RETOS 17 buena.pmd

Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2010, nº 17, pp. 5-9
© Copyright: 2010 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Cifosis funcional y actitud cifótica lumbar en piragüistas adolescentes
Functional kyphosis and lumbar kyphosis in adolescent paddlers
*Pedro Ángel López-Miñarro, *Fernando Alacid Cárceles
*Universidad de Murcia (España)
Resumen: El objetivo de este estudio fue valorar la frecuencia de casos de cifosis funcional y actitud cifótica lumbar en piragüistas adolescentes. A un
total de 140 piragüistas (media de edad: 13,67 ± 0,61 años) se les midió, mediante un inclinómetro, la disposición sagital del raquis dorsal y lumbar en
bipedestación relajada y al realizar una flexión máxima del tronco en sedentación con rodillas extendidas (test de distancia dedos-planta). Al clasificar
los valores angulares en base a las referencias de normalidad, un 63% de los deportistas tenían una curva dorsal normal en bipedestación, de los cuales un
91,2% presentaban un morfotipo cifótico leve o moderado en la posición de máxima flexión del tronco. En cuanto al raquis lumbar, el 68,5% tenía una
curva normal en bipedestación, de los cuales el 83,9% presentaban un morfotipo cifótico en flexión máxima del tronco. En conclusión, existe un alto
porcentaje de piragüistas con una disposición normal del raquis en bipedestación, pero con un morfotipo cifótico leve o moderado en flexión máxima
del tronco. Es necesario incluir, en el control y seguimiento de estos deportistas, una valoración de la columna que incluya el estudio de la disposición
sagital del raquis en flexión máxima del tronco.
Palabra clave: raquis, torácico, lumbar, flexión máxima del tronco, bipedestación.
Abstract: The objective of this study was to evaluate the frequency of functional kyphosis and lumbar kyphosis in adolescent paddlers. A total of 140
paddlers (mean age: 13,67 ± 0,61 years) participated in this study. The sagittal spinal curvatures (thoracic and lumbar curves) in relaxed standing and
in maximal trunk flexion with knees extended (sit-and-reach test) were evaluated with an inclinometer. The analysis of angular values with respect to
the normality references showed that 63% of athletes with normal thoracic curve in standing, while in maximal trunk flexion there were many athletes
(91.2%) with a moderate or slight kyphotic posture. With respect to lumbar curve, 68.5% of the subjects had normal values in standing, while 83.9%
showed lumbar kyphotic postures in maximal trunk flexion. In conclusion, there was a high percentage of paddlers with normal angular values in relaxed
standing, although when maximal trunk flexion with knees extended was performed there was a significant increase of kyphotic postures in both
thoracic and lumbar curves. For this reason, the evaluation of sagittal spinal curvatures of paddlers is an important variable to include in training
planning.
Key words: spine, thoracic, lumbar, maximal trunk bending, standing.
1. Introducción
El estudio y valoración de la disposición sagital del raquis en
deportistas jóvenes es importante porque diversos estudios han
encontrado cambios específicos del morfotipo raquídeo según el deporte
realizado (Boldori, Da Soldá, & Marelli, 1999; Uetake & Ohtsuki,
1998; Wojtys, Ashton-Miller, Huston, & Moga, 2000), y porque existe
una elevada frecuencia de desalineaciones raquídeas en el período puberal
y la adolescencia (Ferrer, 1998; Serna, Santonja, & Pastor, 1996). Estas
desalineaciones pueden generar repercusiones (Murray, Weinstein, &
Spratt, 1993) si no se detectan y no se adoptan las medidas adecuadas.
Varios estudios han valorado el morfotipo raquídeo en deportistas,
tales como nadadores (Pastor, 2000), gimnastas de rítmica (Kums,
Ereline, Gapeyeva, Pääsuke, & Vain, 2007; Nilsson, Wykman, &
Leanderson, 1993; Martínez, 2004; Ohlén, Wredmark, & Spandfort,
1989), bailarinas (Gómez, 2007), futbolistas (López, Alburquerque,
Quintana, Domínguez, Rubens, & Calvo, 2005; Sáinz de Baranda et al.,
2001; Wodecki, Guigui, Hanotel, Cardinne, & Deburge, 2002), usuarios
de salas de musculación (López-Miñarro, Rodríguez, Santonja, Yuste,
& García, 2007a; López-Miñarro, Yuste, Rodríguez, Santonja, Sáinz de
Baranda, & García, 2007b; López-Miñarro, Rodríguez, Santonja, &
Yuste, 2008d), piragüistas (López-Miñarro, Alacid, Ferragut, & García,
2008a), remeros (Howell, 1984; Stuchfield & Coleman, 2006),
esquiadores (Alricsson & Werner, 2006) y luchadores (Rajabi, Doherty,
Goodarzi, & Hemayattalab, 2008), encontrando adaptaciones
específicas del morfotipo raquídeo al deporte practicado.
La mayoría de estos estudios han analizado el morfotipo raquídeo
en bipedestación. Sin embargo, esta posición sólo es una de las que se
pueden adoptar en la vida cotidiana y en la práctica físico-deportiva.
Fecha recepción: 02-09-09 - Fecha envío revisores: 23-09-09 - Fecha de aceptación: 01-11-09
Correspondencia: Pedro A. López-Miñarro.
Facultad de Educación. Universidad de Murcia.
Campus Universitario de Espinardo, 30100 (Murcia)
E-mail: [email protected]
Número 17, 2010 (1º semestre)
Diversos autores han resaltado la importancia de incluir, además, el
estudio del morfotipo raquídeo en la posición de flexión máxima del
tronco (Santonja, 1996; Stagnara, 1987; Serna et al., 1996). En esta línea,
algunos estudios que analizan el morfotipo raquídeo en deportistas, han
incluido el análisis de la disposición sagital del raquis en flexión máxima
del tronco (Gómez, 2007; López-Miñarro & Alacid, 2009; Martínez,
2004; Pastor, 2000; Sáinz de Baranda et al., 2001).
Al realizar la exploración de la disposición sagital del raquis, se
puede encontrar una correcta disposición del raquis en bipedestación,
pero con un notable incremento de la curvatura dorsal en la posición de
flexión máxima del tronco, lo que se ha denominado «cifosis funcional»
(Santonja, 1996; Santonja, Pastor, & Serna, 2000; Santonja, Rodríguez,
Sáinz de Baranda, & López-Miñarro, 2004). Otro problema frecuente
es la inversión del raquis lumbar en flexión máxima del tronco, partiendo
de una lordosis normal en bipedestación (actitud cifótica lumbar) (Santonja
& Martínez, 1992; Santonja et al., 2000), o de una hiperlordosis lumbar
(hipermovilidad lumbar) (Somhegyi & Ratko, 1993).
La detección de estos morfotipos raquídeos alterados en flexión
máxima del tronco adquiere una gran importancia durante el crecimiento,
ya que son indicativos de una tendencia a la estructuración de una
desalineación raquídea (Santonja et al., 2000; Swärd, 1992), y aumentan
el riesgo de repercusiones raquídeas en las estructuras discales, óseas y
ligamentosas al aumentar las cargas compresivas, de cizalla anterior y la
presión intradiscal (Briggs et al., 2007; Callaghan & McGill, 2001;
McGill, 2002; Polga et al., 2004; Solomonow, 2004; Wilke, Neef, Caimi,
Hoogland, & Claes, 1999).
Debido a las repercusiones asociadas a la cifosis funcional y actitud
cifótica lumbar, es preciso conocer su frecuencia en población deportista
joven, para instaurar, a continuación, aquellas medidas terapéuticas que
permitan mejorar el morfotipo raquídeo y disminuir el riesgo de
repercusiones. En este sentido, los objetivos de este estudio fueron: 1)
determinar la frecuencia de cifosis funcional en piragüistas adolescentes;
y 2) determinar la frecuencia de la actitud cifótica lumbar en piragüistas
adolescentes.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
-5-
2. Material y método
2.1. Muestra.
Un total de 140 piragüistas varones, entre 13 y 15 años participaron
en el estudio (edad: 13,67 ± 0,61 años; talla: 167,15 ± 7,67 cm; masa:
61,97 ± 9,03 kg). Los criterios de inclusión fueron: entrenar al menos 5
días a la semana, con una duración superior a 60 minutos por sesión, y
desde al menos 2 años de forma continuada. Los criterios de exclusión
fueron: tener dolor lumbar o torácico en el mes previo a las mediciones,
haber sido sometido a cirugía en la columna vertebral, pelvis o miembros
inferiores, o haber tenido algún tipo de lesión aguda o crónica en la
columna vertebral y/o musculatura isquiosural en los últimos 6 meses.
2.2. Procedimiento.
El estudio fue aprobado por el Comité Ético y de Investigación de
la Universidad de Murcia. Los padres y los deportistas fueron
informados de los objetivos y métodos del estudio y se obtuvo un
consentimiento informado.
Previamente a la medición de la disposición sagital del raquis, las
apófisis espinosas de la primera vértebra torácica (T1), duodécima
vértebra torácica (T12) y quinta vértebra lumbar (L5) fueron localizadas
y marcadas por un investigador con 10 años de experiencia en la exploración
del raquis (fiabilidad intraobservador > 0.93 para las mediciones en
bipedestación y > 0.89 para las mediciones en flexión máxima del tronco),
en base al protocolo utilizado previamente por López-Miñarro et al.
(2009). A continuación, se midió de forma aleatoria y en dos ocasiones,
mediante un inclinómetro Unilevel (ISOMED, Inc., Pórtland, OR), las
curvas dorsal y lumbar en bipedestación relajada y en flexión máxima
del tronco con rodillas extendidas (test de distancia dedos-planta). Entre
cada medición hubo un descanso de 5 minutos. Para el análisis de datos
se utilizó el valor medio de ambas mediciones.
Para medir las curvas raquídeas en bipedestación, el deportista se
situaba de pie, con los pies separados a una distancia equivalente a su
anchura coxofemoral, los brazos pegados en sus costados y relajados,
con la mirada al frente. Una vez colocado, se procedía a la medición,
permaneciendo el deportista sin moverse. Se utilizó el protocolo de
medición descrito previamente por Mellin (1986) y utilizado
posteriormente en deportistas jóvenes por Pastor (2000). Para medir la
cifosis torácica el inclinómetro se colocó al inicio de la curvatura torácica,
en el lugar donde se obtenía el mayor valor angular de la misma,
generalmente coincidente con T1-T3 (Figura 1a), situándose en esta
posición a 0º y, a continuación, se contorneaba el perfil del raquis hasta
la zona donde se obtenía el mayor valor angular (final de la curvatura
cifótica), generalmente coincidente con T12-L1 (transición lumbosacra)
(Figura 1b), obteniendo el grado de la cifosis torácica. Para medir la
lordosis lumbar, en el punto donde se determinó el ángulo de la cifosis
torácica, se niveló el inclinómetro a 0º y se colocó, a continuación, al final
de la curvatura lordótica, en el punto donde se obtenía el mayor valor
angular de la curva, normalmente coincidente con L5-S1 (Figura 1c).
Para categorizar a los deportistas en base al valor angular de la
cifosis dorsal se utilizaron las referencias aportadas por Santonja (1993)
(Tabla 1). Los valores de referencia de la curva lumbar que se utilizaron
para categorizar a los sujetos fueron los propuestos por Pastor (2000)
(Tabla 1). Los valores negativos corresponden a una curva lumbar de
concavidad posterior (lordosis), mientras que valores positivos indican
concavidad anterior (inversión).
Las curvaturas torácica y lumbar fueron también valoradas al realizar
una flexión máxima del tronco en sedentación con las rodillas extendidas
(test de distancia dedos-planta) siguiendo el protocolo de medición y las
técnicas descritas por Mellin (1986) y utilizado posteriormente por
otros estudios (Martínez, 2004; Miñarro, Andújar, García, & Toro,
2007; Pastor, 2000; Rodríguez, 1998). Puesto que en esta posición el
raquis adopta una postura de cifosis total (cifosis torácica y lumbar), se
tomó como criterio de la transición tóraco-lumbar, la duodécima vértebra
torácica.
Para realizar el test, el deportista se situó en sedentación, con las
rodillas extendidas y los pies separados a la anchura de sus caderas. Las
plantas de los pies se colocaron perpendiculares al suelo, en contacto
con un cajón de medición (ACCUFLEX TESTER I). En esta posición,
se le solicitó al deportista que realizara una flexión máxima del tronco
con rodillas y brazos extendidos. Un investigador se encargó de fijar las
rodillas en extensión durante el test. Las palmas de las manos se tenían
que deslizar sobre el cajón, hasta alcanzar la máxima distancia posible,
manteniendo la posición durante 5 segundos. Al alcanzar la máxima
distancia, se colocó el inclinómetro al inicio de la curvatura torácica, a
nivel de T1 (Figura 2a), situándolo a 0º. A continuación se colocó el
inclinómetro centrado en la marca de T12 (Figura 2b), obteniendo el
valor angular de la curva torácica. En esta posición se volvió a situar el
inclinómetro a 0º y a continuación se colocó al final de la curva lumbar,
justo debajo de la marca realizada en L5 (Figura 2c), por lo que el
inclinómetro quedaba situado a nivel de la primera vértebra sacra.
Figura 2. Colocación del inclinómetro en el test de distancia dedos-planta al inicio de la curvatura
torácica (a), a nivel de T12 (b), y al final de la curvatura lumbar (c).
Para clasificar los valores angulares de las curvas dorsal y lumbar se
utilizaron las referencias aportadas por Pastor (2000) (Tabla 1).
Figura 1. Colocación del inclinómetro en la medición del bipedestación relajada al inicio de
la curvatura torácica (a), en el lugar donde se obtiene el mayor valor angular (b), y al final
de la curva lumbar (c).
- 6 -
2.3. Análisis estadístico.
Para verificar la normalidad de las variables se utilizó la prueba de
Kolmogorov Smirnov, que evidenció una distribución normal de las
mismas. Para comparar los valores angulares de la curva dorsal y lumbar
entre la posición de bipedestación y la posición de flexión máxima del
tronco en el test de distancia dedos-planta se realizó una prueba t de
Student para muestras apareadas. Se realizó un análisis descriptivo de
cada una de las variables con la obtención de la distribución de frecuencias
en base a las referencias de normalidad. El nivel de significación estadística
se estableció en un valor de p < 0.05. Todos los datos fueron analizados
usando el paquete estadístico SPSS versión 15,0.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
3. Resultados
Los valores medios de la curva lumbar y dorsal en bipedestación y
en el test de distancia dedos-planta se presentan en la figura 3. Se
encontraron diferencias significativas (p < 0.001) en los valores angulares
de ambas curvas raquídeas entre la posición de bipedestación y la
máxima flexión del tronco.
Figura 3. Media ± desvi ación típica de la curva lumbar y dorsal en
bipedestación y en el test de distancia dedos-planta.
En la tabla 2 se presenta la distribución de casos, en función de las
referencias de normalidad de la curva dorsal, para la posición de
bipedestación y flexión máxima del tronco. Un 37% de los deportistas
tenían una hipercifosis dorsal en bipedestación. La mayoría de estos
adoptaban un morfotipo cifótico en el test de distancia dedos-planta.
Del 63% de deportistas con una cifosis dorsal normal en bipedestación,
la mayoría de ellos, el 91,2%, tenían un morfotipo dorsal cifótico leve o
moderado en el test de distancia dedos-planta (cifosis funcional) (Tabla
2).
En cuanto a la curva lumbar, hubo un predominio de posturas
normales en bipedestación, seguido de posturas de rectificación. Los
casos de hiperlordosis lumbar fueron más reducidos (Tabla 3). Del
68,5% de deportistas con una lordosis normal en bipedestación, el
83,9% tenían un morfotipo cifótico lumbar leve o moderado en el test
de distancia dedos-planta (actitud cifótica lumbar). De los 8 casos de
hiperlordosis lumbar en bipedestación, 6 de ellos tenían un morfotipo
cifótico lumbar en el test de distancia dedos-planta (hipermovilidad
lumbar).
Tabla 1. Referencias de normalidad de las curvas dorsal y lumbar en bipedestación y flexión máxima del tronco
con rodillas extendidas.
Curva dorsal
Rectificación
Bipedestación
Normal
Curva lumbar
< 20º
< 20º
20 – 45º
20º – 40º
Hipercifosis leve
> 45º – 60º
Hipercifosis moderada
> 60º – 80º
Hiperlordosis
Test de distancia dedosplanta
> 40º
Morfotipo normal
Morfotipo cifótico leve
Morfotipo cifótico moderado
< 67º
< 23º
67º – 76º
23º – 31º
> 76º
> 31º
Tabla 2. Distribución de casos de la curva dorsal en bipedestación y en el test de distancia dedos-planta en función de
las referencias de normalidad.
CURVA TORÁCICA TEST DE DISTANCIA
DEDOS-PLANTA
CURVA TORÁCICA
BIPEDESTACIÓN
Total
Total
Normal
Cifótico leve
Cifótico
moderado
NORMAL
5,5%
25,2%
32,3%
63%
HIPERCIFOSIS
0,9%
8,6%
27,5%
37%
6,4%
33,8%
59,8%
Normal
Referencias de normalidad basadas en Santonja (1993) (bipedestación) y Pastor (2000) (test de distancia dedos-planta)
4. Discusión
El objetivo principal de este estudio fue describir la frecuencia de
casos de cifosis funcional y actitud cifótica lumbar en deportistas jóvenes.
Con la exploración sagital del raquis en bipedestación, encontramos un
predominio de deportistas con un morfotipo raquídeo normal. No
Número 17, 2010 (1º semestre)
obstante, al valorar el comportamiento del raquis en una posición de
flexión máxima del tronco con las rodillas extendidas, los resultados
muestran un alto porcentaje de morfotipos alterados, con la gran mayoría
de los deportistas adoptando morfotipos cifóticos leves o moderados
en la curva dorsal y/o lumbar. Estas posturas cifóticas y/o de inversión
lumbar mantenidas o repetitivas en el raquis, aún en proceso de
maduración, pueden producir alteraciones en los núcleos de crecimiento
de las vértebras (Ashton-Miller, 2004), lo que aumenta la importancia
de medir la postura de flexión máxima del tronco cuando se realiza una
valoración del morfotipo raquídeo en deportistas.
En la adolescencia, los cuerpos vertebrales van adquiriendo su
morfología definitiva y son susceptibles de deformidades estructurales
que pueden ser permanentes. Los períodos de crecimiento longitudinal
más rápidos son momentos de alta vulnerabilidad para la columna
vertebral, por lo que es necesario realizar una adecuada exploración del
raquis como elemento de control (Swärd, 1992). Si un morfotipo cifótico
no es detectado y, por tanto, no se inicia una intervención terapéutica,
puede transformarse, a la larga, en una deformidad estructurada (Ventura,
1986; Domisse, 1990). La edad de los deportistas evaluados en este
estudio supone que sus núcleos de crecimiento vertebral aún siguen
activos y, por tanto, una postura inadecuada del raquis podría generar
alteraciones que afectarían a su calidad de vida, así como a su trayectoria
deportiva. En la adolescencia, las alteraciones de la disposición sagital
del raquis son más frecuentes que en la infancia y, por lo general, más
graves, dada su tendencia a convertirse en deformidades verdaderas o
estructuradas.
En este sentido, Pastor (2000) encontró mayor presencia de
acuñamientos vertebrales en la transición tóraco-lumbar de aquellos
nadadores que presentaban mayor flexión intervertebral torácica en el
test de distancia dedos-planta. Además, una mayor flexión intervertebral
aumenta la presión intradiscal (Polga et al., 2004; Wilke et al., 1999) y el
estrés compresivo y de cizalla (Callaghan & McGill, 1995; McGill,
2002), disminuyendo el número de ciclos de carga necesarios para
producir una lesión en los tejidos vertebrales (Callaghan & McGill,
2001).
Una de las principales limitaciones de este estudio fue no haber
realizado una comparación del morfotipo raquídeo de los deportistas
con una población sedentaria de su misma edad, con el objetivo de
establecer la influencia del entrenamiento sistematizado en el morfotipo
raquídeo. No obstante, otros estudios si han realizado esta comparación.
Pastor (2000) analizó la disposición sagital del raquis en flexión máxima
del tronco en nadadores de categoría infantil, evidenciando un mayor
porcentaje de morfotipos cifóticos respecto a la población escolarizada.
En cuanto a la curva lumbar, los nadadores presentaban menor frecuencia
de morfotipos cifóticos. Martínez (2004), sin embargo, encontró una
menor frecuencia de morfotipos dorsales alterados en flexión máxima
del tronco en gimnastas de rítmica, respecto a un grupo control. No
obstante, en cuanto a la curva lumbar encontró una mayor frecuencia de
morfotipos cifóticos en las gimnastas. Las diferencias entre ambos
estudios podrían ser consecuencia de una importante diferencia en la
extensibilidad isquiosural de los deportistas, ya que las gimnastas tenían
una extensibilidad mayor que los nadadores y los grupos control.
El seguimiento de la evolución de la postura corporal en deportistas
debería integrarse en la planificación del entrenamiento, ya que las curvas
raquídeas cambian con el crecimiento (Widhe, 2002) y el entrenamiento
sistematizado (Wojtys et al., 2000). Alricsson y Werner (2006), en
esquiadores de fondo, encontraron un incremento significativo de la
cifosis torácica en bipedestación tras un período de 5 años de
entrenamiento.
Al valorar el morfotipo raquídeo en máxima flexión del tronco hay
que tener en cuenta la extensibilidad de la musculatura isquiosural y la
percepción de los movimientos pélvicos, ya que en ocasiones es el
bloqueo coxofemoral y la mala utilización del ritmo lumbopélvico lo que
produce una mayor flexión raquídea (Fisk & Baigent, 1984; Stokes &
Abery, 1980).
El desarrollo de una adecuada extensibilidad isquiosural es muy
importante puesto que varios estudios ponen de manifiesto la existencia
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
-7-
de un alto porcentaje de deportistas con una extensibilidad reducida
(Ferrer, 1998; López-Miñarro,Alacid, Ferragut, & García, 2008b; LópezMiñarro, Ferragut, Alacid, Yuste, & García, 2008c; Pastor, 2000; Wang,
Whitney, Burdett, & Janosky, 1993), debido principalmente a un volumen
insuficiente de estiramientos, ya que diversos programas de estiramiento
isquiosural han mostrado mejoras significativas con un volumen moderado
de entrenamiento (Halbertsma & Göeken, 1994; Rodríguez-García,
Santonja, López-Miñarro, Sáinz de Baranda, & Yuste, 2008b; Zakas,
Galazoulas, Grammatikopoulou, & Vergou, 2002).
Para mejorar la disposición raquídea en bipedestación, y
especialmente en flexión del tronco, es preciso incorporar a la planificación
del entrenamiento de los deportistas, un programa de postura corporal.
Puesto que la postura del raquis dorso-lumbar está íntimamente
relacionada con la posición de la pelvis (Levine & Whittle, 1996), y ésta
con la extensibilidad isquiosural en posiciones de flexión del tronco con
rodillas extendidas (Gajdosik, Albert, & Mitman, 1994; López-Miñarro
y Alacid, 2009; López-Miñarro, Sáinz de Baranda, Rodríguez-García,
& Yuste, 2008e; López-Miñarro, Sáinz de Baranda, & RodríguezGarcía, 2009; Rodríguez-García, López-Miñarro, Yuste, & Sáinz de
Baranda, 2008a), un adecuado trabajo de concienciación pélvica y un
entrenamiento sistematizado de la extensibilidad, deberían ser incluidos
en los programas de entrenamiento.
Es importante tener en cuenta que la flexión del tronco se efectúa de
manera repetida en gestos de la vida cotidiana, así como en gestos
deportivos. Detectar una mala disposición del raquis es esencial para
implantar una precisa corrección (Santonja & Martínez, 1995; Santonja
et al., 2000). El análisis del morfotipo raquídeo en máxima flexión del
tronco es necesario porque complementa la exploración en bipedestación,
pudiendo detectar posibles patologías raquídeas y, por tanto, diseñar
un protocolo de tratamiento o de prevención adecuado según se detecte
(Martínez, 2004):
- Una curva aumentada en bipedestación con un claro incremento
de la misma en posición de máxima flexión del tronco, lo que sugiere una
estructuración de la misma.
- Un incremento de la curva dorsal en flexión máxima del tronco con
una disposición angular normal en bipedestación, característico de la
cifosis funcional, y que va a ser un factor que predispondrá a una
disposición patológica en años posteriores en la posición de bipedestación.
- Un morfotipo cifótico lumbar en flexión máxima del tronco con
una curva lumbar normal en bipedestación, así como en aquellos con
hiperlordosis lumbar.
Además, ante deportistas que presentan estos morfotipos raquídeos
hay que considerar la elección de ejercicios alternativos a los
tradicionalmente realizados (Herrador, Latorre, & Osorio, 2002), ya
que con frecuencia en estos se adoptan posturas que inciden
negativamente en el desarrollo del morfotipo raquídeo del deportista.
Las herramientas y test para el control y la cuantificación del
entrenamiento no son la clave de una planificación exitosa, pero facilitan
el proceso de elaboración, corrección y ajuste de las programaciones de
entrenamiento realizadas (Alacid, 2008). La postura corporal de los
deportistas también debe ser una variable a incluir en la planificación del
entrenamiento deportivo.
Estudios previos han mostrado que las posturas y gestos técnicos
específicos de cada deporte condicionan el morfotipo raquídeo de los
deportistas. La mayor parte de los estudios realizados hasta el momento
no han analizado la disposición sagital del raquis en flexión máxima del
tronco, por lo que no se ha podido establecer la frecuencia de casos de
cifosis funcional y actitud cifótica lumbar en estos deportistas. El presente
estudio ha analizado una muestra de piragüistas varones, que se
caracterizan por una posición de sedentación prolongada con las rodillas
ligeramente flexionadas. Esta posición, mantenida frecuentemente, es
probablemente un factor determinante en la frecuencia de casos de
cifosis funcional y actitud cifótica lumbar. No obstante, puesto que sólo
se han valorado a piragüistas varones, es preciso analizar si existen
diferencias en función del género, así como comparar el morfotipo
dinámico del raquis entre deportistas de diversas disciplinas.
- 8 -
5. Conclusiones
En la valoración de la disposición sagital del raquis en deportistas
jóvenes es necesario complementar la exploración en bipedestación
habitual con la realizada en flexión máxima del tronco con rodillas
extendidas, pues existe una alta frecuencia de deportistas que presentan
una cifosis funcional y/o actitud cifótica lumbar. Por ello, es preciso
instaurar un programa de intervención postural para mejorar la disposición
angular del raquis en flexión máxima del tronco, en la medida de lo
posible.
6. Referencias bibliográficas
Alacid, F. (2008). Hoja de cálculo para la cuantificación del entrenamiento
en piragüismo. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física,
Deporte y Recreación, 14, 54-58.
Alricsson, M. y Werner, S. (2006). Young elite cross-country skiers and
low back pain- A 5-year study. Physical Therapy in Sport, 7, 181184.
Ashton-Miller, J.A. (2004). Thoracic hyperkyphosis in the young
athlete: a review of the biomechanical issues. Current Sports Medicine
Report, 3, 47-52.
Boldori, L., Da Soldá, M. y Marelli, A. (1999). Anomalies of the trunk.
An analysis of their prevalence in young athletes. Minerva
Pediatrica, 51, 259-264.
Briggs, A. M., Van Dieën, J. H., Wrigley, T. V., Greig, A. M., Phillips, B.,
Lo, S. K. y Bennell K.L. (2007). Thoracic kyphosis affects spinal
loads and trunk muscle force. Physical Therapy, 87, 595-607.
Callaghan, J. P y McGill, S. M. (2001). Low back joint loading and
kinematics during standing and unsupported sitting. Ergonomics,
44, 280-294.
Callaghan, J. P. y McGill, S. M. (1995). Muscle activity and low back
loads under external shear and compressive loading. Spine, 20, 992998.
Domisse, G. F. (1990). The vulnerable, rapidly growing thoracic spine
of the adolescent. South African Medical Journal, 78, 211-213.
Esola, M. A., McClure, P. W., Fitzgerald, G. K. y Siegler, S. (1996).
Analysis of lumbar spine and hip motion during forward bending
in subjects with and without a history of low back pain. Spine, 21,
71-78.
Ferrer, V. (1998). Repercusiones de la cortedad isquiosural sobre la
pelvis y el raquis lumbar. Tesis Doctoral. Universidad de Murcia.
Fisk, J. W., Baigent, M, L. y Hill, P. D. (1984). Scheuermann´s disease.
Clinical and radiological survey of 17 and 18 years old. American
Journal of Physical Medicine, 63, 18-30.
Gajdosik, R. L., Albert, C. R. y Mitman, J. J. (1994). Influence of
hamstring length on the standing position and flexion range of
motion of the pelvic angle, lumbar angle, and thoracic angle. Journal
of Orthopaedic and Sports Physical Therapy, 20, 213-219.
Gómez, S. (2007). Estudio sagital del raquis en bailarinas de danza
clásica y danza española. Tesis Doctoral, Universidad de Murcia.
Halbertsma, J. P. K. y Göeken, L. N. H. (1994). Stretching exercises:
Effect on passive extensibility and stiffness in short hamstrings of
healthy subjects. Archives of Physical Medicine and Rehabilitation,
75, 976-981.
Herrador, J. A., Latorre, P. y Osorio, M. M. (2002). Accidentes durante
la práctica de actividades físico-deportivo-recreativas. Retos. Nuevas
tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 2, 21-29.
Howell, D. W. (1984). Musculoskeletal profile and incidence of
musculoskeletal injuries in lightweight women rowers. American
Journal of Sports Medicine, 12, 278-281.
Kums, T., Ereline, J., Gapeyeva, H., Pääsuke, M. y Vain, A. (2007).
Spinal curvature and trunk muscle tone in rhythmic gymnasts and
untrained girls. Journal of Back and Musculoskeletal Rehabilitation,
20, 87-95.
López, N., Alburquerque, F., Quintana, E., Domínguez, R., Rubens, J.
y Calvo, J. I. (2005). Evaluación y análisis del morfotipo raquídeo
del futbolista juvenil y amateur. Fisioterapia, 27, 192-200.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
López-Miñarro, P. A., Alacid, F., Ferragut, C. y García, A. (2008a).
Valoración y comparación de la disposición sagital del raquis entre
canoistas y kayakistas de categoría infantil. Cultura, Ciencia y
Deporte, 9, 171-176.
López-Miñarro, P. A., Alacid, F., Ferragut, C. y García, A. (2008b).
Valoración y comparación de la extensibilidad isquiosural entre
kayakistas y canoistas de categoría infantil. Motricidad. European
Journal of Human Movement, 20, 97-111.
López-Miñarro, P. A., Ferragut, C., Alacid, F., Yuste, J. L. y García, A.
(2008c). Validez de los test dedos-planta y dedos-suelo para la
valoración de la extensibilidad isquiosural en piragüistas de categoría
infantil. APUNTS Medicina Deportiva, 157, 24-29.
López-Miñarro, P. A., Rodríguez, P. L., Santonja, F. M. y Yuste, J. L.
(2008d). Posture of thoracic spine during triceps-pushdown
exercise. Science & Sports, 23, 183-185.
López-Miñarro, P. A., Rodríguez, P. L., Santonja, F., Yuste, J. L. y
García, A. (2007a). Sagittal spinal curvatures in recreational weight
lifters. Archivos de Medicina del Deporte, 122, 435-441.
López-Miñarro, P. A., Sáinz de Baranda, P., Rodríguez-García, P. L. y
Yuste, J. L. (2008e). Comparison between the sit-and-reach test
and V sit-and-reach test in young adults. Gazzetta Medica Italiana,
167, 135-142.
López-Miñarro, P. A., Sáinz de Baranda, P. y Rodríguez-García, P. L.
(2009). A comparison of the sit-and-reach test and the back-saver
sit-and-reach test in university students. Journal of Sports Science
and Medicine, 8, 116-122.
López-Miñarro, P. A., Yuste, J. L., Rodríguez, P. L., Santonja, F., Sáinz
de Baranda P. y García, A. (2007b). Sagittal spinal curvatures of
thoracic and lumbar spine during the standing bilateral curl bar
exercise. Cultura, Ciencia y Deporte, 7, 19-24.
López-Miñarro, P. A. y Alacid, F. (2009). Influence of hamstring muscle
extensibility on spinal curvatures in young athletes. Science &
Sports. doi:10.1016/j.scispo.2009.10.004
Martínez, F. M. (2004). Disposición del raquis en el plano sagital y
extensibilidad isquiosural en gimnasia rítmica deportiva. Tesis
Doctoral. Universidad de Murcia.
McGill, S. M. (2002). Low back disorders. Evidence-Based prevention
and rehabilitation. Champaign: Human Kinetics.
Miñarro, P. A., Andújar, P. S., García, P. L. y Toro, E. O. (2007). A
comparison of the spine posture among several sit-and-reach test
protocols. Journal of Science and Medicine in Sport, 10, 456-462.
Murray, P. M., Weinstein, S. L. y Spratt, K. F. (1993). The natural
history and long-term follow-up of Scheüermann kyphosis. Journal
of Bone and Joint Surgery, 75, 236-248.
Nilsson, C., Wykman,A. y Leanderson, J. (1993). Spinal Sagittal mobility
and joint laxity in young ballet dancers. Knee Surgery, Sports
Traumatology, Arthroscopy, 1, 206-208.
Ohlén, G., Wredmark, T. y Spandfort, E. (1989). Spinal sagittal
configuration and mobility related to low-back pain in the female
gymnast. Spine, 14, 847-850.
Pastor, A. (2000). Estudio del morfotipo sagital de la columna y de la
extensibilidad de la musculatura isquiosural de jóvenes nadadores
de élite Españoles. Tesis Doctoral. Universidad de Murcia.
Polga, D. J., Beaubien, B. P., Kallemeier, P. M., Schellhas, K. P., Lee, W.
D., Buttermann, G. R. y Wood, K. B. (2004). Measurement of in
vivo intradiscal pressure in healthy thoracic intervertebral discs.
Spine, 29, 1320-1324.
Rajabi, R., Doherty, P., Goodarzi, M. y Hemayattalab, R. (2008).
Comparison of thoracic kyphosis in two groups of elite GrecoRoman and free style wrestlers and a group of non-athletic subjects.
British Journal of Sports Medicine, 42, 229-232.
Rodríguez, P. L. (1998). Educación Física y salud del escolar: Programa
para la mejora de la extensibilidad isquiosural y del raquis en el
plano sagital. Tesis Doctoral, Universidad de Granada.
Rodríguez-García, P. L., López-Miñarro, P. A., Yuste, J. L. y Sáinz de
Baranda, P. (2008a). Comparison of hamstring criterion-related
validity, sagittal spinal curvatures, pelvic tilt, and score between
Número 17, 2010 (1º semestre)
the sit-and-reach and toe-touch tests in athletes. Medicina dello
Sport, 61, 11-20.
Rodríguez-García, P. L., Santonja, F., López-Miñarro, P. A., Sáinz de
Baranda, P. y Yuste, J. L. (2008b). Effect of physical education
stretching programme on sit-and-reach score in schoolchildren.
Science & Sports, 23, 170-175.
Sáinz de Baranda, P., Ferrer, V., Martínez, L., Santonja, F., Rodríguez, P.
L., Andújar, P. Carrión, M. y García, M. J. (2001). Morfotipo del
futbolista profesional. Actas del segundo Congreso Internacional
de Educación Física y Diversidad (pp. 293-295). Consejería de
Educación y Universidades: Murcia.
Santonja, F. (1993). Exploración clínica y radiológica del raquis sagital.
Sus correlaciones (premio SOCUMOT-91). Murcia: Secretariado
de Publicaciones e intercambio científico.
Santonja, F., Rodríguez, P. L., Sáinz de Baranda, P y López-Miñarro, P.
A. (2004). Papel del profesor de educación física ante las
desalineaciones del raquis. Selección, 13, 5-17.
Santonja, F. y Martínez, I. (1995). Raquis y deporte ¿cuál sí y cuándo?
Selección, 4, 28-38.
Santonja, F. (1996). Las desviaciones sagitales del raquis y su relación
con la práctica deportiva. En: Ferrer V, Martínez L, Santonja F.
Escolar, Medicina y Deporte. Diputación Provincial de Albacete;
251-268.
Santonja, F.; Pastor, A.; Serna, L. (2000). Valoración radiográfica de las
desalineaciones sagitales del raquis. Selección, 9, 216-229.
Serna, L., Santonja, F. y Pastor, A. (1996). Exploración clínica del plano
sagital del raquis. Selección, 5, 88-102.
Solomonow, M. (2004). Ligaments: a source of work-related
musculoskeletal disorders. Journal of Electromyographic and
Kinesiology, 14, 49-60.
Somhegyi, A. y Ratko, I. (1993). Hamstring Tightness and
Scheuermann´s Disease. American Journal of Physical Medicine
an Rehabilitation, 72, 44.
Stagnara, P. (1987). Deformaciones del raquis. Escoliosis, cifosis,
lordosis. Barcelona: Masson.
Stokes, I. A. F. y Abery, J. M. (1980). Influence of the hamstring
muscles on lumbar spine curvature in sitting. Spine, 5, 525-528.
Swärd, L. (1992). The thoracolumbar spine in young elite athletes.
Current concepts on the effects of physical training. Sports
Medicine, 13, 357-364.
Uetake, T., Ohsuki, F., Tanaka, H. y Shindo, M. (1998). The vertebral
curvature of sportsmen. Journal of Sports Sciences, 16, 621-628.
Ventura, N. (1986). Las desviaciones de la columna vertebral. Medicina
Integral, 8, 461-467.
Wang, S. S., Whitney, S. L., Burdett, R. G. y Janosky, J. E. (1993).
Lower extremity muscular flexibility in long distance runners. Journal
of Orthopaedic and Sports Physical Therapy, 17, 102-107.
Widhe, T. (2001). Spine: posture, mobility and pain. A longitudinal
study from childhood to adolescence. European Spine Journal, 10,
118-123.
Wilke, H. J., Neef, P., Caimi, M., Hoogland, T. y Claes, L. E. (1999).
New in vivo measurements of pressures in the intervertebral disc in
daily life. Spine, 24, 755-762.
Wodecki, P., Guigui, P., Hanotel, M. C., Cardinne, L., Deburge, A.
(2002). Sagittal alignment of the spine: comparison between soccer
players and subjects without sports activities. Revue de Chirurgie
Orthopédique et Réparatrice de L´appareil Motear, 88, 328-336.
Wojtys, E., Ashton-Miller, J., Huston, L. y Moga, P. (2000). The
association between athletic training time and the sagittal curvature
of the immature spine. American Journal of Sports Medicine, 17,
490-498.
Zakas, A., Galazoulas, C., Grammatikopoulou, M. G. y Vergou, A.
(2002). Effects of stretching exercise during strength training in
prepubertal, pubertal and adolescent boys. Journal of Bodywork
and Movement Therapies, 6, 170-176.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
-9-
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2010, nº 17, pp. 10-14
© Copyright: 2010 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Factores de riesgo asociados al dolor de espalda en escolares de entre 10 y 12
años de Mallorca
Risk factors associated with low back pain among schoolchildren aged 10-12 years in Majorca
*Josep Vidal Conti, *Pere A. Borràs Rotger, *Xavier Ponseti Verdaguer, *Margalida Gili Planas, *Pere Palou Sampol
*Universidad de las Islas Baleares (España)
Resumen: El objetivo de esta investigación es estudiar la existencia de dolor de espalda en escolares y determinar los factores de riesgo asociados a un
mayor riesgo de padecerlo con el fin de diseñar una intervención. El presente estudio se llevó a cabo en 178 escolares (94 niños y 84 niñas) de 10-12
años, de Mallorca. La selección de los colegios se realizó por aleatorización estratificada, en función de tamaño del centro, tipo y ubicación. El
cuestionario y la metodología de recogida de datos fueron previamente validados mediante el método test-retest. Los resultados obtenidos muestran que
la existencia de dolor de espalda fue del 61.2% (niños en un 45.7% y niñas en un 78.6%). No existe relación significativa alguna entre el deporte ni las
horas de práctica con la existencia o no de síntomas de dolor de espalda en los jóvenes. En cuanto al peso de las mochilas, su peso medio fue 4.99 kg.
equivalente al 11.9% del peso corporal de los niños/as. Este estudio sugiere, a partir de los resultados obtenidos, y acorde con la literatura científica
revisada que el dolor de espalda es un mal que afecta de manera importante a la población juvenil, y más concretamente entre los 10 y 12 años.
Palabra clave: dolor de espalda, escolares, prevención, promoción de la salud.
Abstract: The aim of this research study is to explore the existence of back pain in schoolchildren and determine the risk factors associated with a
greater possibility of it, to design an intervention. This study was carried out using a sample of 178 schoolchildren (94 boys and 84 girls) aged 10-12,
resident in Mallorca. The schools were chosen using stratified random sampling, depending on the size of the centre, type and location. The
questionnaire and method for gathering the data were previously validated using the test-rest reliability method. The obtained results show that 61.2%
of the schoolchildren (45.7% boys and 78.6% girls) suffer from back pain. There is no significant relationship between sport or the time spent doing
sporting activities and the existence or non-existence of symptoms of back pain in the schoolchildren. As for the weight of their schoolbags, they had
an average weight of 4.99 kg, equivalent to 11.9% of the children’s body weight. From the results that were obtained, this study suggests that, in keeping
with the scientific literature that was reviewed, back pain is a problem that affects the young population (more specifically children aged 10 to 12) to
a high degree.
Key words: back pain, prevention, promotion of healthcare
1. Introducción
El dolor de espalda inespecífico podría definirse como el dolor que
aparece en la zona lumbosacra debido a causa desconocida, y como
consecuencia, con frecuencia viene acompañado de limitaciones
movimiento y está influenciado por la tensión y la adopción de ciertas
posturas, que se pueden asociar al dolor referido (Gil del Real y cols.,
1999). A día de hoy, es un fenómeno común de gran relevancia para la
salud pública (Dagenais y cols., 2008; Louw y cols., 2008), y solo en
ocasiones se ha descrito como un problema de salud pública en niños y
adolescentes (Cardon y cols., 2002).
El dolor de espalda inespecífico es muy infrecuente entre los niños
menores de 7 años (Taimela y cols., 1997), no obstante un amplio
estudio metodológico realizado en Mallorca ha demostrado que entre
los 13 y 15 años ya lo ha padecido el 59,9% de los chicos y el 69,3% de
las chicas (Kovacs y cols., 2003), y es por este motivo que en el
presente estudio se ha optado por reducir la franja de edad y situarla de
los 10 a los 12 años, esperando obtener valores de prevalencia inferiores.
Pese a existir una opinión general de que el dolor de espalda está
más presente en los adultos que en los jóvenes, la mayoría de autores
están de acuerdo en que el origen del dolor de espalda en los adultos
empieza, como mínimo, en la adolescencia (Harreby, 2001; Jones y
cols., 2003). La existencia de un episodio anterior de dolor de espalda es
un signo premonitorio de futuros problemas del mismo (Chiang y cols.,
2006; Diepenmaat y cols., 2006), de manera que la prevención entre los
jóvenes debe ser un pilar fundamental para combatir dicha problemática.
Según lo demostrado en estudios epidemiológicos anteriores, el dolor de
Fecha recepción: 05-05-09 - Fecha envío revisores: 25-05-09 - Fecha de aceptación: 18-12-09
Correspondencia: Josep Vidal Conti.
Universitat de les Illes Balears. Ctra. Valldemossa km. 7’5. Edificio Guillem Cifre de Colonya
CP 07122 Palma de Mallorca
e-mail: [email protected]
- 10 -
espalda en niños y adolescentes varia entre el 7 y el 63% (EhrmannFeldman y cols., 2001).
Con el paso del tiempo se ha ido demostrando que el dolor de
espalda es un mal que afecta una gran mayoría de la población y no solo
a la adulta. Diferentes estudios (Balagué y cols., 1999; Harreby y cols.,
1999) mostraron en su día un incremento en su existencia de entre un 10
y un 13% durante el periodo de la adolescencia. En el niño/a el dolor de
espalda suele empezar en la etapa escolar y es más suave y breve que en
el síndrome de lumbalgia de los adultos. La incidencia del dolor lumbar
aumenta con la edad hasta darse los máximos valores entre los 25 y los
55 años (Kovacs y cols., 2001). Estudios longitudinales (Kujala y cols.,
1999; Jones y cols., 2003) muestran la existencia de una correlación de
la edad con la existencia de episodios de dolor de espalda.
Conforme se ha ido demostrando que el dolor de espalda no siempre
se debe a una alteración orgánica de la columna vertebral, se han empezado
a estudiar los factores que se asocian a un mayor riesgo de padecerlo.
Cabe ser prudentes en la interpretación de los estudios, que demuestran
que quienes padecen dolor espalda presentan determinadas
características con más frecuencia que quienes no lo padecen. Así mismo
no está claramente demostrado qué cantidad de carga y de qué forma es
necesaria, posible y efectiva para que estos factores sean influyentes
(Gómez y cols., 2002). Esto significa que estos factores se asocian a un
mayor riesgo, no necesariamente que sean la única causa del dolor ni que
su supresión produzca mejoras.
El riesgo para desarrollar dolor de espalda es multifactorial. Variables
tales como género (Gunzburg y cols., 1999; Kovacs y cols., 2003;
Sheir-Neiss y cols., 2003; Verderi, 2003; Siambanes y cols., 2004;
Korovessis y cols., 2004, 2005; Mikkelsson y cols., 2006), edad (Balagué
y cols., 1999; Harreby y cols., 1999; Kovacs y cols., 2001; Kujala y
cols., 1999; Jones y cols., 2003), índice de masa corporal (Korovessis y
cols., 2005), factores psicosociales (Jones y cols., 2003; Kopec &
Sayre., 2005; Diepenmaat y cols., 2006; Szpalski y cols., 2002), tiempo
sentado y/o mirando la televisión (Gómez y cols., 2002; Balagué y
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
cols., 1988; Sheir-Neiss y cols., 2003), condición física (EhrmannFeldman y cols., 2001; Jones y cols., 2003; Limon y cols., 2004;
Diepenmaat y cols., 2006; Kratenova y cols., 2007) y el transporte de
mochilas escolares con exceso de peso (Devroey y cols., 2007; Hong, y
cols., 2008; Schwebel y cols., 2009) han sido propuestos e identificados
como factores relacionados, aunque los resultados de algunos de esos
estudios sobre su eventual influencia han sido contradictorios. La
utilización de metodologías diferentes y muestras relativamente
pequeñas pueden justificar dicha inconsistencia.
El objetivo principal de esta investigación es estudiar la existencia
de dolor de espalda en los escolares mallorquines de entre 10 y 12 años,
y determinar los factores de riesgo asociados a una mayor posibilidad de
padecerlo.
2. Material y método
2.1. Muestra
De los 244 centros de educación primaria existentes en Mallorca
(Baleares) se seleccionaron 11 centros escolares por muestreo aleatorio.
Un total de 178 escolares, de entre 10 y 12 años integran la muestra de
este estudio, de los cuales 94 son niños (52,8%) y 84, niñas (47,2%). Se
solicitó consentimiento a los padres o tutores para su participación en
el estudio.
2.2. Cuestionario
El cuestionario y la metodología de recogida de datos fueron
previamente validados en un estudio de dos fases: la fase piloto se
centró en la comprensibilidad del cuestionario y la viabilidad de la
metodología de recolección de datos. La fase de validación se centró en
la fiabilidad, la coherencia interna y la validez del cuestionario.
El cuestionario que debían cumplimentar los escolares, basado en el
que se había utilizado anteriormente en un estudio previo en Mallorca
(Gil del Real et al., 1999; Kovacs et al., 2003), contenía datos sobre
prevalencia de dolor de espalda y factores de riesgo potenciales que han
demostrado estar asociados a un mayor riesgo de dolor de espalda en los
jóvenes estudiantes (Chiang et al., 2006; Diepenmaat et al., 2006;
Korovessis et al., 2004; Korovessis et al., 2005; Kovacs et al., 2003;
Kujala et al., 1999; Negrini and Carabalona, 2002; Newcomer and Sinaki,
1996; Salminen et al, 1992; Sheir-Neiss et al., 2003; Siambanes et al.,
2004; Sjolie and Ljunggren, 2001; Tertti et al, 1991; Verderi, 2003).
Los datos sobre prevalencia incluían: dolor de espalda alguna vez en
la vida (nunca/casi nunca/a veces/a menudo/siempre), dolor de espalda
durante la última semana (sí/no), haber recibido tratamiento por dolor de
espalda (no/rehabilitación/medicación/cirugía/otros), dolor que impide
actividades habituales (nunca/sólo cuando duele/siempre).
Los datos sobre los factores de riesgo potenciales incluían: sexo
(masculino/femenino), edad (año de nacimiento), menstruación (sí/no),
dolor más intenso durante la menstruación (nunca/casi nunca/a veces/a
menudo/siempre), deportes (<2 horas de práctica por semana, 2-4 o >4,
para los 11 deportes más practicados por los escolares de Mallorca y 3
opciones abiertas adicionales), deportes competitivos (sí/no para esos
11 deportes), dolor de espalda durante o al final de la clase de educación
física (sí/no), dolor de espalda en la cama o al levantarse (sí/no), peso del
alumno (kg.), estatura del alumno (cm.), tener permitido dejar el material
escolar en la escuela (sí/no), uso de mochila con ruedas (sí/no), percepción
del alumno del peso de la mochila (muy ligera/ligera/peso normal/pesada/
muy pesada), percepción del alumno del efecto del peso de la mochila
sobre la espalda (ningún efecto/ligero/fuerte/muy fuerte), sensación de
cansancio al llevar la mochila (nada de cansancio/algo/bastante/mucho),
y haber sido diagnosticado de escoliosis o longitud diferente de piernas
(sí/no/no sabe).
El nivel de comprensión del cuestionario se midió durante la fase
piloto según el número de preguntas que se entendieron mal y, durante
la fase piloto y la de validación, según el número de preguntas que los
alumnos pidieron que les clarificaran o que dejaron sin responder. En la
fase de diseño, se resolvió que las preguntas malentendidas o sin responder
Número 17, 2010 (1º semestre)
por ³10% de los sujetos, o para las que ³ 25% pidieron clarificación
durante la fase piloto, se tendrían que reformular o eliminar en la fase de
validación. Durante la fase de validación, dos sujetos (1,3%) dejaron sin
responder la pregunta sobre tratamientos contra el dolor lumbar, y
otros dos (1,3%) dejaron sin responder la del efecto de la mochila sobre
su espalda.
Se evaluó la validez de las preguntas sobre el diagnóstico de escoliosis
o de diferente longitud de piernas comparando las respuestas dadas por
los alumnos con sus expedientes médicos, que se consideraron el gold
estándar (todos los niños de Mallorca pasan una revisión médica de
estas afecciones). Al responder el cuestionario, 17 sujetos (9,6%)
indicaron haber recibido diagnóstico de escoliosis y 16 (9,0%), de sufrir
diferencia de longitud de piernas. Las respuestas de sujetos respecto a si
habían sido o no diagnosticados de dichas afecciones coincidían con sus
expedientes médicos, y no se detectaron falsas respuestas positivas ni
negativas.
La fiabilidad del cuestionario se evaluó por medio del método de
prueba-reprueba descrito anteriormente. Se usaron Coeficientes de
Correlación Intraclase (CCI), con valores entre 0,83 y 0,88, para comparar
variables cuantitativas y los valores kappa, con valores entre 0,88 y 1,
se calcularon para evaluar la concordancia en las variables cualitativas.
2.3. Análisis estadístico
Una vez los sujetos a estudio completaron los cuestionarios se
pasó al análisis estadístico de los datos recogidos. Para la comparación
de variables cualitativas se utilizó la prueba de chi-cuadrado y para la
comparación de medias la prueba t-student y el análisis de varianza
(ANOVA). El nivel de significación establecido fue p<0.05. En aquellos
casos en los que no se cumplieron los supuestos de normalidad se
utilizaron las correspondientes pruebas no paramétricas. Todos los
análisis fueron realizados mediante el paquete estadístico SPSS-14 para
Windows.
3. Resultados
Un total de 178 sujetos contestaron el cuestionario. El rango de
edad de los sujetos que participaron fue entre 10 y 12 años, con una
edad media de 11.01 (0.58 s.d.). El peso medio de los sujetos fue 44.53
kg (10.65 s.d.), y una altura media de 149.74 cm. El IMC medio fue de
19.78.
La existencia de episodios de dolor de espalda en algún momento de
su vida fue del 61.2% (n=109). Ante la aparición de algún episodio de
dolor de espalda, un 38.8% (n=69) de los sujetos afirmó nunca haberlo
padecido, un 24.2% (n=43) sólo una vez, un 32.0% (n=57) varias
veces, un 2.2% (n=4) con frecuencia y, un 2.8% (n=5) casi
constantemente. Los resultados muestran diferencias significativas
(c2=21.28; p=0.000) entre niños y niñas en cuanto al número de
episodios de dolor de espalda. Los niños afirmaron en un 54.3% no
haber padecido nunca dolor de espalda, frente al 21.4% de los niñas
(tabla 1). El IMC no se relaciona con la aparición de un mayor número
Tabla 1. Existencia de dolor de espalda en 178 escolares
Pregunta: ¿Te ha dolido alguna vez la espalda?
Nunca
Solo una
vez
Varias
veces
Con
frecuencia
Casi
constantemente
Niños
54.3%
20.2%
22.3%
1.1%
2.1%
Niñas
21.4%
28.6%
42.9%
3.6%
3.6%
Federados
50.0%
18.2%
27.3%
4.5%
0.0%
No federados
37.2%
24.4%
32.7%
1.9%
3.8%
Con escoliosis
17.6%
0.0%
70.6%
0.0%
11.8%
Sin escoliosis
41.0%
26.1%
28.0%
2.5%
2.5%
Con heterometría
12.5%
18.8%
56.3%
0.0%
12.5%
Sin heterometría
41.4%
24.1%
29.6%
2.5%
3.4%
TOTAL
38.8%
24.2%
32.0%
2.2%
2.8%
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
χ2=21.28
P=0.000
χ2=2.74
P>0.05
χ2=24.95
P=0.002
χ2=20.65
P=0.008
- 11 -
de episodios de dolor de espalda en el caso de los niños (F=0.790,
p=0.535), mientras que si lo hace en caso de las niñas (F=2.593, p=0.043).
Una de las patologías más comunes y conocidas entre la población
adolescente es la escoliosis. En el presente estudio, de los 178 sujetos de
la muestra, el 9.6% (n=17, 6 niños y 11 niñas) afirma padecer escoliosis,
de los cuales el 82.35% (n=14) afirma haber padecido dolor de espalda
alguna vez en su vida (tabla 1).
La heterometría de los miembros inferiores ha sido analizada entre
los sujetos al igual que con la escoliosis. De los 178 sujetos, el 9.0%
(n=16, 7 niños y 9 niñas) padece heterometría, de los cuales el 87.5%
(n=14) afirma haber padecido dolor de espalda alguna vez en su vida
(tabla 1).
De los 17 sujetos que padecen de escoliosis y 16 heterometría,
6 son coincidentes, quedando un total de 6 sujetos con escoliosis y
heterometría (3.37% del total), 11 sujetos con escoliosis (6.18%) y 10
con heterometría (5.62%).
Uno de los momentos del día en el cual suele aparecer con frecuencia
el dolor de espalda es en la cama, durante la noche o al levantarse, hecho
que no sucede en el presente estudio, dado que de los 109 sujetos que
han padecido alguna vez dolor de espalda, en el 12.8% (n=14) aparecen
en la cama, durante la noche o al levantarse, frente al 87.2% (n=95) que
lo niega.
Un aspecto que se quiso tratar en el estudio fue la posible relación
entre la aparición de episodios de dolor de espalda y la realización de las
clases de educación física en el colegio. Para ello se preguntó a los sujetos
dicha circunstancia, obteniendo unos resultados que muestran la no
correlación entre ambas variables. De los 109 sujetos que afirmaron
haber padecido dolor de espalda como mínimo una vez en la vida, al
preguntarles acerca de si les dolía la espalda después de las clases de
educación física, un 67.9% (n=74) afirmaron que nunca, un 18.3%
(n=20) casi nunca, un 11.9% (n=13) a veces, un 1.8% (n=2) casi siempre,
y un 0.0% (n=0) siempre.
El dolor de espalda, al igual que otro dolor, ante su padecimiento
puede provocar restricciones de actividades cotidianas tales como
practicar deporte, jugar o ayudar en casa. Los datos muestran que al
65.1% de los sujetos (n=71) el dolor de espalda no les produce ningún
impedimento en sus actividades cotidianas, frente al 34.9% (n=38) que
así lo confirma. Mencionar que el 66.7% de los sujetos que han padecido
dolor de espalda una o varias veces nunca sufren impedimentos en la
realización de sus actividades cotidianas.
En relación a los tratamientos recibidos por los sujetos para hacer
frente al dolor de espalda, destacar que el 80.4% (n=86) afirma no haber
recibido ningún tipo de tratamiento, seguido del 9.3% (n=10) que han
recibido rehabilitación, el 1.9% (n=2) que han tomado medicamentos, el
0% (n=0) que han sido intervenidos quirúrgicamente y, finalmente el
8.4% (n=9) que afirman haber seguido otros tratamientos. Destacar que
el 50% de los sujetos que afirman padecer dolor de espalda casi
constantemente siguen un tratamiento de rehabilitación.
