbito individual como comunitario dentro de la actual conceptualización de la “SALUD”. Todo ello, en el marco de una formación que integre los aspectos éticos y humanísticos y la adquisición de herramientas que le permitan aumentar el conocimiento del problema a través de procesos de investigación al mismo tiempo que pueda transmitir responsablemente dichos conocimientos tanto en ambientes académicos como a nivel de los individuos objeto de su acció n. Esto último adquiere particular importancia ya que a través de la educación en salud de nuestra población se consolidará el capital humano indispensable para el desarrollo social sostenido. Objetivo Diseñar un programa de Especialización en Nutrició n Clínica Pediátrica del Centro de Atención Nutricional Infantil Antímano basado en la formación por competencias con una visión holística del problema nutricional que les permita a los egresados resolver de manera efectiva alteraciones del estado de salud y nutrición, además de asumir la responsabilidad de concientizar y movilizar a los usuarios de sus servicios, de su obligación en prevenir la situación de enfermedad y construir, acorde a su entorno y condición particular, un nivel de vida con calidad. Metodología Desde el punto de vista metodológico el estudio se apoyó en una investigación de campo, la que condujo el levantamiento del perfil de egreso el cual se estructuró por competencias. Se asumió como competencia la definición de Gonczi y Athanson (1996:7) quienes expresan “es una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño 121 donde se combinan conocimientos, actitudes, valores y habilidades con las tareas que se tienen que desempeñar en situaciones determinadas” tenemos así, que las competencias “… constituyen procesos complejos de desempeño con idoneidad, en determinados contextos y tienen como fundamento la responsabilidad” (Tobón, 2007:100). En tal sentido, se articula en forma sistémica y como una trama, la dimensión afectivo- motivacional (actitudes y valores), con la dimensión cognoscitiva (conocimiento) y la dimensión actuación (habilidades procedimentales y técnica). La formación basada en competencias constituye una propuesta que parte del aprendizaje significativo y se orienta a la formación humana integral como condición esencial de todo proyecto educativo, imbrica teoría y praxis, fomenta la construcción del aprendizaje autónomo, orienta la formación y el afianzamiento del proyecto ético de vida y busca el desarrollo del espíritu emprendedor como base del desarrollo personal. Tiene como eje esencial no sólo la ejecución de actividades profesionales sino también educar para aprender a analizar y resolver problemas, lo cual implica un enfoque investigativo; además de tener ejes transversales que permean el currículum, como puede ser la ética. Por constituir el perfil el elemento clave para la selección de las experiencias de aprendizajes que deben considerarse en la formación del especialista, se especifican en él las competencias generales y sus unidades de competencias así como sus correspondientes descriptores: conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores requeridos para un adecuado desempeño. Para su levantamiento se siguió el siguiente procedimiento: • Se seleccionaron informantes claves de la institución con conocimiento y experiencia en la nutrición clínica pediátrica desde el enfoque del pediatra nutrólogo, nutricionista clínico, psicólogo clínico y sociólogo – trabajador social según el modelo de intervención de esta institución para determinar las competencias funcionales que debería tener al egreso el profesional en cuestión en su práctica diaria. 122 • Se establecieron las subcompetencias asociadas a cada competencia funcional y a su vez, se desarrollaron los descriptores de competencia, constituidos por las tareas y subtareas requeridas por el especialista para la ejecución del trabajo diario. • El análisis de tareas condujo a la determinación de los conocimientos, habilidades – destrezas y actitudes - valores necesarios para el desempeño adecuado en el quehacer actual y con visión a largo alcance. Identificados los conocimientos para cada tarea, se agruparon según su naturaleza, lo que generó finalmente las unidades curriculares, las cuales se organizaron para conformar el plan de estudio en forma gradual y secuencial. • Se incluyeron en el plan de estudios dos programas directores que como ejes transversales deben ser propiciados por las diversas unidades curriculares • Establecido el plan de estudio , se elaboraron los programas analíticos, que contienen la formulación detallada de la unidad curricular. • Con la intención de lograr a cabalidad los objetivos de las unidades curriculares que conforman el Plan de Estudios de la Especialización en Nutrición Clínica Pediátrica y para consolidar los rasgos del perfil se crearon Líneas de Trabajo que representan una estrategia curricular que le permitirá al estudiante de postgrado integrar teoría y praxis a nivel de una realidad concreta al utilizar como vía la investigación. • Finalmente, el trabajo realizado fue sometido a un proceso de validación en el que participaron expertos internos y externos a la institución. Resultados Como producto de la investigación realizada se configuró el perfil por competencia del especialista en Nutrición Clínica Pediátrica. Se elaboró el plan de estudio de la especialización constituido por 22 asignaturas obligatorias y 2 asignaturas electivas resultantes de aplicar la metodología señalada. Está guiado por un programa director que incorpora conceptos y situaciones puntuales del campo de la Bioética y de los Derechos Humanos lo cual confiere a la Especialización el valor agregado de contribuir a la formación de profesionales, que además de resolver de manera efectiva alteraciones del estado de salud y nutrición, sean capaces de desarrollar 123 actitudes y conformar valores que los transforme en especialistas con una visión holística del problema y les permita asumir la responsabilidad de concientizar y movilizar a los usuarios de sus servicios, de su obligación en prevenir la situación de enfermedad y construir, acorde a su entorno y condición particular, un nivel de vida con calidad. El convencimiento de la importancia del modelo de intervención que se desarrolla en el Centro para enfrentar el problema y las situaciones de malnutrición en los niños y adolescentes, demandó que en la concepción del postgrado y en su diseño se incluyera n temas correspondientes a otras disciplinas como lo son Psicolo gía, Trabajo Social y Educación, lo cual constituye un valor agregado para el mismo, no siempre considerado en otros postgrados existentes en el país. El curso de Especialización en Nutrición Clínica Pediátrica tiene su sede en el Centro de Atención Nutricional Infantil Antímano (CANIA) y está enmarcado dentro del área del conocimiento de las Ciencias de la Salud (Clínica), en alianza estratégica establecida con la Facultad de Medicina de la Universidad Central de Venezuela, instituto de educación superior responsable de la administración académica de la Especialización. El curso quedó estructurado en seis (6) cuatrimestres de 15 semanas de duración cada uno, con un régimen de estudio presencial a dedicación exclusiva. El curso de Especialización en Nutrición Clínica Pediátrica se inicia con un Curso Introductorio elaborado con la intención de favorecer la adaptación del estudiante a las exigencias del postgrado; en tal sentido, desarrollará actividades orientadas a favorecer el autoconocimiento y el aprendizaje eficaz en el nivel en referencia, lo cual supone la comprensión de la metodología andragógica, vector directriz del proceso de orientaciónaprendizaje y reafirmar las competencias básicas requeridas para abordar con éxito el plan de estudios de la especialización. 124 El egresado obtendrá el grado académico de Especialista en Nutrición Clínica Pediátrica luego de aprobar las unidades créditos y presentar públicamente, defender y aprobar el Trabajo Especial de Grado individualmente. Entre las fortalezas del diseño se encuentra su coherencia interna, su factibilidad y flexibilidad a cambios futuros producto de nuevos conocimientos o adaptaciones del perfil profesional a nuevas realidades porque su concepción parte del quehacer diario del especialista. Igualmente, hay coherencia entre el perfil de ingreso en cuanto a las actitudes, intereses y motivaciones manifiestas por el candidato frente al quehacer que supone la especialización en Nutrición Clínica y lo que se pretende que desarrollen los estudiantes durante el curso. En el enfoque sistémico se destacan las interrelaciones de las áreas de conocimiento y la interdisciplinariedad como herramienta de trabajo e investigación produciéndose así la comprensión totalizadora del fenómeno a estudiar. El especialista en Nutrición Clínica Pediátrica será un profesional capaz de desempeñarse en forma responsable y ética en la evaluación, tratamiento y prevención de los problemas nutricionales desde la etapa de la vida fetal hasta la adolescencia, con un enfoque interdisciplinario e integral. Entre las fortalezas de la sede de la especialización, económicamente es soportado por una empresa privada de sólida trayectoria y conciente del compromiso social que tiene hacia el país, dentro de una institución especializada y orientada al problema nutricional desde el punto de vista de la prevención, la asistencia, la docencia y la investigación dentro de un modelo integral adaptado a la realidad nacional en diversos niveles de intervención; además que es responsable de casi la totalidad de la plantilla de profesores del curso. En cuanto a sus debilidades, necesita de la alianza con instituciones hospitalarias cercanas a la institución para que el estudiante desarrolle dos unidades curriculares, la 125 aprobación definitiva del CNU como postgrado universitario y mayor número de becas para los estudiantes que permita aumentar la plantilla de profesionales egresados. Conclusión Siguiendo el modelo de competencia y bajo la perspectiva de una visión holística del problema nutricional, se elaboró el diseñó curricular de la Especialización en Nutrición Clínica Pediátrica del Centro de Atención Nutricional Infantil Antímano con un enfoque integral, interdisciplinario y ético que le permita a los egresados estar altamente calificados en Nutrición Clínica Pediátrica con competencias en el área clínica, para prevenir y abordar los problemas y resolver de manera efectiva las alteraciones del estado de salud y nutrición desde la etapa de la vida fetal a la adolescencia, la adquisición de herramientas que le permitan aumentar el conocimiento del problema a través de procesos de investigación y transmitir responsablemente dichos conocimientos tanto en ambientes académicos como a nivel de los individuos objeto de su acción, el cual es factible a ser replicado en cualquier institución docente del país, porque su contenido y forma de administrarlo responde a la realidad y presentación del problema nutricional en nuestra realidad actual, ya que es producto de un modelo de intervención de la problemática nutricional en una institución de salud con 14 años de experiencia en el área de la nutrición. Referencias Díaz Mujica, D. (2007). Análisis bibliométrico de la revista Archivos Latinoamericanos de Nutrición. Anales Venezolanos Nutrición. 20(1): 22 – 29. Dini, E. (2006). Evaluación de los currículos de tres especializaciones en Nutrición Clínica Pediátrica. Tesis de Grado de la Universidad Interamericana de Educación a Distancia de Panamá para optar al título de Magíster Scientarium en Docencia en Salud. Federación Médica Venezolana (2004, Octubre 23 - 26). Evaluación de los Estudios Médicos de Postgrado Universitarios y no Universitarios en Venezuela, papel de la Federación Médica Venezolana. Ponencia presentada en la LIX Reunión Ordinaria de la Asamblea, Cumaná. 126 Gonczi, A. y Athanason, J. (1996) Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectivas de la teoría y práctica en Australia. Editorial Limusa, México. Henríquez-Pérez G. (2007). Once años de gestión en CANIA. Un informe. Boletín sobre Nutrición Infantil CANIA. 16:39-47. Sistema de Vigilancia Alimentaria y Nutricional (SISVAN). (2008) Instituto Nacional de Nutrición. [Documento en línea] http://inn.gob.ve/pdf/sisvan/anuario2007/pdf. [Consulta: 2010, febrero 2]. Tobón, S. (2007) Formación basada en competencias. Ecoe Ediciones, Bogotá. Disponible: 127 Seminario Internacional sobre la Producción de Conocimientos en la Academia: Posibilidades y Obstáculos. Universidad Central de Venezuela, 13 y 14 de abril de 2010 RETOS Y COMPROMISOS DEL PROFESOR UNIVERSITARIO. APROXIMACIÓN A LA PRAXIS EDUCATIVA DESDE EL QUEHACER ANDRAGÓGICO Emir Giménez Angarita Universidad de Carabobo. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Ciencias pedagógicas. [email protected] Conde Fermín Universidad de Carabobo. Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. [email protected] Mónica Elizabeth Valencia Bolaños Universidad de Carabobo, Facultad de Ciencias de la Educación, Departamento de Psicología, Cátedra Psicología Educativa [email protected] Resumen Es un texto académico donde los autores destacan las conceptualizaciones, teorías, estrategias y contenidos andragógicos y humanistas desde la perspectiva constructivista autoestructurante (De Zubiria, 2006). Su análisis sugiere la importancia de estos postulados en aulas de Educación Superior, específicamente, en la Universidad de Carabobo. Subyace en el hilo discursivo propiciar una cultura universitaria promocionante de la humanidad, la sabiduría y la esperanza, entendida, esta última, como la espera de la alegría cotidiana en el disfrute de la vida, donde sus protagonistas principales, educadores y estudiantes, asuman la corresponsabilidad manifiesta en el proceso de formación de las generaciones de profesionales que requiere la Nación, en función de los retos y desafíos actuales. En este trabajo investigativo se exponen de manera gráfica, creativa y amena los retos y posibilidades de ejercicio andragógico del acto educativo por mediación de las estrategias de facilitación constructivistas en un Modelo Didáctico Andragógico Autoestructurante (MODIANAU), modelo inédito que sinergiza conceptos básicos en el aprendizaje, tales como, joven-adulto, modelaje, aprendizaje significativo, zona de desarrollo próximo, entre otros; colocando el acento en el diálogo de las intersubjetividades como prioridad orientativa del currículo, con una funcionalidad social imperativa. 128 Palabras clave: Autoestructurante, andragogía, modelo educativo. Líneas de Investigación: Educación universitaria, desarrollo humano, formación docente. Presentación sintética del texto Panorama planteado El libro titulado “Retos y Compromisos del Profesor Universitario. Aproximación a la praxis educativa desde el quehacer andragógico”, es un texto en el cual sus autores Giménez, E. Conde, F. y Valencia, M, (2009), docentes universitarios, destacan y explican conceptualizaciones, teorías, estrategias y contenidos andragógico- humanistas desde la perspectiva autoestructurante (De Zubiria, 2006), que deberían estar presentes en la Universidad Venezolana, específicamente, en la Universidad de Carabobo. De esta forma, subyace en el hilo discursivo el propiciar una cultura universitaria promocionante de la humanidad, la sabiduría y la esperanza, entendida, esta última, como la espera de la alegría cotidiana en el disfrute de la vida, donde sus protagonistas principales educadores y estudiantes, asuman la corresponsabilidad manifiesta en el proceso de formación de las generaciones de profesionales que requiere la Nación, en función de los retos y desafíos actuales. En su discurso se destaca que la labor del Educador en todos los escenarios es de alta responsabilidad en un mundo signado por la incertidumbre, la obsolescencia del conocimiento, las fracturas familiares, el poco tiempo que se dedica a la comunicación efectiva, como forma de equilibrio en las relaciones humanas, tanto en el hogar, como en las instituciones educativas; así como, en el contexto socio-cultural que en estos momentos existe nacional y mundialmente. En este sentido, se observa n esfuerzos en las agendas de Congresos, Cumbres, Jornadas, Coloquios, Seminarios, entre otros, por buscar alternativas para solventar los problemas relacionados con la Paz y con la relación ecológica que tiende a dañar el hábitat natural. Adicio nal a este panorama, se presentan los vertiginosos cambios científico- 129 tecnológicos que entrañan un mundo “nuevo” donde se tejen redes de información que hacen cada vez más compleja la praxis educativa y exigen adecuación permanente a este entramado social. Bajo estas perspectivas, los autores, motivados por las vivencias acumuladas en sus años de experiencia en el transitar educativo, confiados en la posibilidad de establecer puentes que propicien situaciones que “despierten” a los actores docente-alumno, en el ámbito universitario, de esa “seguridad” presente en lo “ya establecido”, en “lo preconcebido” en las aulas, para dar paso a un encuentro intersubjetivo, nutritivo, interesante, ,innovador, con experiencias de aprendizaje que generen conocimiento útil para su desempeño profesional y para la vida; concretan su concepción de la praxis de aula, en un Modelo Didáctico Andragógico Autoestructurante (MODIANAU), que tiene como objetivo contribuir a mejorar el desempeño docente en la educación universitaria, a través del desarrollo de competencias para el efectivo manejo de estrategias didácticas en este nivel. La génesis de este modelo surge del diario convivir académico, de las debilidades observadas y manifiestas en estudios que evidencian la necesidad de elevar la calidad de los egresados, entre otros; se busca disminuir la rutina y la obsolescencia del quehacer universitario. Para afianzar sus inquietudes los investigadores realizaron un sondeo de opinión a jóvenes universitarios de las Facultades de Ciencias Económicas y Sociales (FACES) y de la Facultad de Ciencias de la Educación (FACE) de la Universidad de Carabobo, sobre su experiencia en el aula, como fuente natural de información válida que sirvieran de guía para delinear el trabajo; lo que manifestaron los estudiantes, permitió a los autores preguntarse: ¿De qué manera se puede hacer que los estudiantes se sientan corresponsales de su propio aprendizaje? ¿Qué hacer si el profesor conoce su materia, prepara y evalúa según el “deber ser” y el estudiante sale aplazado?; ¿Cuál es el camino andragógico a seguir para obtener resultados de cada lado? Éstas y otras preguntas planteadas, tienen el propósito de invitar al lector a esbozar sus propias interrogantes sobre su praxis de aula. 130 Corriente s del pensamiento Sus planteamientos están impregnados de constructivismo y humanismo, donde se privilegia al ser humano (profesor-participante) en un mundo caracterizado por la complejidad, la incertidumbre y los cambios científico-tecnológicos; su episteme se asocia con la corriente del pensamiento postmoderno. En este orden de ideas, para el filósofo italiano (Vattimo, 1983), en el pensamiento postmoderno, lo importante no son los hechos sino sus interpretaciones. Así como el tiempo depende de la posición relativa del observador, la certeza de un hecho no es más que eso, una verdad relativamente interpretada y por lo mismo, incierta. La postmodernidad, por más polifacética que parezca, no significa una ética de carencia de valores en el sentido moral, pues, precisamente, su mayor influencia se manifiesta en el actual relativismo cultural y en la creencia de que nada es totalmente malo ni absolutamente bueno. Por consiguiente, en este texto “Retos y Compromisos del Profesor Universitario. Aproximación a la praxis educativa desde el quehacer andragógico”, se plantea el carácter relativista de las verdades acabadas, se empodera a los actores en su propio escenario, otorgándoles el rol de escribir el libreto de su obra académica, que transita desde el que enseña, hasta el que recibe la semilla del saber; por ende, se reescribe constantemente, en un proceso dialógico, que respeta lo individual dentro del contexto, y hace de la experiencia de aula un acto único. Estas premisas están imbricadas con el pensamiento complejo de (Morín, 2002), visto como una aventura y un desafío. Igualmente, se ubican en la perspectiva de que “la totalidad es la no verdad”, lo cual implica el reconocimiento de la incom pletud y de la incertidumbre, que a su vez entraña el principio del reconocimiento de los lazos entre las entidades que nuestro pensamiento debe necesariamente distinguir, pero no aislar, entre si. De esta manera, el pensamiento complejo esta animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento. La complejidad es efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo fenoménico. En el documento se hila con puntadas finas y precisas este tipo de pensamiento. 131 Construcción del conocimiento Desde esta óptica de “complejidades”, los autores, diseñan el Modelo Didáctico Andragógico Autoestructurante (MODIANAU), asumiendo como referencia la visión planteada por Julián De Zubiria (2006), en su libro sobre los “Modelos Pedagógicos. Hacia una Pedagogía Dialogante”, en esta obra literaria el discurso gira en torno a una posición muy particular del docente frente a la actividad intelectual del alumno que aprende por medio de experiencias inducidas por éste, con momentos de aprendizaje en los cuales cada uno, es su maestro y su alumno a la vez. Esta premisa sirvió de punto de partida para fundamentar y adaptar los planteamientos del autor citado, a escenarios universitarios; así nace el libro “Retos y Compromisos del Profesor Universitario. Aproximación a la praxis educativa desde el quehacer andragógico”, ya que la disertación de sus autores, gira en torno al diálogo permanente que debe existir en el escenario educativo. Se plantea una aproximación teórica a una interrelación dialógica con los planteamientos establecidos en el libro, ya que su título: “Retos y Compromisos del Profesor Universitario. Aproximación a la praxis educativa desde el quehacer andragógico”, deja entrever una estrecha relación con la tríada innovación, docencia y tecnología, como un abordaje para la generación de conocimiento en Educación Superior. A partir de esta relación permanentemente interactiva, eminentemente subjetiva y esencialmente humana, surge el producto analítico e interpretativo. Se traduce en sus líneas, la búsqueda incesante de diseñar propuestas significativas que puedan incorporarse a los escenarios educativos, con el fin de formar ese hombre integral que debe nutrirse en el ámbito universitario, con la subsecuente actualización permanente del docente que lo acompaña en su proceso educativo. 132 Metódica de los investigadores En ese sentido, la obra orienta al docente sobre conceptualizaciones, teorías y estrategias, que se conjugan en un método muy particular (MODIANAU) que se sugiere para optimizar la labor con jóvenes adultos, con miras a propiciar en el docente, una curiosidad que lo lleve a ser un investigador permanente en cuanto a su labor educativa: es una invitación a convertirse en un mediador que guíe, que incentive el potencial cognitivo-creativo-espiritual de los co-protagonistas del acto educativo “los estudiantes”, en este caso, del nivel de Educación Superior. Bajo estas perspectivas, se presenta el análisis de este libro, por considerar que su aporte puede enriquecer y propiciar escenarios creativos, innovadores, acordes con el contexto actual, que pueden ser asumidos y adaptados con facilidad (el texto presenta un lenguaje claro, sencillo, que explica cuidadosamente la introducción a la teoría y conduce al lector a la incorporación progresiva del Método, con sus técnicas y estrategias sugeridas, como evento inicial, para crear las propias, según las características de los participantes y las posibilidades del ambiente educativo) por docentes que se inician ó están dentro del contexto educativo universitario, siendo profesionales de la educación o de otras áreas del conocimiento. Es importante hacer hincapié que una de las ideas centrales del libro gira en torno a que el mediador es “facilitador y participante”, en una experiencia educativa, en la cual, ambos actores “aprenden juntos”. De acuerdo a lo planteado, es propicio señalar, además, que los autores están inmersos dentro de esa realidad, por lo que su obra, se ubica en la escuela del pensamiento etnográfico, que etimológicamente, significa la descripción grafé del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas ethnos. Bajo este mismo enfoque, Martínez (2004), afirma que, el investigador etnográfico, al desear acercarse a la verdadera naturaleza de las realidades humanas, se centra en la descripción y la comprensión. A la luz de estas inferencias, los autores del texto hilvanan en sus líneas, la propuesta de una orientación pedagógica que enlaza la actividad intelectual autoestructurante del educando, a través de un enfoque constructivista-humanístico-andragógico, donde el conocimiento 133 circula, siendo el mismo beneficioso y enriquecedor en su esencia y prácticas para el profesor y el alumno; pero todas estas propuestas nacen del seno de sus actores; ya que las mismas fueron armonizadas tomando en consideración las opiniones, vivencias, aspiraciones y el “sentir” de los que hacen vida activa en esta comunidad académica. El documento discurre con puntadas finas y precisas, la sustentación del Modelo Didáctico Andragógico Autoestructurante (MODIANAU), el cual promueve desde sus premisas y guías de acción, el desarrollo integral de los profesionales que se forman en las universidades, aportando las herramientas y orientaciones necesarias, que permitan introducir cambios en el enfoque y las estrategias dirigidas al aprendizaje del joven-adulto. Impacto educativo Como se observa en los enunciados anteriores, la obra responde a necesidades y desafíos que plantea la sociedad, en relación con la modalidad de Educación de JóvenesAdultos; ya que las primeras reclaman e indican las áreas que requieren atención inmediata, mediata y a largo plazo; y en el segundo aspecto, se presentan las exigencias o retos que en un mundo local y global (asumir lo global sin perder el sentido de pertenencia regional), debe asumir el educador actual, de manera ética, crítica, reflexiva, participativa, solidaria, creativa y proactiva. Es así que, consustanciados con esta realidad, en la búsqueda de alternativas para mejorar la praxis existente en los espacios universitarios, surge la idea de interpretar, diseñar y ajustar un modelo didáctico andragógico, desde una perspectiva autoestructurante, en ambientes universitarios, con el fin de darle un giro al proceso de formación del participante juvenil-adulto que privilegie sus características en función de un aprendizaje para la vida. Debe señalarse que para trabajar con este Modelo, los autores consideran que es fundamental que el mediador- facilitador conozca, maneje y evalúe los procesos de orientación-aprendizaje en su labor diaria; para lograrlo, se explica en detalle, la 134 perspectiva del Modelo Autoestructurante, la cual, como ya se indicó, en líneas anteriores, se sustenta en los aportes de (De Zubiría, 2006), cuando plantea que el alumno es el centro y sus necesidades deben ser reconocidas y satisfechas por la institución educativa; ésta debe garantizarle la autoconstrucción del conocimiento, la autoeducación y el autogobierno. El citado autor, define el Constructivismo como un Modelo que propicia en el niño, una construcción adecuada y efectiva de la integración entre las disposiciones internas y los aspectos cognitivos, afectivos y sociales de su comportamiento; adaptando estos planteamientos a espacios universitarios, esta conducta permitirá que el joven-adulto consolide la identificación de los roles que le corresponde desempeñar, en la doble perspectiva de un enriquecimiento holístico como ser humano y como miembro fundamental de la sociedad. El análisis precedente sustenta que, los lineamientos del MODIANAU, están fundamentados en el Constructivismo-Autoestructurante, por lo que el elemento común es precisamente, la premisa de lograr experiencias de descubrimiento del conocimiento por medio de la acción, construcción y estructuración de éste a la vida y para la vida; mientras que el profe sor se convierte en un experto diseñador e investigador de estrategias creativas, innovadoras, que faciliten esas experiencias. Con este andamiaje teórico los autores diseñan el MODIANAU, el cual tiene como base epistemológica el Humanismo, con fundamentos teóricos del constructivismo y de la andragogía, que dentro de un mundo caracterizado por la incertidumbre y la complejidad, representan una propuesta de racionalidad cultivando el diálogo como la única fuente legítima de abordar las diferencias, y consensuar las coincidencias. Pertinencia Socio-educativa La descripción, explicación de la génesis de la investigación que dio como producto académico el Modelo que se presenta en el texto analizado; así como, la identificación de las ideas principales, de los propósitos establecidos por los autores; determinan la 135 pertinencia socioeducativa, por la eminente necesidad de innovar en los espacios universitarios con el manejo del conocimiento con funcionalidad pragmática y social. Este producto académico, permite que el lector pueda manejar y apropiarse de conceptos, teorías, modelos, técnicas, estrategias y elementos de análisis y abordaje de la realidad educativa, que propicien en el docente el compromiso de asumir una actitud de investigador pe rmanente, que le permita adecuarse de manera innovadora y haciendo uso de la tecnología de punta, a un mundo cambiante y complejo, en donde los escenarios actuales exigen mayor pertinencia y calidad de los profesionales universitarios para que puedan incorporarse al mercado laboral con mayores probabilidades de éxito y sobre todo, con un ejercicio docente pertinente para la formación de sus estudiantes. A manera de cierre El texto”Retos y Compromisos del Profesor Universitario. Aproximación a la praxis educativa desde el quehacer andragógico”, presenta, diseña y ajusta a la realidad educativa existente en las aulas universitarias, una conceptualización y un Método dedicado a jóvenes-adultos; en el cual se establecen los fundamentos epistemológicos, teóricos y metodológicos, que sustenten el proceso de formación de la persona, en esta etapa evolutiva. Representa un bucle en el cual se integran mediador-participante-contexto, en una interrelación que propicie la generación de conocimientos significativos para su vida personal, laboral y social; este dinamismo presente en el proceso de orientación-aprendizaje se imbrica con las motivaciones que impulsan a los docentes universitarios, a adentrarse en el mundo de significados implícitos y explícitos que suceden en la praxis educativa. Igualmente, se aclara que se habla de modelo pedagógico cuando se refieren a la acción didáctica del aula, a la relación comunicacional entre sus actores, la cual esta cargada de sus percepciones y valores que en cada palabra o gestos se ven reflejadas; esta se inicia con la parte pedagógica (fase de conducción preliminar) para avanzar hacia los principios andragógicos (fase de acompañamiento), que propicie la motivación interna o auto- 136 motivación y la última que se genera en el participante luego de su interacción de saberes, el aprender a emprender (fase autonómica). Los individuos humanos producen la sociedad en y por sus interacciones, pero la sociedad, en tanto que todo es emergente, produce la humanidad de estos individuos aportándoles el lenguaje y la cultura. En este sentido, como lo afirma (Savater, 2000), el acto es creer en la perfectibilidad humana; los autores están convencidos en la capacidad humana de aprender y en el deseo humano de saber, de que los hombres y mujeres pueden ayudarse unos a otros, por medio del conocimiento, pero sobre todo, del compartir experiencias de vida-aprendizaje, donde todos aprendan, aprehendan y desaprendan con el único propósito de convertirse en seres más dignos y nobles, más humanos y realizados, más sensibles y valiosos. Para finalizar, los autores de este libro dedican su obra, a los que buscan incesantemente motivos para hacer de la educación un proceso, una relación que se pueda disfrutar en equipo; donde conviene superar paradigmas que reduzcan nuestra acción académica a simples “dadores de clase”, ya que somos actores y protagonistas del presente y proyectistas del futuro. 137 Referencias Conde, F.,Giménez E., Valencia, M. (2009). Retos y Compromisos del Profesor Universitario. Aproximación a la Praxis Educativa desde el quehacer Andragógico. Publicaciones de la Asociación de Profesores de la Universidad de Carabobo .APUC. Edo. Carabobo,Venezuela. De Zubiría, J. (2006 ). Modelos pedagógicos y sus implicaciones paradigmáticas en el siglo XXI. Editorial, Magisterio. Bogotá, Colombia Martínez, M. (1986). La capacidad creadora y sus implicaciones para la metodología de la investigación, (Psicología UCV), vol. XII, 1-2, 37-62. Caracas, Venezuela. ________.(2004).. Ciencia y arte de la metodología cualitativa. Editorial Trillas. México Morín E. (2002). La cabeza bien puesta. Repensar en la reforma. Reformar el pensamiento. Cuarta reimpresión. Editorial Nueva Visión. Buenos Aires – Argentina. Savater, Fernando. 2000. El valor de educar. Décima primera reimpresión. Colombia. Editorial Ariel S.A. Bogotá-Colombia. Vattimo, G. Rovatti, A. Feltrinelli, M. (1983 ). El pensamiento débil / Il pensiero debole. 138 Seminario Internacional sobre la Producción de Conocimientos en la Academia: Posibilidades y Obstáculos. Universidad Central de Venezuela, 13 y 14 de abril de 2010 LA CULTURA Y LA NATURALEZA EN LA EXPLICACIÓN DE LAS TRASGRESIONES Y EL CRIMEN Psic. Felipe A. Caballero R Psicólogo. Criminólogo, Magister en Ciencias Políticas y Doctorante en Ciencias Sociales Instituto de Investigaciones Penales y Criminológicas de la Universidad de Carabobo. [email protected] Resumen Los avances en las ciencias del estudio cerebral, han introducido en el campo criminológico, o mas preciso, en el campo de los investigadores del hecho criminal, un impacto que los hace concebir que en la carne que conforma el cerebro, las razones determinantes de que una persona acceda a cometer un crimen, que la opinión pública considera como espantoso y que no abrigue esperanzas de que esa persona pueda cambiar, pues se concibe de que debe haber en la circulación de su sangre algo irremediable. Una prestigiosa criminólogo de nuestro país, alerta sobre esta sobreestimación que están acogiendo estas extrapolaciones para explicar el hecho punitivo, sin embargo, en su discurso, en su alarma, no haya como responder ante esas evidencias y anuncia la necesidad de revisar ese “revival” de nociones que se creían había sido dejadas a un lado. El presente trabajo tiene como objetivo fundamental escudriñar las razones de esta alarma por esos avances biológicos, que dejan de lado, precisamente al “sujeto” y que también el propio discurso criminológico había dejado a un lado sin darse cuenta, al no capturar, el ejercicio del orden cultural y simbólico, que hace invisibles o indeterminadas las razones que mueven el comportamiento humano. Palabras claves: Cultura, Naturaleza, Crimen 139 Un estudio sobre “las pandillas de adolescentes” que desarrollo el investigador Kevin Beaver de la Universidad de Florida arroja las siguientes observaciones: “Mientras que las pandillas han sido vistas típicamente como un fenómeno sociológico, nuestra investigación muestra que una variante de un gen MAO-A especifico, conocida como alelo de baja actividad de tres repeticiones juega un rol significativo”(Beaver, 2009, 1). Esta MAO es conocida como Monoamino oxidasa, que se encuentran en las neuronas y tienen una responsabilidad en la inactivación de los neurotransmisores y son responsables de algunos trastornas neurológicos y de acuerdo a lo expuesto por Kevin Beaver la alteración de la MAO trae como consecuencia que los jóvenes se asocien en pandillas y desarrollen conductas antisociales. Cuando se revisa sobre el tratamiento de estas variaciones de la MAO, se encuentra que es a través de un fármaco conocido como IMAOs. Estos hallazgos no hacen mas que corroborar lo que Cesare Lombroso, a quien se le debe la enunciación de la Antropología criminal, formulaba sobre la criminalidad. que devino en criminología, Lombroso realizaba estudios minuciosos de la morfología física de los cadáveres de los criminales y de allí concluyo que había una interrelación entre las asimetrías craneanas, determinadas formas de mandíbula, orejas, arcos superciliares y una tipología criminal. Es decir, que un homicida podría ser reconocido al examinarse su morfología ósea y con ello se podría determinar su capacidad u orientación delicti va. ¿Qué podemos observar entre estas dos formulaciones? Es evidente que el avance de las técnicas científicas ha orientado a los investigadores en el análisis mas detallado de lo que puede estar ocurriendo en el cuerpo humano, y de allí, poder determinar con certeza digámoslo así, las características que asume la criminalidad, el rostro objetivo en la carne. 140 Se pasa entonces de la morfología, a la neurona: Ahora bien, una denuncia circula en la presa mexicana a propósito de la evasión fiscal de algunas empresas cuyo monto es de doscientos catorce mil millones de pesos. Empresas como las dirigidas por Carlos Slim, el hombre mas rico de México y el tercero a nivel mundial, la Cemex, Coca-Cola, Televisa, TV Azteca, Telecom. Telmex, en fin, un listado que agrupa a 46 empresas. ¿Si Kevin Beaver examinara la función neuronal de los jefes de estas empresas encontraría alguna alteración que podría asociarse a la evasión de impuesto?. Por lo regular, cuando se observa los sujetos que son objeto de investigación, estos sujetos pertenecen o están ubicados, en los sectores a quienes se le atribuye la comisión delictiva. Los sujetos que usaba Lombroso en sus estudios correspondían a los cadáveres de los presos, al igual que los sujetos que constituían la muestra de Kevin Beaver, correspondía a pandilleros juveniles. Pero nunca se ha leído un trabajo que tenga por sujetos a quienes ostentan un estamento social considerado como respetable. Un reciente articulo de Noam Chomsky, hace una reseña de cómo los cuatro presidentes norteamericanos que han sido objeto del novel de la paz, son precisamente lideres que mas han hecho contra la vida cotidiana de los pobladores de América Latina y así cita las palabras de uno de ellos, de Theodoro Roosevelt: “La expansión de los pueblos de sangre blanca o europea, durante los cuatro siglos pasados, han estado plena de beneficios 141 duraderos para la mayoría de los pueblos que habitan las tierras donde tuvo lugar la expansión”(Chomsky, 2010, 32). Esa expansión de la que habla Roosevelt es el de la conquista de nuestros territorios en América, que estuvo caracterizada por la mas criminal de las intensiones, con el propósito de aprovecharse de los recursos naturales de nuestros países y convertir a los seres de esas tierras en sus esclavos. Pero admitamos que se trata de una opinión, de un punto de vista, pero ocurre que ese punto de vista, se transforma en una noción que pretende legitimar el pisoteo de un sector sobre otro. Una opinión que se hace dominante y hegemónica pues proviene de los sectores que dominan la escena mundial y es acogida colonialmente. No sabemos lo que podría encontrar Beaver si estudiara las sinapsis de los MAO en la cabeza de los dueños de las 46 grandes empresas en México que evaden los impuestos, pero no hay que hacer extremos análisis para indicar que se trata de unos pillos que pretenden obtener ganancias económicas exorbitantes, aprovechándose de una dinámica política-social que existe en México, así como en los demás países de América Latina. La Alarma: El regreso de Lombroso En un trabajo de la Prof. Lolita Aniyar de Castro, titulado “El Regreso triunfal de Darwin y Lombroso: Las diferencias humanas en la Criminología Angloparlante presente en los simposios internacionales de criminología en Estocolmo”, denuncia como alarma, “lo que estas investigaciones significan en el mundo actual”(Aniyar de Castro, 2008, 7 ). Lolita hace mención de algunas investigaciones que tienen por objetivo mostrar como a nivel neuronal se hallan las razones por las cuales una persona se ve conllevada a cometer un crimen y un delito y que estas investigaciones están alcanzando un grado estimable y dominante. Para responder a esta observación y alerta que formula la Prof. Lolita, hemos de dar una vuelta y considerar mas bien, que no se trata de un retorno a Lombroso, sino que mas bien, que lo que se esta percibiendo es por el contrario un reacomodo, el nacimiento de una postura que busca superar el vacio que genero la disminución o desaparición de la postura conductista para encarar el hecho humano y dar acogida a la 142 postura cognitivo-conductual, que pareciera un “arroz con mago”, pero que persigue, ofertar a la desesperanza por alcanzar la felicidad, un nuevo mito donde se conjuga la ceremonia psicológica aderezada con la praxis neurológica, para otorgarle un traje “científico” y cuyas consecuencias son un tratamiento palabra-medicamentoso. Decimos que no es un regreso a Lombroso, pues él no tenia mas esperanza con los que eran considerados como delincuentes natos, sino el encierro: “En realidad, para los criminales natos adultos no hay muchos remedios: es necesario o bien secuestrarlos para siempre, en el caso de los incorregibles, o suprimirlos, cuando su incorregibilidad los torna demasiado peligrosos”(Lombroso, 1893, p314). Esto era Lombroso, pero hoy no es así, pues Adrian Raine, jefe del laboratorio de Neurocriminoly de la Universidad de Pennsylvania, tiene otro propósito: “..se aplica técnicas de las neurociencias a la sonda de las causas y curas de la delincuencia”(Raine, 2010, 1). Leamos allí que nos dice que su propósito es el de descubrir la Cura y no la eliminación o sustracción de quien delinque, como lo proponía Lombroso o incluso, si encuestáramos a Criminól ogos en nuestro país, hallaríamos sin rubor, como una gran cantidad de ellos, consideraría como legitimo lo que Lombroso apuntaba como la solución de los delincuentes incorregibles, considera que muchos de los presos en nuestro país, si se una vez que son liberados nuevamente ingresan a estas miserables cárceles por la comisión de un nuevo delito y es porque no encuentran las posibles alternativas para operar un cambio en el comportamiento de estas personas y les viene la idea de que inexorablemente hay algo en su sangre y neuronas que los hace incorregibles. Entonces lo indeterminado, aparece como referido a lo natural, ecuación nefasta para el discurso, cuando lo indeterminado es lo propio de lo humano fundado en el lenguaje, pero esto lo veremos mas adelante. Hay otras cosas mas, que se observan en el ámbito que denominaremos discurso universitario, que permite que aparezcan mas relucientes las posturas de las neurociencias y se trata de que el propio discurso universitario se pone la soga al cuello, al no admitir algo o no darse cuenta de la particularísima dinámica humana, que se expresa 143 en la existencia del inconsciente y que sí, óigase bien, los neurosprofesionales de la mente han acogido e intentado explicar. Un problema que aquí aparece velado y que forma parte de una considerable discusión y misterio es el que concierne a la diferencia entre naturaleza y cultura. No hay espacio en que esta discusión no aparezca y se manifiesta en el tópico de si, nos comportamos debido a rasgos naturales y por consiguiente heredados o actuamos por entero debido a la determinación social. Pero el misterio se apodera de cualquier disertación, pues todo el esfuerzo es en vano, para terminar de comprender el porque una persona actúa de un modo, que se dirige completamente hacia lo que desea o lo que concibe como meta objetiva y sin embargo hace todo lo contrario y mas aun que lo que hace lo pone en peligro de padecer innumerables sufrimientos y pesadillas o sencillamente que le pueden ocasionar la muerte o como diría anecdóticamente una vendedora china: “lo que mas nos gusta es lo que nos hace daño”, a propósito de los alimentos que ingiere el venezolano que esta cargado de insumos que son deliciosos pero que hacen daño. En el texto “Las Estructuras Elementales del parentesco” de Claude Lévi-Strauss, comienza su trabajo en la dirección de establecer donde termina la naturaleza y donde comienza la cultura y esgrime la idea del escándalo que se suscita alrededor de la noción de la prohibición del incesto, como una regla de corte social, pero que tiene el carácter de universalidad (Levi-Strauss, 1949, 41 ). Lo que distingue el reino animal del reino cultural, es la prohibición del incesto. En su primer capitulo titulado “Naturaleza y Cultura” se orienta en discutir ese postulado y lo pone en discusión con una serie de posturas que han intentado mostrar una continuidad en el reino animal y que en el prologo él ya deslinda: “Respecto de la causalidad biológica, me limitare ahora a decir, retomando una formula celebre, que la etnología no necesita esta hipótesis para explicar las prohibición del matrimonio.”(Levi-Strauss, 1949, 18). 144 Lo que implica de natural a un hecho y de cultural a otro, él lo define o lo establece a partir de que lo universal en el hombre, lo que permanece inalterable, lo que pudiera concebirse como lo que se hereda, como algo muy a pesar suyo, es lo que se inscribe en el orden de la naturaleza, de lo natural, pero los atributos correspondientes a lo relativo y lo particular, correspondería al mundo cultural. En este punto, introduce lo que es el objeto de su trabajo, que: “La prohibición del incesto presenta, sin el menor equivoco y reunidos de modo indisoluble los dos caracteres en lo que reconocimos los atributos contradictorios de los dos ordenes excluyente: constituye una regla, pero la única regla social que posee a la vez, un carácter de universalidad”( Levi-Strauss, 1949, 42 ). Esta regla define el pasaje de la naturaleza a la cultura, o lo que es constitutivo del ser humano y esa regla alcanza su estatuto a través de una sola herramienta que es el leguaje. Pero cuando se enuncia lo de lenguaje, se hace en la idea de que lenguaje no es aquello que sirve para comunicar algo, sino que en su conformación, en su estructura, hace decir algo, sin decirlo explícitamente, crea la constelación de la enunciación y el enunciado, atrapa o enviste la verdad en las palabras y detrás de ellas mismas, su sentido. La indeterminación entonces al que aludíamos como lo que estremece al investigador cuando estudia el crimen, esa indeterminación esta dada precisamente porque expresa la característica de lo humano y que esta estructurada como el lenguaje. En otro texto, encontramos un capitulo dirigido a mostrar la Eficacia de lo Simbólico. Su exposición gira alrededor de un episodio en que una parturienta en el momento de dar a luz, se le presenta un impedimento que hacen inútiles los esfuerzos de la comadrona, que ante esta situación corre en auxilio del Shaman, quien hace un ritual que permite que la mujer de a luz sin mas contratiempos. Lévi-Strauss se orienta en analizar ese ritual y encuentra que no es un encantamiento cualquiera sino que el mismo posee una lógica imbricada en las fuerzas que se ponen en juego en la embarazada: “La eficacia simbólica consistiría precisamente en esta propiedad inductora que poseerían, unas con respecto a las otras, ciertas estructuras formalmente homologas capaces de 145 constituirse, con materiales diferentes en diferentes niveles del ser vivo: procesos orgánicos, psiquismo inconsciente, pensamiento reflexivo.”(Levi-Strauss, 1961, 182). Un cuerpo, entremezclado con alteraciones orgánicas, ciclo de un proceso orgánico, una subjetividad doliente o amenazada que entrecorta lo que es natural y luego la diversidad de un auxilio, donde hace pasar del exterior, a través de unos enunciados con la palabras incoherentes, movimientos de manos, con objetos que no tienen la mas absoluta relación por ser causantes de algo, aparecen ahora colocados como agentes provocadores de una conducta. Se accede a lo indeterminado y cede en su propósito y se produce entonces el alumbramiento. constituiría el inconsciente, Para seguir en esta lógica, lo indeterminado eso que se atribuye a Freud y se cree constituye un estamento individual, cuando en verdad el inconsciente es lo mas social, pues esta allí ante los ojos, pero no se percibe a través de una fotografía, se lo ubica ciertamente en un sujeto, pero esta en el lazo social, esta en lo que constituye el lenguaje, en el modo en que se organiza. Claro que se ve, en lo que se llama relación intersubjetiva, que no es más, que cuando dos personas están hablando, o veámoslo cuando dos personas atesoran un sentimiento amoroso por el otro. Se suscita un encuentro y comienzan a hablar de como están revestidas las paredes de una mansión, y a través de cada expresión de lo que hablan, se dicen, sin que este en las palabras que se están diciendo, “tu me interesas mucho”, “te deseo con todo el alma”, pero esto es dicho, a través de cada palabra o frase que se utiliza, para hablar de otra cosa. Así es que lo indeterminado aparece por donde uno menos piensa y a eso es a lo que se denomina como inconsciente o la forma en que el inconsciente se materializa a través de las palabras y los gestos y que tienen mas poder de sugestión e intervención, que cuando un hombre le dice a una mujer sin mas, que quiere acostarse con ella. 146 El modelo medico como praxis Michel Foucault en la introducción de un trabajo titulado “Enfermedad Mental y Personalidad”, hace mención de que se asiste con mucha regularidad, cuando se habla de los trastornos o problemas mentales, ha discutir lo concerniente a su causalidad biológica o cultural o social y esa insistencia la denomina de la siguiente manera: “Estos problemas tantas veces encarados, en la actualidad fastidian”, pero agrega, que esto sucede “…al hecho de que damos el mismo sentido a las nociones de enfermedad, síntoma y etiología en patología mental y en patología orgánica”(Foucault, 1961, 10). Muy probablemente nunca esta diferencia había sido destacada y hay que ver, las consecuencias que la misma contiene. En efecto, Foucault ilustra como en el campo de las enfermedades mentales se acogió el mismo esquema que se desarrollaba en el abordaje de los problemas orgánicos y es así, que a cada definición se le acompañaba de una sintomatología, donde se destaca, como dice Foucault, las correlaciones constantes o solamente frecuentes, entre el tipo de enfermedad y la manifestación mórbida y también se describe una nosografía, a través de las cuales se describe las fases de su evolución y las variantes que se pueden presentar. Se tiene a la mano el Manual de Diagnostico Psiquiátrico el DMS-IV, pata observar esa modalidad, que no es mas, que el mismo procedimiento que se ejecuta en el manual de enfermedades orgánicas. En el campo de la psicología, una modalidad del conocimiento adquirió, la extrapolación de la praxis misma de las ciencias naturales para el estudio de lo que se englobaba como problemas de orden psicológico, que no revestían las características de un padecimiento orgánico, pero al que de igual forma se les apreciaba con la misma templanza de cómo si fueran una enfermedad orgánica: la misma actitud, la misma mirada de un medico que ve ante si, la manifestación de una enfermedad. 147 El positivismo en psicología y en diversos campos del saber como en la criminología adquirió una relevancia especial, que aun conservan los pensum de estudio del discurso universitario y basta para ello, leer lo que constituyen las asignaturas de metodología de la investigación, que aun cuando incorporan la denominada metodología cualitativa, cuya incidencia en nada se distingue y lo que hace es mas bien, abrir mas la brecha para capturar la indeterminación de los hechos humanos. Entonces el positivismo sufrió de un agotamiento, pero ahora, recobra su fuerza adjuntándose la nomenclatura y nosografía de la neurología. Y que cosas, cuando Freud como neurólogo, se distancio de los procederes de la neurología porque la misma en nada capturaba lo que sus pacientes sufrían, hoy esa corriente se enviste de neurociencias. Lo que sucede hoy en los Centros de Internamientos , mejor conocidos como “Albergues”, es el suplicio del cuerpo. Se asiste a la producción de sujetos que entran dentro de la denominación de psicopatías, que aunque el DSM-IV, no lo contempla de ese modo, sino incorporado en lo de conducta antisocial, se halla la misma operación que en la escuela. En el centro, los adolescentes desarrollan una praxis, que podemos denominar de terrorífica, los mismos adolescentes se infieren y someten a practicas sádicas y de daño como las de colgar de una pierna boca abajo a un persona, echarle agua y hacer pasar electricidad, infringir heridas con un punzón, introducirle el dedo meñique en el toma corriente. Estos acontecimientos se desarrollan en un contexto en cual la institución a perdido su capacidad para generar una practica distintiva, diferente a lo que se desarrolla actualmente como un deposito de presos. Una lectura de esos sucesos, conlleva a una critica de la institución, de su dirección, de lo que deja de hacer, de la nueva variable en la que estos adolescentes están sometidos que transforma la institución en un agente criminógeno, así como fue el espacio familiar donde se formaron, las limitaciones en que se constituyeron y dieron origen a unas formas conductuales que les han permitido la sobrevivencia, el delito mismo, y luego la aprehensión policial, los espacios donde son alojados, que hace de la sobrevivencia lo mas apremiante y el 148 objetivo central, pues es la lucha por la alimentación, por el espacio para dormir, para recibir a sus familiares, para optar a una atención medica, recreativa, en fin, la lucha que se desarrolla en esos “centros” hace que aparezcan esos ramilletes sintomáticos que aparecen en las clasificaciones psicopatológicas. Tanto el personal que allí labora, como los internos están sometidos a las mismas contingencias, la lucha por la sobrevivencia, pareciera una reproducción de alguna escena de la vida colonial, donde hay un dominante y un dominado. Este es el cuadro que enmascara esa verdad enigmática en que es clasificada la conducta de un adolescente trasgresor. ¿Cómo se mostraría la praxis medica ante el abordaje de los adolescentes trasgresores? La prestancia supuesta del modelo medico que viene a llenar o más bien a suplir la fragilidad de un discurso que de cuenta de lo que ocurre a quienes incurren en hechos delictivos, esconde por otro lado, el lugar que viene ostentando la praxis medica. Una intervención a la que es invitado Jacques Lacan, concernientes a la relación que puede tener el psicoanálisis con respecto a la medicina, empieza a puntualizar algunos puntos en que se ha transformado la medicina, que con el auge que experimento la técnica científica a partir del siglo XIX y consolidándose en el siglo XX, el medico viene a desarrollar una función de extensión de las empresas industriales de los artefactos y fármacos. Veamos como lo indica Lacan: “El medico es requerido en la función de científico fisiologista, pero sufre también otros llamados: el mundo científico vuelca entre sus manos un numero infinito de lo que puede producir como agentes terapéuticos nuevos, químicos o biológicos, que coloca a disposición del público, y le pide al medico, cual si fuese un agente distribuidor, que los ponga a prueba. ¿Dónde está el limite en que el medico debe actuar y a que debe responder? A algo que se llama demanda”(Lacan, 1966, 90) 149 Esa función medica no ha adquirido aun, un lugar esencial en el campo donde se abordan a los adolescentes trasgresores, por cuanto, las empresas aun no han delimitado en este campo una fuente donde pueda perfilarse la prueba de algún medicamento o una intervención quirúrgica que modifique una alteración orgánica, pero la misma empieza a perfilarse, pues se vienen desarrollando trabajos de laboratorio en esta área que se orientan en localizar en la intimidad orgánica las razones que explican una conducta trasgresora y recordemos lo que decía Kevin Beaver, cuando apuntaba, que las conductas de los adolescentes trasgresores típicamente era concebida como un fenómeno social, pero que ahora, se orientara la investigación en descubrir sus variantes biológicas. Hay una demanda social, que busca responder ante ese grave problema social que implica la participación de adolescentes en hechos ilícitos, pero las respuestas ante esta demanda no ha tenido sus éxitos, pues el problema cada vez adquiere dimensiones mucho mas serias y ante el cual la sociedad no alcanza a responder y la razón fundamental es que ese fenómeno esta sujeto, esta determinado por una serie indeterminada de factores, que van mas allá del individuo en si mismo, pues la ubicación de las razones que la explican están en el entramado social de la sociedad. Pero la insistencia de que esos fenómenos ocurren por la existencia de una afección biológica cobra espacio. Esta insistencia en hallar algo en el cuerpo, la hallamos también en otras aéreas, como la que se observa en los Estados Unidos, donde miles de personas han incorporado como signos de sus malestares una sintomatología que se engloba en la falta de atención y la lectura de esta demanda ha hecho que los grandes consorcios farmacéuticos oferten medicamentos para intervenir en esa sintomatología. El psicoanalista Eric Laurent, en un trabajo titulado “Usos de las Neurociencias para el psicoanálisis”(Laurent, 2010, 1) hace una revisión sobre esta concepción que trata de ubicar en la interioridad orgánica las causas del comportamiento. Allí hace mención de un reportaje aparecido en la revista The economist, que reporta como en una encuesta se constato que un numero apreciable de personas (una de cada cinco personas usa la Ritalina) había utilizado medicamentos para mejorar la atención, la memoria y la concentración. Este trabajo es de especial 150 importancia pues allí, se aborda algo que concierne al inconsciente visto por la neurociencia, sobre lo que se considera consciencia y sobre la posibilidad de un vínculo entre las neurociencias y el psicoanálisis, a propósito de esta enunciación sobre el inconsciente que ambos sectores formalizan. La función ilusoria de la conciencia de nuestros actos La Prof. Lolita Aniyar de Castro en un trabajo que ya hemos mencionado, coloca su atención en unas afirmaciones que provienen de los estudios de las neurociencias y cita para ello a Gerhard Roth quien dice: “La sensación de que soy dueño de mis actos, sujeto consciente que actúa, es ilusoria. El cerebro decide antes de trasmitirme la sensación de que quiero hacer lo que me dispongo a hacer”(Aniyar de Castro, 2008, 19). Estas afirmaciones constituyen un punto de alarma a la Prof. Lolita por cuanto ponen en entredicho la noción fundamental de que un sujeto actúa por su propia decisión, que es libre de sus actos. Interesantísima decimos, por cuanto, ese tema ha sido fuente de amplios debates y que el mismo no alcanza una idea conclusiva. Por diversas maneras se puede abordar este punto, uno de ellos, podemos registrarlo en lo que desarrollo Freud, que encuentra de una forma sorprende, como ante la queja de sus pacientes, por el cual acuden a su consulta, halla que el deseo que cada persona manifiesta circula por caminos muy curiosos, pues se conducen precisamente por aquello que tanto los aterroriza. Ve emerger, ve aparecer, algo muy distinto de lo que formaban parte de su voluntad. En sus primeras exposiciones de casos, le da el nombre de “voluntad contraria”, pero luego lo denomina como inconsciente. Pues el sujeto, cuando habla no se da cuenta propiamente de lo que dice. Cuando escucha hablar a sus pacientes, ellos mismos se empiezan a quejar de lo que les sucede y en medio de sus palabras, de su discurso, enuncian sin darse cuenta, lo que los mueve, de su deseo, de lo que propiamente era su intención, de lo que en verdad era su deseo. Parecía algo contradictorio, esa división del sujeto, por ello, vislumbro en el sujeto algo 151 que estaría como consciente y algo inconsciente. Fue el primero en observar que el nivel consciente no es el determinante de nuestra conducta, que los eventos que hacemos, que no alcanzamos por definir exactamente, pues están como indeterminados, que remiten a una serie muy amplia de causas, a esa dificultad por enunciar, es la que Freud califica como inconsciente. Ahora bien, el que sea inconsciente no exenta al sujeto de una responsabilidad, esta responsabilidad se forja en el vínculo social que establece ante las personas que han constituido su referente inmediato, ante el contexto social en donde nace. Pero hay algo mas novedoso en el planeamiento Freudiano y que Jacques Lacan lo formaliza y es que el individuo como trozo de carne al nacer, se constituye como sujeto humano a partir de un inscripción en el lenguaje, su sentido, sus gustos, lo que es que es como persona, su idioma, pues si nace en China, ¿Qué hablara?, indudablemente que chino, pues sus padres tienen ese idioma. Entonces, todo lo que es como sujeto se constituyo desde afuera y todo eso lo acogió como propio. ¿Por qué una persona aspira a comprar un determinado auto y no otro?, ¿Por qué entre millones de mujeres que he visto en mi vida, me interesaste tu en particular y no alguna de las otras noventa mil novecientas mujeres que he visto?. Hay entonces una determinación, social, pero que pasa a ser inconsciente. No habría nada que hace un sujeto que no este circunscrito al campo donde ha desarrollado su vida. Se entendió muy mal a Freud, cuando se creía que estaba enunciando un concepto referido a una intimidad orgánica del sujeto, pues todo esta vinculado a sus deseos y no se trata de que Freud tenia un catalogo de síntomas que remiten a un suceso interior y misterioso. No, el misterio esta contenido en el propio sujeto y es al que hay que escuchar. Jacques Lacan en uno de sus primeros seminarios, el seminario 1, hace una discusión sobre un dialogo que sostienen Sócrates con Menon y donde hablan sobre la naturaleza de la virtud. Empiezan a analizar los que significa la virtud y Sócrates va hilvanando, va tejiendo, dándose cuenta de como cualquier persona tiene un saber sobre un concepto en particular y ese saber, esta en él sin saberlo. Pues bien, Lacan extiende esa forma en que Sócrates accede a la verdad de algo. Esto es, que si una persona acude a una consulta, el método fundamental es el de escucharlo 152 atentamente, pues el saber de lo que le pasa a un sujeto, es él mismo quien lo contiene, aunque aparentemente no sepa sobre eso, sobre lo que le pasa. Ahora bien, ha resultado que las neurociencias han acogido esta noción de inconsciente y han tratado de determinarlo en el cerebro. Un investigador de nombre Benjamín Libet, desarrollo unos estudios en los años ochenta del siglo XX, en cuyo experimento encontró como se producía una reacción que denominado inconsciente antes de que se materializara conscientemente para llevar a cabo una conducta. Posteriormente John-Dilan Haynes del Instituto Mac Plack de Ciencias Cognitivas y Neurología de Leipzig, desarrollo una nueva experimentación con aparatos de alta tecnología, donde se corroboro lo que ya Libet había conseguido, esto es, que en el cerebro se haya un desarrollo inconsciente de una toma de decisión mucho antes de que sea consciente. El autor donde se lee esta reseña, Francisco José Soler (Soler, 2010,), hace sin embargo una serie de observaciones acerca de la confiabilidad de dichos experimentos, sin que por ello los eche por tierra, invocando la necesidad de proseguir con esa investigación. ¿Qué lectura preliminar se puede hacer de esto? Es indudable que en el cerebro es donde se desarrollan las actividades que rigen las acciones orgánicas y es el entramado material donde se desarrollan las actividades o los procesos, pero es la vida de la persona, en su lenguaje donde el inconsciente encuentra su asidero, su escenario vital. Las huellas y representaciones que deja ese vinculo social que tiene un niño con su entorno, la representación o modelo de respuesta que ha sido constituida a partir de las relaciones sociales en que un sujeto se desenvuelve, no son equivalente en el cerebro a una sustancia o sinapsis que se la podría cambiar de manera medicamentosa o quirúrgica. La esperanza que ha abrigado los descubrimientos de la ciencia ha hecho creer que al desarrollarse la técnica esta pudiese ofertar una forma de felicidad, porque eso es lo que 153 en definitiva esta detrás de la demanda de los seres humanos, la búsqueda de algo que nos haga totalmente felices y inmunes de las amarguras de la vida cotidiana. Referencias Aniyar de Castro, L. (2008). El Regreso Triunfal de Darwin y Lombroso: Las diferencias humanas en la Criminología Angloparlante presente en los Simposios Internacionales de Criminología de Estocolmo. Capitulo Criminológico. Vol. 36, Nº4, Octubre- Diciembre 2008. Beaver, K. (2009). Ligan cambio genético con pandillas y armas. (Documento en línea). Disponible: www.milenio.com/node/228666 - México. (Consulta: 2010). Chomsky, N. (2010). Cuando los presidentes de Estados Unidos “hacen paz” en América Latina . Articulo publicado en el diario Ultimas Noticias (Venezuela), domingo 28 de marzo de 2010. P32. Freud, S. (1973). 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La educación superior en el siglo XXI: Visión y Acción (1998). Para conocer sobre el proceso de construcción y producción del conocimiento, se aplicó para una población de 1063 docentes, cuya muestra fue de 319 (30%), un instrumento con 21 preguntas. Con metodología descriptiva de campo, donde el análisis de datos señaló: la mayoría de los docentes son contratados (53%). Los niveles educativos se ubicaron: magister 49%, licenciados 28% y doctores 20%. La dedicación predominante Tiempo completo (61%), Instructor (57%). Los años de servicio están concentrados en: uno a dos años (28%) y con más de 10 años 27%. El indicador asesorías de tesis se ubicó en 70% y 23% (pregrado y postgrado respectivamente). Las publicaciones en un 25%. Libros elaborados un 12%. El indicador pertenecer a una comisión se ubicó en el 20%. Se concluyó: la mayoría son docentes contratados, con categoría de instructor y dedicación tiempo completo; sin estímulo para participar en eventos y desarrollar programas de adiestramiento e inclusión en comisiones. Así no se tendrá personal identificado con la institución, por lo tanto estarán desmotivados para ser un docente emprendedor e integrado, centrando su interés en desarrollar y producir conocimiento. Palabra claves: Producción, Intelectual, Universidad, Docente 156 Introducción La dinámica de los cambio han obligado a las empresas y a las instituciones educativas a experimentar un continuo proceso de rediseño de sus funciones para lograr adaptarse antes sus competidores como organizacio nes exitosas; siguiendo este orden de ideas, las universidades constituyen un eje clave en la generación y/o producción de conocimiento, encaminado a la reorganización interna de los proceso, fortaleciendo docencia, investigación y extensión, facilitando el desarrollo de la academia con calidad orientada a la adaptación de la demanda de la sociedad que se enfrenta a una vida real de un país con un sin fin de matices, que van desde lo puntual y especifico hasta lo polisémico e indefinido, mostrando un mundo de enfoques que incluyen aspectos técnicos, científicos, éticos, culturales o de simple supervivencia, hasta de postura de moda intelectual. Expertos y ciudadanos comunes nos presentan a las fallas de la producción intelectual como la causa de los problemas y el perfeccionamiento del docente como la salvación de la sociedad y hasta del país. En esta investigación se busca diagnosticar los elementos intervinientes que actúan positiva o negativamente como estimulo para que el educador sea un emprendedor en la búsqueda de su producción académica. Las casas de estudios a nivel superior atraviesan una difícil crisis socioeconómica que requieren la solución de problemas específicos, muchos de los cuales ya han sido estudiados o propuesto en algún trabajo de grado, investigación, ascenso y/o ensayos. Esta información no es de fácil acceso, ya que existen reservas para su difusión. Por otro lado, el potencial intelectual y la experiencia del personal de la Universidad Experimental Rafael María Baralt, no son aprovechados en la relación universidad– empresa para la solución y asesoría de casos que pueden ser resueltos por el personal. Por lo tanto, es preciso conocer cada uno de los componentes de la institución, así como tener una visión de conjunto que permita deducir o conocer las potencialidades con que se cuenta, para la selección del personal que debe asistir a congresos, representación antes la empresas y para las tutorías de trabajo. 157 A partir de ese conocimiento de la visión integral de la universidad como sistema, se podrá promocionar sus actividades que se dirijan la producción del conocimiento para poder lograr que los profesores sean más competitivos, mediante la capacitación y su disposición a contribuir con la Extensión (mediante cursos, charlas, conferencias talleres y seminarios) aprovechando el recursos de los profesores experimentados y sus habilidades para evitar la duplicidad de inversión de recursos y obtener una sensible reducción de costo. La identificación de los posibles candidatos para asesorías que mantendrán el control y la calidad de los trabajos que se presentan. Desarrollo En esta era del conocimiento las universidades son parte fundamental de la producción intelectual, del desarrollo en el personal altamente calificado a través del compromiso de las unidades: Docencia, Investigación y Extensión, para generar conocimientos que permitan responder a las necesidades de desarrollo tecnológico desde su ámbito social y sus comunidades. Enmarcados desde este punto vista, las instituciones educativas debe ser concebidas, según García (2001) , como una organización socialmente activa, abierta e interconectada con su entorno, de forma que permitan la formación de individuos portadores de una cultura de aprendizaje continuo, capaces de actuar mediante el uso racional de las nueva tecnología de información y comunicación. De este planteamiento se desprende que la universidad son una comunidad de intereses espirituales en el cual se adquiere, procesan, conservan, transmiten y crean conocimie nto, mediante las funciones básicas que ellas cumplen en su constante búsqueda de la verdad y los valores trascendentales del hombre, sustentado en el articulo Nº 1 de la Ley de Universidades de la República Bolivariana de Venezuela (2001). Es por ello que la investigación a través de sus indicadores trata de indagar si la UNERMB está haciendo esfuerzo para la formación de sus docentes en las áreas de pocas fortalezas para asumir el reto de siglo XXI en lo humano, político, económico y social. Esto respald ado por el articulo Nº3 de ley anteriormente citada. La cual plantea que las 158 Universidades deben realizar una función rectora en la educación, la cultura y la ciencia. Para cumplir esta misión, sus actividades se dirigirán a crear, asimilar y difundir el saber mediante la investigación y la enseñanza; a completar la formación integral iniciada en los ciclos educacionales anteriores; y a formar los equipos profesionales y técnicos que necesita la Nación para su desarrollo y progreso. Estos artículos le dan sustento a nuestras casas de estudios superiores y concentran en la responsabilidad de ser generadoras de conocimiento en el cual deben cumplir un papel preponderante, así lo plantea la Conferencia Mundial sobre Educación Superior (UNESCO, 1998), donde se establece que la misión y función de la educación superior es promover, generar y difundir conocimiento por medio de la investigación. Siendo esta el elemento de producción de sus docentes investigadores, como parte de los servicios que han de prestar a la comunidad, de forma que se pueda proporcionar las competencias técnicas adecuadas para contribuir al desarrollo integral del ser humano. Estos soportes aunados al Programa de Promoción al Investigador (PPI), adscrito al Ministerio para el Poder Popular de Ciencia y Tecnología de la República Bolivariana de Venezuela, constituye una iniciativa que promueve y estimula a nivel nacional. Hoy más que nunca las instituciones universitarias deben ser generadoras de conocimientos, para formar y desarrollar capacidades en los recursos humanos que permitan capitalizar el aprendizaje. Es allí donde las universidades entran a desempeñar un papel esencial en su calidad productora de conocimiento y formadora del talento humano, deben cumplir estas funciones de manera tal que promueva la conectividad social a la vez que garantice la inserción y movilidad laboral de los individuos. Es pertinente señalar los resultados presentados por Paredes (2003) que señaló algunas indagaciones que han caracterizado la investigación universitaria: • Escasa generación de relevo para la investigación 159 • Poca vinculación entre las actividades socio económicas nacional debido a la falta de promoción, difusión e inserción de los resultados de la investigación en el entorno inmediato. • Desconocimiento de las capacidades internas debido a la asistematización de la data institucional, que permite conocer la fortaleza y en atención a ella orientar los esfuerzos de vinculación que permita aprovechar las oportunidades del sector externo. Existen coincidencias entre los indicadores señalados anteriormente y los propuestos en esta investigación que se presenta ya que se trata de saber el conocimiento que tienen los profesores en cuanto al apoyo institucional, cuales son las fortalezas y debilidades para desarrollar un plan de investigadores y sus líneas de investigación, donde se puedan ubicar y desarrollar sus trabajos. En tal sentido, agrega Faneite (2007), la formación del talento humano es necesario porque de no realizarse una adecuada gestión del talento humano se continuará desperdiciando el capital intelectual de la sociedad y con ello se expondrá una pérdida del conocimiento y de las competencias adquiridas con años de esfuerzos. Este autor plantea que en el estado Zulia, las cifras de investigación indican insuficiente desarrollo de la investigación. Esta problemática se observa de acuerdo con indicadores tales como: • Bajos porcentajes de investigadores activos • Alto índice de investigaciones no concluidas • Pocos investigadores en formación • Limitada producción científica e innovación tecnológica La causa del problema se reflejó: • Falta de planificación y gerencia investigativa • Privilegios de la docencia sobre la investigación Al respecto, Freites (2001), planteó un conjunto de alternativas para el perfeccionamiento al asumir retos que complementen los requisitos de la formación del educador a fin de generar actitudes hacia la excelencia en la búsqueda de un mejor perfil 160 académico como reto de un crecimiento integral. Es por eso, que surge la siguiente interrogante que da sustento a la problemática abordada ¿Cuales son los elementos que interviene positiva o negativamente en la producción intelectual de docente? Objetivos • Identificar las fortalezas del personal docente adscrito a la U.N.E. “Rafael María Baralt” para desarrollar la producción intelectual. • Conocer el capital relacional desarrollado por el personal docente adscrito a la U.N.E. “Rafael María Baralt” para desarrollar la producción intelectual. • Caracterizar las debilidades del personal docente adscrito a la U.N.E. “Rafael María Baralt” para desarrollar la producción intelectual. Revisión teórica EL DOCENTE UNIVERSITARIO Y SU PRODUCCIÓN INTELECTUAL MODELO DE CAPITAL INTELECTUAL (INTELECT) Para efecto de la presente investigaciones se tomó en cuenta este modelo, puesto que responde a la necesidad de recoger en un esquema todos aquellos elementos intangibles que aportan o agregan valor para la universidad objeto de estudio. Por lo tanto, Bueno (2003), presenta un modelo que se estructura conforme a los tres componentes que agrupan a los activos intangibles como son: Capital Humano, Capital Estructural y Capital Relacional. El capital Humano en las universidades está representado por los conocimientos y capacidades de sus miembros (profesores, investigadores, doctores y otro personal). Estos conocimientos se adquieren mediante procesos de educación informal y formal, comunicación, socialización, reciclaje y actualización de los saberes asociados a la actividad desempeñada. 161 En relación con el Capital Humano se tienen: • Investigadores: constituido por las variables Investigadores equivalentes a tiempo completo, Cualificación de los Investigadores e Incentivos económicos para la investigación. • Personal Auxiliar: compuesto por la variable Personal Auxiliar a tiempo completo El Capital Estructural esta expresado en las universidades con los recursos bibliográficos y documentales, archivos sistemas y procedimientos de gestión, la cultura y valores, las bases de datos, los desarrollos técnicos y otros medios intangibles disponibles en Facultades, Escuelas; Centros y laboratorios. En este sentido, Los gestores de la organización deben prestar especial atención al desarrollo del Capital Estructural como medio para rentabilizar y proyectar hacia el futuro la inteligencia, el talento y el trabajo de todos sus miembros, como propuesta de valor de la entidad. Infraestructura para la Investigación: permite a los investigadores generar y tratar los datos primarios y secundarios consultando los fondos bibliográficos y documentales precisos y pertinentes a su investigación. La constituyen las siguientes: Recursos Generadora de Datos Empíricos Primarios, (Laboratorio), Recursos Generadora de Datos Empíricos Secundarios (Disponibilidad de bases de datos elaborados por otros investigadores, Ejemplo acceso a bibliotecas y Centros de documentación adecuado para su labor) e Infraestructura básica (Edificio e Instalaciones, servicios administrativos, así como Recursos financieros. Mientras que el Capital Relacional se refiere al valor que tiene para la organización el conjunto de relaciones que la misma mantiene con los diferentes agentes sociales. En consecuencia, agrega Castells (2000) el Capital Relacional vinculado a la capacidad de las Universidades para integrarse en su entorno socioeconómico y desarrollar redes de variada índole, que son las que construyen la sociedad red de nuestros tiempos Relaciones con la comunidad: Es esencial para el desarrollo correcto de las metodologías aceptadas y está constituido por Participación en Reuniones Científicas, Pertenencia a Sociedades Científicas y Participación en Grupos de Investigación. 162 Además, se tienen: • Producción Científica: - Publicaciones de libros - Publicaciones de Artículos en publicaciones científicas - Registro de patentes y otros Instrumentos de propiedad industrial e intelectual - Ejecución de proyectos de investigación - Ponencias, Comunicaciones y Conferencias presentadas en Congreso • Valoración social de su Institución • Incremento del Capital Intelectual de su Institución Aspectos metodológicos La investigación de acuerdo al alcance del estudio es descriptiva ya que diagnosticó: El docente universitario y su producción intelectual. Según Hernández y otros (2003), los estudios descriptivos tratan de registrar una copia fiel del fenómeno de estudio con sus características propias, ampliando el espectro de investigación al incorporar como sinónimo de describir indicando la mediación de variables en forma independiente, con el objetivo de conocer las características propias e importantes con enfoques cualitativos y estuvo enmarcado dentro de la no experimental, cuya población abarcó de 1063 docentes cuya muestra fue de 319 (30%), con un instrumento de 21 preguntas. Nº 01 Indicador: Tipo de Profesor Ordinario Contratado Total Población 495 568 1063 Muestra 149 170 319 (30%) Fuente: Arévalo (2010) Nº 02 Indicador: Dedicación Tiempo Convencional Tiempo Completo Dedicación exclusiva Total Fuente: Arévalo (2010 Cantidad 13 195 111 319 % 4 61 35 100 % 47 53 100 163 Nº 03 Indicador: Categoría Instructor Asistente Agregado Asociado Titular Total Cantidad 182 26 26 45 40 319 % 57 8 8 14 13 100 Cantidad 89 156 63 11 319 % 28 49 20 03 100 Fuente: Arévalo (2010) Nº 04 Indicador: Título Universitario Licenciado Magister Scientiarum Doctor Posdoctor Total Fuente: Arévalo (2010) Nº 05 Indicador: Años Tiempo de Servicios U.N.E.R.M.B Otras Inst. Superior Pública Otras Inst. Superior Privada Secundaria Pública Secundaria Privada Total Porcentaje 1-2 80 25 12 06 0 126 28 3-4 48 23 04 02 0 82 18 5-6 48 15 03 02 01 74 16 7-8 19 08 03 0 0 35 08 9-10 13 0 0 0 0 13 03 +10 111 19 0 08 02 121 27 Total 319 90 22 18 03 451 100 Fuente: Arévalo (2010) Nº 06 Indicador: Asesoría de Tesis Numero de Tesis Porcentaje Fuente: Arévalo (2010) Pregrado 204 70 Postgrado 66 23 Doctoral 21 07 Total 291 100 164 Nº 07 Indicador: Adiestramiento Recibido Si 204 No 115 Porcentaje Impartido Si 64 Si 156 No 36 Porcentaj e Si No 49 51 No 163 Fuente: Arévalo (2010) Nº 08 Indicador: Relación Con empresa Si No Si % No % Reg Nac Int Reg % Nac % Int % Total 128 191 40 60 214 09 67 30 03 100% 96 Fuente: Arévalo (2010) Nº 09 Indicador: Personal Invitado a otras Universidades Si No Total Si No Total 112 207 319 35% 65% 100 Fuente: Arévalo (2010) Nº 10 Indicador: Personal PPI Si No Total Si No Total 29 290 319 09% 91% 100% Fuente: Arévalo (2010) Nº 11 Indicador: Líneas de Investigación Fuente: Arévalo (2010) Si No Si No Total 80 239 25% 75% 100% 165 Nº 12 Indicador: Proyectos desarrollados Si No Si No Total 70 249 22% 78% 100% Fuente: Arévalo (2010) Regional Nacional Internacional Total Nº 211 73 35 319 % 66 23 11 100% Nº 13 Indicador: Ponente Fuente: Arévalo (2010) Universidad Fundasite Asoc.de Profesores Entes Guberna mentales Nº 134 26 19 12 128 319 % 42 08 06 04 40 100% Nº 14 Indicador: Financiamiento Otros Total Fuente: Arévalo (2010) Si No Total Nº 80 239 319 % 25 75 100% Si No Total Nº 38 281 319 % 12 88 100% Nº 15 Indicador: Publicaciones Fuente: Arévalo (2010) Nº 16 Indicador: Libros Fuente: Arévalo (2010) 166 Si No Total Nº 64 255 319 % 20 80 100% Nº 17 Indicador: Comisiones Fuente: Arévalo (2010) Resultados de la investigación Los 17 indicadores plasmados en las tablas, recogen los resultados de la aplicación del instrumento que se explican a continuación: En el indicador tipo de profesor se encontró que el 53 % es contratado y tiene una dedicación de tiempo completo. Estas condiciones son negativas para la institución ya que nos encontramos que se encuentra en la escala de inestabilidad labora l y por lo tanto su motivación es poco comprometida con las responsabilidades de la institución. En cuanto a su categoría el 50% está ubicado como instructor realidad esta que obliga a generar fuentes alternas de ingresos. En cuanto al indicador título universitario arrojan una cifra muy positiva a observa que el 72 % se encuentra entre Magister y Doctores lo que puede decirse que el perfil requerido para la educación es alta calidad, pero rompe el equilibrio la existencia de un 28% de años de experiencia este comprendido entre 1 a 2 años, y el 27 % con más de 10 años. Esto indica que estamos registrando un gran ingreso de docentes sin experiencia, clasificado como instructor y tiempo completo, resaltando un escenario inestable para el clima organizacional, esta condición afecta de manera sustantiva las tutorías, el adiestramiento, la relación con la empresa, ser invitados a otras instituciones universitarias, ser PPI, tener líneas de investigación y proyectos desarrollados. Los indicadores, ponentes y financiadores: se obtuvo que las ponencias son regional y su financiamiento es por la universidad, en cuanto a la presentación es de trabajos internacionales es muy bajo (11%), esto debido al bajo apoyo económico, asignación de comisiones de un 20%. 167 Conclusiones Luego de haber compilado la información y desarrollado el análisis respectivo de acuerdo se procedió a dar las siguientes conclusiones que respondes a las interrogantes formuladas: • Existe un alto porcentaje de profesores contratados, lo cual no beneficia a la institución al demostrar poco valor agregado en el desarrollo de sus funciones y actividades extra cátedras. • La mayoría tiene clasificación de instructor lo cual rompe el equilibrio laboral y lo dispersa de la institución en busca de mejoras económicas en otras instituciones. • Existe un alto nivel de profesores ubicados en cuarto y quinto nivel de estudios, lo cual asegura una buena participación académica en las presentaciones de clases. • La experiencia laboral se encuentra en los dos extremos un 28% con un rango de 1ª 2 años y un 27 % con un rango de más de 10 años. • Esto indica la existencia de escenarios desfavorables en la estructura organizacional, lo cual indica que hay que hacer un gran esfuerzo para su preparación y por otro lado se prevé una salida alta de profesores jubilados. • A pesar de tener un alto nivel de profesores de cuarto y quinto nivel, no se utiliza ese recurso para asesoría en postgrado, entrenamiento relaciones con empresas y asignación en comisiones porque lo que hay que realizar políticas mas agresivas en el uso racional del recurso humano. • Las líneas de investigación se ubico en un 25 % lo que indica que la producción intelectual es muy baja y requiere de apoyo e incentivos que estimulen a los docentes a comprometerse con esta noble tarea. 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Mérida-Venezuela. Disponible en: www.ugma.edu.ve/Acerca%20de%20ugma /publicaciones/documentos/ científicos/proyectos%20herlic%20sotillo.doc 171 Seminario Internacional sobre la Producción de Conocimientos en la Academia: Posibilidades y Obstáculos. Universidad Central de Venezuela, 13 y 14 de abril de 2010 GESTIÓN DE CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO: UN PROCESO GENERADOR DE CONOCIMIENTO EN EL PROGRAMA ESTUDIO S JURÍDICOS. UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA-TÁCHIRA Gladys Yolanda Becerra Torres Universidad de los Andes Núcleo Táchira “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez” Departamento de Pedagogía [email protected] Resumen Se plantea un estudio fundamentado en los aportes de la Gestión del Conocimiento (GC), especialmente el modelo de Probst, Raub y Romhardt (2001), aplicados al conocimiento pedagógico en la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), específicame nte en el Programa de Formación de Grado de Estudios Jurídicos (PFGEJ) – Sede Táchira, para hacer uso efectivo de este intangible y coadyuvar a cumplir su misión: la formación profesional de los abogados que se ha planteado la organización. La intención es compartir los resultados del proceso indagatorio, que se concretó entre el año 2004 al 2009, el cual devino en una producción de conocimiento, tanto en lo pedagógico como en lo vinculado al proceso de GC. Se trata de una investigación cuali-cuantitativa, de tipo descriptivo interpretativo, utilizando el método de IAP. La misma implicó estructuración de la propuesta, la aplicación y evaluación de resultados, con derivaciones teóricas y prácticas importantes para la profundización de la temática en investigaciones futuras, especialmente, desde la gestión del conocimiento en instituciones educativas. Palabras Clave : Gestión del conocimiento, gestión del conocimiento pedagógico. 172 1. Presentación El momento actual está caracterizado por un vertiginoso dinamismo, debido, en gran medida, a la influencia de la revolución tecnológica, especialmente, en el campo de la información y comunicación. Las informaciones llegan hasta los lugares más lejanos y se transforman a una velocidad extremadamente rápida. Estas condiciones llevaron a adjetivar a la sociedad de este tiempo como informatizada, del conocimiento, del aprendizaje continuo, entre otras acepciones. Ello demanda, a los ciudadanos de esta era, no sólo la comprensión de la información, sino el uso adecuado y creativo de la misma con el fin de apropiarse de las herramientas que les permitan desenvolverse de manera más efectiva y productiva en los contextos local, nacional y mundial, lo cual, se traduce, entre otras cosas, en el desarrollo de la capacidad de tomar decisiones acertadas, generar nuevas ideas, es decir, innovar y crear conocimientos, comunicarlos y difundirlos. Así, en esta sociedad basada en el conocimiento, la educación y la investigación se constituyen en aspectos fundamentales para el desarrollo de los pueblos y naciones, dado que deben enfrentar apremiantes desafíos relacionados con las transformaciones sociales pertinentes y radicales, en pro de un estado de bienestar de las mayorías y, no sólo de un sector privilegiado. Muñoz y Riverola (2003) plantean que a partir de 1990, surge la inquietud por el uso del conocimiento para mejorar la productividad de las empresas; no obstante, la gestión de este intangible es necesaria para lograr, no sólo beneficios rentables en los momentos mediatos o inmediatos, sino para garantizar la supervivencia de las organizaciones a largo plazo. Canals (2003:40) por su parte, acota que el interés por gestionar el conocimiento en las organizaciones surge como consecuencia de un conjunto de factores emergidos en los últimos años como son: la globalización, el auge en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y la visión de las organizaciones “como un conjunto de capacidades coordinadas, unidas de alguna manera por su propia historia y limitadas en su efectividad 173 por las actuales habilidades cognitivas y sociales”. Es decir, la organización empezó a concebirse centrada en el conocimiento. Muñoz y Riverola (2003) consideran que los conocimientos se almacenan en las personas a través de las interconexiones neuronales, lo cual dificulta su observación y por tanto, lo identifican con cierto tipo de resultado. Según Ongallo (2003:476) la GC le permite “a las organizaciones saber qué saben y aplicar dichos conocimientos a la mejora de su funcionamiento interno y sus relaciones con el exterior”. Gallego y Ongallo (2004:12) precisan que la GC “se revela como una disciplina humana (…) y humanista (…) que la hacen preocuparse menos por lo material (…) y más por lo relacionado con el ser humano, como centro de las organizaciones”. En este sentido, es que se valora el uso de la GC en las organizaciones educativas, incluyendo las universidades y dentro de ellas, la UBV, que es una Universidad de Estado, difundida en todo el territorio de la República Bolivariana de Venezuela y constituye contexto de estudio de la presente investigación. La idea es estudiar la forma de cómo hacer un uso adecuado de este intangible en la institución educativa, a objeto de que cumpla de manera cabal con su función primordial como es conducir un proceso de calidad, consustanciado con el Ideal Educativo Bolivariano. Para efectos de este trabajo se asume la concepción de calidad educativa que plantea Aguerrondo (1993) en el sentido de cómo educar mejor a todos, es decir, en el verdadero sentido democratizador de la educación. Como se puede apreciar, la idea de redefinir e intentar contextualizar los aportes de la GC al campo educativo, específicamente desde el ámbito de una universidad, tiene una visión distinta al de las organizaciones empresariales con fines de lucro. Es decir, se aspira aplicar un sistema de GC en una institución universitaria, no para hacer uso --- de este intangible con fines crematísticos, sino con una orientación pedagógica y creativa. Entonces, el estudio se orienta, hacia cómo usar adecuadamente este intangible para que 174 esta organización pueda cumplir su misión esencial, cuya definición contempla aspectos como: a) La formación integral de estudiantes y profesores como ciudadanos participativos de sus propios procesos educativos, como profesionales competentes y honestos, capaces de contribuir al desarrollo del país en las diferentes dimensiones: económica, social, político democrática, cultural, educativa, territorial e internacional, entre otras. b) La generación de conocimientos en campos del saber, enriqueciéndolos desde nuevas perspectivas epistemológicas, coadyuvando a fortalecer la ciudadanía, la democracia participativa y aportando soluciones a problemas nacionales y regionales (UBV, 2004). El cumplimiento de tales imperativos requiere la presencia de un personal docente con un conocimiento diáfano sobre su rol y sobre una concepción educativa y pedagógica, cónsona con los ideales de la organización educativa. Como es de apreciar, se trata de una concepción educativa direccionada a la formación de ciudadanos comprometidos y humanamente sensibilizados con las transformaciones de su entorno. En opinión de Marcano (2006:160) se plantea un proceso que ubica espistémicamente a los individuos en el interés emancipatorio, con la finalidad de alcanzar la autonomía y libertad. Este interés -- se fundamenta en el ejercicio de los derechos sociales con equidad y, supera la tendencia que ataca la pobreza con paliativos del modelo económico neoliberal, justificando “una realidad profundamente injusta, donde el crecimiento económico y la realidad social de los seres humanos está sujeta al libre juego de la oferta y la demanda.” Ibarra, Cerón, Solé y Gómez (2005) plantean que se asume la educación como un derecho humano y deber social, obligatorio y gratuito orientado al pleno desarrollo de la personalidad. Para ello se requiere de un profesorado que, al estar claro del ideal educativo, propicie la construcción de conocimientos colectivos (valores, conceptos y procedimientos) que permitan el desarrollo de: la personalidad en todos sus aspectos, un pensamiento crítico ante las injusticias del ordenamiento económico mundial y la situación de pobreza que 175 padecen la mayoría de los pueblos; la participación protagónica mediante el trabajo como fuerza potencial, en función del bienestar social; las capacidades relacionadas con nuevas formas de organización comunal, como alternativas para propiciar el propio desarrollo sostenible y sustentable de la nación; la formación de conciencia social, ecológica, ambientalista; entre otros aspectos relevantes. Este hecho implica la necesidad de colocar en marcha estudios en todos los niveles escolares, que permitan el desarrollo de conocimientos y alternativas para concretar tal ideal educativo. Se trata de una tarea compleja, que involucra la puesta en marcha de procesos indagatorios, fundamentados en los paradigmas de vanguardia, que puedan resultar útiles para generar y democratizar conocimientos pedagógicos, orientados a concretar de la manera más efectiva el proceso educativo demandado. En tal sentido, se propone esta investigación, orientada a determinar la viabilidad de los aportes de la teoría GC en los aspectos pedagógicos, como un proceso generador del conocimiento que necesita el PFGEJ UBV-Sede, para cumplir con el proceso formativo que se le ha demandado. El mismo se traduce en las siguientes interrogantes: a) ¿Cómo debe estructurarse una propuesta que haga posible la GCP en el PFGEJ de la UBV- Táchira? b) ¿La aplicación de un proyecto de GCP en la UBV-Táchira, contribuirá a la generación del intangible que necesita el PFGEJ para desarrollar un proceso educativo de calidad? El objetivo general del proceso indagatorio se orientó a diseñar, aplicar y evaluar una propuesta para la GCP en el PFGEJ de la UBV-Sede Táchira, lo cual implicó a su vez la delimitación de un conjunto de intenciones específicas, tales como: 1. Determinar necesidades en cuanto a GCP en el PFGEJ de la UBV-Táchira, que justifiquen la implantación de un sistema de GC. 176 2. Diseñar una propuesta para la GCP que incluya el plan para aplicar al PFGEJ en la UBV-Táchira. 3. Precisar mecanismos para identificar, adquirir, desarrollar, distribuir, aplicar, retener y evaluar el conocimiento pedagógico pertinente. 4. Aplicar la propuesta de GCP en el PFGEJ de la UBV - Táchira. 5. Evaluar los resultados obtenidos del proceso de GCP en el PFGEJ de la UBV-Táchira, analizando su contribución a la mejora de la calidad en los procesos pedagógicos. Así, se presenta una investigación cuali-cuantitativa, de tipo descriptivo interpretativo, utilizando el método de IAP, con poblaciones constituidas por las personas de la plataforma pedagógica del PFGEJ (profesores y coordinadores) y los documentos contentivos de informaciones pedagógicas. Las muestras, de tipo intencional, están relacionadas con las técnicas de recolección de información utilizadas, que son las siguientes: a) La observación participante, cuyas muestras la constituían quienes asistían a los encuentros y actividades planificadas por la Coordinación Regional del PFGEJ. b) La técnica grupal la muestra quienes asistieron a una jornada de evaluación del primer semestre. c) El cuestionario, tipo Escala Likert, cuya muestra fue intencional, no probabilística estratificada, pues como el PFGEJ funciona en diversos municipios, estos se zonificaron y se tomó un 35% del conjunto de profesores y coordinadores con representación de todas las zonas. d) El análisis de documentos: la muestra seleccionada fueron los tres textos con mayor disposición en el PFGEJ que son: El Documento Rector de la UBV, una revista de los PFG y el librillo del PFGEJ. 2. La Gestión del Conocimiento Pedagógico Para iniciar este apartado es importante señalar que el trabajo se asumió desde el modelo de GC planteado por Probst, Raub y Romhardt (2001) que se aprecia en la figura No. 1. Desde el mismo la GC se asume como un proceso complejo que implica: 177 formulación de objetivos, identificación, adquisición, desarrollo, distribución, aplicación, retención y evaluación, con la intención de hacer la organización más efectiva, rentable, competitiva y valiosa en su acción social. No obstante, como se ha dicho con antelación, este modelo se utiliza, pero no para efectos lucrativos en la organización, sino para generar aportes que le permitan cumplir la misión que le otorga su razón de ser como es: la formación de los ciudadanos profesionales abogados de acuerdo al perfil que se ha fijado la Institución. De igual manera, se estima procedente clarificar lo que se entiende como conocimiento pedagógico para efectos de esta investigación. En tal sentido, se asume como conocimiento pedagógico al conjunto de nociones, conceptos e ideas de carácter transdisciplinar que construyen y reconstruyen de manera constante los profesores, en una relación dialéctica con el contexto y en un momento histórico particular, sobre el proceso de la formación humana y, por ende, sobre los procesos de enseñanza, aprendizaje, currículo y organización educativa, de cara o a propósito de una concepción integral del ser humano. Objetivos del conocimiento Retroalimentaci ón Identificación del conocimiento Evaluación del conocimiento Retención del conocimiento Utilización del conocimiento Adquisición del conocimiento Desarrollo del conocimiento Compartición y distribución del conocimiento Figura 1. Pilares de la Administración del Conocimiento Fuente: Probst, Raub y Romhardt, 2001 178 Al considerar la precisión de las dos definiciones anteriores, se crean las condiciones para precisar lo que se entiende por GCP. Se asume como tal, al proceso complejo que implica: formulación de objetivos, identificación, adquisición, desarrollo, difusión, aplicación, retención y evaluación de conocimiento pedagógico, con la intención de hacer las instituciones educativas más efectivas en cuanto a la misión formativa que le ha sido encomendada. Esto coincide con planteamientos como el de Pérez (2002), quien señala que, dentro del ámbito educativo, se hace imprescindible una revisión epistemológica sobre la GC con el propósito de establecer los ejes para la educación del futuro, que fundamentalmente incluirá elementos provenientes de las Tecnologías de la Información y el Conocimiento. Precisa a la GC como el factor que permite la ruptura de esquemas dentro de la educación tradicional, principalmente la universitaria, específicamente, en el contexto generador de nuevos conocimientos y habilidades. También señala este autor, que no es suficiente tener acceso a grandes cantidades documentales, es necesario que los individuos puedan y sepan procesar dicha información. Poco sirve a una organización poseer individuos con talento y conocimiento, si éste no es aplicado. Así, dentro de la investigación educativa, la GC tiene sentido porque, entre otras cosas, es evidente la necesidad de revisión epistemológica de conceptos fundamentales como conocimiento, aprendizaje, enseñanza, por su aparente fractura entre la visión empresarial y la formativa. Ademá,--- en el caso del nivel universitario, el proceso formativo se desarrolla y concreta, generalmente con y entre personas adultas, por lo cual requiere de estrategias definidas que faciliten aprendizajes en esta edad. González, López y Guzmán (2003) plantean que la GC de por sí reclama el desarrollo del trabajo pedagógico; con independencia del contexto, aplicar un proceso de GC, demanda de alguna manera intervención pedagógica. Más aun, si la GC se orienta a 179 desarrollar talento y, en tal sentido, tiene relación con: la motivación, la inteligencia y la creatividad. Aprecian así, la necesidad de que las Ciencias Pedagógicas generen el estudio de este tema, que no es otra cosa que plantearse la producción de conocimientos, incentivando una cultura de la creatividad. 3. El proceso de Genera ción de Conocimiento Un proceso de investigación es un proceso de generación de conocimiento. Desde la delimitación del problema, la sistematización teórica, pasando por el diseño metodológico, obtención de información, procesamiento e interpretación de la misma, hasta llegar a unos resultados y emisión de conclusiones implica, tal nivel de sinapsis, de reestructuración de los esquemas mentales, que cuando se cierra el proceso, generalmente, el investigador o los investigadores, tiene una visión distinta de la realidad, de las posibilidades de transformación y hasta de la forma de ver los problemas en el mundo. Se apropian de un marco conceptual, procedimental y actitudinal, que cambian de alguna manera su cosmovisión. Ahora una investigación sobre la GC es un proceso que contempla, dentro de sus fases, la generación intencional (desarrollo) de este intangible en un contexto organizacional, a la vez que, todo el proceso cíclico de: formulación de objetivos, identificación, adquisición, desarrollo, difusión, aplicación, retención y evaluación, es producción de conocimiento para solucionar problemas y hacer que las organizaciones sean más efectivas en cuanto a la misión que les ha dado su razón de ser. Esto es lo que se quiere compartir a través de este artículo de manera somera. Se puede decir que el desarrollo del conocimiento pedagógico en la UBV constituyen el proceso de producción de conocimiento de manera explícita, pero, es que la misma--adquisición, que implica cómo adquirir el conocimiento que se encuentra en el contexto externo a la organización; o la difusión, estudiar las posibilidades y mecanismos de distribución de este intangible, o la retención que involucra el desarrollo de mecanismos para seleccionar, almacenar y actualizar aquellos intangibles que pueden 180 resultar útiles para el funcionamiento institucional, en este caso, desde el punto de vista pedagógico, forman parte de esto que se ha denominado producción de conocimiento; más aún, cuando se sabe que cada contexto tiene sus particularidades. El desarrollo de conocimiento pedagógico en el PFGEJ de la UBV - Táhira, está referido a la generación de conocimientos nuevos, expresados en ideas novedosas, procedimientos y elaboraciones nuevas, etc. Comprende todas las actividades dirigidas a la adquisición de capacidades innovadoras, inexistentes en el contexto interno y externo de la organización. En el caso de la UBV y, más específicamente, del PFGEJ en el Táchira, el desarrollo del conocimiento pedagógico estaría determinado por la capacidad que adquieran los profesores para concretar innovaciones educativas, que coadyuven en la solución de los problemas y limitaciones que se presentan durante el proceso formativo, a partir de una claridad pedagógica que les permita concretar un práctica pedagógica coherente. Pero, en el logro de tal cometido es menester propiciar las condiciones para que identifiquen, adquieran, apliquen, por ejemplo, el conocimiento pedagógico pertinente. 4. El proceso de Generación de conocimiento en el PFGEJ Ahora bien, luego de esta clarificación conceptual cabe la pregunta ¿Qué conocimiento se generó a partir de la propuesta de gestión del conocimiento? La respuesta es compleja y puede ser muy amplia. No obstante, para efectos de este trabajo, se sintetizan y precisan algunos de los aspectos considerados esenciales, pues si consideramos, por ejemplo, todas las precisiones conceptuales a que se llegó, este documento sería extremadamente largo. Así, sólo referiremos la producción de conocimientos valorada como relevante, la cual se presenta metodológica. en varias dimensiones: teórica, institucional y 181 Desde la dimensión teórica, es menester destacar que, a partir del proceso de aplicación de la propuesta GCP en el contexto de estudio, se derivó un modelo de GCP para organizaciones educativa s. El mismo está conformado por tres tipos de acciones: formativas, de documentación y de divulgación, las cuales se interrelacionan por los contenidos a trabajar, las estrategias pedagógicas, los documentos y los recursos tecnológicos, tal como se aprecia en la figura No. 2. Las primeras, las acciones formativas, tienen que ver con la capacitación docente en cuanto al saber pedagógico instituido; las segundas, relacionadas con la documentación, se refieren a la sistematización y retención de documentos, disponibles al personal docente y, las terceras, las divulgativas, atinentes a la difusión del conocimiento, que generan, a su vez, junto a las otras acciones el desarrollo del conocimiento. Gestión del Conocimiento Gestión del Conocimiento Pedagógico Propuesta de GCP Conocimiento Pedag ógico Posibilidades de las TIC Sistematización de Experiencias Pedag ógicas Escritura de Artículos para Publicar Contenidos Talleres Simposios Conferencias Charlas Encuentros Foros Círculos de Estudio Video Conferencias A c t i v i d a d e s Formaci ón Documentación Divulgación y Comunicación D o c u m e n t o s Manual Pedagógico Manual de Proyecto Informes de Investigación Trípticos Afiche Folletos Encuestas Canales de informaci ón Página Web Plataformas Virtuales Material Impreso Videos Correo Electr ónico CD Figura 2. Acciones para la GCP. Fuente: Elaboración Propia En las organizaciones educativas, en general, se aprecia procedente el uso de modelos de GC pues los mismos permiten delimitar el conjunto de aspectos, procedimientos, herramientas pertinentes, para analizar las instituciones; obtener información y conocimiento útil en su redefinición y toma de decisiones acertadas. En el 182 caso del PFGEJ de la UBV – Táchira, el modelo de GCP que se utiliza, resulta una herramienta de apoyo muy importante, cuya esencia permite de manera sistémica: • Hacer una radiografía en cuanto al estado del conocimiento pedagógico en la organización. • Jerarquizar necesidades. • Plantear las acciones, para lograr un uso adecuado del conocimiento. • Realizar seguimiento a los logros y aspectos pendientes. Otro elemento a señalar, coincidente con la literatura, está relacionado con la implicación y el uso de las TIC en el proceso de GCP, en las instituciones educativas. No es condición “sine qua non”, pero unos recursos tecnológicos mínimos son necesarios; con mayor razón en instituciones como la UBV, que se ha extendido por todo el territorio. La GC sin un mínimo de recursos tecnológicos limita la acción. Si se quiere llevar el conocimiento a zonas lejanas y a tiempo, resulta más viable, utilizar vía Internet para difundirlo- que distribuir materiales impresos, los cuales resultan extremadamente costosos y, a veces, se quedan en el camino. La Internet, es fundamental para establecer procesos de comunicación constante: correo electrónico, página Web, etc. Una organización para gestionar el conocimiento, debe tener diafanidad en cuanto al intangible que se desea utilizar de forma efectiva, pues las organizaciones son complejas y es posible que confluyan diferentes tipos de conocimiento. Esto coincide con autores como Belly (2004) quien enfatiza en la necesidad dedelimitar el sector o departamento por el cual se iniciará la GC ; ello permite delimitar el proyecto y garantizar mayor efectividad en las acciones. En una organización educativa, hay procesos administrativos y pedagógicos, que apuntan a la efectividad del hecho educativo que allí se concreta. La aplicación de un proceso de GC para toda la institución, que involucre todos los conocimientos de manera simultánea, resulta un trabajo que puede rebasar las capacidades de quienes estén al frente de la propuesta y, es posible, obtener resultados; pero también se corre el riesgo de perderse en la complejidad del proceso, obviando lo esencial, lo cual impide la solución de los 183 problemas más importantes que afectan la institución objeto de estudio. De allí la importancia de los aportes de la GC, pues como señalan Probst, Raub y Romhardt (2001), para cuya implantación se debe partir de la situación actual de la organización contexto de aplicación. Ello, en buena medida, justifica el porqué se trabajó con lo pedagógico. En este sentido, se genera una producción desde la definición de lo pedagógico en general, lo pedagógico contextualizado a la organización y específicamente con el PFGEJ; se elaboraron materiales que se colocaron a disposición de los profesores a través de la página Web. Desde la dimensión institucional, la producción del conocimiento se precisa en función de los beneficios que para la misma organización ha dejado este proceso, en función de los objetivos que orientaron el trabajo. Para el PFGEJ de la UBV – Táchira, el diseño, aplicación y evaluación de la GCP, ha resultado una experiencia muy importante y esencial, pues compromete al Equipo de Coordinación de este PFG, en el desarrollo de un trabajo de gestión, más científica y sistemática. Ha implementado, esquemas de trabajo con seguimiento, que permite valorar, de manera constante, los alcances y limitaciones y, lo motiva en el uso adecuado del conocimiento pedagógico, en función de la mejora del proceso formativo de los abogados que ---- se ha planteado la organización en este momento. El proceso ha generado en los miembros del Equipo de Coordinación, compromiso con la propuesta de GCP, lo cual ha repercutido en la mejora en cuanto a la interacción con los profesores, delimitación de acciones concretas en función de necesidades, organización del trabajo en planes de gestión, cuyos resultados se traducen en la adquisición de productos tangibles como: la elaboración del portal Web; las edicione s periódicas del boletín informativo “El Nuevo Republicano”; la organización de las unidades curriculares en CD en formato DVD; la documentación sobre la unidad curricular: Proyecto, el cual ha 184 implicado un trabajo arduo y sistemático; la documentación del conocimiento pedagógico; la organización de charlas y talleres de capacitación y formación docente; la redacción de documentos orientadores de las acciones académicas y administrativas de los docentes en la modalidad de memorandos; entre otros elementos. Muchos de estos aspectos, incluso, han devenido en nuevos procesos de investigación, que implican desarrollo del conocimiento pedagógico e institucional; tal es el caso del trabajo de grado de maestría realizado por un miembro del equipo denominado: La Formación Metodológica de los Profesores Asesores del PFGEJ en la MS - UBV Táchira, la cual enmarca el desarrollo del componente pedagógico en el colectivo profesoral de este PFG. Hay otro proceso de investigación, sobre las incidencias del proyecto de GCP en la formación de los nuevos abogados y del mismo profesorado desde el enfoque del desarrollo humano sostenible. Ello indica que el proceso de desarrollo del conocimiento prosigue, tanto en lo pedagógico, como en lo vinculado a la misma GCP. En cuanto a la dimensión metodológica la producción de conocimientos está relacionada con la diversidad de técnicas y acciones que se utilizan a lo largo del proceso de investigación, en sus diferentes momentos. Los mismos, se considera procedente presentarlos en dos aspectos: uno general, referido al conjunto de acciones y procedimientos utilizados; el otro, que da cuenta más sobre los resultados obtenidos. En cuanto a los aspectos generales de acción, se estudian los relacionados con el enfoque, el método, las accio nes de la propuesta de GCP propiamente dicha. Con respecto al enfoque , se determina que - para efectos del trabajo, la perspectiva integradora de los métodos cualitativos y cuantitativos, resulta procedente, pues queda demostrada la complementariedad de ambas metodologías, en el proceso de análisis del objeto o parte de la realidad sometida a estudio. El enfoque cuali-cuantitativo conlleva a la generación de conocimientos, de manera sistemática y, a partir de la triangulación, puede obtenerse una lectura más completa del fenómeno sometido a estudio. 185 El método de IAP, resulta muy pertinente, pues se obtienen beneficios puntuales en la realidad sometida a estudio. El proceso genera: documentos, medios para difundir el conocimiento, mejora en la interacción, procesos de formación y capacitación, entre otros. Tal como lo señala la teoría, se beneficia, de manera inmediata y directa una comunidad, que se involucra en el proceso indagatorio. Ello ocurre en el PFGEJ de la UBV, contexto en el cual el Equipo de Coordinación asume el compromiso y se involucra en el proceso de GCP, generando cambios que benefician a la comunidad que conforma esta organización: a los profesores, porque sistematizan, difunden y desarrollan el conocimiento pedagógico que les sirve para colocar una práctica formativa más consciente; a los estudiantes, que se benefician directamente del proceso de formación y capacitación de los profesores asesores; al Equipo de Coordinación, quien aplica estrategias de planificación, dirección y seguimiento de acciones académicas, sobre la base de intencionalidades claramente definidas; a la investigadora, quien se enriquece de todo el proceso, pues significa un reto lograr que la comunidad contexto de estudio se involucre y comprometa con el trabajo de investigación. Resulta procedente la delimitación de la forma como se concreta el conjunto de acciones de la propuesta de GCP : diseño, aplicación y evaluación, pues la naturaleza del trabajo, es diferente en cada fase; lo cual es coherente con el mismo método de investigación utilizado como es la IAP. El diseño de la propuesta implica, partir de un diagnóstico y, sobre la base de las necesidades detectadas, elaborar el plan de acción aproximado. La aplicación permite concretar las acciones específicas, previstas y ajustadas a partir del compromiso que asumen los involucrados. La evaluación, demanda recolección de nueva información para apreciar los resultados alcanzados y los aspectos pendientes. Esta última fase, se concreta de manera continua, a partir de resultados esperados y, al final, para comparar con los resultados obtenidos, delimitando los aspectos pendientes, los cuales permiten redefinir la situación del objeto de estudio, para iniciar el nuevo proceso cíclico de IAP. 186 Con respecto a la aplicación del proceso de GCP, resultó funcional la estructuración de las actividades en los momentos de: consultoría de dirección, introducción e implantación. La primera, permite mayor precisión con el equipo de investigación del plan de gestión, en función de las necesidades. A través de la segunda, se da a conocer información sobre la GC a los involucrados en el proceso y los resultados que se obtengan del diagnóstico. En otros términos, se sensibiliza y motiva a las personas hacia la GC. La tercera, referida a la implantación o aplicación propiamente dicha, hace posible el desarrollo del conjunto de acciones definidas en el momento de Consultoría de Dirección; pero además, en el transcurso de la misma, se da la posibilidad de afinar los mecanismos evaluativos que se han avizorado en la estructuración de la propuesta durante su planificación. Es importante acotar que durante la aplicación del proceso de la GCP, las actividades de los momentos se conjugan. Por ejemplo, el de consultoría se conjuga con el momento de introducción y aplicación propiamente dicho; en todos se propician espacios de interacción necesarios para el desarrollo del CP conocimiento pedagógico, que involucran, a su vez, el proceso de identificación y difusión del mismo-CP. En otros términos, es importante considerarlos en la planificación pero, a la final, hay que estar conscientes que la dinámica del trabajo, ajustada a la dinámica institucional, hacen que el desarrollo de los tres momentos, sea más sistémico que lineal. Con respecto a los resultados, es importante mencionar los generados a partir del diagnóstico y los de evaluación, que dan cuenta de los aciertos y desaciertos del proceso. En primer lugar, con atención a los aspectos que arroja el estudio de la situación inicial de la GCP en el contexto particular de actuación, se determina que: a) Los objetivos de conocimiento pedagógico existentes en el contexto sometido a estudio están más en función de la razón de ser de la misma organización que de la GCP. 187 b) Los profesores, en su generalidad son abogados y poseen poca diafanidad en cuanto a una definición general del CP. Sobre el aspecto que hablan con mayor propiedad es el curricular, por la vinculación directa con el contenido a enseñar en el proceso pedagógico. Pero en el aspecto más innovador del currículo, como lo es el componente curricular Proyecto, por ejemplo, se determinan grandes limitaciones. Se perciben como necesidades el desconocimiento del profesorado en aspectos relacionados con: la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación, la educación de adultos, atención a la diversidad y normas de funcionamiento institucional. c) Los Coordinadores de Aldea, que son quienes de manera directa están en contacto con los profesores asesores, desconocen la existencia de los pocos documentos, en los cuales pueden aparecer referidos aspectos relacionados con el conocimiento pedagógico. d) El hecho de diagnosticar que las vías más utilizadas para adquirir conocimiento son la consulta de textos impresos y digitalizados, el uso de Internet, los encuentros planificados por el PFG, el contacto con expertos y la integración con las comunidades, constituye un insumo importante para la planificación de la propuesta de intervención o aplicación. e) También se conoce que el personal docente tiene disposición a la aplicación del CPconocimiento pedagógico y que perciben en la institución un ambiente de libertad para innovar; estos hallazgos se constituyen en un referente motivacional importante para el equipo, en cuanto se valoran como condiciones imprescindibles para desarrollar el conocimiento y proseguir con la puesta en marcha de una propuesta de GCP. f) Tanto la perspectiva de la GC como la estructura curricular de la UBV y del PFGEJ a través de Proyecto, plantean la metodología de resolución de problemas como proceso esencial para generar conocimiento; no obstante, según el diagnóstico, no se coloca en práctica. Razón por la cual la Unidad de Proyecto se convierte en contenido esencial durante el proceso de planificación e implantación de la GCP. 188 g) Los medios más utilizados para distribuir este tipo de conocimiento son los documentos tanto impresos, como digitalizados; los procesos de formación y actualización; el contacto cotidiano; el contacto con expertos y la Internet. Información también básica, que se considera al momento de elaborar la propuesta. h) No existe una política vinculada con la creación de memoria histórica a través de un proceso intencional de documentación pedagógica, que permita retener y sistematizar el conocimiento pedagógico, aún cuando hay necesidades urgentes en los procesos relativos al quehacer pedagógico. Ello en parte se justifica por ser la organización -- de recién creación. i) No hay una cultura institucional orientada a la revisión de los conocimientos pedagógicos formalizados al interior de al UBV o del PFGEJ; es decir, una cultura orientada a la evaluación del conocimiento pedagógico. j) El procesamiento estadístico discrimina la posibilidad de elaborar diferentes propuestas de acuerdo a la población estudiada, por cargo o zona (municipio). Arroja la pertinencia, para iniciar el proceso de aplicación de la GCP, de una propuesta que involucre a toda la población sujeta a estudio. k) A partir de los resultados del diagnóstico, se elabora o plantea una primera propuesta en términos generales, que se presenta y comparte con los miembros de la organización a objeto de discutir si, además de las necesidades detectadas por el diagnóstico, hay otros requerimientos importantes de asumir y jerarquizarlos. Esto es lo que se denomina, en términos generales, definición de necesidades. A partir de estos resultados, es que se planifica el proceso de GC y los respectivos mecanismos de acción. Con respecto a los resultados de la Evaluación, luego que se ha desarrollado la propuesta de GCP se determina que: a) Todo el proceso de la GCP se valoran en función de la comparación entre lo que se espera (ideal) y lo que se obtiene, luego del proceso de intervención (real). Pero, además implica analizar si las necesidades cumplidas fueron satisfechas o qué aspectos 189 están pendientes y si las intencionalidades se lograron. Este proceso es importante para la reestructuración de la situación. Ello implica, la necesidad de aplicar un proceso de evaluación y seguimiento continuo y otro final, que es cuando se cotejan los resultados esperados con los obtenidos. b) Es necesario destacar el impacto que genera en la comunidad universitaria de la UBV, incluso nacional, la construcción del Portal Web; el equipo ha recibido retroalimentación positiva, incluso de las autoridades nacionales de la institución. Lo cual demuestra la importancia que tiene, en los procesos de GC, el uso de los recursos tecnológicos de la información y la comunicación. Como ejemplo de ello se cita el Boletín Informativo “El Nuevo Republicano” que también ha resultado un recurso valioso, pero su reproducción impresa, resulta costosa; se coloca también en la Web y ha resultado funcional como recurso para difundir conocimiento. Se lograron editar 14 números. Como se puede apreciar, la GC resulta un proceso interesante que puede facilitar la producción de conocimiento, sólo que requiere el respaldo institucional y la disposición de los colectivos que conforman la organización. ¡Ese es el gran reto! Referencias Bibliográficas Aguerrondo, I. (1993). La calidad de la educación. Ejes para su definición y desarrollo. La Educación OEA. III (116). 561-578. Belly, P. (2004). El Shock del management. La revolución del conocimiento. México: McGrawHill. Canals, A. (2003). Gestión del conocimiento. Barcelona: Gestión 2000. Com. Gallego, D. y Ongallo, C. (2004). Conocimiento y gestión. Madrid: Pearson Prentice Hall. González P, F., López N., A. y Guzmán M., F. (2003). La gestión del conocimiento desde una perspectiva pedagógica. [Documento en línea]. Disponible: 190 http://www.dict.uh.cu/Revistas/Educ_Sup/032003/Art050303.pdf.[Consulta: 2006, Octubre 09]. Ibarra, C; Cerón, M.; Solé, M. y Gómez, N. (2005). La Educación Bolivariana. Colección Temas de Hoy. Caracas: Ministerio de Comunicación e Información. Marcano, J. (2006). Cooperativismo, educación y ciudadanía. Revista Ciencias de la Educación. 2 (28). 151-166. Muñoz B. Y Riverola, J. (2003). Del buen pensar y mejor hacer. Madrid: McGrawHill. Ongallo, C. (2003). Gestión del conocimiento. En L. Puchol. (Coord.). Las Habilidades Directivas. Madrid: Díaz de Santos. Pérez M., J. (2002). ¿Qué aporta la gestión del conocimiento a la formación? [Documento en línea]. Disponible: http//:www.somece.org.mx/memorias/2002. [Consulta: 24-082006]. Probst, G., Raub, S. y Romhardt (2001) Administre el conocimiento. Los pilares para el éxito. México: Prentice Hall. UBV. (2004). Universidad Bolivariana de Venezuela. Documento Rector. Caracas: Dirección General Académica UBV. 191 Seminario Internacional sobre la Producción de Conocimientos en la Academia: Posibilidades y Obstáculos. Universidad Central de Venezuela, 13 y 14 de abril de 2010 REFLEXIVIDAD SISTÉMICA PARA LA GESTIÓN DISTRIBUIDA DEL CONOCIMIENTO EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS EN RED 4 Ingrid Nederr Donaire Universidad Nacional Experime ntal Rómulo Gallegos Área de Ingeniería de Sistemas [email protected] Resumen El propósito de esta investigación es generar una Relexividad Sistémica para la Gestión Distribuida del Conocimiento Entornos Universitarios en Red, en tal sentido se trazó como meta, el redimensionamiento del proceso gerencial universitario, perspectiva que concibe su accionar como integral y estratégico, el cual focaliza a la Multiplicidad Sistémica como punto medular en la conducción de organizaciones esparcidas geográficamente, mediante la confluencia del flujo-reflujo simultáneo y enriquecedor de saberes entre retículas multidimensionales. Desde el punto de vista epistemológico, la indagación se privilegia en los principios del pensamiento complejo, utilizando la complejidad como postura epistémica bajo un enfoque inter y transdisciplinario, en una estrategia de base cualitativa, cuyas técnicas de recolección de información se perfilaron con entrevistas a profundidad, a los informantes clave seleccionados, a saber: autoridades, y profesores de las Universidades Nacionales Experimentales "Rómulo Gallegos" y "Simón Rodríguez", y el Gerente de Comercialización de la Hidrológica Páez C.A, por el Sector Empresarial. La compresión e interpretación de las dialogicas que emergen en la praxis universitaria, dan cuenta de barreras comunicacionales provenientes de las deficiencias de la plataforma tecnológica, descontextualización de la producción, acceso, distribución y usabilidad del conocimiento que revierten en procesos de gestión extemporáneos, los cuales demandan ciclos retroactivos-recursivos de retroalimentación propagada, para la cohesión, cooperación y aprendizaje continuo, los cuales refieren a un holograma de retroactividad múltiple, para la autopoiesis organizativa y la reflexividad genrativa de la Inteligencia Gerencial Hologramática-Recursiva. Palabras Claves: Gestión Distribuida del Conocimiento – Multiplicidad Sistémica Organización Universitaria en Red - Complejidad – Aupoiesis - Inteligencia Gerencial Hologramática- Recursiva 4 Trabajo Producto de una Investigación Científica 192 Prefacio El propósito fundamental de esta indagación fue generar una Espiralidad Reflexiva para la Multiplicidad Sistémica que surge por la Gestión, en los Entornos Universitarios en Red, especialmente lo que concierne a la generación, transmisión y distribución del conocimiento, en tal sentido se trazó como meta, el redimensionamiento del proceso gerencial universitario, partiendo de la premisa que para transformar el sistema educativo, se ha de concebir su accionar como integral y estratégico, tomando en consideración que la universidad cumple un rol protagónico y está llamada a reconfigurar sus procesos organizativos y de conducción para dar repuestas pertinentes a un devenir en constante fluctuación y cambio. Es por ello que, fundamentada en la observación y participación de modelos y teorías que se utilizan en el campo de la gestión universitaria, cada vez se intensifica más, la sensación de que en cada acción y reacción, involucrada en cualquier actividad, se captan múltiples fragmentos de la unicidad, producto de las estrategias utilizadas en el transcurrir de la organización universitaria. Este aspecto trae consigo un efecto de multiplicidad sistémica y a su vez de complejización, ya que las acciones-retroacciones, provenientes de las relaciones a nivel inter y transorganizacional, se entretejen en una dinámica recursiva y espiralada de ascenso y descenso en procura del conocimiento, constituyéndose como el punto medular en la conducción de organizaciones esparcidas geográficamente. Esta confluencia o torbellino del flujo-reflujo simultáneo y enriquecedor de saberes que se genera y distribuye de las retículas multidimensionales, también hace que se sobrepase el pensamiento unificador y unitario, en virtud de no tener repuesta de un modelo que solo atiende lo fragmentado, homogéneo y simplicista. A parit de este argumento, se constituyen en este estudio, dos vertientes significativas, en primera instancia, lo referente a una vía alternativa de comprensión, ante la incertidumbre que rodea a los sucesos y circunstancias del acontecer cotidiano y por otro lado está, la Multiplicidad Sistémica de la organización universitaria en red, que otorga complejidad y heterogeneidad a las circunstancias, lo cual podría dilucidarse desde la autonomía del fragmento y a la vez la dependencia respecto a su unicidad. 193 De acuerdo a esta reflexión existe en la Multiplicidad Sistémica de la Gestión en los Entornos Universitarios en Red, la posibilidad de que sus autonomías y dependencias, se puedan extender infinitamente, y trascender hasta lograr una autopoiesis organizativa, o una nueva configuración organizacional en respuesta a las demandas y desafíos a las que hubiera lugar. En este sentido la configuración de la indagación se concibió como un entramado rizomático de saberes, dispuestos en Momentum, que se complementan los unos a los otros en un ciclo recursivo que los convierte en insumo y producto al mismo tiempo, tal como lo sostiene Morin (2002), especialmente refieren a la intensidad y características que impulsan a seguir el recorrido trazado, de allí que, involucran motivación, esfuerzo, sentimiento, presión y retroalimentación multidireccional para llegar a la meta propuesta. Esto encaja perfectamente con la consideración de Deleuze y Guattari (1999), en cuanto a la analogía configurativa de los rizomas, los cuales son tubérculos de tallo horizontal de donde emergen raíces y raicillas entretejidas, donde no se sabe su origen y culminación, ya que existe una mutidimensionalidad relacionada. De esta manera, la interconexión que se traza en este trabajo, permite su abordaje desde cualquier Momentum, esto es porque su recorrido va y viene haciendo interferencia constructiva, tal como el principio físico, propio de la naturaleza ondulatoria de la luz, donde las ondas en fase se refuerzan mutuamente y el resultado es una onda de mayor amplitud. Es así que en la sinergia que se establece de principio a fin en este compendio saberes, se puede percibir claramente la multidireccionalidad de conexiones a partir de las cuales se moviliza la complementariedad dialógica en una red de generatividad permanente, la cual supera la interrupción en cualquier parte, ya que posibilita recomenzar según la interrelación que se establezca. Momentum I y II. La Realidad Empírica, Acercamiento y Conceptualización a las Circunstancias de Estudio En el contexto empírico-situacional-conceptual, se destaca el acercamiento y contextualización del objeto de estudio, constituye por lo tanto, el devenir para comprender e interpretar en ese entramado de relaciones, los diferentes escenarios y perspectivas, sobre la generación, transmisión y distribución del conocimiento, como razón de ser de las universidades, las implicancias del uso y apropia ción del componente tecnológico en la conformación organizativa en red, así como la gestión de las acciones y retroacciones que se generan en su quehacer; aspectos 194 que muestran en conjunto, un estado del arte en construcción que sirve como punto de partida para la percepción de nuevos escenarios que impulsan la evolución del estudio. Igualmente se asumen constructos teóricos referenciales, para la interpelación y discusión reflexiva, bajo una preeminencia sistémica, colectiva, y participativa que permite comprender al entramado teórico-conceptual, mediante la concatenación de interrelaciones e interdependencias recursivas, que auspician la autorregulación y autogeneración del conocimiento, de donde emergen las bases conceptuales que perfilan el basamento teórico para una gestión distribuida basada en conocimiento en el contexto universitario. Donde los Entornos Universitarios Reticulares, constituyen la arquitectura establecida por el enlace de complejas constelaciones organizacionales, distribuidas geográficamente, basada en una trama configurativa en red, abierta flexible, de múltiples conexiones y con diferentes vías de comunicación para la gestión de los procesos de conocimiento y el aprendizaje permanente en su quehacer. La Gestión Distribuida del Con ocimiento, permite la oportunidad de la conducción de saberes bajo principios de multiplicidad y heterogeneidad que describen a las organizaciones contemporáneas, tomando en consideración la naturaleza social y compartida del conocimiento y la finalmente la Multiplicidad Sistémica, que alude a las acciones y retroacciones en un ciclo recursivo, para generar y distribuir conocimiento permanentemente, en pro de regular y transformar, tanto al sistema académico como el administrativo, al interior como al exterior de las mismas en un flujo simultáneo de saberes. Con las características de esta disposición investigativa se quiere significar la relevancia del devenir de la organización universitaria como red de interrelaciones sociales de intercambio permanente de conocimiento e información con su entorno, trama de multimensionalidad y heterogeneidad que según las consideraciones de Bertalanffy (1968) y Luhmann (1984), moviliza los desafíos y demandas que el sistema universitario tiene que cumplir en base a sus acciones y retroacciones, lo que requiere de una comprensión que abarque la sistematicidad, complejidad, diversidad y heterogeneidad de su dialógica de interrelación, para el desarrollo de proyectos y procesos de su acontecer, de los cuales no se puede desligar el uso y apropiación del componente tecnológico, que actualmente está cambiando las formas de pensar y hacer en esta contemporaneidad. 195 De aquí, que el punto medular de esta indagación la constituye el devenir de la organización universitaria, así como su gestión concebida desde la transversalidad del componente tecnológico o convergencia de tecnologías de información, comunicación, teleinformática, computación, nanobio-tecnologías, entre otros más, en las actividades de su quehacer. Complexus Org anizacional Universitario en el Contexto de la Virtualización de la Educación Superior. Ahora bien, los argumentos antes planteados, conjuntamente con el gran empuje que impone la ciencia y la tecnología, propician la celeridad de ideas y acciones para percibir las cosas en la organización universitaria, sin embargo, en la búsqueda del equilibrio se asumen continuamente formas y maneras en el quehacer, que están lejos de llenar este vacío, ya que las acciones son asumidas de forma descontextualizada y sin ninguna conexión, lo cual produce un accionar desacertado. Dichas aseveraciones parten del estudio y experiencia que se tiene en el ámbito de las universidades nacionales experimentales, mediante prácticas docentes y administrativas a nivel universitario , especificamente en la Universidad Nacional Experimental “Romulo Gallegos”, durante catorce años, de servicios ininterrumpidos, así como también, los hallazgos provenientes de las investigaciones realizadas en este sector, especialmente lo que refiere al impacto del componente tecnológico en las actividades académico-administrativas, esencialmente, desde la perspectiva de la generación, transmisión y distribución del conocimiento, inmersas en sus funciones básicas de enseñanza, investigación y extensión, Nederr (2006, 2007, 2008 y 2009). Los resultados de estas investigaciones, revelaron mediante los actores socio -educativos, referentes que condicionan la configuración y gestión organizacional universitaria, relacionados a factores de índole ontológico, axiológico y epistemológico. Este planteamiento conduce a percibir a las organizaciones universitarias, especialmente la de carácter experimental, mediante textos, pronunciamientos y acontecimientos académicos, que se constituyen y presentan progresivamente, como conjuntos de discursos que pueden ser asumidos o no. Así, en lo que refiere a lo axiológico se evidencia a partir de la deontología de estas casas de estudio, la cuales establecen su razón de ser por medio de políticas externas, que provienen del ejecutivo nacional, tal como lo expresa el Artículo 10, de la Ley de Universidades de 1970, en tal 196 sentido, se presenta inconsistencia en la instauración organizacional y por ende en su gestión, por cuanto, al no ser construida participativamente, se convie rten en presupuestos y normativas, que se han de seguir sin mayor apropiación critica, por lo que se establecen como guías, que tienen variadas interpretaciones y por ende, diferentes acciones en la praxis organizacional universitaria, de las cuales dependen sus procesos, el pensamiento ético y cognoscente, estos aspectos conllevan a repetir actividades y a un accionar si coherencia y totalmemte desvinculado, donde se captan la desmotivación, falta de colaboración y cooperación, desaprovechándo el aprendizaje colectivo al no promoverse una reflexión comunicada, disipándose con ello, la sinérgia y energía que alimenta los principios y valores, cuya fuerza energizante constituye la acción y transformación organizacional. En lo que respecta a la forma de comprender las teórias y modelos organizacionales, es decir lo que concierne a lo epistemológico, en la universidad existe la tendencia de generar, transferir y disfundir el conocimiento desde la perpectiva clásica de la administración, que apunta al cientificismo, la linealidad y al parcelamiento de saberes, sin vinculos comunicación, razón por la cual los saberes pierden pertinencia y muestran una universidad descontextualizada, aunado a ello, todavía se trabaja con programas que buscan conductas observables, lo que remite a un conductismo y una hiper-especialización , que genera brecha entre las áreas de conocimiento, de igual manera el impacto de la gestión se valora por índices y ratios que cercenan la creatividad e innovación. Por otro lado, concurrentemente se promueven desarrollos virtuales de aprendizaje, donde las estructuras organizativas aperturan mediante modelos constructivistas, la generación y distribución de conocimiento en el consenso del grupo responsable del proyecto, sin embargo se convierten de nuevo en presupuestos y guías que son asumidas por imposición y no por convicción, perdiéndose su pertinencia para el cambio social-cultural. Mediante estos aspectos se percibe claramente el problema epistemológico, ya que se acciona con partes de teórias o con una hibridación que es asumida de acuerdo a la comprensión o requerimiento particular. ¿Cómo se puede generar distribuir o compartir colectivamente saberes en estas condiciones? En cuanto a la naturaleza de la conducción universitaria o su ontología y lo que esta moviliza en su devenir, se capta mediante el perfil organizacional que refiere a la interrelación de dialógicas complementarias, generadoras de significados que develen como se hacen las cosas o 197 como se concibe la universidad. Tambien desde esta lógica se vislumbran los significantes que pueden potenciar o entorpecer el desempeño esperado o performatividad de la dinamica universitaria y sus posibilidades para la acción. Tanto la performatividad como el perfirl organizacional se fundan en la comunicación, de aquí que ontologicamente la universidad tiene muchas comprensiones que parten de cada particularidad en cuestión Lo antes expuesto constituye un sistema referencial de aspectos que permite percibir y comprender las relaciones que emergen de los procesos académicos, de investigación, extensión, administrativos y de gestión y donde cobra fuerza el siguiente cuestionamiento: ¿Qué relaciones, intercambios, interdependencias y actividades se han de repensar en la trama teórico-conceptual, para la generación y concreción de una Reflexividad Sistémica para la Gestión Distribuida del Conocimiento desde la Transretroacción en los Entornos Universitarios Reticulares?, para lo cual se trazaron los siguientes propósitos en la investigación: • Develar desde la perspectiva de los actores universitarios la interrelación de la Gestión Distribuida del Conocimiento y la Multiplicidad Sistémica en el contexto Universitario • Comprender las categorías que emergen de los hallazgos en el entorno universitario relacionadas con la Retroalimentación Propagada y la Reticulación como componentes definitorios de la Gestión Distribuida del Conocimiento. • Interpretar el significado que le atribuyen los actores socioeducativos a la Gestión Distribuida del Conocimiento en el entorno universitario • Generar bases Teóricos-Conceptuales para la Gestión Distribuida del Conocimiento desde la Multiplicidad Sistémica en Entornos Universitarios Reticulares. Momentum III. Sendero Epistemológico, Metodológico y Procedimental Para poder llevar a cabo el discurrir investigativo fue necesario examinar los patrones de pensamiento, a los fines de desaprender y aprender para desarrollar capacidades adecuadas que permitieron percibir los nexos invisibles que coexisten en la trama de relaciones de la organización universitaria, en tal sentido se asumió una postura epistemológica imbricada en las ciencias de la complejidad, es por ello que soportada en los criterios de Bertalanffy(1968), Baterson (1976), Foerster (1988), Maturana y Foerster (1988), Watzlawick (1990), Jutoran (1994), Konemman (2005), así como Brugger y colaboradores (2003), entre otros. 198 En tal sentido se procede a integrar la confluencia de los principios epistemológicos que soportan y sirven de pilares, en la captación de la multiplicidad y heterogeneidad de las relaciones humanas, en total sintonía con una estratégia inter y transdisciplinaria, que percibe a este estudio como un proceso activo, recursivo, ciclico, creativo y flexible, donde se da relevancia a las relaciones sociales, al sentido y sentimiento que estas movilizan, por ello la estrategia de investigación es de naturaleza Cualitativa, donde la indagación, la investigadora y todo lo que la conforma se constituye en una unidad multifacética. Como Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información se utilizaron las Entrevistas a Profudidad como guías para abordar a los informantes clave y producir el dialogo abierto y el intercambio, como expansión narrativa del conjunto investigador-informntes claves y su reflexividad conjunta que realizan desde la misma realidad de estudio. En cuanto a los Informantes Claves que proveen la información que le da significado al estudio se seleccionaron cuatro relatores, que por su experiencia en el ámbito universitario, así como en la conducción de procesos de conocimiento en la universidad de este tiempo. Esto adquiere pertinencia por los roles que desempeñan como directivos y docentes de las casas de estudio Universidad Nacional Experimental “Rómulo Gallegos”, donde se seleccionó al Decano y Director del Area de Ingeniería de Sistemas. Mientras que Universidad Nacional Experimental “Simón Rodriguez” a su Coordinador de Postgrado. En el Sector Empresarial a la Hidrológica Páez por su condición de empresa mixta (pública y privada), a su gerente de Comercialización que permite dar cuenta de las fuerzas vivas de la región. La Validez de la Información se da desde el mismo momento de recabarla, de la captación de un evento desde diferentes puntos de vista, de vivir la realidad estudiada y comprenderla en su propia dinamica. De igual manera se aplica la triangulación constante a partir de la interrelación de dilógicas provenientes de diferentes fuentes en este caso: informantes clave -teóricos-investigadora, facilitando este trabajo mediante la utilización del programa informático Atlas.Ti. Como Técnicas de Interpretación de la Información, se despliega un proceso ciclico de continuo preguntarse y comparar para la compresión e interpretación, se utiliza la categotización, subcategorización, organización, sistematización y comparación de la información hasta su saturación. 199 Momentum IV. Elucidación y Comprensión de las Circunstancias de la Praxis Universitaria Para la consecución de la intencionalidad de la investigación, se recurrió a un espiral hermeneutico de ascenso y descenso para la captación, sentido y conocimiento del ser-existencia , como lo es, la génesis de reflexividad sitemica para la Gestión Distribuida del Conocimiento en los Entornos Organizacionales Universitarios conformados en red, a partir de las interrelaciones dialógicas inmersas en la praxis universitaria, en tal sentido se recurre al entramado de Momentum de la Génesis Elucidaria, los cuales superan el orden y secuencia que impone el método lineal, mediante un fluir entretejido, donde insumos y resultados se complementan mutuamente, donde se concibe la inteligencia colectiva, conformada a por los autores, informantes clave e investigadora. Develando Significados Onto-Epistémicos de la Praxis Univeristaria desde la Perspectiva de los Actores Socio -Educativos. En la interrelación de dialógicas generada entre la universidad y los temas seleccionados para comprender la praxis universitaria, se escoge la dimensión de Gerencia Universitaria porque constituye el punto medular de esta indagación, donde convergen cinco vertientes argumentativas que recogen los diez temas ()que permitieron concebir el dialogo de saberes entre informantes clave-teóricos-investigadora, los cuales son: El Uso y Apropiación del Componente Tecnológico y la Sintonía que tiene la Universidad con Sociedad del Conocimiento, La Gestión Distribuida en Contextos Universitarios, Las Redes Sociales de Conocimiento, La Cultura para la Diversidad y el Aprendizaje Permanente, así como Los Procesos de Conocimiento que comprenden: acceso, almacenamiento, transferencia, distribución y generación de nuevos conocimientos. Es de hacer notar que cada una de estas vertientes movilizan una mutidimensionalidad de condiciones y cualidades, mediante categorías y subc ategorías que se entrelazan rizomáticamente para el confluir conjunto de argumentos proveniente de las apreciaciones de los informantes claves, sobre la Gestión Distribuida en Contextos Universitarios, de cuales emergen significados referentes al Perfil Organizacional, así como significantes para el desempeño esperado o Perfomatividad, de donde surge el desafío que la universidad de este tiempo tiene que enfrentar. 200 Tanto la Interrelación de dialógicas como las trama de subcategorias subyacentes derivados de los relatos de los informantes claves, se integran en una Sinopsis de Interrelacion Dialogica, para percibir en detalle el devenir de las concatenaciones y dependencias que se generan en el interactuar universitario, las cuales conciben a su vez, la Red de Categorias y Subcategorias Subyacentes en la Praxis Universitaria, así como su Realidad Onto-Epistemica, cuya integración permite conformar la Matríz de Demandas y Desafíos, de la cual se derivan los Entramados Rizomaticos de Saberes, referentes a la disposición del Perfil Organizacional, así como a la Performatividad en Contextos Universitarios Reticulares. Momentum V. Interrelaciones, Heterogeneidad y Conectividad para la Génesis y Transformación de la Inteligencia Gerencial Universitaria Subyacente en la movilización de compresión-interpretación de los autores-informantesclave-investigadora, revelada en los entramados rizomaticos de saberes por el perfil de la praxis universitaria sus habilidades y competencias que tienen que alcanzar para lograr los criterios que acreditan su Perfomatividad, los cuales reflejan la multiplicidad y heterogeneidad de las conexiones que se habilitan por la dialéctica organizacional, tal como lo sostienen Deleuze y Guattari (1994), y también presentan la evidencia de la bipolaridad de vertientes argumentativas en el discurso de la contemporaneidad, el cual muestra por una parte la fragmentación de disciplinas del saber como fundamento de la concepción homogenea, objetiva, unidireccional, individual y determinista, y por otra, la construcción de la realidad a partir del intercambio colectivo, multidirecionalidad, intersubjetividad, así como la inter y transdisciplinariedad que se encuentra inmersa en ello. Por ello, es inminente la interpretación extensiva, intensiva y permanente de la configuración organizacional de los contextos universitarios, desde la perspectiva de la diversidad de relaciones que surgen en su acontecer, la propagación de saberes tanto al interior y como al exterior de su ámbito de influencia, la capacidad que tiene para el logro de sus actividades mediante el uso del componente tecnológico, la interconexión e interacción continua, con otras realidades de indole social, económico, cultural y político, así como la flexibilidad organizacional que admita la reorganización y redimensionamiento de los procedimientos que desarrollan espacios de retroalimentación propagada, proveniente de las causalidades reciprocas. 201 Reflexividad Sistémica para la Gestión Distribuida del Conocimiento en Entornos Universitarios Reticulares. Autopoeisis Organizativa Universitaria desde la Retroalimentación Propagada Es evidente que en el escenario planteado, todos los elementos constituyentes del sistema organizacional comparten reponsabilidades que conllevan a la retroactividad múltiple, generada en el conglomerado social, por ello, el motor dinamizador, lo constituye el incesante proceso de retroalimentación, que se realiza recursivamente mediante las acciones y retroacciones, generadas en la dinámica de dialógicas concurrentes y complementarias a niveles inter y transorganizacional, que propaga por todo el ámbito organizativo la autorregulación y la autoconformación cuando así lo amerita. Esta consideración, constituye el fundamento de la autopoiesis organizativa universitaria, donde las inter-transretroacciones, hacen posible el eslabonamiento de dependencias y actividades derivadas del interactuar, especialmente lo que concierne a espacios o escenarios de cooperación, participación y cognición, los cuales admiten relaciones de confianza, entendimiento y consenso, necesarias para revelar la creatividad y la innovación, que permiten tolerar la ambigüedad y complejidad de la estructuración coetánea y a su vez, mediante la capacidad regenerativa reticular de la transretroacción, promover nuevos patrones estructurales. Las Interrelaciones y su Fluir Discursivo como Patrón de Performatividad en los Contextos Universitarios en Red Anclada a la consideración de autopoesis organizacional desde la retroalimentación propagada, se vislumbra un proceso de aprendizaje permanente en el ámbito universitario, que articula las concepciones del conocimiento individual y organizacional, mediante procesos de retroactividad múltiple, generados por la interrelación de los componentes del sistema organizacional y la movilización que esta dialógica conlleva, la cual manifiesta la permanente transformación reciproca, que sucede en ciclo espiralado de ascenso y descenso, según sean sus demandas y desafíos. Es así que el proceso de gestión se redimensiona sobre la base de la noción, que el conocimiento parte de la mente individual, pero se funda en las relaciones sociales, en tal sentido, la organización, según Sisto (2004), es entendida como un conjunto de articulaciones y 202 rearticulaciones, que fluyen mediante procesos comunicativos, que migran de individuo en individuo, de grupo en grupo y de organización en organización. Entonces, tomando en cuenta la emergencia de lo complejo, la autopiesis como principio de existencia, la equifinalidad como propiedad de alcanzar la meta por diversas rutas y los isomorfismos como noción de consenso y alianza entre diferentes lógicas de ordenamiento, surge la Performatividad , como patrón estructural y configurativo de gestión distribuida en el contexto universitario, apuntalada en procesos de conocimiento, sobre la base de las inter-retrotransacciones, que suceden por la retroactividad múltiple del conglomerdado organizacional y las posibilidades estratégicas que conlleva el discurso. La Performatividad y el Sello Hologramático en la Trama Organizacional Universitaria Sobre la base sinóptica de las consideraciones expuestas, por un lado, el discurso moviliza las vías intersubjetivas, inmersas en los acuerdos consensuados y por el otro, la performatividad comprende sus posibilidades estratégicas en la conducción del conglomerado organizacional, estas dos concepciones producen una condición bidireccional, que perfila el accionamiento universitario, pero al entrar en contacto o al ser asimilada reflexivamente, mediante los esquemas de Conectividad entre individuos, grupos y organizaciones, se transforma en una tridimensión que refiere a un Holograma, que admite el movimiento y el fluir de manantiales de saberes que se alternan mediante la interferencia multidireccional, convergente y divergente, para el refuerzo constructivo de los proyectos y procesos de la trama configurativa. En este sentido, el accionamiento traslada a su esencia el rasgo connotador de la totalidad, o dicho de otra manera, los constituyentes tienen significancias del todo conformador. Como un sello o rasgo connotador, que perfila la identidad o consonancia a cumplir independiente, en los diferentes nodos de la retícula. Inteligencia Conectada como Sello Hologramático para las Competencias Polivalentes Colectivas. Otro aspecto Onto-Epistémico, que cobra fuerza en la gestión de contextos universitarios reticulares, es el referente a la conformación hologramática conjugada a la convergencia, acceso y bifurcación de interrelaciones, que no sólo permite percibir la relación de estrecha inseparabilidad 203 del sistema organizacional y sus componentes, sino que también trae consigo la recursividad de las inter-trans-retro-acciones, que éste establece con su contexto global, de esta manera los aspectos planteados abren la posibilidad de una relación asociativa entre contenidos de información que van conformando un recorrido no lineal, ni único, sino de múltiples y diversas conexiones, conforme al funcionamiento de la mente humana, que conmuta instantáneamente al dato siguiente, según sea sugerido por asociación de ideas, siguiendo la intrincada trama de caminos de la retícula organizacional, que refiere a una inteligencia, que parte de la vinculación e interrelaciones multidireccionales, a modo de hipertextos y la recursividad, refieren a redes de interacciones continuas, a conectividad, bifurcaciones, nexos, diversas vías de acceso, de acción y retroacción, de retículas de información y conocimiento sin fronteras, donde la gestión del conocimiento es infalible. Referentes condicionantes de la Inteligencia Gerencial Holográmatica Para presentar la teleología o finalidad de la estrategia gerencial para los entornos universitarios reticulares basada en la retralimentación propagada , se recurre a un mapa de posibles rutas, alternativas, herramientas, escenarios y recursos, que se acomodan de acuerdo a cinco referentes: ontológico, axiológico, epistemológico, metodológico o referido a los sistemas y teleológico referido a las personas, significando los procesos de conducción, desde tres perspectivas circularmente concatenadas, con igualdad de correspondencia, como anillos abiertos que se enlazan de acuerdo a las circunstancias, estas son: micro-meso, meso-macro y macro-meta. El círculo de interrelaciones Micro-Meso o de Actividades, los actores socio-educativos conectan a sus acciones, los conceptos, teórias, simbólos e historias a procesos de conocimiento continuo, donde se recurre al consenso, la cooperación y apoyo mutuo para la conducción de proyectos y proc esos en aprendizaje continuo. El círculo de interrelaciones Meso-Macro o de Performatividad, es donde la actividad discursiva es recibida en un periódo o contexto en el cual adquiere sentido, sucede cuando la intersubjetividad le confiere voz y acción, ha ce referencia en un avance cíclico, al recurso estratégico de las prácticas discursivas, de individuos, grupos y organizaciones, que trazan mapas y senderos de conocimiento, en correspondencia con la potencialización de las actividades básicas de investigación, educación y extensión, tanto intra como trans -organizacionalmente, en función de la 204 atención y reforzamiento de las dimensiones de acceso-generación, transmisión-distribución e innovación-creatividad. El círculo de interrelaciones Macro -Meta o de Conectividad, en este circuito se integran los circuitos de actividad con las dimensiones performativas, en una disposición que se ordena a similitud de una estrella de cinco puntas, en analogía a la estrella de mar, cuyas partes conformadoras son autónomas y tiene la capacidad de regenerarse a partir de cualquiera de ellas, si sucede algún daño, esto es admisible por las características que tiene la configuración reticular, de igual manera al unirse la Actividad y Performatividad se asumen acuerdos y afirmaciones para la acción, de los cuales emergen nuevas posiciones subjetivas, que caen en nuevo circuito de actividad y performatividad, que genera prácticas organizacionales en constante aprendizaje, para dinamizar el talento e inteligencia para la innovación. Para sustentar esta estrategia se presentan los referentes que admiten en la configuración organizativa universitaria, la Inteligencia Gerencial Hologramática-Recursiva, en pro del gestionamiento de las inter-trans-retro-acciones, los cuales se simbolizan en las cinco patas de la estrella, bases referenciales que consideran lo epistemológico, axiológico, ontológico, metodológico o de los sistemas y teleológico de las personas. Referente Epistemológico, comprende cuatro estadios o circuitos organizacionales diferentes, que abarcan desde el conocimiento caótico hasta estar centrado en el conocimiento, los cuales se han de transitar y complementar como pistas para construir convenientemente el devenir organizativo universitario y su conducción apropiada, los cuales se conforman por: Circuito organizacional de conocimiento caótico, de conocimiento consciente, equipado para conocimiento y finalmente basado en conocimiento. Referente Axiológico, este referente constituye la guía para que la universidad sea un contexto organizacional basado en conocimiento, por ello es necesario la construcción organizacional en la acción conjunta del conglomerado para configurar el imaginario ético, cuya base de activación gira en torno: (a) Reforzamiento, (b) Escenarios Estratégicos y (c) Excelencia Organizacional para el cumplimiento de su Responsabilidad Social. 205 Referente Ontológico, constituye las búsquedas, que se realizan en la praxis organizacional, para la activación de las teorías y modelos, estos avances se construyen progresivamente en constante renovación, mediante cinco acciones: coherencia, compensación, intercambio, ajuste e hibridación, tal como lo consideran Halliday (1995) y Mantilla (1999). Referente Teleológico o dirigido a las Personas, los individuos en sí mismos y desde sus relaciones, constituyen la potencialidad para que algo exista, así la teleología o finalidad de la estrategia de gestión distribuida en contextos universitarios basados en conocimiento, tiene su fundamento en las personas que la conforman. Esta sensibilidad, se puede promover mediante cinco disciplinas, que se ubican en las puntas de la estrella generativa, para la autoconformación y autogestión organizativa, que se percibe desde la teología personal, basada en criterios de entusia smo, confianza cooperación y capacidad de aprendizaje permanente, estas son según Morin (2002) y Senge (2006), las siguientes: Pensamiento Sistémico, Dominio Personal, Modelos Mentales, Construcción de una Visión Compartida y Aprendizaje en Equipo. Refere nte Metodológico o dirigido a los Sistemas, cuando se requiere la conducción a gran escala, de conjuntos organizacionales, conformados por grupos de redes virtuales, unidos según los intereses específicos de cada uno, que mantengan su propia autonomía, es necesario prever un recorrido que comprenda herramientas, procesos, estadios y funciones, que promuevan la gestión distribuida basada conocimiento en contextos universitarios conectados en red, desde esta perspectiva, es evidente, que el componente tecnológico constituye el soporte indispensable para apoyar la creación y conducción de configuraciones autónomas, geográficamente dispersas, que cuenten con componentes, que garanticen la producción, acceso, almacenamiento, transmisión y distribución de los saberes, que se generan localmente por individuos, grupos y organizaciones, igualmente es imprescindible su uso y apropiación para los procesos de coordinación, de ayuda e intercambio entre nodos o agentes. Ante la demanda de estos aspectos, según Tanenbaum (1997), Bonifacio y colaboradores (20002), así como Bouquet y Traverso (2002), son cubiertas por: a) Sistemas informáticos de redes distribuidas que permitan construir los circuitos de Actividad, b) Bases para apoyar y propulsar la Performatividad del Contexto Universitario, c) Estadios, funciones y propiedades que permitan la interacción e interrelación para la autorregulación y autoconformación organizativa, basada en la Conectividad. 206 En cuanto a la autopoiesis para la Conectividad, los sistemas distribuid os presentan los siguientes estadios, Coordinación, Motivación y Distribución, que posibilitan Flexibilidad, Escalabilidad, Simultaneidad, Instantaneidad y Conectividad variable, a los fines de minimizar la congestión, que se produce por las múltiples conexiones que se ejecutan entre los nodos organizacionales, por las diversas actividades que se establecen en base a los procesos de captura, generación y diseminación del conocimiento. Todo este entramado teorico-conceptual se capta estos en la Figura N° 1, que se presenta a continuación. 207 Referencias Bibliográficas Bateson, G. (1976). Pasos para una Ecología de la Mente. Ediciones Carlos Lohl. Buenos Aires Bonifacio, M, Bouquet, P. and R. Cuel. (2002) The Role of Classification(s) in Distributed Know ledge Management. To appear in the Proceedings of 6th International Conference on Know ledge- Based Intelligent Information Engineering Systems & Allied Technologies, Special Session on Classification. IOS Press. Crema. Italy. Brunner, J. (2003). Educación e Internet la próxima revolución. Brevarios Fondo de Cultura Económica. Chile. Castells, M. (1997) La Era de la Información. Economía, Sociedad y Cultura. Vol 1 y 2. Siglo XXI Editores. México Castells, M. (2001) La Galaxia Internet. Reflexiones sobre Internet y Sociedad. Areté. Barcelona España Halliday, J. (1995). Educación, Gerencialismo y Mercado. Madrid: Morata. Jutoran, S. (1994). 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Resumen Al considerar la imperante necesidad de aumentar el rendimiento académico de los estudiantes en las materias numéricas, se planteó este estudio de campo tipo experimental para investigar el efecto de la simulación como estrategia didáctica en el aprendizaje de las probabilidades de la Estadística Aplicada y así proponer la estrategia pedagógica de la simulación en la construcción de un conocimiento significativo orientado a la resolución de problemas, en los estudiantes del III semestre del Programa de Tecnología Agroindustrial Dr. “Argimiro Bracamonte” del Tocuyo, de la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” (UCLA). La metodología consistió en aplicar la simulación como estrategia didáctica, para resolver problemas estadísticos de probabilidades mediante el uso de objetos concretos, por medio de monedas, dados, juegos de domino, cartas, caramelos, bolitas de colores, de dibujos que representan dichos objetos y mediante diagramas de flujo, simular las acciones descritas en los problemas. Como resultado se determinó que el aprendizaje basado en la experiencia directa de la simulación permitió estimular en el alumno una amplia gama de estrategias de pensamiento y habilidades perceptivas, que favoreció la obtención de aprendizajes significativos para afrontar la resolución de problemas probabilísticos, por otra parte se propuso un plan acción para aplicar la estrategia pedagógica de la simulación en la resolución de problemas probabilísticos cotidianos. El desarrollo de la simulación como experiencia directa implica un proceso de enseñanza y aprendizaje constructivista orientado a la formación integral del ser educado. Palabras claves: Experiencia directa, resolución de problemas probabilísticos 211 Introducción Las estrategias didácticas están destinadas a dirigir el aprendizaje, éstas dicen cómo se debe proceder a fin de hacer la enseñanza más provechosa para el educando, Cualesquiera que sean los objetivos establecidos, el docente debe definir cuál es el camino o la estrategia a seguir para llevar a los alumnos de la situación en que se encuentran hasta aquella que les permita alcanzar los objetivos fijados. Tanto los de naturaleza técnico-profesional, como los de su desarrollo individual; es decir, aquellos inherentes a su persona humana, y los de su papel como agentes de la transformación de la sociedad de la que forma parte. En este sentido, el profesor debe ofrecer oportunidades para que el alumno viva ciertas experiencias que son necesarias para llegar a cambios intelectuales, afectivos y motores; por medio de la participación activa del alumno durante el desarrollo de la clase permitiendo que sea él quien actúe, física o en forma mental y realice el alumno un auténtico aprendizaje (Useche y Orta 1997), Al considerar la imperante necesidad de aumentar el rendimiento académico de los estudiantes, en este estudio de campo tipo experimental se propuso investigar el efecto de la simulación como estrategia didáctica en el aprendizaje de la Estadística Aplicada en los estudiantes del III semestre del Programa de Tecnología Agroindustrial Dr. “Argimiro Bracamonte” de El Tocuyo, de la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” (UCLA). Se espera que los resultados encontrados en esta investigación coadyuven al mejoramiento de la calidad del aprendizaje de la Estadística Aplicada del futuro Técnico Superior Agroindustrial, para que adquiera destrezas en la resolución de problemas de probabilidades. Marco teórico Hoy en día es necesario abrir nuevos caminos hacia la puesta en práctica de estrategias pedagógicas innovadoras, las cuales se asumen para orientar el desarrollo de las destrezas y habilidades humanas en el proceso de enseñanza y aprendizaje. 212 Al respecto, Mintzberg et al. (1997), señalan que, “una estrategia es el patrón o plan que integra los principios y metas de una organización y, a la vez, establece la secuencia coherente de las acciones a realizar” (p.205). Por ello, una estrategia adecuada permite una mayor aproximación a un tema determinado e incluso los alumnos pueden utilizar toda una gama de estilos de pensamiento para comprender dicho tema. Si se hace una adecuada selección de la estrategia en relación con los elementos (recursos, técnicas y actividades) se promoverá en el educando el desarrollo de la actividad, el pensamiento crítico y las diversas destrezas y habilidades investigativas. En este sentido, al implementar estrategias didácticas se busca que la enseñanza sea más eficiente, ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad (Díaz y Hernández, 2002). De los planteamientos antes descritos puede inferirse que, los métodos didácticos son importantes, ya que ellos orientan en forma segura el aprendizaje e indican cómo se debe proceder a fin de hacer la enseñanza más provechosa para el educando. Según Castés (2000), la estrategia didáctica debe conducir a la realización plena, a través de una orientación ajustada a la manera y a la capacidad de aprend er de cada uno, acompañada de comprensión, de seguridad y de estímulo. Por lo expuesto anteriormente, la didáctica está destinada a dirigir el aprendizaje de cada alumno, para que éste se eduque y se convierta en un ciudadano útil. Para lo cual, el docente debe tener bajo su responsabilidad la conducción de cambios de conductas permanentes en el alumno, a través de una adecuada selección y organización de estrategias de aprendizaje que conduzcan al logro de los objetivos deseados de una manera efectiva. 213 En efecto, la educación debe responder a las necesidades del país, sus regiones y localidades. Lo que implica una modificación de las prácticas educativas existentes hasta el presente, por innovaciones educativas, que permitan desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje. En atención a lo antes planteado, las innovaciones pedagógicas son importantes, por cuanto permiten reordenar y aplicar nuevas estrategias pedagógicas con el fin de obtener un aprendizaje significativo en el proceso enseñanza-aprendizaje (Heller, 1995). En relación con estas ideas, Ausubel (citado por Canónico y Rondón 1995), señala que: La enseñanza-aprendizaje es concebida como la creación de condiciones para que pueda llevarse a cabo el aprendizaje significativo, a través de un cuerpo de conocimientos organizados, transmitidos por el docente al alumno y que implica su incorporación gradual y significativa a la estructura cognoscitiva. El aprendizaje viene dado por la relación entre la adquisición de conocimiento y la retención de nuevos conocimientos de manera significativa (p.45). El mismo autor señala que, el aprendizaje significativo consiste en que el estudiante relaciona sustancialmente el material nuevo con su estructura cognoscitiva. Todo lo planteado con antelación permite confirmar la necesidad de suministrar un repertorio variado de estrategias para que el estudiante tenga una actitud favorable hacia el aprendizaje. En esta perspectiva Verlee (1997), señala que: El aprendizaje está integrado por un conjunto de técnicas de enseñanzaaprendizaje innovadoras para activar e incrementar las actividades cerebrales en especial, las del lado derecho por tener características diferentes al lado izquierdo tales como son visualización, metáfora, simulación, experiencia directa entre otras (p.36). 214 Es por ello importante destacar que, las técnicas mencionadas anteriormente permiten desarrollar las potencialidades del cerebro. Lo que contribuye al incremento de las habilidades cognoscitivas y destrezas en el alumno. En relación con este último planteamiento, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1997), señala que “la estructura cognoscitiva se refiere al contenido total y a la organización de ideas que un individuo posee, en cualquier área del conocimiento” (p.34). Al tomar en cuenta lo antes enunciado, la estructura cognoscitiva del alumno puede ser influida por los métodos de presentación del material de estudio, el uso de materiales didácticos y por la manipulación de los factores motivacionales, sociales y de personalidad, entre otros. En este sentido, Gumila y Soriano (2000), proponen “que el docente deberá valerse de una gran gama de estrategias que favorezcan de igual manera a los alumnos visuales, a los auditivos y a los kinestésicos” (p.108). Desde esta óptica se puede inferir que, las estrategias que maneje el docente a la hora de planificar sus actividades de aula deben adaptarse a las formas como prefiere aprender el estudiante, para lograr un aprendizaje global y efectivo. Ya que, cada alumno percibe la información de manera diferente y aprenderá también de forma distinta. Es por ello que, los instructores o mediadores deberán incorporar a cada clase estrategias visuales, auditivas y kinestésicas. Asimismo, las estrategias que emplee el docente deben, por lo general, preparar al estudiante en relación con qué y cómo va a aprender, descubrir la información principal así como permitirle tener una visión integral del material presentado. De la misma manera, Verlee (1997), señala que la “experiencia directa facilita a los alumnos una oportunidad de aproximarse más holísticamente al tema. Pueden afrontarlo 215 con todos sus sentidos, obteniendo un tacto del todo antes de tratar de dominar fragmentos específicos de información” (p.46). Igualmente, Sánchez (1999) señala que, la experiencia directa puede adoptar muchas formas en el aula tales como: experimentos de laboratorios, las visitas en situ, experiencia directa a través de simulación. Esta última favorece comprender un tema determinado por medio de una experiencia mental, con la cual los alumnos ayudan a crear, una vez que el profesor muestra una situación que sea análoga al fenómeno que se está enseñando. Al considerar todo lo antes planteado puede inferirse que, el aprendizaje por la experiencia directa favorece la obtención de aprendizajes significativos. Puesto que lleva al alumno a afrontar y emplear la materia a aprender, de acuerdo con las propias condiciones físicas y mentales, por lo tanto, su motivación y su interés suelen ser mucho más intensos. Lo antes enunciado permite señalar que, la simulación es una modalidad de aprendizaje a través de la experiencia directa, la cual lleva a imitar situaciones del mundo y su entorno. Tal como lo señalan, Gumila y Soriano (2000) “una simulación implica una respuesta o reconstrucción de una situación mentalmente con objeto de que se torne real, visible y comprensible” (p.146). Es por ello que, al emplear la simulación como estrategia de aprendizaje pudiera comprenderse y resolverse problemas que plantean situaciones dinámicas. Igualmente, ésta puede ayudar a estudiar temas específicos (Fuentes y Herrera, 2002) Por otra parte, la autora mencionada, afirma que, en la actualidad prevalecen las estrategias didácticas en las que predomina el uso del método expositivo. Por ello, el docente transmite el conocimiento en forma magistral, se enfatiza el pensamiento verbal lógico y los estudiantes reciben información lineal, secuencial y unidireccional. 216 Lo antes enunciado se debe reducir al mínimo en la educación moderna, en especial en la enseñanza de la Estadística Aplicada, en la cual se deben emplear estrategias más activas para que el alumno adquiera habilidades, destrezas y actitudes de manera que favorezca la reflexión y la creatividad. Por cuanto la enseñanza de la misma ha sido netamente verbal y existe un exclusivo interés en el desarrollo cognitivo del educando, los profesores enseñan una operación estadística y resuelven ejercicios en clase de una manera, automática, algorítmica, sin profundiza r en el proceso y sin ejemplificar en forma adecuada con situaciones que prevean la posibilidad de una posterior aplicación de lo que se está aprendiendo. En tal sentido, Diaz y Martins (1997), señalan que se debe “estimular la participación activa de los alumnos, y el éxito que se obtenga va a depender de saber organizar actividades que faciliten dicha participación” (p.173). Por lo expuesto, el profesor debe crear las técnicas para estimular la participación activa y él debe definir claramente cuál es el objetivo que se persigue, con la finalidad de que el aprendizaje sea efectivo. De allí que, una educación activa en la que el alumno construya su propio aprendizaje le permite desarrollar la imaginación y la inteligencia para identificar y resolver problemas. En este sentido se deben emplear estrategias innovadoras a la hora de adecuar la enseñanza a las diferencias individuales de los alumnos. Pues, éstas pueden contribuir a superar las limitaciones adquiridas en el entorno social y educativo. En consecuencia, surge la inquietud de realizar un estudio referido a la Aplicación de la Simulación como estrategia didáctica en el aprendizaje de la Estadística Aplicada, en los estudiantes del III semestre del Núcleo Universitario de Tecnología Agroindustrial de la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” Dr. Argimiro Bracamonte de El Tocuyo. 217 Metodología El presente estudio es una investigación de campo de carácter experimental, en tal sentido Hernández et al. (2000) explican que “en estos diseños lo s sujetos son asignados al azar a los grupos ”(p.171). Al tomar en cuenta lo antes planteado, en estos diseños los sujetos se asignan en forma aleatoria a los grupos experimental y control. El diseño que se empleó consistió en utilizar dos grupos, uno control y uno experimental, en el cual se estudió el efecto de la simulación como estrategia didáctica sobre el aprendizaje de los alumnos en Estadística Aplicada en el Núcleo Universitario de Tecnología Agroindustrial “Dr. Argimiro Bracamonte” de la UCLA. Los sujetos del estudio se conformaron por cincuenta y ocho (58) estudiantes cursantes del III Semestre de la Asignatura Estadística Aplicada del Núcleo Universitario de Tecnología Agroindustrial “Dr. Argimiro Bracamonte” de El Tocuyo, Estado Lara, en el lapso 2001-II. Para ello se tomaron veintinueve (29) alumnos para el grupo experimental y veintinueve (29) alumnos para el grupo control. Diseño de la Investigación Para la ejecución del estudio se seleccionaron dos (2) grupos conformados de la siguie nte forma: un (1) grupo fue tomado como grupo de experimentación y uno (1) como grupo control. Para seleccionar los alumnos que formaron parte del estudio se utilizó una muestra intencional con base en los siguientes criterios: (a) alumnos del tercer semestre de Tecnología Agroindustrial de la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado”, (b) edad comprendida entre diecinueve (19) y veinticuatro (24) años, (c) alumnos que asisten regularmente a sus correspondientes clases, (d) diferentes sexos. 218 La investigación se llevó a efecto en el segundo bloque de evaluación, correspondiente a la teoría de la probabilidad, y tuvo una duración de veinte (20) horas teórico-prácticas, desarrolladas durante los meses de Julio-Noviembre. Para llevar a cabo el diseño se sortearon las secciones en forma aleatoria para definir la que actuó como Grupo Experimental y la sección que lo hizo como Grupo Control. A los sujetos seleccionados se les aplicó un pre y una postprueba como se presenta en el siguiente Cuadro 1: Cuadro 1. Diseño con pre y posprueba para los grupos control y experimental Variable Grupo Pretest Preprueba Posprueba Independiente GE GC PoE PoC P1 E P1 C SE ST P2E P2C Fuente: La autora NOTA: GE = Representó el Grupo Experimental, al cual se le aplicó la estrategia innovadora basada en el empleo de la simulación. GC = Representó el Grupo Control, al cual se le aplicó la estrategia didáctica tradicional. PoE = Representó la prueba de conocimientos previos del Grupo Experimental. PoC = Representó la prueba de conocimientos previos del Grupo Control. P1 E = Representó la preprueba de contenidos, sobre estadística, del Grupo Experimental al inicio. P1 C = Representó la preprueba de contenidos, sobre estadística, del Grupo Control al inicio. SE = Representó el tratamiento del grupo experimental, con la estrategia de la simulación del Grupo Experimental. ST = Representó el tratamiento del Grupo Control, con la estrategia didáctica tradicional. P2 E = Representó la posprueba del Grupo Experimental al final. P2 C = Representó la posprueba del Grupo Control al final. Este diseño es una adaptación del modelo de Hernández et al., (2000). Se adiciona el pretest de conocimientos previos (Po) .El cual es necesario aplicar antes de iniciar la estrategia. Mientras que las prueba s de contenidos se aplicaron antes y después de la estrategia. 219 El Grupo Experimental estuvo conformado por veintinueve (29) alumnos, a quienes se aplicó una preprueba. Este grupo fue tratado con la simulación como estrategia didáctica empleada por los estudiantes para resolver problemas estadísticos de probabilidades mediante el uso de objetos concretos, por medio de monedas, dados, juegos de domino, cartas, caramelos, bolitas de colores, de dibujos que representan dichos objetos y mediante diagramas de flujo, simular las acciones descritas en los problemas, para que el aprendizaje de los números sea más significativo. Para emplear la estrategia de la simulación en la resolución de problemas que demanda una imitación de las acciones que ocurren en su alrededor, se siguieron los siguientes pasos: 1. Lectura del problema de probabilidad. 2. Identificación de las variables y de la pregunta del problema. 3. Selección del tipo de simulación por utilizar. 4. Lectura del problema, paso a paso y representación o ejecución del proceso de simulación. 5. Verificación del proceso y del resultado obtenido. 6. Culminación del proceso e identificación de la respuesta. 7. Formulación de la respuesta. Al Grupo Control se le aplicó un tratamiento de acuerdo con una estrategia de instrucción tradicional expositiva, haciendo uso del pizarrón como recurso didáctico. Así mismo se asignaron ejercicios para que los ejecutaran en el aula y/o en casa. Una vez culminado el experimento se procedió a aplicar a ambos grupos (experimental y control) una postprueba similar a la aplicada al empezar el estudio con el fin de comparar el nivel de aprendizaje alcanzado por ambos grupos. La estrategia se desarrolló durante el trabajo de aula, tanto en el inicio, transcurso como al final de la clase. 220 Para recabar la información de acuerdo con el diseño de la investigación se aplicaron tres (3) instrumentos, de los cuales uno (1) de ellos, (Po) corresponde a un pretest destinado a medir el nivel de conocimientos previos que poseen los estudiantes en operaciones matemáticas; el segundo (2) de ellos, (P 1 ) corresponde a una preprueba destinada a medir los conocimientos que poseen los estudiantes sobre los objetivos a estudiar en la asignatura Estadística Aplicada. El cual se aplicó antes de emplear el tratamiento, y una posprueba destinada a medir el conocimiento adquirido al final del estudio. Se elaboraron tomando en cuenta los contenidos comunes que se estudiaron para los dos grupos. El instrumento para medir los conocimientos previos en operaciones matemáticas estuvo estructurado en dos partes: En la primera se formularon seis (6) preguntas de selección simple y en la segunda parte seis (6) problemas para resolver. Y el instrumento que se empleó antes y después de aplicar el tratamiento (Preprueba y Posprueba) estuvo estructurado en dos partes: En la primera se formularon nueve (9) preguntas de selección simple y una segunda parte diez (10) problemas para resolver. Antes de aplicar los instrumentos, los contenidos de las pruebas se sometieron a un proceso de validación, a través del juicio de expertos. Para ello se seleccionaron cinco (5) docentes versados en el tema, quienes se encargaron de verificar la validez de los indicadores usados, evaluaron el contenido de los ítemes tomando en cuenta su grado de acuerdo o desacuerdo. Sobre la base de estos juicios se estructuraron las versiones definitivas de los mismos. Para llevar a cabo la confiabilidad de los instrumentos se procedió a aplicar una prueba piloto a 17 sujetos, los cuales presentaban las mismas características de la muestra de estudio, pero no formaron parte de la misma. La confiabilidad de los instrumentos se determinó por medio del coeficiente Kuder Richardson (KR20 ), el cual se justifica porque ésta sólo es aplicable en los casos en que la 221 respuesta de los ítemes pueda calificarse como dicotómicos, tal como en este caso (pruebas de conocimiento). Los resultados obtenidos fueron los siguientes: Para la prueba de conocimientos previos se obtuvo: ϒkk = 0.78, y para la prueba de contenido ϒkk = 0.73 Lo que demuestra una alta confiabilidad en ambos instrumentos. Por lo que se concluye que los instrumentos elaborados son confiables y permiten medir los objetivos de la investigación. El contraste estadístico de las hipótesis de estudio se efectuó mediante la prueba “t” de Student para diferencias de medias en grupos independientes. El análisis de los datos se realizó a través del paquete estadístico SPSS. RESULTADOS Cuadro 2. Medias, desviaciones estándares y valor del estadístico de prueba t student de la prueba de conocimientos previos del GE y GC. Grupo n GE GC 29 29 x 10,9807 10,265 s t 2,18 2,15 1,26 Sig 0,213 Fuente: Autora Nota: GE = Grupo Experimental, GC = Grupo Control. En el Cuadro2, correspondiente a las medias ( X ) y las desviaciones estándares (s) a las calificaciones de la prueba de conocimientos previos del grupo experimental y control del aprueba de conocimientos previos, se observó que el valor del estadístico t = 1,26 y el valor de la Sig = 0,213 , es superior o igual al ∝ =0,05 , lo que significa que, las medias de ambos grupos son iguales, es decir, tienen el mismo punto de partida en cuanto al nivel de conocimientos previos, por lo que es pertinente la comparación posterior al tratamiento. 222 Cuadro 3. Promedio de notas obtenidas por los estudiantes en la Preprueba en la asignatura Estadística Aplicada por los grupos Experimental y Control. GRUPO Notas Promedio Desviación Estándar Experimental Control Fuente: autora 95% IC PREPRUEBA 7,662 7,053 2,265 3,014 0 9,0 8,5 8,0 7,5 87,0 6,5 6,0 5,5 6,0 ,5 29 Control Experimental Gráfico 1. Promedio de notas obtenidas por los estudiantes en la Preprueba en la asignatura Estadística Aplicada por los grupos Experimental y Control. 29 En el cuadro 3 y gráfico 1, se presentan las calificaciones promedios obtenidas por los estudiantes en la asignatura Estadística Aplicada. Se observó que no hubo diferencias entre los puntajes obtenidos por los estudiantes en la Preprueba entre el grupo experimental y control, siendo la media de X = 7,662 y X = 7,053 respectivamente, a diferencia de lo reflejado por Avendaño y Benítez (2008) al aplicar la simulación como estrategia de enseñanza – aprendizaje de la química en la cual al aplicar el presprueba a ambos grupos el experimental resolvió más problemas que el control pero no los resolvió en su totalidad. En el cuadro 4 y gráfico 2 se presentan las calificaciones promedios obtenidas en la asignatura Estadística Aplicada, se observó que en el grupo experimental hubo diferencias en los puntajes obtenidos por los estudiantes en la Posprueba (después de aplicar la estrategia de simulación) en relación con el grupo control, demostrando que resolvió mayor numero de problemas probabilísticos con el empleo de la simulación que los del grupo control. 223 Cuadro 4. Promedio de notas obtenidas por los estudiantes en la Posprueba en la asignatura Estadística Aplicada por los grupos Experimental y Control. GRUPOS Notas Promedio Desviación Estándar Experimental 13,224 7,931 2,004 2,666 Control Fuente: autora 16 14 95% IC POSPRUEBA 12 10 8 6 29 Experimental 29 Control Gráfico 2. Promedio de notas obtenidas por los estudiantes en la Posprueba en la asignatura Estadística Aplicada por los grupos Experimental y Control. En el cuadro 5, se presenta la comparación del nivel de aprendizaje alcanzado al emplear la estrategia de la simulación a los estudiantes del grupo experimental y control, y se observó que la diferencia de medias entre el grupo experimental y control en la preprueba (antes del tratamiento es igual a 0,6083) y al aplicar el estadígrafo t de student se obtuvo un valor del t = 0,86 y un valor de la Sig = 0,389, por lo tanto como el valor del grado de significancia es mayor o igual que el ∝ = 0,05, por lo tanto no existe diferencia significativa, entre los promedios de las calificaciones de las dos pruebas. 224 Cuadro 5. Medias, desviaciones estándares y valor del estadístico t de Student de los grupos experimental y control en la prueba de contenido (preprueba y posprueba). GRUPOS Experimental Control Diferencia t Sig Preprueba x = 7,6617 s = 2,2645 x = 13,2241 s = 2,0040 Posprueba x = 7,0534 s = 3,0140 x = 7,9310 s = 2,6662 0,6083 0,86 0,389 5,2931 8,5542 0,000 n = 28 Fuente: Autora Los resultados anteriores permiten concluir que los grupos experimental y control, antes de iniciar el tratamiento experimental con la simulación, eran homogéneos en cuanto a los conocimientos en el cálculo de probabilidades. En cuanto a la diferencia de medias entre el grupo experimental y control en la posprueba (después del tratamiento es igual a 5,2931) y al aplicar el estadígrafo t student se obtuvo que el valor del t = 8,5542 y un valor de Sig = 0,000, por lo tanto como el valor de la Sig es menor o igual que el ∝ = 0,05, cae en zona de rechazo la hipótesis nula, lo que indica que existe diferencias significativas entre los promedios de las calificaciones de los dos grupos, resultados similares encontraron Avendaño y Benítez (2008) al aplicar la simulación como estrategia de enseñanza – aprendizaje de la química igualmente Casadei et al. (2008) encontró un aprendizaje significativo cuando aplico la simulación como herramienta de aprendizaje en física. Propuesta del plan acción para aplicar la estrategia pedagógica de la simulación El procedimiento consiste en aplicar la simulación como estrategia didáctica, considerando lo antes planteado por Sánchez (1999), para resolver problemas estadísticos mediante el uso de objetos concretos, de dibujos que representan dichos objetos y mediante diagramas de flujo y de esta forma simular las acciones descritas en los problemas, mediante los siguientes pasos: 225 1. Presentar el problema de la teoría de probabilidad a resolver, mediante transparencias, utilizando dibujos y objetos concretos. 2. Pedir a los estudiantes que realicen una lectura del problema para que lo analizaran. 3. Solicitar que identifiquen las variables y la pregunta del problema de probabilidad, así como también sus características, es decir, establecer si se refieren a situaciones dinámicas, que ocurren conforme pasa el tiempo, es decir, que ocurren en un período determinado. 4. Realizar una nueva lectura del problema de probabilidad paso a paso para representar o ejecutar el proceso de la simulación (esta representación mental facilita la comprensión y visualización del problema. 5. Los alumnos deben suponer que están realizando las acciones, pensar en las acciones y, a la vez, ejecutar los pasos para lograr el objetivo deseado para el cálculo de las probabilidades. 6. Se les debe solicitar a los alumnos que realicen una ejecución simulada de lo que se describe en el problema. Esta ejecución podrá llevarse a cabo mediante el uso de un objeto real, por medio de monedas, dados, juegos de domino, cartas, caramelos, bolitas de colores, el cual se someterá a las acciones que se definen en el enunciado. Para realizar esta actividad el alumno deberá pensar que el objeto real se mueve de acuerdo con lo descrito en dicho enunciado. El alumno también podrá realizar la ejecución de la simulación por medio de la construcción de una figura, dibujo o gráfico para simular el movimiento del objeto o individuo o el evento que cambia. 7. Formular la respuesta de los problemas probabilísticos enunciados. 226 Conclusiones La simulación como estrategia de experiencia directa de aprendizaje permite que, el alumno desarrolle e incremente destrezas y habilidades cognoscitivas en la resolución de problemas estadísticos. Por cuanto le permite emplear todos sus sentidos (auditivo, visual y kinestésico), para explorar y manipular una situación total antes de tratar de dominar las partes. La simulación como estrategia didáctica contribuye a ejemplificar situaciones del mundo y su entorno a través de la reconstrucción mental de un problema planteado con la finalidad de que éste se torne más real y comprensible. La simulación como experiencia directa de estrategia kinestésica promueve el aprendizaje significativo de los conceptos estadísticos, por cuanto involucra al estudiante en la construcción de nuevos conocimientos a través de sus propias experiencias. Mediante el empleo de la simulación como estrategia didáctica en el aprendizaje se estimula el Hemisferio derecho del alumno con la finalidad de obtener un aprendizaje significativo y así lograr un equilibrio en la actual orientación predominante del método clásico verbal y pasivo hacia el método activo. La ventaja del aprendizaje basado en la experiencia directa de la simulación permite estimular en el alumno una amplia gama de estrategias de pensamiento y habilidades perceptivas, que favorece la obtención de aprendizajes significativos para afrontar la resolución de problemas cotidianos del mundo que los rodea. Referencias Avendaño C. Z. y Benítez H. M. (2008). El sistema de simulación como estrategia de enseñanza – aprendizaje de la química. 1er Encuentro de la Tecnología de la información y la comunicación (TIC) aplicada a la educación. pp 24. Canónico de Agudo, M., y Rondón Casadiego, G. (1995). Teorías del Aprendizaje y su Relación con las Teorías de la Instrucción. pp 25-49. Casadei C. L.; Cuicas A.M.; Debel C. E. y Alvarez V. Z. (2008) La simulación como herramienta de aprendizaje en física. Revista Electrónica publicada por el Instituto de Investigación en Educación Universidad de Costa Rica . 8(2): 1-27 227 Castés, M. (2000). Psiconeuroinmulogía.. Revista Gala , 228: 14-15. Díaz B, J. y Martins P, A. (1997). Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Editado por el Servicio Editorial y de Idiomas del Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura (IICA). San José, Costa Rica. p 367. Díaz, F y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista. 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[email protected] Resumen El objetivo de este artículo es comprender el proceso de mercantilización de la universidad estatal pública brasileña y de producción de conocimiento. Se pretende comprender estos acontecimientos como un proceso de racionalización social, con su origen en el Estado reformado y como parte de la herencia del siglo XX, en articulación con la mundialización del capital, que terminó como blanco de la naturalización del secuestro de los fondos públicos por el capital, resultando en reformas de las instituciones republicanas brasileñas. La universidad, no sin la oposición de movimientos sociales, políticos y sindicales y de intelectuales, está siendo transformada en una institución tutelada. La racionalidad mercantil se ha co nvertido en el núcleo de la Política, con consecuencias para el pensamiento intelectual más crítico; para la investigación sobre las políticas públicas para la educación superior, y, sobre todo, para la intensificación y el cambio de paradigma de la produc ción de conocimiento, de la ciencia y de la tecnología en el ámbito institucional de las universidades públicas brasileñas y en el plano de la Nación y en su relación con la economía mundial. Palabras clave: mundialización del capital; reforma del Estado; reforma universitaria; producción de conocimiento; valoración del capital. 229 La nueva configuración del capitalismo que se inaugura en los años 70 transciende la internacionalización de la economía: se trata de su mundialización. Según François Chesnais (1996), existen tres dimensiones principales para la realización de ese proceso: el intercambio comercial, las inversiones productivas en el extranjero y los flujos de capital monetario o capital financiero. El autor añade que “las relaciones entre estas tres modalidades de internacionalización deben buscarse en el nivel de las tres formas o ciclos de la movimentación del capital, definidos por Marx: el capital mercantil, el capital productor de valor y de plusvalía, el capital monetario o capital-dinero” (CHESNAIS, 1996, p. 51). Citando a Charles-Albert Michalet, Chesnais afirma que ese abordaje permite mostrar el paso de la internacionalización de la economía, con base en el comercio exterior y en los flujos de capital monetario y financiero, para la economía mundializada, a su vez anclada en la mundialización del capital productor de plusvalía. El aumento de la inversión extranjera directa (IED) y las consecuencias cualitativas derivadas de ésta en la reorganización de las economías nacionales y economía mundial, especialmente en las grandes corporaciones transnacionales, provocan un cambio en el paradigma tradicional. Según Michalet (apud CHESNAIS, 1996, p. 52): “En el paradigma tradicional, el capital productivo queda fuera de la mundialización del capital. La transformación de la economía internacional en economía mundial coincide con el fin de esa dicotomía. La mundialización del capital productivo se convierte en parte integrante de la mundialización del capital. [...] más exactamente, se convierte en el centro de ésta.” En los años 80, especialmente a principios de la década, la mundialización del IED sufrió un aumento significativo. No obstante, además de los aspectos cuantitativos del IED en la economía mundial, sus aspectos cualitativos parecen situarlo realmente en el centro de la mundialización del capital. Para Chesnais (1996, p. 54, subrayado nuestro), citando a Henri Bourguinat, son cuatro las razones principales: 230 En primer lugar, a diferencia del comercio exterior, el IED “no tiene una naturaleza de liquidez inmediata (...) o diferida (...)”. No se reduce a una transacción puntual. ... su segunda característica es que introduce una “dimensión intemporal” de gran importancia, pues la “decisión de implantación da origen a flujos (producción, comercio, repatriación de lucros) que se extienden, necesariamente, por varios largos periodos”. La tercera particularidad es “que implica transferencias de derechos patrimoniales y, por lo tanto, de poder económico, sin medida común a la simple exportación”. “Por último”, dice Bourguinat, “existe un componente estratégico evidente en la decisión sobre inversiones de la compañía. Su horizonte no solamente es sensiblemente más amplio, sino que también las motivaciones subyacentes son muy ricas [...] la idea de penetración, sea para después vaciar a los competidores locales, o bien para ‘absorber’ las tecnologías locales, [y la producción de conocimiento en lugares más allá de la sede de la corporación mundial] forma parte de ese aspecto ‘estratégico’ de la inversión directa y, generalmente, está inserto en un proceso complejo para intentar anticipar las acciones y reacciones de los competidores.” En este contexto de mundialización de la economía, teniendo como estrategia central, ya no el comercio exterior y el capital financiero, sino más bien el capital productivo por medio del IED en los moldes examinados más arriba por Chesnais y Bourguinat, emerge un nuevo paradigma de empresa, con nuevas estructuras corporativas, nuevas formas organizativas y de gestión, asentadas en una nueva base productiva, posibilitadas, en este último caso, por las actuales tecnologías producidas en el ámbito de la tercera revolución tecnológica. Atestigua Chesnais (1996, p. 59-60, subrayado nuestro), citando a Michalet, la emergenc ia de un “nuevo estilo”, así denominado, y en cuyo centro se encuentra la estrategia tecno - financiera: “[...] de internacionalización basada en los activos intangibles de la compañía, en su capital humano”. Y Michalet precisaba: “la estrategia tecno-financiera es el resultado de una evolución de las actividades de las empresas en el extranjero, pasando de la producción material directa para la prestación de servicios. La base de su competitividad está cimentada en la definición de un know-how y en la P&D. Ésta intentará valorizar esa ventaja en todos los sectores donde sea posible aplicar sus competencias tecnológicas. Con eso, tenderá a salir de su sector de origen y a diversificarse en modalidades totalmente originales. Su nueva fuerza reside en su capacidad de montar ‘operaciones complejas’, [que] exigirán la combinación de operadores venidos de horizontes muy diferentes: empresas industriales, firmas de ingeniería, bancos internacionales, organismos 231 multilaterales de financiación. De estos, unos serán locales, otros extranjeros, otros tendrán estatuto internacional”. Citando a Dunning (1988), Chesnais (1996, p. 77, subrayado nuestro) complementa que esas corporaciones tendrían su centro de identidad en la “naturaleza y forma de las relaciones que establece con otras empresas”. En el actual contexto de la economía mundializada, aunque el IED sea el centro de ese nuevo orden económico, la fuerza del capital monetario o financiero se hace presente en la estructuración del nuevo paradigma corporativo descrito más arriba. El capital financiero se convierte en hegemónico y el monetarismo asume el lugar de la macrogestión económica a escala mundial, influyendo largamente las estructuras de las grandes compañías mundialmente organizadas y de los Estados nacionales, tornando altamente inestables las sociedades nacionales y la irracionalidad que brota a escala planetaria. De lo afirmado más arriba, se puede desprender que las fronteras entre los beneficios y la renta se hacen cada vez más fluidas, con consecuencias cada vez más fuertes para la consolidación del nuevo paradigma organizacional de las grandes corporaciones a escala mundial, obligándolas al establecimiento de relaciones más consolidadas con otros grupos, empresas de variados portes a escala planetaria. De lo que hemos podido aprehender acerca de la forma como se estructuran y se organizan las empresas multinacionales de nuevo estilo o las grandes corporaciones mundiales, diremos que éstas: 1) actúan a escala mundial; 2) transmiten a sus proveedores elementos de la concepción y fabricación de componentes de los productos, conjuntamente con un know-how tecnológico, organizacional, de gestión, de procesos de reingeniería, know-how de gestión de calidad, etc., guardando la core organization para la corpo ración o empresa multinacional de nuevo estilo (conocimiento objetivado en favor del capital). Promueven y financian la transformación de los proveedores. Constituyen, a partir de ahí, una relación de 232 asociaciones que les proporcionan ventajas, no por medio de la comercialización de sus productos, sino de su know-how en las diversas áreas de trabajo (descuentos en componentes de sus productos por tiempo indeterminado, por ejemplo), basculando el proceso y tornándose más rentable; 3) desarrollan actividades de rental service ; 4) se reestructuraron, en los años ‘80, por medio del IED; 5) establecen, por medio de sociedades, compras, fusiones y joint-ventures, redes, buscando obtener ventajas en sus relaciones con las otras empresas, organizaciones e instituciones gubernamentales, y universidades. Las empresas multinacionales de nuevo estilo se convierten en el eje conductor de la economía mundializada, bajo la gestión monetaria y la hegemonía del capital financiero. Éste se gira en torno al capital productivo mundializado y lo atraviesa. Su rentabilidad mundial es el principal objetivo. Como ya hemos visto, las corporaciones buscan ventajas predominantemente en las relaciones con empresas e instituciones nacionales, internacionales o multilaterales. Aquí se encuentra el origen de las reformas institucionales públicas realizadas en las décadas de los años 80 y 90. En este contexto, las universidades públicas se van poniendo a servicio de las empresas multinacionales de nuevo estilo y, así, perdiendo su autonomía. Su modelo de investigación es lo que interesa, mientras su autonomía se pone en un segundo plano. Y el Estado nacional pierde su soberanía. Por otro lado, al anunciar la multinacional de nuevo estilo, Michalet argumenta acerca de sus capitales intangib les, destacando el capital humano. Continua este autor afirmando que la “[...] estrategia tecno-financiera es el resultado de una evolución de las actividades de las compañías en el exterior, pasando de la producción material directa para la prestación de servicios” (apud CHESNAIS, 1996, p. 76-77, subrayado nuestro). Enfatiza Michalet que la contribución de su fuerza económica y de competitividad se encuentra en su propio know-how y en la P&D (el capital humano, aquí la educación 233 básica, profesional y superior, la fuerza de trabajo sobrecualificada y la producción de conocimiento son centrales). En el libro Novas faces da educación superior no Brasil [Nuevas caras de la educación superior en Brasil] (SILVA JÚNIOR; SGUISSARDI, 2001) se muestra que, en un seminario sobre la reforma constitucional bajo el patrocinio de la Presidencia de la República, Luiz Carlos Bresser Pereira –que posteriormente obtendría la cartera del Ministerio de la Administración Federal y de la Reforma del Estado (Mare)– defendía la tesis de que el Estado moderno, socialdemócrata, se constituiría según una concepción defendida en sus escritos de la siguiente forma: La propuesta de reforma del aparato del Estado parte de la existencia de cuatro sectores dentro del Estado: (1) el núcleo estratégico del Estado, (2) las actividades exclusivas del Estado, (3) los servicios no exclusivos o competitivos, y (4) la producción de bienes y servicios para el mercado. [...] En la Unión Federal, los servicios no exclusivos del Estado más relevantes son las universidades, las escuelas técnicas, los centros de investigación, los hospitales y los museos. La reforma propuesta es la de transformarlos en un tipo especial de entidad no-estatal, las organizaciones sociales. La idea es transformarlos, voluntaria mente, en “organizaciones sociales”, es decir, en entidades que celebren un contrato de gestión con el Poder Ejecutivo y cuenten con la autorización del Parlamento para participar del presupuesto público. (PEREIRA, 1996, p. 286, subrayado nuestro) Es importante destacar que las instituciones republicanas brasileñas, en sus cambios y reformas, cargarían en su núcleo institucional la racionalidad de la reforma del Estado. Esa racionalidad es explicitada por Pereira, en los términos expuestos más arriba, al referirse a los servicios no exclusivos del Estado o competitivos. Y, para no dejar lugar a dudas, el ex- ministro enfatizaba que en la Unión los servicios más relevantes de todos esos son los representados por las universidades, escuelas técnicas, centros de investigación, hospitales y museos. De hecho, constituido el sector de servicios no exclusivos del Estado o competitivos, se dio la posibilidad de producción de un andamiaje jurídico bajo cuya tutela se reformasen las universidades. Tenía origen, de este modo, la mercantilización de la universidad pública y el secuestro de los fondos públicos por el capital, esto es, se daba el primer y decisivo paso 234 para la mercantilización de esa institución pública y para el origen de un nuevo paradigma de producción de conocimiento. Cabe resaltar que el principal blanco de Pereira consistía en la construcción del “tercer sector” del Estado y, con él, de una nueva dimensión para el Estado: la mercantil. La dicotomía entre el Estado y el mercado, legal e institucionalmente, se convertía, en este momento, en una contradicción que tenía que ser administrada por asociaciones mediadoras entre el Estado y la sociedad civil. Deriva de ahí la existencia de dos tipos de instituciones estatales: pública y mercantil. En el tercer sector del Estado ya reformado están las universidades públicas, fondos públicos objetivados en conocimiento a servicio del capital nacional y mundial. A lo largo de una década, lo que era el andamiaje jurídico construido con base en la reforma del Estado fue puesto en práctica de forma bastante autocrática, ante una sociedad civil organizada por medio de organizaciones no gubernamentales (ONGs) y del tercer sector durante el gobierno de Fernando Henrique Cardoso, programa que obviamente se veía con bueno s ojos. La existencia de servicios no exclusivos del Estado o competitivos abriría, en aquel momento, un gran mercado en el sector de servicios, que daría lugar a un ancho espacio social, objeto de políticas focalizadas, que explotarían ONGs u organizaciones de la sociedad civil de interés público (Oscips) y el tercer sector (constituido por empresas prestadoras de servicios para el Estado). La primera gran meta de la reforma del aparato del Estado era, para el ministro, su flexibilización. En segundo lugar, en el plano social, estaba su radical descentralización por medio de esos tres tipos de asociaciones. Se trata, por lo tanto, no de una descentralización democrática, sino de una desconcentración del Estado (PEREIRA, 1996, p. 8; SILVA JÚNIOR; SGUISSARDI, 2001, p. 30-32), pues todas las decisiones sobre políticas públicas para Brasil serían tomadas de forma centralizada en el Núcleo Estratégico del Estado e inspeccionadas por el Sector de Servicios Exclusivos del Estado, cuya función consistiría en la fiscalización y consolidación de las políticas formuladas en aquel núcleo. 235 El ex-ministro, por medio del tercer y cuarto sector, institucionalizó la nueva contradicción entre el Estado y el mercado. Esto produjo la emergencia de otras relaciones en el ámbito del Estado: estatal/público, estatal/mercantil, privado/mercantil y privado stricto sensu, esto es, la prestación de servicios al mercado por medio de fondos públicos o no, pero para la captación de recursos. La institucionalización de la dimensión estatal/mercantil creó un espacio para las relaciones entre el Estado y entidades de la sociedad civil (ONGs, empresas del tercer sector) para la prestación de servicios antes de naturaleza pública, por medio de contratos de gestión. Se empezó a permitir la transferencia de competencias del Estado a la sociedad civil y al mercado. Las universidades públicas empezaron a ejecutar actividades que antes no les eran pertinentes, tales como convenios con empresas privadas o con asociaciones de vecinos para resolver problemas de violencia, o de alfabetización de jóvenes y adultos, entre otras. En la dimensión estatal/mercantil se encontraba la base para futuras acciones jurídicas, en especial del Ejecutivo, para el cambio sustancial de la identidad de la institución universitaria pública, así como del contenido y forma del trabajo del profesor universitario y su resultado: la producción de conocimiento en el ámbito institucional y nacional. Los acuerdos público-privados y los programas sociales están directamente relacionados al tercer sector del aparato de Estado, esto es, a los “servicios no exclusivos del Estado o competitivos”. Con la institucionalización de este núcleo, surge un nuevo modo de formulación de políticas y la universidad pública pasa a ocupar una po sición estratégica en este escenario. El nuevo paradigma trae consigo la articulación de una política universal, la económica, y unas políticas focales orientadas a lo social, por medio de programas de emergencia que, en ningún caso, tienen el objetivo de resolver estructuralmente la 236 concentración de la renta y del patrimonio, los conflictos en el campo, la pobreza, el hambre y el trabajo esclavo. En 2003 el entonces ministro de Hacienda, Antonio Palocci, produjo un largo documento (95 páginas) para el Encuentro de Primavera con el FMI, denominado Política económica y reformas estructurales 5 , cuyo punto fuerte era el ajuste fiscal, en detrimento de lo social, en lo que se refiere a un programa sistematizado, articulado con las diversas áreas de la gestión pública nacional. Lo social parece que sería tratado a modo de emergencia, dando una atención especial a la educación. La prioridad era la política económica (la contención inflacionaria y el ajuste fiscal) y su construcción por medio de la alianza contrad ictoria del gobierno con las agencias multilaterales, el capital industrial brasileño e internacional y la sociedad civil rediseñada y con nuevas responsabilidades, que antaño eran deberes del Estado. Esto vino a ratificar la primera lectura del lugar y de las finalidades de las políticas educativas y sociales en general en el gobierno Lula y de la nueva función de la institución universitaria, especialmente en lo que se refiere a la producción de conocimiento. Es importante notar que la mediación realizada por el Ministerio de Ciencia y Tecnología (MCT), vía Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq), objetiva la inclusión social y económica que ha de ser ejecutada por las entidades de la sociedad civil, entre ellas la universidad, por medio de la extensión. Vale destacar, asimismo, que la gran mayoría de las ONGs está formada por profesores de las mejores universidades e institutos de investigación del país. No obstante, en el ámbito económico hubo un control de la inflación, un crecimiento económico de altos índices, en cumplimiento de las metas pactadas con los organismos multilaterales, y se alcanzó el upgrade de inversiones conferido por la Standard & Poor’s. 5 [Documento electrónico] Disponible en: http://www.fazenda.gov.br/. [Consulta: 2003, abril, 14]. 237 En el periódico Valor Online, se podía leer en junio de 2008 el titular “La inversión extranjera directa aumenta un 33% este año y alcanza los 14 miles de millones de dólares”. Traduciendo: rápida entrada del capital productivo, es decir, de capital productor de valor. En otros términos, “en los cinco primeros meses de 2008, se registró la entrada líquida de 13,984 miles de millones de dólares (2,44% del PIB), un aumento de 32,75% sobre los 10,534 miles de millones verificados en el mismo periodo del año en 2007 (2% del PIB)” (LULA, 2008). Aquí es importante recordar lo que se escribió sobre el IED y la indisociable estrategia tecno-financiera de las multinacionales de nuevo estilo, antes de alardear del éxito de eventos de esta naturaleza y de lo que esto podrá significar para la universidad y para los caminos de la producción de conocimiento en Brasil. Se destaca, en esa misma coyuntura, la aprobación de la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) nº 9.394, en diciembre de 1996, imponiendo la contratación de un tercio de doctores o profesionales con el título de maestría en régimen de dedicación integral para cumplir con labores de investigación, precepto jurídico que impulsó los estudios de posgrado en el país, sobrepasando en más de la mitad el número de matrículas en este nivel de formación. Este hecho se justificaba por la necesidad de formación de investigadores y de la creación de un sistema de posgrado más productivo, regulado y flexible, para orientar y reorientar sus investigaciones y la producción de conocimiento, según la Agencia Capes, encargada del control y la regulación de dicho sistema en el país. En la coyuntura de la sanción de la LDB, la Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (Capes), fundada en los años 50 con el objetivo de capacitar el personal de la enseñanza superior y que ya se constituía, hacía décadas, en agencia de evaluación de los estudios de posgrado, acentuó su función reguladora, que deriva de la reordenación, con el objetivo de organizar y reorganizar no solamente los programas mediante su modelo de evaluación, sino todo el sistema, convirtiéndose, de este modo, en una efectiva agencia reguladora de los estudios de posgrado brasileños. Vale decir que estos 238 rasgos recomponen el modelo de evaluación de la Capes a partir de 1996/97, modificando de forma estructural la producción de conocimiento en las instituciones y en el ámbito nacional. Es importante destacar aquí dos puntos: el primero consiste en el formalismo abstracto de la carrera del profesor universitario contratado para el ejercicio de la docencia, la investigación y la extensión, que, delante de la realidad actual de las políticas públicas derivadas de la reforma del Estado y de la educación superior, se ve compelido a la complementación salarial y a la ideología del productivismo académico, producida por la burocracia estatal y, siendo hoy uno de los pilares centrales de la cultura de la institución universitaria. El segundo punto consiste en producir la materialidad institucional para lo que se llama productivismo académico en sus múltiples formas de concretización: la producción de muchos artículos, secciones de libros y libros, pero de forma más acentuada en la relación directa con el mercado. Esta ideología del productivismo académico se origina en el Estado, por mediación de la Capes y del CNPq, unidos a la Financiadora de Estudios y Proyectos (FINEP) y al Banco Nacional de Desarrollo Económico y Social (BNDES), entre otros. El productivismo académico asume su forma más acabada, objetivada y cultural en el Currículum Lattes (CV-Lattes). El Currículum Lattes consiste en un portfolio de muchos doctores, formados después de haberse implantado el nuevo Modelo Capes de Evaluación, en 1996/97, persiguiendo postdoctorados, publicaciones, becas de productividad, participaciones en congresos bien clasificados académicamente, todo ello con el objetivo de hacer andar a la “nueva universidad”, sin saber muy bien hacia dónde camina. No existe una reflexión sobre su relación con la institución en la que trabaja. No hay una consciencia de que el productivismo académico sea una ideología pautada en el pragmatismo, en la utilidad y en el economicismo, que lleva a la heterogestión institucional, teniendo que gestionarla, por un lado, el Estado, y, por otro, el mercado, predominantemente por la mediación del CNPq y de la Capes. 239 El primero es un fuerte inductor de investigaciones aplicadas, mientras que la segunda es la agencia reguladora de los estudios de posgrado, que se convierte en el polo irradiador de la efectiva reforma universitaria en curso. Además, lleva consigo las asociaciones científicas, siempre muy prestigiadas por esas agencias de regulación y fomento, realizando las políticas públicas del Estado y respondiendo a las demandas de conocimiento añadido para los productos y procesos de empresas naciona les y transnacionales. Aunque la producción de conocimiento sea de naturaleza inmaterial, su financiación y los tiempos y controles para su realización son impuestos por el sector productivo, y el producto de su investigación aplicada será de pronto incorporado a la institución privada, tornando su trabajo y su resultado (la producción de conocimiento) inmaterial, sin embargo, productivo. Ésta es una de las razones por las cuales las corporaciones multinacionales, más que las de capital nacional, se han aprovechado de nuestras universidades. En el Portal del CNPq/MCT, se puede leer el titular “El CNPq firma acuerdo inédito para la inclusión de la innovación tecnológica en las empresas del Sistema Industria”, con el siguiente contenido: El Ministro de Ciencia y Tecnología, Sergio Rezende, el presidente del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq), Marco Antonio Zago, y el presidente de la Confederación Nacional de Industrias (CNI), Armando de Queiroz Monteiro, han firmado tres protocolos de intención para la promoción de proyectos de innovación y tecnologías sociales en el medio empresarial, durante la mañana de este miércoles (05/03). En su discurso, el Ministro Sergio Rezende afirmó que ésta es una de las tentativas de la ciencia bras ileña para acercarse al sector industrial. (BRASIL, 2008b) Vale la pena acordarse de Luiz Carlos Bresser Pereira y de las principales instituciones que pertenecerían al sector de servicios no exclusivos del Estado o competitivos: las universidades, las escuelas técnicas, los hospitales universitarios y los museos. Los protocolos firmados circunscriben las universidades y las escuelas técnicas. Es 240 necesario también destacar la dirección y los objetivos de la educación básica y de la profesional de nivel técnico situada entre el Estado y el mercado. Se ve la materialidad social y política del Estado brasileño al crear un programa inductor de los activos intangibles, como observa Michalet (1985), ya comentado anteriormente. En un reportaje de la revista Desafios do desenvolvimento [Desafíos del desarrollo] (LULA, 2008, p. 47), se puede leer que el “gobierno y la industria brasileños quieren corregir los errores del pasado con una arrojada estrategia de innovación que permita una mayor competitividad e internacionalización de las empresas nacionales”. No obstante, según investigadores del Instituto de Investigaciones Económicas Aplicadas (IPEA), “aunque haya entrado mucho dinero en el país por cuenta de las empresas nacionales, las empresas locales de la misma cadena productiva aprovechan muy poco las oportunidades de intercambio de informaciones y tecnología. [...] las filiales extranjeras son las que más aprovechan las políticas públicas para ampliar conocimiento.” (LULA, 2008, p. 47) Todavía según un reportaje de la revista Desafios do Desenvolvimento (LULA, 2008, p. 48), “la meta del gobierno federal es elevar la tasa de inversión, hoy, de 1,02% del Producto Interior Bruto (PIB), a 1,5% hasta 2010”. Esto es el uso de los fondos públicos en favor del capital nacional y mundial. Según la política de comercio e industria del país, el uso de los fondos públicos está volviendo al aumento del capital productivo para propagar el capital financiero. Aquí, se pueden notar las mediaciones entre la financierización y el aumento del capital productivo en el ámbito planetario. Al lado de la Ley de Innovación existe la llamada Ley del Bien, sancionada en 2005, que garantiza “incentivos fiscales a quien apueste por la investigación, como la deducción de los gastos en los pagos de la Declaración de la Renta de la Persona Jurídica” (LULA, 2008, p. 53), y de la Contribución Social sobre Beneficios Líquidos. Se destaca que, aunque según los investigadores del Ipea la relación entre la academia y el sector productivo sea un proceso lento, ya puede observarse un movimiento positivo en dirección al acercamiento de estas dos esferas cuando se analiza el número de empresas que vienen 241 involucrándose en este proceso, así como los valores invertidos. Según Marcio Wohlers de Almeida, del MCT, entre “2005 y 2006, tras la implantación de la Ley del Bien, el número de empresas que invirtieron en P&D subió de 36 a 127. El montante de recursos privados empleados saltó de 214,9 millones de reales brasileños a 2,0 miles de millones.” (LULA, 2008, p. 53) Como se puede percibir de lo expuesto hasta ahora, todas las acciones políticas ponen los fondos públicos con el objetivo de aumentar la productividad brasileña y, con esto, el capital productivo mundial. Esto parece darse predominantemente por medio de la ciencia, la tecnología y la innovación (CT&I), según la política industrial del MCT y del Ministerio de Desarrollo, Industria y Comercio Exterior. Por estos dos ministerios, el Estado pone la universidad como punta de lanza en el crecimiento económico competitivo y exportador, incentivando eventualmente la transnacionalización de las industrias nacionales bajo control brasileño. Para ello, no repara en gastos al usar los fondos públicos en tal emprendimiento y en cambiar profundamente la estructura socio-histórica de la universidad pública y de la producción de conocimiento de la universidad pública. Esto implica decir que la universidad está profundamente transformada en sus estructuras y autonomía. Las formas de gestión político- institucionales se dictan desde fuera de ella, así como la evaluación se realiza por resultados y su acreditación, por la “relevancia de su modelo de investigación”. Hay tres movimientos principales de reconfiguración de los estudios de posgrado en el país: 1) el CNPq (Estado) y sus convenios y convocatorias inductores de investigación aplicada en busca de la productividad del capital; 2) la Agencia Capes (Estado), que regula un sistema de posgrado y cada programa con el mismo objetivo del CNPq, y 3) el mercado, para el cual convergen los movimientos anteriores y que, en última instancia, conduce la reforma universitaria. Aquí, como define Bourguinat, la estrategia tecno - financiera y las ventajas no-económicas del IED quedan al descubierto. 242 Como se ha intentado demostrar, el Estado reorganiza los estudios de posgrado de forma mediada por la Capes y por el CNPq. Estas agencias buscan, de forma articulada, hacer de la investigación un elemento central para la producción de un conocimiento orientado a la valoración del capita l. En el ámbito social, por medio de programas focales. Sin embargo, cuando se trata del sector productivo, los fondos públicos naturalizados por el capital buscan producir nuevas tecnologías de proceso y de producto que añadan más valor a los productos que serán comercializados en el mercado internacional o nacional. Este proceso transciende la producción y tiene en su centro las relaciones que las empresas multinacionales de nuevo estilo establecen con otras empresas, bancos, agencias multilaterales, Estados e instituciones estatales, en este caso particular, las universidades. Frente a todo esto, el capital demanda que la educación se reforme, así como, y en primer lugar, el Estado nacional. Para lo que se está analizando, los estudios de posgrado pasan a ocupar el espacio central y más relevante para el Estado, puesto que, en el país, el lugar en que el conocimiento se desarrolla con mayor consistencia es el de los niveles de posgrado de las universidades. A diferencia de lo que ocurría en la época de Marx, el trabajo inmaterial se torna gradualmente más productivo, lo que significa que CT&I se tornan cada vez más imprescindibles para la potencialidad renovada de fantástica ampliación de la riqueza a partir de la base industrial consolidada por la estructura productiva existente. Las universidades son puestas en el centro del proceso de formación de profesores y de producción de CT&I. En este contexto, se modifica profundamente la naturaleza de las instituciones y la producción del conocimiento. En el otro extremo, surge una demanda reformista traída por la propia sustancia histórica del capitalismo. En el plano de la economía, emerge la necesidad de un proceso continuo de enseñanza y aprendizaje, como se puede observar en la Declaración mundial sobre educación para todos, de 1990 (ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA, 1990). 243 Es necesario comprender determinadas funciones de una universidad privada, pero la gran preocupación debe residir en la comprensión de la universidad pública. La reforma del aparato del Estado, de Pereira, produjo una nueva dimensión en el Estado, por donde se escapa lo público, de tal manera que fertiliza el nuevo paradigma de producción de conocimiento y promueve el cambio de identidad de la institución universitaria pública. Frente a todo lo expuesto más arriba, es posible al menos inferir que el proceso de mercantilización de la universidad pública brasileña y de su identidad institucional tiene su origen en los estudios de posgrado, reorganizados especialmente por la Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (Capes) y por el Consejo Nacional de Investigación y Tecnología (CNPq), teniendo como finalidad el mercado y la resolución focal de los problemas sociales. La comprensión de ese evento como un proceso de control y regulación sociales, con su origen en el Estado reformado, en articulación con la mundialización del capital, proceso que terminó como el objetivo de la naturalización de los fondos públicos por el capital y resultó en reformas de las instituciones republicanas brasileñas. La universidad es una de las instituciones centrales para la objetivación de este insidioso y profundo cambio en la cultura brasileña. Referencias Bresser Pereira, L.C. (1996). Crise econômica e reforma do Estado no Brasil - para uma nova interpretación da América Latina. São Paulo: Editora 34. Chesnais, F. (1996). A mundialización do capital. São Paulo: Xamã Editora. Lula, E. (2008). O Caminho do Crescimento. Desafios do Desenvolvimento, Brasília, ano, 5, n, 42. p. 46-51x-x Michalet, C, A. (1985). Les multinationales face à la crise. IRM, Lausanne. Silva Júnior, J. dos R. (2003). Reforma do Estado e da Educación no Brasil. São Paulo: Xamã. 244 Silva Júnior, J. dos R..; Sguissardi, V. (2001). As novas faces da educación superior no Brasil – reforma do Estado e mudança na produción. 2ª ed. São Paulo: Cortez Editora; Bragança Paulista: EDUSF. _____________. 2009 Trabalho intensificado nas federais: pós-graduación e produtivismo econômico. São Paulo: Xamã Editora. 245 Conferencia dictada en el Seminario Internacional sobre la Producción de Conocimientos en la Academia: Posibilidades y Obstáculos. Universidad Central de Venezuela, 13 y 14 de abril de 2010. UNIVERSIDAD REFORMADA: PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO PRÁCTICO, MERCANTILIZACIÓN INSTITUCIONAL Y FONDOS PÚBLICOS SECUESTRADOS.* João dos Reis Silva Júnior Universidade Federal de São Carlos, Centro de Educação e Ciências Humanas, Departamento de Educação. [email protected] Resumen El objetivo de este artículo es comprender el proceso de mercantilización de la universidad estatal pública brasileña y de producción de conocimiento. Se pretende comprender estos acontecimientos como un proceso de racionalización social, con su origen en el Estado reformado y como parte de la herencia del siglo XX, en articulación con la mundialización del capital, que terminó como blanco de la naturalización del secuestro de los fondos públicos por el capital, resultando en reformas de las instituciones republicanas brasileñas. La universidad, no sin la oposición de movimientos sociales, políticos y sindicales y de intelectuales, está siendo transformada en una institución tutelada. La racionalidad mercantil se ha convertido en el núcleo de la Política, con consecuencias para el pensamiento intelectual más crítico; para la investigación sobre las políticas públicas para la educación superior, y, sobre todo, para la intensificación y el cambio de paradigma de la producción de conocimiento, de la ciencia y de la tecnología en el ámbito institucional de las universidades públicas brasileñas y en el plano de la Nación y en su relación con la economía mundial. Palabras clave: mundialización del capital; reforma del Estado; reforma universitaria; producción de conocimiento; valoración del capital. 246 La nueva configuración del capitalismo que se inaugura en los años 70 transciende la internacionalización de la economía: se trata de su mundialización. Según François Chesnais (1996), existen tres dimensiones principales para la realización de ese proceso: el intercambio comercial, las inversiones productivas en el extranjero y los flujos de capital monetario o capital financiero. El autor añade que “las relaciones entre estas tres modalidades de internacionalización deben buscarse en el nivel de las tres formas o ciclos de la movimentación del capital, definidos por Marx: el capital mercantil, el capital productor de valor y de plusvalía, el capital monetario o capital-dinero” (CHESNAIS, 1996, p. 51). Citando a Charles-Albert Michalet, Chesnais afirma que ese abordaje permite mostrar el paso de la internacionalización de la economía, con base en el comercio exterior y en los flujos de capital monetario y financiero, para la economía mundializada, a su vez anclada en la mundialización del capital productor de plusvalía. El aumento de la inversión extranjera directa (IED) y las consecuencias cualitativas derivadas de ésta en la reorganización de las economías nacionales y economía mundial, especialmente en las grandes corporaciones transnacionales, provocan un cambio en el paradigma tradicional. Según Michalet (apud CHESNAIS, 1996, p. 52): “En el paradigma tradicional, el capital productivo queda fuera de la mundialización del capital. La transformación de la economía internacional en economía mundial coincide con el fin de esa dicotomía. La mundialización del capital productivo se convierte en parte integrante de la mundialización del capital. [...] más exactamente, se convierte en el centro de ésta.” En los años 80, especialmente a principios de la década, la mundialización del IED sufrió un aumento significativo. No obstante, además de los aspectos cuantitativos del IED en la economía mundial, sus aspectos cua litativos parecen situarlo realmente en el centro de 247 la mundialización del capital. Para Chesnais (1996, p. 54, subrayado nuestro), citando a Henri Bourguinat, son cuatro las razones principales: En primer lugar, a diferencia del comercio exterior, el IED “no tiene una naturaleza de liquidez inmediata (...) o diferida (...)”. No se reduce a una transacción puntual. ... su segunda característica es que introduce una “dimensión intemporal” de gran importancia, pues la “decisión de implantación da origen a flujos (producción, comercio, repatriación de lucros) que se extienden, necesariamente, por varios largos periodos”. La tercera particularidad es “que implica transferencias de derechos patrimoniales y, por lo tanto, de poder económico, sin medida común a la simple exportación”. “Por último”, dice Bourguinat, “existe un componente estratégico evidente en la decisión sobre inversiones de la compañía. Su horizonte no solamente es sensiblemente más amplio, sino que también las motivaciones subyacentes son muy ricas [...] la idea de penetración, sea para después vaciar a los competidores locales, o bien para ‘absorber’ las tecnologías locales, [y la producción de conocimiento en lugares más allá de la sede de la corporación mundial] forma parte de ese aspecto ‘estratégico’ de la inversión directa y, generalmente, está inserto en un proceso complejo para intentar anticipar las acciones y reacciones de los competidores.” En este contexto de mundialización de la economía, teniendo como estrategia central, ya no el comercio exterior y el capital financiero, sino más bien el capital productivo por medio del IED en los moldes examinados más arriba por Chesnais y Bourguinat, emerge un nuevo paradigma de empresa, con nuevas estructuras corporativas, nuevas formas organizativas y de gestión, asentadas en una nueva base productiva, posibilitadas, en este último caso, por las actuales tecnologías producidas en el ámbito de la tercera revolución tecnológica. Atestigua Chesnais (1996, p. 59-60, subrayado nuestro), citando a Michalet, la emergencia de un “nuevo estilo”, así denominado, y en cuyo centro se encuentra la estrategia tecno - financiera: “[...] de internacionalización basada en los activos intangibles de la compañía, en su capital humano”. Y Michalet precisaba: “la estrategia tecno-financiera es el resultado de una evolución de las actividades de las empresas en el extranjero, pasando de la producción material directa para la prestación de servicios. La base de su competitividad está cimentada en la definición de un know-how y en la P&D. Ésta intentará valorizar esa ventaja en todos los sectores donde sea posible aplicar sus competencias 248 tecnológicas. Con eso, tenderá a salir de su sector de origen y a diversificarse en modalidades totalmente originales. Su nueva fuerza reside en su capacidad de montar ‘operaciones complejas’, [que] exigirán la combinación de operadores venidos de horizontes muy diferentes: empresas industriales, firmas de ingeniería, bancos internacionales, organismos multilaterales de financiación. De estos, unos serán locales, otros extranjeros, otros tendrán estatuto internacional”. Citando a Dunning (1988), Chesnais (1996, p. 77, subrayado nuestro) complementa que esas corporaciones tendrían su centro de identidad en la “naturaleza y forma de las relaciones que establece con otras empresas”. En el actual contexto de la economía mundializada, aunque el IED sea el centro de ese nuevo orden económico, la fuerza del capital monetario o financiero se hace presente en la estructuración del nuevo paradigma corporativo descrito más arriba. El capital financiero se convierte en hegemónico y el monetarismo asume el lugar de la macrogestión económica a escala mundial, influyendo largamente las estructuras de las grandes compañías mundialmente organizadas y de los Estados nacionales, tornando altamente inestables las sociedades nacionales y la irracionalidad que brota a escala planetaria. De lo afirmado más arriba, se puede desprender que las fronteras entre los beneficios y la renta se hacen cada vez más fluidas, con consecuencias cada vez más fuertes para la consolidación del nuevo paradigma organizacional de las grandes corporaciones a escala mundial, obligándolas al establecimiento de relaciones más consolidadas con otros grupos, empresas de variados portes a escala planetaria. De lo que hemos podido aprehender acerca de la forma como se estructuran y se organizan las empresas multinacionales de nuevo estilo o las grandes corporaciones mundiales, diremos que éstas: 1) actúan a escala mundial; 2) transmiten a sus proveedores elementos de la concepción y fabricación de componentes de los productos, conjuntamente con un know-how tecnológico, organizacional, de gestión, de procesos de reingeniería, know-how de gestión de calidad, etc., guardando la core organization para la corporación o empresa multinacional de nuevo 249 estilo (conocimiento objetivado en favor del capital). Promueven y financian la transformación de los proveedores. Constituyen, a partir de ahí, una relación de asociaciones que les proporcionan ventajas, no por medio de la comercialización de sus productos, sino de su know-how en las diversas áreas de trabajo (descuentos en componentes de sus productos por tiempo indeterminado, por ejemplo), basculando el proceso y tornándose más rentable; 3) desarrollan actividades de rental service ; 4) se reestructuraron, en los años ‘80, por medio del IED; 5) establecen, por medio de sociedades, compras, fusiones y joint-ventures, redes, buscando obtener ventajas en sus relaciones con las otras empresas, organizaciones e instituciones gubernamentales, y universidades. Las empresas multinacionales de nuevo estilo se convierten en el eje conductor de la economía mundializada, bajo la gestión monetaria y la hegemonía del capital financiero. Éste se gira en torno al capital productivo mundializado y lo atraviesa. Su rentabilidad mundial es el principal objetivo. Como ya hemos visto, las corporaciones buscan ventajas predominantemente en las relaciones con empresas e instituciones nacionales, internacionales o multilaterales. Aquí se encuentra el origen de las reformas institucionales públicas realizadas en las décadas de los años 80 y 90. En este contexto, las universidades públicas se van poniendo a servicio de las empresas multinacionales de nuevo estilo y, así, perd iendo su autonomía. Su modelo de investigación es lo que interesa, mientras su autonomía se pone en un segundo plano. Y el Estado nacional pierde su soberanía. Por otro lado, al anunciar la multinacional de nuevo estilo, Michalet argumenta acerca de sus capitales intangibles, destacando el capital humano. Continua este autor afirmando que la “[...] estrategia tecno-financiera es el resultado de una evolución de las actividades de las compañías en el exterior, pasando de la producción material directa 250 para la prestación de servicios” (apud CHESNAIS, 1996, p. 76-77, subrayado nuestro). Enfatiza Michalet que la contribución de su fuerza económica y de competitividad se encuentra en su propio know-how y en la P&D (el capital humano, aquí la educación básica, profesional y superior, la fuerza de trabajo sobrecualificada y la producción de conocimiento son centrales). En el libro Novas faces da educación superior no Brasil [Nuevas caras de la educación superior en Brasil] (SILVA JÚNIOR; SGUISSARDI, 2001) se muestra que, en un seminario sobre la reforma constitucional bajo el patrocinio de la Presidencia de la República, Luiz Carlos Bresser Pereira –que posteriormente obtendría la cartera del Ministerio de la Administración Federal y de la Reforma del Estado (Mare)– defendía la tesis de que el Estado moderno, socialdemócrata, se constituiría según una concepción defendida en sus escritos de la siguiente forma: La propuesta de reforma del aparato del Estado parte de la existencia de cuatro sectores dentro del Estado: (1) el núcleo estratégico del Estado, (2) las actividades exclusivas del Estado, (3) los servicios no exclusivos o competitivos, y (4) la producción de bienes y servicios para el mercado. [...] En la Unión Federal, los servicios no exclusivos del Estado más relevantes son las universidades, las escuelas técnicas, los centros de investigación, los hospitales y los museos. La reforma propuesta es la de transformarlos en un tipo especial de entidad no-estatal, las organizaciones sociales. La idea es transformarlos, voluntariamente, en “organizaciones sociales”, es decir, en entidades que celebren un contrato de gestión con el Poder Ejecutivo y cuenten con la autorización del Parlamento para participar del presupuesto público. (PEREIRA, 1996, p. 286, subrayado nuestro) Es importante destacar que las instituciones republicanas brasileñas, en sus cambios y reformas, cargarían en su núcleo institucional la racionalidad de la reforma del Estado. Esa racionalidad es explicitada por Pereira, en los términos expuestos más arriba, al referirse a los servicios no exclusivos del Estado o competitivos. Y, para no dejar lugar a dudas, el ex- ministro enfatizaba que en la Unión los servicios más relevantes de todos esos son los representados por las universidades, escuelas técnicas, centros de investigación, hospitales y museos. De hecho, constituido el sector de servicios no exclusivos del Estado o 251 competitivos, se dio la posibilidad de producción de un andamiaje jurídico bajo cuya tutela se reformasen las universidades. Tenía origen, de este modo, la mercantilización de la universidad pública y el secuestro de los fondos públicos por el capital, esto es, se daba el primer y decisivo paso para la mercantilización de esa institución pública y para el origen de un nuevo paradigma de producción de conocimiento. Cabe resaltar que el principal blanco de Pereira consistía en la construcción del “tercer sector” del Estado y, con él, de una nueva dimensión para el Estado: la mercantil. La dicotomía entre el Estado y el mercado, legal e institucionalmente, se convertía, en este momento, en una contradicción que tenía que ser administrada por asociaciones mediadoras entre el Estado y la sociedad civil. Deriva de ahí la existencia de dos tipos de instituciones estatales: pública y merca ntil. En el tercer sector del Estado ya reformado están las universidades públicas, fondos públicos objetivados en conocimiento a servicio del capital nacional y mundial. A lo largo de una década, lo que era el andamiaje jurídico construido con base en la reforma del Estado fue puesto en práctica de forma bastante autocrática, ante una sociedad civil organizada por medio de organizaciones no gubernamentales (ONGs) y del tercer sector durante el gobierno de Fernando Henrique Cardoso, programa que obviamente se veía con buenos ojos. La existencia de servicios no exclusivos del Estado o competitivos abriría, en aquel momento, un gran mercado en el sector de servicios, que daría lugar a un ancho espacio social, objeto de políticas focalizadas, que explotarían ONGs u organizaciones de la sociedad civil de interés público (Oscips) y el tercer sector (constituido por empresas prestadoras de servicios para el Estado). La primera gran meta de la reforma del aparato del Estado era, para el ministro, su flexibilizac ión. En segundo lugar, en el plano social, estaba su radical descentralización por medio de esos tres tipos de asociaciones. Se trata, por lo tanto, no de una descentralización democrática, sino de una desconcentración del Estado (PEREIRA, 1996, p. 8; SILVA 252 JÚNIOR; SGUISSARDI, 2001, p. 30-32), pues todas las decisiones sobre políticas públicas para Brasil serían tomadas de forma centralizada en el Núcleo Estratégico del Estado e inspeccionadas por el Sector de Servicios Exclusivos del Estado, cuya función consistiría en la fiscalización y consolidación de las políticas formuladas en aquel núcleo. El ex-ministro, por medio del tercer y cuarto sector, institucionalizó la nueva contradicción entre el Estado y el mercado. Esto produjo la emergencia de otras relaciones en el ámbito del Estado: estatal/público, estatal/mercantil, privado/mercantil y privado stricto sensu, esto es, la prestación de servicios al mercado por medio de fondos públicos o no, pero para la captación de recursos. La institucionalización de la dimensión estatal/mercantil creó un espacio para las relaciones entre el Estado y entidades de la sociedad civil (ONGs, empresas del tercer sector) para la prestación de servicios antes de naturaleza pública, por medio de contratos de gestión. Se empe zó a permitir la transferencia de competencias del Estado a la sociedad civil y al mercado. Las universidades públicas empezaron a ejecutar actividades que antes no les eran pertinentes, tales como convenios con empresas privadas o con asociaciones de vecinos para resolver problemas de violencia, o de alfabetización de jóvenes y adultos, entre otras. En la dimensión estatal/mercantil se encontraba la base para futuras acciones jurídicas, en especial del Ejecutivo, para el cambio sustancial de la identidad de la institución universitaria pública, así como del contenido y forma del trabajo del profesor universitario y su resultado: la producción de conocimiento en el ámbito institucional y nacional. Los acuerdos público-privados y los programas sociales están directamente relacionados al tercer sector del aparato de Estado, esto es, a los “servicios no exclusivos del Estado o competitivos”. Con la institucionalización de este núcleo, surge un nuevo 253 modo de formulación de políticas y la universidad pública pasa a ocupar una posición estratégica en este escenario. El nuevo paradigma trae consigo la articulación de una política universal, la económica, y unas políticas focales orientadas a lo social, por medio de programas de emergencia que, en ningún caso, tienen el objetivo de resolver estructuralmente la concentración de la renta y del patrimonio, los conflictos en el campo, la pobreza, el hambre y el trabajo esclavo. En 2003 el entonces ministro de Hacienda, Antonio Palocci, produjo un largo documento (95 páginas) para el Encuentro de Primavera con el FMI, denominado Política económica y reformas estructurales 6 , cuyo punto fuerte era el ajuste fiscal, en detrimento de lo social, en lo que se refiere a un programa sistematizado, articulado con las diversas áreas de la gestión pública nacional. Lo social parece que sería tratado a modo de emergencia, dando una atención especial a la educación. La prioridad era la política económica (la contención inflacionaria y el ajuste fiscal) y su construcción por medio de la alianza contradictoria del gobierno con las agencias multilaterales, el capital industrial brasileño e internacional y la sociedad civil rediseñada y con nuevas responsabilidades, que antaño eran deberes del Estado. Esto vino a ratificar la primera lectura del lugar y de las finalidades de las políticas educativas y sociales en general en el gobierno Lula y de la nueva función de la institución universitaria, especialmente en lo que se refiere a la producción de conocimiento. Es importante notar que la mediación realizada por el Ministerio de Ciencia y Tecnología (MCT), vía Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq), objetiva la inclusión social y económica que ha de ser ejecutada por las entidades de la sociedad civil, entre ellas la universidad, por medio de la extensión. Vale destacar, asimismo, que la gran mayoría de las ONGs está formada por profesores de las mejores universidades e institutos de investigación del país. 6 [Documento electrónico] Disponible en: http://www.fazenda.gov.br/. [Consulta: 2003, abril, 14]. 254 No obstante, en el ámbito económico hubo un control de la in flación, un crecimiento económico de altos índices, en cumplimiento de las metas pactadas con los organismos multilaterales, y se alcanzó el upgrade de inversiones conferido por la Standard & Poor’s. En el periódico Valor Online, se podía leer en junio de 2008 el titular “La inversión extranjera directa aumenta un 33% este año y alcanza los 14 miles de millones de dólares”. Traduciendo: rápida entrada del capital productivo, es decir, de capital productor de valor. En otros términos, “en los cinco primeros meses de 2008, se registró la entrada líquida de 13,984 miles de millones de dólares (2,44% del PIB), un aumento de 32,75% sobre los 10,534 miles de millones verificados en el mismo periodo del año en 2007 (2% del PIB)” (LULA, 2008). Aquí es importante recordar lo que se escribió sobre el IED y la indisociable estrategia tecno-financiera de las multinacionales de nuevo estilo, antes de alardear del éxito de eventos de esta naturaleza y de lo que esto podrá significar para la universidad y para los caminos de la producción de conocimiento en Brasil. Se destaca, en esa misma coyuntura, la aprobación de la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) nº 9.394, en diciembre de 1996, imponiendo la contratación de un tercio de doctores o profesionales con el título de maestría en régimen de dedicación integral para cumplir con labores de investigación, precepto jurídico que impulsó los estudios de posgrado en el país, sobrepasando en más de la mitad el número de matrículas en este nivel de formació n. Este hecho se justificaba por la necesidad de formación de investigadores y de la creación de un sistema de posgrado más productivo, regulado y flexible, para orientar y reorientar sus investigaciones y la producción de conocimiento, según la Agencia Capes, encargada del control y la regulación de dicho sistema en el país. En la coyuntura de la sanción de la LDB, la Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (Capes), fundada en los años 50 con el objetivo de capacitar el 255 personal de la enseñanza superior y que ya se constituía, hacía décadas, en agencia de evaluación de los estudios de posgrado, acentuó su función reguladora, que deriva de la reordenación, con el objetivo de organizar y reorganizar no solamente los programas mediante su modelo de evaluación, sino todo el sistema, convirtiéndose, de este modo, en una efectiva agencia reguladora de los estudios de posgrado brasileños. Vale decir que estos rasgos recomponen el modelo de evaluación de la Capes a partir de 1996/97, modificando de forma estructural la producción de conocimiento en las instituciones y en el ámbito nacional. Es importante destacar aquí dos puntos: el primero consiste en el formalismo abstracto de la carrera del profesor universitario contratado para el ejercicio de la docencia, la investigación y la extensión, que, delante de la realidad actual de las políticas públicas derivadas de la reforma del Estado y de la educación superior, se ve compelido a la complementación salarial y a la ideología del productivismo académico, producida por la burocracia estatal y, siendo hoy uno de los pilares centrales de la cultura de la institución universitaria. El segundo punto consiste en producir la materialidad institucional para lo que se llama productivismo académico en sus múltiples formas de concretización: la producción de muchos artículos, secciones de libros y libros, pero de forma más acentuada en la relación directa con el mercado. Esta ideología del productivismo académico se origina en el Estado, por mediación de la Capes y del CNPq, unidos a la Financiadora de Estudios y Proyectos (FINEP) y al Banco Nacional de Desarrollo Económico y Social (BNDES), entre otros. El productivismo académico asume su forma más acabada, objetivada y cultural en el Currículum Lattes (CV-Lattes). El Currículum Lattes consiste en un portfolio de muchos doctores, formados después de haberse implantado el nuevo Modelo Capes de Evaluación, en 1996/97, persiguiendo postdoctorados, publicaciones, becas de productividad, participaciones en congresos bien clasificados académicamente, todo ello con el objetivo de hacer andar a la “nueva universidad”, sin saber muy bien hacia dónde camina. 256 No existe una reflexión sobre su relación con la institución en la que trabaja. No hay una consciencia de que el productivismo académico sea una ideología pautada en el pragmatismo, en la utilidad y en el economicismo, que lleva a la heterogestión institucional, teniendo que gestionarla, por un lado, el Estado, y, por otro, el mercado, predominantemente por la mediación del CNPq y de la Capes. El primero es un fuerte inductor de investigaciones aplicadas, mientras que la segunda es la agencia reguladora de los estudios de posgrado, que se convierte en el polo irradiador de la efectiva reforma universitaria en curso. Además, lleva consigo las asociaciones científicas, siempre muy prestigiadas por esas agencias de regulación y fomento, realizando las políticas públicas del Estado y respondiendo a las demandas de conocimiento añadido para los productos y procesos de empresas nacionales y transnacionales. Aunque la producción de conocimiento sea de naturaleza inmaterial, su financiación y los tiempos y controles para su realización son impuestos por el sector productivo, y el producto de su investigación aplicada será de pronto incorporado a la institución privada, tornando su trabajo y su resultado (la producción de conocimiento) inmaterial, sin embargo, productivo. Ésta es una de las razones por las cuales las corporaciones multinacionales, más que las de capital nacional, se han aprovechado de nuestras universidades. En el Portal del CNPq/MCT, se puede leer el titular “El CNPq firma acuerdo inédito para la inclusión de la innovación tecnológica en las empresas del Sistema Industria”, con el siguiente contenido: El Ministro de Ciencia y Tecnología, Sergio Rezende, el presidente del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq), Marco Antonio Zago, y el presidente de la Confederación Nacional de Industrias (CNI), Armando de Queiroz Monteiro, han firmado tres protocolos de intención para la promoción de proyectos de innovación y tecnologías sociales en el medio empresarial, durante la mañana de este miércoles (05/03). En su discurso, el Ministro Sergio Rezende afirmó que ésta es una de las tentativas de la ciencia brasileña para acercarse al sector industrial. (BRASIL, 2008b) 257 Vale la pena acordarse de Luiz Carlos Bresser Pereira y de las principales instituciones que pertenecerían al sector de servicios no exclusivos del Estado o competitivos: las universidades, las escuelas técnicas, los hospitales universitarios y los museos. Los protocolos firmados circunscriben las universidades y las escuelas técnicas. Es necesario también destacar la dirección y los objetivos de la educación básica y de la profesional de nivel técnico situada entre el Estado y el mercado. Se ve la materialidad social y política del Estado brasileño al crear un programa inductor de los activos intangibles, como observa Michalet (1985), ya comentado anteriormente. En un reportaje de la revista Desafios do desenvolvimento [Desafíos del desarrollo] (LULA, 2008, p. 47), se puede leer que el “gobierno y la industria brasileños quieren corregir los errores del pasado con una arrojada estrategia de innovación que permita una mayor competitividad e internacionalización de las empresas nacionales”. No obstante, según investigadores del Instituto de Investigaciones Económicas Aplicadas (IPEA), “aunque haya entrado mucho dinero en el país por cuenta de las empresas nacionales, las empresas lo cales de la misma cadena productiva aprovechan muy poco las oportunidades de intercambio de informaciones y tecnología. [...] las filiales extranjeras son las que más aprovechan las políticas públicas para ampliar conocimiento.” (LULA, 2008, p. 47) Todavía según un reportaje de la revista Desafios do Desenvolvimento (LULA, 2008, p. 48), “la meta del gobierno federal es elevar la tasa de inversión, hoy, de 1,02% del Producto Interior Bruto (PIB), a 1,5% hasta 2010”. Esto es el uso de los fondos públicos en favor del capital nacional y mundial. Según la política de comercio e industria del país, el uso de los fondos públicos está volviendo al aumento del capital productivo para propagar el capital financiero. Aquí, se pueden notar las mediaciones entre la financierización y el aumento del capital productivo en el ámbito planetario. Al lado de la Ley de Innovación existe la llamada Ley del Bien, sancionada en 2005, que garantiza “incentivos fiscales a quien apueste por la investigación, como la 258 deducción de los gastos en los pagos de la Declaración de la Renta de la Persona Jurídica” (LULA, 2008, p. 53), y de la Contribución Social sobre Beneficios Líquidos. Se destaca que, aunque según los investigadores del Ipea la relación entre la academia y el sector productivo sea un proceso lento, ya puede observarse un movimiento positivo en dirección al acercamiento de estas dos esferas cuando se analiza el número de empresas que vienen involucrándose en este proceso, así como los valores invertidos. Según Marcio Wohle rs de Almeida, del MCT, entre “2005 y 2006, tras la implantación de la Ley del Bien, el número de empresas que invirtieron en P&D subió de 36 a 127. El montante de recursos privados empleados saltó de 214,9 millones de reales brasileños a 2,0 miles de millones.” (LULA, 2008, p. 53) Como se puede percibir de lo expuesto hasta ahora, todas las acciones políticas ponen los fondos públicos con el objetivo de aumentar la productividad brasileña y, con esto, el capital productivo mundial. Esto parece darse predo minantemente por medio de la ciencia, la tecnología y la innovación (CT&I), según la política industrial del MCT y del Ministerio de Desarrollo, Industria y Comercio Exterior. Por estos dos ministerios, el Estado pone la universidad como punta de lanza en el crecimiento económico competitivo y exportador, incentivando eventualmente la transnacionalización de las industrias nacionales bajo control brasileño. Para ello, no repara en gastos al usar los fondos públicos en tal emprendimiento y en cambiar profundamente la estructura socio-histórica de la universidad pública y de la producción de conocimiento de la universidad pública. Esto implica decir que la universidad está profundamente transformada en sus estructuras y autonomía. Las formas de gestión político- institucionales se dictan desde fuera de ella, así como la evaluación se realiza por resultados y su acreditación, por la “relevancia de su modelo de investigación”. Hay tres movimientos principales de reconfiguración de los estudios de posgrado en el país: 1) el CNPq (Estado) y sus convenios y convocatorias inductores de investigación aplicada en busca de la productividad del capital; 2) la Agencia Capes (Estado), que regula un sistema de posgrado y cada programa con el mismo objetivo del CNPq, y 3) el mercado, para el cual convergen 259 los movimientos anteriores y que, en última instancia, conduce la reforma universitaria. Aquí, como define Bourguinat, la estrategia tecno - financiera y las ventajas no-económicas del IED quedan al descubierto. Como se ha intentado demostrar, el Estado reorganiza los estudios de posgrado de forma mediada por la Capes y por el CNPq. Estas agencias buscan, de forma articulada, hacer de la investigación un elemento central para la producción de un conocimiento orientado a la va loración del capital. En el ámbito social, por medio de programas focales. Sin embargo, cuando se trata del sector productivo, los fondos públicos naturalizados por el capital buscan producir nuevas tecnologías de proceso y de producto que añadan más valor a los productos que serán comercializados en el mercado internacional o nacional. Este proceso transciende la producción y tiene en su centro las relaciones que las empresas multinacionales de nuevo estilo establecen con otras empresas, bancos, agencias multilaterales, Estados e instituciones estatales, en este caso particular, las universidades. Frente a todo esto, el capital demanda que la educación se reforme, así como, y en primer lugar, el Estado nacional. Para lo que se está analizando, los estudios de posgrado pasan a ocupar el espacio central y más relevante para el Estado, puesto que, en el país, el lugar en que el conocimiento se desarrolla con mayor consistencia es el de los niveles de posgrado de las universidades. A diferencia de lo que ocurría en la época de Marx, el trabajo inmaterial se torna gradualmente más productivo, lo que significa que CT&I se tornan cada vez más imprescindibles para la potencialidad renovada de fantástica ampliación de la riqueza a partir de la base industrial consolidada por la estructura productiva existente. Las universidades son puestas en el centro del proceso de formación de profesores y de producción de CT&I. En este contexto, se modifica profundamente la naturaleza de las instituciones y la producción del conocimiento. En el otro extremo, surge una demanda reformista traída por la propia sustancia histórica del capitalismo. En el plano de la economía, emerge la necesidad de un proceso continuo de enseñanza y aprendizaje, como 260 se puede observar en la Declaración mundial sobre educación para todos, de 1990 (ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA, 1990). Es necesario comprender determinadas funciones de una universidad privada, pero la gran preocupación debe residir en la comprensión de la universidad pública. La reforma del aparato del Estado, de Pereira, produjo una nueva dimensión en el Estado, por donde se escapa lo público, de tal manera que fertiliza el nuevo paradigma de producción de conocimiento y promueve el cambio de identidad de la institución universitaria pública. Frente a todo lo expuesto más arriba, es posible al menos inferir que el proceso de mercantilización de la universidad pública brasileña y de su identidad institucional tiene su origen en los estudios de posgrado, reorganizados especialmente por la Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (Capes) y por el Consejo Nacional de Investigación y Tecnología (CNPq), teniendo como finalidad el mercado y la resolución focal de los proble mas sociales. La comprensión de ese evento como un proceso de control y regulación sociales, con su origen en el Estado reformado, en articulación con la mundialización del capital, proceso que terminó como el objetivo de la naturalización de los fondos públicos por el capital y resultó en reformas de las instituciones republicanas brasileñas. La universidad es una de las instituciones centrales para la objetivación de este insidioso y profundo cambio en la cultura brasileña. 261 Referencias Bresser Pereira, L.C. (1996). Crise econômica e reforma do Estado no Brasil - para uma nova interpretación da América Latina. São Paulo: Editora 34. Chesnais, F. (1996). A mundialización do capital. São Paulo: Xamã Editora. Lula, E. (2008). O Caminho do Crescimento. Desafios do Desenvolvimento, Brasília, ano, 5, n, 42. p. 46-51x-x Michalet, C, A. (1985). Les multinationales face à la crise. IRM, Lausanne. Silva Júnior, J. dos R. (2003). Reforma do Estado e da Educación no Brasil. São Paulo: Xamã. Silva Júnior, J. dos R..; Sguissardi, V. (2001). As novas faces da educación superior no Brasil – reforma do Estado e mudança na produción. 2ª ed. São Paulo: Cortez Editora; Bragança Paulista: EDUSF. _____________. 2009 Trabalho intensificado nas federais: pós-graduación e produtivismo econômico. São Paulo: Xamã Editora. 262 Seminario Internacional sobre la Producción de Conocimientos en la Academia: Posibilidades y Obstáculos. Universidad Central de Venezuela, 13 y 14 de abril de 2010 PRODUCCION DE PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA TELEVISION: MEDIACION EFICAZ PARA SOCIALIZAR EL CONOCIMIENTO. José Manuel Perozo Piña. Profesor Categoría Titular. Docente-Investigador. Coordinador de la Línea de Investigación Ethos y culturas en la organización. Universidad Naciona l Experimental Rafael María Baralt, Cabimas, Zulia, Venezuela. [email protected] Resumen El conocimiento no es propiedad privada, que se obtiene para sustentar la dominación de clases sociales. Las sociedades no son cultas por que posean universidades; Las sociedades que se encaminan a la liberación del hombre de la dominación de clase son resultado de la socialización del conocimiento. De la liberación de la enajenación del hombre a partir de la socialización del conocimiento a través de la promoción de los saberes populares y de la lectura que del componente de lo científico se hace en las comunidades. El protocolo del Conocimiento Científico no va en desmedro de la calidad de la participación social en la producción del conocimiento que es útil para lograr introducir cambios significativos en la conciencia social. La socialización del conocimiento no está encerrada en las aulas de las Universidades. Si bien es cierto que en las aulas de clase se produce un importante volumen de investigaciones, si estas no son confrontadas con la realidad no pasas de ser meros ejercicios académicos sin destinatario. De allí que se propone la utilización de medios de comunicación para difundir programas educativos producidos por docentes comprometidos con la dinámica social para proporcionar información objetiva y asertiva bajo criterios de autoformación y autoaprendizaje como estrategia para fomentar la socialización del conocimiento y la identificación consciente del ciudadano con su comunidad. De allí que se coloque a la discusión la experiencia del programa Creadores en el cual se analizan aspectos relativos a la educación, a partir de un concepto integral de desarrollo del hombre y su papel protagónico en la socialización de las relaciones sociales. Esta experiencia de producción educativa audiovisual tiene ocho años continuos tanto en radio como la televisión. Palabras claves: Saber, Comunidad, Socialización, Productor y televisión. 263 A manera de Introducción. La socialización del conocimiento no está encerrada en las aulas de las Universidades. Si bien es cierto que en las aulas de clase se produce un importante volumen de investigaciones, si estas no son confrontadas con la realidad no pasan de ser meros ejercicios académicos sin destinatario. Propones la utilización de medios de comunicación para difundir programas educativos producidos por docentes comprometidos con la dinámica social para proporcionar información objetiva y asertiva bajo criterios de autoformación y autoaprendizaje como estrategia para fomentar la socialización del conocimiento y la identificación consciente del ciudadano con su comunidad. De allí que se coloque a la discusión la experiencia del programa Creadores en el cual se analizan aspectos relativos a la educación, a partir de un concepto integral de desarrollo del hombre y su papel protagónico en la socialización de las relaciones sociales. Esta experiencia de producción educativa audiovisual tiene ocho años continuos tanto en radio como la televisión. El Conocimiento es una propiedad colectiva e intangible, que surge de la dinámica evolutiva del hombre en relación con su entorno, es básicamente informativo, o mejor dicho, se trasmite en el seno de las comunidades como respuesta social sin propiedad intelectual. La Sociedad del Conocimiento se sustentan en hombres y mujeres con formación integral, a quienes definidos como trabajadores del conocimiento (naturalmente obvio) fungen como fuerza de trabajo altamente calificada o se constituye n en Intelectuales Orgánicos, al mejor estilo gramsciano, con conciencia crítica para democratizar el conocimiento como capital intelectual de la sociedad. 264 La socialización del Conocimiento solo se logra en sociedades informadas y en las que el aprendizaje es continuo integrador a los saberes populares de nuestras comunidades. El estudio que se presenta a la consideración del lector, es producto del riguroso protocolo que se lleva de la producción para radio y televisión del programa Creadores. Creadores se produce bajo el criterio de producción de contenido educativo para radio y televisión. Esta es una experiencia de más 10 años de trasmisión ininterrumpida en medios audiovisuales locales, en un formato que privilegia el guión técnico/literario para reelaborar un discurso científico audible al colectivo que sintoniza el programa bien sea en radio o televisión. I. Situación Observable. La Televisión Educativa en las Sociedades del Conocimiento Los nuevos proyectos pedagógicos revolucionarios y transfor madores tienen en el medio audiovisual un aliado fundamental para construir la autonomía sociocultural de las comunidades, mediante la socialización del conocimiento, dentro de esquemas innovadores y estratégicos para la producción y evaluación de sus contenidos. El medio televisivo es un recurso didáctico esencial en los procesos de la enseñanzaaprendizaje abierta al saber y al conocimiento, que facilitan el acceso directo del educando a la cultura mediante el abaratamiento y flexibilización de las estructuras de reproducción del saber. La sociedad del conocimiento establece como necesaria la progresiva implantación de una oferta educativa integral, conformada por las más modernas herramientas pedagógicas de las nuevas tecnologías de la información. Esta acción debe estar necesariamente vinculada a los productos socioculturales que se dan en las comunidades, para romper con el esquema tradicional de producir televisión educativa. Quizás suene repetitivo, disonante o simplemente honesto en tanto que debemos constituirnos, lo queremos o lo queremos, en Sociedades de Conocimiento. 265 El Conocimiento solo se encuentra en un recurso natural no renovable: El Humano. Somos nosotros hombres y mujeres quienes hacemos tangible el Conocimiento en tanto mejora las cond iciones de vida de nuestros semejantes. No somos ricos solo por la cuantiosa cantidad de Ingresos por concepto de petrolero. Podremos consumir más y vivir del gasto público, pero nunca dejaremos de adquirir tecnología y alimentos. Las Sociedades de Conocimiento se sustentan en hombres y mujeres informados y formados con conciencia crítica y capaces de adaptarse a “las grandes mutaciones sociales, culturales y económicas creadas por el advenimiento de nuevas tecnologías” (G Balbinotti, 2001, pág. 18) sin que ello cuestione la responsabilidad social del Conocimiento de crear fuentes de trabajo social y ser liberador de hombres y mujeres justos, plurales y éticos. En este complejo campo, queda como conseja socioeconómica la explotación del Conocimiento como factor determinante de la posición de dominio y competencia de hombres y mujeres al interior de las empresas, en nuestras universidades, y mucho más complejo entre nuestros países; Mas aun, es estratégico para las economías nacionales hacer productivo el Conocimiento a través de la democratización de la educación y la formación en las tecnologías modernas y sus procesos de producción. El Conocimiento se hace universal y pierde su esencia de bien puramente sociocultural, en el proceso de transculturación del saber popular. La inteligencia humana redescubre sus posibilidades interpretativas, subliminales y simbólicas elaboradoras del saber popular subyugado por la fuerza del Conocimiento como eje de la dominación. No podemos negar, y más quienes formamos parte de la Universidad, que las sociedades modernas se basan en el Conocimiento y en su capital humano. Somos intelectuales del conocimiento, nuestro trabajo es el resultado de la mente creativa, de la imaginación, el talento y el hábito en desarrollar protocolos para elaborar productos intangibles colocados en la clase como discurso científico. 266 Nuestra responsabilidad histórica es promover el Conocimiento como bien cultural o producto exclusivo para la dominación y la productividad del trabajo. Toca lo primero colegas, debemos fortalecer el saber cómo propiedad social mediante la integración de la ciencia a la complejidad de las relaciones comunales a partir del sentido común que aminore el desarraigo sociocultural. El mundo imaginativo del imaginario colectivo de la América de Cortaza reclama la reelaboración de la inteligencia y el pensar como fuerza liberadora de hombres y mujeres que deben ser dueñas del Conocimiento y su destino. Objetivos Proponer la estrategia de producir y evaluar programas de contenido educativos para televisión, como medio eficaz para la socialización del conocimiento Objetivos específicos 1. Definir producción de programas de contenido educativos para televisión, a fin de contextualizar el conocimiento en la acción de socialización. 2. Establecer las áreas de acción estratégica para producir y evaluar programas de contenido educativo para televisión 3. Producir guion técnico/literario para programas de contenido educativo en aéreas estratégicas. Desarrollo 1. La televisión educativa: mediación de Socialización del Conocimiento La compleja relación del imaginario colectivo versus la imposición de la dominación sociocultural e ideológica, tienen en la producción audiovisual un campo perfecto para medir fuerzas. 267 De allí que la integración sociocultural entre televisión y educación es campo obligado de acción de las Universidades para dejar de considerar a los medios de producción audiovisual masivos como factores negativos para la educación; por ejemplo en casos concretos de producción de programas educativos para televisión a partir del reconocimiento pleno de su carácter complejo y ver el flujo de contenidos audiovisuales como oportunidad para desarrollar contenidos educativos, que permitan sinergia activa entre productores, medios y usuarios para producir el tipo de televisión que sea la estrategia idónea, democrática y plural para Socializar el Conocimiento La inevitable y progresiva integración metodológica entre las Ciencias de la Educación y las Ciencias de la Informac ión, entre la Teoría de la Comunicación y la Pedagogía configura un campo previsible de intersección transdisciplinaria que apunta a la determinación histórica del contexto social que actualmente perfilan las nuevas tecnologías de la información. Tanto los efectos como el desarrollo social de la Revolución Científico-Técnica operada internacionalmente en el campo de la cultura desde la década de los años sesenta, conforman hoy el marco de contextualización histórica de obligada referencia para poder explicar dicha convergencia disciplinaria entre el campo educativo y el campo de la información. Mas sin embargo, la televisión constituye, junto a otros medios audiovisuales e impresos de comunicación masiva, el factor mediático de difusión ideológica para la Liberación o la opresión, al que se está expuesto 24 horas y que hoy se constituyen en lave fundamental de la existencia de nuestras familias. La televisión educativa permite la transmisión de Conocimiento de carácter general, para potenciar contenidos de particular aplicación en la educación e información relevante para influir positivamente en la formación y consolidación de valores socioculturales. La televisión educativa no es solo programas informativos, de opinión o consulta centrados en temáticas específicas; Hoy se producen anuncios publicitarios, micros, series, campañas publicitarias con amplio impacto educativo en el usuario. Debemos repensar el papel de la Televisión, en lo particular, a partir de concebirla (junto a todos los medios audiovisuales, Impresos y digitales) como estrategia oportuna para desarrollar 268 procesos de promoción del conocimiento como bien social para comunicar contenidos educativos creados a partir de la formalización de la ciencia, de valores democráticos e inspirados en la raíces populares que sustentan nuestra condición de ciudadanas y ciudadanos consustanciados con su espacio sociocultural de vida. Educar a través de la Televisión, implica la producción de contenidos de carácter formativo, educativo, recreativo e informativo para desarrollar el aprendizaje social para salvar las diferencias étnicas, sociales, culturales propias de la sociedad de consumo. A diferencia de la orientación regional o nacional en la comprensión informativa de los medios tradicionales de información, las nuevas tecnologías favorecen el uso del concepto de localidad de medios, lo que permite el uso y su acceso directo de las comunidades. Aunque esta presencia local a menudo se reduce a una actividad de mercadotecnia o estrictamente económica y no a una relación constructora del conocimiento, las condiciones técnicas de los nuevos medios de transmisión y almacenamiento de información contribuyen al proceso dinámico de capitalización y comercialización de los contenidos de la televisión. 2. La pedagogía tradicional para la televisión educativa. Los programas pedagógicos audiovisuales por lo general tienen un contenido cognoscitivo, un destinatario y un medio audiovisual, a través del cual comunica el concepto y la imagen que desea trasmitir. Esto tiene su fundamento en el concepto de educación para televisión de contenido generalizador y comercializador de los medios tradicionales de información. La pedagogía audiovisual hace referencia a los mensajes trasmitidos por medios audiovisuales masivos para desarrollar cambios significativos de en los procesos de aprendizaje en el sistema educativo. 269 En el caso de la televisión y la radio con fines educativos, los contenidos están sancionados de antemano a partir del Sistema educativo Nacional, que dictamina su nivel, profundidad, conceptos y métodos, entre otros factores. En la televisión y la radio educativa se identifican los siguientes tipos de programas según su contenido: Programas curriculares: Son aquellos que abordan temas seriados requeridos en el plan de estudios que apoyan y forman al alumno para lograr resultados académicos terminales y procesos de certificación- Programas complementarios al currículo : Apoyan al desarrollo de temas curriculares para que el docente haga uso de las series de acuerdo con sus necesidades de enseñanza. De formación y actualización docente: Proporcionan herramientas metodológicas para que el docente desarrolle habilidades y mejore su desempeño en el proceso de enseñanzaaprendizaje y otorgan elementos para su actualización en áreas específicas. De capacitación: Comprenden temas sistemáticos que complementan áreas laborales y/o profesionales de diversos usuarios para satisfacer necesidades de especialización. De educación para la sociedad: Presentan temáticas de interés general con una intención didáctica determinada en función del desarrollo de la población. 3. Estrategias de Acción para la producción/evaluación de los contenidos de la televisión educativa. Esta propuesta de acción estratégica surge a partir de la experiencia concreta de Creadores, programa de contenido educativo de carácter Autogestionario, que en Octubre de este año 2010 cumple 5 años de trasmisión continua. 270 Por otra parte es incuestionable el aporte de la lectura y aprendizajes de las propuestas en este campo, del Dr. Jesús M Salinas de la Universidad de la Islas Baleares (Educación y Medios de Comunicación en el contexto iberoamericano. 1999) Es importante protocolizar el procedimiento estratégico de producción y evaluación del producto educativo para televisión que se desea colocar en la sintonía de la audiencia, a fin de adecuar la programación a los requerimientos estratégicos de orden académico, de investigación y extensión que se propone seguir la Universidad. Es importante destacar que para desarrollar los puntos que a continuación se propone, se toma como orientación la metodología la pagina Web de VIVE TV. Se constituyen siete procedimientos importantes: 1. Análisis Descriptivo: El análisis descriptivo permite establecer el punto de partida filosófico e instrumental de la organización de la producción que se deberá desarrollar en la televisión educativa. Es importante que este punto se cuente con la participación de especialista sumado a la participación del Usuario de la programación. Como se verá más adelante, los usuarios están en la comunidad universitaria y el entorno local y nacional e internacional. 2. Evaluación de los productores y personal técnico: Este punto hace referencia a las personas que elaboran la programación en función de los objetivos que se plantean y los criterios que guían el diseño de los programas. Producir programas de televisión educativa de contenido crítico, formativo y sustentado en la formalización del conocimiento como un todo que se expresa sin distinción de nivel, asumiendo el saber popular, pero con lenguaje que enuncie el respeto por los postulados fundamentales de la constitución. Indudablemente ello requiere personal que tengan alto contenido técnico y el manejo de los métodos de digitalización de imágenes y textos para medios audiovisuales. 3. Producción/Evaluación técnica y de contenido de los programas: En función de la diversidad de contenidos a tratar y la diversidad de públicos receptores de los programas es importante evaluar periódicamente los contenidos y los procesos técnicos empleados para su edición y emisión. El análisis de estos aspectos ha de conducir a valoraciones según parámetros cualitativos y cuantitativos que permitan juzgar la calidad de la programación. 271 4. Producción/Evaluación de la programación desde una perspectiva educativa: Los contenidos a producir en la televisión educativa no se deben producir en función de criterios propios de la televisión comercial; En su producción deben privar fundamentalmente criterios educativos, orientados por estrategias de integración del saber popular como fuerza que sustenta nuestra conciencia de ciudadanos, respecto a una forma particular de producir conocimiento científico útil y destinado a la liberación. 5. Evaluación de la Difusión: Incidencia y uso de los programas: Los usuarios de la programación de producción educativa, así como de toda la programación de medios audiovisuales de masas, son los que determinan finalmente su utilidad. La televisión educativa no sólo es útil como complemento y ayuda para el sistema educativo formal sino que es un importante medio de educación informal (vivetv.com, 2008). Por otra parte es evidente el papel que juega como medio de televisión sociocultural para el usuario en general. Dada la complejidad de la audiencia es importante conocer quiénes son los usuarios de la televisión educativa y qué tipo de uso hacen de la programación. 6. Producción/evaluación de usos de contenidos educativos: Es importante destacar que si nos ubicamos en contextos de la enseñanza formal e informal, la televisión educativa es un medio audiovisual estratégico de sustento y fundamento de la clase. En tal sentido debe evaluarse la repercusión en la enseñanza formal, en qué medida se utilizan los programas y de qué modo. Respecto a los alumnos ha de analizarse como aspecto fundamental la consecución de objetivos así como el aprovechamiento de la programación de televisión educativa frente a otros medios. Es interesante también valorar el grado de motivación 7. Análisis prospectivo: Es fundamental en la producción de programación educativa efectuar periódicamente la evaluación en prospectiva. Conclusiones: Una consideración importante para sustentar las conclusiones a las cuales se llego es que nuestras comunidades consagran parte importante del tiempo al consumo de programas, de televisión y radio. Esto debido a: la facilidad de acceso, la diversidad de formatos adecuados a la recepción intensiva de los públicos, la alta capacidad de retención 272 y atención perceptivas, la numerosa producción audiovisual y el rol activo que juegan los consumidores en la comercialización de productos. Para el desarrollo de este campo de acción estratégica, se concluye primeramente que es fundamental promover contenidos básicamente orientados por la educación formal integrados al saber que surge de las identidades socioculturales locales, con clara intencionalidad de objetivos educativos fundados en el currículo formal y la concepción de ciudadano y ciudadana del país. De que la producción de televisión de contenidos didáctico, educativo y entretenido podría convertir, por lo mismo, a la televisión en medio idóneo y en el diseño estrategias de difusión sociocultural en materia de comunicación y educación. De allí que se conciba como producción de contenido de carácter educativo, formativo y de promoción a partir de la visión endógena de la educación, concebida a partir de micros y reportajes y entrevistas de los hechos y los principales conductores del fortalecimiento interno de nuestra universidad. Finalmente se concluye que es fundamental la construcción del sistema integrado de educación con un sentido plano de organización y consustanciado con el saber popular. 273 Bibliografía Castro, E. (2005). Así se diseñan programas radiofónicos. 2da edición. Ediluz, Maracaibo. Venezuela. 2005 Chavez, N. (2002). Introducción a la investigación educativa. Editorial ASR Grafica. Venezuela. Chiavenato, I. (2002). Gestión del Talento Humano. Mc Graw Hill. Colombia. Freire, P. (2005). La importancia del acto de leer. Cuadernos de educación. Nº153. Editorial Laboratorio Educativo. Caracas, Venezuela. 2005 Martínez Sánchez, F. (1999) Televisión educativa: su eficacia y sus pretensiones. Editorial Murcia. España. Melare, D. (2007). Tecnologías de la inteligencia. Gestión de la Competencia Pedagógica Virtual. Editorial Popular. España. McLaren, P. y Jaramillo, N. (2007). Pedagogía y praxis en la era del Imperio. Hacia un nuevo humanismo. Editorial Popular, España. Ribeiro, L. (2000). 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Mayerling Medina de Valenzuela UPEL-IMPM Octubre, 2009 [email protected] Area Temática: Ciudadanía, valores y responsabilidad social de la investigación Resumen En la actualidad el término nanotecnología está invadiendo el mundo. La concepción de lo micro desde la complejidad de lo que significa, permite apreciar el alcance del desarrollo nuevos conceptos donde la interacción del pensamiento inductivo-deductivo permite desarrollar avances para mejorar la comprensión del ser; ya que si bien se considera lo micro también se valora la interrelación de éste en un sistema dinámico, complejo y de permanente interacción; bajo este enfoque se realizó un estudio de los trabajos de grado de las Especializaciones PROPEI de la UPEL-IMPM, con el propósito de diseñar una sistema de la intervención educativa con la combinación entre los trabajos de investigación de los estudiantes y las demandas educativas, para integrar esfuerzos que permitan reportar los alcances de la integración investigación-sociedad. A través del análisis documental y entrevistas a profundidad a los docentes tutores, concluyendo que las nanopedagogias requieren de una serie de pasos, donde la evaluación de la aplicación es el elemento fundamental para evidenciar el cambio que se pretende propiciar. Descriptores: investigación, complejidad, nanopedagogias. 276 República Bolivariana de Venezuela Ministerio de Educación Universitaria Universidad Central de Venezuela Sin educación no hay transformación Luis Fuenmayor Toro * * Médico Cirujano de la Universidad Central de Venezuela Ph. D. de la Universidad de Cambridge, Inglaterra Profesor Titular de la Universidad Central de Venezuela Nivel III del Programa de Promoción del Investigador Ex-Rector de la Universidad Central de Venezuela Ex-Director de la Oficina de Planificación del Sector Universitario Marzo de 2010 277 Resumen Se enfatiza la importancia de la educación para la existencia plena de los actuales estados nacionales, así como para alcanzar el desarrollo de los pueblos atrasados, pues de ella se deriva la formación de ciudadanos protagonistas de su historia y su capacitación como técnicos, profesionales e investigadores. Al formar conciencia y determinar conductas, la educación es claramente un proceso de adoctrinamiento formal. Debe entenderse, sin embargo, que existen aspectos técnico profesionales consubstanciales a cada oficio o profesión, que no son modificables cualitativamente. La dependencia venezolana del capitalismo neoliberal globalizador condujo a un deterioro educativo, que substituyó la formación por la adquisición de habilidades y destrezas, al maestro por el facilitador y al alumno por el participante: “investigador” del “corta y pega”, apartándonos del conocimiento que nos hubieran permitido despegar del subdesarrollo. Hoy, cambiados los actores y el discurso, la práctica nos ha conducido a una academia sin calidad, fraudulenta hacia el estudiante pobre, a quien quiere liberar del cumplimiento de requisitos académicos y de estudio como forma de cancelar deudas sociales. Nuestra universidad se balancea entre las acciones de autoridades ilegítimas, sin preparación académica ninguna, que levantan la autonomía como escudo de sus desaguisados, y las acciones gubernamentales, irresponsables y negligentes, para convertirlas en pequeñas repúblicas acríticas, al servicio del gobierno central, carentes de identidad y de academia, fuente de ideologizaciones y desvaríos. 278 Palabras claves: Educación, universidad, adoctrinamiento, dependencia, academia, desarrollo, globalización, aprendizaje 279 Introducción Cuando se diseña un país, se construye una nación o cuando simplemente se quiere mantener en éstos un cierto estado de desarrollo y crecimiento, necesariamente se tiene que recurrir a la educación formal como instrumento de preparación y formación de los ciudadanos y profesionales, que el momento histórico vivido requiere. La educación sirve, por lo tanto, para preparar y formar los cuadros técnicos, profesionales y especializados, así como los investigadores y creadores de conocimientos, en las distintas y muy diversas disciplinas, que el funcionamiento de la sociedad, cada vez más complejo, requiere. Sirve, además para impulsar la creación de la conciencia individual y colectiva, que una etapa histórica particular necesita, para ayudar a inculcar los valores éticos y morales precisos e inducir un comportamiento acorde con las necesidades sociales y económicas de un cierto período. Educar es adoctrinar Se forman así los ciudadanos para la patria que se desea construir o que se decide mantener, esté ésta explícitamente definida y sea del conocimiento de todos o lo esté sólo tácitamente, ante el desconocimiento de la mayoría de la población sobre el destino hacia donde es conducida. Educar es siempre, por 280 lo tanto, adoctrinar (Fuenmayor, 2006a), pues intenta modelar un tipo de ciudadano particular, que sirva a los intereses del modelo de país y sociedad que se quiere construir, en el mejor de los casos que esté al servicio del desarrollo individual de la persona humana y del de la sociedad que lo ha formado para ello. Se forman médicos, por ejemplo, para cumplir un cierto papel social relacionado con el mantenimiento de la salud de la población, de manera que la gente pueda estar en buenas condiciones para trabajar y producir lo que la nación necesita en la satisfacción de sus necesidades y para vivir y disfrutar de la vida. Se trata, además, de garantizarle a la sociedad la salud de sus integrantes a costos que no alcancen niveles imposibles de ser afrontados. Y me estoy refiriendo, en este caso particular, solamente a los aspectos económicos ligados con la salud de la población. Pero ese médico, para seguir con el ejemplo, no ha sido preparado en la misma forma a lo largo de toda la historia de la humanidad; ni siquiera lo es en la actualidad entre los distintos países existentes, a pesar de que muchos de ellos son muy similares entre sí. Se le educa para actuar según lo determinan los intereses de los sectores dominantes de esas sociedades, lo cual está en función de la sociedad que se pretenda construir o mantener y, en esa dirección, se le dota de los conocimientos y valores éticos acordes con lo que 281 se desea sea su práctica profesional. Lo mismo ocurre con el resto de los profesionales formados, con los técnicos superiores y medios, con los trabajadores en sus distintos ramos y niveles y con los ciudadanos en general, quienes son instruidos y formados para una sociedad en particular y no para cualquier sociedad. Hay, sin embargo, un aspecto técnico-profesional que es consubstancial a cada profesión y a cada oficio, el cual no varía entre distintas formaciones económico-sociales, independientemente de las diferencias entre los intereses de sus clases dominantes. Esto es necesario entenderlo para no cometer el grave error de obviar lo propio de cada disciplina y actuar en el sentido de cambiarlo o modificarlo, lo que conduciría a un total y contundente fracaso. El médico, el físico, el arquitecto, el abogado, el electricista, el plomero, son primero profesionales en las ramas que les son propias, capaces de desempeñarse en sus diversos oficios en cualquier sociedad, pero dotados además de aquellas otras características que la sociedad determine o considere útiles para su funcionamiento. Resulta, por lo tanto, absurdo, ese cuestionamiento de ciertos sectores sociales, políticos y religiosos, la Iglesia católica entre éstos, sobre la utilización, por parte de cualquier gobierno, de las escuelas, liceos y 282 universidades para el adoctrinamiento de la población estudiantil. ¿Y qué es lo que esas instituciones han venido haciendo desde siempre? Pues, adoctrinar (Fuenmayor, 2006a). Ésa es su función social. Lo hacen los padres cuando le enseñan al niño que Dios existe o que no existe, cuando lo hacen rezar y cuando no lo hacen, cuando le inculcan los hábitos de aseo, cuando lo visten de una u otra manera, cuando escuchan música, cuando lo alimentan con determinadas comidas, cuando crean sus gustos, sus hábitos, sus tendencias y sus necesidades. Desde que le enseñan el lenguaje, dotándolo del instrumento principal para pensar y abstraerse, están formando la conciencia del adulto futuro, pues este instrumento lleva incorporado valores culturales y sociales de centurias. La educación al servicio del capitalismo globalizador Venezuela, para cumplir lo establecido en la Constitución Nacional de 1999 (Asamblea Nacional Constituyente, 2000), requiere de un sistema educativo diferente del existente hasta ahora, y diferente en muchos sentidos, tanto en aspectos cuantitativos como en aspectos de índole cualitativa. La política de la élite económica y social de la bautizada como Venezuela cuarta republicana, por lo menos en sus últimas tres décadas, fue la de construir un sistema educativo acorde con su proyecto de desarrollo capitalista globalizador, 283 neoliberal y tecnocrático (Fuenmayor, 1977), que requiere desdibujar y diluir lo nacional hasta hacerlo desaparecer o convertirlo en algo sin contenido ninguno, de manera de poder imponer con la menor resistencia posible los valores y proyectos del capital transnacional. Globalización que sepulta las culturas nacionales en función de una supuesta cultura universal, reino supremo de las hamburguesas y de la coca cola, de la comida chatarra y de los “combos”, de las distorsiones del idioma (casual por informal, accesar por acceder, faxear por enviar un fax), de la música norteamericana, entre otros. Globalización que nos obliga a un comercio desigual, similar al impuesto por la España colonizadora con el intercambio de espejos y otras baratijas de los conquistadores por las perlas y el oro de nuestros aborígenes. Comercio que hoy cambia petróleo barato por plásticos costosos, bananas por computadoras, hierro y aluminio por aviones y automóviles, cacao por chocolate, productos agrícolas por electrodomésticos, manteniéndonos paupérrimos y en estado permanente de simples exportadores de materias primas al margen del desarrollo productivo de los países desarrollados. Intercambio desigual que además sirve para mantenernos perpetuamente en el subdesarrollo y el atraso, relegados a ser simples operadores de máquinas y 284 equipos, que estamos muy lejos de comprender y menos aún de fabricar y producir, ni siquiera de reparar; gente entrenada, que no educada, en ciertas habilidades y destrezas (Fuenmayor, 1986), sin capacidad para pensar ni producir conocimientos. Ajenos a la situación que se nos impone, en una condición desesperante de dependencia, que se gesta a partir de la acción de un sistema educativo contrario al logro de los objetivos de desarrollo y de bienestar real de nuestro pueblo; una educación al servicio de los intereses de quienes nos explotan. Globalización que lleva a nuestra PDVSA a comprar en el exterior toda la ingeniería de consulta que necesita, así como la ciencia y tecnología que consume y por lo tanto requiere para su funcionamiento y existencia misma (Arcaya, 1983), en lugar de alimentar el desarrollo creciente de la investigación científico tecnológica venezolana, impulsar la creación nacional de empresas de ingeniería de consulta, financiar la formación de los técnicos, profesionales e investigadores, que requiere para acometer sus actividades y que la sociedad venezolana necesita en la producción de bienes y servicios y para la atención de las comunidades y la población en general, de manera de alcanzar a tener una nación independiente y soberana, capaz de bastarse por sí 285 misma en todas las actividades fundamentales de cualquier sociedad y preparada para defenderse más allá de los simples deseos y de los discursos. La mediocrización de la educación venezolana Si hubo algo altamente nocivo para el país durante la hoy llamada democracia puntofijista fue precisamente el crimen perpetrado contra la educación de niños, adolescentes y jóvenes (Fuenmayor, 2006b), la cual fue diseñada y construida de acuerdo con los intereses del capitalismo dependiente, sea éste de carácter desarrollista o neoliberal globalizador, y en perjuicio de la nación venezolana. El objetivo: Maestros y estudiantes sin conocimientos útiles, más allá de lo necesario para manejar ciertos instrumentos y comprender órdenes; sin valores culturales ni tradiciones arraigadas, que puedan convertirse en impedimento para asumir la transnacionalización cultural; sin ninguna compenetración con su historia ni geografía, totalmente permeables a la penetración extranjera en todos los órdenes de la vida diaria, principalmente del “american way of life” y sin capacidad de abstracción importante, al desconocer los lenguajes materno y matemático indispensables. Este delito se consuma, entre otros mecanismos, a través de cambios en los métodos de enseñanza, presentados y defendidos como los más convenientes y actuales para el desarrollo de un aprendizaje participativo, en el que el 286 educando, “participante” en el nuevo “paradigma”, se daba sus propias respuestas, a través de la “investigación” realizada alrededor de las tareas y temas asignados por sus docentes, quienes a su vez dejaron de ser los buenos conocedores de las áreas a enseñar que solían ser en el pasado, para convertirse en lo que con pompas y platillos se llamó “facilitadores” del aprendizaje. Ya no requeriríamos de esa figura “desgastada” y “obsoleta” del maestro o del profesor erudito, pues el mismo pasaría a ser un “flamante” facilitador, lo que en realidad significaba transformarlo en simple lector en voz alta de fragmentos de libros y de otros materiales también fragmentados, compulsivos ordenadores de tareas y asignadores de temas de investigación, cuyas elaboraciones y contenidos no estaban ni están en capacidad de valorar adecuadamente, al no prepararse para ello y extenderse consecuentemente la ignorancia como el factor común de la enseñanza en el país, lo que se agrava al sumarse a un desinterés y desmotivación total de los docentes, mal pagados, sin vivienda y con condiciones deleznables de trabajo. Con el cuento de la necesidad de una educación participativa, en la que el educando sea el protagonista fundamental, se terminó acabando con la educación. 287 Al mismo tiempo, se producen cambios importantes de los contenidos de los programas de estudios, que hacen, entre otras cosas, desaparecer la historia de Venezuela de los mismos, limitando su contenido a simples fechas patrias y alguna que otra biografía, con lo que se perdió cualquier identificación posible de los estudiantes con nuestros libertadores y su gesta libertaria, aparte de hacer incomprensible la presencia y posición del país en los escenarios internacionales. Ya no se admiran los niños y jóvenes estudiantes de las hazañas realizadas por las tropas patriotas al mando de Bolívar, Sucre, Mariño, Urdaneta o Páez, siempre mal armadas y peor vestidas y en menor número que las españolas o realistas, pero a la final vencedoras en el campo de batalla por el valor y el arrojo producidos por su elevada moral y aún más grande compromiso. Ni que hablar de la ignorancia de la gesta emancipadora del resto de la América hispana. No saben de la hazaña de Ribas en La Victoria o del sacrificio de Girardot en San Mateo o de Negro Primero en Carabobo, y me perdonan los “expertos” universitarios en discriminación racial, pero me cuesta mucho llamarlo “Afrodescendiente Primero”, mucho menos cuando se trata de un vocabulario inventado por los gringos como fórmula de esconder sus odios raciales. Así mismo, desaparece la Geografía como asignatura, para convertirse en ciencias 288 de la tierra, lo cual hace desaparecer a Venezuela como nación individual y en sus relaciones con el mundo. Estos cambios de los pensa de la escuela primaria y secundaria, para su paso a escuela básica y diversificada, significaron una criminal disminución de los conocimientos impartidos en todas las áreas, lo que llevó a que nuestros estudiantes tuviesen una menor formación e información en todas las disciplinas, situación que se extendió a los docentes y que no sólo los perjudica desde el punto de vista cultural, laboral y de su futuro académico, sino que perjudica al país e hipoteca totalmente su futuro. Para completar este proyecto educativo anti-nacional, se procede a la “flexibilización” del sistema de evaluación del aprendizaje, mediante la eliminación de los exámenes en los primeros niveles de estudio y su reducción numérica y cualitativa en el resto de los mismos, todo lo cual trata de esconder una realidad que se ha hecho tan evidente que ha sido imposible enmascarar. La educación venezolana se convirtió en el paraíso del facilismo, lo que es contrario y antagónico con la educación en sí misma y con los intereses de los educandos y del país. A esta aberrante consecuencia se une la exclusión educativa en todos los niveles educativos, lo que nos deja una masa de venezolanos totalmente al margen de la cultura y la civilización. 289 Esta ausencia de formación y preparación de nuestros estudiantes ha tenido sus efectos negativos en el desempeño posterior de estos venezolanos, bien en el campo laboral, donde se incorporan al comercio informal o trabajan como mano de obra no calificada y reciben un salario mínimo como remuneración, o en los estudios superiores, donde la mala preparación de contingentes numerosos de estudiantes, provenientes tanto de liceos oficiales como privados, presiona socialmente en forma importante sobre la calidad y complejidad de la enseñanza universitaria, la cual retrocede y reduce sus exigencias so pena de que el fracaso estudiantil sea casi total. A esta dramática situación se unen distorsiones ideológicas actuales, que pretenden pagar deudas sociales con grados universitarios. Se debe resaltar que el deterioro educativo ha sido general y no particular de la educación oficial (Fuenmayor y Vidal, 2001), independientemente que la exclusión educativa de la educación superior afecte más a los alumnos provenientes de planteles oficiales, pero no lo hace por estar ellos necesariamente peor preparados sino por pertenecer a los sectores pobres de la población (Fuenmayor y Vidal, 2000, 2001; Fuenmayor, 2002). Hoy, los programas abiertos por el Gobierno, y de los que se hace tanto alarde, no responden a la imperiosa necesidad de una educación de calidad, ni mucho 290 menos garantizan la inclusión, al ser abandonados prontamente por los aspirantes aceptados, quienes rápidamente se dan cuenta del fraude educativo que significan. Otra distorsión perversa, ya instalada en universidades y programas de reciente creación, pero que se venía engendrando sin mucho éxito desde hacía varias décadas, es la que en función de formar un profesional comprometido socialmente con su nación y con los menos afortunados, descuida su formación específica como profesional. Se trata de médicos, abogados o ingenieros, que supuestamente conocen de sociología, antropología, historia, lucha de clases, economía y filosofía, además de ser solidarios e identificados con su entorno social, pero que no tienen los conocimientos ni las prácticas de sus distintas disciplinas, por lo que no pueden insertarse en sus campos respectivos de trabajo. Una educación de calidad para la Venezuela futura No creo que sea necesario tener que explicar la gravedad de lo señalado en relación con la preparación y formación de los profesionales del país, ni tampoco tener que referirnos en detalle a sus efectos dramáticos sobre el funcionamiento de la sociedad venezolana y sus posibilidades de desarrollo. 291 Esa práctica nada gallarda de la enseñanza, defendida aún hoy por algunos “iluminados”, dio origen a las escuelas y liceos de ayer y de hoy, donde nuestros hijos y nietos perdían y pierden miserablemente el tiempo, mientras sus maestros y profesores prácticamente vegetan en un callejón sin salida, sin mayor preocupación que la de recibir puntualmente sus remuneraciones, ni otra motivación que la de anhelar la finalización de la jornada diaria de trabajo y esperar por el inicio de los distintos períodos vacacionales. Entender la necesidad de hacer de la educación la palanca para alcanzar el desarrollo de Venezuela es vital en el empeño de construir ese otro país, con gente distinta de nuevos y más elevados valores y de sólida preparación para la vida. Esta necesidad, sin embargo, no ha sido comprendida en su esencia por la mayoría de los involucrados en la toma de decisiones gubernamentales sobre la materia. Ni la cúpula gobernante del pasado, ni la actual supuestamente revolucionaria, están interesadas en tener un venezolano altamente calificado. Pareciera que no se ha estado de acuerdo en construir una sociedad de gente cada vez más ilustrada y mejor preparada. Ciudadanos a la altura de los compromisos establecidos en la Constitución Nacional, que no se obtienen solamente con discursos, manifestaciones y movilizaciones de calle, sino mediante un trabajo arduo y persistente de preparación y estudio, 292 durante un buen número de décadas, que simultáneamente ataque las diferentes aristas del problema y ponga su empeño en la formación de los nuevos docentes. Pero cumplir estas metas pasa por terminar de una vez por todas con el facilismo de gobernantes, maestros y estudiantes, para dar un salto hacia una acción educativa intensa y con una nueva calidad, de trabajo y estudio serio, que demanda una gran voluntad de educadores y educandos, además de bibliotecas perfectamente dotadas del talento requerido y del material que les es consubstancial, y de acceso a Internet en todos y cada uno de los niveles educativos (Fuenmayor, 2006b). El maestro y el profesor deben conocer a fondo los contenidos de los programas de estudio bajo su responsabilidad, pues es la única manera de estar en capacidad de ser verdaderos guías en la formación del estudiante, orientarlo, aclarar sus dudas, ayudarlo en la comprensión de los aspectos de mayor complejidad y motivarlo para que vaya más allá del límite de los programas, cuando ello por supuesto sea posible y conveniente para todos. Colocar especial cuidado en la enseñanza de los lenguajes: el materno y el matemático, pues son los instrumentos que permitirán al estudiante la capacidad de abstracción suficiente para comprender los fenómenos y 293 situaciones estudiadas, además de comunicarse con el resto de los integrantes del sector académico. El dominio del castellano como lenguaje materno natural y de la matemática deben, por lo tanto, constituir el centro y el eje de la enseñanza básica (Fuenmayor, 2006b). Desarrollar el hábito de lectura, entonces, es fundamental para el proceso educativo, por lo que deberá enfatizarse en la creación y funcionamiento de las bibliotecas escolares. Pero este objetivo requiere que los maestros sepan hablar, leer y escribir correctamente, así como ser lectores permanentes y estudiosos de las distintas disciplinas que les corresponde manejar, situación hoy inexistente y lejos de ser alcanzada (Fuenmayor, 2006b). De lo anterior se deriva que la formación de los nuevos maestros y profesores es tarea fundamental y prioritaria del país, por lo que la acción universitaria en las disciplinas educativas es urgente e insubstituible. Se trata de una acción formativa que debe realizarse con gran calidad, sin hacerle concesiones a prejuicios e ideologizaciones absurdas, los cuales deben ser dejados de lado, así como todos esos cuentos de caminos de los nuevos paradigmas, que sólo tienen como objetivo hacer del facilismo la norma e introducir la recompensa educativa por consideraciones socioeconómicas. 294 La pobreza, la miseria, la exclusión social y educativa, no entrañan en sí mismas capacidades especiales de aprendizaje, ni méritos académicos de ningún tipo, por lo que es absurdo y perverso liberar a sus afectados del cumplimiento de requisitos académicos y de estudio como forma de cancelar esas deudas sociales. “Si lo que se quiere es compensar a quienes fueron excluidos, sería preferible indemnizarlos económicamente que caer en esta suerte de simulación de estudios, que no favorecerá a nadie. Si esto último es inaceptable, pensemos entonces en hacer las cosas bien.” (Fuenmayor, 2005b). La educación obligatoriamente tiene que ser de calidad, categoría que domina el mundo actual y que en absoluto es una delicadeza de carácter burgués, como quieren hacer ver quienes hoy propician su abandono por consideraciones ideológicas falaces al servicio de nuestros explotadores de siempre. La incorporación de los valores de la sociedad en construcción, así como los conocimientos requeridos para el pleno desempeño del individuo en la sociedad y para el desarrollo y florecimiento de ésta, son los objetivos fundamentales de una educación revolucionaria en todos sus niveles formales. Educació n de calidad que garantice al mismo tiempo la equidad en el ingreso y la prosecución estudiantil (Fuenmayor, 2005a). Calidad con equidad y 295 pertinencia social sería la triada obligatoria de requisitos de la educación formal del futuro, que forme y prepare un venezolano excelentemente capacitado en su campo específico de acción: su profesión, su especialidad, su oficio, su trabajo, su arte. Contra ello conspiran en el más alto nivel educativo la existencia de instituciones mediocres, con autoridades sin credenciales académicas, con doctorados de última hora, de dudosa procedencia y cuestionable calidad; universidades donde el facilismo ha vencido a la academia, de burocracia administrativa castradora, de profesores que envejecen pidiendo mejores sueldos sin preocuparse de prepararse y trabajar, de estudiantes tarifados o totalmente al margen de la vida universitaria, pendientes de un pergamino de grado sin ningún tipo de respaldo en conocimientos o conductas adquiridas; universidad que se abandonó y que ha sido abandonada gubernamentalmente, sin las condiciones morales y académicas para defenderse exitosamente de la inmoralidad y el acoso gubernamentales. Muy comprometido el futuro de las universidades venezolanas y de la educación toda y, por lo tanto, del país. La universidad empeñada en ser autónoma, sin ser primero real universidad. El Gobierno interesado en hacerla democrática sin ayudarla a ser universidad. Ambos con sus concepciones 296 particulares de autonomía y democracia, en una lucha política por el control de la sociedad que terminará por destruirlos. Las sociedades contemporáneas requieren en su formación del trabajo de la escuela formal, con su actividad diaria, planificada y permanente durante la infancia y la adolescencia de los futuros ciudadanos. Trabajo que complementa la universidad en el campo profesional. Pero es también la acción de la familia desde que el niño está en el útero materno y, en definitiva, la acción misma de la nueva sociedad, que construyéndose a sí misma ayuda en su propia construcción y la de sus integrantes. Proceso largo, que puede llevar siglos incluso, pero que hasta que no se produzca y rinda sus frutos en la formación de un individuo con los nuevos valores incorporados, no podremos hablar de haber logrado un proceso de carácter irreversible. Si de investigación debemos hablar, resumiremos diciendo que no compartimos con algunos la igualdad entre los saberes populares y el conocimiento científico. Aquéllos pueden estimular la producción de éste y, en algunos casos, servir para aplicar soluciones concretas de muy bajo costo a problemas nacionales existentes, pero nunca podrán suplantar al conocimiento producto de la investigación avanzada. Tampoco compartimos aquello de la pertinencia del conocimiento, que pretende decirnos que conocer puede ser en 297 algún caso impertinente. No hay conocimiento impertinente; la impertinencia reside en su no utilización o en su uso para dominar y oprimir en vez de independizar y liberar. Esto último no depende del conocimiento sino de la utilización que de él se haga. Ni en el pasado capitalista burgués, ni en el presente supuestamente socialista proletario, se ha hecho un esfuerzo de la magnitud necesaria para convertir al país en una sociedad del conocimiento. La empresa estatal petrolera sigue con su práctica de adquirir en el exterior toda la ciencia y tecnología que necesita, así como la ingeniería de consulta que requiere. No invierte en el país y financia entonces el desarrollo de estas actividades en los países desarrollados. No importa que PDVSA sea hoy roja rojita, ya que actúa en forma similar en este aspecto a la blanca blanquita del pasado. Estos últimos 11 años no han significado un salto en materia de formación de investigadores en cantidad que signifique la construcción de una base sólida para el desarrollo, mediante un audaz programa de otorgamiento de becas; no se ha producido una creación masiva de nuevos postgrados, nuevas unidades de investigación, nuevos laboratorios, nuevos centros. Así de difícil y de complejas son las cosas. Si no se entiende de esta manera no alcanzaremos a dibujar ni una caricatura de lo deseado. 298 Referencias bibliográficas Arcaya Arcaya, Camilo. 1983. Del petróleo y el gas, a la química orgánica industrial y a la producción de ciencia y tecnología. Grupo B4 editor, 31P, Caracas. Asamblea Nacional Constituyente. 2000. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela 1999, Sairam editores s.r.l., Talleres Gráficos Arteaga S.A., Lima. Fuenmayor Toro, Luis. 1986. Hacia la definición de una política universitaria, Gaceta apucv/ipp, año 7, N° 47, pp 1-2, febrero. Fuenmayor Toro, Luis. 1997. La necesaria transformación de la educación básica. Tribuna del Investigador, vol. 4, N° 1: pp 54-62. Fuenmayor Toro, Luis y Vidal, Yasmila Yamile. 2000. La admisión estudiantil a las universidades públicas venezolanas: aparición de iniquidades. Revista de Pedagogía, volumen 21, N° 62: pp 273 – 291. Fuenmayor Toro, Luis y Vidal, Yasmila Yamile. 2001. La admisión estudiantil a las universidades públicas venezolanas: causas de las iniquidades. Revista de Pedagogía, volumen 22, N° 64: pp 219-241. Fuenmayor Toro, Luis. 2002. A propósito de las iniquidades en el ingreso a la educación superior en Venezuela. Revista Venezolana de Gerencia, año 7, N° 17: pp 36-48. Fuenmayor Toro, Luis. 2005 a. Inclusión con calidad. Últimas Noticias, pp 32, Caracas, 08 de enero. Fuenmayor Toro, Luis. 2005 b. Misión Sucre: Concepción inicial y distorsión posterior. SUMMA, N° 2, pp 25, Caracas, junio. Fuenmayor Toro, Luis. 2006 a. La neutralidad de la educación. El Guayanés, cuerpo A, pp 6, Ciudad Guayana y Sol de Margarita, pp 10, Porlamar, 7 de noviembre. Fuenmayor Toro, Luis. 2006 b. Educación: Hoy más que nunca. Sol de Margarita, pp 10, 26 de diciembre, Porlamar y La Voz, pp 9, Guarenas, 27 de diciembre. LFT/lft Marzo 2010 299 Seminario Internacional sobre la Producción de Conocimientos en la Academia: Posibilidades y Obstáculos. Universidad Central de Venezuela, 13 y 14 de abril de 2010 INNOVANDO EN LA GENERACIÓN DEL CONOCIMIENTO SOBRE LA LENGUA. EL MATERIAL AUTÉNTICO: UNA BASE PARA ALTERNATIVAS DIDÁCTICAS. María Eugenia Flores Treviño Universidad Autónoma de Nuevo León Facultad de Filosofía y Letras Profesora investigadora /Subdirectora de Posgrado Monterrey, N.L. México [email protected] Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes Universidad Autónoma de Nuevo León Facultad de Filosofía y Letras, Profesora investigadora/Desarrollo Académico Internacional [email protected] Armando González Salinas Universidad Autónoma de Nuevo León Facultad de Filosofía y Letras Profesor investigador/Comité Doctoral [email protected] Resumen El aprendizaje de la lengua y el fortalecimiento de la confianza y la seguridad en el educando para expresarse con eficiencia es una tarea a la que debe dedicarse la educación superior. La generación del conocimiento sobre la lengua reditúa en el desarrollo de competencias que facilitan la interacción social. Este trabajo describe una investigación sobre las estructuras del habla oral para aplicarlas a la enseñanza del español como lengua materna y lengua extranjera, a partir del uso de material auténtico, recabado en entrevistas orales. Esta variedad de registro (auténtico) se abordó para derivar propuestas didácticas a 300 partir de situaciones comunicativas reales como se encuentra en El Habla de Monterrey.7 Los resultados se recogen en una publicación actualmente en prensa. Palabras clave: Oralidad, didáctica, innovación, autenticidad, enseñanza de lenguas Introducció n Se efectúa el examen de las estructuras del habla oral para aplicarlas a la enseñanza del español como lengua materna y extranjera en la educación superior, a partir de entrevistas audiograbadas y transliteradas; se aborda el estudio de las peculiaridades de esta variedad de registro lingüístico para derivar propuestas didácticas, y alternativas pedagógicas concernientes a algunos de los aspectos lingüísticos involucrados. El Proyecto se encuentra contenido en El Habla de Monterrey. Segunda Etapa (2006-2007) derivado del corpus reunido con el nombre de El Habla de Monterrey, Base de Datos para Estudios en Ciencias del Lenguaje8 que ofrece la oportunidad de emplear material genuino en la enseñanza del español. Los sujetos entrevistados se agruparon por sexo, edad, nivel de estudios, estrato socioeconómico, tipo de trabajo, migración y lugar de residencia 9 . Esta investigación se ha incorporado a otros macro-proyectos y cuenta con distintos patrocinios 10 . El proyecto surge a partir de diversas aproximaciones efectuadas al objeto de estudio y expuestas en eventos académicos por los co-autores. 11 7 El Proyecto se encuentra contenido en El Habla de Monterrey. Segunda Etapa (2006-2007) derivado del corpus reunido con el nombre de El Habla de Monterrey, Base de Datos para Estudios en Ciencias del Lenguajewww.filosofia.uanl.mx/filosofiayletras.uanl/investigaciones/LidiaRdz/proyectoconacyt/elhablademty que es un corpus de aproximadamente más de 600 horas de conversación audiograbadas y transcritas en entrevistas hechas a individuos de diversos estratos socioeconómicos, distintos en sexo, edad y de diferentes niveles de escolaridad. Esta investigación fue originalmente un proyecto interuniversitario, de ahí que las entrevistas fueran realizadas por alumnos de la Universidad Autónoma de Nuevo León y del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, quienes también participaron en la transcripción de las mismas, durante un periodo que va desde 1985 hasta 1987. Es un proyecto avalado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. 8 www.filosofia.uanl.mx/filosofiayletras.uanl/investigaciones/LidiaRdz/proyectoconacyt/elhablademty que es un corpus de aproximadamente más de 600 horas de conversación audiograbadas y transcritas en entrevistas hechas a individuos de diversos estratos socioeconómicos, distintos en sexo, edad y de diferentes niveles de escolaridad. Esta investigación fue originalmente un proyecto interuniversitario, de ahí que las entrevistas fueran realizadas por alumnos de la Universidad Autónoma de Nuevo León y del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, quienes también participaron en la transcripción de las mismas, durante un periodo que va desde 1985 hasta 1987. Es un proyecto avalado por CONACYT. 9 Cfr. Rdz.Flores y Rodríguez Alfano (1996) Lenguaje y sociedad Metodología y análisis aplicados al habla de Monterrey. Quien esto escribe tuvo la oportunidad de participar en las primeras fases de recopilación del corpus mencionado, como entrevistadora y transcriptora, por lo que le parece oportuno, dadas las necesidades pedagógicas existentes, volver al estudio de ese material, para realizar esta propuesta. 10 Proyecto de Estudios del Español de España y América (PRESEEA), es un proyecto avalado por el Programa de Apoyo a la Investigación Científica Y Tecnológica (UANL), (2005/06, 2007/08), el CONACYT (2007-2010) y el PROMEP (2007/09). 11 La tesis doctoral: Función poética del lenguaje: La ironía en El habla de Monterrey (1985-1986), U A Z, 2006; la ponencia: “La descripción de los recursos del habla oral en la Educación Superior”, presentada en el 1er Congreso de Sociolingüística y Sociología del Lenguaje y Segundo Simposio sobre Política del Lenguaje en América Latina, celebrado en el Centro de Enseñanza de Lenguas 301 Fundamentación Esta investigación encuentra su fundamento en las propuestas de Lomas (1999) y Maqueo (2007), referidas al enfoque comunicativo de la enseñanza gramatical; el trabajo de Blanche Benveniste (1998) sobre oralidad y escritura, así como en las ideas de Efland/Freedman/Stuhr (2003), respecto al manejo de los conceptos posmodernos en el aula. De ellos se retoma igualmente, su propuesta sobre el empleo de la reconstrucción en el proceso de enseñanza-aprendizaje12 y se aprovechan, además, los principios que sustenta la Escuela Francesa del Análisis del discurso. Se parte de la consideración referida a “centrar la enseñanza del español en los procedimientos, las habilidades, las estrategias comunicativas y el uso de la lengua en clase” (Lomas, 1999:73) rendirá mejores frutos de aprendizaje. Asimismo, se emplea como material de clase el habla oral de las entrevistas, en cuanto, de acuerdo con Narbona Jiménez: “[…] en la enseñanza no es procedente la disociación entre la descripción del sistema y las condiciones y circunstancias de su uso” (76). Por tanto, aquí se juzga que es necesaria la revisión, análisis y síntesis de corpus orales reales, para que, con su uso como material didáctico en el aula, sea viable ofrecer resultados que colaboren al conocimiento y enseñanza de las estructuras del registro oral; tales como la adecuación al contexto, las estrategias lingüísticas, las variedades dialectales, los aspectos retóricos; la coherencia informativa, la cohesión textual, los aspectos sintácticos y morfológicos, el léxico, la fonética y la ortografía. Porque estamos de acuerdo en que: Extranjeras, de la UNAM, México, D. F., 2005;El trabajo presentado como ponencia “El estudio del habla oral ¿Una alternativa para el logro de la equidad?” expuesto en el IV Congreso Estatal de Educación, Secciones 21 y 50 del SNTE, 2006, Monterrey, México;La ponencia: “La descripción del habla oral como estrategia para la enseñanza del español” que se presentó en el IV Encuentro sobre Problemas de la Enseñanza del Español en México-Doctora Marina Arjona Iglesias, Unidad Académica de Letras, UAZ, “Francisco García Salinas”, Zacatecas, México, 2006;“Aprovechamiento del corpus de El habla de Monterrey en la enseñanza del español”, conferencia dictada en colaboración con Lidia Rodríguez Alfano, Helena Jiménez y Tzitel Pérez Aguirre en el Máster Oficial en Lingüística Aplicada, Universidad Antonio de Nebrija, Madrid, España, 2006; y en el Departamento de Filología Románica de la Filozofika Fakulta,Univerzita Palackého V Olomuci, en la República Checa, 2006;La ponencia “Consideraciones sobre algunos aspectos fonét icos y paralin güísticos en la enseñanza del español” expuesta en co-autoria con Tzitel Pérez Aguirre en el V Encuentro sobre problemas en la Enseñanza del Español “Dra. Marina Arjona Iglesias”, Unidad Académica de Letras, Universidad Autónoma de Zacatecas, “Francisco García Salinas”, Zacatecas, México, 2007;“Aprovechamiento de un corpus oral en la enseñanza del español como L1 y L2” ponencia presentada en el Encuentro Anual de investigación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León, 2007. 12 No obstante ellos lo proponen respecto a la enseñanza del arte, aquí se considera adecuado retomarlo para adecuarlo a los fines de la enseñanza del español. 302 Las gramáticas se elaboran efectuando una considerable reducción del objeto que pretenden describir y a través de un proceso de abstracción (…) Los signos se consideran entidades abstractas, y los interlocutores son ficticios e ideales, por lo que se supone que la comunicación (que no supera en realidad, el plano especulativo y por lo tanto a-social) es un intercambio de ideas que fluye sin problemas. [De la misma manera, coincidimos con la idea de que] en la enseñanza no es procedente la disociación entre la descripción del sistema y las condiciones y circunstancias de su uso (Narbona, citado por Lomas, 1999:76). En este trabajo se cuestiona el estudio específico de la modalidad oral de la lengua. En cuanto se da por supuesto por el docente del nivel superior de que el estudiante “ya sabe” usar la lengua oral. Por tanto, se descuida la reflexión sobre sus funciones, la descripción de sus estructuras, el estudio de sus características. Igualmente es muy común que el docente privilegie el uso de la lengua escrita e insista sobre su aprendizaje y su uso, en detrimento de la atención a la lengua oral. Se propone el estudio del habla oral como una herramienta que habilitará al educando para el puntual conocimiento y dominio de su instrumento de comunicación. Se considera que ello le proporcionará la oportunidad de desempeñarse en igualdad de circunstancias para llevar a cabo interacciones dialógicas en su desempeño cotidiano, pues es bien sabido que, quien mejor se expresa, mayor éxito tiene en sus interacciones socio - lingüísticas. Por tanto, es necesario abordar el estudio metacognitivo de la materia real que es la lengua espontánea, para que, con su revisión, análisis y síntesis, sea viable ofrecer resultados que colaboren al conocimiento de las estructuras del estilo oral, con la finalidad de elaborar propuestas didácticas al respecto. Se estima que en el ámbito áulico contemporáneo debe existir como herramienta de aprendizaje el proceso de deconstrucción (Efland et alia, 1976), la propuesta de Jaques Derrida (1989) en la que se describe un método que permite desmenuzar el objeto de estudio, para proponer su interpretación y reconstrucción. 303 Metodología Se consideró conveniente adoptar, para el trabajo áulico sobre este corpus, el enfoque comunicativo opuesto al tradiciona l de la enseñanza gramatical, propuesto por Canale y Swain (1983), Canale (1983) y Hymes (1984), Lomas (1999 y 2009), porque ofrece la posibilidad de un estudio descriptivo y analítico que brinde a los docentes de todos los niveles de la educación. Corresponde a una variedad de realias 13 orales cuya introducción en el aula _convenimos con Cassany (2006:237)_ favorece la adopción del enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas trabajado con fundamentos científicos, del cual se extrajeron, ejemplos, propuestas y posturas para diseñar estrategias didácticas, tanto en el ámbito discursivo- gramatical, como en el pragmático y literario. Asimismo, se contará con material que permita hacer propuestas para la definición de los recursos en el habla, cómo se lleva a cabo, de qué mecanismos se vale, las modalidades en que se presenta. Ello generará un marco de reflexión que permita distinguir el uso de la norma y revisar cómo funciona la prescripción en oposición a la descripción. El material auténtico en ele y posibilidades de generación de conocimiento Con la intención de vincular la propuesta de un enfoque comunicativo de la lengua con el uso de un corpus oral, se aborda el tema del material auténtico como elemento crucial de una alternativa didáctica innovadora que incluya elementos del habla real con su riqueza y sus desafíos que permitan a quienes lo enseñan y aprenden la posibilidad de generar conocimiento sobre la lengua a partir de sus interacciones. El uso de materiales didácticos, en general, dentro de una clase de lengua extranjera es parte relevante de la planeación de un curso y busca apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de materiales que acompañen tanto al docente como al estudiante durante el proceso de aprender una segunda lengua (Brown, 2005; Cassany, Luna y Sanz, 2005). Desde esta perspectiva, el uso de materiales auténticos se convierte en una necesidad ya que funcionan 13 Según Cassany, son textos que no han sido elaborados originariamente para la enseñanza, cumplen otras funciones sociales, en otros contextos (2006:237). 304 como vehículos a través de los cuales los estudiantes entran en contacto con la lengua en su uso real y de manera contextualizada (Nunan, 1999). Siendo así, la inclusión de materiales auténticos basados en la expresión oral de hablantes nativos del español en una propuesta de enseñanza y aprendizaje de la lengua trae al aula la diversidad lingüística que da a los estudiantes (y a los docentes no nativos del español) un mejor contacto con el idioma en su contexto real. Para fundamentar de manera más sólida el uso del material auténtico, es importante considerar sus acepciones. Por su definición, el material auténtico dentro del área de enseñanza de lenguas se concibe como todo aquel material escrito u oral que ha sido producido para una comunidad de hablantes nativos del idioma; es decir, es material que no ha sido preparado ad hoc para usarse como material de enseñanza. Un texto auténtico “está inserto en un evento comunicativo real y, en cuanto tal, responde a funciones lingüísticas específicas, presenta variedades diferentes del sistema lingüístico y, no por último, remite a fenómenos y eventos de la sociedad o de la cultura de la lengua meta” (D’Aquino y Wiesbaden, 2005: 2). A través del uso de estos materiales se busca integrar el factor de autenticidad que pudiera estar ausente dentro de un contexto de educación formal y el concepto de autenticidad puede darse por a) el texto en sí; b) los participantes, y c) por la situación social o cultural en los propósitos del acto comunicativo o en alguna combinación de estos elementos (Álvarez, 2007). De acuerdo con McCarthy (2004), el uso y aprovechamiento de corpora como en este proyecto - se convierten en una fuente rica de material auténtico para la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera y las propuestas didácticas derivadas de ellos pueden beneficiarse ampliamente. Dicha fuente es un tipo de realia oral que puede ser transcrita, usarse como texto y cuya introducción en el aula de lengua extranjera favorece la adopción del enfoque comunicativo en su enseñanza (Cassany, 2006). 305 Dentro del presente proyecto, la autenticidad de los materiales usados en las diferentes situaciones comunicativas cumplen con los principios antes mencionados al presentar textos tomados de entrevistas realizadas dentro de un contexto sociolingüístico determinado donde los participantes hacen uso del mismo según la situación social, cultural y comunicativa en que se encuentren. En resumen, la variedad de contextos comunicativos que los materiales auténticos extraídos del corpus usado en este estudio traen al aula de lengua extranjera representa beneficios y retos para los docentes y los alumnos ya que les brinda la oportunidad de enfrentarse a escenarios comunicativos reales y que le exigen hacer acopio de todas sus estrategias (cognitivas, metacognitivas y socioafectivas) y generar los conocimientos necesarios para lograr la meta comunicativa. El enfoque pedagógico que aquí es relevante plantear, propone un cambio del paradigma tradicional orientándolo hacia la perspectiva de una gramática descriptiva, implícita y deductiva, guiada hacia la adquisición de competencias diversas: la ejecutiva, la pragmática, y la competencia sociocultural (Maqueo, 1993:163). Lo anterior también se sustenta en los principios del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (para abreviar El Marco de referencia europeo o MRE ) 14 donde se citan las diferentes competencias a desarrollar en la enseñanza de las lenguas extranjeras. En este enfoque pedagógico, usar el habla como material auténtico obedece a un intento de incluir en la enseñanza de una lengua, extranjera o materna, ciertas prácticas pedagógicas donde la selección de materiales sea más abierta, más inclusiva y permita que se “amplíe el rango de lo que se considera como material apropiado” (Norton & Toohey, 2004: 12). Esta acción intenta también, por la misma vía, alejarse de las visiones tradicionales que demeritaban el valor de la palabra escrita sobre la oral. A través de este 14 http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ El Marco de Referencia Europeo (MRE) es un documento cuyo fin es proporcionar una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales y materiales de enseñanza. Tiene especial relevancia para profesores, examinadores, autores de manuales y materiales didácticos, formadores de profesorado y administradores educativos. 306 visión de qué es material útil para las clases, se pueden descubrir “historias diversas, modos de representación múltiples, epistemologías, sentimientos, lenguajes y discursos” (Stein, 2004: 97). El uso de un material auténtico basado en la producción oral de los entrevistados constituye un terreno fértil para una práctica pedagógica crítica que esté acorde con las exigencias de una educación adecuada a nuestros días donde la exposición a la diversidad de discursos, contextos y representaciones de una cultura es una exigencia. El estudio del habla oral en una propuesta pedagógica como la que aquí se presenta constituye un ejemplo de generación de conocimiento al considerarse algunas ventajas didácticas tales como la novedad y la familiaridad del registro que se analiza. Esto se constituye en una motivación para el estudiante, quien puede ejecutar un contraste con su conocimiento del registro escrito. Igualmente, otra forma de generación de conocimiento sucede cuando, a partir de estos materiales, se le permite al docente construir una fundamentación teórica ad hoc al contenido que se enseña, que es susceptible de verse enriquecida con aportes personales de los alumnos. La validación del habla como fuente de material de enseñanza y la postura críticopedagógica de incluir la diversidad discursiva encontrada en la oralidad son innovaciones que abren el espacio para una generación de conocimiento sobre la lengua, conocimiento que es construido por docentes y alumnos en su interés por desarrollar una competencia comunicativa eficaz. La posibilidad de ver estos planteamientos reflejados en una alternativa didáctica se encuentra en la siguiente parte de este artículo. Hacia un modelo de una estrategia didáctica Las aplicaciones de corpus lingüísticos en la enseñanza de lenguas han sido abordadas por diferentes investigadores como Campillo, (2006), y algunos han cuestionado su utilidad: Widdowson y Dellar (2006), por ejemplo, señalan que puede ser un modelo reducido de la lengua, contener errores típicos de la producción espontánea, e incluso reflejar el uso de expresiones malsonantes u ofensivas propias del hablar natural no cuidada. Sin embargo, el autor señala que son mucho más las ventajas que podemos obtener de un corpus así para la 307 enseñanza de lenguas extranjeras (EnLE): principalmente el hecho de tratarse de materiales auténticos procedentes del uso natural de la lengua, que se integran a un contexto discursivo, y al tratarse de un corpus que ha sido registrado en grabación, los aprendientes pueden captar peculiaridades estilísticas, como vacilaciones, reformulaciones, elipsis, aperturas y cierres conversacionales, co-construcción dialógica y aspectos pragmáticos como marcadores de cortesía. El objetivo es utilizar el corpus de El Habla de Monterrey para presentar actividades de aprendizaje centradas en la práctica de marcadores discursivos de tiempo que requieren el empleo del presente de (Sub) en español, que pueden ser dirigidas a estudiantes intermedios y avanzados de español como segunda lengua o lengua extranjera (ESL/ELE). El diseño de material instructivo como apoyo a la (EnLE) es un enfoque vigente que motiva al aprendiente con situaciones comunicativas de una realidad lingüística no simulada o prefabricada, sino de una comunidad de habla que existe, lo que constituye un contexto natural y significativo que, en el caso particular de estudiantes foráneos en Monterrey (en y de donde surge este material), resultan ser muestra de la realidad lingüística a la que están expuestos, tanto dentro como fuera del contexto áulico. Se trata de una metodología comunicativo-participativa y auténtica en donde se revisan, puntualizan, ejercitan y producen, interactivamente, las formas verbales del presente simple de subjuntivo (Subj) concretamente, que se seleccionan con base en la frecuencia de uso. De la selección de muestras, se detectan marcadores discursivos que se clasifican como parte de las estructuras hipotácticas adverbiales circunstanciales (EHAC) con referencia específica a las de tiempo o temporales. Es a través de ellas que se identifica el uso de formas de presente de Subj obligatorio, que a su vez se comparan y contrastan con el de las formas del indicativo (Ind) y en las que se advierte, describe y ejercita el cambio de significación e intención que resulta de la selección entre uno u otro modo. 308 De acuerdo con Barlow, 2002, son tres las áreas en las que un corpus lingüístico puede adecuarse a la (EnLE), el diseño de programa, la elaboración de materiales de instrucción, y las actividades de clase. Con ello en perspectiva se presenta esta parte como guía para un profesor de lenguas que se precie de ser un facilitador del aprendizaje. Los materiales didácticos En la metodología comunicativa, los materiales didácticos son el medio natural para facilitar el ejercicio de cada una de las habilidades de la lengua. Para Delgadillo (2005), es conveniente considerar los objetivos, los contenidos y los aspectos cognoscitivos que estén relacionados con el proceso de aprendizaje de la (LE), además de los aspectos afectivos y factores emocionales que resultan en actuaciones específicas de los aprendientes (en Gilbón et al, 2005, 144). En un Enfoque centrado en la tarea, el alumno adquiere un rol activo en la práctica y construcció n de su propio aprendizaje. El propósito actual de lograr el desarrollo de la competencia comunicativa en el aprendiente, se basa en la interacción, que puede llevarse a cabo al escuchar, leer, escribir, y/o hablar. Es a través de las actividades, según afirma Fernández López (2007) que la comunicación puede ser llevada al aula ya que proponen la práctica de alguna de las habilidades del lenguaje o una integración de varias de ellas. El presente de (Sub) en estructuras hipotácticas adverbiales. Se describe el empleo que del presente de (Sub) hacen los informantes del corpus El Habla de Monterrey en tres grupos socioeduc ativos que se identifican como 1. A, analfabetas, con escolaridad mínima, 2. B, con escolaridad técnica o incompleta y 3. C, con título profesional. El aspecto sintáctico se centra en las construcciones adverbiales en las que la forma verbal se detecta tal y como se encontró en las transcripciones de las entrevistas. El criterio de clasificación se adapta a características tanto sintácticas como semánticas y pragmáticas. 309 El recurso de selección entre los modos (Sub) e (Ind) en las estructuras adverbiales de tiempo, se comporta de acuerdo al valor de verdad de la estructura adyacente que el hablante le confiere, siguiendo a Pérez Saldanya (1999:3286 y ss.). Se usa (Ind) cuando se habla de eventos factuales, asertivos, que el hablante concibe como verdaderos, y el (Sub) para los no factuales o contra factuales, no asertivos, de carácter ya sea dubitativo (potencial), o volitivo (optativo). Con el (Sub) se recurre a factores pragmáticos (con) textuales en el diálogo entrevista que establecen una relación con el contenido conocido, e inferior en importancia, de la información incluida en la subordinada. Es la intención o fuerza ilocutiva del acto comunicativo en cuestión. Pérez Saldanya (1999) resume en tres las razones por las que el hablante no afirma el contenido de la estructura hipotáctica en (Sub): “sea porque no se compromete con el valor de verdad de la oración ((Sub) dubitativo), sea porque la oración remite a un objetivo posterior, y por lo tanto eventual, que se pretende conseguir con el hecho descrito en la oración principal ( Sub) optativo), sea porque la oración asume una función informativa secundaria ((Sub) temático)” (3287). Las temporales pueden responder tanto a una duda como a un deseo con grados de intensidad tanto de aquélla como de éste. La alternancia modal no es precisamente una posición libre que conlleva alteraciones importantes a las razones o propósitos de empleo de uno u otro modo. El objetivo que se persigue pretende ser indicador de la frecuencia del empleo del (Sub) y no del (Ind), en gran parte de los casos en los que el diálogo per se induce o podría inducir la selección modal. Estos criterios analíticos deberán conocerse grosso modo por los facilitadores del aprendizaje del (ELE), ya que propician que la selección de muestras a escoger, y puedan al menos ejemplificar el uso del presente de (Sub) para que concuerde con el propósito del tema de aprendizaje. Lo sintáctico, semántico y pragmático refleja la visión del mundo de cada cultura a través del uso de la lengua (Spaulding, 1958). Lo cultural explica y justifica el uso de formas verbales del (Sub) como el modo de la no aserción y del (Ind) de la aseveración. 310 Construcciones circunstanciales temporales La característica que comparten es la de hacer referencia a situaciones o acciones que indican posterioridad al MOC (momento de la comunicación) o a un tiempo que se toma como punto de referencia en la estructura principal. Estas situaciones se consideran imprecisas o fortuitas, no experimentadas y consecuentemente inespecíficas. La alternancia modal puede darse bajo condiciones muy particulares sin que ello signifique que no haya cambios de modalidad. Por ejemplo en Los gastos son más cuando entran / entren a la escuela (Grupo Analfabetas Mujeres, Entrevista: 162), el contexto situacional define la selección de uno u otro modo y la intención pragmática del enunciado. Sin embargo, es evidente el cambio de significación, de alusión temporal y de especificidad, distintas en cada modo. La forma subrayada es la de la informante que indica y, por tanto, implica que ‘todavía no entran’. Con (Ind) se entiende como usual o habitual. Las conjunciones o locuciones conjuntivas más frecuentes son: cuando, mientras, antes (de) que, después (de) que, hasta, que (solo), más los sustantivos indicadores de tiempo como día, momento, vez, tiempo. La gran mayoría de los autores expertos que han sido consultados, como Togeby, (1953), Spaulding, (1958), Borrego et al, (1998), Porto Dapena, (1991), Pérez Saldanya, (1999), y la RAE, (1992), coinciden en los mismos parámetros que rigen el uso del (Sub) en las temporales: la indicación de posterioridad (futuro) de la acción referida. Análisis y selección de muestras 55 muestras son de (Sub) obligatorio y 32 con posible alternancia modal, 13 de (Sub) y 19 de (Ind) con un total de 87 muestras temporales. En el ejercicio 1., más adelante, se puede observar que con mientras en la segunda parte del ejemplo número 2., [ m'entras no le den... / los altos / personales / una regañada / ella no dice nada /], (GAH:155) se percibe un matiz condicional que permanecería aun si se cambiara por cuando, que implicaría tonalidad sólo temporal. Puede 311 aceptar hasta, con lo que marcaría el inicio de la acción: ‘ser regañada por su jefe’, o el término, como sucede en el ejemplo número 3.: 3. E: ¡Ándale! ¿tú piensas seguir trabajando en el negocio ése de tu papá? I: Ajá / eso pienso / sí hasta que ya no pueda / hasta que se pueda / (GBH: 454) En el ejemplo número 2.: el hecho de tener yo dieciséis años / y no sabía trabajar / y haberme puesto dieciocho / tam'ién se me hacía / y si / si cuando s'enteren de mi edad me van a correr/ (GBM: 248) la muestra con (Sub), con dos ‘si’ que apuntaban una condición del tipo: ‘si se enteran...’, se concretizó con ‘cuando’, la intención del informante aleja la posibilidad del ‘enterarse’. En la muestra para el ejercicio 2. hay elementos que ponderan el carácter dubitativo de la muestra como es la expresión ‘quien sabe’ circundante: E: Y económicamente / este... / ¿los puede atender o cómo...? (a los hijos) I: Sí / pos / bueno pos no / no este... / hasta'orita sí / gracias a Dios que / sí / sí hemos podido / este / vestirlos y darles de comer / y / el estudio ¿verdá? / pero quién sabe más después / que ya sea más / o sea de que / entren a la secundaria / a la preparatoria ¿verdá? / esté más / más pesado/ (GAM: 162) La selección modal puede estar de alguna manera condicionada por la pregunta del entrevistador (E) y se interpreta como fuerza perlocutiva del informante (I). Esto lo explica la condición del diálogo entrevista que permite, limita, o predispone la reacción del informante dentro de la secuencia del acto de habla que forma parte o contraparte de lo que se está ejecutando dentro de una serie de actos relacionados o consecuentes. El propósito de los (E) es el de propiciar que los (I) abunden en el tema inducido o propuesto por el (E), y se pueda manifestar las muestras del ‘habla’ espontánea. Por lo tanto, el objetivo es observar las posibilidades de aparición y contraste de la alternancia modal con énfasis en las muestras de (Sub), para analizarlas en esas manifestaciones de habla espontánea A continuación dos ejercicios muestra con base en el corpus de El Habla de Monterrey. 312 Ejercicios de práctica de formas del presente de (sub) en estructuras indicadoras de tiempo. EJERCICIO 1. i) Sigue el texto y selecciona la forma verbal apropiada para llenar los espacios en blanco: 1. Ella sigue, ella sigue y hace a un lado las regañadas, porque mientras no le (a) ________ los altos de persona l una regañada, ella no (b) _________ nada. (a) dieran dieron den das (b) dijo dice decía diría 2. El hecho de tener yo dieciséis años, y no sabía trabajar, y haberme puesto dieciocho… también se me hacía… / y si / si / cuando se (c)_______________ de mi edad me van a (d) _________________. (c) enteren enterarán enterarían enteras (d) corrí correr correrán correría 3. A: ¿tú piensas seguir trabajando en el negocio ése de tu papá? B: Ajá, eso pienso. Sí, hasta que se (e) __________. (e) puede podía pueda pudo EJERCICIO 2. Completa el diálogo con los verbos que están en seguida. No están en orden. comer esté atender entren podido sea A: Y económicamente, este... ¿los puede _____________ o cómo...? (a los hijos) B: Sí pues, bueno pues no, no, este... hasta ahora sí, gracias a Dios que sí, sí hemos _______ vestirlos y darles de ________ y el estudio ¿verdad? Pero quién sabe más después que ya ________más, o sea de que _________ a la secundaria o a la preparatoria ¿verdad? ______ más. . . más pesado/ Estos ejercicios no pretenden sustituir ningún libro de texto ni las actividades de clase que se sugieran, son muestras que el facilitador del aprendizaje tiene a la mano para complementar el (o los) tema(s) de clase que sigue regularmente de acuerdo al nivel de instrucción. Esta es una perspectiva académica adicional que puede servir de apoyo a todo aquél que esté comprometido con su quehacer profesional en cualquiera de los roles que en este momento se encuentre inmerso. 313 Referencias Álvarez Montalbán, F. El uso de material auténtico en la enseñanza de ELE. FIAPE , II Congreso Internacional: Una lengua, muchas culturas. Granada, Sept. 2007. Beristáin, Helena. (1975). Gramática estructural de la lengua española. México: UNAM.. Benveniste, C. (1998). Estudios lingüísticos sobre la relación entre oralidad y escritura, Barcelona, Gedisa. _____________(2002). “La escritura. Irreductible a un código " en Ferreiro, Emilia (comp.) Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Barcelona: Gedisa, pp. 15 a 30. Bolinger, Dwight. (1974). “One subjunctive or two?” Hispania 57, pp. 462 - 476 Borrego, J., J. G. Asencio, E. Prieto. 1998. El (Sub) valores y usos. España: Sociedad General Española de Librerías. Bustos, E., (1986). 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CARACAS – VENEZUELA 13 Y 14 DE ABRIL DE 2010. EL PROFESOR A DISTANCIA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. CASO: EL DOCENTE DE LA CARRERA INGENIERÍA INDUSTRIAL COMO GENERADOR DEL CONOCIMIENTO. FUNDAMENTOS Y DESAFÍOS Martha Elena Urbina [email protected] Universidad Nacional Abierta Resumen El principal objetivo del presente artículo fue evaluar los componentes que utiliza la Universidad Nacional Abierta (UNA) para promover la generación del conocimiento en el personal académico de la carrera de Ingeniería Industrial; se apoyó en dos grandes aspectos: a) Los fundamentos teóricos vinculados con al experiencia de la autora como académico en la institución y b) la contribución que significará esta disertación para las autoridades competentes y docentes en cuanto al desafío que representa el desarrollo del conocimiento. Como metodología del trabajo, fue útil desarrollar un diagnóstico además del análisis de contenido en artículos, bibliografía y trabajos relacionados con el tema. En el marco de este escenario, en la investigación se obtuvo como conclusión relevante la existencia de debilidades en torno de la línea de investigación «generación del conocimiento» lo que demanda a la Universidad Nacional Abierta, enfrentar nuevos retos con el propósito de gestionar en los docentes un conocimiento competitivo debido a que al maximizar el capital intelectual este brinda un valor agregado en las funciones de docencia e investigación, mejorando la calidad de la enseñanza aprendizaje de la institución así como también al incremento socioeconómico del país. 317 Palabras claves: Educación a distancia, Docente, Generación del Conocimiento Abstract The main purpose this of paper was to evaluate the components used by the Universidad Nacional Abierta (UNA) to promote the generation of knowledge of the academic staff at the Industrial Engineering career, it is relied on two major aspects: a) The theoretical foundations related to the author's experience like academic at the institution and b) the contribution that will mean the dissertation for competent authorities and teachers about the challenge that represents the development of knowledge. As a methodology of work, it was useful to develop a diagnosis as well as the analysis of content in articles, bibliography and papers related to the topic. Under this scenario, at the research was obtained as relevant conclusion the existence of weaknesses around the line of investigation "generation of knowledge" which requires the Universidad Nacional Abierta, to face new challenge s with the purpose of promoting competitive knowledge by the teachers because maximizing the intellectual capital that give an added value of teaching and research functions, improving the quality of teaching and learning of the institution as well as the country's socioeconomic growth. Keywords: Distance Education, Teacher, Generation of Knowledge. 318 INTRODUCCIÓN La Universidad Nacional Abierta (UNA) es una institución de educación superior destinada, desde su inicio en 1977, a la formación de profesionales altamente calificados en áreas prioritarias del desarrollo nacional, mediante un sistema de educación abierta y a distancia basado en la aplicación de materiales didácticos. Esta institución tiene en su misión tres funciones básicas: la enseñanza, la investigación y la extensión. Esta última es una función esencial de la Universidad que se sustenta en sus relaciones tanto internas como externas con la comunidad universitaria, generando mecanismos que promuevan la investigación y la docencia al servicio de la comunidad, en aras de buscar soluciones a problemas de la sociedad, contribuyendo a su transformación y a mejorar la calidad de vida de sus habitantes. (Proyecto UNA, 2007). En la UNA, el proceso de enseñanza aprendizaje se imparte a través de un Personal Académico que cumple funciones de especialistas en contenido y de asesorías que requiere estrategias metodológicas, que propicien la participación del estudiante como medio para lograr su autogestión. El perfil del personal académico tiene, como en todos aquellos que actúan o cumplen labores de especialista en contenido, facilitador y/o asesor aspectos generales y específicos que cumplir. Las adecuadas funciones y tareas, así como las técnicas institucionales propias del aprendizaje del adulto en los sistemas de educación abierta a y distancia contribuirán a una participación activa por parte del estudiante, lo que se espera conlleve al logro de mayor satisfacción hacia la modalidad de educación a distancia, y en consecuencia, al estimulo del autoaprendizaje. La universidad, por su propia naturaleza, tiene como principio la búsqueda de la excelencia académica y la formación científica lo que la obliga continuamente a perseguir la calidad de los servicios que presta a la sociedad en materia de enseñanza, investigación, extensión y cultura. Esta institución a lo largo de su historia, a finales del siglo XX ha sufrido una transformación permanente viviendo un continuo proceso de construcción y desconstrucción de su identidad para adaptarse a los nuevos retos sociales. Además de su tarea consistente en preparar a un gran número de estudiantes para la investigación y 319 empleos calificados. La universidad debe seguir siendo la fuente del saber que sacie la curiosidad de todos los que investigan, buscan o indagan en cualquier tipo de conocimiento humano, social, científico y tecnológico; porque entendemos que la cultura comprende todos los campos del saber humano. Su misión de formación humana, de construcción del conocimiento y de reflexión intelectual va hacia caminos de una mayor profesionalización, en donde se potencie la docencia y la investigación. Delors (1996) nos habla de la universidad como el lugar donde se conserva el patrimonio de la humanidad que se renueva incesantemente “por el uso que de él hacen los profesores y los investigadores”. De aquí la importancia de la adecuada formación de los miembros de la comunidad universitaria. La preparación pedagógica-didáctica del docente universitario es uno de los grandes temas que en la actualidad esta abriendo un nuevo discurso, hacia la necesidad de argumentar y aportar propuestas para la mejora de la docencia. Creemos que la docencia e investigación tiene que estar estrechamente relacionadas para proporcionar experiencias significativas de aprendizaje y para que la investigación permita transformar los procesos de enseñanza, agregando valor al replanteamie nto de los fines y principios de la educación en general, transformación en los mapas curriculares para atender a los nuevos perfiles y competencias, desarrollo de nuevos contenidos y valores, generación de modelos curriculares y didácticos compatibles con la generación de conocimiento, perfeccionamiento y desarrollo de la educación abierta y a distancia, abatimientos de modelos legislativos y burocráticos, entre otros. A todo evento, garantizar la calidad de la educación en la universidad, requiere del docente una continua generación de conocimiento, porque éste no podrá responder a lo que de él se espera si no posee los conocimientos, las competencias, las cualidades personales, las posibilidades profesionales y la motivación que se requieren. Ahora bien, teniendo en cuenta que las universidades son las casas donde debe estar presente lacultura del país, son las instituciones de la ilustración, del desarrollo de la intelectualidad, de manera que el crecimiento de las personas y sus éxitos se corresponden 320 con el éxito corporativo y todo esto depende de tener personal talentoso y deseoso de elevar su calidad y de conservar su status; esto significa que la tarea de reclutar y conservar una fuerza de trabajo que se ajuste al cambiante mundo académico-laboral, debe ser de alta prioridad en la estrategia corporativa o institucional. De allí que se espera que la universidad perciba el momento preciso, cuando el personal requiere ampliar conocimientos sobre cada área de trabajo. Es importante porque debe estar presta a detectar donde están las debilidades y fortalezas de la institución e implementar el desarrollo de programas de crecimiento al personal académico o atender prestamente cualquier solicitud al respecto, para mantener las fortalezas al máximo nivel y atacar las debilidades hasta hacerlas desaparecer. Debilidades como la desactualización o desprofesionalización del docente ante los retos, la modernización, globalización y la transformación de la educación a todos los niveles. Sevilla (2000). Ante el escenario esbozado se hace necesario plantearse las siguientes interrogantes, ¿Cuálesson los esquemas de valor que ofrece la UNA para satisfacer las necesidades del docente? ¿Cuenta la UNA con políticas, mecanismos e instrumentos para evaluar la generación de conocimiento del personal académico? ¿Qué desafió se plantea la UNA para promover la generación de conocimiento en el personal académico? Como respuestas a la última interrogante, la cual tiene repercusión directa al área de conocimiento de Ingeniería Ind ustrial donde se efectuó una investigación en lo que se combinaron indicadores cuantitativos y cualitativos. I. Marco referencial La UNA se crea en 1977, es una institución de Educación Superior en la modalidad abierta y a distancia que permite a sus estudiantes cursar una carrera universitaria de acuerdo con su disponibilidad de tiempo, sin asistencia a clases y sin separarlo de su ámbito geográfico. 321 Presenta como misión: … la formación de profesionales en áreas requeridas por el país que actúen com o agentes transformadores de su entorno a través del desarrollo, implementación y administración y de nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje apto para responder a las necesidades de formación y capacitación de poblaciones heterogéneas y dispersas geográficamente. (p. 44) Así mismo, la visión descansa sobre la base de tres variables fundamentales: el futuro, los niveles de participación de la organización y sus recursos humanos, esta plataforma le proporciona una imagen simbólica de: “Convertirse en una institución nacional de excelencia académica pertinente en el saber profesional, líder en Educación a Distancia, en el contexto latinoamericano; autónoma y gestionada en su desarrollo, intervenida por el proceso de transformación en ellos”. (p. 57) La universidad funcionalmente opera en dos niveles: El nivel central, ubicado en la capital de Venezuela, representa al órgano de gobierno y dirección de la Institución, es donde se desarrolla la planificación, dirección y coordinación de todas las actividades académicas y administrativas. El nivel regional que representa la unidad de ejecución de la institución y forma parte de una red de centros locales (22) ( ver anexo 1) y unidades de apoyo (40) donde el estudiante se relaciona con la UNA y recibe atención y orientación a través del personal académico y administrativo mientras materializa sus estudios. II. Situación actual en la formación de investigadores UNA En lo que respecta a los procesos de creación, transferencia y aplicación de conocimiento en la Universidad Nacional Abierta, a través de los proyectos de investigación, extensión y 322 tesis de maestrías y doctorales presenta una estructura definida y procedimientos claros para la solicitud de subvenciónales o avales, destacándose dentro de sus fortalezas los aspectos organizacionales, su filosofía, la formación del personal académico, la motivación, los recursos financieros y la direccionalidad de esta actividad. Sin embargo, existen limitaciones en cuanto a la operatividad procedimental, lo que hace, en algunos casos, ineficiente el proceso del financiamiento. En lo que respecta a los procesos de creación, transferencia y aplicación de conocimiento en la Universidad Nacional Abierta, a través de los proyectos de investigación , extensión y tesis de maestrías y doctorales presenta una estructura definida y procedimientos claros para la solicitud de subvenciónales o avales, destacándose dentro de sus fortalezas los aspectos organizacionales, su filosofía, la formación del personal académico, la motivación, los recursos financieros y la direccionalidad de esta actividad. Sin embargo, existen limitaciones en cuanto a la operatividad procedimental, lo que hace, en algunos casos, ineficiente el proceso del financiamiento. En el marco de este escenario, se desarrolla la carrera Ingeniería Industrial, donde la autora es miembro activo; allí se realizó un diagnóstico sobre la generación de conocimiento al personal académico en los diferentes ámbito de formación del conocimiento, del total de 46 docentes (76% están en los centros locales y 24 en el nivel central), se selecciona una muestra de 23 docentes de forma aleatoria, los resultados se aprecian en el anexo 2. Considerando que la docencia universitaria, como área del saber, cuenta con elementos claves caracterizados por la experiencia práctica y teórica de cada docente o investigador; por lo que se requiere, estar en sintonía con los cambios e innovaciones que se dan en la sociedad mundial, esta se logra en la medida en que se promueva el conocimiento y se vayan incrementando los aportes de sus diferentes actores; por ejemplo, la publicación de textos, ya que estos registran resultados y procesos fundamentales para otorgar fuerza vital, dinamismo y renovación al proceso de enseñanza aprendizaje que se da en la educación universitaria; aunque, por una parte, en algunas ocasiones el texto se queda en los archivos 323 y por la otra, muchos investigadores, se conforman con diseños curriculares, reflexiones teóricas y revisiones bibliográficas tesis de maestría o doctorado, trabajos de ascenso, para luego guardarlos y dejarlos inéditos o inaccesibles a colegas y aprendices y como resultado sus hallazgos y traspiés, al no difundirse, tienden a quedar al margen del proceso de renovación del conocimiento, lo cual deja estancada, en pequeños charcos fríos, muchas aguas del torrente de la información. Por otra parte, el docente como capital intelectual, es una persona que gracias a su experiencia capacitación y formación en su terreno específico, puede contribuir al desarrollo de otras personas que se incorporen al proceso enseñanza aprendizaje, ya que, aunque existan otros medios que aportan conocimiento, el docente está presente en todo el proceso didáctico, orientando, presentando, dirigiendo, coordinando, regulando y evaluando el funcionamiento del mismo; para ello , se requiere la valorización del capital intelectual en tres funciones: docencia, investigación y de gestión. En relación a la primera, se suelen atribuir las siguientes competencias: - El estudio y la investigación. - La docencia, su organización y el perfeccionamiento de ambas. - La comunicación de sus investigaciones. - La innovación y la comunicación de las innovaciones pedagógicas. - La tutoría y la evaluación de los alumnos. - La participación responsable en la selección de otros profesores. - La evaluación de la docencia y de la investigación. - La participación en la gestión académica. - El establecimiento de relaciones con el exterior, mundo del trabajo, de la cultura, entre otros. 324 Respecto a la segunda, es necesario integrar las labores de docencia e investigación, pues esta no pueden ser desarrolladas de manera separadas, al contrario debe existir un fuerte vínculo entre ambas. Tal como señala Gómez (1996) referido en el trabajo de Mratel. “Buena parte de los programas de investigación tienen carácter académico y deben aprovecharse en la labor docente”, la relación entre ambas actividades tenderá a desarrollar en el alumno la iniciativa, la planificación, el trabajo metódico, la constancia, el espíritu crítico, creatividad, innovación, así como la capacidad del juicio que requiere la investigación, entendida esta como proceso de búsqueda, creación y experimentación de nuevos conocimientos. Es decir, que las funciones de investigación complementan las funciones del docente a través de la incorporación de nuevos conocimientos, conceptos, además de que debería ir acompañada de la difusión de los estudios realizados, la dirección de tesis y el fomento de relaciones con otros centros de investigación. Y tercero en sus funciones de gestión, asume otras responsabilidades; por ejemplo, en la toma de decisiones y en la aplicación de políticas universitarias en el marco de la autonomía. Desde este perspectiva, es necesaria la preparación del docente para llevar a cabo tareas a nivel gerencial, esta es una de las áreas de desarrollo a tener en cuenta y que cada vez va a requerir una mayor formación, pues es muy importante que a esos niveles se establezcan estrategias globales en la institución; por cuanto, de la calidad gerencial va a depender el éxito o fracaso de la organización. Por consiguiente, se sugieren las siguientes acciones: - Diseñar estrategias de procedimientos de datos relacionados con las actividades que se derivan de los procesos de enseñanza aprendizaje y el valor agregado del docente a fin de orientar las necesidades de formación, condición y evaluación del trabajo del docente. - Contar con instrumentos de medidas que sean de utilidad para la planeación, el seguimiento y evaluación de las act ividades propias del docente. - Disponer de herramientas de fácil acceso e información, relevantes para la toma de decisiones orientadas al mejoramiento continuo del docente. 325 Producto de la investigación, a todo evento, la Universidad Nacional Abierta debe hacer frente a una serie de desafíos a fin de dar respuesta a los retos de la educación universitaria en este siglo XXI, y a manera de conclusión es necesario: - Saber aprovechar las fortalezas que tienen la organización, a fin de fomentar la capacidad creativa a través de la generación de conocimiento y mejoramiento continuo del personal académico con el propósito de garantizar la calidad de la educación, la competitividad y el incremento socioeconómico del país. - Hacer una revisión epistemológica de la generación de conocimiento del docente, con la finalidad de establecer las líneas de acción para la educación del futuro, que demanda este siglo y que sustancialmente debe incluir elementos provenientes de las tecnologías de la información y la comunicación en su proceso enseñanza aprendizaje. 326 REFERENCIAS Delors, J. (1996). La Educación Encierra en Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación en el Siglo XXI. Madrid. Santillana UNESCO. Mratet, M. (2004). Revista de Educación Superior. Volumen XXXIII N° 129, CARACAS. Sevilla, H. (2000). El Docente Universitario del III Milenio. Su Perfil para Responder ante el Reto Académico y los Nuevos Paradigmas. Caracas, Venezuela. Editorial Buchivacca. Universidad Nacional Abierta. (2007). Proyecto de Creación de la UNA. División de Publicaciones (1ª. reimpresión) . Caracas. Venezuela. Autor. 1203. 327 328 329 330 331 332 333 334 335 336 Seminario Internacional sobre la Producción de Conocimientos en la Academia: Posibilidades y Obstáculos. Universidad Central de Venezuela, 13 y 14 de abril de 2010 MODELO DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTO SOBRE GERENCIA PÚBLICA: UNA PROPUESTA DESDE EL POSTGRADO EN GERENCIA PÚBLICA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÉCNICA DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL, UNEFA Mauricio Ramos Álvarez, Centro de Estudios del Desarrollo (CENDES) de la Universidad Central de Venezuela [email protected] , [email protected] Resumen El presente estudio tuvo como objetivo elaborar la propuesta de un Modelo de Gestión del Conocimiento sobre la Gerencia Pública, desde la Especialización en Gerencia Pública de la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada Nacional, UNEFA. Este trabajo permitió realizar un diagnóstico estratégico para determinar el Posicionamiento Estratégico (en términos de debilidades, fortalezas, oportunidades y amenazas) de esta especialización en Gerencia Pública, con relación a la Gestión del Conocimiento, y expuestas en una Matriz FODA, según la metodología de Carlo Conti. Se obtuvo como resultado que el Posicionamiento Estratégico de este postgrado en Gerencia Pública, está centrado en el cuadrante de las debilidades y las oportunidades; por lo cual si se desea implantar un Modelo de Gestión del Conocimiento en esta área de conocimiento, la Gerencia Pública, deben establecerse acciones prioritarias para superar debilidades y aprovechar oportunidades, y adicionalmente, consolidar fortalezas y anular amenazas. Se obtuvo como resultado, que la Coordinación Académica en Gerencia Pública de la UNEFA, posee bases organizacionales e institucionales sobre las cuales puede desarrollarse un Modelo de Gestión del Conocimiento en Gerencia Pública. Finalmente, se presenta este Modelo propuesto, basado en las llamadas “redes de capacitación”. Palabras claves: Gestión del Conocimiento, Gerencia Pública, Estrategia, Postgrado, UNEFA. 337 Introducción La evolución informática permite la obtención de información más completa y segura, de forma que los gestores públicos puedan acceder a ésta con la consiguiente mejora en la toma de decisiones. La diversidad del sector público insertado en este contexto, hace necesario un mayor volumen de información para diagnosticar cada situación. De aquí se desprende que el conocimiento no es sólo información, dependendiendo del contexto y de la posición que guarden los sujetos cognoscentes que lo producen, emplean o transmiten, pues lo que para uno puede ser un simple dato para otro puede significar información valiosa. Sobre la base de lo anteriormente expuesto, la presente investigación tiene como objetivo general proponer un Modelo de Gestión del Conocimiento sobre Gerencia Pública, desde la Especialización de Gerencia Pública de la UNEFA. Para ello se determinó el Posicionamiento Estratégico (en términos de las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas) de la Especialización en Gerencia Pública de la UNEFA, en relación con la Gestión del Conocimiento. Posteriormente, como segundo objetivo específico, se diseñó el Modelo de Gestión del Conocimiento en Gerencia Pública con sus elementos: actores, medios, roles y acciones. Para el presente seminario resulta importante este trabajo el cual expone formas de sistematizar la gestión de los conocimiento s que han de producirse, capturarse, desarrollarse, innovarse, criticarse, y transferirse, a través de un modelo que puede ser replicado por otras organizaciones, así como en otras áreas de conocimiento. En este sentido, el presente trabajo de investigación presenta inicialmente el planteamiento y la contextualización del problema. Seguidamente, se incluye el marco teórico y la metodología utilizada para la investigación, se presentan los resultados y el modelo propuesto, y finalmente, se presentan las conclusiones. I. Contextualización y Planteamiento del Problema Para Galcerán (en Escobar, 2007), la universidad “clásica humanista” que en su origen se orientaba a la educación de unas élites destinadas a gobernar, asiste a una reconversión insertada en un “capitalismo de tipo cognitivo”, es decir, basado en el 338 conocimiento, que hace de la producción del conocimiento una actividad mercantil sujeta a todos los mecanismos de la producción capitalista y de la mercantilización de productos y servicios. Este planteamiento está siendo debatido en Venezuela, tal que Pineda (2008) argumenta que es evidente que con el desarrollo de la ciencia y la tecnología en el mundo, las verdades consensuadas y validadas por los sectores dominantes del saber, han viajado tan velozmente a través de la autopista de la información, que han puesto a las instituciones al desnudo. En relación con lo planteado, Galcerán (2007), expone que esta apología a la sociedad de la información y de la comunicación, es vaga porque deja en la sombra el carácter capitalista de tales sistemas, y en consecuencia, genera la impresión de que se tratara de sociedades neutras desde el punto de vista de la diferenciación de clases. Galcerán (2007:87) se pregunta: “¿Por qué razón un mayor o mejor conocimiento sería fuente de riqueza? y ¿para quién?¿lo sería cualquier tipo de conocimiento o de información, o sólo algunos de ellos?, y ¿en qué condiciones?. Así mismo, Derrida (2002) habla de una “universidad sin condición”, en donde la universidad exige y se le debería reconocer en principio, una libertad académica y también una libertad incondicional de cuestionamiento y de proposición, e incluso, el derecho de decir públicamente todo lo que exige una investigación y un pensamiento de la verdad. Derrida apunta que la universidad sin condición no se sitúa solamente dentro del recinto universitario ni está exclusivamente representada por el profesor; esta universidad futura busca su lugar en “todas partes donde ella se da a pensar”; también este autor aborda cuestiones graves como la reivindicación de la soberanía universitaria, la resistencia a las agresiones del poder, la necesidad del vínculo universitario con fuerzas extraacadémicas, de evitar que esa institución se encierre, y que el rol de conceptos como trabajo, oficio y profesión, sean confundidos. En Venezuela, la expansión de la matrícula de la educación superior en los últimos treinta años, posee crecientes niveles de regulación sobre las instituciones a partir de la creación de una diversidad de ámbitos y organismos reguladores. Tal como lo expone Rama (2008), de pequeñas universidades monopólicas se ha pasado a complejos sistemas 339 universitarios con miles de instituciones con roles y cometidos distintos con tal diversidad que han impuesto la búsqueda de formas de regulación eficientes. Para 2006, la cifra de alumnos de la UNEFA había aumentado 70 veces desde 2003, lo cual hacía que la infraestructura no fuera suficiente para albergar a 224.000 alumnos; para responder a una población estudiantil que se desborda, la universidad ha basado su educación en un sistema semipresencial denominado “Aprendizaje Autogestionado Asistido”, el cual permite estudiar aprovechando el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación. (Ruggiero, 2006). Por otra parte, el desarrollo de la gerencia pública plantea algunas interrogantes como las siguientes: a) ¿cómo los gerentes públicos pueden romper el ciclo micro-gerencial de reglamentos y procedimientos que evite que las agencias públicas produzcan resultados que conducen al desarrollo de más reglamentos y procedimientos, es decir, que se genere más burocracia?; b) ¿cómo los gerentes públicos pueden estimular a sus subordinados para que trabajen eficientemente hacia el logro de los objetivos públicos?; c) ¿cómo los gerentes públicos pueden medir los logros alcanzados por sus subordinados?. Por lo demá s si se quiere que el estudio de la gerencia pública alcance “estatus científico” se debería preocupar por aclarar estas y otras interrogantes. La pregunta que quedaría por fuera y que es fundamental plantearse, es la siguiente: ¿Quién forma a estos ciudadanos innovadores y creativos y como lo hacen?. Como producto de lo anteriormente planteado, cobra suprema importancia la noción sobre la “Calidad”, la cual lógicamente incumbe al servicio de la educación que presta las universidades. Ante el crecimiento acelerado de la matrícula en Especialización en Gerencia Pública de la UNEFA , debido en parte a la firma de varios convenios interinstitucionales con diversas organizaciones gubernamentales, continúa la sobrecarga de trabajo administrativo que atenta contra la eficacia y eficiencia de la gestión. Asimismo , hay una desvalorización de los conocimientos impartidos lo cual hace que la mayoría de las teorías provenientes del contexto empresarial privado se apliquen sin una discusión previa y una adaptación al contexto de las organizaciones gubernamentales y de la Gerencia Pública en general, a las cuales, se supone serán revertidos los “nuevos conocimientos”. 340 Independientemente del hecho que la UNEFA tenga o no pertinencia social, los autores Naidorf, Giordana y Horn (2007) alertan que el conocimiento puede ser “impertinente”, y sin embargo, pleno de sentido. Sobre este punto, Naishtat (2003) propone revisar la noción de pertinencia, considerando una dimensión autónoma que incluya el punto de vista de los protagonistas del conocimiento, la inherencia social del conocimiento mismo y una crítica y cuestionamiento de lo que se está enseñando como conocimiento “pertinente”, como modo libre de producción de conocimiento y motor del conocimiento científico. Referente los proyectos de investigación académica que debieran apoyar la docencia en esta especialización, según Rodríguez (2005), se tomaban como tales a los Trabajos de Grado de los alumnos, no existiendo proyectos de Investigación institucionales realizados por los profesores, en su mayoría contratados por hora. Esta situación continúa para 2009, los Trabajos de Grado de los alumnos se circunscriben dentro de líneas de investigación que se presentan hacia las autoridades nacionales, como Proyectos de Investigación del Decanato de Investigación y Postgrado de la UNEFA, con la finalidad de “rendir cuentas” ante las autoridades. Existe poca relación entre la Especialización de Gerencia Pública y el Departamento de Extensión de UNEFA, para el dictado de cursos de extensión, lo cual permitiría absorber la experiencia de los egresados en gerencia Pública y de sus experiencias en este campo del conocimiento. Referido a la publicación de la investigación que se realiza en la Especialización de Gerencia Pública, no existen publicaciones periódicas indexadas publicadas por el Postgrado de esta universidad, en general. Por otra parte, al no poseer la Especialización en Gerencia Pública proyectos de investigación financiados por entes diferentes al Ministerio del Poder Popular para la Defensa, no se aprovecha la oportunidad del financiamiento provisto por las empresas a través de la Ley Orgánica de Ciencia y Tecnología (LOCTI), lo cual podría apoyar la investigación. No existe un Plan Estratégico Prospectivo, sobre la dema nda actual y futura del Postgrado en Gerencia Pública, ni sobre tendencias de los tópicos y temas de la Gerencia Pública que son demandados por la sociedad, ni sobre cuáles conocimientos han de producirse, capturarse, transferirse. desarrollarse, innovarse, criticarse, y 341 El personal docente de los postgrados son profesores contratados por horas, sin beneficios socioeconómicos como bono vacacional o bono de alimentación, ni tienen tampoco estabilidad laboral. Existe el Síndrome TMT (Todo menos Tesis), por lo cual el número de graduados no es el esperado. Para Sisto (2007), estos factores constituyen parte de una gestión administrativa universitaria que este autor caracteriza como “trivializada”; según Sisto (2007:17): “la gestión no depende de la calidad académica de la acción del docente, sino de su afinidad y relaciones personales con quienes ocupan la dirección”. La Gestión de Conocimiento y sus Modelos Para Alavi y Leider (en Medellín, 2003) la gestión del conocimiento es un proceso sistémico para adquirir, organizar y comunicar conocimientos tácitos y explícitos, de forma que todos los empleados puedan usarlos para ser más efectivos y productivos en su trabajo”. Para Bock (en Medellín, 2003) la administración del conocimiento puede definirse como un proceso que comprende un ciclo de 4 partes: creación del conocimiento (que se lleva a cabo en las cabezas de la gente), captura del conocimiento (en la cual es escrito en papel en un reporte, cargado a un sistema computacional de cualquier tipo), clasificación y modificación del conocimiento (se agregan palabras clave, puede ser indexado, se le agrega contexto, antecedentes), y compartir el conocimiento, donde se utiliza, se modifica y se comparte. Un elemento importantísimo que ayuda a que el conocimiento realmente funcione es el contexto el cual está definido como el ambiente que es necesario crear, por Collison y Parsell (2003:39): “el conocimiento no se puede gestionar. Lo que sí se puede gestionar es el ambiente en el cual el conocimiento es creado, descubierto, capturado, compartido, depurado, validado, transferido, adoptado, adaptado y aplicado”. Modelos de Gestión del Conocimiento Según Collison y Parsell (2003:47): “volver a utilizar el conocimiento es más rápido que volver a crearlo”. Para estos auto res, la gestión del conocimiento es un área compleja, de límites poco claros y con un sinfín de elementos integrados: aprendizaje y desarrollo, tecnología de información, recursos humanos, tal que tener un modelo que describa el alcance de las posibilidades para la gestión del conocimiento, puede ser una manera 342 positiva de controlar y comunicar la delimitación de su enfoque. Este modelo relaciona los procesos de aprendizaje y la captura y transferencia del conocimiento con las actividades cotidianas y su beneficio aparece mediante la aplicación holística de la gestión del conocimiento. El modelo envuelve el proceso de aprendizaje y la estructura: descubrimiento, captura, adaptación, adopción, depuración, validación, puesta en común y aplicación del conocimiento. La primera parte de este modelo holístico es asegurarse de aprender antes, durante y después de toda acción. Collison y Parsell (2003) Aprender antes. Si se dispone a ejecutar una actividad, lo más probable es que alguien, en el seno de la organización o fuera de ella, haya aprendido algo parecido anteriormente: ¿por qué se está haciendo?¿se está seguro que se le está dando relevancia a la actividad que lo merece?¿qué se puede aprender de los demás?, si se puede reutilizar algunos conocimientos, ¿se ahorra un tiempo que puede dedicarse a actividades que todavía no han sido abordadas? Aprender durante. ¿Es probable que lo que se está haciendo logre el resultado deseado?¿qué se puede aprender de lo que se está haciendo y de cómo se ha estado hacie ndo? Conocimiento capturado Validar y renovar 343 Acceder y aplicar Objetivos empresarial Resultados empresarial es Fuente: Collison y Parsell (2003) Figura 01. Modelo de Gestión de Conocimiento Aprender después. La mayor parte de las actividades que se realizan se llevan a cabo repetidamente. Cuando se hace algo nuevamente ¿cómo puede hacerse mejor que la última vez y cómo se puede capturar y compartir lo aprendido?¿quién podrá sacar partido de lo que se ha aprendido? Otro elemento clave del modelo estudiado, según Collison y Parsell (2003), es el “conocimiento capturado”, es decir, la captació n del “know how” de modo que pueda ser reutilizado. El conocimiento, para poder ser reutilizado, debe ser almacenado; dejarlo en la cabeza de los compañeros no es suficiente. Si se consigue un modo efectivo de capturarlo para luego transferirlo, otros podrá buscarlo y encontrarlo, y el know how permanecerá en el seno de la organización aunque el personal cambie. Una de las mejores maneras de almacenar el know how para que éste sea reutilizado con efectividad es crear una sede de conocimiento, o centro de acopio del conocimiento. Debe haber un vínculo entre el ciclo de aprender antes/durante/ después y el propio conocimiento para poder acceder a lo ya capturado y para poder capturar nuevos conocimientos. Las redes de trabajo y las comunidades son la ruta principal para alcanzar este acceso. 344 Instrumentos de Recolección de Datos La investigación se basó en un diseño no experimental, de campo, a nivel exploratorio -descriptivo. Para la determinación del Posicionamiento Estratégico de la Especialidad en Gerencia Pública de la UNEFA, relativa a la gestión del conocimiento, se utilizó primeramente, la Matriz DOFA, DAFO o FODA estratégica (Debilidades, Oportunidades, Fortalezas y Amenazas), según la metodología de Conti (2001), llamada “Diagnóstico Estratégico”, de la cual se hizo una adaptación desde el contexto empresarial privado, al contexto de las organizaciones gubernamentales. La matriz FODA se diseñó y completó con base en la revisión documental, la observación directa y a través de un pequeño taller realizado con los profesores y estudiantes que integran la muestra seleccionada (4 profesores y dos egresados de la Especialización en Gerencia Pública) II. Resultados Se determinó que el Posicionamiento Estratégico de la Especialización en Gerencia Pública de la UNEFA está centrado en el cuadrante de las debilidades y las oportunidades, por lo cual si se desea implantar un Modelo de Gestión del Conocimiento en el área de la Gerencia Pública, deben establecerse acciones para superar debilidades y aprovechar oportunidades, y complementariamente, consolidar las fortalezas y anular las amenazas. Como puede observarse en este diagnóstico estratégico, las principales debilidades están relacionadas con las áreas de la infraestructura, la docencia, la extensión y en cierto grado, con el capital humano. Las principales fortalezas, en cambio, se relacionan con la investigación en el tema de Gerencia Pública, y con los aspectos institucionales y organizacionales, así como con los recursos financieros, que en el caso de la UNEFA, está teniendo restricciones. Se aprecian grandes oportunidades en referencia a la relación del postgrado en Gerencia Pública de la UNEFA en el contexto del país, lo cual dice de su pertinencia social, no así en su relación con las otras dependencias de la universidad, lo cual representa una amenaza referida a la falta de sinergia institucional que debe existir en una universidad y que afecta la gestión del conocimiento. Finalmente, podría decirse que la 345 Especialización en Gerencia Pública de la UNEFA, posee bases organizacionales para implantar un Modelo de Gestión del Conocimiento para la Gerencia Pública. Modelo Propuesto de Gestión del Conocimiento en Gerencia Pública A continuación, se presentan las etapas, actores, medios, y acciones que integran este modelo: Planificación de la Ayuda entre Compañeros (Aprender antes de Hacer) Actores: Coordinador de la Especialización en Gerencia Pública, profesores de la Especialización. Medios: reuniones o talleres. Objetivos: compartir experiencias, intuiciones y conocimiento en Gerencia Pública y el aporte de la Especialización a esta área del conocimiento. Acciones: entre estas se incluyen las siguientes: - Clarificar los objetivos: la sinergia se logra cuando los objetivos están claros y se comunican bien a los participantes. - Comprobar si alguien ha solucionado ya el problema a discutir anteriormente. - Identificar a un moderador. - Considerar el tiempo disponible y concertar una fecha para el encuentro. - Seleccionar a un grupo heterogéneo de participantes. - Establecer los temas a discutir y como pueden tratarse. - Administrar el tiempo disponible, iniciando la puesta en común de la información y el contexto, la historia y los planes del futuro. - Animar a los participantes a preguntar todo lo que necesitan saber. - Analizar lo que se ha escuchado. - Considerar la interacción, concretar lo que ha aprendido cada uno y quien más podría beneficiarse de ello. Acordar acciones inmediatas y futuras, y dar noticias sobre el progreso Reflexión (Aprender mientras se Hace) 346 Actores: Coordinador de la Especialización en Gerencia Pública, profesores de la Especialización. Medios: los EDA (Evaluación Después de una Acción) sólo se celebran después de cada proyecto formal o después de una carga de trabajo relevante; pero también pueden aplicarse durante la acción y se les llama Evaluación Durante la Acción (EDA). Las EDA han sido diseñadas para ayudar al equipo y a sus miembros durante el proceso de trabajo, y pueden ser aplicadas después de cada acontecimiento identificable. Un acontecimiento puede ser una pequeña acción completa o una pequeña parte de una acción mayor, por ejemplo un debate en una sesión de clase, o una conferencia de un invitado externo, las cuales deben ser evaluadas. Las EDA son una forma sencilla de que los equipos y sus miembros aprendan inmediatamente de los éxitos y fracasos, sin importar la duración de la tarea sometida a evaluación. Objetivos: mejorar la capacidad de aprendizaje mientras se ejecutan las acciones. Acciones: entre estas se incluyen las siguientes: - Producir las EDA inmediatamente, cuando todavía se puede disponer de todo el personal involucrado, quienes además tienen frescos los recuerdos. El aprendizaje puede aplicarse al instante, al día siguiente. Toda actividad puede ser planificada con su correspondiente evaluación, como un punto más de la agenda. - Crear el ambiente ideal para que una EDA tenga éxito, debe basarse en la franqueza y predisposición a aprender. Las EDA son sesiones para el aprendizaje, no de crítica. No deben ser consideradas como evaluaciones del desempeño individual. Todos los participantes tienen el mismo rango. Sólo hay un participante indeseado: el que no habla con franqueza sobre lo que funcionó y lo que no. - Nombrar un moderador para la EDA, quien participa para ayudar al equipo en el aprendizaje. Los participantes para aprender, deben hablar. El moderador debe procurar que los temas se dirijan tanto a lo que no se ha hablado, como a lo que se tiene pautado. Debe asegurarse que el proceso sea rápido y sencillo, dándole el mismo tiempo de participación a todo participante, sin protagonismos individuales. - Dejar constancia de los elementos claves de una EDA, clarificar lo que sucedió y compararlo con lo que se esperaba que sucediera. Estas evaluaciones generan resúmenes de los materiales de aprendizaje que pueden ser de gran utilidad para el 347 equipo siempre y cuando los participantes reciban la adecuada realimentación (entrega de estos resúmenes) - Reflexionar con base a las preguntas: ¿qué esperaba que sucediera?¿qué sucedió en realidad?¿porqué se produjeron estas diferencias?¿qué hemos aprendido? Captura y Transferencia del Conocimiento (Aprender después de Hacer) Actores: Coordinador de la Especialización en Gerencia Pública, profesores de la Especialización. Medios: retrospectiva, la cual es simplemente una reunión convocada tras finalizar un trabajo significativo, tiene más carácter estratégico que táctico. Es una forma de asegurarse que el equipo se sienta “completo” por la consecución de metas, por ejemplo, al culminar un proyecto, o un período académico. Es una forma de transmitir conocimientos para el próximo proyecto o período académico, antes de que el equipo se separe. La reunión retrospectiva puede durar un par de horas o una jornada. Objetivos: capturar y transmitir conocimientos en Gerencia Pública. Acciones: entre estas se incluyen las siguientes: - Convocar la reunión retrospectiva (Considerar la posibilidad de enfocar la reunión como si se tratara de una celebración). - Invitar a la gente adecuada. Al convocar a la reunión debe hacerse saber a los participantes que el objetivo de la misma es conseguir la mejora del proyecto o del período académico con base a lo aprendido. - Seleccionar a un moderador externo a la Especialización de Gerencia Pública, que no se encuentre implicado en “lo que hicimos”, el foco de la reunión debe ser “lo que el equipo debería hacer en circunstancias similares futuras”. En todo caso, el moderador puede requerir información básica sobre el proyecto o período académico. Debe ser ajeno a la estructura directiva. - Se debe constatar si los objetivos y metas fueron alcanzados, estableciendo las diferencias entre lo que se proponía obtener y lo alcanzado realmente. - Determinar las razones, si es el caso, sobre cuales fueron los pasos adoptados que permitieron alcanzar los objetivos y resultados satisfactorios. 348 - Determinar las razones si es el caso, de por qué no se alcanzaron objetivos y metas, fechas establecidas y resultados satisfactorios. - Asegurarse de que los participantes de la reunión hayan recibido la adecuada atención y así lo perciban. - Registrar la reunión. Asegurarse de que los resúmenes escritos lleguen a todos los participantes para que puedan comentarlo. Nadie debe ser obviado en el informe, y las explicaciones del moderador deben reflejar el punto de vista del equipo. Piense en quien más podría beneficiarse del informe y envíeselo. El Trabajo en Red y las Comunidades Virtuales El propósito de una red de consecución es conseguir un objetivo común mediante la utilización conjunta de conocimientos y su traducción en acciones que mejoren los resultados organizacionales e institucionales. Esta red se crea cuando existe un desajuste entre el valor de las prácticas empleadas y el valor de lo que se ha reconocido como una práctica positiva. Capturar el valor de la red requiere normalmente cruzar los límites de la organización, disciplina o país (Collison y Parcell, 2003). La red de capacitación, por su parte, mejora el rendimiento de los miembros mediante la puesta en común de conocimientos internos y externos, y prácticas positivas. Se definen por medio de la disciplina sobre la que versa, más por sus conocimientos que por sus tareas. El énfasis recae en su capacidad para mejorar dicha disciplina en el contexto en el cual la misma es aplicada. Estas redes de capacitación pueden ser más útiles que las redes de consecución; pero resulta más difícil determinar su valor. Frecuentemente se observa que los esfuerzos para apreciar los beneficios ponen en peligro la continuidad de la red. Algo relevante para el objetivo del presente estudio, lo constituye lo argumentado por Collison y Parcell (2003), sobre que las redes de capacitación tienden a especializarse por naturaleza y se crean para satisfacer las necesidades de un grupo que no se encuentra en posición de desarrollar por sí solo la disciplina. 349 A estas redes de capacitación se les anima a disponer de un sencillo documento en el cual se recogen las leyes de su funcionamiento, por ejemplo, sus términos de referencia, sus pretensiones y objetivos, una definición de su importancia estratégica y de su funcionamiento, todo ello en beneficio de la propia red. Como puede observarse, la red de capacitación resulta más apropiada a efectos de conformar una plataforma que apoye la Gestión del Conocimiento en el área temática de la Gerencia Pública, la cual incluiría por una parte, un componente académico interno bajo la responsabilidad de la Especialización en Gerencia Pública de UNEFA; y por otra parte, incluiría la identificación de las organizacio nes gubernamentales de la Administración Pública, así como otras universidades e instituciones donde se enseña e investiga la disciplina. Actores: Coordinador de la Especialización en Gerencia Pública, Coordinador de la Red en Gerencia Pública, profesores de la Especialización, representantes de universidades e instituciones de reconocida trayectoria en la docencia e investigación en esta área de conocimiento, en los niveles nacional e internacional; representantes de organizaciones gubernamentales y de la Administración Pública. Medios: página web que indicará el estado actual de la Gestión de Conocimiento en Gerencia Pública; también, a través de un foro de discusión a través de la Plataforma Tecnológica Moodle (o cualquier otra plataforma tecnológica). Objetivos: conformar una comunidad virtual la cual incremente el valor del conocimiento de la Gerencia Pública y sus aplicaciones. Acciones: entre estas se incluyen las siguientes: - Nombrar un Coordinador de la Red de Conocimiento en Gerencia Pública, el cual sea respetado por los miembros de la red, y que conozca la disciplina aunque no sea un gran experto. Su papel consiste en ayudar a los demás a compartir lo que saben, en moderar los procesos de la red, no en ser la fuente de todo conocimiento. Se recomienda que los miembros de la red elijan a su coordinador y que este esté dispuesto a actuar con claridad en beneficio de la comunidad virtual. - Crear una página web que indicará el estado actual de la Gestión de Conocimiento en Gerencia Pública, la cual ha de ser administrada por el Coordinador de la Red. 350 - Conformar un listado con los correos electrónicos de todos los miembros, sus teléfonos, un resumen curricular de cada uno, y sus fotos. Incorporar este listado a la página web. - Mantener actualizada la página web. Para ello se debe contar con apoyo técnico. Conclusiones El Posicionamiento Estratégico de la Especialización en Gerencia Pública de la UNEFA está centrado en las debilidades y las oportunidades; de allí se infiere que las acciones futuras deben apuntar hacia la superación de estas debilidades en el ambiente interno y al aprovechamiento de estas oportunidades en el ambiente externo, lo cual está asociado con los planteamientos de la Calidad y la Pertinencia, previamente discutidos. Si se desea implantar un Modelo de Gestión del Conocimiento en el área de la Gerencia Pública, deben establecerse acciones para superar debilidades y aprovechar oportunidades, y complementariamente, consolidar las fortalezas y anular las amenazas identificadas. Podría decirse que la Especialización en Gerencia Pública de la UNEFA, posee una plataforma organizacional e institucional para implantar un Modelo de Gestión del Conocimiento para la Gerencia Pública. Referente al diseño de un Modelo de Gestión del Conocimiento en Gerencia Pública, se identificaron algunos elementos de este modelo: actores, medios, objetivos y acciones, en tres etapas diferentes de la Gestión del Conocimiento: − Aprender antes de Hacer, representado por la fase de Planificación de la Ayuda entre Compañeros. − Aprender mientras se Hace, representado por la fase de la Reflexión. − Aprender después de Hacer, representado por la fase de Captura y Transferencia del Conocimiento. Finalmente, este Modelo propuesto contempla un trabajo en red, así como la conformación de una comunidad virtual en el área temática de la Gerencia Pública. Se ha escogido la conformación de una “Red de Capacitación” en este caso, ya que la misma mejora el rendimiento de sus miembros mediante la puesta en común de conocimientos 351 internos y externos, y prácticas positivas. El énfasis de estas redes recae en su capacidad para mejorar la disciplina, en este caso la Gerencia Pública, en cualquier contexto en el cual ésta es aplicada. Bibliografía Collinson, C. y Parcell, G. (2003). La Gestión del Conocimiento. Editorial Paidós, Buenos Aires. Conti, C. (2000). Diagnóstico Estratégico. [Documento en línea] Disponible en: WWW. Estrategia.com. [Consulta: 2006, febrero 20] Derrida, J. (2002). Universidad sin Condición. Editorial Trotta, Madrid. Escobar, M. (2007). Universidad, conocimiento y subjetividad. Relaciones de saber/poder en la academia contemporánea. Revista Nómadas. 27: 48-61. Galcerán, M. (2007). Reflexiones sobre la reforma de la universidad en el capitalismo cognitivo. Revista Nómadas. Universidad Central de Colombia. 27: 86-97. Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (2006).Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, N° 38.544 (Decreto 4.891), Octubre 17, 2006. Medellín, E. (2003). 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Asimismo, se analizan las nuevas perspectivas en materia de generación de conocimiento, que el pensamiento complejo puede aportar, para una reforma de nuestra manera de pensar, de los sistemas educativos vigentes y de las concepciones epistemológicas en la creación de conocimiento pertinente. Se trata de una investigación documental hermenéutica, en la cual se han estudiado y analizado los textos primarios de la obra de Morin, así como de textos secundarios que se consideraron de relevancia, para orientarla hacia el enfoque propuesto, es decir, la generación de conocimiento bajo los principios del pensamiento complejo. Se puede afirmar que la tesis presenta una nueva racionalidad que se abre paso ante los esquemas tradicionales de concepción del conocimiento, y que debe ser estudiada, analizada, reflexionada y puesta en práctica por los profesionales de la docencia e investigación, para dar respuestas y presentar soluciones a los problemas de la sociedad contemporánea. Así, nos orientamos hacia una nueva concepción epistemológica para el desarrollo de conocimiento científico, bajo la perspectiva de una ciencia transdisciplinar. Palabras clave: Transdisciplinariedad Conocimiento, investigación, Pensamiento Complejo, 354 Abstract This paper present a philosophical perspective on the fundamentals of complex thinking, and a different paradigm for viewing reality, human beings and their environment. It discusses the new perspective for the generation of knowledge that can bring complex thinking to reform the way we think, of educational systems and epistemological conceptions in the creation of relevant knowledge. This is a documentary study of hermeneutics, in which they have studied and analyzed the primary texts of the Morin's work, as well as secondary texts that were considered relevant, but to develop the proposed approach, ie, knowledge generation under the principles of complex thinking. Arguably, the thesis presents a new rationality that finds its way to the traditional schemes conception of knowledge, and should be studied, analyzing, reflecting and implemented by professionals in the teaching and research, to provide answers and submit solutions to the problems of contemporary society. So we move into a new epistemological development of scientific knowledge, from the perspective of a transdisciplinary science. Key words : knowledge, investigation, Complex thinking, Transdisciplinary. Reflexión inicial El motivo que nos ha llevado al desarrollo de este trabajo lo constituye una inquietante pregunta que surge luego de diversas lecturas y reflexiones sobre teoría del conocimiento y epistemología, y su relación con las distintas formas que se tienen de concebir el conocimiento científico. Mucho se ha escrito, dialogado, analizado e impuesto al respecto, y aún constituye un tema de interesante debate entre científicos e investigadores. En diversas oportunidades nos hemos preguntado por las razones que motivan a los profesionales en la producción del conocimiento científico, y el cómo y para qué llevan a cabo sus proyectos. Pero pareciera que en materia de investigación, sus motivaciones, inspiraciones, metodologías y preconceptos, en cuanto a la forma en que percibimos, entendemos, e interpretamos la realidad, nos encontráramos en un estancamiento en los procesos del conocer y de generación de conocimiento, ya que no hemos logrado resolver los problemas esenciales del ser humano en nuestras sociedades; algunos de ellos como el hambre, el desempleo, la violencia, la falta de servicios básicos, la contaminación ambiental, entre muchos otros. Seguimos investigando a la manera tradicional, 355 descontextualizando el objeto de estudio de su entorno, simplificando y separando en su mínima parte para estudiarlo aisladamente, sin darnos cuenta que los modelos y metodologías se agotan y que surgen nuevas formas de pensar, que pueden ayudarnos a resolver aquellos problemas sociales que gravemente afectan a la población mundial. Consideramos que los investigadores deberían estar más dispuestos a escuc har nuevos planteamientos en materia de producción de conocimiento y no cerrarse ante las inquietudes y propuestas diferentes que surgen a la luz del nuevo siglo. Se mantienen las reglas y procedimientos para la concepción y aceptación del conocimiento cie ntífico y la estructura IMRC (Introducción, Metodología, Resultados y Conclusiones) como la única vía aceptada para presentación de trabajos de investigación científica. En efecto, es perfectamente observable que los grandes adelantos de las ciencias y las tecnologías ha beneficiado grandemente a un grupo muy reducido de la población mundial, disfrutando de muchas comodidades, lujos y placeres, mientras que las grandes masas de la población en la tierra no tienen ni agua potable ni comida con que alimentar se o se les hace muy difícil y costosa el acceso a ella. El hambre, la miseria, la segregación, la violencia, la intolerancia y la desesperanza aumentan día a día, a pesar de los desarrollos tecnológicos. En vista de esto, nos preguntamos, qué es lo que está sucediendo en nuestro planeta y que responsabilidad tenemos los profesionales universitarios, la educación a nivel superior y las investigaciones científicas en nuestro entorno que no logran llegar efectiva y eficazmente a la población para resolver los problemas más esenciales de la vida humana. Es importante hacer un auto examen sobre esta situación y reflexionar sobre todo en el “para qué” investigamos y bajo qué paradigma concebimos el conocimiento de nuestra realidad, de nuestro entorno y cómo interactuamos con ese entorno. 356 Objetivo del trabajo El propósito fundamental de este trabajo es buscar una respuesta a algunas de las inquietudes planteadas en cuanto a la concepción del conocimiento científico, metodología, presentación y pertinencia social, a través del cuestionamiento y reflexión sobre los paradigmas epistemológicos tradicionales, la manera de concebir la realidad, de conocerla, de abordarla y de la forma como se produce el conocimiento científico. Bajo esta perspectiva se puede establecer una evaluación general sobre los procesos de producción de conocimiento en las instituciones universitarias, sus fundamentos epistemológicos y la pertinencia social. De igual manera, al final de trabajo, pretendemos esbozar una nueva visión episte mológica y metodológica, una forma diferente de abordar los fenómenos estudiados, sobre todo los problemas relacionados con las ciencias sociales, y una manera distinta de presentar las explicaciones correspondientes, bajo la perspectiva del Pensamiento Complejo y de las ciencias Transdisciplinares. Crítica a la ciencia moderna A partir del siglo XVII, luego que René Descartes publicara su obra sobre el Discurso del Método y las Reglas para la dirección de la mente, se impuso un paradigma simplificador cuyos principios son la disyunción, la reducción y la abstracción. Los preceptos establecidos en el Discurso del Método, fueron presentados para poder explicar objetivamente los acontecimientos o eventos de la realidad, y constituyen una secuencia de postulados que permiten guiar al investigador en la obtención del conocimiento cierto del objeto que se estudia. Los cuatro preceptos son: Evidencia, Análisis, Síntesis y enumeración. Por su parte, los esquemas disciplinares han llevado a la sociedad occidental, hacia una cultura del aislamiento, de parcelamiento, no solo en lo cognitivo sino, en todos los aspectos de la vida cotidiana y al desconocimiento del ser humano como tal, al convertirse en objeto de estudio. Moran afirma que los “saberes ancestrales de nuestros pueblos 357 indígenas,… para mantener relaciones armónicas con la naturaleza se califican de bárbaros, salvajes o incivilizados por no obedecer a las pautas con las que se rige el conocimiento occidental moderno” (2006: 73). Se han mecanizando las actitudes en los individuos, por un lado de cierta indiferencia ante los problemas de la población mundial y del medio ambiente, y por otro lado desencadenando cada vez más la violencia por el deseo de imponer y perpetuar pensamientos o doctrinas. La cienc ia moderna “es una enorme institución burocratizada fundada sobre un cuerpo de principios que resiste al menor cuestionamiento, rechazando con violencia y desprecio como –no científico- todo lo que no corresponda o se adapte a su modelo” (Moran, 2006:71) No podemos dudar que el estilo de pensamiento occidental haya permitido grandes avances en el conocimiento científico y en desarrollos tecnológicos, sobre todo durante la segunda mitad del siglo XX. Pero a la par de estos adelantos se han venido incrementando los problemas de la humanidad. La ciencia, como la conocemos, ha perdido la capacidad de conocerse, de reflexionar sobre sí misma, por el principio de disyunción que ha aislado los distintos ámbitos, las diferentes áreas del saber, eliminando toda relación y conexión entre los saberes disociados. El método establecido a partir de Descartes viene a constituirse en un recurso indispensable para obtener conocimientos válidos y cualquier desvío o indisciplina ante estos pasos descritos llevaría al investigador irremediablemente a errores. “La justificación de la ciencia resultó entonces doble: de una parte, razón como principio organizador y creador del orden del mundo, y de otra, el método de investigación mediante el cual se garantiza el camino concreto de reconstrucción racional de los objetos del mundo en el conocimiento”. (Morán, 2006: 69) Luego de Descartes, considerado como el precursor de la Modernidad, se desarrolló en el ambiente científico un pensamiento que se ha denominado como al “concepción heredada de la ciencia”, que se consolidó en el Círculo de Viena, en la década de los años 20. Su conformación viene como producto de ideas, postulados, y preceptos establecidos 358 durante los siglos posteriores a Descartes, por diferentes pensadores y disc iplinas científicas, que establecieron una visión fragmentada, limitada y rígida sobre la actividad en el conocimiento científico. Así, el positivismo lógico del Círculo de Viena estableció como principales presupuestos epistemológicos la denominada “teoría verificacionista del significado” basada en la distinción de los contextos del descubrimiento y de su justificación. La tesis central de sus discusiones era la demostración lógica de los descubrimientos, las leyes y categorías con ayuda del método inductivo. Este método se adoptó como el método más apropiado de hacer ciencia y de crear conocimiento científico. Como presupuestos lógicos establece la lógica simbólica de los principios matemáticos, como la principal herramienta de análisis. Para el positivista lógico, hay dos formas de investigar que producen conocimiento: la investigación empírica que se realiza a través de las diversas disciplinas, y el análisis lógico de la ciencia, que se desarrolla a través de la filosofía. Esto determinó una filosofía de la ciencia para esta corriente epistemológica, subordinándola a ella. Vale la pena resaltar algunos rasgos importantes que caracterizan a la concepción heredada de la ciencia y la tecnología (Martínez, 2000): 1.- No toma en cuenta el contexto socio -cultural, político, económico, ambiental y ético para las investigaciones. 2.- No considera los nuevos enfoques transdisciplinares, sistémicos y de interacción dinámica de los fenómenos estudiados. 3.- Mantiene la excesiva especialización del conocimiento. 4.- Aplica la lógica y la matemática en forma exagerada, pretendiendo representar la realidad social a través de estas disciplinas. 5.- Evade el contenido axiológico que toda ciencia debe contemplar. 359 Por todo lo anteriormente expuesto, se hace necesario el estudio de nuevas formas de concebir el conocimiento bajo nuevas perspectivas como la del pensamiento complejo, en la búsqueda de una nueva concepción de las ciencias, con miras a la transformación social, cultural política y económica que tanto necesita el mundo contemporáneo. En los actuales momentos, en los albores del siglo XXI, es importante reconsiderar qué es lo que realmente necesitamos entender por conocimiento científico pertinente y cómo debemos enfocar nuestras investigaciones. No se trata de la acumulación de conocimientos, ni de investigar por investigar; no podemos continuar desarrollando investigaciones y conocimiento que no nos lleva a nada sólo por alcanzar prestigio, premios, condecoraciones y publicaciones en prestigiosas revistas. Se debe plantear una nueva concepción de la ciencia orientada hacia un propósito loable, hacia el bienestar del ser humano y de su entorno, orientada hacia la búsqueda incansable se soluciones de los problemas que actualmente agobian a nuestras sociedades, como lo son: el hambre, la miseria, la segregación, el racismo, la contaminación ambiental, los desequilibrios ecológicos, la falta de agua, la escases de energía, entre muchos otros. Se debe desarrollar una actitud y aptitud para reconocer y analizar problemas, así como la búsqueda de sus soluciones. El pensamiento complejo La idea de lo complejo no es algo novedoso; ha sido estudiado desde el siglo XIX desde una perspectiva disciplinar, como en el caso de matemática, lógica, biología, química, entre otras, que han formulado sus perspectivas sobre esta nueva visión de la realidad y se ha denominado de diversas maneras, como por ejemplo: “filosofía de la inestabilidad” por Prigogine, “teoría del caos” por Lorenz, “complejidad” por Gell-Mann. (Morán, 2006: 68). Pero es Edgar Morin quien lo retoma, bajo un enfoque integral, impulsando una nueva forma pensar, una reorganización de los saberes disociados, en la búsqueda de un cambio paradigmático en nuestra concepción y apreciación de la realidad. Este nuevo paradigma en las ciencias necesita de una redefinición de lo que se considera como “objeto de estudio” y su interacción con el investigador. 360 Para descubrir lo que encierra el pensamiento complejo es fundamental comprender qué se entiende por “complejo”. Revisando algunas definiciones encontramos que: Complexus sum; abrazar rodear, incluir, captar, abarcar con el entendimiento. Esta definición nos presenta un contenido amplio de las implicaciones de la complejidad, refiriéndose a lo que puede ser abarcado por el entendimiento, y nos insta a pensar en la inclusión de todos los aspectos relacionados con la capacidad de comprensión del ser humano y del conocimiento de la realidad que le rodea. Lo cierto es que las acciones e interacciones en el mundo son altamente complejas. Para Morin, a diferencia de la epistemología tradicional, que solo contempla lo cognitivo, el pensamiento complejo aborda el conocimiento como un proceso que es a la vez, biológico, cerebral, espiritual, cultural, social e histórico enla zado con las actividades de la vida humana y sus relaciones sociales. “Necesitamos civilizar nuestras teorías, o sea una nueva generación de teorías abiertas, racionales, críticas, reflexivas, autocrítica, aptas para auto-reformarnos” (Morin, 2000: 37). Existe una falsa división entre ciencias o culturas científicas; la de las ciencias naturales y las ciencias sociales, con una presentación pre-juiciosa de las primeras como verdaderas “científicas” y las segundas como “especulativas”. El pensamiento complejo advierte sobre este prejuicio y enfatiza que en materia de ciencias, no existe tal separación, estableciendo las relaciones y aportes de cada una de ellas. El estudio de la condición humana también surge de las ciencias naturales renovadas y agrupadas en la cosmología, las ciencias de la Tierra y la ecología. Estas ciencias nos presentan un saber que era disperso y compartimentado. “Resucitan el mundo, la Tierra, la naturaleza, nociones que dejaron de provocar interrogantes y reflexiones en la historia de nuestra cultura y, por esto, provocan de una manera nueva los problemas fundamentales”. (Morin, 2002: p. 37) Por otra parte, ya se han formado principios de inteligibilidad de lo complejo, a partir de la cibernética, de la teoría de los sistemas, de la teoría de la información, se ha elaborado la concepción de la auto-organización, capaz de concebir la autonomía. “La 361 racionalidad y la cientificidad comenzaron a ser redefinidas y complejizadas a partir de los trabajos de Bachelard, Popper, Kuhn, Holton, Lakatos y Feyerabend”. (Morin, 2002:94). Estos enfoques epistemológicos y metodológicos son considerados bajo la perspectiva de la complejidad. En la epistemología compleja hay una pluralidad de instancias, cada una de esas instancias es importante, decis iva, pero a la vez, cada una es insuficiente por sí misma, separada de las otras. Cada una de esas instancias contiene un principio de incertidumbre, de caos y desorden, que puede presentarse en cualquier etapa del proceso de conocimiento, y que nos obliga a una reorganización, en la búsqueda de un nuevo orden epistémico. La epistemología de una ciencia transdisciplina resulta todo un universo complejo, que vale la pena ser estudiado y aplicado para un cambio en nuestra concepción del conocimiento científico, en la percepción y concepción de la realidad, y en la búsqueda de la solución de los problemas que afectan a la sociedad y el planeta. De esta manera, la ciencia transdisciplinaria se vuelve necesaria para entender los amplios y complejos sistemas del mundo actual, que no pueden ser relacionados simplemente con un determinado marco teórico, objetivos, hipótesis o metodologías tradicionales, en varias disciplinas particulares, aunque éstas, sin duda alguna, ayudan a complementarla. Los desafíos en la producción del conocimiento Nuevamente debemos destacar el paradigma cognitivo de occidente, que desde Descartes en el siglo XVII, ha venido imponiéndose en todo proceso de desarrollo científico. Este paradigma, como ya explicamos, consiste en separar en tantas partes sea posible, un fenómeno de la realidad para estudiarlo aisladamente de su entorno. Este conocimiento disociado, ha separado el sujeto del objeto, el alma del cuerpo, el espíritu de la materia, la calidad de la cantidad, el sentimiento de la razón, considerando sólo lo segundo para el estudio de la realidad, y ha ocasionado en las ciencias un aislamiento tal, 362 que ha llevado a muchos profesionales a pensar que la ciencia es neutra, y ha descartado toda relación del sujeto con el objeto de estudio. Esta es una de las falsas ilusiones que muchos científicos pretenden continuar defendiendo al momento de desarrollar sus proyectos. Ciertamente no existen investigaciones neutras, sin un propósito bien claro, amparadas por muchos intereses particulares y de las organizaciones que las financian. ¿Continuamos desarrollando investigaciones sólo para aquel sector que puede financiarlas? ¿Dónde quedan las investigaciones sobre necesidades y los problemas de la sociedad que las empresas u organismos de investigación no financian? Los desarrollos tecnológicos en la actualidad son tales que en el mundo, por ejemplo, no debería existir el hambre. Pero parece que esto no es importante para los científicos, sino, continuar con la “neutralidad” de las ciencias y la tecnología para el beneficio de unos pocos. Se buscan las causas de muchas enfermedades y sus posibles curas, pero sólo para aquellos que ´pueden pagar altas sumas de dinero para recuperar su salud. Entonces, la ciencia no es neutra. Es paradójico considerar, como muchas personas suelen afirmar, que estamos en la era del conocimiento, de la gestión del conocimiento, del conocimiento como capital humano, pero al mismo tiempo no conocemos qué es el conocimiento. (Morin, 2006: 19) Para afirmar que conocemos algo debemos saber cuáles son sus raíces, sus fundamentos, su naturaleza. Pocos son los que pueden afirmar que conocen el conocimiento y es aquí donde el Pensamiento Complejo hace su observación acerca de las cegueras del conocimiento, sobre todo científico, cuando no se enseñan las bases fundamentales epistemológicas para evitar los errores y las ilusiones al momento de conocer, de investigar un evento de la realidad. Morin hace un llamado a reivindicar los estudios de teoría del conocimiento y de epistemología, desde la perspectiva del pensamiento complejo, en la formación de todo ser humano. “Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales de conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto síquicas como culturales” (2000:18), y de las 363 tendencias al error, a la concepción del conocimiento de una realidad que va más allá de la simple percepción de los sentidos. Los desafíos de un conocimiento están orientados a volver a unir lo que ha sido dividido, ya que los problemas enfrentados por el ser humano son cada vez más multidimensionales, transversales, trasnacionales y globales, que afecta al todo y a la parte. Para que el conocimiento sea pertinente debe ir relacionado con el contexto, lo multidimensional y lo complejo. Por su parte, un conocimiento pertinente debe salir de sus claustros disciplinares y abrirse al pensamiento complejo, al contexto que enmarca el hecho que se estudia, no aislarlo, lo que implica un cambio trascendente en la manera de conocer, en la manera de investigar, en la manera de educar y de formar a los futuros profesionales. Lo complejo es aquello que está tejido junto, que sus elementos son inseparables porque constituyen un todo y que pierde su verdadera esencia al separarlos. Morin señala que: “…el siglo XX ha producido progresos gigantescos en todos los campos del conocimiento científico,…, ha producido una nueva ceguera hacia los problemas globales, fundamentales y complejos, y esta ceguera ha generado innumerables errores e ilusiones comenzando por los de los científicos, técnicos y especialista” (2006: 49). En todo proceso educativo es fundamental el enfoque hacia la formación del ser humano ubicado en un determinado contexto, considerando el entorno en el cual vive y se desempeña, para que pueda ser verdaderamente útil a la sociedad para la cual se está educando. Hemos observado durante años como nuestros investigadores se forman en doctorados en el extranjero para resolver problemas y necesidades de estos países con recursos del Estado venezolano. Se invierten millones de bolívares en investigaciones que no resuelven nuestros problemas; la producción de conocimiento debe ser orientada hacia un desarrollo endógeno, propio, contextualizado con responsabilidad social y sentido de 364 pertenencia. Asimismo, rescatar los conocimientos ancestrales de nuestros aborígenes para el rescate de esa sabiduría casi perdida, rescatando lo autóctono que determina nuestra identidad cultural. Una ciencia transdisciplinaria La Transdisciplinariedad es un concepto que se ha venido manejando en los últimos años con mayor fuerza impulsando una especie de movimiento intelectual y académico el cual plantea traspasar las fronteras de las disciplinas, ir más allá de las disciplinas. La idea central de la transdisciplinariedad es superar la parcelación y fragmentación del conocimiento y la consecuente hiperespecialización. Con esta nueva visión del conocimiento se pretende superar la incapacidad de las disciplinas de comprender las complejas realidades del mundo actual. La transdisciplinariedad concierne a lo que simultáneamente se encuentra entre las disciplinas, y su finalidad es la comprensión del mundo presente, un mundo complejo y transdisciplinar. El espíritu de la transdisciplinariedad va más allá de todo lo que prácticamente se está haciendo hasta el presente: su meta o ideal no consiste sólo en la unidad del conocimiento, sino que camina hacia la autotransformación y hacia la creación de un nuevo arte de vivir. “Los estudios transdisciplinarios van hacia el surgimiento de la filosofía al estilo de los griegos de la época clásica, como ciencia de la totalidad que busca articular la realidad desde los principios que la presiden”. (Méndez, 2003: 48) La investigación transdisciplinaria va más allá de las formas tradicionales de hacer ciencia, y les añade el hecho de que está constituida por una completa integración teórica y práctica. En ella, los participantes transcienden las propias disciplinas logrando crear un nuevo mapa cognitivo común sobre el problema en cuestión, es decir, llegan a compartir un marco epistémico y un método que les sirven para integrar conceptualmente las diferentes orientaciones de sus análisis, principios básicos, perspectivas, procesos metodológicos, instrumentos conceptuales, etc. Este tipo de investigación es, sobre todo, un ideal muy escasamente alcanzado hasta el momento. (Zapata, Murillo y Martínez, 2008: 122- 123) Consideramos que la transdisciplinariedad trasciende todo lo que se conoce sobre disciplinas. No es que se pretenda eliminarlas, ya que éstas seguirán funcionando en la búsqueda de los conocimientos particulares y especializados que les corresponde. Se trata 365 de permitirse interactuar con otras disciplinas, para ir más allá del ámbito que limita su especialidad. Como ya hemos destacado vivimos en un mundo cada vez más complejo, donde múltiples factores se conjugan en un mismo problema, el cual es imposible abordar desde una sola perspectiva. (Borjas y Villalobos, 2009: 6) La transdisciplinariedad se va abriendo camino dentro del mundo científico en la búsqueda de un estatus de respeto y de integración de las disciplinas que va más allá de lo establecido hasta ahora, con la posibilidad del surgimiento de un nuevo paradigma científico, que solo el tiempo reivindicará dentro de las comunidades científicas. El primer paso hacia las investigaciones transdisciplinares es el comprender el aporte significativo del pensamiento complejo a la comprensión, explicación y respuestas que podemos desarrollar acerca del objeto de estudio. Luego debemos continuar profundizando nuestras indagaciones sobre las transdisciplinas e ir creando nuevos espacios de estudios transdisciplinares, como es el caso de la Neurociencias, que están aportando interesantes e inesperadas respuestas a las preguntas de investigación, sus múltiples relaciones en interacciones con distintas disciplinas y que nos presentan teorías que desafían los postulados modernistas que imperan en nuestros días. Reflexiones finales El pensamiento complejo presenta las herramientas cognitivas para la preparación de las futuras generaciones de investigadores, para enfrentar los grandes retos que se presentan en los diversos ámbitos de la sociedad. La teoría de la complejidad, desarrollada y defendida por el Dr. Edgar Morín, constituye un fundamento filosófico de gran relevancia para los procesos de cambio y transformación social, económica, política y sobre todo educativa de nuestra sociedad actual. 366 Los modelos modernistas de investigación no han logrado dar respuesta a los graves problemas que enfrenta la humanidad, por haberse separado de los contextos sociales, políticos, económicos; por haber olvidado al ser humano y sus relaciones con el entorno. El pensamiento complejo establece que no es posible la separación del sujeto y su objeto de estudio, que no puede aislarse de sí mismo al momento de conocer, de percibir la realidad; ya que le es intrínseca su forma de ser, de pensar y no puede continuar negándose a sí mismo en las influencias que tiene del exterior, del entorno, del contexto histórico, filosófico, político, económico, cultural y hasta familiar. Los grandes momentos de la modernidad, el cartesiano y el del positivismo lógico, deben ser transcendidos, en todos los ámbitos del conocimiento, para dar paso a las nuevas concepciones filosóficas y epistemológicas de las ciencias, y una nueva filosofía de las ciencias que oriente a los investigadores en la producción de un conocimiento con pertinencia social. La ciencia Transdisciplinaria constituye uno de los principales desafíos para los futuros investigadores en las instituciones universitarias y la producción de conocimiento científico pertinente. 367 Referencias bibliográficas Borjas, M. y Villalobos, J. (2009). La interdisciplinariedad y la Transdisciplinariedad en los estudios de Ingeniería . I Congreso de enseñanza de la ingeniería, Isla de Margarita – Venezuela. CIEI-021, p. 6. Descartes, R. (1983). Discurso del método – Reglas para la dirección de la mente, Tomo 1, Ediciones Orbis, S.A. Barcelona, España Grinberg, M. (2002). 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Morin, E., Ciurana, E. y Motta, R. (2006). Educar en la era planetaria . Editorial Gedisa, Barcelona, España , p.54 Zapata, Á., Murillo, G. y Martínez J. (2008). Organización y Management. Naturaleza, objeto, método, investigación y enseñanza. Programa Editorial Universidad del Valle. Cali – Colombia, p. 122-123. 369 Conferencia dictada en el Seminario Internacional sobre la Producción de Conocimientos en la Academia: Posibilidades y Obstáculos. Universidad Central de Venezuela, 13 y 14 de abril de 2010. El CONOCIMIENTO SOCIAL EN COLOMBIA: INTERPRETACIONES SOBRE LA GUERRA CAMPESINA DE LOS CINCUENTA∗ Mónica Zuleta P. Doctora en Historia de la Universidad Nacional de Colombia Directora del Grupo de Investigación Socialización y violencia Profesora titular Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos de la Universidad Central (IESCO-UC), Bogotá En Colombia, el día del asesinato del líder popular Jorge Eliecer Gaitán, el 9 de Abril de 1948 reapareció el “pueblo”. Su irrupción violenta comenzó en las ciudades pero se desplegó en los campos, donde configuró una voluntad política independiente y protagonizó una guerra especialmente brutal. Provocó desbordamientos sociales de índole política, económica, e intelectual que perturbaron ámbitos donde antes lo negaban y despreciaban. Esta irrupción se convirtió en objeto de estudio de un proyecto científico que, con el la intención de seguir esa travesía popular al mundo de la desobediencia, durante un tiempo ∗ Este escrito es producto de una investigación realizada en el IESCO -UC, patrocinada por la Universidad Central de Bogotá. Tesis doctoral para recibir el título de historiadora de la Universidad Nacional de Colombia y una de las últimas pro ducciones del grupo Socialización y violencia, que actualmente dirijo. 370 quebrantó los consensos de las direcciones predominantes sobre producción del conocimiento. Reconstruir las trayectorias de ese viaje de seguimiento es el propósito de este examen. Es una genealogía del resurgimiento y auge del “pueblo” como actor político independiente, a la luz de los análisis realizados por intelectuales afectados por el desbordamiento popular. En ese orden de ideas, detalla las razones que los intelectuales proponen como causas del resurgimiento del actor; de su cohesión y fortalecimiento; de sus batallas; de los códigos valorativos que privilegió; y de los personajes, los roles y los ordenamientos que diferenció. Propone, además, una interpretación particular acerca del saber intelectual durante su viaje abriendo camino. En este segundo sentido, identifica las condiciones que acompañaron la decisión de sectores intelectuales para romper los acuerdos que legitimaban su papel político y social; especifica las funciones que cumplieron estos sectores cuando decidieron seguir al actor en sus correrías; y determina las circunstancias asociadas a la ruptura con esa voluntad, propias del momento cuando los intelectuales regresaron a sus antiguos escondrijos y bajo nuevas condiciones, restablecieron alianzas con los sectores preponderantes. La genealogía está sustentada en una selección de la extensa y diversa literatura documental, elaborada por grupos políticos, gremios y colectivos profesionales y científicos, nacionales y extranjeros, entre 1920 y 1990, cuyo objetivo era examinar el trascurrir de la política colombiana, durante los años en que Gaitán se consolidó como líder popular y en que fue elegido Presidente del Partido Liberal, hasta su asesinato; y durante las 371 dos décadas posteriores a su muerte; literatura publicada en libros, revistas y periódicos colombianos y foráneos. Adicionalmente, emplea propuestas de textos escogidos de Sigmund Freud, Baruch de Espinosa y Friedrich Nietzsche. A la guerra civil campesina, calificada como una de las más cruentas del Continente, que discurrió después del asesinato de Gaitán y duró aproximadamente dos décadas, se la conoce como “la Violencia en Colombia”15 . La excepcionalidad de esta confrontación que sobrevino como guerra civil entre partidarios campesinos de los partidos políticos preponderantes, Liberal, Conservador y en menor grado Comunista, pero no entre partidarios de las grandes ciudades ni entre las elites políticas, quienes en comparación con lo ocurrido en los campos apenas si se molestaron entre ellos, estimuló a científicos de afuera y de adentro a interesarse en descifrarla 16 . Sin embargo, los de afuera, casi todos anglosajones, no encontraron modos de correlacionar la guerra con problemáticas que les resultaran familiares y entonces, optaron por juzgarla como inherente a la idiosincrasia de pueblos “atrasados” y “bárbaros”. Los de adentro, por 15 El historiador marxista Eric Hobsbawm es de los primeros científicos anglosajones que se refiere a la guerra campesina colombiana en términos de excepcionalidad y bravura. En sus palabras: “Pero lo más importante sobre la Violencia es la luz que arroja sobre el problema de la inquietud y rebelión rurales. Si descartamos el periodo de guerra civil formal (...), la Violencia es un fenómeno totalmente rural, aunque en uno o dos casos (...) sus orígenes fuesen urbanos (...), Representa lo que constituye probablemente la mayor movilización armada de campesinos (...) en la historia reciente del hemisferio occidental” (1985 [1959]: 14 y 15). 16 Gonzalo Sánchez se refiere a esta excepcionalidad de la Violencia de la siguiente manera: “La Violencia del periodo ‘clásico’ (1945-1965) representada por los artistas de la época como un monstruo de mil cabezas, es muchas cosas a la vez: es guerra entre las clases dominantes (…) pero es también guerra entre las clases dominantes y el movimiento popular (…)” (1995:14). 372 su parte, no llegaron a acuerdos sobre las razones de esa excepcionalidad y terminaron aceptando los apelativos que usaron los otros para calificarla. Los balances historiográficos de los setenta y ochenta dan pistas para comprender las motivaciones en las que se asienta el desdeño de los académicos extranjeros por Colombia 17 . Para estos estudiosos, acontecimientos como la Violencia no tienen cabida en sus modelos y teorías, y cuando intentan introducirlos, “levantan sus manos con desesperación”, ¡tal la frustración! Critican además, lo que ellos llaman el “aislamiento” de los académicos colombianos de quienes, dicen, están “obsesionados” por estudiar sólo acontecimientos del país, y no muestran interés en comparar a la nación con otras del continente, ya que no “tienen pretensiones” para convertir los hallazgos “en modelos o paradigmas”. Prejuicios como “excepción” y “a islamiento”, empleados por los intelectuales foráneos cuando quieren justificar su escasa producción científica relativa al país, acompañados de etiquetas como “barbarie” y “atraso” aplicadas por ellos y aceptadas por investigadores nacionales, son las marcas de la “verdad” contenida en el saber sobre la guerra campesina. Pareciera que los mecanismos dinamizadores de la producción de conocimiento sobre el país debieran seguir ciegamente cánones inherentes a los sistemas valorativos universalistas. Si ello es así, y si el conocimiento en torno al trascurrir político del país y de 17 David Bushnell y Catherine Legrand incluyen estas anécdotas en sus balances sobre el conocimiento producido por anglosajones estudiosos de Latinoamérica entre los cincuenta y los ochenta del siglo pasado. (Cfr . Bushnell, 1985:783). 373 la guerra está fundamentado en prejuicios que, además, son impuestos por los poderosos, ¿a cuál verdad se refieren, qué clase de verdad pretenden? Me propuse escapar del atolladero, valiéndome de esos mismos calificativos usados por el saber, que le marcan el camino al conocimiento y lo llevan a encontrar una realidad que, de entrada, está presupuesta. Para tal fin me serví de la noción sobre moral de Espinosa18 . Este filósofo define el bien y el mal como prejuicios que resultan de convertir las apetencias en artificios metafísicos y de enjuiciar la índole ajena siguiendo la propia, según la tendencia humana de obedecer, por miedo o por provecho, los preceptos de los más poderosos. Pero sostiene que, a partir del examen de esos mismos prejuicios, de especificar la materia de la que están hechos, de descifrar el espíritu que los habita, de determinar la temporalidad de su actualidad y la espacialidad de la que provienen, de explicitar las batallas que han enfrentado para imperar, de diferenciar los mitos que los nutren, es como podemos comenzar nuestro viaje hacia lo verdadero. Asumí entonces que la “verdad” de ese saber no reposa en sus descripciones, explicaciones o comprensiones sobre sus objetos, sino en las maneras como conforma a los objetos de los que trata; y que en razón a ello, si desenmarañaba los nudos de prejuicios que hacen parte de la constitución objetual, podía hacerme alguna idea de los modos como ese conocimiento produce “verdades” y, en nuestro caso, verdades sobre el país. Me propuse, pues, examinar el devenir de los prejuicios en dicho conocimiento durante el lapso de casi un siglo, con miras a entender aspectos del funcionamiento de los mecanismos que soportan su verdad. 18 No sólo emplee el proyecto ético de Espinosa, sino también la genealogía de Nietzsche sobre la moral; me valí de l aforismo sobre “preferir la nada a no querer” (Cf. 1992: 25, 116-175). 374 Por otro lado seleccioné el conocimiento sobre la Violencia, sus antecedentes y consecuencias, porque posee peculiaridades como las siguientes: el apreciar la guerra como “excepcional” le faculta exteriorizar las emociones comúnmente censuradas en los procesos de producción del saber, como el odio, la ambición y la venganza, o como el entusiasmo, la simpatía, y la valentía, propios de la guerra; y su imposibilidad para acordar razones sobre desencadenantes de la excepcionalidad, a pesar de su disposición a usar códigos valorativos universalistas acerca de las “buenas” avenencias, hace que sus estratos, construidos a partir de discrepancias, dejen aberturas sin relleno por donde se cuelan signos de insumisión. En contraste, otros tipos de conocimientos un poco más escrupulosos, están muy cohesionados en torno a los acuerdos y muy solidificados en el uso de valores similares, manteniendo encerrados flujos libertarios. ¡Las peculiaridades de ese saber actuaron como claves de desciframiento del operar de los mecanismos morales que durante un siglo conformaron los consensos y disensos sociales de la política del país! Con el ánimo de que el lector se familiarice con ciertos detalles de las interpretaciones sobre la Violencia de las que me ocupé, presento una síntesis de cuatro de índole científica, que se desarrollaron entre los mediados de los setenta y los ochenta, cuando con ayuda notoria de extranjeros surgió un campo de estudios profesional alrededor de esta problemática. 375 La primera cercana a la postura socialdemócrata, postula que la Violencia obedeció a la manifestación de una “vieja” querella entre los partidos Liberal y Conservador, y fue propiciada directamente por elites regionales políticas, económicas, sociales y eclesiásticas, como vía para preservar los privilegios de cada quien19 . Desarrolla su argumento diferenciando tres grupos de causas: Como causas lejanas, estos estudiosos determinan, uno, la primacía de un mundo “señorial” que fomentó que el “odio” impregnara las relaciones entre campesinos conservadores y liberales, al estimular costumbres para participar en los partidos políticos similares a las usadas en congregaciones y cofradías, donde se obligaba a la lealtad y obediencia absoluta de los integrantes a sus líderes; y dos, las consecuencias políticas de la corrupción gubernamental producto de las camaraderías que existían entre las elites de ambos partidos mediante la cual obtenían beneficios particulares por su participación en el gobierno20 . Como causas mediatas subrayan el “quebrantamiento” del mundo señorial por la ráfaga del viento “democrático” de la industrialización que, dicen, entre los veinte y cuarenta del XX, fragilizó la hegemonía de cincuenta años de presidencias consecutivas conservadoras; y estimuló la conformación de movimientos intelectuales de “vanguardia” y de organizaciones obreras liberales, socialistas y comunistas que se interpusieron a las costumbres de los partidos tradicionales. Como causas inmediatas determinan, primero, la “reacción” de las dirigenc ias señoriales contra los vientos democráticos que se valió del 19 El balance de Jesús Antonio Bejarano de investigaciones sobre la Violencia, deja entrever cómo la mayoría “liberal” supone que la guerra campesina obedeció a reacciones de los liberales contra hostigamientos del gobierno conservador, que comenzaron en 1946 (Cfr. Be jarano, 1985) 20 El diplomático estadounidense “liberal” Vermont Lee Fluharty, en los cincuenta, introduce ambas tesis (Cfr . 1957). En los setentas van a ser ampliamente desarrolladas en investigaciones paradigmáticas como las del politólogo francés, Daniel Pecaut 376 odio entre las agrupaciones campesinas para propiciar fracturas en las organizaciones democráticas y de vanguardia 21 ; segundo, el debilitamiento del sindicalismo liberal y comunista, impulsado entre otros asuntos, por Jorge Eliécer Gaitán, quien promocionó actividades políticas por fuera de las organizaciones tradicionales partidistas; y tercero, los grandes desórdenes populares desatados por la ira que suscitó el asesinato de Gaitán, que fueron reprimidos en las ciudades a los pocos días por las fuerzas militares al mando del gobierno conservador, pero que se vigorizaron y difuminaron en las zonas rurales 22 . ¡Los demócratas cuando explican la crueldad de los campesinos, invocan razones de “barbarie”; sin embargo, diferencian entre liberales o a veces, comunistas, a quienes estiman como “víctimas”, y conservadores a los que acusan de “victimarios”! La segunda interpretación, próxima a planteamientos marxistas, especifica un evento particular que, según su criterio, tuvo responsabilidad en la explosión de la confrontación: la emisión de la Ley de Tierras, Ley 200, por el Congreso en 1936, durante la presidencia del liberal Alfonso López Pumarejo, la cual entre otras prometía, por una parte, títulos de 21 Por ejemplo, el examen de la Violencia del sociólogo estadounidense Paul Oquist, sostiene la tesis de que en los años veinte surgió el “componente social” en Colombia, entre otras, por los dineros recibidos por empréstitos y por la venta del Canal de Panamá, que fue fortalecida en los treinta por los gobiernos liberales que introdujeron todo tipo de reformas económicas y políticas en provecho de los sectores trabajadores, situación que condujo a conformar el Estado en el país. (Cfr .:1978) 22 El estudio Orden y Violencia de Pecaut, sostiene que fue gracias a al sindicalismo y a los movimientos políticos de carácter popular, socialistas y comunistas, entre los veinte y cuarenta, cuando se configuró un espacio democrático en Colombia en el que participaron sectores conservadores y liberales, espacio que en los cuarenta fue ocupado por el movimiento de Gaitán. En sus palabras: “La Violencia no puede ser interpretada si no se tiene en cuenta, de una parte, la intensa movilización popular y, de otra, la ofensiva sistemática de las clases dominantes. La movilización popular, de 1944 a 1948, afecta principalmente las ciudades. Ella se traduce notablemente en la tentativa de acciones sindicales de envergadura (...) pero se expresa sobretodo en el movimiento gaitanista, que trató de arrancar las masas populares a la influencia del Estado que había impulsado el liberalismo en 1936 y al control de las organizaciones populares, incluido el Partido Comunista, que había surgido ligado a este Estado.” (1985: 174 y 175). 377 propiedad de parcelas a colonos y aparceros que durante los siguientes diez años ejercieran usufructo, y por otra, expropiación de predios a latifundistas a quienes se les demostrara abandono de posesión23. Según estos analistas, la consecuencia de tal decreto fue una serie de acciones acometidas por grandes finqueros para expulsar a las familias campesinas que en 1948 habían cumplido los requisitos para legalizar la propiedad. Organizan la siguiente secuencia de hechos como antecedentes y explicación de la Violencia: a. La articulación entre luchas agrarias y obreras, alrededor de industrias y enclaves exportadores, en los veinte y treinta, que produjo el primer germen sólido de una lucha de clases en el país; b. La calma de los ánimos revolucionarios por la promesa de titulación o de tierras, contenida en la Ley 200; c. Las presiones de terratenientes animados por resplandores del franquismo junto con la expedición de la Ley 100 de 1944 encaminada a favorecer a los latifundistas; 24 d. La provocació n de confrontaciones entre campesinos conservadores y liberales y comunistas, por parte de terratenientes amparados en la nueva ley agraria, con el propósito de expulsar a colonos y aparceros, y de apoderarse de las tierras para labranzas localizadas en la s fronteras de las haciendas 25 ; y e. La actuación “imperialista” de los Estados Unidos, que 23 El germen de estas investigaciones está presente en la revista colombiana Estudios Marxistas que comienza a aparecer en 1969 y cuyas investigaciones giran alrededor de las luchas agrarias de los años treinta. (Cfr . Estudios Marxistas No. 1, “Editorial”, abril-junio de 1969:3) 24 Esta tesis está presente en la mayoría de los trabajos de los setenta de carácter marxista. Denominada “la revancha de los terratenientes” la introduce el sociólogo francés Pierre Gilhodés, y se refiere a los ciclos que según sus indagaciones se han repetido en Colombia de expansión de la frontera agrícola y de arremetida de los terratenientes de las zonas para apoderarse de la tierra “domesticada” por colonos que, como proviene de baldíos, está en disputas por la titulación. (Cfr. 1978). 25 Hobsbawm introduce esta hipótesis en los sesenta, que es retomada en los setenta por marxistas no ortodoxos como el peruano Aníbal Quijano y desarrollada plenamente en los ochenta por “neomarxistas” (Cfr . Hobsbawm, Ibíd.; Quijano, 1967, y Sánchez y Meertens, 1983 ) 378 agudizó la confrontación campesina cuando, con la venia de gobernantes y elites económicas del país, favoreció a los grandes finqueros y perjudicó a los pequeños 26. ¡A los movimientos campesinos tutelados por el Partido Comunista, los marxistas los consideran “revolucionarios”; juzgan a las guerrillas liberales como “pequeño-burguesas” y a las agrupaciones conservadoras como “reaccionarias”! La tercera, vecina a la postura popular-socialista, introduce otro argumento: asegura que la Violencia fue el resultado de la vieja rencilla entre pueblo y elites, que explotó por el proceso de modernización capitalista que hizo evidentes siglos de represión campesina27 . Aclara su propuesta: sostiene que los vientos democráticos no fueron atraídos solamente por las políticas industrialistas trazadas en las primeras décadas del XX, sino también por las políticas de desarrollo posteriores a la Segunda Guerra Mundial y por el estilo de gobierno de Gaitán que, afirman, cohesionó multitudes dispersas y rompió algunas de las barreras que diferenciaban las agrupaciones liberales, conservadoras y comunistas. Sus 26 Los primeros en proponer esta hipótesis de la incidencia de Estados Unidos en la Violencia son los intelectuales comunistas que se refieren a la Conferencia Panamericana y a l 9 de abril de 1948, cuando se creó la Organización de Estados Americanos (OEA) (Cfr. Zapata 1949). Posteriormente, en los cincuenta, dirigentes del Partido, como Gilberto Vieira, la usarán como la base que nutre los escritos de la revista Documentos Políticos, y la referirán a la Guerra Fría (Cfr. Vieira y Romero, 1958). El economista Francisco Posada en los sesenta propone la hipótesis que explica la Violencia como el efecto directo de la “modernización” de la economía colombiana impulsada por Estados Unidos para sus intercambios comerciales con los países del Continente (1968:8). 27 En 1965, Orlando Fals Borda se refiere a las movilizaciones campesinas de ese entonces en los siguientes términos: “Efectivamente, la Violencia ejercida después de 1948 fue ejecutada o dirigida por gentes de baja condición, perdidas en la búsqueda de lo inmediato, con sólo una confusa visión de la gran transformación que hubiese podido realizarse (...) Los campesinos, huérfanos de dirigentes competentes, no podían dar el paso subsiguiente hacia la revolución social, aunque es posible que se hallase latente en sus sentimientos” (en Cárdenas, 1985 [1965]: 42) . En La subversión en Colombia , en 1967, Fals Borda cambia de talante y sostiene que en Colombia no ha habido sino dos casos de verdadera revolución, la del General Melo del siglo XIX, y la de las guerrillas liberales del Llano, entre 1948 y 1953 (1967:45). 379 estudiosos arguyen como los anteriores, que lo que generó la Violencia fue la detonación del odio de las elites contra los campesinos, pero visualizan otro ángulo en su análisis: el “miedo” que en los sectores de las elites produjo la aparición del “pueblo” bajo el mando de un líder como Gaitán, cuestión que consideran como un motor de la alianza que tuvo ocasión entre finqueros conservadores y liberales, entre autoridades del gobierno central y regional, y entre fuerzas policiales, religiosas y, dicen, “hasta comunistas”, que se aunaron en la misma finalidad de erradicar el espíritu revolucionario popular naciente. ¡Los populistas-socialistas afirman que la voluntad popular posee sus propias lógicas de ordenamiento; sin embargo, juzgan la Violencia como “primitiva”¡ La cuarta, amiga del conservadurismo, achaca la Violencia a una idiosincrasia guerrera colombiana. Para demostrar esta proposición emplea dos ejemplos de la historia reciente: la serie de incidentes armados de variada magnitud del siglo XIX que, al despuntar el nuevo siglo, culminaron en la Guerra de los Mil Días durante la cual fue arrasada una parte considerable de la población rural; y los numerosos incidentes violentos entre campesinos liberales y conservadores que ocasionaron cientos de muertos, en regiones de grandes finqueros, del occidente y oriente del país, durante los años de regencia del Partido Liberal, entre los treinta y cuarenta del XX28 . 28 El historiador estadounidense James R. Henderson, en 1972 en su investigación sobre la Violencia en el departamento del Tolima, recalca que en esas zonas, las rencillas entre campesinos liberales y conservadores obedecieron a razones de tipo “gamonalista” o “clientelista”, más que ideológicas. Se basa en la tesis de la “idiosincrasia guerrera colombiana” para demostrar las similitudes entre seguidores de ambos partidos, y en la tesis de aprobación campesina al estilo de gobierno “gamonalista” (Cfr. 1984 [1972]). 380 Los analistas conservadores postulan las siguientes proposiciones para explicar la Violencia: 1. El estilo de gobierno preponderante colombiano heredado de la colonia basado en relaciones de tipo “clientelista” entre jefes y subalternos; 2. El papel de los hacendados en tanto los jefes, señores y dueños de la vida de sus subalternos; 3. La aceptación de esos papeles por la mayoría campesina; 4. Las consecuencias de la muerte de Gaitán bajo la forma de desórdenes en pequeñas ciudades y villas que impidieron el retorno de los hacendados a sus tierras, y dieron vía libre a que los trabajadores replicaran en sus redes sociales y “sin vigilancia alguna”, el estilo de gobierno clientelista 5. La explosión de la “barbarie” fomentada por las relaciones entre el estilo clientelista, implementado por los campesinos que actuaban sin la vigilancia de los patronos, y proyectos externos como el comunista que estimulaban acciones “de brutalidad y crueldad”. 6. La decisión de sectores campesinos de obstaculizar el retorno de los patrones a sus haciendas para “restablecer el orden”, especialmente de liberales y comunistas, pero también de conservadores que habían sido “corrompidos”, en aras de promover la continuidad de la guerra por el provecho que obtenían de la misma 29 . ¡Los amigos del conservadurismo califican como “bárbara” la Violencia; empero emplean el rótulo de “víctimas” para referirse a los conservadores y el de “victimarios” para hablar de campesinos liberales y comunistas! 29 Una de las líneas interpretativas conservadoras, o cercanas al conservadurismo, se dedica a estudiar estos asuntos. (Cfr. Guerrero, 1991). El germen de esta vertiente se encuentra en trabajos como el del historiador Henderson ya mencionado y llega a su plenitud con los estudios sobre prácticas campesinas de ajusticiamiento, como los de Ortiz (Cfr. 1985). 381 Las cuatro interpretaciones, en suma, sostienen las siguientes causales de la Violencia: 1. El “odio” entre campesinos conservadores y liberales, fomentado por las elites y convertido en una conflagración abierta, en el momento del asesinato de Gaitán, cuando gobernaba el Partido Conservador; 2. La “revancha” de terratenientes conservadores y liberales en varias zonas del país, animada por proyectos imperiales como el franquismo, cuya intención era expulsar a los campesinos organizados alrededor de los partidos Comunista y Liberal, campesinos que para obtener su propiedad agraria, se habían cobijado en los beneficios de la Ley 200 de 1936 y habían transado, por tales beneficios, el empuje de la lucha de clases; 3. El “miedo” que causó en las elites que sectores populares rompieran sus amarres con sus viejas adscripciones y tradiciones políticas, entre otras cuestiones por la aplicación de políticas de modernización, para cohesionarse en contra del Estado construido a partir de relaciones de subordinación y de injusticia impuestas por dirigencias y sectores privilegiados; y 4. La “explosión bárbara”, en sectores campesinos, del estilo de gobierno “clientelista”, entre otros asuntos por la “mala” influencia de proyectos “imperialistas”, como el comunista, y por la expulsión de los hacendados del campo. Llama la atención la semejanza de las explicaciones científicas con las que impulsaron otro tipo de empresas antes, durante y después de la Violencia: se parecen a las ideologías que promovieron los principales grupos políticos e intelectuales entre los veinte y cuarenta; a las crónicas y testimonios del 9 de abril y de la guerra campesina, escritas por líderes de los partidos y de los grupos guerrilleros y contra-guerrilleros en los cuarenta y cincuenta; igualmente, a las evaluaciones propuestas por gremios profesionales y por movimientos políticos de vanguardia y radicales, desde los sesenta hasta la primera mitad de los setenta. 382 Durante una buena parte del siglo XX, estas cuatro líneas interpretativas, básicamente, dieron lugar a toda suerte de proyectos sociales y confrontaciones armadas y desarmadas. Estuvieron presentes en los idearios de los partidos y los movimientos políticos legales e ilegales. Hicieron parte de los sistemas valorativos que fundamentaron los consensos y los disensos colectivos. Fueron las justificaciones normativas que legitimaron las prohibiciones y los permisos culturales. Y, como si fuera poco, lubricaron las lógicas argumentativas de las hipótesis científicas. La línea amiga del conservadurismo, gozó de difusión amplia hasta los cincuenta en programas y manifiestos de los partidos, y en políticas militares, culturales, sociales y religiosas; se camufló durante los sesentas y setentas, periodo que se llamó Frente Nacional, en movimientos simultáneamente populares y conservadores, como el que fomentó Gustavo Rojas Pinilla, el dictador militar de la mitad del siglo, a más de en estudios de expertos y asesores extranjeros que juzgaron bonachonamente al estilo de gobierno que llamaron “clientelista”; en los ochenta, resurgió en planteamientos políticos y científicos de colombianos que reclamaban por posturas apolíticas y amorales. La popular socialista, a su turno, cercana al manifiesto del líder Gaitán escrito en los veinte, se hizo oír moderadamente en los treinta y fuertemente en los cuarenta; después del asesinato de Gaitán, se camufló en planteamientos de movimientos guerrilleros liberales; resurgió en los sesenta y setenta, en ámbitos estatales como movimientos políticos y científicos, y políticas gubernamentales y culturales; y en ámbitos marginales del Estado, donde impulsó varios empujes revolucionarios de vanguardia; se escondió de nuevo en los ochenta. La liberal, 383 por otro lado, tuvo apogeo en los treinta y cuarenta durante la República Liberal; más adelante, en los cincuenta se debilitó y en los sesenta renació; se volvió preponderante en la formulación de políticas gubernamentales, hasta los ochenta cuando perdió empuje. La marxista, acompañó a la liberal en los treinta y cuarenta; se escondió en los cincuenta; apareció con bastante auge en movimientos revolucionarios radicales de los sesenta y setenta; se volvió murmullo en los finales de los ochenta. Su trayectoria sigue esta tendencia: por la fuerza o la negociación la conservadora combinada con elementos de otras, se impone y subordina a las demás; las subordinadas, a su turno, se camuflan, y en la marginalidad mezclan sus elementos, manera para cobrar fuerzas, renacer y luchar contra la conservadora; en esa lucha, éstas desplazan parcialmente a la conservadora, la cual primero se camufla, después se combina con elementos populares de otras que han sido marginadas, posteriormente vuelve a florecer, y finalmente se instala en plenitud y con mayor potencia. Supuse que esta reiteración ocurrida durante un siglo, en la que los mismos prejuicios moviéndose en círculos eran nutrientes de las ideas políticas y las creencias religiosas, de las políticas de desarrollo y la tecnología, del arte y la innovación, de las hipótesis científicas y el conocimiento social, y que además eran motores de las guerras, era síntoma de alguna particularidad sobre nuestra idiosincrasia. Asimismo consideré que descifrar esa particularidad exigía usar herramientas diferentes a las que suelen emplearse en los análisis 384 sobre las sociedades en conflicto. Decidí, entonces, basarme en proposiciones planteadas en textos específicos de hermeneutas como Freud, Espinosa y Nietzsche 30 . A través de la propuesta psicoanalítica sobre el origen de la sociedad, en “Moisés y la religión monoteísta”, Freud plantea que el Estado de Israel, mediante el cual se impuso una sola constitución sobre la multitud de reglas que regían a las tribus y se instituyó un solo dios sobre la infinidad de dioses a los que las tribus guardaban reverencia, resultó del deseo inconsciente de las tribus semitas que aceptaron obedecer a un solo gobierno y a un solo dios en aras de pagar la deuda adquirida tiempo atrás por asesinar a su líder. El análisis de Freud establece como condición para el surgimiento del Estado y el monoteísmo, el asesinato del padre cruel, o caudillo, y la culpa que tal crimen suscita en los grupos de hijos, o seguidores. Por esa culpa, los seguidores reconstruyen el Estado derrumbado y juran obedecer la ley del padre, manera para compensar inconscientemente el asesinato, y someten las ansías de libertad. Freud toma distancia del punto de vista del Leviatán de Thomas Hobbes, preponderante para explicar el origen de la democracia, el cual define el Estado (equiparado con lo civilizado) como condición de la conformación de la sociedad donde cada uno de sus integrantes se decide a ceder su derecho natural a perseverar, en aras de construir un solo 30 Utilicé postulados específicos de estos tres autores: de Freud: “Y es prueba de una particular aptitud psíquica de la masa que se convirtió en el pueblo judío el que lograra producir de su seno tantos seres dispuestos a asumir la carga de la religión mosaica por la recompensa de poder considerarse el pueblo elegido” (2003 [1945]:3274); de Espinosa, uno que dice: “No cabe duda, pues, de que los judíos, desde la disolución de su Estado, ya no están más obligados por la ley de Moisés que lo estaban antes del comienzo de su sociedad y de su Estado” (1986, [1670]:121); de Nietzsche, el siguiente extracto: “¡Adelante! ¡También nuestra vida moral forma parte de la comedia!”, habremos descubierto un nuevo enredo y una nueva posibilidad para el drama dionisíaco del “destino del alma” (1992 [1887]:176) 385 derecho que garantice la vida pacífica del grupo y vele por la conservación de todos. Hobbes postula la cesión del derecho natural como un acto irreversible y definitivo que no tiene vuelta atrás porque obedece a una circunstancia subjetiva que supone la conversión en “civilizado” de cada hombre “bárbaro”. Freud, en contraste, la aborda como una etapa supersticiosa que es menester superar en tanto resulta del sentimiento pasivo de culpa que, al conformar el lazo común, ata a la multiplicidad para que coactivamente y por odio, sirva a una misma creencia. En el Tratado teológico político, Espinosa plantea la operación de reversibilidad. A contrapelo de Hobbes, demuestra que la cesión del derecho natural es condicional, y que cada miembro de la sociedad vuelve a recuperar su derecho cuando no recibe la protección debida para sobrevivir o cuando no se cumplen las promesas concedidas en aras de su conservación. Su examen sobre el Antiguo Testamento incluye el asesinato Moisés pero, a diferencia de Freud, Espinosa analiza este crimen a la luz de la desaparición del Estado y de la explosión del pueblo de Israel en multiplicidades de tribus en rebeldía. Define la multiplicidad como una colectividad enlazada a través de diferencias cuyo lazo de constitución tiene por propósito el auto- gobierno, donde la articulación de las heterogeneidades mantiene ligadas las diferencias y desplegadas las potencias singulares. Por otro lado, define el Estado como una sociedad uniformizada, a través de un lazo que cohesiona elementos dispersos, por la imposición de normas universalistas basadas en los prejuicios de unos pocos, que se instituyen por la esperanza de cada cual en perseverar de a pocos, o por el miedo de cada cual a morir de un tajo. Como Freud, Espinosa no encuentra 386 diferencias entre el Estado y la religión, prácticas a los que considera resultado de la acción de conversión de los prejuicios del soberano en finalidades de los súbditos. La interpelación de Nietzsche en La genealogía de la moral encaminada a determinar los portadores de lo s ideales metafísicos, entre otras inquiere por el papel que cumple la ciencia en dicho dominio ilusorio. La respuesta que da el filósofo es desalentadora porque en su examen encuentra que la fuerza que domina al conocimiento científico es igual a la que impregna a la filosofía “moderna” en tanto en cuanto está gobernada por una voluntad que llama “de verdad”, que tiene como propósito imponer prejuicios a los objetos sobre los que trata. De acuerdo con el examen de Nietzsche, la voluntad de verdad científica se manifiesta en luchas por la imposición de los prejuicios, entre varias fuerzas de avasallamiento, luchas que se desenvuelven hacia atrás y se envuelven hacia adelante, se inclinan hacia la derecha y la izquierda, hacen rodeos, se concentran en centros y hegemonías, y se dispersan en periferias; también se manifiesta en odios, seducciones o querencias. Y resulta del triunfo de las fuerzas más débiles sobre las más nobles, las cuales le sustraen la vitalidad a la ciencia y la encarrilan por caminos sup ersticiosos que están poblados por prejuicios universalistas. La genealogía se valió de esos planteamientos para entender los argumentos contenidos en las interpretaciones sobre la Violencia que arriba esquematicé. La noción freudiana de caudillismo puede asociarse al momento que se corresponde con el evento del asesinato de Gaitán, cuando de acuerdo con la literatura, muchedumbres desagregadas y de índole heterogénea y fragmentada, se vinculan alrededor del deseo compartido de vengar el 387 asesinato de su líder y de constituirse en su pueblo, porque de alguna modo se sienten culpables del crimen. La noción espinosista de derecho de guerra es equiparable a los años cuando, según los escritos analizados, la multitud rompe el vínculo que la mantenía atada a la venganza y conforma otros lazos que comandan de manera activa su quehacer político, primero, estableciendo lógicas de autogobierno caracterizados por la expedición de normas y ordenamientos particulares, y, segundo, declarando la guerra al Estado. Finalme nte, la noción nietzscheana de voluntad de verdad es asimilable al tiempo cuando, siguiendo lo señalado por la literatura, el conocimiento social conforma un territorio propio y se aleja de la voluntad popular; para este fin, establece, primero, unas cond iciones específicas para conocer y relacionarse con otros ámbitos; y, segundo, unas cualidades de esta producción relativas al ateísmo y al interés de institucionalizar sólo unos tipos de prácticas científicas. Lo anterior me permitió aglutinar los escritos valiéndome de ordenamientos temporales. El resultado fue la identificación de distintos mecanismos morales, que estimulan que la reiteración de la que vengo hablando aparezca, conviva, desaparezca y renazca, en tanto caldo nutricio de un mismo mundo del que las interpretaciones absorben los prejuicios que requieren para repetir el ciclo; y también que en esta mismidad se asome la diferencia que transporta signos de otros mundos. Para guardar cercanías con los proyectos genealógicos que me sirvieron de inspiración, en este examen privilegié la descripción como técnica de demarcación de las trayectorias de las reiteraciones y de las huidas del círculo vicioso. Lo anterior lo hice en función, primero, de los nudos de significados a las que los textos de maneras explícita e implícita se 388 suscribían y, segundo, de los nudos afectivos a las que se vinculaban temporal y espacialmente. Me basé en “técnicas” de lectura que extraje de los proyectos filosóficos mencionados, pero que usé de acuerdo con mi apropiación particular de las propuestas de esos pensadores, entretejida con mi experiencia y conocimiento. A continuación presento una síntesis del examen genealógico que realicé acerca de la conformación de las ciencias sociales profesionales en torno a la Violencia, una problemática que en lo que respecta al siglo XX, diferenció a Colombia de los países que se le asemejaban en el continente. Subrayo maneras como se enredó el conocimiento que se iba fabricando con la confrontación y, viceversa, de los modos como la guerra campesina se interpuso en el conocimiento que se estaba produciendo. Y esbozo hipótesis sobre el surgimiento y auge de la voluntad popular campesina en tanto actor político independiente, guiándome por las interpretaciones preponderantes sobre la Violencia y por el papel que jugó el conocimiento social en ese acontecimiento. Seleccioné unos episodios para cohesionar los escritos, yéndome un poco en contra de las conexiones empleadas usualmente por los intérpretes de la Violencia que, como mostré, se sustentan en aspectos políticos y socioeconómicos del país; preferí que los episodios trataran sobre las escaramuzas de las que se valieron las ciencias sociales para captar el suceso 31 . 31 Las distintas disciplinas humanas tienen un cierto orden de participación: en los cincuenta y sesenta, la Violencia es problema para la Sociología (Cfr. Pineda, 1960; Pérez, 1962; Guzmán y otros, 1962; Torres, 1963). Desde finales de los sesenta y durante los setenta, se vuelve objeto de la Economía y la Pedagogía; desde los finales de los setentas, de las Ciencias Políticas, y la Antropología; por último, de la Historia y la 389 El primer episodio está relacionado con los desórdenes multitudinarios que promovió en el país el asesinato de Gaitán32 . Lo delimité por los dos libros bandera de su movimiento político: Las ideas socialistas en Colombia, escrito por Gaitán en 1924 y convertido por sus seguidores, en los treinta y cuarenta, en manifiesto; y Gaitán y el problema de la revolución colombiana, escrito en los cincuentas por uno de los dirigentes del gaitanismo, Antonio García Nossa, que imprimió historicidad al movimiento. El segundo está asociado con la apertura del programa de Sociología de la Universidad Nacional, en 1959, y con la aparición, en 1962, de La violencia en Colombia, trabajo emblemático de ese periodo del conflicto armado. Delimité el episodio hacia atrás, por publicaciones que nutrieron y acompañaron esa investigación, como por ejemplo, reflexiones de políticos e intelectuales liberales publicadas en la revista Mito entre 1955 y 1960; conceptos de miembros del Partido Comunista publicadas en la revista Documentos Políticos entre 1956 y 1958; estudios del país y de sus gobiernos como el del politólogo estadounidense Vermont Lee Fluharty, La danza de los millones: régimen militar y revolución social en Colombia, publicado por la Universidad de Pittsburg, en 1957; Filosofía. (Cf. Arrubla, [1964] 1969; Urrutia, 1969; Gilhodés, [1972] 1988; Posada Días, 1968; Fals Borda y otros, 1972; Henderson, [1972] 1985; Tovar, 1975; Zuleta, 1975; Sanoa, 1976; Fals -Borda, 1975; Sánchez, 1976 y 1977; Leal, 1976; Oquist, 1978; Palacios, [1979] 2002; Pécaut [1979]1986; Arocha, 1979; Sánchez y Meertens, 1983; Ortiz, 1985). 32 En las crónicas sobre el 9 de abril, escritas entre 1948 y 1949, se señalan varios acontecimientos que los cronistas consideran antecedentes del suceso, retomados por los científicos unos años después; por ejemplo, el momento en que comenzaron disturbios obre ros alrededor de enclaves exportadores en la zona Nororiental del país, que algunos cronistas consideran como el foco “de modernización”, en los veinte, o los disturbios en el Occidente y en el Oriente, en los treinta y cuarenta, entre campesinos conservadores y liberales, que los cronistas caracterizan respectivamente como gobernadas por terratenientes y por caciques (Manrique, 1948: 23, 94, 127). 390 testimonios de guerrilleros liberales como Las guerrillas del Llano de Eduardo Franco Isaza que data de 1955, de militares conservadores como Las guerrillas de los Llanos Orientales de Gustavo Sierra Ochoa, informe de 1954, y de políticos gubernistas, moderados y radicales, de los cincuenta, como los discursos del líder liberal Carlos Lleras Restrepo, pronunciados entre 1942 y 1955, o el análisis del senador conservador José María Nieto Rojas, publicado en 1956. Sus límites hacia adelante son investigaciones sistemáticas realizadas a lo largo de la década del sesenta, nacionales y extranjeras, en las cuales algunos autores hacen explícita la postura favorable al “pueblo” y en contra de las prácticas políticas regentes, en textos como La subversión en Colombia del sociólogo colombiano Orlando Fals Borda33 . Cabe anotar, que fue en estos años cuando las comunidades científicas convirtieron a la Violencia en objeto de estudio: por un lado, seleccionaron y pusieron en relación una serie de eventos a los que asignaron ordenamientos cronológicos, espacios geográficos de manifestación y actores específicos; y por otro, les atribuyeron categorías explicativas, y lógicas organizacionales y conectivas. Inicia el tercer episodio cuando el programa de Sociología cambia de estatuto y el grupo de sus profesores y estudiantes, que se vuelve predominante por esos años, propicia modos de conocer que entiende como “des-coloniales”, o distanciados de la política del desarrollo y, en cambio, impulsa el estudio minucioso de obras de autores europeos que usualmente son 33 Un aspecto que hace especial ese libro es que, pocos años antes, su autor había sido defensor y promotor a ultranza de la política de desarrollo patrocinada por el gobierno estadounidense y por politólogos y sociólogos tecnócratas, “colombianólogos”, que eran asesores tanto de la implementación de políticas públicas como de los programas de sociología recién abiertos en el país. El libro muestra el giro de una tendencia intelectual muy influyente en sectores estudiantiles, religiosos y populares, del “desarrollismo” a la actividad revolucionaria. Su autor subraya la urgencia de construir una “sociología nacional comprometida” como mecanismo para “delinear una estrategia (…) útil” que asegure “el advenimiento de una sociedad a la que todos aspiramos” (Fals-Borda, 1967:13) 391 considerados fundadores de esa disciplina 34 . Termina a finales de los ochenta, en lo que respecta al abordaje del conflicto político en el país, cuando se publicó el diagnóstico Colombia, violencia y democracia, que cristaliza con fuerza el viraje hacia lo idiosincrásico que estaba forjándose desde hacía un tiempo35 . Durante estos años, las comunidades científicas impusieron otro tipo de condiciones para acceder al objeto relacionadas con métodos que contemplaban series de exigencias que tenían que seguirse rigurosamente 36 . Diferenciar estos eventos me ayudó a ordenar la dispersión de escritos sobre el tema, de distinto género y publicados en fuentes diferentes 37 . También me permitió seguir los 34 En varios artículos he señalado los giros y las confrontaciones del programa de Sociología de la Universidad Nacional, durante los sesenta. Al finalizar esa década, tuvo lugar el enfrentamiento entre el grupo de profesores y estudiantes que defendía “la ciencia comprometida”, liderado por los fundadores del Programa, y el grupo cercano al Partido Comunista que tildaba al primero de defensor del “neo-colonialismo” y el “imperialismo”. (Cf. Zuleta, M., y Sánchez, A. 2007 y 2009) 35 El diagnóstico que se conoce como “Colombia, violencia y democracia” fue resultado de un encargo del Ministerio de Gobierno al grupo de científicos que era reconocido como “experto” en asuntos del conflicto armado colombiano, en el año de 1987. El proyecto fue coordinado por el Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales (IEPRI) de la Universidad Nacional, y reunió a investigadores de distintas universidades, la mayoría de públicas (Cf. Sánchez, G. 1987). 36 Los requerimientos que establece Jaime Jaramillo Uribe son un ejemplo de los nuevos requerimientos para advenir en científico. Jaramillo es considerado fundador de la corriente historiográfica colombiana, que se denomina “nueva historia”. Sus criterios fueron publicados, en 1979, en el prólogo del Manual de Historia de Colombia, proyecto patrocinado por el Instituto Colombiano de Cultura. Sostiene que un “verdadero” historiador debe poseer las siguientes cualidades: 1. Combinación entre erudición y artesanía; 2. Una postura frente al mundo mediante la cual se resuelvan los obstáculos lógicos y morales a través del “conocimiento y dominio de los métodos de investigación, sus recursos documentales… y “una voluntad de verdad”. 3. El desarrollo de un estilo sobrio, caracterizado por “ausencia de retórica”. 4. Compromiso ético reflejado en la simpatía hacia “la totalidad del objeto histórico y no solamente hacia unas de sus partes”; 5. “Evitar toda forma de maniqueísmo” y “atenerse a los hechos”, manera para no hacer metafísica. 6. Imaginación, pero sólo para “establecer hipótesis a partir de los hechos”; 6. “Sentido crítico que descubrió el pensamiento occidental a partir de Descartes, que maduró con Kant y los filósofos ilustrados del XVIII” (Jaramillo, (1979) 1982:1726). 37 La investigación, además de libros consultó varias revistas y semanarios colombianos y extranjeros, y periódicos de circulación nacional. De las científicas, por ejemplo, consultó las siguientes: Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura (Departamento de Historia, Universidad Nacional de Bogotá); Boletín Cultural y Bibliográfico (Biblioteca Luis Ángel Arango, Bogotá); Revista Análisis Político (Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales, Universidad Nacional de Bogotá), Revista Cuadernos Colombianos (Medellín); Revista Estrategia (Bogotá); Revista Estudios Marxistas (Grupo de Cali); Revista Ideología y sociedad, (Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Bogotá); Revista Javeriana, (Universidad Javeriana, Bogotá). 392 caminos en los que unos géneros de escritura tomaban prelación sobre otros, a medida en que el conocimiento sobre la Violencia se iba convirtiendo en científico. Al escoger incidentes sobre el transcurrir del programa de Sociología, en vez de elegir los vinculados usualmente con la Violencia, distinguí el punto de vista que impregna la tendencia de la ciencia considerada como más “propia” del país, durante los años de consolidación del conocimiento científico social, producida en la Universidad Nacional de Colombia, que fue uno de los ámbitos que, a mi juicio, moduló los tonos para delimitar los problemas sociales y que marcó los ritmos de difusión del saber38 . Los episodios se refieren, entonces, a una muestra del saber preponderante producido por los académicos más destacados en este campo, que ha sido consultado y aprobado por ello s y objeto de polémicas y acuerdos, y citado en las bibliografías sobre el tema, nacionales y extranjeras, más conocidas 39. Se sustentan en los escritos calificados como “mejores”, “expeditos” y “científicos”, y en los desplazados o convertidos en origen, fuente y 38 La mayoría de los científicos, y muchos de los comentaristas y políticos autores de los escritos, fueron profesores de la Universidad Nacional de Colombia. Asimismo, varias revistas donde se publicaron los estudios provinieron también de esa institución. Por ejemplo, la manera cómo se anuncia en los ochenta que la Historia va a ocuparse de “los estudios del presente”, es un indicador de los modos como las disciplinas en Colombia se dedicaron a estudiar el conflicto. Y así, el historiador Hermes Tovar asegura que “después de veinte años de esfuerzo, los “trabajadores de archivos, documentos y teorías”, se muestran interesados “en colonizar el presente” y en convertirlo “en objeto viable de reflexión histórica”, así como en rescatarlo del maltrato al que lo habían sometido anteriores colonizadores de la sociología y la economía (Tovar, 1984:183) 39 Para seleccionar los escritos fueron consultadas bibliografías sobre el tema elaboradas por científicos nacionales y extranjeros. Llama la atención que una de ellas, tal vez la más citada al respecto, haya sido elaborada por Russell W. Ramsey, un oficial profesional del ejército de los Estados Unidos que vino a Colombia en una misión militar para combatir a las guerrillas, durante el gobierno del General Gustavo Rojas Pinilla, entre 1953 y 1957. (Cf. 1973:3-44). 393 cimientos de ese saber experto 40 . Además de estudios, historiografías y bibliografías directamente relacionadas con el suceso, los episodios contemplan escritos que parecen alejadas del tema, junto con discursos, manifiestos, análisis, crónicas y reportajes, de distintas épocas 41 Diferencié tres mecanismos morales y varios estilos, que extraje de los escritos, y denominé de la siguiente manera: 1. “Moral de la víctima y el victimario” que da cuenta del momento cuando los escritos, al referirse a la furia que acompaña la acción de las muchedumbres, en los cuarenta y cincuenta, traslucen el miedo de los políticos y los intelectuales tradicionales a tal demostración de fuerza. 2. “Moral de la esperanza”, momento en que la literatura exhibe el entusiasmo que provoca en comunidades científicos de los cincuenta y sesenta la aparición del “pueblo”, y la ilusión que supone para muchos intelectuales la cooperación en la construcción de un mundo nuevo; también da cuenta de sentimientos de fervor por las costumbres, esgrimidos por estas comunidades nacientes, que vuelcan en ese mundo apenas vislumbrado, apreciaciones basadas en la creencia en que son naturales los ordenamientos y jerarquías del viejo mundo. 3. “Moral de la experiencia” que manifiesta la rivalidad entre sentimientos de solidaridad y de egolatría acompañantes de las circunstancias que viven las 40 En el prólogo de una de las dos compilaciones que inauguran “los estudios históricos del presente” publicada en 1986, uno de los historiadores, Gonzalo Sánchez, clasifica así la literatura documental sobre la Violencia: la escrita en los cincuenta, que considera “apologética” y/o “testimonial”; la de los sesenta, que llama “la nueva literatura”, y la localiza como base de la “profesional”; la de los finales de los setenta y los ochenta que producen investigadores de la Universidad Nacional y “colombianólogos” asociados con ellos, que aprecia como “verdaderamente” profesional y científica. (Sánchez, 1985:23-34). 41 Además de las fuentes que tratan directamente a la Violencia, el estudio consideró trabajos anteriores o no relacionados, como por ejemplo, estudios de autores muy influyentes, de los partidos políticos y la ciencia considerada “moderna”, como los de los economistas, Luis Eduardo Nieto Arteta (1941 y 1948) y Luis Ospina Vásquez (1955); manifiestos políticos conservadores y liberales, como el de Jorge Eliécer Gaitán (1924), Laureano Gómez (1939), Luis López de Mesa (1934), y Silvio Villegas (1937); y análisis y entrevistas de líderes políticos conservadores, liberales y comunistas publicados en el semanario Sábado hasta 1949. 394 comunidades científicas durante los setenta y los ochenta, consecuencia del contrapunteo entre dos tipos de propósitos: el afán para que el conocimiento sirva a la sociedad donde se produce, y el interés egoísta en que sólo una verdad sea la institucionalizada. A continuación esbozo algunas hipótesis, las cuales intentan responder a la pregunta que formulé acerca de la “verdad” que prima en el conocimiento sobre la Violencia. La moral de la víctima y el victimario El 9 de abril de 1948, para muchos de sus narradores, estudiosos y comentaristas hasta mediados de los cincuenta, fue un acontecimiento imprevisto de emergencia del “pueblo” como amenaza “bárbara”, que conmovió a los actores tradicionales y los obligó por instantes a callar 42 . Para intentar comprender las razones de esa irrupción, los escritores que leí, muchos de ellos actores políticos tradicionales, acudieron a sus visiones usuales sobre el mundo, y la explicaron como la consecuencia de un giro de la política mundial, que facultó a que fuerzas enemigas internas, que consideraban de carácter bárbaro, se aliaran y fortalecieran con fuerzas enemigas externas del mismo carácter, según lo que dicen unos intelectuales, para provocar el desorden destinado a que el grupo político conservador 42 Las crónicas sobre el 9 de abril expresan detalladamente esta cuestión. La primera que se publicó, repite como cantinela unas palabras en forma de consigna, que el autor le atribuye al Presidente de la República, en el momento de la crisis del 9 de abril: “prefiero morir en este sillón que flaquear en la defensa de la legitimidad, único centro de reconstrucción moral y material que tiene la nación”. (En Estrada, 1948:25). 395 continuara gobernando en el país, y, según otros, para derrocar a ese grupo y favorecer al grupo político liberal43 . De forma que, por ejemplo, la atribución de las fuerzas del caos fue endilgada a muchas alianzas: por los dirigentes conservadores del gobierno, al Comunismo Internacional y a liberales radicales y comunistas (Cf. Estrada, 1948; Fandiño, 1949; Nieto Rojas, 1956; Fernández de Soto, 1951; Azula, 1956); los líderes comunistas al fascismo internacional, al neo-liberalismo, y a conservadores y liberales nativos (Cf. Zapata Olivella, 1949; Torres Giraldo [1954], s/f.; Vidales, 1948; Vieira, 1957); los dirigentes del gobierno amigos del liberalismo a fascistas aliados con fuerzas conservadoras, según ellos, extremas (Cf. Lleras Restrepo, Lleras Camargo, Santos, López de Mesa, en Lleras y Lozano y Lozano,1948); finalmente, los dirigentes del gobierno amigos de la socialdemocracia achacaron el tropel a neo-liberales unidos a liberales y conservadores tradicionalistas (Cf. Forero Benavides, 1948; y Echandía, 1948). La mayoría de los dirigentes y líderes compartía una convicción acerca de su mundo, según la cual cualquiera que se les enfrentara y pusiera en riesgo su posición, era “bárbaro” y portaba la “maldad” propia del victimario 44 . Como estaban convencidos de que el 43 En las crónicas sobresalen dos versiones sobre las causas del asesinato del líder y de los desórdenes: un plan comunista en complicidad con el Partido Liberal, para derrocar al gobierno conservador, y una provocación falangista, de los conservadores en complicidad con el gobierno franquista español, con el beneplácito de los Estados Unidos, para instaurar la política anti-comunista. Sin embargo, dependiendo de la afiliación partidista del cronista, se presentan matices que acentúan alianzas variadas entre fuerzas internas y externas (Cf. Estrada, 1948; Manrique, 1948; Pérez, 1948; Vidales, 1948; Orrego, 1949; Fandiño, 1949; Díaz, 1948; Zapata, 1949; Osorio, 1952). 44 Los escritos de los treinta y cuarenta, e incluso algunos de los cincuenta, de conservadores, liberales, comunistas y hasta gaitanistas, comportan una apreciación acerca del “pueblo” que consideran “bárbaro” e 396 enemigo era peligroso, no solo para ellos, sino sobre todo para el mantenimiento del mundo “civilizado”, consideraban que, como representantes autorizados de la “civilización”, una de sus misiones consistía en defenderla de sus enemigos 45 . Asumían que la “civilización” estaba a merced de victimarios “bárbaros” quienes la acechaban continuamente y, entonces, como siempre, en cuanto los únicos guardianes autorizados del mantenimiento del orden, justificaban y promovían el despliegue de sus fuerzas armadas, asimiladas a fuerzas armadas estatales, para contener cualquier acción en su contra, considerando, que así salvaguardaban ese orden de la “civilización” 46 . Esa suposición que primó en los intelectuales y dirigentes, y que explicaba el desorden ocasionado por la aparición del “pueblo” como amenaza premeditada o provocada, a la “civilización”, les hizo creer que estaban facultados para rotular al “pueblo” emergente como “enemigo bárbaro”, y al incapaz de gobernarse a sí mismo, y otra relativa a la preeminencia que, según ellos, hay que otorgar a minorías selectas, de las elites, para que gobiernen el país. El siguiente juicio de un ideólogo conservador bastante influyente durante estos años expresa ese acuerdo: “Contra la teoría muy cara a nuestro insigne amigo el doctor Jorge Eliécer Gaitán, de que el pueblo es superior a los dirigentes, nosotros mantenemos la irrevocable convicción de que al país lo ha salvado desde los orígenes de la República una minoría egregia de letrados, de jurisconsultos y de políticos que han tenido el heroísmo civil de sobreponerse a los excesos y extravíos de los partidos, predicando virtudes democráticas en medio de la barbarie y proponiendo soluciones jurídicas para reconciliar a los hombre frenéticos”. (Villegas, 1948: 3 y 4). 45 El liberal y “demócrata” Luis López de Mesa, intelectual del grupo que se llamó La Generación del Centenario, expone esta apreciación de manera bastante explícita cuando se refiere a su propuesta para que los habitantes del país, aumenten sus grados de “blanqueamiento”. Dice así este “pensador” que intelectuales consideran “sabio”: “A principios del siglo XIX, el proletariado bogotano y no se diga menos del pueblerino y rural de toda la comarca, era sucio, vicioso, ignorante, lerdo y poco escrupuloso mo ralmente. Usaba un castellano deteriorado, lleno de regionalismo indianos, con pésima conjugación y abuso de términos rastreros que daban grima. El pueblo se va contagiando del gusto por la limpieza de cuerpo y de vestido que es peculiar del hombre moderno” (1934:51) 46 Las palabras de reconciliación con los conservadores, ante las muchedumbres al otro día del asesinato, de uno de los líderes de la disidencia liberal que había sido postulado popularmente para que se hiciera cargo de la presidencia del país, en el momento de la crisis del 9 de abril, son bastante explícitas al respecto: “El gobierno [del que ahora él forma parte] no tiene interés alguno en tomar represalias contra vosotros, pero será inexorable desde este momento contra quien tome las armas de la república para atacar sus propias instituciones, y está dispuesto a restablecer el orden y la tranquilidad a toda consta”. (Darío Echandía, en Orrego, 1949:42). 397 considerarlo como su victimario, le achacaran la maldad 47 . Los dirigentes obraron, entonces, como víctimas: convencidos de que tenían la razón y, en consecuencia, el derecho a la defensa, protegieron con las fuerzas de que disponían a la “civilización”. En vista de que el desorden continuaba, algunos narradores forjaron otra interpretación que complementa la anterior y le asigna valor a la acción desplegada por fuerzas internas, que hasta entonces solo habían sido reconocidas, por esos mismos dirigentes políticos, en función del papel que jugaban en procedimientos de índole electoral. La nueva interpretación de lo sucedido, le echa la culpa de la responsabilidad del desborde del 9 de abril al líder liberal asesinado: asegura que, durante el tiempo en que Gaitán ejerció sus funciones de líder, fomentó la manifestación de prácticas políticas desligadas de la vigilancia de partidos y de organizaciones como los sindicatos; enfatiza que era de esperar que, carente de la tutoría paterna e institucional, el “pueblo” se presentara tal como lo había hecho, y que en aras de vengar la muerte de su precursor, hubiera exhibido la “barbarie” que lo caracterizaba. La propagación paulatina de esta interpretación propició la justificación del enfrentamiento popular entre facciones de carácter liberal y conservador, donde unos grupos de dirigentes apoyaban la venganza del “pueblo”, pero en pro de los liberales porque según ellos, estaban arrinconados; y otros apoyaban la defensa del “pueblo”, también pero, a favor de los 47 Esta apreciación la comparten líderes liberales, conservadores y comunistas. Por ejemp lo, Ignacio Torres Giraldo, uno de los dirigentes del Partido Comunista, en los cincuentas responsabiliza a Gaitán de los desórdenes del 9 de abril, al promocionar “una ola de furor popular, sin dirección ni control que, al soplo de la cólera asume proporciones de una gran tormenta que azota y sacude la estructura de la sociedad”. (Ibíd.:1413). 398 conservadores, porque según ellos, estaban amenazados. Dirigentes liberales, conservadores y hasta comunistas, sostenían que el “pueblo” en armas era liberal y que deseaba vengarse de los grupos políticos conservadores porque los juzgaba como responsables de arrebatar a los liberales su espacio estatal48. Por otra parte, y es lo que quisiera resaltar, tal interpretación se combinó con la creencia usual en la civilización: los dirigentes juzgaron la ira popular como amenaza “bárbara”, no solo para los conservadores, sino también para los liberales e, incluso, para los comunistas, y legitimaron un pacto entre hombres “civilizados” en contra del “pueblo”, como vía para la supervivencia del Estado. Estas interpretaciones, entonces, acompañaron el modo de manifestación del conflicto que llamo excepcional: ni en pro de la guerra, ni en pro de la paz, justifican un estado de guerra popular entre vengadores y defensores, que aunque aceptan, valoran como “bárbaro”; por otro lado, legitiman el pacto de paz entre dirigentes y lo explican como la forma en que el mundo “civilizado” debe defenderse de las amenazas provenientes del mundo de los “bárbaros”. Y así, la mayoría de los intelectuales de ese entonces legitimó en sus escritos el pacto político entre elites liberales y conservadoras, comunistas incluidas, y acordó 48 Estas palabras pronunciadas por un líder popular gaitanista expresan la sensación general: “¡Adelante liberales de Colombia que el triunfo es nuestro! Gaitán muerto es el tricolor de nuestra bandera y arrogantes cual cíclopes, vamos directos a la victoria definitiva, porque él nos ilumina con su aliento generoso y porque estamos obligados a ser superiores a nuestro propio destino” (Osorio, 1949:7). Asimismo, esta otra apreciación, de un líder gaitanista de la elite intelectual, manifiesta la suposición que primaba de que la lucha del “pueblo” liberal era en contra del Partido Conservador: “Nunca ese pueblo, bombardeado psicológicamente en sus instintos y distraído sentimentalmente por las luchas anti-conservadoras, llegó a preguntarse por qué el liberalismo, con el poder en las manos, no hacía ninguna revolución, ni siquiera cambiaba sustancialmente su vida, había algo más, y ese algo era el aniquilamiento político del Partido Conservador”. (García Nossa, 1955:66). 399 enfrentarse a la “barbarie” mediante la fuerza militar, como mecanismo para mantener los ordenamientos institucionales de su “civilización” 49 . También justificó, velada o explícitamente, la lucha “bárbara” entre fracciones populares que se proclamaban conservadoras, liberales y comunistas 50. La moral de la esperanza El episodio que rescato en esta apartado corresponde al rompimiento de la alianza entre políticos e intelectuales, al finalizar los cincuenta, que se expresa cómo disensos de los intelectuales respecto de: las explicaciones usuales sobre las causas de la Violencia, los papeles que son asignados a la política tradicional, y el desempeño que se espera de las instituciones estatales. 49 Si bien hay varios testimonios al respecto, el que registra uno de los dirigentes de las guerrillas liberales de los Llanos Orientales, Eduardo Franco Isaza, es contundente. Estas guerrillas que duraron cuatro años, fueron conocidas, además de por la bravura, por la coherencia de su organización interna; en julio de 1953, aceptaron la amnistía que les ofreció Rojas Pinilla. Refiriéndose a lo que se conoció como “Declaración de Sogamoso”, reunión entre hacendados llaneros, liberales y conservadores, y militares, que tuvo lugar en 1951, en una ciudad colombiana que es puerta de entrada a los Llanos Orientales, dice: “Amo liberal y chulavita godo desatan la más cruel de las persecuciones y matanzas . El primero cometiendo doble traición, a su partido y a su pueblo que le amasa fortuna, da su nombre de liberal para llamar a uno de los grupos raciales más vigorosos y sufridos de Colombia ‘bandoleros’ (…) Con esa palabra se entrega el pueblo a sus verdugos”. (1955:203). Por otra parte, los guerrilleros llaneros llamaban “chulavita” a todos los conservadores, pero el nombre proviene de una vereda, Chulavita, de un municipio de Boyacá, donde en una hacienda eran entrenados campesinos, por la policía, para que se enfrentaran como policías conservadores a los guerrilleros liberales; tuvieron fama por la crueldad con la que actuaron en zonas de Boyacá y de Santander. (Cf. Franco Isaza, 1955). 50 Aunque de los testimonios y de los estudios de los cincuenta, se colige esta situación, el signo que, a mi juicio, la explicita con mayor fuerza, es el conocido como “La misión Currie”. Se trató de un estudio sobre el desarrollo económico del país que, según cuenta el responsable, el economista estadounidense (nacionalizado) Lauchlin Currie, “surgió de conversaciones sostenidas a fines de 1948 entre el señor John McCloy, entonces Presidente del Banco Internacional y el doctor Emilio Toro, miembro de la junta de directores ejecutivos de la misma institución. Por muchas razones pareció que Colombia (…) era una país admirable para aplicar este sistema comprensivo” (Currie, 1950:13). El estudio se hizo en el momento en que la guerra civil estaba más exacerbada, por iniciativa del Presidente Mariano Ospina Pérez (el mismo que las muchedumbres intentaron deponer cuando el 9 de abril), y con la venia de los dirigentes de los partidos liberal y conservador, porque era la condición “para la gestión de ciertos proyectos”. (Ibíd.:8). 400 Las razones que aducen los científicos para justificar su alejamiento de las maneras usuales de hacer política, contienen argumentos como los siguientes: el desbordamiento de las fuerzas militares con el beneplácito de dirigentes de los partidos tradicionales, que motivó a que los intelectuales intervinieran en favor de acciones de negociación con el “pueblo ”51; la decisión de jugar un papel diferente al de legitimar a patronos políticos, y emplear en cambio el conocimiento para abandonar ese rol e independizarse 52 ; la exigencia del “pueblo” para ser percibido, al ensañarse, cada vez con más ira, contra símbolos de la “civilización”53 ; las invitaciones de dirigentes políticos para que los intelectuales participaran de nuevos movimientos54; efectos inesperados del conocimiento técnico que 51 Este es uno de los argumentos de más peso del libro La Violencia en Colombia, que achaca la primera fase de la violencia a acciones promovidas por el gobierno conservador, entre 1948 hasta 1953, durante la presidencia de dos conservadores, Mariano Ospina y Laureano Gómez. Según los autores, en esta fase “la violencia alcanzó un nivel desesperante”. (Guzmán y otros, 1962: 39) 52 Este argumento caracteriza la propuesta del líder, primero sacerdote y después guerrillero, Camilo Torres Restrepo y manifiesta la tendencia predominante de las ciencias socia les entre 1959 y 1968, en la Universidad Nacional. Torres, en el VII Congreso Latinoamericano de Sociología, expresa su inconformidad con la ciencia y con la técnica; invita a que el conocimiento científico sea empleado para dar cuenta de “los motivos verdaderos” por los que el país está en ese nivel de desarrollo, y a que los intelectuales asuman una postura a favor de las clases populares y dejen de lado sus intereses partidistas y burocráticos. (Torres, 1964:s/p) 53 Una de las características de esta guerra civil que más impresión provocó en los estudiosos, y la que ha quedado registrada en la memoria de los colombianos de esa generación, fue la crueldad. El libro la Violencia en Colombia ilustra este aspecto con varios ejemplos; lo mismo hacen los testimonios, tanto de líderes de las guerrillas liberales, como de conservadores y militares; podría decirse en suma, que la literatura de los años cincuenta y sesenta releva este aspecto, aunque lo explica por distintas causas, dependiendo de la adscripción política de los escritores. (CF. Guzmán y otros, 1962; y, Vásquez Santos, 1954; Franco Isaza, 1955; Nieto Rojas, 1956; Sierra Ochoa, 1954) 54 Este argumento sobresale en los escritores de la revista Mito, intelectuales y políticos que participaron en el Movimiento Revolucionario Liberal (M.R.L), una disidencia del Partido Liberal que buscaba fundar otra manera de hacer política en el país, y que rompió radicalmente con los partidos, desde los mediados de los cincuenta hasta los mediados de los sesenta. El siguiente párrafo da cuenta del tono de la revista en lo que concierne a los escritos políticos: “la violencia en las ciudades y en las regiones campesinas pudo tener finalidades electorales en un principio; después esos fines se hicieron más complejos, y en esa complejidad era posible entrever, en algunas provincias, la guerra de los hacendados contra los aparceros, los colonos y los campesinos pobres, y de los patronos contra las organizaciones sindicales” (Mesa, 1956:66) 401 era propagado, a través de organismos multilaterales, en la implementación de políticas de desarrollo 55 . La ruptura facultó que los intelectuales usaran el conocimiento de un modo que no tenían previsto, y que tomaran partido por el “pueblo”, sin importarles que fuera conservador, liberal o comunista. Estimuló a componer un tipo de experiencia que puso en jaque y por un tiempo corto, al pacto social de “civilidad” en el que se sostenían las apreciaciones sobre la legitimidad del Estado y la guerra popular entre fracciones. Condujo, en fin, a que muchos intelectuales tomaran partido por el giro que por esos años tuvo la confrontación armada, que dejaba de manifestarse entre fracciones populares, para perfilarse como lucha de clases, donde el “pueblo” advenía en un contendiente activo, a la ofensiva, en contra de las prácticas socioeconómicas y políticas promocionadas por los dirigentes tradicionales. La literatura que analicé de estos años, tiene la peculiaridad de que es propia de la escritura que le atribuye al pasado lo que está ocurriendo en el presente 56. Refleja entonces el cambio de lo defensivo a lo ofensivo, que está dándose no solamente en lo que concierne al 55 Esta tecnología que fue difundida por organizaciones de carácter multilateral, en los programas universitarios y en los proyectos modernizadores, estatales y privados, está omnipresente, además de en escritos de tecnócratas, en textos de militantes comunistas, de militantes de vanguardias, y de grupos rebeldes religiosos. (Cf. Pérez Ramírez, 1962; Pineda, 1960; Mesa, 1957; Child, 1956; Molina, 1960; Viera, 1956; 1958; Torres, 1961, 1963 y 1964; Fals -Borda, 1957, 1961, 1965). 56 En La subversión en Colombia, Fals -Borda recoge planteamie ntos de Camilo Torres Restrepo, muerto en una confrontación entre guerrilleros del Ejército Nacional de Liberación (ELN) y militares, el 15 de febrero de 1966, en San Vicente, municipio del departamento de Santander. (El Tiempo, 18 de febrero de 1966:1). Cabe anotar que Torres había ingresado a esa guerrilla en 1965, lo que había causado gran conmoción en la prensa, por el influjo que tenía el sacerdote en sectores, populares, estudiantiles, profesorales, religiosos, políticos, y de las elites. Fals-Borda resalta la propuesta del Frente Unido, organización política liderada por Torres, que había desaparecido, y alaba la acción de los guerrilleros llaneros a los que considera revolucionarios “verdaderos” (Cf. Fals -Borda, 1967:45). Este cambio de apreciación sobre los campesinos está presente en varios de los escritores del MRL cuyas columnas aparecen en Mito; igualmente, en los escritos del Partido Comunista. (Cf. Comisión Comité Central del Partido Comunista: 1960). 402 conflicto armado, sino también en lo que concierne a los intelectuales, quienes justamente, al tiempo en que escriben sobre los años inmediatamente anteriores, están abandonando su rol de subordinados de elites políticas para advenir en actores autónomos de los dominios del conocimiento y de la política. Este desfase entre el pasado y el presente, tal vez es la razón de la ambivalencia de la ruptura: los análisis enfatizan que el “pueblo” tiene una facha “irracional” que para los científicos es menester desfigurar, para volver a armar y convertir en “racional”57 . Por este motivo, por un lado, parecen fascinados por la lucha del “pueblo” en el presente, y, por el otro, las maneras como se refieren al pasado inmediato, es decir a la Violencia, están contaminadas por las convicciones propias de los dirigentes de los que se están separando58 . En ese momento, el discurso científico está lleno de clichés e impone fines prefigurados a las acciones y pasiones del objeto del conocimiento que está forjando, para convertirlo en sentido común59 . Los métodos y técnicas van tras la búsqueda de los clichés que los 57 Junto con las apreciaciones de alabanza a las guerrillas llaneras y a las agrupaciones campesinas comunistas de zonas del Tolima y de Cundinamarca, los analistas juzgaban la Violencia como “barbarie campesina”. (Cf. Montaña, 1963; Gutiérrez, 1962; Guillén, 1963; Posada, 1968) 58 La siguiente apreciación de Roberto Pineda, uno de los científicos más innovador en lo que respecta al uso del conocimiento técnico, emitida al comenzar los sesenta, sirve como ejemplo para mostrar la ambivalencia de sistemas de valores que primaba durante el momento. Refiriéndose a las consecuencias de la violencia en el campo, señala la destrucción institucional bajo la forma de “el derrumbamiento de los principios morales”, “la presencia con caracteres alarmantes de la prostitución (…) muchas veces disfrazada bajo la forma de uniones libres” y “el incesto que de acuerdo con las observaciones, se está tornando común” (1960:39). 59 Uno de los colombianólogos más reconocido del momento, el estadounidense Fluharty, en su análisis bastante agudo sobre la clase política colombiana, emplea todos estos clichés sobre la supuesta “mentalidad hispanoamericana”. Por ejemplo, “impulsos anarquistas que fácilmente se despiertan a criticar, a oponerse, a imponer su personalidad sobre otras personas (…) Una pereza producida por energ ía insuficiente para emprender grandes proyectos” junto con “la incapacidad para ejecutar los pequeños detalles para su realización” y “un individualismo que produce excelentes guerrilleros pero malos soldados” ([1957]1987:191). Este tipo de clichés van a perdurar en la literatura en todo el periodo, y los utilizan científicos anglosajones y colombianos. 403 científicos saben que tienen que encontrar, para cambiar la cara al “pueblo”, blanqueársela y “civilizarlo”, condición que establecen para reconocerlo como actor político y aliado 60. ¡La moral de la esperanza, entonces se adjudica ella misma, la función de convertir al “pueblo” en contrincante legítimo de los líderes políticos tradicionales y a sus intelectuales en guías de ese contrincante! Los escritos de este periodo ponen en evidencia que la ambivalencia que está presente en las motivaciones que esgrimen los científicos para romper con la política tradicional, descansa en que aprecian como injustas las acciones políticas de los dirigentes en contra del “pueblo”, pero consideran acertada la creencia de las elites en la “barbarie” popular. Cristalizan esa ambivalencia en su convicción de que, aunque es menester trasformar el Estado, para dirigir esa hazaña se requiere de líderes que posean propiedades del espíritu relativas a lo “civilizado”. Porque estos científicos creen en que la lucha del pueblo en contra de los dirigentes es justa, y en que, mediante el conocimiento, el “pueblo bárbaro” podrá advenir en “civilizado ”, es que van a enfrascarse en la tarea de usar el conocimiento para t rasformar al “pueblo” en sujeto político. Configuran un ámbito novedoso que funciona distinto a como actúan las jerarquías propias de la representación política en las que, en aras de que un 60 La propuesta de Guzmán manifiesta el deseo del grupo de científicos de “civilizar” al campesinado. Guzmán la llama “terapéutica”. Propone la acción simu ltánea de “sectores” pastoral, militar, privado, educacional y parlamentario. Mientras no haya ese tipo de intervenciones por parte de las elites, agrega, el pueblo seguirá siendo horda “con todas las regresiones de la horda” (Guzmán, [1964] 1980:442). 404 sistema institucional opere, cada escalón representa al siguiente, hasta llegar a una cabeza que actúa en nombre de todos los escalones; en cambio, instalan mecanismos compuestos de cofradías, donde profetas y discípulos son encargados de propagar esas nuevas creencias. Aunque a primera vista ese ámbito terminó pareciéndose al anterior y marchó de forma similar a como lo hacían las jerarquías contra las que peleaba que elegían de antemano a sus líderes y que obligaban a obedecer a las bases, dio lugar a actos de donación no previstos, de virtudes civiles y guerreras, entre intelectuales y combatientes. En la medida que se fue extendiendo la creencia en que la revolución era el único camino para transformar las prácticas políticas del país, las donaciones de virtudes “guerreras” se hicieron más frecuentes y trastocaron el propósito de los científicos de convertir, mediante entrenamiento intelectual, al “bárbaro” en “civilizado”. Los roles acabaron confundiéndose porque muchos científicos se volvieron combatientes y muchos combatientes se intelectualizaron. La moral de la experiencia El final de mi historia presenta los mecanismos mediante los cuales, según mi interpretación, los intelectuales terminaron por aceptar revivir el viejo pacto social y, en aras de convertir al “pueblo” en sujeto de estudio, excluyeron al “pueblo” como sujeto político. 405 Este momento fue sintomático de un viraje respecto a la apreciación sobre las prácticas políticas, que se refiere a si aceptar o no la violencia, como modo legítimo de lucha. Ese giro, en el ámbito de producción del conocimiento, propició combates entre contendientes intelectuales de distintas vertientes, que buscaban imponer cada uno sus criterios acerca de las condiciones privativas del saber. En el ámbito de la política, favoreció disputas entre varios grupos revolucionarios donde cada uno quería imponer criterios relativos a las condiciones privativas de la revolución. En la Universidad Nacional, al comenzar los setenta, mientras por un lado, muchos habían tomado partido por la revolución y varios profesores y estudiantes se habían convertido en líderes y combatientes de los movimientos, por el otro, muchos no estaban de acuerdo con la actividad revolucionaria propiamente dicha, sino que proponían generar conocimiento alrededor de cambios pacíficos de índole institucional61 . De esta polémica surgió la inquietud sobre la función que debía cumplir el saber en la sociedad. 61 Hay varios ejemplos en la literatura acerca de esta cuestión. Señalo uno que tuvo lugar en la Revista Alternativa, un proyecto editorial de circulación semanal, en el que colaboraron varios grupos políticos disidentes y revolucionarios, cuya primera fase duró entre febrero y diciembre de 1974, momento en que sus editores se dividieron, y aparecieron dos revistas, una liderada por el grupo de Fals -Borda, y la otra por el grupo de Gabriel García Márquez. Según el primero, el otro no era revolucionario sino “liberal” y “aliado de la alta burguesía”. Fals -Borda se critica por permitir que lo engañaran “mitos” en lugar de trabajar con “organizaciones populares”; también por dejarse “guiar por criterios “pequeñoburgueses” y deslumbrar “por el progresismo” de una actitud burguesa a favor de los “derechos humanos”. (Manifiesto de la Fundación Rosca de Investigación y Acción Social , 1974:5). Según García-Márquez, el otro grupo quiso tomarse la revista “como una maniobra perversa para confundir a las izquierdas latinoamericanas” (Carta al lector, Alternativa No. 20, Nov. 25 a Dic. 8, 1974). 406 Los enfrentamientos entre las dos vertientes de conocimiento que primaban en el programa de Sociología son ejemplo de lo anterior: mientras en los sesenta, se dio preponderancia a la vertiente dirigida por líderes que favorecían cambios revolucionarios radicales, en los setenta, se privilegió a la que encabezaban quienes apoyaban cambios institucionales profundos. Ambas clamaban por la construcción de un conocimiento “propio”, pero mientras la primera invitaba a salir de las aulas y a acercarse al “pueblo” y a sus necesidades, la otra defendía el camino particular de una formación de claustro, disciplinar, basada en lecturas minuciosas de autores y teorías. Ambas posturas creían en que la función del conocimiento era estimular cambios en las prácticas políticas del país, y apoyar la lucha popular, pero la una insistía en que se requería de la revolución para tal propósito y aseguraba que la misión de los intelectuales era entregar al “pueblo” herramientas científicas para que él la hiciera, mientras que la otra suponía que el “pueblo” debía incluirse en el accionar institucional, y ser instruido y alfabetizado 62 . Esta polémica por definir el conocimiento “más” expedito para transformar las prácticas políticas y por establecer la manera “mejor” de desenvolver la revolución, explota en el interior de varios proyectos intelectuales y revolucionarios de izquierda, como por ejemplo, en las luchas estudiantiles, en los movimientos maoístas, en los movimientos político62 En Alternativa aparece con claridad este debate. El grupo de Fals -Borda explicita la tesis de que la violencia en Colombia es una lucha de clases y sostiene que al conocimiento científico solo han accedido “el Estado burgués y sus instituciones”, como manera para defender sus intereses. Proclama que la ciencia comprometida es aliada de la lucha de clases y le asigna como finalidad, además de construir popularmente el conocimiento, la difusión del mismo en los sectores populares que “tienen necesidad de información seria y documentada sobre el desarrollo de la lucha de clases en Colombia” (En Alternativa No. 18, octubre de 1974:31). El grupo de García Márquez sostiene, en cambio, que “nivelar por lo bajo a las masas populares ha sido uno de los errores más vehemente criticados por los grandes dirigentes revolucionarios porque remeda de la manera más brutal el trato que las clases dominantes le dan al proletariado” (“Debate sobre la prensa de izquierda”, en Alternativa No. 20, Ibíd.:5) 407 religiosos cercanos a la Teología de la Revolución, en el Partido Comunista, en las organizaciones campesinas como la Asociación Nacional de Usuarios Campesinos, etcétera 63. Paradójicamente, la polémica distancia al conocimiento de la acción política revolucionaria y fractura el consenso a través del cual una corriente intelectual importante legitimó al “pueblo” como actor político. Los escritos sobre la Violencia de estos años visibilizan la inquietud, colectivamente compartida, que al tiempo que pregunta por la razón de ser del conocimiento, inquiere por los requerimientos que demanda construir un Estado. En los setentas, sobresale una respuesta a esta inquietud que recuerda los juicios de Nietzsche acerca del papel y de la función del romanticismo: los científicos se decepcionan, dejan de creer en que ellos mismos pueden construir el Estado, y pasan a creer en que el Estado resulta de una nación que se construye por fuerzas económicas e invisibles, y sin su intervención64 . 63 Las polémicas, divisiones y debates que tuvieron lugar en las numerosas agrupaciones de carácter revolucionario en los sesenta y setenta son bien conocidas. Algunas de ellas las recoge un estudio también polémico, del Colectivo Proletarización, publicado en los setenta, donde se presenta un inventario crítico de las agrupaciones de izquierda; entre otras, dice: “Este infantilismo [según los autores de todas las agrupaciones revolucionarias] (…) era la respuesta por reacción espontánea a la eterna práctica revisionista y conciliadora del Partido Comunista” (Colectivo Proletarización, 1975:63) 64 Paradójico que este giro que se superpone a las anteriores polémicas y divisiones provenga de los intelectuales que lideran los grupos revolucionarios. No es la derecha, sino la izquierda la que va a introducir el neoliberalismo como basamento de sus presupuestos sobre subdesarrollo a través del concepto de fuerzas invisibles del mercado, desde 1964, en un análisis que aparece en una revista con matices marxistas Estrategia (Cf. Arrubla, 1964). Este análisis es reeditado en 1969, momento cuando tiene resonancia. El argumento en el que se basa sostiene que la crisis económica de los años treinta en Colombia provocó que los capitales nacionales encaminados tradicionalmente a la circulación, pasaran a la producción, por dos razones de índole opuesta y según su autor, “inexplicables”, pero que originaron la estructura dependiente de la industria nacional. Más o menos dice así: ¡Por no contar con divisas, los capitales se vieron imposibilitados a importar bienes de consumo, y para sustituir las importaciones, se vieron conminados a importar bienes de producción y materia prima, para lo cual se financiaron con café! (Arrubla, 1969: 16 y 17) 408 ¡El giro faculta dictaminar un camino para que transite el conocimiento, donde se supone que la tarea de la ciencia social es descifrar los mecanismos y dinamismos particulares del funcionamiento de las sociedades en paz! Los escritos se refieren a los mecanismos y dinamismos de esas fuerzas. Cambian entonces las explicaciones y la mayoría de sus autores abandona la fe en su poder para cumplir un papel preponderante en la revolución, así algunos individualmente sigan tomando partido por las luchas populares65 . Por otra parte, entienden la violencia como una enfermedad que afecta al país, la del “desorden”, que se extiende bajo la forma de las epidemias, y creen en que puede superarse si se aplican remedios y curas que la calmen, propios de políticas estatales 66 . Se convencen, por último, de que la revolución fracasó y de que ellos y su conocimiento deben cumplir la tarea de colaborar con los gobiernos para forjar un Estado de derecho 67 . 65 A pesar del giro economicista, hay varios autores que continúan defendiendo la acción revolucionaria, y sus escritos sobre la Violencia se dirigen a analizar antecedentes de la misma y de la lucha de clases. Los trabajos de Gonzalo Sánchez, de Estanislao Zuleta y la ANUC, de Hermes Tovar, de Gloria Gaitán, entre otros, son ejemplo de ello. (Sánchez, 1976 y 1977; Zuleta y la ANUC, 1975; Tovar, 1975; Gaitán, 1976). 66 Si bien el tono de decepción ante el subdesarrollo lo inician estudios de la vertiente de la dependencia como los de Arrubla, va a ser incorporado, ya no como decepción, sino como “realidad” en estudios de carácter histórico sobre el desarrollo del capitalismo en Colombia. En uno de ellos, a mi juicio el más importante, aparecido a finales de los setenta, de Marco Palacios, se demuestra que el capitalismo colombiano “es” y “existe”. Lo guía el siguiente argumento: “Si las fuerzas del capitalismo sólo operan a plenitud una vez lograda la integración nacional y la centralización política, o sea que requieren del Estado-nacional, el proceso histórico colombiano del último siglo, visto en la perspectiva amplia de su historia cafetera, muestra tendencias inequívocas en esa dirección” (Palacios [1979] 2002:445) 67 La percepción de “fracaso” de la revolución se hace explícita en varios proyectos editoriales que aparecen en estos años, y que fueron muy difundidos. Me refiero en particular a los siguientes tres proyectos: El agro en el desarrollo histórico de Colombia que recoge análisis económicos cuya meta es “desideologizar” el conocimiento y promover su producción objetiva; (Francisco Leal, 1977:28); el Manual de Historia de Colombia que está destinado a ofrecer “enriquecer nuestra bibliografía y acercarla a los niveles que ésta ha logrado alcanzar no digamos en la metrópolis europea de la cultura, sino en los países latinoamericanos” (Jaramillo, [1979], 1982:18); y el compendio Colombia Hoy que mantiene el tono de desengaño ante la realidad del país, pero acepta las tesis de las fuerzas invisibles económicas (CF. Arrubla, 1978). 409 Dichos estudios suponen que, a diferencia del Estado, la nación tiene características como las siguientes: 1. Es una estructura condicionante de los ordenamientos del país que goza de realidad per se. 2. Posee una historia entendida como “devenir” particular que, por la acción de sus fuerzas, avanza y que, en la medida que “está deviniendo”, “existe”. 3. Su evolución sigue una línea recta que comienza en lo “menos” y termina en lo “más”. 4. Envuelve al Estado que los científicos consideran la cara transformable de la nación y que entienden como amalgama de prácticas institucionales que pueden mejorarse y perfeccionarse68 . Varios de los autores se persuaden, entonces, de que su papel prioritario es convertirse en expertos del desenvolvimiento de la Nación, y adjudican al conocimiento la función de determinar caminos de construcción de un Estado pacífico. Convierten a la Violencia en un asunto culminado del pasado, y la asemejan y vinculan con hitos colectivamente aceptados como fases del proceso de forjar la Nación. Trazan esta secuencia: como inicio nacional, sitúan la época de la Colonia; interpretan lo que se conoce como Revolución de los Comuneros, en los finales del siglo XVIII, como el primer grito de independencia a la tutela española; consideran la primera mitad del siglo XIX, como el periodo de ruptura definitiva con la colonización; la segunda mitad del XIX hasta la Guerra de los Mil Días de 68 En el estudio de Palacios está expuesta muy claramente esta nueva tesis que considera el capitalismo como realidad histórica nacional. Dice así: “La experiencia muestra que el sistema ha podido trabajar gracias al modelo liberal de desarrollo que manifiesta una clase social que a pesar de sus grandes transformaciones internas, desde hace más de dos siglos está estratégicamente ubicada en la intersección de los dos mundos, el rural y el internacional” (Palacios, Ibíd.:445). De su estudio se colige el valor que adquiere el término nación en la perspectiva de la economía liberal: como sistema económico que armoniza las partes que lo constituyen, partes cuya articulación dan lugar al todo, es decir, al capitalismo. En contraste, el Estado serían las formas de gobierno particulares. (Cf. Ibíd.). Para fortalecer su propuesta, Palacios recurre a tesis de los treinta y cuarenta, de intelectuales como López de Mesa y Nieto Arteta. 410 principios del XX, la asimilan a un estadio de consolidación nacional; juzgan al momento de fortalecimiento de la organización obrera y sindical y de explosión de luchas obreras y agrarias, entre los veinte y los cuarenta, como el ingreso definitivo de la nación en el capitalismo; explican la Violencia de los cincuenta, como el costo que pagó la nación para instalarse en la modernización; culminan con el perio do que denominan “de lucha de clases”, entre los sesenta y los ochenta, que entienden como giro capitalista, de la exclusión al derecho 69 . Una vía intelectual es la protagonista de la conversión en experto del científico. Deja de interesarse en conocer la Violencia y más bien se dedica a estudiar “las violencias”, y para hacerlo, retoma pero dándole la vuelta, doctrinas sobre la civilización que en los treinta y cuarenta sostenían el pacto que le confería legitimidad como Estado, a las prácticas políticas y económicas de los grupos de las elites 70 . Esta vía basa las apreciaciones sobre “las violencias” en explicaciones referidas a anomalías agresivas y sugiere remedios sustentados en la curación del “mal” de la “agresividad”. Señala a la cultura como la responsable de la enfermedad del país que atribuye a nuestra idiosincrasia, y sugiere, para erradicar al mal, cambiar la cultura agresiva por una humanizada donde quepa la 69 Esta periodización la propone el campo de estudios de la historia del presente, y se explicita en la propuesta de Maestría del Departamento de Historia de la Universidad Nacional. (Cf. Tovar, 1984, pp. 179 -183) 70 En el informe “Colombia, violencia y democracia”, la Comisión para analizar las causas de la violencia colombiana, conformada en 1987, y dirigida por Sánchez, aclara que su “modesta” tarea consistió en “elaborar un diagnóstico, acompañado de las recomendaciones pertinentes”, y también, su “exigente” tarea fue emitir apreciaciones “no solo sobre las formas de violencia negociables (violencia política), sino también sobre muchas otras no negociables”, en un momento en que hay “un proceso de pacificación” que ya ha hecho “un apreciable recorrido”. (Sánchez, “Presentación”, 1987:10). En el informe, se cambia el término violencia por violencias definido cómo: “todas aquellas actuaciones de individuos o grupos que ocasionen la muerte de otros o lesionen su integridad física o moral; (…) como algo que impide la realización de los Derechos Humanos, comenzando por el fundamental: el derecho a la vida” (Ibíd.) 411 negociación, manera para que el “pueblo” sea incluido en el dominio estatal y para que la nación culmine el proceso de constitución del Estado de derecho. Si en los treinta y cuarenta, la violencia política era considerada el resultado de la acción de fuerzas “bárbaras” que amenazaban el proyecto de civilización, en los finales de los ochenta se aprecia como el resultado de la acción de fuerzas “bestiales” que amenazan el proyecto de “humanización”. Notas finales Mi historia permite entrever que las acciones puestas en marcha para registrar al “pueblo” como un actor social emergente, no provinieron del dominio de la política (si bien todos los libros se refieren explícitamente a ella para explicar el cisma que produjo su emergencia), sino provinieron del dominio particular del conocimiento que, hasta entonces, había sido subestimado por al s elites que lo usaban como instrumento con el que doblegaba y se doblegaba a requerimientos ajenos. Si bien se dieron varias explicaciones sobre las causas del acontecimiento que dio lugar a que, en el país, el “pueblo” emergiera con esa fuerza y ese alboroto, no las hay relativas al papel que cumplió el conocimiento durante el lapso en que en Colombia se reconoció al “pueblo” como actor político. Fueron los intelectuales, no los políticos, los que reconocieron al “pueblo” y no en su rol de políticos, sino en su papel de científicos: como científicos observaron a ese actor, trataron de diferenciar los compuestos anímicos que lo 412 conformaban, de entender los tipos de lógicas de las que se valía para existir y combatir, y de identificar los valores y virtudes que poseía su lucha. Por el miedo que les provoca el estrépito del otro cuando aparece, es que sectores políticos se ven forzados a registrar a regañadientes esa aparición del “pueblo” aunque maquinan miles de maneras para ignorarla. Por el miedo, pero también por el asombro que produce, es que sectores de científicos registran esa aparición. Fue cuando los intelectuales se liberaron de las jerarquías política y religiosa en las que estaban atrapados, que pudieron visualizar al otro, con asombro primero y tomando partido por él después. A pesar de que usaron métodos, técnicas y teorías que les impedían ver tal particularidad y los empujaban a asimilarla al sentido común, la diferenciaron y le extrajeron singularidades. Intentaron entregar esos métodos y técnicas al “pueblo” para ayudarlo a que emergiera, pero fracasaron. Y formularon entonces la pregunta acerca del estatuto ontológico del conocimiento que generaban, momento en que se les apareció un nuevo proyecto civilizador con el que pactaron. Es paradójico que el reconocimiento del otro ocurra justo en el momento en que los intelectuales abandonan sus creencias y esperanzas en el viejo mundo “civilizado” y, como sugieren los murmullos del cambio social, toman partido por la ilusión ofrecida por el “nuevo” mundo de la “modernización”. 413 Cabe preguntar si las herramientas de los modernizadores, además de trazar caminos preestablecidos y demarcados, ¿poseían fuerza afectiva para empujar a sus operarios a abrir rutas de ingreso a mundos imprevisibles? Será que los científicos de los sesenta, a pesar de blandir escudos científicos hechos para subordinar y de disponer de códigos cifrados hechos para interpretar, ¿estaban investidos de utensilios afectivos que los empujaban a ingresar en mundos desconocidos y a asombrarse de la fuerza exhibida por realidades diferentes a la suya? Si esta es la razón por la que los científicos se desorientaron y perdieron la brújula, ¿será que el reconocimiento de la existencia de lo otro, demanda en sus interventores la capacidad para despojarse de intereses de carácter absoluto o de índole utilitaria, como los que engloba la moral predominante, independientemente de que busque, por un lado, la “civilización” o la “modernización”, y, por otro, el “capitalismo” o el “socialismo”, y en cambio, los invita a emplear un saber que se constituye con herramientas empíricas pero se compone de afectos propios del dominio de lo singular? 414 BIBLIOGRAFÍA AROCHA, Jaime (1979), La violencia en el Quindío. 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Este permite dar cuenta de una realidad múltiple y diversa, por lo que supera las disyunciones sujeto – objeto y abre camino a lo interaccional y a lo reticular como fuentes constitutivas de la realidad compleja. De ahí que la ponencia es producto de un estudio reflexivo e interpretativo de saberes, acerca de los presupuestos epistemológicos y metodológicos del enfoque integrador transcomplejo, cuyo aporte sustantivo se nuclea en torno a la convergencia de posturas sinérgicas, heurísticas, autopoiéticas, que articulan un nuevo sentido de la investigación soportado en los principios epistemológicos de complementariedad, sinergia, integralidad y reflexividad. No es posible en consecuencia imaginarse una praxeología de esta visión investigativa que no sea cambiante, en construcción, que trascienda la distinción cualitativo- cuantitativo, asumiendo el trabajo en equipo y multimétodo. Esta concepción la hemos denominado transmetodo, asumiendo los métodos existentes, integrándolos y trascendiéndolos hacia una trasnmetodologia, donde la reflexión profunda y permanente sea el eje articulador en un itinerario singular y a la vez compartido. Descriptores: Integralidad, Transcomplejidad, Teoría, Praxis. 421 Escenario Preliminar Al situarnos en un mundo complejo, multidimensional e incierto cuya historicidad es cambiante en su trama y en sus manifestaciones fenoménicas llenas de bifurcaciones, reticulaciones e imbricaciones ontoepistémicas y cuyo devenir intrínseco comienza a verse marcado/resituado por el orden- desorden, la linealidad- no-linealidad , el equilibrio - no-equilibrio y el caos, tiene necesariamente que ser interrogado, interpelado, cuestionado y estudiado bajo las pautas de nuevos horizontes transparadigmáticos. Todo ello implica la reconstrucción o resignificación de las concepciones epistemológicas del conocimiento, de sus criterios de consistencia y de sus vías de producció n y legitimación. La idea es repensar los supuestos sobre los que hasta ahora han descansado los paradigmas de investigación, a los fines de responder de manera acertada a las demandas de una realidad compleja y multireferencial. Dicha implicación pone de manifiesto la necesidad de asumir una nueva visión investigativa, que debe enfrentar la complejjización creciente de los referentes ontológicos. En este orden de ideas interesa subrayar que la mayoría de los problemas que se vinculan a la vida cotid iana, han entrado en un nivel de complejidad, interactividad y globalidad, que no pueden ser tratados reductivamente con modelos de investigación de siglos anteriores. El ideal, entonces, es emplear nuevas visiones de entrelazamiento, nuevos conceptos y herramientas intelectuales que permitan dar repuestas a los desafíos de un mundo interdependiente, incierto y vulnerable. Así pues, la multiplicidad de actores y circunstancias planteadas, en forma globalizada de incertidumbre, dinamismo y complejidad, plantean la necesidad de generar capacidades para construir nuevos senderos, reinventando reglas para los nuevos escenarios, dando apertura a posiciones teóricas o corrientes contrapuestas para realimentarse. En consecuencia, se evidencia la demanda por un enfoque de investigación que rebase cualquier tendencia racionalista (basada en patrones burocráticos de acción determinista como vía predominante, carente de la interrelación amplia y profunda que permita tener un pensamiento complejo) sustentada en la racionalidad cartesiananewtoniana y el paradigma de la modernidad heredado de la mecánica moderna. A los fines de asumir en contraposición una visión intuitiva, creativa, e interactiva para investigar en escenarios cambiantes, donde las acciones sean construidas a partir de las relaciones dialécticas que se establezcan entre los múltiples actores de la realidad. Esta visión acerca de una nueva epistemología de la investigación debe permitir, integrar y facilitar la conexión entre redes de investigación, todo lo cual debe soportarse en adecuados procesos comunicativos que favorezcan la comprensión de la diversidad humana. 422 Los paradigmas investigativos están sustentados en un sistema filosófico e ideológico que representa una determinada concepción del hombre y del mundo. De allí que los fines de la investigación se encuentren fundamentados en la cosmovisión que la sociedad y el mundo académico posee y sostiene; en correspondencia con lo cual, cabe referir que se viene gestando paradigmáticamente un proceso de transformación epistémica que auspicia la complementariedad rizomática o imbricación entre los paradigmas, que han orientado de manera limitante y excluyente los procesos de investigación. Este tipo de transformación debe ser promovido por una postura o enfoque investigativo, que rompa con el paradigma fragmentario, individualista, cognitivista y objetivista orientado a la uniformización del saber, sin que ello implique abogar por un paradigma en particular o asumir dogmática y determinísticamente lo complejo, la incertidumbre, la totalidad, el orden o el desorden en la construcción y/o reconstrucción del conocimiento. En la postura que aquí se asume, los procesos investigativos no son realizables sin la complementariedad de las concepciones filosóficas que rodean a la teoría del conocimiento, en un intercambio transdisciplinario y sinérgico. De ello se deriva a su vez la necesidad de investigar a través de la aplicación de un enfoque investigativo, ubicado a la luz de las actuales tendencias (complejidad y transdisciplinariedad). Con base a estos planteamientos la reflexión que se presenta producto de una rigurosa fundamentación teórica, responde a la siguiente interrogante que se constituyó en el problema estudiado ¿Cuáles son los presupuestos teóricos y praxeológicos del enfoque integrador transcomplejo?. Responder a la misma implica, en primer lugar, considerar la realidad compleja, política, económica, social, científica y cultural que se pretende investigar. Una realidad que integra en si misma la confusión, la incertidumbre, el desorden; pero que no conduce a la eliminación de la simplicidad, por el contrario integra en si misma todo aquello que pone orden, claridad, distinción y precisión. Desde este punto de vista el marco referencial teorético requirió de los planteamientos de Gabriel Ugas (2006), en cuanto a “La Complejidad como un modo de pensar”. Desde esta perspectiva se asume la complejidad como una realidad compuesta por un gran número de elementos de distintas clases relacionados de muchas maneras, es ciertamente una realidad complicada. Sin embargo, la complejidad es algo más que simple complicación, ya que un objeto excepcionalmente complicado, en el sentido antes dicho, puede carecer de algunas de las características mas especificas de las realidades legítimamente complejas, como la potencialidad para generar, en una cierta realidad, elementos nuevos y otras relaciones entre ellos. En este aspecto es conveniente clarificar que si bien los mecanismos productores de complejidad frecuentemente causan complicaciones, no es menos cierto que frecuentemente ocasionan simplificaciones, por lo tanto ambos pueden considerarse como 423 momentos necesarios en el proceso creciente de complejidad. Desde este punto de vista, en el ámbito de los social, las sociedades actuales son mas complicadas que las antiguas no solo por tener mas elementos y relaciones que las primeras; sino por el proceso de creciente diferenciación social que acompaña el desarrollo de las civilizaciones, sin embargo, este proceso no es causa de la complejidad de las sociedades contemporáneas, sino el resultado de la misma. Un esquema de análisis capaz de dar cuenta de esa complejidad requiere mirar otras posibilidades más cercanas a una íntersubjetividad enriq uecida por el diálogo. Así al modificar y cambiar la manera de conocer la realidad el esfuerzo debe orientarse a desaprender la manera tradicional de interrogarse, es decir, hacerse preguntas distintas respecto a los mismos problemas, ya que en cada pregunta va implícita una determinada visión del mundo y en consecuencia, los limites de esas infinitas respuestas que constituyen conocimientos. Igualmente los planteamientos de Edgar Morin (2001) en la “Introducción al pensamiento complejo”. En el cual acompaña la propuesta del estudio de la complejidad con la búsqueda de una nueva práctica científica transdisciplinaria. Una nueva transdicisplinariedad basada más en propiciar la intercomunicación entre los compartimientos estancos heredados que en la aparición de nuevos conceptos, se convertiría en la práctica, en el sustento operativo metodológico del paradigma de la complejidad, en función del cual se podrían formular, nuevos principios que orienten la visión de las cosas y del mundo sin que necesariamente se le reconozca racionalmente. Asimismo los planteamientos de Basarab Nicolescu (1996) en el “Manifiesto de la Transdisciplinariedad”, en el cuál se señala que el concepto de transdiciplina implica en términos epistemológicos pensar en la construcción de conocimientos en una perspectiva que se situé más allá y a través de las disciplinas. Su finalidad es la comprensión del mundo presente en el cuál uno de los imperativos es la unidad del conocimiento. La confluencia de los postulados de las teorías de la complejidad y la transdisciplinariedad ha dado origen al enfoque integrador transcomplejo, que de acuerdo con el principal fundamento de la ponencia que es el texto “La Investigación: Un Enfoque Integrador Transcomplejo”, el cuál es producto de un equipo de investigadores de la UBA (2006) del cuál forman parte las autoras de la ponencia. La investigación transcompleja es una nueva cosmovisión paradigmática que propugna la adopción de una posición abierta, flexible, inacabada, integral, sistémica y multivariada, donde lo cuantitativo, lo cualitativo y lo dialéctico se complementan en una relación sinérgica que configura una matriz epistémica multidimensional. Es entonces, un proceso bio-afectivo cognitivo, pero también socio-cultural- institucional-político de producción de conocimientos, como un producto complejo que se genera de la interacción del hombre con la realidad de la cual forma parte. 424 Mirado así, la transcomplejidad en la investigación tiene por finalidad la comprensión del mundo presente desde el imperativo de la unidad del conocimiento. Su interés es la dinámica de la acción y se apoya en la existencia y percepción de distintos niveles de realidad, en la aparición de nuevas lógicas y en la emergencia de la complejidad. En este orden, la complejidad da una mirada más integradora que busca, mediante la postura holística y compleja, indagar y descubrir las múltiples manifestaciones con que los fenómenos se nos aparecen. El reto entonces es abogar por este nuevo enfoque de investigación, donde la característica primordial sea desarrollar esquemas cognitivos capaces de atravesar las disciplinas como una nueva forma de auto-transformación; una nueva manera de conocer y hasta un nuevo arte de vivir, así como también, un respeto del contexto y de lo humano. Significa en consecuencia que no necesitamos inventar; solamente transformar lo que tenemos, de un pensamiento simplista a un pensamiento complejo, puesto que al cambiar la manera de pensar, cambia también la manera de investigar. Principios Epistemológicos del Enfoque Integrador Transcomplejo Para dar respuesta uno de los objetivos del estudio como fue: Plantear los principios epistemológicos del Enfoque Integrador Transcomplejo se utilizó también como fundamento de los planteamientos de Epistemología transcompleja de Americo Fernández (2006). En ese sentido resulta de gran relevancia profundizar en los fundamentos epistemológicos requeridos, para construir una estructura conceptual y categorial emergente, acerca de la epistemología del enfoque integrador transcomplejo. Concatenado con lo expuesto, para explicar lo que se entiende por epistemología del enfoque integrador transcomplejo, es necesario referir, en primer lugar, la concepción relativa al principio de complementariedad, que se encuentra por demás ligado al paradigma investigativo transdisciplinario. Por lo tanto, se impone la idea según la cual, el enfoque integrador transcomplejo que se propone, asume a la complementariedad investigativa, como una nueva tendencia, fundamentada en la aplicación de metodologías transdisciplinarias, que permitan tanto la comprensión de las diferentes vertientes de un problema, así como de las posibles soluciones a los mismos, y las consecuencias que a partir de sus aplicaciones se llegaran a desencadenar. Todo ello, en el marco de una lógica dialéctica, en la que los diferentes actores del quehacer investigativo, sean capaces de intercambiar visiones, percepciones y talentos en el dominio de áreas de estudio específicas, con la finalidad, no de lograr una colaboración interdisciplinar, sino la generación de una nueva visión omniabarcante y transdisciplinaria, que permita el avance de la investigación, hacia nuevas formas de interpretación e intervención exitosa de la realidad. 425 Por lo tanto, la complementariedad como principio epistemológico del enfoque integrador transcomplejo, ha de hacer referencia a una nueva concepción de racionalidad científica, que conduzca a la superación de las antinomias, las paradojas y las aporías, y que ponga de relieve el carácter complementario y transdisciplinario que enmarcan y constituyen el contexto ontológico en el que se desempeña la labor de investigar. Sobre la base de lo precedente, la investigación se redimensiona y se convierte en un eje totalizante y multidimensional y se fortalece en la interrelación de su componente humano y en el abordaje de una concepción de integralidad y procesalidad que impulse el trabajo en común y sinérgico de sus miembros. Tales apreciaciones denotan el punto nuclear de la postura epistémica que aquí se asume, la cual se inspira en que la multidimensionalidad de saberes, la pluralidad y la interacción que emergen desde el trabajo en equipo y el encuentro transdisciplinario, propugnan una visión integrada y holística del acontecer investigativo. Demarca lo anterior, una capacidad unificada y unificadora para propiciar respuestas contextualizadas a las realidades particulares donde confluyen redes y círculos comunicacionales. La epistemología transcompleja implica entonces, conceder paso a una historia de fragmentación disciplinar que escindía la unidad múltiple del mundo y abogar por una praxis investigativa activa, cooperativa e interrelacionada que rompa con las concepciones causaefectistas y estructuradas de la investigación. Sobre la base de lo precedente, la epistemo logía transcompleja se vislumbra como un enfoque de investigación que supera la centralización, la verticalidad, la exclusión, la descontextualización y la rigidez de los paradigmas tradicionales, privilegiando una visión de complementariedad en un continuum transparadigmatico. Otro principio fundamental del enfoque integrador transcomplejo es la sinergia, el cual conduce a la idea de unidad y supone la renuncia a la individualidad en pro del fortalecimiento del colectivo. La sinergia al ser una resultante de la integración, supone investigadores que posean la capacidad para construir con la ayuda de otros; requiere de personas abiertas a la información, dispuestas a dar lo mejor de sí por la calidad del resultado del equipo. Una verdadera sinergia requiere también que cada individuo proyecte la mayor confianza hacia el equipo y que demuestre disposición al trabajo colectivo. De acuerdo a las ideas precedentes, desde esta visión investigativa constructiva, global y transdisciplinaria, se generan redes dinámicas y significativas que fortalecen la indisoluble relación teoría-praxis en un ambiente cargado de sinergia, es decir, en la suma de energías individuales de los actores significantes que se convierten en razones comunes. 426 Es decir, la identificación de propósitos comunes, sienta las bases para la construcción de una visión compartida que genera un sentido de confianza al compartir las aspiraciones de los miembros. De lo expuesto se deduce que uno de los principios fundamentales del enfoque integrador transcomplejo es precisamente nuclear un punto común, de encuentro de visiones, de paradigmas, de posturas y de consenso dialéctico. La integralidad se posiciona como un tercer principio epistemológico del enfoque integrador transcomplejo. Al efecto para Schavino y Villegas (2006), la integralidad trasciende al holismo y denota la necesidad de asumir que la realidad es múltiple, diversa, relacional, en construcción y por ello, también construible. En consecuencia este enfoque abre camino a lo interaccional, a lo reticular y a la coproducción conjunta como fuentes constitutivas de la realidad compleja. Como cuarto principio epistemológico es menester referirnos a la reflexividad, la cual es un proceso complejo de deliberación del pensamiento sobre la interpretación de una experiencia para poder aprender de ella. La reflexión abre las fronteras entre las ciencias humanas y las ciencias naturales, permitiendo generar convergencias. “Es la actitud más rica del conocimiento, momento en que este es capaz de autoconsiderarse y de metasistematizarse” (Rodríguez, 2008:13). Las ideas inmanentes en este discurso, posicionan la postura epistemológica del enfoque integrador transcomplejo, sustentada en los principios de la complementariedad, la sinergia, la integralidad y la reflexividad. En tal sentido se pasa a considerar las dimensiones ontológicas y epistemológicas del enfoque integrador transcomplejo. La dimensión ontológica concierne a la naturaleza de la realidad y su forma es la cuestión del ¿qué? así su ontología, asume los distintos niveles de la realidad como espacio de aproximación posible, una construcción de conocimiento transdisciplinarios que dan cuenta de la complejidad del mundo. La realidad se encuentra en el espíritu y este a su vez se halla en realidad (Fraca, 2006). La dimensión epistemológica concierne la cognoscibilidad de la realidad. Pone el acento sobre la relación entre el investigador y la realidad, así como el resultado de esta relación. De acuerdo a esto la realidad solo es defin ible en su relación con el sujeto. Es un sujeto en proceso, en permanente construcción: sujeto no acabado. Forma parte del universo que conoce y como tal, es inacabado, determinado e indeterminado a la vez, construcción y constructor, significa y es significado por otros. Este enfoque supera las disyunciones sujeto-objeto. “Pareciera conceptuarse ambos como un tejido… En el cual no parece verse una clara existencia del uno sin el otro” (Fraca, 2006:88). La intersujetividad vivencial cotidiana en proceso de posicionamiento emergente es el criterio de referencia, pero puede ser alcanzado sólo de modo aproximado. Considera la producción de conocimiento desde la base emocional-intuitiva al lado de la lógica racional, todo al mismo tiempo en la unidad y multiciplicidad.Este nuevo paradigma transcomplejo es la aventura exquisita del pensamiento, sin barreras disciplinarias, sin esquemas 427 universales, sin separaciones entre lo natural y lo humano, sin la superioridad de lo cuantitativo apoyado en la medición, sin exclusión de la paradoja (Moreno, 2008). La epistemología transcompleja reconoce la pertinencia del principio de universalidad, pero asumiendo su déficit y enlazándolo en complementariedad con lo local y lo singular( Morín); reinserta el tiempo irreversible en los fenómenos de la naturaleza y del universo( Prigogine); hace juego con un principio discursivo complejo donde habitan lo complementario y lo contradictorio, integra la borrosidad en la inteligibilidad de los fenómenos y, por tanto las apreciaciones de grado y aproximación, reinventa al sujeto encuadrado en un nuevo registro y papel en el ámbito del conocimiento, interpreta las aporías manifestadas en la red observador-experimento como encuentro con dominios desconocidos o realidades profundas y, definitivamente, admite los límites del conocimiento, la asunción explícita de que navegamos con instrumental imperfecto en un universo en expansión. Principios metodológicos del enfoque integrador transcomplejo Dar respuesta al segundo objetivo: deducir los principios metodológicos del enfoque integrador transcomplejo implicó reflexionar si será posible un método para la investigación transcompleja. En tal sentido intentamos caracterizar una vía de aproximación para este enfoque investigativo. En este aspecto, una posición acorde al pensamiento complejo plantea que el método es la vía donde confluyen la praxis reflexiva del sujeto y las construcciones teórico-conceptuales para dar sentido a la realidad, comprenderla y transformarla. El método como la labor pensante del sujeto no es separable del objeto, debe modificarse, co-progresar con la realidad empírica. El método desde la complejidad aprende con la estrategia para asumir decisiones aleatorias, pues lo fortuito no sólo aparece en el objeto complejo sino también en el sujeto. En este sentido las reflexiones de Morin (1984) invitan a que cada cual, desde su propio campo de estudio en su quehacer, encontrar el modo de hacer jugar el pensamiento complejo para edificar una practica compleja. “El desafió de la complejidad es el pensar complejamente como metodología de acción cotidiana” (Massé,2008:80). La dimensión metodológica se refiere entonces, a una estrategia cognitiva para el conocimiento de la realidad, es la cuestión del ¿Cómo se puede conocer la realidad múltiple, y diversa?. Plantea, en tal sentido, la integración metódica que tiene como objetivo dialogar, comprender, explicar y transformar la realidad estudiaba. El método se construye en el hacer, requiere rigurosidad, apertura y tolerancia hacia otros puntos de vista; a la vez que un compromiso hacia la resolución de las diferencias, y más importante aún debe ser realizado en equipo. 428 A juicio de quienes escriben esta debe ser una condición sine quanon de la investigación desde la transcomplejidad, donde el grupo a través su práctica y experiencia inicie su propia construcción. Esto permite la interrelación de los conocimientos de las diferentes disciplinas o trayectorias académicas pero estructurándose alrededor del tema de investigación, donde los miembros del equipo no actúen desde su respectiva disciplina, sino que poco a poco empiecen a fundirse y a tratar aprender el uno del otro, integrándose como un equipo transdisciplinario, donde exista un diálogo continuo entre todas las personas que están participando, que fluya en todas las direcciones. Desde esta perspectiva, si bien se insiste en que la vía de indagación necesariamente es cambiante y en construcción permanente, se privilegian los multimétodos. Los fundamentos teóricos que se utilizaron fueron Carlos Ruiz Bolívar (2008) con su libro El Enfoque Multimétodos, Agustín Campo (2009) con su texto Métodos mixtos de investigación, así como Elsy Bonilla y Penélope Rodríguez (2008) en su texto Más allá del dilema de los métodos. …Una de las razones para utilizar esta opción de investigación tiene que ver con su mayor flexibilidad para adaptarse a las demandas de comprensión y explicación de una realidad, como la actual, caracterizada por su multidimensionalidad y complejidad, todo lo cua l permite ir mas allá en el conocimiento del objeto de lo que podrían aportar en fo rma independiente, cada uno… (Ruíz Bolívar, 2008:18). Los autores plantean el uso de diferentes tipos de métodos mixtos, tales como: reiterativo (interactivo), incluido (anidado), transformativo, expansión, complementariedad y triangulación, entre otras posibilidades. A efecto de este trabajo no se conceptualizara ningún tipo, plantea la posibilidad de ir construyendo las propias desde la transcomplejidad. De acuerdo con lo precedente y a los efectos de construir un trasfondo metodológico para el enfoque integrador transcomplejo, acuñamos el termino transmetodo, indicando que se necesita de una trans metodologia, es decir de multimétodos que partan de los métodos existentes y por existir, de la integración de estos métodos y de la resultante, que estará mas allá de los mismos. Existe la necesidad de una nueva mirada de la realidad desde una perspectiva superior que permita trascender la dicotomía cuantitativo-cualitativo, para lo cual es necesario repensar estas categorías, de construyendo sus limites. “La complementariedad de los métodos no sólo es posible, sino muy enriquecedora para afinar y hacer más incisiva la capacidad de comprensión del investigador” (Bonilla- Castro, 2008:115). Un aspecto fundamental de la praxeología de la investigación transcompleja es que durante todo el proceso la reflexión profunda del equipo debe ser el eje que trascienda la integración de los multimétodos. 429 A manera de conclusión Los resultados obtenidos permiten concluir que: 1. La investigación transcompleja es asumida como una nueva comosvisión investigativa complementaria que permite la producción de conocimiento complejo. Es entonces, integración de saberes, favorece el acercamiento entre las culturas, la comunicación entre el conocimiento científico y la reflexión filosófica; reconoce la existencia de múltiples niveles de la realidad, la incertidumbre, lo imaginario, se corresponde con la afectividad y la creatividad; la experiencia y creación artística. 2. Los principios epistemológicos del enfoque integrador transcomplejo son complementariedad, sinergía, integralidad y reflexividad. 3. Los principios metodológicos del enfoque integrador transcomplejo son el trabajo en equipo y los multimétodos, desde la visión de un grupo transdicisciplinario cuyo eje sea a reflexión profunda permanente. Es pertinente referirse al método transcomplejo o transmetodo cuyo campo de acción es la realidad compleja y donde el centro son las relaciones del hombre con la sociedad, y la naturaleza de los grupos entre sí y frente a los problemas sociales, desde sus prismas particulares pero siempre entretejidos y reticulados. 430 Referencias Fraca, L. (2006). La Ciberlingua. Una Variedad Compleja de Lengua en Internet. Caracas: UPEL - IPC Fernández, A (2007). Educación, Complejidad y Futuro. [Documento en línea]. Disponible en http://www.debatecultural.net/nacionales/AngelAmericoFernandez11.htm. Consultado 2009, octubre 17. Fernández, A. (2006). Epistemologia transcompleja. En Revista Logogrifo. Editorial Ala de Cuervo. Disponible en: http://aladecuervo.net/logo/grifo/0608/epistemologia.htm. Consulta (octubre, 22 de 2009) Massè, C. (2008). Nuevos Presupuestos en las Ciencias. Caos y Complejidad. Revista antropología Experimental 8. Moreno, D (2008): El contexto emergente, la creación de riqueza y la transcomplejidad. Disponible en: danielmorenotorres.blogspot.com. Consulta (noviembre 1 de 2009) Morín, E (2001). Introducción al Pensamiento Complejo. España: Gedisa Morín, E (2001). Ciencia con conciencia. Barcelona: Ed. Anthropos Nicolescu, B (1996). La Transdisciplinarite. Manifeste. Monaco: Editions du Rocher Rodríguez, L. (2008). Complejidad e Interdisciplina: Desafíos Metodológicos y Educativos para las Ciencias Sociales. Argentina: Encuentro pre-alas. Ruiz B, C (2008).El Enfoque Multimétodos en La Investigación Social y Educativa: Una Mirada desde el Paradigma de La Complejidad. Revista de Filosofía y Sociopolítica de la Educación Nº 8. Año 4. [Documento en línea] consultado 2009, octubre 10. Schavino, N y Villegas C (2006): El Paradigma Integrador Transcomplejo. En ensayos de investigaciones. Publicación del centro de investigación de Postgrado de la Universidad Bicentenaria de Aragua. Año 1 – N 1. UBA (2006). La investigación: Un enfoque integrador transcomplejo. Revista del Decanato de Investigación, Extensión y Postgrado de la Universidad Bicentenaria de Aragua. Villegas, C. (2009). Una aproximación a la concepción de investigación transcompleja. Disponible en: http:// crisalidavillegas.blogspot.com/2009. Consulta (octubre 28 de 2009) 431 Seminario Internacional sobre la Producción de Conocimientos en la Academia: Posibilidades y Obstáculos. Universidad Central de Venezuela, 13 y 14 de abril de 2010 PRODUCCIÓN INVESTIGATIVA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA: UNA MIRADA DESDE LAS IV JORNADAS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA, HUMANÍSTICA Y TECNOLÓGICA 2009 Ms.c. Katiuska Gutiérrez Universidad Nacional Abierta Ms.c. Norma López Universidad Nacional Abierta [email protected] Dra. Svetlana Loginow Universidad Nacional Abierta [email protected] Resumen La Universidad Nacional Abierta es una institución de educación superior que funciona bajo la modalidad a distancia a nivel nacional. Fue fundada en 1977 para ofrecer estudios universitarios de alta calidad a estudiantes, sin importar en que región del país residan o las obligaciones personales o laborales que posean. Es un hecho cierto que la UNA ha transitado por varias maneras de hacer investigación, desde sus inicios con el Instituto de Investigaciones Educativas y al día de hoy en la Dirección de Investigaciones y Postgrado y desde el Consejo de Investigaciones y Postgrado. Recientemente, se han actualizado las Normativas de Funcionamiento de la Investigación y la de Grupos y Líneas de Investigación y las Políticas Institucionales 2008-2013, las cuales establecen lineamientos de cómo se efectúa la función investigación en nuestra prestigiosa Casa de Estudios. En este sentido, se acordó realizar las IV Jornadas de Investigación Científica, Humanística y Tecnológica a finales del año 2009, con el fin de analizar la manera cómo se ha venido realizando la investigación en la Universidad, difundir la producción investigativa de los últimos dos años y promover la creación de líneas, proyectos y grupos de investigación. Se llevaron a cabo jornadas locales, regionales y la nacional, registrándose 199 ponencias del personal académico y administrativo profesional, al igual que diversas conferencias y foros con destacados ponentes del quehacer universitario y talleres de formulación de líneas y grupos de investigación a nivel nacional. Este documento presenta la producción investigativa de la UNA derivada de estas Jornadas, desde una perspectiva autorreferencial, pues sus autoras son sujetos de acción en este proceso. En tal sentido, se expone el inventario de trabajos por áreas de conocimiento, así como el conjunto de líneas y grupos de investigación institucionales, que muestran la alta productividad investigativa de la institución, susceptibles de mejoras y proyectos futuros para dar solución a situaciones de importancia en el ámbito local, regional y nacional. Palabras clave: Producción investigativa, normativas de investigación, líneas de investigación, grupos de investigación. 432 Introducción Es un hecho cierto que la educación a distancia constituye una de las más demandadas en la actualidad, dado el desarrollo de las nuevas tecnologías de información y comunicación. Esto significa estudio por cuenta propia, donde el estudiante dispone de acceso abierto a los aprendizajes, sin necesidad de asistir a un aula de clases y donde se convierte en protagonista de su aprendizaje, de acuerdo al propio ritmo y a las aptitudes individuales. Esta modalidad ha tomado un importante auge, gracias a que hoy día existe una alta demanda de estudiantes, la cual sobrepasa a la oferta de los sistemas presenciales. Una institución educativa pio nera en Venezuela en esta modalidad, es la Universidad Nacional Abierta (UNA), la cual funciona a nivel nacional a través de sus Centros Locales y Unidades de Apoyo y está dedicada a formar los recursos humanos que requiere el país, tal y como lo dice su página principal en internet: … es una institución venezolana, oficial y experimental, organizada como un sistema de educación abierta y a distancia de alcance nacional y proyección internacional, dirigida a democratizar y masificar el acceso a una educación permanente de calidad y comprometida con el desarrollo del país a: • diversas poblaciones que por limitaciones de variado origen no han podido ingresar o continuar en el subsistema de educación superior y; • distintos sectores de la sociedad que requieren del servicio educativo. (http://www.una.edu.ve/) La UNA es una institución que imparte educación bajo la modalidad a distancia, en las carreras de Pregrado: Educación en sus menciones Inicial, Dificultades del Aprendizaje, Matemática e Integral; Ingeniería Industrial y de Sistemas y Administración de Empresas, la mención de Riesgos y Seguros y Contaduría Pública; y de Postgrado: Especialización en Telemática e Informática, Derechos Humanos y Maestría en Educación Abierta y a Distancia. Adicionalmente, presenta fortalezas y oportunidades para desarrollar grupos, líneas y proyectos que fomenten el talento humano, la investigación científica y la innovación tecnológica en educación a distancia y en las áreas de incumbencia de la Institución, con el apoyo de las tecnologías de información y comunicación. 433 A continuación se presenta cómo ha sido la producción investigativa en la UNA, desde sus inicios hasta nuestros días, su desarrollo y lo que se vislumbra en el futuro. La investigación en la UNA desde su creación hasta nuestros días Desde sus inicios en 1977, la Universidad Nacional Abierta (UNA) muestra la existencia de un subsistema de investigación cuyos objetivos son, de acuerdo al proyecto de su creación: Conocer con un alto grado de precisión y validez científica las alternativas, condiciones y posibilidades de los diversos factores y componentes que inciden en la operación de la UNA y de aquellas innovaciones que fuesen convenientes y posibles para la Institución y para el medio nacional (p 126). En él, se crearon estructuras organizativas, para llevar adelante las actividades del quehacer investigativo, destacándose a los comienzos de la UNA el Instituto de Investigaciones Educativas (IIE) (originalmente denominado Instituto de Innovaciones Educativas); organismo que dio inicio a la Dirección de Investigación y Postgrado (DIP), que actualmente es la instancia responsable de “Dirigir coordinar y supervisar, el Subsistema de Investigaciones y Estudios de Post grado” (Artículo 29 del Reglamento de la UNA. La otra instancia responsable de la actividad de investigación y postgrado, es el Consejo de Investigaciones y Postgrado (CIP), encargado de “Diseñar y proponer al Consejo Directivo de la Universidad, las polít icas y prioridades de investigación, de acuerdo con las metas institucionales y las correspondientes a los estudios de postgrado” (Artículo 30). Adicional a estos organismos, se aprobaron en su oportunidad distintos documentos que incluyen normas y políticas de la UNA, en los cuáles se proponen pautas específicas para orientar el quehacer investigativo. Entre ellas, merece alusión especial las primeras “Normas de Organización y Funcionamiento de la Investigación en la Universidad Nacional Abierta” (2000) que establecía n en el Artículo 1 que: 434 La investigación en la Universidad Nacional Abierta será parte esencial de las labores a realizar por su personal académico y se llevará a efecto en todo el ámbito nacional de la Universidad en forma individual o asociada en cualquier unidad académica o grupo de investigación y en su artículo 2, indica que las actividades de investigación se canalizarían funcionalmente a través del CIP y de la DIP. Más adelante, en el Plan Estratégico de la UNA: Presente y futuro Desde un Punto de Vista Colectivo (2005), documento que orienta la gestión universitaria para los próximos cinco años, se indica como uno de los objetivos estratégicos de la gestión: Asignar especial relevancia al desarrollo de la investigación como una práctica institucional dirigida hacia el mejoramiento de la educación a distancia, el desarrollo de enseñanza propia de las áreas y carreras que ofrece la UNA y la solución de problemas comunitarios en el área de acción de la Institución. (p 12) Durante los años 2007 y 2008, se realizaron las Jornadas de Reflexión de la Universidad que Queremos, en las que el personal académico y administrativo profesional discutió sobre las funciones de docencia, extensión, investigación y gestión actual y futura en la UN A, y se establecieron algunas propuestas en cuanto a organización y funcionamiento de las diferentes actividades de la Institución. En ellas, se insistió que la UNA necesita dejar su pasado de institución dedicada a la docencia, para asumir también su rol en el área de investigación. De la misma manera, en las Políticas Institucionales 2008 2013 se establece que la función investigación: “… se desarrolla a través de las actividades investigativas realizadas por el personal académico, los estudiantes y otros profesionales de la Institución” (p. 20). Es así como la producción del conocimiento y las nuevas formas de propiciar el aprendizaje a través de la investigación, se convierte en condición importante para la vida académica en la Universidad, convirtiéndose la docencia en una función que se deriva de la primera. De acuerdo a lo indicado anteriormente, a finales del año pasado, el Consejo Directivo de la UNA, en concordancia con las Políticas Institucionales y el Plan Estratégico mencionados, el Plan Nac ional de Ciencia, Tecnología e Innovación (2005-2030) y algunas 435 disposiciones del Consejo Nacional de Universidades (CNU), se aprob aron las nuevas “Normas de Organización y Funcionamiento de la Investigación en la Universidad Nacional Abierta” la cual mod ifica y deroga la del año 2000. En esta nueva Normativa, se asume como definición de la Función Investigación, la establecida en el documento de las Políticas Institucionales y se concretan las políticas referidas a esta función; asimismo, se incluyen otras formas de organizar la investigación como son: las líneas de investigación y de trabajo, los proyectos, las investigaciones libres y los grupos de investigación. De la misma manera, se incluye n las Unidades de Investigación y Postgrado de los Centros Locales y la Unidad Funcional de Proyectos Especiales, como instancias responsables del funcionamiento de la investigación; todo lo cual redimensiona las funciones de la DIP del CIP. Desarrollo de la Investigación en la UNA La investigación en la UNA ha desarrollado en cuatro períodos. Una fase inicial desde 1977 hasta 1986, donde el IIE orientó la producción universitaria hacia la investigación básica en el área de aprendizaje y la investigación aplicada a la solución de problemas de diseño de los programas. El segundo período hasta 1995, se caracterizó por las investigaciones personales, donde los investigadores retomaron algunos proyectos potenciales que habían quedado de la primera fase. El tercer período, que se inicia a partir de la creación de la DIP en 1996, se identificó por el dominio de las actividades de los programas de postgrado, más que las propias de investigación en su quehacer. De acuerdo a lo señalado por Leal, N. (2007), desde los inicios de esta Casa de Estudios hasta el año 2002, las producciones en investigación siguen lo que él denomina “un curso normal”, en ausencia de líneas de investigación formales y es a partir del 2003, como producto de la estructuración de las líneas de investigación en esa Dirección que los cursantes del postgrado de la UNA inscriben sus trabajos de investigación dentro de lo que se denomina áreas de incumbencia definidas para la Maestría en Educación Abierta y a Distancia (MEAD). 436 El cuarto período del proceso investiga tivo de la UNA se inicia a partir del año 2009, y se observa un aumento en la producción de trabajos en la Universidad, como consecuencia del incremento de los programas propios (Especialización en Telemática e Informática y la de Derechos Humanos) y la participación de algunos profesores en lo s programas de postgrado por convenios con diferentes Instituciones de Educación Superior. En este sentido, hasta la fecha se han presentado alrededor de cuarenta (40) trabajos que corresponden a académicos de la UNA. Es importante destacar la Especialización de Telemática e Informática de la EaD, que tiene como requisito la elaboración de un Trabajo Especial de Grado y del que han egresado en los últimos tres lapsos alrededor de 120 participantes; al igual que se ha incrementado ostensiblemente el número de egresados de la MEAD. Tampoco puede dejar de mencionarse, lo relativo a los trabajos de ascenso e investigación y los proyectos de inversión que elaboran los profesores y el personal administrativo profesional de la Institución. IV Jornadas de Investig ación Científica, Humanística y Tecnológicas: Producción Investigativa, Potencialidades y Obstáculos A finales del año 2009, se realizaron en la Institución, las IV Jornadas de Investigación Científica, Humanística y Tecnológica, sobre los lineamientos establecidos en su Documento Base “Lineamientos Generales para el desenvolvimiento y operacionalización de las Jornadas de Investigación “Planificando el Futuro de la Investigación” (2009). Estas se plantearon a nivel macro- institucional, para generar un amplio proceso de reflexión permanente sobre la producción investigativa y el análisis de las debilidades, fortalezas, oportunidades y amenazas que presenta la función investigación en la referida Universidad. Es así como la investigación asume un rol protagónico en el ámbito del quehacer universitario, en un proceso de amplia discusión con respecto a la forma de administrar la investigación en la UNA; iniciada sobre la base de la redefinición de su quehacer y de sus políticas, obtenidas de manera consensuada por la comunidad Unista, durante las Jornadas de Reflexión de la Universidad que Queremos, realizadas en el 2007 y 2008 a nivel 437 nacional.. Durante los meses de noviembre y diciembre de 2009, a lo largo y ancho del país, se realizaron las Jornadas Locales, Regionales y Nacionales. De acuerdo a lo señalado en su Documento Base (2009), los objetivos planteados y los temas centrales fueron los siguientes: 1. Difundir la producción investigativa de la UNA en los últimos dos años (2007-2009). 2. Analizar las diferentes maneras de organizar la función investigativa en el sub-sistema de Educación Superior. 3. Promover la creación de grupos de investigación en la UNA. 4. Auspiciar la definición de líneas de investigación y trabajo en la UNA. 5. Promover la formulación y el desarrollo de proyectos de investigación para obtener los aportes financieros contemplados en la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (LOCTI). Dichos objetivos se enmarcaron en tres temas centrales a) la función investigación en las universidades: qué, cómo, quién, con qué y para qué; b) el funcionamiento de las actividades de investigación, desarrollo e innovación en la UNA y el apoyo prestado por las estructuras organizativas y administrativas internas o externas y c) la organización de la investigación en la UNA: sus proyectos, las líneas de investigación y de trabajo, y las investigaciones libres. Con respecto a las estrategias y acciones empleadas para el funcionamiento del evento en sus distintos niveles, se plantearon las siguientes actividades: conferencias y ponencias centrales, foros, mesas de trabajo, talleres, exhibición de posters y exposición de fichas técnicas. Referente a la distribución geográfica, las regiones estuvieron conformadas por la Región I (Sede Central y Centro Local Metropolitano); Región II (Centros Locales Amazonas, Apure, Aragua, Carabobo, Cojedes y Guárico; Región III (Centros Locales Anzoátegui, Bolívar, Delta Amacuro, Monagas, Nueva Esparta y Sucre); Región IV (Centros Locales Falcón, Lara, Portuguesa y Yaracuy); y Región V (Centros Locales Barinas, Mérida, Trujillo, Táchira y Zulia. Aquí se presentaron las siguientes ponencias: 438 Cuadro 1. - Áreas Temáticas de las ponencias por Regiones Regiones III IV Monagas, Lara, Falcón, Anzoátegui, Portuguesa, Bolívar, Yaracuy Delta Amacuro y Nueva Esparta 5 4 Temáticas I Nivel Central y Centro Local Metropolitano II Aragua, Amazonas , Apure, Guárico, Carabobo Cojedes Administración y Gerencia Educació n Extensión Ingeniería TIC´s y Educación Matemática Orientación Temas libres Total % 8 6 23 1 1 7 15 -3 4 12 1 3 14 1 1 1 43 21,6 -9 5 42 21,1 1 1 3 39 19,5 V Barinas, Mérida, Táchira, Trujillo y Zulia Total % 14 37 18,5 11 -4 6 15 --7 76 2 11 38 38,1 1,0 5,5 19,0 2 3 4 34 17,0 2 2 1 41 20,6 6 16 14 199 100 3,0 8,0 7,0 100 Fuente: Gutiérrez, K. “Relatoría Nacional de las IV Jornadas” (2010) Por otra parte, se obtuvo el siguiente inventario de líneas de investigación, de acuerdo con la práctica educativa y de investigación que realiza el personal en la Institución. También se insertan los grupos de investigación conformados alrededor de algunas líneas, concebidos como propuestas de solución a problemas institucionales. 439 Cuadro 2.- Líneas y Grupos de Investigación en la UNA • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN Declaradas Análisis Fenomenológico de la Educación a Distancia Calidad de los procesos administrativos en organizaciones educativas. Caso UNA Campo de las dificultades de aprendizaje y su relación con la práctica educativa Ética aplicada a la Educación Interculturalidad en la formación docente Investigación-Acción en ambientes educativos La formación del docente en el sistema de educación abierta y a distancia y Educación Inicial. Teorías de la Enseñanza y Evaluación educativa en la UNA Emergentes Administración y Gerencia de la Educación a Distancia Estudiantes con Discapacidad en la UNA Evaluación Curricular Extensión Universitaria Gestión del Conocimiento Inteligencia artificial Matemática Mediación de la Enseñanza de la Lectura Motivación Laboral Orientación y asesoría en la EaD Procesos de Producción Producción Investigativa en la UNA Prospectiva Universitaria Temas libres (teatro penitenciario) GRUPOS DE INVESTIGACIÓN Reconocidos • Grupo de Educación (GIDE). • Grupo de Investigación para el Desarrollo de Innovaciones y Prácticas Socioeducativas (GIDIPS). (actualmente en vías de reconocimiento las líneas de investigación). • • • • • • • • • • Constituidos Grupo de Investigación en el área de Matemáticas. Grupo de Investigación sobre Control de Calidad Gestión Ambiental Gerencia y Mantenimiento. Grupo de Investigación Familia y comunidad, Salud y ambiente, Familia y valores.. Grupo de Investigación Transdisciplinariedad, Gerencia y Gestión Pública. (GEGETIC) Grupo de Investigación Práctica Educativa, mediación y etno-educación. En proceso Grupo de Ingeniería de Sistemas (GISIS). Miembros: Javier Torrealba, Carmen Maldonado, Judit Carvallo. (Nivel Central) Gerencia y tecnología aplicada a entornos organizacionales; Gestión del Aprendizaje del Estudiante de los Sistemas de Educación a Distancia; Universidad: Cultura, Participación Ciudadana y Transformación Social (Región II). Desarrollo sostenible; Desarrollo tecnológico; Diseños y medios; El adulto en situación de aprendizaje; Gestión Ambiental; Patrimonio cultural: Historia y patrimonio oral y documental (Región III) Control de Calidad, Tecnología de Software Educativo, Desarrollo de Procesos para la Toma de Decisiones, Sistemas Educativos apoyados en tecnologías; Gerencia, gestión, comunicación y transdisciplinariedad; Gestión Social y Desarrollo Comunitario; Matemática y optimización; Práctica Educativa, mediación y etnoeducación (Región IV) Atención en la UNA a personas con discapacidad; Gestión Social; Gestión y calidad en los procesos académicos; Identidad Regional; Tecnologías de Información y Comunicación (Región V) Fuente: Resumen elaborado por López, N. producto de Gutiérrez, K. “Relatoría Nacional de las IV Jornadas” (2010) Por otra parte y a raíz del proceso de reflexión producto de las Jornadas, surge la siguiente Matriz DOFA de las Potencialidades y Obstáculos de la Investigación en la UNA: 440 Cuadro 3.- Potencialidades y Obstáculos de la Investigación en la UNA DEBILIDADES FORTALEZAS Escasa internacionalización del rol de • Alta Producción In vestigativa investigador • Profesores con mucha experiencia y alta • Falta de formación y estímulo al formación académica profesorado • Población joven y motivada a trabajar • Poca dedicación de algunos docentes a la • Programas de formación a distancia y actividad investigativa elaboración de material instruccional • Escaso apoyo financiero local e • Potencialidades de la Plataforma institucional Tecnológica y de la Biblioteca Digital • No hay producción investigativa conjunta UNA • Fallas de electricidad y de conexión a • Medios Audiovisuales y Publicaciones Internet • Políticas y Normativas UNA OPORTUNIDADES AMENAZAS • Jornadas de Investigación para compartir • Limitación al ejercicio del rol docente experiencias • Aislamiento del mundo docente con lo • Conformación de grupos y líneas de que está ocurriendo a nivel nacional e investigación internacional • Reconocimientos e intereses comunes • Crisis financiera y presupuestaria nacional • Autogestión local y búsqueda de alianzas estratégicas • Promoción y publicación de las investigaciones • La investigación debe dar respuesta a necesidades de la comunidad y el sector productivo nacional Fuente: López, N. reflexión producto de la “Relatoría Jornada Región II, Centro Local Aragua” (2009) • Presente y Futuro de la Investigación en la UNA Área Funcional de Proyectos Especiales (AFPE) La LOCTI y su Reglamento han abierto un espacio para fomentar la innovación tecnológica y el uso y la apropiación social del conocimiento, en el marco de la educación, la ciencia y la tecnología. En este sent ido, desde el año 2007 se han adelantado algunas iniciativas para formular proyectos susceptibles a ser financiados en el marco de esta Ley y posteriormente, con el fin de regular o sistematizar estas iniciativas, se creó el AFPE. Dicha dependencia fue inaugurada formalmente el 09 de marzo de 2009, adscrita a la Coordinación Técnica del CIP y tiene como misión inicial convertirse en una instancia de enlace entre la UNA y el Ministerio para el Poder Popular de Ciencia y Tecnología (MPPCTII) e igualmente, servir de apoyo a los investigadores en la formulación, 441 seguimiento y control de los proyectos, que fomenten el talento humano, la investigación científica y la innovación tecnológica. Es así como se han venido realizando algunas iniciativas, entre ellas, mo tivación a todo el personal de la UNA a nivel na cional, para formular proyectos. Para ello, se han dictado varios talleres, en los cuales se han armado dichos proyectos desde el punto de vista teórico, metodológico, de planificación y estimación de costos. Se destaca la participación de las Áreas de Educación, Matemática y la Dirección de Recursos Múltiples de Nivel Central y la participación de los Centros Locales Aragua, Carabobo, Cojedes, Mérida, Nueva Esparta, Táchira, Trujillo y Yaracuy, con proyectos relacionados a la capacitación a distancia en las áreas de conocimiento de la UNA, el fortalecimiento de las TIC, el equipamiento tecnológico y todo lo relacionado con la Biblioteca UNA. Para abarcar el territorio nacional, se filmó y distribuyó el video institucional denominado “Oportunidades de la LOCTI en la Universidad Nacional Abierta”, para dar a conocer a todos los Centros Locales y Unidades de Apoyo, las actividades que realiza el AFPE, el apoyo que brinda en la formulación y control de los proyectos y las bondades que ofrece la LOCTI. Al día de hoy, de doce (12) proyectos que se iniciaron a finales del 2008, se han formulado alrededor de cuarenta y dos (42), los cuales han sido registrados en la UNA y en el MPPCTII. Han recibido aportes financieros cuatro (04) proyectos de los Centros Locales Bolívar, Portuguesa y Táchira. Se ha realizado el seguimiento y control de los mismos, a través de la rendición de cuentas a la UNA y al MPPCTII, con la entrega oportuna de los Informes correspondientes. Por otra parte, y con miras a buscar financiamiento a los Proyectos registrados, se han efectuado un sinfín de contactos a nivel nacional y se realizó la I Feria de Proyectos (abril 2009) y el I Encuentro de Empresarios (septiembre 2009), en el Nivel Central y Centro Local Metropolitano respectivamente, para promover a la UNA al sector público y privado. De la misma manera, se elaboró el PORTAL WEB del AFPE, para ser visualizado en las páginas web del CIP y de la UNA, con el fin de realizar la promoción de lo s 442 proyectos “hacia fuera” a Nivel Nacional. Adicionalmente, se han realizado otras actividades de gran importancia para lograr alianzas estratégicas entre diversas Instituciones y la UNA, que si bien no necesariamente implican aportes directos; significa fortalecimiento insterinstitucional, entre la Universidad y otros organismos, desarrollando actividades conjuntas bajo la premisa “ganar-ganar”. Líneas y Grupos de Investigación en la UNA De acuerdo a los productos obtenidos de las IV Jornadas de Investigación, hace falta realizar un proceso de sistematización de la Investigación en la UNA, que incluya el establecimiento de procedimientos concretos para formación y capacitación del investigador, promoción de sus productos investigativos, apoyo en su participación en eventos nacionales e internacionales y, por supuesto, la acreditación y reconocimiento de las líneas y grupos de investigación que se generen, por parte del CIP y la DIP. En este sentido, en el 2009 se reconoció el Grupo de Investigación en Educación (GIDE-UNA), integrado por la Dra. Silvia Camejo (Coordinadora), Dra. Isabel Quintero, Prof. María Martín, Prof. Norma López, Prof. Rebeca Estéfano, entre otros. De la misma manera, se constituyó en el Centro Local Barinas el Grupo de Investigació n para el Desarrollo de Innovaciones y Prácticas Socioeducativas (GIDIPS), integrado por Prof. Hilmer Palomares (Coordinador), Prof. Franahid Josefina D´Silva, Profa. Marlene Claire Molina , Prof. Daniel Reinaldo Chacón y Prof. Barrios López Rudy, el cual fue reconocido por el CIP y sólo falta el aval de las líneas de investigación por parte de la DIP, para su acreditación final. Como producto de las Jornadas, se establecieron Líneas de Investigación declaradas y emergentes y Grupos de Investigación constit uidos y en proceso, tal y como se indica en el Cuadro 2 anteriormente descrito. 443 Promoción al Investigador UNA Es un hecho cierto que existen trece (13) profesores que pertenecen al Programa de Promoción a la Investigación, mejor conocido como PPI. De la misma manera, se hace necesario ofrecer alternativas adicionales, en cuanto a la creación de incentivos para el reconocimiento, formación y estímulo de la labor investigativa que realizan los profesores de la Institución, a través de nuevos programas, como el que se adelanta en los actuales momentos por una Comisión designada para tal fin. Conclusiones De todo lo señalado anteriormente, se observa un aumento significativo en la producción investigativa por parte del personal académico, administrativo profesional y de estudiantes de postgrado de la UNA, enmarcados hacia la investigación en educación a distancia, el uso de la s tecnologías de la información y comunicación y todo lo relacionado a la administración educativa. Se aprecian tendencias emergentes tales como: Integración de la Discapacidad, Interculturalidad, Violencia Escolar, Ética y Valores en Educación, Ambiente y Desarrollo Sostenible, Calidad de Procesos Administrativos, entre otras. Adicionalmente, existe un interés creciente en la creación y reconocimiento de nuevas líneas y grupos de investigación; en formas de organización y sistematización de experiencias, como es el caso de las nuevas unidades funcionales de Postgrado en algunos Centros Locales, al igual que los proyectos de inversión y las actividades que está llevando a cabo el AFPE; todo lo cual conduce a la necesidad de adaptar las estructuras organizativas a las nuevas formas de funcionamiento y desarrollo de la actividad investigativa. Por último, es importante destacar el papel que ha tenido en los últimos años, la promoción y divulgación para el fomento de las actividades de investigación. En este sentido, en el contexto de la UNA y bajo la iniciativa del CIP, hace una década se crearon los Premios Anuales a la Investigación, con el propósito de incentivar la producción intelectual en las diferentes áreas de conocimiento propias de la Institución. Éste se ha venido desplegando con bastante éxito, de acuerdo a la producción de investigaciones, innovaciones, ponencias y materia l instruccional escrito, presentado por 444 los académicos para optar al premio en las diferentes categorías. Se ha previsto la ampliación de sus categorías, incluyéndose otros premios a las actividades investigativas desplegadas por la comunidad Unista, como son artículos en revistas especializadas, planes de cursos y portafolios de material instruccional, software educativos, entre otros; y se espera en un futuro próximo, otras categorías enmarcadas en los grupos y líneas de investigación reconocidos y asimis mo, generar nuevos incentivos, no sólo a la actividad de investigación, sino al propio investigador como reconocimiento a su labor, su experiencia y trayectoria en la referida Universidad. En relación a la divulgación, se han realizado esfuerzos por mantener, rescatar y crear nuevos espacios. Durante los dos últimos años, se logró poner al día la periodicidad en la circulación del Informe de Investigaciones Educativas, revista indexada nacional e internacionalmente. Gracias a los productos generados por los investigadores, se editaron los números correspondientes a los años 2006 al 2008. De la misma manera, se cuenta con los dos volúmenes correspondientes al año 2009 y se está preparando el montaje del priemr volumen del año 2010. Igualmente, se han organizado boletines electrónicos de carácter informativo, además de otras actividades, como son la participación en la edición y montaje del boletín del Núcleo de Autoridades de Postgrado y la elaboración de tres libros que forman parte del Proyecto de Publicaciones de la DIP. Por otra parte, la Coordinación Técnica del CIP tiene en su haber tres (03) volúmenes de la Revista Digital UNA Investig@ción, creada en el año 2009 y que se encuentra alojada en el portal web de la Biblioteca Digital UNA bajo el formato “Open Journal System (OJS)”. Un reconocimiento especial merece la publicación realizada por el Vicerrectorado Académico, en ocasión de los treinta (30) años de la Universidad y el esfuerzo que se está haciendo desde el Área de Educación, por rescatar la publicación del Anuario de Educación Integral. 445 La descripción anterior indica la importancia y presencia que ha tenido desde su creación y durante estos treinta y dos años (32), la Investigación en la UNA y los esfuerzos institucionales y de la comunidad para su desarrollo e innovación; lo cual ha permitido acumular una importante producción de conocimientos, aplicaciones y experiencias, que influyen de manera profunda en el quehacer investigativo en la Institución, y que nos compromete, como Institución pionera y representativa de la educación a distancia en Venezuela, en el perfeccionamiento constante y la formación de una Universidad Nacional Abierta cada vez mejor, que pueda responder a las necesidades de formación de la población y más comprometida con el país. 446 Referencias Bibliográficas Dirección de Investigaciones y Postgrado (2009). Documento Base de las IV Jornadas de Investigación Científica, Humanística y Tecnológica. Planificando el Futuro de la investigación. Documento no publicado. Gutiérrez, K. (2010) Relatoría Nacional de las IV Jornadas de Investigación Científica, Humanística y Tecnológica. Documento no publicado. Leal, N. (2007) Líneas de Investigación y Calidad en la Educación Superior a Distancia. II Encuentro de Tecnología Instruccional y Educación a Distancia. Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación. (Documento en línea). Disponible en: http://www.softwarelibre.gob.ve/documentos/locti.pdf (Consulta; Marzo 22, 2010). Loginow, S. (2009) Conferencia “Desarrollo de la Investigación en la Universidad Nacional Abierta”, presentada en la Jornada Nacional de las IV Jornadas de Investigación Científica, Humanística y Tecnológica. Documento no publicado. López, N. (2009) Relatoría Jornadas Región II, Centro Local Aragua. Documento no publicado. López, N. (2010) Retos y Experiencias de los Proyectos especiales en la Universidad Nacional Abierta. Congreso Internacional AVED 2010, 17 y 18 de marzo de 2010. Plan Estratégico de la UNA: Presente y Futuro desde un punto de vista colectivo (Documento en Línea) Disponible en: http://opei.una.edu.ve/UserFiles/File/DocumentosOPEI1/2005/juni2005PE.pdf . (Consulta; Marzo 20, 2010) Plan Nacional de Ciencia y Tecnología (2005-2030). (Documento en línea). Disponible en: http://www.fonacit.gob.ve/documentos/pncti.pdf (Consulta; Marzo 22, 2010) Políticas Institucionales UNA (2008-2013). (Documento en línea). Disponible en: http://opei.una.edu.ve/UserFiles/File/PoliticasInstitucionalesINvestigacion.pdf (Consulta; Marzo 20, 2010) Reglamento de la Universidad Nacional Abierta (Documento en línea) Disponible en: http://biblo.una.edu.ve/biblodig/bdinfo/reglamentouna.pdf. Consulta; Marzo 22, 2010) UNA (2007). “La Universidad que Queremos” Síntesis de las Jornadas Regionales. Documento no publicado. Presidencia del Consejo Superior. Universidad Nacional Abierta. Disponible en: www.una.edu.ve 2010) (Consulta; Marzo 22, 447 Katiuska Gutiérrez Sociólogo, Magíster en Planificación del Desarrollo Mención Planificación Global, Doctorando en Ciencias de la Educación. Profesor en la Categoría Agregado. Desde 1999 se desempeña en la Universidad Nacional Abierta como profesor del Bloque de Metodología de la Investigación, en la Especialización en Telemática e Informática y Maestría en Educación Abierta y a Distancia en el Centro Local Metropolitano. Participante en diversas Comisiones de Trabajo. Desde el 2008 se desempeña como Coordinadora de Investigaciones y Postgrado y Representante Profesoral ante el Consejo de Académico de la UNA. Adscrita al Programa de Promoción al Investigador, Categoría Candidato. Ganadora del Premio Anual 2009. Norma López Ingeniero Químico, Licenciada en Administración Empresas, Especialista en Gestión de Medioambiente, Calidad y Riesgos Laborales, Magíster en Educación Abierta y a Distancia, Doctorando en Ciencias de la Educación. Desde año 2001 en la Universidad Nacional Abierta, profesora agregada a nivel nacional en la Carrera de Administración de Empresas Mención Riesgos y Seguros y Responsable por el Área Administración y Contaduría ante la Comisión de Traslados, Equivalencia de Estudios, Reválidas y Convalidación de Títulos. Participante en diversas Comisiones de Trabajo. Desde el 2008 es Coordinadora del Área Funcional de Proyectos Especiales y Representante Profesoral ante el Consejo de Investigaciones y Postgrado. Svetlana Loginow E. Licenciada en Educación Especial, Mención Retardo Mental. Especialista en Gerencia Educativa. Magíster en Ciencias de la Educación, mención Gerencia Educativa. Doctora en Tecnología Instruccional y Educación a Distancia. Profesor en la Categoría Agregado en el Área de Educación y en los programas de Postgrado. Participante en diversas Comisiones de Trabajo. Ha sido Coordinadora de la Mención Dificultades del Aprendizaje y del Área de Educación, Coordinadora del Subprograma de Áreas Académicas y Carreras del Vicerrectorado Académico, Miembro de los Consejo Académico y de Investigaciones y Postgrado. Desde el año 2007 se desempeña como Directora de Investigaciones y Postgrado en la UNA. 448 Conferencia dictada en el Seminario Internacional sobre la Producción de Conocimientos en la Academia: Posibilidades y Obstáculos. Universidad Central de Vene zuela, 13 y 14 de abril de 2010. LOS PATRONES INTERNACIONALES DE PRODUCCION DE CONOCIMIENTOS Desequilibrios y desajustes Orlando Albornoz Universidad Central de Venezuela [email protected]/[email protected] ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- Ni el colonialismo español, ni la falta de recursos naturales, ni la hegemonía de Estados Unidos, ni ninguna otra teoría producto de la victimización eterna de América Latina, explican el hecho de que nos rehusemos a aumentar nuestro gasto en innovación, a cobrarle impuestos a los ricos, a graduar profesionales en ingenierías y ciencias exactas, a promover la competencia, a construir infraestructura o a brindar seguridad jurídica a las empresas. Es hora de que cada palo aguante la vela de su propio progreso. Óscar Arias. Discurso que pronunció el 22 de febrero de 2010 en la Cumbre de la Unidad de América Latina y el Caribe, en Cancún (México). Esta es la Universidad Bolivariana de Venezuela que se está municipalizando y llegando hasta allá hasta los sitios más humildes; es un esfuerzo que no tiene precedentes en toda la historia venezolana, para devolverle al pueblo lo que es del pueblo. Hugo Rafael Chávez Frías. Discurso que pronunció en la Universidad Bolivariana de Venezuela. Julio de 2009. 449 Resumen Me planteo en esta conferencia explicar el porqué unos países producen conocimiento y otros no. Es de hecho la razón del Seminario en donde hemos abordado estas dos opciones esenciales. Parto del punto de vista según el cual los conocimientos que produce una sociedad son variados y nos enfocamos en este Seminario solamente en el conocimiento de tipo académico. Por otra parte, aseguramos que las sociedades tienen que producir conocimiento, por si mismas, porque la única manera de identificar los problemas es una experticia que es necesario desarrollar en cada sociedad, pues en esa posibilidad es que reside la noción de independencia y soberanía. Tomamos el caso de los Estados Unidos de América, que es la sociedad más importante en el área, a nivel mundial. Por contraste circunstancial nos referimos a la región y en especial al caso venezolano, una sociedad marginal en el terreno de la producción de conocimiento a nivel planetario. Concluyo señalando como hay opciones y alternativas que puedan permitir mejorar los niveles de producción académica en el país, a pesar del sombrío panorama de una sociedad marginal, pero con mucho potencial. Es cuestión de aceptar que es posible cambiar. Lamentablemente las propuestas y decisiones del actual gobierno son tanto interesantes como excesivamente cautelosas y conservadoras, pues refuerzan los aspectos más negativos de un sistema de educación superior, como los que validan títulos y credenciales en vez de conocimiento. 450 Tabla de Contenidos Resumen Introducción El sostén teórico de mis propuestas en esta materia La importancia del quehacer científico Los hechos acerca de la producción de conocimientos a escala planetaria: Los patrones internacionales de producción de conocimientos 1. Producción de conocimientos: el fantasma de la productividad 2. Modelo de universidad 3. Homologación vs heterologación 4. Docencia vs research 5. Gerencia profesional especializada vs gerencia política. 6. Los factores que explican el núcleo interno del porque unos países producen conocimiento y otros no 7. Costo de producción y el valor agregado: las ventajas competitivas Conclusión: Los avatares del futuro Apéndice Nº 1: El concepto de la X-Efficiency theory y la función de producción Apéndice Nº 2: La función de producción en la academia venezolana: de la sociedad del entrenamiento (consumo) a la sociedad del conocimiento (producción/productividad) Apéndice Nº 3: Cómo y para qué mejorar la calidad académica: Individuos, grupos e instituciones 451 Introducción Cuando me propuse organizar este Seminario sobre la producción de conocimientos en la academia, dos preguntas esenciales inquietaban mi pensamiento. Las mismas reflejan un estado de ansiedad que he sufrido a lo largo de mi carrera académica y que tiene que ver con las explicaciones fundamentales acerca del desarrollo de las naciones. Son las preguntas que, en su momento, se formuló el economista sueco Gunnar Myrdal, en su monumental estudio sobre Asia: Asian Drama. An inquiry into the poverty of nations (1968). Por ello mi problema en esta materia no es del desarrollo y evolución de la ciencia, como en su momento fue planteado por Kuhn (1962) para no mencionar los trabajos pioneros de Joseph Ben-David (1962) mi eminente colega y amigo del London School of Economics fallecido prematuramente en 1986 o de Simon Schwartzman en Brasil (1979). 71 Esto es, mi problema no es el hacer y el quehacer de la ciencia en el sentido de si la misma puede salvarnos o no del impacto de los numerosos problemas que nos afectan (Lundberg, 1961) sino más bien en la línea de preguntarnos para qué el conocimiento (Lynd, 1939). Esto es, ciencia para qué; vale decir, la razón ética de la actividad científica, un tipo de reflexión intelectual que se hace fundamentalmente en la academia, porque precisamente el quehacer científico no es la consecuencia de generación espontánea y más bien exige recursos y organización y entre otros elementos requiere laboratorios y trabajos de campo que no pueden obedecer sino al riguroso entrenamiento que permita toda la parafernalia del acontecer científico, desde la teoría hasta los análisis de los datos y vuelta al inicio de plantear nuevos problemas, independientemente de que se generen explicaciones en el transcurso de tan vasto y complejo proceso. En todo caso mi problema es, entonces, explicar porqué la ciencia opera con todo su sentido constructivo en unas sociedades y en otras es sólo un aparato ideológico del estado, en el sentido althusseriano (Althusser, 1969). Por ello, más que a los historiadores de la ciencia apelo en mi conferencia al trabajo del citado Myrdal y de dos latinoamericanos cuya obra es igualmente monumental, dos 71 [Existe] …un gran agujero negro en la educación, no solamente en Brasil, sino en casi toda América Latina. Si bien existe incertidumbre sobre la naturaleza y las causas de este problema, queda claro que la capacidad de los sistemas educativos de absorber recursos y energía sin producir resultados parece ser infinita Brasil: el agujero negro de la educación Simon Schwartzman Publicado en TodaVia Pesamiento e Cultura en América Latina. Buenos Aires, Fundación OSDE. N. 18, Abril 2008. pp. 1417. 452 latinoamericanos cuyo pensamiento simboliza las interpretaciones polares sobre el desarrollo de la región y que al mismo tiempo que intrigan por su contenido evidencian el destino del impacto de las ideas, extraordinario en el caso de uno y notablemente modestas en el caso del otro. Me refiero sucesivamente al uruguayo Eduardo Galeano y al venezolano Carlos Rangel. Pero vayamos al análisis de estos dos gigantes del pensamiento, que han tenido ambos impacto internacional ya que sus obras han sido traducidas al inglés, la lingua franca de nuestro tiempo y sobre todo el pensamiento científico, en dónde no disponemos de lenguajes alternativos, sino que hablamos en ese idioma o permanecemos silenciosos y de hecho mudos e inertes. Es oportuno que mencione, en este momento, como la obra de estos dos latinoamericanos es un ejemplo fascinante del pensamiento que se hace fuera de la academia, ya que estos dos citados autores no hicieron su trabajo desde la academia, sino fuera de la misma y apelando al formato del ensayo, si bien respetando las normas del registro académico. Este es un tema de enorme interés y si se examina el pensamiento latinoamericano estoy cierto de cómo en cada uno de nuestros países hallamos pensamiento académico de excelencia elaborado fuera de las instituciones en donde se supone se crea el pensamiento exquisito, pues más bien, contrario a ella, en la academia latinoamericana abunda la basura académica, que inútil y costosa se cultiva cada día como un secreto irrelevante. Las preguntas a las cuales aludía, sobre el tema de ciencia y desarrollo estuvieron elaboradas de la siguiente manera: • ¿Por qué los países que no producen conocimiento no producen conocimiento?: el caso de América Central y el Caribe. • ¿Por qué los países que producen conocimiento producen conocimiento?: USA, Europa, Japón y los países emergentes, como Australia, Brasil, Canadá, India, Chile, China, Rusia y México. Esto es, el famoso gap que separa a los países desarrollados de los que no lo son y que parece aumentar, dramáticamente, en vez de acortarse, como sería el deseo de quienes creen en las teorías del equilibrio (Blair, 2005). El proponente principal de la teoría del equilibrio es Talcott Parsons. Según esta teoría el equilibrio social caracteriza a la sociedad, que más bien tiende a alejarse del conflicto. Dicho sistema es el resultado de acciones individuales según las normas y valores provistos por el contexto social colectivo. (Parsons, 1951). El sistema social tiende al equilibrio porque “…the actions of the members of a society are to a significant degree oriented to a single integrated system of ultimate ends common to these members”. 453 La interpretación del equilibrio, de Parsons, o del conflicto permanente, de Marx, han resultado ambas equivocadas –por sus lectores- porque estas interpretaciones macro abandonan interpretar a las sociedades desde la perspectiva de las personas que componen los grupos y los individuos y prefieren pensar que los seres humanos nos comportamos dentro de formatos llamados sistemas y que nuestro comportamiento puede ser dirigido, hasta el punto de creer que si se cambian los sistemas ocurre lo mismo con las personas. La realidad no se construye sino en una dinámica que trasciende los formatos supuestos que les gobiernan, como ha demostrado Thomas Luckmann (The Social Construction of Reality, 1966, con Peter L. Berger) Por otra parte, Niklas Luhmann ha abordado la noción de sistema social desde la perspectiva de las personas, más que de los sistemas (System und funktion, 1990). De hecho, el físico británico David Deutsch publicó en 1997 The Fabric of Reality que demuestra como lo que llamamos realidad no es sino generalmente un falso constructo. Trasládese ese predicamento y se entenderá como hay quienes piensan, especialmente los políticos radicales de mentalidad doctrinaria, que las personas no existen, sino que las mismas son entes subsumidos en los sistemas; entonces, creer que los sistemas sociales existen como entidades rígidas que pueden ser cambiados a voluntad es manejar ideas simplemente equivocadas, pero que además despliegan un contenido profundamente deshumanizador, sobre todo porque acogen el pensamiento, terrible, de que las personas pueden sufrir penalidades y cargas de toda índole, mientras como demiurgos contemporáneos cambiamos la relojería, en esté caso el sistema. Son aquellos que creen en el desarrollo social en forma lineal y que divididas en etapas después de una viene la otra y no obstante quienes hayan concebido tales visiones etápicas de la sociedad lo hayan expresado en términos teóricos –bien haya sido Engels en 1884 o Rostow en 1959- los prácticos llegan a creer que esas elaboraciones están inscritas en forma indeleble y aplican aquello de que si la naturaleza se opone pues lucharemos contra ella y haremos que nos obedezca, aquella frase atribuida a Simón Bolívar luego del Terremoto de Caracas de 1812, sobre las ruinas del monasterio de San Jacinto y concebida por sus enemigos políticos de la época, en una afrenta mediática desde entonces ya bien organizada, al parecer. El sostén teórico de mis propuestas en esta materia Mi análisis es convencional. No hago sino seguir dos principios teóricos bien conocidos. Por una parte el path dependency theory y la noción funcionalista del comportamiento de las sociedades, como es la correspondencia institucional (Merton, 1949). Puedo entender, perfectamente, que los políticos e ideólogos hablen en su infinita capacidad para fabular de cómo nuestros países serán potencias económicas mundiales, sobre todo cuando el capitalísimo sea sepultado, sin honores, y sea sustituido por otras expresiones de la organización social, más amables y amistosas, líricas y humanistas, hallando que es posible que los hombres vivan en paz y en armonía, aunque 454 haya que obligar a unos cuantos rebeldes que se nieguen a navegar el mar de la felicidad. Pero los científicos, así se supone, tenemos más prudencia y no afirmamos lo que no puede ser probado empíricamente (Popper, 1934). Por ello no podemos crear en nuestras sociedades lo que no nos lo permite el juego institucional que manejamos. Esto quiere decir que la relación 90 a 10 que existe en el área de producción de conocimientos entre los países avanzados y aquellos restantes es improbable que cambie en el futuro inmediato, sin que ello nos obligue aceptar que estos fenómenos son naturales, ya que son típicamente sociales, históricos, sujetos a cambios, pero que estos no son tan dramáticos como para alterar fácilmente el comportamiento institucional. En este sentido no podemos replicar en nuestros países las grandes universidades del mundo desarrollado, un fútil intento, pero si podemos, como comentaré al final de mi conferencia, acelerar el desarrollo de nuestras instituciones, con imaginación y voluntad. De hecho, si alguien hallase mis palabras ‘pesimistas’ les invito a esperar el final de mi análisis para que hallen una visión ‘optimista’ acerca del problema planteado el día de hoy, la producción de conocimientos, que pasa, así lo adelanto, por crear una cultura académica productiva, con su correspondiente comunidad académica igualmente orie ntada hacia el aumento de la producción y de la productividad, porque de hecho vivimos en la era de la productividad y en ese orden de ideas tenemos que abordar a la universidad como a la última frontera de un proceso iniciado hace algunos años ya en el mundo industrial (Senkevitch, 1992; Wang, Peters, y Guan, 2006; Vasileiadou y Vliegenthart, 2009; Albornoz, 2000, 2009; Pagés-Serra y Levy, 2010). El path dependence theory nos permite explicar como las decisiones que se tomen en un momento dado se hallan limitadas por las decisiones que se hayan hecho en el pasado, aun cuando las circunstancias de entonces ya no sean relevantes. Tengo la impresión de que ello acontece en mi país, Venezuela, en este momento, pues a pesar de los intentos para controlar el sistema de educación superior; se observa que el mismo se mantiene inalterable, en su esencia, porque las decisiones tomadas en esta sociedad a lo largo de su historia son un path, un camino o ruta, difícil de cambiar; sobre todo, es probable que ello sea cierto, porque el actual gobierno perdió ya la oportunidad, a mi juicio, de hacer los cambios dramáticos que eran menester y que ya sea muy tarde, tal como haber suprimido al sector privado y controlado a las universidades autónomas, un delay, un retraso, por así decirlo, análogo al que ocurrió en Chile bajo el gobierno de Allende, que después de haber perdido la oportunidad del primer año su destino no era sino el fracaso (Arroz, 1963; Colliers y Colliers, 1991; Brian, 1994; Mahoney, 2000; Pierson, 2000). En el caso de la correspondencia institucional tal concepto es una de las bases del funcionalismo y quiere decir, simplemente, que una institución, en una sociedad, no 455 puede desempeñar un papel distinto al que el conjunto busca en el punto de equilibrio. Personalmente he andado el análisis de la institución de la familia y de las relaciones que definen el comportamiento de la misma en distintas sociedades. Me fascina el caso venezolano, porque del mismo modo que las revoluciones políticas e ideológicas son perfectamente inútiles cuando se quieren trasforma las relaciones de producción o cuando se quieren cambiar las relaciones del núcleo que mejor llamamos del hogar más que de la familia. Pudiera citar el caso cubano, pero no hay estudios que permitan avalar juicios, en esta sociedad, pero, repito, es una impresión, al menos en el caso venezolano estas rutinas – patrones de selección de la pareja, trato diferencial de los privilegios de sus miembros, patrones de dominación y obediencia, continuidad del amor romántico como eje de la unión de la pareja, disposición de los bienes, concepto de la estabilidad institucional de la misma, noción del trabajo y del tiempo libre y así sucesivamente, permanecen intocados por los propósitos políticos e ideológicos - y de hecho, quizás sabiamente, la revolución política e ideológica no ha intentado cambiar esas rutina, a las cuales añado los nuevos patrones de comunicación entre los miembros el hogar, como consecuencia de la revolución tecnológica que ha facilitado que los miembros del hogar posean el teléfono celular, la revolución tecnológica democrática de nuestro tiempo. El ejemplo de China y los problemas por el control de Internet prueban como las propuestas ideológicas no resisten la avasallante presión tecnológica. Los científicos y tecnólogos chinos están trabajando frenéticamente para entrar en competencia con los Estados Unidos de América por el acceso y control del protocolo IPv6, para cuando venza el actual protocolo 4, en el año 2011. Esto representa trillones de nuevas direcciones electrónicas, ¿podrá un sistema político controlar las mismas, a pesar de que el IPv6 permite supervisar direcciones por unidades de servicio? En el caso venezolano, ¿podrá el gobierno, el actual o quien le suceda, controlar las rutinas de comunicación y a través de las mismas su pensamiento? El path análisis theory y la noción de correspondencia institucional nos señalan que el hogar venezolano seguirá manejando los patrones actuales, históricos, y futuros, lo cual acontece con el resto de las instituciones, las académicas en el caso de mi análisis. Del mismo modo me interesan los análisis de Myrdal, Galeano y Rangel, tal como mencioné anteriormente. No es la oportunidad de hacer un análisis de estos autores, pero cabe mencionar como Galeano y Rangel representan, para mí, al menos, la dicotomía básica acerca del desarrollo, los dos lados de una moneda, de la cual suele olvidarse que tiene un canto, en donde debemos colocar siempre una terca tercera vía, la misma originada en Erasmo de Rotterdam y en el trabajo por Anthony Giddens, The third way. The renewal of social democracy (1988). Teórica y metodológicamente hablando Myrdal pone de manifestó la necesidad de abordar los problemas sociales desde el punto de vista de lo que llamo el total knowl edge, tratando de hallar explicaciones globales de los fenómenos, no solamente de la pobreza, por ejemplo, o de la relación entre pobreza y ciencia, sino abordando todo el problema social en una dimensión aprehensible, en este caso esa enorme porción de Asia, un concepto geográfico que en aquel caso incluía pases tales como India, Pakistán y Bangladesh. En todo momento ese total knowledge demanda la mentalidad de lo que a su vez Myrdal llamó 456 el scientific man, el hombre científico, aquel que precisamente aborda el objeto de estudio con la audacia y agresividad propias de la creatividad pero con los limites que impone la relación entre el juicio y la posibilidad de su demostración. Myrdal trató, en su obra, de hallar la verdad, acerca de las posibilidades de desarrollo de la región estudiada y partió de un axioma, un drama no es necesariamente una tragedia, y bien satisfecho habría de sentirse el economista sueco de ver como desde la fecha de su investigación –quizás la investigación en el área de las ciencias sociales de mayor envergadura nunca antes ni después elaborada- en la década de los sesenta del siglo pasado, a cómo en el año 2010 esta zona, especialmente India, ha hecho avances formidables en sus niveles de desarrollo, inesperados como bienvenidos. Galeano y Rangel, cada quien desde su trinchera intelectual, intentó explicar América Latina y el Caribe, buscando variables únicas, finales. Debo acotar que el libro de Galeano es una Biblia para muchos latinoamericanos, lo que acontece con el libro por Marta Harnecker (Los conceptos elementales del materialismo histórico, 1969); son ambos de los libros más vendidos y citados por los latinoamericanos. Las venas abiertas de América Latina (1971), que ha sido traducido a veinte idiomas, es una obra de índole literaria y dicho sea de paso estupendamente bien escrita, pero equivocada en su empleo argumental. Es una obra de juventud y de estricto planteamiento maniqueísta –Galeano tenia apenas 31 años cuando se publicó la primera edición de este libro, inalterada desde entonces, pero que tiene más de 50 reediciones. La tesis de Galeano es sencilla: los latinoamericanos somos subdesarrollados porque los norteamericanos vinieron a la región a explotar nuestros recursos naturales, lo cual habrían hecho pagando precios irrisorios por los mismos y de ese modo elevaron sus capacidades de desarrollo al mismo tiempo que disminuían las nuestras. Es una tesis convertida en conseja y repetida hasta la saciedad, justificada la misma en la lucha contar el Imperio, reeditando elaboraciones teóricas de poco sentido practico, sobre todo porque a veces el Imperio es tan ubicuo que no sabemos en donde se halla y en el mejor de los casos no sabemos si enfrentamos una realidad o su sombra, como los boxeadores a quienes llaman punch drove y que no saben en donde está el contrario y agitan sus brazos contra fantasmas que a veces se alojan sólo en su mente. La tesis de Rangel, es un ensayo formidable en si mismo, igualmente estupendamente bien escrito, Del buen salvaje al buen revolucionario. Mitos y realidades de América Latina (Publicado originalmente en francés, por Robert Laffont, Paris, en 1975 y luego por Monte Ávila Editores en Caracas, en 1976), aborda el otro lado del argumento de Galeano: somos subdesarrollados por nuestra propia incompetencia y de nada nos sirve adjudicar las culpas de nuestro atraso al Imperio. Es de hecho la misma tesis ya expuesta académicamente por el sociólogo puertorriqueño Frank Bonilla en su libro El 457 Fracaso de las Elites. Caracas: Universidad Central de Venezuela (UCV), Centro de Estudios del Desarrollo (CENDES), 1970. Ese libro por Rangel –que fue un amigo personal muy cercano (1929 – 1988) es marginal, en el pensamiento latinoamericano, lo cual juzgo injusto, porque sus argumentos son elaborados bajo una óptica que merecería mayor interés. Tiene un excelente Prólogo por Jean-Francois Revel (La tentación totalitaria, 1976; El Estado megalómano, 1981) y un argumento irrebatible: los latinoamericanos hemos elaborado una mitología/ideología compensatoria para justificar nuestro supuesto fracaso como región. Entre los mitos latinoamericanos que examina Rangel cabe citar, por su permanente actualidad, la crítica a ese personaje fabuloso de nuestra historia regional, el caudillo. Sobre uno de ellos, Fidel Castro decía Rangel que: La gran paradoja latinoamericana de la segunda mitad del siglo XX es que nuestro gobernante actualmente más célebre y más adulado internacionalmente responde en lo esencial al mismo ancestral esquema, y que es justamente eso lo que, unido a su afiliación al sovietismo (con cuanto ello implica de exaltación automática por el aparato propagandístico correspondiente) lo hace fascinante para cierto sector intelectual norteamericano y europeo occidental, en el cual, no por accidente, aparecen menos cuidadosos en su entusiasmo quienes por su relativa juventud no sufrieron personalmente la regresión hacia la irracionalidad y el primitivismo político que conoció Europa entre las dos guerras y hasta 1945. Porque, lo mismo que Porfirio Díaz, Fidel Castro es un auténtico caudillo latinoamericano, y además, lo mismo que Porfirio Díaz, un caudillo consular, agente de una potencia extranjera, en este caso la URSS, con cuyo poder imperial tuvo Fidel la audacia de aliarse en lo que resultó ser el buen momento, y a cuyo apoyo, no humillante ni erosionante para él personalmente (pero sí para Cuba) debe su estabilidad en el ejercicio de un poder personal y despótico. La extraordinaria longevidad física y política del líder cubano nos permite señalar en este orden de ideas que quizás los latinoamericanos veamos el problema del desarrollo como uno de liderazgo y sigamos buscando con fruición el caudillo necesario, o hasta la caudillo indispensable, puesto que con el acceso de la mujer a la presidencia de una nación de la región cada una de estas pareciera andar en busca de la mujer líder, un fenómeno que es epidémico, y según soplan los vientos abarca no solo a la sociedad sino a sus instituciones, como es fácil observar en el caso venezolano, en donde ilustres mujeres caudillos ocupan posiciones claves en el gobierno, como el Tribunal Supremo de Justicia, el Consejo Nacional Electoral, la Asamblea Nacional y así en el mundo académico pues hay varias mujeres rectoras, una tendencia que muchos juzgan oportuna y bienvenida. Retornando al tema de nuestra conferencia, dije anteriormente que una moneda tiene tres caras, anverso, reverso y canto. La ciencia social, llevada a su más elemental concepción 458 opera en el canto, sin tomar partido y por ello cité a mi colega del LSE, Giddens, y su tercer camino, lo cual quiere decir que hay opciones mas allá de Galeano y de Rangel, que no es otra que la de Myrdal y la necesidad del total knowledge y el scientific man para interpretar adecuadamente a nuestra región, de América Latina y el Caribe. Sin embargo, las interpretaciones científica son poco atractivas para los latinoamericanos, que seguimos adoptando y aceptando interpretaciones literarias, doctrinarias y peor aun estimulantes del dañino populismo y del caudillismo que ciega la razón y se abre más bien a lo que Rangel llamó la mitología compensatoria: somos atrasados porque otros nos quieren así; somos pobres porque los ricos nos explotan y nos impiden el bienestar; no producimos conocimiento porque, así se diría, porque nos roban a nuestros talentos y así sucesivamente un rosario de mecanismos compensatorios que nos aquietan y tranquilizan. La importancia del quehacer científico Antes de entrar en las explicaciones que me propongo, sobre ciencia y desarrollo, permítaseme señalar como que juzgo indispensable decir, al inicio de mi conferencia, que el hacer y quehacer científico no es ni la actividad más valiosa que hace el hombre ni es la mejor, éticamente hablando, entre todos las actividades humanas. Es una actividad más, común, a pesar de que a veces el ego de los científicos y de los académicos desborde sus estrechas dimensione s reales. La sociedad, juez absolutamente fiel de las valoraciones humanas, considera, por ejemplo, que la política, el deporte y la farándula son cuestiones mucho más importantes que la ciencia. Ello puede observarse en el valor que se atribuye a cada una de estas actividades. En Venezuela, por ejemplo, un investigador calificado en los más altos niveles de selección puede ganar al año la cantidad de $ 18.000 mientras que un político de los que acceden al Tribunal Supremo de Justicia puede devengar la cantidad de $ 360.000 al año. Debe advertirse que en Venezuela hay más personas que son miembros del TSJ (31) que investigadores eméritos del PPI (17, 2007). Un pelotero exitoso como Johan Santana gana al año 22 millones de dólares y los miembros destacados de la farándula nos hacen perder el equilibrio, pues un joven nativo de Puerto Rico llamado Chayanne tiene un caché de 700 mil dólares por actuación. Hacer ciencia es, entonces una actividad gloriosa, quizás, pero modesta en comparación con otras actividades. De hecho lo científico han sido, a menudo y a pesar de la debida integridad académica, instrumento de las oligarquías del poder y obstáculos para la necesaria democratización de la sociedad, un fenómeno analizado exhaustivamente por Mills en su libro sobre The power elite (1956). 459 La relación entre científicos y el poder es una tradición perversa, en las autocracias europeas. De hecho Mills reconoce que una importante inspiración para escribir su libro el de Franz Leopold Neumann, el análisis más completo de una autocracia. En efecto, en el libro Behemoth: The Structure and Practice of National Socialism (1942). 72 Neumanns analiza cómo los compromisos de los científicos alemanes se adhirieron en forma acrítica al gobierno nazi, un tema sobre el cual no tengo nada que añadir, pues se sabe perfectamente como muchos de aquellos brillantes de hombres de pensamiento claudicaron sus principios ante los atractivos del poder, sobre todo de cotas terribles en el caso de uno de los más importantes filósofos alemanes, Martin Heidegger, un lamentable caso documentado cuidadosamente (Safranski, 1998). El biógrafo alemán, que antes publicó la biografía de Schopenhauer (Schopenhauer and the Wild Years of Philosophy, 1991) establece una dicotomía en el caso de Heidegger –between good and evil es el subtitulo de su libro- que permite a su vez establecer la diferencia entre el pensamiento que llamo decente, de Weber, y el de Heidegger, sobre esta materia de la relación entre el pensamiento y el poder. Un tema en si mismo que deseo mencionar, al menos citando el libro sobre el pensamiento de Max Weber, editado por Edward Shils: Max Weber, The power of the state and the dignity of the academia calling in Imperial Germany (1973). Lo que planteo en este momento es cómo el problema no es producir conocimiento, sino, de nuevamente para qué, si para la dignidad y la decencia, o para lo contrario, la adulación y la pérdida de la más mínima razón ética. Sobre esto regresaremos al final de nuestra conferencia, cuando hablemos de tramposerías. Mientras tanto advirtamos que esta es una dicotomía que puede ser observada en América Latina y el Caribe, en la época de las autocracias del Sur, por ejemplo y aun en las democracias del presente, pues en algunos de nuestros países son visib le los numerosos ejemplos de intelectuales adosados al poder, para su vergüenza, analizado 72 Franz Leopold Neumann (1900 – 1954) es un politólogo poco conocido en lengua castellana. Después de su huida al exilio estudió con Harold Laski en la London School of Economics, y con el profesor Karl Mannheim. En 1948 entró como profesor en el Departamento de Ciencia Política de la Universidad de Columbia, en New York, y simultáneamente contribuyó a crear la Free University of Berlin. Neumann murió en un accidente de automóvil en 1954, en Suiza. Su viuda, Inge Werner, se casó con Herbert Marcuse, en 1955, sobre quien el politólogo alemán ejerció una influencia intelectual importante. Ambos trabajaban en la citada universidad, en aquel momento, y Marcuse agradece la cooperación de Neumann en su libro Reason and revolution (1954), en donde estudió el pensamiento de Hegel y de los clásicos de las ciencias sociales, sobre todo Auguste Comte, Karld Marx, Julius Stahl y Lorenz von Stein, un libro que cito con gusto porque puede ser muy ilustrativo para nuestros estudiante de ciencias sociales, para que vean la fortaleza de estas disciplinas y su múltiple origen teórico. 460 este síndrome a profundidad en la biografía definitiva de Hitler escrita por Ian Kershaw (1999) y que halla analogía en el libro por el chileno Carlos Huneeus, (2000). El Régimen de Pinochet. Dejo de mencionar lo que para mí es un enigma de improbable comprensión, cual es la adulancia en el caso extraordinario de la proto monarquía de los hermanos Castro, en Cuba, que después de poco más de medio siglo en el poder siguen fascinando a personas y a grupos ideológicos que por su propia razón democrática tendrían que rechazar. Naturalmente el mundo de la política ofrece como recompensa el uso y usufructo del poder, esa cualidad que le permite a unos ordenar a los otros, y la fascinación de pretender que la sociedad sea y se comporte según deseamos y creemos debe ser. Por supuesto, el poder usa mascaras, que llamamos ideologías o doctrinas, pero en el fondo y aun en la misma superficie el poder satisface los más profundos deseos del ser humano: mandar, ordenar, ser aclamado y adulado, sin tener que explicar nada. En materia del poder el discreto encanto de la burguesía se convierte en el indiscreto encanto del abuso y la arbitrariedad convertida en mecanismos legitimados en la sociedad. Me refiero a gobernante como la Sra. Kirchner, la nueva dama de hierro, que, corrupta y voluntariosa permite que ese gran país que es la Argentina continúe en manos femeninas, poco honorables, desde el icono de Evita, la inolvidable de María Estela Martínez y ahora la citada presidenta de la Argentina, un país que produce mujeres presidentas como los venezolanos reinas de belleza. 73 El ejemplo que siempre viene a mi memoria en cuanto al tema de ciencia y poder es el caso de Filipinas y de uno de los pocos líderes políticos que he llegado a conocer, personalmente y a través de su historia política y aquella de los científicos de su país. Me refiero al Presidente Ferdinand Marcos, de Filipinas, un hombre que llegó a dominar aquel vasto y complejo archipiélago, con la colaboración de la comunidad 73 Desde la perspectiva venezolana es posible calificar al gobierno argentino de corrupto, no por las criticas hechas en la prensa y medios de aquel país, sino ateniéndonos estrictamente al famoso incidente del maletín de Antonini. El 18 Sep 2008 le fue decomisado a un venezolano de apellido Antonini un maletín con $ 800 mil en efectivo, que según todos los indicios eran para contribuir con la campaña presidencial de la Sra. Fernández de Kirchner. Por la analista Maria Zaldivar véase su articulo La Corrupción en la administración Kirchner (09/05/2007). http://www.offnews.info/verArticulo.php?contenidoID=8438 Véase por Hugo Alconada Mon (2009) Los secretos de la valija. Buenos Aires: Planeta. Este libro, según entiendo, no se consigue en las librerías venezolanas, pero ha circulado en toda la región. 461 académica y científica de su país, si bien al final de su mandato unos y otros insurgieron contra el tirano de entonces. De modo que el gran dilema es falso, entre poder (los políticos) y el saber (los científicos), porque estamos siempre en desventaja a quienes con el poder en las manos liquida lo que podamos tener en las mentes; sino veamos a Stalin, o a los Castro, dos buenos hermanos que han gobernado Cuba durante medio siglo y que inspiran a que la Presidenta de nuestro TSJ diga que eso de la división de los poderes son pamplinas del pensamiento burgués, en una nueva interpretación del poder que desconoce la ecuación mediante la cual los poderes se someten al famoso checks and balances que sostiene el principio de la democracia. Por otra parte, el aparato científico es importante en todas las sociedades, y todas tienen sus dependencias estatales ocupadas de esta actividad, con mayor o menor éxito; por ello hay todo un aparato compuesto por ministerios, oficinas, presupuestos, premios, ranking, revistas, libros, conferencias y seminarios, nacionales e internacionales y la actividad conlleva prestigio, reputación y fama. Hay incluso lo que se llaman las políticas públicas destinadas a la actividad científica, que a menudo son simple letra muerta, pues albergan muchas cuestiones que no son sino simples deseos nunca ejecutados. En términos de producción neta la producción industrial y comercial es de hecho mucho más importante que ninguna otra, pero allí si comienza la ciencia a ocupar un nicho, porque la producción de armas, alimentos, fármacos, cultura organizada, incluso el crimen, dependen en buena medida de la ciencia y de la técnica. Algunos gobiernos ponen énfasis en controlar los medios, por ejemplo, por el efecto que estos tienen en la población, los cuerpos policiales usan la ciencia para sus investigaciones y en general a través de los innumerables instrumentos de los mass media actuales desde el face book hasta el twitter se fundamentan en ciencia y en tecnología –de hecho la policía venezolana tiene un Cuerpo de Investigacione s Científicas, Penales y Criminalisticas. Instrumentos estos últimos que han democratizado el mundo de las comunicaciones, derrumbando el mito de la Ilustración de una enciclopedia escrita por expertos y por sabios, y abriéndole la posibilidad al común de contribuir en la construcción del conocimiento, a través de instrumentos tales como Wikipedia y el maravilloso teléfono celular, que ha facilitado a las masas del mundo el incorporarse a la civilización, así entendida como el mundo de las comunicaciones posibles. El fracaso de las autocracias 462 es que la lucha por el poder es hoy en día tan inútil. Las autocracias son malévolas por si mismas e inútiles ante los formidables instrumentos que permiten hablar de las dos sociedades, aquella del poder que pretenden dominar todos los intersticios del comportamiento humano y estos instrumentos democratizadores que operan al margen de los deseos de quienes quieren controlar el pensamiento. Las autocracias son malévolas por su propia naturaleza porque son por definición lógica el espíritu de la negación y de la soberbia que supone posible que la sociedad sea como yo quiero, una pretensión y arrogancia inaceptables, como elaboró ya Orwell en su Animal Farm (1945). Por otra parte, las sociedades se mueven según valores espirituales que desbordan los intentos de explicaciones, como acontece con el enorme impacto de las religiones en el mundo secular y que van más allá del pensamiento científico, pues hunden sus reflexiones en lo insondable de la fe divina. Los hechos acerca de la producción de conocimientos patrones internacionales de producción de conocimientos a escala planetaria: Los Los hechos son claros y objetivos. Los mismos señalan la brutal desigualdad del mundo y de sus sociedades. Lo que Kozol decía acerca de la educación en su país, Savage Inequalities: Children in America's Schools (1991) puede decirse acerca de las naciones, ya que unas producen y otras no, unas consumen y otras no y existen entre las naciones unas desigualdades salvajes. El ejemplo más sencillo es el hecho de que los Estados Unidos de América producen el 25 por ciento del producto territorial mundial, pero apenas tiene el 5 por ciento de la población mundial y a pesar del resentimiento que ello genera tienen las mejores universidades del globo, por diversas razones que mencionaremos más adelante, instituciones que contribuyen a que en el PTA este país produzca cerca del 50 por ciento del total, tomando en cuenta la contribución directa y la indirecta, aquella producida fuera de los Estados Unidos de América siguiendo los patrones originados por la metrópoli académica del planeta. En estos momentos, hablando desde un pequeño país de la región, quisiera expresar un pensamiento políticamente incorrecto: en materia de producción de conocimiento el modelo a seguir es el modelo norteamericano, cuya influenc ia e impacto en el mundo contemporáneo es probablemente mayor que en otro momento anterior, hasta el punto de que ningún país es rival en la materia que analizamos. Si el mundo de las 463 comunicaciones es el patrón del comportamiento global pues las innovaciones construidas en los Estados Unidos de América dominan el escenario mundial y todos los países aspiran seguir el modelo de las relaciones entre la educación superior, la ciencia, la tecnología y la sociedad, incluyendo Venezuela. En todo caso, una prueba de su supremacía mundial es que no tienen a nadie a quien hacer responsable de sus calamidades como sociedad. Los Estados Unidos de América, guste o no, son la expresión cabal de aquella frase de uno de sus presidentes, The Buck Stops Here , lo cual quiere decir, dramáticamente, que no hay otro sitio alternativo en donde el mundo pueda tomar decisiones que afecten a la humanidad entera, para bien o para mal. Un ejemplo que mueve a la reflexión, sin duda, es cómo las nuevas tecnologías, que usamos los venezolanos pero en cuyo proceso no hemos intervenido sino como compradores de las mismas, acentúan las comunicaciones y los contactos entre las personas, que a pesar de los discursos disonantes de supuestas y reales diferentas ideológicas y políticas lo hace a través de un medio común, como son esas portentosas tecnologías de la información que prevalecen en el mundo contemporáneo. Los hechos son brutalmente objetivos: la contribución de la región al PTA (Producto Territorial Académico) es marginal, a nivel planetario. Por si ello no fuera ya grave en si mismo, la noticia menos alentadora es que seremos aun más marginales en el futuro. Nada de ello es nuevo, pues es una realidad bien conocida. Lo que me interesa hoy es explicar los porque; esto es, porque unas regiones producen conocimiento y otras no. Veamos los hechos: 1. Producción de conocimientos: el fantasma de la productividad Rosvall y Bergstrom (2008) han analizado a profundidad el mapa mundial de la producción de conocimientos y los resultados coinciden con todas las estimación elaboradas, incluyendo los datos del The UNESCO Science Report 2005 y los de la OECD, 2009. En el primero puede leerse que: Latin America and the Caribbean continue to account for just a fraction of world expenditure on R&D and this share appears to have slipped between 1997 and 2002 (from 3.1% to 2.6% - compared to a 7.6% share of world GDP). Just three countries - Brazil, Mexico and Argentina - contribute 85% of the total. Of the 464 US$21.7 billion spent on GERD in Latin America and the Caribbean in 2002, Brazil contributed US$13.1 billion, Mexico US$3.5 billion and Argentina US$1.6 billion. Brazil is the only country in the region to devote 1% of GDP to R&D, the R&D effort of Argentina and Mexico amounting to just 0.4% of GDP. In the Caribbean, only Cuba meets the regional average for GERD of 0.6% of GDP. 'The world is globalizing and Latin America is not even getting it together', regrets the report. This is explained by the fact that attempts at intra-regional integration have come up against persistent 'obstacles connected with development problems and political and financial instability'. The report points to 'untapped potential in Latin America and the Caribbean for the horizontal transfer of knowledge and technologies under mutually advantageous conditions'. Latin America and the Caribbean represent 8.6% of the world population but just 2.5% of the world's scientists. On average, there are just 261 researchers per million populations (715 in Argentina, 315 in Brazil and 217 in Mexico). This compares with 112 in India, 633 in China, 2982 in France, 3209 in Germany, 4374 in the USA and 5085 in Japan. Having a small pool of researchers has not prevented Latin America from increasing its share of world publications between 1991 and 2001 from 1.8% to 3.3% of the total. Brazil has doubled its own share to 1.4%, whereas Argentina's share has climbed from 0.4% to 0.6% and that of Mexico, now an OECD member, from 0.3% to 0.7%. Although Latin American scientists still co-author papers predominantly with their counterparts from Europe and North America, collaboration among Ibero-American colleagues has progressed, as has coauthorship with Asian scientists: from circa 6% in 1997 to over 18% in 2001. Lo que han hecho los investigadores citados es elaborar un mapa de la producción de conocimientos basado en los patrones de citaciones. Tomaron 6.128 revistas arbitradas y un volumen de 6.434.916 citas, en 88 módulos y 3.024 links. El resultado es que regiones como África y AL&C están representadas en forma marginal y que participan escasamente en las áreas de mayor importancia: biología celular y molecular, medicina, neurociencias, física y química. Empleando la misma metodología el mapa de las ciencias sociales muestra que la economía es la ciencia más relevante, seguida de la psicología, la ciencia política y las disciplinas relacionadas con la salud, previsión y tratamiento comunitario. ¿Quiere decir esto que se trata de una carrera académica congelada, en donde los primeros seguirán primeros y los últimos pues últimos, como esas competencias atléticas en donde es visible que un competidor corre cien metros por debajo de diez segundos mientras que otro promedia 11 segundos? Tengo alguna idea sobre ello, pero ello es irrelevante, pues los hechos son contundentes. Aluden, por cierto, a como los valores de la productividad industrial global descienden en aquellos países que, 465 correlato elemental, tienen tendencias de productividad decrecientes. Señalan PagésSerra y Levy (Op. Cit.) que: Since 1970, productivity in Latin America and the Caribbean has consistently lagged the rest of the world, a trend that has exacerbated after the debt crisis of the 1980s. The failure to catch up with developed economies has been widespread in the region. Even though Chile was the only country in the region to increase its productivity against the United States since 1960, its gains were smaller than other developing nations such as India, Thailand and China. Nicaragua, Honduras, Venezuela and El Salvador were the countries whose productivity decreased the most relative to the United States since 1960 and whose performance was below much poorer countries in Africa including Algeria, Uganda and Kenya (see tables at the end). On the other hand, Panama, Brazil, the Dominican Republic and Ecuador were the countries where productivity decreased the least when compared with the United States. Esto indica, entonces, que el drama latinoamericano, en el sentido de Myrdal, tiende a convertirse una tragedia, obviamente. La baja productividad académica en la región es concomitante y será improbable aumentarla en el futuro inmediato, porque los obstáculos existentes aumentan la entropía de lo s instrumentos de producción de conocimientos en estos países. 2. Modelo de universidad En esta materia quisiera aportar algo que juzgo esencial: los países desarrollados elaboraron una ecuación académica según la cual se procedió a concentrar por especialización la producción de conocimientos y entonces los estudiantes y profesores, al igual que cuando surgieron las universidades, hace diez siglos, de modo que inmediatamente se creo la noción de campus, esto es, un espacio académico residencial. Esto es, el estudiante va a la universidad, no viceversa. Pero en nuestra región abordamos el concepto por otra vía, la itinerante y nunca creamos esos espacios auto inclusivo en donde la escolaridad es complementada con las bibliotecas, la vida cultural, política, deportiva y social. El estudiante latinoamericano va y regresa de la universidad, el sajón vive en la misma, al menos como concepto. 74 74 Desde 1918, por otra parte, la universidad es vista como un agente político, Cité como epígrafe de este documento una frase dicha por el Presidente venezolano que sintetiza la ecuación académica que propone el gobierno, según la cual la institución va adónde está el alumno y no viceversa: “Esta es la Universidad Bolivariana de Venezuela que se está municipalizando y llegando hasta allá hasta los sitios más humildes; es un esfuerzo que no tiene precedentes en toda la historia venezolana, para devolverle al pueblo lo que es del pueblo”. Esta es una propuesta técnicamente equivocada. En este sentido he conversado con oficiales de la fuerza armada, de alto nivel de jerarquía, y les he preguntado porque no tenemos un ejecito itinerante en Venezuela, como el suizo, y me han dicho que el ejercito es un espacio especializado que no tolera el ejerció itinerante. Lo mismo digo del espacio 466 destinado a salvar a la sociedad y tal mitología se ha prologado desde entonces, y ello es visible en como estudiantes y sus profesores, muchos de ellos, ven a la universidad como un punto de partida y apoyo a ambiciones políticas, ambiciones de poder. Cualquier país de la región es bueno para dar ejemplos de esta tendencia. Quizás el caso del Rector de la UNAM, en México, sea el mejor ejemplo, la universidad de excelencia de la región, en cuanto a su calidad. En efecto, el actual Rector de la misma propuso en octubre de 2009 la necesidad de refundar a México. Repito, José Narro Robles, propuso refundar a su sociedad, sin aludir a su obligación inmediata funcional, en todo caso, reformar a la UNAM. En efecto, el Rector de la UNAM dijo exactamente que: “El modelo de país, agotado; hay que refundar la República (La Jornada, 5 de noviembre de 2009, p. 5). 75 Un conocido académico experto mexicano, Armando Alcántara Santuario, una semana después, en Milenio Campus hizo la pregunta apropiada: ¿Puede la universidad transformar la sociedad? Mi respuesta es un inequívoco no, porque los cambios de las sociedades no obedecen una direccionalidad tecnocrática, sino que son la consecuencia de muchas variables y en todo caso es un esfuerzo plural, además que siempre es posible decir que una sociedad deba cambiar, hasta el punto de querer refundarla, una necedad como tal, si bien es una frase plausible pues la intención es buena y aceptable. 76 Es el mismo caso venezolano, por cierto, en donde en un reciente Comunicado defendiendo a la universidad de los supuestos ataques terroristas, se dijo en un Acuerdo de la UCV “Brindar el mas amplio respaldo a nuestra Rectora, Profa. Cecilia García Arocha, máxima autoridad de esta institución…” (24-03-2010). Esto es, el apoyo es a la ‘máxima autoridad’ no a la institución, aludiendo a que la citada Rectora “…ha enfrentado la situación de violencia contra la institucionalidad universitaria con notable valor y fuerza moral”. Esto es, en efecto, una demostración del mito caudillista, pues se alude a la persona que no a la institución, así como del relevante papel político de la universidad pública, citando en este caso los legendarios conflictos ocurridos en Chile durante el gobierno de la Unidad Popular, cuando el candidato de la oposición al Presidente Allende –me refiero a Edgardo Böeninger Kausel- ganó una y otra vez las elecciones ocurridas en esos años en la Universidad de Chile, aun cuando el candidato del gobierno fue el legendario Felipe Herrera, el economista fundador del Banco InterAmericano y su Presidente durante la década de 1960 a 1970. académico, que solo puede operar adecuadamente solo en los términos de un campus. Pienso en el caso de los bomberos, que sólo pueden operar en un espacio específico, pues nadie esperaría un cuerpo de bomberos itinerante, que se reuniese sólo en caso de emergencia, sino que tiene que estar preparado para las mismas, permanentemente. 75 Narro Robles dijo que: “…el modelo que sigue México “ya dio lo que podía dar y ya no nos sirve ni para vernos hacia fuera, mucho menos para resolver los problemas que tenemos hacia adentro”. En los mismos días el Premio Nóbel de Economía Joseph Stiglitz (2001) decía en Ciudad de México que “El manejo de la crisis en México, de los peores del mundo” (La Jornada, 19 de noviembre de 2009, p. 24) 76 Hallo un ejemplo de esta manía de refundación en el caso de una antigua autoridad en la UCV y antiguo Rector de la USR, Manuel Mariña, quien en su libro Refundación, Universidad Central de Venezuela, con un subtitulo al menos curioso: La tinta del saber debe penetrar el tejido social del país de la misma forma como el agua de la lluvia impregna la ropa del caminante. Es un libro extravagante, ciertamente, puesto que sugiere cuestiones tales como que la universidad debe ‘Ofrecer un saber sin costo…’ pero no carece de ideas que merezcan su lectura. 467 3. Homologación vs heterologación Este es uno de los errores de origen, como los he llamado (2007) mas sobresalientes de las políticas públicas aplicadas en la educación superior venezolana, porque al imponer la noción de escalafón se eliminó el criterio de competitividad, que si bien fue introducido en 1990 con el PPI lo que se ha hecho fue poco y muy tarde, para revertir la tendencia según la cual lo homogéneo is beautiful. 4. Docencia vs research El gran éxito de la sociedad norteamericana en esta materia de producción de conocimientos, que le permite mantener el liderazgo mundial en el área, no es accidental, y proviene de una visión histórica que trajeron a América los desplazados de entonces. Hay un hecho interesante de comentar, históricamente hablando: mientras Europa sufría la destrucción de la Segunda Guerra Mundial, y Japón era convertido en cenizas, las universidades norteamericanas mantuvieron su espacio y de hecho se fortalecieron, incluyendo los programas de becas otorgadas a los soldados que regresaron de Europa y de Asia, la G.I. Educational Bill. La gran innovación norteamericana en la materia ha sido la research university.77 El éxito de la universidad norteamericana reside en factores tales como: Características del sistema norteamericano de educación superior Diversificación institucional. Especialización. Correaje entre universidad, gobierno y sociedad. Gerencia académica profesional. como política de Estado. Estímulos a la educación superior Compromiso del sector privado. Competitividad. Competencia. Evaluación y acreditación institucional operativa. Triple helix activa. 77 Acoto que la universidad y la educación superior ha sido analizada en los Estados Unidos de América por los intelectuales más importantes del país, desde Thorstein Veblen The Higher Learning In America: A Memorandum On the Conduct of Universities By Business Men (1918) hasta el libro por Talcott Parsons y Gerald Platt, The American University (1973). . 468 En general puede decirse que el sistema de educación norteamericano es la consecuencia de la amalgama de los factores señalados, un sistema descentralizado, plural, que logró atraer talento del exterior en cantidades y cualidades importantes, tanto de estudiantes como de profesores; un sistema de premios y castigos que permitió simultáneamente regular sin controlar en un clima de libertad académica y en general la expansión de un mercado académico de proporciones industriales. Más aun, y hablo por experiencia personal habiendo sido profesor e investigador de planta en dos universidades norteamericanas de excelencia (California en Berkeley y Harvard) la universidad norteamericana creó esa noción de espacio que es el campus, con criterios rigurosos de selección, con una noción de la infraestructura de bibliotecas, servicios, espacio culturales deportivos y políticos, todo lo cual hace ese espacio residencial dedicado exclusivamente a la vida académica que es, en efecto, uno de los tesoros de la humanidad (Graham. y Diamond, 1997; Wilson, 1965; Parsons y Platt, 1973; Jencks y Riesman, 1968; Cohen, 1998; Slaughter y Leslie, 1997). Únase a todo lo anterior el sentido del entrepreneurship, la accountability, el orgullo nacional por los avances en la búsqueda y creación de conocimiento, las prioridades estatales y privadas en el apoyo y estímulo a la investigación científica, y podrá explicarse, con relativa sencillez, el porque unas sociedades producen conocimientos y otras no. En este último caso nos basta a los venezolanos observar como en este década entre el año 2000 y el 2010 se ha maltratado el talento, se ha subvalorado la calidad, se ha injuriado incluso a la investigación científica, en aquella frase que habrá de pasar a la historia de nuestro país como la ignominia absoluta contra la ciencia y contra el propio pensamiento de excelencia, cuando un funcionario, cuya tarea es la de apoyar y estimular un proyecto nacional de desarrollo, dijo que: Salgan de su encapsulamiento, hagan ciencia útil, investigación social, ciencia y tecnología para elevar la calidad de vida del pueblo, hay que ir al laboratorio social, Jesse (se refiere a Jesse Chacón, recién nombrado ministro de Ciencia, Tecnología e Industrias Intermedias) aprieta las tuercas y al que no le guste que se rasque. La otra vez me amenazaron con que iban a tomar el IVIC. Que lo tomen, que yo lo retomo. Había allí escuálidos; en muchas instituciones de esas quedan escuálidos, que se vayan. Socialismo o muerte. Hugo Chávez Frías, en el programa Aló Presidente del 3 de mayo de 2009 En aquel momento la comunidad academia reaccionó rápidamente, y el profesor Ignacio Avalos Gutiérrez, quien fue Presidente del antiguo CONICIT, escribió que: 469 Desde su púlpito dominical el presidente Chávez comparó a un grupo de científicos del IVIC con Ciro Peraloca, un antiguo personaje de las historietas cómicas, empeñado siempre en inventar cosas extrañas, y convertido hoy en día en caricatura obsoleta. Al oírlo decir estas cosas, y otras parecidas, el Presidente deja la impresión de que cree que investigar es cosa de soplar y hacer botellas, que ignora el significado de la ciencia básica (un término, por cierto, que las realidades de la sociedad del conocimiento han ido desvaneciendo) y que no sabe, tampoco, de lo intrincado y lento que es el proceso mediante el cual las investigaciones llegan a dar resultados aplicables. No se entiende, por tanto, ese apriétales las tuercas, Jesse, que le ordenó al ministro Chacón. Ciro Peraloca. El Nacional. 13 de Mayo de 2009 78 No es necesario abundar más en esta materia. El caso es que en los países avanzados la academia es parte del proyecto nacional. Un documento que conocí desde su elaboración, ya que fui uno de los expertos invitados a cooperar en el mismo, el Reporte Dearing (National Committee of Inquiry into Higher Education, 1997) muestra esa impronta: obsesión por la calidad y la excelencia, ambición de ser los mejores del mundo en áreas claves para el desarrollo –esto es, aceptar la competitividad como un principio del mundo globalizado, atraer talento y diseminar los productos. Los países que producen conocimiento siguen patrones rigurosos de selección del talento y protegen la absoluta integridad de los productos de tal actividad. Cierto es que existen casos de malas prácticas, pero hay mecanismos para solventarlas. Esta integridad pasa por la credibilidad de los títulos y credenciales que se otorgan, que no son absolutos sino pasa pasan por la relatividad de la reputación y prestigio de las instituciones, así como de las instancias de instrumentos de eva luación y acreditación. Esta es un área en la cual debemos los venezolanos, por cierto, tratar de preservar cierta integridad. Mi experiencia es que no lo estamos haciendo y conozco, se conocen, casos en donde una persona compra un titulo de doctor en una universidad irregular, en Panamá o en Miami, que es validado por las autoridades académicas del país sin 78 El entonces el Ministro Chacón dio unas declaraciones señalando que “Revista Science miente sobre el Gobierno venezolano” y en alguna parte señalaba que: “Desde 1999 cualquier investigador ha sido capaz de hablar libremente, escribir, manifestar en las calles, votar y trabajar, al igual que hacen todos los ciudadanos venezolanos en este país en evolución” (Aporrea, 4 de agosto de 2009). Al escribir mi conferencia, en el año 2010, podría decir, con buen ánimo, que como dicen en el llano, ¡Su palabra vaya por delante Señor Ministro! Puede añadirse que el 6 de diciembre de 2009 el citado Ministro fue destituido, por hechos no vinculantes, de un escándalo financiero de un hermano suyo, aun en prisión, por lo que se sabe. 470 cuestionamiento alguno y de hecho tienen el mismo valor de mercado, bien sea de una universidad de la Ivy League o de una universidad de esta liga de la tramposería. 5. Gerencia profesional especializada vs gerencia política. Un tema poco discutido en la literatura sobre la institución universidad, en la región, es el hecho de que no hemos logrado profesionalizar la gerencia institucional. Como se sabe la gerencia y administración de la universidad latinoamericana en general, surge de los propios cuadros académicos. En este caso se otorgan responsabilidades a personas que carecen de la experticia para tal desempeño y, por otra parte, se debilita a esos cuadros académicos. ¿Por qué tal silencio ante tal procedimiento evidentemente ineficiente? Son cuestiones acerca de lo cual no se avizora cambio alguno, creándose así dos carreras en la universidad, la política que permite a los interesados acceder a la escalera del poder y la propiamente dicha académica. 6. Los factores que explican el núcleo interno del porque unos países producen conocimiento y otros no (Albornoz, 2010; Travaille y Hendriks, 2010). En este caso me remito a resultados recientes, investigaciones efectuadas en América Latina y el Caribe y en Europa. Las citadas investigaciones ofrecen resultados interesantes. En el caso europeo la socialización en la actividad científica parece ser determinante; en otras palabras, la teoría según la cual los comportamientos son la consecuencia de lentos procesos de orientación de la misma hacia ciertos objetivo. Esto me reafirma mi convicción personal de que los investigadores se forman haciendo y viviendo una cultura de la investigación, bajo la orientación de los expertos, y no simplemente obteniendo credenciales, en muchos casos fraudulentas –tanto que ha hallado personas con títulos de doctor que difícilmente aprobarían un examen de licenciatura en el área en la cual dicen ser doctores, y que obtienen sus diplomas sin nunca haber hecho investigación científica, un hecho al cual le concedo enorme importancia y por ello arriesgo ser repetitivo, pero es que si aceptamos estos títulos desmejoramos la calidad de nuestra academia y dañamos nuestras opciones hacia el desarrollo. Esto es lo que se podría llamar el estimulo a la vocación. En mi caso los resultados de los datos recogidos tanto en México como en Venezuela, me demuestran 471 cómo destaca el peso de la institución en la formación de los investigadores y su apoyo para generar resultados elevados de producción. Este es hallazgo útil para las políticas públicas de una sociedad. Querría decir que en Venezuela los factores institucionales los clasifiqué en tres categorías: institucionales, externos y personales- son los más importantes y en ese caso las políticas públicas deberían de fortalecer el espacio académico institucional más que los otros dos espacios y significaría, por cierto, que los gremios de los profesores deberían de asomares más a la cuestión de los recursos institucionales que demandan los profesores- investigadores, que hacia el seguimiento de demandas personales y la relación con el entorno. 7. Costo de producción y el valor agregado: las ventajas competitivas El tema en si de la producción de conocimientos deriva hacia un análisis económico, ya que si se elabora una teoría de este proceso intelectual e industrial, podríamos hallar que en los países productores el conocimiento tiene un alto costo pero también un valor agregado elevado. Hallo que los países que producen conocimiento observan rigurosamente la operatividad de una vinculación con la producción en si y el valor agregado de los productos de la misma. Este tema ha sido explicado con detalle (Geisler, 2001). En nuestras sociedades, de la región, el costo es sumamente elevado (Requena, 2003) mientras que el valor agregado se aproxima a cero, como ocurre en el caso venezolano, en donde los hallazgos de la ciencia son ignorados por una maquinaria burocrática que no se caracteriza por ser propia de una sociedad productiva. En este orden de ideas se observa un profundo colonialismo, antes de la influencia norteamericana, ahora de Cuba. El actual gobierno ha elaborado un complejo correaje de transferencia tecnológica desde la muy modesta pero hábil Isla del Caribe, para hacer estos negocios que le permiten a Cuba ser el trader de Venezuela, en el mercado internacional, así como ha transferido tecnología blanda –médicos y expertos en asuntos sociales, de todo tipo- a un costo elevado y al parecer con bajo rendimiento. La experticia venezolana permanece incubada, aun en actividades como la construcción de vivienda, en donde la experiencia de décadas ha sido omita para importar la de Bielorrusia y de Irán. Cabe calificar la afirmación según la cual el valor del conocimiento tiende a cero, en sociedades como la venezolana. Indicadores apropiados en este sentido es como los servicios y productos del conocimiento carecen de valor. Tanto así que es al parecer mal visto que una persona quiera vender sus servicios 472 intelectuales y académicos, excepto dentro de la jungla burocrática. Es aceptado que un profesional ofrezca sus servicios en el mercado y tase los mismos según criterios que juzgue apropiados. Pero un libro, el dictar una conferencia, solicitar un artículo en una revista, ser jurado en un tesis doctoral y así sucesivamente, son actividades que se juzgan académicas y por ende carecen de valor de mercado. En general, en los países productores se premia la innovación, se preserva la libertad académica y se estimula el papel del sector privado, aun en bastiones tradicionales del Estado, como en Europa. Se premia el impacto del conocimiento (Deutsch, Markovits y Platt, 1986) y el Estado tiene una participación importante, como ocurre en el caso de los Estados Unidos de América y en el venezolano, en donde el Estado tiene un papel esencial, desde 1945, como en el caso norteamericano desde su creación como nación. No es la oportunidad para extenderme en el caso venezolano pero e inevitable referirme a como los estudiosos la educación superior estamos sumamente interesados en el experimento venezolano, pues se está ejecutando en nuestro país un esfuerzo que de dar resultados será un extraordinario ejemplo a seguir por otros países. El caso venezolano consiste en sustituir lenta pero progresivamente un sistema de educación superior convencional, asociado a los patrones estandarizados de la institución universidad a uno que a falta de otro nombre llaman revolucionario, que consiste en obviar reforzar sino comenzar de cero, ampliando el acceso hasta hacerlo universal (Trow, 1973) El sociólogo norteamericano, un pionero en la educación superior comparada, proponía tres etapas de la masificación de la universidad: 1. predominio de las elites (0-15% de la edad escolar entre 18-24 años) 2. apertura a la masificación (16-50%) 3. universal (50%+) Trow señalaba que estas etapas eran simples aproximaciones a una dinámica que termina con una combinación de las tres, según variables específicas. Una de estas sería el tratar de combinar estas etapas con la necesidad que tiene una sociedad de satisfacer las tres, pues si bien requiere ampliar el acceso, hasta la etapa 3 también está en la obligación de estimular la etapa 1. Otra fuente de este objetivo es por supuesto el pedagogo venezolano Luís Beltrán Prieto Figueroa, quien publicó un trabajo sobre el tema de Una educación de casta a una educación de masas (1951) que había sido el objetivo de la revolución educativa del gobierno de 1945-48. Naturalmente –retornando al caso de las políticas públicas venezolanas en materia de educación superior- si se fracasa el sistema pagará un precio elevado, como toda 473 reforma que se frustra. Un ejemplo que es estándar es el fracaso en la reforma de la universidad francesa de 1896, cuando se intento aplicar el modelo de Humboldt y de hecho aquel fracaso afectó tanto la noción de reforma universitaria en Francia que no fue sino hasta la reforma Fauré después del Mayo Francés de 1968 que se procedió en Francia a una reforma en esta área (Musselin, 2001). Conclusión: Los avatares del futuro Naturalmente, la cuestión de la producción de conocimientos en la sociedad tiene que verse dentro del entorno en el cual se mueven las instituciones y los espacios del conocimiento. En este sentido quiero referirme es a Venezuela, una sociedad en dónde, indudablemente, se vive una situación tensa y ambigua. Es probable que ello ocurra porque esta sociedad se halla en transic ión, del capitalismo al socialismo, según se interpreta a partir de la propuesta política e ideológica dominante en esta sociedad. Esta situación sugiere nuevas alianzas y en vez de los socios tradicionales surgen otros, lo cual obliga a mover el mosaico geopolítico del país. Se propone a la sociedad que cambie, radicalmente, casi en forma milagrosa y como si ello fuese posible a través de un decreto gubernamental. Ello genera tensiones, ya que después de diez años en el poder el actual gobierno aun enfrenta una oposición que para decirlo en términos generales ha dividido a la sociedad en dos bloques políticos, uno a favor y otro en contra de la propuesta gubernamental. Dicho proceso es dirigido por un líder cuya presencia omnipresente oscurece toda otra referencia y su propia dimensión pareciera ser un obstáculo para los principios de la democracia, pues en vez el líder democrático común cede lugar a la figura tradicional en esta sociedad, el caudillo. El actual gobierno tiene impronta militar y la academia es, por lo contrario, esencialmente, parte de la sociedad civil, o para ser más específicos, de la sociedad cívica (Almond y Verba, 1989).79 79 En una de esas frases infelices del anecdotario político venezolano es de recordar la dicha por un funcionario de gobierno, quien al referirse a la sociedad civil preguntó, con supuesto gracejo, ¿con qué se come eso? (Luis Miquilena, 2002). Miquilena fue uno de los artífices del movimiento político que llevó a la Presidencia al actual gobernante venezolano, en diciembre de 1998. Funcionario del gobierno, incluso como Ministro del Interior, se retiró del mismo en el año 2020 y desde entonces mantiene posturas de oposición radical al gobierno de Chávez Frías. 474 En el caso de la sociedad venezolana existen presiones internas que son contrarias, al parecer, a estabilizar una economía sana capaz de acoger las demandas que permitan producir conocimiento. Se trata de una economía dependiente, prácticamente, de un solo factor productor de ingresos, la energía fósil. 80 La economía venezolana decrece en vez de lo contrario y los niveles de inflación son elevados, descendiendo la productividad industrial, aumentando la fuerza laboral informal, manteniéndose niveles de incertidumbre social que generan inseguridad y en general es una sociedad que parecería ser una receta para el desastre; todo ello dentro de una situación en donde las alternativas parecen débiles e improbables, ante el hecho de que el actual gobierno controla, ciertamente, el aparato institucional de la sociedad, no obstante que aun existan vías y caminos para la expresión de la critica intelectual y el descontento popular. Si bien puedo equivocarme, por supuesto, en una visión de gobierno que procura imponer el control de las instituciones, con el fin propuesto de transformar a la sociedad, el sistema de educación superior convencional, en este caso las universidades autónomas, no son especialmente bienvenidas por el gobierno y estas, a su vez, se convierten en actores políticos y de hecho en lideres en la oposición al gobierno. Hallo dañino para la salud académica este tensión, entre gobierno y universidad autónoma, que genera comportamientos que lesionan los objetivos de una sociedad normal, el dedicar tiempo y esfuerzo para la construcción de espacios de conocimiento y de los productos correspondientes, ya que la sociedad, sin duda alguna, camina a marcha forzada en la búsqueda y consolidación del poder, que no del saber y en este sentido el gobierno busca es poder a través de las armas y las autoridades de las universidades autónomas se convierten en lideres que se visualizan a si mismos como alternativas al poder omnímodo. En ese terreno el gobierno compra armas en el mercado internacional, y deja de comprar libros, una metáfora que me permite reducir el conflicto venezolano a 80 Los indicadores internacionales ubican a Venezuela en situación débil. Según estos Venezuela se halla en los lugares menos privilegiados en prácticamente todos los indicadores comunes. En el Índice de Libertades Económicas se halla en el lugar 174 de 183 posibles. Es la economía de peor desempeño de la región, con el nivel más alto de inflación. Aparece el país en los lugares más elevados en la tasa de corrupción (transparencia), en los lugares más elevados en inseguridad y en general parece ser una sociedad inestable. El gobierno nacional, sin embargo, mantiene que su gestión ha sido exitosa, ya que se supone que ha disminuido la pobreza y la desigualdad, que ha aumentado la seguridad social, que las tasas de escolaridad se han elevado considerablemente y que, de hecho, los logros del gobierno socialista son mucho mayores que las deficiencias que pueda presentar. La oposición acusa al gobierno de violaciones a los derechos humanos y a instalar procedimientos ajenos a las expectativas democráticas, señalando con fuerza que Venezuela pareciera trata de instalar en Venezuela un gobierno como el de Cuba, Isla esta que ha logrado una incorporación a la toma de decisiones, en el país, insospechada e inédita. 475 su mínima expresión, la pugna de los hombres de las armas y aquellos que Coser, con propiedad, llamo the man of ideas (1965). La producción de conocimientos en el futuro: desequilibrios y desajustes Es muy probable que los patrones de producción de conocimientos a escala planetaria se mantengan estables en los próximos años. Dos regiones se mantendrán reza gadas, otras impulsaran aun más sus niveles de producción. Ambas zonas serán consecuencia de las pugnas de las fuerzas que determinan el destino de la humanidad. Cuando los pronosticadores y futurólogos examinan las ideas que afectaran al mundo en el futuro señalan con frialdad y objetividad que las mismas se generan en los laboratorios y en el trabajo de campo que se producen en los centros metropolitanos. Tanto América Latina y el Caribe, como África, son estas áreas rezagadas. En el caso latinoamericano ocurre lo que Cerych y Sabatier (1986) diagnosticaron con precisión, si bien se referían en aquella oportunidad a Europa, cuando señalaban el drama entre las grandes expectativas y los desempeños modestos. En aquella época se pugnaba en Europa en contra los objetivos excesivamente ambiciosos y en contra de las ofertas que por irrealizables terminan siendo engañosas. Cualquiera que sea unas y otras la región está fatalmente asociada con bajos niveles de producción de conocimientos, en escala mundial. Solamente un monumental ejercicio de imaginación y creatividad podrían abrir las puertas para opciones y alternativas que al generar mayor producción de conocimientos nos auxilie quizás no a solventar nuestros graves y enormes problemas sino, por lo menos, a identificar los problemas reales y objetivos que nos acosan y abandonemos la inútil y fútil búsqueda del culpable único, que si venciésemos con ello alcanzaríamos el Nirvana. Como dijo con absoluta y dramática claridad el psiquiatra británico David Cooper (1970): lo importante no es saber en donde está, sino antes que nada poder saber quien es el enemigo. Confundir esta cuestión nos acerca a las fantasmales e inútiles luchas contra los molinos de viento. Mientras tanto la producción de conocimientos no se detiene nunca y en el área tecnológica significa una revolución permanente que hace obsoletas las revoluciones políticas e ideológicas. Daniel Bell tenía razón, después de todo (1960): las ideologías han muerto, y sólo sobreviven enmascaradas en el uso intensivo y masivo, democrático, de los nuevos instrumentos de comunicación que hacen realidad las predicciones de 476 Martshal Mac Luhan (Understanding Media: The Extensions of Man, 1964). La gran revolución venezolana no es la visión política o la ideológica: es la tecnológica. El uso del celular y del Internet y por ello nuestros héroes el día de hoy no son los del pasado, aquellos héroes militares que como Napoleón ganaban batallas empleando estrategias de dominación mediante el uso de las armas y de la inteligencia militar; los héroes de hoy se simbolizan en Berners-Lee y en Bill Gates, o en los dos jóvenes que entonces crearon Google: Sergey Brin (23 años entonces) y Larry Page (24 años, por su parte) que se hallan entre los grandes revolucionarios de nuestro tiempo. Eso es la sociedad moderna, y el hombre tiene esa incesante capacidad para destruir y construir y la fortaleza humana no son los sistemas y después de todo el capitalismo ni el socialismo son antagónicos sino complementarios –nadie en su sano juicio propondría crear una sociedad socialista en nuestro tiempo mucho menos una autocracia socialista como nadie abriría una fabrica de maquinas de escribir, porque estas no obstante lo eficientes que sean no pueden comunicarse entre si, como lo hace un computador a través del Internet. Por ello el problema no es sino la revolución científico-técnica de nuestro tiempo, que liquida las ideologías. El mundo seguirá siendo desigual no obstante los avances en la justicia social. Las religiones seguirán siendo fuente de inspiración y la literatura seguirá proveyendo placer y estética a la razón y el sentimiento humano. La ciencia seguirá tratando de explicar lo que acontece en nuestras sociedades y sus naciones. Por lo demás ¿que pasará con el gap que separa a los productores de los no-productores? No se reducirá y por lo contrario la producción de conocimientos y de sus aplicaciones seguirá concentrado en pocos países y dentro de ellos en grupos reducidos, que tampoco son aquellos enloquecidos científicos del poder diabólico del Dr. Strangelove (Stanley Kubrick, 2001). Más bien, en el futuro veremos repetir una y otra vez la metáfora de Marx (Crítica de la filosofía del derecho y del Estado de Hegel 1844): todo lo que es sólido se esfuma en el aire. Es ya oportuno terminar esta conferencia, que he dedicado a Los patrones internacionales de producción de conocimientos. Desequilibrios y desajustes. Quienquiera que me haya seguido hasta este momento de mi conferencia tendrá quizás una visión que llamará pesimista, del problema agudizado por la baja capacidad de producción académica de la región y en especial de mi país, Venezuela. Claro está que hay posibilidades de mejoramiento; las cosas son cambiantes, se pueden reformar, 477 pueden inclinarse a revoluciones, pero hay que ir más allá con imaginación y vocación de cambio a ir más allá de la dicotomías acomodaticias de capitalismo y socialismo, lo público y lo privado, el mercado y el Estado y finalmente la bondad y la maldad. No podemos replicar en nuestros países las grandes universidades del mundo, en pequeño, que es la búsqueda inútil a que han aspirado los buscadores de prestigio, pero si podemos desarrollar los espacios de conocimiento que vayan mas allá de la idea de un sistema de educación superior o general y más allá de un esquema depredador, en donde quien gobierna debilita unas instituciones que han funcionado por otra que sean las propias, con una avidez institucional insaciable pero sin comprender lo que es un espacio del conocimiento. Naturalmente, seria arrogante de mi parte afirmar que tengo una solución para solventar nuestros problemas en el área de producción de conocimientos. Diría, sencillamente, que la soluciones existen y de hecho en el Apéndice Nº 3 ofrezco algún intento de índole practica. Pero deseo si plantear como, al menos en el caso que mejor como, el de Caracas, se pudiera incrementar la tasa de producción de conocimientos en un 15 por ciento inter anual. ¿Cómo? Pues abandonando la noción de institución, liberando el personal docente y de investigación de la noción de escalafón –para introducir el concepto de competitividad y sustituyendo a las instituciones por el concepto de espacio del conocimiento, un concepto que trabajé en algún momento en la Universidad de Innsbruck, con el equipo dirigido en esa universidad austriaca por Ronald Maier (2005). La idea aplicada al caso caraqueño es la de constituir grupos de investigación en los cuales participen todas las universidades de nuestra metrópoli, oficiales y privadas, universitarias y de los otros niveles, solventando problemas no curriculares. Seria muy complejo y tedioso explicarlo en este momento, pero la idea es concentrar e integrar los recursos existentes que ahora se hallan dispersos y muchas veces duplicando se esfuerzos, para concentrar el talento de forma integral, vertical y horizontal. Ello ejecutado creando espacios de conocimiento, más allá de las instituciones, si bien estas no serian sustituidas sino que formarían parte entonces de un sistema de conocimiento. Ciertamente, mi propuesta es estrictamente académica, pero los gobiernos se ven obligados, a menudo, a ir en contra de la razón para atender presiones políticas, como ocurre con Chávez en Venezuela y Obama en los Estados Unidos de América, ambos expandiendo acceso, con criterios populistas, al menos en el caso venezolano, que he analizado al detalle en mi libro sobre Academic Populism (2005). 478 Por supuesto, si se quiere examinar porque unos países producen conocimiento y otros no es absolutamente indispensable elegir la metodología comparativa. En el caso de nuestra región y los Estados Unidos de América es un análisis que ya fue elaborado, con éxito (Benjamín, Harold. Higher Education in the American Republics, 1965). Para aquel entonces el análisis se apoyó en el manejo y dinámica institucional y el resultado es un trabajo excepcional que, curiosamente, ha sido ignorado en la región, a pesar de su carácter académico serio, por parte de un profesional de la educación comparada y de hecho un pionero en el área. Hoy en día el análisis institucional no es suficiente y sería menester abarcar más bien el tipo de relación que tiene la educación superior con los factores tales como el mercado y el Estado. Es interesante destacar que en ambas regiones ambos factores desempeñan un papel vital. En el caso venezolano, por ejemplo, se observa una participación que muchos juzgan inapropiada en el intento por controlar a la educación superior, disminuyendo por ejemplo la autonomía de las instituciones y amenazando a la libertad académica, ambas cuestiones que son esenciales para el cabal funcionamiento de la educación superior. Lo mismo ocurre sin embargo, en los Estados Unidos de América y en esta sociedad es una tradición la intervención del Estado. Puede mencionarse también como en el año 2010 el Presidente Obama ha tomado una decisión revolucionaria en el contexto de su país, al transferir los créditos estudiantiles de la banca privada al Estado, que es exactamente lo que ha hecho el actual gobierno venezolano. Una decisión tan revolucionaria como la tomada en China, cuando a principios de siglo XXI se modernizó el sistema adoptando una apertura significativa, admitiendo el sector privado, diversificando y permitiendo que la comunidad académica se abriese en sus contactos con el mundo internacional (Albornoz, 2000; Lang y Zha, 2004; Zha, 2009). Según los análisis es bastante probable que para el año 2050 China contribuya con el 23 por ciento al PTA mundial, del 7 por ciento actual. Esto es, el eje de la producción de conocimientos se desplaza, en todo caso, de Europa a China y a Asia en general no hacia AL&C. (Wasserstrom, 2010). Hallo coincidencias interesantes entre Obama y Chávez: ambos quieren privilegiar el papel del estado y ambos incurren en el populismo académico tan nocivo como es, que aspira proteger el acceso que no la calida. Por fortuna para USA la pluralidad institucional y la fortaleza de la misma impiden un desequilibrio. En todo caso, ambas políticas son excelentes porque en ambos casos la educación superior se ha convertido 479 en un negocio y en un mecanismo de exclusión y de suma de privilegios, inaceptables en una democracia. En el caso venezolano obviamente que quienes se oponen a las políticas de expansión no aceptan que defender la calidad académica es loable pero siempre y cuando se defienda al mismo tiempo la igualdad de oportunidades, pues la desigualdad y la exclusión son un mecanismo ineficiente para el crecimiento y desarrollo de la sociedad. Mientras tanto, el objetivo de la educación superior venezolana ha de ser no sólo la de mantener una docencia de calidad y producir egresados de nivel de excelencia –si ello es o fuera posible, sino la de elevar los niveles de producción y de productividad. Nuestras instituciones están hechas para atender la primera necesidad, pero no han enfrentado la segunda opción, con fuerza. Mucho de lo que se produce en el área de la producción de conocimientos es consecuencia del esfuerzo y entusiasmo individual y de pequeños grupos de trabajo, pues falta el empuje institucional y falta del mismo modo una política de estado conducente a ese objetivo. Hay mucho ejemplos de lo que debe hacerse. Corea del Sur, por ejemplo, ha creado en 2008 un Ministerio de la Economía del Conocimiento, cuyos objetivos merecen una lectura cuidadosa: A knowledge economy embeds traditional goods and services with a premium derived from greater levels of research and innovation intelligence. Korea is turning its focus to accentuate the production of these globally-competitive, valueadded goods and services. Different from other economic models which rely primarily on natural resources or manpower, knowledge will be the primary engine of productivity and growth for the Korean economy. At its core, the Ministry strives to assemble traditional industrial know-how, cutting edge R&D, and strong pro-business policies. MKE is a seamlessly integrated composition of former Ministries of Commerce, Industry and Energy; Information and Communication; and Science and Technology. This combination provides a vast array of experts to create synergies, spur innovation, and upgrade the nation’s economy. As an advocate for economic growth, MKE has considerable jurisdiction in creating a more business-friendly environment. The Ministry also pushes for development of new growth engines by supporting Information and Communications Technologies (ICT) and high-end manufacturing. It also promotes foreign trade, pursues Foreign Direct Investment (FDI), and champions efficient markets. 81 En los mismos momentos en los cuales predicó que la educación superior venezolana se dirija hacia las urgentes necesidades conducentes a estimular crear, producir 81 En:http://www.mke.go.kr/language/eng/about/responsibilities.jsp 480 conocimiento y trasladarlo por vía de la transferencia de tecnología a los bienes y servicios que demanda la sociedad, es absolutamente indispensable mantener como una necesidad urgente e inaplazable de la educación superior el disponer de una fuerza laboral docente de primera calidad, un área descuidada y que nos permite señalar, sin temor a equivocaciones, que ha devenido en una fuerza laboral académica de calidad relativamente mediocre, sin entrenamiento profesional para desempeñar tal actividad. En el Apéndice Nº 2 de este documento vemos como menos de la mitad del personal docente y de investigación es ordinario. Esto es, apenas el 26 por ciento está en esta categoría y de ese total es bastante probable que muy pocos tengan entrenamiento profesional como docentes. Estamos hablando, entonces, de las grandes dificultades observables en la educación superior, al menos en Venezuela, en el sentido empleado por Schwartzman: “[Existe] …un gran agujero negro en la educación, no solamente en Brasil, sino en casi toda América Latina”. Según mi interpretación en países como Venezuela estamos ampliando en vez de disminuir la dimensión de tal agujero negro, pues la calidad desciende, ya que el gobierno nacional, quizás por razones justificadas, atiende la presión demográfica y se interesa por aumentar el acceso, creando simultáneamente más dificultades, por el efecto iatrogénico. Lo más lamentable, según entiendo, es como los venezolanos tenemos las condiciones y la experticia para revertir ese proceso y mejorar nuestras cotas de rendimiento y desempeño, si aplicásemos a esta área la energía y entusiasmo que ponemos en otras actividades del acontecer social, como la búsqueda y preservación del poder, como si en tal fútil búsqueda se nos fuera la vida. La misma, digo para finalizar, no se juega hoy en día e el poder, sino en el saber y esa es la ecuación que tenemos que comprender, entender y asimilar, porque de lo contrario tendremos más de lo que vale menos: la ignorancia. 481 Apéndice Nº 1 El concepto de la X-Efficiency theory y la función de producción La teoría expuesta por el economista norteamericano de origen ucraniano Harvey Leibenstein (1922–1994) introduce una teoría de la ineficiencia generada por la ausencia de competencia. Según Leibenstein: La teoría micro económico convencional se ocupa de la eficiencia de asignación o de mercado. Sin embargo, no hay mercados dentro de las organizaciones productivas. No podemos suponer sencillamente que tales organizaciones manejan sus asuntos de la mejor manera posible, como lo implica el supuesto convencional de la minimización del costo. Lo que he denominado ‘teoría de la eficiencia X’ se ocupa del tipo de ineficiencia que resulta de las oportunidades perdidas de utilizar los recursos existentes dentro de las organizaciones productivas. Esta teoría intenta analizar tales ineficiencias y determinar sus consecuencias. Se ocupa de todos los tipos de ineficiencia (Leibenstein, 1966: 63; 1987: 145). Mi interés en la teoría de Leibenstein y otras concebidas en la misma dirección, como Douglas McGregor (El lado humano de las organizaciones, 1960) o Frederick Herzberg (Work and the nature of man, 1966) surgen del interés de comparar el comportamiento industrial con el académico. De hecho me he interesado en tratar de comprender el mundo académico comparándolo con el de las personas que se mueven en otras instituciones o profesiones, bien la citada empresa, pero también la fuerza armada y la Iglesia, pero también los sindicatos obreros y otras formas de organización. Nunca he asumido que una forma de organización sea mejor que la otra; cada una es, simplemente, distinta. Lo que diferencia a las organizaciones es el producto que manufacturan. La academia produce (a) egresados en las profesiones y (b) conocimiento. La educación superior venezolana podría medir su eficiencia contabilizando el esfuerzo necesario para producir cada tipo de profesional, lo cual no puedo hacer con los datos disponibles, ya que incluso debería de medirse la incorporación en el mercado, por parte de los egresados; sin embargo, al parecer se ha satisfecho la tasa mínima en cada caso, bajo el supuesto de que si las instituciones privadas, por ejemplo, no hubieran satisfecho esta cuota invisible pues hubieran salido del mercado, como, del mismo modo, el Estado no hubiera continuado aportando los cuantiosos fondos que provee para mantener activas a las instituciones de educación superior –de hecho no hay ningún ejemplo de que el 482 Estado haya decidido cerrar una institución o fundir una institución en otra, pues es un mercado que sólo se expande, y nunca se contrae. En la materia de producción de conocimientos el sistema ha producido por debajo de la media, sin duda, añadiendo que el fracaso monumental del sector privado en esta área debería de llamar la atención. La función de producción no existe en la organización de la educación superior venezolana. Se producen muchos trabajos académicos, como los trabajos de ascenso, pues los profesores para ascender en el escalafón deben producir cada tanto tiempo un trabajo –hay una enorme corrupción en esta renglón, pues muchos trabajos son firmados por varios autores sin que se pueda evaluar la contribución individual y de hecho pueden ascender con el mismo trabajo varias personas a distintas categorías. También se producen tesis de grado, en diversos niveles, pero se ignora la calidad de las mismas ya que invariablemente son aprobadas y nunca se publican, acción esta que permitiría la evaluación del producto fuera de sus limitaciones burocráticas. Un fracaso idéntico al del sector privado ocurre en el sector oficial no universitario, en donde miles de profesores se hallan fuera del factor de producción, invirtiendo su tiempo en la función docencia. Solamente en los Institutos Universitarios laboran 2.762 profesores (oficiales) y 2.070 (Privados), en los Institutos Universitarios de Tecnología laboran 8.151 (oficiales) y 9.219 (Privados). En los Colegios Universitarios, por ejemplo, laboran 1.831 profesores. En todos los casos un pool de talento inutilizado, en términos de la función de producción. En todos los casos: personal no competitivo.82 Esto es fundamental en la teoría de Leibenstein e incluso es un análisis que puede hallarse en las teorías de Adam Smith. Decia Leibenstein que: (…) for a variety of reasons people and organisations normally work neither as hard or as effectively as they could. In situations where competitive pressure is light, many people will trade the disutility of greater effort, or search for the utility of feeling less pressure and of better interpersonal relations. ¿Querría decir esto que los profesores se alejan de la función de producción porque hallan más fácil, menos oneroso, dedicarse a la función de la docencia? ¿Querría decir esto que los profesores, genéricamente hablando, no son competitivos porque son seleccionados entre grupos que prefieren compartir la vida profesional con la familiar y eligen actividades que permiten desempeñar ambas, sin las presiones de laborar en organizaciones en dónde el factor producción es más firme, como digamos una empresa de servicios –digamos una empresa que 82 Todos estos datos son proporcionados por la OPSU y corresponden a 2007. 483 venda servicios de contabilidad, o en una profesión de exigencia tal que impide compartir las dos actividades señaladas? En otras palabras y en términos de Herzberg, los venezolanos que acceden a la profesión de profesor buscan hygiene y se alejan de las presiones del achievement? Esto es, en los mismos términos de Herzberg, ¿querría decir que el hecho de cómo no opere en este espacio la función de producción es porque esta actividad es esencialmente un empleo y no un trabajo? Incluso, dada la tasa de hombres y mujeres en esta actividad laboral -49 por ciento son mujeres (13.380) del total de 27. 179 profesores en las universidades y la temprana edad de jubilación, con seguridad absoluta en el empleo/trabajo, ¿no estará hecha esta actividad perfectamente para que las mujeres compartan empleo y hogar? La función de producción puede ser representada como sigue: En este ejemplo cinco unidades de trabajo y dos de capital producen 34 unidades. La idea es que puede gastarse más para producir lo mismo; es decir, si no se pone empeño siempre se producirá menos, porque para producir el máximo posible hay que hacer el esfuerzo necesario; es quizás posible decir que la fuerza laboral de profesores siempre producirá menos de lo posible. Vale decir, la función de producción en organizaciones en donde el aporte del capital es escaso y la actividad es lo que se llama labour intensive, pues la esencia es pequeña. La función de producción, entonces, es a su vez una función de la relación entre trabajo y capital y en el caso de los profesores y siendo una actividad ‘suave’ que depende escaso volumen de tecnología pues el factor de producción tiende a ser bajo. La function de producción Trabajo 5 30 34 37 4 26 30 33 3 21 25 28 2 16 20 23 1 10 13 15 1 2 3 Capital 484 No tengo interés en proseguir en este tema, de momento. Mi única intención ha sido la de demostrar el papel de la función de producción en la actividad de quienes son los profesores, esto es, el personal docente y de investigación de la educación superior, en este caso venezolana. Sólo me queda comentar como la productividad de las personas no depende solamente de sus habilidades y destrezas, sino del ambiente de trabajo en donde operan. El desafío de la gerencia académica en Venezuela es la de acercar al personal de las instituciones a la función de producción; esto es improbable, porque el track que les orienta es hacia complacer a la clientela, que en este caso se siente satisfecha, teóricamente hablando, al menos, lejos de la función de producción, y cerca de la función de docencia, una actividad menos susceptible de supervisión que la investigación, voilá! Apéndice Nº 2 La función de producción en la academia venezolana: de la sociedad del entrenamiento (consumo) a la sociedad del conocimiento (producción) Es probable demostrar en el caso venezolano, cómo los productores de conocimientos son una porción limitada del total y que el personal laboral y sus niveles de producción siguen un patrón análogo. Para ello vamos a observar las siguientes tres gráficas, que nos permiten adelantar que tanto la población laboral en si misma, como la productora siguen el mismo patrón pues se visualizan las mismas en dos pirámides agudas con base ancha. Esto es, la fuerza laboral y la membresía en el PPI/ONCTI aceptan un patrón de rezago o de lento ascenso, como se quiera decir. De otro modo, los profesores y los investigadores se represan en las categorías más bajas de la pirámide. Si se busca un parámetro para una comparación adecuada obsérvese que en el caso de los estados Unidos de América la proporción es de uno a dos; esto, de cada dos profesores uno es productor. En el caso venezolano el cálculo puede hacerse según dos bases: todo el personal laboral, que es la base tomada en los Estados Unidos de América y entonces la proporción es del cinco por ciento, una proporción relativamente pobre. Ello sin aludir al hecho de que los productos aceptados por el PPI como válidos no han sido sujetos a evaluación adecuada, sino más bien atendiendo a la cantidad, más que a la calidad, exceptuando que esta última si es tomada en cuenta, ya que se admiten documentos publicados en revistas arbitradas y ello es en si una evaluación. Es probable que en los próximos años las políticas publicas venezolanas, en educación superior, hallen uno de los nudos improbables de eliminar sea aquel de la calidad de la fuerza laboral. La misma mejorará en la misma medida en que, en efecto, haya una política que 485 propicie el entrenamiento adecuado de esta fuerza laboral. Una buena medida en esta dirección fue la de procurar que los profesores adquirieran títulos de cuarto nivel, pero, desafortunadamente, dicho propósito entró en la vorágine del consumo de títulos que no de la producción de conocimientos y si bien es relevante el tema del fraude académico es interesante lo insensible de la sociedad venezolana y de la propia comunidad al aceptar en forma pasiva que la fuerza laboral sea inundada por títulos y credenciales que son fraudulentas. La fuerza laboral venezolana esta compuesta, para el año 2007, por 102.569 personas. Apenas el 26 por ciento son ordinarios, esto es, miembros del escalafón, mientras que la mayoría correspondiente al 47 por ciento se hallan en situación irregular, esto es, no son miembros del escalafón. Apenas el 6 por ciento son bien asociados o titulares y con los agregados la proporción sube a 11 por ciento. Total No Ordinarios Ordinarios Instructor Asistente Agregado Asociado Titular 102.569 48.211 27.179 8.671 6.868 5.323 3.768 2.549 % 47% 26% 8% 7% 5% 4% 2% 486 GRAFICA Nº 1 GRAFICA Nº 2 GRAFICA Nº 3 487 Apéndice Nº 3 Cómo y para qué mejorar la calidad académica Ofrezco, en este Apéndice, el contenido de un taller que dicto hace varios años, en el país y en el exterior. Me gustaría decir que el mismo ha tenido ‘resultados excepcionales y comprobados’, cuando en verdad en muchos casos por más esfuerzo que se ponga y por mejor calidad que se pueda organizar los niveles de interés y de motivación son mínimos y conspiran contra el éxito de la actividad. Si no existe una tendencia hacia una cultura academica y su comunidad correspondiente el taller es un fracaso. Cuando tiene éxito, sin embargo, los resultados son visibles a corto plazo. 488 Taller Como y para qué mejorar la calidad académica Individuos, grupos e instituciones [Incluye la prueba PAcPCO: Prueba de Actitud para la Producción de Conocimientos y PApPCO: Prueba de Aptitud para la Producción de Conocimientos así como la metodología HORA: Hoja de Ruta Académica] ------------------------------------------------------------------------------------------El taller Como y para qué mejorar la calidad académica es propiedad intelectual y académica. Para cualquier información dirigirse a los instructores del taller: Orlando Albornoz ([email protected]), Beatriz Ornés ([email protected]) y Cristina Weishaupt ([email protected]) ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- Tornar geométrica la representación, vale decir dibujar los fenómenos y ordenar en serie los acontecimientos decisivos de una experiencia, he ahí la primera tarea en la que se funda el espíritu científico Gaston Bachelard: La formación del espíritu científico (1938) Palabras claves Desempeño Performance Rendimiento Competencia Competitividad Mejoramiento Calidad académica Mejoramiento Educación superior (sistema, instituciones, actores). Desarrollo económico y social. El problema Cualquiera que sea el destino de la nación, Venezuela requiere ir más allá de su minúscula importancia y escasa trascendencia mundial en el área académica, y con rendimiento mediocre en la región y un mapa desequilibrado en el ámbito nacional. Los conocimientos académicos que produce el país tienen, al parecer, un costo elevado y un reducido valor agregado. Ajeno al formato del papel del Estado en el futuro, por ende del mercado, Venezuela está en la obligación de producir al menos suficiente cantidad y 489 calidad de conocimientos que le permita hacer un triaje adecuado ante la enorme oferta mundial, de bienes y servicios. Las políticas públicas que formulen los gobiernos y las instituciones requieren y demandan el apoyo de la comunidad académica, para proveer de la racionalidad del caso, facilitando que estas políticas sean de menor costo y más eficientes. Ocurre, entonces, que ésta sociedad necesita, quiera que no, cambiar el sistema académico orientado desde la sociedad del entrenamiento hacia aquel de la sociedad del conocimiento, lo cual significa cambiar el modelo institucional docente al de investigación. Debe Venezuela, sobre todo, hacer todos los esfuerzos posibles para auxiliar a las zonas más deprimidas del país, en ésta materia y de hecho aproximadamente el 55 por ciento del mapa académico del país se halla en estas condiciones, con un diez por ciento en un área critica, en donde el auxilio del Estado debe ser un mayor, en tanto un esfuerzo y consistente. Nuestra Propuesta entonces es un servicio profesional y técnico que ayuda y coopera para satisfacer éste objetivo magno de nuestra nación. Propuesta Se propone a la comunidad académica nacional una actividad destinada a discutir las posibilidades de mejorar la calidad académica, entendiendo la misma como equivalente a la actividad orientada a producir conocimiento académico. Responde esta propuesta a una necesidad sentida de la comunidad: mejorar la calidad académica en función de las necesidades que tiene la sociedad venezolana por un volumen mayor de producción de conocimientos, que se incorporen a las tendencias internacionales del saber y que al mismo tiempo satisfagan las crecientes necesidades de la sociedad por un conocimiento útil, socialmente hablando, que sirva de instrumento adecuado para su progreso y desarrollo. Es una propuesta experimentada y de resultados comprobados, aplicada en al menos unos 13 países y difundido en numerosos eventos internacionales de carácter académico y en las publicaciones correspondientes. Objetivos • • • • • • Visualizar la teoría y la metodología de la producción académica. Examinar los problemas lógicos y epistemológicos de las ciencias sociales, incluyendo el área de la educación como ciencia. Elaborar un criterio de carrera académica a lo largo de la vida. Contribuir para que el participante elabore un proyecto de investigación científica, que sirva de eje de su carrera académica. Aumentar la duración de la vida académica de cada persona, bajo el supuesto comprobado de que mientas más pronto se inicie la misma mayor duración tendrá el periodo de fecundidad académica. Detectar el potencial para la investigación científica académica de los participantes y acodar el mismo al perfil apropiado en el país, para la calificación de productor de conocimientos. 490 Contenido En el taller se hacen explicaciones teóricas relativas a: (1) el análisis de la institución académica, especialmente los patrones internacionales de producción de conocimientos; (2) el tema de la producción de conocimientos académicos y no-académicos (PPIVenezuela; SNI-México; prácticas de amparo-Brasil); (3) la mecánica de la producción y el diseño de la metodología HORA, que permite que el participante elabore una bitácora de producción académica para el resto de su vida profesional y (4) la aplicación de una prueba de aptitud para la producción de conocimientos. Dirigido a: Miembros de la comunidad académica interesados en hacer carrera de este tipo, y arribar a las posiciones académicas más elevadas y que permitan una inserció n en los grupos capaces de influir en el mejoramiento de la sociedad y del mismo stock de conocimientos de la comunidad académica internacional. Este taller es especialmente recomendable a los jóvenes académicos, aquellos que están en el borde de los 35 años, edad óptima para disponer de al menos dos o tres décadas de trabajo productivo, en una sociedad en donde los investigadores comienzan a producir tarde y terminan pronto. Procedimiento El taller tiene una duración de ocho horas presenciales y una hora virtual por participante. Se recomienda que el grupo no sea mayor a 20 participantes, pero si las condiciones físicas lo permiten se puede llegar a 30. Se trabajará de 8 a 12 y de 2 a 6 pm. Metodología El taller se divide en cinco secciones, a saber: • • • • • • C.1. Aplicación de una prueba de actitud para la producción de conocimientos [PAPCO] C.2. Aplicación de una prueba de aptitud para la producción de conocimientos [PAPCO C.3. Aplicación de una prueba de conocimientos, sobre educación superior y ciencia y tecnología en Venezuela. C.3. La discusión de un laminario sobre el tema específico de cómo y para que mejorar la calidad académica C.4. Una discusión de participación de todos los asistentes la taller, para diagnosticar su percepción en relación a los factores que afectan la mayor o menor producción académica, así como en que medida se ubican e insertan en la cadena de producción académica C.5. La elaboración de la HORA, de modo que cada participante disponga de 30 días para elaborar un proyecto, bajo la supervisión de quienes imparten el taller. En este orden de ideas se discutirá la noción de proyecto individual y la de las líneas de investigación. 491 Lecturas previas y complementarias Se recomendaran lecturas previas al taller y complementarias para después del mismo. Este es un punto delicado: las lecturas son “obligatorias” y son parte del proceso de inducción y sensibilización. El taller está dirigido quienes deseen orientar su vocación como investigadores y eventuales productores de conocimientos. El taller propone el estímulo y fortalecimiento de la comunidad académica institucional y quienes participen en el mismo formarán sus propios grupos de trabajo, a partir de los proyectos individuales que a su vez propongan como parte de la dinámica del taller. Resultados esperados Una vez finalizado el taller y de acuerdo con los principios de la taxonomía de Bloom, Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals; pp. 201-207; B. S. Bloom (Ed.) David McKay Company, Inc. 1956 [Hay versión en castellano] el participante podrá organizar como un objetivo a cumplir su bitácora de producción de conocimientos, bien a través de proyectos individuales o bien mediante la manufactura de una línea de investigación, que cubra varios años y que puede producir muchos y buenos resultados. En este caso se habla en nuestro taller de objetivos educacionales y de aquellos de orden existencial. El mismo grupo de participantes puede constituirse en un grupo estratégico para la producción de conocimientos y en la práctica puede organizarse como una masa critica, de interés personal e institucional. Debe advertirse y reiterarse que el taller es educación continua, de modo tal que las ocho horas presénciales van acompañadas de tantas como sean necesarias para satisfacer el logro de los objetivos del mismo. Instructores Dr. Orlando Albornoz. UCV. Sociólogo. The London School of Economics and Political Science. (Londres, 1959). Profesor Titular, UCV, desde 1972. Investigador Emérito del PPI. Ganador del Premio Interamericano de Educación Andrés Bello, 1997. Organización de los Estados Americanos, Washington, USA. Sociólogo Beatriz Ornés. UCV (Caracas, 1965). Presidenta de la Fundación de Educación y seguridad Vial (FESVIAL). Ex Presidenta de FEDE y ex Presidenta de Fundacomun. Fue profesora de sociología, por concurso, en la UCV y en la UNSR. Actualmente es Consultora en el área de Educación y Seguridad Vial. Psicólogo Cristina Weishaupt. UCV (Caracas, 1990). Especialista en Desarrollo Personal, Auto-estima y liderazgo. Experiencia en investigación científica social. Costo El taller incluye como costos operativos los de transporte desde Caracas ida y vuelta al lugar de la actividad, entendiendo el equivalente al pasaje aéreo, pues los facilitadores se transportan en auto. Hotel y alimentación, más los honorarios, que serán cotizados a 492 solicitud de los interesados. La idea es viajar un día entre Caracas y el lugar de la actividad, trabajar la misma durante un día y regresar el siguiente. Información Orlando Albornoz <[email protected]><[email protected] > 0212 5528791 Y 0212 5524288/ Beatriz Ornés <[email protected]> 0412 9612578 Cristina Weishaupt <[email protected]> 0212 9753540 493 Seminario Internacional sobre la Producción de Conocimientos en la Academia: Posibilidades y Obstáculos. Universidad Central de Venezuela, 13 y 14 de abril de 2010 EL TEORICISMO EN LA SOCIOLOGIA VENEZOLANA: ORIGEN, RIESGOS Y CONSECUENCIAS Rafael Balderrama Ciencias Sociales/UCAB [email protected] Resumen En este trabajo describo la formació n y permanencia de un fuerte sesgo teoricista en la sociología académica en Venezuela en medio de condiciones sociales y políticas que favorecieron el marxismo y contribuyeron a devaluar la investigación empírica y el compromiso con el futuro profesional de los egresados. Mi argumento se centra en la utilización de enfoques comunitarios como los propuestos por Kuhn, Lakatos, Abend y Bourdieu y su capacidad para dar cuenta de este sesgo teoricista en tanto que creación y compromiso de la comunidad de practicantes. También me propongo mostrar que la posibilidad de una sociología reflexiva y menos complaciente depende de discusión honesta, a nivel de las comunidades involucradas, de las deficiencias y posibles soluciones. La escuela de sociología de la UCV es el escenario y evidencia utilizados para mostrar el surgimiento y evolución del teoricismo y su impacto en la formación de cerca de la mitad de los sociólogos venezolanos. Se concluye con un llamado a combatir el teoricismo y la necesidad de adoptar posturas que permitan superar el ensimismamiento y contribuir de modo efectivo al futuro de la profesión. Abstract In this paper I discuss the presence of a strong theoricist bias in Venezuelan academic sociology and how this bias emerged from a set of social and political conditions that contributed to a strong interest in Marxist theory and a weak commitment to both empirical research and to cultivating the professional skills and standing of the alumni. I argue that only a community-oriented perspective, such as that discussed by Kuhn, Lakatos, Abend, and Bourdieu can account for Venezuelan academic sociologists’ commitment to theoricism. I further contend that overcoming this bias is only possible by means of a less complacent and more reflexive sociology, which in turn depends on a communitywide discussion of deficiencies and possible remedies to these deficiencies. The sociology School of the Universidad Central de Venezuela serves as evidence of how theoricism has flourished and been reshaped by faculty, students, alumni, and other relevant actors involved in the academic training of about half of Venezuelan sociologists nationwide. I conclude that, however politically difficult, the struggle against theoricis m requires bold steps aimed at overcoming seclusiveness and serving sociology as a profession. 494 I. Introducción En años recientes se ha reconocido de modo cada vez mas generalizado la presencia de un fuerte sesgo teoricista en la sociología académica venezolana y, en particular, la que se practica en la Universidad Central de Venezuela (UCV). En la literatura sobre la sociología venezolana se admite el impacto desfavorable de este sesgo sobre la propia legitimación de esta disciplina en el país, pero diversos autores inscriben estas dificultades en el marco de un contexto institucional desfavorable, con trabas de orden ideológico, político, normativo y laboral que han supeditado la evolución de esta disciplina en el país (Rengifo, 1984; De Venanzi, 2003; Castro, 1988). En el presente trabajo me propongo ir más allá de las explicaciones de orden institucionalista y analizar, desde una perspectiva comunitaria, los desafíos, oportunidades y limitaciones en medio de los cuales se desarrolla la práctica sociológica y las estrategias desarrolladas por los sociólogos venezolanos ante estos desafíos. Mi descripción del comportamiento de la sociología académica en Venezuela se inicia con la discusión y análisis de los aportes de Kuhn (1970), Foucault (1970), Cisneros-Puebla (2008) y Lakatos (1978). De particular importancia en la discusión del carácter comunitario de las prácticas académicas es la propuesta de Kuhn (1970: 177-191), quien enfatiza no solo el carácter compartido de estas practicas, sino además la importancia de los acuerdos tácitos en la comunidad de los practicantes al momento de definir cuales son los “verdaderos problemas” (o enigmas) a ser investigados y el tipo de evidencia apropiado para resolverlos. En este trabajo se asume, por tanto, el carácter comunitario del sesgo teoricista en la sociología venezolana y la conexión estrecha de estas prácticas teoricistas no solo con el tipo de conocimientos producidos, sino además con formas compartidas de evaluar o devaluar el uso de la evidencia en la producción del conocimiento. Al describir la sociología venezolana como teoricista, me refiero a la tendencia de ésta a sobredimensionar los aspectos retóricos y conceptuales del quehacer sociológico al tiempo que se devalúan los aspectos prácticos e instrumentales de la investigación necesarios para un tratamiento riguroso de la evidencia como sustento de toda práctica científica. Cuando un grupo de practicantes esta imbuido en el teoricismo, 495 sus trabajos de investigación no logran sustentarse empíricamente y estos trabajos (generalmente ensayos) presentan, por tanto, formas precarias o inexistentes de articulación con la evidencia. Si bien las practicas académicas de orientación teoricista pueden gozar de un fuerte consenso comunitario, este consenso excluye el desarrollo de formas operativas de empalmar las teorías con un tratamiento adecuado de la evidencia. En su forma extrema, el teoricismo supone confundir la teoría con la realidad e implica formas altamente disociadas de describir los fenóme nos y problemas sociales a ser explicados. Mi preferencia en este trabajo por los enfoques comunitarios de Kuhn y Lakatos se fundamenta, según se argumenta mas abajo, en su aptitud para explicar, de modo satisfactorio, las continuidades y discontinuidades en las prácticas de producción de conocimientos especializados. Tanto Kuhn (1970) como Lakatos (1978) describen la practica desarrollada en diversas disciplinas científicas como el uso privilegiado de ciertos recursos (conceptuales, retóricos, instrumentales, etc.) al alcance de los practicantes, mientras estos últimos tienden a soslayar, de modo tácito o explicito, los problemas mas espinosos que implican grandes dificultades practicas o parecer conceptualmente inabordables por lo que son dejados de lado, al menos de modo provisional. Pese a sus discrepancias, tanto el modelo de Kuhn como el de Lakatos coinciden en conceptualizar la producción de conocimientos como una actividad localizada en un contexto histórico, social y cultural específico que ofrece un abanico de oportunidades y limitaciones a sus practicantes. Y es precisamente este abanico al que responden las estrategias adoptadas (denominadas paradigmas o research programmes), las cuales tienden a preservarse en el tiempo. En el caso de la sociología venezolana, el sesgo teoricista señalado obedece, según se argumenta en este trabajo, a criterios y estrategias comunitarios desarrollados por los sociólogos venezolanos ante el conjunto de oportunidades, desafíos y limitaciones a que dio lugar el contexto social, político y académico del país a partir de fines de los anos sesenta. El estudio del caso de la Escuela de Sociología de la Universidad Central de Venezuela (UCV) nos parece importante en virtud del reconocido peso e influencia de esta escuela en el país. En esta escuela se gradúa casi la mitad de los sociólogos de Venezuela y se ha convertido con el tiempo en “el modelo” de la disciplina, al menos a nivel de los estudios de pregrado (Castro, 1988: 310-319). Se trata, en todo caso, de la 496 escuela mas antigua del país y una referencia obligada acerca lo que constituye la sociología venezolana. Se admite, por tanto, que si bien la Escuela de Sociología de la UCV no agota la integralidad del universo sociológico venezolano, constituye un caso emblemático en la evolución reciente y situación presente de la sociología académica en Venezuela. Esta escuela es y ha sido por mas de cuatro décadas la más importante e influyente entre los 4 centros de formación de sociólogos en el país (los otros centros de formación están adscritos a la Universidad del Zulia, la Universidad de Oriente y la Universidad Católica Andrés Bello). La descripción de la evolución de esta escuela y de sus prácticas académico-docentes en los últimos cuarenta años se basa en experiencias de orden personal que el autor le tocó vivir como estudiante en momentos cruciales en el desarrollo de la escuela, así como otras experiencias asociadas a su papel como docente y miembro de diversas comisiones en esta escuela en periodo más reciente. Se cuenta, asimismo, con información proporcionada mediante entrevistas a un grupo de docentes que asumieron un papel clave en la evolución reciente de la escuela. También se utilizan documentos en los que se debaten los problemas institucionales y el perfil del profesional a ser formado en la escuela y otros artículos y libros publicados sobre momentos específicos de la evolución de la escuela. En la primera parte del trabajo se esgrime la tesis central del mismo enfatizando el carácter jerárquico y desigual de las relaciones entre las diversas comunidades nacionales de producción de conocimientos en el ámbito de la sociología académica. A pesar de estas jerarquías, cada comunidad de practicantes de la sociología, según se argumenta en el trabajo, presenta un estilo y dinámica propios, con fortalezas y deficiencias susceptibles de ser analizadas de modo reflexivo por la propia comunidad de practicantes. En la segunda parte del trabajo se presenta una breve descripción de la evolución de la Escuela de Sociología en los años 1968-2009. Al final del trabajo se dan unas breves conclusiones. II. EL ARGUMENTO Mi argumento se centra en el carácter comunitario, a la vez que jerárquico, de las prácticas y estrategias dirigidas a producir, evaluar y legitimar los conocimientos producidos en la sociología como disciplina. El análisis comunitario propuesto supone analizar los aportes de la literatura sobre el comportamiento de las comunidades de practicantes en las ciencias sociales y, de modo mas especifico, sobre el tipo de 497 respuestas colectivas que tienden a producir estas comunidades frente a los múltiples desafíos y exigencias especificas de su entorno institucional, político, cultural y sociohistórico. En esta sección se examina la relación comunidad-entorno a través de los enfoques propuestos por Abend, Foucault, Cisneros-Puebla, Kuhn, Lakatos y Bourdieu. Al considerar los aportes de estos autores, se destacan no solamente las responsabilidades y limitaciones que acarrea el nivel extraordinariamente alto de autonomía de que gozan los practicantes de la sociología en sus decisiones comunitarias, sino también la posibilidad de que las propias comunidades identifiquen y debatan los riesgos y consecuencias de sus decisiones en el mediano y largo plazo. Para Abend (2006), la practica sociológica esta lejos de revestir el carácter universal atribuido a otras disciplinas científicas, sino que se trata ante todo de un conjunto de actividades desarrolladas por múltiples comunidades de practicantes arraigadas y localizadas en su propio entorno nacional. Al confrontar y equiparar las tradiciones y estilos adoptados por los sociólogos en México y EE.UU., Abend logra refutar el estereotipo de una sociología monolítica de carácter mundializado y demuestra que la constitución de la practica de la sociología académica depende de los recursos culturales, políticos e institucionales al alcance de cada comunidad nacional de practicantes. La formación de diversas tradiciones o estilos nacionales, insiste Abend, implica no solo la adopción de compromisos diferenciados de orden epistemológico, con frecuencia inconmensurables unos con respecto a otros, sino además el desarrollo de mecanismos diferenciados de acceso a recursos, siendo este acceso susceptible de presentar variaciones considerables de un país a otro. De ahí que las especificidades epistemológicas de la sociología de cada país correspondan, según Abend, a la forma en que sus practicantes interpretan y asumen las oportunidades y limitaciones impuestas por su propio entorno institucional, político y cultural (para un estudio similar en el caso de Brasil y Alemania, véase Pont-Vidal, 2009). Aun cuando el uso de un enfoque estrictamente simétrico constituye un aporte decisivo en la impugnación del modelo universalista y mundializado de la sociología, este enfoque también adolece de limitaciones importantes en lo relativo a las obvias asimetrías entre las comunidades de los dos países (México y EE.UU.). Al adoptar un enfoque simétrico para describir las comunidades mexicanas y norteamericanas, no solo se ignora, por ejemplo, el carácter manifiestamente hegemónico de esta última, sino también las relaciones desiguales y jerarquizadas entre los grupos de practicantes de distintos países. 498 Foucault (1970: 156-160) advierte que la sociología, en tanto que practica discursiva, implica una lucha política incesante que se libra no solo entre distintos grupos de practicantes de esta disciplina, sino que incluye además a quienes figuran como sus interlocutores, sean estos los sujetos a quienes se intenta sojuzgar y domesticar o quienes ocupan las mas altas esferas del poder constituido. Las relaciones de poder constituyen, por tanto, un aspecto esencial de las practicas discursivas en el dominio de las ciencias sociales, configurando fuertes asimetrías que se que se despliegan según la ubicación institucional que ocupan los sujetos parlantes, por lo que el lugar donde se habla es tan importante como lo que se dice. Al describir las practicas discursivas como espacios de conflicto, Foucault confiere al analista una herramienta invalorable con la cual examinar no solo el impacto de grupos influyentes sobre la comunidad de practicantes, sino también la utilización de la autoridad profesional de sus integrantes como mecanismo de persuasión y manipulación de grupos subordinados. Al caracterizar el saber constituido, incluyendo a la sociología como disciplina, como un espacio jerárquico y altamente conflictivo, Foucault presenta una visión autoritaria del saber que no admite la menor posibilidad de reconstitución del mismo en tanto que empresa emancipadora. Para Foucault, en síntesis, la sociología debe ser analizada como un espacio de lucha política con una eficacia instrumental susceptible de ser evaluada en su desempeño como tecnología de control social. Si bien Foucault muestra que la conflictividad es inherente a todo espacio en el que se ejerce el saber constituido, su descripción de la sociología (entre otras ciencias sociales) se circunscribe al carácter jerárquico y conflictivo del uso profesional del saber constituido y tiende a desconocer el carácter comunitario de la producción y legitimación de nuevos conocimientos. Para Cisneros-Puebla (2008), el problema central de las comunidades nacionales de practicantes de la sociología en la periferia latinoamericana es precisamente como emprender una lucha efectiva contra la domesticación y la colonización intelectual. No se trata, según Cisneros-Puebla, de que estas comunidades periféricas se enfrasquen en debates de orden teórico y conceptual, sino ante todo de dotar a la lucha anticolonial de métodos de investigación autóctonos apropiados a las realidades que se intenta describir. La propia efectividad de esta lucha anticolonial también depende del rigor e intensidad de los debates sobre la relación entre teoría y evidencia, debates que implican un compromiso por parte de cada comunidad de sociólogos de la periferia para abrirse a intercambios con otras comunidades nacionales con intereses y aspiraciones similares 499 (Cisneros-Puebla et al, 2006). El desarrollo de estos intercambios y debates solo es sustentable, nos advierten González & Lincoln (2006), si se desarrollan bajo perspectivas suficientemente amplias y rigurosas como para evitar las trampas del parroquialismo, del pesimismo y el eclecticismo. La propuesta de Cisneros-Puebla ofrece un diagnostico de primer orden sobre el carácter periférico y subordinado de la sociología latinoamericana, así como una señalización clara para evadir algunos de los escollos y dilemas en la lucha contra las formas hegemónicas del quehacer sociológico mundial. La mayor limitación de esta propuesta reside, sin embargo, en las propias deficiencias de orden teórico, argumental y metodológico tan frecuentes en buena parte de las comunidades periféricas de practicantes en America Latina. Aquí se hace necesario regresar a los modelos comunitarios propuestos por Kuhn y Lakatos, quienes abordan, de modo implícito o explicito, las estrategias y omisiones de las comunidades de practicantes con respecto a sus propias limitaciones y deficiencias conceptuales y metodológicas. Según Kuhn (1970: 37), estas debilidades y deficiencias solo se manifiestan cuando interfieren con la actividad de los practicantes y suelen, por ello, ser dejadas de lado mientras la propia comunidad considere que cuenta con los recursos necesarios (es decir, los supuestos teóricos, modelos, técnicas, procedimientos, etc. inherentes al paradigma) con los cuales proseguir con la resolución de aquellos problemas (o enigmas) que suscitan el interés de sus miembros. En otras palabras, la propia comunidad de practicantes suele ignorar, según Kuhn (1970: 64-65), todos aquellos distractores que su propio arsenal no le permite atender ni resolver, al menos mientras las he rramientas a su disposición sean lo suficientemente eficaces como para preservar la integralidad del paradigma con que trabaja. El modelo de Lakatos (1978: 68-69), por el contrario, si admite la coexistencia de varios enfoques (research programmes) dentro de una misma comunidad, unos en fiera competencia con los otros y cada cual con grupos dedicados a desarrollar estos enfoques mediante sus propias agendas y estilos de trabajo. De ahí que el modelo de Lakatos no solo permita comparar la efectividad y limitaciones del quehacer de diversos grupos dentro de una comunidad, sino además estipule formas de identificar sus deficiencias y lagunas compartidas. Para Lakatos (1978: 48-49), por ejemplo, el prolongado sesgo teoricista en la practica de los sociólogos venezolanos debería explicarse como resultado probable de una heurística negativa, es decir, en tanto que exigencia o requisito metodológico esencial que les ha 500 permitido a los sociólogos venezolanos proteger los supuestos básicos del enfoque con que han venido operando por varias décadas. El contraste en la forma en que Kuhn y Lakatos describen la posibilidad de identificar las deficiencias y limitaciones con las que operan las comunidades de practicantes nos permite recapitular y recentrarnos en los escollos que enfrenta esta suerte de auto-diagnostico en el caso de las comunidades sociológicas de la periferia. Mientras que el modelo kuhniano, al suscribir el ideal universal de una ciencia monolítica, tiende a invisibilizar toda discusión sobre las deficiencias de los practicantes atribuyéndole a la misma un carácter marginal y mas bien irrelevante, el modelo de Lakatos considera factible y deseable la identificación de estas deficiencias y limitaciones, aun cuando esta identificación sólo pueda tener lugar con carácter retrospectivo. De ahí que, según Lakatos, sea muy improbable que propios practicantes muestren la capacidad e interés necesarios para debatir de modo sistemático estas deficiencias y limitaciones, y mucho menos para atenderlas. Cabe señalar, por cierto, que este pesimismo no es compartido por todos los practicantes de la sociología. Bourdieu, por ejemplo, ha insistido de modo reiterado en la posibilidad y necesidad de una sociología reflexiva, mediante la cual las deficiencias y limitaciones de esta disciplina sean objetivizadas y debatidas permitiendo “un despertar de la conciencia” sobre la gravedad, recurrencia y amplitud de las mismas (Bourdieu & Wacquant, 2005: 265). Sólo una comunidad de practicantes dispuesta a asumir el debate sobre sus propias estrategias, deficiencias y los posibles correctivos a estas últimas puede reconciliarse con su propio pasado, lo que permite superar las actitudes complacientes y hacer un uso mas efectivo del carácter potencialmente auto-referencial de la producción de conocimientos. III. EL CASO DE LA ESCUELA DE SOCIOLOGIA - UCV (1968-2009) En esta sección me propongo describir a grosso modo la evolución de la Escuela de Sociología de la UCV desde 1968 hasta nuestros días, destacando las continuidades y discontinuidades en su funcionamiento, estructuras curriculares, orientación teóricometodológica y formas de participación de los miembros de la comunidad. Durante el periodo considerado se observan algunos rasgos inusuales en la estructura y formas de participación de esta comunidad: en primer lugar, se trata de una comunidad integrada no sólo por profesores, sino además por estudiantes y de modo intermitente también por 501 empleados y, en segundo lugar, la comunidad descrita en estos términos desarrolla mecanismos propios, manifiestamente distintos e incluso contrarios al resto de la universidad, para preservar canales formales e informales de participación a todos sus integrantes. El análisis de este periodo tiene, por tanto, el propósito de dar cuenta de los aspectos políticos, institucionales, normativos, curriculares y epistemológicos asociados al surgimiento y permanencia del fuerte sesgo teoricista señalado en el quehacer de esta comunidad. Con el proceso de renovación en la UCV en los años 1968-1970 se suscita un cambio radical en la orientación y funcionamiento de la Escuela de Sociología y Antropología. Como en el resto de la universidad, los profesores y estudiantes se abocan de manera entusiasta al desarrollo de un nuevo pensum en el cual el marxismo, a diferencia de otras dependencias de la UCV, ocupa un lugar prominente y omnímodo. Como lo señala Rengifo (1984: 192-197), la conversión al marxismo en una escuela de fuerte tradición funcionalista-empirista esta muy lejos de seguir los lineamientos revolucionarios kuhnianos y obedece, ante todo, a la búsqueda de un espacio para la autocrítica y el debate político- ideológico por parte de un grupo importante de exguerrilleros y militantes de izquierda tras su derrota militar de fines de los años sesenta. La ideología igualitaria de este grupo de profesores aunada a la presencia de un pequeño grupo de profesores extranjeros de orientación marxista y la entusiasta participación de los estudiantes y un grupo mayoritario de profesores confieren una horizontalidad inusual a las relaciones entre estudiantes y profesores y contribuyen al tenor sorprendentemente honesto y transparente de los debates. La amplia participación estudiantil y el nuevo pensum representan, por tanto, una oportunidad ideal para el desarrollo de estos debates, los cuales se centran sobre tópicos como el cambio social, la caracterización de la sociedad venezolana, el surgimiento de grandes cinturones de miseria en las ciudades y las transformaciones socioeconómicas de la región latinoamericana, especialmente desde los anos treinta. En los debates, que acontecen dentro y fuera de las aulas, participan de modo igualitario estudiantes y profesores, lo que refuerza los lazos de identidad compartida y permite un fuerte consenso comunitario sobre todas las formas admisibles de marxismo militante. En los debates se priorizan, dentro de un ambiente de cordial respeto por las diferencias, los tópicos que puedan arrojar claridad sobre como transformar la sociedad y se evita, de modo sistemático, las definiciones de orden personal sobre el compromiso de participación en 502 este proyecto nacional de transformación social, una discusión que es tácitamente delegada a la militancia en los partidos de izquierda que dominan la vida política, social e ideológica de la escuela. Esta mezcla de marxismo teórico y activismo político se va erosionando en el curso de los años setenta cuando el marxismo militante es poco a poco sustituido por el marxismo académico, generándose una dinámica de deslegitimación asociada a dudas crecientes sobre la propia cientificidad del marxismo. Ciertamente estas dudas aquejan sobre todo a los profesores o estudiantes que se rehúsan a militar en partidos de la izquierda radical o que leen profusamente sobre los acalorados debates intelectuales en la izquierda francesa. La propia orientación filosófico-teórica de estos debates es terreno abonado para el surgimiento de modas intelectuales cada vez mas alejadas del estudio de la realidad nacional “como objeto de transformación.” Surgen, entre otras modas, el psicoanálisis, el estructuralismo, Foucault y el althusserianismo. Para otros miembros de la comunidad, más pragmáticos, el pensum marxista de la escuela, pese a su dogmatismo y otras posibles deficiencias, constituye un paso firme e inequívoco en la descolonización de las ciencias sociales en Venezuela. Sin embargo, con el curso de los años se va generando, aun entre estos últimos, una renuencia creciente a participar en debates teóricos que solo permiten caracterizar una realidad nacional en la que las “condiciones objetivas” para el cambio social lucen cada vez mas improbables. Esta renuencia se produce en medio de una creciente desmovilización de la izquierda universitaria, donde las opciones de militancia política se limitan cada vez mas al terreno de las luchas por espacios electorales, y una nueva situación política nacional en la que se fortalecen las practicas populistas del Estado como resultado del auge económico asociado al alza de los precios del petróleo a mediados de los años setenta. A finales de los años setenta la comunidad de la escuela se encuentra en un estado creciente de fragmentación: la escuela preserva su imagen contestataria y conflictiva y se mantiene el estilo respetuoso y honesto en los debates de orden teórico, político e ideológico dondequiera que estos ocurren, pero se prefiere evitarlos. La mayoría de los profesores se recluye en sus respectivos nichos teóricos en medio de visiones menos dogmaticas y cada vez más heterodoxas del marxismo académico acompañadas de un grupo marginal de interpretaciones no- marxistas y otras corrientes especializadas de la sociología y la antropología (como, por ejemplo, el estructuralismo, 503 la lingüística, la etnografía, etc.). Si bien la mayoría de los estudiantes preservan un fuerte sentido de identidad y pertenencia a la escuela, muchos de ellos están sumidos en un nivel creciente de apatía y escepticismo. Solo un pequeño grupo de profesores y estudiantes insiste en mantener el debate no ya sobre un proyecto de país deseable, sino más bien sobre el tipo de escuela y pensum que mejor atiende a la creciente diversidad de enfoques teórico- metodológicos y las necesidades y aspiraciones de los estudiantes. Desde el punto de vista de su formación académica, los propios estudiantes siguen imbuidos en un rígido teoricismo de orientación marxista, lo cual se evidencia al analizar sus tesis de grado, donde Castro (1988: 387-388) pudo determinar, por ejemplo, que en casi todas ellas hay un numero desmesurado de páginas dedicadas al “marco teórico” que en realidad suelen ser meras descripciones sobrecontextualizadas a la luz de la teoría marxista. El nuevo pensum, adoptado en 1984, es la primera gran reorganización teórica e institucional de la escuela desde la renovación y una expresión de las tendencias hacia una mayor diversidad teórica y metodológica que caracterizan a esta disciplina a nivel mundial. El pensum, conocido como Pensum Lander, se debate y aprueba cuando Edgardo Lander es director de la escuela y constituye, a un nivel mas específico, el producto de una larga discusión iniciada en 1978 por un pequeño grupo de profesores y estudiantes. Por primera vez, y a pesar de la resistencia de algunos profesores (especialmente en los departamentos de historia social y economía política), se reconoce de modo explícito el carácter diverso y no necesariamente marxista de la escuela. El objetivo del pensum es la flexibilización de la formación académica, ofreciendo mayores oportunidades de especialización así como un mayor nivel de responsabilidad de los estudiantes en su propia formación. Para el logro de esta flexibilización se recurre a una nueva estructura curricular con un elevado porcentaje de materias electivas dentro y fuera de la escuela, así como talleres organizados por los propios profesores, lo que suma un 30% de los créditos necesarios para graduarse. Por primera vez los estudiantes tienen acceso voluntario a perspectivas y especialidades como la etnometodología, la sociobiología, etc. La adopción del nuevo pensum y el desplazamiento gradual del marxismo ciertamente permite iniciar una apertura a otras corrientes del pensamiento sociológico, pero también contribuye a socavar las bases de lo que hasta entonces era la identidad de la escuela como comunidad. 504 Paralelamente a la implementación del nuevo pensum, la comunidad de la escuela enfrenta dos episodios de gran importancia en la consolidación del perfil teoricista, a la vez que participativo de la escuela. De una parte, el profesor Lander lideriza, como director de la escuela, la organización de una consulta en 1985 en la que participan todos los miembros de la comunidad, a saber los profesores, estudiantes y empleados, con el fin de decidir quien debe ser el próximo director. Esta iniciativa, completame nte ajena a las tradiciones y normativas del resto de la UCV, es aceptada por el decano y los demás miembros del consejo de facultad, dando lugar a una fuerte tradición democrática y participativa que se irá fortaleciendo con el paso del tiempo (Castillo et al, 2009). De otra parte, en 1987, como parte de una larga lucha emprendida por un grupo de profesores y estudiantes de antropología, se crea la Escuela de Antropología como dependencia universitaria separada e independiente de la escuela. La separació n es consumada pese a las objeciones de un grupo de profesores, en particular Jeannette Abouhamad, quien sostiene que se trata de una división innecesaria y mutuamente empobrecedora. Para la profesora Abouhamad, la separación suprime los beneficios de perspectivas teóricas y metodologicas mutuamente complementarias, con el resultado previsible de una pérdida irreparable en la amplitud de las perspectivas teóricas a que, hasta entonces, han tenido acceso los estudiantes de ambas carreras. Otra repercusión negativa y sobre la cual se insiste menos, al menos en lo que concierne a la escuela de sociología, es el inevitable debilitamiento de la capacidad docente y de investigación en el área etnográfica. Como resultado de la separación de las dos escuelas, se reduce la oferta docente en el área etnográfica y disminuye el interés y capacidad de los profesores de sociología en acometer investigaciones cualitativas, lo que refuerza, con toda probabilidad, el sesgo teoricista de la escuela. Los cambios descritos configuran un nuevo cuadro de relaciones a nivel académico, comunitario e institucional, generándose grandes expectativas en torno a un nuevo comienzo para la escuela. Estas expectativas logran contrarrestar parcialmente las tendencias a la apatía y el escepticismo que habían caracterizado a la participación estudiantil desde fines de la década anterior, aunque siguen sin debatirse problemas importantes, entre ellos el divorcio entre la formación de los estudiantes y las exigencias del mercado laboral. La mayoría de los profesores insiste, siguiendo los criterios adoptados en la renovación, que lo importante es formar profesionales críticos, aun cuando el significado exacto del término “critico” haya estado sujeto a grandes 505 discrepancias durante toda la historia de la escuela. De ahí que, pese a las expectativas y el romanticismo asociado a las mismas, persista un alto nivel de disconformidad sobre la carrera elegida, fuertes sospechas sobre la idoneidad y utilidad de los conocimientos obtenidos y una baja autoestima profesional entre los estudiantes y egresados de la escuela (De Venanzi, 2003: 123-143). A estas dificultades se suma la decisión, por parte del consejo de escuela, de permitir la graduación de los estudiantes aun cuando estos no cumplan con el requerimiento de la tesis de grado. Esta decisión, adoptada bajo el eufemismo de un mero “ajuste curricular” para así evitar las objeciones del consejo de facultad, constituye una clara señal de problemas mas profundos y una respuesta improvisada al fenómeno cada vez mas frecuente de estudiantes que completan todos los requisitos, con excepción de sus tesis de grado. Durante la década de los años noventa se aceleran las tendencias señaladas, agravadas por otros factores que contribuyen al deterioro ins titucional, la desintegración de la comunidad en la escuela y al desarrollo de actitudes contrarias a la ideología igualitaria heredada desde la renovación. En primer lugar, el indetenible deterioro de la educación secundaria a nivel nacional implica la necesidad de que los profesores de los primeros semestres asuman la responsabilidad de cubrir las múltiples deficiencias de los estudiantes que ingresan a la escuela. En segundo lugar, al agudizarse los problemas presupuestarios de las universidades nacionales, estas últimas diseñan una estructura de sueldos que estimula la búsqueda del ascenso en el escalafón universitario como único mecanismo efectivo para contrarrestar los bajos niveles de remuneración profesoral. En tercer lugar, en lo relativo a la docencia, se produce en el seno de la escuela la tendencia a asignar a los profesores peor remunerados, con escasa motivación y menor experiencia la responsabilidad de los estudiantes en los primeros semestres de la carrera, mientras los profesores mas preparados, mejor remunerados y con mayor experiencia se dedican casi exclusivamente a los talleres y materias electivas. En cuarto lugar, persisten diferencias abismales en el desempeño de los profesores como docentes y como investigadores, aun cuando el énfasis sigue siendo la docencia. La participación de la mayoría de los profesores en proyectos de investigación sigue siendo inexistente o a lo sumo intermitente, con excepción de un pequeño número de ellos con preparación suficiente como para participar en el programa de incentivos individuales organizado por el gobierno nacional, es decir el Programa de Promoción del Investigador (PPI). Por ultimo, se agrava el problema de los egresados sin tesis, lo que obliga al consejo de 506 escuela a desarrollar programas especiales para atender las “tesis represadas,” algunas de ellas por espacio de hasta 15 años. A las dificultades de orden presupuestario, pedagógico e institucional se suman los efectos perniciosos de la tabiquizacion en el funcionamiento de los departamentos, un fenómeno que tiene un impacto diferencial en la formación del estudiante según el peso relativo de cada departamento. En este particular, el caso del departamento de métodos merece consideración especial en virtud de la manifiesta orientación teoricista de la vasta mayoría de los profesores que integran el cuerpo docente de la escuela. Es menester insistir aquí que, según el pensum de 1984, este departamento debía constituirse, conjuntamente con el departamento de teoría social, como los dos grandes pilares en la formación profesional del estudiante. La mayoría de los profesores del departamento, sin embargo, tiende a desentenderse de la misión atribuida al departamento y los aspectos técnico- instrumentales de la investigación son abordados de modo inconsistente, con enormes diferencias de un docente a otro y con una tendencia recurrente a enseñar epistemología en lugar de los aspectos técnicoinstrumentales necesarios para la formación del estudiante. La evidencia de estas graves inconsistencias, incoherencias y omisiones es incidental pero recurrente. A titulo ilustrativo, uno de mis entrevistados reporta, por ejemplo, haber escuchado con perplejidad a un estudiante próximo a graduarse decir que no entendía para que se considera importante cursar cinco semestres de métodos de los que el propio estudiante no había logrado sacar nada en limpio. En mi experiencia personal como docente del departamento pude constatar que los estudiantes del segundo y tercer semestre esperaban que el profesor, independientemente de su especialización, asumiera la supervisión de un proyecto de investigación en cualquier tópico de su preferencia, es decir, de un mismo proyecto de investigación a ser realizado por el mismo estudiante por espacio de cinco semestres. Otro de mis entrevistados indica la incomprensión manifiesta de un número importante de estudiantes sobre la utilidad de un curso sobre métodos cuantitativos, siendo este ultimo calificado despectivamente por ellos como “un tópico para encuestólogos.” En años recientes, y especialmente a partir de 2001, se produce una profunda división en la comunidad de la escuela bajo el impacto de la creciente polarización político- ideológica del país, la cual penetra todos los ámbitos de la UCV, haciendo aun 507 más difícil un debate abierto y sincero sobre los problemas y dificultades descritos. La división de comunidad de la escuela se acentúa con el paso de los años, lo que tiende a bloquear toda iniciativa encaminada a examinar, de modo reflexivo, la posibilidad de correctivos al sesgo teoricista hoy día ampliamente reconocido por la mayoría de los profesores. Sin embargo, y pese al aire enrarecido de la última década, la escuela ha logrado sortear las dificultades y preservar sus propias estructuras democráticas, de discusión y consulta. Por ello me inclino a pensar que las practicas reflexivas son posibles aun en un contexto tan desfavorable como el actual, pero que las mismas exigen no solo un combate frontal contra la complacencia y el conformismo por parte de profesores y estudiantes, sino además el tipo de amplitud, transparencia y honestidad con que se desarrollaron los debates en la comunidad de la escuela en décadas anteriores. IV. DISCUSION Y CONCLUSIONES En este trabajo he intentado dar cuenta de cómo el surgimiento y permanencia de un fuerte sesgo teoricista en la sociología venezolana es atribuible a la creación de una comunidad sui generis en la Escuela de Sociología de la UCV. Esta comunidad, constituida por profesores y estudiantes, fue el resultado de un ambicioso proyecto de descolonización de la sociología venezolana que se fraguó durante los primeros años de la renovación. Al conformarse alrededor de debates de orden teórico en lugar de constituirse como una típica comunidad de practicantes al mejor estilo kuhniano, esta comunidad se fue enfrascando en un creciente ensimismamiento que le permitió, paradójicamente, la creación y adopción de formas transparentes y democráticas de participación, así como el debate honesto y respetuoso de las diferencias. Sin embargo, al haberse cohesionado por muchos años en torno al debate sobre las diversas interpretaciones teóricas del marxismo, ha cobrado fuerza inusitada un estilo discursivo teoricista en que el estudio e interpretación de la realidad social se ven asociados a tendencias preocupantes hacia el parroquialismo y la falta de rigor en la discusión. Peor aun, el segmento más vulnerable de esta comunidad, es decir, los estudiantes, esta pagando un precio cada vez más alto por la prolongada desatención de los aspectos técnico- instrumentales necesarios para la investigación, la elaboración de sus tesis de grado y su futuro desempeño profesional. 508 Frente a este cuadro de creciente deterioro comunitario e institucional se hace necesario recuperar los espacios para un debate suficientemente amplio y sincero, a través del cual se puedan identificar las dificultades, deficiencias y dilemas que plantea construir las herramientas técnico- instrumentales necesarias para la investigación y el desempeño profesional de los egresados. Es importante reconocer que las tradiciones democráticas y contestatarias de la escuela constituyen un recurso invalorable para la producción de conocimientos y la creación de los mecanismos institucionales apropiados para atender las necesidades y urgencias de la comunidad. También es necesario reconocer que un debate de este tipo enfrenta no solo un contexto político ideológico adverso, sino que además, al dar lugar a formas auto-referenciales de producir conocimientos, puede contribuir a reabrir viejas heridas y susceptibilidades. Sin embargo, y pese a estas dificultades, no parece haber otra manera de combatir la complacencia y el conformismo como no sea mediante de una discusión reflexiva y honesta sobre los viejos hábitos y deficienc ias. De iniciarse un debate con estas características, se estaría abriendo paso a un cambio importante de perspectiva, el cual es preferible, en todo caso, a las formas enrarecidas, sectarias y altamente disociadas de pensar y debatir los problemas ideoló gico-políticos en años recientes. Esta forma de “repensar la escuela y su comunidad” no debe, por supuesto, conducir a nuevas formas de ensimismamiento comunitario, a espaldas de la realidad del país. Si se trata de organizar un abandono ordenado del teoricismo y las prácticas discursivas asociadas al mismo que han caracterizado la escuela hasta los momentos, el único objetivo convincente de un esfuerzo de esta naturaleza es la búsqueda de las herramientas metodológicas más efectivas para mejorar nuestro entorno social. Se trata, en síntesis, de empoderar a nuestros futuros profesionales, capacitarlos para ir más allá de un ejercicio retórico de la crítica y dotarlos de las herramientas indispensables para el logro de formas más efectivas de inserción laboral, profesional e institucional. 509 REFERENCIAS Abend, Gabriel (2006) Styles of Sociological Thought: Sociologies, Epistemologies, and the Mexican and U.S. Quests for Truth. Sociological Theory. 24 (1): 1-41. Bourdieu, Pierre, & Wacquant, Loic 2005 Una Invitación a la Sociología Reflexiva. Siglo Veintiuno Editores, Buenos Aires Castillo, Ocarina et al. (2009, Dic. 8) A la Comunidad de la Escuela de Sociología. 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Universidad Central de Venezuela, 13 y 14 de abril de 2010 INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y EL DESARROLLO SUSTENTABLE: LA ENCRUCIJADA DEL CAMBIO POSTERGADO Raiza Yanez M1 Carlos Zavarce2 Profa. Asociado, Dpto. de Sistemas Industriales, Escuela de Ingeniería y Cs. Aplicada, Universidad de Oriente, Barcelona, Venezuela, [email protected] 2 Prof. Titular, adscrito al Postgrado en Ciencias Administrativas, Universidad Central de Venezuela, Caracas, Venezuela, [email protected] 1 Resumen Desde mediados del siglo XX, la crisis planetaria es uno de los temas de mayor discusión en el mundo, debido a sus consecuencias actuales y potenciales, así como también por la complejidad y diversidad de los elementos involucrados. Siendo las universidades las organizaciones de mayor producció n científica no deben permanecer indiferentes ante esta situación, tal como se ha planteado en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Siglo XXI (1999), la Conferencia Regional de Educación Superior-CRES (2008) y la Conferencia de Educación Superior-UNESCO (1998, 2009), en las cuales se coincidió en señalar el Desarrollo Sustentable como un horizonte de posible solución. Con el fin de indagar la relación de la investigación científica realizada en las universidades autónomas venezolanas y el Desarrollo Sustentable se realizó una investigación exploratoria-descriptiva utilizando como referencia teórica el Marco Conceptual para Impulsar la Ciencia y el Desarrollo Sustentable, Sánchez R y Vessuri, H (2008); e insumo la base de datos del Programa de Promoción al Investigador (PPI-2009). Obteniéndose que las áreas temáticas y/o líneas de investigación de mayor representación cuantitativa las de ciencias de la naturaleza (74,03%), sin embargo se tiene un espacio de reflexión para otras áreas de conocimientos prioritarias con porcentajes muy bajos o nulos. Se concluye que, aun cuando los resultados evidencia que se realiza investigación relacionada con el Desarrollo Sustentable, se tiene debilidad en lo social, económico y tecnológico, lo que requiere de esfuerzos de tipo transdiciplinario, articulados institucionalmente en función de los problemas locales y globales más apremiantes. Palabras clave: Desarrollo sustentable, investigación científica, universidad. 511 Introducción La vigencia y evolución de la crisis socioambiental no es un tema reciente ni novedoso, pues ha sido anunciada, diagnosticada y denunciada, durante décadas, no obstante, todavía pareciera no se ha comprendido la magnitud y complejidad de esta situación, por lo que es necesario colocarla en la agenda de la discusión universitaria y del Estado, no solo a nivel de reflexión sino también de acción (Yánez, R. 2010). Para Morin, E (2005), “nos aproximamos a una mutación sin precedentes en el conocimiento, éste, está, cada vez menos hecho para reflexionar y para ser discutido…cada vez más hecho para ser engranado en las memorias informacionales” (p.31), la euforia del avance tecnocientífico, y el crecimiento exponencial del conocimiento, basado principalmente en el incremento cuantitativo, es erradamente interpretado como indicador del progreso del hombre. En este sentido, Berger, P y Luckmann T (2008), a su vez señalan, que, “los problemas que aquí se suscitan son mucho, y se obscurecen más, en lugar de aclararse, cuando se habla de la sociedad contemporánea en términos de “era científica”, “sociedad de masas” etc. Estos términos no hacen más que indicar la inmensidad de los problemas que requieren aclaración científica” (p.229), es decir la humanidad se encuentra en una etapa sin precedentes en la cual, la crisis tiene dimensiones globales, regionales y locales, siendo la insostenibilidad del desarrollo, uno de los mas apremiantes, siendo declarada uno de los desafíos de la humanidad en el 2008, por la Federación Mundial de las Asociaciones de las Naciones Unidas, debido a su complejidad, pues a su vez engloba problemáticas de tipo ambiental, social y económico, vinculados a aspectos culturales, políticos, y éticos. Por estas y otras razones, se han realizado acontecimientos que abren un umbral de reflexiones y horizontes para el Desarrollo Sustentable, como un compromiso inmediato tales como la Conferencia para la Tierra de Río (1992), la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (1998, 2009), la Conferencia Mundial, para la Ciencia para el Siglo XXI: Un nuevo compromiso (1999), en la cual fue emitida la Declaración sobre la Ciencia y el Uso del Saber Científico, o Declaración de Budapest propuesta resumida por los participantes de la conferencia en los siguientes términos 512 “.....fomentar la utilización del saber científico en pro del bienestar de los pueblos y de la paz y del Desarrollo Sustentable, teniendo en cuenta los principios sociales y éticos…”, así mismo las Jornadas Iberoamericanas sobre Desarrollo Sostenible desde un Enfoque Semántico (2007), donde fue presentado el Marco Conceptual para Impulsar la Ciencia, Tecnología e Innovación para el Desarrollo Sustentable (DS), (Sánchez R y Vessuri, H: 2008) y la Conferencia Regional de Educación Superior-CRES (2008). En este sentido, Briceño, Miguel A (2003) alerta sobre la obsolescencia de la función de investigación en la universidad venezolana, pues mayormente se esta “haciendo ciencia antigua porque es lo que la sociedad tradicional continua demandando”(p.143), es decir hay una desvinculación y desfase con los nuevos requerimientos y perspectivas en el desarrollo de la ciencia y las necesidades de la sociedad contemporánea, lo cual representa una contradicción ante los procesos de cambios sociopolíticos desarrollado en nuestro país desde 1999, en el cual se promueve la transformación profunda e integral de las organizaciones y de la sociedad, en pro del Desarrollo Sustentable, tal como lo señala la constitución de la República Bolivariana de Venezuela y el Proyecto Nacional Simón Bolívar (2007-2013), y más recientemente la Ley Orgánica de Educación (2009), al establecer entre sus principios y valores, Artículo 3 “…. la práctica de la equidad y la inclusión la sustentabilidad del desarrollo …”, (p.3). Resulta evidente que el origen de esta problemática es percibido desde perspectivas coincidentes y, contrastante por diversos autores. Como punto común, resalta la continuidad y crisis del modelo capitalista, el paradigma de la modernidad, caracterizado por el pensamiento mecanic ista, lineal y fragmentario, el concepto de la ciencia y la tecnología basado en la dominación de la naturaleza por el hombre y la fe en el crecimiento ilimitado y el progreso, sin sentido social, subestimando las consecuencias ambientales, característicos de modelo capitalista, en tal sentido Capra (1992), indica “nuestra ciencia y nuestra tecnología están basadas en un concepto del siglo XVII según el cual la comprensión de la naturaleza implica la dominación de la misma por el “hombre” (p.47). Sin embargo, a pesar de este panorama la investigación en las universidades se ha mantenido un tanto distante y poco comprometida con los retos que implica el Desarrollo Sustentable, amparándose más en el ámbito académico, en este sentido 513 Gligo, N (2006), alerta que los problemas socioambiental han sido incorporados en la investigación y la docencia universitaria de manera dispersa, anárquica y tecnocratizada, para satisfacer una tendencia del mercado. Ante esta situación, las universidades venezolanas se encuentran frente al reto impostergable de evolucionar en sus procesos de investigación, a perspectivas más amplias, dinámicas y orientadas a la pertinencia y aplicación del conocimiento, es decir, las universidades se encuentran en un escenario que les exige reorientar y reconfigurar sus relaciones de cooperación, entre los diversos actores sociales involucrados (Yanez, R: 2010) Frente al panorama antes descrito, surge la interrogante de cual es la vinculación/ aporte de la investigación realizada actualmente en las universidades venezolanas al Desarrollo Sustentable, siendo el objetivo planteado con este articulo explorar algunas formas de dar respuesta a esta inquietud, así como propiciar/impulsar la incorporación del Desarrollo Sustentable a la reflexión, comprensión y acción en el ámbito universitario y la sociedad en general. Metodología La metodología esta basada en la revisión documental, de estadísticas públicas y referencias bibliográficas en el ámbito de la investigación científica de las universidades venezolana, utilizándose como fuente primaria de datos el Observatorio Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (ONCTI), a través de los resultados del Programa de Promoción al Investigador (PPI), del Ministerio del Poder Popular para la Ciencia, Tecnología e Industrias Intermedias (MPPCT), Ver Figura 1, debido a que es una acreditación reconocida y aceptada a nivel nacional en el ámbito de investigación. Como grupo a estudiar se seleccionó a las universidades autónomas venezolanas (UAV), por ser estas las de mayor proporción de investigadores acreditados anualmente desde el inicio de este programa en 1990. 514 Investigación Científica y Desarrollo Sustentable Publicaciones científicas y Estadísticas Públicas Universidades Autónomas Venezolanas OEI Portal ONCTI – PPI “Palabras claves de los temas para un futuro sostenible” Base de Datos Revisión y sugerencias Consulta Avanzada Palabras Claves + UAV Registros emitidos por el sistema Revisión, depuración, procesamiento Presentación de resultados (Tabla Resumen) Verificación resultados Figura 1. Metodología utilizada El método de investigación diseñado, mostrado en la Figura 1, consistió en utilizar la los resultados de la convocatoria 2008 del PPI, suministrado en el portal de la ONCTI, seleccionando la opción “Base de Datos”, luego “Consulta Avanzada de Investigadores del PPI” a nivel de institución y, empleando como palabras claves, las sugeridas por la Organización de Estados Iberoamericanos OEI, “Palabras claves de los temas para un futuro sostenible ” con las modificaciones sugeridas por la autora, en cuanto a la incorporación de ocho términos, (a)Desarrollo Sostenible o Desarrollo Sustentable, (b)Ambiente, (c)Contaminación, (d)Ecología, (e)Uso racional del agua, (f) Población y desarrollo, (g)Producción y Consumo Sostenible, (h)Justicia Social, así como también se considero necesario cambiar las expresiones “Urbanización y Sostenibilidad” por “Urbanismo y Sostenibilidad”; y “Gobernanza Universal” por “Gobernabilidad”, para hacerlos más cónsonos con los términos utilizados en nuestro país y darle mayor flexibilidad y cobertura a la búsqueda. 515 Resultados Los hallazgos de la investigación realizada, se muestran en la Tabla 1, corresponden al número de registros de la base de datos en los que se encontró las palabras claves relacionadas con el Desarrollo Sustentable seleccionadas como campos de búsqueda, en los renglones áreas de conocimientos, disciplinas o especialidad y líneas de investigación de la base de datos de la ONCTI, en el periodo indicado con anterioridad, en la cual destacan Ecología (35,17%), Ambiente (27,59%), Contaminación (11,27%), Biodiversidad (8,74%), pues concentran la mayor proporción de los registros, con una modesta presencia en lo concerniente a Derechos Humanos (5,52%), Desarrollo Sostenible o Desarrollo Sustentable (4,14%), Sostenibilidad (3,21%), Población y Desarrollo (1,61%), Gobernabilidad (1,38%). En este punto merece destacarse, 20 renglones (de un total de 29) con cero registros o valores menores al uno por ciento. Discusión Las áreas temáticas y/o líneas de investigación vinculadas a la Ecología, Ambiente, Contaminación y Biodiversidad, son las de mayor representación cuantitativa en los datos consultados (74,03%), lo que indica un importante predominio de las ciencias de la naturaleza o ciencias ambientales, en el ámbito de las temáticas relacionadas con el Desarrollo Sustentable (DS), esto sin incluir los investigadores no acreditados en el PPI, lo que inicialmente puede considerarse como evidencia, desde un punto de vista netamente cuantitativo, de que en las UAV se realiza investigación relacionada con el DS, de las más diversas maneras y enfoques de acuerdo a la interpretación que se hace del término. TABLA 1. Resultados de la investigación Nº Palabras Claves 1 Desarrollo Sostenible / Desarrollo Sustentable 2 Sostenibilidad 3 Educación para la sostenibilidad 4 Crecimiento económico y sostenibilidad 5 Crecimiento demográfico 6 Población y desarrollo 7 Tecnologías para la sostenibilidad 8 Producción y consumo sostenible 9 Derechos humanos 10 Diversidad cultural 11 Conflictos y violencias LUZ 3 ULA 6 UCV 2 UC 6 UDO Total 1 18 % 4,14 6 0 0 2 0 0 6 0 0 0 0 0 0 0 0 14 0 0 3,21 0 0 0 4 0 0 0 0 0 2 0 0 1 0 0 0 0 0 7 0 0 1,61 0 0 0 0 0 0 0 0 13 0 0 6 0 0 3 0 0 2 0 0 0 0 0 24 0 0 5,52 0 0 516 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 Reducción de la pobreza Igualdad de género Justicia Social Turismo sostenible Ambiente Biodiversidad Contaminación Contaminación sin fronteras Ecología Consumo responsable Cambios climáticos Desertificación Uso racional del agua Nueva cultura de agua Agotamiento de recursos Urbanismo y Sostenibilidad Gobernabilidad Reducción de desastres Total 0 0 0 2 31 3 21 0 28 0 0 0 0 0 0 3 3 0 117 0 0 0 1 28 11 6 0 46 0 0 0 0 0 0 0 1 0 107 0 0 0 0 26 11 5 0 35 0 0 0 0 0 0 0 2 0 92 0 0 0 0 25 3 5 0 10 0 0 0 0 0 0 0 0 0 52 0 0 0 0 10 10 12 0 34 0 0 0 0 0 0 0 0 0 67 0 0 0 3 120 38 49 0 153 0 0 0 0 0 0 3 6 0 435 0 0 0 0,69 27,59 8,74 11,27 0 35,17 0 0 0 0 0 0 0,69 1,38 0 Sin embargo surgen varias aristas y espacios para la reflexión/acción en relación a las áreas de conocimiento, disciplina o especialidad con cero registros o con una proporción menor al uno por ciento, entre los cuales se encuentran áreas de conocimientos/disciplina/especialidad de interés prioritario en la actual crisis planetaria global y local, tales como Educación para la Sostenibilidad, Crecimiento para la Sostenibilidad, Tecnologías para la Sostenibilidad, Producción y Consumo Sostenible, Diversidad Cultural, Reducción de la Pobreza, Justicia Social, Consumo Responsable, Cambio Climático, Uso Racional de Agua entre otros, siendo éstas en la actualidad consideradas como áreas de conocimiento emergentes (Nieto, Luz M:2005), por lo cual son un campo fértil a explorar y cultivar que no se debe seguir obviando o subestimando en pro de contribuir a disminuir la crisis socioambiental y transitar a nuevos horizontes en la investigación científica. Ante este escenario surgen varias inquietudes, ¿Está la universidad considerando como tema prioritario de debate la crisis socioambiental en su función de investigación?,¿Se ha planteado la Universidad y el Estado la articulación e implementación de planes y políticas relacionadas con el Desarrollo Sustentable? A Manera de Conclusiones La relación Investigación científica-Desarrollo Sustentable, es de gran complejidad por ol s elementos que la integran y sus interrelaciones, lo polisémico y evolutivo de los términos e inclusive la dialéctica generada por las posiciones que la apoyan/cuestionan, así como también la dimensión de los cambios implícitos 517 fundamentados en transformaciones paradigmáticas y por ende revolucionarias, aunado a ello se tiene la incertidumbre, escepticismo, contradicciones y el pesimismo cortoplacista, sin embargo surge en la actualidad como un compromiso viable que requiere iniciarse, cultivarse y al cual hay que unir esfuerzos. Aun cuando los resultados de la investigación realizada evidencia que en las universidades se realiza investigación relacionada con el Desarrollo Sustentable, se tiene debilidad en lo social, económico y tecnológico, lo que requiere de esfuerzos de tipo transdiciplinario, articulados institucionalmente en función de los problemas locales y globales más apremiantes. Lamentablemente, el panorama no es muy alentador pues el Desarrollo Sustentable no es una prioridad en las Universidades Venezolanas, ni forma parte de la agenda de discusión ordinaria de estas casas de estudios, esta situación, puede relacionarse, entre otras razones, con las tres paradojas del Desarrollo Sustentable que destaca Di Capri (2004), es mundialmente conocido pero al mismo tiempo tiene debilidad conceptual y operacional; dispone de muchos proyectos y promesas que apenas se han concretado y, a pesar del escepticismo y pesimismo reinantes, se tienen experiencias en todo el mundo de Desarrollo Sustentable que apenas son conocidas ni reconocidas, por muchos gobiernos e investigadores, inspiran en la semántica sustentable (Yanez, R : 2010). muchas de las cuales no se 518 Referencias Berger, P y Luckmann, T (2008). La Construcción Social de la Realidad. 1era Edición, 21ª reimpresión. Buenos Aires, Editorial Amorrortun. Briceño, M. (2003). Universidad, Sector Productivo y Sustentabilidad. Universidad Central de Venezuela. Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico, Caracas. Capra, F. (1992). El Punto Crucial. Ciencia, Sociedad y Cultura Naciente. Editorial Estaciones. Buenos Aires. Di Capri, F. (2003). Las Tres Paradojas del Desarrollo Sustentable. Director de Investigaciones del Centro Nacional para la Investigación Científica (CNRS), París, y miembro del Consejo Editorial de Tendencias Científicas. Disponible en: http://www.tendencias21.net El Estado del Futuro 2008, de la Federación Mundial de las Asociaciones de las Naciones Unidas. Disponible en: http://www.futuros21.info/uploads/EF_2008.pdf Gligo, N (2006). Estilos de Desarrollo y Medio Ambiente en América Latina, un Cuarto de Siglo Después. CEPAL-Naciones Unidas. División de Desarrollo Sostenible y Asentamiento Humanos. Chile. Disponible en: http://www.eclac.org/publicaciones/xml/6/26136/LCL2533-P.pdf. [Consultado: 2007, Junio 11] Morin, E (2005). 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Raquel Glazman Nowalski Posgrado Pedagogía, Facultad Filosofía y Letras Universidad Nacional Autónoma de México [email protected] Resumen En Capacidad crítica y producción de la investigación en el Posgrado, Raquel Glazman Nowalski afronta un tema que la autora ha tratado en textos anteriores con otros sentidos: el de la conformación de la capacidad crítica del estudiante mexicano. Aquí trabaja un tema no abordado: el de la relación de la capacidad crítica con ciertos aspectos de la comunicación; se destacan desde ahí algunas de las habilidades intelectuales y políticas que demanda la crítica en el posgrado. Se parte de un planteamiento que afirma que si bien el análisis y la crítica son requisitos de la formación universitaria en todos sus niveles, en el posgrado se constituyen requerimientos urgentes en tanto éste tiene como una de sus finalidades básicas, la formación para una investigación original. El pensamiento crítico se ve entonces como un componente básico de dicha investigación que con el dominio del conocimiento en los campos de la tesis sustenta el manejo de un tema y permite la formulación de preguntas para plantear nuevos problemas en el campo o campos disciplinarios de la formación de la maestría y el doctorado. Entonces se abordan los elementos básicos que demanda la comunicación en nivel universitario; se revisa aquí el papel de la discusión como fundamento del intercambio de conocimiento, para pasar a revisar el lugar que ocupa la capacidad de argumentación del estudiante tanto en el sentido de la crítica, como en el de la discusión académica. Se trabaja además el control político, ejercido como forma de supervivencia de las organizaciones sociales, en la actualidad. El concepto de control social se aplica entonces aquí, como explicación posible de la ausencia de una capacidad de argumentación que domina buena parte de las esferas políticas y académicas. Hay una tesis en este sentido manejada por la autora de que muchos de nuestros alumnos manifiestan una nula o débil capacidad de argumentación y que esto es alimentado por una educación que la impide o dificulta como una mas de las expresiones de control social a través de los sistemas escolares. La ausencia de una capacidad de argumentación afecta la producción del conocimiento que exige la investigación original demandada por el posgrado universitario. La persuasión y la manipulación en el medio académico y en las formas de comunicación masiva, la ausencia de formación para el ejercicio de la crítica en 520 nuestros sistemas escolares y en la academia, representan obstáculos, cierres a la argumentación, la discusión, el ejercicio democrático. Pero a su vez, implican formas de castración de la creatividad, la imaginación y el pensamiento original que demanda la formación universitaria. Condiciones para la crítica. Tendríamos que iniciar precisando que la capacidad crítica en el ámbito social es consecuencia de la historia; su existencia se gesta por largos periodos, esto es no se da en la forma de resultados espontáneos, inmediatos, fáciles o momentáneos y obedece a condiciones políticas específicas. En el ámbito individual, tiene su origen en vínculos de carácter familiar y grupal construidos sobre la base de relaciones de simetría. Cabe entonces dirigirnos ahora a dos dimensiones de la crítica que interesa destacar aquí: la sociopolítica y la académica. a) en términos académicos, puede ser la base para superar el bagaje de conocimiento que prevalece en uno o varios campos disciplinarios, en este sentido operaría aquí el supuesto de que el conocimiento sustentado y la capacidad de crítica unidos a la creatividad y el cultivo de la imaginación, se demuestran como sustratos ineludibles para llevar a cabo la investigación original y un aprendizaje eficaz, en cualquiera de los campos de conocimiento. b) en términos políticos la crítica se vislumbra como fundamento de la autonomía personal y de la toma de postura con criterios propios en contiendas, debates, planteamientos o discusiones de diferente naturaleza pero sobre todo, en aquéllos ligada al poder y las relaciones sociales” (Glazman, 2007, Crítica y formación, IX Congreso de Investigación Educativa, México) Con relación a los sistemas educativos podríamos señalar que la capacidad crítica se facilita en las sociedades democráticas, de manera concomitante, se dificulta en las sociedades autoritarias. Se acepta que ésta puede ser promovida mediante procesos educativos (frente a una formación centrada en la pasividad y el paternalismo) si se tiene como meta la autonomía de los alumnos, su emancipación de las condiciones sociopolíticas y económicas, de las propias marcas personales (su historia personal, sus condiciones psicológicas, las características familiares, etc.) 521 Entenderíamos entonces aquí a la conformación de una capacidad crítica como forma de impulsar sujetos capaces de formular sus propios juicios y actuar en congruencia con los mismos. Juzgar y consecuentemente emitir juicios es “pesar los pros y los contras mediante la reflexión individual y decidir de acuerdo al equilibrio de las evidencia” ( Dewey, 1932,90) esto es, un sujeto autónomo pondera elementos a favor y en contra desde sus propios criterios y toma decisiones personales. La capacidad de formular los juicios propios se relaciona con acciones reflexivas, con la indagación y la observación que sustentan esos juicios, nadie más que el propio sujeto puede sustentar las posturas asumidas. Si bien la autonomía de un sujeto lo conduce a la formulación de juicios como resultado de un esfuerzo personal, la educación puede proporcionar experiencias y conocimientos que la fortalecen lo anterior en contraposición con otras formas educativas, entonces cabe destacar algunos elementos inciden en la conformación de una capacidad crítica, esto es: 1. Las finalidades atribuidas a la educación en un país en forma explícita o tácita: un país democrático da por sentada la postura y concepciones de sus integrantes como elementos dignos de ser tomados en cuenta; un medio autoritario promueve la enseñanza vertical y la rigidez en sus procesos o muestra posturas ambiguas entre el discurso y la práctica, entre la realidad política y la social, entre el papel atribuido a la educación y las formas de expresión de la misma. 2. Las finalidades institucionales de la educación; cada centro tiene sus propias concepciones, una escuela puede ignorar o reconocer la importancia de un papel activo (frente a la pasividad) de los estudiantes, el papel de la libertad de los docentes para interpretar tanto la realidad social y política como el lugar de la educación. La escuela es un medio que provee valores normas y pautas de conducta. El medio que priva en la escuela es un elemento determinante para la enseñanza de la crítica. 3. Las concepciones del docente sobre su rol y el de la educación; la ideología, la formación, la personalidad, las propias condiciones laborales y sus convicciones son determinantes, en este sentido. 4. La estructura personal del sujeto que aprende. 522 5. El campo o los campos disciplinarios y las concepciones particulares sobre el o los mismos que rigen en su enseñanza. Para buscar cierto acuerdo, tratemos de definir qué entenderíamos por capacidad crítica. Distingamos en la misma su expresión social y su expresión individual, entonces señalaríamos que ésta es tanto una habilidad intelectual como una característica cultural manifestada en sujetos y en sociedades, que se da con mayor fuerza en las en ciertos sistemas que en otros Definiciones. • Definiciones diversas la ubican como conformación de expresiones que se apoyan en marcos determinados y que conducen a la emisión de juicios cuyo carácter relativo se explica en función del marco que la sustenta (Hullfish, 1961 y Smith, en Brookfield 1989). (Hullfish y Smith, en Brookfield 1989). • Por otra parte, se destacan el análisis y la argumentación como componentes básicos de la crítica enfatizando su carácter de proceso racional que se esfuerza en reconocer la realidad, identificar las contradicciones y afirmar ciertas conclusiones ya sea conforme a su carácter empírico o no (Ennis, 1962). • Atendiendo a las actitudes que la constituyen se identifican diez que incluyen curiosidad, flexibilidad escepticismo y honestidad (D´Angelo, 1971). Estas actitudes se destacan como objetos de estudio imprescindible en el abordaje de la crítica para fines educativos. • Se la caracteriza estableciendo el papel del desarrollo de habilidades del razonamiento que demanda (Ruggiero, 1975 y Hallet, 1984) en un paralelismo con la comprensión como meta fundamental en los procesos universitarios. • En términos ligados a la lógica se distingue la habilidad que se atribuye a la crítica para ubicar la desviación de concepciones ya sea frente a hechos, ya sea frente a expresiones del pensamiento. En este sentido, la capacidad crítica demanda tareas de análisis profundo, frente a las que no es vano preguntarse su grado de enseñanza y aplicación en nuestros sistemas educativos de todos los niveles y en el propio país (O’Neill, 1985). 523 • Una referencia que plantearíamos aquí con fines de ubicación y para terminar este recorrido, serían la que sitúa a la crítica como una búsqueda de supuestos (Scriven en Brookfield,1989) Otros autores (como Bowles y Gintis, Giroux, Apple, Dewey) afirman con relación a la conformación de capacidades críticas, cuestiones como: • La necesidad de identificar y aclarar supuestos. En su tarea intelectual, los sujetos parten de supuestos que difícilmente son expresados o no son expresados del todo en las condiciones del aprendizaje “… Los supuestos refieren a proposiciones aparentemente evidentes por sí mismas, que se usan para buscar explicacion
