Formación cívica y ética I. Enfoque didáctico.

INDICE
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………………………………………………3
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS……………………………………………………………………………………4
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES…………………………………………………………………………….5
PROPÓSITOS GENERALES DEL CURSO…………………………………………………………………………………….6
ORGANIZACIÓN POR BLOQUES………………………………………………………………………………………………..7
BLOQUE I.
LA EVOLUCIÓN DE LA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA EN LA EDUCACIÓN EN MÉXICO………….7
BLOQUE II.
LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN LA FORMACIÓN CÍVICA…………………………………………………………11
BLOQUE III.
LAS IMPLICACIONES DE LA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA .…15
MATERIAL DE APOYO
BLOQUE I
LA EVOLUCIÓN DE LA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA EN LA EDUCACIÓN EN MÉXICO…….….19
SOBRE EL LAICISMO EN LA EDUCACIÓN……………………………………………………………………………...19
JUSTO SIERRA
RAMOS DE ENSEÑANZA………………………………………………………………………………………………………….21
CARLOS A. CARRILLO
MORAL .ALGUNOS PENSAMIENTOS SUELTOS ………………………………………………………….………….29
CARLOS A. CARRILLO
LA ENSEÑANZA DEL CIVISMO…………………………………………………………………………………………………31
RAFAEL RAMÍREZ
FINALIDADES DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN MÉXICO: UNA APROXIMACIÓN
HISTÓRICA……………………………………………………………………………………………………………………………..47
ALBERTO SÁNCHEZ CERVANTES
EDUCAR: PANACEA DEL MEXICO INDEPENDIENTE………………………………………………………………………………….64
ÉTICA PARA AMADOR………………………………………………………………………………………………………………71
FRENANDO SAVATE
PSICOLOGÍA DE LA ADOLESCENCIA……………………………………………………………………………………….88
JOHN C. COLEMAN
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA: INSTITUCION, RELACIONES Y SABERES…………129
ETELVINA SANDOVAL FLORES
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER………………………………………………………………………………….149
LLAERENCE KOHLBERT
DESAFÍOS A LA EDUCACIÓN TRAS LA CRISIS DE LA CULTURA TRADICIONAL………………….179
JOSÉ MARÍA MARDONES
1
BLOQUE II
ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN MORAL…………187
MIQUEL MARTÍNEZ
BLOQUE III
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES……………………………………….200
RAFAEL YUS RAMOS
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACIÓN MORAL……………………………………………………………………223
MARÍA ROSA BUXARRAIS ,MIQUEL MARTÍNEZ ,JOSEP MARÍA PUIG Y JAUME TRILLA
2
INTRODUCCIÓN
La existencia de una asignatura como Formación Cívica y Ética en el curriculum de educación
secundaria responde a una necesidad que se origina en el siglo XIX, al término de la guerra de
Independencia, por consolidar a la República a través de la formación de ciudadanos. Al igual que
ocurrió en otros países, como Francia, por ejemplo, la escuela fue considerada como un espacio
que, además de brindar conocimientos básicos, debería difundir los valores y actitudes que
forjaran el sentido de pertenencia a la nación, las bases para la integración a la sociedad y la
participación en su mejoramiento, y la comprensión de las normas que regulan la vida social.
Los principios que guían la educación pública en México también han contemplado, como una de
las funciones de la escuela, el desarrollo sistemático de actitudes orientadas a valores como
justicia, libertad, igualdad, solidaridad, tolerancia, aprecio por la dignidad humana y apego a la
verdad. Por lo anterior, la presencia de contenidos de carácter ético y cívico han tenido una
presencia permanente en nuestro país.
No obstante, las propuestas sucesivas de programas y planes de estudio han asumido
características específicas en cada momento. De este modo, el énfasis nacionalista se encuentra
presente con notable fuerza en las propuestas iniciales; al paso del tiempo se percibe un
debilitamiento paulatino de los contenidos éticos, sobre todo en la reforma educativa de 1974 que
se caracteriza por la reducción de los temas cívicos a los aspectos jurídicos y de organización
político administrativa de México. En algunos periodos, las ceremonias cívicas han sido las únicas
prácticas donde se ha promovido, desde la experiencia escolar, el desarrollo de valores de manera
sistemática e intencional. En 1993, con la reforma a los planes y programas de estudio, la
formación en valores y la reflexión ética cobran relevancia en el curriculum.
Los problemas de la educación básica en la sociedad actual y la pluralidad que caracteriza a un
país como México demandaron a la educación básica la reincorporación de contenidos éticos y de
habilidades para la reflexión moral. De manera específica, en la escuela secundaria se hizo
evidente la necesidad de fortalecer aspectos relacionados con las situaciones por las que
atraviesan los adolescentes, relacionadas con los cambios característicos de esta etapa de su vida,
y brindar recursos para conformar una escala personal de valores que tenga como referencia
aquellos que, a través de la historia de la humanidad, se han identificado como válidos y
necesarios para el desarrollo pleno de las personas y de la sociedad.
De este modo, para la comprensión del enfoque de la formación cívica y ética en la educación
secundaria se requiere considerar la trayectoria que ha tenido esta asignatura, con diversos
nombres y énfasis y reconocer los rasgos actuales que su tratamiento plantea. Por ello, en este
programa se pretende que los estudiantes analicen las características de dicho desenvolvimiento y
los rasgos que observa en la actualidad. Lo anterior proporcionará las bases para reconocer la
importancia que reviste el ambiente escolar y la manera en que puede aprovecharse para la
3
reflexión ética, así como para analizar las implicaciones del enfoque de enseñanza en las
estrategias que se diseñen para ello.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
El programa está organizado en tres bloques temáticos en los que se abordan diversos aspectos
que contribuyen a la comprensión de la importancia que ha tenido la formación cívica y la
enseñanza del civismo en diferentes épocas de nuestra historia, además de proporcionar
elementos teóricos y vivénciales, que posibilitan un acercamiento más claro al enfoque vigente de
Formación Cívica y Ética. Cada bloque incluye los temas y las bibliografías básica y
complementaria necesarias para el logro de los propósitos del curso, así como para cada una de
las actividades propuestas. Se recomienda seguir la secuencia de las actividades, ya que tiene una
estructura lógica que permite avanzar en el razonamiento sobre el hilo conductor que articula los
contenidos.
En el bloque I, “La evolución de la formación cívica y ética en la educación en México”, el propósito
central es que los estudiantes identifiquen el contexto en el que surgen las diferentes propuestas
de formación cívica, analicen las características de las nociones de educación moral y/o cívica en
México y, sobre todo, reflexionen sobre el carácter formativo de esta asignatura en la actualidad.
Se inicia con un planteamiento general sobre la trascendencia de la educación pública en México;
en esta parte los estudiantes normalistas podrán identificar la inclusión de estos preceptos en las
constituciones que rigieron al México Independiente.
En seguida, se aborda la relevancia de la enseñanza del civismo o educación moral en diversos
periodos del siglo XIX y parte del XX. Aquí se analizan y valoran las perspectivas de pensadores
como el Dr. José Ma. Luis Mora, Rafael Ramírez y Torres Bodet entre otros. En la última parte de
este bloque se analizan las características de los diferentes planes de estudio sobre la materia en
la segunda mitad del siglo XX para arribar al enfoque actual.
El bloque II, “La experiencia escolar en la formación cívica y ética”, tiene el propósito de que los
estudiantes analicen el significado de la convivencia escolar, reconozcan las situaciones y aspectos
que pueden aprovechar para la formación cívica y ética con la finalidad de diseñar estrategias en
las que se incorporen las experiencias de los estudiantes.
Se inicia con la reflexión sobre las características e intereses de los adolescentes dentro de la
convivencia escolar. Posteriormente se analizan diversas aportaciones sobre las condiciones de la
escuela, los espacios de interacción cotidiana y las prácticas en que se expresan valores y
actitudes. Por último, se identifican los contenidos del programa de la asignatura en los que es
importante partir de las experiencias de los estudiantes para el diseño de estrategias didácticas.
En el bloque III, “Las implicaciones de la formación cívica y ética en la práctica educativa”, se
analizan las posibilidades que ofrecen los contenidos de las diversas asignaturas del curriculum de
4
secundaria para la reflexión ética y los criterios para evaluar el trabajo de la asignatura. Se parte
de la identificación de los conocimientos, habilidades y actitudes que se promueven a través de los
contenidos de esta asignatura; en seguida se identifican algunas posibilidades que ofrecen las
otras asignaturas del plan de estudios de educación secundaria para promover la reflexión ética;
al final se aborda el papel de la evaluación con relación a las prácticas que se llevan a cabo
regularmente en la escuela, en esta parte se resalta la importancia de contar con una propuesta
que sea congruente con los planteamientos anteriormente revisados.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES
En este curso se propician el análisis y la reflexión histórica sobre la materia de estudio de la
presente especialidad, por lo que resulta prioritario que los estudiantes discutan los materiales que
para este efecto se sugieren. El empleo de textos pedagógicos, propuestas y materiales
educativos producidos en distintas épocas requiere de actividades y estrategias en las que sea
posible comparar y valorar, mediante el análisis individual y colectivo, la noción de educación
moral y cívica. De este modo, será posible apreciar las continuidades y particularidades de la
formación cívica y ética y entender su relevancia en la actualidad. La búsqueda de información
complementaria en fuentes históricas y documentales existentes en la región contribuirá a
enriquecer los aspectos tratados durante el curso.
A través de la observación del proceso escolar y de las prácticas de enseñanza que tienen lugar en
esta asignatura, los estudiantes obtienen información que puede incorporarse al análisis de la
experiencia escolar en términos de sus aportaciones para la formación cívica y ética. De esta
manera, la atención a las características sociales y culturales de los adolescentes que se expresan
dentro de la escuela es un recurso permanente que el futuro profesor de esta asignatura debe
comenzar a desarrollar.
La reflexión sobre aspectos e implicaciones didácticas constituye uno de los elementos centrales
de este curso: al comparar programas y materiales educativos de distintas épocas; al identificar
las posibilidades que ofrece el contexto escolar para proveer de ejemplos y situaciones
susceptibles de ser analizadas; al revisar el curriculum y el programa vigentes; y al reflexionar
acerca de los retos de la evaluación.
Como parte fundamental del futuro trabajo en el aula y en consonancia con las competencias
didácticas incluidas en los rasgos del perfil de egreso, es importante que los estudiantes
reflexionen en torno a los retos de la enseñanza. Por ello, requiere especial atención que los
estudiantes normalistas comiencen a diseñar y organizar algunas estrategias y actividades
adecuadas a las necesidades, intereses y formas de desarrollo de los adolescentes.
Por otra parte, el estudio de los contenidos de este programa pretende, entre sus finalidades,
promover el trabajo colectivo y el intercambio de ideas que fortalecen los recursos para el análisis
5
didáctico. Además, es necesario promover actividades para que los alumnos desarrollen sus
habilidades para seleccionar e interpretar información, redactar y precisar sus ideas con facilidad.
Para el logro de este propósito es indispensable que se promueva la redacción de fichas de trabajo
y ensayos. A la par se sugiere el trabajo colegiado con el responsable de la asignatura La
Expresión Oral y Escrita en el
Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje que se imparte en este semestre. La reflexión personal es
fundamental para reconocer de qué manera se avanza en la identificación con la materia de
enseñanza.
Es importante hacer énfasis en las posibilidades y beneficios que reporta la lectura constituida
como hábito, tanto en el proceso formativo de los estudiantes como en la permanente puesta al
día que el profesional requiere en esta área.
Como parte de la formación, se exige que las formas de trabajo, los estilos de enseñanza y el
ambiente de convivencia en la escuela normal sean congruentes con la identidad profesional y
ética del futuro maestro. De esta forma se evitará el contrasentido de buscar que los estudiantes
aprendan formas de enseñanza y de convivencia democráticas mediante prácticas que van en
sentido opuesto.
La evaluación en este curso debe considerarse como un proceso permanente y, por tanto,
vinculado a las actividades de enseñanza. Los análisis, exploraciones, discusiones y elaboración de
conclusiones son, entre otras, tareas que pueden considerarse para tener una idea de los avances
y logros que los estudiantes logran de manera progresiva a lo largo del curso. Por lo anterior, la
evaluación no se reduce a la búsqueda de indicadores para la formación, permite proporcionar
elementos para mejorar y enriquecer las reflexiones, el manejo de información y la práctica
educativa. Un elemento importante para la formación del docente en esta asignatura es considerar
la manera en que despliega actitudes que enriquecen el trabajo colectivo: el respeto, la tolerancia
ante diversas opiniones, la búsqueda de acuerdos y la argumentación. Tales actitudes le
permitirán desarrollar una práctica congruente con los propósitos de la Formación cívica y ética en
la escuela secundaria.
PROPÓSITOS GENERALES DEL CURSO
Mediante el trabajo de los contenidos y la realización de las actividades de este curso, se pretende
que los estudiantes normalistas:
•
Identifiquen el contexto socio-histórico en el que surge la educación cívica como un
aspecto de interés público y analicen los elementos que fueron debatidos para conformar
la postura que prevaleció en cada periodo.
6
•
Analicen las particularidades y el desenvolvimiento de la noción de educación cívica y/o
moral en México y reflexionen en torno al carácter de la formación cívica y ética en la
actualidad.
•
Analicen la importancia y el significado de la convivencia escolar para los alumnos de
educación secundaria y reconozcan situaciones y aspectos de la vida escolar que pueden
aprovecharse para la formación cívica y ética.
•
Identifiquen las estrategias que vinculan los contenidos de la asignatura con las
experiencias de los estudiantes e incorporan información proveniente del entorno y
analicen las posibilidades que ofrecen los contenidos de las diversas asignaturas del
curriculum de secundaria para la reflexión ética.
•
Reflexionen sobre los criterios para evaluar el trabajo de la asignatura
ORGANIZACIÓN POR BLOQUES
BLOQUE I. LA EVOLUCIÓN DE LA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA EN LA
EDUCACIÓN EN MÉXICO
PROPÓSITOS
El conjunto de temas de este bloque tiene la finalidad de que los estudiantes normalistas:
•
Identifiquen el contexto socio-histórico en el que surge la educación cívica como un
aspecto de interés público.
•
Analicen las particularidades y el desenvolvimiento de la noción de educación cívica y/o
moral en México.
•
Reflexionen en torno al carácter de la formación cívica y ética en la actualidad.
TEMAS
1. El nacimiento de la escuela y la formación de los ciudadanos. La introducción de la educación
cívica en la escuela.
2. La evolución de los contenidos de educación ciudadana en los planes de estudio y materiales de
educación básica en México y la práctica educativa.
3. Características del enfoque de la formación cívica y ética en la escuela secundaria: formativo,
laico, democratizador, nacionalista, universal, preventivo y comunicativo.
7
Bibliografía básica
Sierra, Justo (1985), “Sobre el laicismo en la educación”, en Mílada Bazant (coord.), Debate
pedagógico durante el porfiriato, México, SEP/Ediciones El Caballito, pp. 23-24.
Carrillo, Carlos A. (1985), “Ramos de enseñanza”, en Mílada Bazant (coord.), Debate pedagógico
durante el porfiriato, México, SEP/Ediciones El Caballito, pp. 81-91.
(1999), “Moral. Algunos pensamientos sueltos”, en SEP, Agenda del maestro para el seguimiento
del proyecto escolar.1999-2000, 2ª ed., México, DGIE-SEByN-SEP, p. 24.
Ramírez, Rafael (1966), “La enseñanza del civismo”, en Obras completas, t. II, Jalapa, Dirección
General de Educación Popular-Gobierno del Estado de Veracruz (Biblioteca del maestro
veracruzano, 14), pp. 381-454.
Sánchez Cervantes, Alberto (2000), “Finalidades de la educación pública en México: una
aproximación histórica”, en Cero en Conducta, núm. 48, abril-mayo, México, Educación y Cambio,
pp. 53-68.
Latapí, Pablo (1999), “La laicidad escolar y la formación moral en México”, en La moral regresa a
la escuela. Una reflexión sobre la ética laica en la educación mexicana, México, CESU-UNAM/ Plaza
y Valdés Editores, pp. 69-110.
Mora, José María Luis (1985), “Pensamientos sueltos sobre educación pública”, en Anne Staples
(comp.), Educar: panacea del México independiente, México, SEP/Ediciones El Caballito, pp. 101109.
Savater, Fernando (1998), “Haz lo que quieras”, en Ética para Amador, México,
SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 53-66.
SEP (1964), “Actividades de educación cívica” y “Educación cívica”, en Plan y programas de las
escuelas secundarias, México, pp. 181-187, 349-359 y 449-466.SEP (1974), “Educación cívica.
Resoluciones de Chetumal”, en Educación Media Básica, México, pp. 333-352.
SEP (1992), “Civismo”, en Programas de estudio por asignaturas. Primera grado. Educación
secundaria, México, pp. 117-131.
8
SEP(1993), “Civismo” y “Orientación educativa”, en Plan y programas de estudio 1993. Educación
Básica. Secundaria. México, pp. 125-135 y 185-190.
SEP(1999), Formación cívica y ética. Plan y programas de estudio. Educación básica. Secundaria,
México.
Torres Bodet, Jaime (1985), “Enseñanza de la historia y el civismo”, en Valentina Torres Septién
(coord.), en Pensamiento educativo de Jaime Torres Bodet, México, SEP/Ediciones El Caballito, pp.
49-67.
ACTIVIDAD INTRODUCTORIA
1. Leer el fragmento de Gargantúa y Pantagruel que aparece en el apartado “Haz lo que quieras”
de Ética para Amador, de Fernando Savater. En equipos, reflexionar en torno a las siguientes
preguntas:
•
¿Cuál es la importancia de que existan criterios y principios que guíen la convivencia y las
acciones de las personas?
•
¿Qué riesgos implica para las personas y para la vida colectiva la inexistencia de criterios y
principios?
•
¿Qué significa actuar con libertad al tiempo que actuar conforme a ciertos Principios?
•
¿Cuál es la relevancia de que la escuela secundaria propicie una formación cívica y ética?
ACTIVIDADES SUGERIDAS
2. A partir del artículo de Alberto Sánchez “Finalidades de la Educación Pública en México”,
elaborar una línea del tiempo en la que se destaquen los periodos relevantes de la educación
pública y señalar de manera particular los autores importantes de las propuestas educativas.
Posteriormente discutir en equipos cómo se retoman, en las diferentes constituciones que han
regido nuestro país, las propuestas para formar un ciudadano a través de la enseñanza pública.
3. A partir de las lecturas de Rafael Ramírez, de Carlos A. Carrillo, de Mílada Bazant, y de Ana
Staples elaborar un cuadro en el que se muestren:
•
Los periodos históricos a que hacen referencia estos documentos.
•
Los contenidos que formaban parte de la educación cívica o civismo.
•
Los aspectos didácticos propuestos para su enseñanza.
•
La concepción de civismo y de ciudadanos que se desprende en los diferentes momentos.
9
4. Describir los aspectos más relevantes de la propuesta educativa de Torres Bidet y elaborar un
escrito en el que se mencionen las circunstancias históricas por las cuales el autor sugiere
promover una educación moral basada en principios como la democracia, la libertad de los
hombres, el respeto a las personas. Las preguntas siguientes pueden orientar la discusión y la
elaboración del escrito.
•
Ubicar en tiempo y espacio la obra de Torres Bodet.
•
¿Cuál era el significado de la educación para la democracia y la libertad?
•
¿A qué se refería el concepto de ética?
•
¿Cuál era la idea de la enseñanza de la historia y qué relación se encuentra con la
formación de valores?
•
¿Cuál era la concepción sobre el papel de la escuela y del maestro en la formación cívica?
•
Describir los elementos que debía tener el ciudadano que se pretendía formar y contrastar
con los planteamientos que se dieron a conocer en el siglo XIX en relación con la
formación moral del ciudadano.
•
Posteriormente, revisar algunos apartados de “libros de la patria” de texto gratuito de la
materia de Historia y Civismo de este periodo histórico e identificar si existe congruencia
entre el planteamiento educativo de Torres Bodet, y los temas y actividades que se
incorporaron en los textos.
5. Para el análisis del programa de Educación Cívica de 1964 y de la asignatura de Educación
Cívica en “Las resoluciones de Chetumal” de 1974, formar equipos para:
•
Revisar los objetivos, las actividades de enseñanza y los elementos para la evaluación que
se proponen en cada caso.
•
Comparar diferencias que se aprecian entre ambas propuestas de programas relativas a la
idea de ciudadano que se promueve.
•
Señalar los contenidos que se mantienen y las constantes que se identifican con las
propuestas previas a estos programas, discutidas en las actividades anteriores.
10
6. Revisar los programas de secundaria de: Civismo, primer grado, de 1992; Civismo y
Orientación Educativa, de 1993 y el de Formación Cívica y Ética vigente. En equipos:
•
Establecer las diferencias sustanciales que estos programas tienen con respecto a los de
1964 y 1974.
•
Resaltar el papel del enfoque de enseñanza como elemento orientador para los maestros
en contraposición a los intentos de ejemplificación exhaustiva del tipo de actividades a
realizar.
•
Identificar cuáles son los contenidos relevantes que se introducen.
•
A partir de los lineamientos didácticos de los programas de 1992 y 1993, identificar la
noción de ciudadano que se promueve y el papel se atribuye a los profesores.
•
Identificar la relevancia de los derechos de los niños y de los derechos humanos en la
propuesta de 1993.
•
Destacar los contenidos relacionados con las normas y leyes en el programa de Civismo de
1993.
•
Identificar los contenidos de Orientación Educativa de 1993 que se incluyeron, en 1999, en
el de Formación Cívica y Ética.
7. Posteriormente, en plenaria, obtener conclusiones sobre los elementos que se conjugan en los
programas de Formación Cívica y Ética:
•
El peso que se otorga a la dimensión ética o moral de los alumnos.
•
El empleo de la legislación vigente.
•
La introducción de temáticas como la sexualidad humana y la prevención de adicciones y
la concepción subyacente que puede reconocerse acerca de lo público y lo privado.
8. Con base en los planteamientos de Pablo Latapí en su obra La moral regresa a la escuela,
realizar un ensayo en el que analicen los programas de Formación
Cívica y Ética e identifiquen la manera en que aparecen contenidos que han estado presentes en
otros momentos históricos, aquéllos que son de incorporación reciente y las carencias que, según
el autor, existen en el actual programa. Revisar los contenidos de otras asignaturas del curriculum
de educación secundaria donde se aprecie qué temáticas éticas abordan.
•
Destacar el sentido formativo que actualmente posee la asignatura.
•
Explicar el peso que se confiere a las nociones y conceptos.
BLOQUE II. LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN LA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA
PROPÓSITOS
A través de las actividades que integran este bloque se espera que los estudiantes normalistas:
•
Analicen la importancia y el significado de la convivencia escolar para los alumnos de
educación secundaria.
11
•
Reconozcan situaciones y aspectos de la vida escolar que pueden aprovecharse para la
formación cívica y ética.
•
Reflexionen en torno a las estrategias que permiten incorporar contenidos y vivencias
procedentes de la convivencia escolar.
TEMAS
1. El potencial formativo de la convivencia escolar.
2. Espacios y relaciones de los adolescentes en la escuela secundaria.
3. El docente y el aprovechamiento y definición de situaciones y momentos de la vida escolar para
la reflexión ética.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Martínez, Miquel (1994), “Rol del educador y de la escuela en el ámbito de la educación moral”, en
Miquel Martínez y Josep M. Puig (coords.), La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas
de trabajo, Barcelona, Graó/ICE (Materiales para la innovación educativa, 4), pp. 19-29.
Rué, Joan (1998), “El aula: un espacio para la cooperación”, en Clara Mir (coord.), Cooperar en la
escuela. La responsabilidad de educar para la democracia, Barcelona, Graó (Biblioteca de aula,
132), pp. 17-29.
Coleman, John C. (1994), “Introducción” y “Amistad y grupo de compañeros”, en Psicología de la
adolescencia, Madrid, Morata (Psicología), pp. 17-29 y 121-156.
Sandoval Flores, Etelvina (2000), “Los estudiantes en la escuela secundaria”, en La trama de la
escuela secundaria: institución, relaciones y saberes, México, UPN/Plaza y Janés, pp. 207-234.
Reimer, Joseph (1997), “Una semana en la vida de Cluster”, en Lawrence Kohlberg, F. Clark Power
y Ann Higgins, La educación moral según Lawrence Kohlberg, Barcelona, Gedisa (Debate
socioeducativo), pp. 81-116.
Dubet, François y Danilo Martuccelli (1998), “La experiencia colegial” y “Un colegio de suburbio”,
en En la escuela. Sociología de la experiencia escolar, Barcelona, Losada, pp. 187-223 y 224-240.
SEP (1999), Programa de formación cívica y ética, México.
12
Mardones, José María (1997), “Desafíos a la escuela y tipo de educador”, en Desafíos para recrear
la escuela, Madrid, PPC (Educat), pp. 59-71.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Realizar un diagnóstico entre estudiantes de secundaria o con jóvenes de la localidad sobre lo
que significa para ellos la escuela secundaria. Las siguientes preguntas pueden ser útiles para este
ejercicio:
•
¿Qué es lo que más te gusta de la escuela?
•
¿Qué significa para ti convivir con tus maestros?
•
¿Cómo son las normas de conducta al interior de la escuela?
•
¿Qué actividades se premian y cuáles se sancionan?
•
¿Qué tipo de música te gusta escuchar?
•
¿Qué programas ves de la televisión?
•
¿Agregar otras que se consideren importantes.
2. Posteriormente, realizar la lectura de “La trama de la escuela secundaria: institución, relaciones
y saberes”, de Etelvina Sandoval Flores, e identificar las similitudes y diferencias existentes.
3. Finalmente, elaborar un pequeño ensayo donde se resalte:
•
La importancia de la convivencia entre los alumnos en la escuela secundaria.
•
Las posibilidades que este hecho abre como campo para la formación cívica y ética.
4. Realizar la lectura de “Cooperar en la escuela”, de Clara Mir, e identificar los siguientes
aspectos:
•
La importancia de la amistad al interior de la escuela y del salón de clase.
•
Las actividades que se realizan regularmente de manera conjunta.
•
Importancia de la interacción alumno-alumno y alumno-profesor.
•
El papel que tiene la cooperación como elemento para la socialización y para el
aprendizaje.
•
El significado de la cooperación en la escuela secundaria.
5. A partir de la lectura de “Psicología de la escuela”, de Coleman; de “En la escuela”, de Francois
Dubet, y de las observaciones que hasta el momento ha realizado sobre el comportamiento de los
adolescentes, completar el siguiente cuadro:
13
Posteriormente, discutir en equipos aquellos planteamientos de los autores con los que están de
acuerdo y con los que difieren.
6. Revisar los textos “Desafíos para recrear la escuela”, de J. Mardones, y “La educación moral”,
de Miquel Martínez, discutir en parejas y elaborar un perfil en el que se definan los rasgos que
deben caracterizar al profesor como un elemento clave en la formación moral de los jóvenes y los
desafíos que tiene la escuela para educar en la pluralidad.
7. Después de realizar la lectura de “La educación moral”, de Kohlberg, elaborar un ensayo donde
se describa cómo se considera que debería ser el ambiente de la escuela en la que se trabaje
como profesor de Formación Ética y Cívica. Se sugiere tomar en cuenta los siguientes elementos:
•
Características del director.
•
Los diferentes espacios físicos.
•
El comportamiento de los estudiantes.
•
El trabajo con los otros profesores.
•
La relación con los padres de familia.
•
El vínculo con la comunidad.
•
El reglamento escolar.
Redactar un texto en el que se propongan algunas estrategias para desarrollar un sentido de
comunidad justa en la comunidad escolar.
8. En equipo revisar los contenidos del programa de Formación Cívica y Ética y los libros de texto
autorizados por la SEP para la asignatura. Elaborar un cuadro en el que identifiquen los contenidos
en los que se requiere tomar en cuenta las vivencias de los estudiantes.
14
BLOQUE III. LAS IMPLICACIONES DE LA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA EN LA
PRÁCTICA EDUCATIVA
PROPÓSITOS
Mediante el trabajo de este bloque se pretende que los normalistas:
•
Identifiquen las estrategias que vinculan los contenidos de la asignatura con las
experiencias de los estudiantes e incorporan información proveniente del entorno.
•
Analicen las posibilidades que ofrecen los contenidos de las diversas asignaturas del
curriculum de secundaria para la reflexión ética.
•
Reflexionen sobre los criterios para evaluar el trabajo de la asignatura.
TEMAS
1. Conocimientos, habilidades y actitudes de la formación cívica y ética.
2. Criterios para el desarrollo de actividades didácticas.
3. ¿Cómo evaluar la formación cívica y ética?
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
SEP (1999), Plan y programas de estudio. Educación Básica. Secundaria. Formación cívica y ética,
México.
SEP(1993), Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica. Secundaria, México.
—, Libros de texto de Formación Cívica y Ética para la educación secundaria.
Buxarrais, María Rosa et al. (1997), “Diseño curricular de educación moral”, en La educación
moral en primaria y secundaria. Una experiencia española, México, Cooperación Española/SEP
(Biblioteca del normalista), pp. 51-73.
15
Martínez Martín, Miquel (1998), “Proyecto educativo, educación en valores y desarrollo moral”, en
El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela, Bilbao, Desclée De
Brouwer, pp, 76-109.
Lucini González, Fernando (1999), “Contextualización de los temas transversales en el marco de
los diseños curriculares”, en Temas transversales y educación en valores, Madrid, Alauda/ Anaya
(Hacer reforma), pp. 17-40.
Yus Ramos, Rafael (1996), “Estrategias didácticas para los temas transversales”, en Temas
transversales: hacia una nueva escuela, Barcelona, Graó (Transversalidad, 106), pp. 151-173
Casanova, María Antonia (1998), La evaluación educativa. Educación básica, México, SEP
(Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 67-85.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. En equipos, discutir cuáles son los conocimientos, habilidades y actitudes que integran los
contenidos de Formación Cívica y Ética.
•
Elegir algún contenido de los programas y señalar los conocimientos, habilidades y
actitudes que promueve.
•
Elaborar una definición de cada elemento y proporcionar un ejemplo con base en el tema
elegido de los programas.
•
Considerar la tipología planteada por Buxarrais y otros, respecto a los contenidos referidos
a conceptos, procedimientos y actitudes.
2. En plenaria, presentar el análisis desarrollado por cada equipo y discutir la importancia de
considerar estas tres dimensiones de los contenidos. Redactar de manera individual algunas
conclusiones.
3. Individualmente, revisar los contenidos éticos que se promueven en las asignaturas del plan de
estudios de educación secundaria:
•
Identificar los contenidos que se abordan en otras asignaturas que apoyan el trabajo de
Formación Cívica y Ética.
•
Señalar los valores y actitudes que se promueven en otras asignaturas.
•
Identificar las habilidades que son comunes o afines a las que se promueven en Formación
Cívica y Ética.
•
Elaborar un cuadro que sintetice esta exploración.
16
4. Con base en los planteamientos de Lucini y de Yus, discutir en plenaria:
•
•
La noción de transversalidad.
Las ventajas de contar con un curriculum que promueve de manera transversal ciertos
contenidos éticos.
•
Identificar las dificultades de la escuela secundaria para que dicha transversalidad se lleve
a cabo.
5. En equipos, analizar las pautas sugeridas por Miquel Martínez para hacer de la formación cívica
y ética una experiencia integral:
•
Caracterizar las dimensiones en que tiene lugar la formación cívica y ética en la escuela
secundaria: la asignatura como tal, el curriculum en su conjunto y las prácticas y
relaciones que se viven en el aula y la escuela.
•
Identificar las situaciones que el futuro docente requiere considerar de cada una de estas
dimensiones para el trabajo que desarrolle en la asignatura.
•
Señalar los acuerdos mínimos que deben establecerse entre los docentes y autoridades de
la escuela para dar congruencia a los aprendizajes que los alumnos adquieren en la
asignatura.
6. De manera individual, redactar un proyecto de trabajo en torno a un tema específico del
programa en el que se especifiquen:
•
Los conocimientos, habilidades y actitudes que se desprenden del mismo.
•
Las relaciones que es posible establecer con otras asignaturas.
•
Las experiencias de los alumnos como estudiantes y las situaciones de la vida escolar que
pueden incorporarse.
•
Las posibilidades de trabajo colegiado que puede desarrollarse con profesores de otras
asignaturas.
7. Revisar, en equipos, diferentes libros de texto de Formación Cívica y Ética para la educación
secundaria autorizados por la SEP. Identificar en ellos las actividades de evaluación que proponen.
Con base en el texto de Casanova, analizar:
•
La noción de evaluación subyacente.
•
Las funciones que se atribuyen a la evaluación.
•
La dimensión de los contenidos que se evalúa: conocimientos, habilidades y/o actitudes.
8. Explorar algunas prácticas de evaluación que tienen lugar en la asignatura de Formación Cívica
y Ética.
•
Recopilar algunos ejercicios y exámenes.
•
Entrevistar a varios profesores sobre los elementos que toman en consideración para
evaluar a sus alumnos y para determinar la asignación de una calificación.
9. Elegir un tema de los programas y analizar las propuestas de evaluación que se plantean para
el mismo en varios libros de texto. Posteriormente, elaborar una propuesta de evaluación que
considere:
17
•
La
posibilidad
de
incorporar
actividades
de
autoevaluación,
coevaluación
y
heteroevaluación.
•
Las actividades de evaluación que permitan apreciar una aproximación a las necesidades
de los alumnos y su trayectoria a lo largo del curso.
•
En cada caso, comentar sus ventajas y desventajas así como las posibilidades de su
aplicación.
10. Redactar un escrito personal en el que se reflexione sobre los retos que plantea el trabajo con
el enfoque vigente para la formación cívica y ética.
•
Incorporar ejemplos de observaciones recabadas en escuelas secundarias.
•
Identificar algunos problemas y alternativas que plantea el contexto escolar.
•
Discutir las posibilidades de trabajar el enfoque con los elementos que se abordaron en
este curso.
18
SOBRE EL LAICISMO EN LA EDUCACION
BLOQUE
LA EVOLUCIÓN DE LA FORMACIÓN
CÍVICA Y ÉTICA
EN LA EDUCACIÓN EN MÉXICO
SOBRE EL LAICISMO EN LA EDUCACIÓN
JUSTO SIERRA
E
n el Primer Congreso de Instrucción
Pública de 1889 Justo Sierra se opuso
1
del Estado ante esta guerra implacable? Uno
a que el laicismo fuera obligatorio en
solo: reprimir con mano inflexible cuanto
las escuelas privadas, pero observo que la
elemento perturbador del orden civil se
enseñanza "exclusivamente religiosa no sería
desprenda de las ideas sostenidas por el
válida para el Estado". He aquí parte de su
Clero. Toca al escritor, al filósofo, al histo-
intervención.
riador, combatir la doctrina con la doctrina y
No, para nosotros hay una libertad por
denunciar y refutar las ideas que desde la
excelencia sagrada: la libertad de conciencia,
cátedra católica niegan la legitimidad de
mas aún, como hombres que no estudian las
necesidades sociales en abstracto, sino en el
cuanto constituye las condiciones de vida de
medio en que se producen, debemos hasta
la sociedad actual.
donde nos sea lícito, las exigencias del
Pero esto no lo puede hacer el Estado, no
sentimiento religioso que en la mayoría de la
puede convertirse en sectario, porque repre-
Nación impera; estamos obligados a no herir
senta la totalidad nacional y de lo contrario
esta delicadísima fibra del corazón humano,
rebajaría su papel al nivel de los odios
que se llama el amor por la fe que se
religiosos y su misión de justicia quedaría
profesa, y que es precisamente la que pulsa
fundamentalmente
la Iglesia para mantener vivo, sin lograrlo,
suerte. En cambio debe no solo reprimir, sino
por fortuna, el odio de la mayoría de la
prevenir el mal y combatir resueltamente, y
población de la República hacia nuestras
para ello es la escuela un instrumento
libres instituciones. Sabemos bien que las
maravilloso, cuando tienda a transformar a
doctrinas democráticas, que las ideas que
las generaciones venideras en enemigas de
informan desde hace un sigo las sociedades
las teorías
modernas, son día por día adulteradas y
sociedad y el Estado mismo.
condenadas por el cura en la aldea, por el
Pero, entonces ¿que sentido atribuir a la
predicador en el púlpito, por el obispo en la
palabra laica, si no es un sentido de tiranía
cátedra y por el Papa en la silla apostólica
anti-religiosa? Uno, en mi concepto que
¿Cuál es el papel
cuadra perfectamente con la libertad cons-
adulterada
de
esta
sobre las que se basan la
titucional; helo aquí: el Estado no puede
19
SOBRE EL LAICISMO EN LA EDUCACION
exigir en ningún caso otra instrucción que no
sea la instrucción laica. Si la instrucción que
se diera a un niño fuera exclusivamente
religiosa, esta instrucción no sería válida
para el Estado; el Estado es extraño a la
enseñanza religiosa en la escuela; no la
permite en la escuela oficial, no la toma en
cuenta en la escuela privada. Así entendida,
la palabra laica no puede envolver un ataque
a la libertad; es una confirmación de un
derecho y de un deber superior del gobierno.
Creo que en esta inteligencia todos estamos
de acuerdo.
Fuente: Primer Congreso de Instrucción Pública,
Secretaría de Educación Pública, Dirección General
de Educación Audiovisual, México, El Caballito,
1975, pp. 22-23.
1 Este concepto venía implícito en la ley orgánica
de instrucción pública del 2 de diciembre de 1867;
fue reiterado por decreto en 1874; es la ley de
1891 la que menciona por primera vez el término
"enseñanza laica"
20
RAMOS DE ENSEÑANZA
RAMOS DE ENSEÑANZA
CARLOS A. CARRILLO
C
¿Cuáles materias se eliminarán? ¿Cuáles se
on gran vocación de maestro, Carlos
mantendrán? ¿O se adoptará el partido de
A.
establecer diversas categorías de
Carrillo
pensaba
educación primaria
que
en
la
descansaba el
progreso de los pueblos. Para él la educación
escuelas - dos cuando menos, urbanas y
rurales unas en donde se enseñen todos los
debía guiarse por la naturaleza.
Así, la escuela debía usar el método natural
ramos
cuyo modelo sería la forma en que
una
enseñanza se reduzca a los más esenciales?
madre enseña a hablar a su hijo. No lo hace
¿Y en caso de optar por esta clasificación de
deletreando las sílabas sino por palabras o
escuelas,
frases enteras. En el Congreso de Instrucción
uniformidad
Pública mantuvo que solo algunas de las
Confieso que no sé cómo desenmarañar
asignaturas de la escuela primaria debían ser
estas preguntas, condensando en breves
obligatorias.
líneas un estudio que necesitaría para caber
He
aquí
parte
de
su
mencionados,
no
se
que
otras
rompe
se
en
donde
con
intenta
ella
la
la
establecer?
intervención.
con holgura las páginas de un libro.
Para uniformar la enseñanza primaria es
Para evitar divagaciones y dar algún orden a
también condición necesaria y quizás la más
mis ideas comenzare por exponer el principio
necesaria de todas determinar cuales deben
que; en mi concepto, debe normar toda
ser las asignaturas escolares en todos los
investigación
estados.
de
escolares. Es muy conciso, no debemos
importancia trascendental es de resolución
indagar cual es el plan mejor, ni siquiera el
muy ardua. ¿Se enseñará tan solo lectura,
bueno, sino cual es el practicable dadas
escritura,
nuestras actuales condiciones.
Y
cabalmente
lenguaje
y
este
punto
aritmética,
como
acerca
de
las
asignaturas
el
A la luz de este principio debe examinarse
programa dando en él cabida al canto, a la
cada una de las asignaturas que para la
gimnasia, al dibujo, a la historia, a las
escuela se proponen, con el fin de decidir si
ciencias naturales con la geografía, a la
ha de admitirse o desecharse. Así lo haré,
instrucción cívica incluyendo nociones de
recorriéndolas todas y agregando algunas
economía política y de derecho usual, como
indicaciones relativas a la dirección que debe
pretenden otros? ¿Se tomará un término
darse a la enseñanza de cada una. Lectura.
medio entre ambas opiniones? Y entonces,
Debe figurar en los programas escolares. El
quieren
ustedes?
¿Se
ensanchará
21
RAMOS DE ENSEÑANZA
maestro debe procurar sobre todo que los
ciudades ni tampoco puede ser dado con
alumnos entiendan lo que leen, considerando
acierto por la generalidad de los maestros.
el arte de leer bien en voz alta como un
Tampoco creo que puedan enseñar estos
objeto, aunque importante, secundario. La
fructuosamente el sistema métrico, por lo
escuela debe criar en el niño el hábito de la
que, aunque juzgo útil su estudio, no opino
lectura inteligente, el gusto, y estoy por
que
decir, la pasión por ella, lo que exige una
escuelas en que se estudie deben emplearse
acertada elección de los libros que se pongan
medidas y pesas reales para dar carácter
en su mano.
objetivo a la enseñanza.
Pienso que sin una biblioteca escolar muy
Lenguaje. Por raro que parezca, no creo que
pequeña pero selecta, es imposible obtener
a esta asignatura deba dársele cabida en los
el fin señalado.
programas de todas las escuelas. Reconozco
Escritura. También debe incluirse en todo
que es el ramo principal de enseñanza, el
programa. No debe aspirar el maestro a que
que en cierta manera abarca a todos los
sus discípulos adquieran una forma de letra
demás,
notable por su belleza, sino a que escriban
indispensable; y a pesar de esto lo excluyo
con ortografía, claridad y rapidez.
de los programas como estudio obligatorio
Aritmética. Este ramo, como los anteriores,
porque los maestros de escuelas rurales no
debe enseñarse en toda escuela. Su estudio
pueden enseñarlo. Los maestros de nuestros
abarca dos, partes esenciales, que son:
pueblos y rancherías son hombres que ganan
determinar
aritméticas
por termino medio quince pesos de sueldo
deben ejecutarse para resolver una cuestión
mensualmente, y por consiguiente, en lo
práctica
ejecutar
general son personas de escasísima cultura
operaciones.
intelectual; que saben muy reducido número
que
que
operaciones
se
proponga
materialmente
esas
y
debiera
lo
creo
útil,
En
necesario
locuciones populares e impropias y cuya
debe corregirse y que me parece de fácil
pronunciación adolece de muchos vicios;
remedio. El programa de aritmética para la
que, poseyendo corto caudal de ideas, son
generalidad
incapaces de formar gran número de juicios
bastante
limitado,
debe
consistiendo
en
ser
la
y
por
lo
mismo,
de
abunda
e
esta segunda parte, mal que a todo trance
escuelas
lenguaje
las
de
las
cuyo
obligatorio
Generalmente en las escuelas sólo se enseña
de
palabras;
hacerse
construir
en
las
enseñanza de operaciones de enteros cortas
proposiciones que son su expresión; que, en
y con aplicaciones prácticas, el estudio de los
fin, por falta de cultivo del raciocinio y
quebrados mas sencillos y usuales, como
hábitos lógicos no aciertan comúnmente a
medios,
y
expresar sus ideas de una manera ordenada,
operaciones de denominados con nuestras
clara y metódica. ¿Y cómo estos maestros
medidas usuales. El conocimiento de las
han de poder enseñar a hablar a sus alum-
tercios,
etc.,
hasta
décimos
1
reglas de aligación , compañía, descuento,
nos? ¿Cómo han de poder dar una clase de
etc., no es de inmediata utilidad para los
lenguaje?
campesinos y las clases obreras de las
22
RAMOS DE ENSEÑANZA
Fuente:
Carlos
Carrillo,
Antología
pedagógica,
publicados para uso de las escuelas no valen
Gobierno del Estado de Veracruz, Dir. Gral. de
nada.
Educación Popular, Jalapa, Veracruz, 1977, pp.
maestros
124-134.
En las escuelas rurales lo único que se puede
enseñar a los niños relativamente del idioma
patrio es a escribirlo con corrección, para lo
cual el maestro les hará copiar algunos
párrafos
del
libro
de
lectura,
primero
teniéndolos a la vista y más tarde, después
de
haberlos
leídos
dos
o
tres
veces,
escribiendo al dictado. Para despertar la
emulación y obtener mayores progresos, es
conveniente que los escolares se corrijan
mutuamente estos ejercicios. De la lectura
explicada
también
recogerán
abundante
fruto.
En cuanto al estudio de un texto gramatical
cualquiera, debe proscribirse de una manera
absoluta en la escuela primaria; si el maestro
cree
conveniente
enseñar
alguna
regla
sencilla y práctica a sus discípulos, debe
hacerlo
verbalmente
y
de
una
manera
incidental en las lecciones de lectura u otras,
y aun en esto es de recomendarse mucha
sobriedad.
Geografía. No debe constituir un ramo de
enseñanza
obligatorio,
porque
muchos
maestros la ignoran. En las escuelas en que
se aprenda, debe prescindirse por completo
de los textos usuales, porque ninguno de los
hasta ahora impresos en México se acerca
siquiera a lo que debe ser un libro de este
género. No hablo de otras condiciones que
Lo
mejor
que
que
tengan
pueden
que
hacer
enseñarla
los
es
procurarse obras de cierta extensión, leerlas
cuidadosa y atentamente, y dar clases orales
exponiendo los sucesos más notables. De no
ser
así,
vale
incomparablemente
más
suprimir este estudio.
Geometría. Sin que constituyera un ramo
especial de enseñanza, creo que en las
clases
de
aritmética el
maestro debería
explicar como se mide la superficie de un
rectángulo, de un triángulo, de un polígono
irregular y quizás el volumen de un prisma
recto. Aunque hay muchos maestros que
ignoran esto, se encuentra explicado tan
claramente en algunos libros elementales, de
precio muy módico, que bastaría leer la
explicación para entenderla al punto y poder
transmitirla a sus alumnos. Por otra parte,
estas nociones son de grande utilidad en la
vida práctica, aún para los agricultores y
campesinos.
De
no
enseñarse
a
medir
distancias y calcular superficies y volúmenes
verdadero fin de la geometría, aconsejaría
que se suprimiera el estudio de este ramo,
pues el enseñar a los niños la jerigonza de
oblicuo,
obtuso,
isósceles,
escaleno,
equilátero, romboide, pentágono, hexágono,
octógono,
polígono,
secante,
tangente,
paralelepípedo y otros términos a este tenor,
para lo que sirve es para llenar sus cabecitas
de humo.
deberá llenar la enseñanza, porque el lector
las hallará expuestas en cualquier tratado de
metodología bueno que consulte.
Historia. De este ramo hay que decir lo
mismo
que
del
anterior.
Los
textos
23
RAMOS DE ENSEÑANZA
mientras no se hayan escrito textos que
traten de esta asignatura, o mejor dicho,
libros para uso del maestro que encierren la
1 Unión de una cosa a otra
doctrina que él tiene necesidad de conocer,
Instrucción cívica.
con notas que le ilustren acerca del método
Los conocimientos comprendidos bajo esta
que debe adoptar en la enseñanza -libros
designación son de incuestionable utilidad, o
necesariamente distintos para cada Estado-,
mejor dicho de imprescindible necesidad en
será inútil prescribir por ley la instrucción
un Estado republicano como el nuestro, en el
obligatoria en este ramo, porque a esa ley no
cual la ley llama a todos a la dirección de la
se le podrá dar cumplimiento.
cosa pública.
En esta clase debe enseñarse al niño:
Lecciones de cosas
a) Cual es la organización del municipio y
.2 En
cuáles son las funciones del ciudadano en él.
expresado ya otra vez la opinión de que
b) Cual es la organización del Estado y cuáles
estas lecciones, más bien que asignatura
son las funciones del ciudadano en él.
especial, constituyen una base común sobre
c) Cuál es la organización de la nación y
la cual debe descansar la enseñanza de los
cuales las funciones en ella del ciudadano.
restantes ramos; mas como quiera que esta
En las raras escuelas en que esta clase esta
idea tardará tiempo en abrirse camino, y por
establecida, solo se enseña generalmente lo
otra parte, no es tan expedita su realización
relativo a la organización nacional, lo que es
como la de dar lecciones especiales sobre
un defecto capital e imperdonable, ya se
objetos, independientes por completo del
juzgue desde el punto de vista científico, por
estudio de las otras asignaturas escolares,
ser
se
creo que debe optarse por este último
metodológico,
extremo transitoriamente, mientras no sea
porque no se procede de inmediato para
posible establecer la enseñanza objetiva en
llegar a lo más remoto. Las lecciones deben,
su concepto verdadero.
la
enseñanza
considere
bajo
el
fragmentaria,
aspecto
ya
otra
parte
de
este
periódico
he
pues, comprender los tres puntos indicados,
en el mismo orden en que se han señalado.
Como la generalidad de los maestros incluidos los de las ciudades- ignoran como
están constituidos el municipio, el Estado y la
República o solo lo saben de una manera
confusa, general y vaga, la enseñanza cívica
tiene
gravísimas
2 Esta asignatura existía desde-1873. A veces
dificultades. De ellas trataré en artículo
que
tropezar
con
también se llamo "lecciones de ciencias"; los
especial, pues si intentara hacerlo aquí, tras-
libritos
pasaría conocidamente los límites naturales
exponían, con ilustraciones, temas tan variados
del presente, limitándome en él a decir que
de
texto,
llamados
de
esta
manera,
como el esqueleto humano, el cepillo de dientes, la
24
RAMOS DE ENSEÑANZA
luz eléctrica, etc. Sería el equivalente en la
los conocimientos y práctica necesarios para
actualidad de ciencias físicas y naturales.
enseñar los ejercicios de aparatos fijos, no
3 Edward Sheldon, educador americano del siglo
aconsejaría que se enseñaran éstos, que ni
XIX, ejerció una gran influencia en su país al
implantar la enseñanza objetiva en Oswego, N.Y.
Al maestro pueden servir de guía para dar
este género de lecciones, las de Sheldon3
que corren entre nosotros ya traducidas al
castellano, por lo que pienso que sin graves
inconvenientes puede declararse obligatoria
en todas las escuelas esta enseñanza, pues
si bien es cierto que muchos maestros que
solo serán capaces de seguir servilmente las
huellas del actor, no recogerán de este
ejercicio para sus alumnos todo el fruto que
puede
producir
empleado
con
pericia
tampoco será enteramente estéril en sus
manos,
a
pesar
de
las
desfavorables
condiciones en que se le usa.
en un programa común para todas las
escuelas debe desecharse por irrealizable. Es
por
el
menores
de
doce
nocivos,
según
o
trece
consideran
años,
antes
gimnastas
e
higienistas muy autorizados, ni por fin, son
compatibles fácilmente con las exigencias del
sistema simultáneo de la buena disciplina,
porque
ni
es
posible
establecer
tantos
aparatos de cada clase cuantos niños sean,
ni tampoco lo es vigilar eficazmente a un
tiempo
mismo
a
quienes
ejecutan
los
ejercicios y a quienes los contemplan con el
cuerpo ocioso, atisbando solo el momento
oportuno de introducir desorden y alboroto.
No deben tampoco olvidar los maestros que
gimnásticos como medio insuficiente para la
Creo que hasta el pensamiento de incluirlas
ignorada
adultos, ni son convenientes para niños
hoy se reputan con fundamento los ejercicios
Nociones de ciencias naturales.
materia
son absolutamente necesarios aún para los
común
de
los
maestros, y el aprenderlas y acertar con el
método adecuado para enseñarlas no es
tarea de un día.
Dibujo, canto. Me parece obvio que ninguno
de estos dos ramos puede ser enseñado en
todas las escuelas por faltar a los maestros
conocimientos especiales en ellos.
Gimnasia. Me parece que las clases de
gimnasia bien pueden introducirse en todas
las escuelas, siempre que se limiten, como
debe ser, a los ejercicios hechos sin aparatos
o con aparatos movibles. Aún en las escuelas
en donde pudiera establecerse un gimnasio
y dotarse un maestro especial que poseyera
educación
física,
librándose
mayores
esperanzas para el desarrollo corporal en la
carrera, el salto, las excursiones, los paseos
y
sobre
todo,
movimiento
los
juegos
que
en
de
acción
los
y
ejercicios
acompasados y monótonos a que se sujeta a
los alumnos durante la clase de gimnasia;
por lo que aquellos deben introducirse en
todas
las
mezquinamente
escuelas
el
tiempo
sin
medirles
al
regatearles
unos cuantos minutos en provecho de la
cultura
intelectual,
antes
brindándoles
espacio ampliamente con mano liberal, que
son fuente de salud, vigor y vida para
el
cuerpo,
se
vigor,
vida
y
salud
que
desbordarán sobre el espíritu.
Moral.
No hay que confundir la educación moral con
25
RAMOS DE ENSEÑANZA
la enseñanza de la moral, considerada como
entendimiento de la bondad y congruencia de
un cuerpo de doctrina. Un hombre ilustrado
la acción.
puede saber al dedillo todos los preceptos de
Mas estos conocimientos no es preciso que
la moral, puede, como dice un autor, tener
estén
depositado en su entendimiento un curso
entendimiento constituyendo un sistema de
completo de ética, y ser, no obstante, un
moral científico y completo.
bribón
otro
Atribuyo, pues, poco valor al estudio de la
ignorante y rudo que desconoce toda teoría
moral hecho de una manera sistemática, y
moral,
virtudes
no creo que en la generalidad de las escuelas
religiosas, domésticas y cívicas. De fácil
debiera constituir una clase especial que se
explicación es este fenómeno para quien
diera en horas determinadas, sino que mas
reflexiona que la moralidad y la virtud son
bien
hábitos,
se
estuviera penetrada y corno vivificada por un
adquieren ni se arraigan por el conocimiento
espíritu y tendencia moral superior, y que el
y estudios de preceptos, sino por la ejecución
maestro aprovechara todas las lecciones y
y repetición de actos morales.
ocasiones que se le presentaran en el curso
Juzgo útil tener presente esta distinción
del
entre la educación moral y la enseñanza de
incidentalmente
la moral como una doctrina, cuando se
oportunas.
discute
En
consumado,
es
y
la
tal
vez
que
en
cuestión
mientras
dechado
tal
de
que
de
concepto,
ni
determinar
las
ordenados
quisiera
día
que
para
cambio,
metódicamente
toda
inculcar
las
doy
la
en
el
enseñanza
sus
lecciones
mucha
en
alumnos
morales
importancia
y
materias que corresponden a la instrucción
recomiendo en gran manera las lecturas
primaria, porque si bien es cierto que el fin
morales, que ponen a la vista de los niños
soberano de la escuela es educar moral-
acciones ejemplares dignas de ser imitadas
mente
por ellos.
a
los
niños,
acostumbrándolos
a
obedecer ciegamente en todas sus ocasiones
He pasado revista a cuantos ramos de
a la voz del deber y a tomarla por norma de
enseñanza aspiran a incluir en los programas
todas sus acciones, es un principio no menos
de la escuela primaria los propugnadores de
verdadero que este fin no se alcanza con
la educación encilopédica4 y de lo que dejo
imbuir en el entendimiento de la niñez
escrito
máximas morales, sino más bien con cultivar
conclusión de que considero inadmisibles,
sus sentimientos, dar rectitud a su voluntad
dadas las condiciones de nuestros maestros,
y acostumbrarla por medio de constante
otros que no lean la lectura, escritura,
ejercicio a la práctica del bien. No ha de
aritmética,
concluirse de lo dicho la inutilidad absoluta
gimnasia,
de las reglas morales, sino su insuficiencia
condiciones arriba apuntadas. Esto por lo que
únicamente, pues si bien se mira, todo acto
se
para merecer el nombre de moral, debe ir
obligatorios para todas las escuelas, que en
gobernado por la razón, y presupone, por
algunas de ellas bien conozco que puede
consiguiente, el conocimiento por parte del
ensancharse el círculo de la instrucción.
acerca
de
lecciones
todo
refiere
a
ello
cada
de
con
uno,
cosas,
la
programas
fluye
la
moral
y
extensión
y
comunes
y
26
RAMOS DE ENSEÑANZA
Según el numero y extensión de las materias
predecirse sin temor de errar que el maestro
que hayan de cursar los discípulos, podrán
comúnmente será de conocimientos escasos
clasificarse las escuelas en tres categorías: la
y vulgares e inteligencia desmedrada y poco
primera que comprenda aquellas en que el
perspicaz, y claro esta que tal maestro no
programa de estudios este reducido a los
podrá enseñar ramos que ignora y cuyo
límites que el párrafo anterior señala; la
conocimiento
segunda que contenga aquellas otras en que,
cortedad de sus alcances. Ni vale replicar
aparte de esas materias enseñadas, quizá
que se buscara maestro entendido en los
con mas aptitud y perfección, se estudien el
ramos que deben enseñarse para ponerlo al
lenguaje, la geografía e historia nacionales
frente de las clases, que la porfía en buscarle
y
ciencias
con tales condiciones, sin quererlo remunerar
naturales cuando sea posible la tercera y
cual corresponde, solo servirá para mantener
ultima, que incluya los establecimientos de
la escuela perpetuamente clausurada. Si he
educación cuyo programa sea mas completo
querido tocar este punto es para demostrar
y extenso, sin traspasar nunca los límites de
que muy frecuentemente las cuestiones de
la
de
enseñanza vienen al cabo a resolverse en
nuestros estados existe ya esta triple división
cuestiones económicas, en las que nada se
de escuelas, cada cual con su programa
consigue con programas y leyes y congresos
respectivo que se acerca más o menos al que
y discusiones, si no se apresta al mismo lo
yo propongo.
que es mas importante que todo eso -casi lo
acaso
algunas
enseñanza
nociones
elemental.
de
En
muchos
no
puede
adquirir
por
la
deban
esencial-: el dinero que es el nervio de todas
establecerse escuelas: de cierta categoría y
las empresas. Pero tiempo es ya de volver a
en cuales de otra, es cuestión ardua, cuya
la cuestión principal, cerrando un paréntesis
resolución requiere para ser acertada, el
tal vez inoportuno.
Determinar
conocimiento
en
qué
de
localidades
muchas
peculiaridades
locales que han de tomarse en cuenta, sin
que sea posible sujetarla a reglas generales.
Atender únicamente al censo de la población,
a su riqueza, a su importancia actual y
porvenir
probable,
preferentes
de
sus
a
las
ocupaciones
habitantes
para
la
solución de tal problema, es adoptar un
criterio falso, pues no es cada una de estas
circunstancias considerada aisladamente, el
motivo
que
ha
de
determinar
nuestra
elección, sino el conjunto de todas ellas y
muchas otras más. No es entre todas la de
menor peso la dotación de que disfrute el
maestro, porque si es mezquina, puede
27
RAMOS DE ENSEÑANZA
4 Fueron los educadores que, como Justo Sierra,
influyeron en que, sobre todo en la preparatoria,
se diera este tipo de educación
Clasificación
programas
de
escuelas
para
cada
-diversidad
una
de
de
estas
divisiones-. Determinación de los lugares en
que deban establecerse escuelas de esta o
aquella categoría, abandonada en cada caso
a la apreciación de persona que conozca los
datos necesarios para resolución tan delicada
-he aquí las conclusiones a que me ha
llevado
la
sumarísima
e
incompleta
investigación a que me acabo de entregar-.
Si son o no compatibles con la uniformidad
que aspira a dar a la instrucción primaria el
Ministerio de justicia, es cuestión que toca
decidir a mis lectores; pero por mi parte es
la única uniformidad que juzgo realizable;
uniformidad
escuelas,
en
la
clasificación
uniformidad
en
los
de
las
programas
obligatorios para las escuelas de cada clase;
pero no uniformidad que borre las diferencias
y
arrebate
asignaturas
exigencias
la
libertad
facultativas,
de
cada
de
introducir
conforme
localidad.
a
Aspirar
las
a
uniformidad mas absoluta, que nivele todas
las escuelas, que vacíe en el mismo molde –
las
del
campo y las
de
la
ciudad, es
aspiración estéril y vana, porque es contraria
a la naturaleza de cosas separadas entre sí
por diferencias esenciales. Si la existencia de
escuelas de distintos órdenes y con diversos
programas es un mal cosa que pongo muy
en duda, es un mal necesario, eterno e
incurable; porque perpetuamente subsistirá
la diferencia de condiciones en que esta
fundado.
28
MORAL.ALGUNOS PENSAMIENTOS SUELTOS
MORAL.ALGUNOS PENSAMIENTOS SUELTOS
CARLOS A. CARRILLO
E
doctrina moral, y no hacerlo es aguardar que
nseñanza moral. Educación moral. He
la tierra se endurezca para echar la semilla
aquí dos cosas muy distintas.
en vez de depositarla cuando esta está
Un hombre puede saber muy bien
acabada de remover.
todas las reglas de la moral, y ser un
La virtud tiene una suave aureola de belleza,
redomado bribón.
que atrae embelesa el alma de la infancia; el
A la sociedad poco le interesa que yo
vacío es de aspecto repugnante.
conozca a las mil maravillas todos mis
Hay, pues, dos modos cultivar el sentimiento
deberes, si nunca los cumplo.
moral en los niños: atraerlos al bien por su
La sociedad tiene, pues, derecho de exigir a
belleza, apartarlos del mal por su fealdad.
la escuela que haga de los niños hombres
Yo pinto al niño el cuadro de un hijo
honrados y virtuosos, aunque no sean pozos
obediente, amante, respetuoso con su padre:
de ciencia moral.
he aquí empleado el primer medio.
Describo la ingratitud de otro, que amarga la
Enseñar la moral es bueno, es necesario sin
ancianidad del suyo a fuerza de disgustos.
duda; pero no es bastante: la escuela no
He aquí el segundo.
llena su misión, sino educando moralmente
Temen algunos encallecer el corazón de la
al niño.
infancia
Hay maestros que cuando dan su clase de
narraciones. Sin que nos parezca bueno
moral, creen que educan moralmente a la
prodigarlas, ni sobre todo trazar cuadros
infancia. ¡Pobres ciegos!
cuya fealdad rebase de la ordinaria, también
con
la
segunda
especie
de
es preciso no olvidar que los niños se educan
Algunos sostienen que a la enseñanza de la
para la vida social, y que ésta no ofrece a la
moral debe consagrarse una clase especial;
vista un conjunto de hermosura moral.
darse
Hay educadores de almas, cuyo resorte es la
incidentalmente en las demás clases, cuando
conciencia; y educadores de cuerpos, que
se ofrezca una oportunidad para ello.
emplean como resorte el miedo.
otros
pretenden
que
debe
Paréceme que no se dañan ambos métodos,
antes se apoyan mutuamente. Si no hubiera
clase
especial,
la
enseñanza
no
seria
sistemática ni completa; deja pasar una
coyuntura
favorable
para inculcar una
29
MORAL.ALGUNOS PENSAMIENTOS SUELTOS
La buena conducta tiene un premio, ¡si!,
tiene dos, tiene muchos: la voz íntima que le
dice el alumno cumpliste tu deber, has hecho
bien; el aprecio y el cariño del maestro, la
simpatía y afecto de los condiscípulos, pero
no
se
rebaja
vendiéndose
como
una
mercancía, ni dando espectáculos teatrales.
* En SEP, Agenda del maestro para el seguimiento
La madre había prohibido al niño que subiera
del proyecto escolar. 1999-2000, 2a. ed., México,
al árbol; el no hizo caso de la prohibición y
DGIE-SEB y N-SEP, 1999, p. 24.
subió; la rama en la que estaba parado se
desgajo, y él cayó al suelo fracturándose un
¡Cuidado quien levante los ojos del libro! Y
todos
obedecen
temblando,
porque
una
experiencia dolorosa, harto les ha enseñado
que la palmeta vendrá a prestar un eficaz
concurso,
si
fuere
necesario
a
aquella
advertencia paternal. ¿Cree el maestro que
algo ha conseguido? Ha mantenido inmóvil
un órgano corporal, si; pero,¿ha moralizado
una
alma?
El
ojo
ha
obedecido;
¿ha
obedecido el alma?
corazones de alumnos que debían amarse
mutuamente. Llega a oídos del maestro e
impone la disyuntiva; o se contentan y se
abrazan; o se arrodillan durante tres horas. Y
los niños se tienden la mano, y se abrazan.
Veo dos cuerpos que se aproximan, y brazos
se
máxima: se bueno porque te tiene cuenta,
puesto en práctica, máxima falsa y egoísta.
El niño quería mucho a su madre, sabía
cuánto se asustaba esta cuando le veía subir
a los árboles altos, temerosa de que el se
cayera, y aunque deseaba mucho el nido, se
abstuvo de cogerlo. Aquí el móvil es mucho
más elevado. Debes sacrificar tu bien al de
los demás, es una bella divisa moral; pero es
La cizaña del odio ha germinado en dos
que
pierna en castigo de su desobediencia. Es la
enlazan;
pero,
pregunto
¿se
aproximan los corazones y se enlazan las
almas?
el sentimiento el que guía, y la dirección de
los actos humanos corresponde de derecho a
la razón.
El niño estaba seguro de no caerse, estaba
seguro, además de que ella no sabría que
había subido; pero al abrazarse del árbol se
detuvo: su conciencia le dijo: tu no debes
desobedecer, y lo soltó. Esta es la norma
verdadera, menos sentimental, pero más
segura. El sentimiento debe emplearse como
Un libro lujosamente empastado, dorado,
adornado de láminas. ¿Qué es? El premio de
auxiliar, no como juez.
Noviembre I de 1886.
buena conducta. Todo mi ser se rebela
contra esa moralidad cotizada a razón de
cuatro pesos al año, y que se presenta en los
exámenes
como
una
bailarina
para
con
quistar una salva de aplausos banales.
30
LA ENSEÑANZA DEL CIVISMO
LA ENSEÑANZA DEL CIVISMO*
RAFAEL RAMÍREZ
de si la enseñanza del Civismo es importante
o no lo es.
INTRODUCCIÓN
ESTIMADO MAESTRO:
U
na de las funciones más importantes
de la escuela primaria consiste como
tu sabe en ayudar a los niños a
entender el ambiente social y a orientarse
LA ENSEÑANZA DEL CIVISMO ES
FUNDAMENTAL
dentro de él a fin de que puedan adoptar la
conducta socialmente más satisfactoria que
exija cada situación en que se encuentren en
la vida. Ahora bien, la enseñanza de las
ciencias sociales en aquella escuela tiende a
auxiliar a los niños para el caso.
Las
ciencias
también,
son
sociales,
aquellas
como
tu
disciplinas
sabes
que
examinan la estructura y el funcionamiento
de la sociedad; es decir, las que estudian los
fenómenos que ocurren dentro de los grupos
sociales: familia, comunidad, tribu, estado,
nación, etcétera. Aunque son varias esas
ciencias, casi todos los maestros están de
acuerdo en la idea de que solo se enseñen en
la escuela básica la Geografía, la Historia y el
Civismo.
No es este el lugar para discutir si el Civismo
es propiamente una ciencia o no lo es,
porque una discusión tal estimamos que
Nunca como ahora, en que "los mas grandes
problemas angustian a México y al mundo",
la enseñanza del Civismo ha tenido tanta
importancia.
Tratándose
de
la
Patria,
podríamos hacer nuestras las palabras que el
presidente
de
una
ilustre
universidad
norteamericana dirigía recientemente a los
estudiantes:
Debemos todos les decía ser dignos de
nuestra herencia nacional, debemos todos
alimentar
el
deseo
vehemente
de
acrecentarla para las futuras generaciones y
debemos
todos
trabajar
con
tesón
diariamente sobre esa tarea, la tarea de ser
buenos ciudadanos; porque ser un buen
ciudadano no es mas que ser un buen
miembro
de
la
comunidad
a
que
uno
pertenece, ayudara los que necesiten ayuda,
vivir en amistosa comprensión con
todos,
sería ociosa. Mejor será dilucidar la cuestión
31
LA ENSEÑANZA DEL CIVISMO
hacer
el
trabajo
de
cada
día
común
al
un
poco
que lo componen en el aumento de dicho
mejor que la víspera,
anteponer
el
bien
inteligentemente con los demás miembros
provecho
bienestar
personal; en suma: aparecer cada nueva
aurora
con
mayor
dignidad
que
en
la
anterior.
Tratándose del mundo, en el nuevo orden
social que las naciones van sin duda a
construir, la cuestión de como educar a los
Obras completas, t. II, Jalapa, Dirección General
hombres para que dentro de ese orden
de Educación Popular-Gobierno del Estado de
puedan realmente disfrutar de una vida
Veracruz (Biblioteca del maestro veracruzano, 14),
segura, libre, fraternal, armoniosa y relativamente feliz, será indudablemente una de las
primeras que habrán de resolverse.
Si ello sucede así, la enseñanza del Civismo
en la escuela tendrá por fuerza que pasar a
ocupar un piano sobresaliente. Estas razones
nos han inducido a pensar en la conveniencia
de aconsejar a los maestros la mejor manera
de presentar la materia a los alumnos. Comencemos, pues.
La palabra Civismo debe entenderse en dos
sentidos claramente diferenciados, uno de
los cuales es eminentemente social, en tanto
que el otro es esencialmente político. Por
mera comodidad de expresión habremos de
decir, pues, que hay un civismo social y un
civismo político, por mas que entendamos
que
ambos
se
integran
y
funden,
constituyendo una cosa única, pues tomada
la palabra en un sentido o en otro, la
enseñanza
del
Civismo
ha
de
conducir
siempre a una sola meta, que es la buena
ciudadanía. Llamamos buen ciudadano a
toda persona pequeña o grande que, bien
enterada al respecto, se conduce en todas
las
situaciones
siempre
rectamente
en
relación con el bienestar del grupo social de
que
forma
parte
y
coopera
activa
e
1966, pp. 381-454.
La
educación
para
la
buena
ciudadanía
reclama como es fácil entender varias cosas:
1a Ayudar al niño a adquirir la suma de
información
necesaria
a
fin
de
orientar
satisfactoriamente su conducta.
2a
Despertar
en
el
mismo
un
interés
profundo por las diversas manifestaciones de
la vida social y por los empeños, aspiraciones
e ideales del grupo.
3a Crearle una conciencia social capaz de
gobernar su conducta siempre en sentido
satisfactorio.
4a Crearle actitudes cívica favorables al
ejercicio de la buena ciudadanía.
5a Ofrecerle oportunidades numerosas para
que su conducta social pueda manifestarse
rectamente.
En
la
escuela,
todas
las
materias
del
programa, diversas de las que los maestros
llaman Civismo, ayudan de un modo u otro a
la formación del buen ciudadano; pero de
ellas, la Geografía y, muy particularmente, la
Historia, lo hacen de un modo sobresaliente.
La sola aportación de esas asignaturas no
basta, sin embargo, para la formación del
buen ciudadano. Tal formación requiere un
material de instrucción especial, que es el
32
LA ENSEÑANZA DEL CIVISMO
que constituye la materia.
revisarán con mayor penetración todas las
Para determinar con la mayor aproximación
cuestiones
posible cual debe ser el contenido de la
anterior y se enfatizara la divulgación de los
misma, examinemos la vida humana en sus
principios de la democracia, no solamente en
etapas fundamentales a fin de ver lo que
su sentido político estrecho de un gobierno
sucede en ellas.
del pueblo por el pueblo y para el pueblo,
[...]
sino también en su amplio sentido humano,
PERIODO DE LA ADOLESCENCIA
es decir, de una vida social mejor, mas
cívicas
tratadas
en
la
etapa
digna, mas igualitaria y más justa que la
Vamos a entender aquí por adolescencia,
actual.
aquel período de la vida que sirve a los niños
Si se recomendó como deseable dar a los
de
madurez
niños medianos y mayores de la escuela
completa de la vida adulta. Ahora bien, la
primaria cierta educación política, en las
situación de los adolescentes que siguen
escuelas para adolescentes esa educación es
educándose en la escuela –una inmensa
absolutamente
mayoría de ellos carece aún en nuestro país
educación
de esa oportunidades- es más o menos
primaria, se llevará adelante en la secundaria
análoga
se
o en la prevocacional, y culminará en la
encuentran sometidos, desde el punto de
vocacional o en la preparatoria. El contenido
vista de su formación cívica a las mismas
del curso estará constituido por los grandes
influencias
problemas
transición
a
embargo,
mundo
para
la
de
sus
alcanzar
de
los
que
ya
contactos
exterior
son
la
niños,
pues
hablamos.
sociales
ahora
Sin
con
mucho
el
mas
se
necesaria.
ha
de
sociales,
iniciado
la
Se
en
nación:
culturales,
internacionales.
Cuando
la escuela
económicos,
políticos
estudiaran
analizándolos
tal
ante
e
con
ellos
los
independientes y mucho mas amplios que
alumnos,
cuando eran niños.
claridad y con realismo; se expondrán, los
Si a la circunstancia anterior añadimos la de
esfuerzos
que
las
que a causa del amplio desenvolvimiento que
gobiernos
del
pasado
en ellos han logrado los impulsos sociales en
resolverlos y la medida en que lo lograron; lo
sus varias manifestaciones, toda su conducta
que la generación y el gobierno en turno
tiene constantemente una referencia social y
están haciendo con igual propósito, y por
se consideran siempre a si
generaciones
han
con
y
los
hecho
por
mismos en
encima de todo eso, la parte de esos mismos
relación con los otros, y si a todo eso
problemas que resta aun por resolver, que es
agregamos todavía la de su mayor madurez
precisamente
mental, llegaremos a concluir que es la
corresponderles llevar a cabo a ellos, que son
adolescencia el mejor período de la vida para
ahora adolescentes y que mañana serán
profundizar en el estudio de las ciencias
adultos. Es urgente despertar en los jóvenes
sociales, de las cuales hemos convenido que
esa conciencia social y política, tan necesaria
el Civismo forma parte.
para el avance de la nación, pues los
En
las
escuelas
para
adolescentes
se
la
tarea
que
ha
de
maestros tenemos el deber de considerar
33
LA ENSEÑANZA DEL CIVISMO
que
esos
jóvenes,
convenientemente
inteligente, constructiva y vital en la vida de
preparados al respecto, serán capaces de
la
intervenir eficazmente en la empresa de
engrandecimiento de su país y de defenderlo
lograr un México mejor, cualquiera que sea
en
la posición social o política que ocupen en lo
corrientes de opinión que tiendan a asegurar
porvenir,
ya
la mejor convivencia entre los pueblos; y de
derecho
para
que
no
nos
asiste
ningún
comunidad;
caso
de
de
trabajar
necesidad;
de
por
el
apoyar
las
de
pugnar por la solidaridad internacional en la
permanecer cruzados de brazos y tranquilos
independencia y en la justicia, como lo pide
ante las jornadas cívicas del mañana, sin
el articulo 3° de nuestra Constitución Política.
participar en ellas.
Ya se comprende que los adultos que no
pensar
que
habrán
hayan pasado por la escuela de adolescentes
y los que ni siquiera hayan podido cursar la
VIDA ADULTA
educación primaria -que forman en nuestro
Al llegar los jóvenes a la mayoría de edad,
país una inmensa mayoría- habrán de ejercer
desde
la
ese
instante
asumen
todas
las
ciudadanía
defectuosamente.
justifica
plenamente
Esta
responsabilidades cívicas que corresponden a
circunstancia
la
los adultos. Son ciudadanos en el sentido
necesidad de que todas las instituciones
más amplio de la expresión, y su ciudadanía,
escolares se empeñen en iniciar y conducir
por lo tanto, comprende los dos aspectos, el
campanas cívicas, tendientes a capacitar al
social y el político, de que hemos hablado
sector adulto de que hablamos para la buena
anteriormente.
ciudadanía política y social.[..]
Si los adultos han pasado por la escuela de
niños y por la de los adolescentes, estarán
NECESIDAD DE QUE LA ESCUELA SUME A
por
LOS SUYOS LOS INFLUJOS EDUCADORES
fuerza
preparados
y
listos
para
el
ejercicio satisfactorio de la ciudadanía, pues
QUE EMANAN FUERA DE SUS AULAS
sabiendo leer, escribir y contar y dominando
los conocimientos comunes, tendrán mayor
La educación de la niñez es un proceso que
capacidad
oficio,
compete no solamente a las escuelas, sino
ocupación o profesión que hayan elegido,
también a los hogares y a una multitud de
sabrán
proveer
agencias instituidas por la sociedad para la
de
para
ejercerla;
ganarse
la
con
vida
el
y
las
realización de propósitos diversos, y dijimos
personas que dependan de ellos, sabrán
también allá que si es verdad que la escuela
asimismo, formar debidamente su propia
educa, puesto que esencialmente fue creada
familia,
sostenimiento,
para el caso, es asimismo, cierto que educan
atenderla en sus enfermedades, protegerla y
la familia, la comunidad, los centros de
procurar la mejor educación y preparación de
trabajo y de recreación y las iglesias de los
los
diferentes
adecuadamente
al
cuidar
menores;
adquirida
condiciones
en
sostenimiento
de
su
por
la
las
escuelas,
de
preparación
participar,
cívica
estarán
de
en
manera
credos
religiosos.
Es
más:
expresamos la idea de que de la calle misma
se
desprenden
influjos
formados,
en
34
LA ENSEÑANZA DEL CIVISMO
ocasiones de vigor tremendo, aunque a
cívica, una acción vigorosa; pero para que
veces estén muy lejos de ser satisfactorios.
esta acción resulte eficaz, educativamente
Si lo explicado es exacto, resulta evidente
hablando, se hace absolutamente necesaria
en el caso concreto de la educación cívica la
la obra de extensión educativa a que nos
necesidad de coordinar tales influjos, para
venimos refiriendo.
ver de unificarlos, a fin de que todos ellos
La forma en que tal acción puede ser
tomen
sus
desarrollada ha quedado ya descrita: visitas
direcciones son opuestas o cuando menos
a los hogares y a las otras agencias sociales
divergentes, sus efectos, lejos de sumarse,
para solicitar la cooperación cívica deseada;
se nulificarán, o sus rendimientos resultarán
pláticas o conferencias, aprovechando las
grandemente disminuidos.
reuniones sociales de la escuela o de la
el
mismo
rumbo, porque si
capacidad
comunidad y boletines de divulgación cívica.
educadora de la familia, dejamos asentada,
Si el procedimiento anterior es considerado
para el caso de los niños pequeños, la
ineficaz o insuficiente, pueden los maestros
necesidad de que la escuela se echara a
planear algún otro, pues lo interesante es
cuestas la tarea social de aleccionar a las
hacer
familias a fin de fortalecer y perfeccionar
ambiente social en sentido favorable a la
aquella capacidad; al recordar ahora tal idea,
educación
lo hacemos con el propósito de extenderla al
recibiendo en las escuelas.
Al
discutir
la
cuestión
de
la
algo
efectivo
cívica
que
que
los
modifique
niños
el
están
caso de los niños que por su edad, ya vienen
a la escuela. En efecto, la escuela, desde sus
REVISANDO Y AMPLIANDO LO QUE SE
aulas, esta obligada a ayudar a las familias
HA DICHO HASTA EL MOMENTO
en la tarea educativa que les es propia, ya
que su influjo formador no ha dejado de
Vamos a detenernos un instante, querido
operar por el hecho de que sus hijos vengan
maestro, ocupándolo en revisar las ideas que
al plantel y está también obligada a enseñar
hemos
a
iluminar
las
familias,
mediante
una
labor
expuesto
las
hasta
que
ahora,
aparezcan
a
fin
borrosas
de
y
extraescolar a colaborar debidamente con
ampliar las que hubiesen sido expuestas con
ella, a fin de que la educación que está
brevedad.
impartiendo resulte lo más efectiva posible.
camino hasta alcanzar su término.
La obra de extensión educativa acabada de
Una
recomendar para los hogares debe hacerse
educativas
extensiva
no
educación del individuo diciendo que es un
solamente a las otras agencias formadoras
proceso continuo de adquisición que se indica
citadas mas atrás, sino también a la calle y a
en el preciso instante de nacer y que no
la comunidad entera, pues desgraciadamente
concluye sino en el momento mismo de
no todos los influjos que se desprenden de
morir. La adquisición a que se alude en esta
ellas son siempre satisfactorios. El ambiente
definición no puede ser sino de experiencia,
social ejerce, en estas cosas de educación
y tal experiencia es derivada por el individuo
de
manera
que
llegue
de
Luego,
las
más
continuaremos
vigorosas
contemporáneas
nuestro
corrientes
define
la
35
LA ENSEÑANZA DEL CIVISMO
de los dos ambientes en que se mueve y
segundo, ya hemos visto que sus horizontes
vive: el natural y el social.
comprenden desde la vida infantil hasta la
Para abreviar este proceso de adquisición y
vida adulta, pasando por la adolescencia.
para hacerlo avanzar más apresuradamente,
La enseñanza del Civismo no es un proceso
pues
la
elemental, sino complejo. Cuando más atrás
grupos
hemos hablado de ignorancia cívica y de
de
otro
humanidad
modo
sería
muy
el
progreso
lento,
los
de
humanos inventaron la escuela. La escuela
indiferencia
es una invención social y todos los estudios
subrayar la idea de que no bastaba para
que dentro de ella se hacen giran o debieran
obtener
girar en torno de las Ciencias Naturales y de
proporcionar a los niños los elementos de
las Ciencias Sociales, que son los centros
información cívica suficientes, sino que era
fundamentales
preciso,
de
donde
toda
educación
cívica,
un
queríamos
buen
con
ello
comportamiento,
además,
desenvolverles
verdadera irradia. Pero si ambas asignaturas
sentimientos e intereses vigorosos capaces
son básicas en el programa de la educación
de mover su conducta en tal o cual dirección
primaria, la posición de las Ciencias Sociales,
determinada, es decir, formarles actitudes
dentro de las cuales cuenta el Civismo, es
cívicas persistentes a favor del bienestar
única. La escuela fue creada por los hombres
social y a favor también de lo que sería
para mejorar las condiciones de la vida
preciso para que ese bienestar fuese cada
social, elevándola y ennobleciéndola hasta
vez mayor. Sin embargo, la complejidad del
hacerla que responda a la dignidad que le es
proceso de la enseñanza del Civismo no esta
propia, y como el propósito perseguido por
constituida solamente por esos dos factores,
las Ciencias Sociales no es otro, sino ese
pues a ellos habrá que añadir todavía la
mismo, resulta que tal asignatura debe ser el
convicción cívica. Esta convicción, que es el
verdadero corazón de aquel programa. En
producto de un serio trabajo reflexivo, viene
efecto, el propósito mas alto que se persigue
a ser lo que algunos educadores llaman
con la enseñanza del Civismo en las escuelas
conciencia cívica. Un último factor de aquella
es ayudar a los niños a entender el mundo
complejidad es la habituación: mientras las
en que viven a fin de que puedan, en primer
formas rectas de conducta no se practiquen
lugar, ajustarse satisfactoriamente a el, y, en
habitualmente
segundo, participar inteligentemente en la
circunstancias las requieran, no podrán decir
medida
los maestros que sus enseñanzas cívicas son
de
sus
capacidades
en
el
cada
vez
que
las
mejoramiento de dicho mundo.
de calidad satisfactoria. Por eso es tan difícil
El campo en que opera el Civismo es tan
la enseñanza del Civismo.
amplio como el mundo y como la vida
A este respecto el profesor Hockett, en un
misma. En relación con el primer punto, su
precioso
dominio abarca el minúsculo grupo familiar,
contundentes:
la escuela, la pequeña comunidad local, la
Enseñar el Civismo de manera que conduzca
entidad federativa, la nación, el continente y
al ejercicio de la ciudadanía efectiva es una
el mundo entero, y por lo que concierne al
cosa realmente valiosa, pero muy difícil,
artículo,
dice
estas
palabras
36
LA ENSEÑANZA DEL CIVISMO
pues el maestro debe ampliar la visión social
estos se levantan sus hogares y alienta
de
simpatías
entero un vecindario. Y como de los hogares
humanas, robustecer y dar mayor calor a su
los
alumnos,
aisladamente y de la comunidad en su
entusiasmo por una conducta positiva social
conjunto emanan de manera permanente
y
para
influjos formadores que afectan no siempre
practicarla, a fin de hacer un verdadero arte
satisfactoriamente a los pequeños, resulta
del diario vivir con los demás en un mundo
evidente la idea de que si se desea ir
democrático.
de
construyendo con rectitud la ciudadanía en
otras
los niños, los maestros habrán necesaria-
cívica
y
ilustración,
cosas,
ahondar
fortalecer
Los
voluntad
maestros,
necesitan
tacto,
su
sus
tener,
habilidad,
además
entre
paciencia,
amor,
mente
de
derramar
también
su
acción
sincero a la humanidad, fe en la misma y
educadora sobre los hogares y sobre la
capacidad para enseñar.
comunidad entera.
Claro que la tarea de la enseñanza cívica es
difícil, pero ya hemos explicado atrás que la
LA ENSEÑANZA DEL CIVISMO RECLAMA
expresión dificultad no implica de ningún
EL EMPLEO DE MÉTODOS ACTIVOS
modo la idea de imposibilidad, pues muchos
maestros
trabajando
El aprendizaje de la buena ciudadanía es,
sobre el terreno con gran éxito. Uno de ellos
entusiastas
como cualquier otro aprendizaje, un proceso
me decía hace poco que:
activo, no pasivo, y lo realiza el aprendiz y
Los buenos resultados de la enseñanza cívica
no el maestro. Al asentar aquí este postulado
dependen
de educación, viene a nuestra memoria la
casi
vienen
exclusivamente
de
los
maestros, porque si los maestros tienen una
conversación
visión clara de lo objetivos de la materia y no
inteligente a quien conocimos y tratamos en
los
pierden
visitando escuelas rurales para estudiarlas. El
naturaleza humana, en la vida democrática y
rasgo más importante de la escuela atendida
en
por tal maestro consistía en que los niños
mediante
la
mutua
un
si
maestro
uno de nuestros viajes por la montaña,
de
vista;
un
poseen
posibilidad
de
de
auténtica emoción cívica y tienen fe en la
la
nunca
sustanciosa
mundo
inteligencia
mejor
de
los
"aprendían haciendo", como decía el profesor
hombres y los pueblos y su buena voluntad;
con gran simplicidad.
si sienten sincera simpatía por los intereses
Vera usted en otras escuelas nos explicaba
infantiles por las posibilidades de su actividad
que los maestros ponen su mejor afán en
y si, finalmente, se interesan por las causas
enseñar a los niños a través de los oídos y
que suceden en el mundo, reprobando con
los ojos lo que son las cosas y la manera
energía las acciones malas y adhiriéndose
como se hacen y hasta es posible que llegue
fervorosamente a las que sean buenas, es
usted
indudable entonces que tendrán éxito.
capaces, por haber entendido la lección, de
La acción educadora de los maestros no
reproducir con mayor o menor exactitud lo
solamente debe derramarse sobre los niños,
que el maestro les había enseñado; pero eso
pues en torno de la escuela a que concurren
no es aprender. Para aprender, el niño
a
percibir
que
las
criaturas
son
37
LA ENSEÑANZA DEL CIVISMO
necesita entrar íntegro en plena actividad,
fundamental de la especie, con ideas claras y
pues de otro modo es imposible que domine
firmes acerca de nuestro destino en la tierra.
realmente los asuntos. Recuerde usted lo
En todas estas cosas la historia tiene un
que decía Sócrates: "Solo tocando la flauta
puesto
es como se aprende a ser flautista". Claro
enseñanza debe incluirse en todo esquema
esta que así debe ser la cosa, pues los niños
de educación fundamental. Hay que poner la
aprenden a andar, andando; aprenden a
humanidad
cantar, cantando; a escribir, escribiendo; a
conciencia de los hombres, acudiendo para
leer, leyendo, y esta claro también que para
ello a esta representación de la aventura
aprender a conducirse rectamente en la vida
humana que es la Historia, tiene un puesto
social,
hagan,
preponderante y por eso su enseñanza debe
conduciéndose. Porque ¿cómo quiere usted
incluirse en todo esquema de educación
que
servicial,
fundamental. Hay que poner la humanidad
perseverante, honesto, veraz, etcétera, si no
como dato esencial en la conciencia de los
es conduciéndose siempre en esas formas?
hombres,
La información del maestro es, sin duda, de
representación de la aventura humana que
gran ayuda, pero no basta; para que el niño
es la Historia, entendida ésta como el afán
se conduzca rectamente, es necesario que
permanentemente reiterado del hombre de
sienta un interés muy grande para hacerlo y,
superar las actuales condiciones de la vida
después, que se habitué a conducirse de ese
social.
modo y no de otro cada vez que las
Y porque estoy plenamente convencido de
respectivas situaciones se presenten. Por
que en cuestiones de Civismo la vida es una
fortuna, la vida entera, tanto en el seno del
gran maestra, es por lo que pongo tanto
hogar o de la escuela como en el de la
énfasis en la educación de la comunidad, ya
sociedad misma, no es otra cosa sino una
que es dentro de ella donde habrán de irse
serie
resuelven
formando los hombres al empezar a actuar
actuando de algún modo. Es el mas recto, el
desde pequeños. Educo a la comunidad,
que los niños en cada caso deben aprender,
socializándola en conciencia y en actividad:
haciéndolo en la forma activa que hemos
en conciencia a fin de que esté siempre
explicado, pues la vida misma es la única
alerta de sus necesidades no solo materiales
será
un
preciso
niño
de
que
aprenda
situaciones
a
que
lo
ser
se
preponderante
como
y
dato
acudiendo
por
eso
esencial
para
ello
su
en
a
la
esta
que puede hacerlos buenos ciudadanos y la
inmediatas y remotas y de los recursos de
que realmente los capacitará para construir
que puede disponer para satisfacerlas; en
la vida social de mañana de manera que sea
actividad, a fin de que mediante esfuerzos
mejor que la de hoy, porque la educación
organizados
para la buena ciudadanía, meta a la que ha
satisfacerlas. En otras palabras, capacitando
de conducir la verdadera educación, debe,
a la gente para pensar y actuar a través de
como
modos organizados -siempre los justos y
dice
H.G.Wells,
formar
hombres,
se
debidos
reales del grupo y proveer los medios de
de
la
unidad
las
a
grandes
humanos,
descubrir
resueltamente
hombres con una conciencia profunda de los
fines
para
ponga
necesidades
38
LA ENSEÑANZA DEL CIVISMO
satisfacerlas. La razón de por que doy tanta
el caso lo mejor posible, empeñándolos en
importancia a la comunidad podría explicarla
verdaderas tareas cívicas, aplicando de este
de otro modo, diciendo que la historia nos
modo
enseña que el hombre nunca ha vivido en el
aprendizaje por la acción que ha venido
mundo solo, sino siempre lo ha hecho en
divulgando
contacto con otros hombres. El de la edad de
constancia. Siguiendo inspiraciones suyas,
piedra pudo haber vivido, como alguien lo ha
los niños han examinado cuidadosamente
hecho notar en una caverna, pero allí vivía
conmigo en primer lugar como discurre la
con él su familia, es decir, su mujer y sus
vida en sus hogares, en su escuela, en su
hijos,
de
comunidad y en su país, registrando sus
comunidad, cuya vida envolvía una serie de
fallas o deficiencias; luego, han formulado un
relaciones, las de los padres entre sí, las
plan de acción para superar, aunque sea en
existentes entre éstos y los hijos y las que a
escala muy pequeña, la vida que se lleva en
su
sí,
los cuatro renglones acabados de apuntan,
relaciones que implicaban, como fácilmente
empeñándose, finalmente, en la ejecución
se
de
del plan, hasta verlo realizado de manera
responsabilidades para cada quien. Cuando
plena. Claro esta que el contenido de aquel
más tarde las familias se agruparon para
plan se refiere, como recomienda usted en
formar
las
su libro El porvenir, a cosas que los niños
gentes que vivían juntas, aun cuando no
hacen o podrían hacer, y su tendencia
estuvieran conectadas por la sangre tenían
dominante se encamina, como recomienda
intereses comunes que esas mismas gentes
usted también, a orientar la actitud y la
se vieron obligadas, por común conveniencia
actividad
a
socialmente provechosos. Con ello, además,
y
vez
esto
era
ya
guardaban
puede
los
imaginar,
comunidades
preservar
un
principio
hijos
una
más
entre
serie
complejas,
y
a
Pero
los
enriquecer
aquel
principio
usted
de
los
con
didáctico
tanto
alumnos
calor
hacia
del
como
rumbos
a
he logrado ver hecho una realidad aquel
pesar de su reiterado afán de dignificarse, a
viejo y precioso anhelo de usted de organizar
lo largo del tiempo no han podido todavía
la labor escolar de manera que responda a
alcanzar
llamados
las necesidades de la comunidad y el de
humanos, por ser suyos: la injusticia social
interesar a los pequeños en las faenas y
prevalece aún en el mundo y la fraternidad
preocupaciones de los grandes, única forma
entre los hombres y entre los pueblos es
de conseguir que la escuela deje de ser una
asimismo, una aspiración aún. Algún día, sin
cosa postiza o aparte de la comunidad para
embargo, la generación que está en marcha
amalgamarse íntimamente con la misma.
o las que vendrán después los lograrán
Cuado
completos,
maestros
comunidad, estoy refiriéndome no solamente
cuidan de prepararlas mejor en las escuelas
a la local, sino también a la más amplia que
para las bellas jornadas cívicas del mañana.
es el país. Pero capacitando bien a los niños
Permítame, maestro, que le diga que en mi
para el ejercicio de la buena ciudadanía
escuela estamos preparando a los niños para
dentro de las fronteras apuntadas como lo
permanentemente.
todos
sobre
los
todo,
hombres,
valores
si
los
en
estos
momentos
hablo
de
39
LA ENSEÑANZA DEL CIVISMO
vengo haciendo, tengo la convicción de que
iniciativa, responsabilidad y cooperación, así
los estoy capacitando asimismo para ser
como su mentalidad abierta; su juicio critico
buenos
sin
y
su
caracterizan a la buena ciudadanía.
ciudadanos
fronteras,
porque
de
un
quien
mundo
dentro
de
los
otros
hábitos
y
actitudes
que
comunidad y de su país se conduce siempre
Por lo que vimos en el concienzudo examen
con
de
que hice del trabajo del maestro distinguido
fraternidad y de justicia, habrá de hacerlo
de que he hablado en la materia que
también así en cualquier parte del planeta en
venimos estudiando, pudimos darnos cuenta
que
de que empleaba en su enseñanza los
rectitud
se
y
con
encuentre.
profesor,
que
voy
un
alto
¿Cree
sentido
usted,
marchando
señor
sobre
el
relatos, las conversaciones, las discusiones,
camino verdadero?
el juego y la escenificación. Nos dimos
Así concluyo de hablar aquel maestro, a
asimismo
quien contestamos su pregunta final en
necesario acudía en sus lecciones al auxilio
forma afirmativa, pues estaba realmente
de la Geografía y al de la Historia, en suma,
enseñando
los
el maestro en cuestión enseñaba el Civismo
alumnos, empeñándolos en tareas cívicas
con las correlaciones reclamadas por cada
auténticas. Tal maestro, que venía logrando
una de las lecciones. Al preguntarle su
al máximo la capacitación cívica de los niños,
criterio sobre el particular nos contestó:
procuraba hacer, tal vez por intuición, lo que
Uso las correlaciones, pero las empleo no
los mejores maestros recomiendan que se
para dispersar el interés y la atención, sino
haga en la enseñanza del Civismo, a saber:
para dar mayor luz a la situación o problema
I) que los niños se empeñen siempre en
que se estudia. Mis niños y yo vamos a las
actividades
verdadera
diversas materias tal como lo aconseja usted
la
y
buena
ciudadanía
experiencias
de
a
cuenta
de
que
cuando
era,
tengan
en su Técnica de enseñanza solamente por el
abundantes contactos de primera mano con
dato o datos que en determinado momento
las realidades de la vida social; 3) que
necesitamos para el trabajo que traemos
reflexionen constantemente acerca del propio
entre manos; es decir, las demás asignaturas
comportamiento y lo valoricen cada vez con
del programa son para nosotros algo así
mayor exigencia a medida que vayan siendo
como instrumentos que usamos para realizar
mas grandes en edad y en experiencia; 4)
el trabajo en que nos hemos empeñado. Y ya
que adquieran hábitos mentales de rectitud y
que estoy hablando de esto, le diré a usted
honestidad
a
de una vez que mi trabajo sería mas efectivo
esfuerzos vigorosos y persistentes; 5) que la
si pudiera disponer de varias cosas que son
experiencia cívica acumulada por ellos poco a
absolutamente
poco los encamine a contemplar perspectivas
enseñanza del Civismo, tales como libros de
mas amplias o a adquirir otras experiencias
referencia
de mayor valor, y 6) que la vida de la
magazines, mapas, grabados, documentos e
escuela
numerosas
informes y las valiosas ayudas que ofrecen la
operar
linterna
significación
social;
2)
capaces
los
oportunidades
de
provea
para
que
conducirlos
de
poner
a
su
y
de
necesarias
de
para
consulta,
proyección
y
la
buena
periódicos,
los
"cortos"
40
LA ENSEÑANZA DEL CIVISMO
esta
eso que hemos llamado actitudes, es decir,
escuela nada de ello, pero no pierdo la
ese estado emocional indispensable para
esperanza de que algún día tengamos un
romper
equipo tan completo como sea posible de
determinándonos a obrar. Un tercer aspecto
estos materiales, gracias al cual podamos
lo
trabajar
compuesto
cinematográficos.
en
No
poseemos
condiciones
en
mejores
de
las
la
constituye
de
indiferencia
un
cívica,
estado
reflexión,
intelectual
juicio
crítico
y
actuales.
valoración, que algunos educadores llaman
Al despedirnos del profesor mencionado, no
conciencia cívica. Finalmente, la expresión
pudimos contener esta exclamación: ¡Ojalá
última del aprovechamiento cívico, sin duda
que todos los maestros de México y del
el más importante de los aspectos, es la
mundo entero tuvieran la comprensión de
conducta social que observan los alumnos.
usted y trabajaran con su mismo fervor,
Si se trata de medir completamente el
querido profesor!
aprovechamiento cívico de los alumnos sería
preciso, pues, disponer de diversos patrones
EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA CÍVICA
de medida, uno para cada uno de los
aspectos mencionados, e integrar después en
Vamos a hablar aquí de las pruebas a que
una sola las diversas medidas encontradas.
deben
Hasta
ser
sometidos
los
alumnos
para
el
momento,
eso
no
ha
podido
la
conseguirse por entero, pues aún cuando ya
enseñanza cívica. Intencionadamente hemos
existen algunos de aquellos patrones, por
usado en el titulo de este capítulo la palabra
ejemplo, el de información, el de actitudes y
evaluación en vez de la de medición. Es más
el
amplia y mas comprensiva, pues medir es
construido, aún el más importante el de la
determinar
averiguar
su
aprovechamiento
en
de
juicio
crítico,
no
ha
podido
ser
aproximación
conducta-. Y es porque la acción, como ya
posible la extensión de algo, empleando para
dijimos, es un producto complejo y algunos
el objeto un patrón determinado de medida,
de sus factores escapan, por lo sutiles, a
que en el caso del Civismo no ha podido ser
toda medición aun cuando fuera aproximada.
ideado aún, en tanto que evaluar es estimar
Por
o apreciar, mediante procedimientos varios,
determinan la conducta humana, de los
el valor de una cosa incluyendo todos sus
intereses que la mueven y determinarse el
aspectos, aún los inmedibles.
grado de su influjo, si no es en términos muy
El aprovechamiento en el Civismo es un
generales.
producto no elemental, sino complejo, pues
Por las razones anteriores hemos preferido
son varios sus aspectos. Desde luego, uno de
hablar aquí de evaluación y no de medición.
ellos es de información, esa información
En estas condiciones, los maestros tienen la
cívica necesaria de la que dijimos que estaba
posibilidad de evaluar el aprovechamiento de
destinada
llamamos
los alumnos en Civismo, midiendo aquellos
ignorancia cívica. Un segundo aspecto del
aspectos de la materia que son susceptibles
con
a
la
liquidar
mayor
lo
que
ejemplo,
en
los
sentimientos
que
aprovechamiento en la materia lo constituye
41
LA ENSEÑANZA DEL CIVISMO
de medida, y apreciando aquellos otros cuya
siguiendo dos caminos bien diversos. El
naturaleza no permite aquella medición.
primero
Para aquellos aspectos que son medibles
cuidadosamente seleccionadas y ordenadas,
recomendamos a los maestros la adopción
las esenciales manifestaciones de la conducta
del sistema de exámenes llamados de nuevo
social,
tipo.
fundamentales de la vida diaria, llevando
Los
maestros
deben
estar
ya
consiste
por
lo
menos
sus
después
son estos exámenes, de las ventajas que
individual
del
comportamiento
ofrecen
alumnos
en
cada
de
los
exámenes
todo
en
registrar,
adecuadamente informados acerca de lo que
respecto
con
en
escrúpulo
aspectos
el
una
"record"
de
de
los
esas
tradicionales y de la técnica seguida para
manifestaciones, empleando para el caso una
elaborar los cuestionarios correspondientes
escala de tres niveles: el inferior, el mediano
para llevar a cabo dichos exámenes. Si no
y el superior; tal procedimiento es laborioso,
saben
pero
lo
anterior,
será
preciso
que
tiene
la
ventaja
de
permanente
este volumen, que cayendo esas cuestiones
alumnos,
de naturaleza general fuera del contenido –
ciudadanos. El otro procedimiento consiste-
muy concreto- de este modesto Tratado de
en formular una verdadera escala de rasgos
didáctica aplicada, tendrán que estudiarlas
del carácter para medir con ella, de tiempo
en alguna otra parte, por ejemplo, en algún
en tiempo, la talla cívica y moral de los
libro que trate especialmente de la medición
alumnos;
y estimación del trabajo escolar.
laborioso que el anterior, es también muy
Para medir la información cívica deben, pues,
estimulante,
construir
cuestionarios
apreciación algunas formas de conducta, es
elaboración,
decir, es menos comprensivo. Los maestros
respectivos,
maestros
usando
los
en
su
haciéndolos
este
cada
vez
de
mejores
procedimiento,
pero
sencilla o múltiple, etcétera), pero cuidando
nuevo si es que los mencionados no los
que con ellas sólo sea el aspecto informativo
dejan satisfechos. Lo interesante es que
el que se mida. Dichos cuestionarios serán
dispongan de algún medio que les permita
puestos
vez
darse cuenta del cambio periódico sufrido por
calificará
la conducta de los alumnos y que a la vez
contestados,
el
maestro
los
una
de
esos
toda
procedimientos y aun pueden idear alguno
y
otro
de
diverso tipo (sí-no; verdadero-falso; elección
alumnos
u
fuera
menos
pueden
los
uno
deja
los
naturalmente, reactivos con respuestas de
a
usar
cívico
el
comprendan, cuando menos los lectores de
los
crecimiento
estimular
dos
concienzudamente.
sirva permanentemente a los alumnos de
Siguiendo poco más o menos un camino
acicate o estimulo para ir superando su
similar al anterior, los maestros elaboraran
conducta.
los cuestionarios de actitudes y de juicio
crítico
para
ser
puestos
después
a
los
El problema de la evaluación de la conducta
sido
MAESTRO
DE
CIVISMO
Y
SUS
RESPONSABILIDADESMÁS
alumnos.
ha
EL
acometido
por
los
SOBRESALIENTES
educadores
42
LA ENSEÑANZA DEL CIVISMO
Es hora ya de decir algunas palabras acerca
es la de enseñar a los nov a amar la libertad
de la personalidad de los maestros que
y
enseñan
sus
responsabilidades que implica el hecho de
responsabilidades mas sobresalientes, pero
ostentar la calidad de hombre libre. Pero
antes de empezar debemos advertir que
¿que es lo que debemos entender por un
tratándose de la educación primaria, las
hombre
el
Civismo
y
de
a
darse
cuenta
libre?
plena
Un
de
grupo
todas
las
selecto
de
1
ideas que expongamos afectan a todos los
educadores perfila en un precioso libro , al
mentores, pues todos ellos son maestros de
hombre libre, del siguiente modo:
conducta.
El hombre libre es siempre leal:
En
por
Primero, a si mismo, considerándose como
permanecer diariamente en contacto con los
efecto,
el
maestro
un ser humano de dignidad y de valía.
alumnos durante la jornada entera, debe
Segundo, a los principios de igualdad y
tener una personalidad robusta de rasgos
fraternidad humanas.
morales y sociales bien acusados, a fin de
Tercero, a los procesos de la discusión y
que pueda ser tomada por los niños como
crítica
ejemplo, porque ¿cómo podría un maestro
especie y a las decisiones tomadas por el
inmoral o de comportamiento social repro-
grupo o grupos de que forma parte. Cuarto,
chable servir de inspiración y guía o como
a los ideales de honestidad, de pensamiento
podría un hombre sin carácter formar el de
limpio
sus alumnos?
conducción del proceso democrático.
La mejor garantía de una sana educación,
Quinto, al ideal de respeto en la apreciación
dijo alguna vez el Dr. Kandel, distinguido
del talento, educación, carácter y excelencia
maestro de Columbia, es ponerla en manos
en
de maestros bien calificados, y tenia razón
socialmente útil. Sexto, a la idea de la
para
debemos
obligación y derecho al trabajo. Séptimo, a la
entender por maestro bien calificado aquel
idea de la supremacía del bien común.
que,
Octavo, a la obligación de estar en todo
expresarse
además
así,
de
ya
exhibir
primario
que
una
verdadera
realizados
y
de
todos
sin
espíritu
los
trabas
de
ninguna
científico
campos
del
en
la
esfuerzo
personalidad, posee la preparación necesaria
momento socialmente muy bien informado.
para
sus
Para formar hombres de este tipo, como
responsabilidades profesionales, tiene fe en
deben ser los de cualquier país y los del
la democracia y se siente el mismo libre,
mundo entero, es necesario, ante todo,
porque
contar
evacuar
¿cómo
satisfactoriamente
podría
educar
aquel
que
con
maestros
realmente
libres
y
ignora como hacerlo o como podría trabajar
capaces. Para tenerlos, bastaría así formarlos
por la democracia y
y
la libertad el maestro
ayudar
a
los
para
que
se
encuentran
Sean
realmente
que no cree en esos dos esenciales atributos
trabajando
del mundo nuevo que afanosamente trata de
personas
crear la humanidad?
oportunidades de adquirir con cada nueva
Desde el punto de vista cívico, una de las
aurora mayor libertad intelectual, mayor
mas importantes tareas del maestro primario
capacidad de libre elección, y ofrecerles
libres,
que
ya
proveerlos
con
las
43
LA ENSEÑANZA DEL CIVISMO
todas las posibilidades para enriquecer su
internacional y la cooperación
personalidad y para conocer a fondo los
problemas de su país y del mundo, a fin de
que su influencia sobre los niños de toda la
nación y de todo el mundo sea mas efectiva.
Tal cosa explicaba hace apenas unos cuantos
años Sir Alfred Zimerman a un grupo de
hombres prominentes, y agregaba que
1
Educational Policies Commission. The Education
of Free Men. Washington, 1941
entre los pueblos no podrá lograrse sin la
lealtad a la propia nación basada no en la
Para
conseguir
el
buen
entendimiento
internacional y una mejor comprensión entre
los hombres no era necesario que en las
escuelas de todo el mundo rigieran los
mismos programas y se usaran los mismos
libros de texto, sino que en todas ellas
presidiera el mismo espíritu como resultado
de la personalidad de sus maestros.
tan amplios como el mundo nos conduce
al
terreno
de
la
discusión
candente de esta cuestión: ¿como compaginar o ensamblar la educación nacional con
la
internacional,
de
manera
que
ambas
armonicen y sumen en uno común sus
esfuerzos propios?
De todas las soluciones sugeridas para tal
problema, la mas sensata, a nuestro juicio,
es la del Dr. Kandel ya mencionada. Este
capaz
e
incansable
educador,
contribución
suya
escrita
Approaches
to
World
para
en
una
el
libro
Peace,
dice
textualmente:
Así
como
el
patriotismo
nacionalismo
imposible
sin
o
la
autorrealización del individuo, sin lealtad a si
mismo, a su familia y a los varios grupos e
asociada,
así
al progreso de la especie humana. La lealtad
loca y nacional solo pueden ser interpretadas
como un sentido de obligación de servir a
nuestros
conciudadanos;
la
ciudadanía
mundial puede y debe ir al lado de esto como
naciones, por lo que se ve, persistirán como
agrupaciones esenciales de la raza humana,
y la educación, en consecuencia, continuara
arraigada en la cultura nacional. Pero tan
pronto como se examina el concepto de
cultura
nacional,
se
hace
justamente
evidente que ninguna cultura nacional es
autóctona y que cualquiera de ellas debe su
existencia
a
las
contribuciones
que
los
hombres de todas las edades, todas las razas
y todos los credos han hecho a la -totalidad
de la cultura humana.
No hay, no puede haber, pues, conflicto
alguno entre la educación nacional e internacional si se cuida que todos los maestros
verdadero
sería
instituciones
recursos y en sus potenciales contribuciones
una obligación de servir a la humanidad. Las
La educación para una libertad de horizontes
directamente
fuerza armada, sino en la apreciación de sus
que
existen
también
el
para
la
vida
asimilen
perfectamente
los
anteriores
conceptos del Dr. Kandel y si, además, se les
capacita suficientemente para aprovechar, en
sus trabajos en pro de la paz mundial y del
buen entendimiento entre los pueblos, las
entendimiento
44
LA ENSEÑANZA DEL CIVISMO
enseñanzas de la Geografía Humana y de la
comunidad o comarca en que labora.
Historia., a fin de hacer patente a los niños la
Cuarto, establecer sus relaciones dentro de
necesidad
una atmósfera de confianza, comprensión y
de
la
cooperación
y
de
la
simpatía
solidaridad entre las naciones.
no
solo
con
los
"lideres"
y
representativos de la comunidad o comarca,
Pero volviendo a la cuestión planteada atrás,
sino también con todos los moradores.
relativa a la necesidad de poner el proceso
La
de educar para la libertad en manos de
acabadas de apuntar exige del maestro
maestros
equipo
realmente
libres,
a
fin
de
segunda
de
las
cultural
y
responsabilidades
profesional
un
grande,
reflexionar nuevamente acerca de ella, se
permanentemente renovado. La geografía
llega por fuerza a concluir que aquella
física
libertad de los educadores, para funcionar
humanidad, la sociología, la psicología social,
satisfactoriamente, debe estar fuertemente
los principios fundamentales de la educación
respaldada
de
intercultural
de
problema más sobresalientes del mundo y el
por
responsabilidades
una
serie
efectivas.
Ya
antes
y
las
la
humana,
y
el
agencias
la
historia
conocimiento
de
organizaciones
la
los
ahora se había pensado también en eso.
de
Aquel grupo de maestros que logró perfilar
trabajan por el bienestar y por la paz
en forma tan clara y tan precisa al hombre
universales,
libre, apunta en el mismo libro ya citado las
herramientas absolutamente indispensables
responsabilidades que ha de llevar sobre sus
de aquel equipo que es tan necesario para
espaldas el maestro de tal hombre, diciendo:
trabajar en favor del mundo nuevo y de una
son
y
de
apenas
algunas
de
que
las
humanidad mejor, mas comprensiva, mas
dispuesta a la cooperación, en suma, mas
El maestro para la libertad debe:
adicta
fraternal que la de ahora. Todo esto hace
invariable, firme y bien informada a los
evidente la urgente necesidad de revisar los
valores y procesos de la democracia, a los
planes actuales para la formación de los
varios artículos de la fe democrática, a los
maestros, porque el hecho real es que si en
intereses de los niños y a la causa de la
la resolución del asunto no interviene de
libertad
modo principal la educación, el problema
Primero,
mantener
humana
una
lealtad
en
todas
sus
manifestaciones.
quedara en pie.
Segundo, alcanzar y sostener un alto nivel
La enseñanza de este Civismo nuevo es un
de competencia profesional, aprovechando
verdadero reto a los educadores, de quienes
además
las
exige que en lo por venir efectivamente
posibilidades provistas por la sociedad para
estimulen y guíen el progreso social hacia las
el estudio y para el crecimiento de su
metas de la libertad, la paz y la fraternidad
personalidad.
entre los hombres y los pueblos;
Tercero,
de
las
participar
propias,
todas
activamente
en
la
elaboración de la política educacional de su
Pero de este los educadores sabrán triunfar.
¿No lo parece así, querido profesor?
país y asumir la dirección educativa en la
45
LA ENSEÑANZA DEL CIVISMO
46
FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA
FINALIDADES DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN MÉXICO: UNA APROXIMACIÓN
HISTÓRICA
Alberto Sánchez Cervantes*
E
procesos
ste trabajo tiene el propósito de
exponer
sucintamente
de
origen
y
transformación
históricos.
la
transformación de las finalidades de
El texto se compone de cuatro partes. En la
la educación pública en el desarrollo histórico
primera se exponen algunos antecedentes
de México; desde las postrimerías del siglo
sobre el debate de finales del siglo XVIII y
XVIII y, particularmente, durante el siglo
principios del XIX que muestra el ambiente
XIX.
de transición entre la educación tradicional
El lector podrá apreciar que a la educación se
del antiguo régimen y la liberal moderna a la
le han adjudicado diversos poderes: desde
que
corregir las desviaciones de la moral y las
principalmente el proyecto de reforma de
costumbres de la gente, pasando por el
Valentín Gómez Farias y José María Luis
fomento de la prosperidad nacional y el amor
Mora, así como el de Antonio López de Santa
a la patria, hasta la formación de los valores
Anna; en la tercera se presenta el intenso
propios del ciudadano moderno, es decir, del
debate
que
diputados del Congreso Constituyente, que
goza
de
obligaciones
los
derechos
políticas
y
de
establecidas
las
en
la
se
aspiraba;
la
protagonizado
desemboco
en
el
segunda
en
1856
establecimiento
aborda
por
de
los
la
constitución. Asimismo, podrá percatarse de
libertad de enseñanza; finalmente, se expone
la fuerte tendencia por hacer del Estado el
como después del triunfo liberal de 1867 se
garante
incremento
asegurar
de
la
su
democrático
y
educación
pública
carácter
laico,
nacional.
El
contribuir
a
formación
histórica de
para
gratuito,
texto
comprender
educación
la
y
certidumbre
de
específicamente
la
que
la
escuela,
podrá
formarían a hombres y mujeres leales al
la
nuevo orden político. A pesar del creciente
mejor
las bases.
despotismo del régimen de Porfirio Díaz, en
Director de proyectos y materiales didácticos
la escuela pública elemental se siguieron
de apoyo para la educación básica. Dirección
inculcando
General de Investigación Educativa de la
generación que los enarboló en contra de la
S.E.B. y N. filosóficas, legales y organizativas
dictadura fue hija de esa escuela.
del
sistema
educativo
mexicano
y
los
valores
liberales:
la
así,
contrarrestar la propensión de emitir juicios
1. NO PUEDE HABER REPÚBLICA NI
presentistas que simplifican y vulgarizan las
NACIÓN BIEN ORDENADA SI NO HAY
explicaciones
BUENOS CIUDADANOS
de
la
situación
actual
de
nuestro sistema educativo hecho muy común
cuando se desconoce la dimensión de los
La necesidad de difundir entre las masas la
47
FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA
educación
de
primeras
letras
adquirió
artes
y
ciencias
que
había
logrado
la
importancia desde la segunda mitad del siglo
prosperidad europea tendría el mismo efecto
XVIII, en correspondencia con los aires de
en tierras americanas
modernidad que se respiraban en la sociedad
Con
novo
la educación también se pretendió
instancia
se
corregir desviaciones en la moral y las
extender
la
costumbres de la gente, sobre todo de los
educación para contrarrestar la idea de que
grupos mas empobrecidos. Cuando Francisco
los habitantes de la Nueva España eran
María
salvajes,
Ayuntamiento
hispana.
destaco
la
En
primera
importancia
ignorantes
y
de
bárbaros.
Antonio
de
Herrera,
de
la
procurador
Ciudad
de
del
México,
se
solicitó en 1786 el establecimiento de es-
empeñaron en demostrar que los americanos
cuelas gratuitas, lo hizo preocupado por la
eran tan racionales como los europeos y que
proliferación de niños y jóvenes que vagaban
no
por las calles de la ciudad, hijos de familias
Alzate
y
eran
virtudes
José
Ignacio
inferiores
y
en
costumbres
Bartolache
genio,
capacidad,
(Moreno
1963).
campesinas
que
tuvieron
que
emigrar
Francisco Javier Clavijero, por su parte, en
victimas de las se ras heladas que un ano
su apología que hizo de la mexicanidad
antes habían castigado los cultivos de maíz.
sostuvo que las almas de los mexicanos: en
Previendo una posible crisis social exigió que
nada son inferiores a las de los europeos:
se aumentara el número de escuelas con tal
que son capaces de todas las ciencias, aún
de educar religiosa y moralmente a esos
de las mas abstractas, y que si seriamente
niños y jóvenes, para protección de la
se cuidara de su-educación si los niños se
religión, el Estado, la sociedad y el individuo.
creasen en seminarios bajo buenos maestros
Herrera solicitaba que dichas escuelas fueran
[...]
gratuitas porque "quien no tiene que comer
se
verían
entre
los
americanos,
que
ni vestir, como ha de tener para pagar
pudieran competir con los mas famosos de
escuela a los hijos. Y así se crían éstos como
Europa (Vázquez 1975).
si estuvieran entre bárbaros gentiles" (cit.
filósofos,
matemáticos
y
teólogos
por Tanck 1985).
En la educación estaba precisamente la clave
A pesar del encomiable acento que se ponía
para inculcar entre los habitantes de la
en la educación, ésta se asumía
Nueva España las luces que la modernidad
exigía, pues se pensaba que el cultivo de las
48
FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA
extendieron a tópicos como la soberanía, el
como medio para inculcar la doctrina cris-
amor a la patria, la oposición al despotismo,
tiana y como una caridad que se brindaba a
la
los pobres. Es el caso que refiere Herrera de
emancipación mental, respecto del Antiguo
los infelices párvulos que necesitan "quienes
Régimen.
les
Fray
repartan
el
pan
de
la
doctrina
democracia
Melchor
y,
de
más
tarde,
Talamantes,
a
la
acérrimo
cristiana...", o el de un sacerdote del con-
defensor de la soberanía de la
vento de La Merced que "movido de pura
consideró a la ilustración como condición
caridad
propio
necesaria para independizar a las colonias de
convento tiene escuela a la que ocurren
la metrópoli. Si la colonia tiene recursos para
todos los muchachos de aquel barrio" (cit.
su sustento, conservación y felicidad de sus
por Tanck 1975, sin cursivas).
habitantes afirmabay "su ilustración es tal
Pero con la crisis generada por la invasión de
que pueda encargarse de su propio gobierno,
las
organizar- a la sociedad entera, y dictar las
en
tropas
la
de
puerta
falsa
Napoleón
a
del
España,
la
abdicación de Fernando VII, la difusión
mediante
impresos
(libros,
periódicos,
nación,
leyes más convenientes para la seguridad
pública"
(Talavera
1973,
sin
cursivas),
folletos) de las ideas liberales en los reinos
entonces esta autorizada por la naturaleza
de la Monarquía y la influencia directa de los
para separarse de su metrópoli.
revolucionarios españoles en las Cortes de
En las Cortes de Cádiz de 1812 se acentuó la
Cádiz, los asuntos de la educación se
demanda por extender la educación a los
49
FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA
niños pobres. Sin embargo, una mutación
tradicional del antiguo régimen y la liberal
importante
la
moderna. Por una parte se reconoce la
educación era cada vez menos considerada
importancia de educar al pueblo para unificar
una caridad, a pesar de que aún se solicitaba
las costumbres y promover la prosperidad de
que en los anexos de parroquias y conventos
las naciones y se alude a la obligación que
se instalaran escuelas y los clérigos fueran
tienen
los
servicio, llamado ahora
empezaba
maestros.
generalizaba
a
Ahora,
entre
producirse:
aumentaba
las
elites
y
se
ilustradas
los
gobiernos
de
fomentar
este
público. Pero las
personas que educan, los contenidos de
novohispanas la idea de que la educación era
enseñanza
obligación y responsabilidad del gobierno,
fundamentalmente) y los lugares donde se
por
establecen las escuelas, se identifican aún
lo
menos
así
lo
demuestran
las
(doctrina
cristiana
intervenciones de los diputados mexicanos
con la educación dominada por la Iglesia.
en las Cortes de Cádiz: Joaquín Beye de
¿Cuál es la finalidad de la educación según
Güereña?: conducir al servicio de
Cisneros y Miguel Ramos Arizpe.
El primero sostuvo que la enseñanza pública
Dios, a los aumentos de la patria y a la
de
objetos
conveniencia peculiar de las familias [...] que
ilustrado,
estas se eduquen cristiana y civilmente y
los
niños
principales
de
era
uno
un
de
los
gobierno
mientras que Ramos Arizpe en términos
adquieran
semejantes afirmo que la educación pública
subsistir. [...] Ninguno de sana razón ha
"es uno de los deberes de todo gobierno
dudado jamás de que entre los proyectos
ilustrado, y solo los déspotas y tiranos
públicos que tienen el contacto más íntimo
sostienen la ignorancia de los pueblos para
con la prosperidad común de la monarquía,
abusar más fácilmente de sus derechos"
reclama un preferente lugar el de las casas
(Talavera 1973, sin cursivas).
de
Beye sugirió que la educación se impartiera
(Talavera 1973. 138).
gratuitamente a los pobres, se abrieran
Y para confirmar su dicho sostiene que esta
escuelas suficientes con relación al numero
verdad ha sido probada por "los admirables
de niños y propuso que en cada convento se
efectos a que en todas épocas han debido su
instalara una escuela gratuita y se destinara
opulencia
las
a algunos religiosos para enseñar doctrina
(Talavera
1973,
cristiana, las obligaciones de los españoles, a
sostiene, prepara al hombre en toda especie
leer y a escribir (Talavera 1973).
de conocimientos y profesiones, por ella se
Juan
José
Güereña,
también
diputado
ocupación
educación
honesta
cristiana.
naciones
138).
civil
con
y
más
La
que
política
cultas..."
educación,
uniforman las costumbres de, los pueblos y
necesidad
de
se conserva en éstos la subordinación a las
remover
los
legítimas
potestades.
obstáculos que impedían su establecimiento.
educación
abundan
La posición de Güereña, como muchas de sus
industria, el comercio y la agricultura, y se
contemporáneos, ejemplifica la actitud de
evita el ocio que,..destruye la moral, la
mexicano,
insistió
multiplicar
las
en
escuelas
la
y
Finalmente,
los
brazos
por
la
para
la
transición que prevalece entre la educación
50
FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA
riqueza y la felicidad común. Concluye su
pueblos de la monarquía se abrieran escuelas
intervención diciendo:
de primeras letras en las que se enseñara a
Es de todo punto cierto que no puede haber
los niños a leer, escribir, contar, el catecismo
republica ni nación bien ordenada si no hay
de la religión católica y una breve exposición
buenos ciudadanos: que nunca se lograran
de las obligaciones civiles (cit. por Vázquez
estos
para
1975). En fin, se habían incorporado al
conseguirla debe el gobierno apurar todos
nuevo cuerpo legislativo las principales tesis
sus influjos (Talavera 1973. 143).
de la época: generalización y unificación de
En fin, servicio a Dios, aumentos a la patria,
la educación pública, control y supervisión
conveniencia
educación
por parte del Estado y un curriculum, que
cristiana, educación civil, proyecto público,
además de la doctrina cristiana, proponía la
prosperidad
opulencia
enseñanza
legitimas
rudimentos matemáticos y el conocimiento
potestades, abundancia de brazos para la
de las obligaciones civiles (entre las que
industria,
figuraba el amor a la patria).
si
nacional,
falta
educación,
de
de
las
la
que
familias,
monarquía,
subordinación
riqueza
y
y
a
las
felicidad
común,
de
la
lectura,
la
escritura,
república, ciudadanos. Lenguaje y conceptos
Desde este momento se iniciara una larga
que denotan la tendencia de la mutación
contienda -expresada en planes, debates
cultural hacia otro tipo de educación.
parlamentarios
Inspirados por ideas francesas, inglesas y
leyes, congresos de instrucción por concretar
particularmente las de Gaspar Melchor de
estos y otros principios, que con variantes y
Jove
matices, se enarbolarán a lo largo del siglo
llanos,
los
diputados
gaditanos
y
periodísticos,
reformas,
defendieron el principio de la educación
XIX,
universal y gratuita, y establecieron en las
proyectos
leyes y decretos promulgados los conceptos
Independiente
básicos que, a mi juicio, serán sostenidos
ejemplo, en los Sentimientos de la Nación
duran-te todo el siglo XIX: el papel del
(1813) José María Morelos abogó porque la
Estado como 1) Unificador de la educación;
ley contribuyera a alejar de la ignorancia a
2)
los pobres; en la Constitución de Apatzingán
Supervisor
de
la
instrucción;
3)
los
manifiestos
insurgentes
legislativos
así
lo
del
y
los
México
demuestran.
Por
Favorecedor de una enseñanza moderna, y
se
4) El papel del ayuntamiento municipal como
"favorecida por la sociedad con todo su
promotor de la educación primaria (cf. Tanck
poder";
l 979).
Provisional
Así pues, aceptada la tesis de Jovellanos de
estableció
el
que
la
Proyecto
del
Imperio
instrucción
de
fuera
Reglamento
Mexicano
(1822)
asentaba que:
que la instrucción pública es el origen de la
prosperidad social y de las naciones, se
El gobierno con el celo que demandan los
asignó al Estado su organización, fomento y
primeros intereses de la nación [expida]
control. En la Constitución política de la
reglamentos y órdenes oportunas [...] para
monarquía española de 1812 este principio
promover y hacer que los establecimientos
se asumió al establecer que en todos los
de instrucción y moral pública existentes
51
FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA
hoy, llenen los objetos de su institución,
gobierno, de no ser así "todo se puede
debida y provechosamente, en consonancia
esperar, así como todo debe temerse,
con el actual sistema político.
aquel cuyas instituciones políticas están en
de
contradicción con las ideas que sirven de
Y en el Plan de la Constitución Política (1823)
base a su gobierno”. Si ha costado trabajo
se sostenía que la: ilustración es el origen de
desarraigar el despotismo, el fanatismo y la
todo bien individual y social. Para difundirla y
superstición de las monarquías europeas
adelantarla, todos los ciudadanos pueden
afirma Mora se debe básicamente “a la
formar
educación fanática y supersticiosa que han
establecimientos
particulares
de
recibido los jóvenes”. Y continúa: las ideas
educación (cit. por Vázquez 1975- 28).
que se fijan en los jóvenes por la educación,
Las opiniones de José María Luis Mora ante el
cuando
Congreso
sostienen con calor y terquedad:
del
Estado
de
México
(1824)
son
adultos
las
promueven
y
sintetizan magistralmente las ideas de la
es un fenómeno muy raro el que un hombre
época en materia educativa.
se desprenda de lo que aprendió en sus
En primer lugar destaco que "nada es mas
primeros años... Así, pues, es inconcuso que
importante
el
para
un
Estado
que
la
sistema
de
gobierno
debe
estar
en
instrucción" ya que es la base sobre la que
absoluta conformidad con los principios de
descansan sus instituciones. Pero sobre todo
educación (Talavera 1973. 161-162).
señaló que la educación, religiosa y política,
debía estar en consonancia con el sistema de
En
la
Constitución
Federal
de
1824
se
52
FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA
estableció la atribución del gobierno para
A
establecer toda clase de instituciones edu-
instrucción Pública el gobierno asumía las
cativas a través del Congreso. El mismo
siguientes
derecho se reservaba para los congresos de
maestros de escuela y a sus auxiliares,
los estados, sin embargo, no se planteo
concedería licencias laborales, cuidaría que
específicamente
los
ningún
tipo
de
medida
través
de
la
Dirección
facultades:
alumnos
General
nombraría
asistieran
de
a
los
puntualmente
a
legislativa para la educación elemental, ésta
clases, cumplieran con sus deberes y, si
continuó
fuera
en
manos
de
la
Compañía
el
caso,
expulsaría
de
los
Lancasteriana, fundada dos años antes como
establecimientos a aquellos que incurrieran
asociación filantrópica. Prácticamente fue la
en faltas graves, designaría los libros para la
institución más importante en la difusión de
enseñanza
la educación elemental hasta el momento de
reglamentos de enseñanza, supervisaría las
su desaparición en 1890.
escuelas, expediría los títulos correspon-
elemental,
aprobaría
los
dientes a los profesores de ciencias y artes, y
2. SE AUTORIZA AL GOBIERNO PARA
especialmente cuidaría que en las escuelas
ARREGLAR LA ENSEÑANZA
particulares
PÚBLICA EN TODOS SUS RAMOS
perniciosas a la moral y a los derechos
no
se
enseñaran
doctrinas
políticos de la nación.
Fue hasta la reforma impulsada por Valentín
Las
Gómez Farias y José María Luis Mora, cuando
enseñanza elemental estipulaban que las
se
escuelas del distrito quedaran sometidas a la
dictaron
diversas
disposiciones
para
disposiciones
específicas
sobre
la
organizar, supervisar y controlar la educación
supervisión
elemental por parte del gobierno. En primer
función
lugar, en octubre de 1833 se decreto la
planteles, presidir los exámenes y repartir
autorización para que el gobierno arreglara
premios a los alumnos destacados, cuidar
en todos sus ramos la enseñanza publica y
que los preceptores cumplieran con sus
se
de
deberes, e informar a la dirección sobre el
instrucción Pública para el Distrito y los
estado de la enseñanza en las escuelas.
Territorios de la Federación (Talavera 1973,
Medidas todas que muestran la pretensión de
167). Posteriormente, en junio del siguiente
supervisar y controlar la educación impartida
año, se expidió el reglamento para organizar
en las escuelas.
la instrucción pública en el Distrito Federal
El gobierno de Gómez Farías tuvo especial
(Talavera 1973, 179-230). Estas medidas,
interés por abrir escuelas primarias para
junto con otras que asumió el gobierno de
ambos sexos lo que denota la preocupación
Gómez Farías en distintos ámbitos, fueron
por incorporar a las niñas a la escuela
decisivas para que el gobierno republicano
además
interviniera
establecimientos de estudios mayores y en
-como nunca antes- en los asuntos de la
las
instrucción pública elemental.
primarias, empezando por los pueblos del
estableció
la
Dirección
General
de un
sería,
se
parroquias
inspector
visitar
con
dispuso
se
oficial
frecuencia
que
abrieran
en
cuya
los
los
escuelas
53
FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA
distrito para continuar con los barrios de la
catecismo político y religioso.1
ciudad y acabar por el centro de la misma.
Los decretos en materia educativa expedidos
En dichas escuelas se emplearía el método
por Gómez Farías se sucedieron con gran
de enseñanza mutua para leer, escribir,
rapidez y, como afirma Talavera, aunque
contar y conocer el catecismo político y
eran incapaces de modificar la realidad, si
religioso. En las escuelas de niñas, además,
permitieron crear el marco jurídico en el que
se recibirían clases de coser, bordar y “otras
se apoyó el gobierno en su intento de
labores de su sexo”. Ninguna persona podía
transformar el sistema educativo.
ser nombrada preceptor de las escuelas del
Como se sabe, el proyecto de Mora y Gómez
gobierno sin rendir información sobre sus
Farías no se concreto, el experimento duró
buenas costumbres y aprobar el examen
escasos once meses, fue cancelado, por la
correspondiente de aptitud pedagógica. En
reacción
cuanto a la educación normal el reglamento
eclesiástica y militar, aunque la
encabezada
por
la
jerarquía
establecía la apertura de dos escuelas en el
Distrito
Federal
para
instruir
a
quienes
quisieran dedicarse a la enseñanza primaria,
una para hombres y otra para mujeres. En
ellas se enseñaría el sistema de enseñanza
mutua, gramática castellana, aritmética y el
1
Cf. Reglamento general para sistemar, la instruc-
ción pública en el Distrito Federal, 2 de junio de
1834. Artículos 88-104-y, 109-122.,
54
FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA
mayor resistencia fue de aquella, cuyos
Primaria,
confiada
para
entonces
a
la
2
intereses fueron seriamente amenazados.
Compañía Lancasteriana, la educación se
Sin embargo, a pesar de su brevedad la
declaró libre, se estableció un plan para
reforma constituyo un formidable ejemplo
fundar una escuela normal y para publicar
que siguieron los reformadores liberales a lo
cartillas y libros de texto, y se insistió en que
largo del siglo XIX. En primer lugar se
los
estableció la práctica de legislar o emitir
religión, las buenas costumbres, las leyes y
decretos que dieran al gobierno un margen
la moral (Talavera 1973). En las entidades
de legitimidad para impulsar las acciones de
de la federación también se reconoció la
reforma;
importancia de instruir a las masas.
en
segundo,
se
señalaron
las
profesores
no
enseñaran
contra
la
orientaciones básicas para transformar la
estructura educativa: instaurar la supervisión
de
la
educación
pública
por
parte
del
gobierno, secularizar la enseñanza pública
corno condición indispensable para formar
ciudadanos
leales
al
orden
republicano
liberal, difundir la educación primaria como
medio para formar la identidad nacional, y
hacer del magisterio un servidor leal que
difundiera e inculcara los principios políticos
e ideológicos del liberalismo.
El proceso desatado pronto fue irreversible,
la difusión de la educación primaria y la
formación de los maestros que la hicieran
posible fue preocupación constante de los
gobiernos de diferentes tendencias.
En 1836 el gobierno de Santa Anna -que
instituyo la republica centralista dispuso que
correspondía a las juntas departamentales
establecer escuelas de primera educación en
todos los pueblos, dotándolas de fondos de
2 La reforma de Gómez Farías afectó fundamental-
propios y arbitrios, e imponiendo moderadas
mente los intereses de la- iglesia católica, por
contribuciones
ejemplo, abolió los privilegios de esa corporación,
donde
faltaran
(Talavera
1973). En octubre de 1842 -nuevamente
bajo el gobierno de Santa Anna se expidió un
decreto que declaraba la educación gratuita y
nacionalizó algunos bienes inmuebles, prohibió a
los curas el cobro de los sacramentos, clausuró la
Real y Pontificia Universidad de México, suprimió la
coacción civil para el pago de diezmos. primicias y
obligatoria entre los siete y quince años, y
el cumplimiento de los votos monásticos (cf.
aunque los profesores debían ser autorizados
Talavera 1973).
por
la
Dirección
General
de
Educación
55
FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA
3. QUERER LIBERTAD DE ENSEÑANZA Y
Por ejemplo, Benito Juárez, gobernador de
VIGILANCIA DEL GOBIERNO
Oaxaca,
ES QUERER LUZ Y TINIEBLAS
sostenía
hacia
1856
que
la
instrucción pública era "el fundamento de la
felicidad social, el principio en que descansan
La cima del debate educativo se alcanzó en
la libertad y el engrandecimiento de los
el Congreso Constituyente de 18561857.
pueblos", y aseguraba que su gobierno, que
Después del triunfo de la revolución de
conocía la importancia de la instrucción
Ayutla parecía inminente que en la nueva
pública y la poderosa influencia que ejerce
constitución se incorporarían los principios
"en la moralidad e ideas sociales, esta
liberales
resuelto a darle todo el impulso que las
efectivamente, los preceptos constitucionales
necesidades
establecieron
del
estado
demanden,
protegiendo empeñosamente su desarrollo"
esgrimidos
el
hasta
entonces.
reconocimiento
de
Y
los
derechos del hombre
(Talavera 1973, 43-44).
corporaciones, el impedimento de que éstas
adquirieran bienes raíces ajenos a sus fines
como base y objeto de las instituciones
institucionales y la facultad exclusiva para
sociales, la libertad de las personas, la
que el gobierno supervisara el culto religioso.
supresión de los votos religiosos, la libertad
Pero, ¿qué sucedió en el ámbito educativo?
de imprenta, la abolición de los fueros de las
El diario de debates del congreso muestra las
56
FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA
contradicciones en las que incurrieron los
que cada quien adelantara en los estudios
representantes
según sus propias facultades, que los padres
legislar
sobre
del
la
partido
materia
liberal
(Zarco
para
1956).
se
asociaran
entre
o
las
municipalidades
de
los
que los propios padres educaran a los niños
otros
en el hogar y que las personas acomodadas
principios
consecuentes
liberales
con
ortodoxos,
financiaran
acarrearía y se declaraban partidarios de
que con la libertad de enseñanza muchos
limitarla.
talentos cultivados abrazarían al profesorado
Manuel Fernando Soto argumentaba que la
para extender sus conocimientos.
libertad de enseñanza era garantía para el
Pero el diputado Blas Barcárcel opinaba
desarrollo de la Inteligencia, ya que "no
distinto, temía que se abriera la puerta al
todas las inteligencias tienen igual poder por
abuso y a la charlatanería, y los padres de
lo tanto: la sociedad no tiene derecho para
familla fueran engañados por extranjeros
oprimir
esas
poco instruidos traficantes de enseñanza.
inteligencias, privilegiadas que sobresalen
Decía que, queriendo quitar trabas a la
entre
su
nivel
de
hierro
a
Asimismo
maestros,
vislumbraban los riesgos que tal libertad
con
escuelas.
contratar
con
Mientras que unos abogaban por la libertad
enseñanza,
para
ellos
reconocía
La
instrucción, se le pondrían al progreso (Zarco
sociedad no tiene derecho a encadenarlas, ni
1956). El diputado Mata sostuvo que contra
a detener su vuelo majestuoso (Zarco 1956.
la charlatanería no había mas remedio que el
714).
buen juicio de las familias y el fallo de la
las
demás
como
un
gigante.
opinión, y agregaba que donde la enseñanza
Y. vinculaba la libertad de la enseñanza con
es libre "el que sea tan necio y tan imbécil
la libertad civil:
que se ponga a enseñar máximas inmorales,
en
el
pecado
sin
llevará
la
quedándose
corazón y de conciencia, es preciso que
722).
exista la libertad civil, y por lo mismo, la
El diputado Prieto expreso que alguna vez lo
libertad de la enseñanza, porque la libertad
alucinó la idea de que el Estado vigilara la
de la enseñanza, es consecuencia necesaria
enseñanza
de la libertad civil.
monopolio de la instrucción pública, pero que
Nosotros no podemos subordinar de una
después
manera absoluta, los derechos de los padres
compatibilidad entre las dos ideas: querer
de familia, a los derechos del Estado, ni aun
libertad
bajo el pretexto de vigilar sobre la moral
gobierno es querer luz y tinieblas, es ir en
porque para nosotros el hogar doméstico
pos de lo imposible y pretender establecer
debe ser un santuario (Zarco 1956. 717).
una vigía para la inteligencia, para la idea,
para
se
de
discípulos"
penitencia,
Entre nosotros republicanos demócratas de
(Zarco
arrancar
percato
enseñanza
al
que
y
1956,
clero
había
vigilancia
el
indel
para lo que no puede ser vigilado, y tener
El diputado Soto señalaba diversas ventajas
miedo a la libertad (Zarco 1956, 724).
de la libertad de enseñanza: la posibilidad de
57
FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA
período de inestabilidad provocado por la
Guerra
de
Reforma
y
la
Intervención
Francesa pospuso cualquier pretensión en
ese sentido. En su afán de respetar sin límite
alguno
la
libertad
de
las
personas,
los
congresistas no incorporaron en la nueva
constitución
los
principales
enarbolados
hasta
ese
preceptos
momento:
la
responsabilidad del gobierno de fomentar,
impartir y vigilar la instrucción pública, el
carácter
gratuito
y
obligatorio
de
la
educación, y la laicidad de la enseñanza.
El fomento, la expansión y el mejoramiento
de la instrucción pública continuó siendo
parte
de
la
Afortunadamente
ficción
la
republicana.
semilla
había
sido
sembrada y los hombres pensantes de la
época
no
instauración
cejaron
de
en
los
demandar
principios
la
que
constituirían la base doctrinaria del sistema
educativo nacional.
El diputado Arraiga, finalmente, consideró
que pretender la vigilancia del gobierno,
aunque se reclame a favor de la moral y la
ciencia, no es mas que ponerse en ridículo
porque no sólo en las cátedras se enseña,
sino que también enseñan los amigos, los
libras y las madres. Arriaga se declaro por la
libertad de enseñanza porque la "moral y la
ciencia solo se depuran por medio de la
libertad" (Zarco 956, 725).
El artículo fue votado y se aprobó la libertad
de enseñanza en los siguientes términos:"La
enseñanza es libre. La ley determinará que
profesiones necesitan título para su ejercicio,
y con que requisitos se deben expedir".3 Para
el futuro quedó la expedición de su ley
reglamentaria, sin embargo, el prolongado
3
Cf. Constitución Federal de 1857. México.
ed. Eusebio Sánchez, 1896, p. 11.
58
FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA
4. COMPRENDER, AMAR Y AFIRMAR LAS
al nuevo orden liberal y republicano. De esta
INSTITUCIONES LIBERA S
forma,
para
instrucción
el
era
liberalismo
triunfante
parte
un
programa
francesa y restaurada la república se reno-
transformar la mentalidad de los habitantes
varon las disquisiciones sobre la instrucción
de la nación: alcanzar la independencia
pública elemental, pero también las nuevas
moral del pasado, como la llamó Sierra
condiciones políticas prometían un escenario
(1875).
propicio
acciones
Esta difícil misión fue adjudicada a la escuela
concretas. Para Meneses (1983) el inicio de
y a los maestros. Ese amplio programa lo
esta etapa es la consolidación del ámbito
mismo comprendió el fomento de la unidad
educativo.
nacional y el amor a la patria (Altamirano
Con renovado espíritu, pero siempre dentro
1949), que el conocimiento y ejercicio de los
del
principios
marco
llevar
del
a
cabo
pensamiento
liberal,
continuaron expresándose con mayor énfasis
las
aspiraciones
ilustrada.
La
educativas
instrucción
del
de
la
pueblo
cuya
la
complejo
Terminada la guerra contra la intervención
para
ideológico
de
democráticos,
el
finalidad
combate
fue
al
crimen y la
élite
se
imponía más que nunca, era impostergable
formar -ahora si- a hombres y mujeres leales
59
FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA
miseria y hasta la eliminación de las dis-
porque cuando ésta falta el sufragio no
tinciones de raza.
existe"(Sierra 1883); y en 1889 Joaquín
Para Ignacio Manuel Altamirano, uno de los
Baranda
confirmara
más fervientes defensores de la instrucción
términos
la
popular, la escuela es garantía para la
instrucción pública:
democracia
en
tanto
que
constituye
en
los
trascendencia
siguientes
cívica
de
la
un
obstáculo al despotismo y la tiranía. El
Nadie duda ya que la base fundamental de la
pueblo analfabeta, dice, se comprende bajo
sociedad es la instrucción de la juventud y si
un
lo ha sido y lo es en naciones regidas por
régimen
opresor
y
autoritario,
pero
cuando el pueblo se convierte en depositario
instituciones
de la soberanía debe ser instruido, pues así
ciencia, la honradez y la voluntad de un
lo exige su ejercicio: porque bajo un régimen
hombre pueden hacer la felicidad de un
en
pueblo, cuánto más no lo será en una
que
se
hallan
en
acción
todas
las
monárquicas,
en
donde
la
libertades humanas, cuando éstas no están
República
dirigidas por un criterio ilustrado, o conducen
soberanía reside en el mismo pueblo y este
al abismo de la anarquía, o son fácilmente
es el dueño y árbitro de sus destinos.
explotadas por la astuta perspicacia del
podría explicarse tal forma de gobierno con
despotismo.
un soberano ignorante. La República para
democrática,
en
donde
la
No
existir, necesita de ciudadanos que tengan la
Enérgico, remata: "la instrucción primaria
conciencia de sus derechos y de sus deberes
difundida en la masa del pueblo era y es el
y esos ciudadanos han de salir de la escuela
medio más eficaz de comprender, de armar y
pública, de la escuela oficial que abre las
de
puertas a todos para difundir la instrucción e
afirmar
(Altamirano
las
instituciones
1949,
287).
su
inculcar con el amor a la patria y a la
apología por la educación al ejercicio de las
libertad, el amor a la paz y al trabajo,
libertades
sentimientos compatibles que hacen grandes
democráticas:
Y
liberales"
si
extiende
el
sufragio
popular es la base del sistema representativo
y felices a las naciones (Hermida 1975, 87).
democrático, la instrucción pública es el
único
medio
eficaz
de
hacerlo
práctico
A la educación también se le atribuyó el
sinceramente, de consolidarlo en el espíritu
efecto de disminuir la criminalidad. Sierra
del pueblo y de encaminarlo hacia el bien y
aseguró en 1874 que "la mayor parte de los
la prosperidad nacionales (Altamirano 1949.
crímenes,
286).
tiene la ignorancia por causa" (Sierra 1874)
tanto
privados
como
públicos,
y más tarde el ministro de educación, José
3 Un año más tarde Justo Sierra escribía
Díaz Covarrubias, aseveró que la ignorancia
ideas similares, para el era importante que
estaba
un pueblo elector supiera escribir en una
criminalidad y la miseria (Díaz. 1875). Misma
cédula electoral: "antes del sufragio universal
opinión expresó Ruiz (1896) a finales del
debe
siglo, sostenía que la educación mejora
decretarse
la
educación
universal,
íntimamente
relacionada
con
la
60
FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA
notablemente el modo de ser de los pueblos
el mismo Madero abogó por la instrucción, ya
y que las personas educadas cometen menos
que, según él, es la base del progreso y “la
crímenes que igual número de los que no lo
única que ha de elevar el nivel intelectual y
han sido.
moral del pueblo mexicano a fin de salir
En los primeros años del siglo XX la demanda
airoso de las tormentas que lo amenazan”
educativa no aminoró, es más, tampoco
(Madero 1986).
cambió radicalmente su contenido; en la
La adhesión de numerosos maestros de
escuela
escuela
liberal,
continuó
por
lo
predominando
menos
en
su
el
ideal
tendencia
primaria
a
los
grupos
revolucionarios, según Guerra, se explica no
doctrinaria. Esto se explica quizá porque
solo
según Guerra, la política del porfiriato se
problemas sociales que vivía la gente y su
hallaba en la línea del liberalismo del siglo
escasa remuneración, sino sobre todo por su
XIX en lo que respecta al desarrollo del
posición estratégica entre las élites y la
Estado,
la
sociedad:
Es
Surgidos de esta última, permanecen muy
decir, el modelo que la enseñanza pública
cercanos a ella por su origen, su modo de
siguió transmitiendo fue el del hombre liberal
vida y sus salarios, pero ya no comparten ni
y la escuela fue uno de los espacios en donde
sus valores ni su cultura. Por la educación
se originaron los conceptos y el lenguaje
recibida pertenecen al mundo de la cultura
empleado por los adversarios de Porfirio Díaz
democrática moderna al mundo de las elites.
que estudiaron en las escuelas públicas a
Son individuos y ciudadanos en el sentido
finales del siglo XIX.
original del término. Tanto más ciudadanos,
al
desarrollo
modernización
Gregorio
social
Torres
económico
(Guerra
Quintero,
y
a
1993).
uno
de
por
su
vivo
conocimiento
de
los
los
cuanto que ya no forman parte de su grupo
maestros mexicanos más prestigiados de la
de origen y sólo dependen de un Estado que
época, y que en 1910 era Jefe de Educación
han
Primaria en la Secretaría de Instrucción
encarnación del pueblo (Guerra 1993. 442-
aprendido
Pública y Bellas Artes, insistía en el carácter
443).
liberal de la escuela:
4
la escuela primaria no se limita a describir la
1906, sin cursivas
enseñanza elemental; sino que es además un
establecimiento de educación nacional que
debe ejercer sobre los hijos del país la acción
más
adecuada
ciudadanos
para
libres,
hacer
de
conscientes
el
de
los
sus
5
a
considerar
como
la
La enseñanza primaria. México. 22 de junio
La instrucción de la niñez debe reclamar muy
especialmente los cuidados de un gobierno que
verdaderamente anhele el engrandecimiento de la
patria. En la escuela primaria está la profunda
base de la grandeza de los pueblos, y puede
decirse que las mejores instituciones poco valen y
deberes y de sus derechos.4
están en peligro de perderse, si al lado de ellas no
En el Programa del Partido Liberal se destacó
existen múltiples y bien atendidas escuelas en que
la importancia de instruir para engrandecer a
se formen los ciudadanos que en lo futuro deban
la patria y formar a los ciudadanos que
velar por esas instituciones" (Castañeda 1999,
sostengan a las instituciones, nacionales5, y
154).
61
FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA
1963).
EPÍLOGO
En
el
siglo
XIX
se
delinearon
los
fundamentales (políticos, filoso ideológicos)
de la educación pública cana; su carácter
laico, gratuito, democrático y nacional se
fraguo al calor de las luchas y debates
ideológicos
mantenidos
por
los
grupos
ilustrados de la sociedad que promovieron la
ruptura
con
el
pasado
colonial
y
que
empeñaron su esperanza en la formación de
un
nuevo
orden
social
y
político
cuyo
soberano fuera el pueblo: la república.
Sin embargo para ello se requería formar al
ciudadano de ese nuevo orden y la escuela
fue el lugar propicio para intentarlo. Muchos
La
instrucción
pública
había
logrado
de los hombres que en el siguiente siglo
mantener viva la llama de las libertades
defenderían
ciudadanas
sufragio
democráticas
que
pronto
se
la
libertad
efectivo,
de
la
expresión,
propiedad,
el
la
conmocionaron con la realidad política y
democracia,
social de México a principios del siglo veinte.
principios liberales, que se opondrían al
Era el choque entre lo que se enseñaba -la
autoritarismo
soberanía del pueblo, la democracia, el culto
estudiaron
en
a los héroes, el amor a la patria, el respeto a
generación
inauguró
la constitución y a las leyes (Guerra 1993) y
revolución que pretendió hacer efectiva la
lo que se vivía: un sistema oligárquico,
justicia social pospuesta en beneficio del
fundado en vínculos personales y clientelas:
establecimiento
La lucha por una nueva legitimidad basada
Evidentemente faltaba mucho por hacer:
en la doctrina liberal estaba en puerta y sus
llevar al mayor número posible de niños a la
promotores
escuela en todo el país, particularmente en
no
formaban
parte
de
una
la
educación
del
la
de
laica,
régimen
escuela
el
una
y
otros
porfirista,
pública.
siglo
con
república
Esa
una
sólida.
generación espontánea, sin embargo, esta
las
vuelta
la
maestros y crear una dependencia federal
solución de los problemas sociales que el
que promoviera e impulsara la educación
liberalismo
nacional bajo los principios conquistados en
al
liberalismo
combativo
ahora
ni
implicaba
siquiera
había
tenido tiempo de plantearse, ocupado como
estaba
en
el
establecimiento
de
zonas
rurales;
profesionalizar
a
los
el pasado inmediato.
las
instituciones políticas de la república (Zea
62
FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA
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México.
63
EDUCAR:PANACEA DEL MEXICO INDEPENDIENTE
EDUCAR:
PANACEA DEL MEXICO INDEPENDIENTE
Primera edición: 1985 Segunda edición: 1998
requiere para subsistir mejores y más puras
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costumbres, y es más perfecto cuando los
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Nacional de Fomento
Educativo Thiers No. 251, 1Oo. piso México, D.F.
virtudes, morales; así el interés general
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M.1
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ciudadanos poseen en alto grado todas las
Nuevo
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general: Manuel Pérez Rocha
Coordinadores:
Raquel
Glazman
Nowalsky
que
leyes
sabias
remuevan
los
obstáculos que impiden la circulación de las
Fernando Jiménez Mier y Terán Engracia Loyo
Bravo Susana Quintanilla Osorio
IMPRESO Y HECHO EN MEXICO ISBN 968-601187-0
luces. La mano protectora de un gobierno
benéfico debe extenderse sobre la gran
familia que ha puesto en sus manos el
PENSAMIENTOS
SUELTOS
SOBRE
bienestar común, debe penetrare de que,
para
EDUCACIÓN PÚBLICA14
hacer
la
felicidad,
de
todos
es
indispensable esparcir hasta la más pequeña
Eruditio inter prospera ornamentium inter
choza los rayos de luz que vivifican el
15
espíritu. Para convencer la verdad de estas
adversa refugium.
U
proposiciones,
presentaremos
al
público
no de los grandes bienes de los
nuestro modo de pensar en materia tan
gobiernos libres es la libertad que
importante.
tiene todo ciudadano para cultivar
su entendimiento el más firme apoyo de las
leves es aquel convencimiento íntimo que
ESTADO DE NULIDAD EN QUE SE HALLA
tiene todo hombre de los derechos que le son
NUESTRA EDUCACIÓN
debidos, y de aquel conocimiento claro de
sus
Bajo la dominación de un gobierno que
el
contemplaba en sus intereses el mantener a
sistema republicano más que en los otros, es
sus vasallos en la más profunda ignorancia
de necesidad absoluta proteger y fomentar la
de sus derechos, se ponían obstáculos al
educación; este
cultivo de las ciencias sociales.
sus
deberes
conciudadanos
y
obligaciones
y
hacia
la
hacia
patria.
En
14
Publicado
primero
en
el
periódico
liberal
Observador de la Nación Mexicana, la época.
64
EDUCAR:PANACEA DEL MEXICO INDEPENDIENTE
15 "La erudición en la prosperidad es un lujo y un
refugio en la adversidad".
El terror de perder la posesión de un país
rico, ofuscó a la España hasta el grado de
desconocer su propia utilidad; creyó que la
ignorancia era el medio mas seguro de
impedirle la emancipación de la América, y
para oprimir sin dejar arbitrio a reclamos,
debía poner trabas a la cultura de las
facultades mentales, y acostumbrar a los
americanos
órdenes
a
obedecer
de
una
ciegamente
autoridad
las
lejana,
presentándoselas como emanación de una
divinidad.16 El único periodo en tres siglos en
que se comenzó a vislumbrar en América un
rayo de razón, duró poco, y la constitución
de Cádiz17
nos llegó cuando ya habíamos
levantado el estandarte de la Independencia.
Los
pocos
teníamos
conocimientos
sobre
que
materias
entonces-
políticas,
las
16
Mora
no
menciona
para
nada
todas
las
preocupaciones en que yacía sumergida la
instituciones educativas establecidas durante la
mayoría de la nación, y la falta de un plan
Colonia, prueba irrefutable de que no era siempre
combinado para llevar adelante la gloriosa
el deseo de España de mantener a México en la
empresa
ignorancia. Sobre todo durante la ilustración hubo
de
nuestra
Independencia,
nos
impidieron el lograr no sólo la separación de
la metrópoli, sino aprovechar la pequeña
libertad que debiéramos haber gozado. En
aquellas
circunstancias
solo
sirvió
la
gran interés, al contrario, por elevar el nivel
intelectual y moral de toda la población, en
especial la urbana donde se agrupaban las clases
trabajadoras.
17 Se refiere a la Constitución Política de la
constitución para inferirnos el agravio de no
Monarquía Española
verla planteada en nuestro país, y bajo el
Cortes de Cádiz (el cuerpo legislativo del imperio
especioso pretexto de que de hacerlo se
español
daba margen a que sacudiésemos el yugo
asistieron a las Cortes como representantes de la
que nos agobiaba.
Nueva
en
ese
España
de 1812, aprobada por las
momento).
y
la
Varios
experiencia
mexicanos
política
y
constitucional allí adquirida fue invaluable, ya que
muchos
de
estos
diputados
regresaron
a
desempeñar papeles importantes en la política
mexicana una vez hecha la Independencia. Esto es
especialmente cierto en la educación, ya que una
ley aprobada en 1821 por las Cortes fue la base de
65
EDUCAR:PANACEA DEL MEXICO INDEPENDIENTE
mucho de lo que se hizo en México de 1821 a
adelante
1833.
retrógrados en nuestro concepto, en el día
podemos
En 1814 destruyó Fernando el código que
en
la
decir,
materia,
que
la
y
si
muchos
educación
está
reducida a cero.
había contribuido a salvar a la península;
restableció el funesto sistema que antes
existía,
y
una
contra
los
persecución
más
ilustres
desenfrenada
españoles
y
americanos marcaron el periodo que corrió
desde aquella época hasta 1820.18 En este
año inmortal para la historia de México se
corrió el velo que cubría los sentimientos de
los mexicanos; la nación entera proclamó
unísonamente la Independencia; el plan que
entonces se presentó conciliaba todos los
intereses, y garantizaba a los españoles sus
villas y haciendas; no hubo más que una voz,
no se oyó mas que un grito, y todos los
habitantes de la República sin distinción del
lugar
de
su
nacimiento
se
presentaron
gustosos a trabajar para formar una nación
de lo que antes fue una colonia.19 Los ilustres
diputados que la opinión pública sentó en el
Congreso que era un foco de civilización, se
hallaron en posición muy crítica para dar el
impulso que merecía la educación pública.
Apenas tuvieron tiempo para salvar a la
patria de la ruina en que se intentaba
sepultarla;
de
aquella
augusta
reunión
quedaron leyes que harán honor eterno a sus
autores, y la posteridad sabrá colocarlos con
justicia en la memoria de las generaciones
futuras; sensible nos es que no hubieran
tenido
tiempo
para
dictar
las
que
imperiosamente reclama una nueva república
para el arreglo de la instrucción pública. De
ahí que como antes de la Independencia no
la había cual debía ser, ni después de
proclamada
ésta
se
ha
dado
un
paso
18 En 1814 Fernando VII abolió la Constitución de
1812 e instaló un régimen absolutista que duró
hasta 1820, cuando un golpe de estado le obligó a
jurar nuevamente la Constitución.
19 "Sin distinción del lugar de nacimiento" se
66
EDUCAR:PANACEA DEL MEXICO INDEPENDIENTE
refiere al Plan de Iguala que prometía igualdad a
intereses entre las manos de un hombre que
peninsulares (españoles nacidos en España) y
sólo aspira a hacer su fortuna? ¿No es tanto
mexicanos.
más temible este peligro cuanto el ciudadano
honrado y virtuoso por lo regular no se
SIN INSTRUCCIÓN ES DIFÍCIL LOGRAR
EN UNA REPÚBLICA
Todos Los Bienes Que Promete Este
Gobierno
Para entender la Constitución y las leyes es
indispensable saber leer; para pesar las
razones alegadas en la tribuna nacional, sea
para la formación o reforma decía una y las
otras,
se
requiere
tener
algunos
conocimientos generales, a lo menos haber
adquirido
algunas
reglas
en
el
arte
de
pensar, para sujetar el juicio; de lo contrario,
no es posible que las reglas morales que
deben servir de guía al hombre social,
tengan todo el buen resultado que desean los
filósofos y los legisladores. ¿Cómo puede
aguardarse la religiosa aplicación de ellas no
entendiéndolas? Un individuo dotado de un
regular talento será siempre un déspota, que
gobernará a su salvo a un puñado de
hombres que no tienen voluntad propia, ni
son capaces de juzgar de las cosas por sí
mismos.
Los hombres grandes se conocen por sus
escritos o por sus acciones, la imprenta es el
canal por donde se transmiten sus nombres;
siendo entre nosotros tan corto el número de
los que saben leer y escribir, ¿será posible
que la mayoría de la nación elija para sus
representantes a los que por su saber y
virtudes debían ocupar las sillas de legisladores? ¿Los pueblos no sufragarán siempre
movidos por un intrigante, y no se correrá el
riesgo, de que depositen sus más preciosos
mezcla en ambicionar ni pretender empleos?
El riesgo es de mayor trascendencia si
consideramos
puede
que
estar
un
cuerpo
formado
de
legislativo
miembros
inmorales, sin conocimientos, sin virtudes
cívicas y que únicamente buscan ocasión en
que hacer un tráfico de sufragios.
El poder ejecutivo a cambio de un empleo
logrará de ellos leyes que le convengan a sus
fines particulares20 ¿y podrá decirse que las
ha dictado la sana razón y el bien de los
pueblos?
Los
infelices
que
sencillamente
dieron su voto serán las primeras víctimas;
sobre ellos gravitará el peso de la opresión;
sobre ellos caerá el torrente de todos los
males. No es preciso agotar las razones,
tenemos en apoyo de nuestra opinión a la
experiencia; no necesitamos ocurrir a lo que
ha sucedido en otros tiempos y en otros
países, basta tener la vista fija en lo que
pasa en el continente americano: los sujetos
que reúnen la opinión de los hombres de
bien, los sujetos que por su literatura y
virtudes
debían
ser
la
columna
de
la
República, se han retirado de los negocios
públicos,
cansados
de
sufrir
groseras
injusticias y desmerecidos insultos. No es
cosa difícil extraviar a un pueblo que en lo
general
carece
de
ilustración
y
de
experiencia: en los momentos en que arde
en los pechos el amor sagrado de la patria y
de la libertad, es cuando puede conocerse la
opinión pública. En Francia la Asamblea
Constituyente vio en su seno a los más
67
EDUCAR:PANACEA DEL MEXICO INDEPENDIENTE
ilustrados
ciudadanos;
las
Cortes
conocer el
bien que han de producir?
constituyentes de Cádiz presentaron igual
Desengañémonos: de nada sirve un edificio,
ejemplar; y si volvemos la vista a los
por majestuoso que aparezca, si no tiene
primeros cuerpos legislativos de toda la
base, sobre que descansar. Por sí mismo
América, encontraremos que han estado en
vendrá a tierra, y sepultará bajo sus ruinas a
ellos los hombres únicos que con desinterés
los desgraciados que lo habitan.
deseaban la felicidad de la patria. Lejos de
nosotros querer desacreditar los congresos
El objeto de un gobierno es proporcionar a
posteriores: han tenido y tienen en su seno
los gobernados la mayor suma de bienes y
hombres
esta
historia
cuyo
y
que
nombre
serán
honrara
un
modelo
nuestra
a
las
no
Ninguno
puede
llena
obtenerse
más
objeto
interesados los que se dan leyes. Como cada
pasiones.
individuo tiene su deseo de mejorar su
el
es
disfruta
mismos
objeto de manifestar que cuando la opinión
suerte, si
pública se declara libremente, que cuando
aumentar su felicidad, y de conservarla, debe
los habitantes de un país que ha gemido bajo
necesariamente
la opresión, y que acaba de sacudir el yugo,
lograr sus fines. Careciendo de instrucción,
buscan los medios de remediar los males que
¿no será más difícil que acierte a fijar las
antes sufrieron, entonces las elecciones son
reglas que deben sujetar sus accionas, y que
el resultado del deseo de mejorar, y de
al mismo tiempo que garantizan derechos
establecer la felicidad sobre bases sólidas.
también imponen obligaciones? ¿No sería
Para sacudir un yugo no se requiere más que
muy
sentir; una carga pesada agobia, pero para
personal,
establecer el sistema que reemplace al duro
conciudadanos? Se requiere algo más que la
despotismo
es indispensable tener cono-
luz natural para conocer que el bienestar de
cimiento de la ciencia social; para llevar a
la comunidad redunda en beneficio propio; y
cabo la obra de la regeneración es preciso
la ignorancia jamás extiende la vista a lo
formar un espíritu público, es preciso grabar
futuro; no calcula sobre las diferentes edades
en el corazón de cada individuo que sus
del hombre; cree que es eterna la juventud,
leyes deben respetarse como dogmas, en
o al menos que los placeres de esta época de
una palabra, es preciso que las luces se
la vida lo son. El amor a las ciencias es casi
difundan al máximum posible.
en nosotros la-sola pasión duradera, las
¿No debía, pues, llamar muy particularmente
demás nos abandonan a medida que sus
la atención de los legisladores la enseñanza
resortes se relajan.
difícil
que la
los
el
partido y en disposición de poder juzgar sin
con
son
que
republicano:
únicamente
él
educación
generaciones futuras, libres ya del espíritu de
Hablamos
en
este
sin
buscar
que
los
guiado
desconociese
medios
por
el
mala, de
su
bien
para
interés
de
sus
pública? ¿No será más duradero el edificio
social sentado sobre buenos cimientos? ¿De
qué sirven, no decimos ya mil leyes de
20 El problema de la corrupción está presente en
circunstancias, sino buenas, si no se ha de
Mora y en muchos otros pensadores de la época
68
EDUCAR:PANACEA DEL MEXICO INDEPENDIENTE
profundo
a la Independencia. Su optimismo pronto se
hombres examinasen de cerca todas las
estrelló contra usos y costumbres muy arraigados,
virtudes que se necesitan en un gobierno
basados ante todo en "fines particulares", como lo
llama Mora.
filósofo
ginebrino22
que creyeron poder desterrar viejos vicios gracias
que
si
los
popular, se confundirían del enorme peso
que cargaría sobre ellos. Ser soberano y
La juventud impaciente vuela de uno a otro
ciudadano, juez y parte al mismo tiempo,
placer; en la edad que la sigue los sentidos
requiere
pueden
desprenderse
proporcionar
placeres;
en
deleitas
esta
una
de
virtud
heroica
para
los
sentimientos
del
hombre, y adornarse en algunos momentos
conocemos que nuestra alma es la parte
de las cualidades propias de la divinidad.
principal de nosotros; entonces es cuando
¿Cómo será posible que la naturaleza sola
conocemos que la cadena de los sentidos se
baste en estos casos? ¿No será indispensable
ha roto, que todos nuestros goces son ya
que la filosofía haya ganado el corazón para
independientes
que éste obre con arreglo a lo que exige el
ellos,
es
no
cuando
de
época
pero
y que
quedan
reducidos a la meditación.
bien comunal independiente del propio?
En este estado el alma que no apela a sus
Estas
propios recursos, que no se ocupa de si
suficientes para convencer la necesidad que
misma, experimenta un hastió cruel que le
tenemos de educación pública. Legisladores:
hace amarga la vida. Si intenta buscar
a vosotros toca dictar las leyes que la
placeres que no le son ya propios tiene el
conveniencia nacional exige a fin de proteger
dolor de verlos huir cuando cree acercarse a
la
ellos. La imagen de la juventud nos hace
remover los obstáculos que contienen en su
más dura la vida, como que no podemos
marcha los adelantos del entendimiento.
cortas
enseñanza
reflexiones
En
nos
vuestras
parecen
manos
está
gozar; el estudio sólo nos cura de este mal, y
el placer que nos causa nos hace olvidar que
21 Bellas definiciones y justificaciones da Mora del
caminamos
útil
estudio, de la cultura y de la razón. Unicamente
proporcionarnos goces que nos sigan en
al
sepulcro.
Es
muy
ellos permiten una solución de continuidad a la
todas las edades; es un consuelo tener
vida, nos hacen olvidar la muerte, nos apoyan en
recursos que nos alivien en la adversidad.
Las ciencias solas son las que nos sirven en
todas las épocas de la vida, en todas las
situaciones en que podemos encontrarnos.
momentos difíciles, nos ayudan a vivir mejor, ser
más maduros, más virtuosos, más controlados.
Para Mora son la panacea universal.
22 Los escritos .de Juan Jacobo Rousseau, filósofo
suizo, caracterizaban, para los fieles súbditos de
La cultura del espíritu suaviza el carácter,
España, los peores excesos de la Revolución Fran-
reforma las costumbres. La razón ilustrada
cesa. La Inquisición y la Corona los prohibieron
es la que sirve de freno a las pasiones, y
estrictamente en la Nueva España. Todavía en
21
hace amar la virtud.
que
nos
rige
¿Y no es en el sistema
donde
se
requiere
más
moralidad, más desprendimiento del propio
tiempos de Mora no se hablaba muy abiertamente
de Rousseau, ya que aún el sonido de su nombre
escandalizaba a las conciencias timoratas.
interés? Por eso decía, y con razón, el
69
EDUCAR:PANACEA DEL MEXICO INDEPENDIENTE
Nada haréis si vuestro edificio queda sentado
sobre cimientos movedizos; vuestra obra
caerá por si sola, y todos seremos sepultados
bajo sus ruinas.
70
ETICA PARA AMADOR
ÉTICA PARA AMADOR
FRENANDO SAVATER.
D
gusto
y
los
demás
que
espabilen?),
ni
es joven, los superiores o las leyes cuando se
una matanza de judíos intenta
es adulto), porque se acostumbra a hacerlas
diciendo que « cumplió ordenes», pero a mi,
así (a veces la rutina nos la imponen los
sin
demás con su ejemplo y su presión miedo al
justificación; en ciertos países es costumbre
ridículo,
de
no alquilar un piso a negros por su color de
aceptación en el grupo..y otras veces nos la
piel o a homosexuales por su preferencia
creamos nosotros mismos),
amorosa, pero por mucho que sea habitual,
ecíamos antes que la mayoría de
órdenes ni costumbres bastan y no son
las cosas las hacemos porque nos
cuestiones de capricho. El comandante nazi
las mandan (los padres cuando se
del campo de concentración al que acusan de
censura,
chismorreo,
deseo
porque son un
embargo,
no
convence
tal
tomar el autobús para hit al colegio) o
aceptable; el capricho de irse a pasar unos
sencillamente porque nos da la ventolera o el
días en la playa es muy comprensible, pero
capricho de hacerlas así, sin más ni más.
si uno tiene a un bebe a su cargo y lo deja
Pero resulta que en ocasiones importantes o
sin cuidado durante un fin de semana,
cuando nos tomamos lo que vamos a hacer
semejante capricho ya no resulta simpático
verdaderamente
sino criminal.
motivaciones
serio,
todas
corrientes
estas
resultan
sigue
sin
esa
medio para conseguirlo que queremos (como
en
discriminación
me
excusarse
parecerme
¿No opinas lo mismo que yo
en estos casos?
insatisfactorias: vamos, que saben a poco,
Todo esto tiene que ver con la cuestión
como suele decirse.
de la libertad, que es el asunto del que se
ocupa propiamente la ética, según creo ha-
Cuando tiene uno que salir a exponer el
berte dicho ya. Libertad es poder decir « si »
pellejo
Troya
o « no »; lo hago o no lo hago, digan lo que
desafiando el ataque de Aquiles, como hizo
digan mis jefes o los demás; esto me convie-
Héctor; o cuando hay que decidir entre tirar
ne y lo quiero, aquello no me conviene y por
al mar la carga para salvar a la tripulación o
tanto no lo quiero. Libertad es decidir, pero
tirar a unos cuantos de la tripulación para
también, no lo olvides, darte cuenta de que
salvar la carga; o... en casos semejantes,
estás decidiendo. Lo más opuesto a dejarse
aunque no sean tan dramáticos (por ejemplo
llevar, como podrás comprender. Y para no
sencillito:
que
dejarte llevar no tienes más remedio que
considero mejor para la mayoría-del país,
intentar pensar al menos dos veces lo que
aunque
de
vas a hacer; si, dos veces, lo siento, aunque
o
te duela la cabeza... La primera vez que
junto
a
las
¿debo
votar
perjudique
impuestos
mis
murallas
con
intereses
al
de
político
su
subida
personales,
apoyar al que me permite forrarme más a
piensas el motivo de tu acción la respuesta a
la pregunta « ¿por que hago esto? » es del
tipo
de
las
que
hemos
estudiado
últimamente: lo hago porque me lo mandan,
71
ETICA PARA AMADOR
porque es costumbre hacerlo, porque me da
interrogo
la gana. Pero si lo piensas por segunda vez,
caprichos, el resultado es parecido. Muchas
la cosa ya varía. Esto lo hago porque me lo
veces tengo ganas de hacer cosas que en
mandan, pero ¿por qué obedezco lo que me
seguida se vuelven contra mí, de las que me
mandan?,
¿por
arrepiento luego. En asuntos sin importancia
esperanza
de
miedo
un
al
castigo?,
premio?,
¿no
¿por
estoy
el
por
capricho
segunda
puede
ser
vez
sobre
aceptable,
mis
pero,
entonces como esclavizado por quien me
cuando se trata de cosas más serias dejarme
manda? Si obedezco es porque quien da las
llevar por él, sin reflexionar si se trata de un
órdenes sabe más
capricho conveniente o inconveniente, puede
que yo, ¿no
sería
aconsejable que procurara informarme lo
resultar
suficiente para decidir por mí mismo? ¿Y si
peligroso: el capricho de cruzar siempre los
me mandan cosas que no me parecen
semáforos en rojo a lo mejor resulta una o
convenientes, como cuando le ordenaron al
dos veces divertido pero ¿llegaré a viejo si
comandante nazi eliminar a los judíos del
me empeño en hacerlo día tras día?
campo de concentración? ¿Acaso no puede
En resumidas cuentas: puede haber órdenes,
ser algo « malo » -es decir, no conveniente
costumbres y caprichos que sean motivos
para mí- por mucho que me lo manden, o «
adecuados para obrar, pero en otros casos
bueno » y conveniente aunque nadie me lo
no tiene por que ser así. Sería un poco idiota
ordene?
querer llevar la contraria a todas las órdenes
Lo mismo sucede respecto a las costumbres.
y a todas las costumbres, como también a
Si no pienso lo que hago más que una vez,
todos
quizá me baste la respuesta, de que actúo
resultarán convenientes o agradables. Pero
así « porque es costumbre »
¿por
nunca una acción es buena sólo por ser una
qué diablos tengo que hacer siempre lo que
orden, una costumbre o un capricho. Para
suele hacerse (o lo que suelo hacer)? ¡Ni que
saber
fuera esclavo de quienes me rodean, por
conveniente o no tendré que examinar lo que
muy amigos míos que sean, o de lo que hice
hago más a fondo, razonando por mí mismo.
ayer, antesdeayer o el mes pasado! Si vivo
Nadie puede ser libre en mi lugar, es decir:
rodeado de gente que tiene la costumbre de
nadie puede dispensarme de elegir y de
discriminar a los negros y a mi eso no me
buscar por mí mismo. Cuando se es un niño
parece ni medio bien, ¿por que tengo que
pequeño, inmaduro, con poco conocimiento
imitarles? Si he cogido la costumbre de pedir
de la vida y de la realidad, basta con la
dinero prestado y no devolverlo nunca, pero,
obediencia, la rutina o el caprichito. Pero es
cada vez me da más vergüenza hacerlo, ¿por
porque todavía se esta dependiendo de
que no voy a poder cambiar de conducta y
alguien, en manos de otro que vela por
empezar, desde ahora mismo a ser más
nosotros.
legal? ¿Es que acaso una costumbre no
Luego hay que hacerse adulto, es decir,
puede ser poco conveniente para mi, por
capaz de inventar en cierto modo la propia
muy, acostumbrada que sea? Y cuando me
vida y no simplemente de vivir la que otros
.
Pero
muy
los
si
poco
caprichos,
algo
me
aconsejable,
porque
resulta
a
de
hasta
veces
veras
72
ETICA PARA AMADOR
han inventado para uno. Naturalmente, no
castigo
podemos inventarnos del todo porque no vi-
dispensan otros, según normas establecidas
vimos solos y muchas cosas se nos imponen
por ellos, no es mejor que un pobre esclavo.
queramos o no (acuérdate de que el pobre
A un niño quizá le basten el palo y la
capitán no eligió padecer una tormenta en
zanahoria como guías de su conducta, pero
alta mar ni Aquiles le pidió a Héctor permiso
para alguien crecidito es más bien triste
para atacar Troya...). Pero entre las órdenes
seguir
que se nos dan, entre las costumbres que
orientarse de otro modo. Por cierto, una
nos rodean o nos creamos entre los ca-
aclaración terminológica. Aunque yo voy a
prichos que nos asaltan, tendremos que
utilizar las palabras
aprender a elegir por nosotros mismos. No
como equivalentes, desde un punto de vista
habrá más remedio, para ser hombres y no
técnico
borregos (con perdón de los borregos), que
profesoral que de costumbre) no tienen
pensar dos veces lo que hacemos. Y si me
idéntico significado. « Moral » es el conjunto
apuras, hasta tres y cuatro veces en ocasio-
de comportamientos y normas que tú, yo y
nes señaladas.
algunos de quienes nos rodean solemos
La palabra «moral » etimológicamente tiene
aceptar como válidos;
que ver con las costumbres, pues eso pre-
reflexión sobre por qué los consideramos
cisamente es lo que significa la voz latina
válidos y la comparación con otras
mores, y también con las órdenes, pues la
morales » que tienen personas diferentes.
mayoría de los preceptos morales suenan así
Pero en fin, aquí seguiré usando una u otra
como « debes hacer tai cosa » o « ni se te
palabra indistintamente, siempre como arte
ocurra hacer tal otra ». Sin embargo, hay
de vivir. Que me perdone la academia...
costumbre
y
órdenes
-como
ya
malas,
o
y
con
buscar
esa
(perdona
la
recompensa
mentalidad.
Hay
que
que
« moral » y « ética »
que
me
ponga
más
« ética » es la
«
hemos
«
Te recuerdo que las palabras « bueno » y «
y
malo » no sólo se aplican a comportamientos
acostumbradas que se nos presenten. Si
morales, ni siquiera sólo a personas. Se dice,
queremos profundizar en la moral de verdad,
por ejemplo, que Maradona o Butragueño
si queremos aprender en serio como emplear
son futbolistas muy buenos, sin que ese
bien la libertad que
calificativo
vistoque
pueden
inmorales
»,
ser
por
muy
sea:
ordenadas
tenemos
(y en este
tenga
nada
que
ver
con
su
aprendiza consiste precisamente la «moral »
tendencia a ayudar al prójimo fuera del
o
estadio o su propensión a decir siempre la
« ética » de la que estamos hablando
aquí),
más
vale
dejarse
de
órdenes,
verdad.
costumbres y caprichos. Lo primero que hay
Son buenos en cuanto futbolista y como
que dejar claro es que la ética de un hombre
futbolista
libre nada tiene que ver con los castigos ni
averiguaciones sobre
los premios repartidos por la autoridad que
también puede decirse que una moto es muy
sea, autoridad humana o divina, para el caso
buen sin que ello implique que la tomamos
es igual. El que no hace más que huir del
por la Santa Teresa de las motos: nos
sin
que
entremos
en
su vida privada. Y
73
ETICA PARA AMADOR
referirnos a que funciona estupendamente y
llevar la contraria y a no causar problemas,
que tiene todas las ventajas que a una moto
prestarse a cambiar los discos mientras los
pueden pedirse. En cuestión de futbolistas o
demás bailan, cosas así.
de motos, lo « bueno » es decir, lo que
Para
conviene- está bastante claro. Seguro que si
resignado y paciente, pero otros
te pregunto me explicas muy bien cuáles son
bueno a la persona emprendedora, original,
los
algo
que no se acobarda a la hora de decir lo que
merezca calificación de sobresaliente en el
piensa aunque pueda molestar a alguien. En
terreno de juego o en la carretera. Y digo yo:
países
¿por qué no intentamos definir del
mismo
como Sudáfrica, por ejemplo, unos tendrán
modo lo que se necesita para ser un hombre
por bueno al negro que no da la lata y se
bueno? ¿No nos resolvería eso todos los
conforma con el apartheid, mientras que
problemas
otros no llamarán así más que al que sigue a
requisitos
que
necesarios
nos
para
estamos
que
planteando
unos,
ser
bueno
significara
ser
llamaran
desde hace ya bastantes páginas?
Nelson Mandela. ¿Y sabes por qué no resulta
No es cosa tan fácil, sin embargo. Respecto a
sencillo decir cuándo un ser humano es «
los buenos futbolistas, las buenas motos, los
bueno » y cuándo no lo es? Porque no
buenos caballos de carreras, etc., la mayoría
sabemos para que sirven los seres humanos.
de la gente suele estar de acuerdo, pero
Un futbolista sirve para jugar al fútbol de tal
cuando se trata de determinar si alguien es
modo que ayude a ganar a su equipo y meta
bueno o malo en general, como ser humano,
goles al contrario; una moto sirve para
las opiniones varían mucho. Ahí tienes, por
trasladarnos
ejemplo, el caso de Purita: su mamá en casa
resistente… Sabemos cuándo un especialista
la tiene por el no va más de la bondad,
en algo o cuándo un instrumento funcionan
porque es obediente y modosita, pero en
como es debido porque tenemos idea del
clase todo el mundo la detesta porque es
servicio que deben prestar, de lo que se
chismosa y cizañera. Seguro que para sus
espera de ellos. Pero si tomamos al ser
superiores el oficial nazi que gaseaba judíos
humano en general la cosa se complica: a los
en Auschwitz era bueno y como es debido,
humanos se nos reclama a veces resignación
pero los judíos debían tener sobre él una
y a veces rebeldía, a veces iniciativa y a
opinión diferente. A veces llamarle a alguien
veces obediencia, a veces generosidad y
«bueno» no indica nada bueno: hasta el
otras previsión del futuro, etc. No es fácil ni
punto de que suelen decirse cosas como «
siquiera determinar una virtud cualquiera:
Fulanito es muy bueno, ¡el pobre! » El poeta
que un futbolista meta un gol en la portería
español Antonio Machado era consciente de
contraria sin comete falta siempre es bueno,
esta
pero
ambigüedad
y
en
su
autobiografía
decir
de
la
modo
verdad
veloz,
puede
estable,
no
serlo.
poética escribió: «Soy en el buen sentido de
¿Llamarías « bueno » a quien le dice por
la palabra bueno... » Se refería a que, en
crueldad al moribundo que va a morir o a
muchos casos, llamarle a uno «bueno»
no
quien delata donde se esconde la víctima al
indica más que docilidad, tendencia a no
asesino que quiere matarla? Los oficios y los
74
ETICA PARA AMADOR
instrumentos responden a unas normas de
Pero si ya hemos dicho que ni órdenes, ni
utilidad bastante claras, establecidas desde
costumbres
fuera: si se las cumple, bien; si no, mal y se
guiarnos en esto de la ética y ahora resulta
acabó. No, se pide otra cosa. Nadie exige a
que no hay un claro reglamento que enseñe
un futbolista -para ser buen futbolista, no
a ser hombre bueno y a funcionar siempre
buen ser humano que sea caritativo o veraz;
como tal, ¿cómo nos las arreglaremos? Voy a
nadie le pide a una moto, para ser buena
contestarte algo que de seguro te sorprende
moto, que sirva para clavar clavos. Pero
y
cuando se considera a los humanos en
divertidísimo escritor france del siglo XVI,
general la cosa no esta tan clara, porque no
François Rabelais, contó en una de las
hay un único reglamento para ser buen
primeras novelas europeas las aventuras del
humano ni el hombre es instrumento para
gigante Gargantúa y su hijo Pantagruel.
conseguir nada.
Muchas cosas podría contarte de ese libro,
Se puede ser buen hombre (y buena mujer,
pero prefiero que antes o después te decidas
claro) de muchas maneras y las opiniones
a leerlo por ti mismo. Sólo te diré que en una
que
suelen
ocasión Gargantúa decide fundar una orden
variar según las circunstancias. Por eso
más o menos religiosa e instalarla en una
decimos a veces que Fulano o Menganita son
abadía, la abadía de Theleme, sobre cuya
buenos « a su modo ». Admitimos así que
puerta esta escrito este único precepto: «Haz
hay muchas formas de serlo y que la
lo que quieras». Y todos los habitantes de
cuestión depende del ámbito en que se
esa santa casa no hacen precisamente más
mueve cada cual. De modo que ya ves que
que eso, lo que quieren. ¿Qué te parecería si
desde fuera no es fácil determinar quien es
ahora te digo que a la puerta la ética bien
bueno
juzgan
los
comportamientos
quizá
ni
hasta
caprichos
te
bastan
escandalice.
para
Un
lo
entendida no está escrita más que esa
conveniente y quién no. Habría que estudiar
misma consigna: haz lo que quieras? A lo
no solo todas las circunstancias de cada
mejor te indignas conmigo: ¡vaya, pues sí
caso, sino hasta las intenciones que mueven
que es inmoral la conclusión a la que hemos
a cada uno. Porque podría pasar que alguien
llegado!, ¡la que se armaría si todo el mundo
hubiese pretendido hacer algo malo y le
hiciese sin más ni más lo que quisiera!, ¿para
saliera un resultado aparentemente bueno
eso hemos perdido tanto tiempo y nos
por carambola. Y al que hace lo bueno y
hemos comido tanto el coco? Espera, espera,
conveniente por chiripa le llamaríamos «
no
bueno », ¿verdad? También al revés: con la
hazme
mejor voluntad del mundo
siguiente...
y
quien
malo,
quien
hace
te
enfades.
el
favor
Dame
otra
de
pasar
oportunidad:
al
capítulo
o alguien podría provocar un desastre y ser
tenido por monstruo sin culpa suya. Me
parece que por este camino sacaremos poco
VETE LEYENDO...
en limpio, lo siento.
« Los congregados en Theleme empleaban su
75
ETICA PARA AMADOR
vida, no en atenerse a leyes, reglas o
« Pero, aunque la razón basta, cuando esta
estatutos, sino en ejecutar su voluntad y
plenamente
libre albedrío. Levantábanse del lecho cuando
para instruirnos de las tendencias dañosas o
les
comían,
útiles de las cualidades y de las acciones, no
trabajaban y dormían cuando sentían deseo
basta, por si misma, para producir la censura
de hacerlo. Nadie les despertaba, ni le
o la aprobación moral. La utilidad no es más
forzaba a beber, o comer, ni a nada.
que una tendencia hacia un cierto fin; si el
Así lo había dispuesto Gargantúa. La única
fin
regla de la Orden era esta:
sentiríamos la misma indiferencia por los
parecía
bien,
y
bebían,
nos
desarrollada
fuese
y perfeccionada,
totalmente
indiferente,
medios. Es preciso necesariamente que un
sentimiento
HAZ LO QUE QUIERAS
se
manifieste
aquí,
para
hacernos preferir las tendencias útiles a las
»Y era razonable, porque las gentes libres,
tendencias
bien nacidas y bien educadas, cuando tratan
puede ser más que una simpatía por la
con
por
felicidad de los hombres o un eco de su
naturaleza el instinto y estímulo de huir del
desdicha, puesto que estos son los diferentes
vicio y acogerse a la virtud. Y es a esto a lo
fines que la virtud y el vicio tienen tendencia
que llaman honor.
a promover. Así pues, la razón nos instruye
»Pero cuando las mismas gentes se ven
acerca de las diversas tendencias de las
refrenadas
acciones y la humanidad hace una distinción
personas
y
honradas,
sienten
constreñidas,
tienden
a
beneficiosas » (David Hume, Investigación
lo prohibido y a codiciar lo que se nos niega
sobre los principios de la moral).
Gargantúa
tendencias
útiles
no
Pues todos nos inclinamos siempre a buscar
Rebelais,
las
sentimiento
a
(François
de
Ese
rebelarse y romper el yugo que las abruma.
».
favor
dañinas.
y
y
Pantagruel).
« La ética humanista, en contraste con la
ética autoritaria, puede distinguirse de ella
por
un
criterio
formal
y
otro
material.
Formalmente se basa en el principio de que
solo
el
hombre
por
sí
mismo
puede
determinar el criterio sobre virtud y pecado,
y
no
una
autoridad
que
lo
trascienda.
Materialmente se basa en el principio de que
lo "bueno" es aquello que es bueno para el
hombre y "malo" lo que le es nocivo, siendo
el único criterio de valor ético el bienestar del
hombre (Erich Fromm, Ética y psicoanálisis).
76
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y DEL CIVISMO
ANTOLOGÍA DE VALENTINA TORRES SEPTIÉN
PENSAMIENTO EDUCATIVO
DE JAIME TORRES BODET
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y DEL CIVISMO
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA19
C
partidarios de Spengler se gozan en la
aracteriza al aprendizaje histórico,
definición de una decadencia que permitiría
tal como debe alentarlo y guiarlo la
la consolidación de los dictadores y los
educación en las democracias, su
secuaces de Rosenberg clasifican a los países
capacidad
de
renovación
perenne,
su
en
pueblos-amos
y
pueblos-siervos,
confianza en las fuerzas múltiples del espíritu
abominando del mestizaje y procurando, por
y
la opresión sistemática, apresurar el triunfo
su
equilibrada
coordinación
de
los
elementos que hacen tan rica y compleja a la
del herrenvolk.22
humanidad.
Todas estas interpretaciones políticas de la
historia sirven a un interés de partido, si no
DETERMINISMO TOTALITARIO
de grupo, y hay -al examinarlas quienes se
ven inclinados a opinar, junto con Huizinga,23
Semejante
amplitud
contrasta
con
el
simplismo determinista de quienes ostentan,
al
par
que
Spengler,
20
un
que toda civilización determina lo que quiere
que sea su propia historia.
pesimismo
fundamental, cuya tesis gira en torno al eje
de la concepción orgánica del Estado o, a
imitación
de
materialismo
los
geopolíticos,
telúrico
transformaciones
exalta
invulnerable
libertadoras
pensamiento o, como Rosenberg
a
un
las
del
21
y los
técnicos del racismo, basan la historia sobre
19 Discurso pronunciado en la apertura de labores
una ecuación biológico geográfica en la que,
de la Primera Conferencia de Mesa Redonda para
a menudo, el factor físico de la sangre les
el estudio de los problemas de la enseñanza de la
parece más importante y más decisivo que el
factor físico de la tierra.
Por el camino de ese simplismo llegan los
Historia de México, el 11 de mayo de 1944, en:
Jaime
Torres
Bodet,
Educación
Mexicana,
"Discursos, entrevistas, mensajes", pp. 119-127.
20
Oswald
Spengler
(1880-1936),
filosofo,
geopolíticos a proclamar que toda nación que
historiador
no es digna de ser martillo es el yunque
fundamental es La decadencia de Occidente.
y
sociólogo
aleman.
Su
obra
obligado de las demás, en tanto que los
77
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y DEL CIVISMO
de intentarla con plenitud ya que, en estas
SENTIDO ETICO SUPERIOR
disciplinas de la cultura, se equivoca tanto el
Sin embargo, si adoptáramos tal concepto en
que aspira a encerrarlo todo dentro del
su integridad ¿cuál sería nuestro propósito al
círculo de la asimilación personal cuanto
reunirnos a discutir acerca de las ventajas de
aquel que se considera dueño de prescindir
que nuestra historia se enseñe con ese
por completo de esos orientadores del juicio
sentido ético superior que -anticipándome al
que son la patria, la educación, la familia, el
resultado de las de liberaciones que aquí se
respeto de las instituciones y la imaginación
inicien- creo ya descubrir en
del mejoramiento de su país.
el plan general de vuestros trabajos? ¿No
En el término medio en que descansa la
será,
realidad,
más
Huizinga
bien,
lleva
que
al
la
declaración
extremo
las
enseñanzas
históricas
hecho,
representan una ayuda insustituible para
cuando precisó que el
comprender el presente y, al mismo tiempo,
carácter real de la historia estriba en su
para concebir sin proféticos dogmatismos el
participación en la historia misma y que la
futuro de la nación. De ahí la urgencia de
idea del pasado constituye sólo un valor
cimentarlas en el conocimiento sereno y
auténtico para el hombre animado por el
circunstanciado de lo que fue; pero de ahí
entusiasmo del porvenir?
también la, necesidad de no reducirlas a una
24
señalado por Valéry
ese
de
Por oposición a estas reflexiones, vienen a mi
25
enumeración, que resultaría en no pocos
el cual en
casos muy engañosa, pues hasta en las
su Diccionario histórico y Crítico anotaba
obras que, se reputan más objetivas esta
orgullosamente: "En la medida de lo posible,
presente -aunque a menudo disimulada- la
el historiador tendrá que colocarse en la
doctrina económica y filosófica del actor. Por
situación de un estoico, a quien ninguna
equivocada que se le juzgue, la sinceridad
pasión
que se muestra valientemente previene, al
memoria ciertas frases de Bayle,
conmueve.
Insensible
a
todo
lo
demás, cuidara tan solo los intereses de la
menos, la acción defensiva de los lectores.
verdad y a ella sacrificara hasta el amor a la
patria... pues, en cuanto historiador, es,
como Melquisedec, sin padre, ni madre, ni
genealogía".
21
Alfred
Rosenberg
(1893-1946),
político
y
¡Cómo revelan estas palabras al autor que
filósofo alemán, principal teórico de la doctrina
las escribió! Si he subrayado el párrafo en
racista nazi, autor de El mito del siglo XX.
que concluyen, fue para haceros sentir hasta
que
límite
extremada
el
en,
afán
de
materia
la
objetividad
histórica
suele
22 Pueblo de señores.
23
Johann
Huizinga
(1872-1945),
historiador
holandés; escribió El otoño de la Edad Media y
Homo Ludens.
también inducir a extravíos a quien la intenta
o, para ser exacto, a quien se figura capaz
78
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y DEL CIVISMO
más genuino: el espectáculo del esfuerzo por
En
cambio,
el
eclecticismo
fingido
alcanzar la verdad de sus libertades.
aprovecha, en favor de la causa que no
"La afirmación -indica el propio Croce- de
confiesa,
los
que, para narrar la historia, es necesario
materiales, la distribución de los documentos
elevarse sobre las pasiones y alejar ideas y
y hasta esas tácitas omisiones que pueden
juicios
dar a las síntesis
-en apariencia más
facilidad en otra: se ha de narrar fuera de
despojadas de sectarismo- una intención
toda, participación en las luchas de la vida...
polémica, por oculta, más peligrosa y difícil
El giro de las frases y el sonido de las
de denunciar.
palabras pueden engañar fácilmente. Sin
el
orden
de
selección
de
preconcebidos,
se
convierte
con
embargo, las actitudes que delinean estas
afirmaciones son radicalmente distintas y la
PELIGRO
DE
LA
SISTEMATIZACION
segunda de ellas está en con traste con la
naturaleza misma de la historiográfica".Bien
EXCESIVA
está, por cierto, que se cancelen los odios en
Con razón se ha dicho que es menester
la redacción de los libros de historia de
conservarse en guardia frente a los riesgos
nuestra Patria. Bien está, asimismo, que se
de una absorción abusiva del pensamiento
emprenda una campana depuradora para
por
arrancar a los textos las páginas negativas.
las fórmulas y los métodos de la
historia, y que el sentido histórico debe
condiciones
Como Secretario de educación, aplaudiré
plásticas de la vida porque, si se aparta de la
todo lo que se haga en ese sentido; pero,
función de la sociedad, la defrauda y la
como funcionario y también como hombre,
debilita inconscientemente.
habré siempre de preocuparme por que,
quedar
conformado
por
las
Por lo que a México atañe, hay igualmente
que precavernos contra la tentación de tomar
la serenidad del criterio y la imparcialidad de
la información como ausencia de todo interés
político en el historiador. Según acertadamente lo apunta Croce:26 "la profundidad de
24
la visión histórica lleva implícita profundidad
partidario de la poesía pura. Entre sus principales
de interés ético y político", idea que amplía,
obras se encuentran El joven Parca, Album de
dentro de otro capítulo de su obra, en forma
que no me resisto a reproducir porque
aclarara
los
motivos
que
nos
incitan
a
Paul
Valéry
(1871-1945),
escritor
francés
versos antiguos, Antigüedades y Charmes.
25 Pierre Bayle (1647-1706), escritor francés,
autor del Diccionario histórico y crítico.
26 Benedetto Croce (1886-1952), filósofo y crítico
examinar con reserva la posición de quienes
italiano. Escribió La
pretenden que, en nombre del ideal de
estética como ciencia de la expresión, La lógica
concordia que sustentamos, se prive a la
coma ciencia del concepto puro.
historia de nuestro pueblo de lo que tiene de
79
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y DEL CIVISMO
27
que también en esto se anticipó a los
en nuestro empeño de eliminar los enconos,
problemas morales que revisamos. ¿No fue
no terminemos absurdamente por confundir
él,
los juicios con los prejuicios y por tender
Universidad Nacional, en 1910, se expresó
sobre los dolores de lo pasado -que son
en estos términos intachables: "Nosotros no
historia y, como historia, son enseñanza- un
queremos que en el templo que se erige hoy
velo hipócrita y tembloroso que daría a las
se adore a una Atenea28 sin ojos para la
nuevas
impresión
humanidad y sin corazón para el pueblo;
descastada de nuestra vida y que, por
queremos que aquí vengan las selecciones
desfiguración de los arduos asuntos que
mexicanas,
trataron de resolver; colocaría a los héroes
adorar a Atenea Promakos, a la ciencia que
de
defiende a la patria"?
generaciones
México
en
la
una
equívoca
posición
de
en
efecto,
en
quien
teorías
al
inaugurar
incesantes,
la
para
protagonistas sin contenido y de seres que
Si hay, señores, un estudio que defiende a la
pelearon contra fantasmas.
patria, es el de la historia. Y, para que la
defienda de las violencias del exterior y de
UNA HISTORIA QUE DEFIENDA A LA
los egoísmos y las venalidades del interior os
PATRIA
halláis congregados en este instante, a fin de
que, en la actividad a la que habéis dedicado
Ambicionamos una era de paz durable y de
lo mejor del espíritu que os anima, la
unidad sólida. y constructiva. Pero sabemos
simulación de la rectitud no brinde un escudo
que nada se halla más alejado de la paz
impuro a las fuerzas del retroceso y la
verdadera que el artificial apaciguamiento y
vocación del progreso no invoque nunca,
que no es ocultando los yerros como se les
como argumentos, la pasión exclusiva, la
supera, sino considerándolos sin rencores y
propaganda personalista y la difusión de lo
procurando enmendarlos con dignidad.
exótico y lo mendaz.
Toda la historia, vista en conjunto, es una
epopeya
del
hombre
que,
a
través
de
ascensiones y de caídas, de derrotas y de
victorias, va buscando incansablemente la
independencia de su destino. Si esto es
exacto en lo universal, ¿qué razones podrían
27 justo Sierra (1848-1912), Subsecretario de
asistirnos
que
instrucción Pública de 1901 a 1911 y Secretario del
concierne a nuestro país, esa epopeya se
mismo ramo de 1905 a 1911. Fundó la Universidad
para
desear
que, por
lo
registrase con pluma inerte y con tinta
incolora y avergonzada?
Para explicar esa fe entrañable con que
debemos aproximarnos a la contemplación
Nacional en 1910. Fué periodista, poeta, novelista
historiador, educador y filósofo.
28 Atenea, diosa griega que corresponde a la
Minerva de los romanos. Es divinidad de la guerra
hecha con la inteligencia de la paz.
de nuestra existencia, bastaría evocar la
figura de un maestro vital como Justo Sierra,
80
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y DEL CIVISMO
VISION
COMPLETA
Y
ESCENARIO
ofrece desvinculado de otros problemas que,
en sus orígenes o en sus repercusiones,
UNIVERSAL
afectan y mueven a toda la humanidad.
Entre otras ideas, que la limitación de un
Estoy seguro de que no falta entre los
discurso no me permite desarrollar, creo
presentes quien, en cierto periodo de sus
.conveniente detenerme, antes de concluir,
investigaciones,
en dos observaciones indispensables.
determinadas dificultades -que parecían sólo
La primera es la de que ningún ensayo en
locales- se acentuaban e iluminaban por
esta
comparación con las crisis o con los triunfos
materia
sería
fecundo
si
juicio el análisis ponderado de los juicios que
estimulaban a naciones próximas o distantes.
no
suponiéndonos
Transmitir a los capítulos de la historia de
poseedores de una verdad inmutable sobre el
México esa dimensión eterna, la dimensión
pasado, lleváramos la preferencia de nuestro
de lo humano por relación con lo universal,
ánimo a una sola parte de los recuerdos -los
será sin duda una conquista efectiva de esta
que halagan tal vez nuestra inclinación- y
reunión.
procuráramos ignorar, en la voz ajena, la
Al hacer votos por vuestro éxito, permitidme
opinión de quienes acaso no encarnaron en
que evoque una escena admirable del primer
todo momento el ideal progresista de México,
Fausto.
pero que no por eso dejaron de intervenir
encantado en que el sabio se mira anhe-
con derecho en lo vida de la República.
losamente, surge el futuro. Después de todo,
Cuanto más honda y fundada sea nuestra
la historia bien entendida y bien enseñada
convicción, más obligados nos sentiremos a
debe ser eso: un espejo activo, en cuya
confrontarla con las convicciones de los
límpida superficie nuestro pasado explique
demás.
nuestro presente y augure, hasta el punto en
y
si,
México es un todo. Y una visión
mismo
Aquella
en
periodo,
como
que,
nuestros
ese
advertido
desprendiéramos arbitrariamente de nuestro
son
en
haya
la
cual,
afligían
del
o
espejo
algunos
que son razonables las previsiones, nuestra
sectores de México tuvieron para vivir y para
continuidad en lo por venir. Creador espejo
luchar, eliminaría de nuestra historia ese
que no requiere, para auxiliarnos, mayor
elemento crítico necesario que sólo temen los
hechizo que la luz que sobre el proyecten el
déspotas o los débiles. La amplitud del alma
patriotismo de la pesquisa, la integridad de
no es un lujo en estos estudios, sino una
la información, el respeto de la justicia y la
condición primordial y un deber común.
devoción social por la libertad.
La segunda de las observaciones que he
Esas cualidades son, por fortuna, las que
mencionado se apoya en la conveniencia de
siempre hallamos en la conciencia de los
no enfocar los acontecimientos de nuestro
grandes historiadores. Y es natural que así
pueblo en un escenario aislado, hermético y
sea ya que, para terminar con dos frases de
sin
Goethe -que, en esta guerra, provocada por
incompleta
de
contacto
las
con
razones
las
que
realidades
del
Continente y también del mundo. Ningún
el
país vive nunca solo y ningún problema se
conviene rememorar con exactitud- "no se
menos
goethiano
de
los
germanos,
81
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y DEL CIVISMO
conoce bien sino lo que se ama" y "cada
detener las proposiciones de aquellos que
momento
cultivan otras disciplinas y que, por razones
tiene
un
valor
infinito,
pues
obvias, insistían en reforzar sus programas
representa toda una eternidad".
en forma semejante.
EDUCACIÓN CÍVICA
29
Estas
observaciones
trascendental
misión
subrayan
de
quienes
la
me
He invitado a todos los profesores de Civismo
escuchan y la urgencia en que todos nos en-
de
la
contramos de buscar métodos modernos que
Secretaría de Educación Pública sostiene en
permitan hacer de las clases de Civismo algo
el Distrito Federal, a fin de recordarles, una
beneficioso en verdad para los alumnos y en
vez más, el profundo interés del Gobierno
verdad útil para el país.
que preside el señor general Avila Camacho
¿Cómo desempeñarían misión tan alta los
por mejorar la formación cívica de las nuevas
que no viesen, en su actitud habitual, el
generaciones de nuestra Patria.
mejor discurso?
las
escuelas
post-primarias
que
¿Qué puntualidad podría
exigir el maestro impuntual? ¿Qué energía el
débil? ¿Y qué devoción por la probidad y por
PLANES NUEVOS
la justicia el maestro injusto?
La sola comparación de los actuales planes
La autoridad del educador no la impone el
de estudio con los que regían en 1944, indica
acierto del nombramiento. La da el carácter.
el creciente apoyo que estamos resueltos a
La ratifica la competencia. Y, entre todos los
dar a este aspecto de la enseñanza, pues, si
profesores, los de Civismo son los que deben
figuraban entonces, en nuestras escuelas
más afanarse por transformar en testimonio
secundarias, tres cursos de Civismo con dos
su biografía y su cultura en prueba de última
horas de clase por semana, existe hoy en
apelación. Menciona Montaigne,30 en alguno
cada grado un curso especial, con cuatro
de sus Ensayos, la burla hecha por Dionisio
horas de clase.
acerca de los gramáticas que, ignorando sus
La reforma no estriba exclusivamente en la
propios males, describen los de Odiseo, y de
duplicación del tiempo lectivo. Sin la calidad,
los músicos que conciertan sus instrumentos
la cantidad no representaría una promesa de
pero no sus costumbres y sus acciones. Nada
éxito duradero. En efecto, si los profesores
desmoralizaría más a vuestros discípulos que
fuesen a limitarse a distribuir en cuatro
no
conferencias lo que han aprendido a explicar
demostración de vuestro saber.
en
un
He dicho y repetido en todos los tonos que
progreso acabaría por ser un inconveniente,
no sólo enseña la escuela y que, tanto o más
ya que, para otorgar a las cátedras de
que la escuela, enseña la vida. Implicaría,
Civismo la amplitud de que ahora disfrutan,
por consiguiente, o una falacia demagógica o
hemos tenido que modificar el horario todo
un candor incalificable aseverar que haremos
y,
que
buenos ciudadanos si no nos esforzamos por
merecen, nos hemos visto en el caso de
ser nosotros, nosotros mismos, también,
dos,
por
lo
con
que mencionamos
cederles
la
como
extensión
hallar,
en
vuestra
conducta,
la
82
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y DEL CIVISMO
buenos ciudadanos. Ello equivale a ma-
nuestras reglas y nuestro ejemplo, entre
nifestar
no
nuestros principios y nuestra vida.
las
Todas las enmiendas hechas a nuestros
que,
reduciremos
dentro
la
de
educación
la
escuela,
cívica
a
cátedras de Civismo. Toda la escuela deberá
planes
preparar al adolescente para asumir con
escolares correspondientes, tienden a abolir
honor la ciudadanía.
esa artificial barrera que han utilizado, con
ACCION DE TODA LA ESCUELA
de
estudio
excesiva
frecuencia,
elogiar
la
y
a
los
enseñanza
los
programas
polemistas
para
académica
y
menospreciar la práctica o, al contrario, para
Esto nos lleva a la primera de nuestras
exaltar la enseñanza empírica y desdeñar el
conclusiones: el maestro habrá de actuar
conocimiento teórico imprescindible. Sin los
conforme a un plan general de la escuela
laboratorios y sin el estudio en la biblioteca y
entera y los directores tendrán que sentir, en
el gabinete, el aprendizaje del aula sería
cualquier momento, que si son responsables
simple
de
los
maestro. De ahí que estemos tratando de dar
establecimientos que administran, su respon-
cada día mayor significación al trabajo de los
sabilidad es mayor aún por lo que atañe a la
laboratorios y los talleres, con incuestionable
educación cívica.
ventaja
Estimándolo así, nos acompañan en este acto
matemáticas, física y química, que geografía
todos los directores de los planteles post-
y ciencias biológicas. Pero, si en alguna
primarios en cuyos planes dicha asignatura
enseñanza resulta urgente ligar la práctica a
se halla incluida y, además, los maestros de
la doctrina, es precisamente en aquella que
Historia. Los primeros fueron convocados
imparten los catedráticos de Civismo. Y aquí
para
los
diferentes
cursos
en
ejercicio
de
los
de
la
que
memoria
estudian
lo
por
el
mismo
sus
apunto la segunda conclusión que quisiera
actividades de orientación. Y los últimos,
ofrecer a los miembros de esta asamblea: no
para atraer su atención sobre la importancia
reducirse jamás a la exposición oral, sino
que atribuimos a los lazos que es menester
animar esa exposición con investigaciones y
afianzar y multiplicar entre las lecciones de
actividades que acentúen, en el alumno, la
Historia y las de Civismo.
formación segura del ciudadano.
coordinar
más
estrechamente
A nuestro juicio, la educación cívica no
consiste en estar solamente enterado de
29 Reunión de los profesores de Civismo y de
nuestras
Historia patrial y universal convocada con motivo
leyes
y
del
funcionamiento
de
nuestras instituciones sino en lograr una
conciencia cabal de la libertad y de las
obligaciones que la sustentan y que la
de la adopción de nuevos planes para las clases de
Civismo, México, D.F., 14 de febrero de 1946, en:
J. Torres Bodet, Educación y..., op. cit., pp. 202209.
encauzan, de suerte de comportarnos como
30
desearíamos
escritor francés cuya obra más importante son los
que
se
comportaran
todos
Michel
E.
Montaigne
(1533-1592)
fue
un
nuestros iguales, sin admitir que los hechos
Ensayos.
revelen
la y automática aceptación del texto seguido
un
vergonzoso
divorcio
entre
83
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y DEL CIVISMO
aprenderá el estudiante lo que es el Estado,
EDUCACION ACTIVA
cuáles son los factores de una nación, qué
La situación psicológica del adolescente es
características tienen las diferentes formas
particularmente propicia a la generosidad de
de los gobiernos y como determina nuestra
una acción social bien inspirada y bien
Constitución
conducida. En mis viajes por la República me
administrativa de la República.
he percatado de la colaboración admirable
En los tres cursos se atenderá de manera
que nuestros colegiales están prestando a
concreta a la realidad nacional, tratando de
sus familiares y a sus maestros en la
plantear claramente los problemas
la
organización
política
y
que nos
31
Campaña Nacional contra el Analfabetismo.
son propios, con un criterio democrático que
Hay que reconocerlo con entereza: muchos
promueva el interés de los educandos por
adultos quisieran tener la aptitud, el fervor y
continuar
el entusiasmo cívico, audaz y noble, de la
conquistas de nuestra historia, dentro de los
mayor
cauces de libertad y equidad social abiertos
parte
de
nuestros
jóvenes
y
perfeccionar
las
mejores
no
por nuestros héroes de la Independencia,
aprovechar tales condiciones gracias a una
afirmados por la Reforma y reivindicados y
educación
ampliados por la Revolución.
estudiantes.
alumno
¿Por
activa,
qué,
entonces,
haciendo
participar
al
en el mejoramiento del medio en
En este punto, aunque parezca superfluo, os
que
reiteraré que no abrigamos la jactanciosa
aconsejan la elemental prudencia docente y
esperanza de convertir en Sociología las
el respeto del alumno como persona?
enseñanzas del primer grado, ni en Economía
La tercera de nuestras conclusiones derivará
política las del segundo, ni en Filosofía del
de la experiencia que alcancemos con los
Derecho las del tercero.
programas que ha aprobado la Secretaría de
Conocemos nuestros límites y no preten-
educación
dichos
demos que un alumno de 12 o de 13 años se
programas fueron trazados con el deseo de
inicie con rigor en ciertos estudios que, en su
que, en el primer grado, el alumno empiece
científica
a adquirir un coherente sentido de lo que es
aliento y son motivo de desarrollo en ciclos
el hombre en la sociedad. El tema central del
ulteriores
segundo grado es el examen de lo que son
profesionales.
los fenómenos económicos, su repercusión
recargar al adolescente con exposiciones
en
la
inadecuadas para su edad, sería creerlo
una
ajeno a la curiosidad humana de lo que
productivo,
advierte con sólo oír las conversaciones de
que
vive,
la
dentro
Pública.
de
los
Según
interdependencia
conveniencia
orientación
de
de
dar
términos
sabéis,
humana
al
progreso
pueblo
y
plenitud,
e,
requieren
incluso,
Pero
tan
en
más
largo
escuelas
arbitrario
como
y
sus amigos y las pláticas de sus padres o con
explotándolos para un mayor rendimiento en
sólo pasear la mirada sobre los títulos de las
favor de todos los mexicanos. En el tercer
informaciones
grado, y sobre la base de una concepción
Todas las mañanas esos títulos son, para
correcta de los derechos y los deberes,
ellos, un llamado del mundo y una pregunta.
conociendo
nuestros
recursos
diarias
de
los
periódicos.
84
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y DEL CIVISMO
Una guerra enorme ha conmovido a la
hogares de México, no existe un libro y es,
humanidad.
de
muchas veces, un lujo el pan? ¿Por qué
mujeres han padecido dolor y muerte. La paz
ambicionamos ser más demócratas? ¿Cómo
esta construyéndose sobre las ruinas de una
podremos
época lacerada y entre los restos de una de
independencia política de un país? ¿En qué
las crisis más lamentables de la civilización.
consiste
Muchos de los criminales que provocaron el
¿Cuáles son los derechos de cada quién?
conflicto y utilizaron las fuerzas acumuladas
¿Que deberes suponen y por qué causa?
para esclavizar y vejar a los que vencieron
¿Por qué existe, a menudo, un abismo entre
temporalmente, han sido citados ante el
lo que prometemos y lo que somos, entre lo
tribunal que los juzgará. ¿Sería posible que,
que decimos y lo que hacemos?...
frente a sacudimiento tan formidable, no
Pensad en que estas interrogaciones no se
supieran los profesores de Civismo llenar las
presentarán a vuestros discípulos como los
cuatro horas por semana que les señala el
temas, fríos e impersonales, de una lección.
plan que hemos adoptado?
Cada una de esas interrogaciones está aso-
Millones
de
hombres
y
llegar
su
a
serlo?
¿Qué
independencia
es
la
económica?
ciada al drama íntimo de su vida o de la vida
LO NACIONAL
de sus parientes. Y no es con fórmulas
oratorias como conseguiremos plantear el
Si pasamos de lo internacional a lo nacional,
problema
ante
el
¡cómo
verdades,
con
datos,
se
ahondan,
ante
nosotros,
las
sino
con
serenamente,
sin
perspectivas! ¡Cuántas cuestiones sociales
conformismos
propone la realidad a la inteligencia vivaz del
resignaciones y sin violencias que destruirían
adolescente! La heterogeneidad de nuestro
el poder unificador, patriótico y efectivo de
medio invade su casa, rodea sus actos, pesa
toda autentica educación.
sobre su espíritu. La insolente riqueza y la
Pensad, por otra parte, que el civismo es el
miseria absoluta se cruzan constantemente
nervio de la Comunidad y que, por desgracia,
en las calles que pisa, en los viajes que
la mayoría de los colegiales que asisten a las
emprende, junto a las puertas mismas de la
escuelas secundarias de la República no
escuela a la que concurre.
cuenta
31 Los legionarios del alfabeto constituyeron una
carrera; es decir: para acrisolar su vocación
fuerza de movilización infantil integrada por los
cívica
niños de tercer año de primaria que colaboraron
superior. Lo que no intentéis en vuestra
activamente
en
la
campaña
alfabetizadora
reclutando analfabetos, haciendo propaganda y
enseñando a leer y escribir.
¿Por qué son tan pobres nuestros pobres?
¿Por qué la mitad de nuestros hermanos no
sabe leer? ¿Por qué, en la mayoría de los
con
en
que
estudiante,
entrañarían
elementos
para
establecimientos
cobardes
seguir
de
una
categoría
cátedra, ningún otro profesor lo intentara
para ellos en otra escuela. Al despedirse de
vosotros, muchos de esos jóvenes van a
ganarse la vida. ¿Y qué hará, con ellos, la
vida que conocemos? Obreros insatisfechos,
empleados torpes, comerciantes precarios,
carne de eterna improvisación.
85
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y DEL CIVISMO
Dentro de la realidad económica que priva
mejor del ciudadano es ser hombre íntegro,
entre nosotros, no nos es dable evitar el
hombre dondequiera, en su tierra o fuera de
salto directo entre un ciclo de transición,
ella; hombre que comprenda y estime a
como el secundario, y las confrontaciones de
todos los hombres; hombre más allá de
la existencia. Pero sí nos es dable fortalecer
cualquier prejuicio y de cualquier sectaria
el vigor moral de quienes están obligados a
parcialidad.
una inmersión tan terrible, por inmediata, en
Ahora bien, ese ciudadano del porvenir habrá
la lucha por la vida. Más aún que instructivo,
de corresponder a un tipo leal, honrado,
el
es
limpio, enérgico y laborioso; exento de los
función
complejos de inferioridad que tanto daño han
educativa se encuentra en las clases de
causado a los mexicanos; enemigo, por
Civismo; porque vuestros alumnos podrán
definición, de toda mentira, lo mismo la que
ser o no abogados o electricistas, podrán ser
se exhibe teatralmente, bajo un ropaje de
o no ingenieros o farmacéuticos, podrán ser
alardes declamatorios, que la que se disimula
o
y se esconde en el egoísmo. Un tipo de
papel
educativo.
no
de
Y
la
el
escuela
núcleo
médicos
o
secundaria
de
esa
mecánicos,
pero
indefectiblemente tendrán que ser hombres y
ciudadano
mujeres,
entrañablemente, sin necesitar engañarse,
derechos,
sujetos
de
obligaciones
miembros
de
una
y
Patria
de
que
para
que
quererla,
quiera
sobre
a
los
su
males
Patria
y
las
necesita que todos sus hijos la ayuden y la
flaquezas que aún la agobian y que sea digno
defiendan,
de comprender esas flaquezas y aquellos
la
honren
y
la
veneren,
la
males, no para exagerarlos con la ironía o el
perpetúen y la prestigien.
pesimismo,
sino
para
corregirlos
con
el
trabajo, con el sacrificio, con la virtud. Un
EL CIUDADANO A QUE ASPIRAMOS
tipo de ciudadano veraz en todo; veraz con
Bajo cada obstáculo que hallamos en nuestro
sus semejantes y veraz consigo mismo; fiel a
ascenso nacional podríamos descubrir un
su palabra; superior a las mezquindades del
error
servilismo gregario y la adulación; que no se
o
una
falta
de
educación
cívica
verdadera. Porque no basta con enseñar, en
cruce
el mejor de los casos, a ser ciudadano
esperando
trabajador, respetuoso de las leyes y las
tardíamente, un golpe de suerte, un medro
instituciones de la República y deseoso de
ilegítimo, una astucia vil. Un ser que no
cooperar con los pueblos que no vulneren la
abdique de sus derechos por timidez o por
autonomía y el desenvolvimiento lícito del
negligencia, pero que no los ejerza abusiva-
país. Importa extraordinariamente, también,
mente y que, sobre todo, jamás olvide que la
que el profesor de Civismo enseñe al alumno
garantía interna de esos derechos radica en
a
de
el cumplimiento de los deberes, porque, sin
ciudadano estar nunca en pugna con el
el cumplimiento de los deberes, cualquier
concepto de hombre y que si lo mejor del
derecho resultaría un privilegio exclusivo y
hombre se realiza en el buen ciudadano, lo
excepcional. Un ser que ame la vida y que la
sentir
que
no
debe
el
concepto
de
brazos
que
ante
lo
las
salven
dificultades,
de
ellas,
86
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y DEL CIVISMO
enaltezca. En fin, un tipo de ciudadano capaz
espacio sin validez, y parece en verdad
de juzgar a las cosas y a los hombres con
demasiado cómodo darse a sí propio el
independencia y con rectitud, porque sea
prestigio de las fórmulas liberales sin dejar
capaz de juzgarse a si propio antes que a los
por eso de aprovecharse de las posibilidades
otros y que sepa que, por encima de la
de un mundo que el liberalismo no organizó.
libertad que se obtiene como un legado, el
Pero
destino de los pueblos coloca siempre la
sanciones y consecuencias, en uno de esos
libertad superior: la que se merece.
periodos, positivamente dramáticos, en que
vivimos
ahora
en
una
época
de
las palabras encarnan y van a verificarse en
los hechos”.
PRINCIPIOS QUE SE CUMPLEN
Y así, en efecto, los hechos mismos se
Exclamarán algunos: "¡idealismo!"... Y es
encargaron de demostrar a ese autor -a él
cierto, existe en nosotros una voluntad de
tanto como a nosotros- que, si una conducta
idealismo
-sino
desprovista de normas equivale a la más
acentuada y robustecida- por el deseo de
instintiva de las bestialidades, unas normas
trabajar en la realidad.
que se formulan y no se aplican, se vengan
La humanidad de nuestros días necesita
siempre, tarde o temprano, de los mendaces
creer en sus ideales. Y, tanto como creer en
que las ostentan para uso y escarnio de los
ellos, necesita entender que los ideales que
ingenuos.
se elogian y no se acatan acaban por ser,
Si algún compromiso esencial incumbe, pues,
para los países, lo que la hipocresía es para
a la escuela, es el de enseñar a conocer y a
las personas: confesión de incapacidad y
querer
mascara de impostura.
comunidad. ¡Ay de la escuela y de los
Un
práctico,
escritor
que
-no
contrariada
no
tuvo
el
ánimo
los
objetivos
más
puros
de
la
maestros carentes de devoción para sus
indispensable para resistir al nazifascismo,
principios!
escribió hace años -mucho antes de uncirse
planteles si hubieran de albergar y de prote-
al carro de los opresores de su nación- estas
ger a rebaños de seres que no anhelaran
palabras reveladoras de los peligros que
fundir en un solo todo, indestructible y
cercan a quien pretende dividir la vida en dos
armónico, la verdad que se piensa y la que
porciones
se vive, la que se hace, la del precepto y la
inconciliables:
una,
la
de
las
realidades, que el ideal no penetra, y otra, la
¿Qué
significarían
nuestros
del esfuerzo?
de los ideales, que la realidad no construye:
"Al mismo tiempo que ejercía sobre los
demás
una
política
de
dominio
-dijo,
refiriéndose al europeo del siglo XIX y de los
primeros lustros del siglo: XX- propagaba
ideas de igualdad. De ahí que un día sus
ideas tuviesen que oponerse a sus actos".
Y agrego: "Las teorías permanecen por largo
87
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
PSICOLOGÍA DE LA ADOLESCENCIA
JOHN C. COLEMAN
para el ulterior desarrollo individual. Durante
muchos años se ha creído firmemente que
cuanto sucede en la infancia representa la
CAPITULO PRIMERO
piedra fundamental del futuro desarrollo de
INTRODUCCION
la personalidad y que muchos de los efectos
L
de las experiencias adquiridas durante esos
a
adolescencia
es
universalmente
tempranos
años
son
irreversibles.
Sin
reconocida como una fase crítica del
embargo, se va admitiendo crecientemente
desarrollo
en
que las experiencias que corresponden a
comparación con otros estadios del ciclo
otras fases críticas del desarrollo, en especial
vital, se le ha prestado relativamente poca
durante
atención por parte de los psicólogos o de
influencia
otros
humano
científicos
necesita
la
adolescencia,
igualmente
ejercen
importante
una
sobre
Tal
situación
cuanto acontece en el posterior curso de la
rectificación,
habiendo
vida. Este conocimiento
sociales.
urgente
pero,
relativo a que la
surgido precisamente ahora la oportunidad
adaptación durante la adolescencia posee
para ello, ya que en estos últimos años la
críticas implicaciones para el desarrollo adul-
psicología de la adolescencia ha realizado
to, así como para la salud de la sociedad en
notables avances. Una de las principales
general,
razones para ello la constituye el hecho de
renovado
que se dispone de un creciente caudal de
adolescencia.
investigaciones relacionadas con el curso de
Otro cambio acontecido en estos últimos
la adolescencia normal. Los resultados de
anos es el correspondiente al modo de
diversos
ha
considerar a la adolescencia. Los autores
literatura,
actuales tienden menos a describir este
sustan-
periodo de la vida como algo estático, como
cialmente nuestro conocimiento de los años
un estadio único o incluso como una serie de
de
subestadios
estudios
comenzado
a
acrecentando
a
aparecer
y
adolescencia.
amplia
en
escala
la
perfeccionando
Tal
información,
como
ha
conducido
interés
dentro
por
del
a
que
los
ciclo
surja
años
vital.
un
de
La
veremos, ha ejercido un profundo efecto en
evidencia empírica ha mostrado claramente
relación con múltiples y muy extendidas
que existen demasiadas variaciones indivi-
creencias sobre los jóvenes y ha dado lugar a
duales entre los jóvenes de la misma edad
una urgente necesidad de nuevos enfoques
cronológica como para que se les clasifique
teóricos en este sector.
juntos y, actualmente, se prefiere considerar
Íntimamente relacionada con ello esta la
a
creciente
los
transición, más que como un estadio o cierto
los
número de estadios. Concebir dicho periodo
primeros 5 años de la vida no son tan sólo
de este modo supone que la adolescencia ha
los que poseen fundamentales implicaciones
de ser estimada como un tiempo durante el
conciencia
acontecimientos
de
que
correspondientes
a
la
adolescencia
como
un
proceso
de
88
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
cual el sujeto pasa desde un estado -la
brevedad: este modo de explicar las cosas
infancia-, a otro -la madurez- y que las
considera que las causas de la transición
cuestiones y los problemas con los que se
adolescente residen de manera primordial en
enfrentan los individuos durante este periodo
el entorno social del individuo y centra su
son
atención en la naturaleza de los papeles y el
predominantemente
el
resultado
del
proceso transicional.
conflicto entre los mismos, en las presiones
Se admite que esta transición es el resultado
ejercidas por la expectativa social y en la
de cierto numero de presiones operantes.
relativa influencia de los diferentes agentes
Algunas de estas, sobre todo las de índole
de
fisiológica
y
cierto
mientras
que
emocional,
son
internas,
socialización.
detalle
Aquí
ambas
describiremos
teorías,
con
ya
que
los
constituyen un esencial trasfondo para el
compañeros, padres, profesores, la sociedad
núcleo básico del presente libro, una de
en general y son externas para el joven. A
cuyas principales finalidades es exponer las
veces, estas presiones externas fuerzan al
contradicciones
individuo hacia la madurez a un ritmo más
entre la investigación y la teoría.
otras
proceden
de
que
existen
actualmente
rápido del que preferiría, mientras que en
otras
ocasiones
actúan
como
freno,
LA TEORIA PSICOANALITICA
reteniendo al adolescente de modo que no
e
El enfoque sicoanalítico de la adolescencia
independencia a las cuales cree tener le-
adopta, como punto de partida, el brote de
gitimo derecho. Es el juego recíproco de
las pulsiones que se dice tiene lugar como
estas fuerzas el que, en un análisis final,
resultado de la pubertad. Se afirma que este
contribuye más que ninguna otra cosa al
aumento
éxito, o bien al fracaso de la transición desde
equilibrio psíquico alcanzado a finales de la
la infancia hasta la madurez.
infancia,
Se han expuesto, hasta ahora, dos tipos de
emocional interna y dando lugar a una
explicación
vulnerabilidad
puede
alcanzar
del
aquella
proceso
libertad
transicional.
La
de
la
vida
ocasionando
de
la
pulsional
una
altera
el
conmoción
personalidad,
muy
concepción psicoanalítica se ha centrado en
incrementada (FREUD, 1937). Tal estado de
el desarrollo psicosexual del individuo y ha
cosas va asociado a otros dos factores. En
tenido particularmente en cuenta los factores
primer lugar, el despertar de la sexualidad
psicológicos que subyacen a aquella dinámica
del individuo le lleva a buscar «objetos
del joven que le aparta del comportamiento
amorosos»
y
El
familiar, rompiendo así los lazos emocionales
segundo tipo de explicación, el sociológico o
que le unían a los padres desde la infancia.
sociopsicológico, adopta una perspectiva muy
En segundo lugar, la vulnerabilidad de la
diferente. Aunque no ha sido expuesto jamás
personalidad da lugar al empleo de defensas
de manera tan coherente como el punto de
psicológicas para enfrentarse a las pulsiones
los
vista
modos
emocionales
sicoanalítico,
posee
infantiles.
no
obstante
idéntica importancia. Para expresarlo con
adecuados,
fuera
del
medio
y la ansiedad, defensas que son., en mayor o
menor
grado,
obstacularizadoras
de
la
89
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
y hacer posible la búsqueda de nuevos
adaptación.
BLOS
(1962,
1967),
destacado
autor
objetos amorosos en el mundo exterior.
psicoanalista, ha descrito la adolescencia
Si para el psicoanálisis la desvinculación es
como
de
una de las llaves del proceso adolescente, la
se
otra es la significación de la regresión, que
un
individuación»,
«segundo
ya
proceso
que
el
primero
completa hacia el final del tercer año de vida.
habitualmente
En opinión suya, ambos periodos tienen
conductual más adecuada a estudios mes
ciertas cosas en común existe una urgente
tempranos del desarrollo. Se ha demostrado
necesidad de cambios psicológicos que ayu-
que el proceso de individuación depende de
den
la
la ruptura de las vinculaciones emocionales
maduración; un aumento de vulnerabilidad
infantiles; sin embargo, estas vinculaciones,
en la personalidad y, finalmente, ambos
solo
periodos van seguidos por una psicopatología
mediante una reanimación de las fijaciones y
específica, cuando el sujeto tropieza con
patrones
dificultades.
Por
Como afirma BLOS (1967): «El adolescente
establecerse
una
al
individuo
a
adaptarse
otra
parte,
analogía
a
puede
entre
pueden
de
implica
diluirse,
una
manifestación
según
comportamiento
se
cree,
infantiles.
la
tiene que entrar en contacto emocional con
la
las pasiones de su época de lactancia y su
temprana infancia, desde ser un lactante
primera infancia para romper sus catexis
dependiente, a un niño que ha aprendido a
originales;
andar y que va adquiriendo confianza en sí
sólo entonces puede extinguirse el pasado en
mismo, y la transición que se realiza desde la
la memoria consciente e inconsciente...»
adolescencia a la independencia del adulto.
(Pág. 178). Existe una frase en francés:
En
de
«reculer pour mieux sauter» (retroceder para
desvinculación es decir: la búsqueda de un
saltar mejor) que describe sucintamente el
objeto amoroso fuera de la familia- supone la
punto de vista sicoanalítico de la importancia
renuncia a la dependencia y la ruptura de las
de la regresión.
vinculaciones propias de la temprana infancia
BLOS expone ejemplos de comportamiento
que fueron, hasta la pubertad, la fuente
regresivo. Uno de ellos lo constituye la
principal de estímulos emocionales. En cierto
idolatría de personajes famosos por parte de
modo, durante la temprana infancia sucedió
los adolescentes, en especial de estrellas
precisamente lo contrario. El niño, en una
«pop»
tentativa por separarse de la persona amada
fenómeno, afirma, nos recuerda al progenitor
-la madre- la interioriza. Esto le permite
idealizado por el niño pequeño. Otro ejemplo
llegar a ser independiente mientras mantiene
de
dentro de sí mismo una representación de la
reconocer reflejos de estadios anteriores es
figura que necesita. En la adolescencia, sin
el
embargo, el individuo tiene que renunciar a
sensación por parte del individuo de estar
la figura interiorizada, a fin de desvincularse
totalmente fundido con otra persona, de «ser
transformación
el
que
adolescente,
se
verifica
el
en
proceso
y
deportistas
comportamiento
estado
en
emocional
destacados.
el
de
que
Este
podemos
«fusión»:
la
uno» con ella. En tal estado, el adolescente
90
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
puede quedar totalmente embebido por ideas
la
rebelión,
que
constituye
para
los
abstractas, tales como las de «naturaleza» o
psicoanalistas un rasgo casi universal de la
«belleza» o con ideales políticos, religiosos o
adolescencia. El comportamiento de esta
filosóficos.
índole tiene múltiples causas. En parte es el
de
resultado directo de modos ambivalentes de
estadios
relacionarse, el directo reflejo del conflicto
infantiles tempranos. Según el punto de vista
entre amor y odio. En otras circunstancias,
sicoanalítico, la ambivalencia explica muchos
sin embargo, puede interpretarse como una
de
ayuda para el proceso de desvinculación.
La
ambivalencia
es
comportamiento
los
que
fenómenos
adolescente
otro
que
ejemplo
refleja
del
con
comportamiento
frecuencia
son
Dentro de este contexto, si los progenitores
considerados como incomprensibles. Así por
pueden
ejemplo, la inestabilidad emocional de las
«anticuados»
relaciones, las contradicciones en cuanto a
resultará más fácil la tarea de ruptura de
pensamientos
y
las
vínculos emocionales. Si cuanto procede del
oscilaciones,
aparentemente
ilógicas,
hogar familiar puede ser rechazado, no se
respecto al modo de reaccionar, que reflejan
pierde nada por hacerlo. El no conformismo
las
facilita así el proceso de desvinculación, aun
fluctuaciones
sentimientos
entre
amor
y
y
odio,
llegar
a
ser
y
considerados
«poco
como
importantes»,
y
cuando, como señalan muchos autores, hay
desvinculación, subyacente a las relaciones
cierto número de estadios intermedios a lo
en los primeros años de la vida y que son
largo del camino. BAITTLE Y OFFER (1971)
reactivadas de nuevo en la adolescencia. Ta-
ilustran particularmente bien la importancia
les fluctuaciones del estado de humor y del
del inconformismo y sus estrechos lazos con
comportamiento son también indicativas de
la ambivalencia:
las actitudes del joven con respecto a su
Cuando el adolescente se rebela, expresa
propio
la
con frecuencia sus intenciones de un modo
libertad puede parecer, a veces, la mas
que se asemeja a la negación. Define lo que
atractiva de las metas, existen también
hace
momentos en los que, a la cruda luz de la
quieren que haga. Si éstos le dicen que
realidad, la independencia y la necesidad de
apague la radio y estudie, él sigue con ella
librar las propias batallas se convierten en
encendida y dice que no puede estudiar. Si le
aterradoras
aceptación
y
rechazo,
desarrollo.
Así,
vinculación
mientras
que
como
aquello
que
sus
padres
no
tales
quieren comprar ropa nueva, opina que la
momentos, la dependencia infantil ejerce una
vieja está aún bien. En tales periodos es
poderosa atracción, que se manifiesta en
evidente que las decisiones que adopta el
periodos de incertidumbre y dudas acerca de
adolescente estén basadas, en realidad, en la
si mismo y a través de un comportamiento
negación de los anhelos de sus padres, más
que recuerda mas bien al de un niño,
que en sus propios deseos positivos. Tanto lo
caprichoso, que al de un adulto joven.
que hacen los adolescentes como su modo
La consideración de la ambivalencia nos lleva
de juzgar las cosas, dependen de hecho de
al tema,
las opiniones y sugerencias de los padres, si
perspectivas.
En
más general, del inconformismo y
91
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
puede
medios destinados a superar el vació interior.
designar este estadio como de «dependencia
BLOS incluye aquí la necesidad de realizar
negativa».
el
cosas por el simple gusto de hacerlas,
comportamiento de oposición y de protesta
porque apetece, y afirma que esto supone,
contra los padres supone una actitud de
sencillamente, un modo de combatir el vacío
rebelión y esta al servicio de la emancipación
emocional, la depresión y el sentimiento de
parental, revela al mismo tiempo que siguen
soledad que forman parte de la experiencia
vigentes las tendencias a la dependencia
de
pasiva.
creencia
bien
de
un
modo
Así
El
negativo.
pues,
Se
mientras
adolescente
esta
en
que
conflicto
la
separación.
en
que
Expresa
tanto
el
asimismo
su
«hambre
de
basado en los deseos de emancipación, y el
objeto», como el «hambre de afecto» se
comportamiento
una
alivian hasta cierto punto dentro de la banda
formación de compromiso que fundamenta
juvenil o del grupo de compañeros. Con
sus
objeto
frecuencia este grupo social constituye, li-
parental y al mismo tiempo gratifica sus
teralmente, el sustituto de la familia del
anhelos de dependencia (pág. 35)
adolescente, y dentro de él este último
Por último, aún debemos mencionar una
puede
cuestión asociada a la desvinculación como
esenciales para el
parte
como son los de estimulación, empatía,
rebelde
esfuerzos
por
integral
constituye
renunciar
del
al
punto
de
vista
experimentar
tan
desarrollo del individuo
psicoanalítico sobre la adolescencia. Se trata
pertenencia
de la importancia concedida a la experiencia
oportunidad para desempeñar papeles, para
de separación y perdida que tiene lugar co-
la
mo resultado de la ruptura de los vínculos
sentimientos de culpa y ansiedad.
emocionales. Para algunos autores (como
En resumen: la posición psicoanalítica esté
por ejemplo ROOT, 1957) esta experiencia se
caracterizada por tres ideas fundamentales.
halla
En
próxima
al
fenómeno
adulto
y
sentimientos
participación,
identificación
primer
y
lugar,
la
es
para
como
la
compartir
adolescencia
es
representado por el duelo y la tristeza que
considerada como un periodo en el que
preceden
persona
existe una acentuada vulnerabilidad de la
amada; para otros basta con destacar el
personalidad, debida primordialmente a la
vació interior con el cual debe enfrentarse el
fuerza de las pulsiones que surgen durante la
adolescente hasta que establece relaciones
pubertad. En segundo lugar, se concede
emocionales
importancia
a
la
muerte
maduras
de
fuera
una
del
hogar
a
la
probabilidad
de
parental. Para describir este estado BLOS ha
comportamiento mal adaptado, procedente
acunado el término de « hambre de objeto y
de
de afecto». Cree que la necesidad por parte
psicológicas
para
del
conflictos
las
adolescente,
de
intensos
estados
la
inadecuación
y
de
las
enfrentarse
tensiones
defensas
con
los
internas.
Los
actividades
ejemplos de tal comportamiento incluyen
experiencias
fluctuaciones extremas del estado de ánimo,
místicas, así como las relaciones breves,
inestabilidad en las relaciones, depresión e
pero intensas, pueden considerarse como
inconformismo. En tercer lugar se concede
emocionales,
delictivas,
la
incluyendo
droga
y
las
las
92
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
de
busca en la sociedad y en acontecimientos
desvinculación, ya que es percibido como
que se producen fuera del individuo una
una necesidad, si es que han de establecerse
explicación satisfactoria. Para el sociólogo y
relaciones sexuales y emocionales maduras
el psicólogo social, son conceptos clave los
fuera del hogar.
de «socialización» y « papel». Se entiende
La teoría psicoanalítica presenta, además,
por socialización el proceso por el cual los
otra faceta: la importancia de la formación
individuos
de identidad y de la posibilidad de aparición
estándares y las creencias vigentes en dicha
de crisis de la identidad, faceta hasta ahora
sociedad. Algunos de estos estándares y
no mencionada. Este aspecto de la teoría va
valores se refieren a posiciones o papeles en
estrechamente asociado al nombre de Erik
la sociedad, de modo que, por ejemplo,
ERIKSON,
habrá
especial
importancia
cuyas
al
proceso
ideas
expondremos
incorporan
expectativas
y
los
valores,
los
prescripciones
de
detalladamente en el Capitulo IV. Sus puntos
comportamiento adecuado a papeles como
de
se
los de hijo, hija, ciudadano, adolescente,
complementan muy bien con los de Anna
padre, etc. Todo aquel que forma parte de
FREUD y Peter BLOS, representando las
una
opiniones
vista
teóricos,
sin
embargo,
sociedad
aprende, a
través de
los
una
agentes de socialización -como la escuela, el
perspectiva de la adolescencia que puede
hogar, los medios de comunicación, etc. -,
esperarse
las expectativas asociadas con los diversos
de
estos
obtener
tres
de
autores
la
experiencia
adquirida en una clínica o un establecimiento
papeles,
si
bien,
como
veremos,
tales
hospitalario. El núcleo de tal punto de vista
expectativas- pueden no estar claramente
esta representado por conceptos de dificultad
definidas. Por otra parte, la socialización
puede ser
y trastorno e íntimamente relacionado con
el se halla el tema relativo a la «turbulencia
más o menos efectiva, dependiendo ello de
adolescente». Una vez que hayamos revisado
la naturaleza de los agentes a los que está
la
expuesto el individuo, o a la
correspondiente
evidencia
empírica,
examinaremos la validez de tales nociones.
intensidad del
conflicto entre los diversos agentes, etc.
Durante la niñez, en general, los papeles del
individuo son los que le adjudican los demás,
TEORIA SOCIOLOGICA
pero
cuando
madura
la
adolescencia,
oportunidades, no sólo para una elección de
muy diferente de la teoría psicoanalítica.
papeles, sino también para elegir como estos
Aunque no existe desacuerdo entre ambas
han de ser interpretados. Como veremos
concepciones respecto a la importancia del
más adelante, el punto de vista sociopsico-
proceso de transición, ambos puntos de vista
lógico implica que tanto la socialización como
difieren
la
a
sus
causas.
Así,
adopción
de
presentan
de
de la adolescencia abarca una perspectiva
cuanto
le
través
Como hemos señalado, la visión sociológica
en
se
a
papeles
mayores
son
más
mientras que la concepción psicoanalítica se
problemáticas durante la adolescencia que en
centra en los factores internos, la sociológica
cualquier otro periodo de la vida.
93
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
expectativas, a una sustancial reafirmación
¿Por qué ha de ser así? Al intentar responder
de sí mismo y a una aceleración del proceso
a
considerar
de socialización. El cambio de papel, como
primeramente los papeles y su adopción. La
veremos, es considerado como un rasgo
mayoría de los sociólogos opina que gran
integral del desarrollo adolescente.
parte de la vida de un individuo se halla
ELDER (1968) complementa esta afirmación
caracterizada por la inclusión en una serie de
distinguiendo dos tipos de cambio de papel.
papeles: cuya suma total se define como
Por
repertorio de papeles.
experimenta un «cambio intra-papel». En
Los años comprendidos entre la infancia y la
éste, el individuo queda expuesto a nuevas
edad adulta, como periodo de la aparición de
exigencias de papel, ya que al irse haciendo
la
mayor
esta
pregunta
identidad,
hemos
son
particularmente
de
considerados
importantes
como
para
la
una
parte,
se
el
joven
incrementan
expectativas.
Su
o
la
joven
gradualmente
papel
sigue
siendo
las
el
construcción de este repertorio de papeles y
mismo, pero dentro de este se esperan de él
ello por las siguientes razones. En primer
cosas distintas: su profesor puede esperar
lugar rasgos propios de la adolescencia,
mejores resultados escolares, sus padres,
como
más independencia, etc. Por otra parte, el
una
creciente
independencia
con
respecto a figuras representativas de la
individuo
autoridad, afiliación a grupos de compañeros
completamente nuevos. Es evidente que esta
y
discontinuidad
una
insólita
sensibilidad
frente
a
la
adquiere
es
también
más
papeles
abrupta
y,
con
evaluación por parte de los demás, provocan
frecuencia, resulta más difícil enfrentarse a
transiciones y discontinuidad de papeles, a
ella. El cambio, por ejemplo, desde el colegio
intensidades
al
variables,
en
función
del
trabajo
a
plena
habitualmente
todo
interiores
adaptación y así, en el trabajador joven, se
tienen como efecto el incrementar la de-
aprecian con frecuencia residuos del papel
pendencia del individuo con respecto a los
dependiente
demás y esto resulta especialmente aplicable
adquisición de nuevos papeles va, por lo
a la necesidad de confirmación y apoyo a la
general, asociada a cambios graduales de
visión que uno tiene acerca de sí mismo. En
naturaleza intra-papel y ambas cosas se
tercer lugar, dentro de este contexto son
facilitan
también importantes los efectos de grandes
dependiendo
variaciones ambientales. Los cambios de
desempeñado por los padres o por otras
colegio, el paso del colegio a la universidad o
figuras
a estudios superiores (colige), abandonar el
importancia que tienen las destrezas de un
hogar familiar, ocupar un puesto de trabajo,
aprendizaje
todo ello exige la inclusión en un nuevo
exigencias de papel, el rango del repertorio
conjunto de relaciones, lo cual, a su vez, da
de papeles del adolescente, etc. Se admite,
lugar a diferentes y con frecuencia mayores
en general, que los adolescentes experi-
0
incertidumbre
u
propio
muy
exige
contexto social y cultural. En segundo lugar,
cambio
una
jornada
del
considerable
estudiante.
La
obstaculizan
recíprocamente,
de
como
factores
relevantes
para
anterior
el
para
el
papel
individuo,
las
la
nuevas
94
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
mentan más o menos discontinuidad y que al
occidentales y la situación no ha mejorado
incrementarse el grado de cambio de papel,
gran cosa en la actualidad. Se dice que
se hace más problemática la adaptación, con
existe discontinuidad de papel cuando no hay
éxito, al nuevo conjunto de exigencias.
ningún
El cambio de papel puede suponer una
desde un estadio al siguiente, o cuando el
fuente de dificultad para el adolescente, pero
comportamiento en el segundo estadio exige
no es ciertamente la única. Inherentes al
que se olvide parte o todo de cuanto se
comportamiento de papel existen por lo
aprendió anteriormente. Para comprender lo
general
que
diversos
stresses
potenciales;
«puente»
significa
ni
tal
secuencia
ordenado
discontinuidad,
baste
algunos han sido estudiados por THOMAS
recordar la inexperiencia de los que acaban
(1968)
de salir del colegio y han de enfrentarse con
y
parecen
importancia
para
ser
los
de
particular
jóvenes.
THOMAS
una
situación
laboral,
o
la
inadecuada
describe, en primer término, el conflicto
preparación para la paternidad o maternidad
entre papeles. Se trata, por ejemplo, de que
dentro de nuestra sociedad. En tercer lugar,
el individuo ocupa dos papeles, por ejemplo
THOMAS
el de hijo y el de novio, asociados ambos con
incongruencia
expectativas que resultan incompatibles. El
individuo se halla situado en una posición o
individuo
dos
puesto para el que no es apto; es decir el
personas o dos conjuntos de personas, que
papel que le adjudican los demás no es el
esperan
que
queda
de
así
él
atrapado
distintas
entre
formas
de
él
llama
la
de
habría
papeles.
la
esta,
el
En
elegido.
Un
ejemplo
demostrativo
novio, la madre del hijo adolescente puede
aquellos padres que poseen expectativas
presionarle para que se comporte como un
demasiado elevadas, alejadas de la realidad,
niño
acerca de sus hijos adolescentes o bien que
mientras
que
la
novia
el
sobre
comportamiento. Así, en el caso del hijo y
obediente,
sería
atención
representado
por
esperara que se muestre independiente con
los mantienen en papeles infantiles.
sus padres y que mire por, ella más que por
Estas nociones teóricas implican la idea de
ninguna otra persona. Se trata de una
que el avance del individuo a través de la
situación que pocos jóvenes pueden evitar en
adolescencia estará muy afectado por las
un momento u otro de otro de sus vidas. A
expectativas
continuación,
la
adaptativas o inadaptativas, mantenidas por
discontinuidad de papel, un fenómeno al que
las personas que revisten importancia en su
ya nos hemos -referido. Aquí existe una
entorno inmediato. Debemos mencionar a
ausencia de orden en la transición de un
otros dos autores que han contribuido a este
papel a otro. Hace muchos años, Ruth
punto de vista: BRIM (1965) y BAUMRINO
BENEDICT (1938) llamó la atención sobre el
(1975). BRIM se hallaba particularmente
hecho
interesado por tos puntos de vista de los
de
THOMAS
que
las
menciona
culturas
primitivas
más
o
menos
constantes,
el
adolescentes acerca de las prescripciones o
responsabilidades,
las expectativas que tienen los adultos sobre
madurez sexual, etc., que las sociedades
el comportamiento de los jóvenes. Afirmaba
proporcionan
entrenamiento
más
en
continuidad
en
95
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
que, cuanto más sepamos de dichos puntos
como
de vista, tanto mas comprenderemos los
necesitan dentro de la familia. Otro ejemplo
papeles que adoptan los adolescentes:
puede ser el de una madre que adopta un
«Debemos intentar describir la personalidad
papel de dependencia similar al de un niño,
con referencia a las percepciones que tiene el
obligando así a su hija a adoptar un papel
individuo respecto de sí mismo y de su pro-
maternal debido al vacío creado por la
pio
madre.
comportamiento,
así
como
de
la
modelo
al
que
ajustarse,
no
se
Nuestra exposición se ha venido centrando
organización social en que vive.
hasta
aquí
en
las
características
del
de
comportamiento de papeles que ha dado
mayor
lugar a que los sociólogos y psicólogos
importancia para él y en lo que piensa que
sociales consideren la adolescencia no solo
otros esperan realice, así como en sus
como un periodo de transición, sino además
actuaciones. Hemos de saber asimismo si
como una fase de la vida que contiene
acepta o no como justo y legítimo lo que
multitud de características potencialmente
otros determinan a su respecto o bien si
generadoras de tensión. Sin embargo, el
estima que tales expectativas son injustas
proceso
(...) (pág. 156)».
también por muchos como lleno de conflictos
así pues, en opinión de BRIM, el desarrollo
en este estadio. El trabajo de ELDER (1975)
del
puede tomarse como un ejemplo de tal
Hemos
personas
de
interesarnos
que
afirma
comportamiento
determinado,
en
en
el
poseen
de
gran
tipo
la
papeles
medida,
estará
por
una
de
socialización
es
considerado
creencia. Para dicho autor, los procesos de
interacción entre las relaciones del individuo
socialización
con otras personas que poseen importancia
social, y presta particular atención a dos
para él y el modo en que percibe las
cambios
expectativas
Esta
aproximadamente en la última década: la
argumentación va muy de acuerdo con la de
prolongada dependencia de los jóvenes como
BAUMRIND.
la
resultado del incremento de las oportuni-
socialización del adolescente, introduce el
dades de seguir una educación secundaria y
concepto de «creencia recíproca acerca del
superior
papel», es decir: los efectos que las previas
desempeñado
creencias relativas a un papel, por parte de
fenómenos, a su vez, han tenido diversas
otros miembros de la familia, ejercen sobre
consecuencias.
el papel que el individuo puede asumir. Un
sociedades industrializadas han presenciado
ejemplo que pone BAUMRIND se refiere a
una
una situación en la que ambos progenitores
edades, con una disminución en cuanto al
son
tiempo
de
Al
dichas
examinar
ejecutivos
personas.
esta
autora
excepcionalmente
interactúan
que
y
han
la
por
En
pasan
el
cambio
tenido
decadencia
incrementada
que
con
la
lugar
del
papel
familia.
Estos
primer
lugar,
segregación
juntos
de
adultos
las
las
y
competentes, haciendo así que el joven no
adolescentes. En segundo lugar, el grupo de
desarrolle capacidades propias de ejecutivo,
los compañeros ha asumido un papel más
ya que, si bien son fácilmente accesibles
importante
aún,
como
resultado
96
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
precisamente de la renuncia por parte de los
grupo, es indudable que existe una impresión
padres a su responsabilidad en la educación
generalizada de que cuando los jóvenes
de sus hijos adolescentes. Por último, el
pasan una considerable cantidad de tiempo
adolescente está expuesto a una amplia
con
variedad de medios de socialización, entre
probable que lo que de ello se derive sea
los que se incluyen la escuela secundaria, el
más malo que bueno. Mientras que, por una
grupo formado por
parte, existe evidentemente cierta lógica en
los compañeros, las
individuos
de
su
misma
edad,
es
por
la opinión de que el adolescente que carece
adultos, los medios de comunicación, las
de compañía adulta se halla en desventaja
organizaciones políticas, etc., y se ve así
para la transición a la madurez, sin embargo,
enfrentado
de
la investigación no confirma el mito del
potenciales conflictos relativos a valores e
todopoderoso grupo de compañeros (véanse
ideales.
los Capítulos V y VI) y sigue planteada la
ELDER considera que todos estos factores
cuestión
contribuyen
segregación de las edades ejerce sobre el
organizaciones
juveniles
a
una
a
dirigidas
amplia
hacer
más
gama
incierta
la
del
efecto
que
la
creciente
socialización y causan una gran dificultad al
proceso de socialización.
joven para establecer un puente hacia la
En
adopción de papeles adultos.
sociopsicológico;
BRONFENBRENNER (1974), en su estudio
caracterizado por una preocupación y un
sobre la alineación de los jóvenes, hace
interés por los papeles y el cambio de éstos y
afirmaciones muy similares y constituye una
por el proceso de socialización. Poca dada
creencia
que
cabe acerca de que la adolescencia, desde
escriben desde el punto de vista sociológico
este punto de vista, es considerada sujeta a
que los cambios sociales correspondientes a
sobrecarga y tensiones, no tanto debido a
los
inestabilidad emocional interna, sino como
común
últimos
de
veinte
todos
aquellos
años
han
causado
resumen:
el
estudio
de
sociológico
adolescencia
resultado
que
la
procedentes del exterior. Considerando tanto
mayoría de los autores no consideran de
esto como el enfoque psicoanalítico, hemos
mucho valor aquello que estiman ser la
revisado dos puntos de vista acerca del
decadencia de la influencia de los adultos y la
proceso de transición representado por la
creciente
constar,
sobre
todo,
que
presiones
o
está
crecientes sobrecargas para las jóvenes. Hay
hacer
de
la
conflictivas
los
adolescencia, puntos de vista mutuamente
compañeros. Para dichos autores, el grupo
complementarios, pero distintos en esencia.
de compañeros adolescentes con frecuencia
Pese a sus diferencias, sin embargo, ambos
tiende
modos
importancia
más
a
del
estimular
grupo
y
de
favorecer
el
de
consideración
común:
concepto
creencia
un agente de civismo, y aunque se acepta
adolescencia como periodo de «tempestad y
que los efectos de la inclusión en el grupo y
tensión».
el compromiso con él dependen de los
consideran a los años de adolescencia como
niveles y actividades del correspondiente
un «estadio problema» dentro del desarrollo
enfoques
de
una
comportamiento antisocial que a actuar como
Ambos
el
comparten
la
teóricos
97
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
humano y es importante reconocer que hasta
adolescente en sus amigos y compañeros es
ahora
de
reforzada, pues, por el hecho de que los
consideración teórico que implique, como
conflictos, las angustias y las dificultades
principio fundamental, la esencial normalidad
experimentadas en el hogar, pueden ser
del proceso de la adolescencia. El resto del
compartidas
presente libro estará dedicado a considerar
resueltas así con frecuencia, debido a la
individualmente diversos aspectos del des-
simpatía y la comprensión mutuas.
arrollo y el cambio juveniles y se centrará en
Un tercer motivo expuesto a veces, sobre los
particular en la evidencia empírica de la que
estrechos vínculos que se establecen entre
podemos
adolescentes
examen
no
existe
ningún
recientemente
detenido
de
modo
disponer.
tal
Un
con
otros
y
y
otros
son
también
jóvenes,
es
la
información
vulnerabilidad experimentada por muchos de
posibilitara, una vez alcanzado el capítulo
ellos durante este estadio de sus vidas.
final, comparar la teoría con los datos de
Cuando los individuos muestran una falta de
investigación y considerar hasta que punto
confianza en sí mismos, no están seguros de
son necesarios nuevos enfoques teóricos.
sus
propias
capacidades
y
tienen
que
adaptarse a cambios importantes, es proCAPITULO VI
bable que exista una necesidad de apoyo
especialmente
AMISTAD Y GRUPO DE COMPANEROS
intensa.
Ya
que
es
precisamente en este momento de sus vidas
cuando
los
jóvenes
se
sienten
menos
Los amigos y compañeros desempeñan, en
capaces de volver con sus padres, no es de
general, un papel especialmente importante
sorprender que los compañeros ocupen una
en
posición de central importancia. Por último,
el
desarrollo
del
joven
durante
la
adolescencia. Existen diversas razones que
como
fundamentan, esta opinión alguna de las
recientemente
cuales hemos mencionado ya en nuestra
BRONFENBRENNER,
revisión de la teoría en el Capítulo I. En
SALMON, 1979), hoy día vivimos en un
primer lugar, el proceso de desvinculación de
mundo
los padres y del hogar familiar, proceso que
segregación entre edades. Se afirma que los
es considerado como un rasgo propio de la
padres pasan cada vez menos tiempo con
adolescencia, deja un vacío emocional en la
sus hijos adolescentes y que, en cierto modo,
vida de los jóvenes. Tal vacío ha de llenarse
abdican de su responsabilidad hacia sus
y en la gran mayoría de los casos, el joven
descendientes.
acude al grupo de sus compañeros en busca
tendencia
de apoyo, durante el periodo de transición.
importancia
Un segundo motivo de la importancia que
compañeros.
tiene el grupo de amigos reside en el hecho
Las opiniones que acabamos de exponer
de
crea
están relacionadas, en primer término, con el
vínculos entre las personas. La confianza del
papel de apoyo desempeñado por el grupo
que
la
experiencia
compartida
han
en
señalado
el
se
muchos
autores
(por
que
Se
1974;
va
ELDER
en
grupo
que
1975;
aumento
comprende
considere
del
ejemplo
que
esta
aumenta
formado
por
la
la
los
98
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
de los
compañeros. Es quizá inevitable, sin
entre dos, o quizá, más individuos, y que
las
supone una mayor comunicación intima que
mencionadas han dado lugar en muchas
las relaciones existentes entre los miembros
ocasiones a la conclusión de que l grupo de
de un grupo de compañeros, en general. La
los
apoyo,
primera cuestión que interesa dentro de este
ejerce asimismo una poderosa influencia,
contexto es la relativa a la edad. Si los
tanto sobre las actitudes como sobre el
amigos
comportamiento de los jóvenes. Nos hemos
desempeñar proporcionando apoyo durante
referido brevemente a esta cuestión en el
el
Capitulo I, cuando señalamos la opinión de
adolescencia, es de esperar que varíe el
que si los adolescentes pasan la mayor parte
significado de la amistad a medida que el
de su tiempo con otros de su misma edad, es
individuo avance a través de los diversos
probable que esto sea más para mal que
estadios de su desarrollo. Generalmente, los
para bien. Aunque es comprensible que los
autores
adultos tengan sus opiniones sobre el poder
que se han ocupado de la amistad entre
del grupo de compañeros, hay que tener en
adolescentes
cuenta dos cuestiones. En primer lugar ha de
ANDERSON (1939), por ejemplo, expuso la
establecerse una diferencia entre la función
forma en que las amistades se iban haciendo
de apoyo del grupo y el grado de su
más organizadas y más diferenciadas según
influencia, ya que ambas cosas no son
avanzaba la edad del individuo. Sus observa-
forzosamente sinónimas y, en segundo lugar,
ciones le llevaron, además, a la conclusión
aunque
en
de que el grupo de los compañeros resulta
determinados aspectos, hay que procurar no
más eficaz para motivar comportamiento, así
precipitarse en afirmar que sea perniciosa.
como
En este capitulo tendremos la oportunidad de
actitudes y valores, en función de la edad.
examinar mas detalladamente cuestiones de
Una
este tipo; pero antes de considerar el papel
HORROCKS y sus colaboradores (HORROCKS
desempenado por los compañeros dentro del
y
medio ambiente social, centraremos nuestra
HORROCKS, 1947; HORROCKS y BUKER,
atención en cuestiones sobre la amistad en la
1951), sobre la estabilidad de la amistad a
adolescencia.
diferentes edades, son ejemplos de primeros
embargo,
que
opiniones
compañeros,
el
grupo
al
como
proporcionar
ejerza
influencia
tienen
proceso
EDAD
Puede considerarse que la amistad se refiere
específicamente a unas relaciones estrechas
importante
transición
han
sido
de
influyente
de
en
este
papel
que
esta
para
estudios
THOMPSON,
trabajos
AMISTAD
de
más
serie
un
es
determinar
THOMPSON,
campo.
la
opinión.
realizados
1946;
a
Estos
por
Y
estudios
mostraron que la amistad se va haciendo
cada vez más estable, desde la edad de 5
años, hasta la de 18, presentando tan solo
leves fluctuaciones dentro de una tendencia
que es casi lineal. El
método utilizado
consistió en solicitar de los sujetos que
nombrasen
a
sus
tres
mejores
amigos,
99
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
dos
profundidad o de mutualidad, o incluso de
semanas más tarde. A partir de esto, los
mucho afecto en la relación amistosa. En la
autores
la
adolescencia media (14, 15 y 16 años) lo
«fluctuación de la amistad», basada en el
importante, sobre todo, es la seguridad. Lo
número de cambios realizados durante el
que se espera de un amigo a dicha edad es
período de dos semanas. HORROCKS puso
que sea leal y digno de confianza: que sea
de manifiesto que existía una considerable
alguien que no te traiciona
fluctuación incluso a los 17 y 18 años, a
DOUVAN y ADELSON plantean, con razón, la
pesar de que aumentaba constantemente la
pregunta siguiente: «¿Por qué otorga tanta
estabilidad al avanzar la edad. Explico esto
importancia a la lealtad?» Su respuesta es
diciendo que la mayoría de los adolescentes
doble. En primer lugar, la muchacha está
tienen más de tres buenos amigos y que así,
buscando en su amiga una respuesta, a
en cierta medida, serian factores de azar los
modo de un reflejo especular de sí misma,
que influirían sobre el hecho de que los tres
necesita de alguien que este pasando por sus
amigos
día
mismos problemas, al mismo tiempo que
determinado. DOUVAN y GOLD (1966), al
ella. Puede afirmarse, en cierto modo, que la
revisar dicho trabajo, criticaron el método
muchacha que esta en la adolescencia media
empleado, afirmando que un período de dos
se
semanas
reducido.
identificación y, en consecuencia, la amiga
Señalaron también que el método no pro-
que la relega, la deja sola frente a sus
porciona en absoluto información sobre la
propios impulsos, abandonada a sus propios
naturaleza de las relaciones estudiadas y
medios. Los autores lo explican diciendo: «Al
ofrece tan sólo una limitada perspectiva en el
volcarse de tal modo y contar tanto con la
concepto de estabilidad.
amistad,
El análisis más detallado de los cambios en la
muchacha dependa tanto de ella» (pág.
amistad, resultantes de la edad, puede ser,
189). En segundo lugar, los autores señalan
hoy día, el de DOUVAN y ADELSON (1966),
que la adolescencia media corresponde a la
si bien es importante hacer constar que no
época en que una muchacha comienza a salir
han establecido comparaciones entre edades
con chicos. Necesitara por tanto una amiga
mas que en muchachas. Distinguen entre
como fuente de consejo y apoyo, como una
tres fases de la adolescencia (inicial, media y
persona
final) y establecen para cada una de ellas
confidencias y que no la abandonará en favor
patrones
de los chicos.
repitiéndoles
la
misma
derivaban
fuesen
una
medida
elegidos
resulta
muy
pregunta
en
demasiado
distintos
de
un
asociados
a
las
enfrenta
no
con
con
es
sus
de
la
problemas
asombrar,
que
pueda
la
compartir
Según
13 años) la amistad parece «estar centrada
contraposición
en la actividad, más que en la interacción
adolescencia avanzada (17 y más años) la
propiamente
son
amistad es una experiencia más relajada,
con los que pueden realizarse
compartida. «Al no precisar tanto de la
cosas, pero no existe aún noción alguna de
amistad, están menos obsesionadas por el
individuos
Los
amigos
con
y
que
por
mismas. En la fase más temprana (11, 12, y
dicha».
DOUVAN
a tus espaldas.
todo
ADELSON,
en
esto,
la
en
100
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
temor de ser abandonadas o traicionadas»
adelante detallaremos estos hallazgos. Por
(pág. 192). Aunque el poder compartir con-
otra parte, BIGELOW y La GAIPA (1973) han
fidencias
realizado una investigación durante la cual
sigue
siendo
importante,
hacia
dicho periodo se valoran más la personalidad
pidieron
y los intereses de las amigas
describiesen
-aquello que
a
niños
sus
y
adolescentes
expectativas
que
sobre
sus
pueden ofrecer a la relación- y existe mayor
mejores amigos. Los resultados indicaron la
grado
diferencias
forma en que surgían diferentes dimensiones
individuales. Por otra parte, hacia dicha
de la amistad, en función de la edad, y
época es probable que se hayan desarrollado
destacaban la aparición tardía de conceptos
relaciones heterosexuales más importantes,
como
lo cual, por supuesto, tiene como efecto
prestar
disminuir el desarrollo de amistades del
aparecían por primera vez entre los 13 y los
mismo sexo. En este esbozo de los hallazgos
15 años de edad, confirmándose así las ideas
de
de DOUVAN y ADELSON sobre la amistad
de
apreciación
DOUVAN
y
de
las
ADELSON
no
hemos
lealtad,
intimidad,
auxilio,
etc.
oportunidad
Tales
de
dimensiones
mencionado más que a las muchachas. Esto
durante la adolescencia.
es debido a que el método de entrevista
No cabe duda, en conclusión, de que la edad
empleado
es un factor a tener en cuenta respecto a la
por
dichos
autores
ha
sido
utilizado en amplias muestras de muchachas
amistad
de edades comprendidas entre
hallazgos empíricos van de acuerdo con la
los 11 y los 18 años, incluyendo una muestra
expectativa
mucho
de
diferentes necesidades en distintos estadios
edades comprendidas entre los 14 y los 16
que se reflejan en la naturaleza de la relación
años.
amistosa.
más
Sin
reducida
embargo,
de
muchachos
cuando
fue
posible
durante
de
Los
la
que
adolescencia.
los
jóvenes
resultados
de
Los
tienen
las
establecer comparaciones se hallaron ciertas
investigaciones dan sobre todo la impresión
diferencias importantes entre los sexos, que
de que los años medios de la adolescencia
abordaremos en la sección siguiente.
son los de mayor tensión a este respecto, en
Trabajos más recientes han venido también a
especial en las muchachas. En ambos sexos,
apoyar la interpretación dada por DOUVAN y
sin embargo, este periodo medio representa
ADELSON del proceso de desarrollo asociado
un estadio durante el cual las amistades
a la amistad. En el estudio de las relaciones
desempeñan un papel en especial importante
durante la adolescencia, al que nos hemos
y, como indudable consecuencia de ello, el
referido en anteriores capítulos (COLEMAN,
individuo resulta insólitamente vulnerable a
1974), el autor presentó un patrón relativo a
los celos, la inseguridad y los temores sobre
la edad, sobre la amistad, muy similar al
la deslealtad.
descrito por otros autores. El estudio se basó
en una comparación entre muchachos de 11,
13, 15 y 17 años y demostró que la mayor
inseguridad en la amistad y el miedo al
rechazo tenían lugar a los 15 años. Mas
101
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
interpersonal más intensa, la capacidad de
intimidad y dependencia no sólo resulta
aceptable, sino altamente valorada y no cabe
duda
DIFERENCIAS ENTRE LOS SEXOS
de
que
todos
los
procesos
de
socialización tienden en tal sentido. Respecto
Sorprendentemente, son pocos los autores
a los muchachos, sin embargo, se da mayor
que han prestado mucha atención a la
importancia a las habilidades, la realización y
variable representada por las diferencias
la autosuficiencia. Tal orientación hacia la ac-
entre los sexos, al
tividad y la autonomía es evidente que no
estudiar
la amistad
durante la adolescencia. HORROCKS y sus
facilita
colaboradores
íntimas en la adolescencia.
han
discriminado
entre
el
establecimiento
de
amistades
muchachos y muchachas, pero han mostrado
Los datos obtenidos por el autor (COLEMAN,
diferencias mínimas entre los sexos respecto
1974) vienen a apoyar este punto de vista.
a fluctuaciones de la amistad. Según el
Una de las relaciones investigadas en este
trabajo de POWELL (1955), la ansiedad
estudio fue la amistad dentro de un grupo
relativa a la amistad venía a seguir el mismo
pequeño. Sé utilizó un test de completar
curso de edad en ambos sexos, pero el nivel
frases, para averiguar las respuestas a esta
de ansiedad de las muchachas permanecía
situación. Los resultados obtenidos indicaron,
más
en
elevado
que
el
de
los
muchachos
primer
término,
que
muchachas
durante 2 o 3 años. Este hallazgo va de
expresan
acuerdo con las conclusiones de DOUVAN y
respecto a esta clase de relación, a todos los
ADELSON, los cuales, basados en el diseño
niveles de edad. Tensiones, celos y conflictos
de
establecer
entre amigas íntimas surgían con mucha más
comparaciones entre ambos sexos durante la
frecuencia en las descripciones de la amistad
etapa media de la adolescencia. En dicho
por
período encontraron que los muchachos se
muchachos.
diferenciaban
las
gráficamente representada en la figura 6.1.
muchachas en las expectativas que tenían
En segundo lugar, cuando se realizó un
sobre la amistad. Temas como la sensibilidad
análisis posterior
y la empatía rara vez eran mencionados por
sificadas como negativas (es decir: aquellas
los
en las que se manifestaban problemas o
su
estudio,
pudieron
considerablemente
muchachos,
mientras
queque
de
ocupa-
indudablemente
las
parte
de
más
muchachas
Esta
en
diferencia
los
queda
de las respuestas cla-
ciones corrientes, actividades en pandilla o
dificultades)
banda, y la necesidad de ayuda en caso de
proporción
apuro destacaban intensamente entre las
respuestas en las que surgían temas de
respuestas masculinas. Como señalan los
rechazo o exclusión de una amistad. Esto
autores,
resul-
tales
diferencias
no
son
de
las
que
ansiedad
muchachas
significativamente
tenían
mayor
una
de
sorprender. Ya que, para las muchachas, se
espera en nuestra sociedad una orientación
102
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
muchachos y muchachas de 14 y 15 años a
la presencia de un recién llegado a un
Figura 6.1. Proporciones de cada grupo de edad
pequeño
que expresan temas de ansiedad en items de un
revelaron que las muchachas se mostraban
test de completar frases, relativo a la amistad.
menos acogedoras y tendían más a expresar
[Tomada de J. C. COLEMAN (1974), Relationships
in Adolescence, Routledge 1t Kegan Paul.]
grupo
de
amigos
y
amigas
y
actitudes negativas o de rechazo.
No podemos afirmar, en resumen, que la
amistad sea más o menos importante para
taba muy notable en el grupo de 15 años y
queda
expresado
en
la
figura
6.2.
Un
hallazgo que se ajusta bien a lo expresado en
el trabajo de DOUVAN y ADELSON fue que
cuando los muchachos exponían dificultades
de la amistad, se trataba más bien de
desavenencias,
francas
disputas
sobre
propiedades, actividades de tiempo libre o
relación
con
chicas.
Otra
interesante
confirmación de estos resultados ha sido
comunicada por FESHBACH Y SONES (1971).
Estos autores estudiaron las reacciones de
uno u otro sexo. Lo que está claro, sin
embargo, es que las muchachas expresan
más ansiedad respecto a esta relación, sobre
todo en la adolescencia media, y parece
probable que DOUVAN y ADELSON tengan
razón al señalar los diferentes procesos de
socialización, así como el elevado valor que
se concede, en las muchachas, a la intimidad
y la dependencia, como causas de dicha
discrepancia. Además y estrechamente relacionado con lo anterior, hemos visto que la
amistad suele-
103
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
adolescencia. Se trata de un tema que
merecería una investigación más detallada.
Figura
6.2.
Proporciones
de
muchachos
y
muchachas que responden con items indicadores
de
miedo
o
de
rechazo
entre
el
total
de
expresiones de temas negativos relativos a la
amistad.
poseer un significado algo distinto en los
muchachos y en las muchachas. Mientras
que los primeros otorgan mayor importancia
a las relaciones orientadas hacia la acción,
en
las
jóvenes
suele
predominar
la
satisfacción de las necesidades emocionales.
En
general,
sin
embargo,
los
datos
demostrativos de diferencias entre ambos
sexos son relativamente escasos, en especial
durante la primera y última fase de la
TRASFONDO FAMILIAR
Aunque se han efectuado pocos estudios
directos de los efectos del trasfondo familiar
sobre la amistad en la adolescencia, se han
ido acumulando bastantes datos relativos a
este tema, sobre todo en proyectos de
investigación
que
se
interesaban
pri-
mordialmente, por otros aspectos. Resulta
evidente,
en
primer
término,
que
la
estructura de la familia (presencia o ausencia
de progenitores, así como sexo y numero de
hermanos) desempeña un importante papel.
104
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
Numerosos estudios (como por ejemplo los
relaciones
de LYNN Y SAWREY, 1959; HETHERINGTON,
existen algunos datos, procedentes sobre
1966; BILLER y BAHM, 1971) han mostrado
todo del trabajo con niños, que indican que
que la ausencia del padre durante períodos
dicha variable puede afectar tanto al interés
prolongados afecta seriamente al desarrollo
individual por los compañeros como al modo
del papel sexual en los muchachos y esto, a
de relacionarse el individuo con los demás.
su vez, a la adaptación al grupo de los
Fue la obra de SCHACHTER (1959) la que
compañeros. El tipo de individuos elegidos
llamó primeramente la atención respecto al
como amigos, la naturaleza de la amistad y
papel desempeñado por el lugar ocupado
la clase de exigencias que se plantean a esta
dentro de la serie de hermanos, mostrando
relación quedan afectados. Es importante
que los primogénitos, más que los hermanos
tener en cuenta, sin embargo, el motivo que
nacidos después, solían buscar la compañía
determina la ausencia del padre. Diversos
de los demás, sobre todo cuando estaban en
estudios han señalado que los efectos sobre
un ambiente generador de tensión. Otros
los niños y adolescentes son distintos según
estudios
que
confirmado
el
padre
haya
fallecido
o
que
los
entre
los
realizados
muchos
hermanos,
después
de
los
ya
no
hallazgos
que
han
de
a
SCHACHTER y la cuestión de los efectos del
conflictos entre ellos. Así, por ejemplo, según
lugar dentro de la secuencia de hermanos se
McCORD y colaboradores (1962) las acti-
ha convertido en objeto de discusiones. Sin
vidades delictivas eran muy frecuentes entre
embargo, se puede afirmar, probablemente
muchachos adolescentes cuyas familias se
sin riesgo a equivocarse, que el puesto
habían roto a causa de divorcio, pero los
dentro de la serie de hermanos es una
jóvenes cuyos padres habían fallecido no
variable que afecta a la sociabilidad, pero
presentaban
progenitores
estén
separados
debido
de
que no hay que considerarla aislada de otros
familias
factores, como el número y el sexo de estos.
similar,
Aunque diversos estudios han investigado el
HETHERINGTON (1972), en un estudio que
papel desempeñado por tales variables en los
hemos mencionado en el capítulo
anterior,
patrones de amistad en niños pequeños (por
demostró que en las muchachas, aunque las
ejemplo KOCH, 1957; LEWIS y ROSENBLUM,
relaciones
1975), lamentablemente hay pocos estudios
delincuencia
estaban
afectadas
cuotas
más
que
aquellos
intactas.
De
con
por
altas
cuyas
modo
compañeras
la
ausencia
quedaban
del
padre,
de este tipo realizados en adolescentes.
cualquiera que fuese la causa de dicha
Una excepción es el trabajo de DOUVAN y
ausencia, existían significativas diferencias
ADELSON (1966). En su cuidadoso análisis
entre las hijas de mujeres divorciadas y las
de la estructura familiar, dichos autores
hijas de viudas.
consideraron cierto número de dimensiones,
Aparte de las características estructurales de
para observar qué efectos podían ejercer
la
sobre la adaptación de los adolescentes. El
familia
derivadas
de
la
presencia
o
ausencia de progenitores, también hay que
tamaño
tener
divorcios, puesto ocupado en la serie de
en
cuenta
la
estructura
de
las
de
la
familia,
fallecimientos,
105
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
hermanos y trabajo de la madre fuera del
familia.
hogar fueron relacionados con una serie de
Aparte
comportamientos, incluyendo el trato con
merecen asimismo atención los procesos que
compañeros. En primer lugar, y de acuerdo
se producen
con sus hallazgos, el divorcio ejerce un
Basándonos simplemente en la intuición,
efecto distinto en los muchachos que en las
parece probable que las actitudes y valores
muchachas. Según DOUVAN y ADELSON,
dentro del hogar, la calidad de la interacción
mientras que las chicas, a través de esta
entre padres e hijos y las personalidades de
experiencia, establecen más amistades con
los padres pueden afectar, de uno u otro
muchachas y parecen más maduras en sus
modo, a las relaciones de los adolescentes
relaciones
sin
con sus amigos o amigas. Aunque, como
embargo, muestran menos autocontrol, son
hemos mencionado, existen pocos estudios
más inmaduros y más fácilmente dados a un
que han considerado esta cuestión direc-
comportamiento
En
tamente, a partir de la literatura podemos
y
obtener algunos datos. Así por ejemplo,
amistosas,
contraposición
los
no
con
chicos,
conformista.
esto,
DOUVAN
de
variables
en
el seno
que han perdido el padre o la madre por
adolescentes de la Prairie City analizó 10
fallecimiento,
variables de la familia y 29 variables de la
en
muchos
su
de la familia.
PECK
muestran
en
estructurales,
ADELSON informaron que los adolescentes
se
(1958)
las
estudio
intentando
acerca
aspectos muy similares a aquellos cuyas
personalidad,
familias están íntegras. Respecto al tamaño
factores
de la familia, y según dichos autores, los
determinaban la personalidad adolescente. El
hijos procedentes de familias numerosas se
principal hallazgo se refirió a una dimensión
orientan más hacia los valores del grupo de
que PECK designo como «fuerza del ego»
compañeros,
del
captar
de
trasfondo
aquellos
familiar
que
y
(definida por un conjunto de items inter-
participan más en actividades con amigos. El
correlacionados y que miden la capacidad
puesto ocupado dentro de la familia parece
individual
que también es importante, pues en este
acontecimientos),
estudio los hijos de menos edad solían
demostró estaba íntimamente relacionada
expresar más un intenso sentimiento de
con un comportamiento estable y confianza y
lealtad
compartían
aprobación mutuas entre padres e hijo.
actividades de tiempo libre con amigos más
Aparte de este hallazgo, PECK demostró que
que con miembros de la familia y estaban
una
más
Por
generales en las relaciones sociales iban
último, el hecho de que la madre trabajase
asociadas a una atmósfera familiar tolerante
fuera del hogar parecía ejercer más efecto
y democrática. Otro estudio de índole similar
sobre las muchachas que sobre los mucha-
es
chos, ya que cuando el trabajo era a jornada
Berkeley sobre desarrollo). Un informe de
completa las jóvenes pasaban más tiempo
BAYLEY y SCHAEFER (1960) acerca de este
solas o con amigas que con miembros de la
estudio indicó que los patrones maternos
hacia
influidos
son
más
sus
por
independientes
amigos,
los
compañeros.
para
cordialidad
el
Berkeley
una
y
reaccionar
dimensión
una
Growth
a
que
se
espontaneidad
Study
(Estudio
106
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
tempranos de autonomía y control están más
bajo las cuales los jóvenes no hacían mucho
estrechamente
la
caso de las restricciones parentales: los tipos
extraversión en los adolescentes, mientras
de control permisivo y autocrático, en los
que en las muchachas existe poca relación
que las explicaciones eran poco frecuentes.
entre el comportamiento maternal temprano
ELDER
y su propia personalidad. Por otra parte, el
particulares de afirmación del poder patentar
correspondiente
materno
combinado con una ausencia de explicación,
correlacionó con la extraversión y la simpatía
tenía implicaciones muy específicas en el
de
Las
modo de enfrentarse los adolescentes con
socialmente
posibles conflictos relativos a la amistad.
que
relacionados
comportamiento
gozaban
madres
que
con
se
las
adolescentes.
mostraban
mostró
que
el
efecto
de
tipos
emprendedoras y generadoras de autonomía
Evidentemente,
tenían
comunicación familiar son de importancia
hijas
que
presentaban
rasgos
Estos dos trabajos presentan importantes
comportamiento de los adolescentes, pero
limitaciones, que son típicas de los primeros
este estudio ha sido uno de los pocos que
estudios
han
evolutiva.
Ambos
tienen
psicología
diseños
que
indicado
amplio
conjunto
de
respecto
de
un
patrones
similares.
longitudinales
a
tales
directamente
como
de
las
actitudes relativas a la amistad son afectadas
dependen de análisis correlacionales y ambos
por variables familiares.
se basan en muestras muy reducidas. Hoy
A partir de estos ejemplos resulta evidente,
día, tales diseños nos parecen en exceso
por tanto, que no sólo la estructura familiar,
simplistas. Así pues, los hallazgos de esta
sino también los procesos que se desarrollan
índole deben considerarse con reservas, en
dentro de la misma, ejercen un marcado
especial en vista de las múltiples variables
efecto sobre el modo de relacionarse los
que intervienen y que no han sido tomadas
adolescentes con sus amigos. La ausencia del
en consideración. Un ejemplo algo distinto es
padre, sobre todo si es a consecuencia de
el representado por el estudio de Glen ELDER
separación o de divorcio, ocasiona más bien
(1963). En esta investigación, se estableció
un aumento de las exigencias planteadas a
una diferencia entre tres tipos de interacción
los amigos de ambos sexos, las cuales no
padres-hijo
(permisivo,
y
siempre
autocrático)
y
la
embargo, es preciso, investigar más a fondo
frecuencia de explicaciones proporcionadas
este tema, en vista sobre todo de los
por los padres si se les preguntaba acerca de
contradictorios hallazgos de HETHERINGTON
normas familiares.
y DOUVAN y ADELSON. El tamaño de la
se
democrático
señaló
asimismo
son
de
índole
adecuada.
Sin
familia y el lugar ocupado dentro de la serie
Una de las cuestiones estudiadas fue la
de hermanos son asimismo variables que
reacción de los adolescentes cuando sus
desempeñan probablemente un papel en la
padres les hacían fuertes objeciones sobre
determinación del comportamiento en este
sus amigos. Tuvo especial interés el hallazgo
sector.
relativo a la existencia de dos condiciones
progenitores y adolescentes es ciertamente
Por
último,
la
relación
entre
107
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
un factor esencial, que debería investigarse
grupos. Una característica propia de todos
más a fondo. Si la amistad desempeña un
los primeros estudios fue una preocupación
importante
por
papel
en
el
desarrollo
del
descubrir
las
características
que
van
de
la
a
la
adolescente, no cabe duda que el trasfondo
personalidad
asociadas
familiar determina, en gran medida, el use
popularidad. Así KUHLEN y LEE (1943) estu-
que los individuos pueden hacer de tales re-
diaron seis grupos de niños procedentes de
laciones.
pueblos y zonas rurales del estado de Nueva
York, incluyendo más de 100 muchachos y
muchachas de 12, 15 y 18 años. Dichos
EL GRUPO DE COMPAÑEROS
investigadores compararon las características
de la personalidad del 25 por 100 más po-
POPULARIDAD
pular con las del 25 por 100 menús popular
aquí
en cada uno de dichos seis grupos. Para los
temas relacionados con la amistad, en un
jóvenes de ambos sexos y de todas las
sentido personal. Vamos a tratar ahora los
edades,
correspondientes al amplio grupo de los
popularidad
compañeros y algunos de los planteados en
cordialidad, el entusiasmo, ser bromista e
la introducción a este capítulo. Una de las
iniciar juegos y actividades.
cuestiones que reviste importancia a este
GRONLUND y ANDERSON (1957) realizaron
respecto y que establece al mismo tiempo un
un
evidente nexo entre los temas sobre la
sociométrico y solicitando a los alumnos que
amistad y el grupo de compañeros, es el de
señalaran a cinco individuos que prefiriesen
la popularidad, en el sentido de disfrute de
para compañeros de trabajo, de juego y de
simpatías generales. ¿Qué factores son los
mesa. Los sujetos, de 13 y 14 años de edad,
que conducen a la popularidad, y cuales son
procedían
los efectos, tanto sobre individuos populares
ciudad
como impopulares, de los criterios del grupo
investigadores
de compañeros sobre aceptabilidad social? El
alumnos más aceptados socialmente, los
análisis
menos
Hemos
venido
de
considerando
la
popularidad
hasta
posee
una
los
rasgos
eran
estudio
el
similar
de
de
que
procuraban
buen
humor,
utilizando
escuelas
Illinois.
de
una
Los
en
cuenta
test
pequeña
mencionados
distinguieron
tenidos
un
la
entre
y
los
los
más
prolongada historia yen la literatura existen
rechazados. Mostraron que, en conjunto, los
cierto número de estudios destinados a
que
investigar esta cuestión. En conjunto puede
presentaban
afirmarse que tan solo ha habido un escaso
similares a los mencionados por KUHLEN y
desacuerdo entre los mismos. De un modo
LEE. Sin embargo y además de dichas
arbitrario, los estudios pueden ser divididos
dimensiones
entre los realizados antes de 1960 y los
muchachas
como
efectuados
mencionaban
también,
después
de
este
año,
gozaban
o
representando la obra de J. S. COLEMAN
importancia,
(1960,
asimismo
1961)
la
divisoria
entre
ambos
de
rasgos
la
muy
mayor
de
aceptación
personalidad
cualidades,
buena
los
como
tanto
muchachos
de
presencia,
significativa,
las
gran
siendo
para
los
108
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
muchachos, la descripción «activo en juegos
mucho menos en actividades ajenas al plan
o deportes». Se observó también que un
de estudios propiamente dicho. Seria por
rasgo definido como «charlatán» era fre-
tanto
cuentemente citado como característica de
características ya indicadas, como buena
los
autores
presencia, habilidad para los deportes, etc.,
afirman que «los resultados de este estudio
guardan conexión con la cuota general de
indica
maduración del individuo.
individuos
con
rechazados.
claridad
que
Los
rasgos
de
la
lógico
admitir
que
aquellas
van
El trabajo de J. S. COLEMAN (1960, 1961)
asociados a la aceptabilidad social entre los
marcó una divisoria en los estudios sobre la
escolares más jóvenes» (Pág. 337).
popularidad a causa, en primer termino, de
Un tercer estudio, realizado por WHEELER
su cambio de punto de vista. Los primeros
(1961) aunque técnicamente corresponde a
trabajos
la etapa posterior a 1960, pertenece a los
anteriormente, centraban su atención en
trabajos
atributos de la popularidad, pero en modo
personalidad
intensamente
del
primer
positivos
período.
WHEELER
a
que
nos
referido
efectuó en Australia casi exactamente el
alguno
mismo tipo de estudio que sus predecesores
implicaciones
habían realizado en Estados Unidos. Halló, de
contexto social más amplio. Al centrar el
nuevo,
pocas
interés en el concepto de status y la noción
diferencias entre los sexos o entre los grupos
de elite, COLEMAN introdujo una nueva
de edad y que la cordialidad, el buen
dimensión en el estudio de la popularidad y
aspecto, el físico y la sociabilidad eran los
llamó la atención sobre el impacto ejercido
más
la
por los valores del grupo de compañeros en
popularidad, con la dimensión adicional de la
la totalidad del sistema escolar. Estudió los
habilidad
que
existían
importantes
para
frecuentemente
relativamente
determinantes
los
deportes,
mencionada
de
intentaban
hemos
de
la
considerar
popularidad
las
en
un
que
era
atributos de los grupos de líderes en diez es-
por
los
cuelas diferentes y, como resultado de su
muchachos.
labor, afirmó que, en general, la destreza o
Entre los trabajos anteriores a 1960 revisten
habilidad deportiva, en los chicos, y el éxito
importancia los estudios, ya citados en el
en las relaciones sociales, en las chicas, eran
Capitulo II, realizados en California acerca
los factores que determinaban la inclusión,
del desarrollo puberal precoz y tardío. JONES
como miembros, en una elite. Parte del
y
los
estudio consistía en la presentación a los
tardíamente maduros eran considerados por
muchachos de un cuestionario en el que
sus
intranquilos,
tenían que contestar quien era el mejor
menos reservados, más inmaduros y más «
atleta, el mejor estudiante y el chico más
mandones». En un informe posterior, realiza-
popular entre las chicas. COLEMAN afirma
do por JONES (1958) se afirmo que los
que «en toda escuela, sin excepción, los
tardíos en madurar eran elegidos con menos
muchachos
frecuencia que los precoces para posiciones
destacados
de liderazgo en la escuela y que destacaban
mencionados también más frecuentemente
BAYLLEY
(1950)
compañeros
informaron
como
más
que
a
como
los
que
mejores
consideraban
atletas,
eran
109
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
(por término medio más del doble) como
estudiantes, en todos los colegios, en la
miembros del grupo de líderes que los
mayoría de los casos los pocos corrientes
designados
«atletas y buenos escolares» eran los mas
(1960,
como
página
mejores
339).
estudiantes»
Otros
hallazgos
se
populares
de
todos,
ilustrándose así
un
referían a la respuesta de los muchachos a la
efecto de interacción de estos dos atributos.
pregunta siguiente: “¿Cómo te gustaría que
Por tanto, es esencial tener en cuenta que,
te recordasen en el colegio: como un as del
aunque
atletismo, como un estudiante brillante o
muchachos
como el más popular?” Aquí también el éxito
muchachas
deportivo fue, con mucho, el más altamente
factores
valorado. Una tercera pregunta incluida en el
popularidad y la pertenencia, como miembro,
estudio era la siguiente: “¿Qué hay que tener
al grupo de los lideres, tal hecho, por sí solo,
para formar parte del grupo de los ‘lideres’?”
no conducía a la conclusión de que los
Los
buenos resultados en la labor escolar son
muchachos
frecuencia
la
mencionaron
destreza
con
mayor
deportiva,
la
la
destreza
y
el
deportiva
éxito
social
constituyen
esenciales
en
los
en
las
indudablemente
para
determinar
la
forzosamente infravalorados o bien que los
personalidad y la buena presencia, mientras
grupos
que en las muchachas, la buena presencia, la
siempre anti-intelectuales.
personalidad y «vestir bien» encabezaban la
Al
lista. En todos los casos, los resultados
importante distinguir entre su reputación y
escolares ocupaban un puesto relativamente
los resultados efectivos de su estudio. El
bajo; aunque se aludía a ellos con más
simple título de su libro: The Adolescent
frecuencia en los muchachos que en las
Society (La sociedad adolescente) le ha
muchachas.
situado firmemente en el campo de aquellos
Los autores que han seguido a COLEMAN le
que: consideran a los adolescentes como
suelen criticar por el hecho de generalizar en
miembros de una subcultura distinta y aparte
exceso a partir de sus hallazgos y por haber
dentro de la sociedad y que tiene normal y
destacado
anti-
valores esencialmente diferentes de los del
intelectual del grupo de los compañeros
mundo de los adultos. Efectivamente, es
Muchos comentadores, (como por ejemplo
probable que el libro de COLEMAN haya
CAMPBELL, 1964; DOUVAN y GOLD, 1966;
contribuido más a tal punto de vista que
RUTTER Y cols., 1976), han señalado que
cualquier otra obra y ha de cargar desde
COLEMAN
muy
luego con cierta responsabilidad en cuanto a
considerables entre distintos colegios, que
tal estereotipo, que guarda una estrecha
sus estadísticas eran sumamente dudosas y
relación
que ha comunicado datos que muestran que
intergeneracional», la
la
visto,
mucho
la
encontró
evaluación
positiva
tendencia
diferencias
de
los
resultados
de compañeros
evaluar
la
con
plantea
obra
la
adolescentes
de
COLEMAN
noción
del
es
«vacío
cual, como
cuestiones
son
hemos
bastante
escolares varía en función directa de la clase
discutibles. Sin embargo, respecto a los re-
social. Además, y aunque los atletas eran
sultados efectivos de su estudio, hay que
elegidos como mas populares que los buenos
hacer constar que al menos algunos de sus
110
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
hallazgos van de acuerdo con otros trabajos
popularidad, atractivos físicos y similitud de
anteriores y han sido también confirmados
actitud. Llegan a la conclusión de que los
en
posteriores
atractivos físicos y la semejanza de actitud
investigaciones. Así por ejemplo, HOROWITZ
se correlacionan positivamente a los 11 y a
(1967) ha recopilado datos sociométricos
los 17 años de edad y que, como era de
procedentes
esperar, ambos factores se relacionan en
cierta
medida
por
de
ocho
escuelas
norteamericanas, representantes, cada una
gran
de ellas de una de las ocho zonas regionales
embargo, la importancia de este estudio
establecidas por el US Office of Education.
reside en el hecho de que los autores, en
HOROWITZ llega a la conclusión de que los
lugar de limitarse a considerar únicamente
mejores predictores de la popularidad, para
variables
ambos sexos, son las puntuaciones en un
físicos, han analizado sus datos tomando en
test de lengua, el rendimiento en actividades
consideración
todo
deportivas y las escalas de autoevaluación de
puntuaciones.
Así
la
ejemplo,
la
personalidad
correspondientes
a
medida
con
como
que
la
popularidad.
popularidad
el
han
buena
y
Sin
atractivos
conjunto
de
mostrado,
por
presencia
física
sociabilidad y liderazgo. Dicho autor hace
determina la popularidad para los sujetos
constar
adicional
más y menos atrayentes, pero ejerce escaso
extremadamente importante para predecir la
efecto sobre el gran número de sujetos
popularidad
pertenecientes
a
conocimiento de los deportes.
medianamente
atractivos.
Según HOROWITZ:
DOKECKI indican, de este modo, que es muy
«Los presentes datos esbozan un patrón de
posible ser popular sin estar en el grupo
valores
mundo
altamente atractivo desde el punto de vista
que
una
de
los
variable
muchachos
interpersonales
en
el
es,
su
la
categoría
de
CAVIOR
y
schools
físico y llaman por tanto la atención sobre el
norteamericanas que es similar al descrito
hecho de que, en general, los estudios sobre
por
la
adolescente
de
COLEMAN
las
en
high
su
amplio
estudio
popularidad
se
los
o
del
presentes resultados vienen a apoyar los
rendimiento,
correspondientes
atención a los situados en la zona media.
manifiesto
intensas
predictores de
interés
relaciones
y
de
logros
de
personalidad
en
extremos
poniendo
la
centrado
denominado The Adolescent Society. Los
hallazgos,
de
han
sin
prestar
la
suficiente
entre
En resumen: no cabe duda de que podemos
que
concluir que características atractivas de, la
corresponden tanto al dominio intelectual
personalidad,
como al deportivo» (pág. 174).
destreza deportiva en los muchachos, así
Dedicaremos, por último, nuestra atención a
como el éxito
un trabajo que ha servido para destacar una
circunstancias, todo ello, se asocia a la
limitación, no solo de la obra de COLEMAN,
popularidad. Es importante tener en cuenta,
sino también de otros estudios sobre la
sin
popularidad. CAVIOR y DOKECKI (1973) se
cualquiera de estos rasgos o atributos no es
han interesado por la relación existente entre
causa
embargo,
la
buena
escolar,
que
necesaria
el
ni
presencia
y
la
en determinadas
hecho
suficiente
de
poseer
para
la
111
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
popularidad. Por otra parte, hasta ahora se
que es claramente expresado en parte del
ha
los
material de entrevista que incluimos al final
adolescentes que no quedan incluidos en los
de este capítulo. En momentos en los que
extremos de atributos tales como destreza
falta
deportiva o buena presencia. En todo, este
cuestiones
campo se precisa una exploración más a
complejas y preocupantes, resulta sin duda,
fondo y sobre todo es lamentable que no
difícil destacar como individuo y alivia poder
existan prácticamente estudios europeos en
sumirse en un gran grupo. Sin embargo es
este sector. Como ha demostrado la obra de
evidente que la necesidad de conformismo
J. S. COLEMAN, los valores y las actitudes
no es uniformemente elevada durante la
actuales
adolescencia;
prestado
en
escasa
los
atención
grupos
de
a
compañeros
la
confianza
sobre
la
mismo
identidad
edad es un
parecen
importante
individuales. Reviste especial importancia el
jóvenes, sino para todas las instituciones con
hecho de que, aunque el conformismo puede
las que están en contacto. Además, si el
resultar
grupo de compañeros es tan poderoso como
como el atuendo, ello no significa que los
agente de socialización como muchos creen,
jóvenes
es preciso urgentemente comprender con
comportarse
más
las
consideren equivocada. Esto tiene particular
¿Son
importancia allí donde lo que interesa es el
no
sólo
profundidad
influencias
que
la
de
para
los
naturaleza
el
de
proceden.
evidente
puedan
de,
amplias
las
propios
importancia,
adolescentes
dan
y
factor
por
se
sí
poseen
formados
y
la
en
en
áreas
ser
una
diferencias
superficiales,
presionados
manera
comportamiento
punto afectan a los individuos adolescentes?
demasiada frecuencia que debido a que los
Se
adolescentes se ajustan, en determinados
de
una
cuestión
que
ahora
Se
cree
para
ellos
constructivas o destructivas y hasta que
trata
antisocial.
que
con
aspectos, a los estándares de grupo de los
examinaremos.
compañeros, cederán también a presiones
ejercidas sobre ellos para mezclarles en
CONFORMISMO
actividades delictivas. Como veremos, esta
No resulta difícil ver por que la noción de
creencia esta muy alejada de la verdad y los
conformismo ocupa un destacado lugar entre
limitados
las
la
disponemos sobre este tema llevan a la
adolescencia. Como hemos hecho constar, el
conclusión de que la influencia ejercida por el
grupo
grupo de los compañeros es tan sólo un
concepciones
de
populares
compañeros,
importancia
durante
desarrollo.
Los
sobre
asume
este
jóvenes
especial
estadio
tienen
del
que
datos
demostrativos
de
que
factor entre otros muchos que impulsan a los
adolescentes
a
un
comportamiento
diferenciarse de los adultos y, por tanto,
antisocial. Consideremos primeramente y con
adoptan estilos de vestir, de hablar, gustos
brevedad los estudios experimentales sobre
musicales, etc., que les apartan de sus
el conformismo.
mayores.
seguridad
Uno de los más conocidos entre éstos es el
haciéndose igual a los demás, sentimiento
de COSTANZO Y SHAW (1966) que utilizaron
Además,
se
busca
112
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
un método clásico, derivado de la psicología
Los resultados, expuestos en la figura 6.3,
social
para
indicaron un grado relativamente bajo de
considerar los efectos de la presión del grupo
conformismo en el grupo de edad que abar-
sobre el comportamiento adolescente. Dichos
caba de los 7 a los 9 años, correspondiendo
autores,
de
el nivel mas alto de conformismo a las
laboratorio, solicitaron a unos probándoos
edades comprendidas entre los 11 y los 13
que decidieran cual era la longitud de una
años y mostrándose a partir de esta última
línea, pero provocándose la ilusión de que
edad
todos los miembros del grupo disentían de lo
susceptibilidad a la presión por parte del
afirmado por el sujeto. La muestra constaba
grupo. Es relevante el hecho de que el nivel
de veinticuatro sujetos en cuatro niveles de
de conformismo entre los 19 y los 21 años
edad, estando dividido cada grupo de edad
fue
en
y
obtenido a las edades comprendidas entre
muchachas. Los autores demostraron que la
los 7 y los 9 años, resultando notable que
susceptibilidad a la presión por parte del
este patrón de desarrollo fuese idéntico en
grupo se hallaba significativamente rela-
ambos sexos, aunque las muchachas eran
cionada con la edad, si bien no de un modo
algo mas conformistas.
(el
igual
paradigma
dentro
de
numero
de
un
de
ASCH)
ambiente
muchachos
una
gradual
aproximadamente
disminución
el
mismo
de
la
que
el
lineal por completo.
Figura 6.3. Media del conformismo, en relación con
la edad.
[Tomada de P. R. COSTANZO y M. E. SHAW
(1966), Child Development, 37.]
113
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
Otros estudios que han proporcionado datos
susceptibles al nivel que los muchachos,
similares son los de ISCOE y colaboradores
hasta la edad de 15 años y que, en general,
(1963) y LANDSBAUM Y WILLIS (1971). En
el nivel del individuo den del grupo se
este último trabajo fue utilizado un diseño
hallaba relacionado con el grado de influencia
ligeramente
por
que (fuese un chico o una chica) ejercía
COSTANZO y SHAW, ya que los sujetos
sobre otros. COSTANZO (1970) añadió una
trabajaron por parejas, y no en grupo. Este
dimensión más a los estudios sobre el
experimento demostró que ni la inteligencia
conformismo, al investigar los efectos de la
ni el amplio contacto entre compañeros
autoinculpación. En este estudio, los sujetos
ejercían
eran de edades comprendidas entre los 7 y
distinto
efecto
del
empleado
alguno,
siendo
el
conformismo significativamente mayor entre
los
los 13 y los 14 años que entre los 18 y los
confirmada mediante un test de completar
21. Aunque los adolescentes más jóvenes no
narraciones. En este test, los personajes de
informaron de una menor confianza en sí
las
mismos,
si
algún accidente o desastre y se solicitaba a
estuvieran más inseguros, ya que cambiaban
los sujetos que completasen las narraciones,
sus decisiones originales para ajustarse a los
indicando
juicios de sus compañeros, opuestos a los
conformismo se midió de la misma manera
suyos, con más frecuencia que lo hacían los
que en el estudio de COSTANZO Y SHAW
del
(1966)
en
grupo
realidad
de
más
actuaron
edad.
como
HARVEY
Y
21
años
y
historias
autoacusación
causaban
quien
y
la
era
los
fue
inadvertidamente
el
culpable.
resultados
El
mostraron
interés
claramente que, aunque seguía un patrón de
también por el mismo problema, pero se
desarrollo similar, su intensidad quedaba
dedicaron a investigar el efecto del nivel de
fuertemente
grupo
RUTHERFORD
(1960)
mostraron
afectada
por
el
grado
de
el
autoinculpación.
su
Por último, debemos mencionar nuevamente
experimento, consistente en un test sobre
nuestro propio estudio (COLEMAN 1974), uno
juicio
de
elevado
y
comportamiento
artístico,
bajo
sobre
conformista.
los
sujetos
En
establecieron
cuyos
aspectos
correspondía
a
una
primero una decisión sobre preferencia por
investigación del desarrollo del sentimiento
una o dos pinturas; luego recibieron una
de autonomía del adolescente, en relación
comunicación
elección
con el grupo de compañeros. Cabía esperar,
realizada por un miembro del grupo, que
por tanto, que los resultados procedentes de
tenía
tarea
este elemento del estudio arrojasen alguna
posterior se registró cuentos sujetos, dentro
luz, tanto sobre el conformismo como sobre
de cada grupo, cambiaban su elección, para
el otro lado de la moneda. Lo que interesaba
ajustarla a la de un miembro de nivel
sobre todo aquí era la interacción entre una
elevado. Los resultados mostraron que los
creciente independencia y una disminución
sujetos con nivel bajo eran más susceptibles
del conformismo, en función de la edad. Un
a la influencia que los situados en un plano
comienzo
elevado, que las muchachas eran
completar frases que fue utilizado en el
un
que
nivel
indicaba
superior.
En
la
una
más
de
expresión,
en
el
test
de
114
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
estudio, era el siguiente: «Si alguien no
considerado como un paria» o «Si alguien no
forma parte del grupo…». Las respuestas
forma parte del grupo se siente inferior a
fueron evaluadas bien como «constructivas»
quienes
bien
una-respuesta
mostraron que la independencia (respuestas
negativa denotaba conformismo y expresaba
«constructivas») permanecía a un nivel muy
que estar fuera del grupo era en cierto modo
bajo en los grupos de edades de 11, 13 y 15
peligroso
respuesta
años, pero aumentaba significativamente a
constructiva indicaba que ser independiente
los 17. De igual modo, el conformismo
del grupo suponía determinadas ventajas. He
(respuestas
aquí
como
«negativas»;
o
dañino.
Una
lo
integran».
Los
«negativas»)
resultados
declinaba
con
respuestas
rapidez a partir de la edad de 15 anos, si
constructivas: «Si alguien no forma parte del
bien menos marcadamente en las muchachas
grupo, se alegra de ello, por no sentirse
que en los muchachos. Estos resultados se
como un borrego en un rebaño» o «Si
reflejan en la figura 6.4 y están de acuerdo
alguien no forma parte del grupo es muy
con los obtenidos por COSTANZO Y SHAW
respetado y admirado». Dos ejemplos de
(1966), así como por LANDSBAUM Y WILLIS
temas negativos son los siguientes: «Si
(1971).
algunos
alguien
no
ejemplos
forma
parte
de
del
grupo
es
Para resumir lo anteriormente expuesto,
diremos que el conformismo alcanza un
que
máximo
expresaba temas de conformismo en un item de
principio
un test de completar frases sobre relaciones
disminuye de forma significativa a partir de
Figura
6.4.
Proporciones
de
cada
grupo
dentro del grupo de compañeros.
[Tomada de J. C. COLEMAN (1974), Relationships
in Adolescence, Routledge £t Kegan Paul.]
los
14
en
de
ó
el
la
15
grupo
correspondiente
adolescencia,
anos.
Estos
pero
al
que
resultados
experimentales son confirmados por algunas
de las opiniones expresadas en el material de
115
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
entrevista que incluimos al final del capítulo.
presenta
Los
una
dirección
antisocial.
Cabe
el
preguntar en qué medida el comportamiento
conformismo es influido por el status dentro
antisocial está causado por la presión del
del grupo de los compañeros, por el grado de
grupo de los compañeros. Como ya hemos
autoinculpación
muy
señalado, podemos aceptar el postulado de
probablemente, por muchos otros factores de
que los adolescentes estén influidos por sus
la personalidad. Mientras que las muchachas
coetáneos sin llegar por ello forzosamente a
pueden
más
la conclusión de que esto sea peligroso. Así,
la
el grupo de compañeros puede determinar el
estudios
también
ser,
y
asimismo,
hasta
conformistas
indican
cierto
que
los
que
y
punto,
muchachos,
diferencia entre los sexos es por lo general
modo
reducida. En conjunto parece ser que, a
musicales, etc., sin ser una especie de
mediados
escuela del crimen. La intensidad del efecto
de
la
adolescencia,
algunos
de
vestir
los
independencia pueden derivarse ventajas, y
comportamiento
el número de los que participan de esta
importante,
opinión aumenta rápidamente a partir de
tanto
dicha fase. Resulta lamentable que no se
reconocer, no obstante, que la cuestión es
haya
compleja y no puede dársele una respuesta
los
estudios
compañeros
gustos
del
vincular
de
peinarse,
individuos son capaces de advertir que de la
intentado
grupo
y
antisocial
con
sociales
es
sobre
sumamente
consecuencias
como
el
prácticas.
directas,
Hay
que
experimentales sobre el conformismo con
sencilla.
una
del
En la literatura no es difícil descubrir puntos
comportamiento antisocial. Si embargo, las
de vista diametralmente opuestos. Así por
conclusiones antes esbozadas proporcionan
ejemplo,
un trasfondo útil para el examen del tema
alcoholismo
siguiente:
de
asociada, se pone firmemente del lado de los
comportamiento
que creen que, en general, el grupo de
comprensión
la
de
influencia
"compañeros
sobre
el
la
génesis
del
grupo
AKERS
y
compañeros
antisocial.
la
(1970),
al
problemática
debe
tratar
el
con
él
considerarse,
sencillamente, como una extensión de los
EL
GRUPO
DE
COMPAÑEROS
Y
EL
valores y comportamientos que operan en el
medio ambiente del hogar. Afirma que:
COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL
Beber alcohol puede ser utilizado como un
hemos
test de lealtad al grupo de compañeros,
analizado, en efecto, la cuestión general
precisamente porque es algo que los adultos
representada por el poder del grupo de
desaprueban. Lo evidente es, sin embargo, lo
compañeros, haciendo constar que variara
contrario.
según la edad, la personalidad, el trasfondo
alcohol aumenta con la edad, es decir:
familiar, etc. Sin embargo, esta cuestión de
cuando se aproxima la adopción de papeles
índole general ha de ser diferenciada de otra,
adultos. Existe una comprobada relación
mucho
la
entre el comportamiento alcohólico de los
compañeros
padres y el de la descendencia. En nuestra
Al
considerar
más
influencia
del
el
conformismo
específica,
grupo
de
referida
los
a
si
La
probabilidad
de
consumir
116
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
sociedad,
una
mayoría
de
adolescentes
vista contrapuestos, sino también el hecho
derivarían finalmente y con toda probabilidad
de
hacia el alcoholismo, aunque no tuviesen en
numerosos rasgos del cuadro general pare
absoluto
llegar
experiencia
con
grupos
de
que
es
a
necesario
tener
comprender
enigmática
cuestión.
considerar la ingestión de alcohol como parte
reconocer que la influencia social opera de
integral del comportamiento adulto normal.
diversos modos y que hay que establecer
Así pues, lo esencial es la identificación del
una distinción entre diferentes formas de
adolescente con la edad adulta, en lugar de
actividad antisocial. Nos es preciso reconocer
una hostilidad a la autoridad de los adultos o
también
a las metas señaladas por ellos (pág. 386).
vulnerables
El punto de vista opuesto es expresado por
ejercidas por el grupo de compañeros y
PLANT'
hemos de tener en cuenta, por último, que
en
su
obra
sobre
los
que
por
cuenta
compañeros, ya que los jóvenes suelen
(1975)
Así
esta
en
ejemplo,
algunos
que
otros
las
presiones
amigos es esencial como factor determinante
influencias que conducen a la iniciación al
en el desarrollo de tal comportamiento y
comportamiento antisocial y aquellas que
escribe:
operan para mantenerlo una vez iniciado.
los
interrogados
diferencia
mas
puede
todos
una
a
son
drogadictos. Según el, la influencia de los
Prácticamente
existir
jóvenes
debemos
entre
las
Vamos a examinar sucesivamente cada uno
atribuían sus primeras experiencias con la
de estos puntos.
droga a la directa influencia y estimulo de
En primer lugar es evidente que existen
amigos y compañeros a los que conocían
machos tipos de influencia social. Por una
bien. Esto era evidente cuando el consumo
parte, una influencia puede ser comple-
de droga se desarrollaba como una actividad
tamente indirecta, actuando un individuo -
de
del
quizá un adulto respetado- como modelo
comportamiento de tiempo libre de los que
para un joven. En tales circunstancias; el
fueron entrevistados y observados. Por otra
adulto puede aumentar la probabilidad de
parte, dentro del grupo, el consumo de droga
que el adolescente imite ciertas formas de
era un comportamiento muy destacado y del
comportamiento,
que se hablaba mucho. Algunos individuos
sencillamente, de la relación que existe entre
comentaban la tremenda presión ejercida por
ellos y no debido al ejercicio de cualquier
el grupo para que se consumiesen drogas...
clase de presión o coerción. El efecto de tal
Estos
«modelado»
grupo
y
informes,
constituía
junto
con
parte
mi
propia
puede
como
no
resultado,
resultar
evidente
experiencia en el ambiente confirmaron la
hasta no haber transcurrido un considerable
opinión de que era un intenso proceso de
período
socialización, dentro de determinados grupos
influencia puede ser inmediata y directa
de jóvenes, el que inculcaba la imagen del
cuando, por ejemplo, un individuo o un
consumo de drogas como una actividad
grupo intenta controlar el comportamiento de
prestigiosa y beneficiosa (pág. 76).
otros
Estas dos citas, no sólo ilustran puntos de
consecuencias a no ser que la persona en
de
tiempo.
amenazando
Por
con
otra
parte,
la
desagradables
117
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
cuestión ceda. En relación con la influencia
influencia que conduces a un determinado ti-
ejercida
compañeros,
po de comportamiento, la presión directa
habitualmente es el miedo al rechazo o al
ejercida por el grupo de compañeros debe
ridículo lo que actúa como una sanción, lo
considerarse dentro del contexto constituido
bastante poderosa en la adolescencia como
por todos los demás factores conocidos.
para asegurar que los miembros del grupo se
Un segundo punto a considerar es que
atengan a sus normas.
pueden
Esta distinción entre diferentes tipos de
génesis de los distintos tipos de comporta-
influencia asume considerable importancia en
miento antisocial. Esto quedo claramente
el
por
el
grupo
de
operar
diferentes
fuerzas
en
la
compañeros
ilustrado en un reciente estudio efectuado en
adolescentes, debido a que, si cierto número
Estados Unidos por Denise KANDEL y cola-
de jóvenes pasan el tiempo juntos y quedan
boradores (1978), en el que dichos autores
inmersos en alguna forma de comporta-
distinguieron entre la influencia ejercida por
miento
que
los padres, la de los compañeros, las acti-
los
tudes del adolescente y su participación en
miembros del grupo. Sin embargo, se presta
otras actividades desviantes como factores
menos atención a las influencia indirectas
que podían predecir el consumo de drogas o
que pueden haber operado y que, en algunas
alcohol. Pudieron demostrar que, aunque
circunstancias, pueden ser más poderosas
otras variables desempeñaban también un
incluso que la presión directa del grupo de
papal, era el comportamiento, parental el
los compañeros. La investigación realizada
que constituía el factor más importante para
por Martin PLANT (1975) entre drogadictos
inducir al joven a precoces experiencias
de Cheltenham supone una buena ilustración
alcohólicas. Sin embargo, en el consumo de
de ello. Como antes hemos señalado, queda
drogas, no destacaba ningún factor sobre los
claro que el propio grupo de compañeros
demás; las actitudes del adolescente, las
influyó predominantemente sobre esta forma
malas o deficientes relaciones padres hijo, la
de comportamiento. Pero PLANT informa que
influencia
gran parte de los padres de los drogadictos
comprometerse
estudiados
desviantes,
contexto
del
antisocial,
intervino
la
grupo
es
lógico
influencia
también
de
pensar
directa
de
consumían
drogas,
de
un
«mejor
en
otras
contribuían
actividades
conjuntamente
distinguir entre tipos de comportamiento
se
oponían
resulta
al
Mientras
padres
pues,
el
cuadro
dichos
Así
y
aunque eran de las socialmente aceptadas.
que
total.
amigo»
vehementemente al empleo de marihuana,
antisocial y no
ellos mismos eran grandes bebedores o
operaran en todas las situaciones.
fumadores,
bien
tomaban
creer que factores similares
en
exceso
En tercer lugar, debe considerarse también
u
otros
que algunos jóvenes son más vulnerables
fármacos. Así pues resulta imposible afirmar
que otros a determinados tipos de presión.
que las influencias ejercidas en el hogar no
En estos últimos años, diversos autores han
desempeñasen un papel, y como resulta
mencionado la posibilidad de que sólo sea
indudable que son múltiples las clases de
importante el grupo de compañeros y que su
barbitúricos,
o
esencial
tranquilizantes
118
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
influencia, por tanto, resulte esencial para un
también
pequeño
vulnerables a la presión ejercida por el grupo
conjunto
de
adolescentes
que
estos
jóvenes
fuesen
los
más
carecen de suficiente apoyo y asistencia por
de los compañeros.
parte de sus familias. EMPEY (1975), por
El último punto que debemos considerar aquí
ejemplo, en su análisis de la delincuencia,
se refiere a una posible diferencia entre la
expone la hipótesis de que en la vida
iniciación al comportamiento antisocial y su
emocional de ciertos adolescentes existe un
mantenimiento.
«vació», como resultado de insuficiencias o
influencia
carencias parentales. Tal «vació» es llenado
compañeros puede tener un mayor efecto en
por el grupo de compañeros y el joven, ya de
los
por si vulnerable, carente de confianza en sí
comportamiento, pero esta va disminuyendo
mismo, pero con una imperiosa necesidad de
progresivamente
ser aceptado, resulta especialmente suscep-
consolida la conducta antisocial. KANDEL y
tible a la presión de dicho grupo.
colaboradores (1978) han abordado este
La investigación realizada por DAVIES Y
tema. Hacen referencia a puntos de vista
STACEY (1972) y por AITKEN (1978) en
opuestos en la literatura, algunos de los
Strathclyde,
cuales
sobre
el
comportamiento
Se
ha
ejercida
primeros,
destacan
indicado
por
el
grupo
estadios
a
medida
la
que
de
en
la
de
dicho
que
importancia
de
se
los
alcohólico de jóvenes revela una situación en
factores psicológicos subyacentes al consumo
la que puede operar un proceso de dicho
de drogas, mientras que otros prestan mayor
tipo. Esta investigación mostró, en primer
atención a los sociales. KANDEL y colabora-
lugar, que en una proporción notablemente
dores
elevada (82 por 100) comenzaron a beber en
desempeñan un papel, pero en diferente
su propio hogar, hallazgo que confirmaría los
estadios dentro del proceso. Basados en los
puntos de vista de AKERS (1970) y KANDEL
resultados de su estudio, demostraron que
y
anteriormente
los que ellos designaban como «factores
mencionados. Sin embargo, el 18 por 100
situacionales e interpersonales»; es decir: el
restante informó que se iniciaron a la bebida
tipo de es cuela a la que se asiste, la índole
fuera del hogar, en parques, terrenos de
del grupo de compañeros y el grado de
juegos y clubs y en compañía de amigos. Los
apoyo familiar, desempeñan un importante
componentes de este grupo resultaron ser
papel durante el cual el individuo tiene
los que consumían más alcohol, manteniendo
mayor probabilidad de ser iniciado en el
también malas relaciones con sus padres y
comportamiento antisocial. Sin embargo, los
actitudes
que
«factores intrapsíquicos» -o sea: los puntos
general,
fuertes y los débiles de la personalidad-,
colaboradores
encarnaban
hostiles
la
(1978)
con
autoridad
figuras
y,
en
creen
ser
que
más
ambos
aspectos
contra las generaciones mayores. Así pues,
parecen
el comportamiento antisocial venía a coincidir
determinar si el adolescente que ha iniciado
con alienación respecto a la familia y al
un
mundo de los adultos y, en vista del modo de
persistirá y quedará más profundamente
su iniciación al alcoholismo, es probable que
inmerso en el mismo.
comportamiento
importantes
de
para
drogadicción
119
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
Aparte de la mención hecha a las opiniones
antisocial
de EMPEY, hasta ahora nos hemos referido
psicológicos que han venido existiendo, por
brevemente a la delincuencia. Esto obedece
lo menos, desde mediados de la infancia,
a dos motivos. En primer lugar es un tema
predisponen
que consideraremos con más detalle en el
vulnerable a tales influencias.
siguiente capítulo. También hay que afirmar
De cuanto hemos dicho se desprende que
que hay escasos datos demostrativos que
resulta difícil evaluar el grado de influencia
pongan
la
del grupo de compañeros sobre el compor-
influencia del grupo de compañeros y el
tamiento antisocial. Es necesario tener en
comportamiento delictivo. Pero, a pesar de
cuenta multitud de factores. Dentro del
ello, cuanto se ha dicho hasta ahora puede
grupo
referirse tanto a la delincuencia como al
existencia
consumo
conformismo
específicamente
de
drogas
o
en
relación
alcohol.
Así
por
en
de
la
adolescencia,
al
individuo
compañeros
de
y
a
es
factores
mostrarse
patente
la
una
presión
hacia
el
en
algunos
grupos
el
ejemplo, en delincuencia, operaran tanto
comportamiento que se espera por parte del
influencias directas e indirectas como en
individuo supondrá consumo de drogas o de
cualquier
alcohol, o bien actividades delictivas. Algunos
otra
forma
de
comportamiento
formando
adolescentes serán afectados por tal presión,
grupo, pueden actuar vandálicamente contra
pero lo que resulta más notable es que la
la propiedad, o robar un coche, pero esto no
influencia
significa que en las explicaciones de tal
parece operar casi nunca de modo exclusivo.
comportamiento puedan ser ignoradas las
Una influencia de tal índole no puede ser
influencias procedentes del contexto familiar,
ejercida
o del medio social más amplio. Si intentamos
circunstancias, bien cuando hay un vació
situar la influencia ejercida por el grupo de
causado
compañeros, es preciso señalar otro punto.
interesan por el hijo o que no existen o
Los hallazgos procedentes de los estudios
cuando
realizados
colaboradores
proporcionan modelos de conducta antisocial.
(1965) y por WEST y FARRINGTON (1973) y
Allí donde las influencias familiares son in-
sobre los que insistiremos más adelante,
tensas y positivas desde el punto de vista
indican claramente que los sujetos que se
social y las relaciones intrafamiliares son
convierten en delincuentes durantes sus años
excelentes, es muy improbable que el grupo
de adolescencia pueden ser diferenciados de
de compañeros pueda ejercer presión sobre
sus compañeros, a los 8 o 10 años de edad,
los individuos
por
manera antisocial. Una vez constatado esto,
antisocial.
su
Los
por
adolescentes,
CONGER
comportamiento
y
en
clase,
sus
del
grupo
más
por
son
los
consideraremos
esta índole destacan el hecho de que incluso
conocido
cuando
compañeros».
sociales,
en
forma
de
compañeros
bajo
mismos
que
padres
para que actúen
como
a
continuación
la
no
determinadas
progenitores
actitudes frente a la autoridad, etc. Datos de
factores
que
de
cuestión
no
se
quienes
de una
el
tema
«padres-
influencias del grupo de los compañeros,
intervienen
causando
comportamiento
LA CUESTION PADRE COMPAÑEROS
120
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
compañeros
en
niños
y
muchachos
de
Este concepto se refiere esencialmente a la
edades comprendidas entre los 10 y los 16
influencia relativa ejercida por cada uno de
años. Los sujetos fueron clasificados de
estos dos grupos de referencia en la vida del
acuerdo con diversos tipos de orientación y
individuo adolescente. Es evidente que esta
según el grado de identificación con uno de
cuestión está vinculada con problemas que
los grupos. Así, por ejemplo, «orientación
ya hemos analizado, como el conformismo y
Normativa» fue definida como aquella «cuyas
el
ideas eran más parecidas a las del sujeto en
efecto
ejercido
compañeros
por
sobre
el
el
grupo
de
comportamiento
diversos
temas»,
mientras
que
para
antisocial. Se asocia también estrechamente
comprobar la «Identificación», se preguntaba
al concepto de vacío intergeneracional que
a los sujetos quienes les entendían mejor, la
hemos considerado en detalle en el Capítulo
familia o los amigos y si de mayores querrían
V. Hacíamos constar allí que aunque sin duda
ser la clase de persona que eran sus padres
existen
o el tipo que, según ellos
diferencias
en
gustos,
entre
los
adultos y los jóvenes, así como desacuerdos
amigos.
en asuntos domésticos, tales diferencias no
mostraron que la «Orientación Normativa»
conllevan discrepancias de importancia en
se desviaba llamativamente desde la familia
valores fundamentales. El estereotipo de la
al grupo de compañeros durante el período
noción de grave divergencia en actitud y
de edad, con una oscilación especialmente
creencia
ha
intensa entre los 13 y los 14 años. Sin
enturbiado el cuadro en múltiples aspectos,
embargo, las diferencias entre los grupos de
afectando más a la cuestión de los grupos de
edad en la medida «identificación», aunque
referencia
por
se daban en la misma dirección, no eran, ni
ejemplo, se ha creído corrientemente que el
con mucho, tan marcadas. Estos resultados,
rechazo de los valores parentales es una
ilustrados en la tabla 6.1, indican la exis-
consecuencia
tencia
entre
de
los
las
generaciones
adolescentes.
inevitable
del
Así,
creciente
Los
querían ser sus
de
correspondientes
cierta
cantidad
de
hallazgos
diferentes
compromiso con el grupo de compañeros.
dimensiones de compromiso con cualquiera
Sin embargo, y evidentemente, no se trata
de los grupos de referencia, que no muestran
de una situación «o esto o lo otro», sino que
necesariamente
es
evolutivos.
perfectamente,
posible
mantener
un
idénticos
patrones
respeto por ambos grupos de referencia.
Uno de los primeros estudios, realizado en
Estados Unidos por BOWERMAN y KINCH
(1959) ilustra muy bien lo anterior. Dichos
Tabla 6.1. Porcentaje de niños clasificados
autores se hallaban interesados por cambios
por clases escolares, según su orientación
en la orientación hacia la familia y los
hacia la familia o hacia los compañeros.
121
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
del dilema. Tal conclusión se formuló más
adelante en forma de «hipótesis situacional»
Un estudio realizado por BRITAIN (1963)
(BRITTAIN, 1968, 1969) y ha sido resumida
proporcionó confirmación posterior a la idea
por LARSEN (1972 a) del modo siguiente:
de que la orientación hacia uno u otro grupo
En este caso se dice que el adolescente sigue
estaba muy lejos de ser un asunto de «o
los deseos de su padres, más que los de sus
todo, o nada». En este estudio se expusieron
compañeros,
a los sujetos situaciones hipotéticas que
decisiones que tienen implicaciones para el
presentaban
las
futuro. Por el contrario, cuando la decisión
expectativas de los padres y las de los
conlleva necesidades actuales relativas a
compañeros. Los probandos eran muchachas
status e identidad, los adolescentes optan
de edades comprendidas entre los 15 y los
por los deseos de sus compañeros. La
17 años. En cada dilema, eran enfrentadas
investigación de BRITTAIN ha confirmado
con una elección compleja, en la que un
claramente que los jóvenes perciben a los
curso de acción era favorecido por los padres
compañeros, por una parte, y a sus padres y
y otro por los compañeros, y debían indicar
por
lo que probablemente harían. Los resultados
diferentes sectores... (pág. 84).
condujeron a BRITTAIN a la conclusión de
La
que el hecho de que el sujeto eligiese un
recibió un impulso adicional con el trabajo de
curso de acción conforme a los deseos de sus
LESSER y KANDEL (1969) cuyos hallazgos le
padres, o bien un comportamiento según las
condujeron a la conclusión de que, mientras
presiones del grupo de sus compañeros,
que en determinados valores los compañeros
dependía en primer término de la naturaleza
pueden
un
conflicto
entre
otra,
cuando
como
«hipótesis
ejercer
el
contexto
competentes
situacional»
más
de
influencia
exige
guías
en
BRITTAIN
que
los
122
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
padres,
en
otras
cuestiones
parece
los autores no solo confirman las hipótesis de
prevalecer lo contrario.
BRITTAIN
Dichos autores se hallaban interesados en
adelante, al destacar la índole interactiva de
planes educativos y futuras metas en la vida
la
y, para comprobar la relativa influencia de
compañeros El trabajo de LARSEN (1972 b)
los padres y de los compañeros sobre estas
tiene asimismo importancia dentro de este
decisiones
contexto.
orientadas
hacia
el
futuro,
sino
influencia
que
de
Este
un
paso
padres
autor
utilizó
los
el
método
los
sujetos
cordancia entre el adolescente y su madre y
situaciones
hipotéticas,
entre éste y su mejor amigo (o amiga). Los
además
variable
resultados mostraron que existía una intensa
adolescente». Esta es definida como « la
concordancia entre el adolescente y tanto su
calidad de las relaciones progenitor-hijo,
madre como su mejor amigo, respecto a los
medida por el interés y la comprensión
fines educativos, pero que tal concordancia
parentales, el deseo de ayudar, el número de
era
actividades
mayor
entre
el
familiares
a
de
consistente
significativamente
presentar
y
más
establecieron un método para medir la con-
la
en
los
dan
pero
introdujo
«afecto
progenitor-
compartidas,
etc.».
adolescente y su madre, que entre éste y su
Considerando esta dimensión de la situación,
mejor amigo. Como resultado de estos datos,
LARSEN evidenció que la influencia parental
ya no les cupo duda a los autores de que, al
aumentaba allí donde era mAs intenso el
menos en este sector, los padres ejercen una
«afecto
influencia más intensa que los compañeros.
parte, los jóvenes con algo grado de «afecto
Por otra parte, la mayoría de los adolescen-
progenitor-adolescente» solían tener menos
tes, según este estudio, mantenían opiniones
necesidad que los que presentaban un bajo
que se hallaban de acuerdo, casi en el mismo
grado de afecto, de diferenciar entre las
grado, con las de sus madres y las de sus
influencias
amigos. Como afirman LESSER y KANDEL:
compañeros y, por otra parte, los resultados
«No
indicaron
compartimos
la
hipótesis
hidráulica
progenitor-adolescente».
de
que
los
el
padres
y
«afecto
Por
las
de
otra
los
progenitor-
adoptad por muchos investigadores sobre la
adolescente» ejercía su mayor influencia
influencia relativa de los adultos y de los
sobre los jóvenes de más edad. Asimismo
compañeros y que afirma que cuanto mayor
existían considerables diferencias respecto al
es la de los unos tanto menor es la de los
sexo, ya que las muchachas, en especial las
otros. Nuestros datos nos conducen a otro
de 15 a 18 años, eran más afectadas por
punto de vista: en sectores de importancia,
esta variable que los muchachos. Algunos de
las interacciones con compañeros apoyan los
los hallazgos de LARSEN se ilustran en la fi-
valores de los padres» (1969, pág., 222). Así
gura 6.5.
123
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
Figura 6.5. Orientación hacia los padres, con
deben considerar en la cuestión padres-
arreglo al nivel de clase
compañeros. En primer término recuerda
escola. al
afecto
progenitor-adolescente y al sexo. [Tomada de L. E.
LARSEN (1972 b), Pacific Sociological Review, 34.]
A partir de lo expuesto es evidente que el
tema «padres-compañeros» es complejo
y
que en él desempeñan un importante papel
cierto numero d factores. Parece probable
que no hay soluciones sencillas para la
relativa influencia de padres y compañeros,
ni en el momento actual disponemos de
respuestas claras sobre cómo resuelven los
adolescentes
posibles
presiones
con-
tradictorias. En su manual Adolescence and
Youth («Adolescencia y juventud») (1977),
John CONGER describe cinco puntos, que
que,
habitualmente,
se
presenta
una
considerable coincidencia de valores entre
padres y compañeros. En muchos sectores
pueden
alguno,
no
existir
en
reforzando,
absoluto
más
conflicto
bien
que
contradiciendo, los valores de un grupo a los
valores del otro. Dentro de este
quizá
debamos
recordar
que
contexto
muchos
adolescentes elegirán precisamente aquellos
amigos cuyos valores sean congruentes con
los de sus padres, lo cual no solo ha sido
subrayado por LESSER, y KANDEL (1969),
sino también mas recientemente por OFFER
Y OFFER (1976). En segundo lugar, CONGER
indica que, en ciertos sectores, los padres
124
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
experimentaran en cualquier caso alguna
Diremos, para concluir, que este capitulo ha
incertidumbre y que en estas esferas es
considerado una amplia serie de cuestiones
probable que se muestren bastante dis-
sobre el papel de la amistad y del grupo de
puestos a aceptar lo que ofrece al respecto la
compañeros.
nueva generación.
importancia de la edad, del sexo y del
Ha
sido
destacada
la
trasfondo familiar como factores que afectan
En
tercer
término,
sería
evidentemente
a los patrones de la amistad, habiéndose
erróneo creer que los valores parentales o
discutido
bien los de los compañeros abarcan todo y se
cuestión relativa al poder y a la dirección de
extienden a todo sector de adopción de
la
decisiones.
las
compañeros. Hemos visto que, como era de
familias, las opiniones de los padres gozaran
esperar, los adolescentes difieren en su
de elevada vigencia para algunas cuestiones,
susceptibilidad a la presión ejercida por el
y las de los compañeros serán consideradas
grupo de compañeros y que el conformismo
como de especial importancia en un conjunto
varia en función de la edad, la personalidad,
diferente de problemas. En cuarto lugar se
las relaciones con los padres, etc. Se ha
llama la atención sobre los hallazgos de
establecido una distinción fundamental entre
cierto número de proyectos de investigación
la influencia ejercida por el grupo de los
que muestran que en situaciones en las que
compañeros en cuestiones tales como el
falta el interés por parte de los padres o en
atuendo
donde el adolescente no dispone de apoyo
influencia
parental, predomina el compromiso con los
antisocial. Se ha señalado, en particular, que
valores del grupo de compañeros. Como ya
los compañeros sólo ejercen un efecto nocivo
hemos hecho constar en este capitulo, en
bajo
tales condiciones es donde el grupo de
generalmente, es erróneo creer que el grupo
compañeros puede considerarse que colma
constituido
un vacío, en lugar de provocar conflictos
destructiva dentro de la sociedad. Hemos
entre los padres y el adolescente. CONGER
hecho constar también que el concepto de
afirma, por último, que la necesidad de
«cuestión padres-compañeros» supone una
ajustarse
a
las
presiones
sociales,
ya
falsa dicotomía, ya que para la mayoría de
procedan
de
los
padres
bien
los
los adolescentes, ambos grupos de referencia
En
la
gran
mayoría
o
de
de
el
conformismo
influencia
y
ejercida
los
por
el
compleja
grupo
de
y
su
comportamiento
condiciones
ellos
sea
una
fuerza
Es preciso considerar la personalidad, la
contradecirse mutuamente. Sin embargo, allí
madurez y la estructura familiar, así como
donde
otras variables, y estos factores parecen ser
mayoría de los jóvenes y contrariamente alas
de mucha mayor importancia que el estadio
expectativas, eligen como árbitros definitivos
de desarrollo del individuo, para determinar
a sus padres, mas que a sus compañeros.
las relaciones del adolescente con sus padres
Este
y con sus compañeros.
material
hecho
de
queda
adoptar
bien
entrevista
en
que,
se
que
sí,,
y
compañeros, variarán de un individuo a otro.
hay
entre
la
musicales
el
determinadas
refuerzan
por
gustos
sobre
y
lugar
de
decisiones,
ilustrado
que
la
en
el
incluimos
a
125
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
continuación, así como la capacidad que
estando con ellos y no me gustaba seguir mi
tienen la mayoría de los adolescentes para
camino aparte. Y ahora, sin embargo, lo
considerar el papel desempeñado por el
hago.
grupo de compañeros a una luz sobria y
realista. Su influencia no es negada, ni
Elizabeth (17 años): Si, pero creo que eso
exagerada y queda la impresión de que, en
sucedía,
este tema, los adolescentes logran mejor un
pequeña. Porque cuando se es más pequeña,
sentido de la proporción que muchos de los
es más fácil que te presionen las amigas. La
teorizantes académicos.
mayoría de las veces estas mas dispuesta a
sobre
todo,
cuando
era
más
estar de acuerdo con lo que dicen, para
asegurarte de que vas a seguir estando en el
ENTREVISTAS
grupo, pero ahora yo pienso que la gente
respeta mucho más las opiniones de los
Como
parte
de
la
entrevista,
fueron
formuladas dos preguntas sobre cuestiones
demás y si hay algo que no quieres hacer, te
aceptan. Aceptan lo que se les dice.
relacionadas con el grupo de compañeros. La
primera era la siguiente:
Sarah (16 años): No. No. Yo no haría algo
¿Sientes a veces que estás sometido a
que no deseara hacer y que alguien quisiera
presiones por parte de chicos de tu edad
que hiciese. Sencillamente, no lo haría. Yo
para hacer cosas que preferirías no hacer?
hago, sobre todo, lo que pienso que está
bien hecho. Pero si una persona quisiera
Jill (16 años): No tanto desde que estoy en
obligarme a hacer algo y no deseo hacerlo,
sexto y es un grupo mucho más reducido,
bueno, pues no lo haría.
pero si en quinto, por el modo de vestir y así.
El vestir como lo hago ahora no estaba bien
Karen (15 años): Sí, como decir palabrotas
visto, ¿sabe Vd.? les gustaban las camisas y
por obligarme a ello mis amigos y cosas por
prendas raras. Sobre todo en quinto, esa era
el estilo. Creo que se puede hacer algo que
una de las cosas que ellos esperaban que hi-
en realidad no se desea, eso le pasa a
cieras y si no lo hacías... Bueno, a mi no me
cualquiera,
gustan esas cosas. No tanto ahora, desde
identidad, ¿sabe Vd. lo que quiero decir?
que me he unido al grupo más pequeño, en
Creo que si una amiga desea que vaya a
sexto, ya la cosa no esta tan mal. Yo
algún sitio, porque ella esta con un chico, yo
pensaba que
iría. En realidad me veo obligada a ir, pero
no les dejaría, de ningún modo ¿Cómo
también voy por mi propia decisión, ¿me
sucedió? Supongo que
comprende? Cedo porque es mi amiga.
pero
se
pierde
la
propia
en el momento en que me sentía aparte de
ellos, yo no era igual que ellos, pero al
çarriett (16 años): Si, pero ahora me he
mismo tiempo pensaba, bueno por qué tenía
apartado de ese tipo de problema. He tenido
que ser igual que ellos. Pero yo seguía
un grupo de amigos que hacían cosas que yo
126
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
no deseaba hacer, pero me salí de ese grupo
y,
bueno,
pues
amistades, quizá
he
encontrado
qué te decidirías?
nuevas
más maduras, que no
siguen lo que hacen los demás, como si
Harriett (16 años): Pues por lo que, yo
fuesen borregos.
quisiera realmente hacer. Estaría influida por
los dos, pero al final haría lo que yo quisiera.
Kevin (15 años): No, porque me gusta hacer
Lo que yo piense que estará bien o mal, pero
cosas que hacen las chicas de mi edad. No
auténticamente. Las influencias procederían
creo en realidad que se obligue a la gente a
de ambas partes. No me dejo dominar con
hacer cosas. Si quieren hacer algo, que lo
facilidad por mis padres ni por mis amigos,
hagan y si no lo desean, no tienen por que
¿sabe Vd.? No me siento nada «borrego».
hacerlo.
Jill
(16
años):
No
sé,
probablemente
Adam (17 años): Regular. Bueno, a veces si.
ganarían mis padres, creo que en primer
Pero no muchas, en realidad. No sé, supongo
lugar. Bueno, yo discutiría con ellos, les
que es como en clase, cuando los demás
preguntaría y les contaría lo que habían
están hablando e intentas trabajar y ellos
dicho mis amigos, pero ellos probablemente
siguen hablando y quieren meterte a ti en la
tendrían razón, de todos modos. Yo creo que
conversación... Pero no creo que esto ocurra
lo haría así porque ellos son mucho mayores
con frecuencia.
que mis amigos y mis amigos -¿sabe Vd.?tienen la misma edad que yo y algunos
Paul (17 años): Oh, sí. Bueno, mis amigos
menos y no saben aun bastante. Así es que
que han dejado ya el colegio salen mucho
probablemente haría caso a mis padres.
más que yo, así es que intentan convencerme para que deje el cole y me busque un
Elizabeth (17 años): Creo que me lo pensaría
trabajo. Pero cuando yo les digo: «Bueno,
bien y me preguntaría: «¿Qué es lo que
pero es que estoy contento en clase, me
quiero
gusta y la verdad es que no me fastidia no
interrogaría a mi misma y no lo que mamá o
poder salir tanto como vosotros». Ellos,
papá o mis amigos quisieran que yo hiciera y
desde luego, salen mucho, pero me he hecho
lo que yo pensase me parecería justo o si
amigos en el colegio y esto me compensa. Es
ello coincidía con lo que dijeran mis amigos,
como cuando quieren que salgas cuando
bueno, pues me pondría de su lado. Bueno,
tienes deberes para casa; lo primero es
pero no pienso que me pondría del lado de
hacerlos.
unos o de otros porque fuesen mis amigos o
hacer?»
Pienso
que
primero
me
por tratarse de mis padres.
La segunda pregunta de importancia acerca
del grupo de compañeros era la siguiente:
Valerie (17 años): Pues depende de lo que
Si hay un conflicto entre lo que tus amigos y
fuese. 'Si se trata, por ejemplo, de salir por
lo que tus padres desean que hagas, ¿por
la
noche
y
acostarse
tarde,
entonces
127
PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA
probablemente llegaría a un compromiso, de
el estilo.
modo que no me quedaría hasta tan tarde
Richard (15 años): Desde luego, yo hago lo
como
me
que mis padres quieren que haga porque de
acostaría un poco después de lo que mis
veras les debo mucho y es justo que lo haga
padres
así, Bueno, es realmente lo que debo hacer,
querrían
mis
pensasen
amigos,
que
era
pero
una
hora
conveniente para llegar a casa.
¿no es verdad? Los padres están antes que
Henry (16 años): Bueno, depende de qué
los amigos.
cosas: ¿Piensa Vd. en algo así como salir por
la noche? Bueno, pues yo saldría de noche
(Paul 17 años): Creo que probablemente
con mis amigos, porque de cuando en
haría lo que mi madre deseara que hiciese.
cuando me llaman para salir, mientras que
Bueno, hablaría con ella y con mi hermano y
mis padres no me llevan nunca con ellos de
mi hermana... Bueno, también supongo que
noche y, así, con los que salgo es siempre
dependería de lo que yo pensase. Si creyera
con mis amigos.
que mis amigos tenían razón, yo intentarla
convencer a mi madre, para que me dijese lo
Adam (17 años): Por mis padres, creo yo,
que pensaba, pero yo tendría en cuenta
porque siempre quieren lo mejor para mí.
ambas opiniones, la de mis amigos y la de
Bueno, puede pasar que los amigos desean
mamá, pero creo que sobre poco más o
que uno vaya con ellos a algún sitio y los
menos me decidiría por la opinión de mi
padres piensan que no debes ir. Yo creo que
madre, porque probablemente tendría más
estaría de acuerdo con mis padres y no iría,
razón que ellos.
porque ellos siempre quieren lo mejor para
mi. Y no es que deseen fastidiarte o algo por
.
128
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA: INSTITUCION, RELACIONES Y
SABERES
S
i
asumiéramos
separación
que
tajante
administrativa
hay
entre
y
una
gestión
3. LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA
SECUNDARIA
pedagógica,
tendríamos que reconocer que el trabajo del
La vida escolar no es solo un sistema de
director se ubica en la primera. No obstante,
reglas y regulaciones unitario, monolítico y
los lazos que él tiende, las relaciones que
riguroso, sino un terreno cultural caracteri-
construye,
los
zado por diferentes y variados grados de
beneficios materiales para la escuela que
acomodación, impugnación y resistencia. Mc.
consigue, tendencialmente apoyan el trabajo
Laren, 1984: 217
académico que es el central en la escuela. No
En este apartado se analizará la manera
es en ningún caso el "asesor pedagógico" de
como los estudiantes viven su estancia en la
los maestros al que la SEP aspira porque ni
escuela secundaria, asumen o se enfrentan a
las tradiciones magisteriales ni la dimensión
la normatividad de la institución, se apropian
de las actividades que debe realizar se lo
de las reglas necesarias para sobrevivir en
permiten; no construye un "nuevo proyecto
ello participan desde los límites que tiene su
escolar
las
asperezas
que
lima,
aunque
papel de alumnos en la construcción de la
generalmente intenta armarse de un equipo,
vida escolar, y en este contexto adquieren un
este es reducido por las mismas condiciones
conocimiento sobre la realidad escolar que
laborales que imperan en secundarias. Su
usan para moverse en este ambiente.
actividad se centra en construir lo que desde
La acción de los estudiantes en la escuela
su concepción son las mejores condiciones
está mediada por dos características: las
para que la escuela funcione bien.
concepciones institucionales sobre el papel
colectivo",
porque,
Las concepciones de los directores están
que les corresponde desempeñar, que se
vinculadas
mezclan
a
sus
sindicalistas
y
donde
se
traducen en reglas a cumplir, y las vivencias
docentes,
de
culturales
experiencia,
vivencias
y
magisteriales
construido
su
de
de
diversas
escolares.
saberes
En
necesarios
que
han
adquirido
en
otras
tradiciones
integraciones sociales en las que participan,
ellas
han
entre las que sobresale la familia y el barrio
el
(y dentro de éste el grupo de amistades),
para
desempeño de su oficio y de ellas también se
elementos
derivan prácticas específicas expresadas en
escolaridad y que también influyen en sus
cada escuela en su organización, normas
expectativas hacia la escuela. En el análisis
disciplinarias
personal,
de su vida en la escuela considero dos
dinámicas de trabajo escolar y la manera
aspectos: el papel que desde la institución se
particular de armar las relaciones con los
les confiere donde incluyo las condiciones
diversos sujetos de la escuela.
que intentan normarlo; y las concepciones,
para
alumnos
y
desde
donde
valoran
su
significados y saberes que como sujetos
ponen en juego, tanto para manejar estas
129
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES
normas, como para crear otras propias que
Un estudio clásico en esta línea es el de
influyen en la dinámica escolar.
Willis,70 que analiza las formas culturales de
oposición de muchachos de clase obrera
A) LA MIRADA A LA ESCUELA Y SUS
frente
ESTUDIANTES
impactantes,
DESDE
EL
PUNTO
DE
VISTA CULTURAL
a
la
escuela.
porque
Sus
hallazgos
encuentra
en
son
estos
procesos culturales, además de contenidos
de identidad y afirmación, un sentido de
El enfoque antropológico en el estudio de la
perpetuación
escuela desarrollado en otros países, ha
sometimiento que llama "autocondena": "Sin
puesto en el centro a la cultura escolar,
embargo, esta [condena] se experimenta,
considerando
paradójicamente,
la
existencia
de
diferentes
de
las
condiciones
como
un
de
verdadero
significados y concepciones entre los grupos
aprendizaje, como afirmación y apropiación e
que
incluso como una forma de resistencia".71
ahí
confluyen
estudiantil
y
donde
el
sector
relevancia.68
cobra
En
consonancia con la realidad sociocultural que
enfrenta la escuela en estos ámbitos, el
68 Me refiero a estudios desarrollados en EUA e
análisis de las relaciones conflictivas en el
Inglaterra, donde los problemas de estudiantes
espacio escolar ha signado muchos de los
provenientes de minorías étnicas que se expresan
estudios
etnográficos
que
diversos
investigadores han realizado y en donde los
estudiantes son vistos como portadores de
en las escuelas ha implicado el análisis de las
adaptaciones socioculturales de éstos (Montero
1994, Trueba 1988) o el de procesos de resistencia
a la cultura dominante representada por la escuela
una cultura propia que se enfrenta con la que
(Willis, 1977, Everhart, 1993). En México, en
la escuela propugna. El concepto de "con-
cambio, los alumnos son un área de investigación
69
flicto cultural",
que permitió ver desde otra
poco abordada, como lo consigna el Estado del
óptica la participación de los estudiantes en
Conocimiento sobre el tema donde se considera
la escuela, es el más representativo de esta
que ésta "no se ha constituido como un campo de
posición que sostiene la separación de ambas
y su convergencia en el choque.
Una variante de este esquema es el de
"resistencia cultural", donde se imbrican los
saberes
culturales
de
origen
de
los
estudiantes, con las condiciones generadas
estudio por derecho propio" (Carvajal et.al, 1996,
p: 21).
69 Según este modelo "Dados los contrastes entre
las
culturas
de
representada
por
grupos
la
étnicos
escuela,
y
la
se
cultura
generan
situaciones de incomunicación entre maestros y
alumnos que, finalmente, producen el fracaso
en la misma escuela; es decir, se prioriza la
escolar" (Rockwell, 1992, p: 7). En su plantea-
interculturalidad,
miento, esta autora cuestiona tal posición.
aunque
se
sigue
concibiendo lo conflictivo de la relación en
70
función de los parámetros escolares rígidos,
los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de
cuyo resultado es la resistencia.
clase obrera.
Willis Paul (1977) Aprendiendo a trabajar: Como
71 Ibid., p: 14.
72 Everhart (1994) "Leer, escribir y resistir".
130
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES
cultura dominante, se minimizan procesos
Otro trabajo ejemplificativo en esta línea es
diferentes a los de resistencia en el tránsito
el de Everhart,72 quien en su, análisis sobre,
de los estudiantes por la escuela, como son
la construcción, de estrategias de resistencia
los
Porparte
del
acomodación, así como los diversos sentidos
de
que
de
los
estudiantes,
enfrentamiento
de
dos
habla
tipos
de
la
adaptación,
vida
escolar
apropiación
tiene
para
o
ellos.
conocimiento: el "reificado", transmitido por
Asimismo, se considera a los maestros como
la escuela, que sirve para apuntalar el
transmisores acríticos de la cultura escolar,
sostenimiento
borrando
del
sistema
social
y
el
los
matices
que
como
sujetos
"regenerativo" que se construye desde los
imprimen a su acción de formadores.
estudiantes como una forma de oposición y
Lesko (1992) señala que muchos estudios
que es diferente al que la escuela pretende
sobre alumnos adolescentes que mezclan
transmitir, lo que da pie a que hable del
conceptos de la psicología del desarrollo y de
73
mundo de los estudiantes.
No obstante el
la antropología cultural, están marcados por
autor arriba a conclusiones similares a la de
tres discursos que aparecen como "verdades
Willis,
el
incuestionables" y que obturan una visión
conocimiento regenerativo tiene, pues más
diferente a la de "oposición" de los alumnos
que una cultura de liberación es una fuerza
frente a la escuela; estos son: la dualidad
productiva de reproducción cultural.
adolescente-adulto, los cambios biológicos de
Si
al
reconocer
bien
la
investigadores
los
límites
intencionalidad
que
asumen
que
de
la
los
postura
la pubertad y la natural orientación hacia sus
iguales,
que
devienen
en
una
mirada
teórica, de conflicto o resistencia cultural
homogénea que masifica a los sujetos. Ante
para analizar la acción de los estudiantes en
ello, plantea «hacer una construcción cultural
la escuela, es encontrar alternativas que
de estos aspectos para contribuir a un
reivindiquen a las clases sometidas a las que
la escuela parece no considerar, y en ese
sentido
buscan
transformación
los
que
contenidos
sus
de
acciones
contestatarias contienen, sus resultados nos
llevan a constatar la marginalidad de las
acciones de estos sujetos. También parecen
ubicarse en un ámbito de denuncia sobre la
73
Everhart (1993) señala que el conocimiento
"reificado" es el que privilegia la institución y se
materializa en objetivos, programas, formas de
trabajo y concepciones sobre la formación de los
educandos; y el conocimiento "regenerativo" es el
construido por los alumnos
negatividad de la escuela y, por lo tanto, en
en sus redes particulares de relación y que está
un
plantear
cargado de significados propios. El planteamiento
perspectivas, pues nos colocan en un círculo
del autor es que, si bien ambos conocimientos
vicioso: resistencia estudiantil = mundos
conviven
callejón
sin
salida
para
separados = perpetuación del sometimiento.
Al mirar la escuela como la portadora de una
en
mutuamente,
la
escuela
al
tener
y
se
complementan
como
sedimento
perspectivas culturales y condiciones estructurales
distintas, constituyen mundos separados.
131
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES
conocimiento crítico que sea responsable de
de sus acciones en beneficio de los alumnos.
los
No obstante en la organización escolar y las
sujetos
y
que
permita
múltiples
perspectivas y voces».74
prácticas que devienen de ella, se les ubica
En este sentido, el concepto que utilizó para
en un papel subordinado: menores de edad
analizar la participación de los alumnos de
bajo
secundaria como sujetos es el de apropiación
deciden
y saberes, que parte de la actividad del
conocimiento que requieren y a las normas
sujeto frente a su mundo inmediato, en el
pertinentes para su formación. En términos
cual requiere "aprender a usar las cosas,
generales,
apropiarse de los sistemas de usos y de los
producto de un proceso histórico que fue
sistemas de expectativas, para conservarse
marcando concepciones en relación a los
en el modo necesario y posible... en un
objetivos de este nivel escolar y de las
75
la
conducción
de
los
adultos
por
en
lo
referente
ellos
podríamos
decir
que esto
es
de
con su historia, tradiciones, cultura y formas
concepciones
permanecen
históricas y particulares de organización es el
sedimento sobre el cual se generan prácticas
mundo constituido en el que los estudiantes
y normas específicas en el presente y que
necesitan reformular muchos de sus saberes
marcan
adquiridos en su tránsito por la primaria y
secundaria. Aquí me referiré a dos de ellas:
adaptar otros, en suma, requieren apropiarse
el conocimiento acumulativo y el "discurso
de los sistemas de usos de este espacio para
sobre la adolescencia"."
La escuela secundaria,
la
orientación
alumnos.
al
características
mundo constituido".
sus
que
de
Estas
como
la
el
escuela
conservarse como alumnos. En este proceso
construyen
estrategias
cuyo
sentido
en
ocasiones puede ser la resistencia, en otros
EL CONOCIMIENTO ACUMULATIVO
la aceptación o la acomodación; es en todo
caso
un
proceso
construyen
se
Como ya señalé en un capítulo anterior, en
comportamiento
México los planes de estudio en secundaria
dinámico
"modelos
de
76
paralelos y alternativos"
donde
cuya característica
han
mantenido
históricamente
una
constante: tienen un numero excesivo de
es la heterogeneidad.
materias que se traduce en una acumulación
de conocimientos. Se espera que los alumnos
B) LA ESCUELA Y SUS CONCEPCIONES
asimilen una gran cantidad de información de
SOBRE LOS ESTUDIANTES
cada una de las materias que, por otra parte,
raras veces se relacionan entre sí.78
En la escuela secundaria, Los alumnos son
El problema de fondo se encuentra en la
considerados
sujetos
indefinición que ha signado los objetivos de
centrales del esfuerzo educativo, y es bajo
la educación secundaria: nace como un nivel
esta consideración que se estructuran todas
al que muy pocos tienen acceso y además
las actividades. Así, maestros, directivos y
vinculado a la educación superior: "antesala
padres de familia se refieren a la importancia
de la universidad".
declarativamente
132
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES
Muy pronto intenta dársele una identidad que
sujetos que, por situaciones obvias de su
hasta la fecha no se ha consolidado del todo;
formación, no pueden ser especialistas de
se le ha concebido en distintos momentos
cada área de conocimiento.
como propedéutica y terminal; como espacio
En la vida diaria de la escuela esto se
de formación para el mundo del trabajo y,
traduce
recientemente,
la
intentan cumplir de la mejor manera posible;
educación primaria, aunque, seguramente
no obstante, los maestros se quejan de la
por los niveles de escolaridad a los que
falta de interés de éstos: “no estudian”, “no
puede acceder la mayoría de la población,
trabajan”, “no traen el material o el libro”,
persiste
el
como
continuación
objetivo
de
de
"facilitar
en
exigencias
que
los
alumnos
la
“están mal preparados”; responsabilidad que
incorporación productiva y flexible [de los
descargan en los padres de familia, pues
estudiantes] al mundo
consideran
79
que
los
alumnos
“son
del trabajo".
irresponsables”. Desde este punto de vista,
Por ello en secundaria, los alumnos se
los alumnos son dejados de lado en
encuentran con la exigencia de responder a
problemas de aprendizaje que les competen,
once
aunque,
o
doce
consideran
que
maestros
"su
distintos,
materia"
es
que
80
muy
importante en su formación, especialistas
de
manera
los
contradictoria,
es
recurrente escuchar de los maestros que su
papel es fomentar actitudes de
que se reivindican como tales al profundizar
en los contenidos y dejar trabajos y tareas
sin considerar que al mismo tiempo otros
diez maestros piden lo mismo a los alumnos.
77
Quiroz (1991), al estudiar la vida cotidiana
categoría que desde los maestros justifica las
en la escuela secundaria, ha encontrado que
características negativas para el aprendizaje de los
esta situación genera obstáculos para la
apropiación
del
conocimiento
académico,
pues existe un nivel de significación de los
Levinson (1992 A y 1993) maneja como una
alumnos el "discurso de la adolescencia".
78
Si bien desde la definición curricular, las diversas
materias se interrelacionan, en la práctica esta
llega a darse de manera aislada, por lo que, por
contenidos muy diferente entre quien los
regla general; cada materia constituye un todo
transmite y quien los recibe. Así, en la
aislado del resto. Quiroz
transmisión de conocimientos se generan
analizado las repercusiones de esta situación bajo
lógicas distintas entre los alumnos y los
la categoría de conocimientos "no significativos"
docentes; en los primeros existe una decisión
para el alumno.
entre lo que la escuela les proporciona y sus
requerimientos e intereses; por lo tanto,
cumplen de manera formal en la escuela sin
79
SEP,
Plan
y
Programas
(1991 y
de
1992)
Estudio
ha
1993.
Secundaria, p: 12
80
La especialización de los maestros de secundaria
se origina en su formación en la Normal Superior,
vincular el conocimiento formal con la uti-
donde se profundiza en una materia. En las
lidad para su vida cotidiana. Los maestros,
últimas dos décadas, esta característica se ha
anclados
acentuado por la presencia de los "maestros
en
81
especializado",
su
intentan
"conocimiento
transmitirlo
a
profesionistas" de los que se hablo anteriormente.
133
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES
82
responsabilidad en los estudiantes y, por
regla general, tratan de hacerlo en la medida
de sus posibilidades.
Algunos autores se han referido a este concepto
de adolescencia que permea buena parte de las
actividades de la secundaria. Levinson (1992)
plantea que el discurso sobre la adolescencia,
apropiado por los maestros, justifica la idea de que
De ahí la importancia de las exigencias en el
los alumnos poseen características negativas para
trabajo,
principal
el aprendizaje en virtud de la etapa biológica por a
obstáculo en la multiplicación de estas que
que atraviesan, lo que "puede sugerir algunas
se
que
genera
ante
encuentran
la
falta
su
de
un
trabajo
colegiado entre los docentes de secundaria.
razones
del
fracaso
del
aparato
escolar".
Everhart"(1993), por su parte, al referirse a la
noción de adolescencia que impera en las escuelas
secundarias señala que la conceptualización de
adolescente, tal como se maneja en la actualidad,
"un estadio particular del desarrollo humano que
requiere atención especializada", es producto de
un desarrollo histórico vinculado a situaciones
políticas y económicas, donde los jóvenes se
convirtieron en mano de obra excedente y seres
dependientes y pasivos que, para hacerse adultos,
tenían que mantenerse ligados al Estado por
medio de una mayor escolarización" (p. 384). Es
entonces
más
una
construcción
ideológica
y
política sustentada en un discurso psicológico y
pedagógico que no es ya congruente con las
necesidades actuales de La escuela. Lesko (1992),
critica los estereotipos que desde la biología y la
psicología
se
han
construido
sobre
los
adolescentes, en tanto que su resultado ha sido
negarlos como sujetos culturales. Bourdieu (1990)
al referirse a los estereotipos sobre la juventud
dice que "Hablar de los jóvenes como de una
unidad social, de un grupo constituido, que posee
intereses comunes, y de referir estos intereses a
una edad definida biológicamente, constituye una
manipulación evidente" (p: 165). Otros estudiosos
El conocimiento profesional, el ser experto en
de las cultural juveniles, se oponen también a la a
una materia, constituye, como ya se señaló una
la tendencia simplista de etiquetar a los jóvenes
identidad que funciona como defensa frente a sus
como
precarias condiciones de trabajo y el descenso de
Valenzuela,1997
81
un
todo
homogéneo
(Reguillo,
estatus profesional que el trabajo docente de
secundaria ha experimentado en los últimos 25
años.
134
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES
EL DISCURSO SOBRE LA ADOLESCENCIA
El carácter de la secundaria como "escuela
de
para los adolescentes" postulado en México
aparece como un elemento regulador de la
por
trama
Moisés
Sáenz,
que
es
el
sello
de
manera
especial
organizativa
a
y
los
de
estudiantes,
las
relaciones
identificación con el que nace este nivel y
personales. Si bien las normas existen para
una noción de adolescencia, planteada en
todos los actores de la vida escolar, en el
términos
que
caso los alumnos, tienen el agregado de
al
acarrear sanciones que son formalmente
margen de su contexto social y cultural
incuestionables; por ejemplo, para fomentar
especifico, ha marcado tuna concepción en
la puntualidad, se impide la asistencia a la
torno a la relación con los alumnos y se ha
primera clase a los alumnos que llegan con
materializado en la construcción de normas
retardo, y aunque hayan llegado a las 7.30
que deben observar.
(hora en que comienzan las clases), son
biológicos
generaliza
En
la
tanto
y
imagen
categoría
históricamente,
psicológicos,
del
estudiante
social
este
construida
concepto
de
sancionados, pues su deber s estar por lo
menos cinco minutos antes; de igual manera
adolescencia y sus efectos en las prácticas
no puede entrar a clases si
escolares ha sido cuestionado por su carácter
no
de representación descontextualiza-da de su
permanecen en el patio o en una sala de la
condición histórica y situacional, no exenta
escuela la primera hora
82
de un fuerte contenido ideológico,
traen
credencial.
Estos
alumnos
en el caso de los
que sin
retardados y todo el día los sin credencial; de
embargo constituye uno de los núcleos duros
tal manera que fomentar el hábito de la pun-
de la identidad del nivel.
tualidad y el cumplimiento de una norma
El ingreso a la secundaria marca un cambio
escolar (llevar diariamente la credencial)
en los saberes de los que los alumnos se
parece más importante que su formación
habían apropiado en su paso antecedente por
académica.
la
Desde el principio, los estudiantes tienen
escuela
primaria;
aquí
inician
otros
aprendizajes como el tener que responder a
conocimiento
maestros
exigencias
reglamento escolar, que deben firmar en el
variadas; atender a demandas de las que
momento de su inscripción, al igual que su
nunca antes se habían preocupado como el
padre
control de sus calificaciones y enfrentarse a
comprometen a cumplirlo. Este reglamento
un discurso nuevo muy arraigado en la
está basado en uno general para todas las
cultura escolar y en la visión de los docentes
secundarias, pero cada escuela le hace las
en el que, por considerársele un sujeto en
adaptaciones que considera necesarias. El
etapa de conflictividad y cambio, se le
reglamento es en realidad una larga relación
cataloga de "irresponsable" y se le imponen
de las obligaciones de los alumnos, que van
restricciones:
desde los horarios que deben cumplir, la
Por ello en la secundaria, la norma dirigida
forma de proceder cuando faltan a clases,
distintos
y
a
sus
o
de
tutor
la
y
existencia
donde
de
ambos
un
se
135
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES
pasando por el arreglo personal ("corte de
amplifica según el criterio de quien la aplica
pelo
peinado
o de a quien se le aplica, sus variaciones
convencional", para los varones; y para las
dependen del contexto en que se da la
niñas la prohibición de "usar cosméticos o
acción, de quien la haga y de la persona a
"peinados estrafalarios") y las sanciones a
quien le corresponde tratar cada caso, sus
las que se harán acreedores en caso de
criterios,
"mala conducta". Las palabras "correcta,
incluso su vinculo afectivo con el alumno en
ordenada, decorosa y respetuosa", aparecen
cuestión:
para nombrar el comportamiento que se
Llevé a un alumno que encontré rompiendo
espera de los alumnos hacia los adultos de la
una banca a la dirección, pero la subdirectora
escuela. Un pequeño apartado habla de los
no está... en estos casos la sub si funciona
derechos que tienen, aunque en realidad
porque es más enérgica... Dejé al alumno
parecieran más bien obligaciones con otra
con el director, pero él es muy tolerante y el
redacción. Así, por ejemplo, son derechos de
muchacho prometió portarse bien y ya no
los alumnos: "Elevar respetuosamente las
paso nada. Yo pienso que el alumno debería
peticiones
autoridades;
reparar por lo menos tres bancas para que
medio
escarmentara (Entr. Mo. Mat. Esc. C).
casquete
ante
regular,
maestros
individualmente
o
o
par
de
su
carácter,
su
experiencia,
e
representantes", o "Conocer e informarse de
las disposiciones superiores para su debido
cumplimiento'.
No obstante, si bien los alumnos leen el
reglamento al momento de ingresar a la
escuela y lo vuelven a firmar cada año
consecutivo,
muy
pocos
lo
conocen
en
realidad; es más bien la experiencia o la
información de otros alumnos y el trato con
los maestros y demás autoridades de la
escuela, los que les hace tener idea de las
reglas que deben cumplir y como operar con
ellas. Y es que, en la vida diaria de la
escuela, las reglas y las sanciones a su
violación,
no
son
constantes,
varían
dependiendo del sujeto que las aplique (no
es la misma sanción la que otorga un
prefecto que un subdirector o director),
dependen también de la imagen que se
tenga del alumno y de la reincidencia en la
83
Estas se manejaban en la escuela C y hablaré de
su uso en al apartado de organización escolar.
84
El cuaderno de asesoría es un instrumento más
completo utilizado en la escuela A, es uno por
alumno y sirve para i consignando faltas, reportes,
justificantes y calificaciones
falta. En ocasiones la sanción por violación a
la misma norma es diferente, se minimiza o
136
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES
los
los particulares de la población escolar del
adolescentes, la escuela crea mecanismos
plantel, que en la escuela C referían a
específicos,
pertenencia
Para
controlar
la
como
son
83
reporte conductual"
asesoría"
84
conducta
las
de
"carpetas
de
o los "cuadernos de
por grupo, con los que se intenta
problemas
a
familias
familiares
desintegradas,
recurrentes,
trabajo
juvenil o participación en bandas del barrio.
mantener un seguimiento de la actuación de
En
cada alumno. Pero además de que los
hablaban de como las bandas se formaban y
reportes que en ellos se consignan son poco
actuaban al interior del plantel:
claros,
también
están
regidos
por
esta
escuela
incluso
los
maestros
la
variabilidad o discrecionalidad de quienes
En la tarde hay más bandas, en la mañana
tienen acceso a ellos.
tenemos una, la de "los chilacos"... Tienen
El
aprendizaje
que
los,
alumnos
van
sus reglas para ingresar, una de ellas es
construyendo a tal situación es que la norma
romper
cambiante; por experiencias propias o de sus
alumno se compromete a romper tres bancas
compañeros
de
y dice cuales y al día siguiente amanecen
manera diferente frente a cada autoridad
rotas, entonces la banda sabe que cumplió
según perciban que es tolerante o exigente;
su palabra y puede pertenecer a ella... o
la catalogación de los adultos en la escuela y
romper vidrios, se suben a un salón que este
sus reacciones son saberes que circular entre
vacío cuando no hay vigilancia, rompen
los alumnos.
rápidamente los vidrios y salen corriendo...
Otra
aprender
vertiente
manejarse
discurso
sobre
bancas
o
tres
vidrios...
el
la
Cuando los otros alumnos suben a ver qué
adolescencia es el de justificar con él la falta
pasó se confunden con ellos (Entr. Mo. Mat.
de interés de los alumnos frente al trabajo
Esc. C).
académico;
del
a
tres
así la reprobación es producto
de la flojera, la falta de material se equipara
Y aunque también reconocen que la mayoría
a
de
descuido
(ambas
características
alumnos
no
forma
parte
de
estos
consideradas propias de su edad) y la mala
agrupamientos, y que en el turno matutino
conducta a desatención, de los padres en la
"no hay banda gruesa" como las de la tarde,
educación de sus hijos, que por su edad
consideran que si influyen en el ambiente de
deben ser más vigilados. Dentro de este
la escuela y en su deterioro, por lo que las
discurso, la condición de adolescente es
medidas disciplinarias se justifican.
representada en la escuela a través de los
Con
siguientes rasgos:
maestro enfrenta la relación con sus alumnos
estas
ideas
como
trasfondo,
cada
adolescentes, aplicando para ello criterios
- Irresponsabilidad, incumplimiento - Falta
derivados
de interés en el estudio, apatía - Tendencia a
adquiridos en su trabajo docente; algunos
violar las normas - Sentido gregario
privilegian el rigor, otros el acercamiento a
de
su
experiencia
y
saberes
ellos y otros deciden ignorarlos con el fin de
A estos estereotipos generales se agregan
no desgastarse. Cualquiera que sea el caso
137
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES
también
encontramos
que
en
la
vida
sus expresiones particulares derivadas del
cotidiana escolar, este discurso se matiza en
contexto
muchos casos por la existencia de un compo-
estudiantes. Las bandas, la destrucción de la
nente afectivo en la relación maestro-alumno
escuela, la "apatía" de los alumnos por el
("ellos
estudio,
se
acercan,
lo
platican
sus
social
sus
del
que
provienen
inquietudes
sexuales,
los
son
problemas"), aunque al mismo tiempo va
aspectos que se catalogan como expresiones
acompañado de exigencias que los docentes
de su edad conflictiva y la falta de atención
consideran necesarias en la formación de
paterna, a los que la escuela responde
adolescentes.
esta
fortaleciendo sus medidas disciplinarias y
Representativo
de
la
generalizándolas, aunque se trate de púberes
adolescencia), es el siguiente fragmento de
con distintas características: los alumnos de
un texto elaborada por un maestro de
primero están más próximos a la infancia
secundaria,
que
dualidad
(afectividad-discurso
donde
reflexiona
sobre
sobre
Los
los
de
tercero,
por
ejemplo.
La
alumnos con quienes ha trabajado durante
generalización también obtura la posibilidad
muchos años y cuya formación le preocupa:
de que la escuela considere los elementos
culturales
del
contexto
social
de
sus
Mientras el adolescente no pueda formarse
estudiantes que vinculados a su condición de
una imagen de sí mismo, no podemos
jóvenes
considerarlo
conducta,
en
verdad
un
ser
imprimen
y
pueda
especificidades
incorporarlos
a
su
en
la
autorresponsable, dado que no sabe quien es
organización escolar con miras a apoyar
y no sabe de que modo hacerle frente a la
efectivamente el proceso educativo de estos;
responsabilidad de ser el mismo. No quiero
aunque también hay que reconocer que algu-
decir que no deban exigírsele actitudes de
nos maestros intentan hacerlo.
responsabilidad a un adolescente, quiero decir que es necesario prever que será con
frecuencia irresponsable...
En la generación de un adulto responsable, la
normatividad
escolar
tiene
una
clara
obligación, la previsibilidad. Si el adolescente
no sabe quien es, debe saber por lo menos lo
que se espera de 61.11
No obstante, es necesario reconocer que el
discurso homogéneo sobre la adolescencia y
la normatividad que de él se deriva, es
ineficaz en muchos casos para atender la
problemática
inquietudes.
de
Es
los
decir,
alumnos
se
habla
y
de
sus
la
adolescencia negándola al mismo tiempo en
138
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES
C) LOS SABERES DE LOS ESTUDIANTES
distintas autoridades (prefectos, maestros,
orientadores) iban captando poco a poco los
Por lo menos han pasado ya seis anos en una
elementos constitutivos de la organización
institución educativa, la primaria, de tal
escolar particular y sus exigencias. En la
manera que los alumnos conocen las reglas
escuela A en cambio, durante la primera
generales que deben normar su actuación en
semana del ciclo escolar se organizaba para
una escuela; además tienen antecedentes
los alumnos de nuevo ingreso una, jornada
por familiares o amigos de lo que implica
llamada "semana propedéutica", donde se les
86
y muchas veces de
explicaba el funcionamiento del plantel, su
los rasgos característicos de la que les toco y
reglamentación y normas generales, además
también de algunos de sus maestros.
de familiarizarlos con las instalaciones y con
De cualquier manera, el paso a la secundaria
algunos maestros, con el objetivo explícito
representa
los
de que "se integraran a la escuela". Esto
estudiantes, que en palabras de Gimeno es
implicaba una planeación previa que incluía
un proceso de transición que tiene como
calendarizar las actividades de esa semana
características un cambio de ambiente "una
por horas y la preparación de diversos
especie de fenómeno de paso entre culturas
materiales para que los maestros trabajaran
de niveles escolares distintos", que implica
con los alumnos los temas marcados.
"entrar a la secundaria"
un
cambio
brusco
para
ruptura y la existencia de momentos críticos
de perplejidad, inquietud, zozobra; significa
también enfrentar nuevos retos que exigen
"transformaciones y procesos de adaptación
personal”;87 en este paso entre culturas
escolares, los alumnos se van apropiando
paulatinamente de los saberes necesarios
para desenvolverse en su nuevo ambiente y
construyendo recursos con base en estos
para responder a las nuevas exigencias.
EL
SENTIDO
DE
IDENTIDAD:
LA
ESCUELA Y EL GRUPO
En este proceso de nuevos aprendizajes
86
escolares el irse identificando con el plantel
educación
que les tocó y sus normas es un aspecto que
alumnos
en dos de las escuelas observadas, los
superior, en tanto sus prácticas, exigencias y
alumnos resolvían solos, es decir a partir de
organización difieren totalmente de la primaria.
La secundaria, aunque ubicada ahora como
básica,
y
padres
sigue
un
considerándose
espacio
de
por
educación
su estancia en la escuela y su trato con las
139
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES
Las actividades incluían a) Sobre la escuela:
pero deben estar convencidos que están aquí
conocer la historia de esta escuela, su
por
himno,
su
funciones
que
corresponden
al
capacidad,
porque
alcanzaron
un
las
promedio superior a los que no pudieron
instalaciones y presentación de maestros; b)
entrar, en base a esa capacidad que tienen,
Del alumno: reglamento escolar, deberes
nosotros trabajaremos con ustedes (Obs.
cívicos, puntualidad y asistencia, reportes y
Sem. Prop. Esc. A).
personal
del
plantel,
recorrido
por
sanciones, comisiones a de grupo, sociedad
de alumnos y derechos del alumno y c) De
Dar a los alumnos la sensación de ser los
las materias: información sobre tecnologías,
elegidos
formas de evaluación y finalidad de cada
también
pedirles
cumplir,
ser dignos de permanecer, lo que
88
materia.
A través de distintas actividades
entre
muchos
otros,
sostener
permite
ese
esfuerzo,
se presentaba al alumno una panorámica de
de entrada los enfrenta con el conocimiento
la escuela, pero sobre todo de lo que la
de las normas propias del nuevo nivel al que
escuela esperaba de él; siendo un plantel
accedieron, y las especificas de un plantel
prestigioso y muy solicitado importaba que el
especial. La "carpeta de asesoría" es también
estudiante se sintiera parte del prestigio
un nuevo aprendizaje en este contexto,
y
de la distinción de formar parte del mismo y
representa
que además continuara el prestigio con su
ejercerá sobre cada uno de ellos; es una
cumplimiento. Era una forma de iniciarlo en
libreta de pastas duras que a cada alumno se
un
que
le pide llevar y que durante la semana
implicaba el cumplimiento de normas hasta
propedéutica se convierte en el eje del
ese momento ajenas a él; con este propósito
trabajo; en ella se pega la credencial y el
buena parte de los planteamientos giraban
reglamento, se consigna el horario de clase,
en torno a la distinción que implicaba ser
se escribe el nombre de cada uno de sus
alumno
maestros, le ponen carátula, la ilustran, la
sentido
de
de
esta
identidad
escuela
colectiva
donde
muchos
numeran
aspirantes no habían quedado:
el
y
control
ponen
que
esta
márgenes.
escuela
Es
un
los
expediente personal ambulante y obligatorio
escogidos y eso es muy importante. Lo
donde se consignara todo lo referente al
importante no es quedarse sino resistir, esta
alumno
es una carrera de resistencia, aquí el que
aportaciones
resista saldrá. Esta es apenas su primera
semana
oportunidad para demostrar lo mucho que
funcionamiento para el año escolar
Permítanme
felicitarlos,
ustedes
son
(reportes,
faltas,
económicas)
deben
preparar
justificantes,
que
para
en
poner
esta
en
valen (Obs. Sem. Prop. Esc. A).
¿Cómo se seleccionó a los alumnos para
ingresar a esta secundaria?... Como en todas
88
las demás escuelas, pero esta no admite a
en la calendarización de las actividades de la
todos los que solicitan ingresar. Ustedes
semana propedéutica de esta escuela que se
podrán pensar que fue una medida elitista...
La organización de temáticas la hago con base
encuentra en el anexo 4.
140
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES
Durante este periodo, los alumnos reciben
llegan a quejarse del exceso de rigor para
discursos en dos sentidos: la buena' fama del
ciertos aspectos, sobre todo los que se
plantel ("tenemos una banda de guerra que
refieren a su aspecto personal, defienden el
le ha dado reconocimiento a la escuela", "la
plantel del que forma parte.
escuela tiene" el mejor aprovechamiento de
El ingreso de los alumnos de la escuela C, es
la zona", "es una escuela que cuenta con
un poco diferente, son los maestros los que
muy buenas instalaciones"); y sus deberes
en sus primeras clases van señalándoles las
como
disciplina,
normas particulares para cada materia; las
asistencia, orden, "porqué todo tiene que
orientadoras suelen acudir a los grupos
ver-con el aprovechamiento"). Miran también
pares: informarles de la organización general
una buena organización: la ceremonia de
de la escuela, pero por sus condiciones de
inauguración dándoles la bienvenida con la
trabajo no lo hacen en todos. También son
banda de guerra escolar, con asistencia de
distintas
los padres y de un representante de la SEP y
bancas; muchas de estas no tienen paleta
la presentación de todos los maestros por la
para escribir, los pizarrones están en mal
directora; el cumplimiento de las actividades
estado, entre otras carencias, situación que
establecidas en el horario de esta semana; la
contribuye a confirmar la mala fama del
distribución de las comisiones que les tocan
plantel del que los alumnos de recién ingreso
como
vigilancia
tienen noticias; por otra parte, ingresar a
escalonada de baños y cooperativa) y la
esta escuela no era la aspiración de muchos
ceremonia de clausura con una obra de
que fueron enviados ahí ante la falta de cupo
teatro preparada por alumnos de los grados
en el plantel solicitado. No obstante y al paso
superiores.
del
alumnos
grupo
(puntualidad,
(ceremonial
Reciben
también
un
trato
las
condiciones
tiempo también
se
físicas:
faltan
apropian de un
distinto, ahora se les dice "señor" o "señorita
sentido de pertenencia de su plantel; se
en lugar del "niños" al que estaban acos-
identifican como parte de esta escuela y
tumbrados,
asumen con ello su prestigio que incluso,
palabras
que
llevan
la
connotación de ser mayores y de estar en un
consideran una exageración:
nivel educativo diferente. En ese ambiente
escuchan múltiples consejos: "organicen su
Antes todos hablábamos mal de esta escuela,
horario de trabajo... échenle ganas... el éxito
yo lloré cuando supe que me había tocado...
es de ustedes... no dejen que se les junte el
pero ha mejorado, ahora ya hasta van a ha-
trabajo... no se hagan acreedores a su
cer
primer reporte". Integrarse a la escuela,
Alumn. Esc. C).
otra
escalera
para
temblores
(Entr.
conocerla, tener orgullo de pertenencia, son
aspectos que van jugando en la identificación
Hablan también de que muchos de sus
del alumno con su plantel. Cuando hablar de
maestros son buenos y de que se tienen
esta escuela los alumnos de los tres grados,
programadas una serie de mejoras a sus
generalmente se refieren a ella como "una
instalaciones; también dicen que les gustaría
buena escuela", y aunque también algunos
que se "acabara con la mala fama" y al
141
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES
mismo tiempo señalan cosas que quisieran
totalmente su conducta. También en el grupo
que
aspectos
existen jerarquías internas que se basan en
materiales como tener buenas bancas o
la conducta o aprovechamiento de cada uno
mejorar la limpieza de salones y sanitarios.
de sus integrantes: los buenos alumnos, los
cambiaran;
entre
ellas
latosos e indisciplinados, los que forman
Otro ámbito de identidad es el grupo, en
parte
cuya construcción influye la organización
clasificación
escolar y las percepciones que los maestros
certificación para aceptar las sanciones o
van formando de cada uno. Los criterios para
distinciones a sus miembros. Por ejemplo, en
la integración de los grupos varían en cada
cada grupo se nombra un jefe, que si bien
una de las escuelas estudiadas: edad, azar,
representa formalmente a sus compañeros y
calificaciones, o una mezcla de ellos, pero
a sus intereses, en realidad funge como
una constante es que se conservan como
apoyo del asesor para informarle de las
tales durante los tres años de la educación
desviaciones
secundaria. Los grupos van adquiriendo así
compañeros; el jefe de grupo puede ser
una fama que los marca como colectivo y
cambiado si no responde a las expectativas
dependiendo de la tendencia dominante (que
del asesor, cosa que los alumnos aceptan,
no siempre es la mayoritaria) se catalogan
pues dentro de la catalogación que hacen
como buenos o malos, flojos o cumplidos,
implícitamente
disciplinados
consideran
o
indisciplinados.
Esta
de
alguna
banda,
interna
en
la
al
etcétera;
funciona
como
conducta
interior
de
del
esta
una
sus
grupo,
natural que sea uno de los
clasificación se relaciona con los grados de
"mejores" el representante puesto que en los
resistencia o acomodación que el grupo
hechos éste lo es no del grupo, sino del
presenta a las reglas y que se traduce
asesor y, por ende, de -las normas escolares.
necesariamente
También
en
mejores
o
peores
el
grado
funciona
como
un
calificaciones; aunque también influye el
elemento de identificación vinculado a la
"examen
maestro
conducta y al aprovechamiento, los maestros
aplica a principio del año, que por regla
señalan que los alumnos de primero recién
general arroja malos resultados.
están aprendiendo las reglas, por lo que su
Si bien los grupos no son homogéneos, los
conducta es mejor aunque sus calificaciones
estudiantes encuentran en ellos un espacio
generalmente bajan al principio en relación
de identificación; así, participan de la buena
con la que llevaban en primaria puesto que el
o mala fama de este mostrando orgullo de
nuevo sistema les causa confusión, los de
ella (cualquiera que esta sea), compiten con
tercero cuidan su conducta y calificaciones ya
los otros grupos del mismo grado en las
que está en juego su certificado y carta de
.graficas
que
buena conducta carta de buena conducta; los
periódicamente se ponen en la escuela y
de segundo en cambio son los que presentan
adquieren saberes propios de un código
más problemas en ambos aspectos, conocen
interno, entre los que destaca el no delatar a
los limites de los reportes o han aprendido a
sus
evadirlos y además saben que tienen posi-
diagnostico"
de
compañeros
que
cada
aprovechamiento
aunque
no
compartan
142
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES
bilidad y tiempo para recuperar las materias
para remontar su marginalidad y obtener el
reprobadas.
los
documento que les permita continuar su
maestros sobre la diferencia entre grados,
escolaridad para ser "alguien", no el sujeto
parece corroborarse en los promedios de la
anónimo, no el trabajador de segunda, no el
escuela y las hojas de reportes.
obrero o el vendedor ambulante. "Alguien" es
Estas
apreciaciones
de
el profesional, el que sabe, el que estudio la
ALGUNOS
SIGNIFICADOS
DE
ESCUELA PARA LOS ESTUDIANTES
LA
89
secundaria
para
continuar
sus
estudios,
aunque estos sean solo los de una "carrera
corta", o el que por sus estudios puede
Pese a la idea muy generalizada entre los
conseguir
maestros de la falta de interés de los
estudiantes la escuela es un espacio que les
alumnos por el estudio, puede decirse que
permitirá trascender su nivel actual de vida
para ellos la escuela constituye tanto un
y, en consecuencia, es vista no como el
espacio de superación personal como de
presente, sino como el paso necesario al
encuentro con amistades y que ambas cosas
futuro: es útil como el requisito para entrar a
son valoradas como las razones principales
la preparatoria y llegar a ser profesional,
por las que encuentran gusto de su estancia
porque se requiere para estudiar una carrera
en la secundaria.
técnica, o para conseguir un trabajo mejor
Para muchos, llegar a este nivel educativo ha
que el de sus padres.
representado
Con
un
esfuerzo
y
además
su
estos
un
buen
trabajo.
significados
y
Para
frente
los
a
las
permanencia significa un costo económico
exigencias de la escuela, que en el grado
para
límite de incumplimiento puede llegar a
sus
padres.
Los
significados
que
construyen sobre su paso por la secundaria
expulsarlos,
expresan las valoraciones culturales de su
específicas. Así, los préstamos de materiales,
entorno: la escuela es la posibilidad de
libros, y uniformes de educación física, es la
trascender el nivel de vida que actualmente
salida que los estudiantes encuentran para
tienen; estudiar la secundaria es el camino
cumplir formalmente con la exigencia de los
de la superación, el requisito para estudiar
maestros
una carrera, conseguir un empleo o, como
económicas de sus padres, que les impiden
afirman muchos de ellos "ser alguien en la
comprar todos los materiales que se les
vida".
piden.
Esta
última
frase
es
recurrente
en
construyen
frente
a
las
estrategias
limitaciones
las
entrevistas, expresa la valoración que tienen
de
la
educación,
constituye
el
discurso
paterno apropiado que los insta a superarse
89
para ser algo diferente a sus padres. En ese
este apartado corresponden solo a la escuela C.
Las referencias que de aquí en adelante hago en
sentido, la escuela secundaria es para ellos
un valor en sí mismo, es el paso necesario
143
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES
El préstamo de tareas, o el hacerlas durante
respondiendo de manera diferenciada a cada
algunas clases cuya dinámica lo permite, es
maestro según lo cataloguen de exigente o
una estrategia para cumplir en las distintas
"barco".
materias, también saben que es necesario
concreta de la evaluación, son manejadas
cubrir
por los alumnos no como producto de su
ciertos
requisitos
de
forma
para
Las
calificaciones,
alcanzar una buena calificación como la
aprendizaje,
presentación, limpieza, ilustraciones o dar
necesitan para aprobar.
respuestas apegadas al texto. Con todo ello
El
los
un
alumnos confieren a la escuela es el de las
poco
relaciones con sus pares. En una pregunta
alumnos
concepto
se
de
van
apropiando
aprobación
de
social
90
relacionado con los contenidos académicos.
otro
sino
como
significado
el
expresión
número
importante
que
que
los
hecha en diversas entrevistas respecto a lo
que les gustaba de la escuela, era constante
Esto se fortalece ante la carga de trabajos
la
referencia
a
los
amigos,
aunque
acumulados por cada materia, pues mayoría
generalmente aclaraban que esta no debería
de maestros, además de dejar tarea, exige la
interferir con el estudio:
elaboración de trabajos individuales o por
equipos. Es decir, la escuela, ignorado el
Por supuesto, lo que me gusta de la escuela
contexto particular, considera que el alumno
es estar con los amigos, echar cotorreo, pero
lo es de tiempo completo y que además
eso sí, cada quien cumpliendo con sus
cuenta con las condiciones económicas para
deberes en la escuela... (Entr. Ao. lo).
cumplir con lo que se le pide. Sin embargo,
Me gusta la convivencia entre compañeros. y
esto no
aprender
totalmente así algunos alumnos
cosas nuevas, que aunque en
trabajan por la tarde y la mayoría dedica su
ocasiones se nos hace aburrido permanecer
tiempo libre a sus amistades ("a la banda”,
50 minutos sentados, estamos conscientes
dicen ellos), aspecto que forma parte de la
que es por nuestro bien". (Entr. Ao. 3°).En
cultura
realidad no me gusta nada, lo único es estar
juvenil
provienen,
totalmente
y
cuya
fuera
del
de
donde
consideración
está
de
barrio
las
con mis compañeros (Entr. Ao. 2°).
concepciones
escolares. El trabajo, las amistades fuera de
la escuela y la influencia de las industrias
culturales que influyen en los estudiantes
(televisión, videojuegos) y que ocupan una
buena parte de su tiempo libre, son vistos
como
interferencia
para
el
cumplimiento
escolar y cuestionados por los maestros.
90
Por ello, y como para estos alumnos es
en la evaluación que impera en la secundaria un
importante permanecer en la escuela, buscan
"obstáculo para la apropiación del conocimiento".
Quiroz ha denominado a la forma de proceder
la manera de no reprobar por cualquier vía.
Así
cumplen
de
manera
discriminada,
144
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES
Las relaciones entre pares no son siempre
puerta del salón. Los seis de afuera entonces
armónicas, muchas veces contienen un alto
ponen una varilla en unas argollas que sirven
grado de agresividad, al que los alumnos
para candado, con esto encierran a los que
deben adaptarse, ignorar o enfrentar; en
están dentro. Hay aire de travesura. Los
tanto los estudiantes no son homogéneos,
alumnos que quedaron encerrados empiezan,
existen diversos puntos de vista sobre las
a tocar la puerta y piden que la abran. Una
actitudes
de las niñas les dice "Esta cerrado con
extremas
compañeros,
también
aunque
existe
complicidad.
de
un
Veamos
algunos
por
regla
cierto
un
de
general
grado
evento
sus
que
candado...".
de
El hecho de que estén encerrados unos
lo
compañeros llama la atención a otros del
muestra:
grupo que están también en el pasillo, se
Es la hora del descanso y me paro cerca del
asoman por los agujeros que tiene la puerta
barandal para completar mis notas de la
para ver, hacen bromas. En el resto de la
observación. Los alumnos están en el patio y
escuela
en los pasillos, algunos también en los
música por los altavoces, en la cooperativa el
salones. Esto no es usual, pues los prefectos
maestro encargado está vendiendo, otros
generalmente los bajan para que el área de
maestros se encuentran reunidos cerca de la
salones quede vacía. No obstante, como es la
dirección, los prefectos platican, nadie se da
firma de boletas, algunos padres todavía
cuenta
están en los salones o pasillos platicando con
haciendo.
maestros o con sus hijos, lo que impide el
Frente a la puerta del salón cerrado hay ya
control en el acceso a la escalera que
un gran barullo, todos quieren asomarse a
regularmente se hace. Estoy al final del
ver y los de adentro golpean
pasillo
el
de
descanso
lo
que
sigue,
estos
han
alumnos
puesto
están
para que les
los
abran. Una niña alta y gordita parada cerca
segundos años, muy cerca del último salón.
de mí con sus amigas dice: "Yo si voy abrir":
Hay alumnos de este grupo dentro y fuera
Parece enojada, como que piensa que-ya se
del aula. Al fondo del pasillo cuatro niñas y
les paso la mano. Abre y salen varios
dos niños platican con un lenguaje donde
alumnos y alumnas riéndose.. Noto que el
predominan las groserías. Aunque no alcanzo
salón esta muy oscuro. La niña que abrió y
a distinguir todo lo que dicen noto que se
sus amigas se paran en la puerta y comentan
mueven mucho, se empujan, se pegan en la
algo entre ellas, ha gesto de reprobación. Me
cabeza, ríen a carcajadas. Uno de ellos se
acerco a ellas y les pregunto que paso. La
dirige al salón, abre la puerta y les dice a los
gordita
que están adentro: "A ver, esos hijos de
muchachos... se llevan muy pesado", otra
la..." Después llama a su compañero (como
agrega: "Estaban caldeando". Me asomo y
para
todos,
veo que hay un grupito de niños al fondo, el
incluyendo las niñas. Se paran frente a la
salón es oscuro porque solo tiene una hilera
puerta abierta, se ríen, señalan, cuchichean.
de vidrios en la parte alta de la pared lateral.
Un alumno que esta adentro les cierra la
Las niñas que abrieron se van y una de ellas
del
piso
mostrarle
correspondiente
algo),
pero
van
a
me
dice:
"Están
jugando
unos
145
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES
le dice a otra que quería entrar: "Vente, ella
que participan los estudiantes en sus ratos
se lo buscó...".
libres
Unas niñas se paran cerca de mí. Les
desapercibidos por ellos.
pregunto que pasó, pues en el fondo del
En
salón
quejaban de que ciertos compañeros "eran
veo
que
una
niña
esta
sentada
y
las
aun
en
entrevistas
algunos
consideraban necesariamente las exigencias
crees?). Luego agregan como con burla "Ora
escolares como arbitrarias aunque pudieran
está enojada...".
estar en contra de
Dos niños salen del salón y pasan cerca de
veían más bien como parte de las reglas
mí, uno de ellos le dice al otro señalándome
necesarias para regular la convivencia; in-
y riéndose: "Nos agarro en la movida...".
cluso decían que en ocasiones deberían ser
En este evento puede verse que ante lo que
mas estrictas. Esta apreciación, coincide con
se considera una trasgresión mayor a las
algunos autores; así "Guzmán (1988), en un
normas, hay diversas
estudio
de
reacciones
de los
sobre
la
por
ello
se
¿cómo
(tono
vez
alumnos
Las
"Noo"
tal
pasan
muy
niñas:
y
que
tapándose la cara. E: "¿Está llorando?".
dos
pesados"
clase,
no
algunos de ellas), las
disciplina
escolar
en
alumnos: desde los que encierran a sus
secundaria, encontró que la mayoría de
compañeros para que sigan con sus juegos
alumnos tiene una actitud de aceptación
sexuales, los que divertidos quiere ver lo que
formal
pasa, hasta los que se molestan por la
valorarlas como justas y cumplirlas y de algo
situación. En cualquier caso, ninguno llama a
similar habla Zubillaga (1996). No obstante,
la
implícitamente
la manera de asumir la norma influye en las
sancionen la conducta de su compañera que
relaciones y valoraciones que -se construyen
se presta para esos juegos; también es
entre los alumnos y sirven para catalogarlos:
notorio que estando un adulto presente
los que aceptan todas las reglas, los que se
observando y anotando (es mi caso) ninguno
oponen a ellas y los que las aceptan o no de-
se cohíbe, lo que implica que distinguen
pendiendo de las circunstancias.
autoridad,
aunque
de
las
reglas
disciplinarias
al
entre los adultos que si tienen autoridad y,
por ende, pueden sancionarlos y los que
LAS EXIGENCIAS DE LOS ESTUDIANTES
aunque "los agarren en la movida" no tienen
derecho a intervenir en sus espacios. El
Los
ambiente de agresividad (pegarse, decirse
vinculadas a sus expectativas sobre lo que la
groserías, empujarse) que se dio en este
escuela debe ofrecerles y es en el grupo
evento entre los alumnos que estaban afuera
donde las manifiestan, aun con toda la
y que querían ver lo que pasaba en el salón,
heterogeneidad que este tiene. La primera
era respondido con bromas y risas por la
de ellas es el trabajo del maestro, pues si
mayoría, y parecía una forma de relación
ellos van a la escuela a aprender, consideran
acostumbrada. Ningún adulto con autoridad
que
en la escuela se dio cuenta de lo sucedido, y
contradicción con lo que piensan muchos
como este hay muchos otros eventos en los
maestros los estudiantes afirman que no les
alumnos
el
también
maestro
tienen
debe
exigencias
enseñar.
En
146
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES
nada",
apoyar a su compañero, hay murmullos.
califican el trabajo de sus maestros: "algunos
Tiene que intervenir la asesora para decir
no enseñan porque les gusta, sino porque lo
que los alumnos buscan una justificación y
tienen que hacer" e incluso sus actitudes:
que los maestros tienen mucho trabajo y en
"entra tarde o falta muchas veces y le gusta
ocasiones
perder el tiempo para, no
trabajos (Obs. Junta.Pad. Esc. C).
gusta
estar en
clase
sin
"hacer
dar clase".
no
pueden
revisar
todos
los
Aceptan la actitud exigente de los maestros
En este caso, a pesar de la imagen de
siempre y cuando los consideren eficientes y
exigente que el maestro quiere imponer a los
trabajadores y se oponen a las exigencias
alumnos y que se refleja en la calificación;
que les hacen aquellos poco comprometidos
estos se rebelan (en la medida de sus
con su trabajo. Es decir, se va creando una
posibilidades) frente a lo que consideran una
actitud de reciprocidad, que depende de su
arbitrariedad: si el había acordado con el
percepción sobre el trabajo de cada maestro.
grupo considerar varios aspectos para la
En una junta con padres de familia pude
calificación y no lo hizo, tampoco debe
observar como los alumnos contradecían a
evidenciarlos
un maestro que se quejaba de la falta de
adjetivarlos de flojos o irresponsables. Con
cumplimiento
ello, los alumnos parecen decir que si hay
del
grupo,
poniendo
de
frente
a
sus
padres
y
manifiesto que el tampoco cumplía:
reglas para ellos también debe haberlas para
La reunión era con los padres de familia,
el maestro, si el los califica, ellos también lo
para informarles de las calificaciones de sus
hacen.
hijos. Los alumnos también están presentes,
Los alumnos no son sólo objeto de la
parados alrededor del salón. El maestro de
reglamentación por parte de la escuela y los
geografía se queja de que todo el grupo salió
maestros, ellos también construyen reglas
reprobado en su materia, regaña de manera
que aplican a los maestros. Los docentes
muy fuerte al misino tiempo a los padres y a
expertos dicen que urea de sus estrategias
los alumnos; empieza a enumerar todas las
para controlar el grupo es "ponerles desde el
cosas que les ha pedido y en las que no le
principio reglas claras y cumplirlas". Esta
han cumplido. Un alumno levanta entonces la
máxima es aplicada también por el grupo de
mano y de manera un poco retadora, aunque
estudiantes, que a principio del año ponen a
al parecer no muy decidido, le dice: Maestro,
prueba la resistencia de los maestros para
¿por qué no nos califico con cuaderno? (se
controlarlos.
refiere a que el maestro solo considero el
novatos el blanco propicio: les hacen bromas
examen para poner la calificación sin incluir
pesadas, se salen de la clase, hablan e
otros aspectos como había sido el acuerdo).
ignoran sus órdenes. Esto dura hasta que
El maestro, descontrolado, dice que el nunca
perciben que clase de maestro es y si cumple
califica el cuaderno y el mismo alumno
o no con sus expectativas de superación.
pregunta: ¿Y por qué a los de (otro grupo) sí
La actitud diferencial de los alumnos con los
se los calificó? El maestro niega, todos los
docentes
alumnos empiezan desde el anonimato a
problemas que la escuela consideraba más
Por
pudo
regla
verse
general
en
uno
son
de
los
los
147
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES
fuerte:91 la inasistencia de los alumnos a
elementos culturales adquiridos tanto en la
clases. En ocasiones era de todo el día, pues
escuela como en su ámbito inmediato, sus
se ponían de acuerdo para no entrar, pero lo
expectativas educativas y su sentido de
más común era faltar a determinadas clases
pertenencia al plantel. Existe entonces una
y
interinfluencia entre los intereses de la es-
aprovechando
algunos
que
grupos
no
por
regla
tenían
general
maestro,
se
confundían entre ellos. Los maestros se
cuela y los de los alumnos que se negocia día
a día.
quejaban de las inasistencias frecuentes,
pero también era visible que con ciertos
maestros
siempre
entraban
todos
los
alumnos y esto no era debido solo a que el
docente fuera muy exigente, sino que los
estudiantes asumían que junto a la exigencia
mostraba
interés
y
compromiso
en
su
trabajo.
De
lo
aquí
expuesto
podemos
resumir
algunas cuestiones. La escuela secundaria ha
construido históricamente una serie de concepciones que tienden a regular la actividad
de los estudiantes. Entre ellas podemos
encontrar
énfasis
las
normas
en
la
sancionada,
que
"discurso
sobre
organización
con
conducta
escolarmente
tienen
base
en
adolescencia"
y
la
de
institucionales
los
su
contenidos
el
la
con
sus
formas específicas de transmisión, cuyas
prácticas consideran todavía el nivel como
espacio de especialización de conocimientos.
Estas
concepciones
se
expresan
en
la
estructura organizativa de la secundaria,
donde los estudiantes son relegados del
“mundo de los adultos” que intenta regular y
decidir sobre esta estructura.
No obstante, los alumnos como sujetos se
apropian
en
normatividad
diversos
e
grados
influyen
de
sobre
la
ella,
construyen así un conocimiento sobre lo
escolar
donde
están
presentes
91
Como ya señalé estoy hablando de la escuela C.
diversos
148
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
EDUCACION MORAL SEGUN
LA LAWRENCE KOHLBERG
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
LLAERENCE KOHLBERT
L
de profesores de escuela secundaria en el
a
Escuela
Cluster
de
Cambridge,
desarrollo de la educación moral y el enfoque
Massachusetts, tuvo el honor de ser el
lugar donde se aplicó por primera vez
de
la
comunidad
justa.
Las
condiciones
el enfoque de la comunidad justa en el marco
postuladas para la subvención exigían dos
de una escuela. Como "escuela dentro de
programas en las escuelas de Cambridge:
una escuela", Cluster fue fundada en 1974 y
uno
puso en práctica ese enfoque durante cinco
diversos
años antes de reorganizarse como K-100, un
basados en la discusión, y otro para crear
programa de vanguardia dentro de la escuela
una "escuela dentro de la escuela con el
secundaria regular de Cambridge (Cambridge
sistema de comunidad justa" en una de las
Rindge and Latin School). Recibió mucha
instituciones de enseñanza secundaria de
publicidad en los periódicos de Boston, en
Cambridge. Las escuelas de Cambridge eran
Newsweek y en Psychology Today. En este
un marco particularmente atractivo debido a
capítulo presentaremos la Escuela Cluster
la diversidad racial y social de la población
como modelo del enfoque de la comunidad
estudiantil.
justa. Primero, nos centraremos brevemente
segundo
en los comienzos y en la evolución de sus
después
instituciones, y nos ocuparemos luego del
acontecimientos
funcionamiento semanal de las principales
Cambridge
instituciones de la escuela. Esta descripción
planes.
nos mostrará como se llevó a la práctica la
Por sugerencia del inspector de las escuelas
teoría de la comunidad justa.
de Cambridge, un grupo de padres invito a
para
preparar
planes
a
de
que
le
el
en
profesores
estudio
Kohlberg
programa
los
sobre
planeaba
se
impusieron
el
un
año
pero
los
escuelas
de
primero,
las
moral
que
realizara
en
un
cambio
de
Kohlberg para asesorar la planificación de
LOS COMIENZOS DE CLUSTER
una nueva escuela alternativa. El número de
estudiantes
de
la
escuela
alternativa
La Escuela Cluster nació de la coincidencia de
existente, la Pilot School, había aumentado
dos episodios en su origen no relacionados.
de 60 a 180 y había 55 aspirantes en lista de
En la primavera de 1974, Kohlberg recibió
espera para ingresar al primer año. Un grupo
subsidios de las fundaciones Danforth y
de padres que tenían hijos en esa lista había
Kennedy para hacerse cargo de la formación
hecho la propuesta a la comisión escolar y
obtuvo fondos para la planificación de la
149
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
nueva escuela, que se abriría en setiembre.
EL PERSONAL DE CLUSTER
Cuando Kohlberg se reunió con el grupo de
padres planificadores, con los profesores y
De
los estudiantes, aprovecho la oportunidad
secundaria de Cambridge que se postularon
para presentar sus ideas sobre la comunidad
para los ocho puestos de media jornada en
justa, y ellos se interesaron lo suficiente
Cluster,
como
la
profesores experimentados y en su mayoría
comisión de gobierno. Esta presentó los
tenían menos de treinta años. Había cuatro
siguientes principios para el régimen de la
hombres y cuatro mujeres y todos eran
nueva escuela:
blancos. Como grupo, eran comunicativos y
para
invitarlo
a
participar
en
los
ocho
todos
profesores
fueron
de
la
escuela
aceptados.
Eran
seguros de si y se consideraban profesores
1. La escuela seria gobernada por una
experimentados a los que ahora se les daba
democracia directa. Todas las cuestiones
la oportunidad de poner en práctica sus ideas
importantes se discutirían y decidirían en una
en la creación de una nueva "escuela dentro
reunión comunitaria semanal en la que todos
de
los
experiencia previa en la enseñanza en una
miembros
(estudiantes
y
profesores)
la
escuela".
Pero
ninguno
tenía
tendrían un voto.
escuela alternativa y disponían de muy poco
2. Habría además comisiones permanentes
tiempo para aprender lo esencial antes de
que
que se abriera Cluster. Como los estudiantes,
estarían
integradas
por
estudiantes,
profesores y padres.
ellos
3. Se redactaría un contrato social entre los
aprendizaje mientras realizaban su tarea.
miembros
las
La mayor parte del entrenamiento se llevo a
responsabilidades y los derechas de cada
cabo en reuniones nocturnal de las que, por
uno.
turno, cada profesor era anfitrión. Si bien lo
4. Estudiantes y profesares tendrían los
principal era prepararse para la reunión de la
mismos derechos básicos, incluida la libertad
comunidad, se dedicaba bastante tiempo a
de expresión, el respeto por los otros y la
analizar a los estudiantes con problemas.
seguridad respecto del daño físico o verbal.
Como
que
determinaría
debían
hacer
observaremos
buena
en
parte
nuestra
del
sección
sobre los grupos asesores, cada miembro del
Este plan fue incorporado en un informe que
personal tenía la responsabilidad de controlar
requería una nueva escuela alternativa con
el progreso general de los estudiantes de su
cede en tres aulas, con un turno de medio
grupo. Dado que unos cuantos estudiantes
día y un currículum basado en un curso
llegaban a Cluster con serios problemas de
común, de jornada completa, que incluía
aprendizaje y adaptación, se trataba de una
inglés y estudios sociales. El informe fue
tarea muy exigente.
presentado a la comisión escolar, que aprobó
Cluster era diferente de las otras escuelas
la apertura de la nueva escuela alternativa
alternativas que estudiamos por el hecho de
en
que no había ningún coordinador ni director.
setiembre.
Cluster.
Se
denominaría
Escuela
El personal docente de Cluster se turnaba
150
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
para
representar
a
la
escuela
en
las
gobierno
y
que
su
experiencia
con
la
reuniones dentro de la escuela secundaria
comunidad justa fuera un recurso útil. Según
central y dentro del sistema escolar. No es
resultó, no tuvo en cuenta hasta qué punto
necesario
se
decir
que
ese
sistema
de
requeriría
inicialmente
que
como
representantes rotativos y de responsabilidad
asesor,
compartida por las tareas administrativas
prácticos
resultó ser poco efectivo. Aunque todo el
escuela democrática.
personal
Desde el comienzo, varios investigadores
lo
rechazaban
reconocía,
de
muchos
manera
de
ellos
sistemática
y
proporcionara
él,
sobre
asesores
el
conocimientos
modo
trabajaron
en
de
dirigir
Cluster
con
una
la
apasionada las sugerencias de Kohlbekg y de
aprobación del personal. Una de ellos, Elsa
otros de contar con un administrador de
Wasserman, ex consejera de orientación en
media jornada. Temían que en caso de
la Pilot School y una de las coordinadoras del
tomarse esa medida se viera comprometido
grupo de planificación de verano, se incorpo-
seriamente
ró al personal en el segundo año. Los
el
carácter
democrático
del
coautores,
personal docente y de la escuela.
Power
y
Higgins,
que
se
incorporaron al equipo de Kohlberg durante
el tercer año de Cluster, fueron participantes
menos
EL ROL DE LOS ASESORES
comprometidos
que
Wasserman,
aunque Higgins llegó a ser miembro con
La mayor parte de los docentes de Cluster no
voto.
conocían a Kohlberg ni sabían mucho sobre
sus escritos pedagógicos, pero de
LA APERTURA DE CLUSTER: DEL CAOS
manera intuitiva aceptaban que el gobierno
AL ORDEN PARCIAL
democrático era el camino que se debía
seguir en Cluster. Querían a Kohlberg como
Cluster se abrió en medio de la confusión. Se
asesor con la seguridad de que no usaría la
prometieron
escuela como laboratorio de investigación.
encontrarles un lugar. A los estudiantes
Kohlberg aceptó asesorar en tanto la escuela
(que, como se había planeado, provenían
fuera una democracia participativa, y dispuso
principalmente de la lista de espera de Pilot)
que el tema de la investigación se resolviera
había que acomodarles el horario de tal
mediante el voto de estudiantes y docentes
manera
una vez que la escuela estuviera establecida.
sociales, inglés y educación física en Cluster
No deseaba presentarse como el experto que
y las otras materias en la escuela regular. A
tiene el modelo listo para ser aplicado, sino
pesar
presentar un conjunto de ideas, para ver si
relativamente bien hasta alrededor de una
había interés en ellas, y luego trabajar con
semana después de iniciadas las clases,
los participantes para desarrollar el modelo
cuando
que
comunitaria. Esa reunión, como veremos en
fuera
Esperaba
más
que
adecuado
surgiera
la
para
Cluster.
estructura
de
aulas,
que
del
se
pero
pudieran
caos,
todo
realizó
la
había
cursar
parecía
primera
que
estudios
marchar
reunión
detalle más adelante, era la única ocasión de
151
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
la semana en que toda, la escuela se reunía
misma, sino que requería que se la cultivara
para discutir y decidir democráticamente la
cuidadosamente Los estudiantes, o al menos
política de la escuela. Desde la primera
la mayoría, que no habían asistido al taller
semana, Kohlberg insistió en que a cada
de verano, iban a Cluster porque deseaban
miembro -estudiante, profesor y asesor, que
una escuela alternativa y no podían entrar en
tendrían un voto- se le exigiera asistencia. La
Pilot. No comprendían muy bien el proceso
reunión estaba programada como parte de
democrático y menos aún el compromiso que
las actividades regulares de la escuela. Esa
éste implicaba. Era natural que vieran el
política
escuelas
gobierno democrático como una oportunidad
alternativas, en donde no era obligatoria la
de franquear los límites. El personal debía
asistencia a esas reuniones. Kohlberg sostu-
estructurar la democracia con cuidado si no
vo entonces: "Si no se consigue que los
se deseaba caer en la anarquía.
difería
estudiantes
de
con
la
de
otras
problemas
-blancos
y
negros- asistan a las reuniones comunitarias,
vendrán
los
jóvenes
intelectuales
EL CURRICULUM
y
dialogaran sobre temas aburridos con el
Mientras
personal
la
comunidad
alejaran
familiarizarse
democrático,
experiencia".
tomar decisiones curriculares sobre el curso
En la primera reunión, el tema principal fue
integrador.
el curriculum. El personal había enumerado
respecto de si se
una serie de asignaturas electivas que podían
estudiantes
dictarse en las últimas clases del día escolar
heterogénea por nivel dentro de los cursos
y quería que los alumnos eligieran entre
integradores. Los docentes y la comunidad
ellas.
debatieron
Hacia
de
el
esa
final
manera
de
la
reunión
un
el
el
naciente
a
justamente a aquellos que mas necesitan la
y
con
aprendía
personal
Hubo
de
discusiones
debía
iniciales
debía agrupar a los
manera
muchas
proceso
docente
homogénea
veces
esta
o
cuestión
estudiante hizo la propuesta radical de que
durante los tres años siguientes, pero lo que
"todos pudieran retirarse antes del cierre de
impedía resolverla era el conflicto de valores:
la escuela si no les gustaban los cursos
por
ofrecidos" (Wasserman, 1977: 36). Se hizo
homogéneos
una votación y se aprobó esa propuesta. El
nivelación de estilos de enseñanza y de
personal
aprendizaje
quedo
perplejo.
Eso
era
la
una
parte,
los
podían
facilitar
pero,
por
agrupamientos
otra
heterogéneos
mejor
parte,
una
los
democracia, pero además violaba las reglas
agrupamientos
permitían
de la escuela secundaria de Cambridge, que
mayor autorregulación en el aprendizaje y
también se aplicaban en Cluster. A último
también mayor integración social en las
momento, Kohlberg explicó que esa era una
clases. La solución que más satisfizo a ambas
votación preliminar y que se debería hacer
partes del conflicto surgió durante el tercer
una votación real en la reunión siguiente.
año de Cluster: los estudiantes elegirían el
Esa situación tragicómica le demostró al
nivel y el estilo de enseñanza que mejor se
personal que la democracia no nacería por sí
adecuaran a sus necesidades de aprendizaje,
152
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
pero
lo
harían
de
tal
manera
que
se
maximizara la posibilidad de que estudiantes
aprendizaje integrado que promoviera el
desarrollo cognitivo, social y moral.
con diferente formación participaran en las
mismas clases.
EL NUEVO ENFOQUE DE LA COMUNIDAD
En cuanto a la filosofía de la enseñanza, si
JUNTA
bien nunca se le exigió formalmente al
cuerpo docente que se capacitara en la
Cuando se hicieron evidentes las dificultades
filosofía y los métodos de la educación
de iniciar una nueva escuela, planificar un
evolutiva, la mayoría tendían a esa dirección.
curriculum
Las clases integradoras servían para reforzar,
gobierno, el cuerpo de profesores empezó a
complementar
apoyarse
y
ampliar
el
aprendizaje
y
establecer
más
en
el
un
sistema
de
asesoramiento
de
sociocognitivo que tenía lugar durante las
Kohlberg y en su experiencia previa con el
reuniones
sistema
de
grupos
pequeños
y
democrático.
Los
profesores
comunitarias. Centrarse en el desarrollo de
aprendían con grandes dificultades a manejar
esas aptitudes es compatible con la idea del
grupos pequeños, participar como madrijim
"desarrollo como la meta de la educación",
(líderes morales) en las reuniones de la
que se opone a la concepción de la educación
comunidad
que separa el aprendizaje "académico" de las
evolutivo-democrática en su enseñanza en el
clases
del
aula. Se reunían con Kohlberg dos veces por
1972).
semana (después de las horas de clase) y en
Kohlberg vio la necesidad de una experiencia
otras ocasiones durante la semana escolar,
escolar que en su conjunto representa la
según lo requirieran las circunstancias. Una
experiencia
de
la
vida
los
de las primeras oportunidades en las que se
estudiantes
y,
al
hacerlo,
del
gobierno
aprendizaje
participativo
"experiencial"
(Kohlberg,
real
para
e
integrar
una
orientación
el
necesito un asesoramiento especial surgió
desarrollo. La clase debía ser una ocasión
cuando varios profesores decidieron que sus
para reflexionar sobre la vida real y ampliar
estudiantes
la propia visión
presentaba en Harvard. Antes de ir, los
sobre
ella
consideración
de
otras
opciones.
su
vez,
A
estimula
mediante la
perspectivas
el
y
aprendizaje
vieran
una
película
que
se
estudiantes acordaron no fumar en la sala,
pero
en
cuanto
se
apagaron
las
luces,
experiencial debía movilizar y estimular el
encendieron los cigarrillos. Los profesores no
pensamiento y lograr que los estudiantes
reaccionaron. Kohlberg, que también estaba
desearan saber más sobre los conceptos que
presente, hizo detener la proyección y pidió a
empleaban. Así, "democracia", "comunidad",
los profesores que salieran de la sala. Les
"ley" y "autoridad" eran los temas tanto de
dijo que en la democracia era decisivo que se
las clases como de las reuniones; y si en un
tomaran muy en serio las reglas o los
contexto los estudiantes pensaban sobre
acuerdos hechos por la comunidad. Quedarse
esos
pensaban
sentados y observar mientras los estudiantes
mediante esos conceptos, se intentaba que el
violaban las reglas sin reaccionar significa
resultado neto fuera una experiencia de
socavar
conceptos
y
en
el
otro
la
autoridad
democrática
de
la
153
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
comunidad. Los profesores estuvieron de
Se esperaba que los docentes aprendieran a
acuerdo y al volver a la sala realizaron una
"adoptar la perspectiva de la comunidad" y
breve discusión sobre fumar y mantener los
preguntaran, como Kohlberg lo hizo aquí,
acuerdos. Entonces se reanudo la proyección
cómo
de la película sin interrupciones.
comunidad. Del mismo modo, al menos
El personal quedó impresionado por la firme
algunos de los estudiantes aprenderían a
decisión de Kohlberg de mantener las reglas
aconsejar a sus pares a preocuparse por los
de la escuela. Algunas escuelas alternativas
efectos de su conducta sobre la comunidad.
permiten
se
La decisión final, en cuanto a si debe
expresivas"
cambiarse una conducta dada a la luz de su
sin
practiquen
grandes
tales
alborotos
"conductas
que
el
fumar
vida
democráticamente el grupo en su conjunto;
mucho
denomina
como en este caso, cuando aceptaron por
respeto por las reglas. Los profesores apren-
votación ver la película y no fumar durante la
dieron rápidamente que si no se fortalece el
proyección.
respeto por las reglas, fracasa el sistema
Tal vez la prueba más severa para averiguar
democrático.
Durkheim
la
la
tenía poco que ver con el fumar en si, y
que
comunidad,
de
efecto
lo
la
la
como fumar. El "alboroto" que hizo Kohlberg
con
sobre
afecta
toma
adultos
si la comunidad de Cluster podía aprender a
dejan unilateralmente de aplicar las reglas,
formular sus propias reglas y respetarlas se
entran en juego otros medios de control
haya centrado en el consumo de droga. La
social. En el enfoque de la comunidad justa,
escuela secundaria regular de Cambridge,
"el otro medio de control social" es el grupo,
tenía reglas que prohibían el consumo de
que espera que los miembros cumplan sus
drogas, y como parte de la escuela central,
acuerdos.
los estudiantes de Cluster estaban sometidos
Ese incidente también ilustra la relación
a
entre el consejo y el rol del asesor. Kohlberg,
sorprendidos, debían pagar el precio. A la
como asesor, aconsejó al personal docente
mayoría de los estudiantes, eso les parecía
una posición basada en el enfoque de la
un acuerdo justo: el director y los policías
comunidad justa. Ellos, que estuvieron de
debían "hacer lo suyo" y los estudiantes
acuerdo con su idea, aconsejaron a los
podían hacer lo propio en tanto no fueran
estudiantes mantener los acuerdos sociales.
sorprendidos. Lo que perturbó ese arreglo
En ese modelo de intervención, el asesor no
fue la exigencia de autogobierno de la
espera a que lo consulten, sino que adopta
comunidad justa. Los estudiantes estaban
una posición intervencionista en relación con
dispuestos a aceptar las reglas de Cluster de
el personal. Del mismo modo, los docentes
eliminar los disturbios en las clases y limitar
intervinieron para plantear la cuestión sobre
las inasistencias porque las consideraban
los acuerdos violados. El objetivo en ambas
necesarias para el manejo de la escuela,
intervenciones es que profesores (y alumnos
pero no estaban dispuestos a someterse a un
tengan mayor conciencia del efecto de su
acuerdo que pesaría sobre la gran libertad
pensamiento y su acción sobre la comunidad.
adolescente: el derecho a drogarse cuando
Porque
cuando
los
esas
reglas
y
sabían
que
si
eran
154
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
construirse
uno lo desea.
sobre
la
base
de
mejores
El consumo de drogas probablemente no se
relaciones interpersonales.
hubiese
aquel
Pero, para el personal, esa solución, si bien
primer semestre si un alumno no hubiera
fue recibida de buen grado, solo agravaba el
ingresado con paso lento y "oliendo a porro"
problema original. Sabían que "diversión
en una reunión de noviembre (Wasserman,
lejos de la escuela" significaba para muchos
1977:
estudiantes "hacerse un viaje" con drogas.
planteado
75)
Al
como
enfrentar
cuestión
una
violación
innegable de las reglas de la escuela, la
Decidieron,
comunidad debió reaccionar, pero descubrió
respetar el acuerdo previo de no consumir
que
Algunos
alcohol ni droga como condición para ir al
estudiantes pensaban que la gente que se
retiro. La decisión fue recibida con cierto
drogaba arruinaba el clima de la escuela; a
enojo estudiantil, pero con una aparente
ellos se sumaron algunos profesores que
aquiescencia.
sostuvieron que con independencia de lo que
En la primera noche del retiro, un miembro
afirmaran los fumadores de marihuana, no
del personal docente se cruzo con un grupo
podían
manera
de estudiantes que fumaban marihuana. Se
cuando estaban bajo la influencia de la droga
había planeado una reunión comunitaria para
que
esa noche, que fue monopolizada por la
no
había
participar
cuando
unanimidad.
de
estaban
la
misma
"sobrios".
Pero
los
con
apoyo
que cuando uno fumaba no le hacía daño a
estudiantes acusados se irritaron con ese
nadie, y que por lo tanto no se trataba de
profesor
una cuestión comunitaria y no se requería
docente recordó en su defensa un acuerdo
una regla comunitaria.
previo. Como se trataba de un profesor de
A diferencia de lo que sucedió con conflictos
inglés, procedió a hacer una apasionada
previos en
declaración que compendiaba la ética de la
lealtad del grupo de pares y amenazo la poca
las
Kohlberg,
discusión
por
de
de
fumadores sostenían con igual insistencia
las reuniones, ese cuestionó la
acerca
el
haberlos
drogas.
espiado,
Los
pero
el
comunidad justa:
solidaridad que se había desarrollado durante
los primeros meses. Una vez concluida la
Alguien afirmó que ningún hombre es una
reunión, un profesor invito a aquellos que lo
isla. El hombre que escribía esa frase en su
desearan a reunirse después de la escuela.
lecho de muerte tuvo algunos pensamientos
Se quedó un grupo de quince personas, que
muy serios. Dijo que cuando muere un
decidieron que la escuela necesitaba un
hombre, cae una parte del continente. No es
paseo nocturno para aflojar las tensiones y
como una pequeña isla que desaparece a la
hablar sobre los problemas. Esa solución fue
deriva
adoptada con entusiasmo en la reunión
Estamos juntos en esto. Ustedes no pueden
comunitaria siguiente y sentó un precedente
decir "la mayoría estamos bien y hay unos
para el retiro anual, un fin de semana lejos
pocos que hacen lo suyo y no le causan daño
de la escuela en el que la comunidad podía
a nadie"; eso no es lo que tiene que ver con
sino
una
parte
del
continente.
esta escuela. No es una escuela del tipo "haz
155
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
lo tuyo". El concepto central aquí es el de
difícil a los estudiantes aprender a votar
comunidad. La comunidad justa. Esas son las
democráticamente para establecer las reglas,
palabras que escuchamos desde el comienzo.
pero en tanto ellos esperaban que fueran los
"Justa" significa "equitativa" y "comunidad"
profesores los que impusieran esas reglas, la
significa "juntos"; no hablamos de permitir
estructura básica de autoridad de la escuela
que ciertos individuos hagan lo suyo.
se mantendría sin cambios y no habría
comunidad justa. Lo que debía suceder era
El
discurso
desato
una
discusión
entre
que
esas
reglas
le
pertenecieran
a
la
estudiantes y profesores sobre el modo en
comunidad en su conjunto, la que debía
que la gente de Cluster se trataba y conver-
insistir en que todo el mundo las respetara.
saba entre sí. A menudo las palabras fueron
Lo que se interponía de manera más directa
duras
pero
en el logro de, ese objetivo era una norma
paradójicamente, la reunión se desarrollo sin
muy arraigada entre los estudiantes contra la
inconvenientes. Por primera vez, un miembro
delación: si alguien viola una regla que no lo
del personal no presidio la reunión, como se
perjudica personalmente a uno, se debe
había hecho desde setiembre en Cambridge.
dejar que lo descubran las autoridades. No
Cuando la noche llegaba a su fin, uno de los
delatar a nadie, para que la persona no lo
estudiantes
delate a uno. Vista bajo esa luz, la aplicación
y
desagradables,
que había participado en
el
episodio de la droga se puso de pie y dijo:
de
"Quiero decir que... todas las otras reuniones
estudiante equivale a delatar. El único modo
de la comunidad a las que asistí fueron muy
de eliminar esa creencia era que la mayoría
malas y no deseaba concurrir a ninguna otra.
de los alumnos reinterpretaran la aplicación
Vine a esta y creo que es la mejor que ha
de las reglas por parte del estudiante como
tenido la escuela desde que estoy acá".
propia de un grupo de personas que protege
Si bien no se había llegado a ningún acuerdo
a su comunidad con el respeto colectivo de
sobre las drogas, Cluster había alcanzado un
los acuerdos y la ayuda a la persona que
punto de inflexión. El grupo había discutido
viola la ley, para que se convierta en un
abiertamente
miembro
y
expresado
sentimientos
una
regla
mejor
por
parte
de
la
de
cualquier
comunidad.
Se
airados, pero había salido con una sensación
esperaba que la participación en la reunión
más fuerte que nunca de ser una comunidad.
comunitaria
Tanto profesores como estudiantes habían
reinterpretación, para aprender a ver los
manifestado
problemas
con
vehemencia
su
fuera
de
la
un
ejercicio
conducta
de
desde
la
preocupación por la comunidad, lo cual causó
perspectiva de su efecto sobre la comunidad
una gran impresión.
y no solo como el acto de un individuo que
LA APLICACIÓN DE LAS REGLAS
puede o no afectar a otro.
Si
bien
fue
esencial
el
objetivo
de
la
En la primavera del primer año, la aplicación
aplicación de las reglas, su implementación
se convirtió en un objetivo central del nuevo
también resulto difícil, aun para el personal,
enfoque de la comunidad justa. No les fue
como lo ilustra el incidente ocurrido durante
156
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
el primer año. En febrero de 1975, uno de
cuestionó la decisión de la CD. Eso le dio al
los profesores se presentó ante la Comisión
personal
de Disciplina [Discipline Committee] (CD)
pensamiento
para testimoniar que
comunidad
dos estudiantes habían ido a la clase de
¿Debían usarse ahí los mismos principios del
squash drogados por fumar marihuana. El no
debido proceso y la admisibilidad de prueba
los había visto fumar, pero al preguntarles
que
un joven había admitido estar levemente
norteamericana, o había otros principios en
"drogado". Ese muchacho, Bob, luego dijo
juego? Kohlberg se mostró firme en su
que sólo le había tomado el pelo al profesor,
posición de que una escuela como Cluster no
y un profesor de Cluster que era asesor del
debía manejarse como una corte de justicia,
cuerpo docente, expreso sus recelos en
sino como una comunidad con un conjunto
cuanto a usar la admisión de culpa por parte
diferente de intereses. Pensaba que los
de Bob como prueba en su contra. La CD
intereses
debatió si Bob era pasible de castigo y
autorrecriminación
decidió por cuatro votos contra uno que
personal docente y no de los alumnos". En su
fuera expulsado de la clase de squash y se le
opinión, lo que estaba en juego no era la
advirtiera que una segunda violación podría
violación de los derechos de Bob, sino si los
llevar a su expulsión de la escuela.
estudiantes creerían que se castigaba a Bob
Fue una decisión desusadamente terminante
por haber admitido una violación de las
la
muy
reglas. Por eso hizo un fuerte alegato, en la
circunstancias.
reunión de profesores, en favor de que se
Primero estaba el problema de la prueba: sin
alentara a los estudiantes a ser honestos al
la confesión de Bob, la única prueba en su
admitir acciones incorrectas.
contra era circunstancial. Segundo, Bob tenía
En una comunidad equitativa se espera que
reputación de consumir drogas y era un
la
muchacho
lo
incorrecto. En tal comunidad, el castigo debe
mismo con el otro joven, Peter, del que
ser benigno y bastante justo, de modo que la
también se sospechaba que se había drogado
gente no se vea perjudicada.
pero lo negaba. La CD ni siquiera tomo en
Obviamente, tiene que existir el compromiso
consideración
que
adoptó
controvertida,
la
CD
dadas
poco
y
resultó
las
popular.
No
sucedía
la
sobre
justa
existía
gente
oportunidad
y
en
sobre
admita
aclarar
enfoque
el
proceso
una
el
de
el
corte
debido
"eran
que
de
la
jurídico.
justicia
proceso
cuestiones
ha
su
de
hecho
y
la
del
algo
que
de decir la verdad, se trate de confesar o de
planteo la pregunta de si la severidad del
delatar, si se quiere que funcione el sistema
juicio de Bob podía estar relacionada con su
democrático.
posición en la escuela.
depende de que se establezca un clima de
En
Cluster
el
los
caso
casos
de
Peter,
juzgados
lo
por
la
Pero
no
es
fácil,
porque
equidad y confianza. La gente tiene el reflejo
Comisión de Disciplina se presentaban en la
de negarlo todo.
reunión de la comunidad para su revisión. En
Desde esa perspectiva, el problema en el
la reunión de profesores realizada antes de la
caso de Bob era lograr que la comunidad
reunión
aplicara sus reglas sin desalentar a los
de
la
comunidad,
el
personal
157
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
miembros en cuanto a admitir francamente
aplicar una de sus reglas. Pero la votación
que habían violado una regla. Kohlberg y el
también
personal reconocieron que juzgar a Bob sin
mensaje de que si uno no deseaba ser
Peter era un procedimiento erróneo, y que la
castigado, no debía admitir haber hecho
CD debía reunirse de nuevo para rever el
nada incorrecto. Kohlberg y un estudiante
caso de los dos muchachos. Se esperaba que
pidieron a la comunidad que aclarara su
esa vez Bob y Peter fueran más honestos en
posición
su testimonio.
confesaba
En la segunda reunión de la CD, Bob volvió a
comportado mal, se atenuara el castigo. Pero
negar haber estado drogado y Peter respaldo
la moción fue rechazada terminantemente.
su historia. Pero la comisión resolvió en
Fue lenta la administración de justicia en
contra de los muchachos y Bob, como era su
Cluster. Pero el proceso de aplicación de las
derecho, decidió apelar ese juicio ante la
reglas progresó en el curso de los años
reunión de la comunidad. En la reunión
(véase el capítulo 5). Si bien nunca alcanzó
siguiente
la
el nivel de la Escuela A de Scarsdale, donde
comunidad a juzgarlo porque muchos de los
los estudiantes regularmente admitían los
que juzgaban habían violado ellos mismos la
delitos (véase el capítulo 6), al menos se
regla de la droga: "No se como expresarlo...
aprendió
No digan que desde que se formulo esa
comunidad de votar un castigo y se acordó
regla, la mitad de ustedes no se han drogado
que, en la mayoría de los casos, se debía
al menos una vez. Quizá no los hayan
enmendar la violación de las reglas. Y lo más
sorprendido porque son más astutos y más
importante es que en la mayoría de los casos
rápidos, pero de todos modos han violado las
se llego a esperar que toda regla sancionada
reglas".
se pusiera en vigencia y se pensó que sin
Esa es la clase de argumento que había
respeto por las reglas no podía haber vida
dificultado tanto la aplicación de la regla. Si
comunitaria.
todo el mundo viola las reglas, ¿cómo puede
Volveremos a la historia de la Escuela Cluster
alguien juzgar correctamente a otro por sus
en el capitulo 5. Nuestra atención se dirige
acciones? Pero los estudiantes lo rechazaron
ahora a las instituciones de la comunidad
en ese caso porque los que podían haber
justa tal como se establecieron durante el
consumido
primer ano de Cluster. Ya hemos aludido a
cuestiono
sorprendidos
drogas
ni
el
no
habían
derecho
de
habían
sido
admitido
estar
las
transmitía
y
implícitamente
permitiera
que,
si
honestamente
a
tres
aceptar
el
instituciones
el
alguien
haberse
derecho
de
principales
la
que
drogados, como Bob. El debía ser castigado,
describiremos: el grupo pequeño o asesor, la
porque había consumido drogas sin tomar
reunión de la comunidad y la Comisión de
precauciones y había admitido más de lo
Disciplina. Cada una se reunía una vez por
debido.
semana
Ese juicio comunitario puso a Kohlberg en
estructura de gobierno democrático de la
una posición incomoda. Por una parte, por
Escuela Cluster.
primera vez la comunidad había votado
El objeto del resto de este capítulo es
y,
en
conjunto,
constituían
la
158
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
las
una asesora, organizó un taller para el
instituciones como parte del orden semanal
personal de Cluster que tenia coma meta
de Cluster. Presentaremos transcripciones
desarrollar técnicas de liderazgo, de modo
seleccionadas de una reunión de cada una de
que
las instituciones principales, explicaremos el
eficientes en el asesoramiento y la guía. El
movimiento
personal asignaba estudiantes a los grupos
describir
el
funcionamiento
dentro
demostraremos
de
cómo
las
la
reuniones,
reunión
representativa
del
institución
comentaremos
y
de
funcionamiento
la
de
los
grupos
asesores
fueran
más
fue
asesores de acuerdo con dos criterios: sus
la
elecciones y la diversidad de cada grupo. Se
calidad
toleraba
cierto
desequilibrio
racial
para
relativa de la reunión, según el logro de los
satisfacer en la medida de lo posible las
objetivos del enfoque de la comunidad justa.
preferencias de los estudiantes. El personal
El panorama resultante de una semana en la
creía que un buen asesoramiento dependía
vida de Cluster, esperamos, dará al lector
del hecho de que los estudiantes se sintieran
una idea de la experiencia en esa escuela y
cómodos con sus profesores-asesores y sus
también del pensamiento subyacente a la
pares.
aplicación de la teoría de la comunidad justa
a una intervención pedagógica útil.
EL MUELLE PERDIDO
GRUPOS ASESORES
Las-reuniones del grupo asesor y de la
comunidad que presentaremos se celebraron
Las reuniones de los grupos asesores se
el 9 y el 10 de junio de 1977, a fines del
realizaban los jueves, entre la reunión del
tercer año de Cluster. En ellas se trató la
cuerpo de profesores de la noche anterior y
pérdida de un muelle por parte de varios
una reunión de la comunidad al día siguiente.
estudiantes de Cluster durante un retiro
El
era
escolar realizado varias semanas antes. La
preparar a los estudiantes y al personal para
cuestión a resolver era quien debía asumir la
la reunión de la comunidad mediante el
responsabilidad
estudio preliminar de las propuestas de la
perdido. Elegimos esas reuniones por tres
agenda. Si bien las reuniones del grupo
motivos: su cuestión central, la responsa-
asesor preparaban el terreno para la de la
bilidad comunitaria, es vital para el enfoque
comunidad, esa no era su única función. Las
de la comunidad justa; su pregunta central,
reuniones
asesores
quien debía pagar el muelle, dividió las
proporcionaban una oportunidad para que un
opiniones de los miembros, lo cual dio origen
pequeño grupo de estudiantes y un profesor
a una importante discusión moral en las
tuvieran
reuniones; y su procedimiento, aunque con
propósito
de
de
contacto
esa
los
programación
grupos
social
y
compartieran
ilustra
de
pagar
como
por
operaba
el
el
muelle
intereses mas personales que aquellos que
fallas,
proceso
se discutían habitualmente en la reunión de
democrático en Cluster.
la comunidad. Durante el verano que siguió
El muelle se perdió durante el retiro anual de
al primer año de Cluster, Elsa Wasserman,
primavera realizado un fin de semana, en la
159
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
tercera semana de mayo, en un sitio para
se expreso en las reuniones posteriores al
acampar fuera de la ciudad. El propósito
retiro, de que el tercer ano había concluido
oficial del retiro era fortalecer el sentimiento
inmejorablemente.
de comunidad dentro de la escuela, lo que
semana que precedió a la reunión del 10 de
significaba que era una ocasión para que
junio, el propietario del campo informó a su
estudiantes y personal se mezclaran con más
pariente que durante el retiro tres muelles
libertad y llegaran a conocerse mejor como
sujetos a la costa del lago habían sido
personas. Al planificar el retiro, un miembro
desamarrados y se permitió que flotaran
del personal sugirió que se realizara en un
libremente y se alejaran. Posteriormente se
campo
encontraron
de
verano
que
tenia
buenas
dos
Sin
embargo,
muelles,
en
pero
la
todavía
instalaciones y que pertenecía a un pariente
faltaba uno. Costaría 350 dólares reem-
suyo. Ella se comunicó con el propietario,
plazarlo y el propietario creía que la Escuela
que se mostró un tanto nervioso en cuanto al
Cluster era responsable de la pérdida.
arreglo pero les permitió usar su propiedad,
Cuando
aunque advirtiéndoles que tuvieran cuidado
urgencia, pasaba al primer lugar de la
de no estropear las instalaciones del campo y
agenda escolar. Los primeros en encararla
no usar el lago, que no estaría a disposición
fueron los profesores, que se enteraron del
de ellos. La comunidad acepto.
problema por la parienta del propietario en la
Antes
de
cada
retiro,
se realizaba
una
aparecía
una
cuestión
de
esa
reunión semanal del miércoles por la noche.
reunión de la comunidad en la que el
Hasta
personal y los estudiantes trataban de llegar
profesores había tenido conocimiento previo
a un acuerdo claro respecto de las reglas de
de que los muelles hubiesen sido desamarra-
conducta para el retiro. La reunión del tercer
dos; pero al enterarse tuvieron, que dar una
ano fue difícil. El motivo fue el tema del
respuesta.
consumo de drogas que, si bien había sido
decidieron cual era la mejor manera de
un problema constante durante el primer ano
plantear la cuestión para discutirla en la
de Cluster, se había atenuado en la mayor
reunión del pequeño grupo asesor y de la
parte del segundo y el tercer ano. Sin
comunidad en su conjunto. Como veremos
embargo,
pidió
por la trascripción de la reunión de la
explícitamente a los estudiantes que no
comunidad, resolvieron centrar el debate en
llevaran drogas al retiro, fueron necesarias
la cuestión de la responsabilidad moral:
prolongadas negociaciones para obtener el
¿quién debía asumir la responsabilidad de
acuerdo que requerían los profesores.
reponer el muelle faltante?
cuando
el
personal
donde
sabíamos,
Con
la
ninguno
ayuda
del
de
los
asesor
Todos los que fueron al retiro lo juzgaron un
éxito.
Las
actividades
previstas
se
desarrollaron bien, estudiantes y docentes
tuvieron
una
relación
grata
y
no
hubo
informes de violaciones de los acuerdos
hechos. Hubo una sensación compartida, que
160
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
LA CUESTIÓN CENTRAL: ¿QUIÉN ES EL
punibles hasta que alguien hablara. En el
RESPONSABLE?
caso de seguir cualquiera de esas instancias,
quedarían
enfrentados
a
los
estudiantes
Si bien no se efectuó ningún registro de la
como policías que persiguen a ladrones.
reunión del personal durante esa semana,
El enfoque de la comunidad justa sugiere una
seria útil reconstruir el fundamento teórico
dirección diferente. Primero, no considera
por el cual la discusión se centro en la
que
responsabilidad moral.
"quien hizo esto" y "por qué lo hizo". Por el
Considérese la situación que enfrentó el
contrario, se centra en el episodio como un
personal
incidente
aquella
noche.
Durante
dos
las
preguntas
que
se
fundamentales
produjo
dentro
sean
de
la
semanas y media habían tenido la impresión
comunidad. Las principales preguntas son
de
resultado
"Teniendo en cuenta quienes somos como
especialmente bueno y se habían respetado
comunidad, ¿cómo pudo suceder esto entre
los acuerdos previos. Ahora descubrían que
nosotros?" y ¿Qué haremos al respecto?" El
el acuerdo con el propietario del campo había
acento se pone en el "nosotros", y los que
sido
que
el
retiro
violado,
tal
había
por
unos
pocos
cometieron el acto no son los "otros", a los
pocos
se
vez
habían
que acusamos, sino parte del "nosotros" que
guardado la información. El personal docente
se ha constituido colectivamente como una
quizás
de
comunidad. Parte de nosotros hizo esto, y
frustración, de violación de la confianza y la
por lo tanto todos participamos en cuanto a
responsabilidad por paste de los estudiantes
asumir la responsabilidad por el hecho.
involucrados. Quizá deseaban descubrir quie-
Para
nes lo habían hecho y por qué.
independientemente
estudiantes,
y
esos
experimento
Imaginemos
las
sentimientos
en
un
sentimiento
consecuencias
de
esos
el
personal
personales
por
eso
de
los
sus
significa,
sentimientos
individuos
que
¿adónde
desamarraron los muelles, que su primera
conduciría eso? Era obvio que los estudiantes
tarea pedagógica no es presionar para que
implicados
se condene a los individuos, sino plantear la
se
el
personal:
sentirían
bajo
una
gran
presión. Podían confesar la culpa; pero lo
pregunta:
más probable, dado que el precio de la
responsabilidad por el muelle?" Plantear eso
confesión podía ser de 350 dólares, era que
como
negaran toda responsabilidad y dijeran a sus
estudiantes
pares que no querían que nadie los delatara.
culpabilizar sólo a unos pocos. Entonces el
Ante
de
personal puede sondear en que medida ellos
culpabilidad, el personal podía ofrecer una
ven a la comunidad como responsable de lo
recompensa por cualquier información que
que sucedió. Finalmente, pueden presentar
condujera
podía
el argumento de que la comunidad debería
conversar en privado con los estudiantes
reparar lo hecho. Cuando en el grupo hay un
para
o
saludable sentimiento de "estar en esto
incluso considerar a todos responsables y
juntos", es probable que la mayoría de los
la
falta
a
obtener
la
de
una
parte
información
confesión
culpable,
privilegiada,
una
"
¿quién
pregunta
a
debe
puede
considerar
asumir
llevar
si
es
a
la
los
justo
161
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
estudiantes
acepten
asumir
una
responsabilidad moral y económica por la
responsabilidad parcial por lo que sucedió.
pérdida del muelle?") así como de eficacia
Asumir la responsabilidad como comunidad
educacional
no significa exculpar a aquellos que en
enfoque?"). Estas son las preguntas que,
realidad desamarraron los muelles. Por el
entre
contrario, el propósito de este enfoque es a)
reuniones
separar
comunidad.
la
responsabilidad
moral
de
la
("¿Cumple
otras,
sus
trataremos
del
grupo
al
asesor
fines
este
reseñar
y
de
las
la
obligación económica y b) demostrar que al
violar las reglas o los acuerdos, los individuos
no
solo
perjudican
a
otros
(como
LA REUNIÓN DEL GRUPO ASESOR
al
propietario del campo), sino que también
Dos miembros del personal, Dora y Rob,
afectan a la comunidad en su conjunto. La
decidieron reunir a sus grupos asesores para
comunidad asume la responsabilidad porque
esa discusión específica. Dado que Rob era
su palabra, su acuerdo, se vieron implicados;
un nuevo miembro del cuerpo docente, su
pero al hacerlo, crea la expectativa de que
grupo se reunía con frecuencia con el de
los individuos que en realidad participaron
Dora, como era la costumbre con todos los
sigan el ejemplo y asuman la responsabilidad
profesores nuevos. La reunión se inicio a las
individual de lo que hicieron. Una vez que la
10.50 de la mañana, una vez que los
comunidad está dispuesta a compartir la
estudiantes se acomodaron desganadamente
carga
muelle
en sus asientos. Dora empezó por dar la
perdido, el precio de la confesión ya no es
noticia de que el dueño del campo había
económico, sino moral. Lo que está en juego
reclamado a Cluster 350 dólares por la
es compensar a los propios pares por violar
pérdida de un muelle durante el retiro. Luego
acuerdos y no la capacidad de pagarle 350
pregunto a los estudiantes que sabían del
dólares al propietario del campo. Así crece la
asunto. Elegimos el momento de la reunión
expectativa moral de confesión, porque los
en que Dora interroga a una estudiante que
otros están dispuestos a participar de la
dice que ella y otros vieron que un muelle se
carga moral y económica.
alejaba flotando.
El
económica
de
requerimiento
responsabilidad
devolver
de
el
asumir
comunitaria
la
debe
distinguirse del use del castigo colectivo en
DORA (P): Tú dices que algunos de ustedes
que
salieron al muelle, y vieron que uno flotaba y
a
un
grupo
se
lo
considera
involuntariamente responsable por el acto de
se alejaba y no intentaron buscarlo.
uno de sus miembros. Sin embargo, hasta la
una
SANDY: No, no, un grupo de muchachos
indudablemente
subió a una balsa y trató de sacarla al agua y
controvertida. Plantea preguntas de ética
luego uno se cayó y todos cayeron después,
normativa ("¿Es justo pedir a los que no
de modo que dejaron que el muelle se
participaron
alejara.
responsabilidad
estrategia
moral
educacional
que
queda
como
compartan
la
162
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
350 dólares. Se asegurara de poder hacerlo
ROB (P): Parece muy claro entonces, que la
al día siguiente, cuando se retina toda la
factura de 350 dólares es por el muelle que
comunidad.
ustedes vieron alejarse.
reunión del grupo asesor es que sirve como
BEV: ¿350 dólares por un muelle?
ensayo para la reunión de la comunidad y le
BEV y otros estudiantes: ¡Cuesta creerlo!
da al personal docente la oportunidad de
ROV (P): ¿Qué hacemos con esa situación, es
ocuparse de los cabos sueltos.
decir, con el dilema que se nos presenta?
DORA (P): A los fines de la discusión,
SANDY: Queremos ver la factura, lo que
digamos que fuimos como comunidad a un
cuesta realmente, ¿cómo puede ser que sean
retiro y se perdió un muelle. Reponerlo
350 dólares?
costará
Uno
de
los-beneficios
de
la
una
* (P) profesor/a. En la Escuela Cluster, la
comparación. Digamos que me pides que lo
Escuela A y EDE, los estudiantes se dirigen a
permita entrar en mi casa y usar, por
los profesores por su nombre de pila.
ejemplo, mi equipo de música. Qué pasaría si
250 dólares, no nos ocupemos del seguro, no
te dijera que no, que realmente preferiría
sabemos
que no lo usaras; y cuando me alejo por un
reponerlo? Elena, que no fue al muelle,
rato, lo piensas: "bueno, ella no lo usa en
¿debería pagar ella? ¿Son sólo los que fueron
este momento, y no le importa", y entonces
los que deberían pagar?
DORA
(P):
Sandy,
trata
de
hacer
nada
de
eso.
¿Quién
debería
lo usas y lo rompes.
SIMON: Eso es como volver al asunto del
hotel. Si yo rompo toallas y ella, Sandy, se
COMENTARIO
aloja allí a la noche siguiente y paga las
Cuando los estudiantes hacen la conexión
toallas que yo rompí. Considero que eso es...
entre los 350 dólares y la pérdida del muelle
injusto. Pienso que todos estamos juntos en
que
el asunto. Es un hecho que salimos y lo
algunos
presenciaron,
sienten
incredulidad por el precio de la restitución. La
hicimos.
sugerencia de Sandy de que el dueño del
campo les permita ver la factura desplaza la
DORA (P): Recuerden el bolso de Mónica. Si
carga
los
debemos pagar, y nos ponemos de acuerdo
estudiantes de Cluster al propietario. En
respecto de la suma, entonces todo el mundo
lugar de expresar indignación moral hacia
debe hacerlo.
de
la
responsabilidad
de
aquellos que desobedecieron la regla del
propietario y fueron al muelle, ¡ella se
BEV: A todos los que están allá [en la
indigna con él porque trata de timarlos!
escuela] ahora se les debe pedir que reúnan
Interviene Dora con una analogía que ayuda
dinero.
a
los
estudiantes
a
centrarse
en
su
responsabilidad. Lamentablemente, no esta
SANDY: ¿Y los muchachos que perdieron el
preparada para defender si es justo pagar
muelle?
163
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
debió haber dicho:
si
sucede
"¿Se dan cuenta de
BEV: Pero tal vez ellos lo admitan. Entonces
que
haremos una gran colecta. Porque se que
muchísimo
hay alguna gente que no puede pagar.
perdemos?"
KARA: Todos fuimos al retiro. No importa si
SANDY: En realidad, yo estaba en la costa y
costó un centavo. El hecho es que todos
me quede sentada mirando, y el muelle
fuimos a un retiro. Es como decir que todo el
estaba en medio del lago.
dinero
algo,
por
deberemos
pagar
ese
si
muelle
lo
mundo fue al retiro y por lo tanto, por lo que
sucedió, todos somos responsables.
COMENTARIO
SIMON: Somos responsables, somos una
A los efectos de la discusión moral, Dora
comunidad. Estamos todos juntos. Si alguien
reduce el costo de reponer el muelle de 350
hace algo, todos debemos hacernos cargo.
a 250 dólares y luego pregunta quien debería
Debemos comprender eso.
pagar (dando por sentado que el propietario
no los ha engañado). La respuesta de Simón
KARA: Eso es lo que quiero decir.
es un tanto difícil de interpretar. Al parecer,
desea hacer una distinción equitativa entre
BEV: Bueno, no estoy segura. De verdad no
castigar a un individuo por la conducta de
creo que sea justo que paguen todos por lo
otro y castigar a una comunidad por la
que hizo alguien, pero creo que si decimos
conducta
que deben pagar los que lo hicieron, muchos
Probablemente sea injusto castigar a un
no lo admitirán y tres o cuatro terminarán
inocente pero justo castigar a la comunidad
por pagar, lo cual tampoco es justo. No creo
porque "todos estamos juntos en ella". Dora
que sea justo para algunos, digamos siete
se basa en la propuesta de Simón de asumir
personas, aun cuando fuera culpa de ellos.
la responsabilidad colectiva y se remite al
Nadie quiere pagar 50 dólares por un muelle.
precedente sentado un ano antes, cuando la
de
algunos
de
sus
miembros.
comunidad acordó contribuir colectivamente
SIMON: Se debió pensar eso antes de que
para resarcir a la victima de un robo (véase
sucediera.
el capitulo 4). Pero esa cuestión parece más
complicada, como observan Sandy y Bev al
DORA (P): ¿Crees que la gente responsable
preguntar sobre la responsabilidad de los que
debería hacerse cargo sola?
realmente perdieron el muelle.
. En cuanto a crear un sentimiento de
BEV: Yo estuve en un muelle, pero lo
comunidad y de compromiso con las normas
devolví, de modo que no debería pagar nada.
compartidas,
esa
reunión
tuvo
un
éxito
moderado. Algunos estudiantes aceptaron la
SIMON: ¿Quién estaba allá cuando el muelle
responsabilidad colectiva a pesar del costo.
se alejo flotando? Quienquiera que estuvo
Por otra parte, si bien los estudiantes apoyan
164
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
la norma de la responsabilidad colectiva
hacia una propuesta que sugería un modo de
cuando se les pide que elijan entre ella y la
abordar la cuestión y se hacia una votación
responsabilidad individual, es claro desde el
preliminar para sondear la posición de los
comienzo de la reunión que preferirían eludir
miembros, si estaban a favor o en contra de
por completo la responsabilidad.
la propuesta. Los de la minoría en esa
votación serían los primeros en presentar sus
ideas y razones, seguidos por la mayoría.
LA REUNIÓN DE LA COMUNIDAD
Estaba preparado el marco para debatir los
era
meritos de opciones alternativas, plantear
practicado de manera muy clara en las
preguntas y tratar de influir hacia un lado a
reuniones de la comunidad. Cada viernes a
los
las 10.50 de la mañana, los miembros de la
culminante, las discusiones alcanzaban un
Escuela Cluster se reunían en el aula doble
pico y continuaban durante la pausa para el
destinada a la reunión de la comunidad. Se
almuerzo. Pero siempre estaban dirigidas a
esperaba que todos -profesores, estudiantes,
un objetivo. A las 12.50 se hacia la votación
asesores
final y la comunidad llegaba, mediante un
El
sistema
democrático
e
participativo
investigadores-
estuvieran
votantes
indecisos.
proceso
mayoritaria que se esperaba que sirviera a
toda la escuela, cuando cada uno podía ver y
los intereses de la comunidad.
escuchar a los otros. La reunión era la
La reunión de la comunidad funcionaba, en
comunidad encarnada.
un sentido, como el acontecimiento ritual
tenían
un
ritmo
definido.
una
punto
ocasión durante la semana en que se reunía
reuniones
a
su
presentes, y casi todos acudían. Era la única
Las
democrático,
En
decisión
principal de Cluster. "Celebraba" a Cluster
Comenzaban lentamente, de manera casi
como
desordenada,
comunidad,
y
la
actividad
estaba
gente
cargada de referencias a "trabajar juntos
ingresaba en el gran salón y tomaba asiento
como comunidad". La participación en las
junto a las paredes. (Era una regla tácita que
reuniones unía a los miembros como grupo,
nadie se sentara en el medio del salón.) Los
y si bien de tanto en tanto había sugerencias
presidentes rotativos, que se sentaban a un
de que las reuniones se realizaran con menor
escritorio al frente, pedían orden, en general
frecuencia, la calidad ritual de las mismas las
varias veces, antes de que pudiera iniciarse
mantenía ancladas en su espacio semanal.
la sesión, por encima del ruido sordo de la
Era como si Cluster no fuera Cluster sin las
multitud. Si había visitantes presentes, se
reuniones de la comunidad.
a
medida
que
la
ponían de pie, daban su nombre y las
razones para acudir y recibían por votación la
Las reuniones también funcionaban como
bienvenida de la comunidad. Se empezaba a
ocurría con las del grupo asesor, como un
trabajar con temas menores de la agenda
contexto
que se podían tratar rápidamente, de modo
cuestiones que surgían debían tratarse como
que pudiera plantearse la cuestión central del
"cuestiones morales" y se las debía debatir
día. Poco después de iniciada la discusión se
de acuerdo con el procedimiento para la
para
la
discusión
moral.
Las
165
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
buena
discusión
moral.
Finalmente,
las
CD;
reuniones eran la ocasión para la toma de
5. los grupos asesores informan sobre su
decisiones
discusión previa de la cuestión central;
comunitarias.
Todas
las
otras
instituciones conducían a la reunión de la
6. se abre el debate sobre la cuestión
comunidad.
central;
Allí,
la
comunidad
entera
establecía las reglas y la política de la
7. los miembros hacen una propuesta para
escuela, que debían ser implementadas por
encarar la cuestión;
los profesores y los estudiantes. El éxito de
8. se realiza una votación preliminar;
Cluster como escuela de comunidad justa
9. la minoría presenta sus posiciones y
gobernada democráticamente dependía de lo
argumentos;
bien
10.
que
funcionara
la
reunión
de
la
la
mayoría
responde
comunidad. Dependía de la capacidad de la
manera;
comunidad, conducida por Los; miembros del
11. se vota formalmente;
personal docente, para llegar a decisiones
12. se levanta la reunión.
que
fueran
juzgadas
como
justas,
de
la
misma
que
motivaran las acciones de los miembros y
Este procedimiento había evolucionado en el
que
se
curso del tiempo para permitir un máximo de
presentara una divergencia. Era una gran
intercambio directo sobre las cuestiones en
exigencia,
debate
pudieran
imponerse
pero
se
cuando
requería
mucho
y
minimizar
Tas
discusiones
pensamiento y planificación para hacer de
complicadas sobre el procedimiento mismo.
esas reuniones el medio más eficaz para el
Para facilitar su presentación, dividiremos
gobierno democrático de la escuela.
esos doce pasos en tres partes: los informes
del grupo asesor, la discusión acerca de
PLAN
DE
PRESENTACIÓN
Y
cuestión
del muelle y el voto real y las
consecuencias.
ANTECEDENTES PARA LA REUNIÓN
la
Se
eliminaran
los
pasos
iniciales (del 1 al 4) y el final (12), y la
Los fragmentos transcriptos de esta reunión
transcripción se comenzará con los informes
de
del grupo asesor (paso 5) y se terminará con
la
comunidad
en
general
siguen
el
procedimiento usado en las reuniones de la
el voto formal (paso 11).
Escuela Cluster, con una excepción. Ese
procedimiento puede resumirse de la manera
EL GRUPO ASESOR INFORMA SOBRE EL
siguiente:
TEMA DEL MUELLE
1. llamado al orden
por parte de la
presidencia;
BEN (P): Ellos piensan que no desean pagar,
2. presentación de los visitantes;
esa fue la sensación que tuvo, en general, mi
3. la Comisión de Disciplina presenta su
grupo asesor.
informe;
4. se debate y se vota sobre el informe de la
166
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
demasiada
cuyo grupo esta integrado principalmente por
importancia, pero pensamos que fue un
estudiantes de color. El dice concisamente:
accidente y que la comunidad tendría que
"ellos no quieren pagar", lo que significa que
compartir la responsabilidad de reponerlo.
se
Tendríamos que reunir el dinero.
comunitaria de reponer el muelle. No ofrece
KARL:
No
queremos
darle
oponen
a
asumir
la
responsabilidad
ningún argumento, aunque eso hubiera sido
WILLIAM (P): Nuestro grupo dijo que sí, que
útil para que los demás comprendieran la
eran responsables indirectos, no directos, de
posición de su grupo.
la perdida del muelle, pero son miembros de
El segundo es Karl, un estudiante blanco de
la Escuela Cluster y por lo tanto de las cosas
pelo largo y aspecto "raro" que habla por los
que
modos,
dos grupos asesores que se reunieron juntos.
pensaban que habla miembros de la comu-
Aunque ellos "no quieren darle demasiada
nidad que estaban directamente implicados
importancia" a la cuestión, porque la perdida
en la pérdida del muelle, y que ellos tenían la
"fue
responsabilidad principal en la recolección de
comunidad debe compartir la responsabilidad
fondos.
de reponerlo". Una vez más, no se ofrece
sucedieron
aquí.
De
todos
un
accidente",
piensan
que
"la
argumento alguno. William, un profesor que
BEV: Nuestro grupo dijo un par de cosas. En
habla por su grupo, propone un plan más
primer lugar, que ninguno creía que el
complejo:
muelle costara 350 dólares y que deberíamos
"indirectamente responsable" por "todas las
verificar eso antes de pagar. La gente dijo
cosas que suceden en la Escuela Cluster";
que esta es nuestra comunidad e hicimos
pero los "miembros de la comunidad que
juntos el viaje y debíamos pagar. Pero la
estuvieron directamente implicados en la
gente que lo perdió tendría que encargarse
pérdida
de recaudar el dinero. Luego algunos dijeron
responsabilidad
que los que lo hicieron deberían pagarlo. Eso
fondos". En lugar de favorecer la responsa-
significaría unos 50 dólares por persona, ¿y
bilidad colectiva por encima de la individual,
quién va a admitirlo si cuesta tanto?
ese
que
del
grupo
toda
la
comunidad
muelle…deberían
principal
favorece
de
una
sea
tener
la
recolectar
responsabilidad
colectiva compartida con la individual. Pero
STUART: Algunas personas pensaron que
aun
toda
justifiquen esas posiciones.
la
comunidad
debería
hacerse
carecemos
de
fundamentos
que
responsable, mientras que otros pensaron
que sólo algunos tendrían que pagar el
Al resumir las recomendaciones de la reunión
muelle.
del grupo asesor, Bev proporciona una parte
de ese argumento. "Como esta es nuestra
COMENTARIO
comunidad,
debemos
e
hicimos
pagar".
Ser
juntos
parte
el
de
viaje,
una
El primer representante del grupo asesor que
comunidad significa estar juntos aún cuando
da su informe es Ben, un profesor negro
las cosas se pongan difíciles. Pero "la gente
167
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
la
quien es realmente responsable en este
son
caso. Y eso aún debe determinarse. ¿Quién
de
es realmente responsable? ¿La comunidad?
William, de dar el primer paso; pero no se
¿Son todos los miembros de la comunidad
los
responsables
que
lo
perdió
tendría
recolección
de
responsables
como
puede
que
fondos".
sugirió
iniciar
Ellos
el
considerar
grupo
totalmente
por
esa
pérdida?
Si
la
responsables porque "¿quién va a admitir
comunidad es responsable, ¿cómo hacemos
que lo hizo si cuesta tanto?" Hay una mezcla
la restitución? Y si somos individuos, ¿cómo
de pragmatismo en este argumento moral;
hacen ellos la restitución? De modo que
asumir
remitámonos
la
responsabilidad
moral
como
a
eso;
busquemos
algunas
evaluación
ideas al respecto. Tal vez yo debería hacer
pragmática de la alternativa factible. La
una moción y poner las cosas en marcha.
mayoría
Propongo que la comunidad retina los 350
comunidad
de
se
basa
los
en
grupos
la
asesores
–todos
menos el de Ben- apoyan la idea de la
dólares
y
le
pague
al
hombre.
restitución colectiva. Pero también creen que
escuchemos sus ideas sobre el tema.
Ahora
los individuos que participaron en la pérdida
su
LEE: En primer lugar, los muchachos no
responsabilidad individual, adoptando un rol
tienen el dinero para pagar. Segundo, es fin
principal en la recolección de fondos para
del año y ellos se van. Y no volverán. La
resarcir al dueño del campo.
mitad de los mayores que hicieron el viaje ya
del
muelle
deberían
demostrar
no están aquí.
Sean (P): En primer lugar, ¿quién dirías que
DISCUSIÓN GENERAL ACERCA DE LA
es responsable?
CUESTIÓN DEL MUELLE
LEE: Creo que toda la comunidad.;
PRESIDENTE: Se abre el debate.
ELLEN (P): Tal vez yo pueda dar cierta
SEAN (P): ¿Por qué piensas eso?
información. Llame al propietario y el ya ha
contratado gente para que construya el
LEE:
Porque
la
comunidad
es
una
muelle. Abrirán el campo el domingo. Y la
comunidad, y todos son responsables por los
razón de que cueste tanto es que el muelle
otros, y un grupo pequeño no puede hacerlo.
era de una clase especial de madera y estaba
construido de una forma especial. El no
SEAN (P): Si, pero un pequeño grupo fue allá
desea
y arruino el muelle.
castigar
a
nadie
ni
ser
innecesariamente duro con la gente. Nos dio
LEE: Lo perdió.
la cifra real para hacer el muelle, y esta
dispuesto a escuchar todas las propuestas.
SEAN (P): No digo que no este de acuerdo.
Sólo quiero entender por que yo deberla
SEAN (P): En todos los grupos se discutió
pagar. Si ellos fueran y quemaran una de
168
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
esas casitas del campo, ¿significaría que yo
Lee menciona las dificultades, dada la época
debo pagar?
tardía
del
año,
para reunir esa suma de dinero. Sean (P)
LEE: No, solo digo que como comunidad
inicia
una
deberíamos hacerlo. No se lo puede cargar
moral con ella y le pide que aclare cual es su
sólo a la gente que lo hizo.
posición
y
por
discusión
que.
Ella
defiende
la
restitución colectiva y lo hace con buenos
FRED: La gente no querrá admitirlo. No
argumentos,
podrán encontrar a los culpables.
hecho
separando
antes
Bev-
la
-como
razón
lo
había
moral
("la
comunidad es una comunidad, y todos son
responsables por los otros") de la razón
SEAN (P): ¿Cómo lo sabes?
pragmática ("un grupo pequeño no puede
FRED: Eso ya lo sabemos, pero tengo idea de
hacerlo").
Sean
vuelve
a
insistir
para
quien lo hizo.
asegurarse de que Lee no se limita a
expresar los consabidos clisés, sino que está
convencida de esa solución. Ella parece
COMENTARIO
estarlo, en mayor medida que Fred, quien se
Una
preocupación
estudiantes
común
presentes
era
entre
como
los
había
limita a decir que de todos modos "no podrán
encontrar a los culpables".
llegado el propietario del campo a la cifra de
350 dólares y si ese era un precio razonable
TOM: Tengo una buena idea. Si dividimos el
para restituir un muelle. Ellen, miembro del
dinero entre el total de la comunidad, cada
personal relacionada con el propietario del
uno daría cierta cantidad. Si todo el mundo
campo, responde dando cierta información.
esta
Explica el costo y trata de demostrar, al
podríamos ver cuánto contamos.
dispuesto
a
dar
algo
ya
mismo,
percibir una desconfianza general hacia el
propietario del campo, por que es razonable
BEV: Dos cosas. Por un lado, creo que toda
el reclamo que se le hace a Cluster.
la
Sean (P) resume lo discutido hasta ese
juntos
momento y hace avanzar la reunión con una
aceptamos ser responsables por todos los
propuesta
comunidad
el
está
viaje
y
involucrada,
hicimos
de
manera
alguna
la
demás, y ser parte de la comunidad. Pero,
comunidad reúna los 350 dólares y le pague
por otro lado es obvio que muchos jóvenes
al hombre". Eso es útil porque le indica a
no pueden pagar, por lo que tal vez debamos
cada uno cuál es el centro de la discusión y
hacer algo, una recolección de fondos, no sé.
que
No mucha gente puede pagar 7,50 dólares o
se
concreta:
votará
a
"Propongo
favor
o
en
que
contra.
Normalmente, a una propuesta le sigue de
lo que fuere.
inmediato una votación preliminar, pero en
esta reunión la presidencia no solicita esa
SIMON: Creo, que tal vez todos deberíamos
votación.
hacer algo. Y propongo lo siguiente: que
169
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
ningún miembro del personal nos pida que
Simón opina que las obligaciones familiares
hagamos un retiro en el establecimiento de
exigen
algún pariente, porque tenemos que pensar
responsable" y propone que nunca mas
quien es responsable y a quien le pertenece.
hagan un retiro en el campo de un; pariente.
que
ellos
piensen
"quien
es
el
La discusión empieza a desviarse y Kohlberg,
la
que habla como asesor, vuelve a centrarla en
propuesta de Sean y especificarla en detalle.
los detalles de la propuesta anterior de Sean.
Supongo que cada miembro de la escuela,
Trata de aclarar las implicaciones de la
profesores
propuesta, pero lamentablemente pierde la
KOHLBERG:
Solo
y
deseaba
estudiantes,
aclarar
tendría
que
contribuir con alrededor de seis dólares cada
oportunidad
de
solicitar
una
votación
uno para pagar el muelle. Supongo que si se
preliminar y obtener, en ese punto, una
va a discutir esa moción, ello significa que
lectura del sentimiento comunitario.
quienes pueden pagar ahora deben hacerlo;
cada
ROB (P): Respondiendo a lo que dijo Sean,
estudiante, y todos deberían pagar en una
me gustaría volver de alguna manera a la
determinada
otoño.
propuesta del grupo de William [P]. No deseo
Entretanto, trataríamos de pedir prestado el
desechar por completo la idea de lo que
dinero o algo parecido.
sucedió.
de
lo
contrario
se
le
fecha,
cobraría
digamos
a
en
Hay
personas
que
participaron
directamente, que estuvieron en el muelle y
RACHEL: Algunos muchachos no estarán aquí
que permitieron que se alejara flotando. No
en otoño.
fue
un
solo
probablemente
individuo:
media
fueron
docena.
muchos,
Ellos
nos
dijeron que no usáramos los muelles ni
COMENTARIO
subiéramos a ellos ni nos acercáramos al
Tom, como muchos estudiantes que tienden
agua, de modo que esas personas podrían
a centrarse en lo practico, sugiere cómo
ser ecuánimes y pensar que es justo, para
puede recolectarse el dinero entre la comu-
con el resto de la comunidad, que hagan
nidad. Pero esa sugerencia es un tanto
algún tipo de declaración al respecto y
prematura, ya que la propuesta aún no
contribuyan, como dijo William, con más
se
ha votado y Tom se está refiriendo a su
dinero.
instrumentación y no al hecho de votar por el
William y afirmar que fue un asunto que
acuerdo. Pero Bev lo hace, y si bien repite lo
involucra a la comunidad entera y del que
que ya dijo antes, esta vez es más explícita:
todos participamos por pertenecer a Cluster.
"Creo
Eso puede parecer conveniente para todos,
que
toda
la
comunidad
está
No
deseo
desechar
lo
que
dijo
involucrada, ya que todos hicimos el viaje
para
juntos y de alguna manera aceptamos ser
aquellos que prefirieron no ir a los muelles.
responsables por todos los demás". Expresa
Me agradaría escuchar lo que la gente tiene
así lo que ve como el contrato social implícito
que decir en ese aspecto.
en el hecho de ir juntos a un retiro.
MIKE: Es ridículo que la gente que no tuvo
la
mayoría,
pero
es
injusto
para
170
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
nada que ver pague por el muelle. ¿Por qué
la individual y se pregunta en voz alta si
debería pagar yo por algo que no hice? Por
parte
ejemplo, el hundimiento del muelle.
comunitaria no es mas una cuestión de
del
apoyo
conveniencia
a
que
la
de
responsabilidad
principio.
Seria
LEE: Tú no estuviste en el retiro, de modo
ventajoso para aquellos que en realidad
que no tendrás que pagar.
violaron el acuerdo, que sus acciones se
vieran encubiertas por el hecho de que todos
SEAN (P): Pero el dice que sucedería si
asumen la responsabilidad por la pérdida.
hubiera estado presente.
Pero
eso
sería
injusto
y
Rob
desea
asegurarse de que la responsabilidad indiviJOHN: Esta propuesta no tiene sentido.
dual no se pierda al instrumentarse esa
Hasta
propuesta.
ustedes,
los
que
no
fueron,
son
responsables. Toda la escuela debería ser
después de la declaración de Rob se produce
responsable. Ustedes, los que no fueron,
una clásica discusión moral entre cuatro
podrían haber estado allá para impedir el
miembros. Mike, que interpreta a Rob desde
hecho. Todo el mundo es responsable.
una etapa inferior, acepta que "es ridículo
que la gente que no estuvo implicada tenga
KOHLBERG: Supongo que la gente esta
que pagar". Lee señala que el no estuvo en
diciendo que toda la comunidad debería
el retiro, pero Sean le recuerda que la
pagar, que todo el mundo debería contribuir;
cuestión de la equidad rige en cualquier
algunos dicen eso. El ano pasado, robaron el
caso. Pero John les responde directamente a
bolso de Mónica y la comunidad decidió que
Mike y Rob, expresando de manera más
todo el mundo debía asumir la responsabi-
completa
lidad cuando la persona que tome el dinero
responsabilidad moral: todo el mundo es
no lo devolvió. Entonces, todo el mundo tuvo
responsable porque como miembro de una
que contribuir con cierta cantidad de dinero
comunidad cada uno tiene la responsabilidad
para devolverle el dinero a Mónica. Ahora,
de
me pregunto si la gente piensa que este es el
descarríos.
mismo caso que el de entonces.
Interviene
impedir
el
fundamento
que
Kohlberg
se
de
produzcan
pero
sin
la
tales
referirse
directamente a las cuestiones planteadas por
Rob, sino que, como lo hizo Dora en el grupo
COMENTARIO
asesor, apelo al precedente histórico de ese
Rob aboga con fuerza a favor de la equidad
caso. En su papel de historiador del grupo,
de mantener los acuerdos y considerar a los
se pregunta "si la gente piensa que ese es el
individuos responsables de sus acciones.
mismo caso que el de entonces". En la
Algunos estudiantes "estuvieron en el muelle
porción eliminada de la transcripción que
y permitieron que se alejara flotando". Rob
sigue, un estudiante y un profesor, Rob,
también
responden
explicita
el
fundamento
para
equilibrar la responsabilidad comunitaria con
que
no.
El
estudiante
sencillamente no ve la relación entre ambos
171
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
casos. Rob si, pero le preocupa que la
tuvo más que un buen rato. Subieron a la
responsabilidad
balsa, anduvieron flotando por ahí y la
colectiva
pueda
ser
entendida como incompatible con el sentido
perdieron. Esta bien, que paguen por ello.
de la responsabilidad individual.
SEAN (P): ¿Cómo se logra eso? Es lo que
DORA (P): Estoy de acuerdo con Rob [P].
tratamos de hacer.
Volvamos un poco atrás en la historia. El año
pasado, cuando el grupo decidió que de
SIMON: Hay que pensarlo. Todos dicen que
hecho todos deberían poner dinero, la gente
pague la comunidad, ¿verdad? ¿Se lo pueden
pensó que eso no era justo y alguien se
imaginar [de donde provendrá el dinero]?
ofreció para ayudar a la persona que tomo el
dinero a dar un paso adelante y admitirlo.
SEAN (P): Debemos encontrar una solución;
Creo que de alguna manera tomamos esto
debemos decidir quien es el responsable
como un juego y escondemos algunas cosas
aquí.
bajo la alfombra. No es solo que unas pocas
personas hayan decidido ir al agua. Fue más
SIMON: Mucha gente se drogaba y muchos
que eso. Se violaron ciertas reglas.
lo sabían. Así que creo que eso no se debe
tener en cuenta.
RACHEL ¿Por ejemplo?
ELLEN (P): Yo no sabia que los muchachos se
DORA (P): Esta es mi impresión de lo que
drogaran.
Cuando
sucedía.
sorprendí.
Pero
Creo
probablemente
drogarse
un
abuchean].
que
un
decidió
poco
Y,
de
grupo
que
[muchos
hecho,
salió
era
y
me
creo
enteré
que
esa
ayer,
me
es
otra
bueno
cuestión. Considero que debemos encararla,
estudiantes
pero no la mezclemos ahora con el problema
creo
que
los
de cómo vamos a pagar.
muchachos ya lo han admitido; aparte de
eso, era lindo estar drogado en la balsa.
EVAN: No debería decepcionarla el hecho de
Todo lo que digo es que fuimos al retiro con
que la gente se drogara. Se comportaron de
un acuerdo, la idea de que todos, toda la
manera ordenada y usted no tenía por que
comunidad, incluidos los profesores, pagaran
sentirse decepcionada.
igualmente por esto; yo lo acepte, me alegra
ayudar, pero creo que algunos son mas
DORA (P): Toque el tema de las drogas para
responsables que otros.
apoyar lo que dijo Rob y lo que propuso el
grupo de William. Creo que algunos son más
SIMON: No quiero dejar pasar eso de andar
responsables
drogados. Hubo un par de profesores, y no
tendría que discutir [el tema de las drogas]
pueden
después del retiro.
negarlo,
estudiantes
que
que
sabían
se
estaban
que
había
que
otros.
La
comunidad
drogando.
Fuimos a pasar un buen rato y alguna gente
172
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
contra? Ganan los que están a favor.
COMENTARIO
COMENTARIO Y PANORAMA
Dora plantea la cuestión de fumar marihuana
para explicar por que esos individuos debían
La reunión concluye con una mayoría (no
asumir la principal responsabilidad; pero en
poseemos la cifra exacta) que vota a favor
cuanto
de que la comunidad asuma la responsa-
menciona
el
ponerse
"un
poco
drogados", la reunión estalla en un abucheo.
bilidad
de
Como si fuera impropio mencionar el hecho,
individuos
aunque nadie niega que haya sucedido. Los
organicen
dos estudiantes que responden -Simón y
necesario.
pagar
que
el
muelle
estuvieron
para
y
en
recolectar
que
los
este
se
el
dinero
Evan- confirman que se fumó, pero creen
que no debería ser un motivo de grave
Al interpretar y evaluar esa reunión de la
preocupación. Simón piensa que los retiros
comunidad,
son para pasar un buen rato, y si el personal
siguiente:
es
necesario
considerar
lo
docente no se alboroto durante el retiro, ¿por
qué empezar ahora? Evan considera que en,
1. El desarrollo de la reunión en cuanto al
tanto aquellos que fumaron se "comportaron
procedimiento,
de manera ordenada", las expectativas de los
2. La calidad de la discusión moral, y 3. la
profesores (a pesar de la pérdida del muelle)
eficacia del énfasis en la responsabilidad
no se vieron decepcionadas. Ellen cree que
colectiva.
hay que tratar la violación del acuerdo sobre
la droga, pero insta a que, dentro de los
Procedimiento:
Hay
dos
fallas
de
límites de esa reunión, el debate se centre
procedimiento en esa reunión: se hace una
en la cuestión principal de quien es el
propuesta que no es seguida por un pedido
responsable de pagar por el muelle perdido.
de votación preliminar, y Sean muestra un
celo excesivo en ayudar a la presidencia, a
quien asesora, a dirigir la sesión. Pero, en
VOTO REAL
conjunto, juzgaríamos que esa reunión se
desarrollo
PRESIDENTE: Voto real.
SEAN
(P):
consta
de
Tenemos
una
propuesta
que
sin
inconvenientes
problema
de
comunidad retina 350 dólares para resarcir al
discutiera
y
hombre por el muelle. Segundo, que aquellos
comunitaria al respecto.
partes.
Primero,
que
que
el
procedimiento facilito que se planteara el
la
dos
y
la
se
responsabilidad,
llegara
a
una
se
lo
decisión
que estuvieron en los muelles asuman una
responsabilidad mayor y se organicen para
Calidad de la discusión moral: Consideramos
reunir el dinero.
que, en ciertos aspectos, la discusión sobre
el muelle satisface los criterios de una
PRESIDENTE: ¿Todos a favor? ¿Todos en
"buena discusión moral", y que en otros no
173
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
los satisface. Del lado positivo: se debate
compensaran
una
de
manera
concreta
a
la
moral
(la
comunidad. De modo que la propuesta final
responsabilidad). Hay opiniones a favor
en
que se adopto fue más equilibrada que la
cuestión
contra.
Se
defenderlas
genuinamente
ofrecen
y
se
argumentos
produce
y
para
un
propuesta inicial formulada por Sean.
activo
intercambio entre ambas partes; hay un
CONSECUENCIA
sondeo, principalmente de parte de Sean, del
razonamiento de ambos lados; y hay una
El lunes siguiente se realizo otra breve
resolución final que integró las inquietudes
reunión de la comunidad. Se decidió que los
(las dos partes defendían la responsabilidad
individuos
colectiva y quienes defendían la individual).
muelle se identificaran ante la comunidad. Se
Del lado negativo, si bien los estudiantes
pasó lista y dote estudiantes admitieron su
hicieron un aporte considerable, los puntos
culpabilidad.
más importantes de la discusión moral se
planificar un acto con el fin de recaudar
debatieron entre los profesores.
fondos para pagar el muelle.
Eficacia: Del lado positivo, la planificación de
LA COMISIÓN DE DISCIPLINA
implicados
Se
en
les
la
asignó
pérdida
la
del
tarea
de
la reunión que hizo el personal, las reuniones
de grupo asesor que la precedieron y la
La
discusión moral estimulada por los docentes
castigos justos, mediar en las disputas entre
dieron por resultado una solución final que
los individuos de la comunidad y asesorar a
reflejo
conciencia
los estudiantes con problemas de disciplina.
comunitaria, sino también un interés en la
La primera de esas funciones era la principal,
no
sólo
una
fuerte
CD
tenía
tres
funciones:
adjudicar
justicia, en el sentido de que los individuos
como lo sugiere el nombre de Comisión de
implicados en la pérdida del muelle no
Disciplina. El proceso de adjudicar castigos
quedaran sin asumir alguna responsabilidad
justos implicaba establecer los hechos del
por sus acciones. En el núcleo del enfoque de
caso, relacionarlo con una regla específica de
la comunidad justa está el interés de que el
Cluster y un castigo estipulado y decidir el
grupo se vea así mismo como un agente
castigo especifico luego de escuchar todos
moral colectivo. Kohlberg y otros lograron
los argumentos.
despertar esa conciencia. Del lado negativo,
Como
el énfasis en la responsabilidad colectiva
comunidad de Cluster comenzaba con un
amenazo convertirse, a los ojos de muchos,
informe de la Comisión de Disciplina. La CD
en un "encubrimiento" colectivo. Por fortuna,
estaba compuesta por seis estudiantes, uno
desde nuestra perspectiva, Rob se ocupó de
de cada grupo asesor, y dos miembros del
ese
personal
efecto
perjudicar
los
secundario
La
participación
de
la
como
propuesta de responsabilidad comunitaria,
cada trimestre. Las reuniones se realizaban
exigió
los miércoles durante la sexta hora de clase
individuos
de
docente.
reunión
miembro de la CD era voluntaria y rotaba
los
positivos
Sin
cada
la
que
aspectos
negativo.
observamos,
implicados
174
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
y
podían
extenderse
hasta
la
séptima.
escuelas
secundarias
manejan
los
casos
Debido a que los horarios de las clases a
disciplinarios a puertas cerradas, para evitar
menudo
las
situaciones embarazosas a los alumnos. Para
reuniones abarcaban dos horas, se elegía un
entender por que en la Escuela Cluster las
sustituto
los
decisiones disciplinarias se hacían en público
se
y con la participación de los estudiantes,
creaban
en
miembros
conflictos
cada
del
grupo
cuando
asesor
cuerpo
y
docente
reemplazaban mutuamente con frecuencia.
debemos volver a Durkheim. En su opinión la
Si bien la mayoría de los casos que se
disciplina es "la moral del aula como una
presentaban ante la CD tenían que ver con
pequeña sociedad". Para Durkheim, la moral
violaciones
es
de
reglas,
en
ocasiones
por
definición
una
institución
social
estudiantes y profesores presentaban a la CD
pública. Las reglas del aula son análogas a
conflictos
las
interpersonales
para
que
se
leyes
de
la
sociedad.
Cuando
los
mediara y a veces se arbitrara. Al cumplir
estudiantes infringen las reglas, la moral de
esa función, los miembros de la CD actuaban
la sociedad escolar se ve amenazada. La
más como "facilitadores" que como jurados
restauración de la moral pública requiere un
tratando de ayudar a las partes en disputa a
acontecimiento o ritual público que exprese
llegar aún acuerdo justo y satisfactorio. Si las
desaprobación y el renovado respeto por las
partes en conflicto no lograban alcanzar ese
reglas de la comunidad.
acuerdo, entonces la CD arbitraba como
No debe considerarse la expresión pública de
último recurso. La función asesora de la CD
desaprobación como el sometimiento de los
se destacaba más en aquellos casos en que
estudiantes a un "apedreo" verbal, sino como
un estudiante se encontraba peligrosa ente
un medio para mostrarles que los miembros
cerca de la expulsión: Los miembro de la CD
de la comunidad se preocupan por ellos. Los
no sólo tenían la responsabilidad de hacer
miembros de la CD rotaban en parte para
cumplir las reglas de la escuela, sino también
impedir que se convirtieran en un grupo de
la de ayudar a los que las violaban a ponerse
estudiantes probos que nunca violaban has
a la altura de esas reglas. En ese sentido, la
reglas y que reprendían a aquellos que si lo
CD asumía la responsabilidad directa por la
hacían. Como muchos estudiantes de la CD
rehabilitación de los infractores, que en el
habían violado las mismas reglas que se les
sistema
les
exigía que impusieran, en la mayoría de los
pertenece a las autoridades penales y no a la
casos se identificaban con los, alumnos que
corte.
tenían ante sí y expresaban su interés por
La CD es una institución un poco más
ayudarlos. Prestarles ayuda significaba dos
controvertida que la reunión de la comunidad
cosas: apoyar a los estudiantes de modo que
porque viola nuestro modo convencional de
pudieran reconocer mejor las expectativas de
pensar
la comunidad y estar a su altura, y hacerles
legal
sobre
de
Estados
cuestiones
Unidos
tales
como
la
privacidad del estudiante, las lealtades entre
saber
los pares y la responsabilidad. En general,
pertenecían
los
preocupaba por ellos.
administradores
y
asesores
de
las
que
no
a
estaban
una
solos,
comunidad
ya
que
que
se
175
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
cuando estipulamos la regla de las faltas?
ANTECEDENTES DE LA REUNIÓN DE LA
COMISIÓN DE DISCIPLINA
MARGIE: No.
Esa reunión tuvo lugar en abril durante el
PRESIDENTE: Bien, esta es la regla. [Lee la
primer año de Cluster. El asesor de Margie
regla
notificó a la CD que ella había faltado a la
vinieras ayer y no lo hiciste. ¿Por qué no
escuela once días consecutivos. Tras un
viniste? ¿No tenías ganas?
y
los
castigos.]
Te
pedimos
que
considerable asedio por parte de su asesor,
acepto ir a la escuela para presentarse ante
MARGIE: Tenía miedo. Cuantos más días
la reunión de la CD. Según las reglas de
faltaba, más difícil se me hacía venir.
Cluster, era candidata a la expulsión, aunque
como se trataba de su primera comparencia
DON: Entiendo lo que sientes y me parece
ante
razonable. En primer lugar, debes tener
la
CD,
nadie
esperaba
que
eso
sucediera.
cierta idea de lo que somos. Nuestras reglas
La reunión ideal de la CD consta de siete
son fijas, pero no excluyen ciertas excusas o
partes. Primero, hay una presentación de los
libertades.
hechos relativos al caso. Segundo, se le pide
al estudiante acusado que explique por que
JANE: En otras palabras, podemos transigir,
violo las reglas. Tercero, se busca que
no seguimos estrictamente el libro.
exprese su deseo de permanecer en Cluster.
Cuarto, se exhorta al alumno a respetar las
HARRY: Margie, ¿por qué no has estado
reglas de la escuela en el futuro. Quinto, se
viniendo a la escuela?
le ofrece ayuda para que se mantenga a la
altura
de
esas
expectativas.
Sexto,
se
MARGIE: No sé.
discute y se vota un período de prueba o
bien una pena específica. Finalmente, si la
DON: Si tú no vinieras aquí, tendrías un
CD decide castigar al estudiante, este tiene
grave problema en Latin [Cambridge Rindge
la oportunidad de discutir la justicia del
and
castigo y de apelarlo en la reunión de la
central], porque en primer lugar, ellos no
comunidad.
tratarían
Latin School, la
de
escuela
entenderte
como
secundaria
nosotros.
Serías sólo una alumna más a expulsar.
REUNIÓN
DE
LA
COMISIÓN
DE
DISCIPLINA
JULIE: Si faltas un día, vuelve al siguiente.
No creo que nadie vaya a hacer preguntas. Si
(Después de un resumen de los hechos del
vuelves en dos semanas, podrían hacerte
caso.)
preguntas.
PRESIDENTE: Margie, ¿viniste a la reunión
de la comunidad
HARRY: Se como lo sentiste al estar ausente
176
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
todo este tiempo. Es lo mismo que perder un
El propósito de la CD es llevar a los alumnos
tren o lo lugar en la parada del autobús.
que violan las reglas al dialogo, para que
Cuanto mas quieres alcanzarlo o recuperar lo
puedan entender de manera más adecuada
sitio, más lo alejas. De modo que lo mejor es
por que su conducta representa un problema
solucionar el problema lo más rápidamente
para la comunidad y sientan el apoyo de los
posible.
miembros que de verdad desean que sigan
siendo parte del grupo. Margie era una
otra
adolescente aislada y solitaria; le dijo a su
oportunidad: dos faltas más y te corresponde
asesor docente que le resultaba difícil creer
la expulsión.
que alguien la conociera realmente en 'la
JULIE:
(Las
Creo
que
cabezas
deberíamos
asienten
en
darte
señal
de
escuela, y mucho menos que se preocupara
por ella. Tal vez, lo masque podía hacer por
aprobación.)
ella la CD era convencerla de que no estaba
PRESIDENTE: -Votemos. ¿Todos a favor? ¿Se
sola con sus problemas.
oponen?
La reunión concluyo con una votación en
Margie,
tienes
dos
faltas.
¿Te
presencia de Margie. Kohlberg se oponía con
parece justo?
fuerza a las votaciones secretes o a
las
sesiones a puertas cerradas por dos razones.
MARGIE: Si, volveré a la escuela.
Primero, pensaba que los estudiantes debían
aprender a defender sus opiniones en público
COMENTARIO
y a no sentirse intimidados por los otros.
Estos fragmentos ilustran en parte como se
Segundo, pensaba que la transparencia y la
desenvolvería una reunión ideal de la CD.
honestidad
Lamentablemente, Margie se mantuvo en
comunidad de Cluster para comprender la
silencio durante casi toda la reunión y no
relación entre. O resultado de la reunión y el
ofreció excusas por su conducta ni dio ningún
debate que había tenido lugar. Si bien la
signo verbal de arrepentimiento o de que
votación
estuviera
Los
estudiantes con el dilema de seguir los
estudiantes de la CD parecían entender por
mandatos de su conciencia o mantener las
que se sentía incómoda e hicieron todo lo
amistades, encarar y resolver este dilema
posible por asegurarle que la comprenderían.
puede ayudarlos como individuos y como
Deseaban que supiera que Cluster no era
miembros de una comunidad. Después de
como una escuela secundaria regular y que
todo,
no debía temer. Desafortunadamente, los
honestidad y convicción moral.
miembros de la CD estaban tan interesados
En el contexto de esa reunión, nadie se
en aliviar los temores de Margie que no
ofreció para ayudar a Margie a ponerse al día
expresaron con claridad su desaprobación ni
con
la urgieron a decir algo que indicara su
acompañarla a la escuela durante el resto del
voluntad de respetar las reglas en el futuro.
año. Tales ofrecimientos se volvieron más
dispuesta
a
corregirse.
pública
las
las
eran
importantes
puede
relaciones
clases
que
en
enfrentar
sinceras
había
la
a
los
requieren
perdido
o
a
177
LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER
frecuentes hacia el final del primer año, en
especial cuando los estudiantes estaban más
cerca de ser expulsados. Esa disposición a
asumir la responsabilidad por un miembro de
la comunidad es una extensión del principio
de
responsabilidad
colectiva
que
vimos
anteriormente. La decisión en ese caso,
permitir a Margie dos faltas más, pareció
adecuada a los miembros de la CD, que se
sintieron satisfechos de que Margie apreciara
más a Cluster y estuviera dispuesta a no
faltar en el futuro.
CONCLUSIÓN
Nuestra
introducción
al
enfoque
de
la
comunidad justa se ha completado. Hemos
delineado el desarrollo del enfoque desde la
investigación evolutiva de Kohlberg hasta el
primer ano de la Escuela Cluster. En este
capitulo
hemos
descrito
las
principales
instituciones de Cluster: la reunión de la
comunidad, el grupo asesor y la CD. Estas
proporcionaron el sistema institucional para
los programas de comunidad justa ulteriores.
Al presentar esas instituciones hemos tratado
de transmitir algo de su "sentimiento" a
través de fragmentos de transcripciones de
las reuniones reales. En cierto sentido, el
enfoque de la comunidad justa "esta viva" en
las reuniones que hemos seleccionado. Las
reuniones
no
proporcionan
ejemplos
perfectos de manual de un enfoque derivado
de la teoría y aplicado a un marco específico.
Por el contrario, la teoría de la intervención
se desprende en parte de la reflexión sobre
las reuniones mismas y del aprendizaje
acerca de como se forman y desarrollan las
comunidades justas.
178
DESAFIOS A LA EDUCACION TRAS LA CRISIS DE LA CULTURA TRADICIONAL
DESAFÍOS A LA EDUCACIÓN TRAS LA CRISIS DE LA CULTURA TRADICIONAL
JOSÉ MARÍA MARDONES
DESAFÍOS
D
A
LA
ESCUELA
Y
TIPO
DE
EDUCADOR
dialogar o interactuar, es decir, de recibir y
e nuevo nos vemos ante desafíos
transmitir información y conocimientos sin
gigantescos. No son retos que se
limites
dirigen únicamente a la escuela. Esta
operación; pero mañana seguirá saliendo el
claro que la escuela no puede con semejante
sol sobre personas enraizadas en mundos y
volumen y peso de cuestiones. Estas afectan
comunidades
a toda la sociedad.
aturdidas si no tienen unas mínimas certezas
En el repaso breve y rápido que hemos
y unas ligaduras existenciales firmes.
efectuado ya nos hemos dado cuenta de que
Esta es la tarea del educador y de la escuela
es
nuestra
de hoy y de mañana: ayudar a valorar lo
sociedad la que queda en entredicho. Tanto
propio; proporcionar referentes para que
el sistema productivo como el cultural están
cada uno se sienta con bases existenciales
implicados directamente por el choque y las
seguras, y al mismo tiempo, orientar a
contradicciones que se producen en ambos.
mirada hacia el ancho mundo y la pluralidad
De ahí que el sistema político no pueda por
de culturas y de estilos de vida.
menos que sentirse interpelado, lo mismo
Hay que compaginar la atención a la cercanía
que
La
y a la lejanía, a los referentes cercanos que
reflexión acerca del alcance del problema que
clan certezas y al contexto mundial que
afrontamos nos
que la
sobrepasa los planteamientos de mi pueblo,
escuela no puede zafarse de una cuestión
patria y nación. Cada vez que el educador y
que la afecta, lo quiera o no, en sus
la escuela hablen del mundo cercano no
planteamientos educativos básicos y en su
podrán olvidar el mundo entero, y al revés,
tarea humanista de formar personas.
cada vez que miremos hacia el planeta Tierra
Resumimos como desafió y tarea educativa
y sus problemas nunca olvidaremos donde
las interpelaciones que ya hemos entrevisto.
estamos.
¿Cómo ser abiertos, cosmopolitas, y valorar
Nos
lo
equilibrio:
la
estructura
instituciones
local,
profunda
como
lleva a
regional,
la
de
escuela.
concluir
nacional
sin
caer
en
de
distancia
locales
encontramos
de
ni
tiempo
que
ante
cuidar
de
se
una
plantas
de
sentirán
tarea
con
de
raíces
relativismos contextualistas posmodernos ni
profundas y, sin embargo, con ramas que
en nacionalismos estrechos?
apunten al cielo. Hay que aportar el humus
En el fondo estamos ante el reto educativa
de la tierra fértil de las convicciones propias,
de compaginar dos movimientos diversos
de los referentes de sentido, de las grandes
que tiran en direcciones opuestas: hay que
tradiciones y la capacidad para alzar la
ser cosmopolitas y hay que cuidar las raíces
mirada y ver mi contexto en el horizonte
propias. La escuela está llamada hoy a no
global sin mareos perturbadores que me
ignorar la apertura mundial que supone tanto
hacen perder mis señas de identidad, y sin
la
vértigos que
me conducen a la búsqueda
comunicación universal. Mañana será un día
fanática
la
en el que amanecerán personas capaces de
afirmación compulsiva de lo propio.
modernidad
tecno-productiva
como
la
de
identidad
mediante
la
179
DESAFIOS A LA EDUCACION TRAS LA CRISIS DE LA CULTURA TRADICIONAL
europeos o, más concretamente, españoles o
EDUCAR EN EL MULTICULTURALISMO DE
sajones.
LA IGUALDAD DE LOS DIFERENTES
Este no reconocimiento de la diferencia de
los otros ha estado en la base de nuestras
las
relaciones culturales imperialistas con otros
consecuencias de la comunicación mundial.
pueblos y puede seguir estándolo en la forma
Somos conscientes de la existencia de otros
de ver y considerar a los miles y millones de
y de otros modos y estilos de vida. La tarea
personas que tienen y tendrán que emigrar a
que avistamos desde la educación es como
nuestros países por culpa del subdesarrollo.
colaborar en un multiculturalismo sano. Es
En la raíz de las dificultades de la integración
decir, como aceptar a los otros como otros y
de los inmigrantes y de las relaciones con
a la vez como iguales. Captar la diferencia
ellos en nuestros países late un problema
cultural, religiosa, de costumbres y valores y,
moral
al mismo tiempo que se la valora como
inmediatamente en una sana o distorsionada
manifestación de la búsqueda y creación
valoración de nuestra cultura y la de los
humana de comunidad y sentido, aceptar a
otros. Nos hallamos ante un problema moral
los otros en su dimensión universal de
y cultural que fácilmente se torna tarea
personas humanas tan dignas como yo. En
educativa.
suma, se trata del problema de la educación
La escuela esta seriamente emplazada a
moral a la que apunta nuestro tiempo:
colaborar en un problema de grandes y
reconocer la dignidad de la persona humana
graves repercusiones sociales, culturales y
del otro en su diferencia.
políticas para el futuro de nuestra sociedad y
Éste es un problema que, frecuentemente,
de
ha sido mal resuelto en la práctica por la
fracaso de esta educación cultural y moral
modernidad occidental prepotente. Hemos
dependerán muchas de las fricciones o de las
creído que bastaba afirmar la universalidad
buenas relaciones con los inmigrantes y sus
desde nosotros para lograrla. Pero era una
pueblos
universalidad
afirmábamos
verdadero multiculturalismo. El exclusivismo
nuestro particularismo: nuestras costumbres
social o la integración se juegan en este
y formas de ver occidentales. En el fondo
envite.
defendíamos
El
multiculturalismo
es
una
provinciana,
de
y
cultural
la convivencia
y
El
quizás
que
mundial.
del
mestizaje
se
refleja
Del
avance
éxito
hacia
mundial,
o
un
como
occidental
perspectiva avistada por los entusiastas del
que imponía la superioridad de nuestra razón
multiculturalismo, solo podrá tener algo de
ilustrada, de nuestra religión cristiana, de
realidad si cuenta con la colaboración tenaz,
nuestros modos de vivir y de comportarnos
inteligente y eficaz de miles de educadores.
occidentales. Lo de los "otros" no era todavía
Del talante de estos educadores, de su
suficientemente
es
entusiasmo y de su convencimiento acerca
decir, no llegaba a ser aceptable porque no
de estas ideas, dependen de muchas de las
se validaba según los cánones de nuestros
actitudes tolerantes o intolerantes respecto a
criterios
los otros que se fraguan hoy y se expresarán
un
provincialismo
universal
noratlánticos
ni
y
humano,
simplemente
180
DESAFIOS A LA EDUCACION TRAS LA CRISIS DE LA CULTURA TRADICIONAL
mañana
en
forma
de
lazos
de
paz
y
Parece
preferible
dotar
al
joven
de
un
concordia o de desprecios y enfrentamientos.
sistema de inmunización más personal:
Quizás sea exagerado decir, como lo ha
-Formarle para que tenga capacidad de
hecho S. Huntington, que las confrontaciones
discernimiento y juicio frente al pluralismo de
del futuro próximo pasarán
las ideas y de los comportamientos.
cultural-religiosa,
confrontaciones
religiones
es
bélicas
más
que
por la clave
decir,
entre
serán
culturas
entre
y
potencias
-Ayudarle
a
elegir
personalmente
sus
visiones y opciones.
-Acompañarle en el diseño de su proyecto de
nacionales, pero sin duda pone el dedo en la
vida.
llaga de uno de los desafíos culturales de
-Ofrecer la amistad y el testimonio de adulto
nuestro tiempo. La escuela y los educadores
en sus vaivenes y turbaciones.
tienen una gran tarea ante este reto.
-Crear un entorno de grupo abierto donde
pueda encontrarse con otros compañeros
¿CÓMO
VIVIR
TRADICIÓN
Y
CRÍTICAMENTE
TENER
LA
CONVICCIONES
que recorren su camino y sus vicisitudes y le
alientan y sostienen en sus opciones.
La condición de una buena educación en "un
SERIAS?
universo de posibilidades vertiginosas" (P
El
educador
y
la
escuela
actual
están
Berger) sin duda radica en si esos jóvenes
desafiados a encontrar la mediación entre la
tienen
destradicionalización de nuestra cultura y la,
educadores que conjunten ellos mismos las
necesidad de certezas que tiene un ser
convicciones sólidas con la capacidad de
humano para crecer en libertad sana y
apertura y diálogo; si encuentra un clima
crítica. Si es cierto que el joven de hoy vive
educativo en la familia y el colegio que sea
en
claro y exigente, al mismo tiempo que
un
clima
sociocultural
pluralista
y
la
y
suerte
de
encontrar
comprensivo.
Una
unos
relativista que le quita seguridades y le
flexible
especie
de
muestra las raíces de sus tradiciones, no es
dialéctica o paradoja que se aleja de la línea
menos verdad que ese mismo joven solicita
recta y simple de los educadores de "una
orientación y unos referentes de sentido que
pieza" y de la escuela de las "filas".
no varíen cada semana. ¿Cómo puede la
escuela colaborar a disminuir esta tensión e
incluso, hacerla productiva?
EDUCAR
Unas de las salidas -tentación actual para
OLVIDAR
LAS
muchos educadores e instituciones- es la
HUMANISTAS
DEL
fundamentalista:
REFLEXIÓN CRÍTICA Y DEL GUSTO
ofrecer
seguridades
al
EN
LO
FUNCIONAL
SIN
DIMENSIONES
SABER,
DE
LA
precio de la libertad; guarecer al joven en
refugios o invernaderos que lo aíslen de la
El
contaminación o del frío invernal de nuestra
homogeneizada
cultura. ¡Pobre planta cuando deje el refugio
tecnoeconomía es como resistir el empuje
o la saquen a pasear por el libre entorno!
imperialista
desafió
que
ocurre
nuestra
globalmente
del
cultura
mediante
la
funcionalismo
181
DESAFIOS A LA EDUCACION TRAS LA CRISIS DE LA CULTURA TRADICIONAL
instrumentalista,
que
valora
casi
medio de ilustrar y superar la superstición.
científico-
Los problemas de desorientación del sentido
técnicos y la eficacia del mercado. La escuela
y de búsqueda de si mismos no los aporta la
esta tentada cada minuto a ser mas eficaz y
ciencia.
funcional y se ve fascinada ante el éxito que
Junto al saber científico la escuela tiene que
promete el conjunto tecnoproductivo. Hoy,
dar capacidad de percepción: de la realidad
dice perspicazmente el informe Delors, la
en su inagotable riqueza, de los otros que
escuela tiene que librarse de la tentación
me rodean; tiene que preparar para la
utilitarista.
relación con el entorno y con los demás;
exclusivamente
los
¿Qué
saberes
significa
recuperar
el
sentido no utilitarista en la educación?
ofrecer
Urge recuperar la dimensión humanista. La
introspección y el autodescubrimiento de la
escuela tiene que ofrecer una formación e
riqueza interior y sugerencias para su cultivo.
información
hacer".
Hoy una escuela que solo transmite saber e
Estaríamos fuera de lugar si propusiéramos
información es una escuela que no enseña ni
lo contrario. Pero hoy urge que la escuela
ayuda a vivir y, por tanto, no sirve.
ofrezca un ámbito de educación en el "saber
Se discute, hasta la polémica más acerba,
vivir" o como decía el informe Edgar Faure
cuales son esos modelos o cánones huma-
de 1972, para "aprender a ser". Sin personas
nistas de occidente que no puede dejar de
con capacidad para ver la profundidad de la
ofrecer una escuela con el nombre de tal1.
realidad, sin sensibilidad para la relación
Pero más allá de los nombres concretos y de
personal, para valorar la memoria del pasado
los énfasis en estos o aquellos, esta la
en las arcadas de una plaza, en una tragedia
manifiesta necesidad de no perder un rico
griega, o en los versos de Garcilaso, no hay
filón de saber humano, es decir, de plantea-
esperanza de humanizar nuestra vida ni de
mientos
que la física y la ingeniería nos muestren su
personal y colectiva. La literatura, la historia
lado maravilloso y hasta poético, mucho
y el pensamiento filosófico, sin perder de
menos
en
vista hoy las ciencias sociales, son un caudal
relación profunda con nuestros semejantes.
de visiones y de cuestiones que no pueden
La comprensión de uno mismo es, desde
estar fuera de la educación del joven de hoy
Sócrates
y del adulto de mañana.
para
todavía
al
que
menos,
el
"saber
podamos
la
entrar
condición
de
la
ejemplos
y
de
y
momentos
cuestiones
sobre
para
la
la
vida
humanización de la vida.
Tampoco podrá la educación humanista dejar
Si la escuela no ayuda al ser humano actual
de saber lo que el legado de la ciencia y la
a que el dominio de la naturaleza y las
técnica nos ha procurado en estos últimos
relaciones
los
cuatro siglos. La construcción de la identidad
interrogantes y la profundidad del sentido de
personal y de la forma de estar en el mundo
la vida, habremos formado poco más que
no puede prescindir de la imbricación de
robots con un gran dispositivo de control
ambos modos de saber; ni las cuestiones de
con
ella
se
vean
desde
técnico. Hoy ya no podemos centrar el
justicia y bioética de hoy y del futuro podrán
objetivo en comunicar saber científico como
prescindir del saber científico.
182
DESAFIOS A LA EDUCACION TRAS LA CRISIS DE LA CULTURA TRADICIONAL
Fácilmente se comprende que entonces el
EN DEFINITIVA, UNA ESCUELA PARA LA
profesor se convierte en acompañante del
VIDA Y DESDE LA VIDA
joven explorador de la vida.
La escuela que se apresta a responder a los
EL EDUCADOR QUE SE NECESITA
retos de esta cultura es una escuela que ya
no se puede entender orientada a un futuro:
Salta a la vista que el nuevo educador que se
a la formación para un empleo problemático
perfila ante los retos que plantea la cultura
o para un estilo de vida periclitado o puesto
actual deberá estar hecho de un material
en cuestión. No es una escuela que se
complejo, apto para las respuestas múltiples
entienda como un rito de iniciación, sino
y contradictorias. deberá ser capaz de aunar
como un momento de la construcción de una
una serie de facetas que
vida.
opuestas, de ahí que su figura tenga algo de
parecen
-los
integración de lo paradójico o de tensión
primeros, los educadores y responsables- no
estable de polaridades y dialécticas. Lo que
como una etapa transitoria, sino como un
queda claro es que nos alejamos de la figura
momento importante de la vida. La vida en la
del
escuela vale por sí misma, es vida que se
planteamientos claros y distintos pero sin
explora
juego de cintura y sin adaptabilidad para las
Hay
que
valorar
y
que
y
se
ver
vive.
la
escuela
Tenemos
que
educador
lineal,
ambiguas,
rígido,
comenzar a valorar no sólo el camino en
circunstancias
función del fin u objetivo al que nos conduce,
posibilidades y peligros.
sino el camino y el caminar en sí mismos,
Presentamos, mas con la pretensión de la
como aventura y vida humana.
sugerencia
Hacer afirmaciones de este calibre quiere
siguientes tensiones que debiera integrar el
decir que la escuela tiene que cambiar de
educador de esta hora multicultural.
que
del
con
con
diseño
mezcla
de
acabado,
las
orientación y estar más enfocada hacia la
vida del joven, al mismo tiempo que acoger
más esa vida. La escuela se transforma así
TALANTE:
EDUCADOR
crecientemente en un ámbito vital donde se
DIALOGANTE
toma conciencia de la vida y se profundiza en
PROFUNDAS
CON
ABIERTO
Y
CONVICCIONES
lo que se vive, a la vez que se ejercita uno
educador
de
este
mundo
plural,
en relaciones y experiencias reales de la
El
vida.
relativista deberá conjuntar la posesión de
Convertir a la escuela en la dimensión
unos criterios y orientaciones claras, con la
consciente de la vida quiere decir que la vida
capacidad de dialogo y apertura pasa lo
misma se hace objeto de reflexión y de
diferente. Solo así podrá vivir el mismo la
aprendizaje. Los contenidos que se enseñan
tensión de nuestro mundo cultural- y ofrecer
deben provenir de la vida real y estar
el ejemplo de un dialogo que no escurre el
referidos reflexiva y críticamente a la vida.
bulto ni tiene empacho en aceptar lo positivo
y
183
DESAFIOS A LA EDUCACION TRAS LA CRISIS DE LA CULTURA TRADICIONAL
de los otros, es decir, lo hasta ahora no
propia tierra. El eslogan "pensar globalmente
integrado o desconocido.
y actuar localmente" tiene su aplicación no
un
sólo en los nuevos movimientos sociales,
educador con un talante inclinado positiva-
sino que pertenece al espíritu de la tarea
mente hacia la cultura moderna: dispuesto a
educativa
ver en medio de las diversas corrientes la
actual.
pugna del ser humano por responder a lo
enraizamiento, ni la institución educativa ni
mejor de sí mismo, pero con el suficiente
el educador responderán a los desafíos que
convencimiento y espíritu crítico como para
nos vienen desde la comunicación mundial,
resistir la fascinación de los cantos de las
por una parte, y desde la necesidad de calor
sirenas.
y de seguridad que da el "hogar".
Especialmente de cara al mundo joven será
Difícilmente conjuraremos los peligros de las
importante el educador que muestre esta
reacciones
conjunción fruto de la propia lucha interior y
nacionalistas exacerbadas si no logramos
de la síntesis intelectual y existencial. Mos-
transmitir amor a lo propio sin negar el
trará con la vida que es posible lograr lo que
reconocimiento valioso de lo ajeno.
Las
circunstancias
actuales
solicitan
Sin
esta
síntesis
defensivas
de
apertura
fundamentalistas
y
o
trata de inculcar a sus jóvenes alumnos: ser
persona dialogante en un mundo plural sin
dejar de mantener sus propias convicciones;
sostener las propias posturas en diálogo
abierto y fecundo con los demás.
VISIÓN: EDUCADOR CON PERSPECTIVA
MUNDIAL Y RAÍCES LOCALES
Globalización y localismo son los dos polos
de la tensión donde se juega la identidad
personal y colectiva actual. El educador tiene
que
responder
sensibilidad
a
esta
demanda
de
la
de nuestros días. Por estos
carriles deambulan, como hemos indicado,
muchos de los problemas actuales y del
futuro
previsible.
Pero
únicamente
se
resolverá favorablemente esta tensión en la
1
escuela si existen espíritus que encarnen
cierre de la mente norteamericana, Barcelona,
esta misma doble referencia. De nuevo el
Península, 1994 y El canon occidental, Barcelona,
educador está solicitado a ofrecer la mirada
Cfr. Las obras sobre el tema de A. Bloom, El
Anagrama, 1996. 121
cosmopolita dirigida al ancho mundo y, al
mismo tiempo, mostrarse inculturado en la
184
DESAFIOS A LA EDUCACION TRAS LA CRISIS DE LA CULTURA TRADICIONAL
JUICIO: EDUCADOR CON CAPACIDAD DE
Se necesitan educadores con la cabeza fría y
DISCERNIMIENTO
el espíritu agudizado para ver entre la
variedad de las ofertas lo mas conveniente -
El discernimiento es una cualidad de todo
nunca quizás lo perfecto ni lo puro- para
educador y de la tarea educativa. Sin cierta
personas en el camino de la madurez y
frónesis y capacidad de juicio sensato y
situadas
equilibrado,
capacidad de discernir situaciones.
no
hay
educador
ni
tarea
aquí
y
ahora.
Educadores
con
educativa. Pero el pluralismo actual y la serie
de tensiones a las que se ven sometidos el
TESTIMONIO:
educador y el educando, piden unas dosis
ENCARNEN LO QUE ENSEÑAN
EDUCADORES
QUE
más elevadas de juicio y discernimiento.
La tarea educativa hoy requiere hombres y
La educación, se ha dicho a menudo, es una
mujeres donde la sensatez sea capaz de
cuestión
mirar sin pestañear a las diferentes opciones
contagio.
de nuestro mundo y apuntar con suavidad y
consciente de aquello que comunica a sus
razones por que un camino es preferible a
jóvenes alumnos. Frecuentemente no es lo
otro.
que enseña, sino lo que testimonia: un
El educador actual tiene que acompañar al
detalle, una actitud, un modo de estar y
educando en esa necesidad de elegir a que
enfrentarse a la vida, un estilo de ser
esta condenado, al mismo tiempo que le va
persona, un modo de relacionarse y de
indicando los peligros y posibilidades.
escuchar. En fin, un modo de ser.
Más aún, el mismo tiene que vivir en la
El modo de ser que todos los indicios,
elección y el discernimiento como tarea:
pasados y presentes, exigen en un momento
discernir entre posturas a menudo polares
de mayor confusión cultural y de mayores
(tecnicismo/humanismo,
fundamentalismo/
vacilaciones ante comportamientos, valores y
globalización/localismo,
visiones, es que el educador sea coherente
rigidez/tolerancia excesiva...), o en medio de
con aquello que enseña. Sospechamos que
la
hoy
relativismo,
baraúnda
relativista
del
alud
de
de
El
todavía
ósmosis.
mismo
es
mayor
Se
comunica
educador
que
en
no
por
es
tiempos
informaciones sin estructuración que brindan
recientes la necesidad de educadores que
la televisión y la publicidad, y que utilizan
encarnen lo que dicen. Urge mostrar con la
vías cada vez más sutiles y astutas para
vida que es posible aunar en una síntesis
persuadir e implantarse en el corazón de sus
personal las polaridades ya indicadas. El
clientes.
Es
educador es -debiera ser- el ejemplo cercano
ambigua
y
toda
una
que tiene el joven para visualizar las diversas
seguridades, que quisiera reducir todos los
solicitudes que, con aspectos contradictorios,
colores al gris de la mezcla confusa, o al
se le ofrecen. Una solución real de un modo
posmoralismo de la decisión basada en el
de ser que puede ser.
mero
¿Es una carga excesiva, se dirá que el
gusto
o
el
sin
social
ni
circunstancia.
peligrosa,
situación
coartados
"depende"
de
cada
educador encarne lo que enseña? quizás sea
185
DESAFIOS A LA EDUCACION TRAS LA CRISIS DE LA CULTURA TRADICIONAL
cierto
pero
la
tarea
educativa
-no
la
acabados. Existen -esto debe aportar el
meramente informativa- tiene solicitudes que
educador-
nos emplazan a nosotros mismos respecto a
encarnaciones humanas que se ofrecen como
las actitudes fundamentales que tratamos de
carta
transmitir. E. Levinas diría que el rostro del
corrientes
educando nos carga con la responsabilidad
registrados.
de cuidar de su vida. Nos damos cuenta
navegación no debe impedir soltar velas,
mediante
pero el educador sabe que no tiene tampoco
este
emplazamiento
del
otro
(educando) que ser educador es ser testigo.
orientaciones
de
navegación
y
de
escollos
La
de
sentido
un
que
mar
no
preocupación
y
con
están
de
la
las soluciones adecuadas para forjar una vida
humana en esta sociedad.
PEDAGOGÍA: EDUCADOR MEDIADOR Y
De
ACOMPAÑANTE
acompañamiento y el aprendizaje de vida
MÁS
QUE
MERO
ahí
Ambos
viendo
carácter
exploratorio
de
su
que el educador realiza con el educando.
ENSEÑANTE
Estamos
el
que
hay
dos
tipos
de
son buscadores
adecuado
para
realizar
del
una
camino
más
construcción
actitudes en el maestro que no son válidas
humana con sentido: es el hermano mayor,
en el momento actual: ni la del educador
ya que ha recorrido y chocado con arrecifes y
tradicional que es el intermediario de una
se las ha visto con corrientes ocultas en la
forma de saber y de vida seguras, no
vida; el otro, es el que estrena, entre el
problemáticas, una especie de portero que
miedo y la fascinación, la andadura de la
vigila el tránsito a la vida adulta que tiene
vida. Lo que puede y debe aportar el
que atravesar la joven generación; ni la del
acompañante es su experiencia, es decir, su
que se escuda en su condición de mero
capacidad para afrontar reflexivamente la
enseñante de una disciplina y prescinde de
vida, para pararse ante los fallos y las
una
la
dificultades y sacar algo positivo para el
el
caminar posterior.
responsabilidad
rigidez
y
seguridad
formadora.
del
Entre
primero
y
escapismo evasivo del segundo, el educador
Es una difícil y paciente pedagogía del
actual esta llamado a ser un cooperador en
acompañamiento y la cooperación en la
la construcción personal de un proyecto de
búsqueda del hombre y de la mujer que
vida
queremos ser y estamos llamados a ser.
que
no
tiene
modelos
claros
ni
186
ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION MORAL
BLOQUE II
LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN LA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA
ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN MORAL*
MIQUEL MARTÍNEZ
L
entender
que
pedagógica y las acciones específicas
superarse
a
que
os
proyectos
de
renovación
las
diferencias
través
del
pueden
pacto
y
del
pueden
reconocimiento de las competencias del otro
fracasar cuando su impacto es escaso en las
en igualdad de derechos y, en nuestro
formas de proceder del profesorado.
comportamiento,
Esta es una de las causas más notables de la
reconocimiento
ineficacia de las reformas educativas. En
características
ocasiones,
coinciden con nuestros intereses o puntos de
se
esta
derivan
falta
de
de
ellos
impacto
puede
el
consenso
del
solo
otro
se
y
y
de
aceptan
el
sus
cuando
actuar como elemento generador de insatis-
vista.
facciones y de falta de ilusión en torno a los
En definitiva, el ámbito de la educación moral
objetivos que toda innovación pedagógica
no puede abordarse sin un análisis de la
pretende
sólo
función del profesorado a partir del cual
dificulta el éxito de la innovación pedagógica
diseñar el programa de formación orientado
que específicamente se persiga, sino que
a
puede
profundización
alcanzar.
Este
efecto
generalizarse
y
no
predisponer
la
actualización,
de
modificación
aquellas
o
dimensiones
negativamente al profesorado ante cualquier
personales con incidencia profesional.
futura innovación o reforma.
Entre
Defender un modelo de educación moral
enciclopedista y transmisora de conocimiento
como el que pretendemos supone cambios
y el modelo pretendido
profundos en la forma de hacer y de pensar
sistema
del profesorado. Creemos que su función en
equipos de maestros y profesores antes de
un programa de acción pedagógico-moral
su articulación legal- hay diferencias notables
como el planteado es determinante en el
y, en gran medida, relacionadas con el papel
logro satisfactorio del mismo. No es posible,
y la actividad del profesorado
el
modelo
educativo
clásico
–y
de
escuela
por la reforma del
ya
practicado
por
por ejemplo, cultivar en el aula y en la
escuela
el
dialogo
y
la
razón,
si
el
profesorado no practica el diálogo y la razón
de
forma
habitual
en
su
actuación
profesional. No es posible sostener como
ideal la búsqueda de consenso ni dar a
* En Miquel Martínez y Josep M. Puig (coords.), La
educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas
de trabajo, Barcelona, Graó-ICE (Materiales para
la innovación educativa, 4), 1994, pp. 19-29.
187
ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION MORAL
La
transmisión
de
conceptos,
hechos
y
incidiendo
sobre
los
propios
valores
y
debe
actitudes del profesorado seremos capaces
por
de incidir también sobre el contexto en el
parte del alumnado de los que sea capaz de
que este ejerce su función y, en definitiva,
construir. El trabajo pedagógico sobre los
sobre el desarrollo y cultivo de determinados
procedimientos
debe
valores, actitudes y normas en el alumnado.
intensificarse y guiar el proceso general de
Probablemente el proceso es excesivamente
aprendizaje, e incidir en el ritmo del proceso
lento, pero quizás sea el único posible si
de enseñanza por parte del profesorado. La
queremos abordarlo con eficacia.
acción pedagógica en torno a los valores,
En
actitudes y normas debe ocupar el lugar que
desarrollar aquellos aspectos que, a nuestro
le corresponde en el proceso de formación
entender,
integral del alumno, lugar que generalmente
relación con este tema, en el ejercicio de la
no ha ocupado de forma satisfactoria.
función
Es difícil suponer que, por simple disposición
posibles
legal o por efecto de la modificación de los
profesorado.
conocimientos
en
acompañarse
con
el
y
general,
descubrimiento
estrategias
los
párrafos
que
deberían
docente,
siguen
estar
así
presentes,
como
implicaciones
vamos
en
también
el
perfil
a
en
sus
del
materiales didácticos y libros de texto, el
profesorado este en condiciones de asumir
DIMENSIONES
estas funciones. Estas son nuevas en gran
PROFESORADO
DEL
PERFIL
DEL
medida y no están tan relacionadas con la
conocimientos
Resulta difícil definir y defender un modelo
didácticos como con la forma de proceder y
de perfil, y no es frecuente plantear que
de evaluar en el contexto de enseñanza y
determinados perfiles de personalidad son
aprendizaje.
incompatibles con el ejercicio de la función
En el ámbito que nos ocupa, es evidente que
docente. Sin embargo, cuando se aborda el
el aprendizaje de un conjunto_ de saberes
tema de valores, actitudes y normas, esta
relativos al desarrollo moral, e incluso el
cuestión es ineludible.
aprendizaje del conjunto de estrategias para
Se trata de entender que el ejercicio de esta
la educación moral que a lo largo de este
profesión, al igual que ocurre con otras
libro se plantean, no son suficientes. La
muchas,
forma de proceder del profesorado está
personales
íntimamente ligada en el ámbito de los
conjunto de habilidades y saberes que no
valores, actitudes y normal con la forma de
siempre son naturales. Por esto se debe
ser y de pensar de cada uno. En este
suponer en el profesorado -y como mínimo-
sentido,
una predisposición clara y decidida a favor de
adquisición
es
de
nuevos
necesario
un
programa
de
requiere
innatas
formación y profundización en actitudes y
protagonizar
valores
faciliten
para
el
ejercicio
de
la
función
necesarios.
En el fondo, se trata de suponer que solo
profesorado
o
cambios
Lo
características
aprendidas,
aquellos
los
docente.
unas
optimo
presentara,
y
programas
y
un
que
aprendizajes
seria
en
que
el
términos
188
ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION MORAL
generales, aquellos rasgos y actitudes que
ellas con eficacia y seguridad. Ciertamente,
muchos de sus miembros ya poseen, y que
estas dimensiones se manifiestan de forma
hacen de esta cuestión un problema limitado
natural en un buen número de profesionales,
a
de
pero no es generalizable a todos ellos. El
habilidades y conocimientos que supongan
trabajo pedagógico sobre actitudes, valores y
una profundización en actitudes y valores
normas genera situaciones de conflicto y, en
conformes y adecuados a su función profe-
ocasiones,
sional en general y, de forma especial, en el
profesorado. Éste ha de saber poner en
ámbito de la educación moral.
juego, como si de una representación teatral
No pretendemos en este capítulo enumerar
se tratase, valores y actitudes que sólo por
exhaustivamente
habi-
necesidades de su función pedagógica puede
lidades y conocimientos. El propio contenido
entender necesarios. Ha de implicarse en su
de esta obra detalla en profundidad los que
tarea,
nos parecen más destacables. En cambio, si
actividad profesional, de la vida y actividades
se pretende destacar aquellas dimensiones
personales. No se trata de ocultar los valores
que han de estar presentes en la persona del
y actitudes, sino de entender que no es uno
profesor/a, así como también se dan algunas
más en el conjunto de alumnado, y que su
orientaciones básicas sobre su intervención
función no es imponer sus opiniones, sino
en las actividades de carácter pedagógico-
potenciar el papel del dialogo, el use de la
moral, especialmente en relación con la
razón
potenciación del desarrollo del juicio moral y
coherentes por parte del alumnado. Para ello
de aquellas competencias que pueden ayudar
es necesario tener un autoconcepto personal
al alumnado a construir formas de actuar y a
que no se ponga fácilmente en tela de juicio
la
actualización
dotarlo
de
y
cuales
criterios
adquisición
son
estas
orientadores
de
fracaso
pero
y
la
ha
e
de
moral
situaciones conflictivas.
las
exigencias
sociales
de
del
diferenciar
de
la
conductas
ante perturbaciones o resultados adversos, y
disponer
a
saber
construcción
conductas deseadas y conformes a su juicio
y/o
indefensión
de
habilidades
para
afrontar
convivencia y respeto.
La teoría de la atribución afirma que los
En relación con las dimensiones personales
individuos
buscan
del profesorado, se nos presentan como
resultados
adversos o
fundamentales dos de ellas. La primera, un
comportamientos, aunque no siempre hacen
autoconcepto
lo
segunda,
ajustado
una
afrontar
y
capacidad
situaciones
positivo.
notable
La
para
potencialmente
mismo
cuando
explicaciones
negativos
los
ante
los
de sus
resultados
son
positivos, tal y como señalan Dweck y Licht
(1980).
conflictivas (Merazzi, 1983).
En el fondo, se sostiene que en el ejercicio
Los orígenes de este modelo teórico se
docente
atribución-
encuentran en el fenómeno del desamparo
indefensión y las situaciones conflictivas son
aprendido, investigado por Seligman y Maier
frecuentes, y por ese motivo el profesional
en 1967, centrado en el ámbito animal, y
debe estar en condiciones de actuar ante
que condujo a la formulación de una teoría
las
situaciones
de
189
ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION MORAL
de carácter conductual y cognitivo en torno a
en condiciones óptimas de superar.
los estados patológicos que suceden tras
Como las situaciones en las que el ejercicio
experiencias
docente
de
incontrolabilidad.
Estos
puede
comportar
resultados
estados están asociados a la presentación de
adversos o negativos son frecuentes, es
déficit
la
necesario prestar atención a esta cuestión ya
personalidad de los individuos, en especial en
que puede afectar seriamente al nivel de
sus
autoconcepto y autoestima del profesorado.
diferentes
que
dimensiones
emocionales,
de
afectan
a
motivacionales,
autoestima
y
cognitivas
Estas
situaciones
son
posibles
en
las
(Bornas; Colom; March, Mountaner y Rigo,
diferentes áreas curriculares de actuación
1984).
docente, pero quizás son más probables en
Estos déficit pueden catalizar con facilidad
ámbitos como el de la educación moral y en
estados de depresión, y pueden conducir a
aquellos en los que, ya sea por su carácter
situaciones vividas como fracaso por parte
transversal o por la ausencia de evaluación
del sujeto. El trabajo de, Seligman y la
académica, valorada socialmente, el logro de
formulación de su teoría en 1975 fue objeto
los objetivos pedagógicos que el profesorado
de una reformulación en 1978, refiriendo sus
se
conclusiones al ámbito humano. Es así como
suficientemente a nivel estructural o social.
la
Además,
teoría
de
la
atribución,
clásica
en
plantea
no
dado
están
que
establecidos
precisamente
las
Psicología Social en las décadas de los
situaciones de educación moral y el trabajo
cincuenta y los sesenta con los trabajos de
pedagógico
Heider y de Kelley, y completada entre otros
normas
con los de Weiner, vuelve a prestar su
emocional y autoestima elevados, creemos
utilidad al estudio de la indefensión y del
necesario insistir en estas cuestiones de
desamparo aprendido.
forma específica.
sobre
actitudes,
requieren
niveles
valores
de
y
seguridad
-en
El desarrollo de estudios sobre expectativas
nuestro caso, del profesional- puede enten-
de resultado y de eficacia (Bandura, 1977),
derse como un caso de incontrolabilidad, que
así como también la elaboración de escalas
conduce a estados de indefensión a través de
de autoeficacia percibida, juntamente con el
procesos
desarrollo
Desde
esta
perspectiva,
mediatizadores
el
de
fracaso
atribución
y
aplicación
de
técnicas
de
causal. Es así como pueden constatarse
autocontrol, pueden contribuir a proporcionar
niveles
técnicas
de
hiperactividad,
ansiedad,
adecuadas
para
el
diseño
de
depresión y escaso rendimiento profesional
programas de formación en habilidades que
que, sin duda, caracterizan los estados de
reduzcan el nivel de incotrolabilidad del
desamparo aprendido.
profesorado ante su tarea.
En síntesis, el propio ejercicio profesional
Quizás estos apuntes puedan servir para
puede producir estados de indefensión ante
entender
los que el profesorado, por déficit personales
autoconcepto
en algún caso y, en la mayoría, por déficit
tratamiento específico y de mejora a través
importantes en su formación inicial, no está
de
que
programas
la
autoestima
pueden
de
ser
formación
y
el
objeto
de
inicial
y/o
190
ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION MORAL
permanente de maestros y profesores. Pero,
primer
lo que sin duda pretendemos plantear en
autoconcepto
este trabajo, es la necesidad de atender a
responsabilidades desborda sus posibilidades
estas dimensiones del profesor, no solo por
de actuación eficaz y puede conducir al
su incidencia en la eficacia de su acción sino,
profesor a realizar su función de forma
y sobre todo, por su influencia en los niveles
deficiente. En síntesis, la formación inicial del
de
profesorado,
equilibrio
personal
y
emocional
del
contacto
genera
profesional.
la
El
presión
crisis
de
exceso
de
social
y
las
mismo, sin los que es imposible abordar, a
condiciones profesionales de los docentes
nuestro entender, la tarea de formación en
han conducido a valorar que el malestar
actitudes, valores y normas.
docente es uno de los problemas de más
La literatura sobre la función docente y sus
urgente solución. Entre las implicaciones de
riesgos insiste, a lo largo de la última
dicho malestar hemos de destacar el estrés,
década, en la presión del contexto social
en sus diferentes fases de reacción a la
sobre la institución educativa y, en especial,
alarma, etapa de resistencia y fase de
sobre el profesorado. Los cambios en los
agotamiento,
diseños curriculares de los sistemas educati-
supone esta última para el profesional.
vos y las modificaciones en el grado de
Fue en 1975 cuando Levine afirmó que es
apoyo y en el carácter de los juicios que la
posible adaptarse al estrés y aumentar la
sociedad en general manifiesta respecto a la
resistencia ante estímulos estresantes. A
función del profesorado aumentan, sin duda
pesar de las lógicas diferencias individuales,
el nivel de conflictividad real o potencial ante
a partir de la década de los ochenta es
el que se enfrenta un profesor en su tarea.
posible preparar al futuro profesional para
La formación inicial del profesorado presenta,
que sea capaz de manifestar una mayor
según los expertos y a partir de estudios
capacidad de resistencia. La formación del
realizados en Inglaterra, Francia, Holanda,
profesorado deberá atender esta necesidad
Suiza y España (Esteve y Frachia, 1996), un
para lograr que el profesor no reaccione ante
panorama idealista que en modo alguno
las situaciones conflictivas con mecanismos
contribuye a preparar al profesorado para
cognitivos
sus primeros contactos con la realidad del
ansiedad.
aula, de la escuela y de las exigencias
En sus trabajos sobre el tema, Esteve afirma
sociales que impregnan el sistema educativo
que
y la vida escolar. Tal y como señala Esteve,
profesor
este
acumulación
de
conflictivas,
son
choque
con
caracterizado
por
la
realidad
esta
sentimientos
de
con
de
para
todo
atribución
incrementar
en
lo
si
negativo
típicos
la
mismo
estrés
óptimas
de
seguridad
y
ante
y
dificultar
que
la
del
la
situaciones
eficaces
las
que
son
técnicas cognitivas como la inoculación del
por
el
estrés, las estrategias para la resolución de
reconocimiento que hace el profesor de su
problemas y la desensibilización sistemática,
falta de recursos para enfrentarse a la
así como también el análisis de la interacción
realidad.
en el aula y el aprendizaje de destrezas en
inseguridad
inicialmente
En
e
indefensión
provocados
numerosas
ocasiones,
este
191
ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION MORAL
situaciones simuladas.
nuestro
Estas técnicas pueden contribuir al diseño de
profesorado.
estrategias de formación en habilidades que
La primera de ellas hace referencia a la
faciliten
en
disposición para el trabajo en equipo con el
y
resto de profesores de su centro y, por
entre las cuales, sin duda, podemos situar
supuesto, de la etapa o del ciclo. El carácter
aquellas que procuran trabajar actitudes,
transversal de los objetivos éticos y morales
valores
de
puede diluirse con suma facilidad, si no esta
carácter pedagógico-moral que, sin generar
garantizado un trabajo en equipo que diseñe
conflictos, suponen que el profesor está
y recree los diferentes objetivos por niveles y
dispuesto a poner en juego sus valores, sin
ciclos. Esta es una condición necesaria para
que ello suponga necesariamente que sean
el desarrollo de la reforma, pero en el caso
estimados como mejores por sus alumnos y
de objetivos transversales es imprescindible.
alumnas.
Este trabajo en equipo debe estar animado y
al
situaciones
y
profesorado
su
potencialmente
normas,
o
tarea
conflictivas
aquellas
otras
entender,
coordinador
en
profesores
la
actuación
concretos
del
que,
a
nuestro entender, han de coincidir con los
ORIENTACIONES PARA LA ACTUACIÓN
tutores.
DEL PROFESORADO
El trabajo en equipo no solo debe presidir el
diseño y desarrollo del programa, sino que
Nos hemos referido a condiciones que deben
debe
estar presentes en el profesor o que deben
obtenidos. Esta evaluación ha de ser utilizada
ser objeto de aprendizaje por parte de éste.
para reconducir o reafirmar el proceso, y
Ciertamente, serían condiciones necesarias
para incrementar el grado de responsabilidad
de todo programa de formación y selección
e implicación del conjunto de profesores en
del profesorado, pero la realidad es, hoy por
el mismo. Es evidente que el trabajo en
hoy, diferente. Los profesores que disfrutan
equipo del profesorado en el ámbito de
de tales condiciones lo son por naturaleza o
educación moral requiere de manera especial
por autoaprendizaje en sus primeros anos de
manifestar actitudes de tolerancia, respeto a
experiencia
no
la opinión contraria, diálogo, aceptación de
presentan
las diferencias, criterios y valores del otro, y
limitaciones difíciles de superar, si no es a
niveles de empatía e implicación en las
través
decisiones colectivas que no siempre son
disfrutan
profesional,
de
de
las
y
los
mismas
programas
que
específicos
de
procurar
evaluar
los
resultados
formación permanente.
fáciles de alcanzar, pero insistimos en que el
En todo caso, y a pesar de la importancia de
logro de este ambiente en el conjunto del
las
profesorado es fundamental para intentar
dimensiones
personales
comentadas,
otras
conseguir uno similar en el ámbito del aula o
orientaciones que pueden ayudar al ejercicio
de la institución educativa en sus diferentes
profesional en el ámbito de la educación
etapas evolutivas.
moral, y que deben estar presentes, a
La segunda orientación hace referencia a los
debemos
considerar
también
192
ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION MORAL
dos principios claves de la educación moral
situaciones
según
Kohlberg,
cognitivos y argumentos al estilo de un
(Blatt
y
desarrollados
Kohlberg,
1975).
por
El
Blatt
modelo
que
comporten
conflictos
estadio superior al alcanzado.
cognitivo-evolutivo de Kohlberg insiste en el
A pesar de la importancia de este principio,
valor del conflicto moral, en el desacuerdo en
el de hipótesis +1, Berkowitz y Gibbs (1983)
situaciones problemáticas, como catalizador
han dudado de que su cumplimiento sea fácil
para el desarrollo moral. Este principio del
de conseguir en la dinámica normal de un
desequilibrio
cognitivo
aula. Han dudado incluso de la eficacia de
relativiza el valor del conocimiento de las
dicho principio, suponiendo que fuera posible
normas morales convencionales y de lo que
cumplirlo
es correcto.
cambio,
El
segundo
o
del
conflicto
principio,
conocido
como
estadio
habitualmente.
que
Sostienen,
diferencias
pueden
inferiores
ser
más
a
en
un
eficaces
hipótesis +I, consiste en la presentación de
especialmente en sujetos de estadios más
formas
bajos. En síntesis, lo que afirman es que la
de
razonamiento
actual.
Este
principio rechaza la moralidad adulta en sus
dinámica
formas
discurso
transacciones operacionales en un debate
valido para el desarrollo moral del niño y del
ejercen mayor influencia en el desarrollo
adolescente.
moral que la supuesta exposición según el
de
razonamiento
Así
como
pues,
el
papel
del
dialógica
número
argumentos del siguiente estadio. Para ello,
Berkowitz (1982) ha diseñado un programa
el
posible
para formar al alumnado en técnicas de
influencia que los alumnos y alumnas de
discusión moral transaccional. La discusión
estadios mas altos pueden ejercer de forma
transaccional es entendida como aquella que
positiva en los de estadios mas bajos y, por
pone en relación el razonamiento de uno de
lo
de
los participantes con el de los otros que
desarrollo potencial sobre la que hay que
intervienen en la discusión. Así pues, cada
incidir para el progreso en el aprendizaje y
participante construye su discurso con el
en el desarrollo, y no sobre la zona de
razonamiento de los demás. A partir del
desarrollo actual en términos de Vigotsky.
modelo diseñado por Berkowitz, es posible
Esta función del profesorado como facilitador
dominar las estrategias necesarias para la
de desarrollo moral no excluye que este
discusión de dilemas morales en grupo. Una
presente el propio punto de vista, pero sólo
vez conseguido este objetivo, la probabilidad
es
manera
de que se presenten conflictos cognitivos
ocasional. Su función es incitar a los alumnos
aumenta y, por lo tanto, el efecto catalizador
de estadios mas avanzados a demostrar la
del desarrollo moral es progresivo. Es por
fragilidad de los argumentos de los alumnos
ello que, junto a los principios de conflicto
de
cognitivo y de hipótesis +1 -éste con las
tanto,
recordar
conveniente
estadios
considerar
que
es
ofrecerlo
inferiores,
la
la
de
zona
sistematizar
la
trabajo,
matizaciones
proseguir
necesario tener presente la introducción del
o
presentando
hemos
su
discusión, ayudar a clarificar posturas y
aprovechando
que
Con
de
principio
debe
+l.
el
profesorado es crear conflictos y presentar
profesor
hipótesis
y
apuntado-,
es
193
ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION MORAL
aprendizaje de microprocesos dialógicos para
y alumnas sean mas frecuentes que entre
que la discusión de dilemas morales alcance
alumno/a y profesor/a, son variables que, sin
el máximo nivel generador de desarrollo
duda,
moral.
favorecer
el
No es tan importante que el profesorado
desarrollo
moral
domine
postulándolo. El profesor o la profesora han
a
necesarias
la
perfección
para
dirigir
las
destrezas
discusiones
sobre
podemos
considerar
clima
optimas
adecuado
tal
y
para
para
como
el
venimos
de estar dispuestos a que se cuestionen su
dilemas morales, como que sea capaz de
autoridad
facilitar microprocesos dialógicos y, a través
alumnado
de ellos, producir cambios en las estructuras
otorgar
de razonamiento moral. En este sentido, son
perspectiva
variables como la interacción entre iguales,
disfrutan
tipología del grupo de alumnos/as y función
pedagógica. Lo anterior no es fácil de aplicar,
facilitadota
que,
planteárselo significa dotar de sentido las
debidamente controladas, pueden incidir en
dimensiones personales del profesorado a las
la producción de conflicto cognitivo, y no
que hacíamos referencia en la primera parte
tanto la actitud directa e intencionada de
de este capítulo. No podemos olvidar que
provocar tal conflicto por parte del profesor/a
cuestionarse
(Adell, 1990).
formas de autoridad es un factor de cambio y
Si identificábamos la primera orientación
progreso en el razonamiento moral. Estar
como
en
dispuesto a ello puede resultar tan difícil y
equipo, la segunda puede identificarse como
necesario como estar dispuesto a discutir y
predisposición
reflexionar,
del
profesor/a,
predisposición
regulación y
a
para
ejercer
el
las
trabajo
funciones
de
y
las
pueda
la
normas,
para
que
el
razonar
sobre
ellas
y
autoridad
el
en
que
profesor
el
la
ejercicio
desde
o
la
de
legitimidad
conjuntamente
esta
profesora
su
de
función
algunas
profesorado
y
control sobre el grupo de
alumnado, cuestiones étnicas conflictivas.
alumnos/as, y no funciones de protagonismo
Estas actitudes son las que pueden contribuir
o liderazgo.
seriamente a crear o no el clima de aula y
La
tercera
orientación
que
queremos
escuela necesario para el desarrollo y la
destacar esta relacionada con el clima del
educación
aula. Este es un factor importante en el
cognitivo-evolutiva.
desarrollo moral y es un aspecto que debe
La
impregnar no solo el clima de aula en sentido
desarrollo
estricto, sino también el clima de la escuela
prosociales que hagan posible en el ámbito
en su conjunto. Tanto desde la perspectiva
del aula y de la escuela, un conjunto de
del profesorado como de la del alumnado, la
normas
confianza
condición
nuestra perspectiva, no se trata de entender
necesaria para contribuir al desarrollo moral.
que el desarrollo y la educación moral debe
Un clima de libertad de expresión y de
tener lugar en un clima laxo y ajeno a
pensamiento, así como también un ambiente
cualquier normativa de convivencia y orden.
en el que las interacciones entre los alumnos
Las normas y los valores compartidos son
y
aceptación
es
moral
cuarta
y
de
y
desde
última
la
orientación
habilidades
valores
perspectiva
en
el
sociales
y
compartidos.
Desde
194
ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION MORAL
necesarios aunque sólo sea para que puedan
cumplimiento de un mínimo de normas, la
ser
participación en la elaboración de valores
cuestionados
pedagógicamente.
y
Pero
utilizados
creemos
que,
compartidos
y
la
implicación
en
su
además, son necesarios por otros motivos, y
cumplimiento y exigencia son aspectos que
es por ello que defendemos una actitud del
desde nuestra perspectiva no deben estar
profesorado, y en especial del claustro, firme
ausentes. El problema de la adaptación a
y compacta en torno a un mínimo de normas
normas y valores no es que estas se exijan,
y criterios de conducta que, a pesar de su
asuman y cumplan como necesarias para la
aspecto meramente formal, son la garantía
convivencia y el juego libre de opiniones y
de una autentica libertad de pensamiento y
argumentos de conductas diferenciales y
expresión.
propias sino que, a través de su aprendizaje,
libertad
Frecuentemente
con
ausencia
de
se
confunde
normas,
y
la
el alumno aprenda a adaptarse con facilidad
defensa de un modelo de educación moral
a
basado
en
Conjugar el cultivo de la autonomía con la
racional
de valores
la
construcción
con
la
autónoma
ausencia
y
de
cualquier
norma
necesidad
de
o
valor
una
dominante.
cierta
educación
que
heterónoma no es fácil, pero es necesario. La
gobiernen la vida en común y de comunidad
educación social, diferente de la educación
que toda institución educativa supone. Muy a
moral en sentido estricto, es un ámbito
menudo se confunde educar para la libertad
complementario
y fomentar el desarrollo de un juicio basado
moral porque puede facilitar la adquisición de
en criterios personales con educar siempre
competencias
en situaciones de ausencia de normas y falta
autorregulación, a pesar de que éstas estén
de respeto y exigencia respecto a ciertos
gobernadas por patrones ajenos al alumnado
valores compartidos. Incluso el valor del
en su dimensión individual. Tal adquisición,
dialogo, la tolerancia y el respeto al otro, a
además de facilitar y permitir la convivencia
su opinión y a sus bienes, y a los bienes
y vida en comunidad y el desarrollo de
colectivos
el
conductas
establecimiento de un conjunto de normas y
alumnado
valores
aunque
criterios
y
valores
y
que,
compartidos
propios,
a
pesar
exigen
de
su
posible
del
desarrollo
de
no
los
juicio
autocontrol
prosociales,
de
del
puede
dotar
elementos
suficientes,
y
al
necesarios,
para
que
sus
convencionalidad, pueden entenderse como
miembros puedan actuar con seguridad y
valores consensuados y compartidos, útiles
habilidad
para el desarrollo y la construcción de
criterios personales cuando estos no sean los
valores propios y personales.
dominantes, o incluso sean minoritarios o
Además, creemos que el trabajo sobre las
estrictamente personales. El cultivo de la
competencias del educando, que le permitan
voluntad y del esfuerzo personal, y el esta-
manifestar conductas conformes con su juicio
blecimiento
y criterio, exige el aprendizaje de estrategias
personalmente,
y habilidades relativas a la autoobservación,
desarrollo
autoevaluación
prosociales para hacer posible que estas
y
autorrefuerzo.
El
de
acuerdo
de
de
con
sus
objetivos
deben
juicios
elaborados
completar
habilidades
y
sociales
el
y
195
ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION MORAL
posibiliten la manifestación de conductas de
convicciones profundas
autorregulación
El
y
autocontrol
en
sentido
educador
de
este
mundo
plural
y
relativista deberá conjuntar la posesión de
cognitivo estricto.
unos criterios y orientaciones claras, con la
capacidad de diálogo y apertura para lo
Todo lo anteriormente expuesto es solo un
diferente. Sólo así podrá vivir el mismo la
primer apunte, que se completa a lo largo de
tensión de nuestro mundo cultural y ofrecer
esta obra, de lo que en un futuro nos
el ejemplo de un dialogo que no escurre el
gustaría que constituyera un programa de
bulto ni tiene empacho en aceptar lo positivo
formación de maestros y profesores en el
de los otros, es decir, lo hasta ahora no
ámbito de las actitudes, valores y normas o,
integrado o desconocido.
si queremos utilizar nuestra terminología, en
Las
el ámbito de la educación moral y también,
educador con un talante inclinado positiva-
complementariamente en el del desarrollo de
mente hacia la cultura moderna: dispuesto a
habilidades sociales y prosociales.
ver en medio de las diversas corrientes la
circunstancias
actuales
solicitan
un
pugna del ser humano por responder a lo
mejor de sí mismo, pero con el suficiente
convencimiento y espíritu crítico como para
EL EDUCADOR QUE SE NECESITA
resistir la fascinación de los cantos de las
Salta a la vista que el nuevo educador que se
sirenas.
perfila ante los retos que plantea la cultura
Especialmente de cara al mundo joven será
actual deberá estar hecho de un material
importante el educador que muestre esta
complejo, apto para las respuestas múltiples
conjunción fruto de la propia lucha interior y
y contradictorias. Deberá ser capaz de aunar
de la síntesis intelectual y existencial. Mos-
una serie de facetas que parecen opuestas,
trara con la vida que es posible lograr lo que
de
de
trata de inculcar a sus jóvenes alumnos: ser
integración de lo paradójico o de tensión
persona dialogante en un mundo plural sin
estable de polaridades y dialécticas. Lo que
dejar de mantener sus propias convicciones;
queda claro es que nos alejamos de la figura
sostener las propias posturas en diálogo
del
abierto y fecundo con los demás.
ahí
que
su
educador
figura
tenga
lineal,
algo
rígido,
con
planteamientos claros y distintos pero sin
juego de cintura y sin adaptabilidad para las
circunstancias
ambiguas,
con
mezcla
de
VISIÓN: EDUCADOR CON PERSPECTIVA
MUNDIAL Y RAÍCES LOCALES
posibilidades y peligros.
Presentamos, mas con la pretensión de la
las
Globalización y localismo son los dos polos
siguientes tensiones que debiera integrar el
de la tensión donde se juega la identidad
educador de esta hora multicultural.
personal y colectiva actual. El educador tiene
Talante educador abierto y dialogante con
que
sugerencia
que
del
diseño
acabado,
responder
a
esta
demanda
de
la
196
ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION MORAL
de nuestros días. Por estos
mujeres donde la sensatez sea capaz de
carriles deambulan, como hemos indicado,
mirar sin pestañear a las diferentes opciones
muchos de los problemas actuales y del
de nuestro mundo y apuntar con suavidad y
futuro
razones por que un camino es preferible a
sensibilidad
previsible.
Pero
únicamente
se
resolverá favorablemente esta tensión en la
otro.
escuela si existen espíritus que encarnen
El educador actual tiene que acompañar al
esta misma doble referencia. De nuevo el
educando en esa necesidad de elegir a que
educador está solicitado a ofrecer la mirada
esta condenado, al mismo tiempo que le va
cosmopolita dirigida al ancho mundo y, al
indicando los peligros y posibilidades.
mismo tiempo, mostrarse inculturado en la
Más aún, el mismo tiene que vivir en la
propia tierra.
elección y el discernimiento como tarea:
El eslogan "pensar globalmente y actuar
discernir entre posturas a menudo polares
localmente" tiene su aplicación no sólo en los
(tecnicismo/humanismo,
nuevos
relativismo,
movimientos
sociales,
sino
que
fundamentalismo/
globalización/localismo,
pertenece al espíritu de la tarea educativa
rigidez/tolerancia excesiva...), o en medio de
actual.
la
Sin
esta
síntesis
de
apertura
y
baraúnda
relativista
del
alud
de
enraizamiento, ni la institución educativa ni
informaciones sin' estructuración que brindan
el educador responderán a los desafíos que
la televisión y la publicidad, y que utilizan
nos vienen desde la comunicación mundial,
vías cada vez más sutiles y astutas para,
por una parte, y desde la necesidad de calor
persuadir e implantarse en el corazón de sus
y de seguridad que da el "hogar".
clientes.
Es
Difícilmente conjuraremos los peligros de las
ambigua
y
reacciones
o
seguridades, que quisiera reducir todos los
nacionalistas exacerbadas si no logramos
colores al gris de la mezcla confusa, o al
transmitir amor a lo propio sin negar el
posmoralismo de la decisión basada en el
reconocimiento valioso de lo ajeno.
mero
defensivas
fundamentalistas
toda
una
peligrosa,
gusto
o
el
situación
sin
social
coartados
"depende"
de
ni
cada
circunstancia.
JUICIO: EDUCADOR CON CAPACIDAD DE
Se necesitan educadores con la cabeza fría y
DISCERNIMIENTO
el espíritu agudizado para ver entre la
variedad de las ofertas lo más conveniente -
El discernimiento es una cualidad de todo
nunca quizá lo perfecto ni lo puro- para
educador y de la tarea educativa. Sin cierta
personas en el camino de la madurez y
frónesis y capacidad de juicio sensato y
situadas
equilibrado,
capacidad de discernir situaciones.
no
hay
educador
ni
tarea
aquí
y
ahora.
Educadores
con
educativa. Pero el pluralismo actual y la serie
de tensiones a las que se ven sometidos el
TESTIMONIO:
EDUCADORES
educador y el educando, piden unas dosis
ENCARNEN LO QUE ENSEÑAN
QUE
más elevadas de juicio y discernimiento.
La tarea educativa hoy requiere hombres y
La educación, se ha dicho a menudo, es una
197
ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION MORAL
cuestión
de
osmosis.
Se
comunica
por
actitudes en el maestro que no son válidas
es
en el momento actual: ni la del educador
consciente de aquello que comunica a sus
tradicional que es el intermediario de una
jóvenes alumnos. Frecuentemente no es lo
forma de saber y de vida seguras, no
que enseña, sino lo que testimonia: un
problemáticas, una especie de portero que
detalle, una actitud, un modo de estar y
vigila el tránsito a la vida adulta que tiene
enfrentarse a la vida, un estilo de ser
que atravesar la joven generación; ni la del
persona, un modo de relacionarse y de
que se escuda en su condición de mero
escuchar. En fin, un modo de ser.
enseñante de una disciplina y prescinde de
El modo de ser que todos los indicios,
una
pasados y presentes, exigen en un momento
rigidez
de mayor confusión cultural y de mayores
escapismo evasivo del segundo, el educador
vacilaciones ante comportamientos, valores y
actual esta llamado a ser un cooperador en
visiones, es que el educador sea coherente
la construcción personal de un proyecto de
con aquello que enseña. Sospechamos que
vida
hoy
acabados. Existen -esto debe aportar el
contagio.
El
todavía
mismo
es
educador
mayor
que
no
en
tiempos
responsabilidad
y
formadora.
seguridad
que
no
tiene
del
Entre
primero
modelos
y
claros
la
el
ni
recientes la necesidad de educadores que
educador-
encarnen lo que dicen. Urge mostrar con la
encarnaciones humanas que se ofrecen como
vida que es posible aunar en una síntesis
carta
personal las polaridades ya indicadas. El
corrientes
educador es -debiera ser- el ejemplo cercano
registrados.
que tiene el joven para visualizar las diversas
navegación no debe impedir soltar velas,
solicitudes que, con aspectos contradictorios,
pero el educador sabe que no tiene tampoco
se le ofrecen. Una solución real de un modo
las soluciones adecuadas para forjar una vida
de ser que puede ser.
humana en esta sociedad.
¿Es una carga excesiva, se dirá, exigir que el
De
educador encarne lo que enseña? Quizá sea
acompañamiento y el aprendizaje de vida
cierto,
que el educador realiza con el educando.
pero
la
tarea
educativa
-no
la
orientaciones
de
ahí
navegación
y
el
de
escollos
La
de
sentido
un
que
mar
no
preocupación
carácter
exploratorio
y
con
están
de
de
la
su
meramente informativa- tiene solicitudes que
Ambos
nos emplazan a nosotros mismos respecto a
adecuado
las actitudes fundamentales que tratamos de
humana con sentido: es el hermano mayor,
transmitir. E. Levinas diría que el rostro del
ya que ha recorrido y chocado con arrecifes y
educando nos carga con la responsabilidad
se las ha visto con corrientes ocultas en la
de cuidar de su vida. Nos damos cuenta
vida; el otro, es el que estrena, entre el
mediante
miedo y la fascinación, la andadura de la
este
emplazamiento
del
otro
(educando) que ser educador es ser testigo.
Pedagogía:
educador
acompañante
más
Estamos
viendo
que
que
mediador
mero
hay
dos
son buscadores
para
realizar
del
una
camino
mas
construcción
vida. Lo que puede y debe aportar el
y
acompañante es su experiencia, es decir, su
enseñante
capacidad para afrontar reflexivamente la
tipos
de
vida, para pararse ante los fallos y las
198
ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION MORAL
dificultades y sacar algo positivo para el
de Mallorca, ICE de la Universitat de les llles
caminar posterior.
Balears.
Es una difícil y paciente pedagogía del
acompañamiento y la cooperación en la
búsqueda del hombre y de la mujer que
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199
ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES
BLOQUE III
LAS IMPLICACIONES DE LA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA
EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES*
RAFAEL YUS RAMOS
E
n el proceso de concreción curricular,
Recordemos que una unidad didáctica consta
el último paso que da la institución
de los siguientes elementos (Antúnez y cols.,
escolar es el de la programación de
1992):
aula, que es donde el PEC adquiere su pleno
•
El tema principal y los contenidos.
sentido, ya que es cuando se convierte en
•
Los objetivos didácticos referenciales.
•
Las estrategias metodológicas y las
práctica educativa. Este nivel de concreción
hay que entenderlo como la culminación del
proceso de planificación docente, como paso
previo al proceso de enseñanza-aprendizaje
diversas actividades posibles y adecuadas.
•
que se vive en el aula. El profesorado no
debe dejar la programación al arbitrio de la
las actividades y de los alumnos.
•
mera intuición o a la simple imitación de la
que rige un determinado libro de texto, sino
que esta ha de partir del ámbito pedagógico
Los recursos puestos a disposición de
Los criterios y los momentos de la
evaluación.
•
El establecimiento de la dinámica del
grupo-clase.
del PEC, de la secuenciación de contenidos y
En el caso
orientaciones
metodológicas
de los temas transversales, y
generales
como indican Dolz y Pérez (1994), de poco
acordadas en el PCC y del conocimiento de
sirve sermonear sobre ciertos valores si
las
éstos no son objeto de aprendizaje, si no se
condiciones
especificas
aula
en
y
planifican unidades didácticas en las que se
desarrollar. Estas decisiones han de tomarse
trabajen expresa y sistemáticamente los
según
contenidos
determinada
que
humanas
de
una
del
materiales
se
ha
secuencia
de
actividades debidamente ordenadas en el
concretos
de
los
temas
transversales.
tiempo y agrupadas en torno a unidades de
programación según criterios de interrelación
de los elementos que intervienen en el
proceso didáctico. Estas unidades reciben
En Temas transversales: hacia una nueva escuela,
distintos nombres: programaciones de aula,
Barcelona, Graó (Transversalidad, 106),
módulos de aprendizaje, créditos, etcétera.
1996, pp. 151-173.
200
ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES
Para
de
disciplinar, especialmente en la etapa
organización de los elementos de la unidad
secundaria, y que por tanto reviste
que sea más adecuada, en función de los
menos tensión para el profesorado;
fines, de los recursos, etcétera. Gran parte
por ejemplo, al abordar la noción de
de esta respuesta puede venir dada por las
"dieta equilibrada" en torno a una
orientaciones generales decididas en el PCC,
unidad didáctica sobre la anatomía y
y que se sitúan entre dos polos opuestos:
fisiología
de
las
funciones
de
nutrición
en
las
personas.
Por
ejemplo,
un
plan
•
ello
hay
que
partir
del
tipo
* Unidades didácticas organizadas en
desde
torno
siguiente tipo:
a
disciplinar,
un
al
tema
que
adicionalmente,
de
se
los
carácter
esta
de
perspectiva
contenidos
seria
del
incorporan,
contenidos
transversales. Es la modalidad que
más
se
ajusta
a
la
estructura
201
ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES
•
Unidades didácticas organizadas en
otros temas, dentro de una unidad
torno
didáctica sobre las "relaciones del
a
un
tema
de
carácter
transversal, de forma que el tema
hombre
transversal actúa como eje alrededor
destacando el tipo de relación que
del
el
tenía el hombre primitivo con su
contenidos
medio, su evolución y el análisis de
estableciéndose
las causas y consecuencias de su
los
problemas
actividad sobre el medio ambiente a
sociomorales desde la aportación de
lo largo de la historia. En oposición al
las disciplinas. Esta modalidad exige
planteamiento
una
esquema, para el caso específico de
cual
se
tratamiento
va
de
disciplinares,
relaciones
los
y
entre
reelaboración
disciplinar
para
justificando
del
darle
contenido
un
sentido
socio-moral. Por ejemplo, el profesor
de
ciencias
sociales
aborda
y
el
medio
ambiente",
anterior,
otro
la contaminación y la alimentación,
sería del siguiente tipo:
los
contenidos de la prehistoria, junto a
202
ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES
No se excluyen otras posibilidades, como la
curricular que es la programación de aula.
de
dedicadas
Algunas decisiones tomadas en el PCC, como
exclusivamente a un tema transversal, la de
las relativas a la organización de los con-
"impregnar"
tenidos
unidades
didácticas
una
unidad
disciplinar
de
(disciplinariedad,
elementos éticos (por ejemplo, solidaridad)
interdisciplinariedad, globalización, etcétera),
de un tema transversal, etcétera.
son
partes
determinantes
de
lo
que
conocemos como "metodología", así como las
En este capítulo vamos a centrarnos en el
estrategias de evaluación,
aspecto puramente metodológico, ya que la
capítulo nos vamos a centrar en los aspectos
metodología,
metodológicos
aunque,
como
señalábamos
más
pero
en
específicos
este
de
la
anteriormente, no es un concepto didáctico
contextualización del PCC en el aula, y que
puro, sino el producto de un conjunto de
atañe
decisiones
recursos
sobre
diversos
elementos
didácticos, constituye un aspecto pedagógico
más
relevante
para
el
principalmente
didácticos
parte
GENERALES
labor
y
organización,
relaciones
de
profesorado,
ASPECTOS
su
la
comunicación en el aula.
especialmente por el hecho de que gran
de
a
se
centra
METODOLÓGICOS
fundamentalmente en este apartado, dada la
tradición de obviar los primeros niveles de
Si, tal como indicamos anteriormente, no
decisión. Sin embargo, es preciso destacar
podemos
dos cuestiones. Por un lado, la metodología
metodología única y valida para cualquier
no se ha de entender como una rutina valida
situación,
para
transversales no podemos considerar que
cualquier
situación,
tal
como
se
pretender
en
caso
de
temas
exista
transversales.
parte, un profesional de la educación no
creemos que se deba ignorar el hecho de que
puede limitarse a las cuatro paredes de su
los métodos usados para el desarrollo de
aula, ya que el mismo objeto de su trabajo
estos
(la
comunes
depende
sólo
de
los
Sin
temas,
si
con
de
los
una
afianzado entre el profesorado; por otra
no
metodología
exista
desprende del pensamiento tecnológico, muy
educación)
una
el
que
los
embargo,
bien
otros,
tienen
temas
tampoco
elementos
presentan
algunos
procesos que tienen lugar en la intimidad del
rasgos singulares, sobre la base de sus
aula, sino del conjunto de estímulos que
atributos,
provienen del entorno general, lo que exige
siguientes puntos (cuadro I, véase página
una cooperación entre los miembros del
147):
profesorado y entre estos y los padres.
•
y
que
cabe
resumir
en
los
Su misma condición de transversal
Sin perder de vista que ciertos criterios o
propicia
principios
ser
desde la interdisciplinariedad y la
consensuados por el equipo docente a nivel
globalización, o incluso cuando estos
de PCC, la metodología se suele centrar en
se
ese último paso que se da en la concreción
disciplinar. Cuando, por ejemplo, un
metodológicos
deben
hacen
tratamientos
desde
una
complejos
única
área
203
ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES
organización (del ambiente del aula,
profesor del área de ciencias de la
educación
de los agrupamientos, etcétera) y de
afectivo-sexual en su aula, tiene que
las relaciones de comunicación (entre
esforzarse en adoptar una actitud y
alumnos y entre estos y el profesor),
una
ya que es evidente que no se pueden
naturaleza
aborda
la
estrategia
globalizadora,
abordando temáticas que no
directamente
enseñar actitudes desde estrategias
son
biologicistas
meramente
o
También
afinidad
exige un cuidadoso examen de los
podría "sintonizar" con el área, sin
recursos didácticos, tratando de que
que ha de plantear el piano afectivo,
Sean
el
mensajes
medicalizadas
piano
que
por
psicológico,
el
social
e
adecuados
y
no
contengan
o
explícitos
implícitos
histórico, el moral, etcétera, so pena
contradictorios con las actitudes que
de sesgar y por tanto, desvirtuar,
se
esta temática. Esta exigencia obliga
parte,
al profesorado a adoptar estrategias
contenidos, la lentitud con que se
que
de
producen sus aprendizajes, exigen
elementos complejizantes (por ejem-
planificar a tres niveles, según que
plo,
los objetivos sean a corto, medio o
permitan
puntos
la
de
sentimientos,
entrada
vista
personales,
posiciones
pretende
largo
morales,
la
promover.
naturaleza
plazo.
Por
otra
de
estos
Finalmente,
ha
de
relativización de la ciencia, etcétera),
examinar y, en su caso, explicitar,
eliminado
del
los elementos del curriculum oculto
tratamiento que tradicionalmente se
que puedan interferir en los apren-
da
dizajes
a
la
las
áreas
simplicidad
disciplinares.
Por
nes que sobre la metodología tienen
planteamientos
claramente
que,
sobre
actitudes,
se
vienen impulsando en el aula.
supuesto, son obvias las repercusio-
•
expositivas.
•
El contenido social de los temas
transversales. Como indican Otano y
globalizados o interdisciplinares.
Sierra (1994), esta situación exige
El elevado componente actitudinal de
considerar tres niveles: uno teórico
los
temas
(que permita conocer y analizar los
transversales. Si bien la reforma ha
hechos, situaciones y problemas),
introducido las actitudes como parte
otro de carácter social (sobre los
integrante de los contenidos en todas
modos de actuar en el contexto en el
las áreas disciplinares, lo cierto es
que se vive y conoce el alumno y que
que los temas transversales tienen
encuentre
razones
un componente moral superior. Este
influyendo
en
hecho sitúa al profesorado ante un
actuación)
y
panorama en el que ha de introducir
personal (que ayude a reconocer lo
nuevas
metodológicas,
que cada uno siente, cree y valora).
especialmente en el terreno de la
Este proceso educativo exige una
contenidos
pautas
de
los
esos
otro
que
están
modos
de
de
carácter
204
ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES
serie
de
fases
actuación
un
tipo
específico,
autonomía
de
moral,
que
moral.
inserta
en
La
educación
el
panorama
esquemáticamente son: información
general de las actitudes, exige el
y sensibilización, reconocimiento de
control de los mensajes implícitos u
formas de manifestarse un fenómeno
ocultos en las relaciones entre los
e
ellas,
sujetos que conviven en el aula y
y
también el de los recursos didácticos
consecuencias, y toma de postura
que se emplean en clase. También
personal tanto en la esfera individual
exige un papel diferente del profesor,
como social. También diríamos que
unas veces manteniéndose neutral
implica considerar al entorno social y
en los debates morales, y otras
natural del centro como recurso y
mostrándose con una beligerancia
fuente de aprendizaje, de reflexión y
razonada justificada. Por otra parte,
de transformación creadora. Influye
se
también
mecanismos organizativos y afectivos
implicación
análisis
•
con
personal
de
en
sus
el
en
causas
tipo
de
recursos
han
de
poner
que
de contener elementos de reflexión
confianza en el aula estrechando las
extraídos del medio social y que sean
relaciones
movilizadores de actitudes. En este
respeto, la tolerancia y la solidaridad,
caso cobra importancia la relectura
a través de técnicas de cohesión
de
de
grupal y, en general, propiciando una
comunicación social, especialmente
atmósfera moral y democrática en el
la prensa y la televisión.
quehacer diario.
de
los
medios
en
un
marcha
didácticos usado en el aula, que ha
mensajes
promuevan
en
el
ambiente
grupo,
de
desde
La conexión de la escuela con la vida,
El contenido moral de los temas
•
transversales, que exige la puesta en
como objetivo prioritario de los temas
practica de estrategias que Sean
transversales, pone énfasis en las fuentes
respetuosas
del entorno social y natural del centro,
con
autónomos
valores.
de
En
educación
procesos
construcción
una
moral
los
perspectiva
basada
en
de
exigiendo un tipo de organización flexible.
de
así, por ejemplo, los horarios han de
este
flexibilizarse
para
permitir
que
principio, no es ético plantear los
determinados temas y procesos se puedan
procesos de enseñanza de forma
llevar a cabo en períodos amplios de
expositiva,
a
tiempo, o bien se puedan realizar en
moralizar o adoctrinar. Al contrario,
horario lectivo, salidas al entorno en busca
se
de recursos naturales, culturales y sociales
ha
de
lo
que
impulsar
equivale
el
desarrollo
autónomo de valores, propiciando la
en
evolución natural de los alumnos
perspectiva, el modulo horario tradicional
desde etapas iniciales de moralidad
puede suponer un corsé que impida la
heterónoma
realización de procesos que exigen más
a
etapas
de
mayor
general,
etcétera.
Desde
esta
205
ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES
tiempo
y
que
no
admiten
una
propósito,
las
estrategias
han
fragmentación en el tiempo. Por otra parte,
seguido una secuencia lineal que
las
comienza
tradicionales
"actividades
en
la
transmisión-
extraescolares", que venían a cumplir una
explicación desde el profesor y el
misión vagamente cultural, más lúdica que
libro de texto y la memorización por
académica, y sin ninguna clase de rigor, en
parte del alumno, y finaliza con su
los
evaluación
temas
transversales
adquieren
un
sumativa
o
final.
La
sentido nuevo: como un punto de ida y
reforma explicita sus objetivos en
venida,
sino
términos de "capacidades", lo que
premeditada y obedeciendo a un plan en el
exige un tratamiento didáctico más
que la salida puede cumplir la misión de
centrado en el fomentarlas a partir
recogida de una información, dentro de
de los contenidos y de los procesos
una secuencia de una unidad didáctica,
que
para que posteriormente sea nuevamente
aprendizaje. Como consecuencia, los
procesada en el aula.
procesos
no
de
forma
esporádica,
estos
exigen
son
para
más
ricos,
su
pues
introducen nuevos elementos, tales
Dada que son muchas las implicaciones
como
didácticas que tienen estas premisas, es
planteamiento del problema, emisión
decir, el elevado contenido moral, por un
de
lado, y los procesos psicológicos inherentes
contrastación,
de la construcción de actitudes, por otro,
memorización comprensiva. Además,
recomendamos al lector la bibliografía espe-
la consideración de la evaluación
cífica que, en materia de actitudes y valores,
formativa
se
nuestro
información antes, durante y después
1992;
del proceso, de forma que de esta
encuentra
mercado
(por
actualmente
ejemplo,
en
Bolívar,
la
motivación
hipótesis,
y
el
información,
aplicación
precisa
la
y
recogida
de
Martínez y Puig, 199 I, etcétera).
información se pueden derivar idas y
Al margen de estas características específicas
venidas en la secuencia, haciendo
de
que
los
temas
transversales,
es
preciso
los
mecanismos
lineales,
sino
complejos
general, acordes con una concepción deter-
circulares. En el caso específico de
minada de la educación y de como aprenden
los
los alumnos (psicología del aprendizaje); se
revalorizado el viejo principio del
exponen a continuación.
"aprendizaje
El
énfasis
enseñanza
centrada
en
los
procesos.
tradicional
en
los
ha
La
estado
productos
o
resultados. En coherencia con este
temas
no
más
adoptar una serie de medidas de carácter
•
y
sean
transversales,
activo".
autores
lo
han
terreno
de
la
concretamente,
ha
Numerosos
defendido
educación
en
se
la
en
y,
el
más
educación
moral, como Freinet ("La moral no se
enseña,
se
vive"),
Aristóteles
("Tratándose de la virtud, no basta
206
ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES
con conocerla: se ha de procurar
nuevas situaciones, adquiriendo de
tenerla y practicarla"), Piaget ("En el
este modo significados, es decir, un
terreno
aprendizaje significativo.
moral,
igual
que
en
el
terreno intelectual, sólo se posee
•
•
El
aprendizaje
cooperativo.
Las
realmente lo que uno ha conquistado
experiencias
por sí mismo", o bien "Se educa más
cooperativo
favorecen
el
por lo que se hace que por lo que se
establecimiento
de
y
enseña"), Einstein ("Lo importante
actitudes entre los alumnos mucho
no es la mera experiencia, sino cómo
más
se vive la experiencia"), Stenhouse
resultados
("Las actitudes no son externas al
concierne
propio proceso de enseñanza,,sino
productividad de los participantes,
que
incluso
van
inmersas
en
el
de
positivas
y,
aprendizaje
relaciones
además,
superiores
al
en
rendimiento
para
el
clan
lo
y
que
a
desarrollo
de
la
la
procedimiento empleado"), etcétera.
inteligencia. Por otra parte, en la
El
tradición operativa y constructivista,
aprendizaje
significativo.
La
concepción del aprendizaje desde la
es
perspectiva
interacción
de
la
psicología
un
axioma
la
social
relación
y
entre
desarrollo
el
cognoscitivo. De hecho, el conocido
panorama educativo anterior, partía
"conflicto cognoscitivo" se origina con
de la idea de que el aprendizaje se
frecuencia en la interacción social:
producía
de
una situación de interacción social
refuerzo.
puede ofrecer una ocasión de imitar
Gráficamente, supone considerar la
a los demás y, en consecuencia,
mente del alumno como un mero
entrar en conflicto con el propio
receptáculo abierto a la entrada y
modo de obrar. Antes de proponer
retención de información. En cambio,
un
desde
recomendable
conductista
que
ha
por
dominado
recepción
información
y
una
perspectiva
trabajo
en
grupos,
introducir
esta
constructivista, se considera que el
propuesta
con
alumno tiene una estructura mental
información
y
previa
las
imprescindible crear un clima más
informaciones que va a recibir y que
humano en el aula, en el que las
a menudo es diferente, pero mas
relaciones interpersonales sean más
significativa y persistente que estos,
sanas
de suerte que, para que el alumno
posterior es formar los grupos (se
sustituya
recomienda que poses un máximo de
debe
que
interactúa
esta
poner
concepciones
nueva
en
previas,
con
información
crisis
conectar
sus
la
y
una
es
fase
motivación,
horizontales.
El
de
siendo
trabajo
4-6 componentes), ya sea por un
criterio
aleatorio,
natural
o
bien
nueva información con su estructura
impuesto por el profesor, que se
mental y aplicar estos esquemas a
deberá decidir según lo que más
207
ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES
•
convenga pares la consecución de los
Desde esta perspectiva, las actividades han
propósitos educativos.
de realizarse con arreglo a una secuencia
Nuevo papel del profesorado y del
respetuosa con los procesos de aprendizaje
alumnado.
significativo, y que pueden resumirse del
En
los
temas
transversales el papel del profesor es
siguiente modo (Antúnez y cols., 1992):
aun más importante cuando se trata
1. Para adquirir un nuevo conocimiento, el
del desarrollo de las técnicas de
individuo tiene que poseer una cantidad
procedimiento y de actitudes. Es un
básica
elemento
esencial
conocimiento
organización
de
para
la
oportunidades
de
de
información
respecto
(esquemas
a
ese
cognoscitivos
relacionales y no acumulativos). Entre las
aprendizaje y estimular el progreso
consecuencias
de los niños. Ha de interesar al
planificación de actividades previas. Como
alumno sobre el objeto del estudio,
primer paso en la evaluación formativa, es
identificar y hacer tomar conciencia
recomendable realizar un diagnostico inicial.
de las ideas previas, cuestionarlas,
Además, habría que presentar un material
introducir
introductorio.
nuevos
conceptos
o
de
este
requisito
está
la
procedimientos y poner de manifiesto
el mayor poder explicativo de las
2.
nuevas
una
mediante los cuales se pueda organizar el
"descubrimiento
conocimiento. Como consecuencia, es preciso
dirigido", el profesor adquiere la res-
planificar actividades individuales y grupales.
ponsabilidad
ideas.
estrategia
Dentro
de
de
Se han de formar nuevos esquemas
"director
de
Dentro de las estrategias de evaluación
todas
las
formativa ha de hacerse un tratamiento de la
competencias que lleva esto consigo.
información que se recoja en el proceso.
El
como
Finalmente,
guía,
reestructuración de los conocimientos.
de
investigación",
profesor
motivador,
un
con
debe
actuar
diagnosticador
y
ha
de
impulsarse
una
innovador, experimentador, moral y
socialmente
comprometido.
El
3. Los nuevos esquemas se han de reajustar,
énfasis en el rol del profesor no debe
sintonizar con la nueva información para que
conducir a la minusvaloración del
Sean eficaces (reconciliación integradora).
papel del alumno, ya que las nuevas
Como
corrientes
la
actividades complementarias o de aplicación.
perspectiva constructivista ponen el
La evaluación detectara los aspectos no
acento en el papel del alumno como
aprendidos
sujeto
iniciando así una nueva secuencia.
que
derivan
responsable
de
de
generar
consecuencia,
y
han
posibilitara
de
planificarse
su
revisión,
activamente,
Esta estrategia ha de desarrollarse en un
probar e interiorizar los significados,
ambiente organizativo adecuado, en el que
etcétera.
se adopte una organización coherente y
vínculos,
construir
sugerente, con un papel del profesor y del
208
ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES
alumno que propicie unas relaciones de
niño a desempeñar un papel dentro del
comunicación
grupo y a prepararse así para su proyección
diáfanas
y
democráticas,
dentro de un clima de tolerancia y respeto,
social,
pero
los
profesores
afecto y aceptación y solidaridad.
transmitirles a los niños la conveniencia del
Del estudio de los diseños de áreas y
trabajo cooperativo si ellos no practican el
ámbitos de educación primaria (Junta de
cooperativismo en su propio trabajo. Las
Andalucía, 1992), obtenemos las siguientes
relaciones
orientaciones en cuanto al capítulo de estra-
presentes
tegias didácticas especialmente adecuadas
incluyendo
para el tratamiento de temas transversales
profesor con sus colegas. Por otra parte, el
en el aula:
niño ha de adquirir confianza en si mismo y
cooperativas
en
toda
el
no
han
la
vida
trabajo
pueden
de
del
estar
centro,
cooperativo
del
en su capacidad de investigación, antes de
la
implicarse en un trabajo colectivo, ya que, de
elaboración de normas. El proceso para
lo contrario, tenderá a delegar en otros. Gran
llegar a una autonomía moral es largo y
parte de estos objetivos se adquieren en el
requiere pasar por una serie de estadios. A lo
tiempo libre, en torno a actividades grupales
largo de las etapas de egocentrismo, la
lúdicas.
1.
Participación
de
alumnos
en
estrategia del adulto debe centrarse en el
razonamiento reiterativo de cada una de las
3. Provocar conflictos sociocognoscitivos
normas de convivencia, insistiendo en que el
en temas afectivos.
niño respete a todos los que conviven con él
y
haciendo
que
el
mismo
se
sienta
Últimamente
considerar
la
hay
mayor
sociedad
tendencia
escolar
a
como
un
respetado. Si las normas se imponen por
medio de aprendizaje para lo que se supone
autoridad, el niño aprende a buscar el premio
debe ser el comportamiento del individuo en
por su buena conducta o a evitar el castigo.
la sociedad en la que ha de integrarse. Pero
La interiorización razonada del porque de
este planteamiento ha de partir del propio
cada norma le llevará a la posibilidad de
individuo, con sus necesidades afectivas, lo
crear las suyas propias en el momento en
que supone que el niño debe manifestar
que
espontáneamente
sea
capaz
de
elaborarlas.
Para
sus
impulsos,
conseguirlo, es preciso, que se establezcan
frustraciones,
canales de comunicación entre la familia y el
carencias, angustias, etcétera, sin ningún
centro, llegando a pautas comunes a ambos
tipo
ámbitos,
profesor se presente como un ser humano,
y
así
procurar
un
aprendizaje
significativo.
de
necesidades,
represión.
Esto
supone
alegrías,
que
el
con sentimientos, aunque con la seguridad
que exige el que represente para el alumno
2. Trabajo cooperativo en los alumnos.
un punto de apoyo fundamental.
Es evidente que la agrupación de los niños
en "equipos de trabajo" y la realización de
4. Proponer experiencias que pongan en
determinadas tareas por grupos ayuda al
contradicción estereotipos. La sociedad
209
ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES
marca una serie de exigencias en las que los
consecuencias positivas que puede tener su
niños se ven inmersos: la competitividad, el
actuación prosocial para la persona que seria
productivismo, el consumismo, etcétera. Los
objeto de ella, el cambio de sentimientos que
adultos transmitimos a los niños los valores
le produciría y lo bien que se podrían sentir
que se identifican como el "éxito social" y, a
ellos mismos por haber actuado así.
menudo, [los padres] vuelcan en sus hijos
sus frustraciones y carencias de sus vidas.
7. Fomentar el trabajo simbólico. En el
Romper estos estereotipos no es fácil y
ámbito del desarrollo socioafectivo, el trabajo
supone el trabajo continuo en el que el niño
simbólico, a través del juego de roles, el
se
dibujo y otras manifestaciones, es uno de los
vea
obligado
a
reflexionar
sobre
a
recursos más adecuados para la enseñanza
valorar salidas que no siempre son las mas
primaria. Por medio del trabajo simbólico se
aceptadas
pueden
situaciones
reales
vividas,
socialmente.
y
aprenda
Una
estrategia
abordar
determinados
conflictos,
consiste en situar niños y niñas de edades
angustias y situaciones de la vida real, que
diferentes en determinadas actividades, lo
difícilmente
que
directa. Transformando la realidad en un
ayuda
a
ver
los
estereotipos
símbolo,
relacionados con la edad y el sexo.
el
se
podrían
niño
la
tratar
utiliza,
de
forma
manipula
y
modifica, apropiándose de ella.
5. Adoptar una postura integradora ante
la diversidad de alumnos. Desde una
8 Triangulación a través de la presencia
postura integradora, la sociedad tiene el
de otros adultos. El propio educador, como
derecho y el deber de asumir a todos los
persona que siente, percibe y se manifiesta
miembros, y la escuela, como sociedad en la
de
que se desenvuelve el niño, es la primera
ocasiones no puede analizar adecuadamente
obligada. Se trata de una atención específica
situaciones conflictivas cuando el mismo se
e individual a cada uno de los alumnos del
implica.
centro, para que cada uno de ellos alcance
momentos, se hace precisa la presencia de
su nivel óptimo de desarrollo y una adecuada
otro adulto que "triangule", aportando otra
integración social. De este modo, cada niño
perspectiva que sirva de contraste a los
solicita colaboración al profesor o a otros
distintos participantes en el proceso.
una
forma
Por
única
ello,
e
irrepetible,
en
en
determinados
niños en los aspectos que necesita, y se sabe
obligado a auxiliar recíprocamente a los
En resumen, y como señalan Dolz y Pérez
demás.
(1994), si la finalidad de los temas transactuar
versales es contribuir al desarrollo de la
prosocialmente. Uno de los aspectos que
autonomía personal y moral de los alumnos y
contribuyen al desarrollo social del niño es el
capacitarles
cultivo
responsable,
habrá
en
intervención
didáctica
las
alumnado experiencias de aprendizaje en las
6.
Exhortar
y
el
prosociales,
beneficio
a
de
los
niños
promover
exhortándoles
otros,
a
las
a
conductas
actuar
haciéndoles
ver
para
la
participación
que
social
propiciar
que
ofrezca
una
al
210
ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES
que
puedan
plantearse
problemas
y
profesores organicen el aula de manera que
resolverlos, dialogar, confrontar puntos de
facilite
vista, asumir responsabilidades, etcétera. Por
alumnos e impulsen la confrontación de
lo tanto, las propuestas de trabajo sobre las
puntos de vista diferentes acerca de los
enseñanzas
distintos
transversales
requieren
el
trabajo
cooperativo
problemas
entre
planteados,
los
el
especialmente una organización del espacio y
intercambio de posibles procedimientos para
un tipo de agrupamiento que favorezca la
resolverlos,
interacción, así como la posibilidad de contar
posibles
con períodos de tiempo adaptados a la
recomienda que se favorezca la reflexión
dinámica
conjunta
que
normalmente exigen
estos
así
como
la
actividades.
sobre
los
propuesta
Asimismo,
acontecimientos
de
se
e
temas, lo que supone flexibilizar el horario de
interacciones sociales que están sucediendo
modo que permita que sean abordados en
en el grupo y sobre el comportamiento
periodos amplios de tiempo.
propio y de los demás, abriendo posibilidades
de
LOS
TEMAS
TRANSVERSALES
Y
LA
señalado
de
conflictos
o
de
los
problemas, gracias al dialogo y al debate
razonable.
EDUCACIÓN DE ACTITUDES
Hemos
superación
anteriormente
que
un
aspecto de los temas transversales de gran
LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA EN
LA METODOLOGÍA
relevancia y singularidad en la tradición de la
enseñanza, es la alta presencia de conteni-
Sin entrar en desarrollar el fundamento de
dos actitudinales. Por ello, es lógico que en
las premisas de la consistencia actitudinal,
esta nueva etapa tengamos que revisar las
que fundamenta estas estrategias, lo cierto
aportaciones que la psicología social viene
es
aportando en torno al cambio actitudinal,
enriquecedora con la teoría del aprendizaje
para obtener pistas sobre como realizarlo en
significativo,basada en principios de enfoque
las condiciones normales de la escuela. De
constructivista, según el cual el alumnado
hecho, entre las
didácticas
atribuye significados a los contenidos de
para, la reforma (MEC, 1992), se señala un
aprendizaje partiendo de sus esquemas de
principio de intervención educativa en el
conocimiento previos, lo que implica que el
campo de las actitudes, consistente en:
aprendizaje no depende exclusivamente del
Impulsar
nivel de desarrollo previo del alumnado, sino
las
proporcionando
orientaciones
relaciones
pautas
que
entre
iguales
permitan
la
que
se
aprecia
una
confluencia
de la existencia de conocimientos previos
confrontación y modificación de puntos de
pertinentes,
vista a coordinación de intereses, la toma de
elementos mediadores entre las estrategias o
decisiones colectivas, la ayuda mutua y la
tareas didácticas y los propios resultados del
superación de conflictos mediante el dialogo
aprendizaje. Para ello, el nuevo contenido de
y la cooperación.
aprendizaje
Para
este
fin,
se
recomienda
que
los
significativo",
que
ha
lo
así
de
cual
se
ser
se
convierten
en
"potencialmente
ve
potenciado
211
ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES
cuando el alumno tiene una actitud favorable
Son construcciones personales que
•
(motivación o interés) hacia lo que se va a
influyen
aprender.
observaciones.
La
motivación
incrementarse si,
inicial
puede
en
las
nuevas
efectivamente, se logra
•
Tienen cierta validez para el alumno.
cierto grado de significatividad, intentando
•
Tienen
un desajuste optima entre lo que ya sabe y
lo que hay que aprender. Si esta distancia es
gran
persistencia,
resistentes al cambio.
Tienen cierta similitud con etapas
•
pequeña, puede provocar una desmotivación,
y si es muy grande, desinterés. En relación
una
anteriores de la historia de la ciencia.
Frecuentemente son erróneas desde
•
con los valores, el profesorado ha de conocer
el punto de vista de la ciencia.
de antemano los significados morales para
Por ello, para que se produzca un nuevo
inducir al alumnado a que construya los
aprendizaje, es preciso que se produzca un
suyos
cambio conceptual, lo que, para Posner y
propios
de
modo
acorde
con
la
tradición cultural, a fin de modificar los
cols. (1982), se
esquemas de conocimiento previos (revisión,
se cumplan los siguientes puntos (cuadro 2):
nuevas relaciones o jerarquías) y haciendo
El alumno ha de verse insatisfecho
•
funcional lo aprendido en la medida en que
pueda
•
La nueva idea ha de ser inteligible.
situaciones. Esto supone que el profesorado
•
La nueva idea ha de ser inicialmente
de
plantearse
y
aplicarse
que
a
con sus ideas previas.
otras
ha
generalizarse
produce siempre que
contenidos
son
actitudinales valiosos intrínsecamente para
verosímil.
La
•
ser enseñados.
Aunque
el
nueva
idea
ha
de
ser
potencialmente útil.
origen
constructivistas
es
de
los
postulados
cognoscitivista,
los
Sin embargo, tras la constatación de la
importancia
de
los
requerimientos
consideramos extrapolables al ámbito de las
cognoscitivos de los conceptos
actitudes,
como
exigencia de un cambio conceptual para que
elementos construidos por el sujeto, en los
se produzca un aprendizaje significativo, se
que el componente cognoscitivo (creencias)
ha podido advertir que los procesos de
supone un importante aspecto responsable
aprendizaje
de los procesos de interiorización. Dichas
influyen
creencias,
contexto en que se produce el aprendizaje
considerando
a
menudo,
espontáneamente,
éstas
se
adquieren
tan
lineales,
componentes
pues
ligados
al
(Posner, 1990) y que ha llevado a la noción
procesos de formación de preconcepciones
de que estos procesos se producen según
que, para Driver (1986), se caracterizan por
una ecología de/ aprendizaje, que incluye
(cuadro 2, véase página 148):
tanto los citados componentes cognoscitivos
•
con
otros
son
los
•
coincidiendo
no
y de la
Están impregnadas de rasgos del
como
pensamiento infantil.
relacionados
Son autenticas estructuras mentales
sentimientos,
con un nivel de coherencia interna.
influencias
otros
de
no
con
menor
el
campo
percepciones,
emotivas
importancia,
del
de
los
creencias,
entorno
de
212
ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES
más
consideración de que, cuando se plantea el
directamente relacionados con la salud han
estudio de un tema transversal en el aula, el
puesto de manifiesto la importancia del
alumnado ya tiene una visión, muchas veces
contexto. Así, Maddock (1983) señala que el
más implícita que explícita, sobre este tema.
conocimiento
que
Los familiares, la prensa o la televisión, las
mantienen los niños antes de tomar contacto
amistades, le han llevado a elaborar un
con la enseñanza formal, proviene de la
modelo explicativo sobre las causas del
interacción de lo que ellos han aprendido de
problema, sobre sus consecuencias, sobre
sus padres y la sociedad en la que viven y lo
como es mejor actuar, sobre por que y como
que aprenden por su propia experiencia. Rice
se
(1991)
modelos explicativos cotidianos sobre las
aprendizaje,
etcétera.
y
la
obtiene
un
Los
estudios
interpretación
abanico
amplio
de
toman
decisiones,
la conceptualización de la salud, y que en
acostumbran ser muy simples y externos y
ello
las
forma
decisiva
el
problemas
Los
causas
de
los
etcétera.
influencias culturales, religiosas, etcétera, en
interviene
de
las
consecuencias
de
estos
transversales
fenómenos
pensamiento intuitivo.
también suelen ser muy simples y lineales.
Diversas autoras y autores han puesto de
Asimismo, los modelos sobre las soluciones
manifiesto el papel de la corriente que
se reflejan muy a menudo en medidas
actualmente
represivas
se
viene
denominado
impuestas
por
organismos
constructivismo en la renovación de los
públicos.
procesos de enseñanza y aprendizaje. En
Así pues, para Pujol y Sanmarti (1995),
esencia,
supone
educar en la transversalidad implicará evolu-
considerar que el aprendizaje es un proceso
cionar desde estos modelos iniciales simples
personal, en el que el individuo construye los
a otros más complejos en los que la parte de
conocimientos o actitudes en virtud de un
actuación
proceso activo de interacción entre el nuevo
importante. Ahora bien, esta evolución no se
conocimiento o actitud y el que ya posee.
puede
Esta visión contrasta con la idea asentada de
informaciones nuevas, a la identificación de
que
variables nuevas, sino que implica un cambio
el
las
constructivismo
personas
pueden
aprender
personal
reducir
a
sea
la
un
componente
incorporación
de
de
en el modelo global. Esta perspectiva del
informaciones nuevas. Desde esta óptica,
proceso de aprendizaje como un proceso a
cualquier
través del cual va evolucionando el modelo
pasivamente,
por
simple
planteamiento
recepción
metodológico
en
materia de educación tendrá en cuenta estas
global
nuevas coordenadas; los temas transversales
habitualmente contemplado en los curricula
no escapan a esta consideración.
de las diferentes áreas de conocimiento. Más
Son numerosas las aportaciones que, en esta
bien se acostumbra pensar que se van
línea,
al
aprendiendo informaciones nuevas, más o
transversales.
menos aisladas, la suma de las cuales
Como ejemplo destacable, citamos a Pujol y
permite que el alumno induzca el nuevo
Sanmartí
modelo. Al contrario, el cambio en el modelo
se
han
tratamiento
de
publicado
los
(1995),
en
temas
quienes
relación
parten
de
la
explicativo
del
alumnado
no
es
213
ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES
no es tanto el fruto de la suma de muchos
la propia manera de pensar y de actuar,
conocimientos como una manera nueva de
tanto por parte del profesorado como del
mirar el fenómeno a través del cual aquellos
alumnado,
conocimientos se interrelacionan de manera
produce
diferente.
aprendizaje. Algunos autores consideran que
Desde esta perspectiva, para dichas autoras,
para que se produzca es necesario vivir
en la planificación de un proceso de inter-
inicialmente el problema objeto de estudio,
vención
el
es decir, apreciarlo con los sentidos. Otros
modelos
piensan que este "vivir en el medio" no es
iniciales será importante plantear actividades
necesario para tomar conciencia y que la
que faciliten la reflexión en relación a tres
percepción directa del problema puede ser
preguntas.
sustituida por videos, simulaciones o juegos
educativa
alumnado
la
que
evolución
promueva
de
sus
en
es
un
fundamental,
progreso,
un
porque
se
cambio,
un
de rol. A modo de ejemplo, una forma de
ayudar
¿QUÉ SÉ, QUÉ PIENSO, QUÉ HAGO?
al
alumnado
a
plantearse
un
problema y así detectar sus concepciones
En general se reconoce que para enseñar y
previas puede consistir en presentarles una
aprender hay que partir de lo que ya se sabe
hoja como la que se muestra en la página
y de lo que, se practica, y, desde ese punto,
siguiente.
facilitar una evolución o un cambio (ya sea
conceptual o actitudinal). Reconocer "qué sé,
¿HAY
OTRAS
FORMAS
qué pienso, qué hago" parece que es una
PENSAR, DE ACTUAR?
DE
VER,
DE
fase importante en el proceso de aprender a
cambiar la forma de ver y de hacer. Por
Al parecer, es difícil aprender si se está
consiguiente, si bien el campo de las ideas
insatisfecho con las propias maneras de
previas conceptuales ha estado muy estudia-
pensar y de actuar. Y también que ha de
do y se sabe que es imposible no tenerlas en
entender
otras
cuenta si se quiere enseñar y aprender, en el
problema
y
campo de las actitudes los estudios son
satisfactorias o más útiles que las propias.
mucho menos numerosos. Al mismo tiempo,
No se cambian las ideas ni las actuaciones si
en el campo de la educación de los ejes
no se reconoce algún avance o valor en la
transversales ha de tenerse en cuenta que
nueva forma de pensar y de actuar. Por lo
tan importantes son los pensamientos y las
tanto, es importante saber que hay otros
actuaciones
del
puntos de vista, otras maneras de actuar, y
el
ha de comprobarse que su validez y su
profesorado.
del
Es
alumnado
bien
como
conocido
los
que
de
enfocar
reconocer
si
son
se produce más a través de lo que se llama
pensamientos
"curriculum
las
Provocar este grado de insatisfacción no es
verbalizaciones y las explicaciones que se
fácil y es bien seguro que no solamente se
puedan dar. La fase de tomar conciencia de
produce aumentando el grado de información
no
por
y
las
a
propias
los
más
utilidad
que
enfrentan
el
aprendizaje en este campo del conocimiento
oculto"
se
maneras
propios
conductas.
214
ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES
y de conocimiento (aunque es un factor
o acuerdos.
importantes), sino que será necesario un
debate colectivo para poder contrastar los
diferentes puntos de vista y negociar pactos
alumna
con
actitudes
explicitas
más
Para que se produzca una-evolución en el
evolucionadas, o que la misma enseñanza
conocimiento es imprescindible que el grupo-
actué de "manera diferente", todo el grupo
clase manifieste una diversidad de puntos de
puede
vista. Sólo con que haya un alumno o una
Puede
construir
tener
conocimientos
presente
que
en
nuevos.
todo
el
215
ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES
aprendizaje, y más especialmente cuando
consecuente con los posibles modelos de
nos referimos a los relacionados con el
comportamiento que se persigue promover
campo
los
en actividades de educación transversal y
comportamientos, los componentes sociales
que ha de promover conductas. Por otra
del proceso son factores determinantes.
parte, la educación en la transversalidad ha
de
las
actitudes
y
de
de posibilitar que el alumnado aprenda a
tomar
decisiones
en
la
resolución
de
problemas concretos. Hasta ahora la escuela
ha desempeñado un papel que ha propiciado
¿CÓMO PUEDO APLICAR ESTAS NUEVAS
poco este tipo de aprendizajes. En general,
FORMAS DE VER, DE PENSAR Y DE
las decisiones se han dado ya hechas y el
ACTUAR?
alumnado no ha tenido más posibilidad que
cumplir
las
normal
establecidas
por
los
la
demás. Pero hay que proporcionar ocasiones
promueven
y medios para que los niños y las niñas
actualmente ponen el acento en la necesidad
puedan actuar según las propias decisiones y
de la acción, es decir, en que el alumnado
facilitar que, siempre que se pueda, sus
ponga en práctica formas nuevas de pensar y
actuaciones tengan cierto éxito. Un modo de
de actuar y que aprenda a tomar decisiones.
provocar
Desde siempre se sabe que para llegar a
alumnado podría consistir en presentarles
interiorizar formas nuevas de ver y de actuar
una hoja de "propósitos" y otra de "auto
han de practicarse. Este hecho implica, por
regulación" para contrastar su actitud con su
una
comportamiento:
Todos
los
modelos
transversalidad
parte,
que
de
que
la
educación
se
escuela
ha
en
de
ser
la
acción
consecuente
en
el
216
ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES
217
ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES
implicación
personal
problemas
reales.
en
Como
solución
veremos,
esta
orientación
acento
metodológica general que proponemos para
el
papel
activo
que
ha
de
desempeñar el alumnado en los procesos de
la
de
En síntesis, el enfoque constructivista pone el
en
presidirá
la
propuesta
los temas transversales.
construcción de conocimientos, actitudes y
comportamientos. Un proceso en el que, a
grandes rasgos, cabe distinguir una fase de
PROPUESTA
explicitación
FORMACIÓN DE ACTITUDES
de
comportamientos
contrastación
ideas,
previos;
y
cambio
actitudes
otra
y
DE
UN
MODELO
DE
de
conceptual,
Por lo expuesto, y contando con la prudencia
actitudinal y comportamental; y, finalmente,
necesaria,
una fase de aplicación y refuerzo de los
aportaciones
consideramos
aprendizajes, presididos por la vivencia y la
importantes implicaciones pedagógicas y, de
de
la
las
citadas
psicología
que
tienen
218
ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES
forma
particular,
en
las
materias
que lo sustenta. Del mismo modo, enfoques
transversales, donde se persiguen procesos
excesivamente
de cambios de actitud frente a problemas
conocimientos han demostrado ser del todo
sociales. De hecho, todas estas aportaciones,
ineficaces
aun con matices diferenciadores, hoy día
actitudinales deseables.
vienen a converger en la consideración de los
Para la puesta en práctica de un curriculum
procesos internos que tienen lugar en el
que considerara el tratamiento de materias
alumno. Esta perspectiva ha sido recogida
transversales, y tuviera en cuenta un énfasis
adecuadamente por la teoría del aprendizaje
en
significativo
relativas a la materia en sí, sino otras de
abordarse
(Coll,
en
orientaciones
1990),
la
practica
de
corte
que
puede
siguiendo
las
constructivista
el
centrados
para
el
desarrollo
logro
de
en
de
los
objetivos
actitudes,
no
sólo
carácter más general, elaboramos un modelo
de
formación
de
actitudes
teorías
(Yus,
del
1994),
(Driver, 1986). Precisamente, en la ESO (en
inspirado
en
las
aprendizaje
la que se supone que se está tratando con
basadas
en
el
alumnos moralmente autónomas), nuestra
información, en el que las "entradas" (inputs)
hipótesis de trabajo con relación en el diseño
estarían constituidas por un conjunto de
procesamiento
de
la
y desarrollo de curricula para la enseñanza
conocimientos y emociones relevantes para
de las ciencias, ha sido que la movilización
el alumno, en función de sus componentes
de actitudes está ligada a enfoques de
personales. Mientras que la información de
enseñanza más deliberativos, en los que el
los
alumno se implique emotiva y racionalmente,
esencialmente desde la programación del
de suerte que se establezcan vínculos entre
aula,
los conocimientos y las actitudes. Sólo un
contenido de la materia, las emociones, por
aprendizaje
el
significativo
de
estos
conocimientos
por
estar
contrario,
puede
controlarse
íntimamente
que
están
ligada
al
principalmente
conocimientos podrá provocar movilizaciones
ligadas a los factores situacionales (dirigidos
apropiadas en las actitudes (Yus Ramos,
al ámbito afectivo), han de ser controladas
1990).
de forma general; unas, por afectar a la
De este modo, mostrábamos la necesidad de
organización espaciotemporal del centro, y
cubrir
otras por exigir un acuerdo entre el equipo
íntegramente
el
contenido,
contemplando tanto el aspecto conceptual
docente
como
condiciones
el
actitudinal,
relaciones
biyectivas
mutuamente
que
mantienen
complejas
enriquecedoras.
y
Otros
para
poner
emotivas
en
marcha
apropiadas
unas
para
el
desarrollo de actitudes, como, participación
democrática
de
los
alumnos,
refuerzos,
enfoques, como el centrado en los aspectos
apoyo social, cuidar los modelos etcétera,
puramente afectivos; podría correr el riesgo
además, de la propia organización del aula.
de construirse sin el debido componente
Estas entradas han de estar en consonancia
racional que asegure el fomento de posturas
con variables personales, tales como la edad
personales duraderas y no adoctrinadoras,
(relacionada con el desarrollo evolutivo y
que no ponen en cuestión la base racional
moral
del
alumno),
el
sexo
(para
219
ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES
contrarrestar
la
educación
sexista),
desestabilizan
los
valores,
cuya
última
autoestima, etcétera, y un complejo conjunto
expresión es la actitud o norma interna. Pero
de factores almacenados en la memoria del
este proceso se ve facilitado o entorpecido
sujeto
por
y
que
en
conjunto
definen
su
la
interacción
componente
cognoscitivo
(interacción
afectivo
Una vez que las "entradas" son incorporadas
secundaria), de ahí la importancia de que,
por el sujeto, se produce una interacción
utilizando
entre estas entradas y las ideas y actitudes
(componente cognoscitivo) actué (conflicto
previas. Esta interacción se produce entre las
cognoscitivo)
en
entradas y cada componente de las actitudes
(componente
afectivo).
(interacción primaria) y estos componentes
queda sin explicar (pues falta investigación
entre sí (interacción secundaria). Así, la
suficiente) la interacción secundaria entre
información
preferentemente
estos dos componentes y el componente
con el componente cognoscitivo, a nivel de
conativo, responsable final de la conducta
creencias,
factores
(output siguiendo con el símil informático),
interactuar
por lo que, de momento, ignoramos la razón
preferentemente con el componente afectivo.
por la, que un sujeto que ha construido una
En esta interacción primaria pueden ocurrir
determinada
tres procesos según el ajuste de la entrada
manifestar
con la estructura previa: si la distancia es
inconsecuente. Hemos de admitir que, siendo
pequeña
las
mientras
situacionales
que
tenderán
o
muy
los
a
grande,
provoca
el
el
el
personalidad (cuadro 3, página 149).
interactuará
y
entre
una
metáfora,
un
En
apropiado
este
puede
un
(por
protagonista
escenario
actitud
personas
el
modelo
llegar
a
comportamiento
fortuna)
entes
no
desinterés del sujeto, pero si la entrada está
racionales o lógicas, y siendo innumerables
justamente
las
en
un
nivel
inmediatamente
variables
que
entran
en
juego
superior a la estructura previa y es diferente
(muchísimas de las cuales ni las conocemos
a ésta, puede provocar un desequilibrio o
ni las podemos controlar), siempre habrá un
conflicto sociocognoscitivo y socioafectivo en
margen de inconsecuencia con el que hay
los respectivos componentes cognoscitivos y
que contar. Sin embargo, estas interacciones
afectivos de sus estructuras previas. Estos
poco conocidas no invalidan, en términos
conflictos, finalmente pueden resolverse con
probabilísticos, la estrecha relación entre
una reestructuración y un nuevo equilibrio, lo
actitudes
que se traduce en una tendencia o una
apropiada la utilización de este modelo para
intención a nivel de dominio conativo, que
el tratamiento didáctico de la hipótesis que
respalda un comportamiento determinado,
hemos señalado, para alumnos moralmente
sea consecuente o no respecto a la actitud
autónomos. Por otra parte, todo esto supone
construida.
que, una vez más, no hay tecnología en la
Este
desequilibrio
se
produciría
educación,
y
conductas,
sino
que
el
por
lo
profesor
que
ha
es
de
componente
procesar un cúmulo de informaciones que,
cognoscitivo, a nivel de creencias, a partir de
finalmente, ha de traducir en el lenguaje
las
pedagógico como un artista lo hace con sus
principalmente
cuales,
en
siguiendo
el
una
jerarquía,
se
220
ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES
pinceles. Esto no invalida el que el arte esté
se han de considerar críticamente las bases
guiado o iluminado por una teoría o un
valorativas y las características éticas y
modelo consecuente con esta teoría. Por otra
sociales
parte, la labor educativa esta precisamente
acciones,
dirigida a adiestrar a los alumnos en la
responsables de potenciar valores positivos
práctica de que adviertan por sí mismos el
en torno a estos temas transversales.
alcance de la inconsecuencia de sus conduc-
3. En consecuencia, el profesor ha de huir
tas y en que, en función de la insatisfacción
del
moral que ello provoca, se apliquen las medi-
profesor,
das correctoras y los compromisos para
participación
posibles situaciones posteriores de conflicto.
especialmente en los procesos deliberativos e
En
investigativos.
resumen,
desde
este
modelo
de
de
la
y
legitimidad
las
verbalismo
y
y
en
de
las
el
su
nuestras
instituciones
protagonismo
lugar
activa
Sin
de
permitir
del
del
la
alumno,
embargo,
se
ha
de
referencia, consideramos que la didáctica de
procurar no someter al alumno a situaciones
las actitudes en el aula ha de contemplar los
de un alto nivel de exigencia académica,
siguientes elementos:
procurando equilibrar la motivación y las
1. Se ha de considerar permanentemente
exigencias
que los procesos de enseñanza-aprendizaje
adecuadas las actividades tediosas o que
afectan tanto al componente cognoscitivo
exijan un esfuerzo físico y psíquico no acorde
como al afectivo. El aprendizaje significativo
con el nivel de motivación y de desarrollo de
ha de comenzar por el planteamiento de
los alumnos.
problemas ligados a la esfera de intereses de
4 Se ha de asegurar que la adquisición de
los alumnos (sea natural o provocada por el
actitudes se vincule a aprendizajes signi-
profesor),
ficativos de informaciones relevantes. Estos
partiendo
sentimientos
y
de
las
aprendizajes
creencias,
previos.
El
curriculares.
aprendizajes
Tampoco
garantizaran
son
actitudes
alumno ha de ser conciente de este punto de
adecuadas para la toma de decisiones en
partida para poder avanzar, a través del
situaciones diferentes a aquellas en que
conflicto,
fueron
en
el
cambio
conceptual
y
adquiridas.
A
este
respecto,
es
actitudinal. Para ello, es necesario, que el
oportuno asegurar que, tras el aprendizaje
profesor proponga
significativo de la base científica de un tema
situaciones que pongan
en conflicto sus conocimientos, creencias y
transversal,
deben
sentimientos de manera ajustada al nivel de
sociales que conecten con los intereses de
desarrollo de los alumnos.
los alumnos y requieran el uso racional de
2. Se ha de conectar el aprendizaje de
los conceptos científicos significativamente
conocimientos con los procesos deliberativos.
asimilados.
Esto exige la organización del trabajo del
enfoques
aula en torno al debate, expresión pública e
desde el punto de vista educativo.
implicación emocional en torno a temas
5. Al igual que se ha de considerar el nivel de
susceptibles de conectar con la esfera de
desarrollo cognoscitivo en la selección y
intereses de los alumnos. En estos debates,
secuenciación de contenidos, de forma que
De
este
abordarse
modo
adoctrinadores
no
problemas
se
evitarían
interesantes
221
ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES
se asegure un conocimiento significativo de
la información, ha de considerarse también el
nivel de exigencias cognoscitivas de las
actitudes que se pretenden enseñar, en
función
del
nivel
de
desarrollo
moral,
procurando así una conexión más efectiva
entre el dominio cognoscitivo y el afectivo.
6. Si bien los problemas locales y personales
son
los
más
adecuadas
para
propiciar
movilizaciones en el ámbito afectivo, ha de
procurarse vincular lo local con lo global y lo
personal
con
lo
social,
buscando
planteamientos holísticos ante problemáticas
globales. Por supuesto, este proceso deberá
ir aparejado con los procesos de desarrollo
madurativo normal (cognoscitivo y moral) de
los individuos, ya que los procesos globales
son más complejos desde el punto de vista
cognoscitivo y están más alejados de la
esfera de intereses del alumno, desde el
punto de vista afectivo.
7.
Finalmente,
implicarse
en
el
los
profesorado
procesos
ha
de
de
cambio
actitudinal, poniendo en crisis sus propios
planteamientos
en
torno
a
los
temas
transversales, investigando la relación entre
los
valores
educativos
y
su
práctica
curricular, así como la reflexión crítica sobre
los contextos históricos e institucionales en
los
que
se
manifiestan
estos
valores.
Difícilmente podrá el profesorado orientar
estos cambios actitudinales si el mismo no
los tiene asumidos.
Todas
estas
orientaciones
pueden
verse
potenciadas en enfoques de enseñanza de
corte constructivista, en los que se ponga
énfasis en los procesos de construcción
personal de conocimientos y actitudes, a
partir de ideas, creencias y actitudes previas
222
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
LA EDUCACIÓN MORAL EN PRIMARIA Y EN SECUNDARIA
UNA EXPERIENCIA ESPAÑOLA
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACIÓN MORAL
MARÍA ROSA BUXARRAIS
MIQUEL MARTÍNEZ
JOSEP MARÍA PUIG
JAUME TRILLA
3. DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACIÓN MORAL1
3.1. OBJETIVOS GENERALES PARA UN CURRÍCULO DE EDUCACIÓN MORAL
C
aula.
onsideramos
que
los
objetivos
generales de la educación moral, en
tanto que formulaciones que fijan las
capacidades que los alumnos deben adquirir,
son semejantes tanto en la etapa de la
educación Primaria como en la etapa de la
educación Secundaria Obligatoria. Es decir, A
tipo de aprendizajes a que se refieren los
objetivos hacen referencia a las mismas
capacidades. Por ello es por lo que nos
servirá la misma formulación, aunque obviamente variarán los niveles que en cada
etapa se deben alcanzar.
La siguiente propuesta de objetivos quiere
ser suficientemente general como para que
quede
explícita
su
relación
con
las
afirmaciones teóricas que sobre educación
moral se han realizado anteriormente, y, a la
vez, quiere ser suficientemente concreta
1
como
de las ideas de este capítulo puede encontrarse en
para
facilitar
posteriormente
la
formulación de un conjunto de contenidos
educativos que sea posible trabajar en el
La justificación y presentación más desarrollada
la obra: PUIG, J., La educación moral en la
enseñanza obligatoria, Barcelona, ICE-HORSORI,
1995.
223
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
vez más autónomas, justas y solidarias sobre
OBJETIVOS
GENERALES
PARA
UN
temas civicomorales controvertidos.
CURRÍCULO DE EDUCACIÓN MORAL
Adquirir las competencias dialógicas
•
•
Construir
un
pensamiento
moral
autónomo, justo y solidario.
•
•
•
•
•
que predisponen al acuerdo justo y a la
participación democrática.
Adquirir las competencias diálogicas
que predisponen al acuerdo justo y a
Con este objetivo se pretende asegurar todas
la participación democrática.
aquellas
habilidades
Comprometerse en la comprensión
dialogar
correctamente
crítica
desarrollo
de
la
realidad
personal
y
de
las
imprescindibles
-en
para
especial,
capacidades
el
para
social.
intercambiar opiniones y para razonar sobre
Conocer y estar familiarizado con
el punto de vista de los demás-. Asimismo,
toda aquella información que tenga
se pretende habituar a los alumnos a usar el
una relevancia moral.
diálogo en todo tipo de situaciones escolares
Reconocer y asimilar aquellos valores
o no escolares que así lo requieran. Por
universalmente deseables.
ultimo, se trata de considerar el dialogo
Desarrollar
un
conocimiento
de
sí
adecuado
mismo,
que
como uno de los valores esenciales de la
moral y de la participación democrática.
facilite la construcción voluntaria de
la propia trayectoria biográfica.
•
•
Construir formas comportamentales
Comprometerse en la comprensión
crítica de la realidad personal y social
voluntariamente decididas y cohe•
rentes con el juicio moral.
Este objetivo se refiere a la tarea siempre
Comprender, respetar y construir las
inacabada de profundizar en el conocimiento
normas de convivencia que regulen
y la reflexión crítica respecto de la realidad
la vida colectiva.
personal y social. Se trata, pues, de valorar
las realidades concretas, sean próximas o
•
Construir
un
pensamiento
moral
autónomo, justo y solidario
Este
objetivo
supone
lograr
un
lejanas,
que
controvertidas
resultan
para
los
relevantes
alumnos.
y
Este
óptimo
proceso de comprensión crítica debe permitir
desarrollo de los componentes psicosociales
a todos aquellos que lo emprenden elaborar
que contribuyen a dar forma al pensamiento
normas convivenciales, proyectos colectivos
moral. Alguno de esos componentes son: el
y valores morales más justos y solidarios.
conocimiento de los propios intereses o
Asimismo, debe invitar a comportamientos
motivos, el conocimiento empático de los
coherentes con su propia valoración de la
demás, la adopción de perspectivas sociales
situación.
o el diálogo. Esta modalidad de juicio permite
•
elaborar y justificar opiniones y razones cada
Conocer y estar familiarizado con
toda aquella información que tenga
224
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
conocimiento
relevancia moral
de
sí
mismo,
que
facilite la construcción voluntaria de
la propia trayectoria biográfica
Este objetivo pretende facilitar la adquisición
de un conjunto de conocimientos que una
persona moralmente madura debería poseer.
Con este objetivo se pretende desencadenar
Nos referimos, por una parte, a documentos
un proceso inacabable de construcción y
que tienen un evidente contenido moral y
valoración del propio yo. Un proceso que
son ampliamente aceptados -la Declaración
pretende una comprensión de sí mismo, del
universal de los derechos humanos es un
pasado y del presente, de sus claves de valor
ejemplo básico-; o, por otra parte, a ciertos
y,
contenidos de valor presentes en las leyes
proyección hacia el futuro de lo que cada
más importantes y ampliamente aceptadas
cual desearía que fuese su propia vida. Es,
por
Asimismo,
por tanto, el ámbito en el que se elaboran los
entendemos como incluido en este objetivo
valores más personales y se construye una
el logro de un conocimiento suficiente en
manera de ser coherente con los valores más
torno a ciertos conceptos de valor, términos
ampliamente
morales, a teorías filosóficas destacadas.
tiempo
la
propia
colectividad.
finalmente,
una
cierta
deseables,
abierta
a
la
anticipación
pero
al
diferencia
o
mismo
y
a
la
construcción de una trayectoria vital distinta
Reconocer y asimilar aquellos valores
•
de todas las demás.
universalmente deseables
Construir formas comportamentales
•
La reflexión guiada por la conciencia personal
voluntariamente
y
coherentes con el juicio moral
la
persecución
estamos
de
los
presentando,
reconocimiento
consideramos
de
como
objetivos
nos
ciertos
que
llevarán
valores
bastante
decididas
y
al
que
seguros
y
En
el
fondo,
este
objetivo
pretende
desarrollar todas las habilidades presentes
universalmente deseables. Tales valores son
en
un objetivo indirecto de todas las propuestas
personal. Es decir, en la capacidad para
del currículo que se presenta, y, a su vez, un
dirigir autónoma y voluntariamente la propia
objetivo
debe
conducta. Con ello se lograra, a su vez, un
impregnar la actividad docente. Sin ánimo de
triple objetivo: conseguir una coherencia
exhaustividad querríamos citar, al menos, los
suficiente entre el juicio y la acción moral, la
siguientes: la autonomía de la voluntad, la
adquisición
crítica, la justicia, la solidaridad, la libertad,
morales
la
construcción
directo
coherencia,
y
la
explícito
que
responsabilidad,
la
tolerancia, el respeto, la democracia y la vo-
el
mecanismo
de
todos
deseados
de
de
y,
una
autorregulación
aquellos
hábitos
finalmente,
manera
de
la
ser
voluntariamente decidida.
luntad de valor.
•
•
Desarrollar
un
adecuado
Comprender,
respetar
y
construir
normas de convivencia que regulen
225
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
la vida colectiva
currículo de educación moral
•
Significado y sentido de términos que
designan valores y de conceptos propios del
Este
objetivo
pretende
conseguir
la
lenguaje moral.
adquisición de las normas convivenciales
•
necesarias para una correcta vida colectiva.
el conocimiento de sí mismo y el diálogo.
Esta adquisición de normas es progresiva y
•
supone su conocimiento, su comprensión su
Conocimiento de las teorías, de los temas y
aceptación reflexiva y su respeto. Supone,
de los métodos reflexivos de la ética.
asimismo, su crítica, y quizá la construcción
•
colectiva y acordada de otras normas más
personalidades e informaciones íntimamente
adecuadas a la situación.
relacionados con valores que todos podíamos
Principios transversales de la moral:
El pensamiento, ético sistemático.
Declaraciones,
documentos,
leyes,
desear. Conocimientos que concretan tales
3.2.
CONTENIDOS
RELATIVOS
A
valores o expresan su ausencia.
CONCEPTOS PARA UN CURRÍCULO DE
•
EDUCACIÓN MORAL
relación
Convenciones sociales que regulan la
entre
comportamientos
las
cívicos
personas
que
y
facilitan
la
A continuación proponemos y describimos la
convivencia.
gama de contenidos conceptuales que deben
•
trabajarse en el ámbito de la educación
hechos o situaciones micro o macroéticas
moral.
que implican un conflicto de valores.
Sus
formulaciones
generales
son
Conocimiento y reflexión crítica sobre
validas en casi todos los casos, tanto para la
educación Primaria como para la educación
Secundaria
Obligatoria.
Sin
•
embargo,
Significado y sentido de términos que
designan
incluimos los criterios de evaluación para
valores
y
de
conceptos
propios del lenguaje moral
cada una de las dos etapas.
Además de las informaciones éticas de toda
El ámbito de los contenidos aquí presentados
índole
pretende
que
se
han
ido
fijando
como
facilitar
la
adquisición
de
un
fundamentales y difícilmente discutibles, en
vocabulario
este
relacionados con la moral y la ética. Nos
bloque
de
contenidos
destaca
un
suficiente
de
términos
conjunto de temas que en un momento
referimos
determinado la sociedad en su conjunto, o
conceptos que designan valores o principios
los
morales
jóvenes
a
los
que
va
dirigida
la
principalmente
(justicia,
a
términos
solidaridad,
y
libertad,
formación, consideran como controvertidos.
etcétera), y a aquellos otros que expresan
Los temas que encierran un conflicto de
realidades morales que es preciso conocer y
valores o expresan una dificultad conductual
saber describir (norma, colectividad, virtud,
constituyen, a nuestro parecer, uno de los
etc.). Se parte del supuesto de que su
pilares básicos de este bloque temático.
conocimiento
es
imprescindible
para
la
Contenidos relativos a conceptos para un
226
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
adecuada comprensión de cualquier tipo de
-Conocer
sumariamente
algunas
de
las
realidad moral, al mismo tiempo que ayudan
aportaciones y de las limitaciones de la
y orientan el juicio y la acción. Aprehender el
filosofía moral analítica.
sentido exacto de los términos y, en ciertos
casos, precisar que significan y como deben
Principios transversales de la moral:
•
aplicarse aquí y ahora, son tareas propias de
el conocimiento de si mismo y el
la educación moral.
diálogo
Criterios
de
evaluación
de
la
educación
Este ámbito de contenidos quiere introducir
Primaria
progresivamente
-Conocer, construir y usar correctamente
conocimiento conceptual y en la valoración
conceptos
de
de
valor
y
otros
conceptos
dos
a
los
principios
alumnos
morales
en
básicos:
el
el
morales.
conocimiento de sí mismo y el diálogo.
-Saber referir y aplicar los conceptos morales
Entendemos
considerados a situaciones concretas.
el esfuerzo por saber lo que sentimos, lo que
-Evaluar la conveniencia, la necesidad o la
nos
impertinencia de lo que tales conceptos
tenemos, los valores que defendemos y, en
designan en relación con la realidad.
impulsa
definitiva,
por conocimiento de sí mismo
a
actuar,
quiénes
las
somos
razones
ante
que
nuestros
-Identificar personas, situaciones o hechos
propios ojos. A su vez, entendemos que el
en
diálogo, visto como un intercambio mutuo de
los
que
los
valores
considerados
aparezcan de modo claro.
buenas razones, es un método que permite
evaluar la justicia y la solidaridad alcanzadas
CRITERIOS
DE
EVALUACIÓN
DE
LA
por decisiones morales. La aproximación
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
conceptual a estos dos principios tiene una
doble finalidad: por una parte, el conoci-
-Conocer, construir, usar correctamente y,
miento de su significado y de su trasfondo
sobre todo, valorar críticamente el uso social
teórico;
que se da a los conceptos morales y de valor
conceptual, en tanto que toma de conciencia
considerados.
sobre ambos criterios y sobre los modos de
-Saber juzgar o describir la realidad (hechos,
aplicarlos en la praxis moral -personal y
situaciones, personas, experiencias, etc.) en
colectiva, se convierte en un mecanismo
relación con los conceptos estudiados.
básico de mejora de su uso.
-Reconocer
la
convencionalidad
por
otra,
esta
aproximación
del
significado de las palabras y, a la vez, la
universalidad del sentido de algunas de ellas.
Descubrir y valorar ambos aspectos.
-Vincular ciertos términos a su uso filosófico
habitual, y referirlos a las teorías que más
los han utilizado.
227
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
encarnen ambos principios.
-Aproximarse descriptiva y críticamente a las
CRITERIOS
DE
EVALUACIÓN
DE
LA
teorías
filosóficas
que
han desarrollado, defendido y justificado
EDUCACIÓN PRIMARIA
estos principios morales.
-Construir, a partir de la experiencia, los
conceptos de autoconocimiento y diálogo.
•
El
pensamiento
ético
sistemático.
-Conceptualizar y verbalizar las operaciones
Conocimiento de las teorías, de los
mentales e interpersonales mas elementales
temas y de los métodos reflexivos de
que se llevan a cabo en la práctica del
la ética
diálogo y del conocimiento de sí mismo.
Utilizar dicha conceptualización como soporte
Este apartado de contenidos conceptuales
de la acción.
presenta una selección de las reflexiones
-Reconocer situacionalmente la conveniencia
éticas elaboradas por la filosofía. Se trata, en
o
primer lugar, de analizar algunos aspectos
la
necesidad
del
uso
de
los principios morales del conocimiento de sí
básicos
mismo y del diálogo.
Paralelamente,
-Identificar personas, situaciones o hechos
también el reconocimiento y la valoración del
en
del
espíritu crítico y reflexivo que siempre ha
autoconocimiento y el diálogo se encarnan de
animado e impulsado a la filosofía. Para
modo ejemplar.
lograrlo, junto con la presentación de los
los
que
los
principios
del
pensamiento
se
pretende
ético.
transmitir
contenidos filosóficos y de la valoración del
CRITERIOS
DE
EVALUACIÓN
EDUCACIÓN
DE
LA
SECUNDARIA
OBLIGATORIA.
método reflexivo y crítico con que han estado
elaborados,
se
fomentará
también
la
reflexión personal, adaptada a la edad de los
alumnos a propósito de temas básicos del
-Profundizar
en
la
construcción
de
los
pensamiento ético.
conceptos de autoconocimiento y dialogo, a
partir de la experiencia y la reflexión.
CRITERIOS
-Conceptualizar y verbalizar la totalidad de
EDUCACIÓN PRIMARIA
DE
EVALUACIÓN
DE
LA
las operaciones mentales e interpersonales
que se llevan a cabo en la práctica del
-Iniciar una reflexión lógica y crítica sobre los
diálogo y del conocimiento de sí mismo.
temas y problemas
Utilizar dicha conceptualización como soporte
aparecer a lo largo de la consideración de los
de la acción.
distintos aspectos del currículo.
morales
que suelen
-Reconocer el valor moral de los principios de
autoconocimiento y diálogo. Destacar
su
utilidad en situaciones concretas, criticar su
falta y reconocer modelos personales que
228
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
LA
informaciones que desde un punto de vista
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
científico, histórico o sociológico facilitan la
CRITERIOS
DE
EVALUACIÓN
DE
reflexión
propiamente
moral
sobre
-Saberse capaz de reflexionar lógica, critica y
situaciones que plantean un conflicto de
sistemáticamente a propósito de los temas
valores.
morales que sugiere cualquier aspecto del
imprescindibles para ejercer el juicio moral
currículo.
sobre temas relevantes y para ejercerlo de
-Conocer las principales teorías éticas, así
modo suficientemente informado.
Son,
por
tanto,
informaciones
como los temas morales básicos para una
adecuada comprensión de la vida humana.
CRITERIOS
-Construir
EDUCACIÓN PRIMARIA
y
justificar
posturas
DE
EVALUACIÓN
DE
LA
fundamentadas a propósito de los problemas
éticos actuales más relevantes.
-Conocer y entender los puntos básicos de la
-Saberse
Declaración
y
sentirse
personalmente
universal
de
los
derechos
las
humanos y de la Declaración de los derechos
elaboraciones teóricas que cada alumno ha
del niño. Ser capaz de referirlos y aplicarlos a
desarrollado o ha adoptado y considera
situaciones concretas.
correctas.
-Aproximarse al contenido de valores de la
comprometido
y
motivado
con
Constitución
•
Declaraciones,
documentos,
personalidades
e
íntimamente
leyes,
informaciones
relacionados
con
valores que todos podríamos desear.
y
a
su
sentido
como
instrumento de convivencia.
-Conocer el comportamiento modélico de
algunas personas y relacionarlo con valores
que todos podríamos defender.
-Conocer información relevante sobre temas
CONOCIMIENTOS
QUE
TALES
O
VALORES
CONCRETAN
EXPRESAN
SU
de controversia de valores. Criterios de
evaluación
de
la
Educación
Secundaria
Obligatoria
AUSENCIA
-Conocer,
entender
y
Declaración
contenido: a) conocimientos que encarnan
humanos.
valores ampliamente deseables y que pueden
denunciar situaciones concretas y esbozar
servir de criterio de juicio ante situaciones
formas más justas de convivencia.
concretas (Derechos humanos); valores que
-Conocer las leyes fundamentales de nuestro
permiten
país,
fundamentos
vinculación
sobre
los
crítica
que
se
a
los
basa
la
su
Ser
sentido
de
capaz
y
su
de
los
la
En este ámbito se incluyen dos tipos de
una
universal
fundamentar
derechos
usarla
función
para
para
la
convivencia.
convivencia colectiva (Constitución u otras
-Conocer
leyes); o personalidades y hechos históricos
comportamientos personales que encarnan o
que por ser la expresión concreta de valores
concretan valores y pueden, por tanto, servir
deseables se convierten en modelos; b)
de
modelos.
situaciones,
Relacionar
hechos
tales
y
hechos
o
229
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
personas con su contexto y con los valores
y cívicas de la propia cultura y sociedad.
que defienden o con los que combaten.
-Conocer
-Tener
convencionales de convivencia propias de
suficiente
información
científica,
y
histórica o sociológica a propósito de temas
otras culturas.
personal
-Reconocer
o
socialmente
relevantes
o
de
la
otras
coexistencia
formas
de
distintas
formas convencionales de vida en el seno de
conflicto de valores.
una
•
valorar
misma
sociedad
y
desarrollar
los
Convenciones sociales que regulan la
criterios necesarios para facilitar la tolerancia
relación
y el enriquecimiento mutuos.
entre
las
personas
y
comportamientos cívicos que facilitan
la convivencia
CRITERIOS
El ámbito de contenidos aquí presentados
DE
EVALUACIÓN
DE
LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
hace referencia a aquellos comportamientos
de convivencia colectiva y de interrelación
-Conocer y valorar las formas convivenciales
personal que, en cada cultura y en cada
y cívicas de la propia cultura y sociedad y su
sociedad,
se
coherencia.
transmiten de una generación a otra con
ya
están
-Reconocer
escasa discusión. Se trata de conocer las
historicidad de tales formas de interrelación
manifestaciones
más
social; reconocer, asimismo, su necesaria
la
coherencia con principios más generales de
que
sociedad,
reconocer
y
tiene
colectiva
convencionales,
y
convencionales
relevantes
individual
configurados
establecidas
la
funcionalidad
de
evaluarlas
tales
formas
críticamente
y
la
convencionalidad
e
-
valor.
-Conocer la utilidad de las convenciones para
la vida colectiva.
comprometerse, si cabe, en su modificación
-Conocer, comparar y valorar otras formas
de acuerdo con principios éticos basados en
convencionales de convivencia propias de
la justicia y la solidaridad. Es el aspecto de la
otras culturas.
educación moral más directamente vinculado
-Reconocer
con la socialización, entendida aquí como
formas convencionales de vida en el seno de
adaptación a los usos sociales. En la medida
una
en que la educación moral contempla los
criterios necesarios para facilitar la tolerancia
modos
de
y el enriquecimiento mutuos (aceptación de
convivencia colectiva no puede obviar este
la diversidad y respeto a principios morales
aspecto.
deseables).
de
interrelación
personal
y
misma
•
CRITERIOS
DE
EVALUACIÓN
DE
LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
la
coexistencia
sociedad
y
de
distintas
desarrollar
los
Conocimiento y reflexión critica sobre
hechos
o
situaciones
micro
o
macroeticas que implican un conflicto
de valores
-Conocer y valorar las formas convivenciales
230
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
Uno de los cometidos principales de un
conflicto de valor que encierran tales temas y
currículo
de
de
educación
moral
es
tratar
las
razones
que
su
consideración
aquellos temas que personal o socialmente
desencadena.
implican
-Ampliar la consideración de estos temas de
un
contenidos
conflicto
deben
de
valores.
presentar
Tales
información
conflicto
de
valor
con
informaciones
descriptiva sobre situaciones controvertidas,
científicas, históricas o sociológicas que les
de modo que, además, se favorezca la
sean pertinentes.
reflexión autónoma y el dialogo.
CRITERIOS
Hemos clasificado dichos contenidos en dos
DE
EVALUACIÓN
DE
LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
grandes grupos: microeticos y macroeticos.
Los primeros se refieren fundamental mente
-Conocer,
a aquellos conflictos que se viven en los
plena conciencia de la problemática de los
ámbitos
temas
más
próximos
de
interrelación
analizar
críticamente
macroeticos
y
y
tomar
macroeticos
que
personal. Hemos considerado, pues, como
plantean conflictos de valor relevantes en
espacio
esta edad, o que, a juicio del educador,
de
conflictividad
microetica
las
relaciones entre iguales, las relaciones en el
debieran serlo.
ámbito familiar y los temas que surgen en
-Conceptualizar
torno a la escuela y al trabajo. Los temas
conflicto de valor que encierran tales temas,
macroeticos consideran los problemas que se
las
presentan en ámbitos sociales mas amplios.
desencadena y las alternativas posibles.
Se
la
-Relacionar estos temas de conflicto de valor
los
con informaciones científicas, históricas o
incluyen
organización
ámbitos
de
la
temáticos
vida
en
como
común,
razones
plenamente
que
su
el
tipo
de
consideración
problemas que hoy plantean la ciencia, la
sociológicas
técnica y la ecología, los valores y conflictos
mediante
pertinentes,
relacionados con las diferencias entre las
enlacen con teorías y debates clásicos del
personas o los grupos sociales, y, finalmente,
pensamiento filosófico.
reflexiones
y
prolongarlos
filosóficas
que
los
la inserción de los jóvenes en su entorno
3.3.
social.
CONTENIDOS
RELATIVOS
A
PROCEDIMIENTOS PARA UN CURRÍCULO
CRITERIOS
DE
EVALUACIÓN
DE
LA
DE EDUCACIÓN MORAL
EDUCACIÓN-PRIMARIA
Las formulaciones de los contenidos procedí
-Conocer
y
microeticos
analizar
y
críticamente
macroeticos
que
temas
plantean
mentales
tienen
un
aspecto
común
en
cualquier nivel educativo, sea propio de la
conflictos de valor y que son relevantes en
Educación
esta edad, o que, a juicio del educador,
Secundaria
debieran serlo.
especifico y exclusivo para cada uno de ellos.
-Iniciar
la
conceptualización
del
tipo
de
Primaria
o
Obligatoria,
de
y
la
un
Educación
aspecto
Las capacidades procedí mentales que se
231
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
forman
en
cada
etapa
las
mismas;
en
• Autorregulación: coherencia entre el juicio
cambio, lo que evidentemente varia de una a
y la acción moral, adquisición de hábitos
otra el nivel que puede alcanzarse.
deseados y construcción voluntaria del propio
carácter moral.
Los procedimientos en el ámbito de la
educación
moral
son
habilidades
y
•
Autoconocimiento:
construcción
y
estrategias que contribuyen a construir el
valoración
pensamiento y la conducta a moral. Por
conocimiento
de
sí
mismo
tanto, a la vertiente casi instrumental de los
(sentimientos,
razones,
valores,
procedimientos se le añade también un
etc.); integración de la experiencia
componente valorativo.
biográfica
positiva
y
del
proyección
yo
hacia
el
futuro
Contenidos relativos a procedimientos para
un currículo de educación moral
y
Este ámbito de contenidos procedimentales
valoración positiva del yo; conocimiento de si
supone facilitar tanto el proceso continuo de
mismo (sentimientos, razones, valores, etc.);
conocimiento de sí mismo en sus variadas
integración de la experiencia biográfica y
facetas, como el uso de estrategias para
proyección hacia el futuro.
conseguirlo.
•
demás:
miento» incluimos básicamente tres líneas de
desarrollo de la capacidad empatica y de
trabajo distintas, aunque complementarias.
adopción de perspectivas sociales.
En
•
•
Autoconocimiento:
Conocimiento
Juicio
capacidad
de
moral:
de
construcción
razonar
los
lugar,
el
título
la
«autoconoci-
formación
de
la
la
personalidad moral supone la conciencia de
problemas
sí mismo y, por tanto, haberse construido
desarrollo
sobre
primer
Con
de
morales.
como sujeto que se reconoce. En segundo
• Habilidades dialogicas: desarrollo de la
lugar, el autoconocimiento incluye también la
capacidad para intercambiar opiniones y para
clarificación de sí mismo respecto de un
razonar sobre el punto de vista de los demás
conjunto de aspectos que
interlocutores con ánimo de entendimiento.
propia manera de ser, pensar y sentir. Por
• Comprensión crítica: desarrollo de las
último, entendemos que el conocimiento de
capacidades para adquirir información y para
sí
contrastar críticamente los diversos puntos
diversas
de
proyección hacia el futuro.
vista
sobre
la
realidad
y
para
mismo
supone
la
experiencias
configuran
integración
biográficas
la
de
las
y
la
comprometerse en mejorarla.
•
Toma
habilidades
de
conciencia:
metacognitivas
conceptualizar
y
regular
desarrollo
de
que
permitan
los
procesos
cognitivos, conductuales y emocionales.
232
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
CRITERIOS
DE
EVALUACIÓN
DE
LA
La capacidad de comprender los sentimientos
EDUCACIÓN PRIMARIA
ajenos y de conocer las razones y los valores
-Consolidar
y
ampliar
el
conocimiento
de los demás, sin llegar a confundirse con
descriptivo de sí mismo.
ellos, constituye uno de los puntos básicos
-Reconocer los propios sentimientos, deseos,
de contenido procedimental en educación
motivos, razones y valores.
moral. No se trata solamente de ponerse en
las
el lugar de la otra persona, sino también de,
experiencias de relación con el mundo y con
poder generalizar el punto de vista, ajeno, de
los demás.
forma
-Comenzar a imaginar el propio futuro.
perspectiva
-Iniciar
la
integración
personal
de
que
sociedad
se
llegue
de
en
la
su
a
propia
conjunto
reconocer
la
comunidad
o
así
como
la,
LA
perspectiva ideal que defenderían todas las
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
personas que adoptasen criterios de justicia,
CRITERIOS
DE
EVALUACIÓN
DE
y
solidaridad.
De
hecho,
considerar
un
-Continuar el conocimiento descriptivo de sí
conflicto moral supone construir y conocer la
mismo,
propia posición, la de los demás implicados
abrirlo
a
nuevas
experiencias
y
elaborar las crisis que suelen surgir en esta
en
edad.
colectividad real o mantendría la comunidad
-Reconocer
y
valorar
los
propios
la
situación,
y
la
que
mantiene
la
ideal.
sentimientos, deseos, motivos, razones y
valores, y relacionarlos con los juicios y las
CRITERIOS
conductas morales.
EDUCACIÓN PRIMARIA
-Integrar
en
una
biografía
personal
DE
EVALUACIÓN
DE
LA
las
experiencias pasadas de relación con el
-Darse cuenta de que los demás tienen un
mundo
el
punto de vista sobre las cosas que puede ser
pasado con el presente y proyectarlo hacia el
distinto del propio. Controlar y relativizar la
futuro.
propia perspectiva sobre las situaciones.
-Imaginar, proyectar y conducir el propio
-Distinguir entre lo que sienten, piensan y
futuro.
valoran los demás, y ser capaz de reconocer
y
con
-Elaborar
conseguidos
los
demás.
filosóficamente
en
los
Relacionar
los
logros
ámbitos
del
descriptivamente los distintos contenidos de
cada uno de esos ámbitos.
autoconocimiento y de la autoconstrucción.
-Reconocer las posiciones y los puntos de
Presentar los conceptos y las teorías que han
vista de los colectivos más cercanos, y
trabajado esos temas.
trabajar con la ayuda del profesor para
percibir las perspectivas sociales e ideales.
•
Conocimiento
de
los
demás:
desarrollo de la capacidad empática y
de adopción de perspectivas sociales
233
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
implicados; en el nivel convencional los
CRITERIOS
DE
EVALUACIÓN
DE
LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
resuelve
intereses
desde
de
la
la
posconvencional
perspectiva
sociedad;
resuelve
de
y
los
en
tales
el
conflictos
-Asumir que, frecuentemente, los demás
desde una perspectiva superior a la sociedad,
tienen un punto de vista sobre las realidades
es decir, desde los criterios de justicia, que
sociales distinto del propio. Adquirir el hábito
impone la propia conciencia.
de la descentración.
-Entender con cierta profundidad lo que
sienten, piensan y valoran los demás.
-Reconocer que otras colectividades tienen
puntos de vista distintos de los de la nuestra.
CRITERIOS
Relativizar la propia perspectiva colectiva.
-Trabajar
por
perspectiva
el
reconocimiento
moral
ideal
de
la
conciencia
EVALUACIÓN
DE
LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
(reconocimiento
-Adquirir el hábito de razonar personal y
universal de los demás).
-Tomar
DE
de
los
mecanismos
colectivamente
o
sobre
sobre
problemas
cotidianos
y de su importancia para el juicio y la
imaginarios.
conducta morales.
Consolidar la consolidación de las-formas de
argumentación
•
Juicio
moral:
capacidad
desarrollo
de
razonar
de
la
sobre
conflictos
morales
presentes en el reconocimiento de los demás
propias
de
del
valor
nivel
convencional.
-Reflexionar sobre argumentaciones propias
de niveles superiores.
problemas morales
-Iniciar el proceso metarreflexivo sobre las
El juicio moral designa la capacidad cognitiva
razones que se aportan en las discusiones
que permite reflexionar sobre situaciones
escolares sobre problemas morales.
que presentan un conflicto de valores. Ayuda
a considerar los propios valores a propósito
CRITERIOS
de
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
situaciones
jerárquicamente
concretas,
en
a
función
ordenarlos
de
DE
EVALUACIÓN
DE
LA
tales
situaciones y de acuerdo con razones, y a
-Consolidar los hábitos de reflexión individual
dilucidar entre lo que se considera correcto o
y
incorrecto. La construcción progresiva de
justificar la conveniencia del razonamiento al
formas de razonamiento moral cada vez me-
enfrentarse con problemas morales.
jores atraviesa las siguientes fases: en un
-Consolidar las formas de argumentación
primer nivel, el preconvenciónal, la persona
propias del nivel posconvencional.
resuelve los conflictos morales desde la
-Reflexionar
perspectiva de los intereses de los individuos
argumentaciones.
colectiva
sobre
conflictos
sobre
las
morales,
y
mejores
234
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
-Tomar conciencia de las razones que se
CRITERIOS
aportan en la discusión de conflictos, y
EDUCACIÓN PRIMARIA
familiarizarse
con
el
contenido
de
DE
EVALUACIÓN
DE
LA
los
distintos niveles de razonamiento moral.
-Dialogar en las más variadas situaciones
-Conocer las tesis básicas de las éticas
escolares y a propósito de temas diversos.
procedimentales.
Hacerlo de acuerdo con objetivos reconocidos
-Analizar los límites y las insuficiencias del
y claros para todos los interlocutores, así
razonamiento
como
al
enfrentarse
con
los
con
una
actitud
constructiva,
problemas morales. Hacer mención especial
respetuosa y veraz.
de las emociones y de los sentimientos, del
-Lograr un dominio de los procedimientos
cariño y del cuidado y de la consideración o
formales
de la benevolencia.
expresión, respeto por los turnos de habla y
del
diálogo:
claridad
en
la
pertinencia de lo expresado respecto del
•
Habilidades dialógicas: desarrollo de
tema de discusión.
las capacidades para intercambiar
-Trabajar
opiniones y para razonar sobre el
expresado por los diversos interlocutores, la
punto
verbalización correcta de la propia opinión y
de
vista
interlocutores
de
con
los
demos
animo
de
la
comprensión
del
contenido
la comparación de ambos puntos de vista.
entendimiento
CRITERIOS
Entendemos por habilidades para el diálogo
DE
EVALUACIÓN
DE
LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
el conjunto de destrezas conversacionales,
actitudes personales y valores cívicos que,
-Emplear
ante un problema interpersonal o social que
habitual de intercambio de opiniones para
comporte un conflicto de valores no resuelto,
tratar todo tipo de controversias de modo
impulsan a todos los implicados en el a
constructivo y respetuoso.
comprometerse
de
-Consolidar el dominio de los procedimientos
mutua
formales de diálogo y lograr una plena
razones
que
en
los
un
acerque
intercambio
a
una
el
diálogo
asimilación
justos y racionalmente motivados. Tal actitud
comparación de puntos de vista diversos y
de diálogo puede concretarse en habilidades
de
operativas tales como: manifestar un talante
perspectivas.
positivo y constructivo; respetar la voluntad
-Tomar conciencia de las diversas estrategias
de verdad; aportar información necesaria,
presentes en todo proceso dialógico correcto,
pertinente y bien ordenada; implicarse en un
e incorporarlas como hábitos para optimizar
intercambio
los propios modos de dialogar.
de
razones
construcción
los
instrumento
comprensión y a la búsqueda de acuerdos
constructivo
de
como
mecanismos
mutua
de
de
nuevas
orientado a la búsqueda de alternativas
aceptables por todos los interlocutores.
•
Comprensión crítica: desarrollo de
235
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
las
capacidades
información
y
para
adquirir
para
contrastar
-Aprender a adquirir y elaborar información
útil,
veraz
y
pertinente
críticamente los diversos, puntos de
críticamente ante ella.
vista
-Aprender
sobre
la
realidad
y
para
a
y
confrontar
a
las
situarse
opiniones
objetivas, los puntos de vista y las razones
comprometerse en mejorarla
personales sobre los temas de controversia.
•
La comprensión crítica es un procedimiento
-Iniciar
de
comprometida con la realidad más próxima.
adquisición
de
saber
que
requiere
procesos
de
intervención
considerar los temas de controversia de
valores
no
únicamente
a
partir
de
la
información objetiva que proporcione alguna
CRITERIOS
DE
EVALUACIÓN
DE
LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
disciplina social, sino a partir de una visión
interdisciplinar que globalice el conocimiento.
-Ser,
Pero, sobre todo, mediante la consideración
perspectiva
dialógica de los, diversos puntos de vista y
crítica cualquier tema de controversia de
razones sobre el aspecto de la realidad que
valores.
se discute, la valoración crítica de tales
-Desarrollar y aplicar una sensibilidad crítica
opiniones
y moral. Necesaria para descubrir y aceptar
mejorar
y
la
el
compromiso
realidad
activo
para
controvertida.
La
capaz:
de
considerar
compleja
de
la
bajo
la
comprensión
los aspectos conflictivos de la realidad.
tanto,
-Trabajar con soltura en el proceso de
procedimientos
selección critica de información de toda
que impulsan la discusión, la critica y la
índole, y en el proceso de interrelación
autocrítica, así como el entendimiento entre
(distinción y vinculación) de datos objetivos
alumnos,
con apreciaciones de valor.
comprensión
desarrollar
crítica
todos
pretende,
aquellos
profesor/a,
e,
por
imaginariamente,
con todos los implicados en el problema
-Haber asimilado la capacidad de confrontar
considerado.
crítica y autocráticamente las razones ajenas
con las propias.
CRITERIOS
DE
EVALUACIÓN
DE
LA
-Comprometerse
en
temas
conflictivos
previamente analizados.
EDUCACIÓN PRIMARIA
-Reconocer los valores que están presentar
-Considerar
sistemáticamente
microeticos
y
perspectiva
que
macroeticos
aporta
la
temas
desde
la
comprensión
en la comprensión crítica como método de
análisis
de
la
realidad
y
como
actitud
personal.
critica.
-Desarrollar la sensibilidad moral para captar
•
Toma de conciencia: desarrollo de
aquellos aspectos de la realidad que implican
habilidades
metacognitivas
que
un conflicto de valores.
permitan conceptualizar y regular los
procesos cognitivos, conductuales y
emocionales
236
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
las
En este bloque de contenidos veremos la
condiciones
de
su
autonomía
de
la
voluntad y de la responsabilidad.
toma de conciencia como un procedimiento
que
se
refiere
a
cualquier
contenido
Autorregulación: coherencia entre el
•
curricular, sea relativo a hechos y conceptos,
juicio y la acción moral, adquisición
a procedimientos o a normas y valores. Res-
de hábitos deseados y construcción
pecto a cada uno de esos ámbitos de
voluntaria del propio carácter moral
contenido, la toma de conciencia pretende:
1)
conocer
los
procesos
cognitivos,
Entendemos por autorregulación el conjunto
comportamentales y emocionales que se
de procesos cognitivos y comportamentales
ponen en juego durante el aprendizaje de
que
saberes, habilidades o valores; 2) regular o
autónomamente su conducta. La acción, los
dirigir voluntariamente dichos procesos con
hábitos y la personalidad moral requieren,
intención de perfeccionamiento; 3) valorar y
además de un razonamiento moral adecuado
dar sentido moral tanto a la posesión de los
que les confiera dirección y fundamento, un
procesos
esfuerzo conductual especifico. Se considera
contra
la
actividad
de
su
permiten
a
un
sujeto
dirigir
que canto las acciones como los hábitos y el
conceptualización y control.
modo de ser personal deberían responder a
criterios reflexionados racionalmente por el
sujeto y construidos voluntariamente por el
mismo. La autorregulación permite conseguir
CRITERIOS
DE
EVALUACIÓN
DE
LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
este acuerdo concreto entre juicio y acción
moral, ayudando al sujeto a manifestar
hábitos
conductuales
más
estables
y
-Iniciar la conceptualización, regulación y
contribuyendo a la construcción voluntaria de
valoración
una manera de ser o carácter moral.
de
los
procesos
cognitivos
comportamentales y emotivos presentes en
la adquisición de contenidos referidos a
Criterios de evaluación de la Educación
hechos, procedimientos y valores.
Primaria
CRITERIOS
DE
EVALUACIÓN
DE
LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
-Convertir
en
crecientemente
autónomas
ciertas conductas convivenciales transmitidas
por los educadores y asimiladas por los
-Lograr una conceptualización, regulación y
alumnos.
valoración
cognitivos
autónoma
de
comportamentales
los
procesos
-Adquirir
y
emotivos
personales concretos, deseados, realistas y
presentes en la adquisición de contenidos
destreza
para
fijarse
objetivos
acordes con las propias reflexiones morales.
referidos a hechos, procedimientos y valores.
-Valorar la toma de conciencia como una de
237
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
-Adquirir habilidad para percibir con realismo
EDUCACIÓN MORAL
el propio comportamiento y para compararlo
con el que se querría manifestar.
Tal como ha ocurrido con los demás bloques
-Adquirir habilidad para precisar el tipo de
de contenido, las formulaciones generales
modificaciones
que explicitan las actitudes son semejantes
que
requiere
la
propia
conducta.
para
la
Educación
-Aproximarse a un autorrefuerzo basado en
Educación Secundaria Obligatoria, aunque,
la satisfacción por los logros conseguidos.
como también ocurre en los demás casos, se
expliciten
CRITERIOS
DE
EVALUACIÓN
DE
LA
los
Primaria
criterios
y
de
para
la
evaluación
específicos y adaptados a cada una de las
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
dos etapas.
-Haber convertido en propios y haber logrado
Este bloque de contenidos, común a todas
asimilar los objetivos convivenciales que de
las áreas curriculares, lo entendemos más
fuero transmitidos y merecen ser retenidos.
como un contenido que nos propone la
-Haber
asimilación o encarnación personal de los
adquirido
soltura
para
fijarse
objetivos; observarse, evaluarse y reforzarse
valores,
a
propuestas,
propósito
de
conductas
y
hábitos
las
normas
que
y
como
las
su
actitudes
conocimiento
puramente intelectual. Por tanto, podemos
conductuales.
y
percibir
ciertas
reflexivamente el propio ideal del yo y aplicar
bloques
de
los
su
únicamente en las formulaciones, pero en
progresiva implantación en el modo de ser
realidad, aquí se pretende ser más sensible
personal.
al
-Tomar conciencia de la importancia moral
comportamentales
de los procesos de autorregulación.
vivencial de ciertos valores.
-Esforzarse
por
procesos
-Empezar
a
construir
de
consciente
autorregulación
familiarizarse
con
las
a
dominio
redundancias
contenido
de
si
las
y
con
nos
otros
fijamos
predisposiciones
al
reconocimiento
más
importantes propuestas filosóficas que han
defendido la autorregulación como criterio
Contenidos relativos a actitudes para un
básico de la persona moral.
currículo de educación moral
•
Valores y actitudes universalmente
deseables, y valores y actitudes coherentes
con
los
contenidos
de
esta
propuesta
curricular.
•
Reconocimiento,
asimilación
y
construcción de normas convivenciales.
3.4.-.CONTENIDOS
RELATIVOS
A
ACTITUDES PARA UN CURRÍCULO DE
•
Valores y actitudes universalmente
238
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
deseables, y valores y actitudes co-
conocidas.
herentes con los contenidos de esta
-Comenzar a utilizar los conceptos de valor
propuesta curricular
en referencia a la realidad y de modo crítico
respecto de ella.
Contenidos procedimentales tales como el
-Manifestar, al menos ocasionalmente, una
autoconocimiento, el conocimiento de los
conducta acorde con los valores de universal
demás, el juicio moral y la comprensión
deseabilidad, y ser capaz, en caso contrario,
critica nos conducen a valores como la
de reconocer que no se ha mantenido el
autonomía de la voluntad, el valor de la
mejor comportamiento posible.
critica, la justicia como igualdad, equidad,
dignidad personal y libertad; y la solidaridad
CRITERIOS
como
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
consideración
de
los
demás,
DE
EVALUACIÓN
DE
LA
cooperación y cuidado mutuo. Contenidos
procedimentales, como
nos,
conduce
a
la autorregulación
valores
tales
como
la
-Usar los conceptos de valor con soltura, de
modo que permitan enjuiciar críticamente
coherencia personal y la responsabilidad. El
hay realidades microéticas y macroéticas.
dialogo condensa valores como la tolerancia,
-Reconocer el valor y la necesidad de los
al respeto a los demás y la búsqueda crítica
valores y saber defenderlos públicamente.
de soluciones optimas, y exige valores como
-Ser capaz de actuar frecuentemente de
la autorrenuncia, el reconocimiento de la
acuerdo
posición de todos los implicados y de su
asumidos, así como reconocer cuando no se
derecho a expresarse, el compromiso y la
ha logrado tal objetivo.
esperanza.
Los
contenidos
referentes
con
los
valores
personalmente
a
hechos nos llevan al reconocimiento de los
valores presentes en la Declaración universal
•
Reconocimiento,
de los derechos humanos y de las leyes
construcción
básicas del país, proporcionando el material
convivenciales
asimilación
de
y
normas
que permite ejercer un valor básico, a saber,
la «voluntad de valor» o afán de orientar la
Paralelamente al desarrollo de disposiciones
propia vida mediante valores de carácter
tales como la autonomía, el juicio critico y el
universal y de carácter personal.
diálogo racional, cabe fomentar también el
reconocimiento -parcialmente heterónomo-
CRITERIOS
DE
EVALUACIÓN
DE
LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
de ciertas normas, dado, que no es posible
imaginar una situación social sin normativa
alguna que facilite la convivencia y porque,
-Representarse los valores aplicándolos a
sobre todo a ciertas edades, se necesita ese
situaciones concretas, de modo que permitan
marco normativo para, a partir de el y en
un fácil reconocimiento y comparación con
relación critica con el, desarrollar la voluntad
situaciones
autónoma y elaborar otro que lo supere. Ello
microéticas
y
macroéticas
239
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
no
significa
tan
sólo
desear
un
marco
absoluto e inamovible, sino también trabajar
reconocimiento de ciertas normas necesarias
para la convivencia colectiva y la necesidad
general de estas normas convivenciales, y,
finalmente, la capacidad para criticar las
existentes y acordar colectivamente otras
más óptimas.
CRITERIOS
DE
EVALUACIÓN
DE
LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
-Conocer y cumplir las normas convivenciales
que la escuela ha establecido como mas
convenientes.
-Empezar a reconocer la necesidad y utilidad
de tales normas heterónomas.
-Construir, en relación de diálogo con los
demás
compañeros,
convivencia
que
otras
el
normas
grupo
de
considere
necesarias, y acostumbrarse a respetarlas.
CRITERIOS
DE
EVALUACIÓN
DE
LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
-Conocer, reconocer la utilidad y cumplir las
normas convivenciales que ha establecido el
centro.
-Situarse
críticamente,
respetuosamente,
y
a
respecto
a
la
vez
normas
referentes a diversos ámbitos de vida.
-Construir
y
convivencia
respetar
que
el
otras
grupo
normas
de
considere
necesarias.
-Conocer y aceptar el papel de las normas en
el
correcto
funcionamiento
de
las
colectividades.
240
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
que se equipare a "medida" y que durante
muchos
ESCUELA BÁSICA
años
(demasiados,
ya
que
en
ocasiones llega hasta nuestros días) lo que
se intente al evaluar es medir la cantidad de
MARÍA ANTONIA CASANOVA
conocimientos dominados por los alumnos.
Las cabezas bien llenas a las que aludía Montaigne han resultado objeto principal de la
evaluación de aprendizajes. La aparición de
CAPÍTULO III
los tests y las escalas graduadas a principios
siglo1,
EVALUACIÓN: CONCEPTO, TIPOLOGÍA Y
del
presente
OBJETIVOS
cuantificadas y automáticamente aplica bles,
absolutamente
contribuyeron a dar carta de naturaleza a
EL
CONCEPTO
COMO
BASE
DE
LA
ESTRATEGIA DE ACTUACIÓN
esta concepción evaluadora.
Pedagogos prestigiados y con una absoluta
profesionalidad
y
categoría
educativa,
Como ya quedó indicado en el capítulo I al
adoptan durante largo tiempo este concepto,
hablar, en general, sobre la evolución del
aun intentando claramente que su incidencia
concepto de evaluación, éste se ha ido
no resultara negativa para la formación de
transformando y ha ido incorporando nuevos
los niños o jóvenes, ya que el examen como
elementos a su definición según se ha
única prueba y el numero como expresión del
profundizado en su sentido, sus aplicaciones
resultado se prestan, sin duda, a numerosas
y
arbitrariedades y a faltas de rigor en su
las
virtualidades
diferentes
ámbitos
que
de
ofrece
en
aplicación,
los
que
aplicación;
amparándose,
además,
en
también han quedado señalados.
aparente
Ciñéndonos a los procesos de enseñanza y
encubrir su improcedente modo de valorar.
aprendizaje
y,
más
en
concreto,
a
objetividad
del
numero
la
para
la
evaluación de los aprendizajes que alcanza el
alumnado,
la
concepción
de
la
misma
también ha variado con el paso del tiempo y
1
el avance en las teorías de la psicología
formal
evolutiva y la psicología del aprendizaje.
escolares (1897-1898) y Thorndike elabora la
Desde sus comienzos, la evaluación aparece
influida
por
su
procedencia
empresarial.
Por
eso,
empresarios
miden
al
del
igual
campo
que
los
cuantitativamente
los
Rice es el primer psicólogo que aplica una prueba
para
medir
la
ortografía
de
30.000
primera escala graduada para "la escritura a mano
de los niños" en 1909, que se publica en 1912.
Siguieron los tests y escalas de Courtis, Ayres,
Hillegas, Buckingham y otros, sobre materias tales
como
aritmética,
escritura,
composición
y
resultados de su producción, en el campo
ortografía. Paralelamente, en 1905 aparece la
educativo se pretendió medir el progreso del
escala de
alumno cuantificando lo aprendido. Ello hace
241
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
La cita que reproduzco a continuación, de
trasvasada a la educación en algunas de sus
Alejandro Gali (1934, 34 y 37), es expresiva
expresiones
de esta situación, en exceso generalizada:
inteligencia Binet Simón, revisada en 1908 y
"Otros
1911, con el concepto de edad mental
sistemas
de
control
también
los
(versión de 1908). Su adaptación a Estados
exámenes. En el primero de dichos sistemas
Unidos data de 1916: Escala de inteligencia
se
de
Stanford-Binet, cuya versión de Terman -que
combinación y cálculo que tienen toda la
incorpora el concepto de cociente intelectual-
apariencia de una determinación objetiva de
es la más aceptada y difundida.
conocimientos.
la
"El maestro puede decirse que no ha dado un
realidad. Hay que tener presente que la base
paso en el deseo de precisar las ganancias
de cálculo de las puntuación es son las notas
de su negocio, tan apreciable al menús como
dadas por los maestros de una manera
el del comerciante" (1934, 29).
fundamentalmente
En
equívocos,
han
son
las
hecho
puntuaciones
verdaderas
Nada
y
filigranas
más
lejos
arbitraria,
de
no
como
fin,
que
la
"evaluación"
(término
y
pudiera suponerse por mala sino por falta de
concepto de aparición reciente en el campo
elementos de referencia fidedignos. ¿Por qué
de la pedagogía, pues los trabajos datan de
una lección o un ejercicio vale siete puntos, y
este
no ocho o seis? ¿Es que el maestro puede
apuntado)
dar fe de un exacto y 'positivo trabajo de
sinónimo de "medida" durante el más largo
contraste improvisado en, un instante? (...)
período de la historia pedagógica, y es en los
En este siete o en este ocho que se quieren
tiempos actuales cuando estén variando su
adjudicar
concepción, en función de los avances que
con
tanta
sensatez
y
justicia
siglo,
como
ha
antes
sido
quedado
experimentan
circunstancias de temperamento personal,
concepciones diferentes que se poseen en
variable a cada momento que pasa, y mil
relación con la formación de la persona y con
aspiraciones
que
los modos peculiares que esta tiene de
atraen y repelen los puntos del mismo modo
aprender; evidentemente, por último y desde
que el polo magnético la aguja imantada.
una óptica estrictamente educativa, con la
(...)
intencionalidad
Los
tendencias
exámenes,
puntuaciones,
latentes
aún
pueden
más
dar
una
que
las
errónea
ciencias
como
influyen, a despecho de uno mismo, mil
y
las
ha
interpretada
clara
humanas,
de
aprovechar
las
al
máximo la evaluación para optimizar los
sensación de objetividad. De ellos se puede
procesos educativos.
decir como de aquel famoso individuo que de
En
no ser, borracho, jugador, pendenciero y
divergencia
holgazán,
excelente
evaluación que se manejan a nivel teórico y
persona". No obstante, téngase en cuenta
la práctica real en las aulas. Creo que una
que, a pesar de estas reflexiones, la obra de
buena parte de los profesionales que nos de-
Galí se titula La medida objetiva del trabajo
dicamos a la educación estamos de acuerdo
escolar.
en la necesidad de incorporar a los procesos
hubiera
En
claramente
la
esa
sido
misma
una
obra
influencia
se
observa
empresarial
de
la
actualidad
entre
enseñanza
se
hace
los
un modelo
patente
una
conceptos
de
de
evaluación
242
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
cualitativo, que sea capaz de ofrecer datos
situación de aprendizaje de sus hijos cuando
enriquecedores
éstos
acerca
del
desarrollo
del
reprueban.
En
fin...,
serian
alumnado y no sólo de los resultados que
innumerables los ejemplos que avalan la im-
obtiene a través de medios, no precisamente
portancia -erróneamente entendida- de la
muy
evaluación en los procesos de enseñanza y
fiables,
como
más
adelante
co-
mentaremos y que ya anticipaba Alejandro
aprendizaje
Galí. Como consecuencia, una evaluación que
imprescindible
constituya un elemento curricular más y que
importancia
ayude a mejorar todo tipo de aprendizajes.
contribución a la mejora de esos mismos
Esta postura se hace palpable en las obras
procesos
de muchos autores que así lo ponen de
consecuencia de una aplicación correcta y
manifiesto (Weiss, R.S. y Rein, M.: 1972;
formativa.
Parlett, M. y Hamilton, D.: 1976; Guba, E.G.:
pero no como elemento de poder o de
1978; Fernández Pérez, M.: 1988; Rosales,
mantenimiento de la disciplina, no como
C.: 1990; Santos Guerra, M.A.: 1993) y en el
instrumento para la promoción u obtención
intercambio de opiniones y experiencias con
de un título, no como exclusivo factor de
numerosos profesores. No obstante, parecen
comprobación de lo que se "aprende", nunca
existir dificultades importantes para llevar a
como fin de la educación (que es lo que
la práctica ese modelo de evaluación, bien
resulta
sean estas por la exigencia de cambia de
demasiados alumnos, profesores, padres o
mentalidad que implican, por la presión que
directivos). No se enseña para "aprobar". Se
el modelo social ejerce sobre el educativo o
enseña y se aprende para alcanzar una plena
por la necesidad de otras modificaciones
e integral formación como persona. Y a ese
estructurales y organizativas del sistema es-
objetivo fundamental debe contribuir toda la
colar que no se producen y que favorecerían
organización
su adecuada aplicación.
institucional.
El problema de su incorporación al quehacer
evaluación, como elemento central de los
en el aula proviene, precisamente, de que no
procesos reales de enseñanza que ocurren
supone sólo adoptar un nuevo concepto de
cada día en la comunicación entre jóvenes y
evaluación, estar de acuerdo con el en un
adultos y que, como comprobamos antes en
plano
una
meramente
intelectual,
sino
que
y
cuyo
modificar
le
y
sentido
para
viniera
de
sus
resultaría
que
dada
esa
por
resultados,
su
como
La evaluación es, importante,
ser
somera
en
muchos
del
casos
sistema
También
debe
enumeración
para
educativo
hacerlo
de
la
ejemplos
implica cambiar las practicas que se llevan a
comunes, llega a desfigurar las metas y el
cabo en las aulas e invertir, en muchos
camino
casos, sus valores. Los alumnos estudian
proceso educativo.
para aprobar. Los profesores enseñan para
Las definiciones que ahora se manejan de
que sus alumnos superen las evaluaciones.
evaluación son muy similares, pues, como
Lo que tiene valor real en la enseñanza es lo
antes decía, teóricamente existe una gran
que se evalúa; de lo contrario, nadie lo tiene
coincidencia
en cuenta. Las familias se preocupan de la
educación. No obstante, voy a formular el
que
en
principio
acerca
de
su
conforman
papel
el
en
la
243
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
concepto de evaluación del que parto, porque
conseguido o su mayor o menor mérito ante
es la base en la que nos apoyaremos para
lo que se pretendía en el proyecto inicial.
desarrollar, a continuación, su estrategia de
Así, vemos que el concepto de evaluación del
aplicación,
que
si
bien
especificando
más
se
parta
condiciona
el
modelo
de
adelante la diferente topología evaluadora
desarrollo de la misma, pues si su meta y su
con la que es posible contar y que, según las
funcionalidad
situaciones, será más o menos útil.
formativas, todos los pasos que se den para
La evaluación aplicada a la enseñanza y el
ponerla en práctica deben serlo igualmente.
aprendizaje
proceso
Es decir, el planteamiento debe incidir en los
sistemático y riguroso de obtención de datos,
fines que se pretenden e incorporar al pro-
incorporado al proceso educativo desde su
ceso a todos los implicados en la realización
comienzo,
de
manera
o afectados por los resultados que puedan
disponer
de
información
consiste
en
que
un
sea
posible
son
eminentemente
y
aparecer; las técnicas e instrumentos que se
significativa para conocer la situación, formar
determinen y seleccionen o elaboren deben
juicios de valor con respecto a ella y tomar
contribuir también a la mejora del proceso
las decisiones adecuadas para proseguir la
evaluado; el informe final y las decisiones
actividad
que se tomen colaboraran a su positiva
educativas
continua
mejorándola
progresivamente.
aceptación por parte de los destinatarios y
Como es evidente, en la misma definición ya
éstos, del mismo modo, serán todos los
estamos orientando la evaluación y su modo
interesados e integrantes de las actividades o
de desarrollo hacia los procesos y su funcio-
situaciones evaluadas. Por el contrario, si la
nalidad formativa.
finalidad de la evaluación es sumativa, tanto
Si conceptualizáramos la evaluación de un
el planteamiento inicial como las técnicas e
modo más general y para cualquiera de las
instrumentos utilizados deberán ser válidos y
funciones
útiles para permitir valorar los productos o
que
puede
desempeñar
en
el
campo educativo, se podría definir como una
resultados que se evalúan.
obtención
y
Como el objeto de esta obra es realizar una
sistemática para contar con datos válidos y
propuesta para la evaluación de los procesos
fiables acerca de una situación con objeto de
de enseñanza y aprendizaje, la definición que
formar y emitir un juicio de valor con
mejor se ajusta a nuestro propósito es la
respecto a ella. Estas valoraciones permitirán
primera, que no se opone a la segunda, pero
tomar las decisiones consecuentes en orden
sí matiza y se atiene a la peculiaridad de
a corregir o mejorar la situación evaluada.
evaluación que vamos a desarrollar. Por lo
de
información
rigurosa
la
tanto, sirva esta observación para dejar claro
evaluación aplicada puede ser puntual y
que, de ahora en adelante -siempre que no
sumativa, con el único objetivo de contrastar
se especifique nada en contra-, el modelo de
el conjunto de informaciones alcanzadas con
evaluación al que nos referiremos es funda-
los criterios referenciales de evaluación; es
mentalmente cualitativo y formativo, que es
decir, con la finalidad de comprobar lo
el que consideramos válido y adecuado para
En
este
segundo
planteamiento,
244
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
evaluar los procesos de formación humana y
Por otro lado, también es cierto que cuando
de cualquier situación en la que lo humano
evaluamos solemos hacerlo para detectar lo
sea prioritario. Es el modelo que ofrece
negativo -errores de aprendizaje, fallos de
mayor
funcionamiento,
riqueza
comprender
de
en
datos
toda
útiles
su
para
amplitud
y
etc.-
y,
en
general,
destacamos escasamente lo positivo. Creo
profundidad el proceder de las personas y
que
que permite, por lo tanto, la posibilidad de
como para ser evaluados y puestos de
intervenir y perfeccionar su desenvolvimiento
manifiesto. Pero, en el momento de informar
o
comenta
acerca de los resultados de una evaluación o
Stufflebeam: "El propósito más importante
de la evolución de un proceso continuo de
de la evaluación no es demostrar, sino
valoración,
perfeccionar..."
y
especial relieve a todo lo que se ha evaluado
Shinkfield, A.J.: 1987, 175), afirmación que
muy positivamente o, más en concreto, a los
comparto por entero.
aprendizajes que los alumnos han alcanzado
Esta aplicación de la evaluación para la
de modo definitivo, con seguridad en su
mejora de procesos debe contribuir, por otra
utilización, etc., procedimiento que, por una
parte, al cambio de imagen que, en general,
parte, posee un fuerte ingrediente motivador
se tiene de la evaluación y de los fines que
para que el estudiante siga trabajando y que,
persigue. Me explico: con los conceptos de
por otra, ofrece pautas al profesor de lo que
evaluación
que
resulta interesante para sus alumnos y, por
han incidido sobre todo en la comprobación
tanto, del camino por el que puede/debe
de resultados para su calificación posterior
continuar su programación. No obstante,
positiva/negativa,
también
actuación.
En
este
sentido
(Stufflebeam,
manejados
D.L.
habitualmente
aprobado/reprobado,
ambos
es
aspectos
habría
que
tienen
importancia
comenzar
imprescindible
dando
detectar
los
admitido/rechazado..., la interpretación que
errores de aprendizaje de cada alumno para
se viene haciendo de sus funciones se limitan
poder subsanarlos de modo inmediato, sin
a entenderla como instrumento sancionador
esperar a efectuar un "control", "examen"...
o como arma de poder para quien evalúa.
(llámese como se quiera), al cabo de un
Esto conduce, lógicamente, a que cuando se
mes, cuando pocas o ninguna solución eficaz
propone llevar a cabo la evaluación de los
tiene ya el remedio que quiera aplicarse.
centros educativos o del profesorado -por
citar un ejemplo-, éstos presenten serios
Pero si estamos empeñados en que cambie
reparos
(para mejor) la imagen y el sentido de la
a
la
misma
y
muestren
gran
reticencia para prestarse a la actuación evaluadora.
¿Por
qué?
Porque
no
se
evaluación, la clave esta en:
hace
patente su utilidad ni sus aspectos positivos
a) Detectar el error de aprendizaje en el
o favorecedores de una mejora palpable para
momento en que se produce, de manera que
la profesionalidad de los evaluados, sino que
surta efectos para la aclaración de de-
solamente se percibe su carga controladora,
terminadas
sancionadora, etc.
adecuadamente y el alumno pueda continuar
cuestiones
no
comprendidas
245
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
avanzando en su formación sin rémoras por
la que se aplica. Si se logra modificar el
conceptos mal adquiridos, procedimientos no
concepto y los efectos que la evaluación ha
utilizados o actitudes negativas en el grupo o
venido teniendo hasta tiempos tan recientes
frente al trabajo.
como hasta ahora mismo -en demasiados
casos-, ésta debería no solo generalizarse en
b) En consecuencia, ese error detectado no
los centros en un plazo de tiempo razonable,
tiene efectos sancionadores, puesto que de él
sino que deberla incluso ser exigida. Y por lo
no se deriva una "calificación" negativa, cosa
que afecta a los procesos de aprendizaje,
que si ocurriría si se comprobara en un
tendría que ser aceptada favorablemente por
examen. El error, en este último supuesto,
el alumnado, al convertirse en un elemento
no sería ya, una llamada de atención para
curricular más -y muy importante- que, de
superar una disfunción de aprendizaje, sino
forma evidente, contribuyera a su mejor
que se convertiría en un elemento para
formación y desarrollo, y en la que, además,
emitir un juicio negativo de ese alumno en
muchos
relación con los objetivos pretendidos.
tenidos en cuenta- para decidir la valoración
alumnos
intervinieran
-fueran
final de lo que han alcanzado.
Si hacemos alusión a la autoevaluación de la
En
práctica docente -por ampliar el argumento
comentado y en las dos definiciones que
cualquiera
de los
anterior-, hay que insistir en la necesidad de
proponemos -según su aplicación más o
evaluar
lo
menos
durante
el
proceso evaluador debe seguir unas fases
desarrollo de una unidad didáctica se detecta
que lo caracterizan y, sin las cuales, no se
que
puede
negativo.
positivo
Un
ciertas
por
ejemplo:
delante
si
actividades
no
son
bien
aceptadas por el alumnado, el único dato que
hablar
de
queda
claro
hemos
de
lo
general-,
casos que
evaluación
que
en
todo
sentido
estricto. Estas fases se concretan en:
nos aporta esta valoración es que debemos
cambiarlas; pero nunca nos dice en que
a)
dirección
sistematicidad.
o
con
que
modificaciones.
Si
Recopilación
de
datos
con
rigor
y
evaluamos el desarrollo de la unidad y
b) Análisis de la información obtenida.
comprobamos procesualmente qué tipos de
c) Formulación de conclusiones.
actividades resultan más interesantes, más
d) Establecimiento de un juicio de valor
eficaces
acerca del objeto evaluado.
para
alcanzar
determinados
ob-
jetivos, etc., si obtenemos datos claros y
e) Adopción de medidas para continuar la
precisos para saber cual es la vía más eficaz
actuación correctamente.
para nuestro trabajo posterior; por dónde
debemos encauzar la programación para
Estos pasos tendrán una duración mayor o
llegar a los resultados previstos.
menor en función del objeto evaluado y de
En definitiva, el cambio de imagen de la
las metas que se hayan propuesto para la
evaluación deber ser la consecuencia de su
evaluación: si se evalúa el funcionamiento de
cambio real de contenido y funcionalidad con
un departamento didáctico, será preciso, al
246
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
menos,
un
plazo
de
tres
meses
para
amplia, profunda y enriquecedora posible,
observar su proceso de desarrollo y los
pero
resultados que se van consiguiendo. Pero si
observado
se trata de evaluar el proceso de aprendizaje
obtenidos por cualquiera de las técnicas
de un alumno o alumna, estos pasos pueden
seleccionadas para llegar a ellos.
darse durante un período de clase. Un
Es una postura que, desde mi punto de vista,
ejemplo: el profesor observa la realización de
identifica evaluación con investigación, y en
determinadas actividades por parte de un
la cual se pierde la peculiaridad de cada una
alumno; detecta si las realiza correcta o
de estas dos actuaciones. En la figura 5
incorrectamente y, de acuerdo con el análisis
presento
hecho y el juicio de valor que se ha formado,
procesos, donde se comprueban los ámbitos
refuerza o amplía esas actividades o da
que
alguna explicación complementaria y cambia
diferenciadores.
las actividades por otra más sencillas. En
investigación es partir de una hipótesis de
ambas
darse
trabajo que, mediante el estudio posterior,
evaluador
se ratifica o se desestima; por lo tanto, su
enumerado en fases, pero en cada una
función finaliza (al menos, teóricamente) con
presenta características diferentes, pues muy
un informe descriptivo en el que se da
diferentes son las realidades de los hechos
cuenta
educativos.
conclusiones obtenidas. La evaluación, por su
situaciones
estrictamente
Aunque
el
parece
puede
proceso
razonable
el
anterior
limitan
su
o,
un
paralelismo
resultan
del
función
a
exponer
simplemente,
comunes
Lo
y
los
entre
los
ambos
que
característico
proceso
realizado
lo
datos
y
son
de
la
de
las
parte, no arranca de una hipótesis previa,
planteamiento, que siempre supone llegar a
sino
una valoración del objeto evaluado, entre las
determinados objetos, procesos, situaciones,
tendencias evaluadoras existentes a nivel
etc., sigue un camino similar y paralelo al de
internacional
la investigación y no finaliza hasta valorar
encontramos
a
los
de-
de
la
decisión
de
evaluar
unos
nominados "descriptores", que establecen el
papel de la evaluación en una descripción o
enumeración de los hechos tal y como se
producen; abogan porque ésta resulte lo más
247
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
utilidad que preste para su resolución más
adecuada.
lo evaluado y proponer o tornar las medidas
Popham, W.J. (1950; 20-22) establece las
necesarias para corregir o reforzar la línea de
diferencias entre investigación y evaluación
actuación evaluada. Por lo tanto, coincides
educativas,
en las fases intermedias y se diferencian en
cuestiones:
fundamentalmente
en
tres
el comienzo y final del trabajo. Este es el
motivo de que, según los objetivos que se
pretendan,
sea
necesario
plantear
una
•
Definición
del
problema:
"Los
investigación o una evaluación para cada
investigadores
situación o problemática específica que se
conclusiones. A los evaluadores les
presente en la educación: la propiedad de
interesan más las decisiones. (...)
aplicar una u otra estará en función de la
Quizá
en
el
quieren
mundo
real
sacar
no
se
248
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
hallazgos".
encuentren nunca estas diferencias
de un modo tan marcado como el
que aquí se presenta. Difícilmente
La evolución del concepto de evaluación que
puede haber un investigador básico
comentamos
que desdeñe una información que se
corresponde,
pueda utilizar para tomar decisiones.
funcionalidad que ofrece la evaluación para
Y, asimismo, será raro encontrar un
tomar decisiones y, por ello, para mejorar los
evaluador que no esté interesado en
procesos y/o los resultados de las situaciones
entender un fenómeno por el mismo
valoradas.
hecho de entenderlo. Lo que sucede
Esta posición de intento identificador entre
es que los investigadores tienden a
investigación y evaluación se da cuando se
enfocar sus trabajos con vistas a
aborda el estudio de los sistemas educativos
derivar
los
o de las instituciones escolares. Resulta
evaluadores tratan de plantearse los
prácticamente inviable cuado aplicamos el
temas
término/concepto evaluación a los procesos
conclusiones,
con
vistas
y
a
posibilitar
en
el
primer
capítulo
efectivamente,
con
se
esta
de enseñanza y aprendizaje, ya que si no se
mejores decisiones".
llega a determinar el modo y el grado de
•
Posibilidad
de
generalizar
los
aprendizaje del alumnado no es posible
resultados: "Un resultado ideal para
hacerle
una
aquellos
profesor investiga, evalúa y decide el camino
descubrimientos que pudiesen ser
que debe seguir en cada momento de modo
generalizados a una amplia variedad
continuado, en interacción permanente con
de situaciones comparables. (...) La
sus
evaluación,
investigación,
serían
progresar
alumnos.
en
El
su
formación.
alumno
se
El
forma,
se
igualmente, mediante la autoevaluación de
centra en un fenómeno educativo en
su propio trabajo, que le ofrece datos para
particular.
pretende
elegir la vía más idónea por la cual continuar
generalizar los resultados a otras
en su estudio para alcanzar la meta prevista
situaciones. El interés se centra en
(Lofficier, A.: 1994).
por
el
No
contrario,
se
esta situación y en las decisiones a
TIPOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN
tomar sobre ella".
•
Papel
de
la
investigación:
obligado
a
la
Por clarificar la terminología y conceptos que
está
ésta lleva implícitos, y que van a aparecer
fenómeno
constantemente a lo largo de las páginas
valoración
"El
valorar
en
evaluador
un
tomar
siguientes, en la figura 6 presentamos una
decisiones. Los investigadores, por
topología de la evaluación que creemos útil
su parte, buscan la verdad científica
metodológicamente para situarnos en este
sin
campo
educativo
ningún
estimaciones
para
poder
deseo
de
de
valor
incorporar
a
sus
y
para
mostrar
las
diferentes
posibilidades con las cuales podemos aplicar
249
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
la evaluación y las virtualidades que se
dades que es posible alcanzar mediante su
obtendrán con ellas.
aplicación, y de acuerdo con ellas determinan
Comentamos
a
continuación,
con
cierto
para la evaluación funciones tales como la
detenimiento, cada uno de los tipos que
predictiva,
de
regulación,
formativa,
aparecen en la figura citada.
prospectiva, de control de calidad, descriptiva, de verificación, de desarrollo, etc. (De
LA
EVALUACIÓN
SEGÚN
SU
FUNCIONALIDAD
Ketele, J.M. y Roegiers, X.: 1994, 121-126).
Efectivamente, es relativamente fácil hacer
diferenciaciones sutiles entre unas funciones
Las funciones que se asignan o se pueden
y otras, según la finalidad principal que se
asignar a la evaluación son diversas. Algunos
pretenda conseguir, y realizar clasificaciones
autores distinguen un buen número de finali-
amplias. No obstante, aquí nos vamos a
250
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
procesos de enseñanza y aprendizaje, se dan
centrar solamente en las dos funciones prin-
interferencias
cipales de la evaluación: la sumativa y la
realmente difícil separar las actuaciones en la
formativa, descritas en su momento por
vida de modo estricto, para saber y distinguir
Scriven, M.S. (1967), por considerar que las
netamente cuando estamos persiguiendo una
otras distinciones que se hacen resultan, en
finalidad u otra. Casi siempre se intentan y/o
definitiva, aplicaciones concretas de una de
alcanzan varias finalidades conjuntamente,
estas dos.
con lo cual se están cumpliendo varias
No obstante, cabe aclarar, incluso, que en las
funciones de forma simultanea. Nos hallarnos
aplicaciones prácticas de las dos funciones
inmersos, como dice House, R. (1992, 46),
que
en
abordamos
a
la
evaluación
de
los
un
entre
"espíritu
ambas,
de
pues
es
ecumenismo
251
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
metodológico",
y
algo
parecido
está
lora si le resultará útil para su trabajo y el de
ocurriendo cuando intentamos encuadrar la
sus
evaluación
topología,
comprarlo
aplicación
evaluación de un producto ya acabado, sin
práctica. Conviene, a pesar de ello, hacer la
posibilidades de modificación inmediata; se
distinción clara entre las dos funciones,
lleva a cabo en un plazo corto de tiempo, en
porque hay situaciones en las que se aplican
un momento concreto; se valora positiva o
en su sentido más estricto y con todas las
negativamente
consecuencias que en todas las fases tiene
oportuna.
cada una de ellas, por un lado, y porque la
b) La titilación del alumnado al finalizar una
selección de una u otra para aplicar en la
etapa educativa: Después de un número de
enseñanza
anos determinado en los que se han marcado
en
especialmente
es
una
en
su
sola
fase
determinante
de
de
todo
el
alumnos...,
o
y
toma
la
desestimarlo.
y
objetivos
de
se
decisión
Se
toma
de
realiza
la
la
decisión
proceso interno de funcionamiento que se
unos
aprendizaje
para
los
organice en las aulas.
alumnos y alumnas de la etapa educativa
que conduce a un título escolar -y que
FUNCIÓN SUMATIVA DE LA EVALUACIÓN
pueden/deben haber transcurrido con una
evaluación formativa y permanente de sus
La funcionalidad sumativa de la evaluación
aprendizajes- se valora si se han alcanzado
resulta
convenientemente
por
productos o procesos que se consideran
estudiante
y,
en
función
terminados,
obtenidos,
se
decide
apropiada
para
con
la
valoración
realizaciones
de
o
parte
si
de
de
cada
los
logros
posee
el
nivel
consecuciones concretas y valorables. Su
suficiente para el título o no. En estos
finalidad es determinar el valor de ese
momentos ya no es posible seguir realizando
producto final (sea un objeto o un grado de
actuaciones
aprendizaje),
es
continuación adecuada del aprendizaje: hay
positivo o negativo, si es válido para lo que
que tomar una decisión sobre lo conseguido
se ha hecho o resulta inútil y hay que
y el grado de formación alcanzado hasta ahí.
desecharlo. No se pretende mejorar nada con
La
esta evaluación de forma inmediata -en
valoración
sentido estricto, ya no es posible-, sino
personas tiene exponentes claros, también,
decidir
si
el
resultado
2
de
evaluación
de
formación
sumativa
logros
por
para
aplicada
parte
la
a
de
la
las
valorar definitivamente . Se aplica en un
en los exámenes de una "oposición", o en la
momento concreto, final, cuando es preciso
prueba de selectividad para acceder a la
tomar una decisión en algún sentido.
Universidad, por citar otros ejemplos. Son
Como ejemplos de las aplicaciones que se
numerosas las ocasiones en que se aplica,
hacen
aunque no sea de forma tan absolutamente
habitualmente
de
esta
función
evaluadora en los centros docentes tenemos:
estricta.
a)
2
La
selección
de
libros
de
texto:
El
profesorado los examina, comprueba hasta
Con estas evaluaciones es posible tomar medidas
de mejora, pero a largo plazo.
que punto se ajustan a su programación, va-
252
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
es
la
único medio de comprobar el aprendizaje,
aplicar
al
pero no es admisible en un profesional de la
que
la
educación que, como tal, tiene la obligación
apropiada para la valoración de resultados
de dominar su profesión y poner al servicio
finales. No obstante, la formula del-examen
de ella todos sus conocimientos.
como
de
Por estas razones, la evaluación sumativa no
la
va a centrar especialmente nuestra atención
aplicación procesual de varias valoraciones
a lo largo de la obra, aunque se deberá tener
sumativas a lo largo de un curso (evaluación
en cuenta para aplicar en los momentos
continua = exámenes continuos), lo cual es
señalados como finales de etapa o en otras
un error educativo grave que nos ha llevado
situaciones de evaluación en que resulte
y nos mantiene en la concepción de la
apropiada por sus virtualidades.
Como
puede
evaluación
desarrollo
comprobarse,
adecuada
de
evaluación,
para
procesos,
medio
no
sino
prácticamente
se
parece
es
único
bastante
a
evaluación como instrumento comprobador,
sancionador
y
aprendizaje
de
nunca
poder.
Dado
es
que
una
el
simple
FUNCIÓN
FORMATIVA
DE
LA
EVALUACIÓN
acumulación de datos, hábitos, destrezas,
etc., sino la construcción autoalimentadora
La evaluación con funcionalidad formativa se
de una inteligencia crítica y creadora que
utiliza en la valoración de procesos (de
supone, en todos los casos, una progresiva
funcionamiento general, de enseñanza, de
modificación de conductas, la evaluación
aprendizaje…) y supone, por lo tanto, la
sumativa -frente a la continua y formativa-
obtención rigurosa de datos a lo largo de ese
sólo registraría la fragmentación artificial y
mismo
nefasta de un continuo; es como querer
momento
evaluar la calidad de las aguas de una
apropiado
corriente deteniendo el río cada cien metros.
permita tomar las decisiones necesarias de
Los aprendizajes no se suman unos a otros:
forma
se reorganizan unos con otros, se apoyan,
cuentemente
reestructuran el saber y el hacer del sujeto,
denominación, es mejorar o perfeccionar el
conforman
proceso que se evalúa.
el
ser
que
es
cuando
ha
proceso,
se
de
de
modo
posea
la
y
el
situación
inmediata.
Su
como
que
en
todo
conocimiento
evaluada
que
finalidad,
conse-
indica
propia
su
aprendido a serlo. Un proceso no se debe
Este planteamiento implica que hay que
evaluar como si estuviera compuesto de
realizar la evaluación a lo largo del proceso,
apartados estancos. Es un continuo y hay
de forma paralela y simultanea a la actividad
que
sus
que se lleva a cabo y que se esta valorando -
características, nunca a la inversa por el
nunca situada exclusivamente al final, como
simple hecho de que resulta más fácil o es
mera comprobación de resultados-. Así, en
una rutina que se aplica automáticamente y
concreto,
se acepta socialmente sin reflexión alguna.
permanentes acerca de los aprendizajes que
Se puede entender que personas ajenas a la
va realizando el alumno y su modo particular
educación asuman el examen puntual como
de hacerlo (ritmo,
adecuar
la
evaluación
a
teniendo
datos
y
valoraciones
estilo, inconvenientes,
253
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
etc.), en el momento en que surge una
que la evaluación sumativa debe asegurar
disfunción o especial dificultad es posible
que el producto evaluado responde a las
poner los medios didácticos adecuados para
características del sistema, la evaluación
que
formativa debe garantizar que los medios de
pueda
superarla
sin
inconvenientes
mayores. Del mismo modo, es fácil detectar
ese
los
características
tipos
de
actividades
o
situaciones
sistema
son
de
adecuados
los
a
implicados
las
en
el
educativas que favorecen su aprendizaje,
proceso evaluado (figura 7). La función regu-
para
y
ladora que toda evaluación posee se pone
favorecer, así, su formación más idónea.
aquí de manifiesto en sentido inverso: en el
Como sus efectos son permanentes, puesto
primer caso, es la persona la que debe
que las decisiones e toman también de forma
ajustarse al sistema, y en el segundo es el
continua,
reguladora
sistema el que debe adaptarse a la persona.
entre el proceso de enseñanza y el proceso
Esta meta última será muy difícil de alcanzar
de aprendizaje, de manera que no sea
si
exclusivamente
únicamente
potenciarlas
permite
el
con
una
ese
alumno
acción
alumno
el
que
deba
se
continúa
como
utilizando
la
comprobación
evaluación
o
como
adaptarse al sistema educativo que se le
obstáculo que hay que superar, y no se
impone,
sistema
aplica para contribuir a la mejora de los
educativo se adecue a las personas que
propios procesos educativos: la enseñanza
atiende y por las cuales tiene sentido, y
del profesor y el aprendizaje del alumno.
sino
que
también
ese
estas desarrollen así sus capacidades totales
al máximo. Dicho de otro modo: mientras
254
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
se comprobará la mejor y mayor consecución
Este ajuste de procesos puede darse por un
de los objetivos propuestos. Es decir: que no
rasgo importante que interviene en la misma
sólo mejoraran los procesos, sino que, en
definición
formativa:
su
consecuencia, mejorarán también palpable-
Es
la
mente los resultados de aprendizaje que se
evaluación formativa debe ser continua para
alcancen por parte del alumnado. Si esto no
poder llevar a cabo su función. Un esquema
ocurriera, no nos engañemos, algo estaría
de su posible aplicación aparece en la figura
fallando. No pueden separarse procesos y
de
carácter
8.
evaluación
de
Como
continuidad.
se
ve,
supone
decir,
una
reflexión
rendimientos, porque constituyen dos caras
docente,
de una misma moneda. Siempre el resultado
planteándose siempre cómo se está produ-
es consecuencia de un proceso. La persona
ciendo
es una y si los medios que utiliza para
constante
sobre
el
el
quehacer
proceso
de
enseñanza
y
aprendizaje, si va funcionando como estaba
aprender
previsto,
las
personalidad y, por lo tanto, su proceso de
propuestas -total o parcialmente- o si es
aprendizaje mejora, también mejorarán sus
positivo continuar como se previo, etc.
resultados
Allal, Cardinet y Perrenoud (1979, 132),
educación es un todo en el que, sólo a
refiriéndose
efectos
si
es
a
necesario
la
modificar
evaluación
formativa
son
o
más
adecuados
aprendizajes
metodológicos,
a
su
finales.
La
desglosamos
sus
aplicada a los procesos de enseñanza y
componentes. En la realidad educativa diaria
aprendizaje
cualquier
del
alumnado,
señalan
tres
incorporemos
características que la distinguen:
•
favorecerá
positivo
el
que
conjunto
y
La recogida de datos concernientes al
cualquier elemento negativo que aparezca
progreso
de
distorsionara la actuación prevista. Es una
los
observación que hay que tener en cuenta a
y
aprendizaje
•
ingrediente
las
dificultades
encontradas
por
alumnos.
lo largo de estas páginas, para no perder de
La interpretación de esta información
vista la globalidad de la acción docente y la
desde una perspectiva criterial, y en
unicidad de la persona -discente- a quien se
la medida de lo posible, diagnostica
forma y con quien se trabaja.
de
los
factores
dificultades
que
originan
de
las
aprendizaje
observadas en el alumno.
•
La adaptación de las actividades de
enseñanza y aprendizaje en función
de la interpretación realizada de los
datos recogidos".
En cualquier caso, si se consigue desarrollar
la
evaluación
virtualidades,
formativa
se
con
todas
evidenciará
sus
su
funcionamiento como estrategia de mejora y
255
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
256
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL
imposible mantenerse al margen del clima
LA EVALUACIÓN SEGÚN SU NORMOTIPO
generado en un grupo por su nivel de
aprendizaje y que se valora por encima de
El normotipo es el referente que tomamos
sus potencialidades reales al alumno que
para evaluar un objeto/sujeto.
demuestra dominar algo más que el resto de
Según este referente sea externo o interno al
los objetivos previstos en una programación.
sujeto
de
Esta situación se demuestra a objetivamente
evaluación de aprendizajes en el alumnado-,
mediante la aplicación de pruebas estándar a
la evaluación se denomina nomotética o
una
ideográfica, respectivamente.
alumnas, obteniendo su valoración con unos
-en
nuestro
caso
concreto
muestra
significativa
de
alumnos
y
criterios fijados de antemano y contrastando
EVALUACIÓN NOMOTÉTICA
los
resultados
con
las
"calificaciones"
anteriores dadas por el profesorado a esos
Dentro de la evaluación nomotética podemos
alumnos. Un ejemplo, experimentado por mi
distinguir dos tipos de referentes externos,
parte.
que nos llevan a considerar la evaluación
normativa y la evaluación criterial.
La evaluación normativa supone la valoración
de un sujeto en función del nivel del grupo
en el que se halla integrado. Es decir, que si
el nivel de los alumnos de un grupo es
elevado, un alumno won un nivel medio
puede resultar evaluado negativamente o, al
menos, por debajo de lo que lo seria si
estuviera en un grupo de nivel general mas
bajo. A la inversa, un alumno de tipo medio
resulta evaluado de forma altamente positiva
en un grupo donde el nivel general es bajo,
cuando esta valoración no responde con
exactitud a sus posibilidades reales frente a
los referentes externos marcados por el
sistema educativo.
Aunque el profesor inmerso en este tipo de
evaluación no sea consciente de su forma de
valorar, la descrita es una situación absolutamente generalizada. En efecto, hay que
reconocer que es muy difícil prácticamente
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