Los datos revelan que el 32% de los sujetos no realiza práctica
deportiva, de los cuales el 34.15% son niños y el 65.85% son niñas. Los
Tabla 2. Número de episodios de dolor de espalda en función de la práctica deportiva
Menos 2h (%)
2 – 4h (%)
Más 4 h (%)
Fútbol
1.62
2.10
1.85
F=1.202
P=0.321
Baloncesto
2.08
1.78
2.00
F=0.865
P=0.434
Tenis
2.25
2.80
1.00
F=1.085
P=0.378
Natación
2.43
2.25
3.00
F=0.870
P=0.478
Gimnasia
2.71
2.67
3.00
F=0.326
P=0.855
Tabla 3. Relación entre dolor de espalda y mochilas escolares
Nunca
Solo una
vez
Varias
veces
Con
frecuencia
Casi
constantemente
Peso medio
mochila (kg)
4.94
5.31
4.84
4.32
5.38
F=0.836
P=0.504
% peso
mochila
11.78
12.48
11.79
11.41
10.48
F=0.284
P=0.888
69
42
57
4
6
Muestra (n)
- 12 -
deportes más practicados por los sujetos, sin distinción de género son:
fútbol (30.9%), baloncesto (16.3%), tenis (15.7%), natación (11.2%) y
gimnasia (10.1%). El resto de deportes practicados, tales como voleibol,
artes marciales o balonmano, presentan valores inferiores al 10%. La
práctica deportiva ni su frecuencia no se correlacionan significativamente
con el número de episodios de dolor de espalda (tabla 2).
De los 121 sujetos (68% del total) que afirman practicar algún tipo
de deporte en su tiempo de ocio, de los cuales un 18% lo hacen con
licencia federativa, destacando que el 50% son practicantes de fútbol.
En la tabla 1 se presenta la existencia de dolor de espalda de los sujetos
en función de su práctica deportiva federada o no.
En el presente estudio el peso medio de las mochilas de los 178
sujetos de la muestra es 4.99 kg. No obstante, el peso absoluto de las
mochilas es irrelevante si no se compara con el peso de la persona que
lo carga. Así, la media del peso de las mochilas es del 11.9% del peso
corporal.
Al correlacionar un mayor peso de las mochilas con el número de
episodios de dolor de espalda en los sujetos, los resultados muestran
que no existe correlación significativa (F=0.836, P=0.504). Lo mismo
sucede con el porcentaje del peso de la mochila respecto al peso corporal
del sujeto (F=0.284, P=0.888). (Tabla 3).
4. Discusión
El objetivo del presente estudio era identificar los posibles factores
de riesgo asociados al padecimiento de dolor de espalda en jóvenes de
entre 10 y 12 años. Al ser un estudio transversal solo es posible mostrar
una asociación de factores de riesgo, pero no demostrar su causalidad.
No obstante, la previa validación del cuestionario proporciona una
visión objetiva de los factores de riesgo de la población estudiada. El
estudio de la validación mostró un alto nivel de exactitud de las respuestas
de los escolares, que se ha observado en otros estudios con participantes
con escolares (Salminen y cols., 1995; Taimela y cols., 1997; Kovacs y
cols., 2003).
Los resultados del estudio muestran una prevalencia vital muy alta,
con un 61.2%, no obstante estos resultados son similares en el resto de
Europa, a pesar de las posibles diferencias ambientales y culturales
existentes (Jones y cols., 2004; Wedderkopp y cols., 2005; Pellisé y
cols., 2009)
Cabe mencionar que se encontraron diferencias significativas en
cuanto al género se refiere. En el caso de los niños la existencia de dolor
se sitúa en un 45.7% frente al 78.6% en el caso de las niñas. La mayor
parte de la comunidad científica está de acuerdo en afirmar que les niñas
presentan unos valores superiores a los niños en cuanto a la existencia
de episodios de dolor de espalda. Este hecho se corrobora con diferentes
estudios realizados recientemente (Gunzburg y cols., 1999; Kovacs y
cols., 2003; Sheir-Neiss y cols., 2003; Verderi, 2003; Siambanes y cols.,
2004; Korovessis y cols., 2004 y 2005; Mikkelsson y cols., 2006).
Cabe decir también que no existen estudios que afirmen de manera
significativa el caso contrario, es decir, que los niños tengan valores más
elevados de dolor de espalda, pero sí que aparecen estudios que no
encuentran diferencias significativas en cuanto a género (Leboeuf-Yde y
Kyvik, 1998; Jones y cols., 2003; Sato y cols., 2008).
El estilo de vida es un factor de riesgo importante por su relación
con la existencia de episodios de dolor de espalda. Entre los elementos
más estudiados, destaca el nivel práctica física y el índice de masa
corporal (IMC). En nuestro estudio analizamos el número de horas de
práctica deportiva y los resultados obtenidos muestran que no existe
relación significativa alguna entre el deporte practicado ni las horas de
práctica con la existencia o no de síntomas de dolor de espalda en los
jóvenes. Dichos resultados se corresponden con los obtenidos por
diferentes estudios (Ehrmann-Feldman y cols., 2001; Jones y cols.,
2003; Wedderkopp y cols., 2003; Limon y cols., 2004; Diepenmaat y
cols., 2006) en los que no se encontraron resultados evidentes para
poder afirmar que el nivel de práctica física está relacionado con la
prevención y/o aparición de dolor de espalda en niños/as.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
En cuanto a la existencia de dolor de espalda y el IMC, en el
presente estudio no se ha hallado relación alguna en el caso de los niños,
al igual que sucede en otros estudios consultados (Jones y cols., 2003;
Kovacs y cols., 2003; Bennan y cols., 2007; Mattila y cols., 2008). Por
otro lado, en el caso de las niñas si se ha hallado correlación entre dolor
de espalda e IMC, no encontrando estudios que corroboren estos
resultados.
Padecer escoliosis o heterometría aparecen como factores
desencadenantes de dolor de espalda, pese a priori esperar lo contrario.
No existe un consenso sobre la significación de estas patologías como
factores de riesgo. Existen estudios que presentan la escoliosis como
factor de riesgo (Michel y cols., 1997; Kovacs y cols., 2003), mientras
que otros no encuentran dicha asociación (Harreby y cols., 1995;
Ramirez y cols., 1997). Por otro lado, en el caso de la heterometría
superior a 2.5 cm aparecen estudios que muestran una relación positiva
(Giles y Taylor, 1981) y otros que no lo demuestran (Grundy y Roberts,
1984).
A diferencia de los resultados obtenidos en otros estudios (Waddell
y cols., 1997; Kovacs y cols., 2003), en este estudio los resultados no
muestran una relación entre el dolor de espalda y su aparición en la cama
o bien al levantarse.
Hace unos años, cuando los escolares de medio mundo empezaron
a sustituir la cartera por la mochila, nadie podía imaginar que este accesorio
aparentemente inofensivo, sería sometido a numerosas investigaciones
y preocupaciones por parte de las autoridades sanitarias. La literatura
científica ha establecido que el transporte de mochilas que sobrepasen
un 10% del peso del escolar provoca efectos negativos sobre la salud,
tales como el incremento del gasto energético o la modificación exagerada
de la postura natural. En el presente estudio el peso medio de las
mochilas es 4.99 kg. equivalente al 11.9% del peso corporal de los niños/
as. Estos resultados se pueden comparar con los obtenidos en otros
estudios llevados a cabo con sujetos de edades comprendidas entre los
10 y 14 años: escolares que transportaban una media de 7.7 kg.
equivalentes al 17% de su peso corporal (Pascoe y cols., 1997); 9.3 kg,
equivalentes al 22% (Negrini y cols., 1999; Negrini y Carabalona, 2002);
4.7 kg, equivalentes al 9.9% (Jones y cols., 2003); 7.8 kg, equivalentes
al 14.7% (Van Gent y cols., 2003); 8.3 kg, equivalentes al 14.7%
(Korovessis y cols., 2004) o 4.9 kg, equivalentes al 9.6% (Chiang y
cols., 2006). En ninguno de los estudios mencionados se analiza la
posible relación entre el peso de la mochila y el porcentaje de ésta en
relación al peso del sujeto con el número de episodios de dolor de
espalda.
5. Conclusiones
Este estudio sugiere, a partir de los resultados obtenidos, y en
acorde con la literatura científica revisada, que el dolor de espalda es un
mal que afecta de manera importante a la población juvenil, y más
concretamente entre los 10 y 12 años.
El centro escolar resulta el espacio más adecuado para intervenir en
la prevención y promoción de la salud en la medida que representa una
actualización de saber constante y un contexto altamente favorable:
lugar donde mayor tiempo pasan y en constante interrelación con el
grupo de iguales. Existe una gran diversidad en las formas de tratar la
educación para la salud en el ámbito escolar. Ante la evidencia del
problema del dolor de espalda, creemos que una primera medida a tomar
desde los centros escolares debería ser la promoción de hábitos de vida
saludables, concretamente en programas de educación postural. Los
programas de educación postural, como medida preventiva del dolor de
espalda, se presentan como una herramienta útil y eficaz, tal y como se
demuestra en estudios realizados con niños y niñas de 9 años (Méndez
y Gómez, 2001), de 10-12 años (Robertson y Lee, 1990) y de 10-11
años (Cardon y cols., 2002).
Entre las limitaciones del presente estudio destacar que no se
realizaron pruebas de condición física para poder establecer una posible
relación entre la prevalencia de dolor de espalda y el estado físico de los
sujetos. Por otro lado, podría resultar significativo analizar los hábitos
Número 17, 2010 (1º semestre)
de vida así como los índices de prevalencia de dolor de espalda de los
padres y madres de los sujetos, así como la realización de estudios
longitudinales para determinar que factores incrementan el riesgo de
padecer dolor de espalda en los jóvenes.
6. Referencias bibliográficas
Balagué, F., Troussier, B. y Salminen, J.J. (1999). Non-specific low
back pain in children and adolescents: risk factors. Eur Spine J, 8,
429-438
Brennan, G., Shafat, A., Mac Donncha, C. y Vekins, C. (2007). Lower
back pain in physically demanding college academic programs: a
questionnaire based study. BMC Musculoskeletal Disorders, 8,
67.
Cardon, G.M., de Bourdeaudhuij, I. y de Clercq, D. (2002). Knowledge
and perceptions about back education among elementary school
students, teachers, and parents in Belgium. J of School Health,
72(3), 100-106.
Chiang, H.Y., Jacobs, K. y Orsmond, G. (2006). Gender-age
environmental associates of middle school students’ low back pain.
Work, 26(1), 19-28.
Dagenais, S., Caro, J. y Haldeman, S. (2008). A systematic review of
low back pain cost of illness studies in the United Status and
internationally. Tha Spinal Journal, 8, 8-20.
Devroey, C., Jonkers, I., De Becker, A., Lenaerts, G. y Spaepen, A.
(2007). Evaluation of the effect of backpack load and position
during standing and walking using biomechanical, physiological
and subjective measures. Ergonomics, 50 (5), 728-742.
Diepenmaat, A.C.M., van der Wal, M.F., de Vet, H.C.W. y Hirasing,
R.A. (2006). Neck/shoulder, low back, and arm pain in relation to
computer use, physical activity, stress, and depression among
Dutch adolescents. Pediatrics, 117(2), 412-416.
Ehrmann-Feldman, D., Shrier, I., Rossignol, M. y Abenhaim, L. (2001).
Risk factors for the development of low back pain in adolescence.
American Journal of Epidemiology, 154(1), 30-36.
Gil del Real, M.T., Kovacs, F.M., Gestoso, M., Mufraggi, N., Diéguez,
J.M. y Balearic Pain Group. (1999). Evaluation of two questionnaires
to determine exposure to risk factors for non-specific low back
pain in Mallorcan schoolchildren and their parents. European
journal of public health, 9 (3), 194-199.
Giles, L.G.F. y Taylor, J.R. (1981). Low-back pain associated with leg
length inequality. Spine, 6, 510–521.
Gómez, M.T., Izquierdo, E., De Paz, J.A. y González, M. (2002).
Influencia del sedentarismo en las desviaciones raquídeas de la
población escolar de León. Revista Internacional de Medicina y
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 8. Extraído el 10 de
octubre, 2007, de http://cdeporte.rediris.es/revista/revista8/
SED1.html
Gruñid, P.F. y Roberts, C.J. (1984). Does unequal leg length cause back
pain? A case–control study. Lancet 1984;2:256–258
Gunzburg, R., Balagué, F., Nordin, M., Szpalski, M., Duyck, D., Bull,
D. y Mélot, C. (1999). Low back pain in a population of school
children. Eur Spine J, 8, 439-443.
Harreby, M., Neergaard, K., Hesselsoe, G. y Kger, J. (1995). Are
radiologic changes in the thoracic and lumbar spine of adolescents
risk factors for low back pain in adults? Spine, 20 (21), 2298–2302.
Harreby, M., Nygaard, B., Jessen, T., Larsen, E., Storr-Paulsen, A.,
Lindahl, A., Fisker, I. y Laegaard, E. (1999). Risk factors for low
back pain in a cohort of 1389 Danish school children: an
epidemiologic study. Eur Spine J, 8, 444-450.
Harreby, M., Nygaard, B., Jessen, T.T., Larsen, E., Storr-Paulsen, A.,
Lindahl, A., Fisker, I. y Laegaard, E. (2001). Risk factors for low
back pain among 1.389 pupils in the 8th and 9th grade. An
epidemiologic study. Ugeskr Laeger, 163(3), 282-286.
Hong, Y., Li, J.X., y Tik-Pui, D. (2008). Effect of prolonged walking
with backpack loads on trunk muscle activity and fatigue in children.
Journal of Electromyography and Kinesiology, 18, 990-996.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 13 -
Jones, G.T., Watson, K.D., Silman, A.J., Symmons, P.M. y Macfarlane,
G.J. (2003). Predictors of low back pain in British schoolchildren:
A Population-Based Prospective Cohort Study. Pediatrics, 111(4),
822-828.
Jones, M.A., Stratton, G., Reilly, T. y Unnithan, V.B. (2004). A schoolbased survey of recurrent non-specific low-back pain prevalence
and consequences in children. Health Education Research, 19 (3),
284-289Kopec, J.A. y Sayre, E.C. (2005). Stressful experiences in childhood
and chronic back pain in the general population. Clin J Pain, 21(6),
478-483.
Korovessis, P., Koureas, G. y Papazisis, Z. (2004). Backpacks, back
pain, sagittal spinal curves and trunk alignment in adolescents: A
logistic and multinomial logistic analysis. Spine, 30(2), 247-255.
Korovessis, P., Koureas, G., Zacharatos, S. y Papazisis, Z. (2005).
Correlation between backpack weight and way of carrying, sagittal
and frontal spinal curvatures, athletic activity, and dorsal and low
back pain in schoolchildren and adolescents. J Spinal Disord Tech,
17(1), 33-40.
Kovacs, F.M., Gestoso, M. y Vecchierini, N. (2001). Cómo cuidar su
espalda (2ª ed). Barcelona: Paidotribo.
Kovacs, F.M., Gestoso, M., Gil del Real, M.T., Lopez, J., Mufraggi,
N. y Mendez, J.I. (2003). Risk factors for non-specific low back
pain in schoolchildren and their parents: a population based study.
Pain, 3(103), 259-268.
Kratenova, J., Zejglicova, K., Maly, M. y Filipova, V. (2007). Prevalence
and risk factors of poor posture in school children in the Czech
Republic. Journal of School Health, 77(3), 131-137.
Kujala, U.M., Taimela, S. y Viljanen, T. (1999). Leisure physical activity
and various pain symptoms among adolescents. British Journal of
Sports Medicine, 33, 325-328.
Leboeuf-Yde, C. y Kyvik, K.O. (1998). At what age does low back
pain become a common problem? A study of 29,424 individuals
aged 12-41 years. Spine, 23(2), 228-234.
Limon, S., Valinsky, L.J. y Ben-Shalom, Y. (2004). Children at risk: risk
factors for low back pain in the elementary school environment.
Spine, 29(6), 697-702.
Louw, Q.A., Morris, L.D. y Grimmer-Somers, K. (2008). The prevalence
of low back pain in Africa: a systematic review. BMC
Musculoskeletal disorders, 8, 105.
Mattila, V.M., Sahi, T., Jormanainen, V. y Pihlajamäki, H. (2008). Low
back pain an dits risk indicators : a survey of 7.040 Finnish mal
conscripts. Eur Spine J, 17, 64-69.
Mendez, F.J. y Gomez-Conesa, A. (2001). Postural hygiene program
to prevent low back pain. Spine, 26(11), 1280-1286.
Michel, A., Kohlmann, T. y Raspe, H. (1997). The association between
clinical findings on physical examination and self-reported severity
in back pain: results of a population-based study. Spine, 22, 296–
304.
Mikkelsson, L.O., Nupponen, H., Kaprio, J., Kautiainen, H.,
Mikkelsson, M. y Kujala, U.M. (2006). British Journal of Sports
Medicine, 40, 107-113.
Negrini, S., Carabalona, R. y Sibilla, P. (1999). Backpack as a daily load
for schoolchildren. Lancet, 354(9194), 1974.
Negrini, S. y Carabalona, R. (2002). Backpacks on! Schoolchildren’s
perceptions of load, associations with back pain and factors
determining the load. Spine, 27(2), 187-195.
Pascoe, D.D., Pascoe, D.E., Wang, Y.T., Shim, D.M. y Kim, C.K.
(1997). Influence of carrying book bags on gait cycle and posture of
youths. Ergonomics, 40(6), 631-641.
Pellise, F., Balague, F., Rajmil, L., Cedraschi, C., Aguirre, M., Fontecha,
C.G., M., Pasari y Ferrer, M. (2009). Prevalence of Low Back Pain
and Its Effect on Health-Related Quality of Life in Adolescents.
Arch Pediatr Adolesc Med, 163(1), 65-71.
Ramirez, N., Johnston, C.E.I. y Browne, R.H. (1997). The prevalence
of back pain in children who have idiopathic scoliosis. J Bone Joint
Surg Am, 79(3), 364–368.
- 14 -
Robertson, H.C. y Lee, V. (1990). Effects of back care lessons on sitting
and lifting by primary students. Aust Physiother, 36, 245-248.
Salminen, J.J., Erkintalo, M., Laine, M. y Pentti, J. (1995). Low back
pain in the young: a prospective three-year followup study of
subjects with and without low back pain. Spine, 20, 2101–2108.
Sato, T., Ito, T., Hirano, T., Morita, O., Kikuchi, R., Endo, N. y Tanabe,
N. (2008). Low back pain in childhood and adolescente: a crosssectional study in Niigata City. Eur Spina J, 17, 1441-1447.
Schwebel, D.C., Dulion-Pitts, D. y Stavrinos, D. (2009). The influence
of carrying a backpack on college student pedestrian safety. Accident
Analysis and Prevention, 41, 352-356.
Sheir-Neiss, G.I., Kruse, R.W., Rahman, T., Jacobson, L.P. y Pelli, J.A.
(2003). The association of backpack use and back pain in
adolescents. Spine, 28(9), 922-930.
Siambanes, D., Martínez, J.W., Butler, E.W. y Haider, T. (2004). Influence
of school backpacks on adolescent back pain. J Pediatr Orthop,
24(2), 211-217.
Szpalski, M., Gunzburg, R., Balagué, F., Nordin, M. y Mélot, C.
(2002). A 2-year prospective longitudinal study on low back pain
in primary school children. Eur Spine J, 11, 459-464.
Taimela, S., Kujala, U.M., Salminen, J.J. y Viljanen, T. (1997). The
prevalence of low back pain among children and adolescents. A
nationwide, cohort-based questionnaire survey in Finland. Spine,
15:22(10), 1132-1136.
Van Gent, C., Dols, J.J., de Rover, C.M., Hira Sing, R.A. y de Vet, H.C.
(2003). The weight of schoolbags and the occurrence of neck,
shoulder, and back pain in young adolescents. Spine, 28(9), 916921.
Verderi, E. (2003). A importância da avaliaçao postural. Educación
Física y Deportes. Revista Digital, 57. Extraído el 8 de junio, 2008,
de http://www.efdeportes.com/efd57/postura.htm
Waddell, G., Feder, G. y Lewis M. (1997). Systematic reviews of bed
rest and advice to stay active for acute low back pain. Br J Gen
Pract, 47, 647–652.
Wedderkopp, N., Leboeuf-Yde, C., Bo Andersen, L., Froberg, K. y
Steen Hansen, H. (2003). Back pain in children: no association with
objectively measured level of physical activity. Spine, 28 (17),
2019-2024
Wedderkopp, N., Andersen, L.B., Froberg, K. y Leboeuf-Yde, C. (2005).
Back pain reporting in young girls appears to be puberty-related.
BMC Musculoskeletal Disorders, 6, 52
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2010, nº 17, pp. 15-20
© Copyright: 2010 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
La influencia de un modelo constructivista para la enseñanza de la táctica en
baloncesto sobre la eficacia del juego durante la competición
The influence of a constructivist model for teaching tactics in basketball on the effectiveness of the game
during the competition
*Francisco Alarcón López, **David Cárdenas Vélez, **M. Teresa Miranda León, ***Nuria Ureña Ortín, **M. Isabel Piñar López
*Universidad Católica San Antonio de Murcia, **Universidad de Granada, ***Universidad de Murcia
Resumen: El rendimiento en baloncesto viene determinado no sólo por la capacidad de ejecución de los participantes sino por la capacidad de superar
al adversario que genera un entorno cambiante, donde el jugador debe estar analizando y decidiendo continuamente las acciones a realizar para conseguir
encestar. El objetivo de este estudio fue analizar si con un programa de entrenamiento para la táctica, basado en un modelo constructivista, se puede
conseguir mejorar el rendimiento de un equipo de baloncesto masculino formado por 10 jugadores seniors. Para ello se utilizaron como variables
dependientes la eficacia de los ataques posicionales y la eficacia de los medios tácticos, entendiendo ésta como la capacidad de conseguir ventajas
espaciales del jugador con balón. La recogida de datos se realizó mediante metodología observacional gracias a un instrumento previamente validado. Se
utilizó un diseño pretest-postest sin grupo control. Los resultados mostraron que existió una mejora en la eficacia de los ataques posicicionales con
diferencias muy significativas, pasando del 28,6% de eficacia en el pretest al 67,5% en el postest. Estos mismos resultados se repitieron con la eficacia
de los medios tácticos, esta vez con diferencias altamente significativas, pasando de una eficacia del 29,5% en el pretest a una del 64,9% en el postest.
La principal conclusión del estudio es que un programa de entrenamiento para la enseñanza de la táctica colectiva basado en un modelo constructivista
tiene una influencia positiva en el rendimiento de un equipo de baloncesto.
Palabra clave: táctica, enseñanza, constructivismo, eficacia.
Abstract: The performance in basketball comes determined not only for the capacity of execution of the participants but for the aptitude to overcome
the adversary who generates a changeable environment, where the player must be analyzing and deciding constant the actions to obtain to score. The
aim of this study was to analyze if with a program of training for the tactics, based on a model constructivism , it is possible to manage to improve the
performance of a male basketball team formed by 10 players seniors. For it there were in use as dependent variables the efficacy of positional attacks
and the effectiveness of tactical media, understood as the ability to achieve benefits of space with ball player.. The data Collection of information was
realized by means of methodology observational thanks to a before validated instrument. A design was in use pretest-postest without group control. The
results showed that an improvement existed in the efficiency of the assaults posicicionales with very significant differences, happening from 28,6 %
of efficiency in the pretest to 67,5 % in the postest.The same results repeated themselves with the efficiency of the tactical means, this time with highly
significant differences, happening from an efficiency of 29,5 % in the pretest to one from 64,9 % in the postest. The principal conclusion of the study
is that a program of training for the education of the collective tactics based on a model constructivist has a positive influence in the performance of
a basketball team.
Key words: tactics, education, constructivism, efficiency.
1. Introducción
Según el reglamento de los deportes de equipo vence el equipo que
consiga un mayor número de puntos en el tiempo establecido. En
baloncesto la forma de conseguir anotar es introducir el balón en el aro
del equipo rival, lo que convierte dicha acción en la más importante y el
objetivo prioritario. Por este motivo cuando se ha querido analizar las
variables que inciden en el rendimiento de los equipos, muchos autores
han utilizado el porcentaje de acierto en los tiros de campo (Fierro,
2002; Gómez y Lorenzo, 2005; Karipidis, Fotinakis, Taxildaris,
Filaktakidou y Fatouros, 2001; Sampaio, 2000; Satter, 2003; Sampaio
y Leite, 2006; Tsamourtzis y Athanasiou, N., 2004; Vidal y Mercadé,
2002), encontrando que los equipos ganadores tienen mejores porcentajes
de tiros tanto de dos como de tres. También se han utilizado otras
variables como las faltas recibidas (Amorim, 2001; Fierro, 2002; Manhao,
2000; Sampaio, 1998; Tsamourtzis, Fylaktakidou & Taxildaris, 2001).
Pero, a diferencia de los deportes individuales que normalmente necesitan
dominar un solo gesto para conseguir su objetivo, en baloncesto se
necesita más de una acción motriz específica para conseguir el objetivo
de juego: encestar (Cárdenas, 2005). Estas acciones van encaminadas a
conseguir que el lanzamiento se realice en las mejores condiciones posibles
(Cárdenas, 1999).
Fecha recepción: 17-05-09 - Fecha envío revisores: 25-05-09 - Fecha de aceptación: 20-08-09
Correspondencia: Francisco Alarcón López
Universidad Católica San Antonio de Murcia.
Campus de los Jerónimos s/n. Guadalupe. 30107. Murcia
e-mail: [email protected]
Número 17, 2010 (1º semestre)
Por lo que si queremos evaluar la eficacia de un equipo no sólo
tendremos que hacerlo analizando la habilidad última, según los
porcentajes de acierto en el lanzamiento, sino evaluando si el resto de
habilidades han conseguido su objetivo, es decir, cumplir con unas
condiciones óptimas que garanticen un buen lanzamiento, para lo cual
los jugadores deben intentar superar al contrario momentáneamente
para conseguir lanzar con el menor grado de oposición (Alarcón, 2008).
Para ello es necesario dificultar la acción defensiva todo lo que se pueda
y así conseguir ventajas espaciales con respecto los oponentes más
cercanos. Estas ventajas suelen durar poco, puesto que, o el defensor
recupera su posición perdida, o aparecen ayudas que neutralizan la
ventaja conseguida. Una vez que el jugador ha conseguido una ventaja
espacial durante el juego debería aprovecharla para conseguir encestar,
ya sea lanzando sin oposición o aproximándose al aro y lanzando en sus
cercanías donde los porcentajes de acierto son mayores. Aún
consiguiendo lanzar en estas condiciones, los jugadores suelen errar
muchos de estos lanzamientos, sobre todo por motivos puramente
técnicos o psicológicos, no consiguiendo éxito. Pero, en estos casos, las
decisiones que se tomaron llevaron a poder realizar un buen lanzamiento,
por lo que desde un punto de vista táctico, el ataque fue eficaz. Según
Refoyo (2001), la táctica colectiva, en el que se enfrentan a varios
individuos, implica que éstos deben analizar la situación de los adversarios,
oponentes y compañeros para decidir y ejecutar la acción colectiva más
conveniente para la consecución del objetivo.
Por lo tanto se podría decir que la eficacia del juego colectivo no
viene dada sólo por la conseguir encestar, sino por la consecución de
ventajas espaciales durante las acciones colectivas.
Según lo expuesto un método de entrenamiento que se base en la
mejora táctica debería aumentar las ventajas que se producen durante el
juego. Además, al mejorar las condiciones en las que se produce el
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 15 -
lanzamiento, debería también mejorar los porcentajes de tiro de campo,
aún sin incidir en la mejora de la técnica del lanzamiento.
En la actualidad, y desde una corriente de aprendizaje cognitivista,
existen muchos modelos de enseñanza que intentan adaptarse a las
necesidades de la táctica en los deportes de equipo. Uno de éstos es el
modelo constructivista, que se basa en las teorías de aprendizaje que dan
nombre al modelo, las cuales hacen hincapié en la realización de
aprendizajes con significado (Nuviala y Tamayo, 2003), es decir, que el
jugador comprenda, dándole sentido al nuevo aprendizaje. Para ello, los
jugadores deben tomar conciencia de la necesidad de los aprendizajes
para afrontar los problemas que surgen en el juego (Butler, 1996).
Además, las actividades que se propongan para este aprendizaje deben
mantener el marco contextual y problemático que se da en el juego real
(Grehaigne, Godbout, y Bouthier, 1999). Por último, los aprendices se
deben involucrar activamente en el aprendizaje, tratando de relacionar lo
que aprenden con lo que ya saben, siendo éstos «constructores» de sus
aprendizajes, quedando la función del entrenador como mediador entre
el nuevo conocimiento y el aprendiz (Contreras, 1998; Ureña, Alarcón
y Ureña, 2009). A diferencia de otros modelos cognitivos, el modelo
constructivista no se limita a la utilización exclusiva de juegos modificados,
sino que incluye todo tipo de tareas que contengan elementos
característicos de las prácticas deportivas estandarizadas, en el que se
trata de mejorar las capacidades estratégicas y de ejecución de los
participantes (Grehaigne, Godbout y Bouthier, 2001; Musch et al.,
2002; González, Gutiérrez, Pastor, Fernández, 2007). Esto significa
que este modelo no rechaza el aprendizaje de los aspectos técnicos, ni de
la enseñanza repetitiva y analítica para conseguir la automatización de
estas técnicas, sino que éstas se subordinan a las necesidades de que el
jugador conozca y comprenda su significado en el juego, antes de
automatizarlas (Alarcón, 2008).
Fundamentándose en esta forma de entender la intervención del
entrenador, Cárdenas (1999) realiza una propuesta para los deportes
colectivos, y que es la que se utiliza en este estudio para la mejora de la
táctica colectiva en baloncesto. Existen ya algunos estudios que se basan
en este planteamiento de la enseñanza constructivista (Harvey, 2003;
Harvey, Bryan, Weigs, González & Van Der Mars, 2006; Iglesias,
2006; Tallir, Lenoir, Valcke & Musch, 2005; Wright, Mcneill, Fry &
Wang, 2005) y en los que se han encontrado mejoras sobre aspectos de
la táctica como la toma de decisiones en deportes de equipo, aunque
ninguno de ellos analizó si con esta metodología se podría conseguir
mejorar la eficacia del juego durante la competición.
Según algunos autores cuando se realiza un proceso de enseñazaaprendizaje durante la competición ésta se convierte en una medida
interesante para el propio estudio (McMorris y Graydon, 1997; Ponce,
2006). El objetivo por tanto de esta investigación será comprobar cómo
varía la eficacia del juego colectivo posicional de un equipo de baloncesto
formado por los sujetos participantes en el estudio, durante y tras la
realización de un programa de intervención para la mejora de la táctica
colectiva de ataque.
2. Método
2.1 Muestra
La población a la que se dirigió esta investigación estuvo compuesta
por jugadores de baloncesto del Municipio de Murcia. Los sujetos que
formaron parte de este estudio fueron los jugadores pertenecientes al
equipo de la Universidad Católica de Murcia que militó en la 1ª División
Autonómica de la Región de Murcia. Este equipo constaba de 10
jugadores con edades comprendidas entre 18 y 26 años, con una media
de edad de 21 años. El tipo de muestreo seleccionado fue un muestreo
no probabilístico de carácter opinático (Sierra-Bravo, 1996) ó deliberado,
cuya característica fundamental es que los sujetos fueron seleccionados
de manera intencionada (Buendía, Colás y Hernández, 1998).
2.2 Diseño y variables objeto de estudio de la investigación
El presente trabajo de investigación utilizó un diseño
cuasiexperimental antes-después (pretest-postest) sin grupo control,
- 16 -
en el que el grupo considerado es el grupo experimental (Latorre, Del
Rincón y Arnal, 2003). El pretest tuvo lugar durante la pretemporada
con un rival de la misma categoría. Se eligió como postest el último
partido de la fase de ascenso de la competición. También se seleccionó
un partido por mesociclo al azar (un total de 8 partidos) para analizar la
progresión de las variables dependientes.
En relación a las variables del estudio se registraron las siguientes
variables dependientes:
Eficacia de los ataques posicionales. Las categorías fueron:
1. Ataque no eficaz. Aquel en el que no se consigue ningún
beneficio ni en puntos, ni en faltas personales realizadas por el equipo
contrario. Se considera ataque posicional la fase del juego que discurre a
partir del transporte del balón a pista delantera, una vez que la defensa
rival se encuentra correctamente posicionada para evitar la aproximación
cómoda y rápida tanto del balón como de los jugadores hacia la canasta
(Piñar, 2005), y en la que no existe superioridad numérica o táctica.
2. Ataque eficaz. Cuando se consigue puntuar por canasta
convertida de dos o tres puntos, o por falta personal, con o sin tiro libre
convertidos.
Eficacia de los medios tácticos colectivos básicos (MTCBS).
Esta eficacia vendrá dada por la obtención de la posesión de balón
y ventaja por parte del beneficiario principal o secundario del MTCB.
Así las categorías fueron:
1. Medio no eficaz: los beneficiarios no consiguen ventaja suficiente
para obtener la posesión del balón.
2. Medio eficaz: uno de los participantes en el medio obtiene la
posesión del balón o ventaja con el balón. Se define ventaja como el
desequilibrio creado al adversario que defiende al jugador con balón,
durante la realización del medio (puede ser cualquiera de los oponentes
que participen en el medio) y que le permite lanzar o avanzar hacia el
cesto, sin oposición. Esta puede tener diferentes dimensiones. Así las
categorías de esta variables fueron:
* Medio eficaz por obtención de posesión: cuando tras la realización
de medio, el beneficiario principal o secundario obtienen la posesión de
balón, aunque no obtengan otra ventaja.
* Medio eficaz por ventaja posicional relativa: se define como
aquella ventaja generada gracias a la posición de cualquier oponente
perteneciente al medio más cercano al jugador con balón, cuando éste se
encuentra con parte de su cuerpo fuera de la línea que une el jugador con
balón con el aro.
* Medio eficaz por ventaja posicional máxima. igual que la anterior,
a diferencia que en este caso el defensor no está en esa línea imaginaria.
* Medio eficaz por ventaja por distancia: es aquella que se produce
cuando existe una distancia entre defensor y jugador con balón suficiente
para que éste último pueda lanzar sin oposición. Esta distancia será
mayor a un brazo del defensor más cercano (esta distancia no es relativa;
lo que varia entre un jugador y otro es el tiempo que necesita desde que
recibe hasta que lanza. Por eso se diferenciará si existe o no ventaja
cuando recibe, y cuando tira).
* Medio eficaz por ventaja por orientación: se consigue cuando el
defensor no está orientado hacia el jugador con balón. Dependerá si la
cara anterior del cuerpo, que queda definida por la posición de los pies,
está o no orientada al jugador con balón.
* Medio eficaz por ventaja por cercanía al cesto: cuando, sin tener
ningún tipo de ventaja anterior, el atacante, por sus características
antropométricas y/o físicas, es capaz de lanzar eficazmente dentro del
área restringida.
* Medio eficaz por ventaja absoluta: cuando se produzca en
combinación al menos dos de las anteriores ventajas, se considerará
como absoluta.
* Medio eficaz por enlace eficaz: cuando no exista ninguna de las
ventajas anteriores pero los jugadores pertenecientes al medio hayan
participado en el enlace con otro, ya sea simultanea o sucesivamente.
La variable independiente estuvo formada por el programa de
entrenamiento, el cual se basó en la mejora de cada uno de los Medios
Tácticos Colectios Básicos (MTCBS), y en la relación que se establece
entre unos y otros. Su duración fue igual al periodo precompetitivo y
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
Número 17, 2010 (1º semestre)
3.1 Resultados relacionados con la eficacia de los ataques
posicionales
Las diferencias entre el pretest y el postest en relación con la
eficacia de los ataques posicionales fue muy significativa según el test de
Chi-cuadrado, con un p = ,006 (Tabla 1). En el pretest, hubieron 14
ataques en los que se consiguió eficacia, es decir un 28,6% del total de los
ataques posicionales. Mientras que en el último partido de la temporada
el 67,5% de los ataques posicionales fueron eficaces.
Tabla 1. Incidencia del programa de intervención sobre de la eficacia de los ataques posicionales.
Eficacia ataque Posic.
-
+
35
14
49
% de Partido
71,4%
28,6%
100,0%
% de Eficacia ataque
68,6%
36,8%
55,1%
Residuos corregidos
3,0
-3,0
Recuento
Pretest
Recuento
Postest
Total
13
27
40
% de Partido
4,8%
11,6%
7,9%
% de Eficacia ataque
32,5%
67,5%
100,0%
Residuos corregidos
Total
Recuento
51
38
89
% de Partido
57,3%
42,7%
100,0%
% de Eficacia ataque
100,0%
100,0%
100,0%
Corrección por continuidad de la Prueba Chi-cuadrado. Significación: ,006
Calculado sólo para una tabla de 2x2. Estimación de Riesgo de: 3,750
También se calculó la estimación de riesgo entre los dos partidos,
teniendo la razón de las ventajas un valor de 3,750. Esto quiere decir que
la razón de ataques no eficaces con respecto a los ataques eficaces fue
3,750 veces mayor en el pretest con el postest. Estos resultados mostraron
que el programa de intervención provocó una mejora en la eficacia del
juego con respecto al ataque posicional.
Si se comparan los resultados de la eficacia de los ataques posicionales
obtenidos en los partidos seleccionados durante la temporada, se
comprueba que, a medida que pasó el tiempo, y por lo tanto a medida
que avanzaba el programa de intervención, la eficacia del ataque fue en
aumento, mientras que los ataques ineficaces descendían. Hasta el partido
5, correspondiente a la jornada 14, los ataques ineficaces superaron a los
eficaces. A partir de ese momento el número de ataques eficaces fue
siempre superior a los no eficaces, llegando en el partido 8 (jornada 22)
a encontrarse las mayores diferencias, con un porcentaje de eficacia del
78,3% (Figura 1).
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
% Eficacia
8
Po
st
es
t
7
6
5
4
3
2
1
t
% Ineficacia
Pr
et
es
Figura 1. Porcentajes de eficacia de los ataques posicionales durante la temporada
80
70
60
50
40
30
20
10
0
% Eficacia M TCBs
8
Po
st
es
t
7
6
5
4
3
2
% Ineficacia M TCBs
1
2.3 Material y análisis estadístico
Para la realización de este estudio se utilizó el siguiente material:
* Para el procedimiento de la grabación de los encuentros: una
videocámara.
* Para la toma de datos: se diseñó una hoja de observación para la
toma de datos de las conductas relacionadas con la eficacia de los ataques
y de los MTCBs.
Los procedimientos estadísticos empleados han sido los que siguen
(Perea-Milla, 1998).
Descripción de los datos.
Mediante la presentación de los resultados en Tablas de Frecuencias
proporcionando, junto con los distintos valores o modalidades de cada
variable analizada, sus frecuencias absolutas, frecuencias relativas,
frecuencias relativas acumuladas y porcentajes de cada modalidad con
respecto al tamaño total de la muestra.
Inferencia Estadística.
El procedimiento empleado ha sido el de Tablas de Contingencia. A
través del Test de Chi-Cuadrado se obtuvo tanto la significación unilateral
como bilateral que se produce en el cruce de variables.
3. Resultados
Pr
et
es
t
competitivo del equipo con el que se desarrolló el programa, es decir,
siete meses.
Los MTCBS son las herramientas necesarias para que los jugadores
puedan cumplir con los objetivos que marca la lógica del juego, por lo
tanto su aprendizaje debe proporcionar las bases conceptuales,
procedimentales y actitudinales que permitan su utilización adecuada,
atendiendo al cumplimiento de los objetivos del juego. Para ello, se
dividió el desarrollo de cada medio en cuatro fases. Para la elección de los
objetivos que se iban a trabajar en cada fase se tomaron como criterios:
su especificidad, complejidad evolucionando de menor a mayor.
En la primera fase, llamada introductoria a los jugadores se les
enseñó, a través de los MTCBs, cuáles son los objetivos del juego:
conservar el balón, proteger el cesto, buscar profundad, y lanzar con la
menor oposición posible; así como los principios más generales que
surgen de ellos: ayuda mutua, seguridad máxima relativa, dificultad la
acción defensiva y máxima profundización.
En la segunda fase, o fase de desarrollo, se trabajó el principio
específico fundamental de mantener la ventaja obtenida desde un punto
de vista colectivo. Para llevar a cabo este principio se requiere de una
mayor complejidad, y la necesidad de tener mayor número de
herramientas para su realización, puesto que no basta el medio con el
que se está trabajando para ponerlo en práctica, sino que habrá que
enlazarlo con los que se hayan trabajado anteriormente.
En la fase de perfeccionamiento, una vez que se conoce como
utilizar el medio según cada uno de los principios que le afectan, se
perfeccionó atendiendo a la actuación de los defensores, según los criterios
de eficacia previamente establecidos. Además en esta fase también se
desarrolló el principio de aprovechamiento de las ventajas posicionales
conseguidas, utilizando para ello el juego en triángulo.
En la cuarta y última fase, la de refuerzo, el jugador se sometió a un
refuerzo de lo aprendido hasta ese momento, con dos objetivos: el
primero aprender el principio de generar incertidumbre en el rival para
conseguir ventajas durante el desarrollo de los medios; y el segundo ser
capaz de decidir correctamente en unas condiciones de fatiga tras practicar
los medios en unas exigencias físicas mayores.
El instrumento de observación utilizado fue el sistema de categorías,
considerado por Anguera (1993) como el instrumento básico de medida
en la investigación observacional. Para la validación del instrumento se
les pidió a un grupo de expertos formados por doctores en Educación
Física y especialistas en baloncesto, que analizarán las categorías de
observación. Los observadores que participaron en el estudio fueron
alumnos de la asignatura de alto rendimiento en baloncesto de la facultad
de ciencias de la actividad física y el deporte de la Universidad de
Granada, los cuales recibieron un proceso de adiestramiento según los
pasos de Behar (1993). Finalizado éste se realizó el estudio de
confiabilidad consiguiendo ser superior al 0,95.
Figura 2. Resultados encontrados sobre la eficacia de los MTCBs durante la temporada.
3.2 Resultados relacionados con la eficacia de los Medios
Tácticos Colectivos Básicos
Como se puede comprobar en la tabla 2, las diferencias entre el
pretest y el postest fueron altamente significativas, pasando la eficacia
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 17 -
del medio de un 29,5% en el pretest a un 64,9% en el postest. El grado
de mejora entre los dos partidos fue alto, siendo del 35,4%. Esto se
refleja en la estimación de riesgo que, en este caso, fue de 6,224, es decir,
la razón entre los medios ineficaces con respecto a los eficaces fue 6,224
veces mayor en el pretest que en el postest.
Tabla 2. Incidencia del programa de intervención sobre la eficacia de los MTCBs.
Test de evaluación
Eficacia del Medio
-
Recuento
Pretest
343
% de partido
70,5%
29,5%
100,0%
% de Efic. del Medio
70,3%
34,9%
54,1%
10,5
-10,5
Recuento
Total
Total
101
Residuos corregidos
Postest
+
242
102
189
291
% del partido
35,1%
64,9%
100,0%
% de Efic. del Medio
29,7%
65,1%
45,9%
Residuos corregidos
-10,5
10,5
Recuento
344
290
634
35,8%
64,2%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
% del partido
% de Efic. del Medio
Prueba Chi-cuadrado. Corrección por continuidad p = ,000. Calculado solo para una tabla 2x2.
Estimación de riesgo = 6,224
Si se comparan los resultados encontrados en los partidos
seleccionados durante toda la temporada (Figura 2) se puede comprobar
cómo, al igual que la eficacia de los ataques posicionales, la eficacia de los
MTCBs creció progresivamente a medida que avanzó la temporada,
llegando esta vez su pico al último partido analizado. No es hasta el
partido 5 (jornada 14) cuando el número de medios eficaces superó a los
no eficaces.
En la figura 3 se puede analizar cómo influyó el programa de
intervención en el tipo de eficacia de los MTCBs. Tras la prueba de Chicuadrado de Pearson, las diferencias de los tipos de eficacia entre el
pretest y postest fueron altamente significativas (p = ,000), aunque no
en todos los tipos las diferencias fueron favorables al postest. La eficacia
del medio lograda por la obtención de la posesión fue mucho mayor en
el pretest (41,7%) que el postest (17,5%). Esto también ocurrió con la
eficacia conseguida por ventaja posicional del jugador con balón, aunque
las diferencias fueron bastantes inferiores, siendo de un 9% en el pretest
y de un 3,4% en el postet. Con respecto a la eficacia conseguida tras una
ventaja por distancia del jugador con balón, fue en el postest donde
existió un porcentaje mayor (5,2%) que en el pretest (1,5%), aunque las
diferencias, igual que en el caso anterior, fueron mínimas. En la ventaja
por cercanía al cesto los resultados fueron prácticamente iguales (1,5%
y 1%) y muy bajos. En el que existieron unas diferencias mayores fue en
la ventaja absoluta, encontrándose un 11,3% en postest, en contraposición
de un 3% en el pretest. Pero, sin duda alguna, fue en la ventaja conseguida
por enlace eficaz donde se encontraron las mayores diferencias, puesto
que en el pretest no se consiguió ninguna, mientras que en postest el
porcentaje se elevó al 26,4%.
60
% Sin Eficacia
50
% Obt. Posesión
40
% Vent. Posicional
30
% Vent, Distancia
20
% Vent. Cercanía
10
% Vent. Absoluta.
0
Pretest
% Enlace Eficaz
Postest
Figura 3. Incidencia del programa de intervención sobre los tipos de eficacia de los MTCBs
60
% Sin Eficacia
50
% Obt. Posesión
40
% Vent. Poscional
30
% Vent. Distancia
20
% Vent. Cercanía
% Vent. Absoluta.
10
% Enlace Eficaz
0
Pretest
Mac. 1
Mac. 2
Mac. 3
En la figura 4 se pueden observar los tipos de eficacia de los MTCBs
que se dieron en los partidos seleccionados de los diferentes macrociclos
de los que constaba la planificación anual. El macrociclo 1 está compuesto
por los resultados de los partidos 1,2 y 3 (Jornadas 3, 7 y 9); el macrociclo
2 por los partidos 4, 5 y 6 (Jornadas 12, 14 y 15); y el macrociclo 3 por
los partidos 7, 8 y 9 (Jornada 21, 22 y 27).
Los porcentajes de la categoría «sin eficacia» de los medios,
realizaron una curva descendente a medida que trascurrió el tiempo,
pasando del 54,2% en el pretest, al 28,7% en el macrociclo 3 (Figura 4).
Lo mismo ocurrió con la ventaja conseguida por obtención de la posesión,
que pasó del 41,7% en el pretest al 19,7% en el macrociclo 3. En cambio,
tanto con la ventaja absoluta (del 3% al 8,6%) como con la ventaja
conseguida por enlace eficaz (del 0% al 31,5%) a medida que trascurrió
el tiempo tuvieron un crecimiento ascendente. Del resto de tipo de
ventajas no pareció encontrarse una constante a lo largo del tiempo.
4. Discusión
El objetivo de este estudio fue comprobar si el programa de
intervención para la mejora de la táctica colectiva mediante un modelo de
enseñanza constructivista mejoraba la eficacia de un equipo en
competición. En primer lugar decir que al evaluar la eficacia de los
ataques posicionales con la puntuación conseguida en éstos (además de
las faltas recibidas), pueden existir algunas variables contaminantes que
interfieran en la posible relación que se pueda establecer entre el programa
de intervención y la eficacia del juego, como son aquellas relacionadas
con la mejora de contenidos de carácter individual. Durante el programa
de intervención no se realizó ningún entrenamiento sobre los contenidos
individuales como el lanzamiento o el bote, ni desde el punto de vista
perceptivo ni en relación con la capacidad para la toma de decisiones, ni
de ejecución, fuera de lo establecido por la planificación. Quiere decir
esto que el tiempo dedicado al contenido del lanzamiento o el bote
estaba relacionado con la mejora de los MTCBs. Por lo tanto, se puede
decir que la mejora de la eficacia de los ataques posicionales, con
diferencias muy significativas (p = ,003), tiene una relación directa con
el programa de intervención.
Los resultados sobre la eficacia de los ataques posicionales
demuestran que para conseguir eficacia en el juego no es necesario
invertir el tiempo que proponen los modelos tradicionales a la ejecución,
y que la mejora necesaria para ser eficaz se realizará durante tareas
globales o analíticas en condiciones más o menos tácticas. Por lo tanto
para la eficacia del juego es más importante incidir en la mejora de la
toma de decisiones y en el conocimiento conceptual que en la capacidad
de ejecución.
Estos resultados no pueden ser comparados con otros anteriores
puesto que en ninguno de los estudios analizados en los antecedentes se
utiliza como variable dependiente la mejora del rendimiento del juego.
Esto puede ocurrir así porque la mayoría de éstos, tanto los relacionados
con un modelo constructivista (García López 2004; Harvey et al. 2006;
Tallir et al. 2005, 2007) como los relacionados con otros modelos
alternativos (Fernández, 2003; Griffin y Placek, 2001; Méndez, 1999;
López Parralo, 2004; Turner y Martinek, 1999; Vegas, 2006) están
realizados dentro de un marco educativo, ya sea en educación primaria
o secundaria, en el cual el rendimiento durante la competición carece de
importancia. En aquellos estudios que están realizados en un marco más
deportivo como son los de Fabio y Blandón (2003), García Herrero
(2001), García y Ruiz (2003), Harvey (2003), Iglesias (2006) o Ponce
(2006), creemos que hubiera sido interesante analizar la relación entre
sus resultados y la eficacia durante la competición. Sólo en la tesis
realizada por Iglesias (2006) se analiza el porcentaje de acierto en el
lanzamiento durante la competición de manera aislada y con el objetivo
de evaluar la ejecución del lanzamiento. Los resultados mostraron que
con el programa de intervención basado en la reflexión estos porcentajes
también mejoraron, pudiéndose deber este hecho a que «lanzar en
situaciones tácticas propicias para ello, también suponga mayores
probabilidades de acierto en la ejecución, aunque esta cuestión debe ser
Figura 4. Resultados del tipo de eficacia de los MTCBs en los distintos macrociclos de la temporada
- 18 -
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
interpretada con cautela» (Iglesias, 2006, p. 136). Aun así, este dato no
es suficiente para conocer si la eficacia del juego pudo aumentar por el
programa de reflexión realizado, puesto que no se sabe si se consiguieron
más o menos lanzamientos, o más o menos faltas recibidas.
Si se analizan las categorías de la variable eficacia de los MTCBs
existe un dato que puede llevar a confusión. En el caso de la eficacia
conseguida por ventaja posicional, los resultados del pretest son
superiores a los del postest. Esto se debe a que en el postest se consiguió
un mayor número de eficacias por ventaja absoluta. Es decir, en el test
final se contabilizan muy pocas ventajas posicionales, no porque se
dieran menos que en el pretest, sino porque éstas iban acompañadas
además de otro tipo de ventaja, como la conseguida por distancia o por
orientación, por lo que éstas se anotaban como ventaja absoluta.
Los valores de eficacia de los MTCBs son muy similares a los
conseguidos por la eficacia de los ataques posicionales, es decir que a
medida que aumenta la eficacia de los primeros, también lo hace la
eficacia de los segundos, con porcentajes prácticamente iguales en el
postest (65,1% para la eficacia de los medios y 67,5% para la eficacia de
los ataques posicionales). Si se relacionan ambas variables, las diferencias
encontradas tras la corrección por continuidad de la prueba de Chicuadrado para una tabla 2x2, son altamente significativas (p = ,000).
Quiere decir que conseguir eficacia en los MTCBs influye positivamente
en el rendimiento de los ataques posicionales.
5. Conclusiones
La principal conclusión del estudio es que un programa de
intervención para la mejora de la táctica colectiva, que utiliza un modelo
de enseñanza constructivista basado en la reflexión y la provocación de
conflictos ha demostrado ser eficaz para aumentar el rendimiento del
equipo seleccionado, al aumentar la eficacia de los ataques posicionales
y la eficacia de los MTCBs durante el juego real.
Además, conseguir mejoras en la eficacia de los MTCBs, es decir,
conseguir unas mejores condiciones de lanzamiento gracias a unas ventajas
espaciales influye directamente en una mejora de los ataques posicionales,
es decir, en conseguir éxito.
6. Referencias bibliografías
Amorim, J. (2001). Relaçao entre as variáveis técnico-tácticas e clssificaçao
final: um estudo na Liga Portuguesa de Basquetebol. En F. J. Tavares,
M. A Graça, D. Pinto y E. Brandao (Ed.), Tendências actuais da
investigaçao em Basquetebol. (pp. 80-89). Oporto.: Facultade de
Ciências do Desporto e de Educaçao Física da Universidad do
Porto.
Angera, M. T. (1993). Metodología observacional en la investigación
psicológica. Barcelona: PPU, S.A.
Alarcón, F. (2008). Incidencia de un programa de entrenamiento para
la mejora de la táctica colectiva del ataque posicional de un equipo
de baloncesto masculino. Tesis doctoral no publicada. Granada:
Universidad de Granada.
Behar, J. (1993). Sesgos del observador. En M.T. Anguera (Ed.),
Metodología observacional en la investigación Psicológica. (pp.
27-76). Barcelona: PPU.
Buendía, L., Colás, P. y Hernández, F. (1998). Métodos de investigación
en Psicopedagogía. Madrid: McGraw-Hill.
Butler, J. I. ( 1996). Teacher responses to teaching games for
understanding. Teachers are interviewed about the attractions and
drawbacks of the tactical approach. The Journal of physical
education, recreation and dance, 67 (9), 17-20.
Cárdenas, D. (1999). Proyecto docente: asignatura. Fundamentos de
los deportes colectivos: Baloncesto. Manuscrito no publicado.
Universidad de Granada.
Cárdenas, D. (2005). Fundamentos de las habilidades de los deportes
de equipo: baloncesto. Granada: Servicio de Copias de la FCCAF
y D.
Número 17, 2010 (1º semestre)
Contreras, O. (1998). Didáctica de la Educación Física. Un enfoque
constructivista. Barcelona: Inde.
Fabio, H. y Blandón, M. (2003). Enseñanza proposicional para la
formación de la táctica en el fútbol. Lecturas: Educación Física y
Deportes, 65. Extraído el 12 de febrero del 2004 desde http://
www.efdeportes.com/efd65/futbol.htm.
Fernández, F. (2003). La enseñanza del deporte con diferentes programas:
técnico, táctico, técnico-táctico. II Congreso Ibérico de baloncesto.
Propuestas para la mejora en el proceso de formación y en el
rendimiento en baloncesto. Cáceres, 27,28 y 29 de Noviembre.
Fierro, C. (2002). Variables relacionadas con el éxito deportivo en las
ligas NBA y ACB de baloncesto. Revista de psicología del deporte,
11(2), 247-255.
García Herrero, J. A. (2001). Adquisición de la competencia para el
deporte en la infancia. El papel del conocimiento y la comprensión
en la toma de decisiones en balonmano. Tesis Doctoral no publicada.
Extremadura: Universidad de Extremadura.
García Herrero, J. A. y Ruiz, L. M. (2003). Análisis comparativo de dos
modelos de intervención en el aprendizaje del balonmano. Revista
de psicología del Deporte, 12 (1), 55-66.
García López, L. M. (2004). Transferencia en los modelos horizontales
de iniciación deportiva. Tesis Doctoral no publicada. Castilla la
Mancha: Universidad de Castilla la Mancha.
Gómez, M. A. Y Lorenzo, A. (2005). Diferencias entre equipos
ganadores y perdedores en el rendimiento de competición en
baloncesto femenino. Kronos, 8, (4) 16-19.
González, S., Gutiérrez, D., Pastor, J. y Fernández J. (2007). El proceso
de enseñanza-aprendizaje del Baloncesto en las escuelas deportivas.
Propuesta de programación para la categoría Benjamín. Retos:
nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación, nº11,
17-25.
Grehaigne, J. F., Godbout, P. & Bouthier, D. (1999). The foundations
of tactics and strategy in team sports. Journal of Teaching in Physical
Education, 18 (2), 159-174.
Grehaigne, J. F., Godbout, P. & Bouthier, D. (2001). The teaching and
learning of decision making in team sports. Quest, 53 (1), 59-76.
Griffin, L.& Placek , J. L. (2001). The Understanding and development
of learners´ Domain-Specific Knowledge. Journal of teaching in
physical education, 20 (4), 299-407.
Harvey, S. (2003). Teaching Games for Understanding: A study of U19
college soccer players improvement in game performance using the
Game Performance Assessment Instrument. 2nd International
Conference: Teaching Sport and physical Education for
understanding University of Melbourne. Australia.
Harvey, S., Bryan, R., Weigs, H., González, A. & Van Der Mars, H.
(2006). Effects of Teaching Games for Understanding on Game
Performance and Understanding in Middle School Physical
Education. Physical education & sport pedagogy, 3, 74-168.
Iglesias, D. (2006). Efecto de un protocolo de supervisión reflexiva
sobre el conocimiento procedimental, la toma de decisiones y la
ejecución en jugadores jóvenes de baloncesto. Tesis Doctoral no
publicada. Extremadura: Universidad de Extremadura.
Karipidis, A., Fotinakis, P., Taxildaris, K. , Filaktakidou, A. & Fatouros,
J. (2001). Factors characterisingva succesful performance in
basketball. Journal of human movement studies, 41(5), 385-397.
Latorre, A., Del Rincón, D. y Arnal, J. (2003). Bases metodológicas de
la investigación educativa. Barcelona: Experiencia.
López Parralo, M. J. (2004). Análisis comparativo de dos metodologías
en iniciación deportiva a través del diario del profesor. Lecturas:
Educación Física y Deportes 10 (79). Extraído el 3 de Noviembre
del 2005 de http://www.efdeportes.com/efd79/diario.htm.
Manhao, C., A. (2000). A importância dos indicadores técnico-tácticos
na discriminaçao da performance em Basquetebol: um estudo na
liga profissional norte americana. Unpublished Monografia de
Licenciatura., ESEFD-IPM.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 19 -
Mcmorris, T. & Graydon, J. (1997). The contribution of the research
literature to the undestanding of decision making in team games.
Journal of human movement studies, 33, 69-90.
Méndez, A. (1999). Análisis comparativo de dos técnicas de enseñanza
en la iniciación a dos deportes de invasión: el floorball patines y el
baloncesto. Tesis Doctoral no publicada. Granada: Universidad de
Granada.
Musch, E., Mertens, B., Graça, A., Timmers, E., Meertens, T., Taborsky,
F. et al. (2002). An innovated didactical invasion games model to
teach basketball and handball , presented on CD. 7th Congress of
European College of Sport Science. Atenas.
Nuviala, A. y Tamayo, J. (2003). Las tareas motrices en la enseñanza de
los elementos técnico-tácticos en los deportes. Retos: nuevas
tendencias en educación física, deporte y recreación, 4, 5-10.
Perea-Milla, E. (1998). Estudios cuasi-experimentales y estudios
aleatorios controlados. En R. Burgos (Eds), Metodología de
investigación y escritura científica en clínica (pp.147-176). Granada:
Escuela Andaluza de Salud Pública.
Piñar, M. I. (2005). Incidencias del cambio de un conjunto de reglas de
juego sobre algunas variables que determinan el proceso de
aprendizaje de los jugadores de minibasket. Tesis Doctoral no
publicada. Granada: Universidad de Granada.
Ponce, F. (2006). La eficacia de una técnica de enseñanza mediante la
búsqueda o indagación en la mejora de diferentes aspectos
funcionales, técnico-tácticos, decisionales y motivacionales, en
futbolistas de categoría alevín, frente a una intervención tradicional
y su transferencia a la competición. Tesis Doctoral no publicada.
Granada: Universidad de Granada.
Refoyo, I. (2001). La decisión táctica de juego y su relación con la
respuesta biológica de los jugadores. Una aplicación al baloncesto
como deporte de equipo. Tesis Doctoral no publicada. Madrid:
Universidad Politécnica de Madrid.
Sampaio, A. (2000). O poder Discriminatorio das Estatísticas Do Jogo
De Basquetebol Em Diferentes Contextos. Novos Caminos
Metodológicos De Análise. Vila Real: Unpublished Dissertaçao De
Doctouramento.
Sampaio, J. (1998). Los indicadores estadísticos más determinantes en
el resultado de los partidos de básquetbol. Lecturas: educación
física y deportes, Revista Digital, 11. Extraído el 3 de Noviembre del
2005 de http://www.efdeportes.com/efd11/sampe.htm.
Sampaio, J. y Leite, N. (2006). ¿Por qué ganaron o perdieron los partidos
de baloncesto los equipos que participaron el Eurobasket 2005.
Kronos, 9, (5) 67-73.
- 20 -
Satter, D. J. (2003). An empirical analysis of the final four participants
in the NCAA Division I men´s basketball tournament, 1987-2003.
Tesis no publicada. University of North Carolina, Chapel Hill.
Sierra-Bravo, R. (1996). Técnicas de investigación social. Madrid:
Paraninfo.
Tallir, I. M. E., Lenoir, M. Valcke, M. & Musch, E. (2005). Effects of
Two Instructional Approaches for Basketball on Decision-making
and Recognition Ability. International journal of sport psychology,
36 (2), 107-126.
Tallir, I. M. E., Lenoir, M., Valcke, M. & Musch, E. (2007). Do alternative
instructional approaches result in different game performance
learning outcomes? Authentic assessment in varying game
conditions. International journal of sport psychology, 38(3), 263282.
Tsamourtzis, E., Fylaktakidou, A, & Taxildaris, K. (2001). The role
that the time of the offensive duration plays to the efficacy of a
basketball team. Exercise & society journal of sports science, 27,
32-43.
Tsamourtzis, E. & Athanasiou, N. (2004). Registration of rebound
possession zones in basketball. International journal of performance
analysis in sport, 4(1), 34-39.
Turner, A. P. & Martinek, T. J. (1999). An investigation into teaching
games for understanding: effects on skill, knowledge, and game
play. Research quarterly for exercise and sport, 70 (3), 286-296.
Ureña, N., Alarcón, F. y Ureña, F. (2009). La realidad de los deportes de
equipo en la enseñanza secundaria. Cómo planifican e intervienen
los profesores de Murcia. Retos: nuevas tendencias en educación
física, deporte y recreación, nº16, 9-15.
Vegas, G. (2006). Metodología de enseñanza basada en la implicación
cognitiva del jugador de fútbol base. Tesis Doctoral no publicada.
Granada: Universidad de Granada.
Vidal, J., Y Mercadé, J. J. (2002). Incidencia de la entrada a canasta en el
resultado final de un encuentro de baloncesto. Un caso práctico de
análisis observacional. In M. Zabala, Chirosa, I, Chirosa, L, y
Viciana, J. (Ed.), Tecnología científica aplicada al control y evaluación
del Rendimiento Deportivo. (pp. 353-369). Granada: Facultad de
Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
Wright, S., Mcneill, M., Fry, J. & Wang, J. (2005). Teaching teachers to
play and teach games. Physical education & sport Pedagogy, 10
(1), 61-82.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2010, nº 17, pp. 21-24
© Copyright: 2010 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Influencia de los valores de eficacia sobre la condición de ganador o perdedor en
un mundial de Waterpolo
Influence of the efficacy values on the condition of winner or loser in a Water Polo World Championship
*Francisco M. Argudo Iturriaga, **Encarnación Ruiz Lara, ***J. Arturo Abraldes Valeiras
*Universidad Autónoma de Madrid (España), **Universidad Católica San Antonio de Murcia (España)***Universidad de Murcia (España)
Resumen: El objetivo de este estudio es encontrar los valores de eficacia en las microsituaciones de juego con y sin posesión del balón en waterpolo
y analizar la relación entre esos valores y la condición de ganador o perdedor. Los partidos masculinos y femeninos del X Campeonato del Mundo de
waterpolo fueron grabados en video, y analizados de forma consensuada por especialistas entrenados, siguiendo las directrices de la metodología
observacional. Se han evaluado mediante coeficientes las microsituaciones de juego en igualdad numérica, contraataque, replegamiento defensivo,
desigualdad numérica temporal simple y penalti, obteniendo valores de eficacia. Para el tratamiento estadístico se realizó un anova de un solo factor
seguido por la prueba de Tukey, revelando diferencias significativas en 38 coeficientes en categoría femenina y 46 en categoría masculina; tomando
como referencia un valor de pd».05. En conclusión, se puede inferir que en la categoría femenina existen diferencias significativas entre la condición de
ganador y perdedor en doce en igualdad numérica, doce en el contraataque y replegamiento defensivo, catorce en desigualdad numérica temporal simple
y ninguno en el penalti. En hombres, existen diferencias significativas entre la condición de ganador y perdedor en doce en igualdad numérica, ocho en
el contraataque y replegamiento defensivo, catorce en desigualdad numérica temporal simple y doce en el penalti.
Palabra clave: waterpolo, eficacia, ganador, perdedor.
Abstract: This study aimed to find the efficacy values in the playing micro-situations with or without ball possession in the sport of water polo and to
analyze the relation between these values and the condition of winner or loser. The female and male matches of the X Water polo World Championship
were video-recorded, out agreed by consensus between trained specialists, continuing the directors of the observational methodology. The playing
micro-situations were evaluated by means of coefficients such as numerical equality, counterattack, defensive adjustment, simple temporary numerical
inequality and penalty, thereby obtaining efficacy values. Data analysis was carried out by an ANOVA of a single factor followed by the Tukey test,
revealing significant differences in 38 coefficients in the female category and in 46 coefficients in the male category; reference value was p d» 0.05.
In conclusion, we can say that in the female category there are significant differences between the condition of winner or loser in twelve in numerical
equality, twelve in counterattack and defensive adjustment, fourteen in simple temporary numerical inequality and none in penalty. In male, there are
significant differences between the condition of winner or loser in twelve in numerical equality, eight in counterattack and defensive adjustment,
fourteen in simple temporary numerical inequality and twelve in penalty.
Key words: water polo, efficacy, winner, loser
1. Introducción
La modalidad deportiva acuática de la que se va a realizar este
estudio es el waterpolo. Cuando finaliza un partido o entrenamiento de
esta modalidad deportiva acuática, ¿pueden conocerse los motivos por
los cuales se ha ganado o perdido? Basándose en los resultados obtenidos
por la cuantificación de las acciones de juego, se puede valorar la eficacia
de las mismas a partir de unos coeficientes (Argudo, 2002). La eficacia,
según Gayoso (1983), puede ser considerada como el resultado de las
acciones correctamente ejecutadas dentro de una cantidad de intentos o
ensayos. Este mismo autor considera las mediciones y evaluaciones de
los comportamientos, tanto in vivo como in vitro, de capital importancia.
Concretamente en Waterpolo, pueden mencionarse trabajos de
conceptualización, elaboración de instrumentos de evaluación y primeros
estudios de los valores de eficacia (Argudo, 2000, 2002; Argudo &
Lloret, 1998a, b; 1999; 2007; Argudo & Ruiz, 2006a, b; Canossa,
Garganta & Lloret, 2002; Lloret, 1994, 1995, 1999; Sarmento, 1991,
1994; Sarmento & Magalhaes, 1991) que exponen unas fórmulas para
aclarar y justificar el nivel de trabajo ofensivo y defensivo en los
encuentros de este deporte acuático. Así pues, un coeficiente de eficacia
es una fórmula matemática que determina un valor numérico resultante
de la relación entre las acciones, táctica individual, o los procedimientos
tácticos, táctica grupal, o los sistemas tácticos de juego ejecutados,
táctica colectiva, y la cantidad de intentos realizados en las diferentes
microsituaciones de juego. Como resultante de los mismos se obtendría
un valor de eficacia, es decir, un indicador de rendimiento, numérico, que
Fecha recepción: 29-07-09 - Fecha envío revisores: 05-08-09 - Fecha de aceptación: 19-10-09
Correspondencia: J. Arturo Abraldes Valeiras
Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia.
C/ Argentina, s/n. 30720- Santiago de la Rivera- San Javier. Murcia. España.
E-mail: [email protected]
Número 17, 2010 (1º semestre)
nos aporta la información necesaria para continuar o modificar la
planificación o programación del contenido táctico en el entrenamiento
o en la competición (Argudo, 2005).
Si se desea hacer una evaluación de la táctica de un equipo de
Waterpolo, en un entrenamiento o en competición, resultaría muy
complicado enfrentarse a ella como un todo. Por eso, es necesario dividir
esa situación de juego en microsituaciones que mantengan la estructura
de la modalidad deportiva. Así pues, se estaría frente a diversas unidades
diferenciadas que facilitarían en gran medida su cuantificación, valoración
y actuación; siendo éstas las fases de la evaluación táctica deportiva. El
contexto en el que se desarrolla cada microsituación se denomina marco
situacional, quedando definido éste como el conjunto de
comportamientos motores presentes en la dinámica de juego en los
deportes de equipo, determinada por los factores de: simetría de los
equipos, organización de los sistemas tácticos de juego y posesión del
móvil. En el caso concreto del Waterpolo, se pueden distinguir cuatro
marcos situacionales: a) igualdad numérica, b) transición, c) desigualdad
numérica y d) penalti (Argudo, 2005).
El primero de ellos, es decir, el marco de la igualdad numérica en
Waterpolo, es una microsituación de juego desarrollada desde el momento
de la organización y estructuración del sistema táctico de juego, con o sin
posesión, hasta la pérdida o recuperación de la posesión del móvil, en la
que están presentes en el campo de juego todos los componentes de
ambos equipos que pueden coincidir en la piscina al mismo tiempo
según el reglamento: seis jugadores y un portero por equipo. Además, se
puede diferenciar el hecho de estar en posesión o no del balón (Argudo,
2005).
El marco transición es una microsituación de juego desarrollada
desde el momento de la pérdida o recuperación de la posesión del móvil
hasta la organización y estructuración del sistema táctico de juego, con
o sin posesión, en la portería contraria. Es posible distinguir dos formas:
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 21 -
a) la transición ofensiva, que se puede realizar de forma lenta, transición
con posesión, o rápida, contraataque; y, b) la transición defensiva, que
se puede realizar de forma lenta, transición sin posesión, o rápida,
replegamiento defensivo (Argudo, 2005).
El marco de la desigualdad numérica en Waterpolo es una
microsituación de juego determinada por el reglamento en la cual se
altera el número de jugadores en alguno de los dos equipos. Se puede
distinguir, en función de la infracción, una duración temporal, 20 segundos
o recuperación-pérdida de la posesión del móvil, o definitiva sin
sustitución, resto del partido. Asimismo, para el primer caso se puede
diferenciar el número de jugadores, simple o doble, precisando a su vez
la posesión o no del móvil (Argudo, 2005).
Los objetivos de este estudio fueron (a) hallar los valores de eficacia
en las microsituaciones de juego en waterpolo masculino y femenino en
igualdad numérica, contraataque, replegamiento defensivo, desigualdad
numérica temporal simple y penalti con y sin posesión del balón y (b)
analizar la relación entre esos valores de eficacia y la condición de
ganador o perdedor al terminar el partido. La hipótesis de este estudio
fue que los equipos ganadores obtienen mejores resultados que los
perdedores.
2. Método
2.1. Participantes
En el X Campeonato del Mundo de waterpolo, celebrado en
Barcelona en 2003, participaron 32 equipos nacionales, 16 masculinos
y 16 femeninos, a los que se les supone un nivel de homogeneidad. La
muestra ha sido extraída de este campeonato, seleccionando 47 partidos
femeninos y 46 masculinos cuyo resultado final no fue un empate, de
los 96 partidos disputados en el mismo.
2.2. Instrumentos
Todos los partidos han sido analizados con el software Polo análisis
v 1.0 directo (Argudo,Alonso y Fuentes, 2005), instrumento desarrollado
para la evaluación táctica cuantitativa en waterpolo en tiempo real.
Las variables objeto de estudio han sido la condición de ganador o
perdedor al terminar el partido y los valores de eficacia obtenidos a
partir de los coeficientes propuestos y validados por Argudo (2005),
donde se determina que para evaluar la eficacia táctica de las
microsituaciones de juego en waterpolo se emplearán cincuenta y cuatro
coeficientes: catorce en cada uno de los marcos situacionales descritos,
salvo para el penalti, puesto que en éste se distinguen doce, al no
contemplarse el bloqueo del lanzamiento.
2.3. Procedimiento
El método de filmación partía del enfoque inicial al centro del terreno
de juego. Una vez que uno de los dos equipos entraba en posesión del
balón se realizaba una técnica de barrido, centrando la imagen en el
medio campo donde se desarrollaba la acción de juego. La observación
de los partidos se hizo de forma consensuada entre dos especialistas
entrenados, Anguera et al. (2000) y Anguera (2003).
2.4. Análisis estadístico
Las pruebas de homogeneidad de varianza se calcularon a través del
estadístico de Levene. Posteriormente, se realizó un ANOVA de un solo
factor, seguida por la prueba de Tukey para el análisis de las diferencias
estadísticamente significativas entre los valores de eficacia en el igualdad
numérica y la condición de ganador o perdedor al finalizar el partido.
Todo el tratamiento estadístico mencionado se realizó con el paquete
estadístico SPSS 15.0, aceptándose un nivel de confianza del 95% y una
probabilidad de error del 5% (nivel de significación de .05).
3. Resultados
La comparación entre los valores de eficacia obtenidos en la
microsituaciones de juego, en waterpolo femenino, en igualdad numérica
(IN), contraataque (C), replegamiento defensivo (RD), desigualdad
- 22 -
numérica temporal simple (DNTS) y penalti (P) con o sin posesión,
tras el análisis estadístico, ha proporcionado los siguientes resultados,
como se presentan en la Tabla 1.
Tabla 1. Valores de significancia de los valores de eficacia en cada marco situaci onal con o sin posesión
entre equipos femeninos ganadores y perdedores.
IN
C-RD
DNTS
P
Coeficiente de posibilidad de lanzamientos con posesión
.005*
.000*
.020*
.535
Coeficiente de concreción de lanzamientos con posesión
.000*
.000*
.000*
.181
Coeficiente de definición de lanzamientos con posesión
.000*
.000*
.000*
.181
Coeficiente de resolución de lanzamientos con posesión
.001*
.000*
.002*
.235
Coeficiente de precisión de lanzamientos con posesión
.000*
.000*
.000*
.280
Coeficiente de exactitud de lanzamientos con posesión
.017*
.001*
.000*
.280
Coeficiente de lanzamientos bloqueados recibidos
.564
.738
.058
-
Coeficiente de posibilidad de lanzamientos sin posesión
.005*
.000*
.020*
.535
Coeficiente de concreción de lanzamientos sin posesión
.000*
.000*
.000*
.181
Coeficiente de definición de lanzamientos sin posesión
.000*
.000*
.000*
.181
Coeficiente de resolución de lanzamientos sin posesión
.001*
.000*
.003*
.235
Coeficiente de precisión de lanzamientos sin posesión
.000*
.000*
.000*
.280
Coeficiente de exactitud de lanzamientos sin posesión
.017*
.001*
.000*
.280
Coeficiente de lanzamientos bloqueados hechos
.564
.738
.058
-
* Denota diferencias significativas (p = .05) entre ganadoras y perdedoras.
Estos resultados extraídos, de la igualdad numérica, muestran que
los equipos femeninos ganadores no presentan diferencias significativas
frente a los equipos perdedores en ambos coeficientes de los lanzamientos
bloqueados en igualdad numérica: p<.564, en sendos casos. Por el contrario
los valores de eficacia obtenidos por los equipos ganadores frente a los
equipos perdedores sí presentan diferencias significativas en los
coeficientes de concreción, definición y precisión: p<.000, en todos
ellos. También, los valores de eficacia obtenidos por los equipos ganadores
frente a los equipos perdedores presentan diferencias significativas en
los coeficientes de resolución con y sin posesión, con un valor de
p<.001 respectivamente, en los de posibilidad, con un valor de p<.005
en ambos; y en los de exactitud, con p<.017 en ellos. Del análisis de los
resultados, del contraataque y replegamiento defensivo, se extrae que
los equipos femeninos ganadores no presentan diferencias significativas
frente a los equipos perdedores en los coeficientes de los lanzamientos
bloqueados: p<.738 en ambos. Por el contrario, estos valores de eficacia
sí presentan diferencias significativas en los coeficientes de posibilidad,
concreción, definición, resolución y precisión (p<.000 en todos ellos), y
en los de exactitud (p<.001). De la comparación entre los valores de
eficacia obtenidos en desigualdad numérica temporal simple se extrae
que en los coeficientes de lanzamientos bloqueados, los equipos
femeninos ganadores frente a los equipos perdedores no presentan
diferencias significativas: (p<.058) en ambos casos. Por el contrario los
valores de eficacia obtenidos por los equipos ganadores en los coeficientes
de concreción, definición, precisión y exactitud frente a los equipos
perdedores, sí presentan diferencias significativas (p<.000). También,
los valores de eficacia obtenidos por los equipos ganadores en los
coeficientes de posibilidad (p<.020), en el de resolución con posesión
(p<.002) y sin posesión (p<.003) frente a los equipos perdedores,
presentan diferencias significativas. Del análisis de los resultados del
Tabla 2. Valores de significancia de los valores de eficacia en cada marco situacional con o sin posesión
entre equipos masculi nos ganadores y perdedores.
IN
C-RD
DNTS
P
Coeficiente de posibilidad de lanzamientos con posesión
.200
.025*
.025*
.033*
Coeficiente de concreción de lanzamientos con posesión
.000*
.006*
.000*
.006*
Coeficiente de definición de lanzamientos con posesión
.000*
.029*
.000*
.006*
Coeficiente de resolución de lanzamientos con posesión
.000*
.131
.009*
.005*
Coeficiente de precisión de lanzamientos con posesión
.001*
.047*
.006*
.012*
Coeficiente de exactitud de lanzamientos con posesión
.000*
.152
.032*
.012*
Coeficiente de lanzamientos bloqueados recibidos
.000*
.332
.014*
-
Coeficiente de posibilidad de lanzamientos sin posesión
.201
.025*
.025*
.033*
Coeficiente de concreción de lanzamientos sin posesión
.000*
.006*
.000*
.006*
Coeficiente de definición de lanzamientos sin posesión
.000*
.029*
.000*
.006*
Coeficiente de resolución de lanzamientos sin posesión
.000*
.131
.009*
.005*
Coeficiente de precisión de lanzamientos sin posesión
.001*
.047*
.006*
.012*
Coeficiente de exactitud de lanzamientos sin posesión
.000*
.152
.032*
.012*
Coeficiente de lanzamientos bloqueados hechos
.000*
.332
.014*
-
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
* Denota diferencias significativas (p = .05) entre ganadores y perdedores.
Número 17, 2010 (1º semestre)
penalti se extrae que en los equipos femeninos no hay diferencias
significativas en cuanto a la posibilidad (p<.535), concreción (p<.181),
definición (p<.181), resolución (p<.235), precisión (p<.280) y exactitud
(p<.280) de lanzamiento con o sin posesión.
El waterpolo masculino, tras el análisis estadístico, ha proporcionado
los siguientes resultados, como se presentan en la Tabla 2.
En igualdad numérica, los equipos ganadores masculinos no muestran
diferencias significativas comparados con los equipos perdedores en el
coeficiente de posibilidad de lanzamiento con y sin posesión: p < .200
y p < .201, respectivamente. Por el contrario los valores de eficacia
obtenidos por los equipos ganadores frente a los perdedores presentan
diferencias significativas en los coeficientes de concreción, definición,
resolución, exactitud y lanzamientos bloqueados con y sin posesión: p
< .000, en todos los casos. También, los valores de eficacia obtenidos
por los equipos ganadores frente a los perdedores muestran diferencias
significativas en los coeficientes de precisión con y sin posesión: p <
.001, en ambos casos. Los equipos ganadores masculinos no muestran
diferencias significativas si se comparan con los perdedores en los
coeficientes de resolución, exactitud y lanzamientos bloqueados en el
contraataque y el replegamiento defensivo: p < .131, p < .152, y p <
.332, respectivamente. Por el contrario, los valores de eficacia obtenidos
por los equipos ganadores frente a los perdedores presentan diferencias
significativas en los coeficientes de posibilidad (p < .025), concreción (p
< .006), definición (p < .029) y precisión (p < .047) en el contraataque
y replegamiento defensivo. En desigualdad numérica temporal simple,
los equipos ganadores masculinos, presentan diferencias significativas
frente a los equipos perdedores en todos los valores de eficacia. En los
equipos masculinos, en el penalti, existen diferencias significativas en
todos los coeficientes de eficacia con y sin posesión: posibilidad (p <
.033), concreción (p < .006), definición (p < .006), resolución (p <
.005), precisión (p < .012) y exactitud (p < .012) entre ganadores y
perdedores.
4. Discusión
Si se comparan los resultados del presente estudio con los de
Argudo (2000) y Argudo & Lloret (1998a, b) y Argudo & Lloret (1999),
donde el objeto de análisis se centraba en la evaluación táctica en el
Waterpolo de alto rendimiento a partir de los partidos disputados en el
Campeonato de Europa de 1997, se aprecia que entre la condición de
ganador o perdedor se encuentran coincidencias en el coeficiente de
concreción en igualdad numérica con posesión (p<.022) y sin posesión
(p<.050). Por el contrario, no se aprecian coincidencias en el coeficiente
de definición en igualdad numérica con posesión (p<.281), en el mismo
sin posesión (p<.551), en los coeficientes de concreción en el
contraataque y replegamiento defensivo (p<.735), en los de definición
(p<.487), en los de concreción en desigualdad numérica temporal simple
con y sin posesión (p<.444), en los de definición (p<.993), en el de
concreción del penalti con posesión (p<.969), sin posesión (p<.093),
en el de definición con posesión (p<.427) y sin posesión (p<.818). En
el caso del waterpolo masculino, se aprecian diferencias en los coeficientes
de concreción en igualdad numérica con posesión y sin posesión (p <
.129) y en el de definición (p < .742) en ambos casos. Por el contrario,
no se aprecian coincidencias en los coeficientes de concreción en el
contraataque y replegamiento defensivo (p <.762), en los coeficientes
de definición del contraataque (p < .484) y replegamiento defensivo (p
< .223), en los coeficientes de concreción en desigualdad numérica
temporal simple con y sin posesión (p < .433), en los coeficientes de
definición en desigualdad numérica temporal simple (p < .765) en ambos,
en los coeficientes de concreción del penalti con posesión (p < .733) y
sin posesión (p < .456) y en el coeficiente de definición del penalti con
posesión (p < .347) y sin posesión (p < .758).
5. Conclusiones
En la evaluación táctica cuantitativa realizada tras el X Campeonato
del Mundo de Waterpolo de 2003 en las microsituaciones de juego en
Número 17, 2010 (1º semestre)
igualdad numérica, en transición y en desigualdad numérica temporal
simple con y sin posesión del balón, se extrae que en doce de los catorce
coeficientes de eficacia propuestos para cada microsituación existen
diferencias significativas entre la condición de ganador o perdedor, por
lo que la hipótesis planteada se cumple a excepción de los dos coeficientes
de los lanzamientos bloqueados. De las microsituaciones de juego en el
penalti se puede inferir que en ninguno de los doce coeficientes de
eficacia existen diferencias significativas entre equipos ganadores o
perdedores, por lo que no se cumple la hipótesis planteada. En el caso
del waterpolo masculino en igualdad numérica con y sin posesión del
balón, se extrae que en doce de los catorce coeficientes de eficacia existen
diferencias significativas entre la condición de ganador y perdedor; por
lo que la hipótesis planteada se cumple con la excepción de los
coeficientes de posibilidad de lanzamientos con y sin posesión. De las
microsituaciones de juego en el contraataque y replegamiento defensivo
se puede inferir que en ocho de los catorce coeficientes de eficacia
existen diferencias significativas entre la condición de ganador y perdedor;
por lo que la hipótesis planteada se cumple en los coeficientes de
posibilidad, concreción, definición y precisión del lanzamiento con y
sin posesión. De las microsituaciones de juego en desigualdad numérica
temporal simple y penalti se puede inferior que en todos los coeficientes
de eficacia existen diferencias significativas entre la condición de ganador
y perdedor, por lo que la hipótesis planteada se cumple en todos ellos.
Si se quisiera hacer una transferencia al entrenamiento, de las
microsituaciones de juego en igualdad numérica y en el contraataque y
replegamiento defensivo en Waterpolo femenino, de las conclusiones a
las que se ha llegado, además de ser fundamental el trabajo de exactitud
en los lanzamientos, se debe aumentar el entrenamiento de los bloqueos
de los mismos, especialmente en la desigualdad numérica temporal
simple, ya que puede permitir mejorar las posibilidades de victoria. Y
por último, para las microsituaciones de juego en el penalti, se debe
trabajar la exactitud de los lanzamientos, buscando dominar diferentes
formas de lanzamiento, ya que supone un indicador de rendimiento
muy importante para conseguir el triunfo en un partido. Y por el contrario,
para el portero se programarán tareas en las que el objetivo principal sea
detener el lanzamiento mediante una mejor colocación, anticipación e
intuición. Por supuesto, se recomienda estudiar los tipos de lanzamientos
que dominan los jugadores adversarios.
Para el waterpolo masculino, si se quisiera hacer una transferencia
de las conclusiones a las que se ha llegado, al entrenamiento de las
microsituaciones de juego en igualdad numérica, deberíamos tener en
cuenta a la hora de programar las sesiones y partidos que, entre ambos
equipos no va a ver diferencias en cuanto a las posibilidades de lanzamiento
en las mismas, por lo que se deberán plantear tareas en las que el objetivo
principal sea conseguir que un jugador pueda lanzar en las mejores
condiciones para obtener la mayor eficacia. Al ser el waterpolo un
deporte en el cual resulta difícil desplazarse, el medio de conseguir esa
situación ventajosa debe ser a través de acciones sencillas y coordinadas
entre pocos jugadores, que desemboquen en un desequilibrio numérico
momentáneo en un espacio concreto, desde el cual el jugador beneficiado
pueda realizar un lanzamiento con las mayores posibilidades de éxito.
Por eso, los entrenadores deben exigir la máxima concentración y acierto
en la toma de decisión en el momento de realizar un lanzamiento. Se
debe concienciar a cada jugador de la gran importancia y trascendencia
que tiene el simple hecho de lanzar a portería. Y por el contrario, otras
tareas en las que el objetivo principal sea impedir cualquier lanzamiento
mediante la presión individualizada y la anticipación para evitar que se
creen esos espacios estratégicamente peligrosos. En las microsituaciones
de juego en desigualdad numérica temporal simple, más que buscar los
desplazamientos de los jugadores en superioridad numérica, hay que
obligar a moverse a los jugadores en inferioridad, para tener la opción de
finalizar con comodidad y poder acertar en la toma de decisión y exactitud
en el lanzamiento. El medio para conseguir esa situación ventajosa debe
ser a través de acciones de pases muy rápidos y precisos, fintando y de
mano a mano. Además se debe establecer algunas secuencias de juego
para, sin querer automatizar esta microsituación de juego, no dejarlo a la
libre inspiración de algún jugador. Y por el contrario, se programarán
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 23 -
tareas en las que el objetivo principal sea impedir acciones de pase
cómodo, obligando en la medida de lo posible a que el jugador con
posesión del balón deba enviarlo al compañero más alejado, con lo que
se buscará la dificultad de ese pase y que el tiempo de exclusión finalice.
En las microsituaciones de juego en el penalti se debe continuar con las
mismas recomendaciones que para las jugadoras.
En un estudio posterior, se podría abordar el análisis de las mismas
variables con un mayor número de partidos, sumando encuentros
pertenecientes a varios campeonatos, y, especialmente, con las
modificaciones reglamentarias propuestas por la FINA para el periodo
2005-09 sobre la reducción en el tiempo de posesión del balón, la
defensa del lanzamiento fuera del área de 5 metros y la distancia del
lanzamiento del penalti; comparando los datos obtenidos en ambos
trabajos.
6. Referencias bibliográficas
Anguera, M. T., et al. (2000). La metodología observacional en el deporte:
conceptos básicos. Lecturas: Educación Física y Deportes, Revista
Digital [en línea], 24. Extraído el 5 de octubre, 2004 de: http://
www.efdeportes.com./efd24/obs.htm.
Anguera, M. T. (2003). Diseños observacionales en la actividad física y
el deporte: estructura, alcance y nuevas perspectivas. Ponencia
presentada en el II Congreso Mundial de Ciencias de la Actividad
Física y del Deporte, Granada, España.
Argudo, F. (2000). Modelo de evaluación táctica en deportes de oposición
con colaboración. Estudio práxico del Waterpolo. Tesis Doctoral.
Universitat de Valencia.
Argudo, F. (2002). Táctica deportiva: entrenamiento, evaluación y
planificación. En Programme du colloque de praxéologie motrice:
«Motricités, savoirs et valeurs». Sorbonne, París, Francia.
Argudo, F. (2005). Conceptos, contenidos y evaluación táctica en
Waterpolo. UCAM: Murcia.
Argudo, F., Alonso, J. I. and Fuentes, F. (2005). Computerized
registration for tactical quantitative evaluation in water polo. Polo
partido v1.0. Proceedings of the 5th International Symposium
Computer Science in Sport. Croatia.
Argudo, F. and Lloret, M. (1998a). Coeficientes de eficacia ofensiva y
defensiva en igualdad numérica en Waterpolo femenino en Sevilla97. Agua y Gestión, 42: 16-30.
- 24 -
Argudo, F. and Lloret, M. (1998b). Coeficientes de eficacia ofensiva y
defensiva en Waterpolo masculino. Comunicaciones Técnicas, 6:
41-56.
Argudo, F. and Lloret, M. (1999). Coeficientes de eficacia ofensiva y
defensiva en Waterpolo femenino. Comunicaciones Técnicas, 2:
45-67.
Argudo, F. and Lloret, M. (2007). Investigación en Waterpolo (19902003). Murcia: Diego Marín.
Argudo, F. and Ruiz, E. (2006a). Validation of a tactical evaluation
process in water polo. In H. Dancs, M. Hughes and P. O’Donoghue
(Eds). Proceedings of World Congress on Performance Analysis of
Sport 7. Hungary.
Argudo, F. and Ruiz, E. (2006b). Validation of an instrument for
evaluation the goalkeeper in water polo. In H. Dancs, M. Hughes
and P. O’Donoghue (Eds). Proceedings of World Congress on
Performance Analysis of Sport 7. Hungary.
Canossa, S., Garganta, J. and Lloret, M. (2002). Estudo do processo
ofensivo em selecções femininas de polo aquático participantes no
campeonato europeu de Sevilha 1997. Estudos 3 – CEFD. Porto:
FCDEF-UP.
Gayoso, F. (1983). Fundamentos de táctica deportiva. Madrid: Gayoso,
F. Ed.
Lloret, M. (1994). Análisis de la acción de juego en el Waterpolo durante
la Olimpiada de 1992. Tesis Doctoral. Universidad de Barcelona.
Lloret, M. (1995). Análisis praxiológico del Waterpolo. Revista de
Entrenamiento Deportivo, VIII(2): 28-36.
Lloret, M. (1999). Los coeficientes ofensivos y defensivos, una
aportación al estudio práxico de los deportes de equipo. Apunts, 55:
68-76.
Sarmento, J. (1991). Análise das acçoes ofensivas. Horizonte, 45(7):
88-91.
Sarmento, J.P. (1994). O Jogo e o Jogador de Polo Aquático Português.
Tese de Doutoramento. FCDEF - UP.
Sarmento, J. and Magalhaes, L. (1991). Determinaçao de coeficientes
para a valorizaçao da observaçao do ataque em pólo aquático.
Natação, 13(4): 7-8.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2010, nº 17, pp. 25-29
© Copyright: 2010 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Mejora de la capacidad de salto en mujeres postmenopáusicas con moderado
riesgo de fractura de cadera tras dos años de ejercicio en el medio acuático
Results of two years of water training on jump height in postmenopausal women with moderate hip risk
fracture
*María Carrasco Poyatos, Manuel Vaquero Abellán
*Universidad de Murcia (España), **Universidad de Córdoba (España)
Resumen: La finalidad del presente estudio fue establecer el efecto de un programa de impacto y resistencias adicionales en el medio acuático sobre la
capacidad de salto en mujeres postmenopáusicas con moderado riesgo de fractura de cadera. 39 mujeres fueron asignadas a tres grupos: grupo de natación
(GN; n = 17), grupo de impacto y resistencias (GIR; n = 14) y grupo control (GC; n = 8). Se llevó a cabo un test de composición corporal, mediante el
que se analizó el índice de masa corporal (IMC) y el índice cintura-cadera (ICC); y un test de capacidad de salto, en el que se realizó un salto con
contramovimiento (CMJ). GN mostró un descenso significativo (p<0.05) en el ICC (5.81%). GIR mejoró significativamente el IMC (3.65%) y el CMJ
(15.5%). Dos años de ejercicio de impacto y resistencias adicionales en el medio acuático pueden mejorar la capacidad de salto de mujeres postmenopáusicas
con moderado riesgo de fractura de cadera. Tanto este programa de ejercicio como el de natación pueden ofrecer cambios positivos en la composición
corporal de dichas mujeres.
Palabra clave: postmenopausia, capacidad de salto, medio acuático, composición corporal.
Abstract: The aim of the present study was to investigate the effect of a water-based calisthenics and resistance program on jump height in
postmenopausal women with moderate hip risk fracture. 39 women were divided into three groups: swimming group (GN; n = 17), calisthenics and
resistance group (GIR; n = 14), and control group (GC; n = 8). Body composition test included body mass index (IMC) and waist to hip ratio (ICC). Jump
height was assessed by a countermovement jump (CMJ). GN showed a significant (p<0.05) decrease in ICC (5.81%). GIR showed a significant decrease
in IMC (3.65%) and a significant increase in CMJ (15.5%). Two years of water-based calisthenics and resistance training can offer significant benefits
in jump height in postmenopausal women with moderate hip risk fracture. Both exercise programs can also improve body composition.
Key words: postmenopausal period, jump height, resistance training, body compositions.
1. Introducción
La menopausia es un proceso fisiológico degenerativo celular
transcrito en el código genético de la mujer caracterizado por la reducción
de la producción hormonal (estrógenos y progesterona), la desaparición
de la ovulación y la finalización el ciclo menstrual (Greeves, Cable,
Reilly, & Kingsland, 1999; Muntané, 1994). Afecta al 90% de las
mujeres y suele manifestarse alrededor de los 51.4 años, con un espectro
que va de los 45 a los 55 años (Asikainen, Kukkonen-Harjula, &
Miilunpalo, 2004; Bonita, 1998; Laskin, Costlow, López, Taub, &
Kronenberg, 1994; Muntané, 1994).
La reducción de la producción hormonal origina cambios a nivel
estructural y funcional en el organismo de la mujer. Es frecuente que las
mujeres postmenopáusicas padezcan osteoporosis, un estado patológico
de fragilidad ósea aumentada causado por la reducción vertiginosa de la
densidad de masa ósea y el deterioro de la microarquitectura del hueso
(Cenci et al., 2000; Humphries et al., 1999; Riggs, Khosla, & Melton,
1998). A su vez, ésta está íntimamente relacionada con el riesgo de
fractura de cadera (Bouxsein, Coan, & Lee, 1999; Hans, Hartl, & