Descargar libro () - Ministerio de Educación de la Provincia del

DESAFÍOS
EDUCATIVOS
PARA EL
SIGLO
XXI
6
Experiencias e
Investigaciones
Educativas 2010
MODALIDAD PÓSTER
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DEL CHUBUT
www.chubut.edu.ar
Experiencias e Investigaciones Educativas 2010
Modalidad Póster
Compiladores: Lic. Marcos Kupczewski - Prof. Virginia Sepúlveda
Diseño: D.G. Vanina Blanco
Diseño de tapa: D.G. Victor Brocaz
Corrección: Lic. María Giselle Castro
1a. edición: noviembre de 2011
ISBN: 978-987-27565-1-2
Se autoriza la reproducción total o parcial del material publicado, en tanto se cite la fuente.
Experiencias e Investigaciones Educativas 2010 : Módalidad Póster / con colaboración
de Vanina Blanco y Victor Brocaz ; compilado por Marcos Esteban Kupczewski y
Virginia del Carmen Sepúlveda ; edición literaria a cargo de María Giselle Castro. - 1a
ed. Rawson :
Ministerio de Educación de la Provincia de Chubut, 2011.
E-Book.
ISBN 978-987-27565-1-2
1. Investigación Educativa. I. Blanco, Vanina , colab. II. Brocaz, Victor , colab. III.
Kupczewski, Marcos Esteban , comp. IV. Sepúlveda, Virginia del Carmen, comp. V.
Castro, María Giselle , ed. lit.
CDD 370.1
AUTORIDADES
Mario Das Neves
GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DEL CHUBUT
Prof. Alberto Estanislao Sileoni
MINISTRO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN
Ing. Mario Vargas
VICEGOBERNADOR
Cdor. Pablo Korn
MINISTRO COORDINADOR DE GABINETE
Haydeé Mirtha Romero
MINISTRA DE EDUCACIÓN
Prof. Griselda García Alonso
Subsecretaria de Política, Gestión y Evaluación Educativa
Prof. Graciela Cigudosa
Subsecretaria de Coordinación Técnica Operativa
de Instituciones Educativas y Supervisión
Cdor. Gustavo Castán
Subsecretario de Recursos, Apoyo y Servicios Auxiliares
ÍNDICE
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PRÓLOGO
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NIVEL INICIAL
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LA CAJA DE PANDORA II
NIÑOS CONSERVACIONISTAS
RED INTERINSTITUCIONAL DE ARTICULACIÓN SUPERVISIÓN DE ESCUELAS REGIÓN III
TEJIENDO REDES: INTERVENCIONES DE LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN ESCOLAR (EOE)
EN EL CONURBANO BONAERENSE
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UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA INTERINSTITUCIONAL. LA INTERCULTURALIDAD EN JUEGO
10
18
24
32
38
NIVEL PRIMARIO
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ATRAPANDO OFICIOS
¿COMO ENSEÑAMOS EDUCACIÓN AMBIENTAL EN CHUBUT? REPENSANDO LA CAPACITACIÓN
DOCENTE EN EDUCACIÓN AMBIENTAL DE LA PROVINCIA DEL CHUBUT
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CON LA MÚSICA A OTRA PARTE
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CORDILLERA Y MAR, CON SUS COLORES PARA PINTAR
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DESARROLLO PROFESIONAL EN ALFABETIZACIÓN INICIAL PROYECTO DE ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO SITUADO
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DESDE LAS CENIZAS
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DESDE UN CAMBIO DE MODALIDAD… ¿HACIA UN CAMBIO DE MIRADA?
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EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE (EIB)
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EDUCACIÓN SEXUAL EN LA ESCUELA PRIMARIA
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LA TRANSVERSALIDAD DE LA BIBLIOTECA: UNA CONSTRUCCIÓN PLURAL
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MAESTROS E INVESTIGADORES EN DIÁLOGO: DE CÓMO PERDERSE Y ENCONTRARSE EN
UNA ZONA DE DESARROLLO PROFESIONAL
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NOS MOVEMOS. QUE LO DIFERENTE SEA PARTE DE LO COMÚN
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SIREX NOCTILIO: LA AVISPA TALADRADORA DE LOS PINOS
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54
64
70
74
82
88
96
102
108
116
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NIVEL SECUNDARIO
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ACHICANDO BRECHAS: ACOMPAÑAMIENTO DE TRAYECTORIAS ESCOLARES Y ORIENTACIÓN
PARA EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD
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ADOLESCENTES PRIVADOS DE LIBERTAD
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APRENDIENDO EN MI TIEMPO LIBRE
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CONTROL DE LA EROSIÓN HÍDRICA EN RANQUIL HUAO
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CREER EN EL FUTURO
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“EL DRAGÓN ESCOLAR” (ANUARIO DE LA ESCUELA Nº 727)
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ESCUELA DE VERANO EN EL COLEGIO N° 744
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ESCUELA DE VERANO, SEGUIMIENTO Y MONITOREO
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ESCUELA SIN FRONTERAS
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INVESTIGANDO PARA INTEGRAR EL NIVEL MEDIO CON LA FACULTAD DE CIENCIAS
ECONÓMICAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA SAN JUAN BOSCO
?
II JORNADAS DE SEXUALIDAD EN LA ADOLESCENCIA
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LA LÍRICA COMO FUNDADORA DE NUESTRA IDENTIDAD NACIONAL
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RÍO PERCY AVENTURA 2010
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VIAJES EDUCATIVOS
140
146
152
156
162
168
174
180
188
196
206
214
222
228
NIVEL SUPERIOR
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?
?
?
APRENDER Y ENSEÑAR EN LA SOCIEDAD RED
CLASES DE APOYO A MAYORES DE 25 AÑOS PARA EL INGRESO A ESTUDIOS SUPERIORES
CONCEPTUALIZANDO LO SOCIAL. UN DESAFÍO PARA LA DESNATURALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO
HACIA UNA UNIVERSIDAD VIRTUAL
236
244
254
262
TRANSVERSALIDAD
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?
?
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ENFOCANDO LA MIRADA EN LO RURAL
HISTORIA DE LA ESCUELA HOSPITALARIA DOMICILIARIA ESQUEL
LA JORNADA COMPLETA UNA POSIBILIDAD DE MEJORA EDUCATIVA
NECESIDADES EDUCATIVAS DERIVADAS DE UNA SITUACIÓN DE ENFERMEDAD
PROGRAMA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL DEL PARQUE NACIONAL LAGO PUELO
UN ESPACIO DE EDUCACIÓN ABIERTO PARA TOD@S
UNA MIRADA SOBRE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA PROVINCIA DEL CHUBUT
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284
290
294
300
304
PRÓLOGO
En Chubut las aulas están vivas. El dinamismo y el entusiasmo que se observa en todos los niveles de la enseñanza dan cuenta de la enorme vocación de nuestros docentes para enseñar, actualizarse y superarse día
tras día.
Ese espíritu que caracteriza nuestros espacios educativos queda evidenciado en este libro, que compila
una nutrida propuesta de investigaciones y experiencias realizadas en Chubut y en otras provincias y que, pese
a abarcar una temática muy variada, tienen idéntico fin: abrir las puertas para socializar el trabajo cotidiano
que se lleva adelante.
Cuando en 2005 pusimos en marcha la primera edición del Congreso Provincial de Educación, diseñado a
partir del expreso pedido de los docentes que reclamaban un espacio para la actualización pedagógica, sabíamos que emprendíamos un camino que redundaría en excelentes resultados gracias a la calidad y dedicación
de los maestros de esta provincia.
Hoy, transitando la séptima edición de ese encuentro de capacitación, podemos decir con orgullo que no
nos equivocamos y que el Congreso se erigió a través de los años como cita obligada para la comunidad educativa provincial y de regiones aledañas.
En cada una de las ediciones se convocó a docentes, supervisores, directores e investigadores para que
mostraran las experiencias o las investigaciones educativas realizadas. Lo hicimos a través de la modalidad
póster, un tipo de comunicación visual de gran potencial que posibilita la transmisión concisa, clara y permanente y que trasciende la fugacidad que impone una comunicación oral.
Durante los primeros dos años la respuesta fue tímida: se exhibieron 18 proyectos en la edición 2005 y cuatro menos en la de 2006. Sin embargo, a partir del 2007 y tras vivenciar la repercusión y la utilidad que la propuesta significaba como herramienta de discusión de las prácticas docentes, la cantidad de trabajos que se
presentaron comenzó a incrementarse hasta llegar a 43 en el año 2010.
Esos 43 proyectos, que incluyen experiencias de los niveles Inicial, Primario, Secundario y Superior y otros
transversales a todo el sistema, son los que se exponen en la presente entrega.
La multiplicidad de los temas abordados y la profundidad con que fueron trabajados dan cuenta de la importancia que revisten estos espacios de actualización, que no deben ser relegados y a los que hay que seguir
apostando.
Cordialmente.
Haydée Mirtha Romero
MINISTRA DE EDUCACIÓN DE CHUBUT
7
8
NIVEL
INICIAL
Experiencias e
Investigaciones
Educativas 2010
9
10
LA CAJA DE PANDORA II
LA CAJA DE PANDORA II
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TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Inicial
1
PARTICIPANTES Barbini, Nora ; Melo, María Verónica; Monzón, Claudia Alejandra; Guerrero, Patricia; Savino, Rosa;
Sánchez, Graciela; Sacomani, Carina; Hoya, Lorena; Bustamante, Claudia; Pérez Kreiber, María del Mar y Rodríguez,
Patricia
? INSTITUCIÓN Escuela de Nivel Inicial N° 461 - Puerto Madryn - Chubut
1
? E-MAIL [email protected]
RESUMEN
“La caja de Pandora II” es la continuación y ampliación de “La caja de Pandora I” desarrollado durante
2007 con las salas de 3, 4 y 5 años del Jardín N° 461 de Puerto Madryn, abarcando las áreas de música y expresión corporal. “La caja de Pandora II” se amplió e introdujo en el proyecto el área de plástica que desarrollaron
las docentes de sala junto con las docentes de música y educación física. Este proyecto se realizó con la intención de acercar a los niños y niñas al conocimiento de la música, la plástica y la expresión corporal, dándole la
posibilidad a través de la actividad lúdica de experimentar, reconocer, manipular, construir, vivenciar, crear,
disfrutar de las tres áreas y sus componentes, dando muestra a la comunidad de lo realizado en una galería de
arte que se desarrolló en las instalaciones de la institución, durante la semana de las artes. Decidimos llamar a
este proyecto “La caja de Pandora” ya que inicialmente comenzamos a trabajar con cajas. Para nosotras en ese
momento era la caja del arte, y como necesitábamos darle un significado, pensamos que en ella estaba guardado todo el arte que, en este caso, los niños/as podrían dejar salir al abrirla. Así que cuando abrieron la caja
del arte, de ella salió todo lo que estaba escondido, el placer, el disfrute, el goce, por el ser y hacer libremente.
Mágicamente se convirtieron en obras de arte.
DIAGNÓSTICO
Hoy, el Nivel Inicial garantiza que todo niño y niña tiene derecho a acceder al conocimiento. De esta manera, el Nivel Inicial se compromete en la búsqueda de estrategias para que los niños y las niñas desarrollen los
recursos que les permitan una auténtica participación en la sociedad, a través de contenidos relevantes y significativos socialmente. Si sólo da permiso al juego espontáneo, si sólo promueve algunos automatismos, despoja al niño de este derecho. Se resignifica el valor del juego, como proceso y herramienta para construir conocimientos.
Habiendo desarrollado “La caja de Pandora I” durante 2006, vimos que los padres mostraron entusiasmo
en este proyecto ya que sus hijos les contaban lo que habían hecho en el jardín, se acercaron para ver de qué se
trataba y pidieron participar en el cierre creando con sus hijos los personajes que habían surgido durante el desarrollo de las actividades de música y plástica. El mismo, fue presentado en el Congreso Provincial de Educación en 2007 y los resultados obtenidos fueron otro disparador para continuar con la experiencia.
F U N D A M E N TA C I Ó N
La educación en el jardín, más allá de la exploración de los distintos lenguajes, entendemos que pretende
formar individuos capaces de ser transformadores positivos de la realidad, mediante el desarrollo de sus potenciales creativos y el convencimiento de que es posible y enriquecedor compartir las múltiples alternativas
que se generan ante una misma situación.
Consideramos que como docentes debemos colaborar en la formación de ciudadanos amplios, con responsabilidad social y consciente de sus potencialidades individuales y de proyección comunitaria. El arte en la
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11
NIVEL INICIAL
educación tiene la función de desarrollar la capacidad de percepción y de comprensión, de fortalecimiento de
la identidad propia y de los sentimientos y, en consecuencia, es un organizador estético del conocimiento.
Abordar los diversos lenguajes desde la acción, la experiencia y el descubrimiento permite conquistar la satisfacción del propio ser y del poder hacer. Producir, ejecutar, crear y disfrutar son metas a lograr, la música, la expresión corporal y la plástica son una posibilidad para todos.
En la expresión se hallan presentes los siguientes elementos: un deseo de expresar y comunicar (intencionalidad), una selección de significados (qué expresar), una selección de medios (con qué expresar) y un determinado uso de los medios (cómo expresar). Por esto es que este proyecto “La caja de Pandora II”, propone al
docente encontrar, renovar y accionar estrategias con las que puedan descubrir y desarrollar sus propias experiencias creativo – expresivas a través de la música, la expresión corporal y la plástica.
Esta fusión de disciplinas (música, expresión corporal y plástica), propone un trabajo introductorio y disparador para nuevos conceptos del docente en acción.
Dentro de esta propuesta se asegura un proceso en el que se involucre lo sensorial, lo emocional, lo afectivo y lo intelectual, dado que en todo entrenamiento se compromete la percepción, el pensamiento y la acción
corporal, desencadenando mecanismos que expresen distintas y complejas capacidades, entre las cuales desempeña un papel importante la imaginación creadora. La actitud creadora atraviesa esta propuesta en las
diferentes áreas del aprendizaje, promoviendo así un mejor ajuste entre el mundo subjetivo y el mundo objetivo del ser humano, produciendo materiales sensibles que expresan y comunican en su contenido cierta relación con la realidad que no es única, que tiene que ver con los modos de apropiación que cada individuo tiene
en ella.
MARCO TEÓRICO
El ser humano es susceptible de disfrutar, crear y aprender múltiples experiencias. La influencia de las áreas
propuestas a trabajar (música, plástica y expresión corporal) llega a la mente y a la emoción; por eso su adecuación y uso, desde la más temprana edad en el proceso formativo de la escuela, es factor importante en el desarrollo de una personalidad integral.
La amplia gama de posibilidades que ofrecen estas áreas en el Nivel Inicial, expresa la necesidad de enriquecer sus contenidos y eliminar el peligro de la rutina, aprovechando las características propias de la edad:
espontaneidad, curiosidad, deseo de conocer y necesidad de expresión y comunicación, enriqueciendo sus ideas y vocabulario, de explorar con su cuerpo, de moverse. El Nivel Inicial es el ámbito ideal para el desarrollo
de las diversas actividades, desde el área de música, plástica y expresión corporal sugiere abordar los aprendizajes desde el hacer, respetando los intereses de los niños, adecuando las actividades a sus conocimientos
previos, sus posibilidades cognitivas al contexto social y escolar, y respetando su entorno cultural.
En la construcción de los conocimientos, el niño y la niña necesitan del entorno, de la interacción con sus
pares, de la actividad individual y grupal. Por ello, es fundamental el rol del docente en ese momento de ingreso al medio escolar, ya que deberá generar actitudes de confianza, conduciéndolos hacia el disfrute de los lenguajes, el conocimiento de sus elementos, la exploración, manipulación y experimentación de materiales, y
las estrategias de procedimientos para lograr una producción que les permita expresarse y comunicarse.
El ensamble de estas áreas en el Nivel Inicial, adquiere significación educativa conformando un abanico de
aprendizajes que, edificados unos sobre otros, contribuyen a la formación integral de los niños y las niñas.
OBJETO DE INVESTIGACIÓN
Alumnos y alumnas de sala de 4 y 5 años de la Escuela de Nivel Inicial N° 461 del Barrio Gobernador Galina
de la ciudad de Puerto Madryn.
OBJETIVOS
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LA CAJA DE PANDORA II
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Conocer los diferentes modos de representación a través de los códigos propios de cada área.
Adecuar los materiales y herramientas a las posibilidades expresivas de los alumnos.
Explorar las posibilidades que brindan los materiales no convencionales y combinar distintas técnicas
de las tres áreas.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
El taller, sitúa estilos de interacción y actitudes particulares entre quienes integran el mismo, dado que exige el aporte de experiencias y conocimientos propios para el logro de un producto determinado. Es una modalidad de aprendizaje diferente a la habitual que incluye la vivencia, el análisis, la reflexión y la conceptualización desde los aportes de diferentes campos de conocimiento.
“La caja de Pandora II” se llevó a cabo de marzo a noviembre de 2008; se desarrolló una vez por semana con
cada sala (8 salas en total de 20 niños/as cada una) y abarcó actividades articuladas de música y expresión corporal. Previamente, la docente de sala contextualizó el trabajo ofreciendo variadas actividades sobre la vida
del pintor que se les asignó a los niños, a la vez que desarrollaron distintas técnicas del mismo. Luego se organizó a los niños/as en pequeños grupos para realizar una obra plástica final.
Los pintores seleccionados fueron Jackson Pollock y Antonio Berni ya que por sus técnicas eran adecuadas
a sus edades.
En la sala de 4 años realizaron las técnicas de Jackson Pollock, splashin (arrojar pintura) y dripping (dejar
gotear), estas nos parecieron adecuadas por ser abstractas. El trabajo musical y corporal se realizó con el Jazz,
género musical que relacionamos con el lugar donde nació y vivió el pintor.
Los alumnos de la sala de 5 años utilizaron técnicas de Antonio Berni, collage, tridimensión. El trabajo musical y corporal se realizó con el tango, por su relación con obras del pintor.
A modo de ejemplo describiremos cómo se desarrollaron las clases:
Sala de 4 años (Figura N° 1)
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Se inicia la clase con trabajo corporal con telas acompañado por jazz
Tiro la tela hacia arriba, me tapo la cabeza
Me quedo sentado sobre la tela, levanto una mano, un brazo, el otro, los dos y las piernas.
Extiendo la tela, me enrollo, me desenrollo.
La arrastro como una viborita hasta la caja donde se encuentran otros elementos (papeles).
Siguiendo el trabajo corporal la intencionalidad apunta hacia el trabajo sonoro-musical (Figura N° 2)
? Cuando la melodía deja de sonar hay que quedarse sin moverse, en el lugar, como una estatua. El
papel no tiene que sonar
? Se escucha la melodía, se acompaña con papel de diario
? Se acompaña pero solo de forma que el papel
tenga movimientos ondulados
? Se acompaña la música arrastrando el papel
de diario por el piso.
? Acompaño el ritmo haciendo un bollo el papel
de diario
? Cada vez que la música se corta dejo caer el
papel al piso
? Se corta la música, cambio de papel de diario a
crepe (realizo las mismas actividades)
? Pruebo con un pedacito de tela, cuando se corta la música la dejo caer al piso ¿suena igual?
La discografía seleccionada para esta actividad fueron temas de jazz de B.B. King & Friends; Ebony Theater;
Los Ángeles (1987); Blues Summit (1993); Louis Amstrong; Legends Recopilación (1993).
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NIVEL INICIAL
Figura N° 1: distintas instancias del trabajo con los niños/as de la sala de cuatro años:
a) Inicio del trabajo corporal con telas; b) Distintos tipos de movimientos.
Otro día nos reunimos con la docente de sala (cuadros de Jackson Pollock como escenario de sala). Luego la
docente cuenta la historia sobre un pintor llamado Jackson Pollock, y les muestra las pinturas de este artista.
También les cuenta la técnica Splashing y Dripping.
Cada grupo de niños/as comienza el trabajo con una tela de 1,40 por 1,40 metros (Figura N° 3)
La docente propone hacer la técnica de Jackson Pollock, artista del cual durante la semana anterior trabajaron las técnicas individualmente.
Figura N° 2: inicio del trabajo sonoro - musical con elementos no convencionales: a) Con papel de diario; b) Con papel crepe.
Miramos las obras terminadas y pregunto: si de esta obra salieran sonidos ¿Cuáles serían?
¿Cómo suena la obra? - Si tocás la obra, ¿qué sentís?
Figura N° 3: distintos trabajos sobre tela: a) Preparación para comenzar la obra; b) Inicio de la técnica.
14
LA CAJA DE PANDORA II
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Adentro-afuera
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Me meto adentro
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Rodeo la caja con mi cuerpo
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Me tapo con ella
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La elevo con los brazos y la hago girar
? Me escondo de manera que no me vean (caja
al derecho, caja al revés)
? Pongo un pie adentro y la llevo hacia una dirección (cambio de pie, cambio de dirección)
? Armamos una figura utilizando las cajas en todo el espacio
Siguiendo el trabajo corporal la intencionalidad apunta hacia el trabajo rítmico-musical
? Marcamos ritmos en la caja (ecos), la docente hace un ritmo y los niños repiten.
?
Un niño hace un ritmo y todos repiten (con las manos sobre la caja).
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Los ritmos son suaves o fuertes.
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Pocos golpes, muchos golpes.
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Luego marcamos todo el tango sobre la caja.
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Luego marcamos las partes instrumentales más suaves.
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Luego la parte instrumental con las cajas y golpes en los muslos.
?
Luego dos grupos: uno marca lo instrumental con las cajas otros con los pies.
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Terminamos con una coreografía sencilla y ritmo sobre las cajas.
Figura N° 4: Niños/as de sala de 5 años: a) Se preparan para armar una figura, b) Trabajando al ritmo del tango.
La discografía elegida para esta actividad estuvo compuesta por temas de Astor Piazzolla y su orquesta Canta Edmundo Rivero - Textos: Jorge Luis Borges. Tango Contemporáneo - Astor Piazzolla y su Nuevo Octeto.
Otro día nos reunimos con la docente de sala (cuadros de Antonio Berni como escenario de sala)
Luego, la docente cuenta una historia sobre un pintor llamado Antonio Berni, y les muestra las pinturas de
este artista. También les cuenta las técnicas del pintor. Compartimos CD interactivo Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología. “Berni para niños” Colección Educ.ar
La docente propone hacer la técnica de Antonio Berni con las cajas desarmadas (plano) y armadas 3D). Pre-
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NIVEL INICIAL
vio a este trabajo los niños realizaron trabajos individuales con la técnica del pintor.
Miramos las obras terminadas y pregunto: si de esta obra salieran sonidos ¿Cuáles serían?
¿Cómo suena la obra? Si tocás la obra, ¿qué sentís? (Figura N° 5)
Figura N° 5: diferentes Collage: a) Con distintos papeles sobre cartón b) Con material de desecho sobre cajas
R E S U LTA D O S
Los resultados fueron excelentes desde el proceso hasta el producto (Figura Nº 6). Se trabajó ordenadamente desde lo corporal y rítmico atendiendo los estilos musicales relacionados con los pintores, a la vez que
la docente de sala hacía conocer a sus alumnos, a través de distintas actividades, el pintor del que después
iban a desarrollar su técnica.
Las producciones fueron excelentes, en la galería de arte en donde se expusieron sus propias obras de arte
empleando distintas técnicas.
Figura N° 6: distintas producciones artísticas de los alumnos implicados en el proyecto.
CONCLUSIONES
A través de toda esta actividad desarrollada desde marzo y hasta noviembre de 2008, en donde verdaderamente los niños/as pudieron conocer los diferentes modos de representación a través de los códigos propios
de cada área, como son la música, la plástica, y la expresión corporal, se pudieron adecuar los materiales y herramientas a sus posibilidades expresivas explorando las alternativas que brindó esta experiencia.
La “EXPOARTE 2008” (así se denominó la exposición) se llevó a cabo en las instalaciones de la Escuela de Nivel Inicial N° 461, durante dos días 17 y 18 de noviembre (Figura Nº 7).
La exposición estuvo abierta a toda la comunidad y fue visitada no sólo por los niños/as del Jardín sino por
otras escuelas, familiares, amigos, docentes, gremios y todos los medios de comunicación de nuestra ciudad.
16
LA CAJA DE PANDORA II
Figura N° 7: a) y c) Exposición de las obras en la galería del Jardín. b) Los visitantes pintan su propia obra.
Este taller otorgó a los niños/as la posibilidad de disfrutar de un espectro cada vez más amplio de hechos
culturales y de resignificar y valorar las producciones, siendo esto una posibilidad para todos, permitiéndoles
desplegar ideas, sensaciones, vivencias y apropiarse de conocimientos específicos.
C O M E N TA R I O F I N A L
A partir del resultado obtenido en la “CAJA DE PANDORA II” realizado en 2008, se proyecta en 2010 “LA
CAJA DE PANDORA III” en la que se incluye el pintor Xul Solar con su técnica para trabajar murales.
La presentación del trabajo final se realizará durante la Semana de las Artes, desde el 20 al 26 de octubre,
en las instalaciones del Jardín.
Esta experiencia, con excelentes resultados, nos llevó a pensar en ampliar aún más esta propuesta
llevándola a cabo, en forma conjunta, con otras instituciones del Nivel Inicial, además de pensar en una gran
exposición de todos los jardines de Puerto Madryn.
BIBLIOGRAFÍA
Calabrese, Omar. 1997. “El Lenguaje del Arte”. E. Paidós. Bs. As.
Delalande, Francois. 1995. “La música es un juego de niños”. Ed. Ricordi. Bs. As.
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Dinelo, Raimundo. 1991. “Expresión lúdico creativa”. Ed. Nordan. Uruguay
Gainza, Violeta. 1982. “Nuevas perspectivas de la Educación Musical”. Ed. Guadalupe. Bs. As.
Gómez, Jorge. 1989. “Juego y movimiento en el jardín de infantes”. Ed. Novelibro. Bs. As
Hebe San Martín de Duprat. 1987. “Pedagogía del Nivel Inicial”. Ed. Plus Ultra. Bs. As.
Villa, Susana. 1990. “Gimnasia y juegos”. Ed. Corcel. Bs. As.
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Panero, Nora. 2005. “Educación Artística y C.B.C.”. Ed. Homo Sapiens. Bs. As.
Stokoe, Patricia. 1979. “La expresión corporal”. Ed. Paidós. Barcelona
Thomet, Maurice. 1995. “Educación del sentido rítmico”. Ed. Kapelusz. Bs. As.
Willems, Edgard. 1968. “El ritmo musical”. Ed.Eudeba. Bs. As.
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NIVEL INICIAL
NIÑOS CONSERVACIONISTAS
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TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Inicial
1
PARTICIPANTES Pérez, Vilma Beatriz ; Baeza, Griselda Beatriz y Canio, Margarita Marianela.
INSTITUCIÓN Escuela de Nivel Inicial N° 1463 Mundo Feliz
1
E-MAIL [email protected]
RESUMEN
Escuchar a un niño de dos años hablar de reciclado cuando su vocabulario recién comienza a desarrollarse
y verlo ingresar con su bolsa de residuos al jardín maternal significa que algo está cambiando. Esta es una experiencia educativa de un grupo de docentes de la ciudad de Trelew con espíritu conservacionista. Dos de ellos
con una veintena de años en la tarea de concientizar a nuestros niños en que la clave del éxito está en ser responsable de nuestras acciones, que conservar significa utilizar, pero con cuidado, sin desperdiciar, sin agotar,
sin extinguir. Si consumimos en forma indiscriminada generando enormes volúmenes de basura y continuamos con estos hábitos de consumo, no alcanzarán los sitios donde depositar los residuos. Esta experiencia
educativa, pretende estimular en los niños su curiosidad, promoviendo una participación activa en el mejoramiento y conservación del ambiente a través del manejo responsable de los residuos. Teniendo en cuenta que
los niños son potentes agentes de cambio, pretendemos concientizar a sus familias y a la comunidad toda, ya
que estas experiencias se deben difundir para que no sea un conocimiento exclusivo de las aulas.
DIAGNÓSTICO
El desconocimiento de la problemática ambiental sumado al desinterés por la temática es preocupante. El
exceso de consumo de alimentos, vestimenta y otros artículos de uso masivo por parte del hombre, ha provocado la acumulación de importantes cantidades de residuos. Es necesario un cambio de actitud para despertar la conciencia ambiental, poniendo a prueba el interés, entusiasmo y creatividad reutilizando, recuperando
y reciclando.
F U N D A M E N TA C I Ó N
La mayoría de nuestros niños nacieron y crecen en un entorno urbano y todos los días tienen a su disposición confort y muchas cosas más de las que necesitan. Se debe ahondar en aspectos éticos y morales del tema,
planteando una nueva relación con la naturaleza. El consumismo debería tener un límite ya que estos hábitos
de vida moderna pueden transformarse en un factor muy negativo para el ambiente y el individuo.
En nuestra labor formativa, disponemos de permanentes oportunidades para contribuir a la consolidación
en los niños de una personalidad más comprometida con la protección ambiental. El problema de la basura
tiene que ver con todos por la forma en que vivimos, las cosas que consumimos y un punto clave será basar
nuestro trabajo en las buenas costumbres y hábitos. Debemos tomar conciencia de aprovechar los residuos
que generamos y separar los materiales que se pueden reciclar o reutilizar. El propósito, es dotar a los individuos de los conocimientos necesarios para comprender los problemas ambientales, para desarrollar las capacidades necesarias transformándolo en un ser crítico, reflexivo, activo e involucrado en la resolución de los
problemas presentes y la prevención de problemas futuros, es un llamamiento, un mandato de incorporar hábitos de reciclaje en su vida diaria desde las más tempranas edades.
20
NIÑOS CONSERVACIONISTAS
MARCO TEÓRICO
El mundo vive una crisis en la cual los problemas del ambiente y el desarrollo están recíprocamente relacionados [1].
Se dice que los objetos inútiles son basura, y esto presupone el deseo de eliminarlos ya que no se les atribuye suficiente valor para conservarlos. Generar menos basura tiene que ver con la búsqueda de una mayor racionalidad en los hábitos de consumo.
La basura doméstica, puede ser recuperada desde su origen en los hogares a través de la selección de papel, cartón, vidrio, trapo, bolsas de polietileno, metales. Se puede lograr reutilizar varias veces los mismos productos que consumimos para no gastar ni contaminar. Se debe trabajar, colaborar, crear para promover la reducción del consumo de desechos y fortalecer los valores que fomenten un desarrollo ecológico racional [2, 3].
Es de vital importancia el modo de actuar, la conducta moral, la visión conservacionista. La conciencia debe
ser individual y social creando hábitos y costumbres responsables, participando en la búsqueda de nuevas alternativas que contribuyan a la solución de los problemas ambientales. Las estadísticas muestran que por
cada 1000 kilogramos de papel que se recupera se evita cortar unos 17 árboles. Es necesario observar, alarmadamente, que una familia tipo de cuatro personas tira una tonelada de basura al año. El proceso natural de degradación de este tipo de deshechos, de acuerdo al material que lo compone es: papel de diario un mes, telas
cuatro meses, madera cuatro años, latas de aluminio 500 años, envases plásticos 500 años vidrio 3000 años.
OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN
Los niños y las niñas del jardín maternal Mundo Feliz, turno tarde y mañana, durante el año 2010, en la ciudad de Trelew.
OBJETIVOS
Promover una participación activa en el mejoramiento y conservación del ambiente a través del manejo
responsable de los residuos. Incorporar hábitos de recolección y clasificación los materiales de desecho. Difundir la importancia de reutilizar, recuperar y reciclar.
HIPÓTESIS
La posibilidad de brindarle al niño y a la niña de Nivel Inicial una educación ambiental le permitirá adquirir,
modificar y ampliar el conocimiento necesario para comprender los problemas ambientales. También, permitirá desarrollar las capacidades necesarias para actuar como un ser social critico, reflexivo, activo e involucrado en la resolución de problemas presentes y la prevención de problemas futuros, incorporando hábitos de
cuidado y protección del medio ambiente en su vida cotidiana, desde su más temprana edad.
METODOLOGÍA
Esta experiencia educativa perdura en el tiempo, desde 1991 a 2010, con las modificaciones correspondientes de acuerdo a los grupos y a las propuestas de la comunidad que la enriquece. Al ser muy pequeños los
niños del maternal, se trabaja con las familias y a través de ellos con la comunidad toda, manteniendo una comunicación fluida a través de reuniones, notas en los cuadernos, carteleras y charlas de pasillo. Campañas
educativas que motiven a disponer adecuadamente la basura y mantener un planeta limpio, con conciencia
ambiental. A partir de la recopilación de datos de la realidad misma y los saberes previos del alumnado y su
entorno, se planifica elaborando el proyecto a través de la observación, investigación, entrevistas, recopila-
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21
NIVEL INICIAL
ción de los registros escritos por investigadores, selección de voluntarios ecológicos para la difusión, reparto
de folletería informativa y otras acciones.
Se realizan invitaciones a la comunidad toda, a participar de la recolección de residuos con lugar de acopio
en el Jardín Mundo Feliz, donde se disponen bolsones rotulados de distintas empresas que recolectan la
mercadería, la pesan, realizan el pago y luego reducen y reciclan. La empresa “Reciclados Patagónicos” otorga
puntos de acuerdo al pesaje de los bolsones de polietileno, realizando el canje por alguno de los productos
que fabrican con la materia prima recolectada (Ejemplo: bancos de plaza, toboganes, etc.). El resultado del
intercambio de este material para reciclado, beneficiará al establecimiento educativo con bancos que serán
utilizados en la 5ta Expo despertar, exposición de carácter municipal a realizarse durante el mes de agosto,
donde con creatividad se transforma la basura, siendo este bien parte del stand. También se cuenta con “la
biblioteca ecológica”, con libros creados por las familias de los pequeños (Figura Nº 1).
Figura N° 1: distintas instancias y trabajos con los niños/as junto a sus familias y docentes.
R E S U LTA D O S
Todos los días, los niños ingresan al jardín con una o dos bolsas de residuos, dispuestos a colaborar con esta
tarea tan importante. Consideramos que la actitud de las familias ha cambiado en estos cuatro meses del ciclo
lectivo, demostrando un gran compromiso ambiental; varios de ellos, distribuidos en distintos puntos de la
ciudad, son los encargados de recolectar mercadería en los comercios.
Periódicamente, los alumnos junto a las docentes realizan la tarea de clasificación, compactación y acopio
del material aportado por las familias, depositándolos en los contenedores de acuerdo a su clasificación: cartón, papel, plástico, polietileno, etc. Con el dinero recaudado de la venta del papel blanco, de diario, cartones y
bolsas de polietileno durante los primeros meses se pintó el jardín y próximamente haremos más arreglos por
lo que podemos decir que “La basura es plata”.
El propósito fundamental de este proyecto se ha visto plasmado en cada alumno, al adoptar actitudes y
22
NIÑOS CONSERVACIONISTAS
conductas que ayudan a evitar o disminuir los efectos de la contaminación ambiental, mediante el reciclaje y
otras prácticas cotidianas que podemos aplicar en el jardín, en el hogar y en el medio social al cual pertenecemos.
CONCLUSIONES
La humanidad consume grandes cantidades de recursos, generando enormes volúmenes de basura, existen muchas formas de eliminar o depositar residuos, pero la mayoría provoca importantes impactos en el ambiente. Es necesario dar a conocer desde temprana edad, la influencia sobre residuos de desechos que tenemos, y compartir con quienes no conocen nuestra base: las 3R, primordial para el cuidado del planeta: reutilizar, recuperar y reciclar
Para evitar contaminar el suelo, el aire y el agua, el primer paso es reducir nuestro consumo y aprovechar
los residuos que generamos.
A través de esta experiencia educativa, se han dado a conocer muchas de las posibilidades que tenemos en
la manipulación de diferentes elementos de desecho para su reutilización, creando e innovando productos
construidos por los alumnos. De esta manera, ampliamos el panorama que los seres humanos tenemos, dando a conocer la experiencia educativa realizada en esta institución, en los hogares mediante los niños, contribuyendo al mejoramiento en el cuidado del medio ambiente, generando hábitos de cuidado y protección del
mismo.
DISCUSIÓN
Con el fin de destacar la importancia de fomentar actitudes positivas desde una temprana edad, se deben
crear lineamientos teóricos y metodológicos que sustenten el proceso de transmisión de valores ambientales
en niños menores de cinco años.
La formación de valores y de buenos hábitos se inicia en el hogar. Durante la primera infancia se consolida
una buena parte del desarrollo psico-social del individuo.
Por ello, mientras el individuo tenga una base moral sólida, será más fácil lograr un desarrollo conservacionista, basado en el respeto de todas las formas de vida [4].
BIBLIOGRAFÍA
? 1. Aguilar, L. (1996). “Centroamérica: el reto del desarrollo sostenible con equidad. Género y ambiente
en América Latina”. M. Velázquez, Coordinadora. UNAM - Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias. Cuernavaca, Morelos.
? 2. Deffis Caso, A. (1989). “La basura es la solución”. Editorial Concepto, México.
? 3. “Tiramos, reciclamos y usamos de nuevo. Pobre naturaleza”. Ediciones Panda.
? 4. Barraza, L. 1998. “Conservación y medio ambiente para niños menores de 5 años”. Especies (7) 3:19-23
BIBLIOGRAFÍA GENERAL
?
?
?
Carlos Sabino. Caracas, Parapo, 1994. “Cómo hacer una tesis”.
Propuestas Ecológicas para niños. “Sólo tenemos medio ambiente, ¡cuidémoslo!”
Fauna Activa. Agenda 2008/09. Residuos. Presidencia de la Nación.
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RED INTERINSTITUCIONAL DE ARTICULACIÓN SUPERVISIÓN DE ESCUELAS REGIÓN III
RED INTERINSTITUCIONAL DE ARTICULACIÓN SUPERVISIÓN DE ESCUELAS REGIÓN III
?
?
TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Inicial y Primario
1
2
3
3
3
PARTICIPANTES Luppi,Maria Elisa ; Oszust, Liliana ; Lara,Walter ; Quintrel,Albertina ; Miquelarena,Elsa ;
González,Lidia Esther3 y Toledo,Marta3
1
2
3
? INSTITUCIONES Supervisión de Nivel Inicial, Supervisión de Nivel Primario y Representantes Institucionales Región Educativa N° III de la Provincia de Chubut
1
2
? E-MAILS [email protected] y [email protected]
RESUMEN
Durante 2008 comenzamos a transitar un camino plagado de experiencias de articulación. Hubo con anterioridad, varios intentos (experiencias y esfuerzos aislados, acotados en el tiempo) buscando “descargar” las
pesadas mochilas que cada nivel supo llenar, pero... ¿qué había en ellas? Seguramente coincidiremos en que
por cada año que pasaba sin encontrarnos, el peso iba en aumento: culpas, desconfianza, prejuicios, preconceptos, reclamos, desilusión, condicionamientos que se iban sumando al desencuentro. Poco a poco comenzamos a vaciarla para poder incorporar juntos y compartiendo la “pesada carga” colocando en ella: encuentro,
conversación, intercambio, diversidad, diferencia, especificidad, confrontación, interacción, esperanzas, potencialidad, reflexión compartida, aciertos, confianza, protagonismo, apertura, acciones, acuerdos, estrategias, compromiso, predisposición, para vivir este proceso gradual y progresivamente, al que se fueron acoplando distintas escuelas. Resultó una construcción colectiva y a la vez diferenciada según los núcleos de
pertenencia. Desde una mirada holística se promueve el compromiso institucional global, fundamentado en
el niño y su alfabetización, mediante el trabajo en equipo, respeto por la diferencia, reflexión compartida, revisión del análisis de la realidad como sustento teórico pedagógico, pensando el proyecto en positivo, unidos
por convicción y no por obligación. Aún quedan recorridos por realizar y nuevos trazados por vislumbrar… juntos podemos hacer que las cosas sucedan.
DIAGNÓSTICO
Las Supervisiones de Escuelas de la Región III de Nivel Inicial y de Nivel Primario, analizamos los proyectos
de articulación existentes en los archivos de las escuelas. Se detectó que los mismos eran a término, oficiados
por personas y no institucionalmente. Carentes de evaluación y de análisis de procesos. Se observó como
preocupante que en ellos no se analizaba la práctica docente. Centrados sólo en los alumnos. La articulación
generalmente planteada, sólo, en actividades recreativas.
Desde otra óptica, se tomó en consideración a las escuelas incluidas bajo el Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE), proponiéndoles pensar la articulación, alejadas del formato estructurado y clásico, sin
generar modificaciones en los formatos escolares y en la evolución positiva de las trayectorias escolares de los
alumnos, asociando escuelas y conformando una red. De este modo se detectó:
? Inexistencia de vínculos entre etapas del proceso educativo, perdiendo de vista al niño/a como persona
integral, su desarrollo personal, la vida escolar y la vida social.
Evidencias de escisión entre Nivel Inicial y Nivel Primario respecto de la Articulación de acciones, organización de propuestas, intercambio comunicativo e interactivo, análisis de problemáticas a partir de temas
convocantes, etc.
? La Articulación de y entre Niveles depende del “voluntarismo” de docentes y de directivos de las Instituciones involucradas “en ese momento”.
? Ausencia de criterios comunes respecto de la significatividad pedagógica (diagnóstico, didáctica, metodología, evaluación, legajo individual/escolar, etc.), debido a la desconexión existente entre las Expectativas
de Logros y los resultados de Aprendizaje, afectando la motivación del niño/a y, potencialmente, provocando
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25
NIVEL INICIAL
el Fracaso Escolar.
? Falta de espacios institucionales e interinstitucionales y/o jornadas de encuentro para la capacitación,
actualización, auto-análisis y reflexión conjunta sobre la práctica educativa- docente.
? Necesidad de revisar y reflexionar sobre la formación inicial, práctica docente y formación continua, en
y para el contexto de la sociedad actual.
? Las escuelas insertas en el PIIE atienden una matrícula que proviene de contextos sociales vulnerables
y/o con ausencia de derechos.
F U N D A M E N TA C I Ó N
La articulación entre Nivel Inicial y Nivel Primario debería reflejarse en una continuidad de los procesos de
aprendizaje. Ello requiere la reformulación de las estrategias docentes respecto de práctica; acción, a partir de
la elaboración y ejecución conjunta de un Proyecto de Articulación que propicie encuentros, reflexiones, lectura y análisis de documentos, debates y acuerdos entre Niveles.
Animados por una mirada pro-positiva en relación a nuestros niños/as, los intercambios realizados deberán provocar propuestas que se traduzcan en acciones concretas de Articulación, destinadas a aliviar el sentimiento de ruptura, modificar los índices de repitencia en primer grado, las discontinuidades en el aprendizaje,
las trayectorias escolares afectadas por inasistencias, por cuestiones metodológicas y recuperar el sentido de
la experiencia escolar. En coincidencia con Bordieu, entendemos que nuestras prácticas escolares -en tanto
prácticas sociales- pueden explicarse a partir de la relación dialéctica que existe entre “campo y habitus”: “el
campo como lo social hecho cosa (lo objetivo) y el habitus como lo social inscripto en el cuerpo (lo subjetivo)”
[1]. Las estructuras objetivas (esquemas de percepción, de pensamiento, de acción, que constituyen, socialmente, nuestra subjetividad), multideterminan las prácticas cotidianas sobre las cuales debemos rever la mirada.
Como alfabetizadores debemos participar de la discusión sobre la definición que implica hoy, construir un
Proyecto Alfabetizador para:
? Repensar la historia incorporada al sistema de esquemas adquiridos, que funciona como principio organizador de la acción, ha producido un mundo significativo, dotado de sentido y de valor, que necesita entrar
en diálogo con el del otro Nivel para desnudar mitos, prejuicios, supuestos, creencias sobre “el otro” docente
de la misma y de la otra Institución.
? Tejer nuevas tramas que nos enriquezcan y nos posicionen, frente al niño y la tarea, desde la complementariedad entre niveles.
? Desterrar el encasillamiento en un estilo cultural de las instituciones y niveles para favorecer una articulación real, orientando la acción hacia un proceso de “construcción social” en el que la escuela interaccione
con y para el niño/a, conformando vínculos basados en la comunicación y el aprendizaje interdependiente,
que se fortalece y amplia en proceso, tiempo y contexto escolar diversificado, desplegando planes cooperativos.
? Asegurar un alto nivel de alfabetización y una educación de calidad para todos.
? Pero, además, los contextos de pobreza en los que se insertan las Escuelas PIIE, resignifican fuertemente la necesidad de enlazar propuestas y acciones entre los Niveles Educativos implicados en el Proyecto Alfabetizador Articulado porque:
? Las desigualdades de origen comprometen la inclusión en la cultura escolar.
? Los lenguajes de la Escuela son marcadamente diferentes a los de las familias.
? La cultura escolar se inscribe fuertemente en la lectura y la escritura.
? Lenguaje y Cultura Escolar se enlazan con los procesos de simbolización y construcción de la subjetividad.
Cuando hablamos de trayectoria escolar nos referimos a las múltiples formas en que los sujetos de la educación atraviesan experiencias educativas. Ellas no implican recorridos lineales. Pensamos la trayectoria como
un recorrido de vida, de aprendizajes en contextos institucionales (familiar, escolar, laboral). Los recorridos
posibles de los sujetos son singulares, pero en el seno del sistema educativo deben ser articulados, acompaña-
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RED INTERINSTITUCIONAL DE ARTICULACIÓN SUPERVISIÓN DE ESCUELAS REGIÓN III
dos e historizados para que esos sujetos docentes y alumnos puedan construir sus propias matrices o modelos
internos de aprendizaje, su universo de conocimiento, su experiencia. Afirmamos, junto a Borzone y Rosemberg que “las condiciones educativas tempranas, en cantidad y calidad a las que esté expuesto el/la niño/a, representan una experiencia constructiva y motivan al aprendizaje escolar posterior” [2].
Difícilmente, una propuesta desarticulada y ocasional, conduzca a una Alfabetización Plena.
Las instituciones y docentes involucrados nos asumimos parte intrínseca de ésta experiencia que, entendemos, puede resultar también una experiencia sustantiva para nosotros. Nuestro cuerpo manifiesta de diversas formas lo que pensamos y entendemos por articulación.
MARCO TEÓRICO
La Articulación es el pasaje de los alumnos dentro del sistema, la transición a un nuevo entorno, a un nuevo
rol, a nuevas expectativas, nuevas alternativas. Toda transición conlleva posibilidades de éxitos y de fracasos.
Esto depende, en gran medida, de las posibilidades de cada individuo; pero mucho depende de cada entorno,
de cada propuesta, de cada colectivo y, sobre todo, de las “interacciones que genere el encuentro con los
otros” [3].
Pensar en el éxito o el fracaso escolar nos lleva a preguntarnos ¿por cuál puerta -de las múltiples que existen- podemos ingresar al mundo de la escuela, sus actores y sus prácticas? para intentar desde allí, indagar:
¿cómo se construyen experiencias?
Una primera puerta es la Articulación entre Niveles remitiéndonos al interior de cada Institución y a los distintos niveles del sistema. Acciones que involucren: encuentro con otros, movilizar procesos estratégicos de
relación entre distintos (currículo, instituciones, docentes, alumnos, estrategias didácticas, organizaciones
institucionales). Que cada nivel se fortalezca con el otro, se integre, se modifique gradual y progresivamente
en la medida de sus propias construcciones evitando fracturas entre las culturas e identidades propias de cada
nivel. Lograr unidad en la diversidad y cohesión a partir de las diferencias evitando aislamiento, contradicciones y duplicaciones entre los distintos niveles, y “garantizando el carácter integral de la Educación” [4].
Un abordaje integral de la educación supone iniciar un proceso de construcción social de la innovación,
planificando y concertando un Plan Estratégico de Acciones -a corto, mediano y largo plazo- que consolide e
institucionalice el proceso de cambio para la mejora de la calidad e integralidad educativa de los procesos pedagógicos. Las distintas instancias o niveles desde una mirada sistémica que interrelaciona actores y procesos,
promueve la coherencia interna-externa y el compromiso institucional global, “enmarcado en un Proyecto Alfabetizador que involucre las distintas etapas escolares: inicial, avanzada, funcional y específicas (digital, científica, etc.), ofreciendo una propuesta articulada y guiada por una respuesta alfabetizadora, en un contexto
institucional donde la producción y circulación pluralista de la palabra tenga lugar” [5]. Será la comunidad
educativa el principal agente alfabetizador, para que aquellos niños con menores oportunidades educativas,
puedan comprender para qué se lee y se escribe, permitiendo que la familia, la comunidad y su mundo de referencia ingresen al aula.
En ese sentido, la Alfabetización Inicial sienta las bases para la apropiación del sistema de la lengua escrita
y las habilidades de lectura y escritura en el primer tramo de la escolaridad obligatoria y la Articulación es un
asunto institucional que atraviesa todo el sistema educativo. Se asume el análisis conjunto de los aspectos visibles e invisibles que se suceden en los diferentes e iguales entornos institucionales, alienta a la reflexión docente, permite la formulación de proyectos comunes, plantea nuevas formas de gestión, conforma redes de
intercambio y equipos de trabajo que, con carácter funcional, contribuyen a la cultura institucional.
“…las organizaciones que cobrarán relevancia en el futuro, serán las que descubran cómo aprovechar el
entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente, en todos los niveles de la educación…” [6].
OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN
Alumnos de Nivel Inicial y Primario de distintas escuelas la Región Educativa N° III del Chubut.
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NIVEL INICIAL
OBJETIVOS
? Definir que se entiende por Articulación, concertando acuerdos y compromisos interinstitucionales
tendientes a disminuir fracturas entre Nivel Inicial y Nivel Primario.
? Promover espacios de encuentro para revisar las propias prácticas buscando su transformación, con la
intencionalidad de mejorar el recorrido escolar de los alumnos de las Escuelas involucradas en el PIIE y aquellas que posteriormente se incorporen al programa.
? Gestionar un dispositivo de Perfeccionamiento y Actualización Docente en instancias a cargo de Profesionales capacitadores que aborden la temática en cuestión: Articulación de Niveles.
? Evaluar procesos y resultados durante la implementación del Proyecto, propendiendo a la toma de decisiones que modifiquen lo necesario y potencien los logros, en pos de la consolidación y optimización del mismo.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Se trabajó en base a Núcleos de Articulación, los cuales deben ser entendido como asociaciones de escuelas de nivel inicial y primaria, especiales y equipos de orientación escolar, en algunos casos, de zona urbana y
zona rural, autogestionarios de sus proyectos de articulación interinstitucionales (Figura 1).
Escuelas por núcleos de articulación
Nivel Inicial (5 años)
Nivel Primario (1° grado)
Total de alumnos
24 - 409 - 200
90
74
164
54 - 414 - 112
107
91
198
8 - 76 - 436 - 205
140
154
294
422 - 166
59
37
96
454 - 191
56
35
91
456 - 35 - 68
46
37
83
470 - 159
60
63
123
450 - 210
59
46
105
469 - 179 - 502
50
98
148
96
4
12
16
TOTAL
671
647
1318
Figura N° 1: escuelas por núcleos de articulación y población destinataria, por niveles. Año 2010.
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RED INTERINSTITUCIONAL DE ARTICULACIÓN SUPERVISIÓN DE ESCUELAS REGIÓN III
En estos “núcleos” se implementó el mismo trabajo de articulación que en la red general. Cada uno presentó un proceso particular, armaron sus propias líneas de trabajo en función de lo que el colectivo docente y
el equipo directivo definió; las acciones concretas se tradujeron en exposiciones dirigidas a la comunidad educativa, muestras a otras escuelas, proyectos intra e interinstitucionales, propuestas y estrategias innovadoras
para el abordaje curricular. Para cada escuela (entre paréntesis) hubo diferentes autores de los Núcleos de Articulación (Directores y vice directores de las escuelas): Walter Lara y Maria Piñero (54); Albertina Quintrel y
Viviana Leacovich (112); Claudia Romero y Sandra Fernández (414); Graciela Gibbon y Elsa Miquelarena (24);
Lidia Esther Gonzalez y Marta Toledo (409); Miriam Pérez y Nora Tula (200); Silvia Romano y Tilsa Espósito
(159) Graciela López (470); Maria Amar (469); Marta Tipa y Mariana Moles (179); Silvia Botto y Norma Underwood (502); Viviana Fenoglio (456);Susana Pinto y Nelma Fernández (35); Efigenia del Rosario Baeza y Silvia
Griselda Valenzuela (68);Cielo Ferré y Mercedes Muñiz (436); Mercedes Sanhueza y Mónica Montanares (76);
Ana Guevara y Raquel Cismondi (8); Verónica Gajardo y Martina Montesino (205); Sandra Ponce y Rita Herrera(191); Maria Taboada (454); Beatriz Palomino y Mónica Cardo (166); Adriana Pereyra y Nancy Millaqueo
(422) Los Supervisores Escolares de Nivel Primario encargados fueron: Marcelo Antimán; Gloria Amarfil, Patricia Moreyra, Ada Gomez, Gloria Alvarez, Zulema Silva, Patricia Cogni, Patricia Berra, Silvia Ortiz, Cecilia Rosales
y desde la Supervisión de Nivel Inicial fue responsable: Susana Freixa.
Durante este tiempo de implementación se realizaron diferentes acciones (Figura 2).
ACCIONES
TIEMPO
? Se conformó un equipo de coordinación y redacción constituido por referentes de Nivel Inicial y Primario, así como las supervisiones de ambos niveles.
? Se coordinaron encuentros Interinstitucionales del equipo de coordinación y redacción en el proceso de diseño.
? Se acordaron estrategias de comunicación, información y participación
interinstitucional.
? Se complementó el proceso de diseño con documentos de apoyo técnico, bibliografía y registro, relatoría de avances a cada núcleo.
Mayo - Julio 2008
? Jornada de trabajo interinstitucional con participación de los núcleos de
articulación de las es-cuelas: 24/409-54/112/414- 200/409/436-166/422 y
Supervisión de Nivel Inicial/Primario.
? Socialización del proyecto de articulación con los referentes institucionales (directores /super-visores) de las escuelas de Esquel y Trevelin que no
pertenecen al PIIE.
? Gestionar capacitación interna (PIIE) y externa (Biblioteca Pedagógica N°
3, Instituto Superior de Formación Docente) sobre propuestas priorizadas
en el Encuentro Interinstitucional de Julio / 2008.
? Formular, a partir de ejes de articulación, sub-proyectos institucionales
e interinstitucionales que atiendan las demandas y/o necesidades de cada
núcleo de articulación.
Julio 2008
? Coordinar encuentros interinstitucionales para socializar los avances y
etapas, de cada núcleo de articulación.
? Establecer tiempos institucionales en el Proyecto Educativo Institucional, en el Proyecto Educativo de Supervisión Escolar y Seccional, referentes
locales PIIE para la socialización, seguimiento y evaluación de progreso.
? Convenir en la red de articulación entre niveles criterios, indicadores e
instrumentos de evaluación que transversalicen proyectos micro institucionales y sustenten el proyecto macro institucional.
? Asociar al proyecto de articulación institucional nuevos núcleos de articulación y/o escuelas.
Setiembre 2008
Julio - Diciembre 2008
RESPONSABLES
?
Equipos directivos y
de Supervisión
? Equipos de
coordinación y
redacción-Supervisiones
? Equipo de
coordinación y
redacción por proyecto
? Núcleos de
articulación
2008 - 2010
Julio - Diciembre 2008
Proyectos de gestión
2009 - 2010
? Equipos de
coordinación y
redacción
? DirectivosSupervisores
? Equipos de
coordinación y
redacción
Figura N° 2: diferentes acciones llevadas adelante desde el año 2008 por diferentes responsables.
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NIVEL INICIAL
R E S U LTA D O S
Los proyectos implementados y la metodología utilizada impactó sobre:
?
La necesidad de revisar y construir, en algunos casos, la articulación intrainstitucional.
? La conceptualización de términos (alfabetización, trayectoria escolar, articulación, y otros) provocó revisar y reorientar la teoría y la práctica hacia nuevos sentidos para lo cual se incorporaron expertos a la dinámica de trabajo.
? Se tejieron redes entre núcleos de articulación, cada vez más complejos y entramados con otras instituciones sociales.
? Se gestionaron proyectos alternativos de articulación inherentes a problemáticas pedagógicas de los
niveles educativos con los equipos de orientación escolar (Equipos Interdisciplinarios) y SEPEP (Servicio Educacional de Psicología y Psicopedagogía).
? La mirada horizontal propició un trabajo profesional que favoreció la construcción de nuevas relaciones interpersonales de acompañamiento, de nuevas maneras de implicarse en el hecho educativo, de nuevas
prácticas de significación.
? Algunos de los documentos elaborados por el Equipo de Coordinación y Redacción fueron: “La construcción de las Trayectorias Estudiantiles: límites y posibilidades”, “El proceso de Alfabetización Inicial: diferencias entre los niños en sus experiencias tempranas”, “Vulnerabilidad Social y Constitución Subjetiva”, “El Niño
de Papel, 2008”.
CONCLUSIÓN
Hemos vuelto sobre una problemática que no es novedad, pero con un cambio de mirada sobre el proceso
educativo y sobre la cultura institucional, sustentado en un complejo trabajo de articulación en función del
singular trayecto educativo de cada alumno, de cada sujeto de la educación. Desde las construcciones realizadas (y las que quedan por realizar) podemos mirar, sin miedos, qué pasa dentro de la escuela con los índices de
repitencia, inasistencias, discontinuidades en el aprendizaje, el doble fracaso (asistir y aún así no aprender).
Hemos obtenidos muy buenos resultados en cuanto a la prevención educativa a través de los proyectos implementados: “Taller integral de psicomotricidad” (destinado a docentes y directivos de escuelas de nivel inicial
que atienden a niños de 4 y 5 años y a directores de primaria y maestros de primer grado y de apoyo pedagógico; “Programa de intervención oportuna para el desarrollo integral de los niños en los 3 primeros años de vida”
(destinado a docentes y directores de jardines maternales que atienden niños de 45 días a 3 años). Ambos proyectos incluyen el trabajo de campo en equipo interdisciplinario y parejas pedagógicas.
Entendemos por parejas pedagógicas “dos profesionales que trabajan en co-coordinación, uno de los dos
puede en ocasiones liderar la dupla, con un especial cuidado por la propia identificación con la actitud maternal, que permite conjugar a la vez, las dos tendencias básicas: el deseo de restablecer el contacto materno y la
necesidad de separarse para lograr su propia identidad” [7].
Por ello, decimos que entendemos articulación como una red de trabajo social.
“Palabra, acción, crítica”: “No podemos volvernos atrás. No podemos permitirnos los sueños de no saber.
Abriremos, así lo espero, la última puerta del castillo, aún cuando esta nos lleve, y quizá precisamente porque
nos lleva, a realidades que están más allá de la comprensión y control humanos. Lo haremos con esa desolada
clarividencia, tan maravillosamente expresada en la música de Bartok, porque abrir puertas es el trágico mérito de nuestra identidad... ser capaz de encarar posibilidades de autodestrucción y sin embargo entablar el debate con lo desconocido no es cosa de poca monta...” [8].
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RED INTERINSTITUCIONAL DE ARTICULACIÓN SUPERVISIÓN DE ESCUELAS REGIÓN III
BIBLIOGRAFÍA
?
?
1. Bordieu Pierre. “El Capital Cultural y la Reproducción social”, Facultad de Ciencias Sociales.
2. Borzone, A.M. y Rosemberg, C. “Fracaso escolar y Diferencias Culturales”, Resumen de Investigación Participativa, Programa YACHAY.
? 3. Azzerboni, D.R. 2006. “Articulación entre niveles, de la Educación Infantil a la Escuela Primaria”, Ediciones Novedades Educativas.
? 4. Ley 26.206. Artículo 122.
? 5. Diuk, Betina.
? 6. Senge, Peter. 1995. “La quinta disciplina”, Editoria Granica.
? 7. Rodríguez, M.A. 2009. “La pareja pedagógica”.
? 8. Steiner, G. “En el Castillo de Barba Azul. Aproximación a un nuevo concepto de Cultura”.
Otras referencias
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Larrosa, Jorge. “La experiencia y sus lenguajes, encuentros y seminarios”.
Vain y Rosato. 2005. “La construcción social de la normalidad, Alteridades, diferencias y diversidad, Noveduc. - Hacia un sistema integrado e integrador II”,- Plan Social Educativo.-Nicastro Sandra, 2006 “Revisitar la
mirada sobre la escuela”, Homo Sapien
? Streck Danilo, 2004. “Educación para un nuevo contrato social”, Editorial Stella.
? Luchetti, Elena. 2007. “Articulación”. Edit. Bonum.
? Cullen, Carlos. “Entrañas Éticas de la Identidad Docente”, Ed. La Crujía Ediciones.
? Ministerio de Educación de La Nación y Provincia del Chubut. 2009-2010, “Trayecto Formativo de Directores de Nivel Primario, Inicial y Especial Ejes I, II, III”.
? Montero Luis Ángel Aguilar. 2006. “De la integración a la inclusividad”. Editorial Espacio.
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32
TEJIENDO REDES
TEJIENDO REDES: INTERVENCIONES DE LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN ESCOLAR (EOE)
EN EL CONURBANO BONAERENSE
?
?
TIPO Investigación Educativa | NIVEL Inicial y Primario
PARTICIPANTES Belloni, Carla; Bronduoli, Erica; Cabrera, Gladys; Castelnuovo, Ma. Emilia; Noriega, Ma. Luján; García,
Bárbara; Dedin, Dolores; Madrid Fernández, Ma. Eugenia; Cáceres, Graciela; Alegre, Diego; Aguilar, Cecilia; Greco,
Tatiana; Gómez, María; Galindo, Romina; Márquez, Sabrina; Ibarra, Julieta; Meza, Rocío; Cañadas, Paola y Benegas,
1
Eusebio M.
? INSTITUCIÓN Instituto Superior de Formación Docente N° 117, San Fernando, Provincia de Buenos Aires
1
? E-MAIL [email protected]
RESUMEN
Se presenta un trabajo descriptivo y de observación, acerca de las intervenciones que llevan adelante los
Equipos de Orientación Escolar (EOE) en instituciones de Nivel Primario e Inicial en el conurbano bonaerense.
A partir de las observaciones y de la indagación en entrevistas focales semi dirigidas, se acercan valoraciones y
resultados de algunas fortalezas y dificultades que los propios integrantes de los EOE manifiestan tener en sus
intervenciones en el área comunitaria. Se dará especial atención a las experiencias de trabajo en redes interinstitucionales que, desde el enfoque de la psicología comunitaria y pedagogía social, se busca abordar para
promover fundamentalmente la inclusión educativa en el marco de los fines y objetivos de la Ley 13.688 de la
provincia de Buenos Aires. Se arrojan los primeros resultados, que aportan elementos para la reflexión acerca
de las posibilidades de fortalecimientos institucionales y comunitarios, especialmente en las poblaciones que
presentan mayor vulnerabilidad social. A partir de estos primeros resultados, podemos afirmar que el abordaje de intervención en red constituye un lugar de apoyo y sostén para la toma de decisiones y el abordaje
técnico de situaciones particulares y colectivas. Las acciones en red tienden a favorecer la comunicación y la
construcción de un pensamiento crítico multi y trans disciplinario para la interpretación de la realidad, su comprensión y la construcción de acuerdos, protocolos y herramientas para operar sobre ella o transformarla, en
términos de mediano y largo plazo.
DIAGNÓSTICO
Muchas veces, en las escuelas de esta región nos enfrentamos con dificultades educativas que resuenan
asociadas a problemáticas sociales actuales tales como las adicciones, el trabajo infantil, la inseguridad, la violencia o abuso intrafamiliar, embarazo adolescente, pobreza, marginalidad y exclusión social.
Estas situaciones, a veces se expresan claramente en los alumnos en la dificultad para relacionarse con los
otros, o en la adaptación a las normas de convivencia social o en problemáticas de índole pedagógica, por
mencionar algunas categorías de análisis.
Lipovetsky [1] enuncia los problemas de la sociedad tecnocrática, la dinámica veloz de la vida moderna, o
bien, el vaciamiento del sentido del futuro o el deterioro de las condiciones de vida. Sostenemos que en parte
estas dinámicas de la sociedad contemporánea afectan la composición familiar, especialmente en contextos
comunitarios vulnerables, y en algunos casos se deriva en la dificultad de sostener la permanencia de los
alumnos dentro del sistema educativo. En este sentido, consideramos que la escuela se ubica frente a un importante desafío respecto a la promoción y protección de la educación, como capacidad estructurante y subjetivante del sujeto y su comunidad.
Iniciar un proceso de inclusión en la escuela, no es tarea sencilla. Por ello, consideramos que es necesario
realizar acciones de apertura favorecedoras de la inclusión, partiendo del desafío que le implica a la institución
educativa, la flexibilización de formatos, construyendo alternativas, utilizando y optimizando los recursos disponibles del estado y la comunidad, y actualizando acuerdos con la familia.
Entendemos que el abordaje integral de las trayectorias educativas vulneradas o en riesgo requiere de la
articulación, desde el sistema educativo, con las organizaciones comunitarias y otras áreas como el sistema de
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NIVEL INICIAL
salud, la familia y las propuestas institucionales y pedagógicas inclusivas, para que las misiones de la política
de protección y desarrollo social cumplan con su finalidad.
En este sentido, consideramos a la dinámica social contemporánea como lugar central en la discusión y reconocemos desde allí que la resolución de los problemas sociales actuales deben ser abordados en su complejidad e integrando visiones multi y transdisciplinarias, buscando los puntos de articulación entre lo general y lo
particular, a partir del recorte de una problemática escolar.
Es indudable que organizar estos dispositivos implica procesos complejos, transitar acuerdos, consensos e
implementar las respectivas estrategias y evaluaciones para obtener resultados.
Es en este punto en donde afirmamos, tal como lo sostiene Duschatzky [2], que la institución educativa no
debiera pensarse en soledad, sino en red, articulando diferentes niveles de responsabilidad y co-responsabilidad pública para llevar adelante tareas diferentes. Pensar en red con otros, con otras vidas, con historias y posiciones culturales diferentes; reales, cambiantes, escuchando, intercambiando y produciendo bienes culturales en beneficio de todos.
Sostenemos que la inclusión educativa es posible, si se la entiende como una tarea a emprender dentro y
fuera de la escuela. Por ello, pensamos que el contexto comunitario es la red de contención necesaria pero no
dada naturalmente, sino que es una construcción social que se inicia en el reconocimiento del otro valioso [3].
F U N D A M E N TA C I Ó N
El propósito de este trabajo, consiste en promover la reflexión y el análisis crítico de las intervenciones de
los Equipos de Orientación Escolar, en tanto implementan dispositivos que buscan convertir la experiencia
escolar en una experiencia constitutiva de subjetividad [4], con saberes y prácticas que trasciendan las fronteras de la escuela. En este sentido, sostenemos que la intervención para la inclusión educativa sólo puede pensarse en términos de red.
Claro está, el objetivo es promover la reinserción e ingreso de alumnas/nos al sistema educativo, según la
obligatoriedad que marca la Ley Provincial N° 13.688 [5], y su permanencia y terminalidad a través de propuestas pedagógicas adecuadas.
De esta manera, el dispositivo de intervención de los Equipos de Orientación busca recuperar el valor de
los vínculos con otros, articulando subjetividad con marcas institucionales y procesos colectivos.
MARCO TEÓRICO
La nueva Ley Provincial de Educación de la Provincia de Buenos Aires Nº 13.688, instituye la obligatoriedad
de la escolarización desde los cuatro años de edad hasta la finalización de la escuela secundaria, promoviendo
el acceso, permanencia y terminalidad de todos los niños, niñas y adolescentes a la educación pública, gratuita
y de calidad (Art. 16º) [5].
En este marco, pensamos la inclusión educativa desde un enfoque de derechos, y desde este paradigma de
interpretación de los actores sociales, se interpela a toda la comunidad educativa como sujetos plenos, con capacidad de decisión, con derechos y con potencialidad para ejercer y construir ciudadanía. Esta cultura inclusiva, supone acoger al conjunto de los integrantes de la comunidad educativa como un universo heterogéneo y
diverso [6].
Básicamente, las definiciones acerca de la psicología comunitaria se orientan a la resolución de problemas
concretos de la población, mediante procesos participativos [7] y destacan el compromiso profesional facilitador de procesos de cambio social y orientados a la prevención, así como también al reconocimiento de los factores culturales que la influyen [8].
Estas definiciones, van asociadas a sus respectivos modelos teóricos que incorporan valores, conceptos,
bases disciplinares, métodos y estrategias de intervención.
La abundancia de conceptos, es una muestra más de las dificultades (y posibilidades) que tiene que afrontar la psicología comunitaria para concretar su objeto de estudio y su identidad como disciplina científica en el
34
TEJIENDO REDES
contexto de las ciencias de la educación y de las ciencias sociales.
Por ello, es necesario analizar, reflexionar y determinar sistemáticamente qué se espera de la educación
social en nuestro contexto inmediato, cuál es nuestra realidad y cómo son nuestras expectativas respecto a
ello, sin perder de vista la visión de derecho a la educación, ni la igualdad de derechos de los sujetos de la educación.
OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN
El objeto de estudio de la presente investigación son las diversas intervenciones de los Equipos de Orientación Escolar (EOE), suscitadas en el ámbito de lo pedagógico, institucional y comunitario en los Niveles Educativos de Educación Inicial y Primaria del conurbano bonaerense.
OBJETIVOS
? a) Observar e indagar a los EOE acerca de sus intervenciones, especialmente las referidas al abordaje de
trabajo en red.
? b) Reflexionar, difundir y sistematizar las experiencias relatadas en el marco de experiencias investigativas del espacio curricular Psicología Social e Institucional, del Instituto Superior de Formación Docente
N° 117.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
La metodología es de tipo descriptiva - observacional no participativa. Se realizaron entrevistas semi-dirigidas a grupos focales, compuestos por miembros de los EOE (orientadores educacionales, orientadores sociales y orientadores del aprendizaje).
La selección de los grupos focales se determinó de forma intencional de acuerdo a la disponibilidad de sus
miembros y de las instituciones consultadas.
Las entrevistas se efectuaron con la respectiva autorización de las autoridades y dentro de las escuelas del
Nivel Primario de jornada simple y de escuelas de Nivel Inicial, todas ellas ubicadas en el primer cordón del conurbano bonaerense. Estos establecimientos, incluyen un total aproximado de 2000 alumnos matriculados.
Este primer avance muestrario está realizado sobre una población de cinco equipos de orientación, que
significan un total de quince profesionales. El tiempo promedio de las entrevistas fue de 40 minutos.
La estructura de las entrevistas está integrada por las siguientes preguntas generadoras:
?
1) ¿Existen intervenciones de abordaje comunitario en la actuación del EOE? ¿Cuáles son?
?
2) ¿Qué procesos están implicados en la construcción de una red interinstitucional?
?
3) ¿Cuáles son las fortalezas y a qué resultados se llega con las intervenciones en red?
?
4) ¿Cuáles son las dificultades que se presentan en el abordaje de esta modalidad?
La información obtenida, se transcribió en textos que luego fueron compartidos y discutidos en las reuniones de los autores del presente trabajo. A partir de la convergencia y coincidencia de datos referidos, se sistematizaron los resultados cualitativos hacia la presentación de este primer avance.
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35
NIVEL INICIAL
R E S U LTA D O S
Los resultados son aproximaciones de índole cualitativa y se desprenden de la sistematización de las entrevistas tomadas a los diferentes equipos por parte de los estudiantes de los profesorados de Educación Inicial y
Primaria.
Se consignan afirmaciones respecto a la percepción de las fortalezas y las dificultades que tienen los
equipos en sus intervenciones, especialmente las referidas al abordaje en redes.
Fortalezas
?
?
?
?
?
La red interinstitucional es un lugar de apoyo, sostén, seguridad y contención.
Existe una compañía, una complicidad y una visión compartida.
Las decisiones tomadas en conjunto tienen más peso.
Es más fácil la comunicación, permite dinamizar la circulación de la información.
Es una instancia para acordar criterios y articular protocolos de acción en situaciones de alta compleji-
dad.
?
?
?
El trabajo resulta más operativo, se agilizan los tiempos.
Se fortalece la protección al sujeto y al operador.
Permite desarrollar mejor el diagnóstico de la comunidad.
Dificultades
? A veces en la flexibilización de los formatos respecto a los turnos y horarios de los profesionales para la
asistencia a las reuniones de red.
? Obtención de resultados concretos a corto plazo.
? Introducción de la visión de la psicología comunitaria en escuelas que tienen poca o nula experiencia
de Equipos de Orientación Escolar trabajando en su historia institucional.
CONCLUSIONES
A partir de la sistematización de los resultados determinados se concluye que el abordaje de intervención
en red interinstitucional desde la visión de la psicología comunitaria es un proceso que pretende promover y
ampliar los recursos humanos e institucionales, y busca fortalecer el principio de inclusión plena especialmente en las situaciones de vulnerabilidad de los sectores más desfavorecidos de la comunidad.
De la misma manera, este abordaje propicia la participación democrática de los profesionales de apoyo y
de sus respectivas instituciones. Constituye un lugar de apoyo y sostén para la toma de decisiones y el abordaje técnico de situaciones de complejidad. Las acciones tienden a favorecer la comunicación y la construcción
de un pensamiento crítico multi y trans disciplinario para la interpretación de la realidad, su comprensión y la
construcción de acuerdos, protocolos y herramientas para operar sobre ella o transformarla, en términos de
mediano y largo plazo.
En conclusión podemos afirmar, que en este sentido el trabajo en red aporta recursos y elementos concretos, dinamizadores y operativos hacia los fines y objetivos que la política provincial establece en la ley 13.688
[5].
DISCUSIÓN
La integración de la perspectiva sistémica y abierta a la comunidad, que propone el paradigma de la psicología comunitaria, representa un desafío para las instituciones que trabajan con problemáticas de poblaciones
vulnerables, especialmente en aquellas instituciones que no poseen experiencias de EOE en el recorrido de
36
TEJIENDO REDES
sus historias institucionales.
Este paradigma integrador, supone de alguna manera, la flexibilización de formatos respecto a los tiempos
asignados para las tareas escolares de los EOE, contemplando la dificultad de establecer reuniones en otros
espacios institucionales y con otros profesionales que no pertenecen al sistema educativo. Además de la observación del abordaje de trabajo en red como un proceso muchas veces “silencioso” y con resultados de alcance de mediano y largo plazo.
Por último, afirmamos que avanzar en el desarrollo de futuras investigaciones respecto a esta temática de
intervenciones en el área de lo comunitario, puede aportar nuevas perspectivas y elementos de análisis hacia
el desarrollo de nuestras comunidades educativas.
B I B L I O G R A F Í A P O R O R D E N D E A PA R I C I Ó N
?
?
?
?
1. Lipovetsky, G (2004). “El imperio de lo efímero”. Barcelona. Anagrama.
2. Duschatzky, S. (2000). “La Escuela como frontera”. Buenos Aires, Paidós Educador.
3. Montero, M. (1994). “Psicología Social Comunitaria”. México: Universidad de Guadalajara.
4. Lewkowicz, I (2004) “Pensar sin estado. La subjetividad en la era de la fluidez”. Buenos Aires, Paidós
Espacios del Saber.
? 5. Ley de Educación Provincial 13.688. (2007) Provincia de Buenos Aires
? 6. Núñez y otros (2002) – “La educación en los tiempos de incertidumbre: las apuestas de la Pedagogía
Social”. Barcelona. Editorial Gedisa.
? 7. Serrano García, I; Collazo, R. (1992). “Contribuciones Puertorriqueñas a la psicología social comunitaria”. Universidad de Puerto Rico.
? 8. Montero, M. (2005). “Introducción a la Psicología Comunitaria. Desarrollos, conceptos y procesos”.
Buenos Aires. Paidós.
Bibliografía de referencia y ampliatoria
? Baeza, Silvia (2007); “El imprescindible puente familia - escuela. Estrategias e intervenciones psicopedagógicas”. Bs.As. Ed. Aprendizaje hoy.
? Berger, P.; Luckmann, T (1972); “La construcción social de la realidad” Bs. As., Amorrortu.
? Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social (2008); Comunicaciones N° 10 y 12: “Acerca de
la Pedagogía Social” y “Psicología Comunitaria”. Provincia de Buenos Aires. Subsecretaria de Educación.
DGCyE.
? Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social (2009); Comunicación N° 2: “Situaciones de vulnerabilidad de derechos. Sugerencias para el abordaje”. Provincia de Buenos Aires. Subsecretaria de Educación. DGCyE.
? Ibáñez, Tomás (2001); “Psicología social construccionista”. México. Universidad de Guadalajara
? López, M., Montenegro, R (2003). Revista Ensayos y Experiencias: “Globalización, sociedad del conocimiento y educación. Apuntes para un debate en la Argentina en el siglo XXI”, Vol N° 51, Pág. 57-65
? Marc, Edmond y Picard, Dominique (1992); “La interacción social”. Bs. As., Paidós.
? Martín González, A (1998). “Psicología Comunitaria. Fundamentos y Aplicaciones”. Madrid.
? Montero, Maritza (1989): Revista de Psicología Social. “La Psicología social en América latina: Desarrollos y tendencias actuales”. Vol N° 1. Pág. 47-54.
? Saforcada, E, Castella Sarriera, J. (Compiladores) (2008). “Enfoques conceptuales y técnicos en psicología comunitaria”. Buenos Aires. Paidós.
? Sánchez Vidal, A (1996). “Psicología Comunitaria. Métodos de intervención”. Barcelona. PPU.
? Sluzki, Carlos E. (1996); “La red social: frontera de la práctica sistémica”. España, Gedisa.
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37
38
UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA INTERINSTITUCIONAL
UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA INTERINSTITUCIONAL. LA INTERCULTURALIDAD EN
JUEGO.
?
?
TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Inicial y Primario
1
1
2
3
PARTICIPANTES Romero, Araceli Luz ; Guala, Silvia Inés ; Nieto, Elizabeth del Valle ; Prego, Fabiana Elisabet y
Guglielmino, María Elizabeth3
1
2
3
? INSTITUCIONES Escuela de Nivel Inicial N° 465; Escuela Primaria Nº 218; Equipo Interdisciplinar de Educación
Especial y Centro de Servicios Alternativos y Complementarios (CESAC) N° 554 - Comodoro Rivadavia - Chubut
? E-MAIL [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] y
[email protected]
RESUMEN
Se trata de una experiencia educativa interinstitucional en la que se intenta promover acciones articuladas
tendientes a favorecer procesos de alfabetización inicial, desde una perspectiva intercultural e inclusiva. Desde lo metodológico, se trabajó con la modalidad de talleres expresivos (dramatización, expresión corporal,
plástica, expresiones literarias). La propuesta gira en torno al arte, considerándolo un modo de expresión cultural que brinda aportes sustanciales a los procesos de alfabetización. La idea fue que nuestros niños/as reconocieran y utilizaran diferentes formas de expresión, con la finalidad de construir aprendizajes que les permitieran ver la realidad desde conocimientos socialmente validados. Durante 2008, participaron un total de 90
alumnos, 42 de primer grado y 48 de sala de 5 años. Los encuentros se realizaron alternando los espacios físicos, una vez en cada escuela. El disparador de cada taller correspondía a un género determinado de cuento
(tradicionales, de ficción, de animales, etc.). En 2009, se amplió el proyecto con dos profesionales del área psicopedagógica. Participaron 114 alumnos, 24 de primer grado y 90 de salas de cinco años. Hubo una activa participación de las familias en la propuesta. Se articularon los espacios expresivos creados el año anterior con
contenidos de matemática y lengua. Se implementó un cuadernillo denominado “hojas de ruta” como instrumento de registro donde se pusieron en juego contenidos conceptuales significativos para el ingreso y continuidad de los aprendizajes en la escuela primaria. Se continuó en 2010.
DIAGNÓSTICO
En el escenario actual, marcado por la crisis estructural generalizada a nivel mundial, la modificación profunda en las condiciones de existencia y socialización, la fragmentación y polarización de las condiciones sociales, representan acontecimientos relevantes que impactan en nuestras escuelas públicas, que exhiben
procesos de pauperización y precarización. En este contexto, consideramos relevante la función de la escuela
como mediadora en el acceso y transformación de los bienes culturales.
En nuestra matrícula se registra un grupo significativo de niños y niñas cuyas condiciones vitales dan cuenta de una vulneración sistemática de sus derechos. Estas situaciones de desigualdad social, parten de condiciones existenciales vinculadas a la exclusión social de sus familias.
En el abanico de acontecimientos cotidianos, en nuestra comunidad educativa se registran serios problemas vinculados a desocupación, precarización del trabajo, extrema violencia, escasez de recursos materiales
para satisfacer necesidades básicas (alimentación, vivienda, acceso a la salud, ingreso y permanencia en el sistema educativo, entre otras); en esta situación, advertimos que muchos chicos sufren las consecuencias de la
destitución social.
En nuestra ciudad, se aprecia un notable incremento poblacional a partir de la llegada de inmigrantes provenientes de otras provincias y países limítrofes, siendo notorio el asentamiento alrededor de las escuelas, de
viviendas precarias con grupos familiares numerosos y en forma ilegal. Lo significativo es cómo el desarraigo
influye en la constitución de lazos sociales. Cabe destacar que algunos grupos participan de actividades sociales barriales, como una forma de inclusión en el medio de pertenencia.
El barrio cuenta con diversas instituciones sociales, que en algunas situaciones representan un importante
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NIVEL INICIAL
sostén para mejorar los conflictos existentes. Solidaridad y rivalidad forman parte de la experiencia barrial, en
coincidencia con los aportes teóricos de Silvia Dustchaztky [1] al respecto: “la relación de estos barrios con la
sociedad global, vía el trabajo, los consumos culturales, las comunicaciones y las instituciones públicas se ve
progresivamente quebrada. Los efectos de esta fisura se advierten en la dominancia de relaciones locales materializadas en interacciones empáticas (solidaridades) o excluyentes (rivalidades).”
En la revisión de nuestras prácticas docentes y en el análisis del contexto donde desarrollamos nuestras intervenciones profesionales, creemos oportuno desnaturalizar el etnocentrismo educativo, que impone barreras y rechazos a las producciones culturales y formas de socialización de grupos, cuyas experiencias vitales no
responden a los parámetros tradicionales de la cultura escolar.
Entendemos desde nuestras vivencias y experiencias actuales, que resulta necesario establecer puentes
de negociación intercultural. Un punto de partida, es reconsiderar los estigmas, que circulan en el imaginario
social sobre algunos niños, niñas y familias que transitan por nuestras escuelas. Asimismo, se valora el hecho
de la puesta en marcha de proyectos que tienen la intencionalidad de asumir un compromiso para avanzar en
un intercambio familia-escuela donde se prioriza la creación de andamiajes interculturales.
F U N D A M E N TA C I Ó N
El proyecto comienza en 2008, a partir de la convocatoria de la Escuela Nº 218, incluida en el Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE), con el objetivo de elaborar un proyecto conjunto de articulación entre
el Nivel Inicial y el Primario. La finalidad es favorecer la transición de un nivel a otro sin marcadas fracturas ni
angustias, se destaca la necesidad que tienen las niñas/os de culminar una etapa con éxito e iniciar la siguiente
con seguridad y sin temor.
La construcción de este espacio colectivo de intercambio, nos llevó a pensar juntos sobre la contingencia
de las condiciones sociales de desigualdad sobre las trayectorias educativas de nuestros alumnos. La estigmatización, está instalada en el imaginario social acerca del contexto sociocultural y económico de nuestras escuelas. Algunos colegas, juzgan con prejuicios a nuestros equipos docentes, considerando que estamos aquí
porque no podemos acceder a otras escuelas “mejor vistas socialmente”, cuando en realidad elegimos habitar
estos espacios con todo lo que profesionalmente implica.
MARCO TEÓRICO
Esta experiencia educativa, surge con el objetivo de trabajar interinstitucionalmente, articulando acciones
para compartir experiencias pedagógico – didácticas que ofrezcan alternativas de interacción socio-cultural y
revaloricen lo identitario.
Se trata de una construcción compartida que compromete a los miembros de una comunidad educativa.
Asumimos la posibilidad de contribuir a la construcción de una escuela plural, que más allá de esta enunciación, se concreta en “un hacer” que pasa “a ser” una cuestión institucional e interinstitucional.
Se destacan en su diseño y puesta en marcha, los vínculos humanos entre diversos actores sociales, quienes han impulsado un abordaje donde se intenta reconocer activamente prácticas educativas inclusivas. Al
decir de María José Borsani [2]: “la construcción de una escuela plural e inclusiva pone sobre la mesa de la discusión la esencia misma de la educación, ya que cuestiona a quien se le enseña, qué se le enseña, para qué y
cómo se lo hace”.
La escuela ocupa un lugar privilegiado para la interacción social, en la construcción y constitución identitaria de los sujetos que asisten a ella. La población escolar de estas instituciones particularmente, se caracteriza
por su multiculturalidad, tal como se expresa en el diagnóstico.
Es interesante tener presente, que nuestra escuela pública argentina fue concebida como una institución
que debía formar ciudadanos con sentido de pertenencia al Estado-Nación por encima de las particularidades
regionales, sociales o étnicas, a través de una oferta homogénea donde primaba un enfoque normalizador disciplinador. Al decir de Liliana Sinisi [3] “En el siglo XIX la escuela es concebida desde la perspectiva liberal,
40
UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA INTERINSTITUCIONAL
como un lugar de “encuentro” de la diversidad cultural, pero esta perspectiva silencia bajo el telón de fondo
una supuesta “igualdad y armonía”, ese encuentro está signado por la supremacía de nosotros, lo blanco y occidental por sobre una alteridad históricamente negada”.
En las postrimerías del siglo XX, el fenómeno de la globalización impacta con nuevas condiciones de existencia, emergen grupos sociales que ponen en cuestión las posturas etnocéntricas y la legitimación de estereotipos que justificaron y naturalizaron la desigualdad social. Hay que tener presente que en el universo escolar siempre transitaron sujetos con historias y realidades diferentes. Una de las cuestiones claves a revisar
en los procesos socio-históricos es interrogarnos sobre “cómo se han legitimado y naturalizado estas diferencias”.
En este escenario actual, marcado por la crisis estructural generalizada a nivel mundial, la modificación
profunda en las condiciones de existencia y socialización, la fragmentación y polarización de las condiciones
sociales, representan acontecimientos relevantes que impactan en nuestras escuelas públicas, que exhiben
procesos de pauperización y precarización. Sin embargo, sigue siendo relevante su función mediadora en el
acceso y transformación de los bienes culturales.
Cabe destacar que a fines del siglo XX aparece entre las nuevas utopías, la inquietante posibilidad de pensar en la educación inclusiva. Se trata de un movimiento que en sus orígenes reivindica los derechos humanos.
En el enfoque originario, se hace referencia especialmente a que se trata de una actitud, un sistema de valores
y creencias, y no simplemente un conjunto de acciones. Esta afirmación, nos incita a posicionarnos desde un
pensamiento situado superador de concepciones tecnocráticas.
El principio ético que plantea que no se puede segregar a ninguna persona, lleva implícito la situación de
vulnerabilidad que atraviesan muchos seres humanos y el derecho de todos y todas a “formar parte de…”.
Según Tony Booth [4] la noción de inclusión conlleva dos conceptos básicos: el de comunidad y el de participación, que reivindican la noción de pertenencia, de comunidad de aprendizaje, dando lugar a que los sujetos
sean considerados miembros activos de pleno derecho, pues se reconoce que cada ser humano siempre cuenta con competencias para aprender.
En la situación puntual de las Escuelas Nº 218 y Nº 465, es importante considerar que las situaciones de pobreza y las condiciones de exclusión social, afectan a gran parte de los actores sociales de esta comunidad educativa. Una cuestión compleja a considerar es el acceso a los bienes socio-culturales.
Las interacciones entre maestros y niños, entre los grupos de pares, producen en los sujetos representaciones y prácticas que cubren un amplio abanico de marcas que van desde los tradicionales estereotipos y las
estigmatizaciones a la existencia de otras miradas. Estas nuevas miradas ponen en juego la intencionalidad de
reconocer “activamente las diferencias”, concebidas como riqueza y valor positivo para constituirnos como
sujetos y ciudadanos.
Como equipo de trabajo, surgió la necesidad de contar con nuevas claves de pensamiento para explicar lo
que acontece. Esta situación nos conduce a pensar en nuevas formas de "habitar la escuela”, a la revisión de
nuestras prácticas docentes y las intervenciones del equipo interdisciplinario de apoyo. Los sucesos expuestos, nos revelan un cambio de mirada y actitudes hacia los sujetos educativos. Consideramos entonces oportuno valorizar el trabajo en red y el desarrollo de acciones cooperativas.
Entendemos que se nos presenta como desafío seguir interrogándonos sobre: ¿Obligación moral o compromiso ético social? ¿Qué condiciones de enunciación vamos a habilitar en nuestras aulas para que nuestros
niños/as reconozcan activamente el derecho a la diferencia? ¿Cómo pensar y actuar configurando apoyos superadores de enfoques centrados en el “niño problema”? ¿Qué cuestiones curriculares podemos revisar para
dar consistencia a principios legales que nos desafían hacia una educación incluyente?
Creemos en la posibilidad de llevar adelante experiencias educativas que fluyan a partir de situaciones vitales concretas, que formen parte de la trama social de nuestros alumnos/as. Es precisamente en este lugar,
donde consideramos que el docente puede desplegar fuerzas creativas para hacer fluir la potencia de las diferencias, el encuentro con los otros.
Entendemos que los soportes legales nos brindan fortalezas para legitimar nuevas acciones a nivel curricular. Sin duda, las nuevas condiciones históricas están habilitando progresivamente en el plano jurídico, las voces y reclamos de grupos históricamente silenciados –nos referimos a las infancias, a las personas con discapacidad entre otros- hoy considerados sujetos de derecho, cuestión impensable en otras épocas. Por ejemplo,
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NIVEL INICIAL
podemos apreciar que en la Conferencia Internacional de 2008, convocada por la UNESCO se registran las siguientes expresiones [5]:
"La educación inclusiva puede formar parte de una reforma dirigida a cambiar la situación de los grupos
marginados de la sociedad en su conjunto...La educación inclusiva también puede formar parte de reformas
democráticas más fundamentales destinadas a forjar y consolidar sociedades abiertas e inclusivas".
En el marco del Proyecto inicialmente se priorizó el lenguaje literario como instrumento de mediación cultural y como forma de actividad conjunta de interacción social. En el avance del mismo surgieron nuevas inquietudes vinculadas a los procesos de “alfabetización inicial desde una perspectiva intercultural”. La consulta
de nuevos materiales bibliográficos orientó la tarea hacia la capitalización del patrimonio cultural considerando el contexto socio-culturalmente diverso.
Esta propuesta de alfabetización intercultural, parte de la consideración de tres dimensiones de conocimiento:
?
El conocimiento del mundo social de los niños/as.
?
Los procesos de enseñanza y aprendizaje.
?
El proceso de alfabetización.
En las múltiples actividades planteadas con sentido participativo, se tuvieron en cuenta estrategias para
andamiar la producción lingüística de los niños/as. Al decir de Ana Borzone [6]: “el maestro puede acercar la
enseñanza a la vida cotidiana de los niños, a sus conocimientos, a sus estrategias de aprendizaje, a los usos que
hacen del lenguaje y crear puentes que vinculen estas experiencias con otros mundos y otras formas de representar, comunicar e interpretar la realidad”.
El ingreso a la escuela conlleva el acceso a “nuevos mundos posibles”, según la expresión de Jerome Bruner
[7]; lo importante en este proceso es pensar que este nuevo espacio vital, no sea un entorno extraño para los
niños, sino un puente donde los conocimientos, las estrategias de comunicación y de aprendizaje en los procesos de alfabetización den lugar a transitar por caminos nutridos por un auténtico intercambio intercultural,
de tal modo que la ansiada escuela “para todos y todas” permita ir consolidando “sociedades abiertas e inclusivas”.
OBJETIVOS
? Contribuir al fortalecimiento de las trayectorias escolares de los niños y niñas que asistan a la Escuela
N° 218 y Escuela Nivel Inicial N° 465, ambas escuelas ubicadas en contextos de vulnerabilidad social.
? Brindar oportunidades para que los niños puedan realizar el paso del Nivel Inicial al Nivel Primario sin
fractura y vivan este proceso de cambio como indicio de crecimiento desde de los saberes actuales hacia los
saberes futuros.
? Generar un dispositivo pedagógico didáctico que habilite procesos de alfabetización inicial desde una
perspectiva intercultural e inclusiva.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Se propuso inicialmente en 2008 un dispositivo pedagógico didáctico con modalidad de talleres expresivos. Lo propuesto se vincula articulando el arte con la alfabetización inicial. El arte es un lenguaje destinado a
expresar un mundo vasto de elementos nacidos en el espíritu del hombre que no puede manifestarse en el
idioma corriente.
42
UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA INTERINSTITUCIONAL
La idea consistió en que nuestros niños/as reconocieran y utilizaran diferentes formas de expresión con la
finalidad de que construyeran aprendizajes que les permitieran ver la realidad desde los conocimientos socialmente validados. Consideramos que el arte no es sólo para entendidos, es “de” y “para todos”, por lo que creímos necesario crear, en el ámbito escolar, un espacio para la imaginación y la fantasía.
El primer encuentro fue de socialización, en los cuatro siguientes se trabajó en torno a cuentos de diferentes géneros, dando lugar a que los niños/as pudieran elegir de diferentes talleres (dramatización, plástica, expresión corporal y literatura) para realizar sus propias producciones, que se socializaban al término de la jornada. En el último encuentro se realizó una exposición abierta a toda la comunidad educativa.
Durante 2009 se incorpora el Equipo Interdisciplinar de Educación Especial, que presta servicios en el
CESAC N° 554 y se propone capitalizar lo realizado el año anterior, sin dejar de lado los espacios expresivos
creados. Tomamos la decisión de ampliar el proyecto de articulación profundizando los procesos de alfabetización. Durante ese año pensamos que era fundamental dedicar mayor tiempo al trabajo con los equipos docentes con la finalidad de fortalecer la propuesta pedagógica en las aulas.
Se realizaron dos encuentros entre las tres instituciones involucradas a fin de lograr acuerdos para seguir
trabajando con los docentes, teniendo presente las particularidades de cada una de las instituciones y desde
allí comenzar a pensar una verdadera articulación entre niveles desde los contenidos de lengua y de matemática, y las metodologías de enseñanza de ambas áreas.
Se desarrollan cuatro jornadas de trabajo:
? En la primera se plantea un trabajo pensado en la necesidad de focalizar una propuesta pedagógico-didáctica, desde una perspectiva intercultural e inclusiva.
? Se trabajan los marcos teóricos donde la Escuela N° 465 presenta su modalidad de trabajo en el área
de matemáticas, desde su didáctica, poniendo el énfasis en la perspectiva de la resolución de problemas.
? En un primer momento se discute y se acuerda la puesta en marcha de un recurso llamado “hojas de
ruta” que transita junto con el niño/a desde la sala de cinco años a primer grado. Se consideró a estas hojas de
ruta como un instrumento de registros de aprendizajes significativos, vinculados a los procesos de alfabetización requeridos en la escuela primaria, reconociendo la autoría y creatividad de cada niño/a.
? En la segunda jornada, el equipo docente desarrolla la propuesta. Consiste en la lectura de la leyenda
tehuelche “La asamblea de los animales”, utilizando como apoyo la proyección de imágenes, que dan cuenta
de la secuencia de la misma. A partir de aquí se invita a los niños/as a participar de los diferentes talleres. Cada
uno de ellos fue planificado teniendo en cuenta contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales correspondientes a cada área involucrada.
? En la tercera jornada se reúne el equipo coordinador y docente para analizar y evaluar los resultados
obtenidos en la jornada anterior. Se diseñan las acciones de la siguiente jornada, para incorporar a las familias
de los niños y niñas. Involucrar a las familias en esta propuesta tiene como objetivo brindar la posibilidad a los
padres de conocer el funcionamiento, el personal docente y directivo de la Escuela Nº 218, como así también
vincularlos con la propuesta de continuidad de los aprendizajes de sus hijos ofrecidos por ambas instituciones.
? La cuarta jornada se lleva adelante en la Escuela Nº 218 con una amplia participación de las familias. Se
organizaron diferentes espacios de juegos compartidos y rotativos (telaraña, discoteca, disfraces y maquillaje,
vóley con globos).
En el año 2010 se está trabajando con narrativas para valorar el proceso de este proyecto. Se piensa continuar con la misma propuesta, profundizando los contenidos y acordando estrategias de enseñanza para favorecer la alfabetización inicial.
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43
NIVEL INICIAL
R E S U LTA D O S
? Fortalecimiento de los vínculos entre las escuelas, el equipo interdisciplinario de apoyo, entre las familias y entre éstas y las escuelas.
?
Repensar nuestras prácticas educativas para avanzar desde una perspectiva intercultural e inclusiva.
? Mejora de los dispositivos de enseñanza que han favorecido los procesos de adquisición de alfabetización inicial.
?
Se registran avances en la articulación intra e interinstitucional.
?
Incremento de la matrícula en la escuela primaria con alumnos provenientes del jardín.
? Se observó que al inicio del ciclo lectivo los niños/as lograron integrarse sin angustias, con mayor autonomía, con habilidades y competencias para la construcción de los nuevos aprendizajes.
?
Se registran avances en la articulación de contenidos y metodologías inter e intrainstitucionales.
? La toma de conciencia de los alcances y sentidos de esta experiencia educativa a partir de su sistematización.
?
La vivencia de una experiencia incluyente.
?
Participaron 114 alumnos, 24 de primer grado y 90 de salas de cinco años.
CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta la movilidad de los docentes y equipos directivos, cabe destacar el compromiso y la
disposición para apropiarse de esta experiencia.
Resulta significativo el apoyo, colaboración y participación de las familias ante las distintas propuestas.
Al trabajar con expresiones artísticas, los chicos pudieron vivenciar diferentes modos de expresión enriqueciendo su lenguaje interior.
El intercambio colaborativo entre los coordinadores, los hacedores de la propuesta y los destinatarios, puso en evidencia que esta comunidad educativa ha logrado fortalecer su autoestima, construir un espacio de
confiabilidad, desarrollar su sensibilidad y la solidaridad con sus pares.
A modo de discusión: la naturalización de un orden social injusto y desigual, justifica posiciones de aceptar
sin titubeo el destino inexorable de nuestros chicos. Desde nuestras convicciones y vivencias aseveramos que
ese destino es modificable, si nuestra escuela pública se involucra y propicia experiencias que se basen en el
respeto y en el reconocimiento activo de las diferencias.
BIBLIOGRAFÍA
? 1. Duschatzky Silvia (1999) “La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de sectores populares”. Bs. As. Editorial Paidós.
? 2. Borsani María José (2007) “Integración Educativa, diversidad y la discapacidad en la escuela plural”.
Bs. As. Ediciones Novedades Educativas.
? 3. Sinisi Liliana. Citado en Neufeld María Rosa y Thisted Jens Ariel- Compiladores (1999) “De eso no se
habla. Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela”. Bs. As. Eudeba.
44
UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA INTERINSTITUCIONAL
? 4. Tony Booth . Citado en Arnaiz Sánchez Pilar (2003) “Educación inclusiva: una escuela para todos”.
Málaga. Ediciones Aljibe.
? 5. UNESCO: Conferencia Internacional de Educación. "La educación inclusiva: el camino hacia el futuro". Ginebra 2008. ED/BIE/CONFINTED 48/3-Pág. 16
? 6. Borzone Ana María (2005) “Niños y maestros por el camino de la alfabetización”. Bs. As. Producción
Editorial Tres Almenas.
? 7. Bruner Jerome (2004) “Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia”. España Gedisa
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45
46
NIVEL
PRIMARIO
Experiencias e
Investigaciones
Educativas 2010
47
48
ATRAPANDO OFICIOS
ATRAPANDO OFICIOS
?
?
TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Primario
1
2
3
4
5
PARTICIPANTES Alejandro, Adriana ; Álvarez, Dana ; Cavagnia, María ; Galmes, Elida Mabel ; Vallejos Chávez, Norma
?
?
y Wilhuber, Irma Beatriz6
INSTITUCIONES Escuelas N° 8, N° 112 y Colegio Salesiano N° 1007 de Esquel; Escuela N° 74 de Gualjaina - Chubut
1
2
3
4
E-MAILS [email protected], [email protected], [email protected], [email protected],
5
6
[email protected] y [email protected]
RESUMEN
El grupo se formó con docentes provenientes de diversas matrices de formación, con prácticas en contextos diferentes (escuelas privadas, periféricas y rurales). La propuesta: diseñar proyectos de artes visuales,
partiendo de ejes temáticos, para luego desarrollar y planificar el año. Ésta, despertó nuestro interés, la hicimos propia y nos animamos a enfrentar este nuevo desafío aportando ideas para su construcción. Después de
nuestras primeras clases tuvimos resultados sorprendentes, como por ejemplo cuando enseñamos el “trenzado”, tuvimos que partir de cero, al menos quienes trabajamos en la ciudad. En la ruralidad la situación fue diferente: ellos si sabían trenzar de tres, cuatro o más hilos. La riqueza de los resultados de la misma propuesta en
diferentes grupos y contextos nos hace pensar y repensar la importancia de nuestro espacio en las instituciones y la sociedad como posibilitador y/o generador del rescate y valoración de los oficios, que se van perdiendo a través del tiempo. La magia de los colores, texturas, las formas se van mezclando en las producciones.
Nuestro anteproyecto lo fuimos desarrollando clase a clase, incorporando otras áreas como la música, educación física, recurso humano (docente de grado artesano), tampoco estuvo ausente la tecnología, material ilustrativo, pudiendo llevar a cabo lo propuesto con resultado positivo donde se mezclaron sensaciones y conocimientos sobre las diferentes actividades planteadas. No podemos dejar de mencionar las repercusiones e impacto que este generó en las familias. Se evidenció el acompañamiento, las ganas de hacer, crear, disfrutar y
proponer nueva forma de ver las artes visuales.
DIAGNÓSTICO
Esta experiencia educativa surge a partir de la implementación de la jornada de capacitación “La Educación Artística en la escuela. Diseño, organización y evaluación de proyectos” dictada por Graciela Sanz, miembro de la Coordinación Nacional de Educación Artística, y la necesidad de comenzar a desarrollar este campo
de conocimiento (las Artes Visuales) como generador de otras posibilidades artísticas, expresivas, visuales,
táctiles, tanto en la bi como en la tridimensionalidad. Teniendo en cuenta la relación con la práctica en el lenguaje visual, como así también la construcción de la identidad cultural reivindicando y valorizando los oficios
tradicionales como una fuente de sustento laboral [1 y 2].
F U N D A M E N TA C I Ó N
Con esta propuesta pretendemos brindar a los niños la posibilidad de explorar en las manifestaciones culturales de su entorno, ya que cada obra de arte evoca realidades, hombres, animales, cosas, fenómenos, pero
la vez convoca a un conjunto de ideas, sentimientos, emociones, intuiciones, deseos, mandatos de quienes la
producen, combinando lo visible y lo invisible.
Desde este punto de vista cada producción se convierte en una obra de arte y se constituye en sistema
significante, crea mensajes que son portadores de significación estética.
El aprendizaje de los contenidos seleccionados de artes visuales tiende a desarrollar la exploración y el
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49
NIVEL PRIMARIO
conocimiento social de nuestro entorno. El eje temático de este proyecto está centrado en el rescate de los
oficios que se van perdiendo con el tiempo y/o que permanecen en el olvido, transitando por el estudio de motivos decorativos artesanales propios de cada uno. Para ello la mayor parte del proyecto se centra en actividades de exploración, producción y reflexión.
MARCO TEÓRICO
El objeto de esta propuesta, será experimentar desde las Artes Visuales todas las posibilidades que ofrece
este nuevo campo, es decir incorporar todas las manifestaciones culturales del entorno.
Esta nueva mirada, permite habilitar nuevos canales de comunicación desde y hacia la comunidad que facilita la recuperación y revalorización de este patrimonio que permanece dormido en el seno de las familias de
las cuales provienen nuestros alumnos, debido a la invasión tecnológica.
Este proceso de exploración tiene como propósito ampliar su horizonte de saberes a través del conocimiento de distintas manifestaciones, géneros y estilos que componen el patrimonio artístico y cultural en el
lenguaje visual (figura Nº 1).
El niño construye y reconstruye el mundo mientras aprende a observar, componer y representar.
Según Herbert Read: “La atmósfera adecuada puede existir en una escuela de aldea, o en una oscura barraca de alguna ciudad industrial. La atmósfera es creación del maestro y crear una atmósfera de espontaneidad,
trabajo feliz, es el secreto principal y quizás de un maestro exitoso”
ARTES VISUALES - CAMPO DE CONOCIMIENTO
Bellas Artes
Artesanías
Arquitectura
Indumentaria
Diseño (todas sus ramas)
Orfebrería, platería, ebanistería etc.
Imagen digital
Fotografía
Artes del fuego
Indumentaria
Estenografía
Intervenciones
Oficios
Figura N° 1: las artes visuales y su campo de conocimientos.
OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN
Esta experiencia educativa está dirigida al Nivel Primario, primer ciclo de escuelas rurales y urbanas de la ciudad de Esquel y su entorno.
50
ATRAPANDO OFICIOS
OBJETIVOS
De los alumnos:
? Reconocer el valor de las Artes Visuales como productos de identidad cultural.
? Descubrir el valor de las manifestaciones artísticas propias del medio y de otras culturas.
? Revalorizar el campo de conocimiento de las Artes Visuales tanto en el plano expresivo, como en el
emocional, con ideas y pensamientos.
De los docentes:
? Poner en práctica un formato de organización del trabajo anual de las Artes Visuales.
? Descubrir el impacto de una misma propuesta en diversos escenarios escolares urbanos y rurales.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
La metodología a implementar es de “investigación-acción”, con una dinámica de trabajo que permite a los
alumnos acercarse al conocimiento partiendo de sus saberes previos, tratando de incorporar lo nuevo según
sus posibilidades, habilidades y destrezas. Se apunta al desarrollo de un proceso de enseñanza y de aprendizaje mutuo, que permita el intercambio de experiencias y la integración paulatina de los conocimientos.
Esta propuesta tiene como fundamento trabajar a lo largo del año con un eje temático, que a su vez, se
divide en sub-proyecto, relacionados entre sí.
A continuación se detalla estructura general para el diseño del proyecto:
? Denominación del proyecto:
? Diagnóstico general:
Cantidad de clases
Sub-proyecto
Sub-proyecto
Receso invernal
Sub-proyecto
Sub-proyecto
Observaciones
Objetivos generales
Contenidos generales
Actividades generales
Recursos humanos
técnicos
infraestructura
Bibliografía
Evaluación
Criterios instrumentos
R E S U LTA D O S
La experiencia realizada aportó una nueva forma de proyectar y/o diseñar el trabajo anual basándonos en
los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios [3].
De esta manera se logra mantener una secuenciación didáctica coherente, unificada y organizada.
Después de nuestras primeras clases tuvimos resultados sorprendentes, como por ejemplo cuando enseñamos el “Trenzado”, tuvimos que partir de cero, al menos quienes trabajamos en la ciudad. En la ruralidad la
situación fue diferente: ellos si sabían trenzar de tres, cuatro o más hilos. La riqueza de los resultados de la mis-
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51
NIVEL PRIMARIO
ma propuesta en diferentes grupos y contextos, nos hace pensar y repensar la importancia de nuestro espacio en las instituciones y la sociedad como posibilitador y/o generador del rescate y valoración de los oficios,
que se van perdiendo a través del tiempo (figura Nº 2).
Figura N° 2: distintas producciones artísticas de los alumnos implicados en el proyecto.
Figura N° 3: : instancias de producción y exposición de los trabajos realizados por los alumnos.
52
ATRAPANDO OFICIOS
CONCLUSIONES
Esta experiencia logró el impacto esperado en las familias de nuestros alumnos como también en las instituciones donde se implementó. Se evidenció el acompañamiento, las ganas de hacer, crear, disfrutar y proponer nuevas formas de ver las artes visuales. En las familias, se logró poner en valor su conocimiento en cuanto a
los oficios y las posibilidades que ofrecen como una alternativa de ingresos económicos. En las instituciones, la
puesta en marcha de la propuesta, despertó el interés de otros actores que se sumaron a ella.
BIBLIOGRAFÍA
? 1. Sanz, Graciela. 2007. Artes visuales: la formación de la mirada. “Hacer, ver, mostrar siempre”. Novedades Educativas N° 197. Mes de mayo.
? 2. Sanz, Graciela. 2005. “El cuerpo en las artes visuales - La mirada corporal”. Novedades Educativas N°
175. Mes de julio.
? 3. Núcleo de Aprendizajes Prioritarios para la Educación Artística - Artes Visuales.
B I B L I O G R A F Í A C O M P L E M E N TA R I A
?
?
?
?
“Del barrio al mundo. Artes visuales, niños y artistas.” Novedades Educativas. Patricia Pellegrini.
Dondis, D.A. 1995. “La sintaxis de la imagen”. G. Gili, Barcelona.
Eisner, Elliot W. 1995. “Educar la visión artística”. Editorial Paidós. Educador. Barcelona.
Herbert Read: técnica 2 el taller plástico artesanal. Editor Ajotabé (sin fecha).
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53
54
¿COMO ENSEÑAMOS EDUCACIÓN AMBIENTAL EN CHUBUT?
¿COMO ENSEÑAMOS EDUCACIÓN AMBIENTAL EN CHUBUT? REPENSANDO LA
CAPACITACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN AMBIENTAL DE LA PROVINCIA DEL
CHUBUT
?
?
?
TIPO Investigación Educativa | NIVEL Primario
1
2
3
4
PARTICIPANTES Esteves I. María José ; Santinelli, Norma ; Humphreys, Carolina y Maruschak, Laura .
1,2,3,4
1
2,3
INSTITUCIONES
Ministerio de Ambiente y Control del Desarrollo Sustentable; I.S.F.D. N° 803; I.S.F.D. N°
?
8083 y I.S.F.D. N° 805
E-MAILS [email protected] y [email protected]
RESUMEN
El presente trabajo tiene por objetivo analizar los proyectos de educación ambiental elaborados por los
docentes de Nivel Primario de las regiones educativas Nº I, II, IV, y VI de la provincia del Chubut en el marco de
las “Capacitaciones docente en educación ambiental”, como un modo de autoevaluación del equipo de profesionales que integran la Unidad Técnica de Educación y Comunicación Ambiental. La educación ambiental no
puede estar excluida de nuestras escuelas, donde la construcción de una visión crítica sobre el mundo actual
debe comenzar en los primeros años y crecer en su complejidad, como parte del desarrollo característico del
ser humano. Se analizaron los proyectos presentados como parte de las capacitaciones en función de las temáticas abordadas y tipos de estrategias didácticas implementadas en Nivel Primario. Así mismo se estudian
las áreas curriculares desde las cuales se trabaja en forma interdisciplinaria y se compara la información en
función de la distribución geográfica provincia (comarcal). En función de ello se tomaron en forma aleatoria
algunos de los proyectos presentados (n=26) por grupos de docentes que realizaron diferentes capacitaciones
durante el período de tiempo comprendido entre 2007 - 2010. Se concluye que es necesario replantear nuestra práctica como formadores de formadores generando acciones que involucren a los niveles de supervisión y
directivos para favorecer el abordaje transversal de las temáticas ambientales y a nivel de estrategias promover las actividades lúdicas y salidas de campo en el Nivel Primario.
DIAGNÓSTICO
La Unidad Técnica de Educación y Comunicación Ambiental (UTEyCA) de la Dirección General de Gestión
Ambiental del Ministerio de Ambiente y Control del Desarrollo Sustentable del Chubut, realiza periódicamente diferentes capacitaciones para docentes en educación ambiental y otras temáticas relacionadas al ambiente.
En las mismas, se les solicita a los docentes, como una de las evaluaciones de la capacitación, que armen un
plan de clases o proyecto de trabajo para enseñar alguna temática ambiental abordada durante la misma.
Una vez finalizada la capacitación, los docentes llevan al aula el trabajo aprobado para desarrollarlo con
sus alumnos durante el ciclo lectivo correspondiente.
Creemos necesaria la presente investigación, como una forma de analizar las propuestas de educación
ambiental que organizan los docentes para trabajar en el aula y como un modo de autoevaluación del equipo
de profesionales que trabajamos en el tema. De esta manera, podremos mejorar las propuestas de capacitación a docentes para favorecer y aumentar la eficiencia en la inclusión de clases sobre educación ambiental
en forma transversal e interdisciplinar, en las escuelas de Nivel Primario de nuestra provincia. En función de
ello se tomaron en forma aleatoria algunos de los proyectos presentados (n=26) por docentes que realizaron
diferentes capacitaciones durante el período de tiempo comprendido entre 2007 y 2010, para trabajar la presente investigación.
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55
NIVEL PRIMARIO
F U N D A M E N TA C I Ó N
La importancia de esta investigación radica en que para poder mejorar nuestra práctica cada día, es necesario revisarla y aprender de los errores o buscar nuevas alternativas para que nuestros capacitandos mejoren
su práctica cotidiana con sus alumnos, en relación al ambiente natural y cultura que los rodea en constante
cambio.
Si consideramos que el objeto central de la educación ambiental, es la red de relaciones entre las personas,
su grupo social y el ambiente, no podemos pensar en un espacio curricular o una disciplina específica sino en
un proceso interdisciplinario y transversal que debe ser planteado desde la comunidad escolar en su conjunto.
La educación ambiental no está en el diseño curricular provincial, como área curricular, pero sí como contenido transversal, para lo que muchas veces el docente debe animarse a salir de la rutina, para implementar
nuevas estrategias o utilizar los conocimientos básicos orientados y planteados desde diferentes puntos de
vista. No obstante, en los contenidos de las aéreas curriculares, en especial Ciencias Naturales y Sociales, se
encuentran explicitados los mismos.
La formación y el desarrollo de hábitos correctos en los capacitandos, en lo concerniente a la protección
del ambiente en la escuela y sus alrededores, contribuyen a vincular la teoría con la práctica y a familiarizarlos
con estas tareas y exigencias a escala local. Esto facilita que comprendan la importancia de la protección del
ambiente y sus distintos factores, a nivel regional y nacional, y cómo una sociedad puede planificar y controlar
la influencia del ambiente en beneficio de la colectividad.
La evaluación de las estrategias utilizadas como UTEyCA en la formación de formadores es un instrumento
para repensar si lo que se hace va por buen camino. Ella es una parte sustantiva del proceso de enseñanzaaprendizaje y posibilita obtener información sobre las prácticas pedagógicas para mejorarlas.
Es importante entender a la evaluación como una instancia más de aprendizaje, como un importante medio para mejorar la calidad de la enseñanza, el proceso y las interacciones grupales y como un recurso que
facilita la obtención de información para ayudar a la toma de decisiones.
Al considerar la relación entre las tareas y decisiones no sólo estamos en condiciones de valorar el proceso
de enseñanza-aprendizaje globalmente, sino que además podemos identificar logros y detectar posibles causas de desvíos con el propósito de diseñar estrategias para superar los problemas y afianzar los logros.
MARCO TEÓRICO
La educación ambiental es una compleja dimensión de la educación global, caracterizada por una gran diversidad de teorías y de prácticas que abordan desde diferentes puntos de vista la concepción de educación,
de medio ambiente, de desarrollo social y de educación ambiental [1].
El objeto de la educación ambiental no es el medio ambiente como tal, sino nuestra relación con él.
Cuando se habla de una educación “sobre”, “en”, “por” y “para” el medio ambiente, no se está definiendo el
objeto central de la educación ambiental, que es la red de relaciones entre las personas, su grupo social y el
medio ambiente.
Coincidimos con Sauvé [2] al sostener que medio ambiente, siendo una realidad culturalmente y contextualmente determinada, socialmente construida, escapa a cualquier definición precisa, global y consensual.
Creemos que, más que entregar una definición del medio ambiente, es de mayor interés explorar sus diversas
representaciones:
?
Como la naturaleza (qué apreciar, qué preservar),
?
Como recurso (por administrar, por compartir),
?
Como problema (por prevenir, por resolver),
?
Como sistema (por comprender, para tomar mejores decisiones),
56
¿COMO ENSEÑAMOS EDUCACIÓN AMBIENTAL EN CHUBUT?
? Como contexto (tejido de elementos espacio-temporales entrelazados, trama de emergencia y de significación; por destacar),
?
Como medio de vida (por conocer, por arreglar),
?
Como territorio (lugar de pertenencia y de identidad cultural),
?
Como paisaje (por recorrer, por interpretar),
?
Como biosfera (donde vivir juntos a largo plazo),
?
Como proyecto comunitario (donde comprometerse).
A través del conjunto de estas dimensiones interrelacionadas y complementarias se despliega la relación
con el ambiente. Una educación ambiental limitada a una u otra de estas representaciones serían incompletas
y respondería a una visión reducida de la relación con el mundo.
La educación ambiental ha pasado de considerarse un medio de acercamiento a la naturaleza para facilitar
su conservación, a un instrumento para educar en el cambio hacia modelos de desarrollo sostenible, incorporando una visión del ambiente más cercana al individuo, en la medida en que se considera el medio ambiente
no como algo alejado a proteger, sino el lugar y los actos en los que los individuos se desenvuelven y en el que
tienen que actuar para evitar su deterioro. La máxima "piensa globalmente, actúa localmente" instaura el poder de transformación desde las actividades más corrientes, desde el lugar en el se vive, trabaja y estudia para
ayudar a conservar una naturaleza amenazada.
La formación de formadores
Debido a la multiplicidad y a la diversidad de los objetivos y de la necesidad de anclar la intervención en
cada uno de los contextos específicos, la tarea de la educación ambiental es inmensa y compleja [1]. Para ello,
la formación de educadores, de maestros, de profesores, debe integrar coherentemente los mismos principios que la intervención educativa en ese ámbito:
? Un enfoque experiencial, que significa aprender la pedagogía de la educación ambiental en la acción
educativa cotidiana, aprendiendo por medio de procesos de resolución de problemas (problemas socio-ambientales o pedagógicos) y de proyectos (de eco-gestión o de eco-desarrollo, vinculados a los proyectos pedagógicos).
? Un enfoque crítico de las realidades sociales, ambientales, educacionales y, particularmente, pedagógicas. Se trata igualmente de que cada uno examine críticamente sus propias prácticas pedagógicas y conductas en relación al medio ambiente.
?
Un enfoque práxico, que asocia la reflexión a la acción.
? Un enfoque interdisciplinario, que implica la apertura a distintos campos de saberes, para enriquecer
el análisis y la comprensión de las realidades complejas del medio ambiente.
? Un enfoque colaborativo y participativo: siendo el ambiente un objeto esencialmente compartido, se
requiere que sea abordado conjuntamente, haciendo converger las miradas, las esperanzas y los talentos de
cada uno. De esta manera se puede aprender unos con otros y unos de otros. En esto podemos identificar los
principios del socio-constructivismo.
La dinámica de trabajo propuesta en las capacitaciones que se han desarrollado en la provincia, integra
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57
NIVEL PRIMARIO
estos enfoques complementarios e, igualmente, los principios andragógicos básicos: participación, horizontalidad y flexibilidad.
El enfoque constructivista en la educación ambiental
La educación ambiental como proceso y como disciplina se ha identificado ya formalmente con el constructivismo. Así, en el segundo Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental la mesa de trabajo de Escuela, Universidad y Educación Ambiental, entre sus propuestas presenta «al constructivismo como la base
teórica del aprendizaje del concepto de educación ambiental» (Comité Organizador del II Congreso). Sin embargo, es importante puntualizar que no siempre esa concepción constructivista se desarrolla de la manera
más apropiada y siguiendo la esencia de esta base teórica del aprendizaje [3].
En el caso de las estrategias basadas en el Constructivismo, según Díaz – Barriga citado por Vera (2005),
“son procedimientos que el profesor utiliza en forma reflexiva y flexible, para promover el logro de aprendizajes significativos” [4].
Acordamos con que las estrategias que se deben considerar para trabajar en proyectos de educación ambiental, son: discusiones dirigidas, asistencia a conferencias, juegos, salidas de campo, toma de decisiones,
visitas guiadas, aplicación de entrevistas sobre temas ambientales, mapas mentales, proyección de videos,
análisis de lecturas, consultas en la Web, desarrollo de proyectos, investigaciones de temas, mi huella ecológica, juegos de roles, cuentos [3].
La educación ambiental en el Diseño Curricular Provincial (DCP) y en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios
(NAP)
En el DCP se considera entre otros temas transversales “medio ambiente y ecología”. Consideramos que el
concepto de transversalidad surge a partir de la necesidad de convertir la acción educativa en una acción profunda y globalmente humanizadora. Es por ello que el tratamiento de los temas transversales dentro del currículo escolar apunta a la concreción de una educación por los valores y en las actitudes que hoy es imprescindible plantear y desarrollar [5].
Dentro de los NAP los contenidos ambientales se plasman mayoritariamente desde las Ciencias Naturales
y en menor grado en las Ciencias Sociales, relegando la educación ambiental a los espacios curriculares tradicionales sin profundizar en otros enfoques [6].
Es importante destacar que en Chubut los docentes encuentran en el DCP una herramienta interesante
para trabajar la educación ambiental desde un enfoque holístico. Debemos comprender también que los
contenidos transversales surgen de necesidades reales, propias de una demanda social, histórica y particular,
de un contexto cultural y específico, y exigen formas de trabajo adecuadas a nuevas necesidades. Como dice
Pardo [7], implica transitar desde un conjunto de propuestas ambientalistas a una estrategia de transversalidad integrada en un proyecto pedagógico que comprende tres dimensiones: una institucional, una curricular
y una conceptual.
Por ello, una de las modalidades de enseñanza para el tratamiento de los temas transversales, es el método de proyectos de trabajo, en tanto permite abordar los mismos de manera integrada y de modo contextualizado. Desde la UTEyCA, se estructuran las capacitaciones en función de ésta modalidad y metodología como
forma de acercar la educación ambiental al aula.
La autoevaluación para la toma de decisiones
Stuffelbeam define a la evaluación como “el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil
para juzgar alternativas de decisión” [8]. En este sentido, y teniendo en cuenta que desde la UTEyCA se proponen las línea de capacitación docente en estas temáticas para la provincia del Chubut, vemos como esencial
un proceso de revisión y ajuste del trabajo realizado.
Santos Guerra dice que “la autoevaluación es un proceso de autocrítica que genera unos hábitos enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad” es decir, es un proceso de problematización sobre la propia
58
¿COMO ENSEÑAMOS EDUCACIÓN AMBIENTAL EN CHUBUT?
práctica profesional [8].
Consideramos que “La autoevaluación docente es aquel proceso donde es el profesor el que recoge, interpreta y valora la información relacionada con la práctica personal. Es el profesor quien enmarca criterios y
estándares para valorar sus principios, conocimientos, destrezas, eficacia… La autoevaluación del profesor/a
es evaluación del profesor por y para el profesor” [8].
Coincidimos con Stenhouse (1984) al afirmar que lo que mejora la acción educativa no es tanto la investigación sobre los docentes sino la de los docentes al analizar su actividad [9].
OBJETIVO GENERAL
Analizar los proyectos de educación ambiental elaborados por los docentes de nivel primario de las regiones educativas Nº I, II, IV, y VI del Chubut en el marco de las “Capacitaciones docente en educación ambiental”,
como un modo de autoevaluación del equipo de profesionales que integran la UTEyCA.
O B J E T I V O S PA R T I C U L A R E S
? Conocer las temáticas ambientales trabajadas, las áreas curriculares involucradas, las metodologías y
estrategias didácticas utilizadas, por los docentes para enseñar educación ambiental en las escuelas primarias
de la provincia de Chubut.
?
Detectar las debilidades que presentan las propuestas de capacitación para su reformulación.
?
Construir una base de datos que sirva como herramienta de análisis para la definición de estrategias y
lineamientos de las capacitaciones docentes provinciales en educación ambiental.
HIPÓTESIS
Los proyectos de educación ambiental elaborados por los docentes en las capacitaciones, responden a los
fundamentos sostenidos desde la UTEyCA: transversalidad, interdisciplinariedad y contextualización.
METODOLOGÍA
Se analiza la información recopilada de las capacitaciones que se dictan desde UTEyCA, con el objetivo de
introducir la temática ambiental en el trabajo diario de los docentes. En las mismas, los capacitandos reciben
información básica sobre las diferentes temáticas a abordar y estrategias que se pueden implementar para
trabajar en el área ambiental.
De todos los trabajos realizados durante las capacitaciones efectuadas en el período 2007-2010, se eligieron en forma aleatoria algunos proyectos para ser analizados (n=26). De los mismos se evaluaron las temáticas
abordadas, las áreas curriculares involucradas, los tipos de estrategias didácticas trabajadas. A partir de ese
análisis se detectaron las debilidades que presentan las propuestas relacionadas con los fundamentos sostenidos desde la UTEyCA al dar las capacitaciones.
Considerando entonces, los proyectos armados por las docentes, el trabajo de campo de la presente investigación, se basa en un análisis cuantitativo y cualitativo de la información que en ellos se plasma. Y la presentación de algunas recomendaciones para mejorar los procesos de enseñanza – aprendizaje de educación ambiental en el nivel primario.
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59
NIVEL PRIMARIO
R E S U LTA D O S
Partiendo de los datos relevados de los proyectos considerados, se observa que las docentes recurren a situaciones cotidianas del entorno del niño para enseñar contenidos de educación ambiental.
Un análisis más exhaustivo de los datos obtenidos, permite inferir que:
Las temáticas más trabajadas (figura 1) son aquellas en las que se relacionan las diferentes acciones antrópicas con los impactos que producen y las acciones de conservación necesarias para minimizarlos; las que se
da a conocer el entorno ambiental y la importancia de su valoración; las que trabajan sobre la temática agua:
su contaminación y cuidado y los residuos y sus problemas. Con muy bajo porcentaje se encuentran las temáticas relacionadas a plagas y acciones preventivas, forestación y su importancia, prevención de incendios,
juegos para concientizar y salud y contaminación.
Si analizamos la distribución de las temáticas más trabajadas por comarca (figura 2), las comunes a todas
son las que relacionan las diferentes acciones antrópicas con los impactos producidos y las acciones de conservación necesarias para minimizarlos.
También podemos ver que en la Comarca Andina se presenta mayor diversidad de temáticas abordadas,
seguida por la comarca Senguer – San Jorge y por último, la de menor diversidad es la Comarca del Valle Inferior del Río Chubut y meseta central (VIRCh y meseta central).
Considerando las áreas curriculares que se involucran en los proyectos (figura 3) vemos que la mayoría de
los docentes priorizan el trabajo de los contenidos de educación ambiental, con el área de Ciencias Naturales,
luego con Lengua y en menor porcentaje con Ciencias Sociales, Matemática, Educ. Artística, Formación ética y
ciudadana, Tecnología y Educación Física.
Las áreas curriculares involucradas en la enseñanza de educación ambiental, en función de la distribución
comarcal (figura 4), se observa que mantienen la misma relación que la hallada para toda la provincia.
Figura N° 1: temáticas ambientales
más trabajadas en toda la provincia.
Figura N° 2: temáticas ambientales más
trabajadas distribuidas por comarca.
Gráfico N° 3: áreas curriculares más involucradas
en la educación ambiental en toda la provincia.
Gráfico N° 4: áreas curriculares más involucradas en
la educación ambiental distribuidas por comarca.
60
¿COMO ENSEÑAMOS EDUCACIÓN AMBIENTAL EN CHUBUT?
Figura N° 5: tipo de estrategias más
utilizadas en toda la provincia.
El tipo de estrategia que se prioriza (figura 5), son aquellas áulicas, para desarrollar en clase, luego le siguen
las comunitarias, en las cuales se involucra a la familia y vecinos y por último las actividades lúdicas que se observan en un muy bajo porcentaje.
Entre las estrategias más implementadas (gráfico 6), podemos nombrar la realización de folletos y murales
informativos, la realización de dibujos, maquetas y mapas o planos, análisis de lecturas e invención y dramatización de cuentos, salida de campo, observación directa, discusiones dirigidas y debates, exposiciones áulicas y abiertas a la comunidad, juegos didácticos, realización de cuestionarios y resolución de situaciones problemáticas, campaña publicitaria, entre otras. Asimismo, se observan la ubicación de los diferentes tipos de
estrategias (áulicas: barras azules; comunitarias: barras rojas y lúdicas: barra verde)
Figura N° 6: estrategias más implementadas en toda la provincia.
CONCLUSIONES
Como síntesis de los resultados obtenidos en el presente trabajo, se puede concluir que:
? En función de las temáticas abordadas, en todos los casos se observa que el trabajo es interdisciplinario
aunque sólo en un 4 % de ellos se observa que se involucra a la comunidad escolar en su conjunto. Por lo que
concluimos en este aspecto que en la cotidianeidad no se trabaja en forma transversal.
? La mayoría de las problemáticas ambientales abordadas corresponden al entorno próximo de la comunidad escolar.
?
La Comarca Andina es la que presenta mayor diversidad de temáticas sin destacarse en particular nin-
guna.
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61
NIVEL PRIMARIO
? En la comarca Senguer - San Jorge se priorizan las diferentes acciones antrópicas en general con los impactos que producen y las acciones de conservación necesarias para minimizarlos y el agua su contaminación
y cuidado.
? La comarca VIRCH - Península Valdés prioriza la temática de conocimiento y valoración del entorno natural y su importancia de su valoración, seguido por el tema de residuos.
? Los docentes trabajan las temáticas de educación ambiental en forma interdisciplinar, las áreas que se
involucran en forma decreciente son Ciencias Naturales, Lengua, Ciencias Sociales, Matemática, Educación
Artística, Formación Ética y Ciudadana, Tecnología y Educación Física.
? Las estrategias didácticas más utilizadas por los docentes son las áulicas, le siguen las comunitarias y
por último las lúdicas. Entre las áulicas podemos ver que la que más se destaca es la realización de folletos informativos, luego le siguen la realización de dibujos, maquetas y mapas o planos y el análisis de lecturas e invención y dramatización de cuentos. Entre las comunitarias están las exposiciones áulicas y abiertas a la comunidad y las campañas publicitarias. Por último encontramos las lúdicas representadas por juegos didácticos.
DISCUSIÓN
De las conclusiones arribadas, se comprueba que los proyectos de educación ambiental producidos por los
docentes que fueron analizados, cubriendo prácticamente toda la provincia, se abordan desde un enfoque
contextualizado e interdisciplinario. Se coincide en éste sentido con lo investigado por Peña (2002) en su trabajo planificación en educación ambiental para conducir el logro de un aprendizaje significativo en la segunda
etapa de educación básica, en el cual concluye que la planificación en educación ambiental responde favorablemente a las exigencias de mejorar la calidad ambiental ya que los estudiantes alcanzan aprendizajes significativos cuando se presentan contenidos vinculados con su vida diaria y el ambiente, esto se logra con la variedad de estrategias metodológicas sugeridas.
Lo proyectos que se desarrollan en nuestra provincia para educación ambiental en Nivel Primario, cumplen básicamente con los fundamentos propuestos desde la UTEyCA, aunque se recomendaría priorizar en las
capacitaciones la necesidad de un desarrollo transversal de la educación ambiental.
Se recomienda que los docentes prioricen el desarrollo de sus planificaciones en forma transversal, analicen los perfiles de sus educandos para planificar en base a ellos y realicen talleres de actualización en la temática y su didáctica.
De lo analizado es necesario replantear nuestra práctica como formadores de formadores generando acciones que involucren a los niveles de supervisión y directivos para favorecer el abordaje transversal de las
temáticas ambientales. A nivel de estrategias se debe promover las actividades lúdicas y salidas de campo en
el nivel primario.
BIBLIOGRAFÍA
? 1. Sauvé L. (2004). Perspectivas curriculares para la formación de formadores en educación ambiental. I
Foro Nacional sobre la Incorporación de la Perspectiva Ambiental en la Formación Técnica y Profesional.
? 2. Sauvé, L. (2000). La transversalidad de la educación ambiental en el currículum de la enseñanza básica.
? 3. Romero H, Nick A y Moncada R, José A. Modelo didáctico para la enseñanza de la educación ambiental en la Educación Superior Venezolana. Rev. Ped, dic. 2007, vol.28, no.83, p.443-476. ISSN 0798-9792.
? 4. Romero, N. (2009). Las estrategias didácticas y su implicación en la construcción del concepto de
educación ambiental en estudiantes de educación superior. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra VIII
Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias, Barcelona, pp. 164-167
62
¿COMO ENSEÑAMOS EDUCACIÓN AMBIENTAL EN CHUBUT?
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5. Diseño Curricular de la Provincia del Chubut.
6. Núcleos de aprendizaje Prioritarios de Nivel Primario.
7. González-Gaudiano Édgar, (2000). La transversalidad de la educación ambiental en el currículum de
la enseñanza básica. Tópicos en Educación Ambiental 2 (6) 63-69 (2000).
? 8. Graciela Simari, Mónica Torneiro, (2009). Autoevaluación docente. Un momento para reflexionar sobre nuestra práctica. EDUC.AR, El portal educativo del Estado argentino.
? 9. Fuentes-Medina, Myriam E & Herrero Sánchez, Jesús R. (1999). Evaluación docente: hacia una fundamentación de la autoevaluación. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del profesorado.
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CON LA MÚSICA A OTRA PARTE
CON LA MÚSICA A OTRA PARTE
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TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Primario
PARTICIPANTE Barbini, Nora
INSTITUCIÓN Escuela Provincial N° 150 “Península Valdés” - Puerto Madryn - Chubut
E-MAIL [email protected]
RESUMEN
El taller “Con la música a otra parte” se desarrolla desde 2006. Los alumnos de 1°, 2°, y 3° grado experimentan y se entrenan en la lectura musical análoga. Al ingresar a 4° grado se los introduce en la lectura musical tradicional paralelamente con la ejecución de flauta dulce. Todos los alumnos de 4° grado tienen la posibilidad de
ejecutar flauta dulce; luego de dos meses de ejercitación, a los alumnos que deciden seguir avanzando con el
instrumento se les posibilita esta actividad a través del taller que inicia después del receso invernal, en horario
extra escolar. Los alumnos de 5° y 6° grado también participan en el taller libremente. Aunque en este taller se
enseña a ejecutar la flauta dulce, algunos alumnos que concurren a talleres barriales de guitarra solicitaron ingresar al taller y unirse tocando la guitarra, participando en las melodías del repertorio establecido. Finalmente, también se han unido dos voces. De esta experiencia grupal, se resalta la cooperación y la integración entre
ellos, ya que todos los miembros son igual de importantes en la consecución de un fin común, asumiendo de
esta manera la función de intérpretes con gran sentido de la responsabilidad, siendo muy críticos en los errores de los compañeros y de su propio trabajo. Cabe destacar que en esta elaboración de un único producto final se desarrollan papeles diferenciados y complementarios en la producción colectiva, motivando el interés
por leer grafías musicales convencionales.
DIAGNÓSTICO
Hoy la escuela puede estimular la producción musical, inspirando proyectos, orientando y asesorando su
concreción, instalando la necesidad del conocimiento y motivando el compromiso individual y conjunto en el
quehacer creativo.
Es importante reconocer el poder moral de la música, y puesto que este poder es muy verdadero, es absolutamente necesario hacer que la música forme parte de la educación de los niños y jóvenes. Para demostrar
su poder moral, bastaría probar que puede modificar nuestros sentimientos, y ciertamente los modifica. La
música es, pues, un verdadero goce [1].
Ante esta situación, la institución consideró necesario darle a la música el lugar que se merece dentro del
sistema educativo y pusimos a disposición de los alumnos y alumnas un espacio distinto.
F U N D A M E N TA C I Ó N Y M A R C O T E Ó R I C O
El área de Educación Musical, propone en el diseño curricular la posibilidad del manejo de instrumentos musicales, sin exigencias que propicien la exclusión de alumnos, principio fundamental para una actividad que con muchas connotaciones de grupal, influye en forma amena a la realización individual de expresión y creatividad.
Precisamente, la amplia gama de posibilidades que ofrece el lenguaje musical, permite a los alumnos integrar la polifonía grupal.
Al trabajar sencillas melodías, los alumnos que logran una buena ejecución pueden agruparse para ejecutar la misma al unísono, en cambio, los que tiene alguna dificultad, pasan a ejecutar los aspectos de la métrica
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65
NIVEL PRIMARIO
y la rítmica con instrumentos de percusión, combinando diferentes timbres.
Dentro de esta polifonía, bien pueden seleccionar ellos diferentes combinaciones dando lugar a su creatividad y a experimentar su gusto por lo estético.
Aun sin participar siempre en las ejecuciones melódicas, esta práctica permite internalizar con mayor precisión la escala de sonidos, condición que se perfecciona aún más con la construcción de instrumentos melódicos afinados por los mismos alumnos.
La revalorización del área de música en la escuela nos lleva a destacar su valor en la innovación, en el desarrollo de la capacidad creadora para transformar y descubrir lo nuevo, presentándonos el desafío de buscar
nuevas formas de pensamiento.
De todas las áreas, la música, junto con la danza es, probablemente, una de las más antiguas por su estrecha relación con las manifestaciones corpóreas. Fue desde siempre el vehículo por el cual el hombre expresaba y comunicaba sus sentimientos, impresiones, estados de ánimo. La música es un lenguaje sujeto a leyes y
principios que hacen de ella un todo orgánico, y debe ser enseñada respetando sus jerarquías de habilidades y
conocimientos que se estructuran sistemáticamente.
El aprendizaje de esta área, requiere de un proceso para lograr la apropiación e internalización de pautas y
signos en un contexto de interacción guiada. Dicho proceso va de la percepción a la imaginación y a la improvisación, siendo un espiral ascendente, los problemas se reiteran y profundizan hasta llegar a su resolución más
completa en el Nivel Superior.
La escuela también tiene la obligación de acercar a los alumnos y a las alumnas a un contacto con la música
que sea significativo y responda a sus necesidades, ya que en algunos casos esta puede ser la única posibilidad
de acceder a ella.
OBJETO DE INVESTIGACIÓN
Alumnos de 4°, 5° y 6° grado de la escuela primaria.
OBJETIVOS
Que los alumnos logren:
? Participar de ejecuciones instrumentales utilizando la flauta dulce, haciendo un uso adecuado de los
mismos según las particularidades expresivas y el estilo de la obra.
? Interpretar melodías sencillas progresivamente complejizadas en su estructura del lenguaje musical.
? Realizar presentaciones periódicas de los avances en las ejecuciones de los alumnos en actos escolares
en nuestra escuela.
? Participar en actos escolares de otras escuelas ejecutando las melodías aprendidas.
? Integren distinto instrumentos musicales en las presentaciones.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Se realizó un taller semanal de dos horas cátedra (80 minutos) con un grupo de 20 alumnos, desde el mes
de Abril hasta el mes de Noviembre durante 2006, 2007, 2008, 2009. Contando con la asistencia de entre 25 y
30 alumnos (figura 1).
Se realizaron ejercicios de lectura musical, tradicional y ejecución de la flauta dulce en sencillas melodías,
avanzando así progresivamente hacia las más complejas, de acuerdo al nivel de conocimientos que fueron
adquiriendo cada alumno y alumna participantes del taller.
Al ser un taller eminentemente práctico, las clases incluyeron una explicación de los aspectos que se iban
trabajando y luego se ejercitó en el instrumento. Se siguió, básicamente, el Método de Akoschky [2], además
de otras piezas o canciones que la profesora facilitó en fotocopias a los alumnos.
66
CON LA MÚSICA A OTRA PARTE
Figura N° 1: ensayos de
distintos alumnos en el taller.
Se aprecian alumnos tocando
la flauta dulce, la guitarra y
también cantando.
R E S U LTA D O S
Si se consideran todos los objetivos buscados, el resultado fue excelente, desde 2007 que se desarrolla
este taller en la escuela. Los alumnos ejecutan melodías diversas, con un repertorio más que amplio. El cierre
del taller se presentó en la galería de arte “La casa del gerente del ferrocarril” espacio cedido por la Municipalidad de Puerto Madryn (figura 2).
Repertorio seleccionado: Patín Patán (Francia). El lagarto y la lagartija (Francia). Un pececito (Francia). Caracol (Tradicional). Huachitorito (Villancico). Fray Santiago (Francia). La juventud Alegre (Momusi). Pequeña
serenata nocturna (Mozart). La mañana (Grieg). Sinfonía N° 94 en sol mayor (Haydn). Himno a la alegría
(Beethoven). Canción de cuna (Brahms). Canción de la amistad. Carroza de fuego (Vangelis). Solo le pido a Dios
(León Gieco). Color esperanza (Diego Torres). Resistiré (Dúo Dinámico). Así el indiecito.
A medida que avanzaban en el repertorio seleccionado al inicio del taller, los alumnos fueron ofreciendo pequeños conciertos en los actos escolares de la Escuela N°150.
También brindaron un pequeño concierto en el acto académico de la Escuela N° 84, invitados por su dirección.
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67
NIVEL PRIMARIO
Figura N° 2: concierto en la galería de arte “La casa del gerente del ferrocarril”. a) El espacio; b) Llegada de
los primeros músicos; c) Ensayos previos; d) Afinación de instrumentos; e) Momento del concierto.
Durante la etapa de formación del grupo y en los encuentros del taller, se dieron otros procesos de aprendizajes, como por ejemplo, el trabajo de análisis, discusión y consenso en la selección del logo final que representaría a la orquesta, entre otros (figura 3).
Figura N° 3: logo creado por los alumnos para las banderas y las remeras que identifican al grupo.
CONCLUSIONES
Luego de estos años de aplicación del taller “Con la música a otra parte”, se considera que la escuela debe
sostenerlo, ya que la misma está ofreciendo un espacio distinto, proyectado, planificado y evaluado.
68
CON LA MÚSICA A OTRA PARTE
Cada año que pasa, se suman más y más alumnos al taller. Después de esta experiencia, deciden ingresar a
la Escuela de Música de Puerto Madryn N° 805, donde por el entrenamiento que poseen en la ejecución de
flauta dulce y lectura musical, deciden pasarlos a un nivel más alto que los alumnos que recién se inician en
dicha escuela.
Teniendo en cuenta los resultados del taller expuestos en este proyecto, considero que otras instituciones
podrían implementar esta práctica para luego realizar intercambios, con el objetivo de socializar esta propuesta. Este espacio que ofrece la Escuela N° 150 nos llena de satisfacción por sus resultados.
DISCUSIÓN
Partiendo de los resultados obtenidos desde 2006 hasta 2009, se decide seguir en 2010 ampliando esta
propuesta, introduciendo otros instrumentos musicales, teclado, guitarra, y desarrollando el taller en conjunto con el área de plástica, lo que permitirá aunar contenidos.
La presentación del trabajo final se realizará durante la Semana de las Artes, desde el 20 al 26 de octubre,
en la galería de arte “La casa del gerente del ferrocarril”, en la cual habrá exposición de pinturas realizadas por
los alumnos y cierre de concierto de flauta dulce.
Esta experiencia en años anteriores fue enriquecedora, ya que los alumnos pudieron mostrar los avances
desarrollados en el taller a sus familias y amigos, en un ambiente cálido, cómodo, con música adecuada al momento de la espera del inicio del concierto, impregnado de arte, acompañado de las ansias de los alumnos/as
en mostrarse como verdaderos artistas.
BIBLIOGRAFÍA
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1. Mejía Pascual, Pilar, (2002). “Didáctica de la música”. Madrid: Person Educación
2. Akoschky, Judith, (1980). “Iniciación a la Flauta Dulce”. Buenos Aires: Ricordi
B I B L I O G R A F Í A G E N E R A L D E C O N S U LTA
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Akoschky, Judith, (1998). “Artes y Escuelas”. Buenos Aires: Paidós
Gainza, Violeta, (1970). “Canten Señores Cantores”. Buenos Aires: Ricordi
Rubintein, Víctor, (1985). “Teoría Completa de la Música”. Buenos Aires: Ricordi
Ministerio de Cultura y Educación. Provincia del Chubut. Diseño Curricular. EGB. 1997.
Ministerio de Cultura y Educación. Provincia del Chubut. Diseño Curricular. Encuadre Teórico. 1997.
Ministerio de Cultura y Educación. Documento de apoyo para el área de Educación Artística. 1997.
www.paritutas.com
www.juntadeandalucia.com.es
www.musicaparatodos.com
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70
CORDILLERA Y MAR, CON SUS COLORES PARA PINTAR
CORDILLERA Y MAR, CON SUS COLORES PARA PINTAR
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TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Primario
PARTICIPANTES Jones Ericso, Ivana.; Aguilar, Juan y Sánchez, Susana
INSTITUCIÓN Escuela N° 96 “Los Rápidos” - Aldea Escolar - Trevelin
E-MAIL [email protected]
RESUMEN
La Escuela Nº 96 “Los Rápidos” de la localidad de Trevelin es una escuela de segunda categoría que tiene
rasgos propios de escuela rural aún sin serlo. Las necesidades de cada ciclo lectivo hace que se deba trabajar
con grados agrupados y por lo general los agrupamientos varían entre años. En este contexto, en 2009, recibimos la invitación de la escuela Mutualista de Puerto Madryn para realizar un intercambio con alumnos de 6º
grado, por lo que ese año viajó el grupo de Madryn a nuestra Aldea Escolar y próximamente viajarán a Puerto
Madryn los alumnos de nuestra escuela. Este intercambio se realiza dentro de un marco académico organizado, en el cual se trabajó estrechamente con el arte. Esto está vinculado con la concepción del aprendizaje
significativo, sustentado en la autovaloración al crear y disfrutar en el proceso, donde se favorezca el desarrollo de una actitud crítica al abordar experiencias individuales, grupales y colectivas. Se busca una mejor comprensión del hecho artístico, como resultante de una realidad, de un contexto sociocultural determinado, cuyos integrantes participan como sujetos creadores, intérpretes y receptores. La primera experiencia de intercambio fue importante por la oportunidad de ofrecer una instancia socializadora diferente y cuyos resultados
generaron nuevas expectativas en el alumnado y abren las puertas a otras experiencias de ésta y otras características. Los excelentes resultados obtenidos generan la necesidad de crear un proyecto interinstitucional
que retome y amplíe la experiencia de intercambio dentro del lenguaje artístico.
DIAGNÓSTICO
La Escuela Nº 96 “Los Rápidos” está ubicada en el paraje Aldea Escolar, a 10 kilómetros de Trevelin, en el camino que une a ésta con la represa Hidroeléctrica Futaleufú. Es una escuela de segunda categoría, y sin llegar a
ser una escuela suburbana, tiene rasgos propios de escuela rural; las necesidades de cada ciclo lectivo hace
que se deba trabajar con grados agrupados y por lo general los agrupamientos varían cada año.
Generalmente, se realizan experiencias fundamentadas en la resolución de algún problema detectado, ya
sea en lo académico, en el aprendizaje, en lo social u otro. Sabíamos que en nuestra escuela no teníamos problemas de esta índole, sólo los propios de la actividad escolar. Por tal razón, acordamos tomar la posibilidad de
compartir experiencias con alumnos de otra región de la provincia y ofrecer a nuestros alumnos una instancia
nueva y diferente, que brinde otras formas y oportunidades de relación social y de aprendizaje. Nuestra institución fue seleccionada en 2009 para participar de un proyecto generado desde la Supervisión Escolar de la
Región Educativa Nº III, denominado “Escuelas intensificadas en arte” cuyo objetivo principal es ofrecer a los
alumnos y alumnas la posibilidad de ampliar sus intereses a partir del contacto con el campo de la cultura y la
participación en distintas experiencias dentro de ella.
F U N D A M E N TA C I Ó N
Con el propósito de favorecer la formación de las personas en todas sus dimensiones, dando la posibilidad
a nuestros alumnos de participar en una rica experiencia de intercambio, se decidió llevar a cabo la propuesta,
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71
NIVEL PRIMARIO
planificando actividades dentro del área de Artes Visuales. Se propició la participación en procesos de producción individual, grupal y colectiva, dentro del lenguaje artístico, favoreciendo así la construcción de la propia
identidad desde la comprensión, valoración, respeto y disfrute de las manifestaciones artísticas que integran
el patrimonio cultural de la localidad y de la provincia. Se buscó el análisis y valoración de producciones realizadas por artistas; el desarrollo de la sensibilidad estética; la participación en muestras y contacto directo con
los autores de las obras, como así también el reconocimiento de los modos y medios utilizados por los mismos
para la representación de colores, formas, texturas, volumen, etc. Además se propuso el intercambio de opiniones y reflexión acerca de las cualidades de las obras que integran y representan el patrimonio visual local y
provincial sobre la base de su percepción y de criterios acordados y la identificación y reconocimiento de rasgos visuales predominantes de la cultura a la cual pertenece cada autor.
MARCO TEÓRICO
La escuela como institución educativa debe concretar la acción educativa, favoreciendo la formación de
personas en todas las dimensiones de su desarrollo [1].
Desde esta perspectiva, la escuela intensificada en arte tiene como propósito y como función distintiva,
ofrecer a sus alumnos la posibilidad de profundizar sus conocimientos e incrementar sus experiencias en el
campo cultural de las artes como elemento central de su trayecto formativo. Esta dinámica de trabajo convoca
a toda la comunidad escolar y se convierte en una oportunidad para todos de intercambio y enriquecimiento
cultural. Las artes visuales centran su enseñanza en la interpretación de las producciones visuales, considerando sus contextos, involucrando el desarrollo de la percepción, la producción y la reflexión como modos de
acceso al conocimiento artístico, en la interacción con otros [2]. Dentro de una concepción de aprendizaje
significativo compartido con otros, sustentado en la autovaloración al crear, ejecutar, disfrutar al poder hacer,
fundamentando sus elecciones estéticas, desarrollando una actitud crítica, abordando experiencias individuales, grupales y colectivas, se contribuirá a una mejor comprensión del hecho artístico, como resultante de
una realidad, de un contexto sociocultural determinado, cuyos integrantes participan como sujetos creadores, intérpretes y receptores [3, 4].
OBJETO DE LA EXPERIENCIA
Alumnos de segundo ciclo de la Escuela Nº 96 “Los Rápidos” de la localidad de Trevelin - Chubut.
OBJETIVOS
Favorecer aprendizajes significativos con el fin de afianzar la identidad regional y estimular el desarrollo
del arte.
Facilitar situaciones de aprendizaje a través del encuentro con otros, vivenciando actividades socioculturales propias del lugar.
Desarrollar experiencias educativas con el objeto de mostrar que el arte está presente en la vida cotidiana,
en personas comunes que exploran diversos materiales y se expresan a través de la pintura, del dibujo.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Para llevar adelante la tarea, se planificó y el 22 de octubre se realizó un encuentro con el pintor de nues-tra
localidad, Walter “Cachín” Gajardo, con el grupo de alumnos de 6º grado. Se realizaron dos jornadas previas
con los alumnos, una de ellas con el artista, donde se trabajaron distintos aspectos e interrogantes que serían
abordados en el encuentro. Se realizó una exposición de distintas obras del pintor y durante la misma, los
alumnos tuvieron contacto directo con él, intercambiaron ideas, opiniones y realizaron preguntas, muchas
relacionadas a técnicas, motivación, aprendizaje, recursos, soportes, y otras de índole personal. Pudieron re-
72
CORDILLERA Y MAR, CON SUS COLORES PARA PINTAR
lacionar la obra con la persona que produce una imagen visual capaz de impactar a otros por sus características y modos expresivos.
La propuesta durante los días de intercambio abordó, además de las actividades sociales y de recreación; la
presentación de este pintor, quien se encontraba presente, y de sus obras al grupo visitante de Puerto Madryn. De esta manera, nuestros niños y niñas contaron toda su experiencia y toda la información recopilada en
el encuentro previo con el pintor, presentaron sus obras y relacionaron la motivación del artista con la obra;
haciendo una presentación similar el grupo que nos visitó con la artista de Puerto Madryn, la señora A. Melín.
En la jornada de intercambio, se presentaron además, trabajos en tinta china y grafito, realizados por alumnos del 8º y 9º año.
Se realizó un intercambio de obras; el grupo de Puerto Madryn obsequió a la escuela dos copias de trabajos
realizados por la artista que ellos nos presentaron y llevaron para su escuela copias de los trabajos realizados
por nuestras alumnas y que fueron presentados en esa jornada.
R E S U LTA D O S
Para dar continuidad a la experiencia y visto el alto grado de motivación de los alumnos, se crea una exposición permanente de arte en la escuela y desde 2009 se exponen los mejores trabajos de los alumnos, previo a
un análisis evaluativo de cada trabajo nominado. Los trabajos seleccionados son enmarcados por la dirección
de la escuela y se entrega al alumno-autor del trabajo una copia certificada de su obra.
La experiencia llevada a cabo permitió la interacción con niños y niñas de otra localidad de la provincia, a
través del abordaje de contenidos curriculares (no sólo de las artes visuales), despertando mayor interés en la
pintura y el dibujo, la motivación de las personas para realizar una obra, realizando amistades e interactuando
en paseos y actividades con otros chicos y chicas de edades e intereses similares, proponiéndose la continuidad de la propuesta para el ciclo lectivo 2010.
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
Desde el enfoque artístico institucional, se incentiva a los alumnos a participar de los torneos Evita, en el
área de Artes Visuales, y se plantea para los próximos ciclos lectivos la realización de jornadas de encuentro
con distintos artistas locales y de diferentes manifestaciones, géneros y estilos artísticos.
Evaluando los excelentes resultados de esta experiencia, la misma genera la necesidad de crear un proyecto interinstitucional que retome y amplíe la experiencia de intercambio dentro del lenguaje artístico, favoreciendo el desarrollo de actitudes y valores que destaquen el patrimonio cultural, los rasgos de la cultura de
pertenencia y de otras culturas, posibilitando la búsqueda de nuevas formas de pensamiento y expresión, en
el campo del conocimiento propio dentro del proceso de aprendizaje y que impactan favorablemente en la
formación integral, dando lugar a actividades concretas que se sostengan a través del tiempo (muestra permanente de arte en la escuela, contacto directo con artistas locales de distintos géneros, participación en eventos, visita a muestras y exposiciones, intercambios educativos con instituciones varias, entre otras actividades).
BIBLIOGRAFÍA
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1. Ministerio de Educación del Chubut, 1997. Diseño Curricular EGB 2do. Ciclo Versión Preliminar. Edit.
AGROP Patagonia S.H.
? 2. Graciela Sanz. Novedades Educativas N° 197. Mayo 2007. Páginas 72 a 75.
? 3. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación. Aprobado por resolución
CFA 37/7. Noviembre 2007. NAP de Artes Visuales Documento Acordado. Educación Artística. PRIMER Ciclo
Escuela Primaria.
? 4. Revista del Ministerio de Educación de Nación. Alejandra Cativiela, 2009. El Monitor de la Educación.
N° 23. Páginas 52 y 53.
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74
DESARROLLO PROFESIONAL EN ALFABETIZACIÓN INICIAL
DESARROLLO PROFESIONAL EN ALFABETIZACIÓN INICIAL PROYECTO DE
ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO SITUADO
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TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Primario
INSTITUCIÓN Dirección General de Nivel Primario - Ministerio de Educación del Chubut
E-MAIL [email protected]
RESUMEN
Esta propuesta consiste en generar un itinerario formativo para docentes asesores en alfabetización inicial, que puedan constituir un equipo de acompañamiento para maestros alfabetizadores en las escuelas de la
provincia. El punto preciso es bajar los niveles de repitencia en los primeros grados de la escuela primaria. No
caben dudas que la alta tasa de repitencia se debe a que los docentes evalúan que los niños no han alcanzado
ciertos logros respecto de la alfabetización inicial, lo que nos lleva a pensar la necesidad de tratar y acordar los
criterios para la enseñanza y evaluación en los distintos momentos del proceso de alfabetización, no sólo
como decisión exclusiva del maestro de grado. Esto hace necesario crear y desarrollar mejores condiciones
para que escuelas y maestros construyan un proyecto alfabetizador que garantice que los niños alcancen los
logros previstos para el ciclo, en cada uno de los grados. Para esto, el proyecto se desarrolla a través de tres
componentes. El primero, la formación de un equipo de asesores: docentes de primaria con trayectoria en
alfabetización complementan sus conocimientos capacitándose en encuentros sistemáticos (2009-2010). El
segundo, la implementación reducida: los docentes asesores se integran a las escuelas seleccionadas (2010).
El tercero, la ampliación de asesoramiento al resto de las escuelas de la provincia (2011).
DIAGNÓSTICO
En el primer año de la escolaridad primaria se produce por parte de los chicos, de las familias y de las escuelas un fenómeno de concentración de expectativas respecto del logro de los aprendizajes vinculados con el
acceso a la lectura y la escritura, como raramente vuelva a darse en el resto de la educación formal respecto de
otros aprendizajes. Y estas expectativas se encuentran justificadas: el aprendizaje de la lectura y la escritura es
uno de los logros más poderosos e importantes en la vida, que además incide fuertemente en la trayectoria
escolar futura de los chicos.
Pero alfabetizar no sólo se trata de brindar los rudimentos de la lectura y la escritura sino de hacer posible
que los alumnos ingresen en la cultura letrada, algo que va más allá de conocer las primeras letras. Por tanto,
es importante que en el aula se dispongan situaciones didácticas que habiliten estos propósitos, y que el
maestro tome conciencia de las variables que inciden en los aprendizajes: las formas de agrupamiento, la disponibilidad de los materiales textuales, las intervenciones docentes… Con distintos ritmos y en distintos tiempos, todos podemos aprender a leer y a escribir. Lamentablemente, esta afirmación parece verse contrariada
por el alto índice de repitencia en primer grado en muchas escuelas de nuestra provincia y también por el importante número de chicos que llegan a segundo ciclo sin haber logrado los aprendizajes de la alfabetización
inicial, que deben estar garantizados al finalizar el ciclo anterior.
Resultan preocupantes los índices de repitencia y sobreedad en primer grado. Es sabido que la repitencia
reiterada genera abandono y exclusión del sistema escolar; por otra parte, hay evidencias de que en las situaciones de repitencia se enfrenta a los alumnos al mismo tipo de propuesta que los ha llevado a repetir. Los criterios de promoción en primer grado sostenidos en la práctica en las instituciones escolares consideran centralmente un conjunto acotado y homogéneo de logros respecto de la alfabetización inicial, generalmente no
vinculados con el tipo de experiencias alfabetizadoras que se han ofrecido. Por otra parte, se adjudica este
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75
NIVEL PRIMARIO
fracaso a distinto tipo de déficit (social, familiar, neurológico, lingüístico, etc.), a la vez que no se consideran los
distintos puntos de partida de los niños y niñas, ni las distintas oportunidades que han tenido de participar en
situaciones de alfabetización temprana. Tanto los criterios de evaluación como las prácticas de enseñanza
suelen responder a una concepción ya superada (en general atomística y con escasa o nula dimensión cultural)
de lo que significa enseñar y aprender a leer y escribir.
F U N D A M E N TA C I Ó N
En el marco de las estrategias para mejorar la calidad del Nivel Primario concertadas en el Plan Trienal de
Educación Obligatoria, donde se menciona el acompañamiento de la enseñanza de los Núcleos de Aprendizaje
Prioritarios y la mejora de los resultados de la enseñanza, la Dirección General de Educación General Básica
(EGB) 1 y 2, se propone: desarrollar y acordar una política provincial de alfabetización inicial que combine,
entre otras acciones, la revisión de las prácticas usuales de enseñanza de la lectura y escritura, así como la
evaluación y las condiciones de acreditación y promoción de los alumnos dentro del primer ciclo.
Es por ello que, esta dirección, asumiendo la responsabilidad del Estado como garante del derecho igualitario a una educación de calidad de todos los niños y niñas de la provincia del Chubut, se propone intensificar
las políticas destinadas a fortalecer la alfabetización inicial en la escuela, tal como se menciona en las Líneas
de Acción de Política Educativa para la Educación Primaria de este organismo.
Son diversos los proyectos orientados al primer ciclo de la escuela primaria que ambicionan mejorar la
calidad y equidad de la enseñanza, que demuestran que resulta esencial el acompañamiento sostenido a las
instituciones y a los docentes para el logro de los fines alfabetizadores del ciclo.
La propuesta entonces, consiste en un itinerario que tiene como propósito la asistencia directa a los maestros en las escuelas con la presencia de materiales de corte práctico y teórico. Esta asistencia se realiza por
parte de un equipo provincial de formadores, que son coordinados y orientados por un referente.
Concebimos la formación docente como un proceso continuo y un trabajo colaborativo. Pensamos que la
manera de conocer y actuar sobre lo que pasa en el aula es, en el marco de los aportes teórico-metodológicos
necesarios, acompañando a los docentes a tomar conciencia y reflexionar sobre sus maneras de abordar las
situaciones didácticas, los contenidos de enseñanza, las interacciones de aprendizaje, todo en el contexto de
la realidad escolar. El tener en cada aula un porcentaje de niños que no leen en casa, cuyos padres son poco
alfabetizados, que viven en hogares donde no es habitual ni imprescindible leer o escribir, o que “aparentemente” no valoran la escritura, nos pone a las puertas de la diversidad de las culturas de lo escrito; lo que las
personas de ámbitos urbanos saben acerca de la escritura no es homogéneo, como tampoco son homogéneas
su valoración ni las prácticas en las que se integra.
MARCO TEÓRICO
Borzone [1] ha sintetizado en tres categorías los conocimientos involucrados en el proceso de alfabetización inicial: conocimientos sobre la escritura, sobre el sistema de escritura y sobre un estilo de lenguaje escrito. Vale decir que aprender a leer y escribir implica para los niños adquirir una compleja red de conocimientos:
tienen que comprender que la escritura tiene significado, que es lenguaje y que es un instrumento útil para
desenvolverse en la vida diaria; tienen que descubrir en qué consiste el sistema de escritura que se utiliza en
nuestra lengua: el sistema alfabético; necesitan aprender el estilo de lenguaje escrito, que tiene formas diferentes del lenguaje oral, por las características de los contextos de comunicación en los que se habla y en los
que se escribe.
¿Cómo articular todos estos conocimientos en propuestas de enseñanza para que todos los niños se transformen en ciudadanos de la cultura escrita, se formen como lectores y escritores competentes, autónomos y
críticos?
Tanto en las prácticas sociales, como en las prácticas escolares, el saber se presenta bajo distintas formas:
preguntas y respuestas, cuadros, exposiciones, producciones escritas diversas... Desde el punto de vista del
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DESARROLLO PROFESIONAL EN ALFABETIZACIÓN INICIAL
uso del lenguaje y desde el análisis de la comunicación en el aula, se ha puesto en evidencia que forma y
contenido son inseparables: las formas de presentación de los saberes no son neutras, sino que transforman el
saber mismo. La situación didáctica, como forma particular de presentación de un saber, requiere entonces
ser estudiada cuidadosamente para poder instalar en el ámbito escolar las condiciones didácticas que favorecen la incorporación de todos los niños a la cultura escrita:
? Enmarcando las situaciones de lectura y escritura en proyectos que permiten preservar el sentido social de estas prácticas, brindando oportunidades de interactuar con textos diversos para cumplir diferentes
propósitos, así como de asumir diferentes posiciones como lectores.
? Concibiendo la escritura como un proceso cognitivo inserto en un contexto histórico y social: escribir es
entrar en una comunidad de discurso donde se desarrollan procesos de escritura en contextos específicos y
enseñar a escribir es enseñar a participar en esa comunidad con tareas auténticas y en interacción con los
otros.
? Propiciando la interacción entre lectura y escritura y alentando la socialización de los escritos producidos, generando un espacio importante para la revisión y el mejoramiento de los textos.
? Promoviendo la organización de la enseñanza en secuencias que articulen la lectura, la escritura y la
lengua como sistema, con un acento puesto en todas las áreas -ya que en todas se hace uso de la lengua-; en tal
sentido, se muestra interés por actividades como resumir o tomar notas y no solamente por las vinculadas a
las obras literarias6.
En el diseño de las secuencias didácticas alfabetizadoras (SDA) se tienen en cuenta las que Lerner y otros
[2] denominan “situaciones didácticas fundamentales”: una conceptualización sobre una práctica de enseñanza que contiene los rasgos prototípicos de una situación a partir de aquello que es posible analizar en común entre una diversidad de situaciones muchas veces desarrolladas en diversos contextos. Al mismo tiempo,
constituye una orientación para elaborar situaciones específicas para contextos particulares. Las situaciones
didácticas fundamentales son: el maestro lee a los niños, los niños leen por sí mismos, los niños dictan al maestro y los niños escriben por sí mismos.
De este modo, en la etapa de la alfabetización inicial, los niños resuelven problemas diversos y complejos:
no sólo enfrentan el desafío de comprender la alfabeticidad del sistema de escritura sino que, al mismo tiempo, aprenden contenidos vinculados a las acciones que ejercen quienes leen y escriben, así como a las particularidades de los diversos discursos comprometidos en dichas prácticas. A diferencia de lo que ocurre en prácticas tradicionales de alfabetización inicial, las letras no aparecen solas, sino en textos que se corresponden con
diversos géneros discursivos, en manos de lectores y escritores que leen y escriben de manera particular de
acuerdo con ciertos propósitos. En este sentido, es una responsabilidad compartida por el Nivel Inicial y por la
educación básica, porque en esta tarea se reconoce -más allá de las especificidades de cada nivel- una continuidad conceptual que articula las propuestas de enseñanza.
OBJETIVOS
? Garantizar la continuidad del proceso de alfabetización de niños, a través de una oferta de formación
de equipos de docentes de primer ciclo y de la conformación de un equipo de trabajo de profesores capacitadores.
? Generar espacios de producción y reflexión colectivas e institucionales en torno de la pedagogía en alfabetización inicial.
? Aportar a los docentes de primer ciclo un conjunto de herramientas metodológicas y teóricas que les
permitan desarrollar prácticas alfabetizadoras alternativas.
? Dotar a las escuelas de un conjunto de propuestas alfabetizadoras secuenciadas, libros, y estrategias
de aprovechamiento de recursos existentes (cuadernos para el aula, Trengania, bibliotecas escolares).
? Crear un espacio de construcción colectiva de aprendizajes sobre la pedagogía del desarrollo profesional docente en alfabetización en la provincia, entre capacitadores de las diferentes regiones involucradas.
La Dirección de Educación Primaria propone el presente plan de capacitación como medio de propiciar los
tiempos y espacios para llevar adelante la preparación de los diferentes actores que hacen a la calidad de la
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NIVEL PRIMARIO
alfabetización inicial en todos sus modos y niveles de acción, pretende un impacto que se traduzca en la mejora de la organización y funcionamiento de los establecimientos educativos y en mejores aprendizajes en los
alumnos.
METODOLOGÍA
Pensamos el Asesoramiento Pedagógico Situado (APS) como una modalidad de trabajo asociativo sostenido en el tiempo, realizado en subgrupos integrados por una pareja de asesores pedagógicos, los maestros de
primer grado y alguno de los directivos de cada escuela participante. El trabajo se desarrolla en reuniones
periódicas dentro de las escuelas, incluso en el aula misma, en horario escolar, y consiste básicamente en la
observación, relevamiento y discusión pedagógica de situaciones didácticas ocurridas en el tiempo de aula,
referidas a la alfabetización. Bajo el formato de la conversación, los conocimientos disciplinares acerca de la
alfabetización interactúan con los conocimientos cotidianos de la práctica profesional.
Los docentes ponen sus propuestas de intervención didáctica a consideración del equipo, que las discute,
las sostiene, las reformula… en una búsqueda colectiva de cómo volverlas situaciones que hagan emerger el
conocimiento que se pretende enseñar. La discusión incluye la selección de los contenidos conceptuales,
establecer las metas, cómo se organiza la clase, y la toma de conciencia de cómo se disponen la lectura y la
escritura en el marco de los temas de las demás áreas disciplinares. Se analizan las variables de cada situación:
el modo de agrupamiento, la calidad de los intercambios en la situación de enseñanza, la sucesión de las
actividades.
Las características generales de esta modalidad permiten observar el complejo entramado de factores de
diversa índole en el que la lengua escrita se propone a la construcción, a partir de lo cual es posible plantearse, revisar las propuestas de enseñanza y la gestión de la clase por parte del docente como variables que
inciden en la calidad de esa construcción por parte del sujeto. Las finalidades subyacentes son, por un lado,
renovar los vínculos entre teorías y prácticas; y por otro, aprender a objetivar la propia acción como la mejor
alternativa de aprendizaje de la profesión. Esto es: mirar el actuar, analizarlo e interpretarlo en función de
objetivos claros y concientes, decidir qué mantener y qué cambiar para hacerlo mejor, buscar alternativas y
llevarlas a la práctica, reiniciando el proceso una y otra vez.
Participantes
Docentes-asesores pedagógicos: su rol es el de acompañar en situación de pares a los docentes de grado
(en cada escuela asignada) en la tarea alfabetizadora cotidiana; esto es: en el diseño e implementación de
secuencias didácticas alfabetizadoras (SDA), en la recuperación de la experiencia y reflexión sobre la propia
práctica, en la búsqueda de las mejores intervenciones didácticas durante el proceso alfabetizador de los
niños, en la evaluación de proceso de lo hecho en el aula. Participa con los docentes y directivos de un encuentro semanal de asesoramiento, está también presente en el aula, junto con el docente, en la implementación
de alguna instancia de las SDA. Como parte importante de su trabajo no presencial, realiza informes, memos y
relatorías de la experiencia, registra episodios relevantes para su análisis colectivo, desarrolla consignas, comunica vía Internet a la referente de capacitación todo lo que considera relevante mientras se desarrolle el
proyecto.
Docentes de primer grado: asisten con los asesores, sus pares docentes y los directivos a un encuentro
semanal de asesoramiento, compartiendo su experiencia como alfabetizadores. Participan del diseño y análisis de SDA que implementa en el aula, y de su evaluación y ajustes posteriores. Analizan situaciones didácticas
relevantes registradas en las aulas (propia o de sus pares). Son responsables de proponer las adecuaciones y
ajustes necesarios al contexto escolar particular.
Directivos/Supervisores: participan con los docentes y asesores de un encuentro semanal de asesoramiento. Cuidan que se cumpla el encuadre de trabajo acordado. Participa del diseño y análisis de secuencias
didácticas alfabetizadoras (SDA) que los docentes implementan en el aula, y de su evaluación y ajuste posteriores.
78
DESARROLLO PROFESIONAL EN ALFABETIZACIÓN INICIAL
Tanto los docentes como los directivos, conforme a las necesidades y objetivos del proyecto, comparten y
discuten bibliografía de apoyo conceptual y elaboran el relato de su experiencia, como insumo de evaluación
del proyecto.
Tiempo total estimado: 25 meses (octubre de 2009 a octubre de 2011, inclusive) distribuidos en tres etapas (preparación, etapa reducida y etapa ampliada). En algunos momentos se superponen temporalmente las
etapas 1-2 y 2-3 en virtud a las evaluaciones y las instancias preparatorias que se requirieren para el tránsito de
una a otra. Las tareas en cada componente se realizan en encuentros presenciales y en instancias no presenciales.
Preparación (noviembre de 2009 a febrero de 2010)
Se definieron los requisitos de la convocatoria, se conformó el equipo provincial de asesores pedagógicos,
se definió el proyecto alfabetizador y el dispositivo de capacitación.
La supervisión y dirección de nivel procedió a la selección de las escuelas participantes.
Análisis de las SDA y de los fundamentos del proyecto alfabetizador.
Se realizó la formación de asesores a cargo de la referente de capacitación, con las siguientes instancias
presenciales:
? 1. Encuentro Formación de Formadores, 14 de noviembre 2009, en Esquel. Se trató el marco teórico y
enfoque metodológico de la alfabetización inicial.
? 2. Encuentro Formación de Formadores, 5 de diciembre de 2009, en Esquel. Se trató el análisis de
secuencias didácticas alfabetizadoras.
? 3. Encuentro Formación de Formadores, 20 de marzo de 2010, en Trelew. Momento en el que se trabajó sobre el APS: condiciones para su implementación.
? 4.Encuentro Formación de Formadores, 12 de junio de 2010, Puerto Madryn. Se trabajó sobre el rol del
asesor y evaluación de las experiencias de asesoramiento.
? 5.Encuentro Formación de Formadores, a realizarse en noviembre de 2010 en Comodoro Rivadavia.
Iniciaron la etapa de formación 30 docentes, provenientes de las seis regiones que constituyen el mapa
educativo de la provincia. Se considera un docente asesor por cada 8 a 10 secciones. Podrán trabajar en parejas pedagógicas, asumiendo entonces el doble de secciones entre ambos.
REGIÓN
COORDINADORA
ASESORES
ESCUELAS
I
Bulzomi, Nilda
Pérez, Evangelina
Vázquez, Elisa
9-81-132-22-41-89-194
II
Pino, Adriana
Menghini, Viviana; Gómez, Mariela;
Martín, Marcela; Pino, Adriana
213-177-219-168-162
III
Bulzomi, Nilda
Vicente, Griselda; Dibbo, Carolina
8-210-179-205-24-76
IV
Chicha, Tania
Awstin, Olga; Kölbl, Patricia; Lagiard, Roger
Sebastián; Restuccia, Gladys; Chicha, Tania
207-216-50-125-199-101-64-78-66100-55-20-47-40-220-202-190-178
V
Iñurrita, Diana
Wrigth, Patricia
28-163-82
VI
Iñurrita, Diana
Chiramberro, Cristina; Fenizi, Ginna;
Iñurrita, Diana
218-52-160-171-119
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79
NIVEL PRIMARIO
ETAPA REDUCIDA. Asesoramiento situado. Implementación piloto (marzo - diciembre de 2010)
Previo a las acciones subsiguientes se realizó una reunión informativa donde se convocó al compromiso en
la tarea a los supervisores y equipos directivos de las escuelas. Esta reunión se llevó a cabo el día 11 de febrero
de 2010.
Esta parte de la tarea de asesoramiento la lleva a cabo cada asesor luego del 3º Encuentro de Formación y
antes del inicio de las clases. El mismo cumple horas presenciales en las escuelas asignadas y también realiza
las actividades no presenciales.
Cada asesor se interioriza de la información contextual pertinente para hacer su tarea; especialmente,
hace un relevamiento del tipo de actividades que se realizan habitualmente en la escuela asignada durante el
proceso de adquisición de la lengua escrita.
El desarrollo de todas estas tareas es monitoreado y coordinado por el coordinador asesor de cada región y
por el equipo central que mantiene comunicación semanal con estos últimos vía Internet y/o personalmente
según las necesidades lo requieran.
?
Explicación del proyecto a escuelas primarias, docentes y alumnos de primer grado.
? Inicio del trabajo de asesoramiento situado propiamente dicho en las escuelas seleccionadas, con los
maestros y los niños.
?
Monitoreo del proyecto.
?
Evaluación de la etapa dos, proyectando los ajustes de la etapa tres.
ETAPA AMPLIADA. Extendida a toda la Provincia
Se prevé que esta etapa se desarrollará del mismo modo que la etapa dos, con los ajustes y eventuales modificaciones derivados del monitoreo y evaluación de la misma, para lo cual será necesario proyectar el dispositivo a escala provincial.
Por ese motivo, se indican a continuación sólo las líneas más generales de esta implementación ampliada;
los detalles y especificaciones definitivas serán sistematizados en diciembre de 2010.
Desde diciembre de 2010 a octubre de 2011, inclusive, se prevé realizar:
?
El diseño del dispositivo extendido a partir de la evaluación de la etapa anterior.
?
La formación de la red provincial de asesores pedagógicos
?
La presentación del proyecto a directivos y supervisores de todas las escuelas primarias de la provincia.
?
La explicación del proyecto a escuelas primarias, docentes y alumnos de primer grado.
?
El trabajo de asesoramiento situado propiamente dicho en las escuelas.
?
El monitoreo de segundos grados de las escuelas que participaron en el dispositivo reducido.
R E S U LTA D O S I N I C I A L E S
La etapa reducida de inmersión en las escuelas supera las expectativas. Ya se puede abordar la tarea con 45
escuelas (22%) de las 204 de la provincia. Se inició el asesoramiento en 110 secciones con 18 docentes asesores de los 30 que realizan el trayecto formativo.
Se logró formar un equipo de asesores por cada región, siendo coordinados por uno de ellos, así se facilita y
viabiliza la información al equipo central.
80
DESARROLLO PROFESIONAL EN ALFABETIZACIÓN INICIAL
CONCLUSIÓN
El APS en las distintas regiones conforma una estrategia aceptada por las instituciones escolares.
La tarea con los docentes se centra en el pensamiento reflexivo entre pares, a partir de las estrategias de
enseñanza desplegadas en el cotidiano, por lo cual uno de los objetivos de la propuesta se ha alcanzado ya en
esta primera etapa.
El grupo de asesores se encuentra en una etapa de consolidación tanto en la tarea propia del asesoramiento como en su formación.
BIBLIOGRAFÍA
?
?
1. BORZONE, A. M. (1994) Leer y escribir a los 5. Buenos Aires, Aique.
2. LERNER, D. y otros (1995), Documento de trabajo N° 2. Lengua. Actualización curricular.
Otra bibliografía consultada
?
BRASLAVSKY, B. (2004) ¿Primeras letras o primeras lecturas? Buenos Aires, Fondo de Cultura Econó-
mica.
? CASTEDO Mirta, Molinari Claudia, Torres Mirta, Siro, Ana (2001) Propuestas para el aula - Material para
docentes - Lengua - EGB 1. Programa Nacional de Innovaciones Educativas - Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires.
? FERREIRO, Emilia (1999) Cultura escrita y educación. Conversaciones de Emilia Ferreiro con José A.
Castorina, Daniel Goldin y Rosa M. Torres. México, Fondo de Cultura Económica.
? FERREIRO, E. et al. (1991d): Haceres, quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la escuela rural.
México: Sep-Libros del Rincón.
? KAUFMAN, Ana María (1998) Alfabetización temprana… ¿y después? : Buenos Aires, Santillana.
? LERNER, Delia (2002), Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México, Fondo de
Cultura Económica
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82
DESDE LAS CENIZAS
DESDE LAS CENIZAS
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TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Primario y Secundario
PARTICIPANTES Molina, Gustavo; Jara, David; Molino, Mariano y Del Río, Tamara
INSTITUCIÓN Escuela N° 523 - Esquel
E-MAIL [email protected]
RESUMEN
La siguiente experiencia educativa ha sido llevada a cabo en la Escuela Nº 523 de Esquel, siendo sus protagonistas alumnos de la misma que han desarrollado diferentes trayectorias educativas en distintos ámbitos
formativos. Surgió en el marco de una propuesta de investigación, cuyo contenido fue motivado por el
impacto que causó la erupción del volcán Chaitén en la vecina localidad chilena homónima. En la misma se han
planteado objetivos desde los aspectos conceptuales curriculares, referentes a establecer el origen de los
volcanes y el impacto que las erupciones provocan en los ámbitos geográficos y humanos. Desde el posicionamiento teórico conceptual de la institución se logró la concreción de anhelos referidos a posicionar a los
alumnos en el lugar del “poder” ante los aprendizajes, la producción de saberes significativos para ellos y los
otros. Desde los aspectos metodológicos y de utilización de recursos fue posible la exploración de diversos
medios portadores de información, de procedimientos variados y aplicación de saberes y conocimientos
previos en las áreas de informática, fotografía, edición, etc. En el aspecto actitudinal, la integración de posiciones, valores, principios, motivaciones que han permitido que los alumnos se sientan y fueran protagonistas,
creadores de saberes, que les posibilitaron realizar viajes, participar en eventos culturales y comunitarios,
alcanzar menciones, desarrollar pasantía laboral en un periódico, compartir sus experiencias con alumnos
universitarios y expositores de congresos, ser productores, formadores y transmisores de saberes.
DIAGNÓSTICO
El 2 de mayo de 2008, Esquel y zonas aledañas se vieron afectadas por un fenómeno inédito, la erupción
del volcán Chaitén (Chile). El impacto que esto provocó en la comunidad, y por ende en los alumnos, fue
tomado como elemento motivador para realizar una propuesta de trabajo, que se llevó adelante en la Escuela
Nº 523 con un grupo de alumnos, que desde hace varios años vienen trabajando en proyectos de investigación
en el área de Ciencias Naturales.
F U N D A M E N TA C I Ó N
Tomando en cuenta el interés demostrado por este grupo de alumnos, en querer conocer más acerca del
fenómeno, se comenzó a trabajar en una propuesta que fundamentalmente se centraría en la búsqueda de
información en diferentes medios (diarios, revistas, libros, Internet, entrevistas a funcionarios, etc.)
MARCO TEÓRICO
El equipo de trabajo de la escuela, a partir de diferentes instancias de autoevaluación, de revisar las propias prácticas, de buscar nuevas estrategias y diseños de trayectorias educativas, ha podido definir la institución, como aquella que respetuosa de los derechos de los educandos posibilita, brinda y potencia aquellas
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NIVEL PRIMARIO
capacidades presentes a fin de favorecer y facilitar la verdadera inclusión de los alumnos, niños, jóvenes y
adultos que a ella asisten.
En el marco de estos supuestos básicos, quienes en ella trabajan, buscan, plantean y generan espacios
diversos, alternativos (no paralelos), complementarios y enriquecedores.
Es en ellos, en los cuales los alumnos desde sus diversas modalidades de aprendizaje, sus capacidades de
representación, esquemas, conocimientos previos, simbolización, significación, posibilidades motoras y práxicas encuentran sus ámbitos para demostrar sus capacidades y sus haceres como bienes y servicios para sí
mismos, hacia el otro u otros.
Es desde estos supuestos-marcos de subjetivación del alumno, con la práctica significativa, que se proponen los proyectos escolares, de manera tal que los protagonistas superen los ámbitos áulicos, institucionales y
puedan con su “poder hacer” insertarse en tantos espacios como la producción lo permita. Estos procesos; a
su vez, también son potenciados, buscados, alentados desde el equipo del cual los alumnos son parte.
OBJETO DE INVESTIGACIÓN
Los alumnos del grupo de Formación Pedagógica Superior de la Escuela Nº 523.
OBJETIVOS
Que los alumnos puedan:
?
Establecer el origen de los volcanes.
?
Evaluar las consecuencias de la erupción del volcán.
?
Que los alumnos desarrollen diferentes capacidades, competencias y estrategias durante el proceso.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
La metodología de trabajo se basa en el conocimiento de las problemáticas que presentan los alumnos y el
potencial que tienen, desde los aspectos cognitivos y afectivos. Los alumnos trabajan en un espacio que sienten como propio, donde pueden expresar sus gustos, deseos, inquietudes y desarrollar sus capacidades.
Puntualmente, el proyecto comenzó en los primeros días de la erupción del volcán, el lunes 12 de mayo de
2008.
Se planificaron las siguientes actividades y tareas:
? Explicación, propuesta de la experiencia por parte del docente ante la motivación generada en el
grupo.
Actividades preparatorias y organizativas:
? Los alumnos preparaban notas dirigidas a los directores de los diarios de la provincia solicitando la
entrega a la escuela diariamente de un ejemplar de gentileza (Diarios El Oeste - El Chubut - Jornada)
? Buscaban y analizaban material producido por el Comité de Emergencia con el objetivo de prepararse
ante situaciones complejas, posibles de tener que enfrentar (nueva erupción, lluvia de cenizas, protección de
vías respiratorias, transito en la ciudad, precauciones en los hogares, sistemas de alarmas, manejo de luces de
emergencia, plan de contingencia, roles y funciones de cada ciudadano, equipamiento con barbijos, antiparras, almacenamiento de agua y víveres, etc.).
84
DESDE LAS CENIZAS
Actividades de rutina:
?
Leían los diarios extrayendo las noticias referidas a la erupción del volcán.
?
Conversaban sobre las mismas con el grupo.
?
Recortaban las principales notas y pegaban en una carpeta destinada a ello, señalando la fuente, fecha,
etc.
Otro momento de la tarea de rutina se destinaba a buscar información en Internet, imprimiendo y archivando en diferentes soportes el material seleccionado. Con el objetivo de ampliar la información, desarrollar
contenidos conceptuales específicos de la temática:
? Leían bibliografía sobre el tema volcanes: “Los volcanes y sus amenazas”, de José Luis Macias Vázquez y
Lucía Capra Pedol. Editorial Fondo de Cultura Económica y “Los volcanes echan lava”, de Editorial Everest.
?
Veían videos de divulgación científica.
?
Hacían trabajos en carpeta referentes a la temática.
?
Tomaban fotos de la ciudad bajo las cenizas.
?
Hacían entrevistas a vecinos y funcionarios de distintos sectores de gobierno.
La complejización de la situación iniciada el 2 de mayo, y el interés manifestado por el grupo, potenciado
por la investigación sobre la temática y el fuerte impacto del fenómeno en su vida cotidiana, provocó un nuevo
rumbo en la propuesta pedagógica. Esta fue tomada y trabajada por el docente, quien reorientó la tarea en
una propuesta o experiencia educativa de importantísimo impacto conceptual, cultural, actitudinal, “de vida”.
Una nueva etapa comenzó a materializarse:
La situación ambiental mejoró paulatinamente, la erupción de cenizas volcánica disminuyó, esto permitió
planificar una visita a la zona del volcán Chaitén. Fue así que en noviembre de 2008, un alumno con el docente
viajaron al vecino país. Previamente, el docente a cargo del trabajo estableció contacto con un poblador (docente) de la comuna de Futaleufú, quien en el momento de la erupción residía en la comuna de Chaitén. Al
confirmarse la fecha del viaje, se planificaron distintas actividades a realizarse:
?
Los alumnos elaboraron un cuestionario con distintas preguntas a realizar a los pobladores del vecino
país.
? Prepararon una carpeta con fotocopias de los recortes de los diarios con los distintos momentos del
fenómeno.
? Elaboraron un CD con fotos e información sobre la erupción para ser entregada al docente chileno que
recibiría y acompañaría en la visita al volcán.
? La comitiva del alumno y el docente preparó presentes de la Municipalidad de Esquel, para ser entregados a los anfitriones.
Finalmente, en noviembre, viajaron hacia Chile y fueron recibidos por el docente chileno. El alumno realizó
entrevistas a pobladores y al día siguiente pudieron trasladarse a la comuna devastada por el fenómeno, allí la
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NIVEL PRIMARIO
experiencia fue muy impactante, se tomaron fotos y se realizaron filmaciones.
Muchas fueron las experiencias vividas, compartidas, los aprendizajes logrados, curriculares (conceptuales, procedimentales y actitudinales). El concepto de ser protagonista de un momento histórico trascendente,
fue lo más significativo de esos dos días en el vecino país.
La magnitud de la “aventura” trascendió la misma y fue motor de nuevas y superadoras instancias: nuevos
viajes, nuevos amigos, nuevos contactos, nuevas posiciones de “sí mismo”.
Contenidos conceptuales abordados:
?
Causas que originan los volcanes.
?
Ciclo de los volcanes.
?
Riesgos que produce la erupción de un volcán en el medio ambiente y en el hombre.
?
Impacto en el hombre y las comunidades.
Contenidos procedimentales:
?
Selección de material.
?
Identificación de diferentes fuentes pertinentes.
?
Análisis de textos.
?
Organización de material gráfico y visual.
?
Elaboración de entrevistas.
?
Identificación y gestión de trámites.
?
Localización de empresas e instituciones.
?
Organización temporoespacial de sucesos.
?
Adecuación a demandas específicas.
?
Comprensión de consignas desde diferentes fuentes y formatos.
?
Integración de manejo de recursos y programas.
Contenidos actitudinales:
?
Valoración de las propias producciones.
?
Compromiso y responsabilidad ante la tarea.
?
Posiciones positivas ante desafíos y problemáticas.
?
Apertura a compartir experiencias y saberes.
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DESDE LAS CENIZAS
?
Inquietud hacia el conocimiento.
?
Sensibilidad ante las problemáticas del otro.
?
Solidaridad y respeto ante la situación del semejante.
R E S U LTA D O S
Los alumnos conocieron las causas que originan los volcanes y las consecuencias que ocasionan al medio
ambiente y al hombre.
Se demostraron las posibilidades concretas de realizar experiencias educativas significativas, motivadoras, convocantes y positivas por parte de este grupo de alumnos
Se demostró que se puede romper con la estereotipia que encasilla en el rol del “no poder” a los alumnos
de las instituciones de Educación Especial, para pasar a ser protagonistas en distintos espacios de la comunidad.
CONCLUSIONES
Por un lado, los alumnos alcanzaron el objetivo fijado al comienzo de la investigación:
“Conocer las causas que originan los volcanes, las consecuencias que acarrean las erupciones de los mismos en el medio ambiente y en el hombre”.
Los alumnos pudieron trasladar los conocimientos adquiridos a distintos sectores de la comunidad.
Por otro lado el proyecto permitió “abrir puertas”.
La inclusión es posible, pero no es simple de lograr, depende de múltiples factores.
Uno de ellos, y fundamental, es el apoyo de distintos sectores de la comunidad; en nuestro caso hemos
tenido el apoyo de distintos sectores del Ministerio de Educación del Chubut, como así también de distintos
ámbitos de nuestra comunidad, que además reconocieron el mérito alcanzado por este grupo de alumnos,
alentando a continuar con la tarea.
El Director del diario “El Oeste” otorgó una pasantía laboral a uno de los alumnos.
La Dirección de Cultura y Educación de la Municipalidad de Esquel propuso que el proyecto participe, junto
a artistas plásticos, fotógrafos, escritores, en la muestra que se realizó al cumplirse un año de la erupción del
volcán.
Posteriormente, el proyecto participó en la “Feria de Ciencias y Tecnología - 2009” en la instancia local y
gracias al acompañamiento de los organizadores del evento, el proyecto fue presentado, en la instancia provincial en la ciudad de Puerto Madryn.
En 2010, por invitación del Instituto Superior de Formación Docentes Nº 809 de Esquel, un alumno del
grupo expuso el trabajo en el marco del “1º Encuentro de alfabetización” en el cual participaron disertantes de
distintas provincias de nuestro país.
Creemos que este es el camino, esperando que en un futuro próximo los términos integración e inclusión
dejen de utilizarse, siendo todos integrantes de una misma comunidad, sin excluidos.
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DESDE UN CAMBIO DE MODALIDAD… ¿HACIA UN CAMBIO DE MIRADA?
DESDE UN CAMBIO DE MODALIDAD… ¿HACIA UN CAMBIO DE MIRADA?
?
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TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Primario
PARTICIPANTE Gibbon, Graciela Elena
INSTITUCIÓN Escuela N° 24 (Jornada completa) “Coronel Luis Jorge Fontana” - Esquel
E-MAIL [email protected]
RESUMEN
Se pretende reflejar el proceso de cambio surgido en una escuela urbana común, a partir del cambio de
modalidad de la misma. Y cómo este cambio resignificó prácticas y llevó a un nuevo posicionamiento docente.
Se desnudó de alguna manera el acto educativo, compartir un espacio común entre los dos ciclos de la escuela, convivir los pequeños con los más grandes, comer compartiendo diariamente con otros que no son familia era todo un desafío. También cambió el equipo directivo, quien desde el gobierno de lo escolar facilitó y
potenció los encuentros, abordó los desencuentros en búsqueda de puntos de acuerdos. Se conformaron
equipos de trabajo, se ha iniciado una tarea de autocrítica y crítica constructiva de la práctica docente y el nuevo rol que le cabe al docente en un contexto social atravesado por los cambios tecnológicos. Se buscó la asistencia técnica con especialistas, se volvió a las fuentes teóricas conceptuales. Se analizó documentación y datos estadísticos, que permitieron analizar las trayectorias de los alumnos. Sin perder de vista el proceso de
aprendizaje empezamos a mirar, a resignificar el proceso de enseñanza. ¿Cuál es el impacto en la institución?
¿Cómo repercute en el aula? ¿En el proceso de enseñanza aprendizaje? ¿Cómo se posicionan los docentes
frente a esta nueva modalidad? ¿Cómo se trabaja frente a la diversidad?
DIAGNÓSTICO
A partir del 7 de abril de 2009, se brinda una nueva modalidad en la oferta educativa en Esquel, y es la
Escuela N° 24 “Coronel Luís Jorge Fontana”, la que tiene esta posibilidad.
La jornada completa surge a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26.206, que expresa
que las escuelas de Nivel Primario serán de jornada extendida o completa [1]. De igual manera, la Ley de Financiamiento Educativo N° 26.075 [2], plantea que al 2010 el 30% de los alumnos de Nivel Primario de los sectores
más desfavorecidos tengan acceso a escuelas de jornada completa, priorizando así los sectores sociales más
expuestos.
Es también un gran desafío para los docentes que formamos parte de esta institución, pensar en un modelo de doble escolaridad que no encierre a los chicos en su propio mundo y en un acotado círculo social, sino
que les posibilite articular con otras realidades, recuperando en la escuela la heterogeneidad social y cultural.
Esto implica también redefinir el rol del maestro: lograr que cada niño descubra sus propias habilidades y capacidades, confíe en sí mismo, conociendo a fondo las materias que debe enseñar, fomentar la solidaridad y el
trabajo en equipo. Dar la oportunidad a los alumnos de desarrollarse y encontrarse a sí mismos y a los otros en
la recreación, la expresión artística, las tecnologías, el deporte.
En un principio, se observó en la dinámica institucional una disfunción comunicacional entre sus actores,
no se usaban los canales adecuados para la circulación de la comunicación ni del saber. También se notó discrepancia entre el discurso, la planificación, los proyectos y la práctica y la teoría que la sustenta, observándose respuestas muchas veces asociadas a prácticas rutinarias, basadas más en el mantenimiento de tradiciones
que en una base teórica conceptual, manifestando disociación entre lo que ocurre y lo que se conceptualiza.
Y es aquí en donde nos preguntamos ¿Es la misma mirada la que tenemos hoy sobre nuestros alumnos de
la que teníamos antes del 7 de abril de 2008 (implementación de la jornada completa)? ¿Qué aspectos de la
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NIVEL PRIMARIO
tarea docente, del proceso de aprendizaje/enseñanza cambiaron? ¿Cómo impacta ese cambio de mirada en
este proceso?
Este cambio de mirada gradual, poco consciente, desnudando de alguna manera el acto educativo, llevó a
los actores intervinientes, a un profundo análisis y reflexión del accionar diario que motivó diferentes respuestas en los mismos. Se cubrió así un amplio abanico de connotaciones y posibilidades que no dejaron de
sorprendernos a nosotros mismos, ya que no sólo hacía referencia dicho cambio a la cantidad de horas de escolarización de los niños, sino que también y fundamentalmente a la propuesta docente y toda la implicancia
que ésta tiene.
La modalidad de jornada completa implica una mayor carga horaria de las materias curriculares básicas del
diseño curricular, plantea también una estrategia pedagógica sistemática y continua como es el trabajo en
talleres. Este nuevo proceso de construcción nos da la posibilidad de pensar en cambios y reordenamientos; re
evaluar la tarea diaria para potenciar lo positivo y proponer alternativas frente a los aspectos negativos.
La expansión del proceso educativo mediante la dinámica de los talleres, estructura pedagógica que pone
en práctica conductas participativas, solidarias, protagónicas y de comunicación interactiva, desarrolla capacidades, competencias y valores en el ámbito deportivo, socio comunitario, alimenticio, preventivo de la
salud, entre otros; nos lleva como docentes a plantearnos el acto educativo realmente como un “proceso de
construcción de subjetividades” [3].
El hecho de tener más tiempo para desarrollar los contenidos curriculares básicos, impacta directamente
en el proceso de adquisición y apropiación por parte de nuestros alumnos, permitiendo atender a nuestra
población escolar proveniente de los barrios Estación y Bella Vista, de alto riesgo, igualando las oportunidades
y mejorando sus aprendizajes. Se reduce también el tiempo ocioso negativo que tienen los alumnos fuera de
la escuela y que en muchos de los casos transcurre en la calle. Permite una mayor atención personal del alumno, adecuando el ritmo de trabajo a las necesidades de los alumnos en particular y de los grupos en general.
Las actividades complementarias formativas apuntan y fortalecen el desarrollo integral del individuo ya que se
plantean actividades en aspectos como áreas de formación para el trabajo, el deporte, música, arte, salud, el
cuidado del medio, dentro del horario escolar. Se expande la posibilidad de un mayor contacto del alumno con
otras fuentes de conocimiento; hay mayor factibilidad de programar visitas, salidas, conferencias con expertos, entre otras actividades. Se desarrollan mejores hábitos alimenticios y de socialización de nuestros
alumnos, da un mayor sentido de pertenencia y permite el abordaje de diversas problemáticas sociales, su seguimiento y la articulación con otras instituciones.
Para los docentes de nuestra escuela, la jornada completa significa la posibilidad de concentrar el trabajo
en una sola institución, evitando los traslados de una escuela a otra y la adecuación a estilos y/o criterios
diferentes, aun trabajando en un mismo nivel. Desarrolla un sentido de pertenencia a la institución mucho
más fuerte, generando mayor compromiso y la posibilidad de plantearse un crecimiento profesional, potenciando la conformación de equipos de trabajo; con tiempos institucionales para tratar cuestiones relativas al
hecho educativo, a la formación profesional, al perfeccionamiento. Se tiene la oportunidad de tratar individualmente a los alumnos, realizando un seguimiento acorde, adecuando las propuestas y planificando acciones superadoras de las mismas. Constituye también un enorme desafío, al ser la primera escuela de Esquel de
tener esta experiencia, y es la posibilidad de revertir el actual estigma posicionando a la escuela, a sus alumnos y docentes en un nuevo paradigma. Nos da la oportunidad de aportar significativamente al mejoramiento
de la calidad educativa de nuestros niños y de igualar las oportunidades para ellos.
“…la tarea de enseñar se amarra a la condición humana…”; es decir, no olvidar nunca que ese otro que
tengo frente a mí, es un sujeto social, político, con una historia, un contexto ubicando la igualdad en los terrenos del derecho y la educación [4].
Cuando se plantea la necesidad de la jornada completa, es en función del mejoramiento de la calidad del
servicio que se le brinda al alumnado. Más tiempo para enseñar y aprender, más tiempo para que los estudiantes adquieran las destrezas, habilidades y conocimientos necesarios para desenvolverse exitosamente y estén
en capacidad de hacer nuevos aportes en la sociedad.
La jornada completa, abre el espacio para que los docentes puedan abordar sin apresuramientos ni restricciones, los programas y propuestas del diseño curricular. Si se desea que la escuela tenga una influencia y
un impacto en los niños y jóvenes, se hace necesario contar con suficiente tiempo para la interacción del
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DESDE UN CAMBIO DE MODALIDAD… ¿HACIA UN CAMBIO DE MIRADA?
docente con los alumnos y de los alumnos entre ellos, de manera tal, que puedan producirse y aprovecharse
instancias diferentes que permitan y promuevan su desarrollo integral.
El desafío: ser un instrumento de inclusión e integración social, que permita la plena participación de los
alumnos de la Escuela N°24, en la vida pública de la comunidad de Esquel; esto implica necesariamente la
construcción colectiva de un nuevo rol docente y de un nuevo currículo que de respuestas efectivas a los
sectores menos favorecidos.
MARCO TEÓRICO
Hoy más que nunca, se ponen en evidencia los profundos cambios en la configuración subjetiva de los
alumnos como grupo institucional/escolar por lo que nadie discute que la respuesta es una educación en y
para la inclusión [5], desde la cual se propone potenciar el aspecto transformador de la educación en el sentido de hacer efectiva la igualdad de oportunidades. Esto no significa dar a todos lo mismo, sino a cada uno lo
que necesita, entendiendo a la diversidad como un elemento sustantivo en la constitución de las sociedades
actuales y por ende a la condición humana.
En este marco, adherimos a la concepción de escuelas inclusivas, donde se pretende la atención a las
necesidades de todos los sujetos, proporcionando los soportes necesarios para alcanzar el éxito en forma
particular, a cada uno de los sujetos involucrados en el hecho educativo. Pero para ello, somos conscientes que
tenemos que pensar que el fracaso escolar ha dejado de ser una resultante exclusiva de las capacidades del
alumno. Debemos, además, poner en cuestión otros factores intervinientes como, por ejemplo, las formas de
enseñanza, los condicionamientos institucionales, las barreras culturales, etc. Todo esto, como inicio de un
profundo análisis crítico de las prácticas docentes y las concepciones personales de los docentes acerca de la
diversidad.
A partir de allí comenzar a trabajar sobre el currículo [6], organizando el conocimiento de formas diferentes, atendiendo a los intereses reales y a las necesidades de los menos favorecidos, buscando favorecer logros
equivalentes y calidad para todos, con proyectos áulicos contextualizados que den sustento a esa equidad
buscada.
Aceptar la diversidad supone un cambio en la cultura institucional. Pensar en la diversidad implica que la
institución tome una actitud de autocontrol, de intercambio de ideas, de experiencias, de apertura a la comunidad, donde la interacción se constituya en el objetivo principal. No en una mera técnica pedagógica o
metodológica, sino como en una opción pedagógica, social, cultural, ética y política.
Algunos de los pasos necesarios para iniciar esta atención a la diversidad son:
?
Que todos los actores se comprometan en una misión común con responsabilidad.
? Pensar y construir un currículo abierto, descentralizado y de base flexible, que se pueda revisar y adaptar según los intereses y las necesidades más profundas del grupo social y del individuo.
? Sostener un modelo de aprendizaje significativo (incorporación sustantiva, no arbitraria ni verbalista
de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva), como experiencia vivenciada, interpretada y conceptualizada en y por determinado contexto, como un recurso del proceso enseñanza aprendizaje, donde se efectivizan los intercambios y las negociaciones necesarias para aprender.
?
Comenzar a elaborar adaptaciones curriculares en un equilibrio apropiado, ya que no puede perderse
la distancia entre lo necesario y lo posible, sin olvidar los objetivos educacionales.
Una escuela enmarcada en el concepto de inclusión de la diversidad en su acepción más amplia implica “la
convicción que todos los niños son capaces de aprender” [7], y que es función de todos los que tenemos un rol
dentro de ella, facilitar y concretar esta premisa.
Proyectamos entonces una escuela amplia, integradora, en un proyecto pedagógico centrado en el apren-
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91
NIVEL PRIMARIO
dizaje, desarrollando estrategias diferenciadas y adaptadas a los diferentes ritmos y estilos con el fin de responder a la heterogeneidad de los alumnos.
También significa incorporar criterios de flexibilidad para superar los obstáculos que surjan, promoviendo
espacios de reflexión e interacción entre todos los actores de la comunidad educativa.
OBJETIVOS GENERALES
?
Construir colectivamente un nuevo rol docente, a partir del análisis y reflexión de la práctica docente.
?
Construir una nueva mirada de las experiencias de alteridad que nos enriquecen a todos.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
? Conformación de equipos de trabajo e intervención inter institucional (recurriendo a los equipos
técnicos de Educación Especial y del Servicio de Psicología Educacional y Psicopedagogía)
?
Conformación de equipos de trabajos de los docentes (entre pares).
? Análisis sistemático de la documentación pedagógica que se produce en la escuela (informes
diagnósticos, proceso, finales, planificaciones, proyectos de trabajo, actas).
? Análisis de casos, situaciones cotidianas escolares, el tratamiento a los problemas de disciplina, los
problemas de aprendizaje.
? Análisis de indicadores de evaluación (datos estadísticos sobre nivel de promoción, repitencias y
sobreedad).
? Espacios de reflexión y de discusión a partir de los conocimientos previos, confrontación con
bibliografía acorde.
?
Elaboración de marcos de referencias y acuerdos básicos sobre la práctica docente.
R E S U LTA D O S
La escuela cambió de modalidad durante el ciclo lectivo 2008, esto hizo necesario que se fueran revisando
diferentes cuestiones de la práctica docente. Es así que se abordó institucionalmente el concepto de evaluación, su implicancia y alcances. Se acordó que atenderíamos al concepto de evaluación como parte del proceso educativo, que permite obtener información para una adecuada toma de decisiones; ésta debe ser
inicial, de proceso y final; integradora, global, cualitativa y cuantitativa; que oriente la acción educativa. Se
debería tener en cuenta el contexto socio familiar, los vínculos establecidos (pares/adultos/saberes), la
historia escolar, y el pronóstico de aprendizaje de cada alumno. En función de este concepto de evaluación y
del abordaje de los diferentes talleres, nos permitió visualizar y poner también a consideración otros saberes
no formales y colocar todos estos aspectos en la balanza a la hora de la toma de decisiones (figura 1).
92
DESDE UN CAMBIO DE MODALIDAD… ¿HACIA UN CAMBIO DE MIRADA?
Asistencia
Trabajo en talleres
Trayectoria anual:
diagnóstico-proceso-final
Modos de vinculación:
con saberes, pares, adultos
Historia escolar previa
EVALUACIÓN INTEGRAL
Contenidos: conceptuales,
procedimentales, actitudinales
Contexto socio familiar
Pronóstico de aprendizaje
Edad
Figura N° 1: camino recorrido para el análisis de las trayectorias escolares de los alumnos.
En las figuras 2 a 5 se pueden ver algunos de los indicadores que resultan importantes de analizar para comprender el impacto en el establecimiento de la jornada completa en la institución. Para ello, en algunos de los
análisis se da información sobre determinados indicadores de años anteriores y posteriores a dicho evento.
En la figura 2 se pueden observar la disminución de la repitencia. También se visualiza una disminución en
la matrícula escolar, que ha sido también objeto de análisis en la institución y en donde la entrega de viviendas
de parte del Instituto Provincial de la Vivienda y Desarrollo Urbano, en otro sector de la ciudad ha significado
un fuerte impacto al respecto.
El número de alumnos de primer ciclo a los que se derivaba al Equipo Técnico de Educación Especial de Supervisión (figura 3) para que se hagan los diagnósticos correspondientes –verificando las desigualdades– y se
les asignara un apoyo extra, tratando así de igualar las condiciones, en un intento de homogeneizar una misma
escuela para todos. El mayor número se presentó en 2007, con 21 alumnos de primer ciclo diagnosticados
como alumnos con necesidades educativas especiales. En 2010, donde se han podido diferenciar problemas
reales de aprendizajes, con otros de adaptabilidad, madurez cognitiva, de vinculación, ritmos de trabajo,
tiempos y otros como situaciones emocionales que bloquean el aprendizaje, no se han derivados alumnos.
Hay una nueva consideración en el tratamiento de estas cuestiones a nivel institucional, lo cual no quiere
decir que no se está atento y que, si se detectan problemas de aprendizaje se aborden desde un enfoque de
inclusión e integración social. Intentamos definir hoy ¿qué lugar le damos al problema en la escuela?
Se ha dado un tratamiento singular a los problemas de disciplina desde la elaboración de un convenio de
convivencia construido en cada salón de clases por todos y dado a conocer a los padres y otros docentes,
desde una perspectiva positiva de: “lo que sí se puede, lo que nos gusta”. La implementación de planillas de
seguimiento y control, ha permitido que los niños vayan tomando conciencia concreta sobre aquellas actitudes que tienen que trabajar y mejorar. También se trabaja en que sean los propios alumnos los que busquen
las maneras, basadas en el diálogo, la tolerancia y el respeto por el otro, en solucionar los conflictos de convivencia que se les presentan. De igual manera, ir estableciendo nuevos vínculos a partir de compartir muchos
momentos, de recibir a esos alumnos con expectativas, de espacios y momentos de enseñanza y aprendizajes
no formales (en el comedor, el patio, la higienización antes y luego de comer, compartir el mate en los talleres),
modificó lo que antes se veía como un problema de disciplina. Esto se ve reflejado en el hecho de una marcada
disminución del número de actas con sanciones, desde 2008 a 2010 (figura 4).
En algunos colegios secundarios de la ciudad se toma un examen de ingreso. Los colegios que toman este
examen, están sobre demandados en su capacidad de absorber la matrícula que pretende ingresar, tomando
la medida del examen como la forma de seleccionar la matrícula escolar. Se indagó en esos colegios, para
buscar los datos que nos permitieran ver qué porcentaje de nuestros alumnos, sobre el total de la matrícula
que había egresado de la escuela el ciclo anterior, habían podido ingresar superando dicho examen. Cabe
señalar que los alumnos que deciden no rendir el examen de ingreso, acceden a otros colegios secundarios de
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NIVEL PRIMARIO
la ciudad. Se pudo determinar, que estos dos últimos años ha aumentado el número de alumnos egresados de
nuestra escuela que han podido acceder a dichos colegios para continuar sus estudios secundarios (figura 5).
Del grupo total de 75 alumnos que culminaron sus estudios en la escuela a fines del ciclo 2009, 24 de ellos,
optaron por seguir sus estudios secundarios en colegios que toman examen de ingreso y 22 de ellos lo aprobaron. No se cuenta con los datos de los grupos anteriores sobre el número de alumnos que hizo el mencionado
examen de ingreso y los que pudieron hacerlo por lo que ese dato no se tiene para poder comparar.
Figura N° 2: matrícula, promoción y
repitencia de los alumnos en la escuela.
Figura N° 3: cantidad de alumnos derivados al equipo
técnico de Educación Especial de Supervisión.
Figura N° 4: cantidad de actas con sanciones disciplinarias
en tres años de jornada completa (se muestra lo sucedido
entre marzo y mayo para cada año).
Figura N° 5: porcentaje sobre la matrícula total de alumnos que
culminaron sus estudios el ciclo anterior en nuestra escuela y
aprobaron el examen de ingreso en colegios secundarios.
CONCLUSIONES
La implementación de la modalidad de jornada completa en la escuela, irrumpió el automatismo de las
aulas y provocó la búsqueda de otras miradas y “otras formas de mirar”. Cobró sentido y se dio lugar a otros
saberes “aprender de quienes saben comprar un tomate”. La modalidad de los talleres inauguró otras formas,
otras maneras de percibir a los alumnos. Se inició el camino de construir, de manera muy lenta y poco consciente, la posición de “un docente que enseña y un alumno que aprende” ubicando al sujeto que aprende
(alumno) en relación heterónoma con el sujeto que enseña (docente).
Intentamos hoy hacer lugar a los niños en la escuela, invitarlos al encuentro del saber, a compartir sus
saberes. Empezamos a mirar el contexto, la situación toda en que el alumno esta interactuando para comprender y tomar las decisiones adecuadas en relación al proceso de enseñanza aprendizaje. El cambio de modalidad, dentro del mismo escenario, nos mostró otros escenarios posibles de nuestra tarea docente, atravesados
por la construcción de vínculos que buscan la implicancia desde la afectación. Este “más tiempo en la escuela”
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DESDE UN CAMBIO DE MODALIDAD… ¿HACIA UN CAMBIO DE MIRADA?
es más tiempo para enseñar y aprender entre todos, de todos, con todos. Así, el replanteo de la práctica
docente, en las reuniones, en el análisis de casos y situaciones que son cotidianas surgió casi necesariamente,
como también lo fue la necesidad de recurrir al campo teórico conceptual y discutir con estos fundamentos,
nuestras prácticas.
Esta búsqueda está fuertemente condicionada por el posicionamiento del equipo directivo, quien desde
las acciones del gobierno de lo escolar, promueve e interviene impulsando el pasaje del pensamiento a la acción, siempre pensando desde la potencia y no desde la carencia.
Se advierte en los alumnos, en sus producciones, sus planteos, sus discursos, el impacto positivo de esta
manera de “hacer y ser escuela”, lo público empieza a acontecer.
A modo de cierre surgen nuevas preguntas, interrogantes como: ¿Cuánto es genuino y cuánto de lo que
acontece diariamente en el tratamiento de las diversas situaciones está marcado por el posicionamiento del
equipo directivo? ¿Cuánto se han apropiado de este cambio de mirada, sobre nuestra práctica, sobre el ser
alumno de hoy, los docentes de la escuela? Frente al cambio de quienes conducen la institución: ¿Cómo se
posicionarán los docentes al analizar las cuestiones de las trayectorias de los alumnos, el fracaso escolar, los
problemas de disciplinas, la atención a la diversidad?
BIBLIOGRAFÍA
? 1. Ley de Educación Nacional N° 26.206. 2006. Título II El Sistema Educativo Nacional Capítulo III Educación Primaria Artículo 28.
? 2. Ley de Financiamiento Educativo N° 26.075. 2006. Artículo N° 2, inciso b.
? 3. Bleichmar, Silvia. Modos de concebir al otro. El Monitor N° 4- Pág.34 y 35
? 4. Frigerio, G. y Diker, G. (Comps. Educar: posiciones acerca de lo común. Del Estante Editorial.
? 5. Ley N° 26.206. 2006. Art. N° 2, incisos c y f.
? 6. Connell, R.W. 1997. Justicia Curricular. Foro Latinoamericano de Políticas Educativas. Ed. Morata.
? 7. Meirieu, Philippe. La opción de educar. Ética y Pedagogía. Ed. Octaedro. Colección recursos N°40
? 8. Redondo, Patricia. Interrupciones en los territorios de la desigualdad. Igualdad y educación, escritura entre (dos) orillas. Del Estante Editorial. Bs. As
OTRA BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA
? Dussel, Inés. 2004. La escuela y la construcción de un orden democrático: algunas reflexiones iniciales”- El Monitor N° 2. Pág. 25/27.
? Dussel, I. y Southwell, M. 2004. La escuela y la igualdad: renovar la apuesta” El Monitor N° 1 Pág. 25/31.
? Southwell, M. La escuela y la construcción de la legitimidad. El Monitor N° 2. 2004. Pág. 28 y 29.
? Serra, M.S. El difícil camino que va de la pobreza a la igualdad. El Monitor N° 1. 2004. Pág. 39-40.
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EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE (EIB)
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE (EIB)
?
?
?
?
TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Primario
1
1
1
1
1
PARTICIPANTES Miguens, Ricardo ; Romero, Mirta ; Méndez, Nancy ; Nassa, Adriana ; Castro, Margarita ; Quintrel,
Albertina2; Cretton, Silvia2; Challiol, Bernarda3; Namuncurá, Élida3; Namuncurá, Élia3; Vázquez, Silvana4; Marillán,
Vilma4; Ayilef, Edgardo4; Notao, Daniel4; Huenchunao, Margarita4; Barrera, Lorena5; Prost, Pablo5; Rosales, Cecilia6;
Álvarez, Gloria6 y Antimán, Marcelo6
1
2
3
4
INSTITUCIONES Escuela N° 107, Nahuelpan; Escuela N° 112, Esquel; Escuela N° 114, Lago Rosario; Escuela N° 129,
5
6
Aldea Epulef; Escuela N° 137, Costa del Chubut y Supervisión Seccional de Escuelas Región III
E-MAIL [email protected]
RESUMEN
En el marco de las acciones que viene realizando la Modalidad Educación Intercultural Bilingüe (EIB), a través del Proyecto Interinstitucional Provincial de Educación Intercultural Bilingüe “Ka feipituan ñi mongelen”
(Volveré a decir que estoy vivo), se han implementado de manera sistematizada propuestas tendientes a
fortalecer la identidad, reafirmar la cultura originaria y promover la enseñanza, el aprendizaje y el uso del
mapuzungun (lengua Mapuche), en las escuelas de la Región III, en donde prevalece la matrícula de filiación
mapuche-tehuelche. En cada escuela un docente capacitado en el abordaje de este enfoque educativo y
una/un “kimche” (mujer u hombre sabio de la comunidad), conforman una pareja pedagógica que planifica
y pone en acto pedagógico, desde la lógica de la complemetariedad, el repertorio cultural y lingüístico propio
del pueblo mapuche-tehuelche. De esta manera la lengua originaria, relatos, juegos, costumbres y tradiciones a los que se suma la implementación de talleres de textilería, talabartería y cerámica mapuche generan
un espacio de construcción colectiva, de convivencia intercultural y de diálogo entre la escuela y comunidad
para ser legitimado en el diseño curricular como paradigma de una práctica educativa desde y en la diversidad. A partir de la implementación del proyecto de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), en cada unidad
educativa se inició un camino de innovación y cambio de perspectiva en la forma de gestionar las prácticas
pedagógicas que contribuyen al mejoramiento de la calidad educativa.
DIAGNÓSTICO
Las Escuelas Nº 107 de Nahuelpan, 114 de Lago Rosario, 129 de Aldea Epulef y 137 de Costa del Chubut
involucradas en esta experiencia educativa, están ubicadas en áreas rurales de la Cordillera y la meseta del
oeste del Chubut y registran matrícula en Nivel Inicial, Primaria y Ciclo Básico Secundario, la Escuela Nº 112 es
exclusivamente Nivel Primaria y se encuentra en Esquel. Un alto porcentaje del alumnado de estas Instituciones es descendiente de familias pertenecientes al pueblo Mapuche, no obstante, por diversas causales históricas, políticas y sociales, la conservación cultural y lingüística de este pueblo originario se realiza primordialmente y con distinta intensidad en el ámbito familiar. Esta situación, sumada a condiciones económicas y
sociales poco favorables que produjeron el desarraigo de familias y principalmente de jóvenes a centros urbanos buscando mejores perspectivas laborales, propiciaron un proceso de pérdida de la identidad cultural y
de la lengua originaria que repercute directamente en la autovaloración de los sujetos como pertenecientes al
pueblo Mapuche.
Se puede observar que a partir del ingreso a la escolaridad y durante sus trayectorias escolares, los niños/as, van perdiendo y/o negando los saberes y prácticas adquiridas. Esto se debe principalmente a los enfoques que caracterizaron históricamente al sistema educativo en el que se reproducen las relaciones de poder
existentes en la sociedad hegemónica, y por ende la exclusión de las diferencias también presentes en ésta.
Frente a esta realidad frecuentemente se observa una especie de dispositivo de defensa que adoptan los sujetos: el negar sus propias raíces culturales para no quedar en “evidencia” de ser distintos, el silencio se constituye entonces en el más seguro de los mecanismos de ocultamiento.
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97
NIVEL PRIMARIO
F U N D A M E N TA C I Ó N
Las experiencias educativas que se desarrollan en estas escuelas, en el marco de la Educación Intercultural
Bilingüe (EIB), proponen construir sus propuestas pedagógicas en y para la diversidad, a partir de una efectiva
apertura a las comunidades a las que pertenecen, atendiendo a sus intereses, características y necesidades, y
priorizando el rol que se le otorga a la cultura en el proceso educativo, reconociendo a la lengua originaria de
los alumnos/as. Esto implica una continua reflexión sobre la educación, la diversidad, la inclusión y el hacer
visibles las diferencias posibilitando la interacción en el acto de educar.
El desafío es preparar para la vida, a través del cultivo de habilidades para vivir diariamente y en paz con las
incertidumbres y ambivalencias con los diferentes puntos de vista, asegurando un espacio pedagógico que
permita establecer una conexión entre la cultura escolar y la experiencia vital de quienes aprenden respetando la diversidad de tiempos, modalidades de aprendizaje y representaciones.
MARCO TEÓRICO
Los enfoques socioculturales del desarrollo coinciden en atribuir un papel fundamental a la persona y su
entorno como dimensiones interdependientes, es por ello que esta interdependencia entre cognición y entorno conlleva una visión de la cultura como proceso cognitivo que tiene lugar tanto dentro como fuera de la mente de los sujetos, resultando primordial que la escuela tenga en cuenta el contexto cultural al que pertenece.
En este marco es posible afirmar que existe una estrecha relación entre lengua, cultura e identidad, por lo
que el tratamiento que la escuela establezca de la diversidad cultural y lingüística está estrechamente relacionado con el éxito y el fracaso escolar, teniendo en cuenta la fuerte incidencia del lenguaje en los procesos
de aprendizaje. Esto fundamenta la necesidad de que los alumnos/as realicen sus aprendizajes a partir de la
propia experiencia cultural y en su lengua materna, dado que esa posibilidad les permite construir imágenes
positivas de sí mismos y de las comunidades de pertenencias.
En este sentido, la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe permite reducir las brechas educativas, sociales y culturales existentes, dándole a la escuela su lugar de construcción cultural y producción de
conocimientos, donde las disciplinas escolares son parte integrante de la cultura escolar, pero también lo son
las distintas formas de “ser” en el mundo y su comprensión que proponen su cultura de origen.
El abordaje escolarizado de la interculturalidad, desde todos sus aspectos, supone una construcción curricular integrada, a partir de otorgarle a los saberes propios de cada cultura, la relevancia necesaria que les
permita asignarle y compartir la legitimidad y el poder del conocimiento comunitario, con aquellos saberes
socialmente legitimados, haciendo visibles a todos los sujetos culturales.
OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN
El objeto de análisis son las experiencias de Educación Intercultural y Bilingüe que se llevan adelante en las
escuelas primarias de la Región III con elevado porcentual de matrícula de alumnos pertenecientes a familias
de la etnia Mapuche y su incidencia en los aprendizajes escolares, la formación integral de los alumnos y las
modificaciones que se producen en los vínculos que se establecen entre escuela y comunidad.
OBJETIVOS
?
Generar condiciones favorables para un aprendizaje significativo en la lengua y cultura de pertenencia.
? Promover e instrumentar estrategias educativas que atiendan a la diversidad cultural de los pueblos
originarios, a fin de revertir su histórica exclusión del sistema educativo.
98
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE (EIB)
? Garantizar la igualdad de oportunidades educativas en el marco del respeto por la diversidad étnica,
cultural y lingüística.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Escuela N° 107
Teniendo en cuenta el encuadre teórico de la versión preliminar del diseño curricular del Chubut sobre la
diversidad lingüística y valoración de la lengua Mapuche, a partir de 2009 se asumió la enseñanza-aprendizaje
de la lengua como una materia más del área curricular y la misma se aborda desde una perspectiva comunicativa y funcional que apunta al logro de la lengua en uso. Se trabaja la lengua Mapuche en todos los grados de
la educación primaria y en la secundaria básica a cargo de las parejas pedagógicas que conforman los docentes
de cada grupo con el hablante (kimche). Los contenidos que se abordan en estas instancias están articulados al
proyecto curricular de la institución, formando parte integral del mismo. Recientemente se han incorporado
cerámica mapuche y música a la propuesta educativa.
Escuela N° 112
En esta escuela urbana de Esquel, la docente intercultural trabaja en pareja pedagógica con el docente de
grado, hace mayor hincapié en la enseñanza del “mapuzungun” (lengua Mapuche), se trabajan contenidos
acordes a los diferentes grados en que se encuentran los alumnos, partiendo de actividades sencillas a las más
complejas. La modalidad de trabajo se desarrolla en el contexto escolar realizando talleres, con salidas educativas, trabajos grupales, individuales y con aportes de Kimches de otras comunidades que fortalecen la oferta
desarrollada por la docente intercultural. El objetivo de esta modalidad en la escuela es hacer que los alumno/as se interesen por sus raíces, recreen su cultura, conozcan la historia de su pueblo, la valoren y la respeten.
Escuela N° 114
Desde la institución se realiza una investigación y registro de costumbres, tradiciones, ceremonias, lengua
y cosmovisión propia de la comunidad, con el objetivo de habilitar un espacio para el conocimiento, valoración
y producción de la cultura local, a fin de llegar a redefinir nuevas formas curriculares acordes a la realidad de la
escuela. La pareja pedagógica elabora material didáctico para el trabajo con los alumnos en los talleres.
Escuela N° 129
Se trabaja desde la lengua “mapuzungun” a partir de Nivel Inicial y hasta la finalización del Secundario Común Básico, secuenciando contenidos y metodología de trabajo. Durante la Semana de los Pueblos Originarios se realizan actividades específicas en las que se revalorizan distintos aspectos de la cultura como
armado de telares, trabajos en arcilla, elaboración de carteleras informativas sobre las ceremonias religiosas
(kamaruco). También se cuenta con un taller de talabartería a cargo de un vecino de la localidad.
Escuela N° 137
A partir de la modalidad taller se trabaja de 1º a 6º grado del Nivel Primario, lengua escrita y oral, arte y juegos de la cultura Mapuche. En los primeros grados se privilegia el aspecto lúdico y el aspecto oral por sobre el
escrito, los alumnos de 3º y 4º grado realizan juegos tradicionales como “la chueka”, se abordan aspectos de
escritura y dramatizaciones de situaciones de la vida diaria. Con los alumnos de 5º y 6º grados ya se aborda la
totalidad de los aspectos referentes a la oralidad y la escritura.
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99
NIVEL PRIMARIO
Supervisión Seccional de Escuelas Región III
Dentro de este proyecto los supervisores escolares involucrados en la modalidad EIB de la Supervisión
de Escuelas Región III participan de los talleres de capacitación a fin de socializar las acciones implementadas
con el resto del equipo de supervisores. Se realiza un efectivo acompañamiento y asesoramiento del trabajo
escolar en cada escuela; particularmente en la implementación de la modalidad de Educación Intercultural
Bilingüe y gradual integración de la lengua y cultura Mapuche en el proyecto curricular de cada Institución.
R E S U LTA D O S
En general y teniendo en cuenta que las escuelas que integran esta propuesta cuentan con distintos
tiempos de implementación de acciones interculturales y bilingües, se puede afirmar que:
? La participación de la comunidad a través de la incorporación de sus miembros acompañando la tarea
docente, y la constitución de parejas pedagógicas docentes hablantes de la lengua (kimche), permite fortalecer los vínculos comunidad – escuela y planificar en forma conjunta propuestas que tienden a mejorar los
índices de abandono escolar, repitencia y sobreedad.
? El trabajo con la diversidad, paulatinamente deja de ser visto como un “problema” por los docentes
para llevar adelante la actividad escolar y pasa a ser un “desafío” a la creatividad, que permite cuestionar y enriquecer tanto lo que se enseña, como la forma en que se lo hace, a partir de una constante reflexión y adaptación de las prácticas escolares para que sean realmente significativas y de interés para los alumnos.
?
Se observa, a partir de un posicionamiento crítico pedagógico, la necesidad de reconceptualizar y reestructurar las propuestas curriculares institucionales.
? Se habilitaron espacios y tiempos para el conocimiento, valoración y producción de la cultura originaria, en los que el autoconocimiento por medio de la reflexión crítica favoreció la autoestima y la formación
sólida de la identidad. Se logró recuperar aquellos valores basados en la palabra y el conocimiento de los
mayores, creció el interés de los alumnos por conocer su origen y aceptar las diferencias.
CONCLUSIONES
A partir de la implementación del proyecto de Educación Intercultural Bilingüe se inicia un camino de innovación y cambio de perspectiva en la forma de gestionar las prácticas pedagógicas escolares en y para la
diversidad.
El rescate y la revalorización de la pluralidad cultural en la formación de la identidad y en la preservación de
la cultura de los pueblos permite enriquecer saberes fortaleciendo así el quehacer educativo diario; rescatar y
revalorizar la educación en valores, donde los saberes previos ocupan un lugar preferencial, propiciando situaciones de aprendizajes que posicionen al individuo como autor de su propia historia, capaz de modificar y/o
valorar su actitud hacia su propia cultura y la de los demás.
En este sentido, las acciones realizadas alientan este proceso de construcción colectiva desde la escuela,
como espacio propicio para conciliar diferencias e incentivar el diálogo y la tolerancia intercultural.
BIBLIOGRAFÍA
? Equipo Técnico Modalidad E.I.B., Ministerio de Educación del Chubut (2005, 2006, 2007, 2008 y 2009).
Documentos de Apoyo.
100
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE (EIB)
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Diseño Curricular Encuadre Teórico de la provincia del Chubut. (1997). Versión preliminar.
Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación. (2004). Educación Intercultural Bilingüe en
Argentina.
? Rosemberg, Celia Renata, Lasala, Mariana y otros. (2010) Revista Novedades Educativas, edición 233,
Mayo, páginas 4 a 15.
? García Canclini, N. (1992). Culturas Híbridas. Estrategias para entrar y salir de la Modernidad, Buenos
Aires. Ed. Sudamericana.
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102
EDUCACIÓN SEXUAL EN LA ESCUELA PRIMARIA
EDUCACIÓN SEXUAL EN LA ESCUELA PRIMARIA
?
?
TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Primario
1
2
2
2
2
PARTICIPANTES Santoro, María Laura ; Cons, Fabiana ; García, Beatriz ; Fillipa, Bibiana ; Medina, Pablo y Bovio,
Alfredo2
?
?
1
2
INSTITUCIONES Servicio de Psicología y Psicopedagogía - Delegación Lago Puelo y Escuela N° 109 Paraje Entre Ríos Lago Puelo
1
E-MAIL [email protected]
RESUMEN
En el marco de la Ley 26.150 de Sexualidad Integral, el Servicio de Psicología Educacional y Psicopedagogía
(SEPEP), conjuntamente con los docentes de 6º grado de la Escuela N° 109 del Paraje Entre Ríos, de Lago Puelo,
realizaron en 2009, con un total de 30 alumnos, 14 varones y 16 niñas, talleres de educación sexual. El SEPEP
aportó el material bibliográfico correspondiente al Programa Ministerial de Educación Sexual Integral y coordinó el armado de los encuentros junto a las docentes de las áreas de Lengua, Matemáticas, Ciencias Naturales
y Sociales; colaboraron los profesores de Plástica y Música, que trabajaron en temas específicos tomando el
grupo de varones cuando la temática favorecía separar a los alumnos por sexo. Previo a la realización de los
talleres, se convocó a las familias para ponerlas al tanto de la Ley de Sexualidad Integral, la cual incluye en
foma obligatoria los lineamientos y contenidos curriculares sobre la temática en todos los niveles educativos.
Se informó sobre los temas a abordar y se compartió el material con el cual se iba a trabajar, los padres se
mostraron conformes y aliviados, ya que en muchos casos no sabían como iniciar el diálogo con sus hijos sobre
un tema difícil como es la sexualidad. Con los alumnos se realizaron seis encuentros donde se abordaron los siguientes temas: concepto de sexualidad, pubertad y adolescencia, abuso, maltrato infantil y derechos de los
niños, perspectiva de género y enfermedades de transmisión sexual. La docente del área de Ciencias Naturales abordó en sus clases contenidos relacionados con el embarazo, el aparato reproductor femenino y masculino. El trabajo realizado en los adultos y en los alumnos que participaron, así como en los padres que siguieron de cerca las actividades, produjo mucha satisfacción.
DIAGNÓSTICO
Esta experiencia educativa surge de las inquietudes del grupo de alumnos cuando cursaban el 5º grado en
2008 en la Escuela Nº 109 del Paraje Entre Ríos en la localidad de Lago Puelo y se desarrolló en 2009 cuando el
grupo cursaba 6º grado. Trabajamos con un total de 30 alumnos: 14 varones y 16 niñas. La experiencia constó
de seis encuentros con los alumnos y una reunión de padres antes de iniciar los talleres, con motivo de informarlos sobre la temática, la Ley 26.150 y el material con el que se iba a trabajar con los niños. Existió un buzón
donde los alumnos podían introducir preguntas en forma anónima. Algunas de ellas fueron:
¿Qué síntomas tenemos en la menstruación?
¿Qué es masturbarse?
¿A qué edad comienza la relación con la sexualidad?
¿Qué es el SIDA?
¿Qué es un orgasmo?
¿A qué edad se desarrollan los hombres?
¿Qué es lo que no se desarrolla bien cuando un bebé nace con una discapacidad?
¿Qué es un transexual?
¿Si tenés SIDA te morís?
¿Qué es un hermafrodita?
¿Qué pasa cuando gemelos nacen unidos y comparten un órgano?
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103
NIVEL PRIMARIO
F U N D A M E N TA C I Ó N
El taller apuntó no solo a brindar información sino a la construcción del concepto de sexualidad integral y
abarcativo de toda la personalidad (Ley 26.150). El mismo incluye aspectos orgánicos, concepto de derechos
humanos en relación a la sexualidad (abuso y maltrato infantil, perspectiva de género, minorías sexuales,
emociones, sentimientos, el respeto por el otro, como también el cuidado del cuerpo a través de la prevención
de enfermedades de transmisión sexual y salud reproductiva).
MARCO TEÓRICO
La ley de sexualidad integral fija como responsabilidad del Estado, a través del Ministerio de Educación de
la Nación, el desarrollo de políticas que brinden conocimientos y promuevan valores que fortalezcan la formación integral de una sexualidad responsable.
La sexualidad humana está presente desde el momento del nacimiento, pero es en la pubertad el momento en que las zonas erógenas que han acompañado al ser humano y han servido para la satisfacción de necesidades biológicas, se nuclean en la genitalidad como última etapa del desarrollo psicosexual. No solamente los
cambios físicos se hacen presentes en esta etapa, sino también los psíquicos que se manifiestan a través de los
cambios de humor, angustia por la pérdida de los padres de la infancia, pérdida del niño que fueron, los primeros amores por fuera de la familia, cambios en la estructura del pensamiento, diferenciación de los adultos,
importancia del grupo de pares en el proceso de identificación, etc. Es por tanto, una época de dudas y desencuentros, de avances y retrocesos.
Por todo lo expuesto, es necesario el acompañamiento de los adultos, siendo la escuela un espacio propicio para hablar del tema, ya que acorde con la etapa que atraviesa, muchas veces la comunicación con la
familia se torna dificultosa, pues surgen los sentimientos de pudor, intimidad y vergüenza.
Compartir y discutir con pares bajo la coordinación de adultos referentes en un clima de libertad que asegure el respeto, se convierte en un espacio de aprendizaje ideal, ya que la angustia que los atraviesa, pasa de
ser individual y solitaria a ser compartida con otros y este hecho sin duda produce calma.
OBJETO DE LA EXPERIENCIA
30 alumnos de 6º grado promoción 2009 (Nivel Primario), de los cuales 14 eran varones y 16 niñas de la
Escuela Nº 109 – Paraje Entre Ríos, de Lago Puelo, Chubut.
OBJETIVOS
? Ofrecer oportunidades de ampliar horizontes culturales desde los cuales cada niño/a desarrolla su subjetividad.
?
Estimular la apropiación de los derechos sexuales, como cualquier otro derecho humano.
?
Expresar y reflexionar sobre las emociones y sentimientos presentes en las relaciones humanas.
? Propiciar el conocimiento del cuerpo humano, brindando información sobre la dimensión anatómica y
fisiológica de la sexualidad pertinente a la edad.
? Promover hábitos del cuidado del cuerpo y promoción de la salud en general y la salud sexual y reproductiva en particular.
104
EDUCACIÓN SEXUAL EN LA ESCUELA PRIMARIA
? Promover una educación en valores y actitudes relacionados con el amor, la solidaridad, el respeto a la
propia intimidad y a la ajena, el respeto por la vida y la integridad de las personas, respetando la diversidad y el
rechazo por las formas de discriminación.
? Promover aprendizajes relacionados con la prevención de las diversas formas de abuso sexual y maltrato infantil, como formas de vulneración de derechos.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Con los padres se realizó una reunión donde se otorgó información sobre la Ley de Sexualidad Integral;
sobre cuáles serían las temáticas a abordar, material que se trabajaría en los talleres y se informó que al completar sus hijos el taller, se realizaría una evaluación, a través de una encuesta escrita, solicitando su opinión.
Con los alumnos se realizaron seis encuentros con las siguientes temáticas y actividades:
? 1er encuentro: ¿Qué es la sexualidad?: se realizó un collage con revistas y colores por grupos mixtos de
a cinco alumnos y una puesta en común.
? 2do encuentro: proyección del video “Pubertad y adolescencia” de la BBC de Londres, se reflexionó y se
dieron respuestas a preguntas por parte de los coordinadores, en grupos separados por varones y niñas.
? 3er encuentro: proyección del video “El árbol de Chicoca” (abuso infantil), se reflexionó y debatió en
forma grupal, separados en grupos por sexo. También se realizó una actividad en relación a derechos sexuales,
se les leía y los alumnos debían enunciar un nuevo derecho. Se armaron afiches con los derechos enunciados
por los niños y exposición de los mismos en la cartelera de la escuela.
? 4to encuentro: se trabajó sobre enfermedades de transmisión sexual, se presentó el profiláctico y se
trabajó en debate y con preguntas en grupos divididos por sexo.
? 5to encuentro: se trabajó sobre el género. Los alumnos realizaron en grupos mixtos de cinco integrantes, un listado de “Cosas de mujeres” y “Cosas de hombres”. Se hizo una puesta en común, análisis y debate en
un único gran grupo.
? 6to encuentro: se trabajó a partir de un juego de tarjetas con afirmaciones sobre las temáticas recorridas, a partir de las cuales los alumnos debían expresar si eran verdaderas o falsas discutiendo en forma grupal.
Se realizó una puesta en común y discusión general. Al ser el último encuentro, se realizó una evaluación
individual y escrita, donde los alumnos daban su opinión sobre los talleres.
R E S U LTA D O S
Para dar cuenta tomamos los resultados de las evaluaciones que se realizaron al equipo que coordinó los
talleres: SEPEP: Lic. Laura Santoro; los docentes (Bibiana Filippa, Beatriz García, Fabiana Cons); los colaboradores: Prof. Especiales (Plástica: Pablo Medina. Música: Alfredo Bovio); los alumnos y los padres.
Los coordinadores y colaboradores opinaron durante la evaluación que se realizó en forma oral en reunión
del equipo:
?
“Fue una experiencia inolvidable, año a año nos sentimos más seguros”.
?
“Es increíble como cesaron los chistes entre ellos sobre el tema, comenzaron a tomar el tema en serio”.
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105
NIVEL PRIMARIO
? “Estuvo bueno este año separarlos en grupos de niños y niñas según los temas, les daba más confianza”.
?
“Para nosotros también fue un ámbito de formación, preparar el taller, elegir actividades”
?
“Me gustó que este año se sumaron los profes especiales”.
? Los alumnos opinaron por escrito: “Las clases de educación sexual me gustaron, aprendí cosas sobre las
que tenía dudas y otras que no sabía”.
?
“Me pareció muy importante, hablamos de SIDA y otras cosas que me importaban”.
? “El taller me abrió la mente”. “Me pude informar y compartir opiniones, al principio me dio vergüenza,
pero después pude hablar y compartir, con las chicas me entendí mejor”.
?
“El taller me enseñó muchas cosas, como prevenir embarazos y enfermedades, aprendimos a cuidar-
nos”.
? “Gracias, estuvo re bueno”. “Creo que saber ayuda un montón”. “Me gustaron los videos y los trabajos
en grupo”. “Útil, aprendimos más sobre nuestro cuerpo, sobre enfermedades de transmisión sexual y sobre
nuestros derechos, así no nos asustamos en la pubertad, cuando nos empiecen a pasar cosas que son comunes”.
?
“Me gusto cómo nos explicaron las cosas y que todos podían hablar y nadie se reía”.
Los padres opinaron por escrito sobre el taller:
? “Hay que continuar con este proyecto, es positivo para la educación de nuestros hijos, que la escuela
sea partícipe es un avance, porque en algunas familias el tema es oculto. Todos tenemos el derecho a informarnos, por eso se asegura a través de la escuela que llegue a todos los niños, ya que la sexualidad es la base de
la vida”.
? “Fue abarcado en muchos aspectos, mi hijo estaba muy entusiasmado, hablaba en casa con nosotros
sobre el taller”.
?
“Muy bueno, le gustó el trabajo en grupo, traía sus conocimientos para compartir en familia”.
?
“Le gustó mucho, aprendió nuevos conceptos y a llamar las cosas por su nombre”.
?
“Excelente, ahora podemos hablar con más confianza”.
CONCLUSIONES
Los talleres sobre sexualidad modificaron significativamente las relaciones entre niños y niñas, que hasta
el momento había sido conflictiva por bromas pesadas que se decían unos a otros, el hecho de conocer qué les
sucedía y que ambos sexos estaban transitando una situación similar, la pubertad, tornó estas relaciones más
respetuosas e incluso solidarias.
Por otra parte, los padres rescatan el acercamiento en las relaciones con sus hijos, que traían los temas
tratados en los talleres a sus casas, lo cual permitía naturalizar la temática, que en muchos casos a los padres
les costaba abordar.
106
EDUCACIÓN SEXUAL EN LA ESCUELA PRIMARIA
En este sentido, consideramos además que la educación sexual forma parte de los derechos que forman
ciudadanos reflexivos y críticos, rompiendo así viejos mitos y supuestos culturales, que confunden a nuestros
jóvenes coartando la libertad en el ejercicio de sus derechos.
DISCUSIÓN
Puede ser que aún algunos sectores opinen que la educación sexual debe ser dada en el ámbito familiar y
es incluso la familia quien debe elegir si dar o no información. ¿Por qué la escuela debe hacerse cargo de transmitir conocimientos y formación de la sexualidad a la luz de los derechos humanos y como promoción de la
salud?
Es una tarea que la escuela tiene hoy, la oportunidad de construir junto con la producción de subjetividades, de identidades, de modelos de vida para los jóvenes. La escuela, es un lugar privilegiado para construir
junto a los jóvenes y todos los miembros de la comunidad, formas de cuidado de sí mismos y del otro, vínculos
de confianza y generadores de autonomía en la medida en que los sujetos son interpelados desde esta mirada.
Al mismo tiempo, el enfoque de promoción de la salud resulta de utilidad para pensar y abordar la educación sexual en la escuela, pues la sexualidad integral esta vinculada con la salud más que con la enfermedad y
este enfoque permite abordar y fortalecer los factores protectores de la salud, así como los componentes que
intervienen en los procesos de construcción de la salud de los jóvenes en el ámbito escolar.
BIBLIOGRAFÍA
? Programa Ministerial de Educación Sexual Integral. Dirección General Servicio de Psicología Educacional y Psicopedagogía. Material de formación de formadores en Educación Sexual y prevención HIV Sida.
? Ministerio de Educación de la Nación Programa Nacional de Educación Sexual Integral - Ley 26.150. Año
2008 - Lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral.
? Material audiovisual: Pubertad y Adolescencia - BBC de Londres, 1989.
? El árbol de Chicoca - Video. Cuba. 2007.
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108
LA TRANSVERSALIDAD DE LA BIBLIOTECA: UNA CONSTRUCCIÓN PLURAL
LA TRANSVERSALIDAD DE LA BIBLIOTECA: UNA CONSTRUCCIÓN PLURAL
?
?
?
?
TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Primario
PARTICIPANTE Jorquera, Mabel
INSTITUCIÓN Escuela N° 108 “Portal de Los Andes” - Lago Puelo - Chubut
E-MAIL [email protected]
RESUMEN
Hace dos años abrimos la puerta de la biblioteca para andar nuevos y más caminos. Surgió una construcción colectiva que permitió reconceptualizar este espacio, resignificando su tarea. La nueva visión de biblioteca demandó una gestión pluralista, transversal y flexible buscando un proyecto de acción coparticipativo y
corresponsable. Sumamos a la tarea de procesos técnicos, guarda y despacho de libros, nuevas propuestas de
acción. Transformamos el espacio en un Centro Multimedial de Recursos para el Aprendizaje Significativo
sostenido por múltiples actores, que articuladamente se constituyeron en el motor de una nueva biblioteca. Este colectivo: la bibliotecaria, pares bibliotecarios, los docentes, los alumnos, las familias, la comunidad y
el personal operativo de la escuela supo, a partir de sus intereses y posibilidades, hacer su contribución. Tejimos una trama colorida, de singular textura y fuimos no sólo cubriendo cada rincón de la biblioteca sino
sosteniéndonos de ella. Los docentes, aprovecharon esta posibilidad para complementarse en su tarea. Trabajaron en pareja pedagógica con la bibliotecaria, promoviendo talleres que surcaron el Proyecto Educativo
Institucional. Los alumnos se apoderaron literalmente, a partir de su creación, del Club de Amigos de la biblioteca: manejan el software Aguapey, recomiendan libros, recaudan fondos, compran libros, leen, escriben, disfrutan de los libros y ¡tanto más! Las familias realizaron tareas de promoción lectora. El equipo directivo, porteros, otros proyectos de la gestión bibliotecaria con la comunidad y pares bibliotecarios, sumaron aportes.
Esta construcción plural, posibilitó implementar una diversidad de proyectos, más allá de las inexistencias y
divergencias.
DIAGNÓSTICO
El edifico donde funciona la biblioteca es compartido por tres instituciones educativas, lo cual crea dos
particularidades. Una tiene que ver con la atención que realiza la única bibliotecaria de la escuela primaria.
Dentro de la jornada de ocho horas destinadas a su gestión, se atiende a dos niveles educativos. Por la mañana
a 200 personas aproximadamente, entre docentes y alumnos, del Anexo de la Escuela N° 765. Por la tarde, se
atiende a la Escuela N° 108, con 190 personas aproximadamente entre docentes y alumnos. La otra particularidad tiene relación con la unificación de los fondos bibliotecológicos que pertenecen a las dos instituciones,
más el perteneciente al Instituto Superior de Formación Docente N° 813. Este instituto no cuenta con un cargo
de bibliotecario, sólo un responsable con una reducida carga horaria. En consecuencia, durante su horario de
funcionamiento no puede cubrir toda su demanda. Esta comunidad educativa tiene acceso a la biblioteca
mientras el responsable directo no está. Se debe decir aquí, que lo mismo ocurre durante una hora clave en el
turno de la mañana, de 8 a 9, cuando la biblioteca no cuenta con bibliotecaria por lo que el acceso a la misma
es poco o nada controlado, según las circunstancias del día. Esta situación trae aparejado varios problemas.
Uno de ellos es el retiro de libros sin registros previos; libros pertenecientes a su fondo o bien al de las otras escuelas. Esto genera en múltiples ocasiones grandes “desprolijidades” difíciles de corregir en tiempo y en forma
deseables.
Este contexto sitúa a la biblioteca en un marco complejo fundamentalmente por la falta de un espacio
adecuado y el recurso humano insuficiente. Luego de esta pintura y sin analizar profundamente sus trazos,
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109
NIVEL PRIMARIO
podríamos decir que sería suficiente con que el servicio de biblioteca sólo continúe limitándose a los procesos
técnicos y el despacho de libros. Pero, cuando hay una fuerte vocación y visión de una biblioteca coparticipativa, deviene la convicción de que “es posible a pesar de”. Sobreviene entonces la necesidad de repensar
la biblioteca y construir un nuevo concepto en este complejo entramado, un concepto que imprima dinamismo, incorporando nuevos actores y nuevas funciones.
Para que este sobreesfuerzo valga la pena, hay que detectar cada recurso, reconocer los posibles y potenciarlos. De eso trata esta experiencia.
F U N D A M E N TA C I Ó N
Al revisar los recientes paradigmas que delinean una nueva configuración del espacio de biblioteca es necesario, a la hora de partida, tomar distancia y mirar, ver y observar la dinámica de la realidad cotidiana imperante en nuestra biblioteca. Esto implica no descuidar los contextos, los más próximos y los más distantes.
Luego del recuento de los recursos, en la visión del bibliotecario debe sobrevenir, sin falta, el optimismo.
Este último, será el motor energizante que permitirá ponernos a trabajar en una política pedagógica que determinen los criterios de gestión posibles. El optimismo será el que permita continuar “a pesar de”; mantendrá
viva la visión de la biblioteca posible, superadora, capaz de innovar para resolver lo no resuelto. El optimismo
será la matriz capaz de imprimir la dinámica necesaria.
Una vez que logramos ver lo que tenemos, lo que queremos y lo que podemos, la lluvia de ideas es inminente. El optimismo nos dice que siempre algo se puede hacer. Esta lluvia se materializa en palabras, en conceptos claves: usuarios, calidad de gestión, calidad de servicio, convicción, persistencia, superación, transversalidad, participación y articulación. ¿Y ahora? Debemos tener claridad en la redacción del nuevo concepto
de biblioteca que nos proponemos: una biblioteca integrada a las necesidades e intereses de toda nuestra comunidad educativa: alumnos, docentes, familias y comunidad en general.
Ambicioso pero posible. Será necesario concentrarse en la propuesta de proyectos estratégicos y representativos definiendo usuarios reales, potenciales y acciones que mantengan a la biblioteca con presencia en
la comunidad toda.
MARCO TEÓRICO
Cuando la biblioteca no responde a las expectativas de logro planteadas en el PEI (Proyecto Educativo Institucional), pierde su sentido.
“Es necesario recuperar el camino perdido y trabajar acorde a las exigencias del momento: la formación de
un joven que deberá resolver, a medida que crece, situaciones inéditas, para la que no le servirán modelos sino
el uso del razonamiento y la capacidad de decisión” [1].
La biblioteca escolar debe ser concebida como un centro facilitador de situaciones de enseñanza, de
aprendizajes y de recursos didácticos, a través del cual se potencia y se difunde el goce por la lectura y la apropiación del conocimiento. Debe ampliar los canales de comunicación entre los responsables directos de su
gestión y sus destinatarios. Éstos últimos deben superar la dimensión de los alumnos e incorporar la de los
docentes, familias y comunidad. Concretar este proyecto de espíritu tan pluralista, en el que se pretendieron
conjugar intereses de tantos actores, requirió concentración en algunos criterios para el espacio de acción.
Ellos fueron:
? Achicar brechas y abrir posibilidades para superar disociaciones entre los planos de los escasos tiempos institucionales para la articulación y la elaboración de los proyectos.
? Avanzar en enfoques interdisciplinarios que den cuenta de aportes capaces de abordar la complejidad
de los fenómenos educativos a los que se pretende atender y en la determinación de las estrategias más adecuadas.
110
LA TRANSVERSALIDAD DE LA BIBLIOTECA: UNA CONSTRUCCIÓN PLURAL
? Superar el grado de desencuentro que la institución tiene con la comunidad a partir de propuestas que
le permitan sentirse parte de una construcción educativa conjunta, reconociéndola como célula indispensable en la conjunción de acciones.
? Reconceptualizar la función de la biblioteca ampliando su universo destinatario; no sólo abriendo la
puertas para extenderse en sus propuesta hacia el fuera, sino también permitiendo el ingreso de acciones
para que, a partir de la apropiación de la biblioteca, todos sus actores dibujen su perfil.
? Establecer intercambios entre los actores propiciando el mutuo enriquecimiento a partir de la complementación de propuestas y acciones. La biblioteca debe brindar un espacio de reflexión abierta para la comprensión y el compromiso.
? Crear conciencia de corresponsabilidad a través de la cual cada actor pueda sentir la necesidad de actuar solidariamente. Generar un ámbito de participación, supone creer en las capacidades de los otros para
crear y transformar. Presupone en cada uno una actitud de profundo respeto por el otro, puesto que todos
tienen algo para aportar.
OBJETIVOS
? Transformar la biblioteca de receptora y despacho de libros a un centro de interacción y construcción
de aprendizajes significativos junto a la comunidad educativa.
?
Incorporar, en el nuevo concepto de biblioteca, una visión pluralista apelando a nuevos actores.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
El desafío de este espacio es desterrar la mirada de inacción que aún hoy es depositada sobre muchas
bibliotecas escolares. Allí aún suelen ir los docentes en tareas pasivas; es un depósito de libros; sólo se despachan libros según el pedido docente; con suerte, se ofrece la hora del cuento y eso es todo. Quienes nos hemos
formado como bibliotecarios sabemos que ¡hay mucha más acción!, y vale la pena a pesar de los contratiempos y las inexistencias.
Y sin duda, nos propusimos acciones que nos llevaron a la construcción de propuestas que ofrecieron
aprendizajes significativos. Los proyectos plantearon situaciones problemáticas que estuvieron ligadas a los
intereses y necesidades de los destinatarios. Las propuestas se presentaron de manera incompleta, insatisfactoria, desequilibrada para que los destinatarios sintieran el impulso de completarla, equilibrarlas y llegar
así a una solución.
Cada acción no tiene que convertirse en una mera colección de sucesos vividos. La reflexión posterior sobre las situaciones desarrolladas y las relaciones entre ellas, nos permitieron internalizar nuevos conceptos
que pasarán a ampliar los esquemas de la memoria de cada uno de nosotros.
Al plantearnos este marco que definió el camino a seguir, para darle significado a las nuevas experiencias,
propusimos un nuevo campo de acción para el desarrollo de los talleres.
Desde la biblioteca escolar se propuso a los docentes, alumnos y padres, participar en la construcción de
“Talleres de extensión bibliotecaria” y en instancias de producción de material didáctico, que se convirtieron
en el engranaje del motor que hizo funcionar esta nueva visión de biblioteca.
En la figura de la bibliotecaria recayó la responsabilidad de coordinar, pero bibliotecario y maestro llevaron
adelante el desarrollo de cada proyecto.
La falta de tiempos institucionales nos posicionaron ante el desafío de encontrar espacios donde no los había. Los docentes encontramos un margen en los recreos, en los cruces de pasillo; allí se sucedieron las ráfagas
de encuentros que nos permitían dar operatividad a los proyectos. El profesionalismo y la confianza recono-
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111
NIVEL PRIMARIO
cidos entre pares fue clave en la eficacia de los mismos. En espacios no imaginados compartimos objetivos e
ideas que rápidamente pasaron a ser boceto de propuestas y que pronto se transformaban en talleres.
A continuación se enuncian los talleres puestos en práctica, destinados a:
Los docentes: en forma voluntaria tomaron una hora semanal para el trabajo conjunto con la Biblioteca.
Plantearon a la bibliotecaria sus necesidades e intereses. Ella los evaluó y propuso un proyecto preliminar
que sirvió de base para la discusión y los acuerdos que representaron la acción más próxima a la intención del
maestro de grado. Este proyecto buscó en el PEI los ejes conceptuales, procedimentales y actitudinales que
pudieran cruzar la propuesta. En cada taller, la biblioteca asumió la responsabilidad por: las actividades del
taller y su cronograma; la coordinación y la dinámica de los encuentros asegurando su evaluación. El maestro
de grado acompañó al docente durante los talleres. Juntos evaluaron la marcha de los mismos incorporando
en esta instancia, siempre, a los alumnos.
Los alumnos: aquí nuevamente, el punto de partida fue la coparticipación. Se invitó a los alumnos a apropiarse de la biblioteca para mejorar su servicio en función de usuarios beneficiados por su oferta.
Hasta esta nueva reconceptualización, el público diario estaba compuesto por visitantes voluntarios en los
recreos. Su gusto natural por acercarse permitió detectar fácilmente sus intereses. Esto facilitó la tarea de la
bibliotecaria quien inmediatamente comienza a delegar funciones y crear nuevos espacios para optimizar el
recurso ya existente. Se logró a partir de la conversación directa que permitió explorar las disposiciones y
capacidades de los alumnos. Así, se buscó la implementación de proyectos con nuevos protagonistas y corresponsables.
Las familias: se las convocó a partir de notas en los cuadernos de comunicados de los alumnos. Las invitaciones fueron para el fomento y la animación lectora. El punto de partida fue tratar de compartir una misma
visión sobre: la importancia de la lectura, las causas y las consecuencias de animar a leer y la necesidad de una
construcción conjunta, familia y escuela, de la definición del rol de la lectura en nuestra sociedad actual. Aquí,
mamás, papás, abuelas, abuelos, tíos, tías, etc. fueron los artífices de las propuestas: temas, objetivos, metodologías. La biblioteca sólo ofició de mediadora y coordinadora. Acompañó y asesoró.
La comunidad: identificó instituciones locales con las que tiene afinidad para futuros proyectos que podrán vincularse con los de los maestros de grado o bien con otros propios.
Una vez detectadas problemáticas o intereses comunes se convocaron a encuentros que están permitiendo la construcción de una acción conjunta.
R E S U LTA D O S
Durante la gestión 2009/2010 se lograron, junto a los docentes, los talleres de:
Cartografía
Objetivo: Acercar a los alumnos al mundo de la cartografía.
Ejes: A. La competencia de la investigación.
B. La argumentación.
Característica del Taller:
? Cuatro encuentros, una vez por semana.
? Los alumnos trabajan en grupos y resuelven un acróstico cuyo eje es la cartografía.
? La biblioteca elaboró la recopilación del material para la investigación y se asegura de que cada grupo
tenga disponible su material.
112
LA TRANSVERSALIDAD DE LA BIBLIOTECA: UNA CONSTRUCCIÓN PLURAL
Normas de Convivencia
Objetivos: 1. Reflexionar sobre los problemas del aula y la escuela.
2. Compartir con pares las conclusiones.
Ejes: A. La práctica de valores.
B. Las normas de convivencia.
Característica del Taller:
? Cinco encuentros, una vez por semana.
? Los alumnos trabajaron en pequeños grupos de reflexión para luego participar de instancias de plenario. Respondieron a cuestionarios y leyeron cuentos atravesados por el eje de los valores.
? Cada grupo de alumnos preparará cartelería difundiendo las normas de convivencia que más tarde
serán compartidas con el resto de la institución.
Ortografía
Objetivo: 1. Reflexionar sobre la necesidad de conocer y aplicar las reglas ortográficas para superar la
calidad de escritura.
Eje: A. Desarrollo de la expresión escrita.
Característica del Taller:
? Cinco encuentros, una vez por semana.
? La biblioteca elaboró un cuadernillo que plantea en un marco lúdico resolución de situaciones problemáticas que los alumnos resolverán en pequeños grupos.
La hora del cuento
Objetivos: 1. Disfrutar de la literatura infantil.
2. Escuchar y producir textos literarios.
Eje: Los textos literarios infantiles.
Característica del Taller:
? El grado visita la biblioteca una vez a la semana.
? Se ofrecen diversas actividades vinculadas al goce de la literatura a partir de la interacción con múltiples textos literarios: escuchar, leer, mirar, ilustrar, recomendar, comentar, crear, recrear, etc.
Recursos didácticos
Objetivo: Recopilar y/o diseñar materiales didácticos de apoyo al docente.
Eje: Optimizar los recursos didácticos disponibles.
Característica de la propuesta:
? El docente comentó a la bibliotecaria el tema que estaba desarrollando y sugirió para acordar sobre el
material de mayor pertinencia que se podía ofrecer.
? Se elaboran PowerPoint, cuadernillos, etc.
? Se recopilan materiales de nuestra y otras bibliotecas de la comunidad.
Producción de textos literarios
Objetivo: 1. Afianzar y desarrollar la escritura y el gusto por el género narrativo, teatral y lírico.
Eje: A. La literatura infantil
Característica del Taller:
? En encuentros semanales se les propuso a los grados un trabajo en pequeños grupos para escribir estos
textos.
? En los talleres se abordaron y abordan, el diálogo teatral, el radioteatro. A partir de disfraces la compo-
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NIVEL PRIMARIO
sición de personajes que narrarán historias de distintas expresiones narrativas: el cuento de terror, fantástico,
etc. La composición poética a partir de la rima, etc.
? En la medida de la disponibilidad económica del momento, la biblioteca editó su propia colección: “Caseritos de Biblioteca”. Estas ediciones son simples anillados que permiten la socialización de las experiencias
a partir de las producciones de los alumnos.
Otros talleres se pusieron en práctica con la misma dinámica y similar metodología.
Durante la gestión 2009/2010 se lograron, junto a los alumnos, los talleres de:
Club Amigos de la Biblioteca
Son alumnos que voluntariamente se registran en la biblioteca como “amigos” para colaborar en lo que
ella necesite para ofrecer un mejor servicio. Realizan actividades tales como:
1. Atención al usuario:
? a. Manejo del software Aguapey. En los recreos se convierten en auxiliares de la biblioteca para emplear este programa y registrar préstamos y devoluciones.
? b. Recomendación de libros. También en los recreos están atentos a los intereses de los alumnos más
pequeños y los asesoran y orientan en las búsquedas de libros.
2. Boletín Informativo: todos los jueves, la biblioteca ofrece en el momento de ingreso a clase, luego de la
primera formación del día, un parte informativo cuya lectura está a cargo de los alumnos. No excede los diez
minutos y en él se cuentan todas las novedades de la semana: libros nuevos por compra o donación; se recomiendan los libros más leídos; se entregan premios a los lectores destacados, se les recuerda a los morosos
que deben devolver los libros, etc.
3. Búsqueda de fondos:
? a.Venta de alfajorcitos. Dos veces a la semana el equipo directivo dispone para la biblioteca tapitas de
alfajores de maicena, dulce de leche y coco rallado. La bibliotecaria arma los alfajorcitos y los chicos los venden
en los recreos. Con el dinero recaudado se compran libros de literatura infantil y literatura académica para los
docentes.
? b. Feria de Ropa. La biblioteca solicita mediante notas a las familias que colaboren con ropa en desuso y
una vez al mes se programa una feria de ropa en la escuela. Los miembros de las familias también son llamados
para armar y atender en la feria. Con el dinero recaudado también se compran libros para niños y docentes.
4. Compra de libros. Cuando se reúne un dinero considerable se invita a un librero de la zona para que lleve
a la escuela una oferta variada de libros de literatura. Los chicos observan y seleccionan libros que proponen
para la compra. Finalmente, la bibliotecaria realiza la última selección a partir de la propuesta de los alumnos y
en función del dinero disponible. Luego los alumnos colaboran con la muestra de los libros y su difusión.
Durante la gestión 2009/2010 se logró, junto a las familias el taller de:
Club de Los Grandes Cuenteros. La biblioteca convoca a las familias para elaborar en forma conjunta propuestas de animación y fomento de la lectura. Así, se ha conformado un grupo de madres, padres y abuelas
que se hicieron camino a través del teatro leído, el teatro, la lectura, títeres y otras formas. Se reúnen una vez
por semana y llevan a cabo talleres que ellos mismos proponen con la coordinación de la biblioteca.
114
LA TRANSVERSALIDAD DE LA BIBLIOTECA: UNA CONSTRUCCIÓN PLURAL
Durante la gestión 2009/2010 se logró la siguiente participación comunitaria:
La biblioteca representa a la escuela en la Red de Instituciones locales. Esta red se reúne cada quince días y
cada institución local envía un representante para trabajar en el abordaje de problemáticas comunes en nuestra comunidad. En los últimos encuentros la biblioteca comenzó a coordinar acciones entre representantes de
las siguientes Instituciones: Hospital, Instituto Superior de Formación Docente N° 813, Área de la Mujer, una
nutricionista de la comunidad y la Iglesia Evangélica para desarrollar su propuesta: una “Charla sobre Nutrición” construida por la mirada de todos estos actores y para replicar en las escuelas de nuestra región.
Durante la gestión 2009/2010 se logro la siguiente participación junto a pares:
Se promovió la creación de la Red de Bibliotecarios de Escuela Primarias de la Región I a partir de un proyecto presentado en la Supervisión de esta región. Se realizaron distintas reuniones bajo la guía de la supervisora Zulma Quegles y se avanzó en el tratamiento de temas que están permitiendo optimizar recursos humanos y técnicos.
CONCLUSIONES
Sin dudas, es gratificante leer estas páginas y traer a la memoria imágenes de una biblioteca viva y sacudida por remolinos de alumnos y adultos, dando y recibiendo. Desafiando.
Creo firmemente que fue y es un camino bien andado, en el que las bifurcaciones son permanentes desafíos; pintorescos y nuevos paisajes que se renuevan y enriquecen, que se crean en plural.
Sería injusta si no me permitiera en este punto y antes de finalizar, unas líneas para mencionar a los porteros y equipo directivo de mi escuela, quienes acompañan a esta inquieta biblioteca, moldeando cada nuevo
requerimiento: construcción de estanterías y múltiples renovaciones e insumos que nos permiten reinventar
este espacio tan demandante, nuestro espacio, para ofrecer un mejor servicio.
Las bibliotecas escolares deben recuperar su status de ejes democratizadores de la información. Por el
aporte que hoy puede brindar al proceso de enseñanza - aprendizaje, es inadmisible que aún se la conciba
como un salón cedido sin miramientos, sólo para la guarda y el despacho de libros. Las bibliotecas no sólo pueden sino que deben ser facilitadoras de la aprehensión del conocimiento, generadoras de experiencias de
construcción conjunta que les permita a sus actores: leer textos, imágenes, gestos, sonidos, colores, texturas…, en fin, brindar experiencias que les permitan leer nada más y nada menos que la vida misma. En mi escuela, hacia ahí vamos, ¡juntos!
BIBLIOGRAFÍA
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MAESTROS E INVESTIGADORES EN DIALOGO
MAESTROS E INVESTIGADORES EN DIÁLOGO: DE CÓMO PERDERSE Y ENCONTRARSE EN
UNA ZONA DE DESARROLLO PROFESIONAL
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TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Primario
PARTICIPANTES Olbrich, Mónica y Paredes, Saida
INSTITUCIÓN Instituto Superior de Formación Docente N° 1801
E-MAILS [email protected] y [email protected]
RESUMEN
Esta comunicación presenta los principales resultados de un estudio de casos desarrollado en las escuelas
primarias de Comodoro Rivadavia. Esta investigación -atendiendo al conjunto de saberes que los docentes
movilizan en su práctica pedagógica- describe la dinámica de construcción y articulación de saberes pedagógicos presentes en situaciones de alfabetización inicial. El dispositivo de recolección y análisis de datos permitió
triangular datos construidos a partir de las prácticas declaradas y las prácticas reales desarrolladas por los
docentes de primer grado. Se combinó el aporte de instrumentos clásicos de investigación como la entrevista
semiestructurada con la puesta en acción de un dispositivo específico que posibilitó movilizar, hacer emerger
e identificar la articulación de saberes y su potencial transformación en saberes pedagógicos de carácter profesional. La enunciación de saberes pedagógicos construidos en la acción requiere de un dispositivo específico que cree las condiciones para que el trabajo sea formador. Establecidas estas condiciones, el diálogo
profesional entre docentes e investigadores permite desarrollar un proceso de inteligibilidad de la práctica
educativa en sentido pedagógico. Algunos de los interrogantes que recorren esta investigación son: ¿en qué
condiciones el saber pedagógico es capaz de “pilotear” la percepción de la situación pedagógica que construye el docente?, ¿cómo se articula con otros saberes profesionales en la construcción de la intervención pedagógica?, ¿de qué modo orienta la acción del maestro?, ¿si no hay construcción de saber pedagógico, estamos
en presencia de una situación de riesgo pedagógico?, ¿para quiénes?, ¿para los alumnos, los maestros?
DIAGNÓSTICO
A fin de precisar la situación problemática, se realizó un primer nivel de indagación de la práctica pedagógica a partir de las prácticas declaradas por los docentes. Se administró una encuesta a la población de
maestras de primer grado (titulares o suplentes de larga duración) a fin de relevar información sobre la gestión
de experiencias de aprendizaje que permitiera identificar diferentes modos de construcción de la profesionalidad docente.
Se encuestaron 98 docentes de primer grado pertenecientes a 39 escuelas de Comodoro Rivadavia sobre
un total de 121 secciones de primer grado y 46 escuelas públicas de gestión estatal y privada. Se encuestaron a
docentes titulares, interinos y suplentes de larga duración.
Los maestros de primer grado de Comodoro Rivadavia cuentan con un promedio de 12 años de antigüedad
en la docencia, 7 años de permanencia en la escuela en la que se desempeñan actualmente y 9 años de trabajo
en el primer ciclo. El 41 % de los maestros encuestados trabaja o trabajó tres o más años en forma continuada
en primer grado. Estos datos, parecen contraponerse con la creencia más extendida que afirma que los primeros grados del sistema educativo se encuentran a cargo de los docentes menos preparados o que recién se
inician en la profesión.
Pero, ¿la construcción de un tejido profesional involucra sólo a los maestros o intervienen otros actores del
campo educativo? Si se recorta en esta trama la relación entre maestros e investigadores, se puede afirmar
que muchas veces ésta ha sido una relación de desconocimiento en el terreno de la cultura profesional, dando
lugar a un “mundo para los teóricos” y un “mundo para los prácticos”.
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NIVEL PRIMARIO
F U N D A M E N TA C I Ó N
Investigar sobre la construcción de saberes pedagógicos en la acción –en el marco de un colectivo profesional en el que participan maestros, investigadores y profesionales interesados en la formación para la enseñanza en el campo de la alfabetización inicial-, constituye un desafío en varios sentidos. Implica principalmente
una opción ético política que atraviesa el diseño de esta investigación en orden al desafío de generar dispositivos específicos de análisis de la práctica docente, invitando a repensar el sentido del saber sobre la educación [1] y sus ámbitos de producción. La profunda creencia en las posibilidades de los educadores para intervenir en las condiciones de su desarrollo profesional orienta el diseño teórico y metodológico de la investigación.
En este sentido se entiende aquí el desarrollo profesional como un proceso ligado a la evolución conceptual
que los maestros construyen a lo largo de su trayectoria profesional.
Este estudio intenta poner en interrelación la investigación, la práctica y la formación docente, y avanzar
sobre el desarrollo profesional de maestros e investigadores. Para los investigadores significa agudizar y sensibilizar la mirada respecto de los procesos que se construyen en la experiencia diaria del aula y para los maestros, la oportunidad de ponerse en diálogo con los procesos de investigación educativa, procurando disminuir
la brecha entre el saber de investigación y los saberes de la práctica.
MARCO TEÓRICO
Esta investigación se sitúa en el marco de un conjunto de trabajos relativamente recientes que se desarrollan en el campo de la formación docente tanto por su objeto como por su abordaje teórico-metodológico.
Si bien pueden reconocerse diversas perspectivas entre los trabajos que se interesan en la naturaleza y construcción de saberes profesionales, éstas convergen al considerar a los docentes como productores de saberes,
alejándose de aquellas que prescriben saberes a ser aplicados en el aula.
Pensar a los docentes como profesionales supone considerar la posibilidad de analizar las actividades que
desarrollan desde una dimensión biográfica y a la vez desde las relaciones dinámicas que establecen con los
otros miembros del grupo profesional [2]. Desde lo biográfico, el maestro puede dar cuenta de una temporalidad formativa [3] que le permite identificar, si éste ha tenido lugar, el proceso de construcción del profesional
que es actualmente. El maestro cuenta “cómo hace lo que hace”. Desde la interacción con los otros maestros,
da cuenta de la pertenencia a un grupo y de las construcciones singulares valorizadas por este colectivo profesional que distingue el trabajo bien hecho y busca diferenciarse de otros.
Es decir, que los docentes construyen su profesionalidad a través de procesos que se desarrollan al interior
del grupo al que pertenecen y que implican necesariamente la formalización de saberes específicos para el
ejercicio profesional [4, 5]. Profesionalidad entonces, comprendida como una construcción social que implica
la interacción entre trayectorias personales y sistemas de empleo, trabajo y formación [6]. Desde esta perspectiva, podrían emerger preguntas tales como las siguientes: ¿qué es hoy ser maestro/a en Comodoro Rivadavia, en contextos de interculturalidad, en instituciones con diferentes grados de especificación pedagógica?, ¿es posible construir saber profesional en dinámicas de trabajo celular [7], de toma de atajos [8] o sin
interpelar-se?, ¿es posible pasar del saber “enlatado” al saber que se construye en la relación consigo mismo,
con los otros y con el mundo [9]?
Dirigir la atención a las dinámicas de construcción de la profesionalidad y de los saberes que ésta implica,
requiere diseñar dispositivos de investigación sensibles a las actividades desarrolladas por los sujetos en campos de prácticas específicas. En estas construcciones singulares, se articulan saberes de diversa naturaleza y
complejidad, entre otros, saberes disciplinares, curriculares, de ciencias de la educación, de la tradición pedagógica, de experiencia y de acción pedagógica [4]. Se requiere entonces, dar cuenta de aquello que se construye y articula de manera singular en la acción, en el desarrollo de situaciones pedagógicas.
De la singular articulación de saberes que realiza el docente, resulta la percepción de la situación y la construcción de nuevas intervenciones que van haciendo evolucionar el desarrollo de la misma. El saber pedagógico, de difícil aprehensión, se moviliza en la acción y orienta la configuración de una determinada acción
educativa, regulando los modos de interacción de los sujetos que en ella participan. Desde esta perspectiva, al
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MAESTROS E INVESTIGADORES EN DIALOGO
desplazar la atención y el análisis al nivel de la situación pedagógica, a la particular relación que se establece
entre el sujeto y las prácticas escolares, existe la posibilidad de comprender el fracaso escolar, el riesgo pedagógico, no ya asociándolo a los rasgos personales, sociales, y/o familiares de los alumnos, sino a la interacción
entre las singularidades de los alumnos y las características que asumen las prácticas escolares [10, 11].
¿Por qué es importante desde el campo de la investigación contribuir a movilizar los saberes pedagógicos
de los maestros? Porque es desde esta movilización que se puede avanzar en la construcción y reconstrucción
sistemática de referenciales teóricos que permitan avanzar en la comprensión de su hacer profesional. Constituye una posibilidad de apertura al diálogo y a la construcción de sentidos pedagógicos. No se trata de listar
saberes que serían utilizables o aplicables directamente en situaciones de riesgo pedagógico. Más bien, interesa aquí proponer dispositivos que permitan, no sólo que emerjan saberes en la acción pedagógica, sino
dispositivos que posibiliten su formalización y su legitimación como saberes profesionales a través de la configuración de una zona de desarrollo profesional.
OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN
Las prácticas profesionales de los docentes de primer grado de las escuelas primarias de Comodoro Rivadavia y las dinámicas de construcción de saberes pedagógicos en la acción.
OBJETIVOS
Describir la dinámica de construcción y articulación de saberes pedagógicos presentes en las intervenciones realizadas por los docentes de primer año de la Educación General Básica (EGB) en situaciones de riesgo
pedagógico.
HIPÓTESIS
? Los docentes construyen y ponen en acción, en su práctica cotidiana, saberes orientados a la intervención en situaciones de riesgo pedagógico.
? En interacción con otros colegas, los docentes explicitan estos saberes y elaboran estrategias de intervención pedagógica destinadas a alumnos en situación de riesgo pedagógico.
? La construcción de la intervención pedagógica remite a una epistemología en la que se combinan saberes de distinta naturaleza y complejidad articulados por la trayectoria profesional del docente.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
En este estudio de caso se combinan diferentes aportes teórico-metodológicos para el diseño del dispositivo de recolección y análisis de datos. El desarrollo de una primera etapa de trabajo de campo a través de
una encuesta dirigida a docentes de primer grado de las escuelas públicas de Comodoro Rivadavia y entrevistas a diferentes actores del sistema educativo permiten recolectar datos acerca de las situaciones de enseñanza vinculadas a la alfabetización inicial en primer grado. Esta etapa finaliza con la selección de ocho maestros
para integrar un grupo profesional de referencia (GPR) que permitiría posteriormente desarrollar el estudio
de caso.
La segunda etapa corresponde entonces a la constitución de un GPR en el que se desarrolla un dispositivo
específico destinado a investigar las prácticas declaradas y reales de los docentes de primer grado que describiremos más adelante. Completan la recolección de datos: la administración de entrevistas semiestructura-
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NIVEL PRIMARIO
das a docentes y vicedirectores, la entrevista grupal a niños, las producciones escritas solicitadas a los docentes y la entrevista a un profesional de la enseñanza.
En esta comunicación -tal como se anticipa más arriba- se privilegian los aspectos referidos al dispositivo
específico, que ajustándose al objeto de estudio, está destinado a: avanzar en la identificación y construcción
de saberes pedagógicos en la acción, crear las condiciones para revelar estos saberes, analizar lo revelado y
provocar transformaciones a través de un espacio de producción colectiva de saber profesional. El dispositivo
se apoya en una modelización de la actividad profesional del docente y, para el análisis de datos, en una
metodología que es una forma de análisis del trabajo que se inscribe en la clínica de la actividad [12]. Esta
última designa un proceso caracterizado en la práctica por opciones científicas y metodológicas que apuntan a
favorecer un proceso de desarrollo de las situaciones así como el poder de actuar de los sujetos y de los
colectivos de trabajo [13].
La modelización de la actividad profesional docente diseñada, combina al menos tres tipos de situaciones
en las que participarán los integrantes del estudio de casos: las que corresponden al trabajo prescripto al
docente, las situaciones con las que se pretende confrontarlo y las que remiten a “modos de hacer” en el medio profesional. Se solicita a los docentes participantes –siempre en el marco del GPR- que diseñen una
situación de enseñanza vinculada a la alfabetización inicial, que la desarrollen en el grupo de un colega a fin de
observar cómo ajustan sus intervenciones en interacción con niños de un grupo “desconocido”, que analicen y
discutan estas situaciones a través de entrevistas de autoconfrontación simple y cruzada y que diseñen una
nueva situación de enseñanza, esta vez dirigida a su grupo de alumnos.
En cuanto a las entrevistas de autoconfrontación simple y cruzada, las mismas apelan a la imagen y el
diálogo entre pares e investigadores como soporte principal de la actividad de análisis. Es decir, que cada una
de las situaciones en las que participan los integrantes del GPR fue filmada y desgrabada, incluyendo las entrevistas de autoconfrontación dado que éstas constituyen los datos que forman parte del corpus de esta investigación. En el primer caso, en el que las imágenes contienen las “huellas” de la actividad de los docentes, éstos
ven la filmación y seleccionan una situación que consideraran de interés pedagógico para ser discutida en el
GPR. Se desarrolla una primera instancia de autoconfrontación simple, en la que el docente, en diálogo con el
investigador, describe, comenta y señala por qué ha seleccionado esa situación para ser analizada. En el
momento de autoconfrontación cruzada, el diálogo se establece con otro colega, quien también ha seleccionado una situación para analizar en la filmación de su propia actividad. Luego, el diálogo se abre a todo el GPR.
La conducción de estas entrevistas, requiere un trabajo de parte del investigador, fundamentado en el análisis
del trabajo y la clínica de la actividad. Se trata de crear un “medio extraordinario” que permita generar una
actividad sobre la actividad filmada y recuperar la construcción colectiva de la profesión. No se trata sólo de
intercambiar puntos de vista sobre la profesión, sino de movilizar estos puntos de vista en relación a problemas profesionales; confrontar-se con los gestos profesionales, con la actividad realizada en el trabajo cotidiano (la imagen permite recuperar lo no realizado, pero pensado y desechado, y otorga al sujeto la posibilidad de
restituirlo a la situación). La intervención de los investigadores consiste en sostener el diálogo profesional,
alternando los momentos de trabajo sobre la imagen filmada y favoreciendo un análisis que permita “hacer
hablar a la profesión” a través de los modos de pensar y hacer que se ponen en juego en el análisis de las
situaciones.
Actividad dialógica e imagen permiten establecer un ciclo “entre lo que hacen, lo que dicen de lo que hacen
y lo que hacen de lo que dicen” [14], en este caso los docentes, acerca de las situaciones de enseñanza. La relación dialógica constituye el motor del proceso de elaboración y de expresión de los saberes y de la experiencia
[13].
R E S U LTA D O S
Los datos que se incluyen en este apartado han sido producidos en el grupo profesional de referencia. El
diálogo que se establece en este grupo compromete a los participantes en una actividad que versa sobre la
clase objeto de trabajo.
La situación interpelante en la voz de la maestra (M1): “Sí, los dos momentos fueron: uno, éste, el pasaje
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MAESTROS E INVESTIGADORES EN DIALOGO
éste de cuando estábamos trabajando la narración y el emergente de ese momento que me desubicó, me desubicó y me sigue desubicando. No tengo muy claro todavía. No sé por qué tengo esta sensación de censura mía…
mirá que lo pasé y lo repasé, me escuché y me reescuché, y por ahí tampoco es tan inapropiado lo que yo…, el
mensaje que yo le doy a los chicos, pero yo, siento que hice una intervención de censura y lo relaciono con este
tema de es moral, no es moral, es bueno, no es malo…”
“Me desubicó…me desubicó, me desubicó”: la constitución de un grupo profesional de referencia constituye un espacio-tiempo donde las maestras pueden “perderse” y “demorarse” ante una situación interpelante, una situación de “vacío conceptual” [15]. Así, se avanza desde una comprensión individual hacia una
comprensión más situacional, donde la maestra se ubica interactuando con la situación pedagógica. La
situación se construye, así como también su carácter problemático.
“…al no conocer al grupo no podés intervenir”: las maestras ante la situación interpelante comienzan
explorando su actividad, la relacionan con una situación conocida remitiendo a un saber de acción de proceso
[16]. Se trata de saberes de acción relativos a “ajustes durables” que un sujeto moviliza en una práctica que se
presenta como conocida. El grupo de niños le exige al maestro construir un saber pertinente al contexto de
intervención, un saber de situación [17] que “permite interpretar la situación sobre la base de conocimientos
previos y de decidir la realización de una acción entre un repertorio de acciones posibles” [17].
¿Qué ocurre cuando las maestras no re-conocen el grupo? El saber de situación parece no movilizarse en la
acción, no pudiendo dar lugar a la apertura de sentidos nuevos e inéditos para el sujeto. De acuerdo a Orly y
Wittorski [16] este es un momento importante para la elaboración de la acción; pues la enunciación de un
saber de acción implica reconocer una secuencia operativa nueva para el sujeto. Esta última cumple diversas
funciones, entre otras, una que aquí nos interesa particularmente: orientar la acción, función inherente a lo
propio de la acción pedagógica. Sin embargo, el saber de situación comienza a emerger en el diálogo que se
desarrolla en el grupo profesional de referencia.
¿Cuentos lindos, cuentos feos?: la intervención de M3 resitúa el diálogo: -“cuando empieza la clase no le
dice que vamos a contar cuentos lindos, de amor,… cuentos. Abrió el abanico y después cuando no le gustó a
ella lo cerró.”. M1: -(interrumpe, aclara) “no, me asustó el mensaje”. Los maestros seleccionan aquello significativo para abordar una situación, abriendo una dimensión axiológica de análisis de lo educativo, poniendo en
juego valores éticos y estéticos. El saber de acción se presenta como un saber de posicionamiento del sujeto,
en tanto remite a la manera en la que éste se sitúa en relación a sus actividades, su profesión y/o su identidad
profesional [16].
M1: -“Entonces yo pensaba cómo es posible que un mensaje de muerte y de violencia pegue tan fuerte en
un pibe y lo comparta como algo hasta cómico, que se comparta como algo naturalizado y eso, eso me corrió
un frío en el cuerpo (…)”. La maestra nombra elementos que ahora sí se articulan en una situación que empieza
a cobrar otro sentido ante sus ojos. La identificación y enunciación de componentes que entran en juego en la
situación de enseñanza permiten la definición de ciertas coordenadas: mundo-barrio-escuela religiosa – un
pasado como maestra catequista. Estas coordenadas se articulan permitiendo enunciar un saber de posicionamiento que configura la situación de enseñanza y orienta la intervención en ese momento particular. El saber de posicionamiento permite que aparezca la dimensión ética del saber pedagógico que asoma con fuerza
orientando la acción del maestro.
Lo lindo… lo feo… contado, ayuda a vivir: “El cuento triunfa porque ayuda al niño a vivir” [18] ¿Qué
hubiera ocurrido si el componente ético hubiera tenido un procesamiento estético?, ¿Cómo hubiera evolucionado el saber pedagógico?
La maestra se inquieta por la aparición de un relato en el que se presenta lo malo-feo e interviene y se cuestiona en relación con la cuestión moral (acción vinculada a la ética), pero no en cuanto al procesamiento
estético del componente ético [19]. Así, el cuento del niño es un ejemplo de la presencia de lo malo-feo sin
más. La ausencia de un saber del campo literario en el análisis que realiza el GPR, no permite el avance del
saber pedagógico en toda su plenitud, para que éste pueda surgir con todo su potencial transformador. El análisis que emerge en el diálogo profesional entre docentes, no soslaya esta intencionalidad transformadora
propia del saber pedagógico, pero toma una vía de acceso que se apoya solo en valores morales/éticos.
Un saber de acción que se desarrolla en el medio profesional: la enunciación y reconocimiento de saberes de acción en términos de saberes de situación y de posicionamiento ligados a la actividad analizada por
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NIVEL PRIMARIO
los docentes, interrogan los modos de hacer y pensar de la profesión. Las intervenciones que realizan las docentes en el diálogo que se despliega en el grupo de referencia están marcadas fuertemente por el “nosotros”,
como señal de pertenencia a un grupo profesional y cumplen una función de afirmación identitaria.
Acerca de la construcción de un saber de acción pedagógico: la maestra (M1) asocia la situación que
“vive” en el aula a una situación pasada. En la construcción de un saber de acción pedagógico, el tiempo se
presenta articulando la sincronía con la diacronía de las significaciones [16]. Pero para que el saber en la
acción evolu-cione hacia un saber de acción pedagógico y en este sentido, el trabajo sea formador, se deben
dar ciertas condiciones. Se requiere el esfuerzo de nombrar la acción, la actividad de los sujetos y pensar la
“profesión” colectivamente.
Se comprende aquí en todo su sentido lo que implica el desarrollo de procesos de formación en servicio y
el poner en diálogo a distintos profesionales de la educación a través de la puesta en práctica de metodologías que colocan al trabajo como proceso transformador a partir de la acción que desarrollan los sujetos.
La configuración de situaciones de riesgo pedagógico: las situaciones de riesgo pedagógico no se relacionan exclusivamente con rasgos personales, sociales y/o familiares de los alumnos. Una situación de riesgo
pedagógico se construye a partir de la interacción de los elementos de una situación pedagógica donde los
saberes no se movilizan interpelando al sujeto maestro y al grupo profesional. Por tanto, no puede ser definida
a priori, a partir de datos referidos a los alumnos. Se torna necesaria la inclusión de datos relativos a la producción de la situación pedagógica en la voz de todos los sujetos intervinientes; permitiendo “hacer hablar a la
profesión”.
Desde un punto de vista metodológico, la propuesta de trabajar con las situaciones que interpelan a los docentes remite a la posibilidad de analizar el trabajo real, la propia práctica, según el contorno de significación
que le otorgan los propios sujetos [20]. Estos saberes de acción y esos procesos de articulación y diálogo profesional pueden potencialmente consolidar un saber pedagógico atento y vigilante respecto de las condiciones
de producción de situaciones de riesgo pedagógico.
CONCLUSIONES
? Las situaciones en que se desarrolla la producción de saber pedagógico revelan, desde las prácticas declaradas por los docentes, la dificultad para completar el proceso de producción de saberes pedagógicos y su
articulación con otros saberes presentes en las situaciones de enseñanza.
? El proceso de enunciación de saberes construidos en la acción requiere entonces de un dispositivo específico que cree las condiciones para que el trabajo sea formador y permita realizar los ajustes necesarios en
la situación pedagógica, alertando acerca de la conformación de posibles situaciones de riesgo pedagógico,
tanto en términos del maestro como del alumno.
? La existencia de espacios y tiempos de formación adquieren sentido pedagógico cuando se orientan
hacia la construcción de un ciclo de resolución de problemas profesionales, pues articulan de este modo, los
aspectos biográficos -que remiten a la construcción de la experiencia del sujeto- y los aspectos de constitución
de un grupo profesional.
? En esta construcción resulta fundamental la confrontación con otros profesionales, no sólo colegas,
sino también aquellos profesionales portadores de saberes pertenecientes a otros campos profesionales. Los
saberes con los que se articula el saber pedagógico en las situaciones de enseñanza pueden contribuir haciendo avanzar los procesos de inteligibilidad de la práctica en sentido pedagógico. Del mismo modo, esta interacción puede resignificar los aportes de esos otros campos productores de saberes, como es el caso que se
analiza en esta investigación, referido al campo de la literatura infantil y la didáctica específica de la enseñanza
de la lectura y la escritura.
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MAESTROS E INVESTIGADORES EN DIALOGO
DISCUSIÓN
A lo largo de esta comunicación se ha intentado poner en discusión:
? El terreno y las condiciones de emergencia de los saberes pedagógicos y los sujetos que intervienen en
su construcción.
? La posibilidad de instalación de procesos de diálogo pedagógico entre docentes e investigadores para
hacer inteligibles las prácticas docentes.
? Si es posible concebir una zona de desarrollo profesional en la que el diálogo permita la construcción de
saberes pedagógicos, podríamos pensar que estos saberes estarán potencialmente disponibles como una plataforma de apoyo para la acción pedagógica, más sensibles al pensar y actuar de los docentes e investigadores.
BIBLIOGRAFÍA
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NOS MOVEMOS. QUE LO DIFERENTE SEA PARTE DE LO COMÚN
NOS MOVEMOS. QUE LO DIFERENTE SEA PARTE DE LO COMÚN
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TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Primario
PARTICIPANTES Boto, Silvia y Casati, María
INSTITUCIONES Escuela Especial N° 502 de Esquel y Escuela N° 179
E-MAIL [email protected]
RESUMEN
El proyecto “Nos movemos” tiene como objetivo difundir cómo trabajamos las Escuela 502 y 179, con el
proyecto “Comunicación, juego y expresión”. Queremos mostrarles nuestra búsqueda por una interacción
entre las instituciones educativas, que fortalezca los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos. Se
tiene en cuenta que trabajar con la diversidad implica la posibilidad de apoyar los distintos procesos de
comprensión de cada uno de los chicos, o de los pequeños subgrupos, aprovechando la riqueza que ofrece el
intercambio y la interacción grupal. La idea es que se brinde un aprendizaje progresivo de los elementos que
comprende cada lenguaje a través del juego, la exploración y la experimentación con la voz y el cuerpo, con
diversos materiales, instrumentos y procedimientos. Por otro lado, consideramos importante contarles que
esta experiencia educativa se encuentra encuadrada dentro del Programa Integral para la Igualdad Educativa
Nacional. Las iniciativas pedagógicas forman parte del proyecto institucional de la escuela y tiene como
propósito la mejora de los aprendizajes de los alumnos en el ámbito escolar; favoreciendo las experiencias
escolares integrales, donde los adultos de las escuelas acuerdan un conjunto de acciones para llevarlas a cabo.
DIAGNÓSTICO
Las escuelas que participan de este proyecto educativo son: la Escuela Nº 179 con modalidad común y la
Escuela Nº 502 con modalidad especial, ambas de Esquel. La primera institución educativa ha sentido que le
faltan herramientas y estrategias para poder ser una escuela inclusiva que busca una respuesta para cada
alumno. La última tiene alumnos y alumnas con necesidades educativas asociadas a la discapacidad mental;
que busca favorecer y enriquecer la sociabilización y la comunicación de los alumnos y alumnas. Por estos motivos, el proyecto “Comunicación, juego y expresión” es uno de los pasos que podemos dar ambas instituciones para encontrar estrategias adecuadas a las necesidades que presentan en las comunidades educativas.
F U N D A M E N TA C I Ó N
Nos movemos hacia una apertura de la integración, para que los demás nos miren desde otro lugar. Este
movimiento lo llevamos a cabo mediante las áreas de Música, Plástica y Educación Física. La escuela especial
se mueve hacia un cambio desde nuestro hacer, para lograr modificar la mirada de nosotros y los demás (desde el pensamiento y las actitudes de los adultos). En cuanto a los niños, los movimientos están reflejados desde la expresión, el sonido, el disfrute con los otros pares, guiados y acompañados por los docentes de ambas
instituciones.
El proyecto “Comunicación, juego y expresión” busca una interacción entre las instituciones educativas,
que fortalezca los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, teniendo en cuenta que trabajar con la
diversidad implica la posibilidad de apoyar los distintos procesos de comprensión de cada uno de los chicos, o
de los pequeños subgrupos, aprovechando la riqueza que ofrece el intercambio y la interacción grupal. La idea
es que se brinde un aprendizaje progresivo de los elementos que comprende cada lenguaje a través del juego,
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NIVEL PRIMARIO
la exploración y la experimentación con la voz y el cuerpo, con diversos materiales, instrumentos y procedimientos.
Es por esto, que la Escuela Nº 179 tiene como objetivo fortalecerse como escuela inclusiva, trabajando en
la diversidad, realizando las adaptaciones curriculares necesarias, para llevar a la práctica, tantos trayectos
educativos como los alumnos lo requieran.
Por otro lado, la Escuela Nº 502, como escuela de base, cuya matrícula son niños y niñas con necesidades
educativas asociadas a la discapacidad mental, tiene como ejes transversales en los procesos de enseñanza de
los primeros años de escolarización “la socialización y la comunicación”. Se busca propiciar un encuentro que
posibilite la incertidumbre, la duda, la crítica y la creación; el descubrir al otro en su condición de diferente, un
encuentro desde un estar, siendo únicos y singulares.
En función a las características de ambas escuelas, se decide poner en marcha el proyecto “Comunicación,
juego y expresión” entre los primeros grados de la Escuela Nº 179 y los alumnos del primer ciclo del turno tarde de la Escuela Nº 502, teniendo en cuenta la similitud en edad, intereses, necesidades, etapa de juego y característica del proceso de desarrollo (lenguaje, motricidad, etc.)
Se propusieron, estrategias institucionales basadas en diferentes agrupamientos, espacios y tiempos organizados, teniendo como base las potencialidades de cada sujeto escolar.
La finalidad de este proyecto fue, y es, que los alumnos puedan mejorar o potenciar sus capacidades imaginativas, expresivas y comunicacionales del cuerpo con su memoria personal, social y cultural, en el proceso de
aprendizaje de los lenguajes artísticos.
MARCO TEÓRICO
Esta experiencia educativa se encuentra encuadrada dentro del PIIE (Programa Integral para la Igualdad
Educativa), las iniciativas pedagógicas forman parte del proyecto institucional de la escuela y tienen como propósito la mejora de los aprendizajes de los alumnos en el ámbito escolar; favoreciendo las experiencias escolares integrales, donde los adultos de las escuelas acuerdan un conjunto de acciones para llevarlas a cabo.
Los propósitos del programa son:
? Mejorar las propuestas de enseñanza de las áreas (Música, Plástica, Educación Física).
? Renovar los formatos escolares clásicos, ampliando los espacios de aprendizaje, favoreciendo diversidad de agrupamientos de los alumnos, generando otra organización del tiempo de enseñanza.
? Atender con estrategias específicas las situaciones de los niños con mayores dificultades en su trayectoria escolar.
? Producir materiales de enseñanza y recursos didácticos genuinos especialmente destinados a los
alumnos.
OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN
Los alumnos del primer ciclo de ambas instituciones educativas: la Escuela Nº 502 con una matrícula de 14
(catorce) alumnos y alumnas, la Escuela Nº 179 participan los primeros años 1° “A” de 18 (dieciocho) alumnos/as, 1° “B” de 18 (dieciocho) alumnos/as; y 1° “C” de 17 (diecisiete) alumnos/as.
OBJETIVOS
? Generar una construcción progresiva de autonomía y autovaloración de los alumnos, respeto de sus
posibilidades de expresarse y comunicar, mediante el lenguaje artístico (visual, musical y corporal).
? Lograr la participación de los alumnos en el proceso de producción individual, grupal y colectiva que
amplíen su campo de saberes y experiencias relacionadas con los lenguajes, que construyen las áreas (Música,
Plástica y Educación Física) con sentido plural, cooperativo y democrático.
126
NOS MOVEMOS. QUE LO DIFERENTE SEA PARTE DE LO COMÚN
? Lograr la articulación entre ambas instituciones a través de experiencias y vivencias que posibilite entablar nuevos vínculos y relaciones, favoreciendo la inclusión social-escolar.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Los docentes de las áreas (Música, Plástica y Educación Física) de ambas instituciones educativas realizaron reuniones para planificar las actividades en forma conjunta para el proyecto “Comunicación, juego y expresión”, teniendo al juego como hilo conductor y transversal para todas las áreas.
Se comenzó con la primera etapa del proyecto en mayo de 2010, realizando dos encuentros por cada área,
intercalándolos, pero manteniendo hasta junio el mismo grupo de la Escuela N° 179 (1° “C”). Cada encuentro
duró entre 45 a 60 minutos. Las actividades estuvieron coordinadas por las parejas pedagógicas de cada área.
En líneas generales, el proyecto, en su primera etapa, duró un bimestre, donde se realizó una actividad de
cierre en conjunto con todas las áreas implicadas en el plan (figura 1). En julio se realizó una evaluación para revisar y reorganizar el proyecto si fuera necesario para poder continuar trabajando en función de mejorar el
mismo.
En agosto y septiembre, participaran los alumnos y docentes de 1° “A” de la Escuela N° 179, y en octubre y
noviembre 1° “B”.
En diciembre, se realizará una evaluación general del primer año de la experiencia. La propuesta pensada
por los docentes es pintar un mural, en el paredón de entrada de la Escuela Nº 502, que tiene como objetivo
reflejar la inclusión, la participación y la interacción de ambas instituciones. Dejando la posibilidad de que en
los años siguientes (2011 y 2012), los alumnos puedan continuar enriqueciendo el mismo.
Figura N° 1: a) Primer encuentro de Plástica en la Escuela N° 502. b) Primer encuentro de
Música en la Escuela Nº 502. c) Primer encuentro de Educación Física en la Escuela N° 179.
VOLVER AL ÍNDICE
127
NIVEL PRIMARIO
Este proyecto tiene una duración de tres años, por lo cual estaría terminando en 2012. Para el ciclo 2011 se
tiene proyectado continuar con la articulación en sociabilización y se iniciará la articulación en alfabetización;
esta organización progresiva permite una globalización cíclica, vinculándose cada año, nivel o ciclo antecesor
con su posterior, en acciones interrelacionadas, sin perder la especificidad de cada uno y poniendo en práctica
el rescate de los saberes previos, la anticipación e hipotetización.
En el ciclo lectivo 2012 se realizará articulación en alfabetización; se comenzará la inclusión de alumnos de
la Escuela Nº 502 en la Escuela Nº 179.
El proyecto es llevado a cabo en situaciones áulicas reales, a continuación citaremos una de las clases de
Educación Física que se llevó a cabo con los niños de la Escuela N° 502 y los niños de 1° “C” de la Escuela N° 179.
Como se mencionó anteriormente, los niños de la Escuela N° 179 de primer grado rotaran cada dos meses; por
esto, se mantendrá el formato de la actividad pero no será igual; ya que con el transcurso del tiempo se va
graduando la complejidad de acuerdo a las características de los niños que participan.
Circuitos para desarrollar diferentes destrezas…
?
Presentación de ambas escuelas, de los docentes y auxiliares que acompañan a los grupos de niños.
? Organización de dos circulaciones de destrezas donde se pondrán en práctica el rolar, saltar con un pie y
con dos pies, cuadrupedia, reptar, lanzar y embocar, caminar en zigzag y saltos en profundidad.
?
Cierre de las actividades con un juego de integración.
Esta clase fue llevada a cabo en las instalaciones de la Escuela N° 179 (figura 2).
Figura N° 2: cierre de la clase de Educación Física en la Esc. 179.
R E S U LTA D O S
Los resultados del proyecto “Comunicación, juego y expresión”, están reflejados en las relatorías, fotografías y filmación. Hasta esta instancia, nos planteamos de qué manera podemos intervenir los docentes de la
escuela especial, en cada encuentro sin sobreproteger a nuestros alumnos. Por otro lado, en julio 2010, se
realizará la primera evaluación, para revisar y reorganizar el proyecto “Comunicación, Juego y Expresión”.
CONCLUSIONES
Consideramos que aún nos falta transitar el 90% del proyecto, ya que el mismo culminaría en el ciclo lectivo
128
NOS MOVEMOS. QUE LO DIFERENTE SEA PARTE DE LO COMÚN
2012. Es por eso que las conclusiones que podríamos arribar podrían ser erróneas o no ajustadas a la situación. En el transcurso pueden surgir emergentes que hagan modificar los objetivos propuestos en primera
instancia; ya que los mismos están en constante cambio debido a los contextos y situaciones que se presentan.
DISCUSIÓN
El proyecto PIIE incluye este año, por primera vez en su plan, a la escuela primaria con modalidad especial, es
por eso que no conocemos experiencias pedagógicas dentro de este programa. Pero sí hemos realizado estrategias de integración con resultados positivos en la localidad como por ejemplo, con las escuelas 179, 112 y 76.
BIBLIOGRAFÍA
? Documento (“Aportes para el desarrollo de iniciativas pedagógicas en escuelas primarias”) PIIE Ministerio de Educación. Dirección General de Nivel Primario. Provincia del Chubut.
? NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios) del Primer Ciclo: de Artística; de Educación Física y de Música.
? Diseño curricular EGB 1. Ministerio de Cultura y Educación. Provincia del Chubut. Versión preliminar
1997.
VOLVER AL ÍNDICE
129
130
SIREX NOCTILIO: LA AVISPA TALADRADORA DE LOS PINOS
SIREX NOCTILIO: LA AVISPA TALADRADORA DE LOS PINOS
?
?
?
?
TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Primario
PARTICIPANTES Bellini, Roxana; Gaite, Gabriela y Manrique, Adriana
INSTITUCIÓN Escuela N° 22 “Ingeniero Bruno Thomae” - El Maitén
E-MAIL [email protected] [email protected] y [email protected]
RESUMEN
La experiencia surge de la necesidad de trabajar un conflicto ambiental de la localidad de El Maitén, con el
fin de generar en los alumnos y su entorno, conciencia y responsabilidad con el medio. Tomando como inicio el
Día Mundial del Medio Ambiente, los alumnos de sexto grado proponen problemáticas ambientales, seleccionando entre ellas la plaga de la avispa Sirex, situación evidente y notable en la localidad desde hace más de
diez años, existiendo en las forestaciones de Pinos ponderosa y murrayana numerosos individuos muertos por
esta plaga. Se encuestó a ciudadanos para evaluar sus conocimientos acerca de la muerte de pinos, concluyendo que falta información sobre la causa del problema y las medidas para afrontarlo. Así, el objetivo fundamental de la experiencia es concientizar sobre la existencia de esta plaga. La investigación comenzó a partir de
salidas a las forestaciones aledañas para fotografiar y relevar datos. Prosiguieron charlas con especialistas,
entrevistas a encargados de las forestaciones e investigación bibliográfica. Luego de organizar datos, se
profundizó la investigación sobre causas, consecuencias y prevención para poder realizar la concientización en
la población a través de los estudiantes. Posteriormente, se socializó la información y las conclusiones respecto a la prevención con folletos, charlas a la comunidad en general, salidas radiales, Feria de Ciencias, envío de
notas a los propietarios anexando folletería, presentación en el Concejo Deliberante logrando la declaración
de interés del proyecto. Los participantes se informaron, se comprometieron con la problemática, la socializaron y generaron interés en otros.
DIAGNÓSTICO
En virtud de la enorme cantidad de problemas ambientales que nos rodean y la correlativa falta de compromiso social, surgió la necesidad de generar interés y autonomía en los alumnos, planteándonos, al comenzar el año, buscar estrategias que despierten la motivación y el compromiso ante problemáticas del contexto,
con el objetivo de que sean multiplicadores para la concientización. Se buscaron problemáticas de la localidad
con el fin de conocerlas y encontrar soluciones factibles de aplicación. En la conmemoración del Día Mundial
del Medio Ambiente, se presentaron situaciones relacionadas a este día y varios grupos de sexto grado que
han trabajado para la búsqueda de problemas ambientales de la localidad, se plantearon preguntas y las
expusieron. Posterior a la exposición, se seleccionó una situación para trabajar en el conjunto de los sextos,
siendo elegida la plaga de la avispa Sirex. A partir de ese día, se comenzó el trabajo de investigación con el fin
de que los estudiantes puedan conocer su lugar, ampliar su léxico, interactuar con personas de la comunidad,
aplicar técnicas de estudio, hacer partícipes a las familias, interesar a otras personas.
F U N D A M E N TA C I Ó N
La elección de trabajar a partir de un problema ambiental fue porque se vislumbró falta de conciencia y de
compromiso en el cuidado del entorno, y además se sabe que los estudiantes sólo necesitan que se les haga
partícipe de las situaciones, que se les dé un lugar protagónico para que se interesen y actúen.
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131
NIVEL PRIMARIO
Por ello, es que primeramente se les pide que piensen en problemas que ven en la comunidad y luego que
sean ellos los que decidan sobre cuál trabajar. Así se llegó a: “Sirex, la avispa taladradora de los pinos”.
Para comenzar, fue necesario que los niños comprendieran que el manejo integrado de plagas forestales
requiere de un claro conocimiento de la ecología de cada especie y de su dinámica poblacional. A partir de esta
necesidad de ampliar lo máximo posible sus conocimientos, se buscó lograr compromiso, responsabilidad,
autonomía, seguridad en la defensa de sus argumentos, competencia, síntesis de lo trabajado y difusión de lo
adquirido con las diferentes estrategias aplicadas.
MARCO TEÓRICO
El planeta se encuentra ante un desafío trascendental, en el cual está involucrada la propia supervivencia y
la de las generaciones que han de suceder. El mundo está señalando claramente que se debe reflexionar y
abocar a la búsqueda de soluciones tendientes a lograr una convivencia armónica con el medio ambiente. Para
poder encontrar soluciones eficaces, es necesario comprender la naturaleza y magnitud de estos problemas.
Se debe crear una conciencia nueva que de lugar a cambios de actitud más comprometidos con el entorno, y
en este sentido, la educación de los estudiantes ocupa un rol fundamental.
En el caso particular de Sirex noctilio, la típica dinámica de estallidos poblacionales (avanza de 30 a 50 km
por temporada) ofrece un marco conceptual sobre el cual se fundamentan la integración de las distintas
tácticas de manejo. Sin embargo, la combinación de éstas dentro de una estrategia global integrada no es única. La selección de las tácticas, su forma y momento de implementación debe ser evaluada en función del
estado de la plaga (nivel de daño/probabilidad de estallido), características del recurso forestal y aspectos
vinculados a la administración de la superficie forestada. Es importante recordar que la plaga junto con el recurso forestal y los enemigos naturales, conforman un sistema dinámico. Por ello, son necesarias evaluaciones
críticas y periódicas de los resultados obtenidos en el manejo integrado, que permitan sostener y/o redefinir
las estrategias adoptadas.
La avispa Sirex noctilio es originaria de Europa, Turquía y norte de África; se ha introducido accidentalmente en la Patagonia en 1990 en el área de San Carlos de Bariloche, localidad de Dina Huapi, poniendo en
peligro las plantaciones de la región. El ingreso se produjo mediante el transporte de madera infectada desde
una plantación ubicada en la localidad de Orense (provincia de Buenos Aires). Existen más de 40 especies de
avispas de la familia Siricidae, pero sólo Sirex noctilio es capaz de matar árboles sanos.
OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN
El objeto inmediato son los alumnos de sexto grado de la Escuela Nº 22 de El Maitén, y a través de ellos la
comunidad en general.
OBJETIVOS
Que los alumnos desarrollen e incorporen distintas habilidades y estrategias, como son: la investigación,
apropiación de los conocimientos, aplicación de las ciencias en la solución del problema y socialización de lo
trabajado, logrando posicionarse como agentes multiplicadores.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Para esta actividad de investigación y para que los alumnos desarrollaran las habilidades y estrategias buscadas, ellos, bajo nuestra guía y asesoramiento realizaron:
? Encuestas a 90 pobladores: se indagó sobre distintos puntos que los alumnos consideraron relevantes
132
SIREX NOCTILIO: LA AVISPA TALADRADORA DE LOS PINOS
(figura 1). Se realizaron análisis puntuales para aquellos que decían saber por qué morían las avispas, 27 de los
90 encuestados (figura 2), sobre qué creían que se debía hacer (figura 3), también se realizaron encuestas a
propietarios de forestaciones (figura 4).
¿Sabe por qué se están muriendo los pinos?
Causas de muerte de los pinos
SI
27
Por avispa
22
Porque se queman
1
NO
63
Por sequía
1
Contaminación
1
Por el clima
1
Por tala
1
Figura N° 1: Figura 1: encuesta
a 90 pobladores de El Maitén.
Figura N° 2: detalle de las respuestas de quienes
consideraban saber la causa de muerte de los pinos.
Opiniones sobre los que se debería hacer para quienes mencionan saber la causa de la muerte
Combatir
1
Cuidar más los pinos
2
Mas información
5
Organizar trabajos municipales
1
Talar y quemar
7
Limpiar y fertilizar
1
Fumigar
5
Traer otro animal que la coma
1
Plantar autóctonas
1
No contesta
3
Figura N° 3: detalle de las respuestas para medidas a realizar.
PROPIETARIO
RALEOS
PODAS
LIMPIEZA DEL SUELO
Estancias Mallín Cumé
X
X
X
El Boquete
X
X
Cuesta del Ternero
X
X
Cia. De Tierras Sud Argentino
X
X
Nada
X
Santos
X
Cristaldo
X
Darqui
Breide
X
Kupczewski
X
Reinahuel
X
Taux
X
Municipio
X
X
X
TOTALES
5
7
4
5
Figura N° 4: encuestas a propietarios de distintas forestaciones para conocer los manejos que realizan.
VOLVER AL ÍNDICE
133
NIVEL PRIMARIO
Antes de realizar las salidas, se ubicaron las forestaciones en mapas, se organizaron las actividades a llevar
a cabo durante las caminatas, asignando roles a los estudiantes. Realizadas las salidas a las diferentes forestaciones aledañas (figura 5a y 5b), los alumnos hicieron reconocimiento de especies y de ejemplares infectados
a través de la detección de síntomas, recuentos, registro fotográfico, bosquejos y croquis. A partir de esto, los
alumnos plantearon preguntas, por lo que se invitó a un profesional en el tema (figura 5c y 5d), para que cuente su experiencia y comparta con ellos sus conocimientos; facilitó material bibliográfico, muestras de ejemplares macho y hembra.
Figura N° 5: a) Reconocimiento de daños en forestación. b) Alumnos tomando fotos de troncos
talados y con daño en forestación. c) y d) Alumnos de la escuela en charla de profesional.
Los alumnos con acceso a Internet se encargaron de bajar información para ampliar conocimientos, implementaron en lo obtenido diferentes técnicas de estudio para organizar la información. Se realizaron talleres en
los que los grupos organizaron los datos e información obtenidos en carpetas (figura 6a), trabajaron en el
laboratorio para la observación de las diferencias entre los ejemplares de la avispa, finalizaron con un trabajo
de croquis de los ejemplares y maqueta. A medida que avanzaron en el análisis, los alumnos compartieron la
información exponiendo (figura 6b) y planteándose nuevas preguntas. A medida que avanzaron en el trabajo,
se fue volcando cada actividad en un cuaderno de campo a cargo de alumnos, se visitó el Concejo Deliberante
(figura 6c) y realizaron distintas notificaciones a los propietarios de forestaciones. En todas las actividades
existió amplia participación y apoyo de las familias.
134
SIREX NOCTILIO: LA AVISPA TALADRADORA DE LOS PINOS
Figura N° 6: distintas instancias
de trabajo de los alumnos. a)
Trabajo en talleres. b) Instancias
de difusión. c) Visita al Concejo
Deliberante.
R E S U LTA D O S
Con el trabajo de esta problemática los estudiantes han logrado:
? Reconocer la avispa, su estructura y ciclo de vida, identificar individuos afectados, la presencia de la
avispa y daños causados (síntomas), diferenciar especies y conocer medidas de prevención de la plaga.
?
Conocer su entorno, las forestaciones aledañas e interactuar con sus propietarios.
? Ampliar el vocabulario, realizar entrevistas, exponer al público en general mediante ferias, salidas radiales y charlas con autoridades.
?
Realizar cuadros para la organización de datos.
? Participar en Feria de Ciencias, zonal y provincial, exponiendo, defendiendo e interactuando con personas de otras localidades.
?
Participación y compromiso de las familias en la realización de todas las actividades.
?
Reconocimiento del Concejo Deliberante por el trabajo de investigación.
?
Despertar el interés en estudiantes de la comunidad.
? Sintetizar en un folleto la información. Sintetizó lo estudiado y se socializó mediante la presentación del
trabajo en las diferentes radios locales, visitas a otras escuelas, exposición en la propia institución, Feria de
Ciencias (figura 7).
VOLVER AL ÍNDICE
135
NIVEL PRIMARIO
Figura N° 7: folleto informativo realizado por los alumnos (se muestran los dos lados del folleto).
CONCLUSIONES
La experiencia educativa realizada nos lleva a considerar que ha sido sumamente positiva en cuanto despertó el interés de los niños, amplió enormemente conocimientos específicos, logró la interdisciplinariedad,
demostró que los estudiantes cuando están motivados y parten de sus intereses se comprometen, dio participación amplia a las familias, incluyó más actores de la comunidad, logró la difusión en el orden local, zonal y
provincial, permitió el contacto con:
? Proyectos de Feria de Ciencias que podrían colaborar con alternativas de solución: reemplazar ponderosas y murrayanas por autóctonas;
?
Profesionales del país que investigan sobre el control de la plaga: cultivo de nematodos en Misiones.
Se continúa durante este año ampliando la investigación y buscando alternativas y cooperación en la aplicación de técnicas de control de la plaga, con el objetivo de perfeccionar el trabajo para presentarlo en Feria de
Ciencias y que los alumnos continúen su proceso sistemático de aprendizaje durante el proceso.
Las conclusiones específicas a las cuales arribaron los alumnos con nuestro asesoramiento, llevaron a determinar que son necesarias medidas más serias y generalizadas para frenar el avance de la mencionada
plaga, ya que sólo uno de los propietarios de forestaciones realiza prevención y control de la plaga.
Más allá de implementar programas de vigilancia y alerta específicos para detectar la plaga a tiempo y controlarla, se necesita del compromiso de todos los que participan del proceso productivo, ya que hacer un seguimiento y tener conocimiento de la situación sanitaria de las plantaciones brinda una postura ventajosa
frente a los problemas que puedan surgir y detectar de manera oportuna.
Lo importante de lo trabajado es la inclusión de las familias y el entorno cercano de los estudiantes en la
toma de conciencia de los problemas locales, la responsabilidad comunitaria que generaron, ya que se preocuparon por charlar con los vecinos de manera personal para que revisen los ejemplares de sus patios.
DISCUSIÓN
Con respecto a la implementación del nematodo, es de difícil aplicación ya que es un trabajo que necesita
de mucho personal, no es económico en cuanto a recursos y tiempo. Con las medidas municipales, se ha raleado y talado, pero no han realizado las medidas mecánicas de quemar y enterrar (se reparte como leña, postes,
etc.). La mayoría de los propietarios no pueden realizar siquiera el control mecánico de la plaga por ser de alto
costo; mucho menos aplicar la técnica biológica.
Durante el año, con los alumnos se continuará el tema realizando una investigación más profunda y exhaustiva en la que se amplíe el ámbito de aplicación a nivel nacional e internacional. También se realizará un
136
SIREX NOCTILIO: LA AVISPA TALADRADORA DE LOS PINOS
trabajo de tecnologías de la información y la comunicación mediante la elaboración de una página web para
poder conseguir contacto con diferentes partes del mundo, formando una red con los que se encuentren en el
tema, para estar informados de los avances que logren los que investigan esto.
BIBLIOGRAFÍA
?
?
?
?
?
?
?
INTA- SAGPYA: La avispa de los pinos en la región Andino Patagónica.
Proyecto Forestal: Guía para el reconocimiento, detección y prevención.
Programa de monitoreo y control de la avispa barrenadora de los pinos en la provincia de Chubut.
Folletos: CIEFAP, Dirección de bosques y parques, NEF Patagonia. INTA.
Informe: Cia. de Tierras Sud Argentino, técnico forestal Juan Chuquer.
Diarios de la región: El Oeste, El Chubut, Río Negro.
Revista Patagonia Forestal
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137
138
NIVEL
SECUNDARIO
Experiencias e
Investigaciones
Educativas 2010
139
140
ACHICANDO BRECHAS
ACHICANDO BRECHAS: ACOMPAÑAMIENTO DE TRAYECTORIAS ESCOLARES Y
ORIENTACIÓN PARA EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD
?
?
?
2
TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Secundario
1*
1
1,2
2
1
PARTICIPANTES Vallejo, Marisol ; Bocca, Edith ; Etchechoury, Valeria ; Scarlata María Catalina ; Marguet, Emilio
1
INSTITUCIONES Facultad de Ciencias Naturales, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco (UNPSJB)
Colegio N° 751 “Luis F. Leloir” - Trelew, Chubut
*
E-MAIL [email protected]
?
RESUMEN
El pasaje de un nivel a otro de la enseñanza, en particular del Nivel Medio a la Universidad, plantea una serie de situaciones en los alumnos que requieren ser atendidas. Uno de los propósitos del proyecto, es la identificación de los principales obstáculos y facilitadores que surjan como emergentes, en relación al proceso de
elección de carreras y la oferta universitaria de la zona y del país. Durante el desarrollo del proyecto se propone
gestionar servicios de orientación vocacional para acompañar a los alumnos y el desarrollo de actividades en
la Universidad tendientes a propiciar la integración. Además, se prevé el acompañamiento de trayectorias escolares mediante la participación de los alumnos voluntarios de la Facultad de Ciencias Económicas (FCE) y la
Facultad de Ciencias Naturales de la UNPSJB en la Escuela Nº 751 “Luis F. Leloir” de Trelew. El proyecto está
siendo implementado, de manera que podemos arribar a resultados y conclusiones parciales. Destacamos en
este aspecto, la participación e interés de los alumnos destinatarios, en las actividades realizadas en el laboratorio, coordinadas por docentes de la Cátedra de Biología Celular y Molecular donde participan alumnos voluntarios en los talleres realizados en la escuela para visualizar las dificultades que tienen como potenciales
alumnos universitarios. En las visitas realizadas al edificio de la UNPSJB, acompañados por voluntarios y coordinados por docentes de la FCE, se informan respecto de las carreras, planes de estudio, incumbencias profesionales y funcionamiento de la biblioteca.
DIAGNÓSTICO
Los docentes de la Cátedra de Biología Celular y Molecular de la Facultad de Ciencias Naturales (FCN) de la
Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco (UNPSJB), sede Trelew, vienen desarrollando, en adhesión a la Semana de la Ciencia y Tecnología, actividades experimentales conjuntamente con la Escuela Nº 751
“Luis F. Leloir” en la modalidad Ciencias Naturales (CN). Durante el transcurso de 2008, se formalizó el vínculo
mediante la actividad de “El Laboratorio de biotecnología de bacterias lácticas va a la escuela” (Res. CAFCN Nº
431/08). El año pasado, el Departamento de CN del Nivel Polimodal de la escuela, programó acciones a partir
de la implementación del proyecto “Semana del colegio”, tendientes a desarrollar actividades de laboratorio
en las asignaturas Biología, Química, Alimentos y Ambientes Laborales, que se cursan en los últimos tres años.
Con el propósito de continuar los vínculos entablados con los especialistas de la cátedra, para este año se programaron actividades en las cuales intervienen estudiantes voluntarios de la FCN. Esta participación, propone
profundizar los alcances en las prácticas de laboratorio con alumnos de la escuela, considerando la motivación
que produce en ellos lograr aprendizajes significativos. Por otra parte, también hay que destacar que los propósitos se extienden a obtener logros con los docentes de la institución, al pensar en acciones de capacitación
en servicio, ya que los profesionales universitarios ofrecen asistencia técnica.
Paralelamente, docentes y alumnos de la Facultad de Ciencias Económicas (FCE) de la UNPSJB, de la sede
Trelew, desarrollan el proyecto de investigación “Actores y factores del microentorno de la sede Trelew de la Facultad de Ciencias Económicas de la UNPSJB en el Valle Inferior del Río Chubut y Puerto Madryn”, cuyo objetivo
es elaborar información sistematizada, que permita caracterizar los distintos actores sociales y factores con
vínculos de relación con la sede Trelew de la UNPSJB, mediante instrumentos metodológicos de Administra-
VOLVER AL ÍNDICE
141
NIVEL SECUNDARIO
ción y Marketing (Aval Res. CS Nº 034/08, DFCE Nº 164/07).
Los resultados de la primera etapa del desarrollo del proyecto de investigación, Aval Res. CS Nº 034/08,
DFCE Nº 164/07 señalan que los alumnos del último año de la escuela:
? No conocen la Universidad: edificio de aulas, carreras que se ofrecen, dónde informarse, condiciones
de gratuidad de la universidad pública.
?
Manifiestan temor a continuar estudios universitarios.
?
Desconocimiento de las incumbencias profesionales de las distintas carreras.
?
Temor a equivocarse en la elección de la carrera a seguir.
Los alumnos que asisten a esta escuela provienen de familias de nivel medio y bajo. En algunos casos, trabaja sólo uno de los padres; en otros, la inestabilidad producto del trabajo temporario hace peligrar la continuidad del alumno en la escuela. Puesto que la mayoría de los padres no tiene estudios universitarios, el
acompañamiento a los alumnos del último año, tanto en aspectos disciplinares, como en la obtención de herramientas que contribuyan a la decisión de continuar estudiando, se torna importante en estos ámbitos donde se valora en gran medida la labor del docente, en una práctica significativa, en la que es posible sentirse
iguales y socialmente integrados.
Con el propósito de afianzar los vínculos ya existentes entre la Escuela Nº 751 y los docentes de la FCN y de
la FCE, se propuso la elaboración de un proyecto de voluntariado universitario presentado en la 2º convocatoria “Voluntariado universitario en la escuela secundaria” (Secretaría de Políticas Universitarias-Ministerio de
Educación de la Nación), incluyendo en esta actividad la participación de alumnos voluntarios de ambas facultades. En consecuencia, este nuevo proyecto pretende integrar el trabajo realizado por la FCE y el acompañamiento que viene desarrollando la cátedra de Biología Celular y Molecular de la FCN.
F U N D A M E N TA C I Ó N
El estudio de las Ciencias Naturales (CN) forma parte del currículo desde los primeros niveles de la escolaridad, dando cuenta de una responsabilidad social en el plano educativo. Esta, es una diferencia con la ciencia
experta o ciencia de los científicos, ya que los objetivos de esta ciencia escolar están relacionados con los valores de la educación que la escuela se propone transmitir.
Dentro de la situación general, la tarea de enseñar y aprender ciencias, y en particular CN, se encuentra
hoy con el desafío de las nuevas alfabetizaciones. En este sentido, se entiende por alfabetización científica,
una propuesta de trabajo en el aula que implica generar situaciones de enseñanza que recuperen las experiencias de los alumnos con los fenómenos naturales, proporcionar aportes específicos, tanto por aquellas cosas
de las que se habla, como por la forma de interactuar con ellas y de nombrarlas.
Partiendo entonces, de una visión amplia de alfabetización que incluye aprendizajes básicos de distintos
campos de conocimiento, y no restringe su alcance sólo al conocimiento de la lengua. Ampliando el concepto
inicial, entendemos la alfabetización científica en la escuela como una combinación dinámica de habilidades
cognitivas, lingüísticas y manipulativas; actitudes, valores, conceptos, modelos e ideas acerca de los fenómenos naturales y las formas de investigarlos [1].
Por lo expuesto, enseñar ciencias significa abrir una nueva perspectiva para mirar. Una perspectiva que
permite identificar regularidades, hacer generalizaciones e interpretar cómo funciona la naturaleza. Significa
también promover cambios en los modelos de pensamiento iniciales de los alumnos y las alumnas, para acercarlos progresivamente a representar esos objetos y fenómenos mediante modelos teóricos.
Con el propósito de continuar con esta iniciativa, se plantean acciones concretas con los alumnos de polimodal con orientación en Ciencias Naturales, mediante la intervención activa de los alumnos voluntarios de la
FCN. Los alumnos intervienen como equipo pedagógico durante la realización de los trabajos de laboratorio,
142
ACHICANDO BRECHAS
bajo la supervisión de los docentes de la Cátedra.
Por otra parte, los alumnos y docentes voluntarios de la FCE, se plantean como propósito mejorar las condiciones de los alumnos ingresantes a la Universidad, a partir de acciones que contemplen y aumenten el nivel
de conocimiento y expectativas de los alumnos en relación a la continuidad de los estudios en un nivel superior. Se apunta no sólo a aspectos disciplinares, sino también, a las posibilidades de elección y al conocimiento
de la vida universitaria.
MARCO TEÓRICO
El conocimiento sobre la realidad educativa y especialmente lo que maestros y alumnos viven en las escuelas puede ser logrado mediante una variada metodología; sin embargo, ciertas cuestiones tales como la representación que docentes y alumnos tienen de sí mismos y de su escuela, pueden ser mejor capturadas a partir
de la documentación narrativa.
El desarrollo de esta experiencia se basa en la documentación narrativa de prácticas (experiencias) pedagógicas, tanto para el acompañamiento de los trayectos curriculares, como para ampliar las posibilidades de
ingreso a la Universidad, a partir de interrogantes que los propios protagonistas plantean.
La documentación narrativa de experiencias pedagógicas, se inscribe en la investigación educativa como
una modalidad particular de indagación narrativa e interpretativa que pretende reconstruir, documentar, tornar públicamente disponibles, tensionar y volver críticas las interpretaciones pedagógicas que los docentes y
alumnos construyen, reconstruyen y negocian cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas
acerca de sus propias prácticas educativas [2].
De este modo, la investigación narrativa se estructura a partir de relaciones horizontales entre investigadores, docentes y alumnos con el propósito de describir las prácticas escolares con palabras de los propios protagonistas. La narración o relato de cada uno, va construyendo una trama que deviene en otra narración, que da
sentido a los datos aportados por los alumnos y/o personal directivo o docente. La escuela se constituye así,
en un mundo cargado de significados donde se desenvuelven un conjunto de identidades (maestros, alumnos,
directivos, etc.) las que se construyen dialécticamente en un sustrato cultural [3].
Del material obtenido, surgen las categorías, o dimensiones a profundizar y trabajar, que en nuestro caso
fueron insumos para la experiencia educativa que estamos desarrollando.
OBJETO DE LA EXPERIENCIA
Los destinatarios de la experiencia educativa son los jóvenes de ambos sexos de la Escuela Nº 751 Luis F. Leloir, que cursan 2º y 3º año del Nivel Polimodal en la modalidad Economía y Gestión de las Organizaciones
(EGO) y Ciencias Naturales (CN). Para este proyecto en particular y teniendo en cuenta el análisis de la información (a partir de las relatorías y encuestas) y el compromiso institucional del equipo directivo y docente, se trabajó con la escuela y en forma conjunta con los docentes de la cátedra de Biología Celular y Molecular de FCN
de la sede Trelew de la UNPSJB.
OBJETIVO GENERAL
Promover la vinculación entre la Escuela Nº 751 y la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco
(sede Trelew) mediante el acompañamiento en las trayectorias escolares y la orientación de los alumnos en el
ingreso al nivel superior. Valorizar la enseñanza de las disciplinas científicas a través de acciones de difusión y
divulgación del conocimiento científico.
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143
NIVEL SECUNDARIO
Objetivos específicos
? Iniciar a los alumnos de las facultades de Ciencias Naturales y Ciencias Económicas (de la Universidad
Nacional de la Patagonia San Juan Bosco) participantes del voluntariado en actividades de investigación y extensión a la comunidad.
? Aplicar los conocimientos transferidos a los alumnos de las carreras en Ciencias Económicas en la búsqueda de soluciones concretas en favor del desarrollo de la región.
? Diseñar y elaborar material didáctico por parte de los docentes de la cátedra de Biología Celular y Molecular para la enseñanza de las Ciencias Naturales.
? Promover la participación de los alumnos de Ciencias Naturales (licenciatura y profesorado) en la implementación y desarrollo de actividades de laboratorio que complementen los temas teóricos.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Durante la realización del proyecto se llevan a cabo actividades que contengan una introducción previa al
tema, descripción de un protocolo de trabajo, preparación del material necesario y desarrollo de actividades
en el laboratorio. Con este propósito, se programaron reuniones y talleres de trabajo con los alumnos voluntarios de la FCN y el cuerpo docente de la orientación en CN del colegio. Durante esta actividad, se seleccionaron
y organizaron prácticas de laboratorio en base a los contenidos de las materias, además se diseñaron protocolos de higiene y seguridad en el laboratorio y se elaboraron los cuadernillos para la utilización de los voluntarios, docentes y alumnos del colegio. Todas las actividades mencionadas, fueron supervisadas por los docentes de la cátedra de Biología Celular y Molecular.
La modalidad de intervención, para identificar las dificultades de los alumnos para continuar estudios universitarios, es a partir de talleres donde, una vez presentados y tras una breve reseña del por qué de nuestra
presencia, uno de los integrantes del equipo, presenta el encuadre de la actividad y una pregunta “disparadora” da inicio al diálogo libre. De este modo, y sin presencia de autoridad educativa, en lenguaje coloquial, los
estudiantes expresan sus opiniones, sus valores, sus formas de clasificar y valorar el presente educativo y su
futuro personal. Realizan descripciones, respecto de sus formas de valorar a la educación universitaria, cómo
imaginan la UNPSJB, sus posibilidades de continuar estudios superiores, las carreras que eligen, las causas de
esa elección, los motivos de desconcierto en sus encrucijadas, los obstáculos con los que se encuentran, etc.
Mientras tanto los dos restantes integrantes del equipo registran por escrito y realizan la observación, apoyando y “señalando” en las palabras de los estudiantes, aquellas frases o ideas que merecen ser profundizadas.
Ambas actividades, se desarrollan con alumnos de dos divisiones de 2º y 3º año de la modalidad en CN y
tres divisiones de 3º año de la modalidad EGO, totalizando 170 alumnos. Además, participan cinco docentes
de CN, dos auxiliares de laboratorio, cuatro docentes de la modalidad EGO y dos preceptores.
R E S U LTA D O S
Si bien el proyecto de voluntariado universitario se implementó al comienzo del ciclo lectivo 2010, como se
mencionó anteriormente en el diagnóstico, desde hace varios años existe una relación de colaboración entre
la cátedra de Biología Celular y Molecular y el Colegio Nº 751. Durante estos años, se han realizado trabajos de
laboratorio que complementan los temas teóricos desarrollados por los docentes de Alimentos I y II, además
de proveer de material biológico necesario para tales actividades. Este año se formalizó el vínculo, extendiéndose la experiencia a otras materias de la orientación en CN (Biología, Química, Proyecto de Investigación e Intervención Comunitaria y Ambientes Laborales) mediante la elaboración e implementación de un cuadernillo
de actividades.
144
ACHICANDO BRECHAS
Por otra parte, el desarrollo del proyecto de investigación “Actores y factores del microentorno de la sede
Trelew de la Facultad de Ciencias Económicas de la UNPSJB en el Valle Inferior del Río Chubut y Puerto Madryn” realizado el año anterior, permitió dar continuidad al trabajo iniciado y a la vez sostener el vínculo establecido entre la universidad y la comunidad educativa de la escuela Nº 751.
Los alumnos se sienten integrados al proyecto y esto se percibe tanto en los talleres, en los trabajos en el laboratorio, en las actividades realizadas en el edificio de aulas de la Universidad, donde observamos interés y
participación.
CONCLUSIONES
Durante los trabajos de laboratorio realizados en conjunto con los docentes del colegio, se percibió una excelente recepción por parte de los alumnos, con un gran interés y participación activa. Los prácticos de laboratorio permiten profundizar los alcances teóricos, adquirir destrezas en la utilización de los instrumentos y técnicas rutinarias; todo esto motiva a los alumnos para alcanzar aprendizajes significativos.
El trabajo realizado en los talleres, con los alumnos de la Escuela Nº 751 y la participación de alumnos universitarios que trabajan en el proyecto del voluntariado y el docente universitario que coordina la actividad
permite, entre otros aspectos, observar cómo se posibilita la interacción de los alumnos de ambos niveles, el
diálogo y las condiciones para plantear interrogantes. Destacamos en esta tarea el ejercicio del rol de los voluntarios como pares y a la vez referentes. En este sentido, valoramos la importancia del compromiso y del trabajo de los alumnos voluntarios con la tarea asumida.
DISCUSIÓN
El trabajo colaborativo entre docentes, alumnos y directivos de ambos niveles, secundario y universitario,
opera como una fuerte motivación que propicia la participación y se traduce en aprendizajes más significativos.
La discusión está planteada en términos de posibilidades reales, que permitan continuar con esta experiencia en el ámbito no sólo de la Escuela Nº 751, sino en la incorporación de otras escuelas. No obstante, es
necesario finalizar con esta experiencia para evaluar en su totalidad la experiencia y el impacto sobre los alumnos.
BIBLIOGRAFÍA
? 1. Gellón, G; Rosenvasser Feher, E.; Furman, M. y Golombek, D. (2005). La ciencia en el aula. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Paidós.
? 2. Suárez, D. (2005) Los docentes, la producción del saber pedagógico y la democratización de la escuela, en Anderson, G. y otros, Escuela: producción y democratización del conocimiento. Ciudad Autónoma de
Buenos Aires. Secretaría de Educación - CABA.
? 3. Suárez, Daniel H. (2006) Documentación narrativa de experiencias pedagógicas. Una manera de indagar el mundo y la experiencia escolar. México. Publicación trimestral de la Universidad Pedagógica Nacional
de México, vol. 5, núm. 16.
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145
146
ADOLESCENTES PRIVADOS DE LIBERTAD
ADOLESCENTES PRIVADOS DE LIBERTAD
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TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Secundario
PARTICIPANTES Arzán, Guillermo; Mundin, Claudia y Águila, Santiago
INSTITUCIÓN Centro de Orientación Socio-Educativa - Trelew
E-MAILS [email protected], [email protected] y [email protected]
RESUMEN
El Centro de Orientación Socio – Educativo (COSE) es un proyecto integral coherente y articulado, que garantiza el respeto de los derechos humanos de los y las adolescentes, y reduce a su mínima expresión la violencia que en sí mismo tienen las sanciones privativas de la libertad. Garantiza a todos los adolescentes privados
de libertad el acceso a la educación, primaria, secundaria o técnica, según las necesidades y requerimientos,
con cargas horarias similares al resto de los adolescentes que asisten al sistema educativo público. Se trabaja
fortaleciendo el contacto con la comunidad y no el aislamiento. En ese sentido, garantizando a todos los adolescentes privados de libertad el derecho a la educación formal, priorizando la asistencia a centros de estudios
insertos en la comunidad, dando continuidad a su formación.
DIAGNÓSTICO
La contención impulsa el desarrollo de una propuesta formativa complementaria para los adolescentes,
tanto los que transitan los procesos de alfabetización y educación básica de adultos como los que cursan el tercer ciclo de la Educación General Básica. En el proceso, se propicia una preparación que profundice la vinculación de los mismos con el mundo del trabajo, a través del desarrollo de espacios de aprendizaje laboral específico, en articulación con los contenidos de las áreas y espacios curriculares.
Se plantea que esta propuesta formativa pueda ser de utilidad en ulteriores acciones de formación y/o futuros desempeños en situaciones de trabajo. Para ello, se desarrollan actividades formativas que propician un
acercamiento al mundo del trabajo.
Los adolescentes que reciben este tipo de educación, son jóvenes entre 16 y 18 años en conflicto con la ley,
que no completaron o accedieron a los niveles de educación formales. En este contexto, se entiende que la
educación formal busca brindar contenidos conceptuales, actitudinales, procedimentales, contemplados en
la Ley Federal de Educación y en el diseño curricular, mientras que se entiende como educación informal aquella que busca lograr un medio de inserción cultural, social y laboral, proporcionando medios de formación en
oficios y talleres.
F U N D A M E N TA C I Ó N
La propuesta educativa se estructura en la institución fundada en los principios sostenidos por la normativa provincial y nacional vigente, respecto del tratamiento de adolescentes en conflicto con la ley penal. Tiene
el propósito de tender a la mejora de la situación personal y social de los mismos, otorgándole identidad propia al contenido educativo, cultural, social y de aprendizaje laboral, sobre el que se concreta la experiencia, así
como también tiende a la promoción de una dinámica de trabajo funcional que permite la inclusión, apropiación y participación del sujeto en los beneficios de la sociedad.
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147
NIVEL SECUNDARIO
“Libre, y para mí sagrado, es el derecho de pensar... La educación es fundamental para la felicidad social;
es el principio en el que descansan la libertad y el engrandecimiento de los pueblos.”
Benito Juárez
MARCO TEÓRICO
Frente a los rápidos cambios que caracterizan a la sociedad moderna, los jóvenes deben enfrentar crisis
personales de adaptación. Esto se pone muy de manifiesto en el joven vulnerable de los barrios marginales,
que debido a su historia de vida no cumplimenta la escolaridad básica.
Atrapados por el conflicto socio-económico, los jóvenes vulnerables pueden sentir el aislamiento, apatía,
la hostilidad como forma de protegerse contra un mundo que no puede comprender, ni tampoco incorporar.
Los cambios en la estructura familiar hacen que el núcleo formado por abuelos, padres e hijos ya no exista.
Las personas jóvenes sin escolaridad o con muy poca, se ven despojados de su punto de apoyo, padres, hogar,
amigos, los que les crea un sentimiento de inseguridad.
La escuela tiene importancia como instrumento vital y efectivo para lograr que nuestros jóvenes se desenvuelvan con fluidez, que desarrollen todas las capacidades y competencias, privilegiando el conocimiento, el
placer, la decisión y la estimulación del pensamiento. Es dentro de este marco, en el cual se sustenta la organización y fundamentación del Centro de Orientación Socio-Educativa o como se lo conoce, el COSE (figura Nº 1).
Figura N° 1: entrada principal a la institución y parte del patio de juegos deportivos.
El COSE fue creado mediante el decreto N° 1179/99 como respuesta institucional del Estado del Chubut,
para la ejecución de las medidas de privación de libertad de adolescentes infractores a la Ley Penal, establecida en el Libro II de la Ley Nº 4347 de Protección Integral de la Niñez, la Adolescencia y la Familia, en el decreto
reglamentario N° 1631/99 y en los artículos 37 y 49 de la Convención Internacional de los Derechos del Niño.
De esta forma, el COSE es una institución educativa que nació en marzo de 1999 y continúa dando sus frutos en mejora de la calidad educativa de esta población. En su funcionamiento, hay distintos organismos involucrados: Ministerio de Educación del Chubut, Secretaría de Desarrollo Social y Subsecretaría de Desarrollo
Humano y Familia. Es una escuela dirigida a los jóvenes en conflicto con la ley, que no completaron o accedieron a los niveles educativos formales; que ayuda a mejorar su calidad de vida, diversificando la oferta, ayudando a adquirir condiciones que posibiliten su desarrollo personal y social.
Actualmente, el edificio se encuentra ubicado en Ruta 3, en la denomina ex Torre Omega, a unos 25 kilómetros de Trelew. En términos generales, el edificio está en buen estado de limpieza e iluminación, aunque refleja una arquitectura carcelaria. Las celdas son de tamaño medio, tiene un comedor espacioso y un salón de
usos múltiples donde se realizan actividades de esparci-miento (figura Nº 2).
148
ADOLESCENTES PRIVADOS DE LIBERTAD
Figura N° 2: patio externo para el desarrollo de actividades deportivas.
OBJETIVO INSTITUCIONAL
Desarrollar una propuesta de trabajo pedagógico y social que ayude a mejorar condiciones de competencia para su inserción social y laboral.
OBJETIVOS GENERALES
?
Promover la reinserción social en forma integral del adolescente alojado en la institución.
? Fortalecer los valores éticos, de convivencia vigente en nuestra sociedad como por ejemplo: respeto,
solidaridad, responsabilidad, libertad, tolerancia, amor por el trabajo.
?
Proveer de habilidades que le permitan su posterior incorporación en el medio educativo, laboral.
HIPÓTESIS
Los jóvenes privados de libertad o en conflicto con la Ley pueden corregir sus “errores” de vida a través de
la Educación en un ámbito contextual acorde.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
La escuela funciona de 8.30 a 12. Cuenta con una dirección y cuatro aulas. Tres maestros de ciclo, un profesor de educación física y cinco profesores de EGB 3.
El abordaje pedagógico se realiza en pequeños grupos, que van de uno a cuatro alumnos, de acuerdo al nivel académico para favorecer el trabajo en forma personalizada, debido a las características especiales de seguridad de la institución y de los adolescentes. Se brindan distintos talleres:
?
Talleres de formación laboral (carpintería, herrería, construcción, articulando el trabajo de la institución a los Centros Juveniles Municipales).
? Talleres de formación agraria (manejo de la tierra, avicultura, cunicultura), con proyectos específicos,
tendientes a promover a la institución para el consumo interno.
?
Talleres operativos, con el fin de promover vínculos afectivos de los adolescentes con los operadores
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149
NIVEL SECUNDARIO
externos, que son los que abordan a los adolescentes en su período de reinserción social (escuelas, capacitaciones laborales en centro ju-veniles, etc.)
El Proyecto Educativo Institucional del centro está focalizado en el área pedagógica, con el propósito de
que la institución vaya explicitando, definiendo una intención, un encuadre sobre cómo concibe el proceso de
formación de los adolescentes. Si bien cada expresión posee diferente nivel de especificidad, se atraviesan por
la institución misma que es el ámbito de con-creción de la propuesta educativa.
En el Centro de Orientación Socioeducativa se concretan las siguientes experiencias:
? Alfabetización y educación básica de adultos. Este nivel educativo funciona como anexo de la Escuela
N° 615 en el área de educación de jóvenes y adultos.
? Enseñanza General Básica 3; áreas curriculares que integra: Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemática, Computación, Tecnología, Formación Ética, Educación Física, Música, Plástica e Inglés.
? Nivel Polimodal: si bien la Ley 4347 sólo demanda que “en todos los casos de privación de libertad de
adolescentes, será obligatorio impartir la enseñanza correspondiente a la Educación General Básica para quienes no hubieran completado estudios” (Art. 194), cuando es necesario, debido a que algún alumno ha finalizado dicho nivel educativo, se trabaja para que el mismo transite por los espacios curriculares correspondientes
y pueda estar en mejores condiciones de seguir estudiando cuando recupere la libertad.
A través de estos años la institución, a raíz de la labor que desarrolla, va obteniendo un reconocimiento institucional (figura Nº 3).
Figura N° 3: la diputada Burgueño hace entrega de la bandera
de ceremonias al director Guillermo Arzán (año 2010).
A través del trabajo interdisciplinario los alumnos del COSE manifestaron sus sentimientos, lo cual quedó
reflejado en la creación de un cuadro representativo (figura Nº 4).
Figura N° 4: cuadro representativo de los sentimientos de los jóvenes del COSE (año 2010).
150
ADOLESCENTES PRIVADOS DE LIBERTAD
Para brindar mayor amplitud y pluralidad educativa y formación laboral, se establece contacto con instituciones que presentan y respondan a las demandas de nuestros objetivos socio-educativos. Se articula principalmente con escuelas que se encuentran próximas al entorno social de los adolescentes. También participan
los centros juveniles de la Municipalidad de Trelew, asociaciones vecinales, iglesias y organismos no gubernamentales; por ello, se trabaja con personal y agentes de libertad asistida y personal de la escuela del COSE.
En cuanto a la oficialización de estudios de alumnos que cursen la educación básica de jóvenes y adultos, se
trabaja como anexo de la Escuela N° 615 (Barrio Alberdi) y N° 793 (Barrio Amaya), dando no sólo garantía del
derecho a la escolaridad sino también, certificación oficial de estudios cursados durante la estadía en la institución.
R E S U LTA D O S
Pueden verse distintos resultados positivos:
?
La erradicación de la ociosidad perniciosa.
? La creación y manutención de hábitos saludables de convivencia, que predisponen para la vi-da en
sociedad.
?
Construcción de elementos y juegos didácticos para las escuelas N° 50 y 164 de la localidad de Trelew.
Analizando la cantidad de jóvenes que han ingresado al COSE se observa que la misma ha dismi-nuido
entre el quinquenio 1999-2004, en la cual hubo un total de 150 jóvenes y el quinquenio 2005-2009, años entre
los cuales hubo 60 jóvenes involucrados. El 70 % de los jóvenes que ingresan cada año no reinciden (fuente:
relevamientos estadísticos propios).
CONCLUSIONES
La educación es una herramienta fundamental para brindar al joven, privado de su libertad, una posibilidad de crecimiento personal que por distintas razones no pudo concretar ante de su paso por el conflicto legal.
Mantener el sistema pedagógico en el Centro, permite ampliar la expectativa de poder devolver a la comunidad los jóvenes con valores renovados y con posibilidades de cambios en su inserción laboral y social.
BIBLIOGRAFÍA
?
?
Proyecto Educativo Institucional.
Legislatura de la Provincia del Chubut. Protección Integral de la Niñez, la Adolescencia y la Familia. Ley
N° 4347.
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Imagen de baja resolución de origen
152
APRENDIENDO EN MI TIEMPO LIBRE
APRENDIENDO EN MI TIEMPO LIBRE
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TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Secundario
1
PARTICIPANTES Nieto, Aurelia Malvina y Arb, Lorena Noemí
INSTITUCIÓN Escuela N° 732 - Comodoro Rivadavia
1
E-MAIL [email protected]
RESUMEN
Esta experiencia educativa se llevó a cabo en la Escuela Nº 732 de Comodoro Rivadavia, con un programa
de atención de horas libres titulado “Aprendiendo en mi tiempo libre”. La misma pretende dar respuesta a una
situación que se da durante el ciclo lectivo, y que resulta imprescindible resolver. Es preciso brindarles a los estudiantes todas las herramientas necesarias para apropiarse de los saberes y conocimientos social y culturalmente reconocidos. El trabajo durante las horas libres, consecuencia de la ausencia de docentes que hacen
uso de sus licencias reglamentarias, posibilita la continuidad del proceso de aprendizaje de los alumnos dando
a los mismos la mejoría en el nivel académico. El programa atiende a toda la población de estudiantes y se emplean actividades dispuestas para el acercamiento a la cultura en todas sus formas. Propicia el aprovechamiento del cine como recurso didáctico y el acompañamiento de las películas con guías de trabajo; éstas permiten a su vez la búsqueda de información multimedia. Se elabora una planilla de control con los cursos y las
actividades que realizan, de manera que en cada curso hagan distintas actividades y sean volcadas en un gráfico que nos permita saber al final del año si hemos contribuido al proceso de aprendizaje de los alumnos. A través de su implementación, se logró comenzar un proceso de erradicación, en los estudiantes, de la costumbre
de retirarse a sus domicilios cuando se produces las horas libres.
DIAGNÓSTICO
Es una realidad la ausencia de docentes en las diferentes instituciones escolares a raíz de diferentes
causas; entre las principales, se destacan las enfermedades y las capacitaciones. Esto, origina una interrupción
en los procesos de aprendizajes de los alumnos y también determina que se retiren del establecimiento
educativo, con los riesgos e implicancias que esto tiene.
F U N D A M E N TA C I Ó N
La situación presentada previamente, determina la necesidad de desarrollar este programa que denominamos “Aprendiendo en mi tiempo libre”, que busca brindar asistencia a los alumnos cuando los docentes hacen uso reglamentario de sus licencias.
Esta dinámica de trabajo, pretende garantizar la duración total de la jornada escolar, en pro del derecho a la
escolaridad obligatoria que todos los alumnos tienen, a partir de los nuevos lineamientos de la Ley de Educación Nacional y de los lineamientos establecidos en el borrador de la Ley de Educación Provincial. La continuidad en el trabajo de enseñar posibilita mejorar el nivel académico de los estudiantes y posiciona, en consecuencia, a la institución escolar, en un lugar de mayor reconocimiento social. Un reconocimiento que no tiene
según puede leerse en algunos indicadores, tales como no ser elegida en primera instancia por las familias del
barrio que tienen otras escuelas de preferencia, o según aflora en comentarios informales.
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153
NIVEL SECUNDARIO
MARCO TEÓRICO
El equipo de trabajo de la escuela, a partir de ver que es preciso comenzar a erradicar en los estudiantes la
costumbre de retirarse a sus domicilios cuando se producen horas libres, pone en práctica este programa, dado que es imperioso y estratégico hacerlo entre los más pequeños, que actualmente asisten en este establecimiento en el turno mañana. Si atendemos a los primeros años de la educación secundaria se instalará en el establecimiento otra cultura escolar y no se mostrarán renuentes a estas exigencias cuando crezcan, no obstante
el programa atiende a toda la población de estudiantes en sus tres turnos y diferentes niveles y modalidades.
Desde los lineamientos internos de trabajo del MEP (Maestros de Enseñanza Práctica), se considera fundamental su participación en la elaboración y puesta en marcha de los proyectos tales como atención de alumnos en horas libres y/o salidas educativas, diseñando actividades junto con los MOT (Maestros de Orientación
y Tutoría), profesores y preceptores. Los MOT son los que asisten a los estudiantes y pueden sostenerlos recurriendo a otras instituciones si es preciso, también es de su incumbencia labrar actas que correspondan a entrevistas, reunión de padres y/o reunión de equipo, además de generar estrategias y mecanismos de participación de los estudiantes, en pos de lograr una convivencia armoniosa y la canalización y atención de sus
propuestas. Al igual que los preceptores y profesores, todos deben promover en los alumnos el sentido de responsabilidad, compañerismo, solidaridad, el respeto a las normas que rigen la vida escolar y el espíritu de autoestima.
D E S T I N ATA R I O S D E L A E X P E R I E N C I A E D U C AT I VA
Los alumnos de la Escuela Nº 732 que, en distintos momentos del ciclo escolar y por diferentes motivos, sufren la ausencia de algún o de algunos de los docentes de la institución.
OBJETIVOS
Con la implementación de esta experiencia educativa se busca:
?
Continuar los procesos de aprendizaje de los alumnos ante la ausencia de los docentes.
?
Evitar que los alumnos abandonen el establecimiento educativo ante la ausencia de los docentes.
? Ofrecer a los alumnos/as formas de acercamiento a la cultura, como por ejemplo, aprovechamiento del
cine como recurso didáctico.
? Propiciar espacios de trabajo en grupos de reflexión y discusión, reforzando sentido de pertenencia a la
institución y de cohesión grupal.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Para esta experiencia, se desarrolla una amplia variedad de actividades y se utilizan diferentes soportes
textuales, digitales y audiovisuales.
Cada una de las actividades tiende a promover distintas formas de aplicación del pensamiento, desde lo lúdico hasta lo lógico-matemático en pos de procurar la complejización del pensamiento hipotético-deductivo.
Se emplea la narración, la re-narración, búsqueda y análisis de la información, uso de las tecnologías de la
información y de la comunicación; se utilizan juegos de mesa e instrumentos musicales.
Los recursos como películas están acompañados de consignas de trabajo, las que, una vez finalizadas, son
entregadas al docente que estaba a cargo del curso para que las evalúe y si es necesario las retome o las repita.
154
APRENDIENDO EN MI TIEMPO LIBRE
Así es la modalidad de todas las actividades que se realizan.
Los encargados de hacer esta tarea son los preceptores, los MOT y los MEP, y todo aquel docente que pueda aportar actividades.
R E S U LTA D O S
El programa de atención de alumnos en horas libres, se ha implementado a partir del mes de marzo de
2010, con los siguientes resultados:
Entre el 11 de marzo y el 4 de junio del presente año hubo un total de 268,5 horas libres que fueron atendidas con el programa de atención de alumnos en horas libres (Figura 1).
División
Horas libres
División
Horas libres
1°1°
18
3°2°
20
1°2°
13
1°2° Pol
18
1°3°
15
1°1° Pol
17
2°1°
22
2°1° Pol
29,5
2°2°
29
2°2° Pol
25
2°3°
13
3° Pol
18
3°1°
17
2°1° ITI
14
Figura N°1: detalle de cursos y horas libres en la Escuela Nº 732, entre el 11 de marzo al 4 de junio de 2010.
CONCLUSIONES
Se considera que esta propuesta efectivamente brinda la posibilidad de atender y contener a los alumnos
en horas libres, propiciando espacios de trabajo en grupo, de reflexión y discusión, y actividades orientadas a
reforzar los sentimientos de pertenencia y cohesión grupal favoreciendo la integración de los miembros.
Cabe destacar que la evaluación consiste en dar cuenta del proceso de aprendizaje y que atiende a los contenidos conceptuales, transversales y procedimentales, y tiene como objetivo fortalecer el aprendizaje de los
alumnos de manera que no se resienta por las horas libres. En todos los casos, cada actividad realizada por los
alumnos, a los efectos de la acreditación, es calificada por el profesor del área correspondiente, en caso de ser
necesario se le solicita a los alumnos que rehagan dicha actividad.
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156
CONTROL DE LA EROSIÓN HÍDRICA EN RANQUIL HUAO
CONTROL DE LA EROSIÓN HÍDRICA EN RANQUIL HUAO
?
?
?
?
TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Secundario
PARTICIPANTES Wallace, Patricio y Aynol, Ana Clarisa
INSTITUCIÓN Escuela N° 60 - Ranquil Huao - Chubut
E-MAIL [email protected]
RESUMEN
El presente trabajo muestra la experiencia realizada en Escuela Nº 60 de Ranquil Huao, Cushamen, correspondiente a la Región Educativa Nº 1 del Chubut. Nace como inquietud a fines de 2005. Desde la gestión directiva, se la aborda con el acompañamiento de la comuna rural de Cushamen, el INTA (Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria, delegación El Maitén) y Recursos Hídricos de Lago Puelo. Posteriormente se solicitó al
Ministerio de Educación el alambrado del predio escolar que consta de 50 ha que favorecerá en el futuro, el
crecimiento de la vegetación autóctona al no ingresar animales a pastorear. Otras instituciones han provisto
especies forestales a fin de contribuir a frenar o a minimizar el proceso erosivo. Se comienza a abordar con intencionalidad pedagógica a partir de 2008, el Año de las Ciencias, con los alumnos de Secundario Rural de la
escuela, quienes tienen muchos saberes previos al respecto, dado que sus familias se dedican a la cría de ganado caprino, ovino, equino, etc., como sus antecesores mapuches que llegaron a la zona a fines del 1800. Los
protagonistas del proyecto son los alumnos rurales, que a partir del trabajo orientado pudieron mostrar su experiencia en otros ámbitos, en el marco de la Feria de Ciencias. Desde la escuela, surge la posibilidad de viajar,
conocer otros lugares, intercambiar con otros jóvenes y adultos. Todo ello, favorece ampliamente su proceso
de enseñanza/aprendizaje, su posibilidad de interacción, teniendo en cuenta que no poseen medios ni recursos para salir del lugar de manera habitual.
DIAGNÓSTICO
Desde la institución se aborda la problemática de la erosión hídrica tomándola como oportunidad de
aprendizaje desde las ciencias, con la esperanza de que los resultados sean beneficiosos para el mejoramiento
de la calidad de vida (es uno de los objetivos del PEI), y la sensibilización de los niños y jóvenes en el cuidado del
medio ambiente, en lo que de nosotros depende como habitantes de este suelo y usuarios de este recurso. La
situación imperante en nuestro establecimiento se repite en la comunidad donde se asientan las poblaciones
de las cuales forman parte nuestros alumnos.
La escuela de Ranquil Huao tiene aledaño a su predio un cañadón por el que pasa un curso de agua del cual
se abastece para su funcionamiento. Este curso tiene un caudal variable causado, por un lado, por las precipitaciones pluviales y, en segundo término, por el deshielo de las zonas más altas.
La escuela se asienta sobre un sustrato de poca cohesión, terreno fácilmente removible por la acción hídrica, hecho que, con el tiempo ha erosionado una cárcava de origen hídrico que en la actualidad posee una profundidad y ancho medio de 4 y 14 metros respectivamente. Esta cárcava está avanzando en forma lenta hacia
el predio de la escuela, poniendo en peligro, a futuro, la antena telefónica, invernaderos y zeppelines de gas y
las casas del personal no docente (figura Nº 1).
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NIVEL SECUNDARIO
Figura N° 1: vista general del predio escolar, cárcava hídrica y área afectada.
Realizando salidas de campo, se observó que este curso de agua arrastra partículas del suelo en un proceso
erosivo. El proceso es el siguiente: el agua al cobrar velocidad moviliza las partículas y comienzan a desplazarse
aguas abajo, lo que amplía y profundiza la cárcava existente. Se suma a ello la predación de los animales (chivas, ovejas, caballos, etc.).
F U N D A M E N TA C I Ó N
La apertura de la escuela al contexto local, la intervención desde lo pedagógico, abordando en este caso
una problemática local, con participación activa de todos los actores de la institución y otras instituciones, pone en forma visible el interés por mejorar la labor. Se pretende difundir el trabajo realizado por los alumnos
dentro de un proyecto macro, mejorar sus habilidades relacionadas con la expresión oral, escrita, la comunicación de las necesidades y problemáticas del entorno, con un abordaje científico-escolar.
Enseñar ciencias, hoy implica enseñar a ser competentes, actuar eficazmente en situaciones concretas.
Otra cuestión a tener en cuenta es el individualismo característico de esta comunidad, como rasgo cultural.
Entonces, la posibilidad del trabajo colaborativo desde la escuela es fundamental para que los resultados sean
tomados como ejemplo por todos.
Desde nuestra propuesta pedagógica pretendemos colaborar con nuestros alumnos a enseñar y aprender,
a comprender el mundo: aprender a saber, conocer, hacer y convivir; es decir, afrontar los desafíos de la educación en el siglo XXI.
MARCO TEÓRICO
Desde el trabajo interinstitucional se buscó que los jóvenes alumnos de educación secundaria fueran protagonistas, que participaran de una experiencia de intercambio posibilitando, por primera vez, la presentación
en una Feria de Ciencias.
Si hablamos de mejoramiento de oportunidades, de inclusión, debemos mejorar la calidad de los aprendizajes; muchos de los jóvenes no continúan estudios más allá de lo rural. Por eso la escuela debe generar en
ellos el deseo de superación, de continuar sus estudios, de conocer otras realidades, darles las oportunidades,
diversidad de estrategias, mientras transitan su escolaridad en esta institución, se trata de cuidar sus trayectorias escolares.
La detección de un problema que aqueja al ámbito local y el desarrollo de una acción solidaria para ayudar
a su resolución, son fuentes de aprendizaje de competencias y valores para los adolescentes. A través del
aprendizaje contextualizado, los jóvenes empiezan a comprender la importancia de conocer o profundizar sobre un tema.
158
CONTROL DE LA EROSIÓN HÍDRICA EN RANQUIL HUAO
Desde el enfoque científico, se propone a los alumnos indagar sobre el estado ambiental del entorno en el
que está inserta la escuela, y a partir de la detección de la problemática, que no es sólo privativa de la escuela,
sino de toda la comunidad, abordarla también desde las ciencias pero con una perspectiva ética.
Es imperioso llegar con el conocimiento científico, despertar la curiosidad y al mismo tiempo crear conciencia de los problemas y las soluciones factibles, en lo posible, relacionados con la región en que habitan los
alumnos. Y para aprender ciencias tienen que ser capaces de hablar, observar, formular hipótesis, trabajar en
equipo, buscar información, etc.
De esta manera, estaremos abonando el futuro, haciendo aportes a nuevas generaciones más comprometidas con los problemas regionales, pero también con los grandes problemas de la humanidad.
Desde el aprendizaje cooperativo, en el marco del plurigrado, donde se realiza esta experiencia, se ubica al
alumno en roles de aprendizaje y de enseñanza. El aprendizaje cooperativo requiere que los alumnos apren-dan
a trabajar en colaboración hacia metas comunes, lo que desarrolla habilidades que tienen que ver con las
relaciones humanas, semejantes a aquellas que son útiles también afuera del colegio. El trabajo cooperativo
considera metas grupales, responsabilidades individuales e igualdad de oportunidades. Este modelo de traba-jo
aumenta la pertinencia de la enseñanza escolar cuando toman el contexto y sus problemáticas como punto de
partida y recurso pedagógico, se diversifican las oportunidades de aprendizaje de los jóvenes e impulsa la
participación de los jóvenes como protagonistas fomentando la participación ciudadana.
La misión de la escuela rural, como centro de la comunidad, debe transmitir saberes culturales e incluir la
transferencia de saberes que serán útiles en el medio que la rodea y en el momento histórico que vive el alumno.
OBJETO DE ESTUDIO
Alumnos del Secundario Rural, en principio, y hoy se involucra a toda la institución, delimitando el área de
estudio como el cañadón que atraviesa el predio escolar.
OBJETIVOS
Que los alumnos:
? A partir de la problemática del entorno, sean partícipes del proyecto de mejoramiento y de la construcción de conceptos o explicaciones científicas a través de la interacción con la naturaleza y puedan transferir los
conocimientos a su comunidad.
? Valoren el trabajo cooperativo para el mejoramiento de las condiciones sociales y personales, se comprometan con su comunidad y su tiempo desde una postura abierta, pluralista y solidaria.
HIPÓTESIS
El trabajo con problemáticas del contexto, con el mundo natural y con la metodología científica promueve
el aprendizaje de competencias transversales (comunicativas, metodológicas, personales).
El aprendizaje cooperativo mejora las habilidades de interacción de los grupos.
METODOLOGIA DE TRABAJO
Se comenzó con la investigación bibliográfica en la biblioteca escolar, observación de videos, informes técnicos del INTA.
Se realizó trabajo de campo para obtener el diagnóstico del sitio de estudio.
Se realizaron sencillos experimentos para constatar cuáles de las soluciones elegidas eran las más viables
(tiempos y costos).
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159
NIVEL SECUNDARIO
En segundo término se procedió a forestar las márgenes del curso de agua. Para ello, en el invierno 2008, se
cortaron estacas de sauce de 40 a 50 centímetros de longitud, que fueron implantadas entre la margen del
arroyo y el borde del zanjón y brotaron de manera satisfactoria. Los brotes se mantuvieron hasta principios de
marzo de 2009, cuando ya había pasado la peor época para los árboles por la falta de agua, pero a principios
del otoño fueron predadas por ganado doméstico (ovejas, chivas, etc.).
El último invierno de 2009, se reimplantaron estacas, en esta oportunidad de 1,5 metros, a fin de estimar la
factibilidad de mejorar la supervivencia de las mismas a la acción del ganado, y también se reimplantaron estacas de álamo y sauce de 50 centímetros, a fin de hacer comparaciones.
Por último, se construyó una pequeña barrera de 40 centímetros de altura con piedras recolectadas en el
entorno. Para evitar que el agua se filtrara por los espacios se rellenó con hojas de árboles, bolsas de polietileno rellenas de arena y material más fino (figura Nº 2).
Figura N° 2: represa construida sobre el curso del agua del arroyo.
A fines de 2009, el INTA llevó semillas de zampa, una planta forrajera que contribuye a fijar el suelo aledaño
a la cárcava y también para comenzar la plantación a fin de crear un semillero y posteriormente repartir a las
familias para que repliquen la experiencia en sus campos.
Paralelamente se comenzó a trabajar la exposición oral y escrita de los resultados de los trabajos, para que
los alumnos pudieran exponerlo en la Feria de Ciencias a nivel escolar. De manera democrática eligieron a dos
alumnos que representarían a la escuela en la instancia zonal, en la cual se decidió que la investigación de la escuela fuera seleccionada para la instancia provincial realizada en Puerto Madryn.
R E S U LTA D O S
Lo que comenzó siendo un problema del patio de la escuela terminó constituyendo un Proyecto Institucional y una oportunidad de favorecer las experiencias educativas de los alumnos de esta escuela rural, que les
permitió difundir a través de la participación en otros lugares, interactuar con otros, trabajar de manera cooperativa y enriquecerse.
Los alumnos trabajaron la metodología científica a partir de una problemática real del entorno visualizando avances y efectos de la acción sobre el sitio de estudio.
CONCLUSIONES
El proyecto es institucional, continuamos en la búsqueda de soluciones, en la investigación y con las actividades esperamos incluir a la comunidad para comunicar resultados como ejemplo de trabajo solidario y que
se puedan transferir las experiencias como agentes multiplicadores.
160
CONTROL DE LA EROSIÓN HÍDRICA EN RANQUIL HUAO
Se continúa trabajando con las instituciones de la comunidad quienes realizan sus aportes para colaborar y
lograr los objetivos planteados.
B I B L I O G R A F Í A C O N S U LTA D A
?
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?
Bottaro y otros. (2005) Informe sobre la cárcava de la Escuela Nº 60 - Inédito.
Diseño curricular de la provincia del Chubut.
Eggen, Paul y Kauchak, Donald. (1999) “Estrategias docentes”, Compañía de Mejoramiento San Paulo,
Brasil.
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Estación Experimental Agropecuaria Esquel. (2008) Proyecto Cushamen. Impresiones Esquel.
Informe Lada. (2009) Sin datos de impresión.
Jacinto, Claudia y Terigi, Flavia. (2007) ¿Qué hacer con las desigualdades en la Educación Secundaria?
Capítulo: Más allá de la escuela: apoyos intersectoriales y relaciones con los contextos, Buenos Aires Unesco
IIPE, Editorial Santillana.
? Noguerol Rodrigo, Artur. (2008) Enseñar a leer para hablar y pensar en ciencias. ¿Qué forma tiene una
nube de agua? Conferencia 2008. IV Congreso Provincial de Educación. Comodoro Rivadavia.
? El Monitor de la Educación. Los dossiers. (2004-2007) Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
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161
162
CREER EN EL FUTURO
CREER EN EL FUTURO
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TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Secundario
1
PARTICIPANTES Castellán, Julieta; Espínola, Sara ; Jofre, Mónica; Melihual, Claudia; Saracho, Inés y Wild Cañón,
Brenda
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INSTITUCIÓN Centro de Adolescentes Lago Puelo
1
E-MAIL [email protected]
RESUMEN
Al verificar situaciones que se repiten en la adolescencia: embarazos precoces, falta de iniciativa, proyección al futuro, pocas expectativas, se presentó un proyecto al Ministerio de Educación. Este fue aprobado, pero faltaban partes para implementarlo. Se obtuvo la colaboración del director del hospital, la Municipalidad,
donde el intendente ofreció toda la ayuda necesaria en computación, gimnasia, manualidades y portera. Se
formó un grupo. Se consiguió el espacio físico para funcionar y el gabinete de multimedia en la Escuela Nº 194.
Se logró hacer una red de instituciones para ocuparnos de nuestras jóvenes que necesitan un espacio propio
por la etapa en la que se encuentran para canalizar sus inquietudes y necesidades. Somos los adultos los responsables de brindar espacios de inclusión a la diversidad cultural en cada una de nuestras comunidades, para
prevenir, para acompañar, para asesorar y por sobre todo para hacerlas sentir felices; es nuestra función
acompañar en el sentir, en el pensar y en el hacer grupal. Integramos un centro, ahora surge el desafío de emprender un trabajo grupal, entrar en la tarea de cada taller, motivar, incentivar a que todo es posible. Depende
de nosotros buscar los medios y las posibilidades para hacerlo y en grupo de pares es más fácil, basados en una
educación no formal, donde se escucha a la adolescente ¿qué es lo que quiere aprender?, ¿cuáles son sus gustos? Estamos funcionando, con el objetivo de un centro propio para los adolescentes.
DIAGNÓSTICO
Por reiteradas charlas con adolescentes en cuanto al futuro, por ver el desmembramiento de las familias o
la conformación de nuevas unidades de familia y la soledad de las adolescentes, se decidió armar una red social para trabajar en conjunto para las adolescentes. Se tomó la decisión de disponer de nuestro tiempo para
devolverle a la vida todo lo que se recibe de ella. Esto se apoyó y orientó por el hecho de que una de las integrantes del grupo esta cursando la maravillosa carrera de Psicología Social.
Esta red busca el beneficio de un grupo de la comunidad, mirando hacia el futuro, para transmitir que todo
se puede, que es posible un cambio, que a pesar de todo podemos ser resilientes en nuestra propia vida, que
podemos ayudar, que hay un mañana, pero que también hay un presente del cual ocuparse.
F U N D A M E N TA C I Ó N
La importancia de esta experiencia educativa en el ámbito no formal es crear un espacio de contención, de
integración para las jóvenes adolescentes de distintos ámbitos de la comunidad. Lograr fortalecer su espíritu
acrecentando su autoestima, ayudándolas a formar su personalidad, colaborando con sus familias en la formación integral de las jóvenes para que puedan elegir lo que realmente quieran para sus vidas (estudios, trabajos, formar parte de…), ser felices.
En el proceso se busca brindarles herramientas para afrontar lo cotidiano de la vida y a pensar de lo vivido,
ser resilientes de su propia proyección. Otro punto clave en esta etapa es realizar promoción de salud y prevención de embarazo precoz y de distintas enfermedades.
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163
NIVEL SECUNDARIO
MARCO TEÓRICO
Según la Organización Mundial de La Salud, la adolescencia es la etapa de la vida comprendida entre los 10
años y los 19 años, en el cual tiene lugar el empuje de crecimiento puberal y el desarrollo de las características
sexuales secundarias así como la adquisición de las nuevas habilidades sociales, cognitivas y emocionales. Este proceso se caracteriza por rápidos y múltiples cambios en los aspectos físicos, psicológicos, sociales y espirituales. La palabra adolescencia proviene de la palabra latina “adolesco” que significa “crecer” o desarrollarse,
ir en aumento. La adolescencia, es un período de transición, una etapa del ciclo de crecimiento que marca el final de la niñez y prenuncia la adultez, para muchos jóvenes la adolescencia es un período de incertidumbre e
inclusive de desesperación; para otros, es una etapa de amistades internas, de aflojamiento de ligaduras con
los padres, y de sueños acerca del futuro. Según otros autores, la adolescencia se extiende hasta más allá de
los 20 años ya que la posibilidad de independizarse económicamente y afectivamente de los padres se logra en
algunos ámbitos culturales luego de los 24 años [1, 2].
Durante la adolescencia el cuerpo se modifica tanto en tamaño físico y forma, se logra la capacidad de reproducción. En cuanto a lo cognitivo, el adolescente desarrolla el pensamiento abstracto, con lo cual logra la
posibilidad de proyectarse hacia el futuro y empieza a valorar las consecuencias de sus actos.
Desde el punto de vista emocional, el adolescente empieza una experiencia de vida de descubrimiento
personal y desarrolla su propia identidad. El adolescente oscila entre tendencias contradictorias, energía,
exaltación, las actividades son seguidas de indiferencia, letargo; la risa y la euforia dan lugar luego a la depresión y la melancolía. Egoísmo y vanidad pueden alternarse con altruismo idealista. Virtud y tentación, soledad
y compañía de pares, sensibilidad y crueldad, apatía y curiosidad entusiasta, búsqueda de un marco de autoridad y de libertad son frecuentes antes de alcanzar la madurez [3].
Desde lo social, el adolescente se independiza de la familia de origen, aumenta las relaciones con pares y
adultos fuera del ámbito familiar. En esta etapa, ocupan un lugar importante el grupo de pares, los amigos,
adoptan una vestimenta, un lenguaje y gestos en común con el grupo de pares. A veces, es más importante para los adolescentes lo que los demás piensan de ellos, que lo que realmente piensan y son.
Los adolescentes, en este momento de crisis, donde todas las medidas que anteriormente servían de marco, sostén y adaptación, pasan a ser cuestionadas. Sufren duelos por la infancia, la pérdida del cuerpo infantil y
de los padres idealizados. Durante esta etapa sufren una restructuración del psiquismo, tiene lugar el pasaje
de la endogamia (de lo familiar) a la exogamia (a lo extra familiar). Para una adecuada maduración los adolescentes necesitan sentirse queridos y desarrollar su estima personal; de la misma manera, es necesario el interés y los límites continuos de los padres o de algún adulto significativo, como así una organización familiar ampliada, la escuela y las redes sociales.
Los adolescentes necesitan un círculo de amor y fortaleza que brinda el hogar para no sentir tener miedo
ante sus propios pensamientos, sentimientos y progresar de esta manera en su desarrollo emocional. Los adolescentes precisan confrontar con los adultos con los que vive a fin de poder desarrollarse y crecer personalmente, porque ellos están en constante rebeldía y desafío. Por parte de los adultos es necesario establecer límites que sean claros y precisos, sin embargo es también importante el diálogo cordial entre los padres y el
adolescente.
En lo que respecta al tiempo libre, pasan horas a solas, fantaseando, escuchando música, soñando, comparten largas charlas con sus pares, comienzan a relacionarse con el sexo opuesto. Adquieren la capacidad de
diálogo, negociación y la defensa de los valores personales.
Existen factores protectores en los adolescentes. Estos son aquellos que se asocian al cuidado y a la no promoción del consumo, se delinean a partir del estudio previo de los factores de riesgo en la comunidad. Se refieren al estímulo y situaciones originadas en el individuo, el grupo o medio social que al estar presente en un determinado período de la vida, determinan una menor vulnerabilidad. Facilitan el desarrollo del adolescente
y/o ayudan a aumentar la resistencia al riesgo, son recursos personales y sociales que atenúan o neutralizan el
impacto de riesgo. Ejemplos de estos son: la normatización en la oferta de sustancias, afianzar los lazos sociales, fortalecimiento de la autoestima-autocuidado, el desarrollo de tolerancia a la frustración y de capacidad
de análisis crítico, la motivación para la toma de decisiones, presencia adecuada de comunicación con otros y
el buen uso del tiempo libre. Los factores de protección están para transformar las limitaciones de las personas
164
CREER EN EL FUTURO
y de la comunidad en potencialidades.
También existen factores de riesgo en los adolescentes. Son aquellos que explican las condiciones en que
es más probable el consumo de alguna sustancia psicoactiva, pero no son necesariamente causa de consumo
o aumento de la probabilidad de que se produzca un daño o resultado no deseado; son características sociales, culturales y/o individuales que en conjunto, en un determinado momento, incrementan las condiciones
de vulnerabilidad. Intervienen características, hechos o situaciones propias del individuo o su entorno, que
aumentan la posibilidad de desarrollar desajuste psicosocial o asociarse a un suceso indeseable. Dentro de los
factores de riesgo podemos mencionar: La alteración en los vínculos familiares como parejas disfuncionales
con o sin violencia, madre sola en la crianza. Las conductas de riesgo en la adolescencia tienen sentido en la
cultura juvenil, en la que se desarrollan, las conductas adictivas cumplen una función social de aceptación
dentro de un grupo de pares, ya que el adolescente prioriza la aceptación de sus pares. Los adolescentes no
abandonarán estas conductas si no reciben otras propuestas tan validas como ellas.
El fumar, el alcohol, el inicio precoz de las relaciones sexuales, son instrumentos que les permiten ser aceptados, “autónomos” y romper con los valores de la autoridad; sin embargo, los adultos debemos tomar conciencia de ello, por lo tanto es importante comenzar con una actitud activa hacia el adolescente, para poder
brindarle otras alternativas y fortalecer los factores protectores.
OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN
Jóvenes mujeres en la etapa preadolescente y adolescente de Lago Puelo.
OBJETIVOS
? Favorecer la inclusión de las jóvenes adolescentes a los distintos talleres capacitándolas para la vida cotidiana.
?
Propiciar la unión grupal a pesar de la diversidad cultural realizando tareas en común.
?
Desarrollar espacios como agentes multiplicadores en el entorno familiar y próximo.
?
Generar promotoras de salud.
?
Reflexionar sobre la importancia de pensar, sentir y hacer en grupo.
?
Promover la igualdad educativa.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Los talleres responden a una parte teórica y una práctica. Para seleccionarlos, se trabaja con lluvias de propuestas y elección en base a los intereses y necesidades del grupo.
Taller de pintura: a cargo de Julieta Castellan (Municipalidad de Lago Puelo - Área Cultura y Educación). Permitió dar la posibilidad de transformar la materia en función del crecimiento intelectual, espiritual, actitudinal, en una palabra integral del adolescente, tan necesitado en volcar y canalizar todo lo que lo intranquiliza
por su edad y situación en la sociedad (Figura 1a).
Taller de gimnasia: a cargo de Mónica Jofré (Municipalidad de Lago Puelo - Área Deporte y Juventud): la
metodología del trabajo fue cambiando con el grupo, cada clase fue diferente. Se trató de trabajar en grupos
para que todas participen y que en la clase pueda aparecer la solidaridad, respeto y la amistad. Las clases fueron divertidas, siempre se trató de hacer cosas que a las chicas les gusta y adaptadas a su edad, se priorizó el
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165
NIVEL SECUNDARIO
baile, expresión corporal, gimnasia para cuidar la salud, caminatas y preparar al cuerpo para tener una vida saludable (Figura 1b).
Taller de manualidades: a cargo de Inés Saracho (Municipalidad de Lago Puelo - Área Cultura y Educación).
En este taller se les brindó la posibilidad de aprender actividades que les de placer el hacer, pensar y creer. De
esta forma son agentes multiplicadores en su entorno familiar, para que en el futuro les sirva como una salida
laboral (Figura 1c).
Taller de salud: a cargo de Claudia Melihual (Hospital Rural de Lago Puelo). Tendiente a presentar propuestas válidas contra conductas adictivas (Figura 1d).
Taller de Proceso grupal y social: a cargo de Sara Espínola (Estudiante 3er año de Psicología Social). En este
taller, trabajamos sobre lo cotidiano de la vida, experiencias, charlas grupales sobre la preocupación de cada
adolescente, que es lo que le gustaría aprender, para fortalecerlas acrecentando su autoestima, valorando el
quehacer individual y grupal, la pertenencia al grupo CALP (Centro Adolescente Lago Puelo), la aceptación e
inclusión de las adolescentes de distintos sectores de la comunidad, para vivir un presente creativo y pleno,
proyectándose a un futuro positivo (figura 1e).
Taller de computación: a cargo de Brenda Wild Cañón (Municipalidad de Lago Puelo - Área Desarrollo Social). En este espacio las chicas trabajaron los programas de Microsoft Word, Excel, Power Point y Publisher.
También trabajaron Internet como herramienta para buscar información útil respecto a sus estudios. Se trabajará sobre el chat y el correo electrónico con previa autorización del tutor (figura 1f).
Figura N° 1: imágenes de distintas instancias de los trabajos en los talleres. a) Taller de pintura. b) Taller de gimnasia.
c) Taller de manualidades. d) Taller de salud. e) Taller de proceso grupal y social. f) Taller de computación.
R E S U LTA D O S
Transcurridos varios meses de la implementación del proyecto “Creer en el futuro”, hemos tenido obstáculos en el camino, que hemos podido atravesar, observando cambios de actitudes en las integrantes: unión gru-
166
CREER EN EL FUTURO
pal, salidas de paseo, incorporaciones nuevas, y abandonos temporarios del grupo, pero por sobre todas las
cosas observamos cómo se apropiaron de su espacio y proyectan en conjunto, sueñan, ríen, son felices. Se visualiza solidaridad grupal, empatía entre pares (figura 2).
Figura N° 2: foto grupal de los participantes del CALP.
CONCLUSIONES
Al visualizar por parte de los adultos del centro, los cambios favorables en la integración grupal y social de
las jóvenes, nos animamos a soñar en la formación de un centro propio del adolescente y un mini emprendimiento en la fabricación de peluches con el logo del centro: CALP Chubut, dada la elección por parte de las integrantes del taller de manualidades para la fabricación de peluches para el día del niño “Feria del Peluche en
Lago Puelo”.
BIBLIOGRAFÍA
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2. Abordaje integral de la adolescencia. Facultad de Medicina. Universidad Nacional de Buenos Aires.
3. Theories of adolescente, Random House, New York, 1982. Págs. 27 á 29.
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168
EL DRAGÓN ESCOLAR
“EL DRAGÓN ESCOLAR” (ANUARIO DE LA ESCUELA Nº 727)
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TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Secundario y Adultos
PARTICIPANTES Ocampo, Juan Leonardo; Bisogni, Valeria Edith y Hawkes, Javier
INSTITUCIÓN Escuela N° 727 - Cholila
E-MAILS [email protected], [email protected] y [email protected]
RESUMEN
“El Dragón Escolar” es una experiencia educativa que, desde hace cinco años, se lleva adelante en la Escuela Nº 727 de Cholila. Se trata de un anuario que, como tal, se propone registrar todas las actividades (áulicas y
extra-áulicas) realizadas por alumnos y docentes de la institución, a lo largo de cada ciclo lectivo. Paralelamente, posibilita el tratamiento y aprendizaje de tipologías textuales de diferentes géneros discursivos (crónicas,
entrevistas, anécdotas, informes de experimentos, artículos de opinión, ensayos, monografías) y programas
de computación (editores de texto e imagen), en actividades significativas para los alumnos. A lo largo de cinco
años, la publicación se ha ido transformando en un espacio vinculante hacia el interior del colegio (de los diferentes espacios curriculares, de los alumnos, de los docentes y demás actores institucionales) y con la comunidad (que encuentra en la publicación su historia contada desde un nosotros plural y colectivo). Además, el
anuario, con su valor testimonial, ha devenido un estímulo para la lectura, entablando un diálogo entre el ayer,
el hoy y el mañana, en que los protagonistas se reconocen como sujetos hacedores de historia. Así, el anuario
se presenta como una herramienta didáctica de amplia potencialidad.
DIAGNÓSTICO
Este proyecto institucional que, desde hace cinco años, venimos llevando a cabo en nuestro colegio, consiste en la publicación de un anuario. El trabajo es coordinado por tres profesores (de Tecnología, de Matemática y de Lengua), un grupo de cinco alumnos e involucra a la totalidad restante de los actores institucionales:
alumnos de los tres turnos y de los diferentes niveles de estudio: Primario, Secundario, trayecto de jóvenes,
CENS (Centro Educativo de Nivel Secundario).
Surgió como una propuesta áulica del área de Lengua (8º año), en 2006, como proyecto que involucrara actividades de escritura y de lectura significativas. Desde entonces ha ido creciendo hasta abarcar a la totalidad
de la institución, con sus diferentes actores, espacios curriculares y niveles.
La motivación inicial, que se ha ido redefiniendo y consolidando en estos años, permitió aglutinar potencialidades (espacios curriculares tradicionales –Matemática, Lengua- con los relacionados con las tecnologías
de la información y comunicación –Tecnología, Computación-) en el trabajo de producción y registro de las actividades y experiencias que, por separado pero profusamente, surgían en cada espacio curricular. Paralelamente, la tarea conjunta posibilitó ir generando un acervo de memoria bibliográfica para su consulta, difusión
y lectura en la biblioteca del colegio.
F U N D A M E N TA C I Ó N
Un anuario es una publicación de periodicidad anual de intencionalidad informativa. Tiene por objetivo registrar los acontecimientos relevantes de ese lapso temporal, en un determinado espacio físico. Suele organizarse temática y/o cronológicamente. Puede recurrir a los diferentes tipos textuales propios del periodismo
(notas, crónicas, reseñas, noticias, infografías, etc.).
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169
NIVEL SECUNDARIO
En nuestro colegio, un anuario puede servir para lo señalado en la definición anterior. Esto es: registrar todo aquello que se realiza a lo largo del período escolar. Desde actividades áulicas cotidianas, y no por ello no
significativas, hasta proyectos que involucran a los diferentes actores de la comunidad educativa o que se llevan a cabo fuera de la institución. Esta utilidad tiene una relación directa con el valor testimonial del anuario:
guardar en el tiempo los recuerdos y establecer una comunicación diacrónica con el porvenir. El anuario, entonces, es un diálogo abierto, atemporal, con un “nosotros” plural e histórico, que no tiene fin, que se reinventa in aeternum.
Sin embargo, sus alcances superan ampliamente esa utilidad. Algunas posibilidades son:
? El anuario comporta una instancia de conocimiento intra y extra institucional, es decir, una socialización de los aprendizajes, interna (entre los alumnos y docentes, de todos los años y niveles) y externa (hacia la
comunidad). Asimismo, el anuario, potencialmente, es capaz de vincular a todos los integrantes del colegio,
en una actividad común.
? Además, desde el punto de vista lingüístico, el anuario se transforma una perfecta “excusa” para el conocimiento de diversas tipologías textuales, que involucran todas las tramas (narrativa, descriptiva, argumentativa, conversacional) propuestas en los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios).
? Por otra parte, el anuario escolar recupera una condición necesaria del acto de escribir. Los alumnos reconocen que lo que escriben tiene relevancia, está relacionado con ellos y con sus experiencias, con su historia. Entonces, además de ser entretenida, la escritura es doblemente significativa: por un lado, el alumno
quiere escribir; por el otro, aprende a escribir mejor.
? Finalmente, el anuario construye una conciencia de ser en el tiempo, en los actos y en la palabra. Para
el primer término, la dimensión temporal, es quizá exagerado pretender que los alumnos asuman deliberadamente la necesidad de registrar sus hechos pensando en el futuro. No obstante, es una acción prospectiva que
promueve una percepción del sujeto trascendente como ser finito, temporal, que cuestiona la visión posmoderna donde se impone el “aquí, ahora, ya”. Ligado a esto, la producción del anuario pretende revalorar lo que
hacemos y, en consecuencia, decir lo que hacemos. Es harto conocido que la escuela pública ha caído en un
descrédito galopante, debido (simplificando y entre otras causas) a políticas (des)educativas que la fueron
vaciando de forma y contenido. Contra esto, humildemente, el anuario puede difundir lo que día a día se construye en el colegio, para empezar a desandar esa triste senda que dice: “En la escuela, no hacen nada, no aprenden nada...”
OBJETIVOS
?
Registrar las actividades institucionales a lo largo del período escolar.
?
Socializar los aprendizajes.
?
Promover la escritura.
?
Revalorar la tarea del colegio en tanto lugar donde se construye el conocimiento.
?
Generar una conciencia del ser trascendente.
?
Aportar una publicación al patrimonio cultural regional.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Esta experiencia supone un trabajo coordinado entre los docentes, los alumnos y demás actores institucionales, desde el inicio de cada ciclo lectivo con la producción y recopilación de trabajos a lo largo del ciclo escolar, producidos en los diferentes espacios curriculares, y su continuidad en el tiempo.
170
EL DRAGÓN ESCOLAR
Así, un punto importante de la experiencia es la conformación de equipos de trabajo con los alumnos de
los diferentes años (entrevistadores, cronistas, investigadores, de edición, etc.), para la distribución de tareas
y responsabilidades. Asimismo, se proponen reuniones periódicas de coordinación y redefinición de acciones.
Posteriormente, una vez reunidos todos los trabajos sobre los diferentes acontecimientos del año (salidas,
experiencias áulicas, actos y festejos, etc.), el equipo de edición comienza a darle forma al anuario. Esta tarea
se realiza en el gabinete de computación del colegio, en los meses de diciembre y marzo, utilizando los programas de edición correspondientes.
Por último, los responsables de la publicación del anuario proceden al encuadernado, presentación y difusión que se realiza cada 15 de junio con motivo del Día del Libro (figura Nº 1).
Figura N° 1: tapas de las publicaciones de los años 2006, 2007, 2008 y 2009.
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171
NIVEL SECUNDARIO
R E S U LTA D O S
La evaluación del anuario se realiza a lo largo del proceso de producción. Tres momentos son importantes a
los efectos de realizar los ajustes necesarios: julio (deben estar conformados y funcionando todos los equipos
de trabajo); octubre (debe estar editada la mitad de la publicación); diciembre – marzo (cierre de la edición e
impresión).
Para coordinar las acciones y corregir los errores que suelen surgir, se realizan reuniones mensuales entre
los responsables del proyecto y los alumnos de los equipos de trabajo.
En cuanto a los resultados (logros) obtenidos, cabe señalar:
?
1.La continuidad del proyecto, a lo largo de 5 años
?
2.La resignificación de la escritura y la lectura como prácticas necesarias.
?
3.La mejoría en los procesos de lectoescritura.
?
4.El incremento de la comunicación intra y extrainstitucional.
?
5.La valoración del trabajo interdisciplinario.
?
6.La detección y solución de problemas relacionados con el trabajo grupal.
CONCLUSIONES
Tras cinco años de trabajo con el anuario, podemos distinguir cuatro aspectos, en los cuales la publicación
ha gravitado: lo conceptual, lo procedimental, lo actitudinal y lo comunitario.
De lo conceptual, distinguimos el aprendizaje de diferentes tipologías textuales y los correspondientes
contenidos lingüísticos (sintácticos, semánticos, pragmáticos, morfológicos), en producciones concretas y significativas de lectoescritura. Asimismo, podemos señalar la evolución en cuanto al soporte tecnológico con
que se ha trabajado desde los comienzos: desde producciones en Word, con sus herramientas básicas, hasta
las últimas trabajadas en Corel y con soporte digital adicional (CD). Esto último nos ha llevado a proyectar el siguiente formato de tipo multimedial: un CD interactivo, lo que supondría una mayor participación del alumnado en las distintas etapas de producción del anuario.
Sobre lo procedimental, es destacable que las diferentes etapas de producción han permitido a los alumnos, no sólo la aplicación de estrategias de lectura y escritura elementales (uso de borradores, lecturas y revisiones), en diferentes soportes (escritos en papel y mediante procesadores) sino también acciones que involucran mayor exigencia cognitiva (inferencias lectoras, manejo de hipertextos, edición de imagen, reflexiones de
lo textual-paratextual).
Como trabajo colectivo, por otra parte, el anuario ha promovido el ejercicio de diversos aspectos actitudinales: acuerdos, compromisos, responsabilidades, distribución de tareas y (tal vez, lo más importante) la revaloración de la labor grupal como garantía de mejores y mayores logros.
En cuanto a lo comunitario, se aprecia que, paulatinamente, el proyecto va insertándose en la comunidad
educativa como una publicación legítima y esperada.
Por último, para la próxima edición proyectamos los siguientes objetivos para “El Dragón Escolar”:
a) ampliar cualitativa y cuantitativamente la publicación;
b) consolidarlo como material de consulta e investigación para las presentes y futuras generaciones de
alumnos, trascendiendo la mera utilidad de anecdotario.
c) incursionar en nuevos soportes y ámbitos de difusión (CD interactivo, DVD, Blog y/o página Web);
d) continuar la participación en encuentros y congresos de educación para compartir esta experiencia educativa.
172
EL DRAGÓN ESCOLAR
BIBLIOGRAFÍA
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173
174
ESCUELA DE VERANO EN EL COLEGIO N° 744
ESCUELA DE VERANO EN EL COLEGIO N° 744
?
?
?
?
TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Secundario
PARTICIPANTE Pugh, Graciela
INSTITUCIÓN Escuela N° 744 “Ernesto Sabato” - Trelew
E-MAIL [email protected]
RESUMEN
En el marco del Plan de Mejora Institucional, se realizó una experiencia piloto denominada “Escuela de Verano” en el colegio 744 de Trelew durante el período enero-febrero de 2010. Constituyó una propuesta para la
recuperación de aprendizajes con carácter de escolarización complementaria o apoyo extraordinario. Estuvo
destinada a los alumnos en riesgo de repetir el curso por poseer más de cinco espacios pendientes de aprobación, alto porcentaje de inasistencias, sobre edad y alumnas madres o embarazadas. A través de la modalidad
taller, con clases teórico-prácticas en grupos reducidos de 15 a 20 estudiantes por comisión, el docente orientó, acompañó y evalúo en forma permanente el proceso de aprendizaje de los alumnos inscriptos en forma
voluntaria. Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales previamente seleccionados, consensuados y jerarquizados con los profesores de cada área, fueron desarrollados en cinco materias específicas: Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Inglés y Lengua. La distribución del espacio fue en
comisiones de trabajo que no responden a ciclos fijos, sino de acuerdo al diagnóstico que el tutor realiza de la
necesidad real del estudiante; además de la utilización de variadas estrategias, recursos y materiales, permitieron que los alumnos participaran en forma activa, siendo protagonistas de su propio proceso de aprendizaje. Como resultado, se obtuvo un alto porcentaje de espacios aprobados en todas las materias, la disminución
en el índice de repitencia y abandono escolar y por sobre todo el desarrollo de la autoestima y actitud positiva
de los estudiantes.
DIAGNÓSTICO
El 85% de los alumnos que asisten a nuestro establecimiento proceden de barrios cercanos y de bajo nivel
económico, como Planta de Gas, 8 de diciembre, Tiro Federal, 290 viviendas y 21 de octubre. El 15% restante,
proviene de barrios alejados a esta institución, como son los barrios Comercio, Docente, Corradi, INTA y Progreso. Los alumnos que provienen de estos últimos barrios, han elegido nuestra institución debido a que no
han podido mantener la regularidad en otras instituciones.
La población de secundaria del Colegio 744 está caracterizada por jóvenes que provienen de familias de escasos recursos económicos y presentan carencias afectivas. En sus familias se detecta un alto nivel de precariedad laboral, marcada por la desocupación y subocupación, que trae como consecuencia marginalidad y en
muchos casos desatención de los progenitores y niveles de violencia. En cuanto a la actitud que poseen los
padres, podemos afirmar que son muy pocos los que se acercan al establecimiento para interiorizarse de la situación escolar de sus hijos. La mayoría de los que se acercan lo hacen después de reiterados llamados de la
Dirección y manifiestan estar imposibilitados de modificar aspectos de la convivencia y del aprendizaje de sus
hijos; deposita en la escuela toda la responsabilidad en las posibles soluciones. Sin dejar de considerar lo anterior, las problemáticas sociales, como familias disociadas, la ausencia de liderazgo familiar, hacen que muchos
de nuestros alumnos se encuentren asumiendo responsabilidades externas a la escuela, como el cuidado de
los hermanos y tareas domésticas, trabajos temporarios para colaborar con la economía familiar, que sin lugar
a dudas, repercuten en los resultados finales escolares.
De acuerdo con las estadísticas propias, entre 2007 y 2009, la matrícula escolar no ha variado, teniendo en
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NIVEL SECUNDARIO
cuenta aquella final con respecto a la inicial. Sin embargo, sí podemos afirmar que la cantidad de alumnos
“reales” que finalizan el curso es sensiblemente menor a la cantidad de alumnos que inician. Cabe recordar
que los alumnos que no vienen a la escuela por un prolongado período de tiempo, no se los borra de los registros, por lo que la diferencia en los registros es mínima, pero la real, por lo contrario, es significativa.
Otro aspecto relevante está relacionado con la sobre edad. Esta se entiende como la relación entre la edad
del alumno y la edad que el alumno debería tener en el año que cursa. Los valores declarados como sobre edad
por el Ministerio de Educación, son 14, 15, 16 para primero, segundo y tercero, respectivamente. Para el caso
de nuestra institución, la sobre edad es un factor que aparece especialmente en los 2dos años del Nivel Secundario y los 1ros años de Polimodal.
Ingresan alumnos con sobre edad en los primeros años y se suman aquellos que repiten el curso.
Según información propia, durante 2008, hubo un porcentaje promedio de repitencia cercano al 20%.
Siendo mayores los índices de repitencia en segundo año de secundaria y primero de Polimodal. Esto coincide
con la sobre edad mencionada párrafos arriba.
F U N D A M E N TA C I Ó N
En el marco del Plan de Mejora Institucional, el Ministerio de Educación del Chubut diseñó e implementó
en forma conjunta con el equipo directivo, una alternativa pedagógica de promoción denominada “Escuela de
Verano”. Dado el alto porcentaje de alumnos en riesgo por desaprobar en forma reiterada los mismos espacios, como así también el aumento de alumnos con sobre edad, salidos sin pase y con asistencia discontinua,
fue importante la realización de esta experiencia que se constituyó en una oportunidad extraordinaria para los
estudiantes.
MARCO TEÓRICO
El Plan de Mejora Institucional es un instrumento para avanzar en una transformación progresiva del modelo institucional de la educación secundaria y de sus prácticas pedagógicas. Implica generar recorridos formativos diversificados, que permitan efectivizar el derecho personal y social a una secundaria de calidad para
todos los adolescentes y jóvenes. Entre sus objetivos se pueden destacar la configuración de un modelo escolar que posibilite cambios en la cultura institucional, estableciendo bases para renovar las tradiciones pedagógicas del Nivel Secundario y para que la escuela sea accesible a colectivos estudiantes más amplios y heterogéneos. Lograr la inclusión y permanencia de alumnos en la escuela y propiciar el desarrollo de propuestas de
enseñanza que posibiliten a todos, aprendizajes consistentes y significativos, con especial énfasis en la atención de aquellos en situación de alta vulnerabilidad educativa.
OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN
Los actores participantes: alumnos en riesgo pedagógico con más de cinco materias desaprobadas del Colegio Nº 744 de Trelew.
OBJETIVOS
? Generar un espacio diferente de aprendizaje para el acompañamiento y promoción de alumnos en
riesgo educativo.
?
Favorecer el protagonismo de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje.
176
ESCUELA DE VERANO EN EL COLEGIO N° 744
?
Disminuir los índices de repitencia y abandono escolar.
?
Desarrollar estrategias renovadas de enseñanza en tiempos flexibles.
?
Utilizar espacios alternativos al aula, tales como gabinete de computación y biblioteca.
HIPÓTESIS
La “Escuela de Verano” brinda a los alumnos, la posibilidad de salir del riesgo pedagógico, enriqueciendo
sus aprendizajes y aprobando las asignaturas pendientes.
METODOLOGÍA
La propuesta se centró en la organización de actividades que posibilitaron oportunidades a los estudiantes
para lograr la promoción pendiente, generando condiciones para alcanzar un proceso efectivo de aprendizaje.
Resulta importante para sostener la permanencia, que los alumnos sean protagonistas de sus propios aprendizajes sin perder su grupo de pertenencia.
En primer lugar, se presentó la propuesta a los docentes de la escuela y se los invitó a participar de la misma, luego se convocó a docentes externos con un perfil definido para organizar la propuesta. Los criterios que
se tuvieron en cuenta para la elección de los docentes nuevos fueron: experiencia con alumnos en riesgo pedagógico, apertura al trabajo en equipo, posibilidad creativa y uso de estrategias nuevas con recursos disponibles.
Una vez conocido el número de inscriptos se modificaron los dispositivos originales para conformar tres
comisiones de Matemática, dos de Inglés, dos de Ciencias Naturales, una de Ciencias Sociales y una de Lengua
con el objetivo de acompañar a los estudiantes de una forma personalizada de acuerdo a sus propios tiempos
de aprendizaje. Se llevaron a cabo las siguientes acciones:
? Aulas-taller con número reducido de alumnos. Distribución nueva de espacios por comisiones.
? Diagnóstico a fin de diferenciar las necesidades reales de aprendizaje de los estudiantes sobre las cuales se focalizarán las acciones.
? Elaboración de dos prácticos y guías de estudio que contengan los contenidos mínimos secuenciados y
jerarquizados previamente con los tutores de apoyo.
? Trabajo conjunto de cinco tutores de Ciencias Sociales, Matemática, Inglés, Lengua y Ciencias Naturales con tutor orientador y coordinador pedagógico con una reunión de equipo semanal.
? Provisión de material escrito (fotocopias) y guías de estudio a todos los inscriptos para asegurarles el
acceso a todos los estudiantes de los textos de estudio.
? Evaluación con instancias no tradicionales: exposiciones orales, simulaciones de exámenes previas, defensas de trabajos prácticos, etc.
R E S U LTA D O S
Al realizarse la inscripción voluntaria de los jóvenes en esta experiencia desarrollada durante los meses de
enero y febrero se les realizaron diversas encuestas y entrevistas que conformaron parte del dispositivo de seguimiento y monitoreo (figura Nº 1).
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177
NIVEL SECUNDARIO
Figura N° 1: porcentaje de respuestas ante la pregunta ¿Qué motivos lo llevaron a
participar de esta experiencia? Los alumnos podían seleccionar más de una opción.
Con respecto a la opinión de los estudiantes al finalizar la experiencia, podemos afirmar que los jóvenes han
valorizado la oportunidad de estudiar en el verano, cuestión que sorprendió a muchos adultos quienes no
imaginaban esta respuesta. Se destaca además el vínculo con los docentes, quienes enseñaban de acuerdo a los
intereses y necesidades de los alumnos, posibilidad que les ofrecía el tamaño reducido de los grupos-clase. En
relación a esta actividad resulta importante señalar algunas frases dadas por los alumnos durante el proceso:
“Me gustó la atención de los profesores, los compañeros, el interés que ponen para aprobar, las tareas para
el hogar”
“Entendés con facilidad en menor tiempo, no te dejan sin la atención que necesitás”.
“Está buenísimo porque me da posibilidades para poder salir de una preocupación y de un aprieto”.
“Es otra oportunidad, una forma de aprender lo perdido durante el año y poder aprobar”.
“Yo no quería venir, pero me obligaron mis padres y después quedé reenganchada”.
“La enseñanza, la comprensión del profe, la buena onda, la tranquilidad”.
“Los talleres que tuvimos con los tutores, las explicaciones del profesor”.
Los resultados fueron muy positivos en cuanto a la aprobación de espacios pendientes:
?
MATEMÁTICA: 66% sobre un total de 102 alumnos
?
LENGUA: 69% sobre un total de 45 alumnos
?
INGLÉS: 80% de 90 alumnos
?
CIENCIAS NATURALES: 59% sobre un total de 39 alumnos
?
CIENCIAS SOCIALES: 81% sobre un total de 26 alumnos.
CONCLUSIONES
La implementación de esta propuesta ha posibilitado la asistencia de manera opcional a 102 jóvenes del
Colegio 744 “Ernesto Sabato” quienes a través de la misma lograron salir del riesgo pedagógico que les ofrecía,
como única opción, el fracaso, la repitencia y la consecuente exclusión del sistema escolar. Se visualizó por parte de los estudiantes un alto grado de compromiso personal de asistir y aprobar los espacios curriculares, entendiendo que asistir y cumplir con responsabilidad los requisitos para la aprobación de las materias les permitiría superar otras instancias anteriores de reiterados fracasos en el cursado y los exámenes finales de las
asignaturas.
178
ESCUELA DE VERANO EN EL COLEGIO N° 744
El acompañamiento y la orientación que tutores y educadores brindaron a los alumnos repercutió en un
vínculo positivo, constatado en las opiniones que los alumnos manifiestan en encuestas, entrevistas y especialmente en la participación en las aulas. El espacio precisamente se reorganizó y flexibilizó en cuanto a la distribución por comisiones de aprendizaje, invirtiendo la tradicional movilidad del docente que se dirige a cursos fijos por la movilidad de los estudiantes quienes se desplazaban con libertad de acuerdo al espacio que habían decidido cursar. Esta estrategia favoreció la dinámica de los grupos que al ser reducidos (no más de 25 por
comisión) permitía a los jóvenes sentirse “protagonistas de sus aprendizajes”, participar con autonomía y tomar control de sus horarios, ingresos y salidas a las comisiones de trabajo que previamente y en forma voluntaria habían seleccionado e inscripto. A la vez, se utilizaron otros espacios educativos como la biblioteca, laboratorio, sala de video, sala de computación con la utilización de recursos informáticos y visuales.
DISCUSIÓN Y PROYECCIÓN
El equipo responsable de esta propuesta, en concordancia con los objetivos de los planes de mejora para la
nueva escuela secundaria, se propone sociabilizar el resultado de la experiencia y de las actividades áulicas
innovadoras, en los establecimientos educativos de la zona. Se busca desarrollar la modalidad escuela de verano, en aquellos establecimientos educativos que tengan un alto porcentaje de alumnos con materias desaprobadas. Otro de los objetivos a corto y mediano plazo, es incorporar en el establecimiento donde se implementó “Escuela de Verano”, actividades recreativas que propicien el desarrollo de competencias lúdicas, artísticas
y deportivas para fortalecer la convivencia entre los educandos.
Como motivo de discusión, análisis y debate se prevé la comunicación a la institución de los resultados, no
solo numéricos y correspondientes a contenidos conceptuales, sino también la valorización de los buenos resultados en los contenidos actitudinales y procedimentales.
A manera de interrogación y reflexión cabría preguntarse ¿Cómo es posible que los mismos estudiantes
que una y otra vez se muestran indiferentes, apáticos y pesimistas durante el ciclo lectivo, se comportan de
una manera totalmente distinta en otra instancia que difiera del aula-clase habitual, evaluación y enseñanza
tradicional?
Es cuestión de flexibilizar los programas de metodologías estereotipadas y sensibilizar los sentidos para
acercar e integrar a los estudiantes a un verdadero proceso de aprendizaje, cuando se produce de parte de los
docentes un verdadero proceso de enseñanza: comprometido y significativo.
BIBLIOGRAFÍA
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179
180
ESCUELA DE VERANO, SEGUIMIENTO Y MONITOREO
ESCUELA DE VERANO, SEGUIMIENTO Y MONITOREO
?
?
?
?
TIPO Investigación Educativa | NIVEL Secundario
1
PARTICIPANTES Bayón, Lidia ; Vicente, Olga; Lezcano, Laura y Müller, Enrique
INSTITUCIÓN Coordinación de Evaluación - Ministerio de Educación del Chubut
1
E-MAIL [email protected]
RESUMEN
El presente trabajo de seguimiento y monitoreo refleja los resultados alcanzados en la implementación de
la propuesta pedagógica “Escuela de Verano”, desarrollada durante un mes, enero-febrero de 2010, en Chubut. Participan de la misma tres colegios: Nº 711 (Comodoro Rivadavia); Nº 744 (Trelew) y Nº 775 (Puerto
Madryn). A partir de la problemática detectada “alto porcentaje de alumnos en riesgo pedagógico porque
adeudan materias”, la experiencia tiene como objetivo general que los alumnos “aprendan y acrediten los
contenidos que no pudieron alcanzar durante el año escolar” y de esta manera, asegurarles la permanencia y
el egreso del nivel. Debido a la reciente ejecución de la propuesta, surge la necesidad de contar con información que suministre un parámetro de referencia eficaz para evaluar en qué medida estas acciones pedagógicas
se acercan a la finalidad planteada. Para ello, se diseñó un dispositivo de seguimiento y monitoreo, tarea que
lleva a cabo la Coordinación de Evaluación del Ministerio de Educación. La síntesis del informe final muestra
los resultados alcanzados. Los mismos son alentadores debido a que aproximadamente trescientos alumnos
asistieron y en su mayoría, lograron aprobar las materias adeudas, cumpliéndose con los objetivos expresados
en la propuesta.
DIAGNÓSTICO
Los datos estadísticos nacionales arrojan como resultado un alto porcentaje de alumnos que no aprueban
las materias, citados en las propuestas de orientación y apoyo para los períodos de examen diciembre-marzo
enviado por el Ministerio de Educación de la Nación. Para evitar en ellos el riesgo pedagógico y posterior abandono de sus estudios, resulta importante profundizar en modelos de enseñanza que propicien el apoyo a los
jóvenes; esto implica, revisar y renovar las propuestas pedagógicas de las escuelas mediante variados itinerarios, formatos y espacios curriculares. De este modo, asegurar los mejores resultados en las instancias claves
de promoción, que abran el camino para continuar su trayectoria escolar enriquecida con estrategias y habilidades que promuevan aprendizajes significativos tendientes a modificar la realidad en la cual están inmersos
muchos jóvenes del Nivel Secundario.
Por lo expresado, es que surge esta nueva alternativa pedagógica de promoción, que se desarrolla desde fines de enero a mediados de febrero de 2010.
F U N D A M E N TA C I Ó N
En el marco del diseño de los planes jurisdiccionales y el acompañamiento a los planes institucionales, se
propone, en acuerdo con el Nivel Secundario del Ministerio de Educación de la Nación, instancias de trabajo.
Entre ellas surge la realización de una experiencia piloto “Escuela de verano”, como una etapa de recuperación
de aprendizajes para el período enero-febrero 2010. La misma se implementa en los colegios 711(Comodoro
Rivadavia); 744 (Trelew) y 775 (Puerto Madryn).
Dado el alto porcentaje de estudiantes que no aprueban las asignaturas durante el ciclo lectivo, y luego no
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181
NIVEL SECUNDARIO
se presentan a rendir en la etapa compensatoria de febrero-marzo o abandonan sus estudios, surge la necesidad de este nuevo espacio. Básicamente, la propuesta apunta a bajar los actuales índices de repitencia, asegurándoles a todos los jóvenes la permanencia y el egreso del Nivel Secundario, cumpliendo con lo establecido
en la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 [1].
Con el objetivo de contar con información que provea un parámetro de referencia eficaz para evaluar en
qué medida estas intervenciones se acercan o se alejan de la meta propuesta, se hace imprescindible diseñar
un dispositivo de seguimiento y monitoreo de las acciones delineadas para tal fin.
En este contexto, desde el gobierno nacional se plantea el seguimiento de esta instancia de apoyo, con la
intencionalidad de aportar y trabajar en forma conjunta, complementaria y articulada con la provincia; atendiendo a las características propias de la jurisdicción y de cada institución educativa en particular.
M A R C OT E Ó R I C O
La presente investigación monitorea la propuesta “Escuela de Verano” cuya población estudiantil está conformada, en su mayoría, por estudiantes "en riesgo". Es decir, reconocer que ellos están más expuestos a experimentar problemas, tanto en el rendimiento escolar como en sus vivencias personales y sociales.
El concepto de estudiante en riesgo refiere a características de su medio familiar, escolar y social que lo
predisponen a vivenciar experiencias negativas y dificultan su permanencia en el ámbito escolar. Ésta, en la
mayoría de los casos, está condicionada o asociada con: bajo rendimiento, repitencia reiterada, ingreso tardío,
ausentismo reiterado, inconcurrencia prolongada, deserción temporaria, sobre-edad, problemas emocionales. Esta problemática, coloca a los alumnos en situación de "riesgo educativo” o “riesgo pedagógico” [2].
El monitoreo es un elemento necesario del quehacer diario de la educación, enfocado a la generación de
resultados. Se desarrolla en distintos niveles de la gestión, con el objeto de conocer sobre los insumos, actividades, procesos y logros.
La evaluación es un proceso reflexivo, sistemático de indagación sobre la realidad que atiende al contexto y
considera globalmente las situaciones. Es un proceso de naturaleza ética y política. Es una práctica compleja,
que ha sido definida de muy diversos modos, atendiendo tanto a los procesos como a los resultados, a lo explícito como a lo implícito, combinando diferentes fuentes de información y distintas metodologías [3].
La evaluación requiere de buena información generada por el monitoreo, pues para visualizar las fortalezas y debilidades de determinadas acciones en el cumplimiento de sus objetivos, es indispensable conocer los
aspectos cuantitativos y cualitativos de la ejecución de dichas actividades.
En el desarrollo de la cultura evaluativa, según Margarita Poggi [4], esta práctica permite construir conocimiento sobre aquello que se evalúa y siempre se ponen en juego principios teóricos y metodológicos y presupuestos éticos.
Evaluar, implica una actitud de investigación por parte de diferentes actores, que permite retroalimentar la
acción educativa. Entender la evaluación como proceso, significa que se deberán caracterizar los aspectos más
salientes, los obstáculos, los logros, las debilidades, y las posibles causas que intervinieron. En este sentido,
deberá iniciarse el proceso evaluativo desde el comienzo, de manera tal que sea posible disponer de información continua y significativa, para conocer la situación y tomar las decisiones adecuadas, garantizando un monitoreo permanente y una mejora progresiva.
Los procesos de monitoreo y evaluación son complementarios entre sí; el monitoreo permite describir y
calificar el cumplimiento del plan de trabajo y la evaluación, ver si dicho cumplimiento, a su vez, ha conducido
al logro de los objetivos que motivaron el diseño e inicio de la experiencia. Ambos procesos son esenciales para la vida de cualquier proyecto y deben desarrollarse como parte del diseño de propuesta y el plan general de
ejecución, brindando la posibilidad de evaluar la calidad y los resultados de los mismos [5].
OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN
El objeto de estudio de la investigación fue la propuesta “Escuela de Verano”. Para ello se focalizó la mirada
182
ESCUELA DE VERANO, SEGUIMIENTO Y MONITOREO
sobre los actores que participaron de la experiencia, a saber: coordinador, tutores pedagógicos, tutores disciplinares (profesores) y alumnos.
OBJETIVOS
? Proveer información actualizada de la implementación de “Escuela de Verano” a los responsables de la
gestión de las políticas educativas, a fin de retroalimentar el proceso de toma de decisiones a nivel jurisdiccional.
?
Generar información relevante acerca de la marcha, aceptación y logros de la propuesta.
?
Incluir propuestas de intervención a partir del análisis elaborado en función de los resultados obteni-
dos.
?
Promover en los actores educativos la reflexión y autoevaluación permanente sobre su tarea.
? Dotar a los docentes de herramientas para la evaluación formativa, con el fin de que recojan información acerca del desempeño de los educandos, de modo que regulen y reprogramen los procesos, los medios y
materiales de enseñanza.
HIPÓTESIS
El espacio educativo “Escuela de Verano” brinda a los alumnos la posibilidad de salir del riesgo pedagógico,
aprobando las asignaturas pendientes y enriqueciendo sus aprendizajes.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Se realizaron dos visitas a los establecimientos educativos. Durante las mismas se aplicaron instrumentos
sencillos, a través de los cuales se relevó la opinión de los diferentes actores institucionales involucrados en la
propuesta [6, 7].
Se confeccionaron tres instrumentos: dos están dirigidos a los alumnos, uno en la etapa inicial y otro en la
final; el tercero está destinado al coordinador, tutores pedagógicos y tutores disciplinares de la propuesta. Con
ellos se recabaron datos sobre la trayectoria escolar de los alumnos, expectativas e intereses de los actores,
fortalezas y debilidades de la propuesta, valoración del espacio educativo, trayectoria profesional, clima institucional, aportes para la mejora de la misma.
Con la información obtenida se elaboró un informe destinado a apoyar el proceso de diseño e implementación del Plan Jurisdiccional. El documento tiene como destinatarios a los responsables de la toma de decisiones sobre políticas educativas de la provincia y a los involucrados en la misma. Esto permite tomar los aportes
como antecedentes para las futuras acciones de implementación de la experiencia en todo el ámbito provincial [8].
R E S U LTA D O S
La propuesta arrojó resultados positivos porque permitió salir del riesgo pedagógico a la mayoría de los
alumnos asistentes. Los porcentajes de aprobados obtenidos en los espacios curriculares comunes dictados
en los tres colegios fueron:
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183
NIVEL SECUNDARIO
?
Matemática: 65%
?
Lengua: 61%
?
Inglés: 83%
?
Ciencias Naturales: 63%
?
Ciencias Sociales: 71%
Las materias dictadas fueron trece. En dos establecimientos la mayoría de los alumnos se registró en los espacios curriculares Matemática, Lengua e Inglés y en la institución restante, en Matemática, Inglés y Física. El
porcentaje de alumnos aprobados fue diferente para los 13 espacios curriculares considerando las tres instituciones como un conjunto (tabla Nº 1).
ESPACIOS CURRICULARES
APROBADOS
DESAPROBADOS
Matemática
65%
35%
Lengua
61%
39%
Inglés
83%
17%
C. Naturales
63%
37%
C. Sociales
71%
29%
Física
42%
58%
Química
55%
45%
Tecnología
87%
13%
Formación Ética y Ciudadana
75%
25%
Sociología
40%
60%
Operaciones de Ingresos y Egresos de Fondos
100%
0%
Gestión de las Compras y Ventas
69%
31%
Tecnología de Gestión
100%
0%
Tabla N° 1: detalle de los espacios curriculares donde se visualiza el porcentaje de aprobados y desaprobados.
184
ESCUELA DE VERANO, SEGUIMIENTO Y MONITOREO
CONCLUSIONES
A partir de los datos obtenidos en el monitoreo realizado en los tres establecimientos, que implementaron
la “Escuela de Verano”, surgen las siguientes conclusiones:
?
Esta experiencia da la posibilidad de asistir, de manera opcional, aproximadamente a trescientos jóvenes de nuestra provincia. Cabe destacar que la mayoría de ellos lo hace por decisión propia o familiar.
? Este espacio educativo cobra un alto grado de valorización debido a que, además de dar oportunidades
para salir del riesgo pedagógico a jóvenes que no aprobaron durante el año, ha permitido recuperar a aquellos
que han terminado de cursar pero no obtienen el título por tener asignaturas pendientes.
? La problemática de no aprobar la materia durante el año cursado se presenta principalmente en los
alumnos del secundario básico. Esto puede atribuirse a diversos factores: vinculación y adaptación al nivel,
conflictos propios de la etapa evolutiva, escasos saberes previos y hábitos de estudio, problemáticas de aprendizaje y enseñanza, entre otros.
? El acompañamiento y ayuda pedagógica permite hacerles tomar conciencia que pueden aprender con
esfuerzo y responsabilidad y lograr el objetivo. De esta manera, elevan su autoestima además de enriquecerse
con nuevas estrategias y aprendizajes significativos que impactarán de manera positiva en su trayectoria escolar.
? Se visualiza un alto grado de compromiso personal de asistir y aprobar los espacios curriculares, además de un compromiso social al considerar que debería ampliarse la cobertura ofreciendo esta posibilidad a
todas las instituciones de la ciudad.
Como fortalezas en la implementación de la propuesta se destacan:
? La contratación de profesores ajenos a la institución, que permite establecer una comunicación fluida a
través de nuevos vínculos y apreciar otros paradigmas de enseñanza.
? La revalorización de distintos espacios educativos, tales como: biblioteca, laboratorio, sala de informática, sala de video, en aquellas instituciones que cuentan con los mismos, mejora la calidad de los aprendizajes
despertando el interés por la aplicación de variadas metodologías.
? La realización de talleres en los que se trabajan temáticas tendientes a fortalecer la convivencia, el trabajo en equipo, la autoestima, hábitos de estudio, recreación y otras, permitiendo la integración y conocimiento de los alumnos.
? El buen clima institucional, el orden y la comunicación fluida establecida entre docentes y alumnos generan respeto y aprecio por la autoridad pedagógica.
? Grupos reducidos para el desarrollo de la tarea áulica que posibilita respetar los tiempos y estilos de
aprendizaje.
Entre las debilidades se observan:
? Escaso tiempo para establecer acuerdos metodológicos institucionales y criterios de evaluación de los
aprendizajes.
? Falta de recursos didácticos y de informática que afecta el desarrollo de algunas clases y la posibilidad
de adquirir nuevos contenidos en los alumnos. Es necesario aclarar que esta apreciación se realiza en un esta-
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NIVEL SECUNDARIO
blecimiento que no cuenta con los recursos mencionados porque funciona desde hace escaso tiempo.
? Falta de previsión de un refrigerio dado que la matrícula educativa proviene de sectores sociales vulnerables donde las necesidades básicas suelen estar insatisfechas.
?
Ausencia de recursos humanos asignados para realizar la tarea administrativa como: confección de listas, sacar fotocopias, armar equipos y cuadernillos de trabajo, etc.; funciones que desarrolla el tutor pedagógico de cada institución, restándole tiempo al cumplimiento específico de su rol.
A partir de lo observado y analizado a lo largo de este proceso de monitoreo, se sugiere considerar los
siguientes aspectos para el desarrollo de futuras implementaciones de la “Escuela de Verano”.
? Los educandos que tienen comprometida su promoción generalmente pertenecen a estratos sociales
más desfavorecidos y con menos posibilidades de asistir a diversas actividades que fomenten el desarrollo de
competencias lúdicas, artísticas y deportivas. Por ello, sería oportuno considerar, para la implementación de la
“Escuela de Verano 2011”, en los colegios que se desarrolló esta experiencia piloto, la organización de actividades recreativas que propicien dichas competencias y fortalezcan la convivencia.
? También sería pertinente programar con anterioridad la convocatoria a los docentes con la finalidad de
contar con tiempos institucionales para organizar el plan de acción: flexibilidad horaria atendiendo a las necesidades pedagógicas, selección y jerarquización de contenidos, acuerdos metodológicos, proyectos interdisciplinarios, sistematización de la información y canales de comunicación, criterios de evaluación.
? Asimismo, establecer una vía de comunicación con las familias, a través de reuniones, para fortalecer
los alcances de la propuesta y compartir responsabilidades que apunten al sostenimiento de la decisión tomada por el alumno. El grupo familiar debe acompañar esta iniciativa, que implica un reconocimiento de priorizar
el aprendizaje y el desarrollo del estudiante sobre el facilismo, la improvisación y la tendencia a desvalorizar el
esfuerzo en la tarea cotidiana.
? Sería propicio que cada institución socialice los resultados de la experiencia y de las actividades áulicas
innovadoras desplegadas en cada asignatura.
? Estos logros deberían transformarse en insumos para realizar una autoevaluación de la tarea pedagógica e institucional, acción que serviría para fortalecer el equipo; además, realizar una mayor difusión del espacio entre los alumnos para generar una concientización de los beneficios que posibilita.
DISCUSIÓN
La provincia cuenta con antecedentes de una propuesta similar realizada a través de un proyecto socioeducativo en los colegios Nº 776 de Playa Unión y Nº 789 de Puerto Madryn, en 2009. Ésta, ofrecía a los alumnos
acompañamiento pedagógico por parte de los docentes de la institución, en los espacios curriculares adeudados para luego presentarse a rendir en las mesas complementarias de febrero-marzo. La misma alcanzó alentadores resultados. Actualmente, esta nueva alternativa además de realizar una asistencia pedagógica personalizada, brinda la oportunidad de rendir y promocionar la materia en la cursada.
BIBLIOGRAFÍA
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?
1. Revista “EL Monitor” Nº 2. ME
2. Ley de Educación Nacional Nº 26206. 2006 Capítulo IV. Educación Secundaria.
186
ESCUELA DE VERANO, SEGUIMIENTO Y MONITOREO
? 3. Miguel Ángel Santos Guerra. 1996 Evaluación Educativa 2. UN enfoque práctico de la evaluación de
los alumnos, profesores, centros educativos y materiales didácticos. Colección Propuestas Educativas.
? 4. Margarita Poggi. 2008 “Reflexiones sobre prácticas y usos de la evaluación educativa” Foro Educativo
Nacional de Evaluación de Aprendizaje. Bogotá.
? 5. Freeman y Soloman.1981 “The next decade in Evoluation Reseach” Levine et al.
? 6. José Yuni, Claudio Urbano. 2006 “Técnicas para investigar y formular proyectos de investigación” Volumen I. 1º Edición. Editorial Brujas.
? 7. José Yuni, Claudio Urbano. 2006 “Técnicas para investigar 2” Recursos metodológicos para la Preparación de proyectos de Investigación. 2º edición. Editorial Brujas.
? 8. Larousse. Biblioteca didáctica. Competencias pedagógicas para el docente del siglo XXI. La evaluación. Evaluación Educacional. Tomo 8.
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187
188
ESCUELA SIN FRONTERAS
ESCUELA SIN FRONTERAS
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TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Secundario
1
PARTICIPANTES Osorio, María Valeria ; Kölln, Paula; Samparisi, Lorena; Luffi, Néstor y Pérez, Cristian
INSTITUCIÓN Escuela N° 750 “Leandro N. Alem” - Puerto Madryn - Chubut
1
E-MAIL [email protected]
RESUMEN
El proyecto educativo “Escuelas sin fronteras” de la Escuela Nº 750 (Puerto Madryn) se implementa en el
marco del Programa de Escuelas Hermanas de Aves Playeras, (Shorebird Sister Schools Program), US Fish and
Wildlife Service, cuyo objetivo principal es educar y movilizar a las personas de todo el mundo a realizar acciones a favor de la conservación de los ambientes naturales que visitan estas aves. El mismo, aspira a generar
conocimiento como saber integrado y, pretende promover la concientización ambiental de la comunidad educativa, fomentando en los alumnos la curiosidad a partir de la observación, la aplicación concreta de los contenidos generales de la alfabetización científica, y la aproximación del alumno a la necesidad de protección y
conservación de las especies de aves playeras y humedales de su entorno. Para su implementación, son convocados reconocidos científicos pertenecientes al “Laboratorio de Humedales” del Centro Nacional Patagónico
(CENPAT-CONICET), a fin de favorecer el acercamiento entre el mundo científico y la escuela. El proyecto comenzó en marzo de 2010, y fue implementado dentro de las actividades previstas por el Club de Ciencias de de
la escuela. La puesta en marcha fue mediante la utilización de cuadernillos y posters, salidas a campo con el fin
de realizar observaciones de aves, análisis de datos en el laboratorio, realización de producciones artísticas
(Arte Correo) y uso de herramientas informáticas para su posterior publicación y difusión. La diversidad de actividades interdisciplinarias generó una gran motivación y compromiso en los alumnos que participan, permitiéndoles la apropiación de saberes de forma activa.
DIAGNÓSTICO
La Escuela Nº 750 se encuentra en Puerto Madryn, Chubut, Argentina. A escasos kilómetros de nuestra ciudad está la Reserva Natural Península Valdés, declarada por la UNESCO en 1999 “Patrimonio de la Humanidad”
y la cual ha sido identificada como uno de los principales sitios de la costa patagónica con presencia de humedales [1, 2].
A pesar de vivir en cercanía a los lugares mencionados, muchos de los alumnos desconocen algunos ambientes claves y de importancia internacional en términos de biodiversidad presentes en la zona. Éste es el caso de los humedales, sitio de relevancia para el descanso y alimentación de aves playeras migratorias.
En este sentido, la escasa comprensión e información que poseen los jóvenes respecto a la conservación
de los recursos naturales, conlleva a una limitada participación de los mismos como promotores y agentes activos en términos del cuidado medioambiental.
F U N D A M E N TA C I Ó N
El proyecto educativo “Escuela sin Fronteras”, se implementa en el marco del Programa de Escuelas Hermanas de Aves Playeras (Shorebird Sister Schools Program), US Fish and Wildlife Service, cuyo objetivo principal es educar y movilizar a las personas de todo el mundo a realizar acciones en favor de la conservación de los
ambientes naturales que visitan estas aves [3].
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189
NIVEL SECUNDARIO
La coordinadora para América de Sur, Adriana Cafferta comenta: “El trabajo con los niños y adolescentes
sobre temas de conservación nos da cierta seguridad de estar formando personas capacitadas para participar
activamente en la conservación de los ambientes naturales. Además, mientras los alumnos y docentes se capacitan, realizan acciones de conservación dentro y fuera del ámbito escolar, se interesan por detectar los problemas ambientales locales y buscar soluciones con los demás integrantes de la comunidad local” [4].
Los humedales costeros, son ambientes esenciales para sustentar poblaciones de aves playeras. Estos humedales se caracterizan por su altísima productividad, que proporciona una oferta de alimento óptimo en calidad y cantidad en el momento en que las aves hacen su parada [1, 2].
Playa Fracasso es un sitio importante como parada para varias especies de aves playeras migratorias, situado en el extremo sureste del golfo San José, en Península Valdés, Argentina [5].
Los jóvenes son actores fundamentales en cuanto a su capacidad como agentes multiplicadores en términos de conservación ambiental. En este contexto, la escuela debe generar espacios donde la conservación ambiental debe ser uno de los temas a trabajar de forma responsable y cotidiana.
Por otra parte, por medio de la alfabetización científica, se promueve el aprendizaje de saberes fundamentales para comprender y participar reflexivamente en la sociedad contemporánea. Con el fin de implementar
este proyecto en forma exitosa, son convocados reconocidos científicos pertenecientes al Laboratorio de Humedales del Centro Nacional Patagónico (CENPAT-CONICET), a fin de favorecer el acercamiento entre el mundo científico y la escuela.
MARCO TEÓRICO
La Ley de Educación Nacional N° 26.206 dispone como fines y objetivos de la política educativa nacional, en
su artículo Nº 11: “promover el aprendizaje de saberes científicos fundamentales para comprender y participar reflexivamente en la sociedad contemporánea”. Asimismo, en su artículo Nº 30 dispone: “Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a través de las distintas áreas y disciplinas que lo constituyen y a
sus principales problemas, contenidos y métodos” [6].
La educación ambiental se define como “un proceso permanente a través del cual los individuos y la comunidad toman conciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores, la competencia, la experiencia y la voluntad de actuar en forma individual o colectiva en la resolución de los problemas ambientales presentes y futuros” [7].
Los lineamientos generales de la educación ambiental fueron definidos en el Seminario Internacional de
Educación Ambiental, realizado en Belgrado en 1975, y ratificados en la Primera Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental realizada en Tbilisi en 1977. La Declaración de Tbilisi establece, entre otras cosas, que “la educación ambiental debe impartirse a personas de todas las edades, a todos los niveles y en el
marco de la educación formal y no formal, (….) La educación ambiental ha de orientarse hacia la comunidad.
Debería interesar al individuo en proceso activo para resolver los problemas en el contexto de realidades específicas y debería fomentar la iniciativa, el sentido de la responsabilidad y el empeño de edificar un mañana
mejor” [8].
Definimos el Club de Ciencia como: “Un ambiente necesario para que jóvenes, orientados por docentes
que buscan realizar actividades de educación y divulgación científica y cultural, trabajen con el propósito de
despertar o incrementar el interés por la investigación y por la realización personal o grupal”. Un Club de Ciencias ofrece trabajo no sólo a estudiantes destacados o con inclinación hacia el quehacer científico; todos pueden participar y sentirse útiles, canalizando sus inquietudes hacia una tarea provechosa y enriquecedora,
constituyendo una excelente propuesta para lograr inclusión escolar, ya que permiten el descubrimiento y desarrollo de aptitudes individuales aumentando la autoestima, y comunican e interrelacionan a la escuela, la familia y la comunidad [9, 10].
190
ESCUELA SIN FRONTERAS
OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN
Los jóvenes que participan de las actividades propuestas en el proyecto “Escuela sin fronteras” desarrolladas en el Club de Ciencias de la Escuela Nº 750 “Leandro N. Alem”, de Puerto Madryn, Chubut.
OBJETIVOS
A través de la implementación de este proyecto se pretende que los alumnos logren:
? Identificar a la comunidad con el recurso aves playeras.
? Generar conductas de conservación creando conciencia en la comunidad, la importancia y protección
del recurso natural aves playeras migratorias y su hábitat.
? Concientizar a la comunidad educativa sobre la importancia de su labor como agente multiplicador, de
su poder de gestión y de su aporte de datos para la investigación científica.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
? Crear conciencia sobre la importancia de la conservación de las aves playeras migratorias y de los humedales dentro del ámbito de la comunidad educativa con proyección a la comunidad en general.
? Crear una actitud comprometida con la naturaleza.
? Aprender acerca de las rutas de viaje de las aves playeras migratorias mediante la observación de anillos
y otras marcas que permitan la interacción con escuelas de los países donde se realizaron los anillados o marcados.
? Aprender acerca de la biología de las aves playeras migratorias, tanto las correspondientes al proyecto
de “Escuelas hermanas”, como las migradoras patagónicas y la biodiversidad a su alrededor.
? Utilizar las aves playeras migratorias para descubrir el funcionamiento de las tramas ecológicas de los
ecosistemas que directa o indirectamente se relacionan con ellas.
? Aprender acerca de la migración de las aves, la ecología y los ecosistemas de su región.
? Lograr una relación entre alumnos de escuelas hermanadas por un compromiso común.
? Propiciar el trabajo en equipo valorando la participación y opinión de las partes.
? Promover el uso de la informática como herramienta de comunicación.
? Aplicar los conocimientos de la lengua inglesa, en actividades motivadoras.
? Realizar difusión a través del área de Educación Artística, sobre la necesidad de conservar el recurso natural aves playeras migratorias.
HIPÓTESIS
Se plantearon dos hipótesis fundamentales:
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NIVEL SECUNDARIO
? 1. El conocimiento científico de los alumnos, se amplía y fortalece a partir de la implementación del
presente proyecto.
? 2. La participación activa de los alumnos en un proyecto de conservación ambiental escolar, genera una
actitud comprometida y responsable en cuanto al cuidado del medio ambiente.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Para la implementación del programa “Escuelas hermanas de aves playeras” en nuestro colegio, los docentes y los alumnos fueron capacitados por biólogos pertenecientes al Laboratorio de Humedales del CENPAT en
cuanto a los contenidos que forman parte de este proyecto.
Las metodologías utilizadas en clase son las siguientes:
? Manejo y utilización de material óptico (binoculares, telescopios, lupas, microscopios).
? Análisis de las muestras obtenidas de los invertebrados que habitan la playa estudiada.
? Realización de encuestas.
? Proyección de presentación multimedia y video.
? Charlas informativas de carácter general referidas al tema citado.
? Utilización de cuadernillos y posters provisto por US Fish & Wildlife Service.
? Construcción de mapas de burbujas: trabajo con papel afiche, puesta en común, comparación de mapas realizados, discusión.
? Construcción de tablas comparativas en el procesador de textos, con características de las especies de
aves playeras migratorias que visitan nuestras costas, utilizando material bibliográfico.
? Búsqueda de imágenes y texto en Internet.
? Salidas de campo (observación de aves, recolección de datos, reconocimiento del hábitat, conteo, análisis de datos y formulación de conclusiones).
? Intercambio de información con otras Instituciones.
? Realización de producciones artísticas (arte correo).
? Uso de tecnologías de la información y la comunicación (TICs) para la edición y publicación de trabajos
mediante la construcción del blog del proyecto del colegio.
R E S U LTA D O S
Los resultados obtenidos son de carácter parcial, dado que el proyecto lleva hasta la fecha cuatro meses de
ejecución. A pesar de ello, los responsables del mismo desean transmitir algunos resultados obtenidos desde
su implementación.
Los alumnos habrían ampliado su conocimiento en cuanto al recurso aves playeras migratorias, y esto se
vio reflejado en la cantidad de especies de aves playeras que lograron reconocer en las salidas de campo, realizadas a la laguna de la ciudad y Playa Larralde en el Área Natural Protegida Península Valdés (Figura 1).
192
ESCUELA SIN FRONTERAS
Figura N° 1: a) Observación de aves playeras migratorias, b) Censo de aves en Península
Valdés, c) Observación de aves en laguna de ciudad, d) Toma de datos en laguna de ciudad.
Asimismo, los alumnos habrían incrementado su conocimiento sobre la temática propuesta en cuanto a
morfología y/o anatomía y clasificación de aves, migración, reproducción, y relación con su entorno, evaluado
de forma cualitativa mediante la construcción de mapas de burbujas conceptuales y actividades realizadas en
los cuadernillos provistos por el Servicio de Pesca y Vida Silvestre de Estados Unidos.
Los alumnos se apropiaron de los contenidos aprendidos (conceptuales, metodológicos y actitudinales),
reflejado en su entusiasta participación en las tareas de campo (observación de aves y manejo y utilización de
material óptico, realización de censos de aves, obtención de muestras de infauna que habita la playa estudiada), identificación y medición de tallas de infauna en el laboratorio y posterior construcción de gráficos con los
resultados obtenidos (figura 2).
Figura N° 2: a) Obtención de muestras de infauna; b) Medición de invertebrados; c)
Identificación de infauna en laboratorio; d) Separación de material en laboratorio.
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193
NIVEL SECUNDARIO
Respecto a la asistencia, los jóvenes concurren más a las actividades prácticas, tales como las salidas de
campo o visitas a otros lugares en comparación a las clases teóricas propuestas en el Club de Ciencias, observando muy buena predisposición y responsabilidad en los alumnos en las actividades propuestas. El comportamiento y el nivel de participación son muy buenos cuando hay visitas y charlas programadas de otros
docentes e investigadores.
En relación a la concientización ambiental, los jóvenes habrían comenzado a mostrar un fuerte compromiso
con su entorno, evaluado mediante su participación en la construcción del blog www.proyectoaves.blogspot.com,
recurso que permite transmitir y difundir conceptos sobre el cuidado del medio ambiente y las actividades que
ellos realizan, y su participación en actividades artísticas (arte correo) con producciones plásticas en relación a la
temática medio ambiental.
CONCLUSIONES
Podemos concluir de forma preliminar, que mediante la implementación del proyecto “Escuela sin fronteras” los alumnos mostraron gran participación e interés en las actividades que fueron propuestas por los docentes.
La diversidad de actividades interdisciplinarias generó una gran motivación y compromiso en los alumnos
que participan, permitiéndoles la apropiación de saberes de forma activa.
C O M E N TA R I O F I N A L
En nuestra ciudad se han implementado otros proyectos escolares que atienden a la conservación del medio ambiente; sin embargo, el presente proyecto aborda la temática ambiental desde una visión interdisciplinaria, generando conocimiento como saber integrado, e incorporando el acompañamiento de científicos al
trabajo docente en la escuela.
Es importante la generación de espacios dentro de la escuela, ya sea de educación formal o no formal, que
permitan la participación y construcción de los saberes científicos, ubicando a los alumnos como productores
del conocimiento y no meramente receptores de los mismos.
Como docentes tenemos la obligación ética y moral de fomentar y desarrollar una actitud crítica y comprometida en nuestros alumnos; para preservar los recursos naturales de nuestro medio ambiente e incentivar y
formar a los jóvenes como agentes multiplicadores y ciudadanos responsables.
BIBLIOGRAFÍA
? 1. Bala, L. O. (Ed.) (2006) Humedales de la Península Valdés y aves playeras migratorias. Una síntesis de
procesos biológicos y ecológicos con fines conservacionistas. Publicación del CENPAT. Puerto Madryn, 46 pp.
? 2. Bala, L. O. (Ed.) (2008) Humedales costeros y aves playeras migratorias. CENPAT. Puerto Madryn, 120
pp.
? 3. Chapman, H & Johnson, H. (2005) Linking Shorebird Conservation and Education along Flyways: An
Overview of the Shorebird Sister Schools Program. USDA Forest Service Gen. Tech. Rep. PSW-GTR-191.
? 4. Scisciani, L (2002) Incansables viajeras surcan los cielos. Aves Argentinas Nº 11.
? 5. Hernández, M; Bala, L; Musmeci, L (2008) Dieta de tres especies de aves playeras migratorias en Península Valdés, Patagonia Argentina Ornitología neotropical 19 (Suppl.): 605–611,
? 6. LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL LEY N° 26.206 (2006). Ministerio de Educación de la Nación.
? 7. Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental, Declaración de Tbilisi, Tbilisi, Georgia
1977.
? 8. Seminario Internacional de Educación Ambiental, La Carta de Belgrado. (1975) Una estructura global
para la Educación Ambiental, Belgrado, Serbia, Octubre.
194
ESCUELA SIN FRONTERAS
? 9. Baso, R; Santiago, A. (1981) Investigación científica en la escuela. Feria de ciencias y tecnología. Plus
Ultra. Buenos Aires.
? 10.Durán, M; Macagno, E; Spagnolo, MS. (2007) Proyecto para la creación del Club de Ciencia y Tecnología en la ciudad de Puerto Madryn, Puerto Madryn.
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196
INVESTIGANDO PARA INTEGRAR EL NIVEL MEDIO CON LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS DE LA U.N.P.S.J.B.
INVESTIGANDO PARA INTEGRAR EL NIVEL MEDIO CON LA FACULTAD DE CIENCIAS
ECONÓMICAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA SAN JUAN BOSCO
?
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TIPO Experiencia Investigación | NIVEL Secundario
1
PARTICIPANTES Sendín, María Elena; Trifaró, Nora ; Bocca, Edith; Urie, Daniel; Vernieri, Esteban; Felgueras, Julieta;
Faliva, Sebastián y Reitano, Luisina
? INSTITUCIÓN Facultad de Ciencias Económicas - Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco (U.N.P.S.J.B.)
1
? E-MAIL [email protected]
RESUMEN
El trabajo está enmarcado en el proyecto de investigación: “Actores y factores del microentorno de la sede
Trelew de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de la Patagonia (UNPSJB), en el Valle
Inferior del Río Chubut y Puerto Madryn”, que brindará información sobre actores sociales involucrados y factores del microentorno, intervinientes en el proceso relacional de la sede Trelew de la facultad, para una adecuada toma de decisiones en la planificación, gestión y control de la institución. El foco está puesto en las representaciones sociales sobre enunciados como “carrera universitaria” y “carreras de Ciencias Económicas”
que poseen los estudiantes próximos a dejar el nivel medio, además de determinar la imagen percibida sobre
lo vivido en este último año escolar. Se triangularon metodologías cuali y cuantitativas: relatorías, observación
y encuestas. La muestra aleatoria está formada por 681 encuestas provenientes de la población de alumnos de
3ro Polimodal de la zona de influencia de la facultad y de interés para el proyecto. En este trabajo, se comparan
los resultados del caso “Escuela Nº 751 - Trelew (Chubut)” con el promedio general. Se utilizó un instrumento
de la investigación de mercado como es el diferencial semántico. En la Escuela Nº 751 se tomaron 89 encuestas provenientes de divisiones del último año de Polimodal: tres, con orientación Economía y Gestión y una de
Ciencias Naturales. Surgen como resultado, perfiles de representaciones sociales de los enunciados. Una carrera universitaria aparece como útil e importante y emerge la significación social y económica de las carreras
de Ciencias Económicas.
D I A G N Ó S T I C O Y F U N D A M E N TA C I Ó N
La Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de la Patagonia presta servicios públicos
esenciales para el desarrollo de sus grupos de interés (stakeholders) y para el contexto en el que se halla inmersa. Por ello, es factible y deseable que se aplique a la gestión institucional una administración que garantice su
subsistencia e impulse su crecimiento. Existe un nuevo escenario histórico en el cual se modifican las formas
en que se administran los procesos educativos promoviendo cambios profundos en la gestión de las universidades, impulsándolas hacia una integración progresiva de criterios de gestión pública con criterios de gestión
empresarial. Esta evolución reclama cambios estratégicos en la administración de la capacidad de anticipación
de las demandas futuras. Según Peter Drucker [1], la introducción y práctica del empresariado innovador en la
institución de servicios públicos puede calificarse como la tarea política más sobresaliente de esta generación.
Como todas las instituciones de servicios públicos, la facultad necesita de las ideas del empresariado innovador y de la innovación tanto o más que una empresa. Los cambios rápidos en la sociedad actual, en la tecnología y en la economía, representan amenazas y oportunidades que impactan y que claramente pueden convertirse en fuerzas impulsoras, factores clave de éxito o elementos que determinen la discontinuidad.
La responsabilidad social universitaria es un modo de gestión integral, que podemos caracterizar como
gestión de impactos que la actividad de la organización genera, en un esfuerzo constante por abarcar y satisfacer los intereses de todos los afectados potenciales. Estos impactos (de funcionamiento organizacional, educativo, cognoscitivo, epistemológico y social), deben constituir los ejes de acción que guían a nuestra facultad
hacia una gestión socialmente responsable; ésta tiene un impacto sobre la sociedad y su desarrollo económi-
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197
NIVEL SECUNDARIO
co, social y político. Es un referente y un actor social, que puede promover el progreso, que puede crear capital
social, vincular la educación de los estudiantes con la realidad social exterior, etc. La mejora de la administración de la universidad es el objetivo final y privilegiado de las iniciativas de responsabilidad social universitaria
[2]. En consonancia con estos conceptos, creemos que una administración de organizaciones educativas adecuada es la que nos propone la búsqueda permanente de soluciones, beneficios, ventajas y satisfacción para
todos los actores sociales que interactúan con la organización. En este sentido, se requiere una adecuada administración de información que posibilite la toma de decisiones. Existen instrumentos metodológicos que se
utilizan en enfoques de negocios, que pueden y deben adaptarse para su aplicabilidad a las instituciones de
servicios públicos. Frente a la necesidad de contar con información sobre actores sociales y factores involucrados en el proceso relacional de la sede Trelew de la Facultad de Ciencias Económicas, el proyecto propone la
recopilación y sistematización de datos del microentorno, que reduzcan incertidumbre para viabilizar el proceso de planificación, gestión y control de la institución.
MARCO TEÓRICO
La administración es una disciplina social con un objeto de estudio, las organizaciones, y cuya finalidad
consiste en la coordinación eficaz, eficiente y efectiva de los recursos organizacionales para el logro de los objetivos propuestos. Organizaciones son sistemas sociales compuestos por individuos y grupos que en el marco
de determinadas estructuras, con culturas distintivas y en un contexto dado, desarrollan actividades en forma
consciente y coordinada aplicando recursos (logísticos, financieros, económicos, tecnológicos, naturales, humanos, etc.) en pos del cumplimiento de determinados objetivos. La sede Trelew de la Facultad de Ciencias
Económicas de la UNPSJB es una organización en sí misma que presta servicios públicos esenciales para el desarrollo de sus grupos de interés (stakeholders) y para el contexto en el que se halla inmersa.
Una de las teorías subyacentes y relevantes utilizadas en la investigación fue la de las Representaciones Sociales (RS). A fin de rescatar las RS que los actores implicados en el estudio tienen sobre distintos aspectos relacionados con la facultad y su microentorno, y con ello realizar la caracterización de los grupos de interés propuesta como objetivo del proyecto, se combinaron metodologías de tipo cualitativas y cuantitativas mediante
entrevistas en profundidad, relatorías y observación y encuestas, a fin de abordar el problema de investigación de una forma más segura a la hora de extraer resultados.
En el proyecto, serán RS de los enunciados sobre la facultad, carreras que en ella se imparten, factores que
in-tervienen en la elección de la carrera, entre otros, en los cuales el aspecto imaginario predomina por sobre
la información proporcionada por la institución académica. Estas representaciones conllevan creencias, prejuicios y deseos de cada actor social. Están formadas también por el prestigio y el valor asignado a la facultad o
carrera de la que se hable.
OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN
Los alumnos de 3ro Polimodal de la Escuela Nº 751, de Trelew, Chubut, que se compara con los correspondientes a la muestra total de 681 estudiantes de distintas escuelas. En el caso de la escuela, los datos pertenecen a 100 estudiantes de las cuatro divisiones que posee el establecimiento educativo: tres, con orientación
en Economía y Gestión, y una división orientada a las Ciencias Naturales.
OBJETIVOS
A partir de las RS provenientes del microentorno, elaborar información sistematizada que permita caracterizar los distintos actores sociales y factores con vínculos de relación con la sede Trelew mediante instrumentos metodológicos de administración y marketing.
Identificar factores de incidencia sobre los estudiantes del nivel medio a la hora de evaluar a la Facultad de
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INVESTIGANDO PARA INTEGRAR EL NIVEL MEDIO CON LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS DE LA U.N.P.S.J.B.
Ciencias Económicas y situarla en un lugar privilegiado en el imaginario.
Determinar la imagen percibida por el estudiante del último año del nivel medio, sobre aspectos que tienen que ver con lo vivido hasta hoy y expectativas para el futuro.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Se presentan estudios exploratorios, cuantitativos y cualitativos, a través de las técnicas de encuestas con
diferenciales semánticos y relatorías.
Encuestas:
Se pretende rescatar las RS que los estudiantes de tercero Polimodal tienen sobre distintos aspectos relacionados con la facultad y su microentorno. Se combinaron metodologías cualitativas y cuantitativas mediante entrevistas en profundidad, relatorías y observación, y encuestas. La triangulación de métodos con diseño
en paralelo, permitiría obtener una fotografía más enriquecedora y con mayor sentido de entendimiento de
los fenómenos” [3].
Para el análisis cuantitativo se administraron encuestas a estudiantes de las divisiones (secciones) de tercero Polimodal, involucrando a escuelas de gestión pública y privada de la zona de influencia de la facultad,
ciudades del Valle Inferior del río Chubut y Puerto Madryn, con una población de 2359 alumnos en total. La
captación de la información se realizó mediante la utilización de un cuestionario diseñado específicamente
para este proyecto. La muestra estuvo conformada por 681 estudiantes. Las escuelas fueron elegidas al azar
de un padrón confeccionado ad-hoc del año 2008 con información brindada por las supervisiones del tercer
nivel del ciclo de Educación General Básica (EGB 3) y Polimodal, de las Regiones II y IV. El diseño de la muestra
utilizado fue por conglomerados, con la inclusión de 30 secciones (divisiones) escolares pertenecientes a las
escuelas: 703, 710, 712, 714, 724, 728, 729, 748, 750, 751, 752, 762, 763, 771, 1702, 1704, 1712. Se incluyeron
las divisiones presentes de las escuelas al momento de la visita, realizadas entre fines de 2008 y 2009. El margen de error de los resultados globales, a un nivel de confianza del 95%, es del orden del 3%.
En este trabajo se presentan los resultados de la Escuela Nº 751, de la Trelew. Los datos pertenecen a 100
estudiantes de las cuatro divisiones que posee el establecimiento educativo: tres, con orientación en Economía y Gestión, y una división orientada a las Ciencias Naturales. Para las demás escuelas se confeccionarán documentos similares con los resultados de la investigación correspondientes a las mismas.
Si bien el cuestionario utilizado para la encuesta consistió de tres bloques, para este trabajo se presentan
resultados de uno solo de ellos: el conformado por indicadores de actitud y emocionales para la próxima etapa
que comenzará el estudiante, mediante el uso de escalas de diferencial semántico, con siete niveles. Una base
de referencia para las escalas fueron el “Test de sentido de la vida” (Purpose in life test) [4] y el Inventario
Ampliado de Factores de Carrera (IAFC) [5].
Relatorías:
El análisis cualitativo fue planteado en esta primera etapa a partir de la investigación biográfica y narrativa
en el sentido de habilitar la “voz” y la subjetividad de los siguientes actores de la comunidad educativa: alumnos, docentes y directivos. En este contexto, la subjetividad es condición necesaria para la construcción del conocimiento social.
Se realiza mediante la utilización de preguntas disparadoras: ¿qué saben de la UNPSJB?, ¿qué facultades
conocen? Finalizado el año, ¿cómo continúan? La narración de cada uno va construyendo una trama que deviene en otra narración, que da sentido a los datos aportados por los alumnos.
El análisis narrativo consiste en la reconstrucción de la experiencia, mediante un proceso reflexivo y comprensivo -sobre el registro obtenido- que otorga significado a lo acontecido, captando deseos, motivaciones,
propósitos e historias personales.
Se realizaron relatorías y observación en las siguientes escuelas y divisiones:
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NIVEL SECUNDARIO
?
Escuela N° 751 - Mañana - 3ro. - Divisiones 3ra. y 4ta. - Economía y Gestión - 21/08/08 - Trelew
?
Escuela N° 751 - Mañana - 3ro. 2da. - Economía y Gestión - 22/08/09 - Trelew
?
Escuela N° 751 - Mañana - 3ro. 1ra. - Ciencias Naturales - 22/08/09 - Trelew
?
Escuela N° 748 - Doble turno - 3ro. 4ta. - Economía y Gestión - 11/06/09 - Trelew
?
Escuela N° 748 - Doble turno - 3ro. 6ta. - Industrias y Procesos - 11/06/09 - Trelew
?
Escuela N° 729 - Tarde - 3ro. 2da. - 28/05/09 - Rawson
?
Escuela N° 729 - Tarde - 3ro. 3ra. - Ambiente y Salud - 28/05/09 - Rawson
?
Escuela N° 1704 - Mañana - Ciencias Sociales - 25/11/08 - Trelew
?
Escuela N° 1712 - Mañana - 3ro. - Economía y Gestión - 17/12/08 - Dolavon
?
Escuela N° 783 - Noche - 3ro. - Economía y Gestión - 17/12/08 - Dolavon (adultos)
R E S U LTA D O S
En nuestra investigación, identificamos como factores involucrados con el microentorno de la Facultad de
Ciencias Económicas, a los siguientes:
Culturales
La cultura incluye valores, percepciones, preferencias y
comportamientos básicos que la familia y otras instituciones
clave le enseñan a la persona.
Existen subculturas con valores y estilos de vida característicos
dentro de una cultura.
Sociales
Los grupos de referencia:
Familia, amigos, organizaciones sociales, asociaciones de
profesionales
Posiciones y roles dentro de los grupos influyen claramente en
las elecciones
Las clases sociales son subculturas cuyos miembros tienen un
prestigio social parecido, con base en ocupación, ingresos,
educación, riqueza, etc.
Personales
Psicológicos
La edad, la etapa en el ciclo de vida,
Motivación,
La ocupación,
Percepción,
Las circunstancias económicas,
Aprendizaje,
El estilo de vida.
Actitudes,
Autovaloración,
La personalidad
El concepto de sí mismo
200
INVESTIGANDO PARA INTEGRAR EL NIVEL MEDIO CON LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS DE LA U.N.P.S.J.B.
Como resultado gráfico del Diferencial Semántico correspondiente a algunos de los factores anteriores, se
logró determinar el perfil de los estudiantes. El estado emocional y autovaloración de los estudiantes, el día de
la encuesta, fue positiva en todas las características abordadas. El grupo de la Escuela N° 751 manifestó tener
valoraciones muy similares a la media general (figura 1).
Los alumnos de la Escuela Nº 751 ven como más posible e importante el hecho de continuar estudiando
una carrera universitaria (figura 2).
Figura N° 1: perfil del “Estado Emocional y Autovaloración” correspondientes a la media general y Escuela N° 751.
Figura N° 2: perfiles del concepto “Carrera universitaria” correspondientes a la media general y Escuela N° 751.
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201
NIVEL SECUNDARIO
El hecho de que el perfil de los estudiantes de las divisiones con orientación comercial (Economía y Gestión)
sea mayor a la media general en la mayoría de los aspectos abordados, nos permitiría afirmar que la orientación escolar está cumpliendo su objetivo (figura 3).
Figura N° 3: perfiles del concepto “Una carrera de Ciencias Económicas” correspondientes
a la media general y a las divisiones de la Escuela Nº 751 según orientación escolar.
Principales influenciadores identificados:
Padres/Colegio - Profesores - Amigos
Principales factores positivos
Principales factores negativos
(¿Por qué estudiar?)
(¿Por qué no estudiar?)
?
Trabajo rentable
?
Caso contrario tenés malos trabajos
?
Salida laboral
?
Tener un futuro, ser alguien, superarse
?
Hacer lo que le gusta - Independencia
? Hay gente que tiene plata sin estudiar, rápido
ganás plata
202
?
Son muy exigentes
?
Es mucho tiempo
?
Estudiás y luego no tenés trabajo
INVESTIGANDO PARA INTEGRAR EL NIVEL MEDIO CON LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS DE LA U.N.P.S.J.B.
¿Cómo se informan?
Orientación vocacional
Internet
¿Por qué irse a otro lado a estudiar?
Fuimos a la universidad
Expo educativa
¿Por qué quedarse a estudiar acá?
?
Para independizarte
?
No pueden económicamente
?
Faltan carreras
?
La familia te contiene
?
Hay más trabajo
?
No quieren los padres
?
Está mi …, hay …,
?
Hay menos alumnos
¿Quiénes se irían a otro lado a estudiar?
La escuela en general, y el grupo de pertenencia -o división- en particular, son factores clave a la hora de decidirse por ir a estudiar “afuera”. Hay gran variación entre escuelas. Mientras en la escuela 1704 el 80% de los estudiantes, o más, piensa irse de la ciudad para estudiar, en la Escuela N°751, 3 de cada 10 estudiantes estarían
en esta situación. En otros establecimientos, los alumnos dicen que no se van a ir de la zona, como el grupo de
la escuela 703. La instrucción de los padres también resulta ser un factor influyente en el hecho de irse. En la
Escuela N° 751, en el 80% de los hogares los padres poseen un nivel de escolaridad entre medio y alto, representados ambos grupos en partes iguales (figura 4).
Figura N° 4: proporción de estudiantes que se irían, por escuela,
a estudiar fuera del ámbito de la F.C.E.-U.N.P.S.J.B., Sede Trelew.
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203
NIVEL SECUNDARIO
CONCLUSIONES
Del análisis de los datos recogidos surgen perfiles de RS de los enunciados puestos a evaluar. La vida estudiantil en el último año del Polimodal tiende a ser, en términos generales, valorada positivamente por los estudiantes. Se inclinan a decir que poseen metas definidas y son más bien libres para elegir su futuro.
Las características para los diferentes conceptos, analizados mediante DS, permiten visualizar un perfil de
las representaciones sociales provenientes de los grupos escolares y para la media general.
En la búsqueda de las imágenes sobre el continuar estudiando una carrera universitaria, la información
más relevante del perfil, identifica al hecho como útil e importante. En particular, el grupo de la Escuela N°751,
caso referenciado en el trabajo, lo ve como más posible e importante que la media general.
Las imágenes logradas acerca de las carreras de Ciencias Económicas son similares al anterior en cuanto a
lo positivo, en todas las características. El estudiante resalta la significación social y económica del concepto.
En particular, el grupo del caso analizado se manifiesta mucho más a favor de estas dos características cuando
la división es de orientación comercial, afirmando para el caso analizado que la orientación escolar estaría
cumpliendo su objetivo.
BIBLIOGRAFÍA
?
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? 5. Aguilar, J., Pacheco, J., Andrade, J., Vargas Guitiérrez, M. Zetina, Q. 1992. Estudio sobre la validez concurrente del inventario de factores de carrera en estudiantes de licenciatura. Documento inédito. México, DF:
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Otra bibliografía consultada
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INVESTIGANDO PARA INTEGRAR EL NIVEL MEDIO CON LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS DE LA U.N.P.S.J.B.
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205
206
II JORNADAS DE SEXUALIDAD EN LA ADOLESCENCIA
II JORNADAS DE SEXUALIDAD EN LA ADOLESCENCIA
?
?
TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Secundario
1
2
PARTICIPANTES Scarlata, María Catalina; Etchechoury, Valeria ; Guza, Patricia ; Fara, Omar; Rogel, Paola; Ortega,
Natividad; Navarro, Carola; Guerrero, María Noel y Vázquez, Silvina
? INSTITUCIÓN Escuela N° 751 - Trelew - Chubut
1
2
? E-MAILS [email protected] y [email protected]
RESUMEN
Esta experiencia surgió como iniciativa de alumnos que buscaban volcar sus dudas más allá de una asignatura en particular dentro de la escuela. Luego del análisis con algunos docentes que lograron captar sus miedos, dudas e inquietudes, se logró unificar el planteo y se elaboró un proyecto sostenido durante los cinco días
de una semana completa. Comenzaron en 2009 y ante tan gratificadora respuesta, se planteó una segunda
edición con expectativas mayores. Los destinatarios fueron como en el año anterior, alumnos de 2° año de secundaria y 2° año de Polimodal, un total de 250 estudiantes. Se comenzó con un buzón de inquietudes, las que
fueron canalizadas por profesionales especialistas en salud y en psicología, quienes asistieron al colegio para
ofrecer charlas con los alumnos. Una vez que los aspectos teóricos fueron profundizados, se realizaron distintas actividades: visita de alumnos de la Escuela N° 730 que llegó a la instancia nacional de Feria de Ciencias con
un trabajo vinculado con enfermedades de transmisión sexual; proyección de videos y/o filmes sobre la temática, con posterior debate y elaboración de conclusiones; juegos didácticos orientados a guiar a los alumnos
sobre la aplicación de los conceptos aprendidos. Se confeccionaron dos carteleras temáticas, ubicadas estratégicamente en el colegio, se registró todo en fotos. Por último, se proyectó una presentación que recopiló toda la información, imágenes y anécdotas de lo vivido. Cabe destacar que durante las jornadas colaboraron
alumnos que el año anterior habían experimentado dicha vivencia.
DIAGNÓSTICO
En 2009 surgió la iniciativa de parte de un grupo de alumnos de profundizar aspectos teóricos relacionados
con la sexualidad adolescente, buscando poder volcar sus dudas más allá de una asignatura en particular dentro de la escuela. Paralelamente, varios docentes se manifestaron preocupados por la aparición de embarazos
en 1° año de Polimodal. Luego del análisis con algunos docentes que lograron captar esos miedos, dudas e inquietudes, se logró unificar el planteo y se elaboró un proyecto sostenido durante los cinco días de una semana completa y se organizaron las primeras jornadas de sexualidad adolescente, que resultaron de impacto positivo.
Ante tan agradable experiencia, este año, el equipo organizador no dudó en dar continuidad a las jornadas,
con el aval del equipo directivo del colegio. Se tomó como punto de partida el proyecto del año anterior, replanteando algunos aspectos como la fecha de realización, la participación de los padres, exposición de trabajos científicos presentados en feria de ciencias, asesoramiento de alumnos que el año anterior fueron destinatarios y nuevo profesional médico que se sumó al equipo.
F U N D A M E N TA C I Ó N
Parecería que nunca es suficiente la información que tienen los adolescentes cuando hablamos de sexualidad. Los medios de comunicación explotan el tema, y programas que consumen diariamente nuestros jóvenes, lo dejan muy al descubierto. Tal vez, algunos puedan charlar con sus padres o intentar volcar sus inquietu-
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207
NIVEL SECUNDARIO
des en sus pares, que prácticamente poseen las mismas dudas. Pero cuando el tema ingresa en nuestras aulas
no podemos hacer oídos sordos y es por ello, que desde cualquier espacio, consideramos que lo más importante es poder escuchar a nuestros jóvenes y asesorarlos de la mejor manera posible.
Año a año, el cuerpo y la mente del adolescente van cambiando y posiblemente cuando se aborda el tema
en asignaturas específicas como Biología o Ciencias Naturales, existe cierto rechazo por parte de los alumnos
ya que lo consideran temas “evaluables”, presentándose un verdadero obstáculo.
En consecuencia, este proyecto, surge y se lleva a cabo como respuesta a necesidades ciertas y como acción preventiva, que contempla el desarrollo de contenidos vinculados con métodos anticonceptivos, enfermedades de transmisión sexual, decisiones personales en cuanto a valores morales y éticos, reconocimiento
del propio cuerpo, etc.
MARCO TEÓRICO
Nadie ignora que hasta hace poco, la educación sexual en las escuelas fue un tema tabú, y que existen opiniones distintas en las escuelas y en las familias. En octubre de 2006, se publicó la Ley 26.150, Ley Nacional de
Educación Sexual Integral, que establece que todos los alumnos de las escuelas de la Argentina deben recibir
educación sexual articulando “aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos” [1]. Esta ley habilita que cada institución educativa pueda tratar y debatir estos contenidos, entre todos los miembros de su comunidad, respetando creencias y fortaleciendo valores. “Personalmente, creo que la verdad es lo mejor que
podemos dar a nuestros jóvenes para ayudarles a que elijan mejor y de manera más saludable. Pero deberíamos fortalecerlos también para que puedan hacer las mejores elecciones, y, en lo que se refiere a cualquier
conducta, la educación del carácter es fundamental. No podemos limitarnos a darles información y eslóganes;
debemos ayudarles a interiorizar los buenos valores, así como a desarrollar las aptitudes, o las costumbres,
que se corresponden con éstos” [2].
Si bien la ley, en su artículo 10°, plantea que “La presente ley tendrá una aplicación gradual y progresiva,
acorde al desarrollo de las acciones preparatorias en aspectos curriculares y de capacitación docente” [3] se
expone que se dará un plazo entre 180 días y 4 años para su aplicación.
Podemos decir que realmente su aplicación es gradual, ya que según estudios realizados por el Servicio de
Psicología Educacional y Psicopedagogía (SEPEP) perteneciente al Ministerio de Educación de Chubut, en las
escuelas de Trelew en donde el SEPEP trabaja, no se ha percibido la implementación de la ley. Más aún, se han
realizado capacitaciones docentes de la temática pero son pocas las instituciones en las cuales se ve reflejado.
Tal vez, esto se deba a la resistencia de ciertos docentes al hecho de hablar de sexo, sumado al desconocimiento de los lineamientos que propone la ley.
OBJETIVOS
?
Brindar respuestas a inquietudes planteadas por alumnos y docentes.
?
Ahondar sobre métodos anticonceptivos.
?
Ofrecer un espacio de reflexión sobre los embarazos no buscados.
?
Concientizar sobre posibilidades de contagio de enfermedades de transmisión sexual.
?
Recuperar valores morales.
208
II JORNADAS DE SEXUALIDAD EN LA ADOLESCENCIA
METODOLOGÍA
Las jornadas se realizaron entre el 3 y el 7 de mayo, en los distintos espacios de la escuela. Las mismas tuvieron como destinatarios alumnos de segundo año de Nivel Secundario y Polimodal correspondientes al turno tarde y turno mañana, respectivamente (un total aproximado de 250 alumnos entre ambos turnos). En el
turno de la tarde se trabajó con cuatro divisiones y en el turno mañana con cinco divisiones correspondientes a
las modalidades de Ciencias Naturales y Economía y Gestión de las Organizaciones.
Se replicaron las actividades en ambos turnos. Se planeó comenzar con el “buzón de inquietudes”, a implementar con colaboración de los mismos alumnos, con el fin de concentrar las preguntas que los destinatarios
realicen. Luego, esas inquietudes fueron canalizadas por profesionales especialistas en salud y en psicología,
que asistieron al colegio para ofrecer charlas organizadas con los alumnos (fotos 1 y 2). Una vez que se brindaron los aspectos teóricos, se planificaron distintas actividades: visita de un grupo de alumnos del colegio Nº
730 que llegó a la instancia nacional de Feria de Ciencias con un trabajo sobre el virus HPV, vinculado con enfermedades de transmisión sexual (fotos 3 y 4); proyección de videos y/o filmes sobre la temática, con posterior
debate y elaboración de conclusiones; juegos didácticos orientados a guiar a los alumnos sobre la aplicación
de los conceptos aprendidos (fotos 5 y 6)
Foto N° 1: Dr. Federico Shanahan.
Foto N° 5: alumnas disertantes y docentes.
Foto N° 2: Dr. Jorge Ojeda.
Foto N° 3: charla de HPV.
Foto N° 5: formando equipos.
Foto N° 6: cierre en el turno mañana.
Se confeccionaron dos carteleras temáticas, una para la planta baja y otra para la planta alta del colegio, se
tomaron registros fotográficos de quienes participaron y se cerraron las jornadas con un resumen musicalizado presentado en power point a los mismos alumnos participantes, proyectado en pantalla grande para su
mejor apreciación (fotos 7 y 8).
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209
NIVEL SECUNDARIO
Foto N° 7: cierre en el turno tarde.
Foto N° 8: cierre en el turno mañana.
Este año se previeron algunas novedades: se invitó a los alumnos que el año anterior participaron y que
ahora cursan tercer año, para que colaboren en la elaboración de las carteleras y en la coordinación de los juegos y se invitó a los padres para que asistan al cierre, ya que en la proyección se pudo apreciar todo lo que se hizo durante las jornadas.
Como guía de las acciones desarrolladas se muestra el cronograma de acciones
? Marzo - abril: reuniones organizativas previas con los docentes participantes, coordinación de acciones, elaboración de probable cronograma.
?
Abril: selección de películas, videos, publicidades y bibliografía. Elaboración y distribución de los buzones de inquietudes. Promoción de las jornadas a través de las aulas.
?
Recolección de los buzones con las inquietudes y entrega de los mismos a los especialistas.
?
Abril: diagramación de las visitas de los especialistas.
?
3 de mayo: presentación de carteleras alusivas.
? 3 y 4 de mayo: charlas de especialistas a los alumnos de 2° secundaria y 2° Polimodal. Exposición del trabajo de Feria de Ciencias.
? 5 de mayo: proyección de la película “La joven vida de Juno” del director Jason Reitman y la protagonista, Ellen Page. Año: 2007. Seguido por un cuestionario de reflexión que brindó insumos para evaluar resultados.
Proyección del documental “Mejor hablar de ciertas cosas” conducido por Gastón Pauls en el canal Encuentro. Tema: embarazo adolescente. Año: 2008
?
6 de mayo: realización de actividades lúdicas de aplicación de conceptos aprendidos:
Actividades para la reflexión a través de la lectura del cuento la leyenda Sioux [4].
Situaciones problemáticas para debatir: VIH Y SIDA: mitos y prejuicios-la prevención [4].
Juego corporal: dígalo con mímica. La toma de decisiones con la consigna lo mejor y lo peor de ser adolescente [4].
Juego de tarjetas de colores: “A todos nos puede tocar”… situación sobre contagio de HIV
Juego del dado gigante y tarjetas “pregunta”, “verdadero o falso” y “prenda” (Adaptación de las actividades propuestas por el Ministerio de Educación y Ministerio de Salud de la Presidencia de la Nación [5]).
210
II JORNADAS DE SEXUALIDAD EN LA ADOLESCENCIA
? 7 de Mayo: exposición del trabajo de Feria de Ciencias 2009 sobre el HPV y cierre con la proyección del
power point elaborado por una docente organizadora.
R E S U LTA D O S
Las inquietudes que surgieron de los buzones resultaron ser el punto de partida para el debate, la reflexión,
la toma de conciencia, el conocimiento de su cuerpo y del ajeno, el respeto por valores etc. Dentro de estas inquietudes, podemos hacer referencia a los dos niveles en los cuales se trabajó ya que la profundidad de las
mismas se basó justamente en la edad de los participantes: Algunas de las preguntas más interesantes en
Nivel Secundario (13 años):
¿Por qué es importante tener sexo? ¿Lo es?
¿Podes contagiarte enfermedades si practicas autoexploración de tu cuerpo? ¿Es malo practicar el sexo
oral?
¿Cuáles son las enfermedades más comunes de transmisión sexual?
¿A qué edad una mujer puede quedar embarazada?
Del Polimodal (16-17 años) podemos mencionar:
¿Cuáles son las enfermedades de transmisión sexual?
¿Qué es el HPV?
¿Cuál es la edad recomendada para utilizar un DIU como método anticonceptivo?
¿Por qué es ilegal el aborto?
Otro eje importante resultó ser la difusión de métodos anticonceptivos. Se difundió el uso correcto del
preservativo, pastillas anticonceptivas bajo prescripción médica, DIU (Dispositivo Intrauterino) entre otros. Se
descartó la idea como método preventivo a la pastilla del día después como comúnmente se la identifica.
También se consideró la abstinencia como valor para fortalecer la voluntad y eventualmente como método preventivo, así mismo como principio religioso; al menos hasta que los jóvenes estén seguros de lo que
quieren y tengan los conocimientos suficientes para evitar riesgos innecesarios; y en las preguntas para la reflexión, muchos de los alumnos consideraron esta opción como válida.
De la charla que realizaron las alumnas de la Escuela Nº 730 sobre el HPV surgió una pregunta clave: “¿El
preservativo previene todas las enfermedades de transmisión sexual?”. Se escuchó casi al unísono por parte
de los alumnos la respuesta “sí”. Ambas alumnas aclararon que no necesariamente. Una persona HPV positiva
podría tener afectados los testículos y los preservativos no cubren dicha zona. A ningún alumno se le había
ocurrido dicha idea y a partir de esa reflexión surgieron otros temas interesantes como el cuidado de la higiene
de la persona, no compartir prendas íntimas, toallas, etc.
Con respecto a la reflexión de los embarazos no buscados podemos decir que: entre los adolescentes hay
muchos mitos con respecto a las relaciones sexuales que pueden llevar a prácticas que “creen” que son seguras para evitar un embarazo.
Aún luego de las jornadas, los alumnos de 2° año de secundaria no tienen muy en claro los métodos relacionados a la prevención de embarazos o a la prevención de enfermedades.
La mayoría de los estudiantes de Polimodal, en cambio, considera que el preservativo es el método mas seguro, casi todos conocen más de tres métodos para prevenir embarazos y aproximadamente un cuarto de
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211
NIVEL SECUNDARIO
ellos considera la abstinencia como método de prevención.
Muchos están seguros que “a ellos no les va a ocurrir”. Algunos papás adolescentes admiten que se “cuidaron” las primeras veces y luego dejaron de hacerlo “por tontos”.
CONCLUSIONES
Realizando un balance entre el equipo organizador, especialistas, equipo directivo, personal docente y no
docente como así también a los propios alumnos del colegio, quedó claramente planteada la necesidad de implementarlo como objetivo institucional porque resultó ser un acierto. Es así, que la experiencia que tuvo sus
inicios en 2009, se repitió en 2010 y existe la clara intención de dar continuidad en los años venideros.
En ambas ocasiones la experiencia demostró que es altamente positivo y fortalecedor brindar esta instancia a nuestros jóvenes ya que se comprobó su incidencia en el desarrollo de actitudes tales como el compañerismo, la responsabilidad, el compromiso, el cuidado de lo propio y de lo ajeno, cuidado de la higiene personal,
el valor por el conocimiento, el respeto por quienes estudian e investigan. En ciertos casos, mencionar en sus
casas las actividades desarrolladas en estas jornadas, ha actuado como disparador para comenzar a hablar de
temas que en ocasiones no se abordan en la familia.
Por otra parte vale la pena comentar que la segunda edición tuvo un valor agregado: la concientización del
HPV que generaron las alumnas del colegio N° 730. Hecho muy significante para los adolescentes de nuestra
escuela. Por un lado, se vio reflejado el compromiso de esas alumnas para acercar la información y por otro lado, como miembros de la ciudad de Trelew que han participado en la instancia nacional de Feria de Ciencias
2009. También fue muy importante este año poder sumar a los padres cuando se realizó el cierre de las jornadas.
DISCUSIÓN
Sin lugar a dudas, la deuda establecida en cuanto a la educación sexual en la institución, ha sido parcialmente saldada gracias a este tipo de actividades en las que se brinda un buen ambiente para el diálogo, la participación y el debate. No sólo los alumnos se sienten convocados por la temática sino que los propios docentes, directivos y padres, dan lugar a estos planteos de una manera definida, clara y reflexiva.
Cabe destacar la labor de todos los participantes ya que resultó ser un proyecto institucional de alto impacto y sostenido durante un tiempo institucional significativo. Pero consideramos muy necesario que se haga extensivo todo el año escolar, a través de todos los espacios curriculares, a partir de los Lineamientos Curriculares Para La Educación Sexual Integral, del PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL, LEY NACIONAL N° 26.150.
Proyectos de este tipo, no podrían realizarse si no tomamos conciencia que educar en sexualidad es una
forma de apreciar que la vida sucede en un cuerpo y que, como seres humanos, podemos también entender,
analizar y cuidar lo que sucede con nuestros cuerpos, como parte del desarrollo integral de nuestra ciudadanía
y nuestras relaciones. De tal modo, educar en sexualidad implica tanto ofrecer conocimientos para la prevención de embarazos no deseados e infecciones de transmisión sexual, como formar en valores, sentimientos y
actitudes positivas frente a la sexualidad.
Como todo proceso educativo, es muy importante que los docentes nos ubiquemos también en una situación de continuo aprendizaje que podamos analizar, revisar y valorar críticamente los sentimientos y pensamientos que habitualmente tenemos respecto de la sexualidad, y ponderar en qué sentido pueden éstos resultar un obstáculo para acompañar a los adolescentes en la adopción de comportamientos de cuidado.
BIBLIOGRAFÍA
?
1. Ley 26.150 Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Artículo 1°
212
II JORNADAS DE SEXUALIDAD EN LA ADOLESCENCIA
? 2. Joakin De Irala, 2008. “Educación de la afectividad y de la sexualidad y educación del carácter”.
Ponencia presentada en el Congreso Internacional sobre Familia y Sociedad. Barcelona
(http://icefsal.org/docs/irala_abstinence_final_spa_uic_ref.pdf)
? 3. Ley 26.150 Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Artículo 10°
? 4. Martha Weiss y Sandra Di Lorenzo, 2008. “100 ideas para la educación sexual en la escuela secundaria: recursos para el aula”. Buenos Aires. Editorial Buenos Aires. Troquel SA
? 5. Ministerio de Educación - Ministerio de Salud, Presidencia de la Nación, 2009. Proyecto de Armonización de Políticas Públicas para la Promoción de Derechos, Salud, Educación Sexual y Prevención de VIH/SIDA en
el Ámbito Escolar en “Material de formación de Formadores en educación sexual y prevención del VIH/SIDA”.
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213
214
LA LÍRICA COMO FUNDADORA DE NUESTRA IDENTIDAD NACIONAL
LA LÍRICA COMO FUNDADORA DE NUESTRA IDENTIDAD NACIONAL
?
?
?
?
TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Secundario
PARTICIPANTES Dalmau, María Laura; Tapia, Karina Elizabeth y Dalmau, María Victoria
INSTITUCIÓN Escuela N° 752 “Profesora Raquel Chattah de Bec” - Rawson
E-MAILS [email protected], [email protected] y [email protected]
RESUMEN
En la actualidad, en los actos patrios, se presenta el problema de que los alumnos no cantan las canciones
patrias. Para indagar en esto, se realizó una encuesta, la cual dio como resultado que los alumnos no conocen
los nombres de las canciones patrias, los autores, ni la letra o las temáticas que las componen. Para superar estas dificultades se propuso, desde el área de Lengua y Literatura, el uso de nuevas tecnologías como Internet o
el uso del Word en la búsqueda de las distintas canciones, sus autores y el contexto en que fueron escritas. Esa
búsqueda y selección del material culminó en la creación de un cancionero. A partir de éste, se indagó en el
análisis específico del área: recursos poéticos, métrica, temas, lo cual ha repercutido en forma directa en los
alumnos de la Escuela Nº 752 “Profesora Raquel Chattah de Bec” de Rawson.
DIÁGNÓSTICO
Este proyecto nace como una forma de dar respuesta a una problemática particular que se vivencia en los
actos escolares con nuestros alumnos. Ésta consiste, básicamente, en el silencio que se genera cada vez que se
inician los cantos patrios. Si bien muchas veces se debe a la vergüenza generalizada, también, puede residir en
el desconocimiento del significado de las letras. De esta manera, los alumnos no se apropian de las canciones
como parte de la cultura argentina.
Nos pareció propicio que, en el marco del Bicentenario, se reivindiquen dichas letras; no sólo para que no
queden en el olvido, sino para indagar en nuestras raíces como nación.
Si bien la problemática se acota a dos divisiones de 3º año de Secundario y a cuatro de 1º año de Polimodal,
es importante destacar que ésta podría ser extensible a diferentes cursos o instituciones.
F U N D A M E N TA C I Ó N
En el marco del Bicentenario de la patria, proponemos desde el área de Lengua y Literatura indagar sobre
el ser nacional argentino. Para ello, se propone la recopilación e investigación de las distintas letras de nuestras
marchas e himnos patrios que marcaron un momento determinado del país, ya sea por sus creadores como
por su implementación.
Se trata de revisar las letras de las canciones patrias que conforman nuestra identidad nacional: Himno Nacional Argentino, Aurora, Mi bandera, Marcha de las Malvinas, Marcha de San Lorenzo e Himno a Sarmiento.
Para ello, los alumnos investigan sobre los poemas, autores, contextos [1, 2, 3]. Luego, se analizarán los recursos estilísticos utilizados en ellas con sus respectivas intencionalidades. El análisis promueve, a través de la
contextualización histórica, la función de los recursos poéticos utilizados por los autores de las distintas letras.
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215
NIVEL SECUNDARIO
MARCO TEÓRICO
La constitución de una sociedad se relaciona con la identidad (no se debe confundir lo anterior con la identidad personal, que estudia la psicología). Ésta comprende los rasgos sociales que se oponen a otros: grupo social, país, continente. Por ejemplo, la organización socio-política que había comenzado con las independencias de América Latina en el siglo XIX. La oposición con los colonizadores españoles, franceses o ingleses, alimentó las ideas de independencia y soberanía [4, 5].
La complejidad de definir los límites de esa identidad entre una comunidad y otra, se traslada al propio
concepto de literatura. Esto, también, formará los hechos de pluma de varios de los escritores americanos. Temas como el antiespañolismo, americanismo e indianismo son recurrentes en la literatura americana. Sobre
esto dialogan los textos de Paz [6], Campra [7] y Pizarro [8]. Estos críticos manifiestan la dificultad de definirla:
¿Literatura hispanoamericana, iberoamericana, latinoamericana? Expresiones que marcan una época de producción literaria y momentos socio-políticos de un continente: la pertenencia o no al continente europeo.
El período de luchas, por la independencia y revoluciones americanas, fueron tiempos de gran desarrollo
intelectual y literario. Momento de conformación de distintos diarios y el comienzo de las gestas de los primeros versos de la patria. Testigo de esas luchas por la libertad e independencia de las Provincias Unidas del Río
de La Plata y de toda América. Escritores como Vicente López y Planes, con versos como armas de denuncia y
lucha social. Posteriormente, las distintas temáticas desarrolladas en este período marcaron la Literatura contemporánea americana [9, 10].
Esas incertidumbres, en la época de independencia, fueron promotoras del arte neoclásico en la literatura,
marcando la ruptura con el barroco americano. El neoclasicismo representó el estilo de las ideas y legitimó a la
clase emancipadora. Estas constituyeron las bases de las obras contemporáneas que se encuentran en el mercado editorial y de las futuras letras patrias.
La literatura, en un sentido amplio, es considerada una herramienta fundamental que facilita la lectura de
distintos discursos sociales y puntos de vista: sociología, historia, psicología, entre otras disciplinas. En otras
palabras, como manifiesta Bombini en voz de Martín Kohan [11]: “La literatura nos prepara para 'leer mejor'
todos los discursos sociales”. Todo esto forma parte de nuestra identidad, conformada por el capital económico, cultural y simbólico [12].
En conclusión, proponemos el rescate de distintas expresiones literarias nacionales, específicamente, las
canciones patrias, que comenzaron a perfilar nuestra identidad nacional como argentinos. Estas formaron y
forman parte de nuestro patrimonio cultural, que continúa vigente. Sin embargo, esto no implica que, en la actualidad, se comprendan o comprometan los ciudadanos de nuestro país. Por esa razón, desde el área de Lengua y Literatura nos pareció oportuno ante esta problemática indagar sobre este tema en la literatura con dos
cursos de 3º año de Secundario y cuatro de 1º año Polimodal de la Escuela Nº 752 “Profesora Raquel Chattah
de Bec”.
Nuestra propuesta se presentó desde un enfoque comunicativo, debido a que pretendemos un alumno activo, capaz de alcanzar por medio de la metacognición, un aprendizaje significativo. Indagaremos sobre los
tres ejes fundamentales de la literatura y de la lengua: qué se lee, cómo y para qué. El arte es la esencia fundamental del ser humano, y como parte de ello, el lenguaje es un producto de la expresión cultural de la humanidad que crea y recrea el mundo que lo rodea.
OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN
Se trabaja con dos grupos de alumnos de 3º año de Secundaria y cuatro de 1º año de Polimodal pertenecientes a la Escuela Nº 752 “Profesora Raquel Chattah de Bec” de Rawson.
OBJETIVOS
?
Promover el interés en los alumnos sobre el contenido de las canciones patrias.
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LA LÍRICA COMO FUNDADORA DE NUESTRA IDENTIDAD NACIONAL
?
Crear espacios de reflexión.
?
Fomentar la creación de un cancionero.
?
Reconocer los distintos recursos poéticos existentes en las letras de las canciones.
?
Poner en práctica lo aprendido por medio de la sociabilización con sus pares.
?
Acercar a los alumnos a nuevas tecnologías: la computadora, Word, Internet.
HIPÓTESIS
La visión de los recursos poéticos en nuestras canciones patrias junto a su contextualización permite la
apropiación de las mismas por parte de los alumnos.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
De un total de 162 alumnos entre los dos cursos de 3º año de Secundario y cuatro de 1º año Polimodal, participaron de la encuesta 120. Sus edades rondan entre los 14 y 17 años.
El proyecto tuvo cinco etapas claramente definidas.
1. Actividad de pre-conceptos: responder a una encuesta pautada con anterioridad por las docentes. Algunas de las preguntas que se realizaron fueron: si conocen las canciones patrias; en caso afirmativo nombrarlas
en un cuadro; si analizaron o vieron las canciones en otras áreas, entre otras.
2. Recopilación de las letras patrióticas y sus autores en distintas fuentes.
3. Creación de un cancionero patriótico. En este punto se revisaron contenidos conceptuales como la escritura del prólogo, lo paratextual, entre otros.
4. Creación de elementos paratextuales en la utilización de nuevas herramientas tecnológicas.
5. El análisis de dichas letras (recursos poéticos, intencionalidad del autor, texto y contexto).
El objetivo final del libro y del seguimiento de estos pasos será que los estudiantes se apropien de las letras
a partir del conocer y que logren sociabilizarlo con los otros compañeros. Esto también propone una revalorización de los actos escolares, debido a que los cancioneros confeccionados por los alumnos podrán ser consultados en la biblioteca por quienes lo deseen y ser implementados en los propios actos. De esta manera, se propone otra focalización en los actos escolares: un espacio de conocimiento y de producción.
Cada dos cursos tuvieron asignado el análisis de una canción patria: autor, contexto, métrica y recursos
poéticos con el fin de organizar la sociabilización. A los 3º años se les asignó el Himno Nacional argentino; a dos
divisiones de 1º año Aurora y a las otras dos divisiones Marcha de las Malvinas. Esto no excluyó el análisis de
otras canciones.
R E S U LTA D O S
El 100% de los encuestados afirman conocer cuáles son las canciones patrias. Sin embargo, cuando deben
nombrarlas algunos lo hacen de manera incorrecta (figura 1):
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217
NIVEL SECUNDARIO
Figura N° 1: resultados porcentuales del reconocimiento de las canciones patrias.
En el caso del Himno Nacional Argentino (de aquí en adelante se designará el nombre correcto de las canciones con subrayado), el 60% de los encuestados lo nombraron correctamente; mientras el 40% lo denominó
de la siguiente manera: 2% Himno patrio, 1% El himno patrio (nacional), 1% Himno argentino, el 3% Himno, 3%
no lo consideran en el listado de canciones patrias, el 4% El himno, 4 % El himno nacional y el 22% Himno nacional.
Las personas que completaron el cuadro manifestando Himno o El himno cuando tuvieron que agregar
otro himnos no los reconocieron. Ejemplo de esto fue: nombra al Himno: “Himno” y a otro no lo considera como tal, por eso escribe “Sarmiento”.
La canción Aurora fue considerada en el listado de canciones patrias por 101 personas; mientras que 1 la
denominó La Aurora o Canción Aurora, y 17 no la consideraron.
La Marcha de las Malvinas fue nombrada sólo por el 23 % de los encuestados. Otros nombres que recibió:
Marcha a Malvinas, Marcha a las Malvinas, Marcha Malvinas, Marcha de las Islas Malvinas, Malvinas Argentina, Las Malvinas, Malvinas, Marcha las Malvinas, Marcha de Malvinas, Marcha a las Islas Malvinas, Malvinas
Argentinas, Marcha a la Malvina, La Marcha a las Malvinas, La Marcha de las Malvinas, La marcha de la Malvina, La Marcha de Malvinas, Islas Malvinas y El de Malvinas. Y el 14% no la incluyen en el listado de canciones
patrias.
La Marcha de San Lorenzo es reconocida por el 47% de los encuestados. Entre otros nombres que recibió
estuvieron Himno a San Lorenzo (15%), Marcha a San Lorenzo (4%), La Marcha a San Lorenzo (2%), Marcha San
Lorenzo (16%), Marcha a San Lorenzo (8%), 2% San Lorenzo, La Marcha de San Lorenzo (15%). Y el 5% no la incluyó en la lista.
El 57% de los encuestados no incluyeron al Himno a Sarmiento y el 18% lo nombra de manera correcta. El
resto lo denominó como Marcha a Sarmiento (1%), Marcha a Sarmiento (1%), La canción de Sarmiento (1%),
Canción de Sarmiento (2%), Sarmiento (10%), El Himno a Sarmiento (6%), Himno Sarmiento (1%) y Marcha de
Sarmiento (3%).
El 90 % no incluye al Himno al Libertador General San Martín y el 1% no lo nombra. El 9% restante le otorga
los siguientes nombres: Marcha a San Martín, Marcha de San Martín, Himno de General San Martín, Himno al
General San Martín, El Himno a San Martín y San Martín.
El 95% no consideró al Saludo a la bandera en el listado de canciones patrias. El 2% la reconoció con ese
nombre y el resto la denominó Saludo a mi bandera y Marcha a la bandera.
218
LA LÍRICA COMO FUNDADORA DE NUESTRA IDENTIDAD NACIONAL
Otras canciones que se incluyeron en el listado de canciones patrias fueron la Marcha Avenida de la Camelias (1 persona), Canción del estudiante (1 persona) o Marcha del estudiante (1 persona) y la Marcha a Formosa (2 personas).
Al preguntar en qué áreas habían analizado las canciones patrias: 94 alumnos respondieron en el área de
Música; 5, en Lengua; 6, en Ciencias Sociales; y 1, en Formación Ética. Las últimas áreas pertenecían al 1º y 2º
Ciclo de la Educación General Básica.
El 87% no respondió ante el interrogante de si conocían a los escritores de las canciones patrias. El 13 %
afirmó conocerlos respondiendo que el autor del Himno Nacional Argentino era Vicente López y Planes y Blas
Pareda. Este último, compositor de la música y no autor de la letra.
En relación a lo antes expuesto, el 51% de los encuestados no conocía lo que había sucedido históricamente en esos tiempos; mientras el 49% no responden. Esto se relaciona con otra de las preguntas sobre el conocer los temas.
Los temas de la Marcha de las Malvinas son: “la guerra, habla de las islas Malvinas, describe a las islas y reclama por nuestra soberanía y los soldados caídos, de la guerra de Malvinas, himno a los derrocados en Malvinas, exponen algunos versos Rompa el manto de neblinas,…, en honor a las Islas Malvinas, a que son argentinas y sobre las islas Malvinas y su historia”.
Del Himno Nacional argentino manifestaron: “nuestros país, sobre la argentina, habla de la Argentina, al
pueblo argentino, representación de la patria argentina, la libertad, la grandeza y la historia de la Argentina,
pueblo que era esclavizado y luego se volvieron libres, representación de la Argentina, orgullo, historia, libertad (relacionada con la Nación), es como vamos formando el escudo, sobre nuestra patria, cuando nos libramos de España, exponen el comienzo del primer verso Oíd, Mortales…, habla de la patria, es el himno que representa a la Argentina en todas partes, aquí está la bandera idolatrada, la bandera, la libertad, habla sobre las
naciones, habla sobre Argentina y de representarnos”.
De Mi bandera: “adula a nuestra bandera, de la bandera argentina y habla de la bandera”.
De Aurora exponen como tema los primeros versos “Alta en el cielo un águila guerrera, audaz se eleva un
vuelo triunfal…, de la bandera argentina, bandera, describe cómo es la bandera y sobre el amanecer y el izamiento de la Bandera”.
De La marcha de San Lorenzo: “la guerra que tuvo San Martín en San Lorenzo, vida de San Martín, por el
cruce de los Andes, por liberación de países bajo dominio inglés y por el cruce de los Andes, batalla de San Lorenzo, sobre la pelea de San Lorenzo y exponen los primeros versos Febo asoma, tras su manto iluminan el histórico…”.
Del Himno a Sarmiento: “habla del padre de la escuela, tributo al profesor Domingo Faustino Sarmiento,
por liberación de países bajo el dominio de los ingleses, creador de escuelas y la bandera y la vida de Sarmiento”.
Y por último del Himno al Libertador General San Martín: “San Martín tributo al General San Martín, habla
sobre la grandeza de él y de San Martín”.
El 13% no responde a la pregunta reconocen recursos poéticos. El 83% no los puede reconocer; y el 4%
puede hacerlo. Luego en el análisis áulico, los alumnos pudieron reconocer: imágenes, encabalgamientos,
metáforas, anáfora, vocativos, entre otros.
La información sobre los autores, el contexto y las letras de las canciones patrias se obtuvieron a partir del
uso del Internet. El problema se presentó cuando tuvieron que armar lo paratextual del libro, no porque no supieran cuáles eran, sino porque no poseían un conocimiento acabado sobre el uso de las herramientas de
Word. Esto se pudo apreciar, principalmente, en los alumnos de 3º año de Secundario, y no tanto en los 1º año
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219
NIVEL SECUNDARIO
de Polimodal.
En la etapa de presentación de lo aprendido a otros compañeros, surgió la timidez de algunos, pero gracias
al apoyo del grupo y el respeto por parte de los otros, pudieron superar estas dificultades.
CONCLUSIONES
A partir de los resultados obtenidos, se pudo apreciar que no se tenía en claro cuál era el nombre de nuestras canciones patrias. Se confundían himnos con marchas. Esto justificaría el problema de que algunos no conocían el o los temas de las canciones patrias.
Gracias a esta propuesta, se logró promover en los alumnos el interés por conocer los autores, los recursos
poéticos, el o los contenidos de las canciones patrias. Este análisis nos llevó a generar un espacio de reflexión
continua sobre lo que cantamos en los actos patrios.
La propuesta de la creación de un cancionero patrio y su posterior impresión para ser utilizados por todos
los que deseen, entusiasmó a los alumnos. Además, pudieron superar las dificultades en el manejo de las herramientas de computación y lograr sus objetivos.
Por último, la sociabilización con los otros cursos involucrados en el proyecto resultó positiva porque fue
un intercambio respetuoso de lo aprendido en clase: recursos poéticos, contexto. También, los alumnos pudieron superar la timidez de algunos gracias al grupo de trabajo.
La visión de los recursos poéticos en nuestras canciones patrias junto a su contextualización permitió otra
mirada de las canciones desde el área de Lengua y Literatura. De esta manera, los alumnos pudieron apropiarse de las mismas.
DISCUSIÓN
Actualmente, existe el proyecto “De mi tierra hacia Latinoamérica” [13], que está dirigido al 1º y 2º ciclo, y
7º año. Está dirigido a las áreas de Música, Educación Física, Plástica y Tecnología. Este proyecto, al igual que el
nuestro, tiene como finalidad conocer sobre lo que nos constituyó y nos conforma como argentinos. Lo que
nos diferencia de este proyecto son el nivel educativo de implementación, las áreas en que se realizan y la extensión del proyecto (institucional).
El trabajo del Instituto Argentino Árabe Islámico, al ser anual, no tiene publicada sus conclusiones. Sin embargo, en su fundamentación plantea la misma problemática que nuestro trabajo: los alumnos no conocen
qué nos constituye como sujetos argentinos. Como expresa la fundamentación de ese proyecto: “los valores
han ido mutando desde esos primeros tiempos de organización nacional y la escuela debe ser la mediadora en
el rescate de esas raíces con el fin de afianzar la identidad nacional.” Esto último permitirá una mayor aceptación y respeto por el otro.
BIBLIOGRAFÍA
? 1. MAGLIO, Federico Martín “Letras de canciones patrias en línea”, Sitio web FMM Educación. Consultar en http://www.fmmeducacion.com.ar/Escritos/Patrias/0patrias.htm. Canciones argentinas. Mayo 2010.
Cancionero patriótico. Mayo 2010.
? 2. DÍAS, Cintia Vanesa. 2008. “Revista de Literatura y cultura de la palabra Maneras de bien soñar”. Remanso Producciones. Consultar en http://www.turemanso.com.ar/maneras/canciones/himno.html. Mayo 2010.
? 3. Folleto: Himnos y Símbolos Patrios. Gobierno de la provincia del Chubut.
? 4. ROJAS MIX, Miguel. 1982. Historia de la literatura hispanoamericana: “La cultura hispanoamericana
del siglo XIX”. Tomo I. Madrid. Cátedra.
? 5. HIDALGO, C. y TAMAGNO, L (comp.). 1992. Etnicidad e Identidad. Buenos Aires. Centro Editor de
América Latina. Págs. 53-54.
220
LA LÍRICA COMO FUNDADORA DE NUESTRA IDENTIDAD NACIONAL
?
6. PAZ, Octavio. 1981. In/ Mediaciones: “Alrededor de la literatura hispanoamericana”. Barcelona. Seix
Barral.
? 7. CAMPRA, Rosalba.1987. Razones de la máscara en América Latina: “La identidad y la máscara”. México. Siglo XXI.
? 8. PIZARRO, Ana (coordinadora). 1985. La Literatura Latinoamericana como proceso: “Introducción”.
Buenos Aires. Centro Editor de América Latina.
? 9. ROSEMBERG, Fernando (Recopilador). 1966. La lira Argentina. Selección. Buenos Aires. Eudeba.
? 10. JENKINS, Richard. 2007. Identidad Social. Traducción de Patricia Méndez. Londres. Routledge.
? 11. BATTILANA y G. BOMBINI (eds.) 1997. Voces de un campo problemático. Actas del Primer congreso
nacional de didáctica de la lengua y la literatura: “Sujetos, literatura y curriculum” de. Bombini. La Plata, Argentina.
? 12. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. 1996. Fuentes de la transformación curricular. Lengua. Buenos Aires. Talleres Gráficos Recali.
? 13. Instituto Argentino Árabe Islámico de Capital Federal: “De mi tierra hacia Latinoamérica”. Consultar
en: http://www.iaai.org.ar/instituto/pei.htm. Mayo 2010.
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221
222
RÍO PERCY AVENTURA 2010
RÍO PERCY AVENTURA 2010
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?
?
?
TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Secundario
PARTICIPANTES Salguero, Lautaro; Alarcón, Oscar; Cifuentes, Alcides; Rivadeneyra, Nicolás y Reguiló, Gustavo
INSTITUCIÓN Escuela Abierta Semipresencial N° 923 - Río Percy
E-MAIL [email protected]
RESUMEN
Este trabajo comenzó como una evaluación de un módulo de la materia “Educación Corporal”, centrada en
la realización de un proyecto. En nuestro caso elegimos hacerlo mediante un evento deportivo; una competencia de bicicleta y pedestrismo. Una vez hecha la parte teórica, continuamos con lo práctico. Esta etapa fue
la más extensa y a su vez la más intensa debido a que tuvimos varias reuniones con el subsecretario de Deportes de Esquel, que se ofreció a ayudar para que el evento se concretara. Luego, entregamos notas a los propietarios de los campos en las que les pedíamos permiso para poder marcar el circuito que pasaba por sus tierras.
También realizamos notas a los propietarios de estancias para solicitar colaboración para agasajar a los competidores luego de la competencia. Además, debimos buscar empresas como sponsors para poder pagar las
remeras de los participantes. La organización de los alumnos fue fundamental, ya que nos repartíamos las tareas a realizar para concretar la competencia (inscripciones, marcado y señalizado del circuito, pedidos de colaboración, búsqueda de sponsors y para el propio día del evento). Tuvimos mucha ayuda por parte de la Subsecretaría de Deportes, el Ministerio de Educación, la comunidad de Río Percy y de nuestro sponsor, el grupo
Fiorasi SA. Al finalizar, los corredores quedaron satisfechos con la competencia y todos se entusiasmaron con
la idea de un “Río Percy Aventura 2011”.
F U N D A M E N TA C I Ó N Y J U S T I F I C A C I Ó N
Comenzamos fundamentando esta iniciativa desde el punto de vista del grupo. Nos pareció importante e
interesante proponer una actividad de estas características para la gente que vive en nuestra comunidad, tener la posibilidad de disfrutar este tipo de espectáculos, como también que los deportistas participen en dicha
competencia, puedan conocer nuestros atractivos y se interioricen un poco más con el entorno natural que
nos rodea. También de esta manera, generar un impulso turístico ya que al recorrer los senderos, caminos y
demás lugares por donde pasa la carrera, podrán vivenciar cuánta belleza natural tenemos como hábitat y de
esta manera, lograr que nos visiten nuevamente o difundan lo vivido para que otras personas se interesen por
este lugar.
La razón de este proyecto es realizar alguna actividad deportiva en nuestra comunidad ya que es un lugar
nuevo y atractivo para los deportistas y los espectadores que deseen concurrir. De esta manera, los deportistas tendrán un recorrido placentero porque podrán disfrutar de nuestro paisaje.
A través de este proceso, los alumnos podrían aplicar muchos temas de la propia materia, así como también comprender distintos aspectos relacionados con la organización de este tipo de eventos.
OBJETO DE ESTUDIO
Fueron beneficiarios de este evento el público que estuvo presente y los deportistas. Desde lo académico
fueron destinatarios los alumnos y docentes participantes de la institución.
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223
NIVEL SECUNDARIO
OBJETIVOS GENERALES
? Que los alumnos aprueben el Módulo Nº 1 del 2º año de “Educación Corporal” a través de una actividad
diferente.
?
Que nuestra comunidad pueda ver y disfrutar de una actividad deportiva.
? Juntar dinero para realizar un viaje educativo a Península Valdés o la ciudad de Buenos Aires, dependiendo de la cantidad de dinero recaudado.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
? Lograr la coordinación y el trabajo en grupo mediante la distribución de roles y el cumplimiento de los
mismos.
?
Que la gente de los alrededores pueda conocer el lugar.
?
Tratar de organizar y concretar este evento lo mejor posible.
?
Formalizar esta actividad para que pueda perdurar en los siguientes años.
?
Hacer conocer nuestra comunidad por los atractivos naturales que posee.
?
Generar nuevas ideas para que se albergue y desarrolle el deporte.
?
Consolidar el grupo de alumnos.
?
Desarrollar el valor del respeto por el trabajo del otro.
?
Lograr compromiso en la división de tareas.
?
Organizar y gestionar tareas distintas con un mismo objetivo.
?
Que los alumnos logren plasmar la experiencia vivida en emprendimientos futuros propios.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Tareas realizadas previas al evento
? Pedimos colaboración a las autoridades de la Subsecretaría de Deportes de Esquel para tareas de seguridad, asistencia médica, premiación y guía, teniendo en cuenta la experiencia que poseen en la realización de
estos eventos.
?
Confeccionamos una lista de materiales necesarios para la competencia.
? Elevamos notas de autorización a los propietarios de los campos dueños de los predios por donde estaba el trazado del circuito.
?
Tomamos fotografías del mismo para la competencia.
224
RÍO PERCY AVENTURA 2010
?
Realizamos un recorrido del circuito para, de esa manera, eliminar del trazado lugares de riesgo.
?
Trazamos el circuito.
? Redactamos y elevamos notas de pedido de colaboración para atender diferentes necesidades, como
por ejemplo, para el asado, camisetas, entre otros.
? Un grupo trabajó en la publicidad del evento con muchas y diferentes tareas: diseño del afiche y logo
del evento que se utilizó para todo (afiche, camiseta, premios).
? Otro grupo se dedicó a conseguir sponsors para la competencia, en este caso confirmó la colaboración
de Fiorasi SA.
?
Realizamos por medios radiales, televisivos y escritos la invitación a los competidores y público en ge-
neral.
? Destinamos siete días para la realización de la preinscripción e inscripción a la competencia, con la colocación de un puesto en la Secretaría de Deportes de la Municipalidad de Esquel que fue atendido en días y horarios diferentes por grupos de dos alumnos.
? Efectuamos la distribución de roles para el día de la competencia: asadores, guías del circuito, cronometristas, fotógrafos, asistentes de los competidores en la llegada.
?
Permanente acompañamiento, estímulo y asesoramiento por parte de los docentes a los alumnos.
Indicadores de evaluación de las tareas realizadas durante el evento
Durante la realización del evento, se puso en juego y evaluó todo lo planificado y las responsabilidades y
actuación de los chicos a través de distintos indicadores de evaluación:
?
Cantidad de inscriptos para realizar la carrera.
?
Porcentaje de participación del alumnado.
?
Número de presentes en la presentación de la carrera.
?
Cantidad de pre-inscripciones en la semana previa de la competencia.
?
Cantidad de inscripciones (disponibles por categoría).
?
Cantidad de fondos recaudados.
?
Desarrollo del propio evento (figura 1) y los comentarios de los participantes sobre el mismo.
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225
NIVEL SECUNDARIO
Figura N° 1: distintos momentos durante el desarrollo de la carrera. a) Alumnos registrando
tiempos. b) El segundo de la carrera a la salida del parque cerrado. c) Vehículos de Defensa Civil
que acompañaron la competencia. d) Asados en fase de preparación para el cierre del evento.
R E S U LTA D O S
La carrera se realizó con éxito, hubo más de 40 inscriptos sin problemas de seguridad ni lesiones en los
competidores. Los asados (eran dos capones, vacíos al asador, chorizos, etc.) estuvieron por demás sabrosos y
abundantes, el público se quedó a compartir del mismo y se generó una instancia de intercambio muy valiosa.
Otra cuestión a tener en cuenta es que tanto los competidores, como el público en general como también
los miembros de la comunidad educativa y la población en general quedaron con mucho entusiasmo para la
organización de “Río Percy Aventura 2011”.
Los docentes consideramos que lo mejor de todo fue que pudimos saber que cuando se solicita el apoyo de
la comunidad para distintas actividades ésta siempre responde, tal como pasó con actividades posteriores, como ferias de empanadas y venta de tortas.
En referencia a los alumnos y la cuestión pedagógica fue extremadamente positivo. Podemos decir que hubo un antes y un después para algunos estudiantes en su compromiso con la escuela, con sus propios procesos
de aprendizajes, etc. Quiere decir que muchas veces es necesario que los docentes salgamos del libreto e intentemos generar otras estrategias para, de esa manera, ayudar a nuestros alumnos a encontrar su propio camino.
CONCLUSIÓN
Lo primero que se debe mencionar es que la actividad fue exitosa desde los distintos objetivos buscados.
Fueron directos beneficiarios el público que estuvo presente, sobre todo las que por primera vez vivían un
evento como éste; y, por otro lado, los deportistas con su entusiasmo, logrando alcanzar la meta, disfrutando
226
RÍO PERCY AVENTURA 2010
así nuestro paisaje cordillerano, estrenándolo, ya que nunca antes por la zona se había realizado algo similar.
Y por último, fuimos beneficiados nosotros como alumnos y docentes ya que por un lado nos afianzó como
grupo, y por el otro, el participar de la organización de un evento de este tipo nos brindó experiencia y herramientas para poder aprender e incorporar los conocimientos de cómo organizar y cómo llevar a la práctica
nuestros propios proyectos, ideas y pensamientos para el futuro. También hubo un aprendizaje por parte de
los docentes, ya que al no residir en la comunidad teníamos poco contacto con la gente del lugar, al realizarse
esta actividad pudimos integrarnos aún más con mucha gente que se acercó a ayudar, tales como pobladores
que eran tíos de los alumnos, gente del lugar que desinteresadamente se acercó a colaborar, etc.
BIBLIOGRAFÍA
Educación corporal 2º Polimodal. (2001) Módulo 1. Profesor Justo Ferrando.
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228
VIAJES EDUCATIVOS
VIAJES EDUCATIVOS
?
?
?
TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Secundario
PARTICIPANTES Blanck, Marcela y Hughes, Virginia
E-MAIL [email protected] y [email protected]
RESUMEN
La experiencia educativa “Viajes de Estudio” tiene por objeto socializar, compartir y favorecer la incorporación de los mismos en los proyectos áulicos e institucionales de los colegios de Polimodal con itinerarios formativos y/o trayectos técnicos profesionales. Como profesores del nivel hemos tenido la oportunidad de gestionar, organizar y participar de distintos viajes en la jurisdicción y hacia distintos puntos geográficos del país
(Río Negro, Jujuy, Buenos Aires, etc.) permitiendo compartir con adolescentes de entre 15 y 20 años experiencias de enseñanza y de aprendizaje activas, únicas e irrepetibles. La organización de guías de trabajo y la integración de distintos contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales) de los espacios curriculares,
las competencias y capacidades previstas por los módulos, brindan la posibilidad de aprender a partir del contacto con el medio. El vínculo que se establece con los adultos responsables del grupo permite conocer, compartir los intereses y especialmente las habilidades que los estudiantes desarrollan en ámbitos alejados del espacio aula-colegio con pautas de trabajo y convivencia especialmente pensadas y diseñadas para este tipo de
prácticas. En esta oportunidad queremos explicitar específicamente los viajes realizados a la ciudad de Buenos
Aires, al Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), en el marco de la Resolución Nº 269/06 “Documento mejora continua de la calidad de la educación técnico profesional” y anexos que promueve la participación de alumnos de colegios técnicos o con itinerarios formativos.
F U N D A M E N TA C I Ó N
El viaje estudiantil al Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), tiene por objetivo construir una
experiencia novedosa e inolvidable en el horizonte de las prácticas escolares habituales, ya que abre un panorama interesante, rico y único en las posibilidades de trabajo, en un ambiente estimulante para el estudiante.
Habitualmente, un viaje se considera una actividad de riesgo, de exigencias burocráticas y económicas, de
mayor trabajo para el docente que dar la clase tradicional en el espacio áulico por lo que no se incorporan en
las distintas actividades previstas por los docentes para realizar con los estudiantes.
A lo largo de este tipo de encuentros, los jóvenes deben participar en talleres, espacios recreativos y de intercambio, juegos y reflexiones con otros estudiantes y adultos. Vivenciar una experiencia de encuentro y vida
en común, de construcción de vínculos de confianza y trabajo entre jóvenes provenientes de realidades culturales y geográficas muy distintas de la provincia. Además se prevé que los jóvenes que realicen este viaje estudiantil provengan de modalidades muy diferentes como pueden ser electrónica, gestión de las organizaciones,
acuicultura, agropecuaria, etc., lo cual enriquecerá la resolución de situaciones problemáticas que necesitan
de la interdisciplinariedad a fin de que los educandos puedan apropiarse de los conocimientos y métodos que
de manera lineal y transversal vayan surgiendo al avanzar el proyecto.
MARCO TEÓRICO
La Ley Nacional de Educación Técnico Profesional Nº 26.058/06 crea el Fondo para la “Mejora continúa de
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229
NIVEL SECUNDARIO
la calidad de la educación técnico profesional” con el propósito de garantizar la inversión necesaria para el mejoramiento de la calidad de las instituciones de educación técnico profesional (ETP).
Para el logro de estos objetivos el fondo prevé once líneas de acción de alcance nacional y de ejecución jurisdiccional e institucional bajo la modalidad de planes de mejora jurisdiccionales e institucionales. Dentro de
estas once líneas, una de ellas considera la posibilidad de organizar y llevar adelante la propuesta de viajes
educativos dentro del INET y/o a otros organismos públicos o privados de cualquier centro urbano del país,
que la jurisdicción o la institución considere oportuno visitar.
Con el fin de llevar adelante los objetivos de la Ley 26.058/06 y del fondo, se firma un convenio marco de
cooperación entre el INET y el Ministerio de Educación de Chubut. En el artículo cuarto del mismo, el INET se
compromete a brindar asistencia técnica y financiera para llevar adelante las mencionadas acciones.
OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN
Alumnos de colegios técnicos de la jurisdicción que cursan su 2º año de Polimodal y que hayan sido seleccionados por sus propios docentes por cumplir con determinados estándares académicos y socio-comunitarios (buen rendimiento académico, compromiso institucional, compromiso con la comunidad, con capacidad
de integración).
OBJETIVOS
? Contribuir a la defensa y promoción del patrimonio natural y cultural de la nación, las provincias y la
comunidad local, comprometiendo a los jóvenes con el cuidado y vigilia de los mismos.
? Favorecer el desarrollo integral de los alumnos, profundizando la construcción de la propia identidad
en contextos de diversidad cultural.
? Brindar experiencias de aprendizaje en distintos ámbitos que fortalezcan procesos de convivencia, en
un clima de aceptación y respeto por las diferencias.
? Fortalecer los vínculos institucionales e interinstitucionales de los establecimientos que participan del
plan de mejora, favoreciendo la comunicación, sistematización y transmisión de las vivencias.
? Estimular el trabajo en equipo y el abordaje de situaciones problemáticas de índole tecnológica desde
la interdisciplinariedad.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Se pueden distinguir tres etapas: 1) En el Colegio del cual provienen los alumnos, 2) Con los profesores responsables del viaje y 3) Con profesionales del Centro Nacional de Educación Tecnológica (CeNET) ubicado en el
interior del INET.
1) En el colegio: los alumnos en forma individual resuelven, previamente al viaje, una guía de investigación
de acuerdo a la modalidad sobre temáticas pre establecidas por el CeNET para cada uno de los viajes. Consultan bibliografía y sitios de Internet de acuerdo a la consigna para luego sistematizar la información. Durante la
etapa son guiados por docentes de la formación orientada y de los módulos de los itinerarios formativos o de
los trayectos técnicos profesionales de la institución.
2) Con profesores responsables del Viaje: los profesores responsables de coordinar y acompañar en el viaje, diseñan una guía de acuerdo con la ruta establecida, instrumento importante para sacar provecho de los
230
VIAJES EDUCATIVOS
días que dure la experiencia. Los estudiantes tendrán a su disposición el cuaderno de ruta con el que tendrán
que trabajar. Antes de emprender la marcha, es fundamental que aprendan historia y geografía de la provincia
o localidad que irán a visitar y también las de los compañeros de otros centros de educación con los que les tocará convivir. Esta convivencia enriquece la tolerancia y el respeto de la idiosincrasia de cada alumno. Las actividades planteadas en el cuaderno de ruta exigirán al alumnado una visión particular de los detalles. Se trata
de exprimir hasta la última gota de la retina joven e inquieta que mira y observa, aprende y se enriquece. A lo
largo del viaje se sucederán retazos de historia, de naturaleza, de gente, de gastronomía, artesanía y aplicaciones tecnológicas los que volverán en sus fotografías y videos, pero sobre todo, este viaje, ampliará el horizonte
de su cultura.
Durante el viaje se permite la organización en el micro de acuerdo a como lo desean los alumnos, tienden a
sentarse con el compañero del colegio o la ciudad. Primeramente se presentan los objetivos e itinerario del
viaje. Se explican las pautas generales (en el micro y en las paradas técnicas, almuerzo) y de trabajo durante la
semana que dure la experiencia. Se organizan actividades lúdicas con el objeto de favorecer la comunicación e
integración.
Se hacen explicaciones sobre la geografía y la historia durante el Itinerario Chubut - Bs. As.
En los tiempos libres en Buenos Aires, en que no dependen de las actividades organizadas por el INET, se
organizan circuitos con el objeto de visitar Plaza de Mayo, edificios históricos, Avenida de Mayo, Plaza del Congreso, Avenida 9 de Julio, Corrientes, peatonales Florida y Lavalle, Galería Pacífico, El Abasto, Casa de Carlos
Gardel y Cuadra Histórica, barrios tradicionales como La Boca, Puerto Madero. Se difunde la historia de la ciudad y puntualmente sobre los lugares a recorrer. Se prevé una tarde libre para la visita de centros comerciales.
Durante esos momentos se registran imágenes, entrevistas para difundir en los colegios de origen una vez
concluido el viaje.
3) En el CeNET: en una primera instancia se organizan actividades lúdico-recreativas con la finalidad de estimular la integración, la organización de grupos y el primer acercamiento al trabajo en equipo.
Posteriormente los alumnos integrados en grupos heterogéneos en cuanto a las modalidades del Polimodal resuelven una situación problemática interdisciplinaria en las que deben recurrir y aplicar los conocimientos generales y propios de cada itinerario formativo y trayecto técnico profesional. Se recuperan las competencias a través de la aplicación de las distintas capacidades estudiadas -momento en el que trabajan la guía de
investigación individual realizada en la primera etapa - y acceden a todos los recursos disponibles (humanos,
tecnológicos, materiales). Con el objeto de favorecer la solución de la situación planteada, se realizan visitas
guiadas por el interior del Instituto Nacional de Enseñanza Técnica observando los distintos laboratorios y fábricas (como por ejemplo Toyota, Colombraro, La Serenísima), al Teatro San Martín, a la Comisión Nacional De
Energía Atómica (CONEA), al Instituto Sábato para visualizar los distintos procesos productivos, sistemas de
automatización y tecnológicos, controladores lógico programables, robótica, etc. El itinerario de las visitas en
el exterior del INET se modifica de acuerdo a la problemática planteada a los jóvenes.
La duración de la actividad prevé el trabajo continúo durante los cinco días de estadía con una carga horaria
de ocho horas reloj aproximadamente. El primer día se hace la presentación de la tarea, del segundo al cuarto
día resuelven la situación problemática en equipos y el quinto día organizan la presentación escrita y oral a través de un plenario con soportes variados (maquetas, Power Point, Autocad u otros programas de acuerdo a la
situación planteada y modalidad que cursan los alumnos).
R E S U LTA D O S
Los viajes realizados a Buenos Aires desde 2008 al presente año son cuatro, en los que han viajado ciento
cincuenta y ocho alumnos acompañados por veinte docentes. En cada ocasión se han organizado de una forma distinta los grupos de alumnos de manera de ir favoreciendo la integración jurisdiccional, fomentar la relación posterior de los alumnos, de los docentes que acompañan y a través de ellos los distintos colegios.
El grupo de docentes responsables de cada viaje monitorea las distintas instancias y diariamente en un espacio y tiempo definido abordan, con el grupo, las dudas o planteos con respecto a la situación propuesta por
responsables del CeNET, y determinadas cuestiones como, por ejemplo: la responsabilidad ante el grupo, la
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231
NIVEL SECUNDARIO
puntualidad en los horarios previstos para encuentros, en cuanto al traslado por la ciudad, entre otros.
Con respecto a la evaluación del viaje en general, se organizan instrumentos concretos en cada uno de
ellos, socializando las conclusiones antes de finalizar el mismo con los alumnos y sistematizándolo en un informe a entregar a la Dirección General de Promoción Científica y Técnica (DGPCyT) del Ministerio de Educación
de Chubut una vez concluido.
Hemos podido comprobar que las actividades desarrolladas durante la semana permiten dar significado a
lo que aprenden en su trayectoria escolar, los alumnos manifiestan seguridad de los conocimientos adquiridos. Pueden entender la vinculación de lo que aprendieron con lo que ellos visualizan en las visitas, a través de
las entrevistas y explicaciones de los guías.
Desde el CeNET se envían a la DGPCyT las conclusiones del trabajo realizado por cada grupo y de las encuestas individuales realizadas a cada alumno participante. En general se los consulta sobre las visitas, el trabajo en equipo y el rol de los especialistas del INET.
CONCLUSIONES
Consideramos la experiencia de los Viajes Educativos, y en particular los realizados al CeNET, muy valiosos
para los jóvenes y profesores acompañantes. La posibilidad de conocer otros adolescentes, los distintos centros de desarrollo, investigación y formación educativa de nuestro país contribuye en la enseñanza que día a
día se brinda en las aulas de los colegios técnicos, permite la aplicación de capacidades, la demostración de lo
que son capaces de resolver y la integración en equipos de trabajo donde cada uno ocupa un rol fundamental
por sus características personales y académicas.
Como adultos responsables de la educación en las aulas, actualmente nos permite visualizar cuales son las
dificultades que se presentan en la resolución de problemáticas que posteriormente debemos trabajar hacia
el interior de la jurisdicción y por ende de los colegios participantes.
Como docentes responsables de la organización y como acompañantes, somos responsables de dar a conocer la propuesta de los planes de mejora, puntualmente, el formulario F03 del Plan de Mejora Continúa de
la Educación Técnica Profesional como posibilidad de incorporar los viajes en los proyectos institucionales; favoreciendo el trabajo interdisciplinario como forma de motivar a los jóvenes y favorecer el aprendizaje significativo y; especialmente, la posibilidad costear las actividades propuestas por medio de la presentación de un
proyecto viable, que permita interactuar con el medio productivo y sea financiado por el INET.
B I B L I O G R A F Í A Y N O R M AT I VA D E R E F E R E N C I A
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“Atlas de Ruta” (2009), Bs. As. Cartomax.
Colombraro, Ricardo V. (2005) “Autobiografía de un industrial”, Bs. As., TZE.
“Buenos Aires. Guía más Plano” (2005), Bs. As., Aguilar.
Litwin, Edith (2008), “El oficio de enseñar. Condiciones y contextos”, Bs. As., Paidós.
Mastellone, Pascual (2000), “Ayudando a conocer el Mundo de la Leche”, Bs. As., Ángel Estrada.
Sabugo, Mario (2006), “Buenos Aires, excursiones mínimas”, Bs. As., Equipo Editorial.
Settembrino, Zulema G. de (2004), “Vademecum del Director”, Bs. As., Novelibro SA
Ley Federal de Educación Nº 24195 (1993)
Ley de Educación Técnico Profesional Nº Ley 26.058 (2005)
Convenio Marco de Cooperación entre el Instituto Nacional de Educación Tecnológica del Ministerio de
Educación Ciencia y Tecnología y el Ministerio de Educación de la Provincia de Chubut, diciembre 2005.
? Resolución del Consejo Federal de Cultura y Educación Nº 269/06 “Documento Mejora Continua de la
Calidad de la Educación Técnico Profesional” y Anexos.
? Resolución Nº 232 MCyE 98
? Resolución Nº 217 MCyE 99
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234
NIVEL
SUPERIOR
Experiencias e
Investigaciones
Educativas 2010
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APRENDER Y ENSEÑAR EN LA SOCIEDAD RED
APRENDER Y ENSEÑAR EN LA SOCIEDAD RED
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TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Superior
1
PARTICIPANTES Pérez, Damián y Huarte, Ramiro
INSTITUCIONES Instituto Superior de Formación Docente N° 813 - Lago Puelo - Chubut e Instituto de Formación
?
Docente Continua - El Bolsón - Río Negro
1
E-MAIL [email protected]
RESUMEN
El presente proyecto forma parte de iniciativas que impulsan políticas de inclusión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) en la formación inicial del profesorado. Los institutos de
formación docente resultan un espacio ineludible para la introducción y puesta a prueba de las NTIC como herramientas de aprendizaje. Se propone tomar a las NTIC como un espacio para la utilización de estas herramientas en forma transversal a las áreas curriculares. Se impulsa la introducción de las NTIC en el desarrollo de
proyectos curriculares en los institutos superiores de formación docente, a cargo de profesores, acompañados y monitoreados en pareja pedagógica por el referente TIC, generando a su vez la promoción de la cooperación y el intercambio entre colegas. El objetivo es generar dentro de los ISFD (Instituto Superior de Formación
Docente) un espacio de investigación y desarrollo de proyectos e intercambio en torno a las NTIC a partir de su
utilización directa en un ámbito educativo, con el propósito de analizar su aplicación en las diferentes áreas
que componen la formación de los futuros docentes. A la vez intenta, mediante esta práctica, generar un espacio para “aprender a utilizar” e incorporar dinámicamente estas nuevas herramientas. El propósito final apunta a mediar la internalización en los estudiantes del uso de las NTIC como una herramienta más a utilizar en sus
futuras prácticas docentes.
DIAGNÓSTICO
El desarrollo profesional docente incluye un compromiso tanto con la formación inicial como con una actualización sistemática en el conocimiento y las competencias en NTIC, así como un desarrollo profesional
continuo que abarque los cambios en el currículo y las nuevas prácticas de enseñanza, producto de la necesidad de integrar las NTIC al proceso educativo general.
Los estudios transversales sobre este tema, encuentran que los profesores manifiestan una fuerte carencia de formación y la necesidad de capacitación al respecto, aún en los países de larga tradición en esta
práctica. Un relevamiento realizado en 1999 en Estados Unidos [1] demuestra que solamente el 10 % de los
docentes informaron sentirse muy bien preparados para utilizar computadoras e Internet en la enseñanza en
el aula. El 23% dice sentirse bien preparado. También es el caso del estudio Computers in Education (CompEd)
realizado en 21 países en 1992 [2] y del estudio SITES-M1 que abarcó 26 países en 1998 [3]. Para el área latinoamericana, el estudio del IIPE-Buenos Aires coordinado por Emilio Tenti Fanfani [4], recoge información para
Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Más de la mitad de los hogares de docentes de Argentina (52,1%), Brasil
(49,1%) y Uruguay (56,3%) cuentan con computadora, y un cuarto de los docentes peruanos (24%) dispone de
este instrumento. Este informe muestra que los docentes tienen todavía un largo trecho por recorrer en cuanto a la disponibilidad de equipamientos básicos de las NTIC y en cuanto a sus usos más corrientes como herramientas de producción y reproducción cultural. En lo que se refiere al uso del correo electrónico, menos de un
tercio de los docentes lo hace diariamente o por lo menos cada quince días. La mayoría de los docentes no recurre nunca a este medio de comunicación. En la Argentina, por ejemplo, casi tres cuartas partes de ellos nunca usan correo electrónico. En este país los más excluidos son los profesores de enseñanza media; en el resto
de los países, en cambio, esta situación es más frecuente entre los maestros de primaria. En todos los países
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NIVEL SUPERIOR
los docentes del sector privado tienen ventajas sobre los del sector público. Por último y como era de esperarse, el nivel socioeconómico también determina fuertemente el recurso a esta práctica de comunicación. En
cuanto al uso de Internet, la mayoría de los docentes de los países estudiados no lo hace nunca (Argentina
71,5%, Brasil 54,8%, Perú 54,9% y Uruguay 58,2%). Por último, la intervención en grupos de discusión a través
de listas de correo electrónico es una práctica que de hecho no está presente entre los docentes sudamericanos [5].
El primer momento de las políticas NTIC estuvo, y en muchos casos aún lo está, ligado con la distribución de
equipamiento en las escuelas, su uso pedagógico es incorporado, posteriormente, como contenido de la capacitación docente. Por lo tanto, no son opciones excluyentes. Las competencias en este nivel, se relacionan con
la posibilidad de intervenir en el rediseño y la adaptación del currículo, acompañar (coaching), monitorear y
desarrollar materiales digitales, desarrollar una visión de lo que deben ser las NTIC en educación y cooperar
con los colegas para lograrlo. Las investigaciones fortalecen la idea de que la capacitación en la integración de
tecnologías en el currículo, parece tener mayor impacto en los docentes que la capacitación en habilidades
tecnológicas elementales [1].
Las diferencias en las posibilidades de acceso a la tecnología implican, también, fuertes distancias en las
posibilidades de acceso a productos culturales, a la información y al conocimiento, esto impacta en la construcción de subjetividad, los proyectos de vida futura y la participación ciudadana de las nuevas generaciones.
Es por ello, que la integración de las NTIC en la escuela no se comprende como un problema meramente técnico e instrumental. Abordado desde una perspectiva educativa y cultural, la incorporación de NTIC a la enseñanza exige el desarrollo de habilidades analíticas, cognitivas, creativas y comunicativas de alumnos, docentes
y directivos, que permitan tanto la apropiación significativa de la oferta cultural, tecnológica e informacional
circulante como la producción de mensajes requeridos para el desempeño personal, profesional y ciudadano
en una sociedad pluralista y democrática.
J U S T I F I C A C I Ó N D E L P R O Y E C T O Y F U N D A M E N TA C I Ó N P E D A G Ó G I C A
En el libro titulado “El ordenador invisible” [6] se sostenía la necesidad de dejar de centrar nuestra mirada
en las máquinas para plantearnos el tipo de educación más adecuada y conseguir que haya una verdadera
apropiación de la tecnología, que los ordenadores se conviertan en herramientas tan cotidianas como los lápices, los bolígrafos y los libros que ocupan espacio en nuestras aulas. En el libro, se recogían algunos estudios
en los que se demostraba la poca integración real de las tecnologías en la escuela. La escritura del libro finalizó
en 2000, o sea que han pasado diez años desde su elaboración. Durante este tiempo, los avances tecnológicos
han sido muy importantes y la incorporación y acceso a la red se ha extendido de forma notable. Sin embargo,
son pocos los matices que se pueden agregar al diagnóstico realizado en aquel momento.
El uso de las tecnologías de la comunicación y la información en la escuela supone un cambio que pone en
cuestión aspectos fundamentales de la cultura escolar, que es necesario revisar en el propio ámbito de la formación docente. En una sociedad informacional y global, la escuela no puede quedar fuera del impacto de las
nuevas tecnologías que implican, no solo un cambio en la transmisión de la información, sino en su producción
y circulación.
¿Cómo encarar este cambio en la organización y la gestión del conocimiento en la escuela, sino desde la
misma formación docente? ¿Cómo introducir una nueva cultura del conocimiento sin el acompañamiento y
contención a los mismos formadores de formadores? ¿Cómo encarar la formación de nuevos docentes sin
pensar en qué consiste la novedad que vincula a la tecnología con la educación?
Como señala Marcelo [7], los cambios en los profesores no pueden hacerse al margen de cómo se comprende el proceso de aprendizaje de los propios profesores. ¿Cómo se aprende a enseñar? ¿Cómo se genera,
transforma y transmite el conocimiento en la profesión docente? Comprender lo que se aprende y aprender a
aprender son algunos de los aspectos más repetidos en toda la bibliografía sobre el tema, y ello es aplicable
tanto a los estudiantes como a los propios profesores. El objetivo es que, una profesión docente caracterizada
por lo que Wenger [8] denomina una comunidad de práctica a través de la que la experiencia individual pueda
convertirse en colectiva. Una profesión que necesita cambiar su cultura profesional, marcada por el aisla-
238
APRENDER Y ENSEÑAR EN LA SOCIEDAD RED
miento y las dificultades para aprender de otros y con otros; en la que está mal visto pedir ayuda o reconocer
dificultades. Los estudiantes se alfabetizan digitalmente en casa de forma mucho más masiva e importante
que en la escuela. Y, lo que es más grave, esta formación no es integrada ni utilizada por la escuela. La escuela
integra, en el mejor de los casos, la tecnología para hacer lo mismo que hacía: buscar información, realizar
ejercicios repetitivos, etc.
Este proyecto, propone utilizar un modelo pedagógico cognoscitivo y a la vez constructivista, basado en el
análisis de las prácticas de aprendizaje y enseñanza, las formas de representación del conocimiento, la interacción y la colaboración entre colegas. Repensar hoy las NTIC supone la forma en que nos apropiemos de ellas y
los vínculos que puedan tejerse en relación a los objetivos del propio aprendizaje. En particular, en el marco de
Institutos de Formación Docente, se trata de generar experiencias educativas que permitan experimentar con
los recursos y habilidades que las mismas habilitan. La formación docente, no puede ignorar las posibilidades
que brindan las NTIC para generar nuevas formas de enseñar y aprender en torno a la construcción de nuevos
conocimientos. Según el informe de UNESCO IPPE 2006 [5], las alternativas en cuanto a la enseñanza de las
NTIC difieren, en relación a si se tratan de una materia independiente, de un enfoque transversal a todas las
materias o de ambas opciones. En el caso de la enseñanza en el Nivel Inicial, se trata de un enfoque integrado
que caracteriza a todas las enseñanzas en esta etapa. En la Educación primaria, en el caso de su enseñanza
obligatoria, se privilegia la opción: “como instrumento al servicio de otras materias” y en otros, se incluye además como asignatura propia. En la educación secundaria, la opción que prevalece es la de asignatura propia. El
informe de la oficina argentina de la UNESCO opta por una opción mixta como la más efectiva. El presente proyecto adhiere a una opción mixta.
La introducción de tecnologías para enseñar y aprender, en sus dos versiones: comunicativa e informativa,
supone un cambio de paradigma para el propio contexto de educación. En este sentido, este proyecto propone dos niveles de reflexión, uno orientado al uso a un nivel utilitario -que tienen incorporado los jóvenes ante
todo- en un nivel de interacción social, es decir, cómo utilizar un software para determinado propósito previsto, pero no mucho más allá de eso; otro nivel de reflexión apunta a una comprensión en profundidad de las
implicancias sociales, las tendencias y conceptos más avanzados que supone su utilización para el aprendizaje
y la enseñanza.
Elena Barberá [9], en su aguda reflexión sobre la introducción de tecnologías en la educación, se pregunta
sobre dónde radica el núcleo del cambio. Si no nos hiciéramos esa pregunta, podría darse el caso de la introducción de los recursos tecnológicos sin la riqueza, que suponemos puede producir, en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
En principio, podemos reconocer que la tecnología abre posibilidades de colaboración entre los alumnos y
una mayor interactividad general, facilita los procesos de retroalimentación y ayuda a una mejor representación (multidimensional) de la realidad [9].
Toda utilización escolar de la tecnología refleja una determinada filosofía. Esta filosofía, puede estar explícita en los planes y documentos de la escuela referentes a la tecnología, o puede estar implícita en el método general de la enseñanza y el aprendizaje, en la comunidad escolar. Sabemos que el aprendizaje se ve
facilitado por la participación en comunidades de práctica, que son grupos de individuos que comparten un
propósito común a través de su lenguaje, prácticas de trabajo, herramientas y valores intelectuales [10]. En
este proyecto, se trata de utilizar las tecnologías de las comunicaciones, a fin de construir comunidades de
aprendizaje entre docentes, entre alumnos y entre ambos. El proyecto resulta una base experimental para la
utilización de tecnología, en la elaboración de nuevos recursos para el aprendizaje y la enseñanza, realizar
indagaciones y establecer nuevos tipos de relaciones didácticas. Se trata de establecer una comunidad creativa que pueda construir, experimentar y desarrollar proyectos para la enseñanza en el profesorado. El desafío
no será solo obtener mayor facilidad de acceso a la información para el desarrollo de proyectos didácticos,
sino construir una comunidad de docentes que permita programar y poner a prueba actividades apropiadas,
que aproveche los recursos de la Web para mejorar el aprendizaje, los resultados y a su vez, formar a los
profesores para que puedan tomarse libertades de experimentar y aprovechar al máximo el uso de las redes
en sus clases.
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239
NIVEL SUPERIOR
OBJETIVOS
El objetivo general del proyecto, es integrar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación a la
formación docente inicial en los institutos de formación docente, abarcando cinco áreas de desarrollo:
?
Integración y desarrollo curricular: desarrollo y puesta en marcha de proyectos curriculares en las diferentes áreas de formación docente.
?
Investigación: promover la reflexión acerca del uso de las tecnologías en la enseñanza.
? Fortalecimiento de la institución educativa: fortalecimiento de los equipos institucionales para seleccionar, evaluar, gestionar y reconocer las especificidades y potencialidades de las NTIC para un uso adecuado
en relación con los objetivos pedagógicos preestablecidos en sus proyectos.
? Comunidad docente: generar intercambio y colaboración interinstitucional en la reflexión y el desarrollo de estrategias de enseñanza y propuestas didácticas, así como en los nuevos lenguajes y culturas de la sociedad de la información.
? Capacitación: en servicio de profesores, equipo directivo y en el equipo de fortalecimiento en proyectos NTIC de los ISFDC.
I D E N T I F I C A C I Ó N D E F O R TA L E Z A S Y D E B I L I D A D E S
Fortalezas
La inclusión de herramientas tecnológicas en las escuelas se vería impulsada por ingreso de estudiantes futuros docentes- alfabetizados en nuevas tecnologías y estrategias claras para su uso pedagógico. El marco
institucional que brinda apoyo y sostiene el modelo de trabajo propuesto, se basa en una pareja pedagógica
formada por los docentes de área y el referente NTIC, quien a su vez, esté trabajando en forma transversal a
todas las áreas, facilitando la experimentación de formadores no experimentados y dando lugar a su capacitación.
La mayoría de los insumos (computadoras, programas, plataforma virtual, conectividad, etc.), necesarios
para la implementación de este proyecto, se encuentran disponibles hoy por hoy, en la mayoría de los ISFD o
en las escuelas.
Debilidades
Las resistencias al ingreso de las nuevas tecnologías en la formación y la práctica docente y el esfuerzo adicional que conlleva la experiencia. Docentes sin horas asignadas para la formación e incorporación de nuevas
herramientas pedagógicas. Instituciones con docentes “taxi”, con pocas horas asignadas a la institución, que
dificulta el compromiso con el proyecto institucional.
D I S E Ñ O D E TA L L A D O Y O P E R AT I V I Z A C I Ó N
Tiempo total estimado del proyecto
Se estima que el tiempo total requerido que permita la implementación del proyecto, su evaluación, ajuste y
su nueva implementación, sería el de un ciclo lectivo. Sin embargo, será recién en el ciclo lectivo posterior, durante
el período de residencia de los estudiantes, que podrán apreciarse los efectos que este proyecto tuvo en ellos.
240
APRENDER Y ENSEÑAR EN LA SOCIEDAD RED
Etapas para su implementación y detalle de actividades
a. Diagnóstico
Durante la primera etapa del proyecto se prevé un relevamiento mediante planillas de uso de materiales y
actividades, para detectar los docentes que trabajan con las nuevas tecnologías, qué es lo que hacen con ella,
tanto dentro de los ISFD como en sus prácticas habituales fuera del mismo. Encuestas a docentes y estudiantes
que reflejen el impacto de estas tecnologías en su vida cotidiana, cuáles son sus expectativas respecto de las
mismas y cuál es su imaginario en cuanto a la relación de las mismas con los procesos sociales que hoy por hoy
se están dando dentro y fuera de la escuela. Esto dará el piso inicial que este proyecto necesita para su implementación.
b. De los acuerdos Institucionales
“La actitud de los miembros del equipo directivo respecto de los medios tecnológicos resulta de capital importancia para asegurar una buena organización de los recursos y un buen funcionamiento las aulas. Además
de utilizar las TIC´s en aquello que faciliten su labor directiva (dando así ejemplo al resto de la comunidad educativa), la dirección debe facilitar la integración de las NTIC procurando las infraestructuras necesarias (espacios, materiales…), dinamizando su uso y asignando una disposición horaria suficiente para los coordinadores,
promoviendo actuaciones formativas e informativas dirigidas al profesorado, apoyando a los docentes más
entusiastas y animando a los que están más dubitativos …”[11].
Previo a la implementación del proyecto, es necesario llegar a una serie de acuerdos institucionales, a fin
de darle el marco necesario que permita desarrollar las actividades del mismo, dentro del ISFD.
La presentación del proyecto al consejo directivo y a los referentes de área es fundamental, pues asegura el
compromiso y aval de los mismos para poder concretar, luego, acuerdos que permitan a los docentes incluir el
proyecto dentro de sus compromisos de trabajo y dedicarle las horas que sean necesarias para su implementación, así como para disponer de los recursos disponibles del ISFD.
Es importante, también, que sea el mismo consejo directivo el que le presente el proyecto a los docentes a
fin de darle mayor impulso a la propuesta. Esto facilitará los acuerdos que sean necesarios realizar entre las
distintas áreas participantes: horarios, carga horaria destinada a las actividades, disponibilidad de los profesores y recursos, etc.
Luego, y a medida que se vayan desarrollando las actividades, será necesario ir estableciendo acuerdos
con las direcciones de las diferentes escuelas con las que se presente la oportunidad de trabajar. Estos acuerdos podrán ser formulados desde las distintas áreas comprometidas con el proyecto o directamente desde la
dirección de los ISFD.
c. De los acuerdos con docentes
Luego de los acuerdos institucionales habrá que encontrar puntos de encuentro con las posibles áreas a
trabajar, las más permeables para encarar esta primera etapa son: Informática, Tecnología y Educación, como
promotoras del proyecto en sí y Expresión, Naturales, Sociales y Residencia, para llevar adelante las experiencias.
d. Planificación de actividades e implementación
Luego de logrados los acuerdos que enmarcan la actividad en conjunto, será necesario encarar la planificación de la tarea a desarrollar.
En esta etapa se propone la elaboración de proyectos curriculares que involucren a los profesores de las
diferentes áreas y al referente TIC.
Se propone el uso de las herramientas NTIC como soporte del aprendizaje basado en Proyectos, con énfasis en la colaboración.
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241
NIVEL SUPERIOR
En el proyecto las NTIC serán andamiajes- apoyos, soportes que brinda el docente a sus estudiantes para
ayudar en su aprendizaje.
Los profesores podrán utilizar las NTIC en el proyecto curricular para:
Comunicar el proceso de aprendizaje (brindar a los alumnos guías, modelos a seguir) // Monitorear el
progreso de cada alumno o grupo y ayudar a los alumnos a monitorear su propio proceso (haciendo anotaciones, reflexiones, planes y predicciones) // Realizar trabajos en colaboración (trabajar e intercambiar ideas con
otros) // Comunicar el resultado del proyecto a otros interlocutores (del grupo o fuera del mismo).
Cada proyecto curricular contará con:
Las metas, los objetivos o las expectativas de logro // La selección de contenidos // La organización y la secuenciación de los contenidos // Las tareas y las actividades // La selección de materiales y recursos // La evaluación de los aprendizajes // La organización del escenario.
El diseño de los proyectos seguirán los siguientes pasos:
Toma de decisiones acerca de qué, cómo y para qué enseñar, qué recursos incluir y cómo evaluar // Planificación del proyecto curricular con NTIC en las materias seleccionadas // Puesta en marcha de los proyectos en
el marco de cada una de las cátedras o materias seleccionadas.
e. De evaluación y reajuste
Luego de la evaluación, (ver Evaluación, más adelante) y análisis de la misma, será el momento de realizar
los ajustes que de ella surjan, a fin de mejorar el proyecto.
Una buena evaluación permitirá realimentar y mejorar la propuesta y su adecuación y expansión a otros
ISFD.
f. De la difusión
Además de servir para difundir la propuesta y sus resultados, este espacio se presenta como una instancia
muy interesante para compartirla con otros docentes, estudiantes y acceder a un intercambio que permita enriquecer el proyecto. Además, la creación de un banco con la recopilación y puesta a disposición de las experiencias realizadas, puede servir como insumo para otros docentes y futuros docentes.
Algunas de las estrategias posibles en esta etapa serían:
Creación de un blog relacionado con el proyecto // Construcción de una biblioteca virtual de proyectos //
1
Publicar documentos y actividades bajo la norma SCORM , a fin de facilitar su adecuación y reutilización // Administrar foros de discusión públicos o privados // Gestionar una lista de enlaces.
Todos estos elementos, se gestionarán tomando como base la página web y entorno virtual de aprendizaje
del ISFD proporcionado por el INFOD.
Elaboración de un boletín periódico y jornadas anuales de difusión de las actividades realizadas.
EVALUACIÓN DEL PROYECTO
Esta etapa es fundamental, para permitir analizar las fortalezas y debilidades que se encuentren luego de
la implementación, será necesario realizar una evaluación conjunta de distintos aspectos acerca del desarrollo
del proyecto, que permita mejorarlo y ampliarlo.
La evaluación deberán realizarla en conjunto todos los docentes participantes del proyecto, es importante
que tanto los instrumentos como la metodología a utilizar sea concensuada al comienzo de la actividad, a fin
de poder implantar los instrumentos de evaluación propuestos para tal fin.
Tanto la metodología como los instrumentos a utilizar, pueden ser diferentes para cada grupo que se conforme, lo importante es tener en cuenta que se deberían poder “detectar” varias cosas por separado, a saber:
1. La palabra SCORM es un acrónimo, viene del inglés y son las siglas de Sharable Content Object Reference Model, o lo que es lo mismo en
español: Modelo de Referencia para Objetos de Contenido Compartibles.
242
APRENDER Y ENSEÑAR EN LA SOCIEDAD RED
Dinámica de trabajo del grupo: ¿Fue la adecuada? ¿Qué fortalezas y debilidades encontraron en la dinámica de trabajo?
De la implementación de las NTIC: ¿Pertinencia de las herramientas seleccionadas? ¿Elementos que aportaron a la propuesta el uso de las NTIC? ¿Dificultades presentadas durante la implementación? ¿Fue positiva la
implementación de las NTIC en la propuesta? ¿Actuaron como facilitadoras? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué?
De la capacitación docente: ¿Qué elementos de su formación se pusieron en conflicto con el uso de las
NTIC respecto de la propuesta? ¿Cuáles fueron las mayores fortalezas y debilidades de la aplicación de las NTIC
en esta actividad? ¿Qué elementos dejó esta actividad en su formación? ¿Usaría las NTIC para alguna otra actividad? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué?
Del proyecto en sí: ¿Qué fortalezas y debilidades detectaron? ¿Cómo podría mejorarse la implementación
del mismo?
BIBLIOGRAFÍA FUENTES Y RECURSOS
?
?
1. HANCOCK, V. (2001) Promising Technology resources for teaching and learning. Mimeo ASCD.
2. NPELGRUM, W.J. y PLOMP, T.J. (1993) The IEA study of computers in education: implementation of an
innovation in 21 educational systems. Oxford, England. Bergamon Press. Primera edición.
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paradigm for lifelong learning. Amsterdam. IEA.
? 4. TENTI FANFANI, E. (2005) La condición docente. Datos para el análisis comparado: Argentina, Brasil,
Perú y Uruguay. Buenos Aires. Siglo XXI.
? 5. AAVV. (2006) "Tecnologías de la Información y la Comunicación. Estado del arte y orientaciones
estratégicas para la definición de políticas educativas en el sector". Buenos Aires. UNESCO
? 6. BEGOÑA GROS (2000): El ordenador invisible. Barcelona. Gedisa. Cap. III y VIII
? 7. MARCELO, Carlos (2002): Aprender a enseñar para la sociedad del conocimiento
? 8. WENGER, Etienne (2002) Comunidades de Práctica. España. Paidós Ibérica
? 9. BARBERA, Elena (2001) La incógnita de la Educación a distancia; Ed. ICE - HORSORI; Universidad de
Barcelona, España.
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? 11. GRAELLS, Pere Marques (2000). "Cambios en los centros educativos: Construyendo la escuela del
futuro", http://dewey.uab.es/pmarques/perfiles.htm#cambios#cambios, 12/2008, (en línea)
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CLASES DE APOYO A MAYORES DE 25 AÑOS
CLASES DE APOYO A MAYORES DE 25 AÑOS PARA EL INGRESO A ESTUDIOS SUPERIORES
?
?
?
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TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Superior
1
PARTICIPANTES Wajdzik, Lorena ; Vera, Orlando y Kupczewski, Marcos
INSTITUCIÓN Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco - Trelew - Chubut
1
E-MAILS [email protected] y [email protected]
RESUMEN
El proyecto “Clases de apoyo para mayores de 25 años” está integrado por graduados y estudiantes de las
diferentes facultades de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco (sede Trelew) que compartiendo aspectos centrales como la solidaridad y el compromiso con la sociedad, apuestan a un objetivo en
común. Se busca brindar clases de apoyo ad honorem a personas mayores de 25 años que no posean título
secundario y quieran realizar estudios superiores, mediante una instancia contemplada en la Ley de Educación Superior. Esta propuesta incluye clases interdisciplinarias dictadas en forma intensiva a lo largo de tres
meses. Se da ininterrumpidamente desde 2005 y hasta 2009. Han participo 488 personas, de las cuales 213
han rendido el examen de ingreso y 63 de ellos lo han aprobado. Estos resultados son mayores a otras sedes de
la misma Universidad donde el curso no se brinda. Por diversas razones, no todos los destinatarios llegan a
presentar el examen y continuar sus estudios en la Universidad y otros lo hacen en institutos de formación
docente. El impacto positivo ha sido considerable en los destinatarios y facilitadores del proceso, las devoluciones de los destinatarios son alentadoras para continuar con la iniciativa y la consolidación institucional del
proceso.
DIAGNÓSTICO
La Ley de Educación Superior Nº 24.521 aprobada en 1995, en su artículo Nº 7 establece que: “Para ingresar como alumno a las instituciones de nivel superior, se debe haber aprobado el nivel medio o el ciclo Polimodal de enseñanza. Excepcionalmente, los mayores de 25 años que no reúnan esa condición, podrán ingresar
siempre que demuestren, a través de las evaluaciones que las provincias, la Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires o las universidades en su caso establezcan, que tienen preparación y/o experiencia laboral acorde con los estudios que se proponen iniciar, así como aptitudes y conocimientos suficientes para cursarlos satisfactoriamente.”
En la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco (UNPSJB) el examen de ingreso a mayores de 25
años se implementó a partir de 1997 durante noviembre, el mismo fue tomado sin curso previo de nivelación y
sin posibilidad de realizar un recuperatorio. Por los rendimientos generales obtenidos, fue evidente la necesidad de implementar un curso de apoyo que permitiera revertir esta situación inicial, filosofía que hasta el día
de hoy ha continuado pero que en la práctica ha tenido importantes interrupciones en el tiempo.
Fue así que, dada la posibilidad legal de instrumentación, se unificaron los recursos humanos disponibles y
durante 1998 se desarrolló la primera experiencia de dictado de clases de apoyo para mayores de 25 años que
no tenían la certificación de sus estudios de nivel secundario. Esta posibilidad estuvo favorecida por la sensibilidad compartida por el trabajo social, así como el reconocimiento de todos aquellos que participaron de la
propuesta, de que esta sensibilidad es el motor para adaptar aspectos que posibiliten la inserción de la Universidad “con y en” la comunidad.
El salto temporal, en el curso de apoyo, no en la toma de evaluación, se extendió desde 1999 hasta 2005,
cuando se reinició la actividad de forma continuada hasta la fecha. En sus comienzos, la actividad estuvo bajo
la coordinación de la Unidad de Docencia e Investigación de la Carrera de Ciencia Política; esta responsabilidad
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245
NIVEL SUPERIOR
posteriormente fue asumida por la Coordinación de Extensión de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (FHyCS), sede Trelew.
F U N D A M E N TA C I Ó N
Esta propuesta se fundamenta en el convencimiento que tienen los docentes facilitadores y coordinadores
en que la educación debe ser pública, gratuita y universal, carácter que nos destaca como país frente a muchos
otros de América. Y en sintonía con el artículo 1 y 4 del Estatuto donde se afirma que la UNPSJB tiene “…la misión específica de crear, preservar y transmitir la cultura universal, reconocer la libertad de enseñar, aprender
e investigar y promueve a la formación plenaria del hombre como sujeto y destinatario de la cultura. (...) proyecta su acción y los servicios de extensión universitaria hacia todos los sectores populares.” Esta Universidad,
“guarda profundas relaciones de solidaridad con la sociedad de la cual forma parte. Es un instrumento de mejoramiento social al servicio de la nación y de los ideales de la humanidad. En su seno no se admiten discriminaciones de ningún tipo. Asegura dentro de su recinto la más amplia libertad de enseñanza, investigación y
expresión” (1).
Por otro lado, se es conciente que la construcción de conocimientos entre educadores y educandos, debe
ser un proceso solidario, democrático y dinámico. Es por esto que el compromiso de los facilitadores se da
principalmente por un aspecto ético, siendo una práctica no rentada en la cual se involucran tanto estudiantes
avanzados como egresados universitarios. Esto permite hacer efectiva la premisa de Universidad vinculada directamente a la sociedad.
Esta filosofía de trabajo colaborativo se ha puesto de manifiesto en la multiplicación de los conocimientos
que se logra a través de aquellos mayores de 25 años que aprobaron el examen y, con posterioridad, se convierten en facilitadores de conocimiento de los nuevos postulantes. También se abona en el hecho de que muchos de los facilitadores son, o han sido, alumnos de la Universidad y tienen la necesidad ética de realizar una
retribución por la posibilidad que tuvieron de realizar estudios superiores gratuitos de alto nivel académico.
Como profesionales o futuros profesionales, esta acción de solidaridad y socialización del conocimiento retoma los fundamentos planteados por Paulo Freire “Nadie es, si se prohíbe que otros sean” (2).
MARCO TEÓRICO
Teniendo a la vista el objetivo central del proyecto, que consiste en facilitar el acceso a estudios superiores
a personas mayores de 25 años que no hayan culminado sus estudios del Nivel Medio, es que se constituye un
grupo interdisciplinario de facilitadores, donde la perspectiva implica facilitar el conocimiento en un proceso
de construcción conjunta.
Los fundamentos que entendemos como pilares de una práctica educativa, social y política tienen implícito los siguientes ejes:
Educación pública y gratuita, carácter que nos destaca como país frente a otros de América.
Construcción de conocimientos entre educadores y educandos, en un proceso solidario, democrático y dinámico.
Compromiso, ad honorem, no monetario, sino ético, por parte de estudiantes y egresados universitarios
para abrir y hacer efectiva la premisa de vinculación con la sociedad.
Multiplicación de los conocimientos a través de los que aprobaron el mencionado examen, convirtiéndose a su vez en educadores de los nuevos postulantes.
Acorde al espíritu que fundamenta el proyecto, el adulto que se inscribe y desarrolla el curso para poder
rendir el examen de ingreso, es considerado estudiante por el equipo de facilitadores (3 y 4). A la persona que
se encuentra en el umbral de ingreso a la institución universitaria, que destina esfuerzo personal y familiar, el
hecho de ser reconocido como protagonista de un nuevo espacio educativo como efecto de sus propias decisiones, lo hace sentir integrado y le da mayor seguridad.
La educación con adultos implica una relación horizontal donde los facilitadores y educandos construyen
246
CLASES DE APOYO A MAYORES DE 25 AÑOS
una red de contenidos en la que se prioriza el interés de los últimos en función de llevar adelante una transformación de la realidad, sea en pos de un beneficio particular o colectivo (5).
El acto educativo en el marco de esta experiencia es, en principio, un esfuerzo y un desafío para romper con
el estereotipo de un docente “funcional”. Como práctica educativa con sujetos adultos comprende una acción
solidaria, dado el compromiso que tanto el educador como el educando ponen en juego con la intención de lograr diferentes metas de ambas partes; se obtienen logros que amplían a modo de plus el capital cultural y social de todos los participantes, muchas veces “a pesar de ellos mismos” (6). Es necesario como educador /
facilitador, tener en cuenta que todo ser humano es educador y aprendiz, es culto y es ignorante, y la comunicación cultural educativa va mas allá de las edades, el género, los sectores sociales, grupos étnicos, religiones,
etc.
Un potencial a destacar de la experiencia en la educación con adultos es el vínculo directo con las prácticas
democráticas, donde la acción solidaria es lo que le da sentido a la participación del equipo de facilitadores
como a los educandos; insistiendo en que se trata de un espacio de conjunción de esfuerzos humanos que
concurren a un mismo fin y crean una comunidad de intereses y responsabilidades, poniéndose en juego objetivos y compromisos comunes (7 y 8):
?
Genera un compromiso que tiende a consolidar las prácticas democráticas;
? Apunta y favorece a la inclusión social, la que objetivamente se puede entender con resultados positivos en el proceso de aprendizaje de la tarea de los adultos, mientras que en el plano subjetivo la inserción a un
espacio formal de educación para el adulto es vivenciado como acto pleno de inclusión en un escenario considerado en muchos casos inalcanzable;
?
Revaloriza además, el capital cultural de los actores implicados.
OBJETO
La población de mayores de 25 años que en la Comarca del Valle Inferior de Chubut y Península Valdés están interesados en realizar estudios superiores y no tengan la certificación de Nivel Medio.
OBJETIVOS
Brindar herramientas y conocimientos para facilitar el acceso a la realización de estudios superiores a personas mayores de 25 años que no hayan culminado sus estudios de Nivel Medio y tengan la intención de realizar estudios superiores en general y universitarios en particular.
Conformar equipos de trabajo distribuidos por áreas según la formación académica y en función de ofrecer las clases acorde a las necesidades pedagógicas-didácticas que el grupo requiera.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
La población destinataria de esta experiencia tiene un amplio rango de edades, con estudiantes entre 25 y
70 años. Esta heterogeneidad también se presenta en sus lugares de residencia: Trelew, Rawson, Playa Unión,
Playa Magagna, 28 de Julio, Gaiman, Dolavon y Puerto Madryn.
En los distintos años se han encontrado personas que por diferentes motivos hace más de 30 años dejaron
sus estudios formales y hoy tienen la posibilidad de retomarlos. Se observan estudiantes con variados oficios y
condiciones socio-económicas. En este aspecto, el equipo facilitador debe acceder a esta información y, además del saber académico debe contar con paciencia, confianza y tranquilidad al momento de desarrollar la
clase para evitar generar temor en el adulto.
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247
NIVEL SUPERIOR
Esta heterogeneidad general de los destinatarios origina la necesidad de que los facilitadores pongan en
juego un amplio bagaje de recursos didácticos para orientar la formación y permitir el auto aprendizaje guiado de los participantes. Por ello, este espacio es un lugar en el cual, bajo un ambiente distendido se comparte y
posibilita el acceso al conocimiento. Por ejemplo, han participado estudiantes mujeres que concurren con sus
hijos a clase.
Si bien hay aspectos que son frecuentes en los mayores de 25 años, cada grupo que inicia el curso presenta
un nuevo desafío. Implica estar atentos a utilizar estrategias de enseñanza adecuadas al momento y al grupo.
Las clases de apoyo tienen un desarrollo intensivo de tres meses de duración (agosto, septiembre y octubre), en un horario accesible (luego de las 20 los días de semana), para aquellos mayores que trabajan y también para los docentes comprometidos en la experiencia. También se realizan clases complementarias los sábados o en otros horarios durante la semana para aquellos que requieren mayor ayuda en su formación. Es
una actividad intensiva de lunes a sábado, en la que se brinda apoyo en las principales áreas que se evalúan
posteriormente. Los contenidos y las áreas evaluadas según la normativa del examen, se modifican cada año
por Resolución del Consejo Superior. La estructura del examen se realiza en tres ejes principales: 1) Comprensión lectora; 2) Matemática y 3) Cultura general. En el caso de cultura general, dada su amplitud de temáticas,
para una mejor organización y enseñanza, se distribuye en cinco áreas: Historia, Geografía, Economía Política,
Formación Ética y Biología (figura Nº 1). Para aprobar el ingreso, los estudiantes deben aprobar los tres ejes,
con un mínimo de 45 puntos en cada uno. El apoyo académico es brindado por distintos equipos coordinados
por un responsable de área y coordinadores generales.
HORARIOS
LUNES
20 a 21 hs.
MARTES
MIÉRCOLES
JUEVES
VIERNES
SÁBADO
Repaso
Matemática
Repaso
CL
Repaso
Matemática
Repaso
Historia
9 a 11 hs
Matemática.
Optativo
21 a 22 hs.
Biología
Geografía
Matemática
Comprensión
lectora (CL)
Formación
Ética
22 a 23 hs.
Biología
Historia
Matemática
Comprensión
lectora (CL)
Economía
Política
11 a 13 hs.
CL. Optativo
Figura N° 1: distribución horaria de las materias durante 2009.
Cada equipo de área reelabora su material de clase mediante artículos de producción propia, libros de texto y manuales. En toda esta organización se respetan los contenidos mínimos en el marco del programa que
con posterioridad es tomado en el examen de ingreso para la Universidad. Para facilitar el acceso al conocimiento necesario en forma concreta, se utilizan además, soportes multimediales como videos documentales,
películas, documentos históricos, preparación de afiches por el equipo de área, búsqueda de material en Internet entre otros.
Respecto a la evaluación, desde el equipo implementamos un sistema de evaluación de contenidos desarrollados por área. Esta instancia sirve para la autoevaluación y conocer la situación de cada adulto que transcurrió el curso. Realizamos la evaluación una semana antes del examen formal, para revisar y profundizar
aquellos temas en los que sea necesario.
248
CLASES DE APOYO A MAYORES DE 25 AÑOS
El examen de ingreso es organizado por una comisión designada por el rectorado de la Universidad, y su
implementación es en simultáneo en todas las sedes (Comodoro Rivadavia, Trelew, Puerto Madryn y Esquel).
El equipo que integra el proyecto no tiene acceso a ninguna de las instancias (elaboración / implementación /
corrección) para mantener la transparencia del curso.
Durante la experiencia de 2009, el grupo de facilitadores recibió formación en educación con adultos a
través del curso denominado “Seminario – taller sobre educación de adultos” a cargo de la licenciada Ana Pagano, con los siguientes objetivos principales:
? Contribuir a la formación de los equipos docentes a cargo de las clases de apoyo para mayores de 25
años, con la finalidad de potenciar las prácticas educativas;
? Afianzar el compromiso solidario de los/as docentes a cargo de las clases de apoyo, en el marco de una
tarea universitaria que busca consolidar el sentido público y gratuito de la educación superior y potenciar el
valor de la educación como herramienta de superación.
Esta capacitación brindó al equipo la posibilidad de ampliar sus herramientas para que los facilitadores, conocedores de los contenidos de sus áreas, tuviesen los recursos pedagógicos necesarios para desarrollar una
práctica educativa con el grupo de destinatarios (9,10 y 11).
Durante el 2009 el equipo de trabajo estuvo conformado por:
?
Coordinador general: Sergio Maturana Hurtado
?
Coordinadora pedagógica: Lorena Wajdzik
Equipo de las áreas:
?
Matemática: Coordinador (C): Marisol Galván. Facilitadores (F): Dardo López Hernaiz – Sergio Maturana – Verónica Barzini – Luis González – Celia Cintas.
?
Comprensión lectora: C: Nelly Moya. F: María Luján Cornier – Sandra Riquelme – Diana Fuentealba.
? Formación Ética y Ciudadana: C: Walter Alonso y Patricia Fernández. F: Mario Romeo - Stella Da Cruz –
Cesar Gómez – Alfredo Yañez.
?
Economía Política: C: Orlando Vera. F: Cecilia Tártalo – Claudia Carriqueo – Karen Mayorga.
? Historia: C: Lorena Wajdzik. F: Laura Huenchuman – Lorena Quevedo – Lucas Gibbon – Andrea Luna –
Maria José Carreras – María Laura Moreira Ceriotti.
?
Biología: C: Marcos Kupczewski. F: Pablo Palacio – Lautaro Rojo.
?
Geografía: C: Natalia Vargas. F: Enrique Bolognini – Felisa Tracamilla – Natalia Quinteros - Fabián Vás-
quez.
Integrantes que participaron en las experiencias anteriores (2005 a 2008): Marisol Vallejo – Juan Ignacio
González Mazziotti – Natalia Cajal – Cristina Urtizberea - Nadia Hueicha - Roberto Jones - Nora González – Débora Migone - Nancy Colliu - Silvia Pecci – Germán Aires – Graciela Rodríguez – Florentina Curiqueo – Mauricio
Robles – Marina Arias – Ariel Ventura – Nicolás Ecker, entre otros.
A través de estos años, se ha hecho habitual la participación de distintos especialistas para brindar charlas
específicas en distintas áreas y temáticas, contando con la colaboración de:
?
Historia: Mg: Bruno Sancci – Lic. Javier Prado
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249
NIVEL SUPERIOR
?
Formación Ética: abogado Carlos Solivella
?
Lengua: profesoras Cristina Urtizberea y Natalia Cajal.
?
Economía Política: licenciado Fernando Laveglia.
?
Geografía: profesora Raquel Inalaf.
R E S U LTA D O S
Para el ingreso a la Universidad en 1996 se implementó por primera vez el examen de ingreso, inscribiéndose 60 personas; se presentaron a rendir 50 y lo aprobaron 14 personas. Para el ingreso de personas en 1998
se puso en práctica el curso de nivelación, que no tuvo continuidad en los años subsiguientes, hasta 2004 inclusive.
Entre 1999 y 2004, se tomó el examen de ingreso normalmente, pero quienes se presentaban a rendir se
preparaban en forma personal y por sus propios medios. Si bien se presentaban a rendir un amplio número de
personas por año, la cantidad de aprobados era mínima. Por ejemplo, en 2000 hubo 140 inscriptos, se presentaron a rendir 96 y aprobaron 8. Esta realidad, respalda la necesidad de ofrecer el curso de apoyo a los interesados en rendir el examen, y se confirma con el contraste notorio que se observa en los resultados obtenidos
posteriormente, cuando se brindaron clases de apoyo.
Entre 2005 y 2008, han participado del curso un total de 390 personas (implicando un impacto en 390 familias). Se presentaron a rendir el examen 115 personas, 51 con resultados satisfactorios, convirtiéndose en estudiantes de la Universidad. Un importante número de personas asisten al curso de nivelación con la intensión
de rendir examen de ingreso en los institutos superiores de formación docente; muchos de los cuales tuvieron
logros satisfactorios.
En 2009 asistieron al curso un total de 98 personas, 30 rindieron el examen y aprobaron 13, que actualmente cursan distintas carreras universitarias: Abogacía, Licenciatura en Ciencia Política, Profesorados de
Geografía, Historia y Letras, Licenciatura en Trabajo Social. La distribución de estudiantes ingresantes, muestra que eligen principalmente las carreras de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales y de Ciencias Jurídicas
En la actualidad, se cuenta con un abogado ya recibido que aprobó el examen de ingreso en 1998 y se recibió en 2003. Respecto a los ingresantes desde 2005, hay estudiantes avanzados próximos a recibirse en
distintas carreras.
La implementación del Proyecto clases de apoyo para mayores de 25 años, continuada en el tiempo (ininterrumpidamente desde 2005), ha posibilitado incrementar la cantidad de facilitadores en el equipo docente
para cubrir todas las áreas, así como también ir adecuando el material disponible y las metodologías de enseñanza utilizadas.
Esta continuidad, ha permitido el reconocimiento y apropiación de la Universidad como espacio en interacción con la comunidad, y dentro de la propia sede se ha mejorado la valoración de la propuesta, obteniendo
mayor apoyo y disponibilidades que las logradas en los comienzos.
Se han aumentado las vías de difusión de la propuesta, obteniendo importantes espacios gratuitos en los
medios de comunicación. Las intervenciones son exclusivamente para difundir el inicio del curso en los medios
locales tanto radiales como televisivos: canal 7, canal 3, FM Chubut, FM EL Sol, FM Del Valle, FM Dolavon, FM
Cielo, Diario El Chubut, Diario La Gaceta del Valle, Diario Jornada.
Esta consolidación de la propuesta se ve respaldada por distintos reconocimientos Institucionales:
?
Avalado por el Consejo Académico de la FHyCS de la UNPSJB
?
Declarado de interés educativo provincial
250
CLASES DE APOYO A MAYORES DE 25 AÑOS
?
Declarado de interés municipal por el Concejo Deliberante de Trelew
?
Declarado de interés municipal por el Concejo Deliberante de Dolavon
?
Mención de Premio Fundación La Nación, 2007
? Presentado al Programa de Voluntariado Universitario - Ministerio de Educación de la Nación. Subsidio
otorgado por la Secretaría de Políticas Universitarias, implementación 2010.
Distintas etapas de esta propuesta han sido presentadas en distintos eventos:
?
I Expoeducativa de Trelew, año 2007
?
III Congreso Educativo Provincial 2007, Trelew – Presentación de la experiencia.
? VIII Congreso de Historia Social y Política de la Patagonia Argentino – Chilena. Ponencia: Experiencia solidaria. “Proyecto: clases de apoyo para mayores de 25 años en la Universidad” (UNPSJB sede Trelew), días 8, 9
y 10 de octubre de 2009. Trevelin – Chubut.
? Universidad Abierta. Stand de ofertas de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales / UNPSJB. Sede Trelew. 28 de mayo de 2010.
Algunas expresiones de los mayores de 25 años durante la instancia de cierre del curso en 2008:
“Este curso fue muy beneficioso a nivel personal, también a nivel familiar. Creo que para mis hijos fue un
gran ejemplo, el hecho de saber que a pesar del gran esfuerzo y el sacrificio que tuve que hacer para poder venir a las clases en estos 3 meses, nunca flaqueé… Fue importante para mí saber que no sólo la vida de una mujer
en la chacra es ordeñar la vaca y atender los chanchos, si no que también puede hacer algo tan lindo como estudiar, es algo que me debía a mí misma” (Graciela vive en zonas de chacras, en Dolavon).
“Esta experiencia abarcó un desafío inesperado, en virtud de que rescató mi mejor predisposición para una
nueva meta que creía muy lejana o casi inexistente. Cuando ingrese a la Universidad… porque ¡lo voy a lograr!,
recordaré este curso y en la medida de lo posible, trataré de ayudar, como lo han hecho con nosotros. Lo único
que tengo para ustedes, es únicamente e infinitamente: ¡GRACIAS!” (Carlos, de Playa Magagna).
“En estos meses que hicimos este curso, he vivido una experiencia inolvidable. Sinceramente muy agradable y me he dado cuenta que verdaderamente existe gente solidaria con muchas ganas de ayudar al otro sin
ningún problema” (Adrián).
“…dejé de estudiar, hace 28 años, y terminé el séptimo grado en el turno noche, y quisiera seguir estudiando porque me gusta leer mucho,….y también valoro mucho el tiempo que ustedes pusieron cada día” (Felisa).
CONCLUSIONES
Esta propuesta entre 2005 y 2009 colaboró con la formación de 488 personas. Si se considera que una familia tipo tiene 4 integrantes, el impacto logrado llega a un total de 1952 personas, que de algún modo se involucraron en la experiencia. Lamentablemente, por diversas razones, no todos llegaron a presentar el examen; sin
embargo, el impacto positivo ha sido considerable.
A lo largo de estos últimos 5 años de implementación, se fortaleció la propuesta desde distintos aspectos,
como ser: a) La constitución de un equipo de estudiantes y profesionales jóvenes inter-facultades para potenciar sus experiencias en la educación de adultos; b) Recuperar la educación como pilar de desarrollo en personas que manifestaban no tener esperanzas en reactualizar sus estudios por el tiempo transcurrido; c) Lograr
un mayor acercamiento entre la comunidad y la Universidad; teniendo en cuenta que cada interesado significa
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251
NIVEL SUPERIOR
a su vez una familia involucrada directa o indirectamente con la Universidad; d) El enriquecimiento profesional
de cada integrante del grupo facilitador a través de la práctica docente realizada durante la experiencia.
Como en toda experiencia educativa dirigida a tan diversos actores (los destinatarios mayores en este caso), con la participación necesaria de tantas otras personas (los facilitadores), quedan aspectos por mejorar y
revertir en los futuros años. Entre ellos, se puede señalar: a) El compromiso dispar con la práctica solidaria,
asumido por quienes aprobaron el examen para continuar con la experiencia a través de su apoyo solidario; b)
Bajo compromiso efectivo de la comunidad estudiantil universitaria para sumarse a la experiencia en áreas tan
complejas como Matemática, teniendo en cuenta que nuestra Universidad está integrada por las Facultades
de Ciencias Económicas e Ingeniería, entre alguna de las cuales se brindan amplios contenidos del área.
Resulta llamativo, y deberá ser un tema de discusión hacia dentro de la Universidad, la falta de aplicación
de propuestas similares en otras sedes, que con igual potencial de recursos humanos no ofrecen este tipo de
experiencias, siendo los porcentajes de aprobación del examen de ingreso, marcadamente menores a los
encontrados en la sede Trelew.
DISCUSIÓN
Se tiene el absoluto convencimiento de que esta iniciativa brinda la posibilidad a muchos interesados en
seguir sus estudios y que por distintos motivos no han podido obtener la certificación intermedia. Para continuar con la experiencia, se propone generar instrumentos de concientización y sensibilización que permitan
superar las debilidades y obstáculos planteados, comprometiendo en este proceso a la institución, a generar
las condiciones necesarias.
Será una tarea del equipo de facilitadores incentivar la práctica solidaria y comprometida hacia la educación de adultos en el marco de la universidad pública y gratuita.
Los resultados de esta experiencia educativa son un aliciente para procurar luchar a favor de que en los
cambios que implique la nueva Ley de Educación Superior (en proceso de elaboración por las autoridades nacionales y provinciales), que estará enmarcada en la Ley de Educación Nº 26.206 se mantenga el artículo habilitante al examen para mayores de 25 años.
BIBLIOGRAFÍA
?
?
1. Estatuto de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Promulgado en el año 2009.
2. Frase célebre 20 frases máximas de la acción política de Paulo Reglus Neves Freire (1921–1997). Página Web: http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_paulo_freire.htm
? 3. Proyecto clases de apoyo mayores de 25 años. Coordinado por FHYCS – UNPSJB. Sede Trelew. Elaborado en 2005 e implementado desde 2005 y continúa.
? 4. Sanjurjo Liliana (2006) Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior. Ed. Homo Sapiens, Bs. As.
? 5. Gelpi, Ettore (1999) “Identidades, conflictos y educación para adultos”. Editorial Universitat de les
Illes Ballears (artículo)
? 6. Bourdieu, Pierre (1983) “Campo del Poder y Campo Intelectual” Cap. I, Ed. Folios Bs. As.
? 7. Wajdzik, Lorena y Robles, Mauricio (2006) Artículo: “Educación a lo grande”: Estrategias y perspectivas. Del taller de estrategias en Ciencias Sociales. II Congreso Provincial de Educación -Chubut, Puerto Madryn, 2006
? 8. Coben, Diana (2001) Gramsci y Freire, Héroes Radicales. Políticas en Educación de Adultos, General
Roca (Río Negro) - Buenos Aires, Fundación Paideia - Miño y Dávila Editores. Capítulo III.
? 9. Pagano Ana y Buitron Valeria (2009) Reorganización de las Trayectorias Escolares, Editorial Fundación Iberoamericana para la educación la ciencia y la cultura. Bs. As.
? 10. Montesinos, Paula y Pagano, Ana (2009) “Reflexiones pedagógicas en torno a procesos de escolarización de chicos y chicas en situación de calle”, en Jornadas de Debate y Producción “La mirada pedagógica
252
CLASES DE APOYO A MAYORES DE 25 AÑOS
para el siglo XXI: teorías, temas y prácticas en cuestión”. Mesa: “Lo pedagógico en las prácticas educativas”, Facultad de Filosofía y Letras (UBA), 8 de agosto de 2009.
? 11. Svampa, Maristella (2005) La sociedad excluyente, Buenos Aires, Taurus. Capítulos 1 y 6.
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253
254
CONCEPTUALIZANDO LO SOCIAL
CONCEPTUALIZANDO LO SOCIAL. UN DESAFÍO PARA LA DESNATURALIZACIÓN DEL
CONOCIMIENTO1
?
?
?
TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Superior
1
2,3
2
PARTICIPANTES Lorenzi, Laura ; Mecozzi, María Cecilia y Tozzini, María Alma
1
2
INSTITUCIONES Instituto de Formación Docente Continua - El Bolsón - Río Negro; UER ISHIR-CEHIR - Conicet,
Universidad Nacional del Comahue y 3Escuela Intercultural N° 150 - El Bolsón
? E-MAILS [email protected], [email protected] y [email protected]
RESUMEN
¿Cómo enseñar a conceptualizar lo social, escapando del sentido común que de manera reiterada y alarmante, se “entromete” en los análisis y producciones de nuestros/as estudiantes? Este interrogante se constituía en una de las preocupaciones y dificultades medulares de nuestro trabajo como profesoras del área de
Ciencias Sociales del Instituto de Formación Docente Continua de El Bolsón, Río Negro, pues quienes enseñamos y trabajamos con las Ciencias Sociales nos enfrentamos constantemente con la situación ambigua en la
cual los límites entre el conocimiento científico y el conocimiento de sentido común no son tan claros como en
otras disciplinas. Teniendo este problema como norte, asumimos que una manera de enfrentarlo era convertir
el sentido común en el eje de análisis a partir del cual comenzar a pensar los distintos temas que se desarrollarían en el programa de estudios. Como equipo de enseñanza de las Ciencias Sociales, creemos firmemente
que plantear los temas a enseñar de manera integrada en área –rompiendo con las divisiones interdisciplinarias- y como problematizaciones que respondan a situaciones y contextos cercanos a los/las estudiantes,
posibilita que su comprensión pueda comenzar a desarrollarse desde varios enfoques. Así mismo, como equipo docente tratamos de buscar y profundizar este enfoque a la hora de abordar “temas clásicos” de Ciencias
Sociales -de enseñanza obligada en la escuela primaria- mostrando, tal como lo ejemplificaremos en un estudio de caso, enfoques novedosos y disruptores desde los cuales es posible re pensar de manera compleja su
abordaje.
DIAGNÓSTICO
2
En las distintas cursadas de la materia Ciencias Sociales , nos tomábamos dos o tres clases para intentar
analizar y ejemplificar las diferencias entre “hechos”, “datos” y “conceptos”. Apuntábamos a que “hechos” y
“datos” nos llevaban a un tipo de conocimiento; mientras que los “conceptos”, nos permitían una comprensión significativa de la realidad y de los procesos sociales. Seguíamos la postura que plantea Finocchio [1] respecto a que “el camino es partir de conceptos, circular a través de la información y volver a los primeros”. Éste
era el camino a seguir para obtener un aprendizaje significativo porque nos encuadramos en la teoría didáctica que sostiene que “la enseñanza es un problema sobredeterminado por una multiplicidad de causas, por un
entramado complejo que no puede ser abordado y resuelto en su totalidad, pero que es posible analizarlo desde una postura teórica y con instrumentos científicos que superen la intuición, el empirismo y el sentimiento
de impotencia o descompromiso frente a la complejidad” [2].
Sin embargo, los resultados obtenidos a partir de las producciones de los/as estudiantes, seguían arroján-
1. Una versión anterior de este trabajo -basada en otras experiencias didácticas diferentes a las aquí expuestas- fue presentada en el VII
Encuentro patagónico de Ciencias Sociales, bajo el título: “Entre el saber común y el saber científico: intersecciones entre antropología,
geografía e historia para conceptualizar lo social”, ISFD N°809, Esquel, Chubut, 27 y 28 de Agosto de 2008.
2. A los fines de orientar al lector, en la Pcia. de Río Negro, los institutos de formación docente trabajan en áreas que definen internamente
sus orientaciones. Por ejemplo en el área de Ciencias Sociales, las orientaciones internas son: geografía, historia y sociología. En nuestro
caso, ésta última trabajaba también concepciones, conceptos y enfoques propios de la antropología. En este escrito, se verá de qué modo
también vamos pensando el trabajo en área y las vinculaciones entre sus orientaciones.
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255
NIVEL SUPERIOR
donos, en el mejor de los casos, la repetición de hechos, cuando no, análisis desde el sentido común, además
de la “naturalización” de la realidad. No lográbamos producir el cambio cognitivo necesario para transformar
las concepciones subyacentes sobre qué es el hombre, el mundo, la sociedad, y cómo se relacionan estos elementos en el análisis de lo social.
Los docentes de Ciencias Sociales debemos perseguir la formación de una actitud científica y el aprendizaje sistemático de procedimientos de investigación y validación. En consecuencia, la situación es complicada
cuando se trata de promover una actitud científica en la experiencia educativa ya que “lo que hace necesaria a
la ciencia, lo que la distingue del sentido común, es la existencia de limitaciones y de significados sobre y dentro de nuestras acciones que solemos dar por sentadas. Su revelación exige, por lo tanto, un esfuerzo consciente y deliberado de nuestra parte” [3].
¿Qué hacer entonces? ¿Cómo proceder? Decidimos incluir la problemática en los contenidos del área, tomando como eje vertebrador “El sentido común y la construcción de conocimiento en Ciencias Sociales”. Apelamos a reflexionar sobre lo que Bourdieu [4] llama “La situación ambigua de la ciencia social” y al tratamiento
que Ondelj y Bonaparte [5] dan al sentido común en tanto conocimiento también construido y mediante el
cual suelen colarse ideas previas, prenociones, prejuicios y relaciones de poder. El sentido común es un razonamiento construido a partir de percepciones compartidas por el grupo cultural de pertenencia. Son ideas
previas que guían nuestra comprensión e imponen conductas. Sin embargo, son conocimientos construidos
de los cuales nos valemos cuando necesitamos explicar lo que no conocemos y que impide abordar objetivamente lo desconocido, puesto que lo hace desde esas prenociones.
F U N D A M E N TA C I Ó N
El campo de las Ciencias Sociales se encuentra en una situación muy diferente a la de otros campos científicos, ya que tiene por objeto de estudio al propio mundo social del que pretende producir una representación
científica. Para citar a Bourdieu [4], “cada uno de los especialistas está allí en concurrencia no solamente con
los otros científicos, sino también con los profesionales de la producción simbólica (escritores, hombres políticos, periodistas) y, más ampliamente, con todos los agentes sociales que, con fuerzas simbólicas y éxitos muy
desiguales, trabajan para imponer su visión del mundo social (…). Esta es una de las razones que hacen que no
pueda obtener, tan fácilmente como los otros científicos, el reconocimiento del monopolio del discurso legítimo sobre su objeto, que reivindica por definición pretendiendo la cientificidad. Sus concurrentes del exterior,
pero también del interior, pueden apelar siempre al sentido común, contra el cual se construye la representación científica del mundo”. Así, el autor sostiene que las Ciencias Sociales, respecto de su autonomía de poderes externos públicos o privados, se sitúan a mitad de camino entre dos límites: por un lado, los campos científicos “puros” como la matemática donde sus productores no tienen otros “clientes” posibles que los propios
estudiosos de la disciplina que no están inclinados a aceptar productos sin examen analítico; por otro lado, los
campos políticos, religiosos y periodísticos donde el juicio del especialista queda sometido al número (sondeos, plebiscito, cifras de ventas o audiencias, entre otros) que otorga al profano el poder de elegir entre productos o cosas que no está necesariamente en condiciones de evaluar (y tampoco de producir).
De esta forma, las Ciencias Sociales están en relación con dos lógicas completamente opuestas: la del campo político y la del campo científico. En el campo científico se buscan las “ideas verdaderas”, las que no se encuentran ni mediante un voto ni mediante una decisión política, la fuerza de la argumentación depende de los
procedimientos de coherencia lógica y compatibilidad con los hechos. En el campo político prevalece, en cambio la doxa, el sentido común disfrazado de cientificidad.
MARCO TEÓRICO
Como docentes deben preocuparnos los modos en que el conocimiento se manifiesta, se presenta, se recibe, se hace comprensible, qué papel juega ese conocimiento en la clase, cómo se comporta, qué significado
tiene para el alumno y el docente.
256
CONCEPTUALIZANDO LO SOCIAL
Se han destacado como superadoras las concepciones que consideran al conocimiento como una construcción social, como el producto de un proceso complejo en el que intervienen factores culturales, sociales,
políticos, psicológicos. El sujeto que aprende participa en la construcción y reconstrucción del conocimiento,
es protagonista de su aprendizaje, no sólo reproductor de lo estudiado porque, parafraseando a Febvre [6],
para comprender un hecho hay que re-construir-lo, dar solución a un problema, si no hay problema, no hay
aprendizaje.
Resulta potente, entonces, articular los contenidos de enseñanza alrededor de ejes temático-problemáticos de manera tal que favorezca el encadenamiento metodológico y epistemológico de temas que comparten
preocupaciones, conceptos y métodos del área, para abordarlos de manera significativa, ya que las Ciencias
Sociales como todas las ciencias son algo más que un cuerpo de conocimientos elaborados, son también métodos de investigación sobre el espacio social, el tiempo histórico, los sujetos en sociedad; proceso y producto,
método y resultado. Ellas argumentan que los hechos y procesos de la realidad social no tienen explicaciones
simplistas y las explicaciones causales equivalen a condiciones necesarias pero no suficientes.
El objetivo es tratar de hacer a las Ciencias Sociales más explicativa y más comprometida con situaciones
de la realidad, tratando problemáticas cercanas o lejanas, que nos permitan seleccionar y organizar los contenidos propuestos.
La perspectiva que orienta esta propuesta de enseñanza -centrada en construir una visión global del mundo social- requiere considerar en forma articulada las disciplinas que estudian la vida en sociedad desde distintas perspectivas (Geografía, Historia, Economía, Sociología, Antropología y Ciencias Políticas). Para apropiarse
de una propuesta didáctica para las Ciencias Sociales, proponemos a los alumnos, futuros docentes, ciertos
elementos que les permitan reflexionar sobre tres campos:
? El de las disciplinas que conforman el área y los cambios que sufrieron en sus teorías, en la percepción
de sus objetos de estudio y en sus metodologías de investigación y análisis.
? El del sujeto que aprende, es decir aquellos aspectos psicopedagógicos y culturales que nos permiten
acercarnos a sus saberes previos y a los conocimientos con los que habitualmente se manejan.
? El contexto institucional en el que se produce el hecho educativo, contexto que tiene al docente como
actor central, aunque no único.
A partir de estas reflexiones cobran sentido las distintas metodologías y recursos con que intentamos enseñar Ciencias Sociales.
OBJETO
Los alumnos y alumnas del Instituto Superior de Formación Docente Continua de El Bolsón que cursan el
área de Ciencias Sociales.
OBJETIVOS
? 1. Desnaturalizar el sentido común imperante entre los alumnos y alumnas del Instituto de Formación
Docente Continua de El Bolsón en el tratamiento de temas claves en Ciencias Sociales. (Analizar la situación
ambigua de las Ciencias Sociales)
?
2. Indagar en libros de texto para comprobar de qué manera el sentido común se colaba en las producciones editoriales, con ropaje de conocimiento científico. (Abordar la doxa).
? 3. Desarrollar actividades de aprendizaje a partir del planteo de problemas y la búsqueda de respuestas
a partir de fuentes múltiples y bibliografía seleccionada. (Trabajar la complejidad y la conceptualización).
? 4. Reestructurar el esquema conceptual de alumnos/as a través de la realización de actividades disruptoras que impliquen una resignificación de conceptos ya trabajados. (Enseñar a operacionalizar conceptos).
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257
NIVEL SUPERIOR
HIPÓTESIS
Abordar teóricamente la problemática del sentido común y la situación ambigua de las Ciencias Sociales,
permite a los estudiantes desnaturalizar y reflexionar críticamente tanto acerca de sus propios abordajes en
Ciencias Sociales, como así también acerca de los abordajes de las propuestas editoriales. Reflexionar previamente en esta dirección y proponerla como eje transversal en la planificación de la cursada de Ciencias
Sociales, resulta una herramienta metodológica útil para afianzar el proceso teórico – metodológico de la conceptualización.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Desde este enfoque teórico – metodológico (que también es didáctico y disciplinar), decidimos entonces
3
abordar algunos de los contenidos de nuestro programa . Comenzamos por tomar, de modo sui generis, un
concepto caro a las Ciencias Sociales, sobre todo en el abordaje de contenidos “de geografía” en la educación
primaria: la configuración del espacio, y en especial, del espacio patagónico. Haciendo foco en el estudio de la
conformación histórica del territorio argentino y de la organización social del espacio y específicamente de la
conformación del espacio patagónico, es que elegimos el caso de Río Turbio, para explicarlo como clásico enclave productor de la Patagonia. Aunque, como veremos en el ejemplo trabajado, el abordaje permitió exceder la explicación de la producción del recurso económico del carbón y mostrar de qué manera, a partir del
mismo núcleo, trabajar otro tipo de temas/problemas.
La entrada al tema la pensamos desde el trabajo en la orientación geografía, que en sí resultaba el inclusor
“clásico” y casi obligado al tema. Desde allí, se comenzó planteando que las transformaciones del territorio se
deben a los cambios que se producen en la sociedad que lo habita, pues es ella quien lo construye en el transcurso del tiempo. Es decir, la organización social, política, económica y cultural y las relaciones que establece
una sociedad con otras sociedades, producen cambios en la organización del territorio. La comprensión y explicación del proceso de construcción del territorio implica tener en cuenta diferentes aspectos y/o procesos
como el medio natural y los recursos valorados, las actividades económicas y los actores sociales protagonistas, el rol del Estado y las relaciones con el exterior, entre otros. Si bien los integrantes de una sociedad participan en dicho proceso, no todos tienen el mismo poder de decisión. Así, las relaciones que se dan entre los
aspectos señalados anteriormente en el tiempo histórico, van modificando la organización del territorio a la
vez que conforman diferentes tipos de configuraciones espaciales.
En el proceso de lectura de estas configuraciones se explicitan una serie de conceptos que constituyen la
base del análisis espacial de un territorio en permanente proceso de construcción. Es desde el análisis espacial
patagónico, en el contexto de las diferentes etapas de construcción del territorio argentino, que se introducen
conceptos claves como el de enclave económico, para la comprensión del espacio regional. La explotación intensiva de los recursos naturales a lo largo del proceso histórico generó la formación de enclaves económicos
minero industriales, formando espacios productivos vinculados a intereses económicos extra patagónicos,
funcionalmente desarticulados de los mercados internos de industrialización y de consumo. Así, mediante esta característica de espacios funcionalmente aislados de sus entornos próximos, y vinculados a economías a
nivel macro, se constituye uno de los componentes dominantes de este sistema económico regional: la economía de enclave. En este marco, se comprende al espacio regional desde la construcción de un espacio productivo diferenciado y desconectado de su contexto en el espacio y a nivel económico – institucional que da como
resultado la presencia y conformación de centros urbanos administrativos; enclaves mineros y pesqueros;
complejos industriales promovidos; complejos turísticos; explotaciones ovino ganaderas y forestales extensivas y de áreas agrícolas especializadas, entre otros [7].
Retomando la idea de “enclave productor”, nos propusimos introducir conceptualizaciones propias de la
antropología tales como “fronteras” e “identidades” –temas clásicos también del área de Ciencias Sociales- y,
3. En este escrito, y por cuestiones de espacio, decidimos abordar tan sólo una de las experiencias puestas en práctica a lo largo de este
proceso transversal a toda la cursada. Otros dos ejemplos abordados desde este mismo planteo pueden consultarse en la versión anterior
de este escrito, citado en la nota N° 1.
258
CONCEPTUALIZANDO LO SOCIAL
antropología tales como “fronteras” e “identidades” –temas clásicos también del área de Ciencias Sociales- y,
basándonos en el texto de Vidal [8], decidimos encarar otro matiz de la faz productora de dicho enclave: la producción de soberanía y ciudadanía en una ciudad de frontera.
Partiendo de lo planteado por tal autor respecto de entender Río Turbio como muestra de un modelo económico, cultural y político de enclave fronterizo, nos abocamos a entender cuáles son las relaciones sociedad
– estado, implicadas en este tipo de modelos. La puesta en valor de la cuenca carbonífera más importante de
nuestro país está vinculada al proceso de industrialización que se desarrolló a partir de los años cuarenta. Fue
entonces cuando la demanda de combustibles y la imposibilidad de importarlos, comprometió el apoyo del
Estado en el proyecto de Río Turbio, hasta entonces considerado antieconómico por su localización -excéntrico respecto de los centros consumidores- y la calidad del mineral. La puesta en valor del carbón del sudoeste
santacruceño no se produjo sino hasta la Segunda Guerra Mundial y frente a la necesidad de paliar la crisis de
los combustibles. Esta coyuntura orientó a Yacimientos Petrolíferos Fiscales (YPF), en 1941, a la realización de
estudios y exploraciones para determinar el volumen de los mantos carboníferos de todo el país; así, surgió la
división Carbón Mineral de YPF y dos años después la exploración puso de manifiesto la importancia del yacimiento de Río Turbio. La Marina de Guerra había encarado por su parte labores de exploración y explotación
del mineral de Río Turbio, estableciéndose allí el Campamento de Marina, antecesor del actual asentamiento
de Río Turbio [9].
Estudiando el caso en cuestión, pudimos ver de qué manera Río Turbio resultaba un lugar estratégico para
el Estado, pobremente poblado, y único centro poblacional en más de 1300 kilómetros de frontera argentino –
4
chilena [8]. El asentamiento poblacional fue creciendo a la par del desarrollo de la actividad económica. Sin
planificación alguna, surgieron las primeras viviendas y los alojamientos colectivos para mineros, cuyo emplazamiento siguió el criterio del máximo asoleamiento invernal: “la rigurosidad del clima, la escasa diversificación de las actividades económicas y sociales, la carencia de servicios de cierta complejidad y el aislamiento
hacen muy duras las condiciones de vida de la villa minera; el paisaje no hace sino recordar las difíciles condiciones en que transcurre la vida en aquellas latitudes” [9].
De alguna manera, la creación en 1940 de Yacimientos Carboníferos Fiscales, y la apertura de la mina de
carbón, no sólo respondía a la necesidad de abastecer de energía a un país que así lo demandaba desde su industria, sino que respondía, además, a la necesidad de generar soberanía en una región estratégica por su vinculación inmediata a ciudades y puertos chilenos, alejada de otras ciudades y puertos argentinos.
La situación de enclave, trabajada en la orientación geografía y expuesta párrafos antes, se repetía respecto de su situación política. A partir de 1967, y en paralelo a este proceso de puesta en valor de un recurso natural estratégico para el desarrollo industrial de Argentina, se materializa una real política de fronteras. Los documentos son varios, principalmente la ley 18.575 sobre zonas y áreas de frontera y, junto con su decreto
568/70, elaboran un sistema de promoción del desarrollo en función de la seguridad nacional. Esta legislación
se complementa con la ley de educación en zona y áreas de frontera, la ley de la promoción industrial y la ley de
promoción minera. En este sentido, para “neutralizar la falta de cohesión interior en la frontera”, se invierte en
el desarrollo de infraestructura vial y de comunicaciones, y para cubrir la “ausencia de valores inherentes a
nuestra cultura” se establece el régimen de escuelas de frontera, etc. Estas disposiciones fijan una política destinada a lograr seguridad a través del desarrollo [10]. En años posteriores, a partir de 1982, se produjeron cambios que modifican los límites o los unifican, proponiendo el establecimiento de ámbitos de aplicación más favorables para el logro de los objetivos fijados. El último instrumento legal es el decreto 1003/85, que determina la creación de veinte áreas de frontera, entre las que se encuentra la de Río Turbio en la provincia de Santa
Cruz.
Como sostiene Vidal [8] “Tanto Río Turbio, como El Chocón o Yaciretá (…) eran polos de desarrollo estratégico en fronteras disputadas. Enclaves a partir de los cuales consolidar la frontera como expresión material de
la soberanía del Estado y, a la vez, ejercer una proyección hegemónica sobre las regiones aledañas de países
vecinos…”. Lo que el texto seleccionado nos permitía era, no sólo poder enlazar conceptos desarrollados en
geografía a conceptos a trabajar en la orientación sociología, como por ejemplo: relación sociedad – estado,
4. Río Turbio se encuentra a los 51° 30´de latitud sur y 72° 20´ longitud oeste; dista 260 km de Río Gallegos (capital de la provincia de Santa
Cruz), 3000 km de Buenos Aires y 29 km de Puerto Natales (Chile)
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259
NIVEL SUPERIOR
de economía de enclave, otro tema de nuestra cursada de Ciencias Sociales, como era la globalización. ¿Cómo
habían impactado las políticas de ajuste estructural y de reforma del Estado en un enclave generado por el Estado para generar soberanía en la frontera a través de un proyecto productivo? ¿Cómo se redefinía el “conflicto de origen”, es decir, la frontera con Chile, en un contexto –el neoliberal de los años 90- que vaticinaba el fin
de las fronteras? El caso resultaba sugerente para estudiar impactos de sistemas mundiales en contextos locales, con todo lo desestructurante y desnaturalizador, que conlleva tal enfoque desde lo particular para intentar
entender lo general. Pues, y tal como lo plantea Vidal, ya este enclave de soberanía encerraba en sí mismo una
contradicción: para perpetuarse como tal debía reclutar un porcentaje importante de trabajadores chilenos,
los que, en el mismo proceso, eran invisibilizados.
Son estos ingredientes los que hacían a Río Turbio un caso de análisis por demás complejo y rico. De hecho,
el proceso de ajuste estructural propio de los 90, llevó a la concesión de esta empresa estatal, pero a su vez llevó a otro proceso social, por demás complejo y que nos excede en este escrito. El “blanqueo” social de los trabajadores chilenos y, paralelamente, el reclamo hacia el Estado por derechos ciudadanos que contemplasen la
vida en la frontera. Reclamos por otras ciudadanías y relaciones laborales en la era de la globalización, también
era un tema apto para su profundización a partir de este núcleo temático, por demás sugerente.
R E S U LTA D O S
De esta manera, a partir de un caso concreto analizado en toda su complejidad, pudimos tender puentes
desde y con la totalidad a partir del estudio de lo particular. El concepto de enclave resultó un concepto sugerente y polisémico que nos permitió abordar, a partir de un caso de estudio concreto, muchos de los contenidos medulares tanto de nuestro programa de estudio del área de Ciencias Sociales de Nivel Terciario, como del
diseño curricular de Ciencias Sociales del Nivel Primario, lo que nos permitía poder (re) pensar nuevas propuestas integradoras para el aula.
CONCLUSIONES
Somos concientes que para provocar el aprendizaje desde las Ciencias Sociales y modificar los constructos
previos, debemos tratar cuestiones significativas, socialmente urgentes, científicamente relevantes, y hacerlo
5
de forma conflictiva, dialéctica, que pida la participación y que implique al alumno en el tema . La complejidad
que implica tratar de brindar una comprensión global del mundo social, se debe a que debemos significarlo,
comprendiendo el modo en que nosotros mismos estamos en él como agentes que lo construyen. “Es comprender el mundo percibiéndolo y haciéndolo al mismo tiempo” [12].
De allí, la complejidad con la que lidiamos los profesores de Ciencias Sociales y nuestros alumnos y alumnas a la hora de articular los resultados de la producción científica con los contenidos de la enseñanza, sobre
todo cuando se trata de promover una actitud científica en y desde la experiencia educativa.
Nuestra práctica nos abrió la posibilidad de brindar una manera diferente de concebir los procesos sociales.
Experimentamos momentos en el que sentimos conjuntamente con nuestros alumnos/as que la comprensión
de los procesos sociales se daba, que el reacomodamiento del esquema conceptual previo se producía, que
sentíamos placer por lo que hacíamos y que los alumnos podían desenvolverse de manera “más científica”.
Buscamos un método que nos permitiera hacer más inteligible nuestra área, entendiendo al método -como lo
plantea Edelstein [13] “…no como un elemento didáctico más sino como una síntesis de opciones […] relativas a
la estructuración de los contenidos disciplinares, de las actividades, de los materiales, a la organización de la interacción entre los sujetos, en definitiva, a la sistematización didáctica misma.”
Nos propusimos desarrollar actividades de aprendizaje a partir del planteo de problemas y la búsqueda de
5. Bejam y Pages [11] plantean que “si la motivación resulta suficiente y adecuada, el alumno establece una confrontación entre lo que sabe y lo que aprende, y este conflicto se puede resolver en un proceso de acomodación y de asimilación que comporte la captura de un concepto nuevo, que afine o complete el concepto previo, que establezca nuevas relaciones o bien nuevas ordenaciones entre conceptos, o
que corrija y cambie un concepto erróneo, cosa que implica una reestructuración de la red conceptual.”
260
CONCEPTUALIZANDO LO SOCIAL
respuestas a partir de fuentes múltiples y bibliografía seleccionada. Esta forma de conocer la realidad social,
facilitó el establecimiento de relaciones entre los procesos históricos y las sociedades actuales, el aprendizaje
y aplicación de procedimientos, a la vez que estimuló el compromiso de los estudiantes con los temas estudiados.
Estamos obligados a enseñar en contextos complejos que exigen miradas nuevas acerca de las actuales
transformaciones estructurales, subjetivas e ideológicas que dan origen a vinculaciones nuevas entre sociedad, identidad y ciudadanía. Todo un desafío, que lleva a sostener lo difícil que resulta poder procesar intelectual, política y éticamente procesos tan complejos a la hora de elaborar transmisiones culturales y pedagógicas a las futuros docentes. De allí la importancia del trabajo conjunto de todas las disciplinas que analizan lo
social en sus múltiples dimensiones, asumiendo el desafío de imbuir en los futuros docentes las herramientas
conceptuales y procedimentales necesarias para que logren hacer de la enseñanza de lo social un campo que
reconcilie la investigación, la problematización, el compromiso desde el rol docente con la sociedad en la que
desenvolvemos nuestra labor.
Estamos convencidas de afrontar este desafío porque creemos, al igual que Pozo, Carretero y Asensio [14],
que “los estudios de procesos sociales no siempre deberían ser una diversión, pero siempre deberían ser un
placer”.
BIBLIOGRAFÍA
? 1. Finocchio S. (1993) “Construyendo el paradigma para la enseñanza de las Ciencias Sociales” En: Enseñar Ciencias Sociales. Buenos Aires. Troquel
? 2. Sanjurjo, L. y Vera M. T. (1994) Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles Medio y Superior.
Santa Fe. Homo Sapiens.
? 3. Gregory, D. (1984) Ideología, Ciencia y geografía humana. Barcelona. Oikos Tau.
? 4. Bourdieu, P. (1999) “La causa de la ciencia. Cómo la historia social de las ciencias sociales puede servir al progreso de estas ciencias” En: Intelectuales, política y poder. Buenos Aires. Eudeba.
? 5. Ondelj, M. y Bonaparte, P. R. (2002) “El sentido común y el conocimiento antropológico. Ejercicios
para empezar a pensar como un antropólogo”. En: Garreta. M. y Belleli, C. (comp.) La trama Cultural. Buenos
Aires. La Trama Cultual.
? 6. Febvre, L. (1970). Combates por la Historia. Barcelona. Ariel
? 7. Salvia, A. (Comp) (1999) La Patagonia de los noventa. Sectores que ganan, sociedades que pierden.
Buenos Aires. Ediciones la Colmena.
? 8. Vidal, H. (2000) “La frontera después del ajuste. De la producción de soberanía a la producción de
ciudadanía en Río Turbio”. En: Grimson, A. (2000) Fronteras, naciones e identidades. La periferia como centro.
Buenos Aires. Ciccus, La Crujía
? 9. Rodríguez, D.: “Explotaciones mineras”. En Chiozza, E. (coord.) 1976: El país de los argentinos. 1976.
Buenos Aires. CEAL.
? 10. Rey Balmaceda, R. (1988) “Conformación del sistema político territorial”. En Roccatagliata, J.
(coord.) (1988) La Argentina. Geografía regional y los marcos regionales. Buenos Aires. Planeta.
? 11. Bejam, P. y Pages, J. (1998) Enseñar y aprender Ciencias Sociales. La Geografía y la Historia. Barcelona. Horsori.
? 12. Bourdieu, P. (1997) Capital cultural, escuela y espacio social. México. Siglo Veintiuno.
? 13. Edelstein, G. (1996) “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo”. En
AAVV: Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires. Paidós
? 14. Pozo, J. Carretero, M., Asensio, M. (1983) “Cómo enseñar el pasado para entender el presente: observaciones sobre la didáctica de la Historia.” En Infancia y Aprendizaje Nº 24 páginas 54-68. Barcelona. Fundación Infancia y Aprendizaje.
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262
HACIA UNA UNIVERSIDAD VIRTUAL
HACIA UNA UNIVERSIDAD VIRTUAL
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TIPO Investigación Educativa | NIVEL Superior
PARTICIPANTE Pérez de la Torre, Oscar Horacio
INSTITUCIÓN Cátedra de Botánica General - Universidad Nacional de la Patagonia - Sede Puerto Madryn
E-MAIL [email protected]
RESUMEN
Se mencionan los modelos de universidades surgidas a comienzos del siglo XIX (el alemán o humboldtiano,
el francés o napoleónico y el modelo anglosajón) y los modelos actuales de educación superior. Basándose en
la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior realizada en París en octubre de 1998, se propone una virtualización de las universidades argentinas. Se discuten los tres pilares de un modelo pedagógico integrador
que aproveche las ventajas de las nuevas tecnologías, ellos son: los materiales didácticos, la acción docente y
la evaluación. Se comentan los tres métodos más sobresalientes en los modelos de educación virtual, ellos son
los sincrónicos, los asincrónicos y los que polarizan ambos métodos. Finalmente se describen los elementos
que componen un aula virtual, cuyas herramientas deben permitir la distribución de la información, el intercambio de ideas y experiencias, la aplicación y experimentación de lo aprendido, la evaluación de los conocimientos y la seguridad y confiabilidad en el sistema. En la provincia del Chubut funcionan varias instituciones
de nivel superior (universidades, institutos, etc.) en las cuales es factible y sería beneficiosa la virtualización, al
menos parcial, de las carreras que allí se dictan. Dentro de las razones para considerar la educación virtual como una alternativa seria y beneficiosa, están la reducción de costos, el acceso de nuevos públicos a la tecnología y el mayor compromiso de todos los participantes en el proceso educativo.
DIAGNÓSTICO
Pérez Lindo [1] expresa que “los procesos educativos se encuentran afectados por los cambios de paradigmas y de contextos. Los progresos de las ciencias cognitivas están modificando nuestras ideas sobre la inteligencia, la memoria, los aprendizajes. La crítica epistemológica ha hecho tambalear muchas de las certidumbres que antes sustentaban el discurso educativo. La globalización, la informatización, la explosión de conocimientos, las innovaciones incesantes de la enseñanza virtual desafían los modelos institucionales. Se puede
decir que los mecanismos de creación, organización y transmisión de conocimientos se están transformando”.
En nuestra provincia están funcionando universidades desde hace ya varios años y recientemente se ha
creado una provincial, por otra parte existen instituciones en el nivel superior, en todas ellas es factible y sería
beneficioso la virtualización, al menos parcial, de las carreras dictadas.
F U N D A M E N TA C I Ó N
Los universitarios tienen ciertas tendencias a creer en la inmutabilidad de los principios universitarios, en
consecuencia, las universidades, dirigidas en muchos países por los propios universitarios, se comportan como instituciones conservadoras, sobre todo en los momentos de grandes cambios. Vivimos ahora unos momentos en los que la sociedad está sufriendo mutaciones muy profundas, y sería necesario que la universidad
se adaptase a ellas si no quiere verse convertida en una institución obsoleta que ya no responde a las demandas sociales.
Los tres modelos de universidades que surgen en los inicios del siglo XIX (el alemán o humboldtiano, el
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NIVEL SUPERIOR
francés o napoleónico y el modelo anglosajón), han ido entremezclando sus características con el paso del
tiempo. El modelo dominante en América latina se asemeja en lo fundamental al napoleónico, y está concebido para dar respuesta a las necesidades de un mercado laboral caracterizado por: a) Profesiones bien definidas, con escasa intercomunicación, con competencias profesionales claras, y, en muchos casos, hasta legalmente fijadas; b) Profesiones estables, cuyas exigencias de competencia profesional apenas cambian a lo
largo de la vida profesional.
El entorno de las universidades está cambiando en esta sociedad que emerge, con las siguientes características [2]: Aceleración de la innovación científica y tecnológica; rapidez de los flujos de información en una
nueva dimensión del espacio y del tiempo; aumento del riesgo en la mayoría de los fenómenos, de la complejidad, de la no-linealidad y de la circularidad.
Por su parte Duart y Sangrà [3] presentan tres modelos representativos de la educación superior, los cuales
están centrados en: a) Los medios, b) El profesorado, c) El estudiante.
Pese a que la mayor parte de las instituciones que se dedican a la formación defienden en estos momentos
un modelo centrado en el estudiante, esto es producto de una tendencia mundialmente extendida, donde se
valora positivamente que la institución deje de centrarse en la figura del profesor y se centre en la del estudiante, también llamado en este contexto, “usuario”.
Los modelos centrados en el estudiante, le deben permitir ejercer la libertad de aprovechar al máximo el
apoyo que se le ofrece, de planificar su progreso de aprendizaje universitario y de regular su propio ritmo de
trabajo. Todos los elementos que forman parte del modelo pedagógico, se pondrán a disposición de los estudiantes para que puedan gestionar su propio proceso de formación. Para optimizar este objetivo, es necesario
tener presente dos puntos cruciales en la formación por medio de la web: la calidad pedagógica y el énfasis en
el apoyo personalizado. Sin calidad pedagógica y sin un apoyo personalizado, el estudiante difícilmente podrá
realizar su propio aprendizaje.
MARCO TEÓRICO
En octubre de 1998 se realizó en París la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior [4], cuyo objetivo era dejar sentados los principios fundamentales que debían regir la reforma en profundidad de los sistemas
de educación superior en todo el mundo. En dicha conferencia se mencionaba que “en nuestra sociedad global, compleja y sometida a rápidos cambios, la educación superior debe contribuir a la edificación de la paz basada en un proceso de desarrollo, así como en la equidad, la justicia, la solidaridad y la libertad. Para alcanzar
este objetivo, el acceso en función del mérito, la renovación de los sistemas y las instituciones y el servicio a la
sociedad, sin olvidar el estrechamiento de los vínculos con el mundo del trabajo, deben ser el fundamento de
la renovación de este nivel de la educación. Para ello, la educación superior debe gozar de autonomía y libertad ejercidas de forma responsable”.
También se mencionaba que el principio de la educación superior debe ser accesible a todos por igual en
función del mérito, de conformidad con el Artículo 26.1 de la Declaración Universal de Derechos Humanos y
que deben preservarse, reforzarse y ampliarse las misiones esenciales de la educación superior, a saber: educar, formar, realizar investigaciones y prestar servicios a la comunidad. Allí se planteaba que “el porvenir de la
educación superior no puede analizarse seriamente sin haber efectuado previamente un balance, y establecido el contexto nacional, regional e internacional en el que ha de cumplir sus misiones, tanto las tradicionales
como las nuevas”.
Se consideraron los siguientes ejes: A. La mundialización, B. La democratización, C. El progreso de la ciencia y la tecnología, D. El medio ambiente, E. La exclusión social, F. El éxodo de profesionales, G. Los conflictos armados.
Cuatro grandes ejes que sirvieron de articulación a esta conferencia mundial y a las diversas actividades
que la precedieron, fueron: A. La pertinencia, B. La calidad y su evaluación, C. Gestión y financiación, D. Cooperación Internacional.
En el Informe de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior se mencionan los cambios fundamentales que el paso de lo tradicional a lo virtual suscita en los tres pilares de la enseñanza superior que son los
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HACIA UNA UNIVERSIDAD VIRTUAL
cursos, los laboratorios y las bibliotecas. Las tecnologías pueden ser un instrumento, pero una auténtica democratización de la educación superior exige también que se eliminen los obstáculos socioeconómicos, culturales y políticos que se oponen a su acceso pleno a la educación y a su perfecta integración social.
Cuatro son los principales desafíos que afrontan las universidades en el proceso de avance hacia un uso
generalizado de las TIC y el e-learning: 1) Salir del ámbito de las iniciativas individuales, para convertirlas en un
componente de la docencia mayoritaria; 2) Falta de conocimientos sobre las nuevas tecnologías y su utilización; 3) Escasez de recursos en materia de TIC, 4) Definir normas referentes a los derechos de propiedad intelectual.
OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN
El objeto de estudio de esta investigación son las universidades e instituciones de Nivel Superior del Chubut.
OBJETIVOS
El informe final de la Unesco menciona que “Hay que lograr que se desarrollen formas de enseñanza superior mejoradas adaptadas a la demanda: universidades abiertas, prestatarios privados de diversos tipos, modalidades de educación a distancia, campus virtuales, redes comunes a varios lugares, etc. Desde luego, los
grupos de trabajo exploraron los recursos que para estos fines ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, por ejemplo la posibilidad de crear universidades virtuales como la Universidad de las
Naciones Unidas.”
La Declaración de Bolonia [5] señala que, para el año 2010, deberá haberse establecido el Espacio Europeo
de Educación Superior, con el fin de alcanzar estas tres metas: 1) Mejorar la competitividad y el atractivo internacional de la educación superior europea, 2) Mejorar la empleabilidad de los graduados europeos, 3) Desarrollar la movilidad interna y externa de estudiantes y de graduados.
Se deben procurar los siguientes cambios: a) Cambio del modelo educativo: de la enseñanza al aprendizaje; b) Cambios objetivos: de los conocimientos a las competencias; c) Cambio en los modelos organizativos; d)
Cambios en los procesos de evaluación.
El objetivo de este trabajo es procurar la virtualización, parcial o total, de las carreras universitarias y de
nivel superior que se dictan en nuestra provincia.
HIPÓTESIS
El cambio de contexto para la educación superior (sociedad global, sociedad del conocimiento, universalidad, etc.), exige realizar cambios en el sistema educativo superior para dar respuesta a los nuevos retos planteados. Los cambios que hay que realizar son de dos tipos: intrínsecos (del modelo pedagógico) y extrínsecos
(del modelo organizativo de las instituciones).
METODOLOGÍA DE TRABAJO
La enseñanza genera situaciones de aprendizaje y no simplemente una mera transmisión de conocimientos, por lo tanto podemos hablar de un proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene los objetivos siguientes:
a) Precisar muy bien los objetivos que debe alcanzar el estudiante y los contenidos que ha de llegar a dominar,
b) Planificar una secuencia y ritmo recomendado para alcanzarlos, c) Considerar al profesor como supervisor y
facilitador y, a la vez, como fuente de actividades e informaciones.
Para Duart y Albert Sangrà [3], existen tres pilares en el modelo pedagógico integrador y que aproveche las
ventajas de las nuevas tecnologías (Figura Nº 1).
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NIVEL SUPERIOR
Figura N° 1
Biblioteca virtual
Materiales
didácticos
Centros
de
apoyo
Encuentros
presenciales
Estudiante
Acción
docente
Evaluación
continua
Relaciones sociales
y extraacadémica
Observamos que hay una primera elipse alrededor del estudiante, que incluye los tres pilares básicos del
modelo. La segunda elipse incorpora cuatro elementos complementarios pero no por esto secundarios, estos
cuatro elementos forman parte de cualquier institución de formación, especialmente de las universidades, y
cumplen una finalidad importante: situar al estudiante y al proceso de aprendizaje en el marco de una institución.
Ninguno de los tres pilares del modelo (los materiales didácticos, la acción docente y la evaluación) es más
importante que otro, sino que todos tienen su papel y los estudiantes son quienes los utilizarán en beneficio
propio para conseguir resultados óptimos en el proceso de aprendizaje.
a) Los materiales didácticos:
Algunas de las características generales que tienen presen tes los materiales didácticos para facilitar el
aprendizaje y para motivar, son las siguientes: 1) Presentar primero los contenidos generales y más simples y
después los más complejos y diferenciados; 2) Estructurar primero una visión global y general del tema y después pasar a un análisis de las partes para, finalmente, hacer una síntesis; 3) Mostrar las relaciones entre los
contenidos, también entre los de asignaturas diferentes; 4) Partir de núcleos temáticos o de temas próximos a
la realidad; 5) Recordar y repasar contenidos anteriores relacionados con el tema; 6) Dar pautas para analizar y
establecer relaciones entre contenidos especializados; 7) Plantear ejemplos de cómo se estudia una determinada situación desde otras especialidades.
Es necesario la confección de un diseño del estudio que permita: 1) Identificar los usos en general que los
profesores universitarios hacen de las nuevas tecnologías para su actividad profesional de la enseñanza e investigación; 2) Analizar si la utilización de las nuevas tecnologías por parte de los profesores responde a unos
parámetros de generalidad en función de la Universidad, las áreas de conocimiento y la situación administrativa de los profesores; 3) Obtener información sobre la valoración que los profesores realizan de las posibilidades que las nuevas tecnologías pueden aportar para la enseñanza y la investigación; 4) Conocer la formación
que los profesores tienen para la utilización técnica y didáctica de las nuevas tecnologías, y las necesidades
formativas que perciben; 5) Identificar modelos de formación del profesorado que se perciben como más útiles e interesantes para la formación en nuevas tecnologías; 6) Identificar los problemas organizativos que faci-
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HACIA UNA UNIVERSIDAD VIRTUAL
litan o dificultan, según los responsables de nuevas tecnologías de las Universidades (vicerrectores, directores
de centros de recursos, directores de secretariados de nuevas tecnologías, etc.), la incorporación de las nuevas tecnologías a la práctica docente e investigadora de los profesores; 7) Contrastar las diferentes propuestas
institucionales encontradas para la introducción de las nuevas tecnologías en la Universidad; 8) Confeccionar
un esquema de referencia con los resultados obtenidos, que sirva de guía y reseña para la planificación y desarrollo de acciones formativas y asesoramiento.
b) La acción docente y de administración:
La misión del profesorado debe ser, en primer lugar, garantizar la máxima calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que: a) Atenderá a la adecuación de los contenidos de las materias, a los progresos
científicos, a la evolución social y cultural y a las demandas del mercado laboral; b) Velará para que los estudiantes dispongan de los mejores materiales didácticos posibles y, para este fin, facilitará la incorporación de
todas aquellas innovaciones didácticas que sean de interés; c) Atenderá directamente a las necesidades manifestadas por los estudiantes durante su proceso de aprendizaje, que supervisará, seguirá y evaluará; d) Velará
por su formación permanente.
En segundo lugar, es misión del profesorado contribuir a la investigación, tanto en lo que respecta a los
campos propios de especialización académica como a las líneas de búsqueda institucional, dirigidas a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la universidad.
La acción docente directa con el estudiante, se vehicula a través de planos docentes o planos de trabajo específicamente elaborados por profesores para esta finalidad. La acción do cente directa del profesor con el
estudiante, se caracteriza por cuatro ámbitos básicos: Tareas de orientación, tareas de resolución de dudas,
tareas de evaluación continuada, definir un plan docente.
El profesor, debe poseer la capacidad para reflexionar de modo crítico y sistemático sobre los problemas
de su disciplina, y realizar contribuciones al desarrollo del conocimiento.
Los rasgos distintivos de las capacidades que deben poseer son: capacidad personal, capacidad de autoaprendizaje permanente, capacidad de interacción pedagógica, capacidad en relación con los conocimientos,
capacidad en relación con técnicas e instrumentos.
Las universidades son organizaciones cuyo gerenciamiento está, en parte, también en manos de los administradores. Cuando hablamos de la transformación de las organizaciones, estamos haciendo hincapié en
aquellos aspectos que deben modificarse. Para subsistir en este entorno de fin de siglo, la organización deberá
caracterizarse por ser flexible, estar abierta y ser receptora de las necesidades de la sociedad. Debe poder
ofertar alternativas de servicio que resulten significativas y necesita gerenciar es decir, establecer metas, estructurar y planificar la acción a fin de establecer pautas que orienten y garanticen el buen desempeño y funcionamiento.
c) La evaluación del estudiante:
Se debe considerar la evaluación continuada como una ayuda pedagógica y, por lo tanto, como un medio
para favorecer el éxito de los estudiantes y no como una finalidad en ella misma.
La evaluación conti nuada puede tener un triple sentido: 1) Ofrecer pautas de actividades que se deben
realizar y, por lo tanto, sugerir un ritmo de trabajo concreto; 2) Cada actividad realizada por los estudiantes es
una oportunidad, por un lado, para asegurar la participación activa en la construcción del conocimiento propio –requisito para un aprendizaje eficaz– y, por el otro, para facilitar la guía y la orientación del profesor en el
propio proceso de aprendizaje; 3) El seguimiento de las actividades propuestas permitirá –cuando el consultor
lo considere oportuno– obtener un reconocimiento académico (informe de evaluación continuada), que contribuirá a superar la asignatura.
En el sistema universitario no presencial, se debe planificar previamente el proceso de aprendizaje de forma más evidente, si es posible, que en el presencial. Se deben prever las dificultades en que se puede encontrar el estudiante y disponer de elementos que le faciliten, en cada momento, la manera de superarles. Esto
nos lleva a desarrollar un enfoque globalizador de las materias de estudio, que se plantea desde la perspectiva
de la interrelación constante. Desde esta perspectiva, es mucho más factible el uso compartido de estrategias
entre materias e incluso entre especialidades. Además, asegura una conexión mayor entre los contenidos de
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267
NIVEL SUPERIOR
las diferentes asignaturas. El ritmo ajustado de los contenidos en cada asignatura, necesitará un diseño global
de especialidad para asegurar la adecuada coherencia intra e inter materias.
Este tipo de enfoque, favorece el aprendizaje de contenidos diversos, no acepta desarrollar sólo conceptos
para memorizar, sino que vela por trabajar aquello que capacite al estudiante como profesional en el sentido
de saber hacer y saber ser, no sólo se centra en el saber. Todo este proceso ayuda a que el estudiante adquiera
una autonomía progresiva y que asimile las estrategias básicas de estudio (capacidad para contrastar, analizar,
sintetizar...). Todo esto, le ayudará a aprender a aprender. Los estudiantes que experimenten este modelo estarán en una situación de ventaja en los próximos años, porque, como dice Roll [6], “con toda seguridad, este
sistema no presencial de formación y de desarrollo del trabajo y de las relaciones será el paradigma de funcionamiento social del siglo XXI”.
Metodologías de Educación Virtual:
La metodología responde al cómo enseñar y aprender. En cada modelo de educación virtual, se destaca la
metodología como base del proceso. A continuación, se mencionan los tres métodos más sobresalientes:
Métodos sincrónicos: son aquellos en el que el emisor y el receptor del mensaje en el proceso de comunicación operan en el mismo marco temporal, es decir, para que se pueda transmitir dicho mensaje es necesario
que las dos personas estén presentes en el mismo momento. Estos recursos sincrónicos se hacen verdaderamente necesarios como agente socializador, imprescindible para que el alumno que estudia en la modalidad
virtual no se sienta aislado. Son: videoconferencias con pizarra, audio o imágenes como el Net Meeting de Internet, chat, chat de voz, audio y asociación en grupos virtuales.
Métodos asincrónicos: transmiten mensajes sin necesidad de coincidir entre el emisor y receptor en la interacción instantánea. Requieren necesariamente de un lugar físico y lógico (como un servidor, por ejemplo)
en donde se guardarán y tendrá también acceso a los datos que forman el mensaje. Son más valiosos para su
utilización en la modalidad de educación a distancia, ya que el acceso en forma diferida en el tiempo de la información, se hace absolutamente necesario por las características especiales que presentan los alumnos que
estudian en esta modalidad virtual (limitación de tiempos, cuestiones familiares y laborales, etc.) Son e-mail,
foros de discusión, www, textos, gráficos animados, audio, Cd’s interactivos, videos, casettes, etc.
Polarizando métodos asincrónicos y sincrónicos: al unir ambos métodos, la enseñanza aprendizaje de educación virtual se hace más efectivo. Como se describe a continuación:
? Es el método de enseñanza más flexible, porque no impone horarios.
? Es mucho más efectivo que las estrategias autodidactas de educación a distancia.
? Estimula la comunicación en todo el momento e instante.
? Celebración de debates.
? Asignación de tareas grupales.
? Contacto personalizado con los instructores.
? Audio videoconferencia.
? Pizarras electrónicas.
? Compartimiento de aplicaciones.
? Contenidos multimedia basados en web.
? Conversaciones privadas, charlas y otras funciones de este tipo.
? Los instructores controlan las presentaciones, formulan preguntas a los alumnos, los orientan y dirigen
la comunicación durante la clase.
Elementos esenciales que componen el aula virtual:
Scangoli [7] describe los elementos que componen un aula virtual, surgen de una adaptación del aula tradicional a la que se agregan adelantos tecnológicos accesibles a las mayorías de los usuarios, y en la que se
reemplazan factores como la comunicación cara a cara, por otros elementos.
Básicamente el aula virtual debe contener las herramientas que permitan:
? 1. Distribución de la información.
? 2. Intercambio de ideas y experiencias.
? 3. Aplicación y experimentación de lo aprendido.
268
HACIA UNA UNIVERSIDAD VIRTUAL
?
?
4. Evaluación de los conocimientos.
5. Seguridad y confiabilidad en el sistema.
En cuanto al educador, los elementos esenciales para el uso del profesor componen:
? 1. Facilidad de acceso al aula virtual o página web
? 2. Actualización constante del monitoreo.
? 3. Archivo y links de materiales disponibles.
? 4. Tiempo en el que los materiales estarán disponibles.
CONCLUSIONES
Las principales características de los entornos virtuales de aprendizaje son los siguientes: aportan flexibilidad e interactividad; permiten la vinculación a una verdadera comunidad virtual de aprendices; permiten acceder a materiales de estudio y a fondos de recursos, como también al enlace de materiales entre sí y con información o documentación ubicada a Internet.
En definitiva, los entornos virtuales de aprendizaje permiten aprender sin coincidir en el espacio ni en el
tiempo y asumen las funciones de contexto de aprendizaje que en los sistemas de formación presencial desarrolla el aula. A partir de un entorno virtual de aprendizaje o campus virtual, se debe establecer un modelo de
actuación pedagógica que marque las pautas de acción de toda la comunidad educativa. Este modelo, sin duda, se debe centrar en el estudiante, y tendrá el entorno de relación como referente, como espacio o como
medio, pero no como finalidad en sí misma.
Podemos decir que la educación virtual como la educación del siglo XXI, tiene los siguientes principios: la
autoeducación; la autoformación; la desterritorrialización; la descentración; la virtualización; la tecnologización.
En la provincia del Chubut, funcionan varias instituciones de nivel superior (universidades, institutos, etc.)
en las cuales es factible y sería beneficiosa la virtualización, al menos parcial, de las carreras que allí se dictan.
Dentro de las razones para considerar la educación virtual como una alternativa seria y beneficiosa, están
la reducción de costos, el acceso de nuevos públicos a la tecnología y el mayor compromiso de todos los participantes en el proceso educativo.
Una de las grandes ganancias al pasar los cursos al mundo digital es que la institución comienza a tener un
registro tangible de su patrimonio académico. La base de su talento educativo ya no está solamente en las
mentes de sus docentes, sino que se transfieren a un sistema de administración de contenidos efectivo y perdurable.
BIBLIOGRAFÍA
? 1. Pérez Lindo, A. 2010. ¿Para qué educamos hoy? Filosofía de la educación para un nuevo mundo. Buenos Aires. Editorial Biblos.
? 2. Scott, P. 1996. University Governance and Management. An Analysis of the System and Institutional
Level Changes in Western Europe. En P. Maassen y F. van Vught (eds.) Utrecht, Tidjstroom. Inside Academia.
? 3. Duart, J. y Sangrà, A. 2000. Formación universitaria por medio de la web: un modelo integrador para
el aprendizaje superior. En: Aprender en la virtualidad. Josep María Duart, Albert Sangrà (coord). Gedisa.
Universitat Oberta de Catalunya.
? 4. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. 1998. París.
? 5. Declaración de Bolonia. 1999. Bolonia.
? 6. Roll, R. 1995. Tendències internacionals en l’aprenentatge obert i a distància. Barcelona. Universitat
Oberta de Catalunya.
? 7. Scagnoli, N. 2001. El aula virtual: usos y elementos que la componen. Buenos Aires: CEDIPROE (Centro de Diseño, Producción y Evaluación de Recursos Multimediales para el Aprendizaje).
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269
270
TRANSVERSALIDAD
Experiencias e
Investigaciones
Educativas 2010
271
272
ENFOCANDO LA MIRADA EN LO RURAL
ENFOCANDO LA MIRADA EN LO RURAL
?
?
?
?
TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Nivel Inicial, Primario y Secundario
1
PARTICIPANTES Aynol, Ana Clarisa; Neira, Gladys; Torres, Noelia Alejandra y Real, Claudia Vanesa
INSTITUCIÓN Escuela Rural N° 60 - Paraje Ranquil Huao - Cushamen - Chubut
1
E-MAIL [email protected]
RESUMEN
La Escuela N° 60 se sitúa en el Paraje Ranquil Huao, depende de la Comuna Rural de Cushamen y pertenece
a la Región Educativa Nº 1. Es una escuela rural, centro de la comunidad, referente como única institución oficial. Los alumnos provienen de otros parajes con distancias desde 5 a 20 kilómetros. Entonces la escuela se
constituye en el espacio de encuentro, de socialización, de acceso a la educación, la cultura, la salud, etc. La
mayoría de los niños son descendientes de mapuches, cuyas familias se dedican a la cría de animales. Los niños colaboran en la economía familiar realizando tareas rurales como los adultos. Entonces la escuela les permite ser niños, imaginar, crear, conocer, acceder a las tecnologías. Al tratarse de una escuela rural de tercera
categoría, el equipo docente cree necesario estar presente en el Congreso de Educación para mostrar la labor
realizada. La participación en congresos anteriores y las actividades de los mismos nos han permitido mejorar
nuestra propuesta, encarar nuevos proyectos, mejorar nuestras prácticas y ofrecer una variedad de actividades acordes a una escuela con plurigrados donde la heterogeneidad debe ser aprovechada. Por ello, se focaliza
la acción didáctica en los contenidos. Es necesario mostrar nuestra propuesta pedagógica de una escuela en la
que van niños del Nivel Inicial, Primario y Secundario Rural. Vencer el aislamiento es fundamental, salir del anonimato, mostrarnos, dar a conocer los buenos resultados, nuestras necesidades y las estrategias didácticas
desarrolladas.
DIAGNÓSTICO
A lo largo de estos años de experiencia en la Escuela, el grupo de docentes ha detectado distintas debilidades y necesidades educativas en los alumnos que asisten a la institución.
Las principales debilidades detectadas en los alumnos son:
?
Deficiencia en la expresión escrita y oral, y corporal en situaciones comunicativas ante el público.
?
Pocas estrategias sobre trabajo grupal para brindar oportunidades en la comunicación de aprendizajes.
? En el año 2007 un 52% de los alumnos presentaban dificultades en las habilidades lingüísticas, en la comunicación ante el público. Para afrontar estas debilidad se realizaron grabaciones de lecturas de los alumnos,
se registró la participación en actos y otros eventos y se realizaron informes pedagógicos en etapa diagnóstica.
Las principales necesidades educativas detectadas en los alumnos son:
? Trabajar la autoestima, la confianza en sus posibilidades, exposición entre pares y adultos, disminuir el
temor al fracaso, trabajar el error como construcción y el respeto entre pares.
?
Continuar en la mejora de la práctica de la lectura y escritura, para afianzar aún más los hábitos lecto-
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273
TRANSVERSALIDAD
res. Esta es una tarea en la que los docentes focalizamos las estrategias.
?
Seguir desarrollando la creatividad, la imaginación y la toma de iniciativas.
Todas las actividades educativas están atravesadas por esa necesidad de mejorar las habilidades del lenguaje, por los objetivos propuestos desde nuestro proyecto educativo.
Principales fortalezas de los alumnos de la institución:
Estas debilidades y necesidades educativas pueden ser superadas a través del trabajo docente y de los
alumnos a través de dos principales fortalezas:
?
Alumnos predispuestos para el estudio.
?
Interés por la lectura.
F U N D A M E N TA C I Ó N
Es importante, como se mencionó anteriormente, vencer el aislamiento, darnos a conocer, hacer circular
las palabras que nos definen como rurales, que reconocen al alumno como un sujeto de derecho que debe ser
valorado, cuidado, estimulado por sus logros. En este proceso se les debe brindar oportunidades ricas de
aprendizaje, en situaciones de enseñanza que sean significativas, que lo muevan a hacer preguntas, que habiliten otros modos de ver, de mirar la realidad.
A través del trabajo de todos los docentes de la Institución se busca que los alumnos puedan mirarse, reconocerse como valiosos por ser únicos, por ser niños que se esfuerzan, que viven en contextos vulnerables, pero no por ello se les niegue la posibilidad de aprender, de conocer, de continuar sus estudios, de tener igualdad
de oportunidades desde la equidad.
En los últimos años se han implementado distintas situaciones de enseñanza que dieron buenos resultados, entre ellas se pueden detallar:
?
?
?
La incorporación al Programa Institucional de Lectura en el año 2005.
Implementación de la jornada completa desde 2007.
Lectura diaria en voz alta como acuerdo institucional tomado del Plan de Lectura del Ministerio de Educación.
? Trabajo con juegos didácticos y material concreto provistos por el Promer (Programa de Mejoramiento
de la Educación Rural).
? Olimpíadas de matemáticas a nivel institucional.
? Muestras de trabajos de todos los ciclos de manera permanente.
? Exposiciones.
? Participación en la Feria de Ciencias 2009 en instancia regional y provincial por primera vez.
? Talleres de jornada completa a partir de 2007: teatro, oralidad y escritura, periódico mural con seis
años de vigencia, huerta.
Estas situaciones de enseñanza permitieron el desarrollo de distintas estrategias de enseñanza, entre las
que se pueden detallar:
?
?
?
Proyectos colectivos.
Trabajar problemáticas del entorno.
Aplicar variedad de actividades para un mismo contenido con distintos niveles de profundización de
274
ENFOCANDO LA MIRADA EN LO RURAL
acuerdo al ciclo en que se encuentra el alumno.
? Aprovechar los recursos disponibles y gestionar otros.
? Reajustar los tiempos de los talleres para que sean productivos.
? Que los alumnos sepan lo que se espera de ellos desde los talleres y de los distintos trabajos.
? Uso creativo y productivo del tiempo.
? Mayor exigencia y estímulo en los logros de los niños.
? Agrupamientos flexibles.
? Estimular al alumno a mejorar, a aprender.
? Enseñar a ser estudiante.
Los rasgos o caracteres que describen la propuesta educativa implementada son:
?
?
?
?
?
?
?
?
Conocimiento del contexto.
Posibilidades de comunicación.
Se promueve la circulación de la palabra.
Se vive una atmósfera alfabetizadora.
Hay participación en el hacer escolar.
Generosidad para con el que llega.
Se valoran las dificultades como oportunidad de superación.
Se les brinda a los alumnos la posibilidad de ser niños.
MARCO TEÓRICO
Desde el marco de la escuela rural, tomamos las oportunas enseñanzas del maestro Iglesias “El basamento
más natural, firme y nutricio para la estructuración y el desarrollo del lenguaje escrito del niño, no es otro que
el propio mundo de sus vivencias y experiencias. Si al llegar el niño, la escuela no le rechaza ese, su mundo propio, ni intenta separarlo de él, ni sustituírselo por otro artificialmente preparado, sino por el contrario, lo ayuda a conocerlo mejor, y a enriquecérselo, y además lo utiliza para enseñarle a leer y a escribir, bien pronto ese
niño dibujará y redactará pequeñas redacciones referidas a los seres vivos, las cosas, los sucesos, y las imágenes de la realidad diaria. Iniciando así el lenguaje de expresión y educación, por mucho tiempo crecerá nutriéndose en el plasma vivencial de sus descubrimientos y relaciones…” [1].
También adherimos a la idea del maestro Iglesias: “Nuestra escuela es la escuela de la abundancia: se habla mucho, se escribe mucho, se lee mucho, se escucha mucho” [2]. Y le agregamos, siguiendo la pedagogía de
Rudolf Steiner, que es la escuela de la alegría: de encontrarnos porque todos vivimos lejos, alegría de aprender
juntos, de adornar nuestra escuela para los actos, de participar todos, los 25 alumnos y los maestros.
Es el ambiente de una sociedad de lectores y escritores en plena meseta chubutense rodeados de la mística mapuche del silencio, la inmensidad del paisaje, los tonos marrones y agrisados que hablan sin hablar, del
viento que nos acompaña y nos trae historias y se las lleva a las casas, a los libros, a las paredes, a los cuadernos, a los dibujos. Nosotros atrapamos las palabras y ahí están por donde se mire.
Las palabras tienen que traer ese aire nuevo que nos ayude a vivir mejor y a tener experiencias educativas
más ricas y fértiles en interacción, en la tarea de crear lo nuevo. Si estamos preocupados por el empobrecimiento material y simbólico de nuestra sociedad, entonces enriquezcamos la escuela. Resistir a no con más de
lo mismo (interrumpir- no rutinizar la actividad), no naturalizar la desigualdad, sino inaugurar, con visiones
más productivas y pluralistas sobre la escuela, la lengua y la palabra.
Nuestra escuela es la escuela de los maestros emancipadores que no desconocen el carácter clasista de la
sociedad, pero que partiendo del principio “todas las inteligencias son iguales”, perseveran en que ningún pobre es pobre de cabeza, adherimos al principio de educabilidad, que la acción pedagógica es siempre posible y
siempre emancipadora si se renuncia al acto de catalogar, de rotular [3].
Cada uno de nuestros alumnos es valioso, cada uno tiene la potencia para ser, para aprender. No sabemos
lo que ese cuerpo podrá hacer y ser en el futuro, no sabemos. Pero aquí cada día le brindamos las oportunida-
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275
TRANSVERSALIDAD
des, las herramientas intelectuales, afectivas para que se proyecten.
Tomamos la ignorancia como potencia, no como carencia. Como potencia para que con diversas estrategias nuestros alumnos conozcan, descubran aquello que no saben todavía.
Además, como escuela de educación inclusiva, apunta a que todos los estudiantes de esta comunidad
aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales.
O B J E T O D E L A E X P E R I E N C I A E D U C AT I VA
Alumnos de Nivel Inicial, Primario y Secundario.
OBJETIVOS
A través de estos años se realizan las experiencias educativas para que los alumnos:
? Adquieran las herramientas intelectuales afectivas, de convivencia que le permitan interactuar en cualquier ámbito.
?
Conozcan sus derechos y puedan ejercerlos.
?
Sean sujetos participativos, críticos y reflexivos.
?
Desarrollen sus potencialidades.
?
Desarrollen su responsabilidad y se desenvuelvan de forma autónoma.
HIPÓTESIS
? 1) Los alumnos a los que se les brindan variedad de actividades relacionadas con las habilidades lingüísticas presentan un mejor desempeño en la expresión oral, escrita, gráfica, de participación, etc.
? 2) Los alumnos que son valorados con estímulos y se les brinda confianza en sus posibilidades, acrecientan su autoestima y se liberan participando de manera activa de las propuestas pedagógicas.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
A lo largo de estos años de trabajo se han utilizado distintas metodologías, entre las que se pueden citar:
? Método de proyectos
?
Aula taller.
?
Agrupamientos flexibles.
?
Técnicas de observación directa.
?
Técnicas de promoción de ideas.
?
Técnicas de expresión escrita, oral, expositiva, vivencias, audiovisual.
276
ENFOCANDO LA MIRADA EN LO RURAL
R E S U LTA D O S
Vemos con satisfacción que la totalidad de los alumnos hoy participan de manera satisfactoria en las propuestas pedagógicas, son los protagonistas de los talleres, de todo el quehacer educativo y se vive un ambiente alfabetizador que se advierte al visitar la escuela, al observar todo lo documentado y registrado de las
experiencias realizadas.
CONCLUSIÓN
Nos parece significativa la mirada hacia nuestra institución, siempre hay más para mejorar, pero la continuidad de los rasgos que permitieron mejorar la calidad de los aprendizajes y la mejora de las estadísticas educativas en cuanto a la repitencia, abandono, ausentismo dan fe de los logros.
Tenemos que seguir mejorando en cuanto a la articulación y secuenciación de contenidos en el día a día escolar, etc.
Todo ello se ha propuesto a trabajar a partir de esta experiencia de seis años y a partir de las jornadas entre
docentes, auspiciadas por el Ministerio de Educación en este ciclo escolar.
BIBLIOGRAFÍA
?
?
1. Iglesias, Luis. (1979) Didáctica de la libre expresión. Ediciones pedagógicas. Buenos Aires.
2. Luis Iglesias. El innovador. Entrevista por Gerardo Ciriani. En revista de Cultura y Humanidades editada en Buenos Aires.
? 3. Frigerio, Graciela. (2004) Revista Novedades Educativas N° 159, página 7.
B I B L I O G R A F Í A G E N E R A L D E C O N S U LTA
? Braslavsky, Berta. (2005) Enseñar a entender lo que se lee. La alfabetización en la familia y en la escuela.
Fondo de Cultura Económica.
? Diseños curriculares de la provincia de Chubut.
? Iglesias, Luis. (1995) Escuela Rural Unitaria. Editorial Magisterio, Buenos Aires.
? Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Nivel Inicial 1° y 2° Ciclo. (2006) Ministerio de Educación, Ciencias y
Tecnología. Buenos Aires.
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278
HISTORIA DE LA ESCUELA HOSPITALARIA DOMICILIARIA ESQUEL
HISTORIA DE LA ESCUELA HOSPITALARIA DOMICILIARIA ESQUEL
?
?
TIPO Investigación Educativa | NIVEL Nivel Inicial, Primario y Secundario
1
PARTICIPANTES Soto, Nelida; Thomas, Patricia; Vinay Hughes, Liliana; Leacovich, Viviana; Gudiño, Horacio; Lemos,
?
?
Alejandra y Ferrer, Ester Juana
INSTITUCIÓN Escuela N° 304 - Esquel - Chubut
1
E-MAIL [email protected]
RESUMEN
La presentación del póster fue pensada para compartir la trayectoria de la institución y como una estrategia para promover la inserción de la escuela a la comunidad; además, para dar ha conocer la función que tiene
la modalidad hospitalaria domiciliaria. Desde nuestro rol, planteamos una intervención pedagógica integral
para los niños que se encuentran hospitalizados, con tratamiento ambulatorio o domiciliario. A través de esta
modalidad se tiene en cuenta el aspecto cognitivo, físico, afectivo, psicosocial y expresivo, donde el acompañamiento humano y solidario que la escuela y el docente brindan en el momento de las enfermedades. La educación para estos alumnos, excede los contenidos escolares para convertirse en un aliado saludable, mantiene
viva la inquietud por aprender y posibilita el desarrollo de potencialidades sanas, mejorando la calidad de vida
de nuestros alumnos-pacientes. Además, creemos que es una excelente oportunidad para difundir los derechos educativos de los niños y jóvenes en situación de enfermedad. Así mismo, compartir el desarrollo de actividades del nivel secundario, como escuela y provincia pionera, en esta modalidad en cuanto a la organización, metodología de trabajo, criterios de evaluación y promoción.
DIAGNÓSTICO
La ciudad de Esquel, toma como fecha de fundación el 25 de febrero de 1906, día en que comienza a funcionar el telégrafo, que fue trasladado desde la estancia Zunica, ubicada a unos 60 kilómetros al sur de Esquel.
Luego, con el paso del tiempo, se convirtió en final de vía en el año 1945, cuando el 25 de mayo de ese año llego
por primera vez el tren a vapor de trocha angosta, llamado “La Trochita”, que era la encargada de traer mercadería y llevar la producción del lugar y de la cercana producción de Trevelín, lugar al que habían llegado los colonos galeses en el año 1885-86.
La ubicación geográfica de la ciudad de Esquel, es el noroeste de la provincia del Chubut, Argentina, pertenece a la comarca de los Andes, dentro del departamento Futaleufú. Es la ciudad más importante de la cordillera chubutense.
En Esquel se encuentra disponible la siguiente oferta educativa:
? 10 escuelas públicas de nivel primario, 2 de gestión mixta y 1 privada bilingüe, todas ellas cuentan con
nivel inicial;
?
6 escuelas de educación inclusiva,
? 1 escuela de adultos, que tiene aulas distribuidas en varias escuelas de la ciudad, lo cual permite la descentralización de la oferta educativa por los barrios periféricos,
?
6 escuelas de nivel secundario,
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279
TRANSVERSALIDAD
?
2 Institutos Superiores de Formación Docentes,
?
1 sede de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco,
?
1 sede de la Universidad Nacional del Comahue con la Carrera de Enfermería
? 1 escuela hospitalaria-domiciliaria, la Escuela Nº 304 (Figura N° 1) que brinda atención al nivel inicial,
primario y secundario básico (1º, 2º y 3º año de la actual Educación Secundaria Básica), excepto el nivel secundario superior.
Esta Institución funciona en la sede del Hospital Zonal Esquel en el primer piso, donde se sube por una escalera, lo cual dificulta el acceso de niños post quirúrgicos, como así también a personas con dificultades motoras que asisten a los otros servicios que allí realizan sus actividades.
Figura N° 1: logo de la institución.
F U N D A M E N TA C I Ó N
En el año 1984 el Doctor Ricardo Hernández, según lo observado en el Libro histórico de la Escuela Hospitalaria, informa que “la idea nace a raíz de la observación permanente de niños en edad escolar, alojados en
salas del hospital, por largos períodos sin recibir atención pedagógica con el lógico atraso en la escuela y posterior repitencia y, muchas veces, la deserción.”
El 5 de septiembre de 1984 se inaugura por Resolución 1430/84 la Escuela Hospitalaria Domiciliaria, con
sede en el hospital Zonal Esquel.
Los primeros objetivos de la misma fueron:
? Sostener de los aspectos sanos del niño o adulto escolarizado enfermo (palabras textuales del Libro
Histórico de la Institución)
?
Recuperar la historia pedagógica y resignificarla desde la nueva situación.
?
Posibilitar un nuevo proyecto con participación de la familia y personal de salud.
?
Habilitar un modo activo de estar durante la hospitalización y el reposo en el domicilio.
?
Sostener la continuidad educativa.
? Mantener el contacto con la escuela de origen a efectos de mantener una coherencia en el acompañamiento.
280
HISTORIA DE LA ESCUELA HOSPITALARIA DOMICILIARIA ESQUEL
MARCO TEÓRICO
El niño/a hospitalizado/a, según establece la Declaración de los Derechos del niño, la niña o joven hospitalizado y en tratamiento de Latinoamérica y el Caribe en el Ámbito de la Educación, tiene importantes derechos
en el ámbito de la educación:
? A recibir educación mientras se encuentra hospitalizado/a, en tratamiento ambulatorio o en situación
de enfermedad, durante toda la línea de vida desde el nacimiento.
? A que los países establezcan y desarrollen la normativa necesaria para hacer efectiva la atención educativa, implementando políticas pertinentes al efecto.
? A ser educados/as por profesionales de la educación especializados, conforme a proyectos educativos
que atiendan sus necesidades educativas, con contenidos, metodologías y evaluación que consideren su situación medica y de salud.
? A recibir un servicio educativo integral, que tenga en cuenta la persona, sus aspectos físicos, psicosociales, espirituales, familiares afectivos, cognitivos, artísticos, expresivos y culturales, haciendo especial hincapié
en los aspectos sanos sobre el déficit.
? A recibir educación en los establecimientos de salud, en espacios propios definidos para desarrollar actividades pedagógicas, en lugares adecuados, accesibles, debidamente implementados, que respondan a las
tendencias educativas vigentes.
? A recibir educación en el lugar donde éste se encuentre, cuando no sea posible su traslado al aula y/o
escuela hospitalaria.
?
A ser educados en sus domicilios por educadores capacitados cuando su condición de salud lo justifique.
? A que su familia sea informada de la existencia de las aulas y/o escuelas hospitalarias y domiciliarias y
de su posibilidad de continuar su proceso de aprendizaje.
? A mantener el contacto y pertenencia a su establecimiento educacional de origen y la factibilidad del
retorno a éste, una vez recuperada su salud.
? A recibir la visita de sus compañeros de curso y de establecimiento educacional de origen, para mantener su pertenencia y su vinculación con su establecimiento educacional de origen.
? A que sus estudios cursados en al aula y/o escuela hospitalaria o en su domicilio, sean reconocidos por
los organismos públicos educacionales y posibiliten la promoción escolar.
? A que los adultos no interpongan ningún tipo de interés o conveniencia personal, sea político, religioso,
social, económico, o de cualquier naturaleza, que impidan, perturben, menoscaben u obstaculicen su legítimo
acceso a la educación durante su hospitalización o tratamiento médico ambulatorio.
OBJETIVO GENERAL ACTUAL DE LA INSTITUCIÓN
Brindar atención pedagógica y acompañamiento al alumno y/o adolescente, y su familia para garantizar la
escolaridad durante el tiempo de enfermedad, fortaleciendo la calidad del servicio educativo.
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281
TRANSVERSALIDAD
METODOLOGÍA DE TRABAJO
En los últimos años, ha surgido una pedagogía hospitalaria como una nueva disciplina, que cobra sentido y
vida en el vinculo entre el alumno y el docente, que sostiene el deseo de aprender acompañando las distintas
fases de la enfermedad, como así también en las diferentes etapas del tratamiento a los que se ven sometidos
los chicos, en un contexto diferente que recrea el aula de una manera singular. Entre los conceptos que recupera esta nueva disciplina, está el concepto de “cuidado”, referido a la preservación de los aspectos sanos del
cuerpo enfermo, el de “flexibilidad”, en función del ámbito en que se lleva a cabo el proceso de enseñanza y el
abordaje personalizado en función de las características del alumno.
Con este marco desempeñamos nuestra tarea. Nuestra Escuela funciona de 13:50 a 17:50, atendiendo
tanto en los domicilios de los alumnos, como en la sala del hospital o de clínicas; también se atienden adultos y
en los últimos años a muchas alumnas embarazadas o con bebés recién nacidos. La atención se brinda en dos
turnos diarios: de 13:50 a 15:50 y de 16 a 17:50 y turnos rotativos para brindar atención en la sala de pediatría.
Por lo general, el primer contacto con el alumno es en la sala de pediatría, o en las clínicas, ya que se hace
un recorrido por las mismas tres veces por semana para inscribir alumnos internados. En otras ocasiones, los
alumnos son derivados mediante una comunicación con la escuela de origen, que nos acerca su certificado
médico en el que se indican los días que debe permanecer en reposo, y una planilla con los contenidos que se
deben trabajar durante ese período. Al finalizar el período, se envía un informe en el que consta todo lo trabajado por el alumno, teniendo en cuenta lo curricular, lo afectivo, lo actitudinal y el proceso de evolución de su
diagnóstico.
Las visitas a los hogares de los alumnos nos ponen frente a realidades diversas, algunas de ellas muy crudas
y difíciles, que obligan a la escuela a recurrir al trabajo en red con otras instituciones que ayudan a resolver
problemáticas socio-económicas.
R E S U LTA D O S
La Escuela en el año 2008 atendió un total de 201 alumnos en Esquel y 35 en Trevelin; y en el año 2009 un
total de 222 alumnos de diferentes niveles y diagnósticos (Figura 1 y Figura 2).
En esos momentos, el personal con que contaba la escuela era de cinco docentes de EGB 1 y EGB2, dos docentes de EGB3 y una docente de plástica, además de la Directora y Vicedirectora. Los docentes de EGB 1 y 2 se
turnaban para realizar una recorrida por las Clínicas Privadas de la Ciudad, para ver si se encontraban niños
que necesiten ser atendidos por nuestra escuela.
Nivel Primario
Nivel Inicial
Nivel Secundario
2008
2009
2008
2009
2008
2009
0
22
161
160
60
40
Figura N° 1: cantidad de alumnos atendidos por nivel educativo en 2008 y 2009.
282
HISTORIA DE LA ESCUELA HOSPITALARIA DOMICILIARIA ESQUEL
Enfermedad
crónica
Embarazos
Cirugías
Enfermedad
infecciosa
Quemaduras y
fracturas
Otras
Total
2008
2009
2008
2009
2008
2009
2008
2009
2008
2009
2008
2009
2008
2009
17
2
14
10
55
52
69
97
40
50
14
11
201
222
Figura N° 2: cantidad de alumnos atendidos por diferentes causas en 2008 y 2009.
CONCLUSIONES
Analizando las tablas estadísticas de los años 2008 y 2009, se puede visualizar que la mayor cantidad de
alumnos-pacientes, presentaron enfermedades infecciosas, cirugías, fracturas, quemaduras y otras.
El total de niños en situación de enfermedad en el año 2008 fue de 201 y durante el año 2009 el total de
alumnos-pacientes que recibieron atención hospitalaria domiciliaria ascendió a 222 casos.
Comparando los dos últimos años, se destaca que en el año 2008 no se contaba con un cargo de docente de
Nivel Inicial, por lo que no se atendió a alumnos-pacientes de dicho nivel.
“La educación transforma el encuentro en milagro, el aprendizaje en sueños y la enfermedad en oportunidad de conocer y maravillarse.”
VOLVER AL ÍNDICE
283
284
LA JORNADA COMPLETA UNA POSIBILIDAD DE MEJORA EDUCATIVA
LA JORNADA COMPLETA UNA POSIBILIDAD DE MEJORA EDUCATIVA
?
?
?
?
TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Nivel Inicial, Primario y Secundario
1
PARTICIPANTES Paynecura, Berta; Leiva, Roxana; Córdoba, Nelson; Acuña, Matías; Sánchez, Teresa y Raffo, Rosana.
INSTITUCIÓN Escuela N° 56 “Florentino Ameghino”
1
E-MAIL [email protected]
RESUMEN
En 2006, la Escuela N° 56 Florentino Ameghino, vivía una situación crítica desde lo pedagógico, por lo que
era fuertemente cuestionada por la comunidad educativa, los padres no estaban conformes con la educación
que se brindaba desde la institución. Por lo expuesto, el personal directivo y docente de todos los niveles, decidieron hacer un análisis, una reflexión y un replanteo de lo que pasaba en la práctica docente. Se solicita al Ministerio de Educación la jornada completa, se pensaba que con más tiempo serían otras las posibilidades de
revertir la problemática. El Ministerio concede lo solicitado en abril de 2008. A partir de allí, se inició con el
equipo docente un trabajo centrado en lo pedagógico, tomando una problemática como eje (déficit en la lectura, comprensión y producción de textos), asumiendo que somos los docentes quienes podemos innovar y
cambiar la escuela. Hace dos años que trabajamos, los cambios han sido significativos no sólo en lo pedagógico sino también en la conducta de los alumnos y cambió notablemente la relación de los padres con la escuela.
A pesar de los logros alcanzados, los resultados más profundos y significativos se verán a largo plazo.
DIAGNÓSTICO
La Escuela N° 56, Florentino Ameghino, está ubicada en una villa turística con una población estable que,
según relevamientos propios, ronda las 160 personas, que se conforman en 50 familias de las cuales 30 tienen
sus hijos en edad escolar. Dicha población es estable durante todo el año, pero al ser un lugar turístico, durante
el verano llega una gran cantidad de turistas y con ello, también lo hacen algunos hábitos negativos, como por
ejemplo, la venta e ingesta de alcohol en los menores.
En 2007 la situación de los niños y jóvenes era muy complicada, las familias no ofrecían contención ni límites a los mismos, por otro lado, no había actividades ni espacios de esparcimiento para ellos, lo cual hacía que
los menores se iniciaran en el consumo de alcohol y cigarrillos a muy temprana edad. Se hacía muy difícil el trabajo en la escuela, los padres estaban muy preocupados por esta situación y se sentían limitados para actuar.
Por otro lado, respecto del nivel pedagógico, la situación también era muy compleja, detectándose las siguientes problemáticas:
?
Abuso en el uso de fotocopias, limitando la producción del alumno y promoviendo el facilismo.
?
Falta de un proyecto interdisciplinario.
?
Carencia de límites y contención de los alumnos en los hogares, lo que repercutía en el ámbito escolar.
?
Dificultad en la lectura y comprensión de textos.
?
Déficit en las producciones escritas.
?
Falta de articulación entre ciclos y niveles.
VOLVER AL ÍNDICE
285
TRANSVERSALIDAD
?
Ausencia de trabajo en equipo.
?
Falta de hábitos de lectura y del abordaje de situaciones problemáticas.
?
Mal uso de los materiales y recurso con los que se cuenta.
?
Debilitamiento de valores.
?
Falta de continuidad de los docentes.
?
Ausencia de capacitación docente que permita la reflexión de las prácticas.
?
Falta de compromiso de los padres con la educación de sus hijos.
?
Falta de concientización en el cuidado del medio ambiente y cómo incide la acción del hombre.
?
Prácticas docentes rutinarias y poco diversas.
?
Recurso docente reducido a tres personas, dos de ellas en doble función.
Considerando estas problemáticas, se le propone a las diferentes instituciones un trabajo en red, y allí surge el pedido de jornada completa, para solucionar las diversas problemáticas educativas y revertir el hecho de
que la comunidad, en general, mostraba una disconformidad con la oferta educativa que se brindaba.
La escuela es una institución extremadamente compleja; aunque a primera vista puede parecer simple,
hay infinidad de factores que la atraviesan y la determinan. No obstante ello, y a pesar de todos las situaciones
que puedan atravesarla desde el contexto social, se hacía necesaria una mirada hacia el interior mismo de la
escuela. Así, surge la necesidad de incorporar en la escuela la jornada completa. Por la situación del contexto y
lo pedagógico de la institución, nos pareció pertinente realizar este pedido al Ministerio de Educación. Creímos que a partir de ello podríamos mejorar no sólo el aspecto actitudinal y de relaciones entre los alumnos entre sí y con los docentes, sino también las problemáticas pedagógicas. Para ello, se hizo necesario un fuerte
cuestionamiento a la propia práctica docente,
?
¿Los niños tienen problemas para aprender o las estrategias que utilizamos no son las apropiadas?
?
¿Las prácticas docentes son creativas, diversas, o rutinarias y aburridas?
?
¿Se puede culpar sólo a los niños de los que no aprenden o no saben?
?
¿Qué responsabilidad le cabe a la escuela frente al fracaso escolar de un niño?
F U N D A M E N TA C I Ó N
Durante los siglos XX y XXI el mundo vivió una fuerte crisis económica y social, lo que repercutió en el contexto educativo. Diversas políticas se implementaron y de algún modo la escuela sufrió un corrimiento de la
función que tenía para asistir y contener a los niños, dado que las familias sufrían el impacto de las crisis. Así, lo
pedagógico quedó un tanto relegado, lo cual hizo necesario re-pensar la función de la escuela y centrar en lo
pedagógico.
Había un posicionamiento centrado en que las dificultades de aprendizaje de los alumnos eran debido a un
problema orgánico o por las condiciones sociales y familiares; de esta manera, la escuela eludía toda respon-
286
LA JORNADA COMPLETA UNA POSIBILIDAD DE MEJORA EDUCATIVA
sabilidad en los problemas que se pudieran presentar con los aprendizajes. Hoy sabemos que parte de los fracasos de los niños pueden explicarse por la existencia de prácticas educativas que suponen ciertos saberes,
ciertas disposiciones y condiciones en los alumnos, pero también a prácticas docentes rutinarias, aburridas y
homogeneizantes.
Los motivos mencionados, hicieron que en nuestra escuela el nivel académico fuera decayendo, a tal punto que los niños no lograban adquirir los conocimientos básicos. Por tal razón, fue necesario replantear el quehacer docente haciendo un análisis para identificar las causas que llevaron a tal situación.
Del resultado de este replanteo, surgieron diversas problemáticas de las cuales la más relevante era: “Déficit en la lectura, comprensión y producción de textos”.
A partir de lo detectado, se inicia el abordaje con voluntarios comprometidos a analizar con profundidad
las distintas situaciones, que soliciten la ayuda de otros fuera de la institución, que realicen relevamientos sobre diversas temáticas, voluntarios que conformen verdaderos grupos de trabajo, que permitan ver y verse en
los diferentes aspectos.
Lo esencial en la educación, consiste en aprender a hacer en conjunto. Hacer junto con los otros para descubrir que nuestro deseo no es omnipotente, que la autoridad verdadera no es la competencia, porque actuar
y hacer junto con otros, permite ponerse a la escucha.
OBJETO
Los alumnos de los niveles Inicial, Educación General Básica 1 y 2 y Educación Secundaria Básica de la
Escuela N° 56.
OBJETIVOS
Con la implementación de la jornada completa se buscó que los alumnos pudieran realizar una profundización de sus aprendizajes para:
? Adquirir una comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas que se presentan por la presencia e influencia del hombre, en pos de asumir una postura crítica.
?
Lograr una lectura fluida.
?
Adoptar el uso del diccionario como una forma de evacuar dudas.
?
Lograr hacer uso de borradores ante la propuesta de producciones escritas.
?
Reconocer y producir textos de diferentes formatos.
?
Aplicar normas de ortografía, gramática y sintaxis en sus escritos.
?
Adoptar la autocorrección como forma de análisis y mejora de lo que escriben.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
La organización de las actividades, la participación en programas y la planificación institucional se focalizó
en el hecho de afrontar el principal déficit de los alumnos y la relación de éstos con el ambiente (Figura 1).
VOLVER AL ÍNDICE
287
TRANSVERSALIDAD
P I S C I C U LT U R A
Peces hoy, mañana
también. Concientizar.
Evitar la depradación
del recurso.
y cuidado del me
LECTO-ESCRITURA
Y RECICLADO
Valoración de la
diversidad cultural, al
medio ambiente natural
y tolerancia a lo diferente
a través de diversas
propuestas, integrando
a la familia.
Intercambiar y expresar
sentimientos e ideas
mediante recursos
autisticos para
concientización del
cuidado y preservación
del medio ambiente.
di o
Déficit en la
lectura,
compresión y
producción
de textos
nte
bie
Pre
se
n
ció
va
JUEGOS
Los juegos le permiten
explorar y entender el
mundo que los rodea
a través de todos sus
sentidos y les
proporcionaban los
medios para expresar
susacciones,
sentimientos e ideas.
am
r
EXPLORAR
EL ARTE
Crear en los niños el
hábito de observación,
cuidado, explorando
distintas formas de
expresión plástica,
desarrollando en ellos
la creatividad.
Con materiales del medio
donde viven, reciclar,
crear y recrear a través de
actividades manuales y
de producción escrita.
FOLKLORE
La expresión, la
comunicación y la
interpretación a
través del cuerpo,
los movimientos y
las representaciones.
VIDA EN LA
N AT U R A L E Z A
Viviendo y sintiendo el
medio para conocerlo,
quererlo y respetarlo
con propuestas diversas
en el medio en el cuál
está inserta la escuelas.
Figura N° 1: ejes transversales, proyectos y acciones llevadas adelante en la propuesta.
R E S U LTA D O S
A raíz del trabajo realizado en forma articulada entre todos los miembros de la comunidad educativa, se ha
logrado que los alumnos:
?
Disfruten de la escuela, les agrade venir y lo hagan con alegría.
?
Adquirieran el hábito de leer por placer, en los recreos y en cada espacio que se les ofrece.
?
Modificaran los hábitos y conductas.
?
Bajaran el porcentaje de fracaso escolar y aumentaran su rendimiento.
Desde el punto de vista institucional, se ha logrado:
?
Un cambio notable en lo pedagógico.
288
LA JORNADA COMPLETA UNA POSIBILIDAD DE MEJORA EDUCATIVA
? Poco a poco se van cambiando las prácticas docentes, intentando incorporar la modalidad de taller en
todos los espacios.
?
Se reestructuró el espacio y el tiempo, generando una apropiada flexibilización.
?
?
Cambió notablemente la relación de la comunidad con la escuela.
Permitió articular el trabajo en todos los niveles (Inicial, Educación General Básica 1 y 2 y Secundario
Básico).
?
Mejorar el clima institucional de trabajo.
Estas estrategias, desde el punto de vista docente, permitieron que:
?
Sientan el proyecto como propio, lo defiendan y sostengan, respetando acuerdos establecidos.
?
Se mantengan movilizados, creativos y con ganas de innovar y hacer.
? El quipo docente todo, ha tenido un crecimiento profesional notable y busca en forma permanente
espacios de capacitación.
VOLVER AL ÍNDICE
289
290
NECESIDADES EDUCATIVAS DERIVADAS DE UNA SITUACIÓN DE ENFERMEDAD
NECESIDADES EDUCATIVAS DERIVADAS DE UNA SITUACIÓN DE ENFERMEDAD
?
?
?
?
TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Nivel Inicial, Primario y Secundario
PARTICIPANTES Barrena, P.A.; Rebord, B. y Flaibani S. M.
INSTITUCIÓN Escuela Hospitalaria N° 305 - Puerto Madryn
E-MAIL [email protected]
RESUMEN
El niño enfermo tiene derecho a ser considerado un ser humano íntegro en todos sus aspectos, a mantener
su escolaridad y a disfrutar su recreación. La pedagogía hospitalaria permite en la medida de lo posible, continuar el proceso educativo de cada niñ@ hospitalizado o con reposo domiciliario imposibilitado de asistir a la
escuela. El tipo de enseñanza es individualizado y personalizado, respetando las necesidades del niñ@. Para
diagramar una estrategia pedagógica acorde y flexible a ser modificada ante el surgimiento de una situación
inesperada, el docente toma en cuenta la trayectoria educativa del alumn@ y variables tales como sus conocimientos previos, los contenidos escolares brindados por la escuela de procedencia, consideraciones del médico tratante y su contexto familiar y cultural. Cuando la actividad pedagógica se centra en los intereses y motivaciones del niño, se favorece la autoestima, la revalorización de los aprendizajes y el desarrollo de sus habilidades. Se propicia el desarrollo de conductas resilientes que contribuyan a superar proactivamente las
situaciones adversas propias de la patología.
DIAGNÓSTICO
A la institución han ingresado much@s docentes sin experiencia ni formación específica en la modalidad,
esta modalidad, basada en la educación inclusiva, resalta los aspectos saludables de los alumn@s y tiene
como objetivos:
?
Garantizar la igualdad en el acceso a la educación de los alumn@s en situación de enfermedad.
?
Favorecer el desarrollo integral del niñ@ en todos sus aspectos.
? Disminuir el aislamiento ocasionado por la situación de enfermedad y paliar el síndrome hospitalario
mediante la continuidad de las actividades escolares.
? Relajar y disminuir el estrés a través de actividades lúdico - recreativas, artísticas (plástica, música,
tiempo para el juego).
?
Facilitar la integración a la escuela de origen luego del alta médica.
?
Proyectar al niñ@/joven hacia el futuro y la vida.
F U N D A M E N TA C I Ó N
El equipo directivo y docente de la escuela ha vivenciado modificaciones en el presente ciclo lectivo, por la
incorporación de docentes de Nivel Secundario, de nuevos cargos para Nivel Primario y modificaciones del
VOLVER AL ÍNDICE
291
TRANSVERSALIDAD
personal titular por diferentes situaciones. A partir de ello, y debido a que dichos ingresantes no se han desempeñado ni poseen formación específica, se considera conveniente realizar un análisis de las características
propias de la modalidad, análisis de casos, consultas bibliográficas, tendientes a incorporar habilidades, competencias y estrategias que aporten al logro de una calidad educativa superior y consideren:
?
Atención individualizada y personalizada.
?
Adecuación de tiempo.
?
Estrategias diversificadas.
?
Priorización de contenidos acordados con la docente de escuela de origen.
?
Acompañamiento a la familia durante el proceso de enfermedad y su inclusión en la actividad diaria.
?
Actividades socializadoras e intercambio con pares en situación similar.
?
Desarrollo de diferentes lenguajes artísticos: música, plástica, literatura.
?
El juego como estrategia y como actividad en sí mismo.
?
Inclusión de las TIC's (Tecnologías de la información y comunicación) en el proyecto educativo.
? Relación con otras instituciones (efectores de salud, organismos de la comunidad, configuraciones de
apoyo de la modalidad Educación Especial).
MARCO TEÓRICO
La Ley de Educación nacional Nº 26.206 [1] y el anteproyecto de Ley de Educación Provincial [2], reconocen
a la educación hospitalaria y domiciliaria como una modalidad del sistema educativo, definiendo como modalidad aquella opción organizativa y/o curricular de la educación común, dentro de uno o más niveles educativos. Esta modalidad procura dar respuesta a requerimientos específicos de formación, atendiendo particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de garantizar la
igualdad, la inclusión, la calidad, la justicia social en el derecho a la educación, cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles educativos. Esto independiza y reconoce la identidad de la
educación hospitalaria y domiciliaria, con sus particularidades [3].
OBJETIVOS
?
Generar espacios institucionales de encuentro e intercambio sobre la tarea educativa.
? Reconocer los aspectos que el/la docente hospitalario y domiciliario debe considerar al desarrollar su
actividad en la modalidad.
?
Reflexionar sobre la propia práctica.
292
NECESIDADES EDUCATIVAS DERIVADAS DE UNA SITUACIÓN DE ENFERMEDAD
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Se realizan encuentros institucionales de trabajo. En los mismos:
? Cada docente socializa los aspectos que interactúan en el desarrollo de la actividad hospitalaria domiciliaria y situaciones particulares que se presentan en la tarea con sus alumn@s. Se clasifican los aspectos
considerados en tres grandes grupos: a) la realidad física orgánica funcional del niñ@, estado emocional, su
contexto, información del médico tratante; b) su trayectoria educativa, la actividad escolar, por ejemplo contenidos a trabajar, estrategias pedagógicas, adecuaciones curriculares y, c) las instituciones con las cuales se
interactúa.
? En forma grupal, se reflexiona sobre similitudes y diferencias entre los mismos, y el por qué de ellas.
Abordándose con el aporte de docentes de la institución con experiencia en la modalidad y un marco teórico
bibliográfico.
R E S U LTA D O S
La puesta en práctica de estos espacios de autogestión permite afianzar la pertenencia a la institución,
aspecto esencial para lograr optimizar el desempeño de l@s docentes. Los principales temas tratados fueron:
?
El niño enfermo y su entorno: familia, escuela, hospital
?
La enfermedad, posibilidades de trabajo, aspectos saludables
?
Contenidos escolares, reajuste, adecuaciones
?
El arte, el juego, las TIC's.
CONCLUSIONES
Fue sumamente valioso habilitar espacios de autogestión donde se analizó la vida institucional de la escuela, con todo lo que ello implica.
BIBLIOGRAFÍA
?
1. Ley de Educación nacional N° 26.206.
?
2. Anteproyecto de Ley de Educación de la provincia del Chubut. 2009.
?
3. Documentos elaborados por la Coordinación Nacional de Educación Hospitalaria y Domiciliaria.
VOLVER AL ÍNDICE
293
294
PROGRAMA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL DEL PARQUE NACIONAL LAGO PUELO
PROGRAMA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL DEL PARQUE NACIONAL LAGO PUELO
?
?
?
TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Nivel Inicial, Primario, Secundario y Superior
PARTICIPANTES Werber, Paula; Nebbia, Alejandro; Sánchez Reiche, Graciela y Brittos, Horacio
INSTITUCIONES Administración de Parques Nacionales, Asociación de Trabajadores de la Educación del Chubut
?
(ATECH)-(CTERA) y Centro de Formación Investigación y Documentación
E-MAILS [email protected], [email protected], [email protected] y [email protected]
RESUMEN
Durante 2006, en el marco del convenio celebrado entre la Administración de Parques Nacionales y la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina, se plasmó el Programa de Educación
Ambiental del Parque Nacional Lago Puelo. Este nació de la necesidad del área protegida de mejorar los vínculos existentes tanto con los diversos sectores que funcionan dentro de ella, como con las comunidades más
cercanas a la misma, abarcando la educación formal y la no formal. De esta manera, el programa se propone, a
partir de acciones permanentes, generar en las diversas instituciones y en las personas, conciencia de su capacidad de intervenir en la resolución de los problemas, mostrando y ayudando a construir alternativas de acción positivas. Desde su puesta en marcha se observa un importante cambio de actitud y un incremento en la
participación de la comunidad revalorizando la importancia del área protegida.
DIAGNÓSTICO
El Parque Nacional Lago Puelo, junto con el Parque Provincial Río Turbio, conforman la mayor diversidad
climática de los Andes norpatagónicos, concentrando ambos el sector biológicamente más completo entre los
ríos Manso y Futaleufú.
Este sector cobija especies exclusivas de flora y fauna conformando un bosque único en el país. Es por esto
que dicha región necesita ser protegida a los fines de su conservación, del proceso de crecimiento futuro y de
mantener la biodiversidad.
El avance en la pavimentación de caminos, los nuevos medios de comunicación y la creciente oferta turística permanente está cambiando la fisonomía del entorno. Miles de turistas llegan cada año a visitar el Parque
Nacional y, también, muchos de ellos invierten en la zona.
Como toda actividad humana tiene algún impacto sobre el ambiente, la gama de posibilidades es enorme y
el panorama muy complejo y de diferentes escalas; por ejemplo, las modificaciones de los ecosistemas naturales y la contaminación, entre otros.
El área protegida, creada en 1937, ha implementado a través de sus años de existencia diferentes políticas
y estrategias de conservación para con sus pobladores, vecinos y visitantes.
Estas políticas han ido cambiando, pero existen en el imaginario colectivo distintos mitos que, muchas veces, distancian el área protegida de la sociedad.
El Parque Nacional es entendido a veces como un lago donde ir a bañarse solamente, o una posibilidad de
hacer negocios con el turismo. Además, muchas personas lo utilizan con descuido, desvalorizándolo y comportándose de manera diferente a como lo harían en un lugar privado.
Este proyecto parte de estas ideas, las cuestiona e intenta buscar una nueva mirada sobre el Parque Nacional, integrándolas pero a su vez orientándolas a las políticas institucionales de uso y conservación del área.
En la educación formal, asumir un proceso participativo del área protegida en la escuela, y viceversa, es
parte de una serie de actividades que se ponen en práctica de una manera sistemática.
VOLVER AL ÍNDICE
295
TRANSVERSALIDAD
F U N D A M E N TA C I Ó N
Entendemos que la educación no puede desligarse del ambiente en el que se produce debido a que el
aprendizaje es un proceso de producción del conocimiento que tiene lugar en relación con el medio social y
natural. Es decir, que no alcanza con vivir cerca de un área protegida y conocerla sólo desde un aula.
El aprendizaje se desarrolla en doble sentido, cada persona aprende y enseña a la vez; además dura toda la
vida y tiene lugar en diferentes contextos: hogar, escuela, tiempo libre, trabajo y comunidad. Estas características indican que el propio medio es educativo en sí mismo y que lo que entendemos por educación no es sólo
la educación formal, sino también la no formal.
La educación ambiental no se queda en las palabras y trata de desarrollar competencias para la acción. Actúa ampliando nuestros conocimientos acerca de las complejas interacciones entre las sociedades y el ambiente, a través de análisis críticos de los problemas socioambientales y su relación con los modelos de gestión
y las acciones humanas, con el objetivo de mejorar nuestras capacidades para contribuir a la solución de los
problemas [1].
Se busca capacitar no sólo para la acción individual sino también para la colectiva, especialmente en los
procesos de planificación y de toma de decisiones, de búsqueda de alternativas y de mejora del entorno. Estos
objetivos pueden alcanzarse fomentando experiencias que sean, en sí mismas, educadoras y enriquecedoras;
creando espacios de reflexión y debate; implicando a la gente en actuaciones reales y concretas; estimulando
procesos de clarificación de valores, de adopción de decisiones negociadas y de resolución de conflictos.
Es necesario tomar conciencia de la incapacidad que nuestras sociedades, en general, y los grupos de gente que toman decisiones y los grandes poderes económicos, en particular, han demostrado desde el punto de
vista del equilibrio ecológico y de la justicia social.
No nos encontramos ante un conjunto de numerosos problemas independientes, sino ante un gran problema sistémico: la incompatibilidad entre el sistema económico actual y el equilibrio ecológico, debido a que
cada productor y cada consumidor se convierten, al seguir las pautas del modelo, en factores de degradación
del planeta. Ese carácter sistémico tiene, además, otra vertiente: nuestras acciones, aun en el caso de que
sean localizadas -en el espacio o en el tiempo-, tienen repercusiones que desbordan el punto y el momento del
impacto [2].
El esbozo, necesariamente breve de este panorama, nos enfrenta a la urgencia de emprender cambios en
muchos frentes y de asumir responsabilidades, por parte de todos los sectores sociales, desde lo individual a
lo colectivo. La educación ambiental afronta el reto, no ya de resolver problemas concretos, sino de implicar a
todos en la construcción de un modelo de sociedad mejor.
MARCO TEÓRICO
El Programa de Educación Ambiental del Parque Nacional Lago Puelo, se enmarca en la Ley 22.351 de Parques Nacionales, en el Plan de Gestión Institucional para los Parques Nacionales y en la Ley Nacional 25.675 de
política ambiental
Reconocer que los problemas ambientales son resultado de acciones concretas, de acciones determinadas por los modelos de producción y consumo y por los hábitos de vida, permite avanzar en la resolución de los
mismos y en su prevención [3].
Implica la necesidad de un cambio en nuestras acciones, tendiente a modificar los efectos de nuestra actividad individual y colectiva, para confluir en una nueva dirección: la sustentabilidad.
La educación ambiental es un aprendizaje necesario para el ambicioso proyecto de cambiar la sociedad
[4]. Debe alcanzar a todos los sectores de la población, en tanto destinatarios y a la vez, agentes educadores,
sin olvidarse de aquellos en quienes recae la toma de decisiones o ejercen mayor influencia social.
Hay que trabajar en la promoción de las prácticas que garantizan la conservación del paisaje y el uso sostenible de los recursos, y en la prevención de los problemas asociados a las actividades recreativas y turísticas.
Si en el pasado se tendía a hablar de “problemas ambientales”, independientes entre sí y desconectados
del resto de la realidad, actualmente, una aproximación honrada y realista de la situación debe empezar reco-
296
PROGRAMA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL DEL PARQUE NACIONAL LAGO PUELO
nociendo la interdependencia entre factores muy diversos [5].
OBJETIVOS
?
Lograr una mayor integración de las diferentes personas que interactúan con el Parque Nacional Lago
Puelo.
?
Reflexionar sobre la importancia de visitar, trabajar y/o vivir cerca de un área protegida.
?
Conocer y comprender el área protegida y las problemáticas ambientales que inciden en ella y su entor-
?
Debatir sobre la importancia que tiene la existencia del Parque Nacional Lago Puelo.
?
Implementar un programa de educación ambiental permanente en el Parque Nacional Lago Puelo.
?
Aportar conocimientos que integren las currículas de las materias de las escuelas.
no.
? Lograr una mayor participación activa de los distintos actores sociales, tendiente a revalorizar el área
protegida y su entorno.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Nuestro encuadre metodológico se basa en la interacción con la comunidad a través de charlas, clases,
conferencias, debates, talleres, cursos y distintas acciones tendientes a la participación abierta y horizontal. Si
bien con anterioridad al programa existía una forma de trabajo hacia la comunidad, este programa intenta que
las acciones estén organizadas y orientadas de acuerdo a un marco teórico que trascienda a las personas que
en un determinado momento conforman la planta de trabajadores del Parque Nacional.
El ejercicio de la reflexión y valoración del patrimonio -tangible e intangible- con el que los miembros de la
comunidad cuentan, puede generar un cambio en las relaciones y en las acciones. Esto se traducirá en un mayor conocimiento de la importancia del área protegida, en una mayor participación de la gente en procesos de
planificación y de toma de decisiones, en la búsqueda de alternativas y en un mejor estado del entorno en el
que se encuentran.
La horizontalidad significa la transferencia del protagonismo y de los procesos de toma de decisiones. Es la
preparación de la comunidad para la educación permanente autogestionada. No se avanza hacia la horizontalidad si no se logra recuperar la autoestima comunitaria, el redescubrimiento de los saberes propios y la conciencia de que éstos son necesarios. En síntesis, la horizontalidad se construye. Y esta construcción pasa necesariamente por el hecho de que la comunidad se sienta bien aprendiendo y descubra que también puede ser
educadora.
Estos trabajos hacia la comunidad han sido de gran impacto y se ve reflejado en el incremento de las acciones y la afectación de más personal al área de educación ambiental dentro del área protegida. En definitiva, ha
posicionado al área protegida como un referente de educación ambiental en la región y como centro de creación de conocimiento.
R E S U LTA D O S
Desde la creación del Programa de Educación Ambiental del Parque Nacional Lago Puelo se han llevado a
VOLVER AL ÍNDICE
297
TRANSVERSALIDAD
cabo diversas acciones entre las cuales destacamos las siguientes:
? Realización de diversos talleres con toda la comunidad involucrada, resignificando el rol de la comunidad que interactúa con el área protegida, donde se ha manifestado la necesidad de continuar con estas acciones;
? El dictado de clases en diversos establecimientos de todos los niveles educativos ha superado las expectativas y las acciones que históricamente se llevaban a cabo;
? Por primera vez se coordinaron y dictaron dos cursos de capacitación docente, avalados por el Ministerio de Educación del Chubut;
?
Se participó en el dictado de cursos de capacitación docente dictados por otras instituciones;
?
Se organizaron charlas abiertas a la comunidad de Lago Puelo;
? Como no existe una cuantificación estipulada en el programa es difícil mencionar en los resultados
cuánto ha sido el impacto. Tenemos la certeza de que muchas de las actividades se han realizado por primera
vez.
? Para el Parque Nacional Lago Puelo, esto ha significado la asignación de dos empleados al área Educación Ambiental y el trabajo permanente de tres voluntarios ad honorem. Los cursos para docentes dictados en
2007 (avalados por el Ministerio de Educación) se replican este año en El Maitén debido a la demanda continua de varios docentes y como parte de un trabajo en educación formal que realiza el Parque.
CONCLUSIONES
Observamos un importante cambio de actitud por parte de trabajadores, vecinos, pobladores, visitantes
(estudiantes, docentes, público en general), que se plasma en un mayor conocimiento de la importancia del
área protegida, en una mayor participación de la gente en procesos de planificación y de toma de decisiones,
en la búsqueda de alternativas y en un mejor estado del entorno en el que se encuentran.
La inserción actual de la Administración de Parques Nacionales en las escuelas se ve reflejada en distintas
actas de trabajo conjunto con diversos establecimientos educativos de la comarca. El Convenio de Cooperación Interinstitucional entre el Ministerio de Educación y la Administración de Parques Nacionales recientemente aprobado es una muestra más de lo que se ha podido concretar en base a la implementación del Programa de Educación Ambiental.
La implementación de todas las acciones realizadas a partir de la creación del programa demuestra que el
área protegida es considerada como un ente generador de conocimientos. Ya no se la percibe sólo como una
playa sino como un espacio natural protegido de todos los argentinos, un espacio de conservación vital.
BIBLIOGRAFÍA
? 1. Equipo de “Educación en Ambiente para el Desarrollo Sustentable”. (1999) Escuela de Formación Pedagógica y Sindical “Marina Vilte”. Ciencia, Cultura y Sociedad. Bs. As. CTERA.
? 2. Galano, Carlos. (1999) Por una pedagogía de la complejidad para el desarrollo sustentable. Escuela
de Formación Pedagógica y Sindical “Marina Vilte”. Ciencia, Cultura y Sociedad. Bs. As, CTERA.
298
PROGRAMA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL DEL PARQUE NACIONAL LAGO PUELO
?
3. Gobierno de España. (1999) Libro Blanco de la Educación Ambiental en España. Madrid.
? 4. Rivarosa de Polop, Alcira. (2001) Un cambio de enfoque en la cultura ambiental. El desafío del conocimiento ambiental como resolución de problemas.
?
5. Priotto, G. (2005) Educación Ambiental para el desarrollo sustentable. EMV. CTERA. Miño y Dávila
editores. Bs. As.
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299
300
UN ESPACIO DE EDUCACION ABIERTO PARA TOD@S
UN ESPACIO DE EDUCACION ABIERTO PARA TOD@S
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?
TIPO Experiencia Educativa | NIVEL Inicial, Primario y Secundario
1
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3
4
PARTICIPANTES Berzteri, Victoria; Boto, Sandra ; Caucaman, Estela ; Guim, M. ; Philipp, Analía; Prieto, Silvina y
?
?
Kreymborg, Andrea5
INSTITUCIÓN Escuela Especial N° 522 - Las Golondrinas
1
2
3
E-MAILS [email protected], [email protected], [email protected],
4
5
[email protected] y [email protected]
RESUMEN
La Escuela N° 522 procura dar una mirada diferente hacia la diversidad educativa que nos permite pararnos desde un paradigma de inclusión. Donde consideramos al sujeto como una totalidad, afectado por infinidad de aportes dados desde su nacimiento y a lo largo de su vida. La institución Nº 522 es “un gran ovillo de
lana” donde los servicios que presta; como, atención de ciegos y disminuidos visuales, sordos e hipoacúsicos,
intelectuales y motores; servicio de estimulación temprana. Talleres laborales: bienes y servicios; elaboración
de dulces artesanales, panadería, telar Mapuche. Sector de construcciones: carpintería, herrería. Sector agrario: huerta y ponedoras. Áreas expresivas: plástica, música, educación física. Pre talleres: cerámica, artesanía,
orientación manual. Servicio de natatorio para rehabilitación. Servicio de integración, que atiende a distintas
instituciones las cuales están ubicadas en diferentes sectores rurales alejados de nuestra escuela. Las escuelas
que se asisten son: Lago Puelo, Escuela Nº 446 y sus anexos. Escuelas Nº 108, 194, 109 (Paraje Entre Ríos), N°
41 (Paraje las Golondrinas), N° 132 (Cerro Radal), N° 765, N° 788 (Paraje Entre Ríos) y N° 717 (Cerro Radal). El
Hoyo: Jardín Maternal, Escuelas N° 81 y N° 734. Epuyén: Escuela Nº 89. Cholila: Escuela Nº 103 y Nº 121. Además de los entramados con otros servicios de la comunidad, salud, municipios, jardines maternales, centros
vecinales, Asociación de Padres y Amigos del Discapacitado, Servicio de Protección de Derecho y Cooperadora, que trabajan en forma conjunta para la formación integral del sujeto con necesidades educativas especiales.
DIAGNÓSTICO
La gente de la Comarca Andina y del resto de la provincia, no conoce la totalidad de los servicios que presta
hoy la Escuela Nº 522, a partir de la inauguración del nuevo edificio. Por ello, la difusión a través del Congreso
Provincial de Educación es un buen medio para mostrar nuestra oferta educativa.
Si bien nuestra institución atiende desde sus inicios a múltiples y diversas necesidades educativas, no contaba con el edificio propio, funcionaba en salones prestados por la Escuela Nº 41 con pocos espacios. Desde
2009, contamos con un amplio y moderno edificio escolar propio, esto nos ha permitido ampliar y mejorar los
servicios, así como también el ingreso de nueva matrícula que no podía ser atendida anteriormente por falta
de espacio físico accesible y mobiliario adecuado. Se puede brindar una atención a las necesidades educativas
existentes en la sociedad, mejorar la atención con una planta funcional con profesionales para cada especificidad, ofreciendo el servicio que requieren de la mejor manera posible, para lograr un desarrollo pleno e integral de la población.
F U N D A M E N TA C I Ó N
Desde nuestros inicios, la escuela fue incrementando la oferta educativa a partir de las diferentes necesidades de la comunidad. Hasta el momento sigue siendo la única escuela que atiende a múltiples
discapacidades (sordos e hipoacúsicos, ciegos y disminuidos visuales, irregulares motores, y mentales) en la
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301
TRANSVERSALIDAD
zona comprendida por: Lago Puelo, (Paraje Las Golondrinas, Paraje Entre Ríos, Cerro Radal), Epuyén, El Hoyo y
Cholila.
Desde el nuevo establecimiento, el servicio de integración ha ampliado las distintas configuraciones de
apoyo, no sólo vamos a dar la atención al alumno a las distintas escuelas primarias rurales, si no que también
podemos ofrecer a nuestros alumnos integrados apoyo en la sede de nuestra escuela (si es que lo necesitan),
como un doble estímulo en este proceso de enseñanza-aprendizaje. Los alumnos integrados motores cuentan
con la posibilidad de tener el estímulo de participar de actividades acuáticas en la pileta que está en la propia
escuela.
El servicio de estimulación temprana recibe a sus alumnos en el edificio nuevo con todas las comodidades
que estos niños y sus madres necesitan, anteriormente funcionaba en una sala prestada de jardines maternales o un lugar en sedes municipales.
El Taller Laboral de nuestra escuela se basa en un módulo dinámico de aprendizaje en el que los nuevos conocimientos y las destrezas para desarrollar competencias que permitan la incorporación de estas personas al
ámbito laboral se van adquiriendo a lo largo de los años de formación en estos talleres. Concluido ese período,
los alumnos se incorporan a puestos de trabajo apoyados por el MIL. El objetivo más importante es lograr la inclusión social y laboral de jóvenes con discapacidad, desde el ámbito escolar.
MARCO TEÓRICO
Los dos pilares fundamentales sobre los que se asienta el modelo son el respeto y la atención a la diversidad, por eso es importante facilitar un aprendizaje cooperativo entre los integrantes del sistema.
Acordamos que la educación especial debe regirse por el principio de educación inclusiva, brindando atención a todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común,
elemento constitutivo de nuestra esencia. La apropiación social del conocimiento, resignifica a los actores involucrados dándoles el rol de protagonistas, posibilitando acceder a la construcción de un perfil de hombre/
mujer que se inserte o que se incluya socialmente.
Consideramos al sujeto como una totalidad, teniendo en cuenta que en su desarrollo intervienen una variedad de aspectos de diversa índole. Partimos de la idea de que los sujetos son personas y como tales son dueños de derechos indiscutibles, que pretenden resguardar tal condición y que por ende deben ser respetados.
La escuela es concebida como una escuela abierta, democrática, flexible, capaz de promover estrategias
institucionales que permitan el aprendizaje de acuerdo a la población que atiende. Las múltiples formas de
atravesar la experiencia educativa hacen referencia a una trayectoria educativa integral; se desarrollan en sucesivas propuestas organizadas curricularmente.
OBJETIVOS
?
?
?
?
?
?
?
Garantizar una educación integral.
Asegurar igualdad de oportunidades y posibilidades.
Garantizar la habilitación para el desempeño social y laboral.
Asegurar la integración social-laboral y el ejercicio de la ciudadanía.
Brindar una formación que estimule la creatividad.
Favorecer la articulación de todos lo niveles y modalidades del sistema educativo.
Fortalecer los equipos multiprofesionales.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Para ejemplificar la forma de trabajo en la institución se muestra la dinámica de una experiencia en particular: “Aprendemos juntos la solidaridad y el trabajo”, el caso de la crianza de pollos parrilleros con fines soli-
302
UN ESPACIO DE EDUCACION ABIERTO PARA TOD@S
darios.
El mismo ha estado funcionando durante varios años, vendiendo los huevos para autoabastecimiento del
taller y para consumo del establecimiento y de los alumnos involucrados en dicha tarea.
Desde el área laboral de este establecimiento surgió como expectativa ampliar la oferta del taller, y así es
como nace la idea de que los alumnos pudieran aprender la técnica de la crianza de POLLOS PARRILLEROS
orientada básicamente para el consumo familiar y con un bajo impacto ambiental.
Como la Escuela Nº 522 no cuenta con la infraestructura necesaria para llevar adelante un ciclo productivo
de cría de pollos, ni tampoco los alumnos que asisten al taller de las gallinas ponedoras pueden por sí mismos
conducir el manejo productivo, los docentes a cargo de dicho taller articulan con el Colegio Agrotécnico de Cerro Radal Nº 717, quienes ya tienen la experiencia y la infraestructura óptima para este emprendimiento. Es
así, como se lleva a cabo esta experiencia compartida entre las dos instituciones durante varios años y con muy
buenos resultados.
En la planificación de este taller en particular, se fijaron los siguientes objetivos:
? Brindarles a los alumnos la posibilidad del acceso a técnicas de producción que les puedan ofrecer en
un futuro una salida laboral.
? Que los alumnos manejen con autonomía las técnicas de cría de pollos parrilleros.
? Que los alumnos puedan evaluar y cuantificar su producción en relación a costos/beneficios.
? Que los alumnos de ambos establecimientos fortalezcan un vínculo de respeto a la diversidad y cooperación mutua.
? Que los alumnos de ambos establecimientos valoren el trabajo productivo.
? Que los alumnos de ambos establecimientos reconozcan la importancia de poder beneficiar a instituciones intermedias de su comunidad, con el producto de su trabajo.
R E S U LTA D O S
A partir de este tipo de experiencia, la Escuela Agrotécnica y la Escuela Especial, pueden seguir creciendo y
fortaleciendo el vínculo con las comunidades de la Comarca Andina del paralelo 42º. No sólo como agentes
multiplicadores de experiencias productivas, sino también como investigadores de las diferentes problemáticas que puedan surgir en nuestra región cordillerana.
Se le dio a la cría de pollos una orientación comunitaria, trascendiendo la mera formación de los alumnos
para interactuar con la comunidad, destinando un porcentaje de la producción de los pollos a los hospitales rurales de Lago Puelo, El Hoyo y Epuyén.
Se ha logrado en los talleres laborales, buenas producciones y excelente calidad de los productos finales.
Brindamos a estas personas una educación integral que respeta la diversidad en igualdad de condiciones y
oportunidades propiciando el desarrollo armónico, así como la participación activa y responsable de la población que requiere este tipo de atención.
CONCLUSIONES
Con este tipo de experiencias, los alumnos integran conocimientos adquiridos en la teoría, los cuales quedan manifiestos en el resultado final de la práctica donde el grupo estará sujeto a preguntas u observaciones
por parte de los docentes.
Se ha logrado que las acciones de las experiencias, trasciendan a la comunidad, generando otros grupos
asociativos dedicados a llevar a cabo las prácticas de los aprendizaje en los distintos talleres, sector agrario,
huerta y ponedoras (cría de pollos parrilleros), sector de bienes y servicios, (panadería, elaboración de dulces
artesanales, telar mapuche) sector de construcciones (carpintería, herrería).
La difusión de esta labor institucional, de manera masiva a quienes pertenecen a la comunidad educativa,
permitirá mayor integración y se realizará por dispositivos como micros radiales, folletería, avisos televisivos,
destinados a la población en general de la comarca.
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304
UNA MIRADA SOBRE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA PROVINCIA DEL CHUBUT
UNA MIRADA SOBRE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA PROVINCIA DEL CHUBUT
?
?
?
TIPO Investigación Educativa | NIVEL Todos los niveles educativos
PARTICIPANTES Sánchez Reiche, Graciela; Nebbia, Alejandro; Blanco, Daniel y Priotto, Guillermo
INSTITUCIONES Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina, Asociación de
?
Trabajadores de la Educación del Chubut, Centro de Formación Investigación y Documentación y Dirección de
Educación Ambiental del Ministerio de la Producción del Chubut
E-MAILS [email protected], [email protected] y [email protected]
RESUMEN
¿Hacia quiénes está dirigida la educación ambiental brindada por los organismos, instituciones y asociaciones en la provincia? ¿Sus acciones están relacionadas entre sí? La perspectiva ambiental se corresponde
con una actitud ética al enfocar los contenidos educativos, relacionando la escala local y la global, el tiempo
actual y futuro. El enfoque educativo debe ser comprendido como un espacio donde confluyen lo social y lo
natural, donde conviven las distintas disciplinas. Se intenta realizar un análisis crítico de las condiciones ambientales e identificar las principales causas de su degradación. Es importante observar las estrategias académicas, políticas educativas, métodos pedagógicos, producción de conocimientos científicos, tecnológicos y la
formación de capacidades que se entretejen con las condiciones políticas, económicas y culturales de cada región para la construcción de un saber ambiental que oriente los procesos de reapropiación de la naturaleza y
del desarrollo sustentable. La Dirección de Educación Ambiental realiza actividades de educación ambiental
en distintos ámbitos. Existen otras instituciones que desarrollan actividades, pero se desconoce si éstas están
articuladas. Se conocen actividades de educación ambiental en las aulas, y sistematizarlas permitirá conocer
cómo forman parte del proceso educativo de los niños y jóvenes, de los procesos de formación de los docentes, y saber cuáles son las instituciones que trabajan en ello. Existe un marco legal al respecto de la educación
ambiental, dentro de los diseños curriculares y la Ley General del Ambiente. Se trata de comprobar si hay relación directa entre dicho marco y las acciones educativas concretas.
DIAGNÓSTICO
En la provincia del Chubut existen actividades, programas y cursos sobre temas educativos que trabajan
contenidos ambientales. Se difunden por medios de comunicación, por congresos o encuentros y también en
las escuelas. Hay distintas instituciones gubernamentales, organizaciones no gubernamentales y acciones de
educación formal y no formal, pero no hay un registro de lo hecho.
También existen distintas corrientes dentro de la educación ambiental. Es por ello que se intenta comprender si las acciones de educación ambiental están o no articuladas en un todo armónico y holístico o cada institución trabaja en distintos sentidos y por ende con distintas concepciones.
F U N D A M E N TA C I Ó N
La Dirección de Educación Ambiental, según un informe propio de 2005, realiza:
En Educación Formal:
? Capacitación docente.
?
Concursos escolares para alumnos de la toda la provincia.
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305
TRANSVERSALIDAD
En Educación no Formal:
? Talleres provinciales y con los municipios para la protección del ambiente.
?
Seminarios sobre reciclaje de residuos sólidos urbanos.
?
Agenda ambiental provincial.
?
Primer taller provincial sobre estrategias de manejo del alga (Undaria pinnatifida).
?
Programa de residuos sólidos urbanos.
Se quiere saber si la educación ambiental integra a todos los educadores desde una visión... de las relaciones ambientales, se remite a un campo de interacciones de primer orden para el desarrollo completo de la
persona y del grupo social con el que se relaciona. En este sentido, la educación ambiental es realmente una
dimensión fundamental de la educación. No es un aspecto subsidiario o instrumental. Además, en una perspectiva educativa global, está estrechamente ligada a las otras dimensiones de la educación contemporánea
que son parte... de la alteridad (paz, derechos humanos, relaciones interculturales, etc.); con la cual comparte
un mismo marco ético (responsabilidad, cuidado, solidaridad); enfoques pedagógicos similares, las mismas
estrategias para integrarlos en la educación formal y las mismas demandas de colaboración hacia los diferentes actores de la “sociedad educativa” [1].
Una educación ambiental que trabaje desde un conocimiento en lo individual (aprender a conocernos y a
respetarnos, pudiendo así relacionarnos con los demás), hasta una posibilidad de interactuar con los demás
(derechos humanos, equidad social, paz, equidad de género, relaciones interculturales, democracia, etc.), que
nos lleve a reconocer y respetar el lugar en donde vivimos, nuestro planeta. Desde un conocimiento responsable y respetuoso [1].
La educación ecológica ayuda a conocer y comprender nuestra “casa” y a encontrar dentro de ella un “nicho” apropiado. La educación económica nos ayuda a manejar nuestras relaciones de consumo, ordenamiento y explotación del ambiente, considerado como una “casa” (de hecho, no es una cuestión de manejo del ambiente, sino de nuestras opciones y comportamientos en relación con el ambiente) [1].
Esta concepción no es conocida desde los ámbitos de difusión masiva y serían miradas que deberían existir
y ser trabajadas en los institutos de formación docente y en los profesorados, como así también en carreras
universitarias de nuestra provincia.
Desde esta mirada nos preguntamos:
?
¿Podrá armarse un registro histórico de actividades de educación ambiental?
?
¿Cómo será la orientación de las acciones de educación ambiental en la provincia?
? ¿Estará basada en valores con componentes de la ética ambiental, o está dirigida hacia la conservación
de la naturaleza, en el rescate de las diversidades culturales, o en la formación participativa social y comunitaria?
? ¿Estarán dirigidas hacia el poblador o se enfoca desde los modelos de producción industrial? Si está dirigida hacia el turista, ¿es tratando de resguardar los bienes naturales que la provincia posee como mayor atractivo turístico?
MARCO TEÓRICO
La interacción que algunas culturas han desarrollado con el entorno, a lo largo de distintas etapas de la historia, ha venido impactando a la naturaleza. La visión de dominio y superioridad sobre la misma ha hecho que
306
UNA MIRADA SOBRE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA PROVINCIA DEL CHUBUT
la humanidad subestime el entorno natural y lo entienda sólo desde una visión productivista, como recursos
naturales.
Hoy, bajo la visión de un paradigma distinto (integrador, sistémico), se está entendiendo que la postura de
sentirnos dueños de la naturaleza es errónea, que somos parte de ella y que, por la explotación que hicimos,
hoy sufrimos las consecuencias.
El ambiente, visto hoy desde una perspectiva sistémica, desde el pensamiento de la complejidad, más que
un problema, más que un límite para su desarrollo o disposición de desechos, aparece como un potencial
ecológico y cultural que debe sustentarse, efectivamente, en una nueva racionalidad ambiental [2].
En particular, la educación ambiental en su perspectiva crítica, es un campo en construcción donde
confluye multiplicidad de búsquedas, en un incesante proceso de retroalimentación entre la cultura y la naturaleza, los docentes y los alumnos, la escuela y la comunidad. Es un proyecto contextualizador que religa saberes en un dinámico e interactivo proceso de diálogo de saberes, promueve la interdisciplinariedad y favorece
procesos creativos y comprometidos con la realidad [3].
Actualmente, así como los elementos físico-naturales constituyen la base de nuestro medio, las dimensiones socioculturales, políticas y económicas son fundamentales para entender las relaciones de la humanidad
con su ambiente y así poder accionar hacia la sustentabilidad. En este contexto, la educación ambiental se
constituye en un elemento esencial de la educación, aporta un nuevo paradigma educativo y supone una profunda innovación cultural.
OBJETIVOS
1. DIAGNOSTICAR EL ESTADO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA PROVINCIA DEL CHUBUT.
? Identificar las instituciones, organizaciones y otros actores sociales que trabajan en actividades de
educación ambiental.
?
Conocer la legislación vigente en educación ambiental.
?
Sistematizar la legislación vigente en educación ambiental en la provincia.
? Identificar la existencia de registros de bibliografía, acciones y programas de educación ambiental en la
provincia.
? Conocer qué instituciones trabajan en educación ambiental teniendo como marco la Ley 4563 (Ley
General del Ambiente).
2. IDENTIFICAR A TRAVÉS DE LOS DISEÑOS CURRICULARES DE LOS DISTINTOS NIVELES EDUCATIVOS LOS
TEMAS AMBIENTALES ABORDADOS.
? Identificar temas de educación ambiental en los diseños curriculares de la educación formal, EGB 1, 2,3
y Polimodal.
? Identificar temas de educación ambiental trabajados en los institutos de formación docente y en
materias de carreras universitarias en la provincia.
3. PROPONER LINEAS DE ACCION DE EDUCACIÓN AMBIENTAL QUE FORTALEZCAN LA COMUNICACIÓN
ENTRE LOS EDUCADORES.
? Formular espacios de capacitación y reflexión de la propia práctica sobre la educación ambiental,
destinada a los trabajadores de la educación de la provincia del Chubut.
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307
TRANSVERSALIDAD
?
Crear redes de comunicación en educación ambiental en la provincia.
?
Armar un mapa de educación ambiental de la provincia.
4. PROPONER UNA ESTRATEGIA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA PROVINCIA DEL CHUBUT.
P R E G U N TA S R E L E VA N T E S
Nuestro campo problemático se basó en los siguientes interrogantes:
? ¿Las acciones que realiza la Dirección de Educación Ambiental dependiente del Ministerio de la Producción estarán conectadas con las organizaciones de toda la provincia?
? ¿Le otorga el gobierno la importancia, el presupuesto y el personal necesario para tener un desarrollo
territorial amplio?
Además, hay instituciones del orden provincial y nacional que llevan adelante acciones educativas en temas ambientales. Estas actividades:
?
¿Son consideradas de educación ambiental?
? ¿Estarán estas actividades relacionadas con las realizadas por organizaciones no gubernamentales o
por los sindicatos como la CTERA y la ATECH?
Estas acciones no cuentan con un registro apropiado y muchas veces quedan, solamente, en el recuerdo
de algún participante.
?
¿Podrá armarse un registro histórico de actividades de educación ambiental?
?
¿Cómo será la orientación de las acciones de educación ambiental en la provincia?
?
¿Estará basada en valores con componentes de la ética ambiental, o está dirigida hacia la conservación
de la naturaleza, en el rescate de las diversidades culturales, o en la formación participativa social y comunitaria?
?
¿Estarán dirigidas hacia el poblador o se enfoca desde los modelos de producción industrial?
? Si está dirigida hacia el turista, ¿es tratando de resguardar los bienes naturales que la provincia posee
como mayor atractivo turístico?
Se intenta comprender si las acciones de educación ambiental están o no articuladas en un todo armónico
y holístico.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
La metodología a utilizar en este trabajo es la de investigación cualitativa, en la cual los investigadores se
aproximan a un sujeto real, un individuo real, que está presente en el mundo y que puede, en cierta medida,
ofrecernos información sobre sus propias experiencias, opiniones, valores, etc. Por medio de un conjunto de
técnicas o métodos como las entrevistas, el estudio de caso o el análisis documental, el investigador puede
308
UNA MIRADA SOBRE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA PROVINCIA DEL CHUBUT
fundir sus observaciones con las observaciones aportadas por los otros [4].
Nuestra propuesta metodológica se identifica con cuatro fases del proceso de investigación cualitativa:
preparatoria, trabajo de campo, analítica e informativa.
R E S U LTA D O S
Los diseños curriculares de los diferentes niveles de educación de la provincia del Chubut no mencionan directamente a la educación ambiental en sus contenidos.
Las sugerencias de contenidos responden a representaciones sociales de ambiente con una fuerte carga
antropocéntrica, propia del modelo de desarrollo capitalista.
En los niveles Inicial, EGB 1 y EGB 2, no se observa una separación de los conocimientos en disciplinas, lo
que resulta una ventaja para realizar educación ambiental. Pero generalmente se pone énfasis solamente en
Lengua y Matemática, con contenidos propios de las áreas.
En EGB 3 se observa ya una fuerte fragmentación de los contenidos y se siguen bastante de cerca las sugerencias de contenidos del diseño curricular.
En el Nivel Polimodal la fragmentación en disciplinas es aún mayor. En la modalidad Ciencias Naturales hay
espacios curriculares opcionales relacionados directamente con el ambiente. En el diseño curricular aparecen
como listados de contenidos a desarrollar, y no se sugiere incorporar las distintas dimensiones para analizar las
problemáticas ambientales, como tampoco analizar el contexto mundial en el que se desarrollan.
La escasez de materiales bibliográficos adecuados y contextualizados en realidades regionales es otro punto a tener en cuenta, al decir de un docente: “Principalmente utilizo información periodística internacional y
materiales distribuidos por medios digitales de organizaciones ecologistas.”
CONCLUSIONES
La educación ambiental, a pesar de su trayectoria relativamente corta, está ingresando con fuerza en las
currículas del sistema educativo formal y no formal, traduciéndose en una vigorosa demanda sobre los docentes, a los cuales se ofrecen cursos de capacitación sobre problemáticas ambientales y/o sobre los contenidos a
desarrollar en los nuevos espacios curriculares.
Sin embargo, a pesar de la incorporación de las temáticas ambientales a las currículas escolares, se observa
en general que en la formación de los docentes se suele proyectar una mirada acrítica sobre la clara y directa
incidencia que tiene el modelo de desarrollo social, político y económico en vigencia, evitándose de este modo la necesaria politización de los análisis, la investigación y las posibles soluciones propuestas.
Es posible incorporar a la educación ambiental en numerosas oportunidades, en las diferentes áreas y en
todos los años de escolarización. En realidad, es posible y necesario cambiar la educación actual por una educación ambiental.
Entre los principales inconvenientes que encontramos está la falta de capacitación para tratar temas ambientales, lo que genera inseguridades y resistencias. Por ello, solamente la incorporan los pocos docentes
que tienen formación en educación ambiental.
Reconocemos que existen experiencias de educación ambiental que son llevadas adelante con éxito por
algunos docentes que parten de intereses e iniciativas particulares o de grupo, y son relativamente escasas en
relación a la necesidad urgente frente a la crisis ambiental que vivimos.
Se destaca la necesidad de diseñar el perfil docente preciso para hacer frente a los retos de la plena incorporación de la educación ambiental a los currículos de las instituciones educativas.
La formación ambiental es un proceso largo y complejo que incluye incorporar nuevos conceptos, procedimientos, actitudes y valores. Necesitamos que continúe con mayor énfasis la capacitación en educación ambiental para que, cada vez, mayor cantidad de docentes la incorporen en su práctica cotidiana, de manera que
los diseños curriculares no aparezcan como un impedimento para ello, o se sigan por carecer de otra mirada.
Es tiempo de cambiar las representaciones sociales naturalistas y antropocéntricas que nos han llevado a
VOLVER AL ÍNDICE
309
TRANSVERSALIDAD
la actual crisis civilizatoria. Necesitamos más docentes con representaciones sociales globalizantes del ambiente, incorporando la pedagogía del ambiente como una práctica cotidiana.
CONCLUSIONES FINALES
Consideramos importante proponer líneas de acción que fortalezcan la comunicación entre los educadores y creemos que talleres regionales pueden llegar a servir como espacios de reflexión de la propia práctica y
la posibilidad de conocer e intercambiar información con respecto a los contenidos trabajados en educación
ambiental. Sobre todo sería de suma importancia en las primeras etapas del año donde los educadores planifican su accionar. Asimismo es importante realizar una vez al año o cada dos años jornadas provinciales de educación ambiental en donde se incentive la participación de los docentes pero también integrando a todas las
instituciones gubernamentales, a las organizaciones no gubernamentales y si existieran al sector privado incluyendo a actores individuales y a empresas.
Para mejorar la comunicación sería importante establecer un red de educadores ambientales provinciales
que, como la red de educadores ambientales de la Argentina, nuclee, integre, comunique y construya un espacio de la educación ambiental provincial.
Esta investigación puede ser un aporte para Armar un mapa de educación ambiental de la provincia, pero
así como nosotros hemos recibido el apoyo del Ministerio de Educación y del Centro de Educación Ambiental
de la provincia, es necesario que se brinde apoyo a otros investigadores y estudiantes de modo de poder seguir aportando en esta construcción dinámica.
Es necesario brindar espacios de debates estratégicos para que todos los actores que participan de acciones y programas de educación ambiental en la provincia puedan sentarse en un marco de diálogo a proponer
líneas de acción y una construcción de un marco teórico en donde todos podamos asumir esta responsabilidad de hacer educación ambiental en la provincia.
BIBLIOGRAFÍA
?
?
1. Sauve Lucy. (1999) Revista Tópicos en Educación Ambiental, México.
2. Tréllez Solís, Eloísa. (2002) “La ética ambiental y la educación ambiental: dos construcciones convergentes”. En: Ética, Vida, Sustentabilidad. PNUMA. México.
? 3. CTERA, Escuela de Formación Pedagógica y Sindical “Marina Vilte” en Convenio con la Universidad
Nacional del Comahue. (1999) Carrera de posgrado de especialización en Educación en Ambiente para el Desarrollo Sustentable.
? 4. MATO, Daniel. (2001) Producción transnacional de representaciones sociales y cambio social en
tiempos de globalización. En: Daniel Mato (coord.) Estudios Latinoamericanos sobre Globalización, Cultura y
Transformaciones sociales. CLACSO (Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales). (www.globalcult.org.ve)
Buenos Aires
310
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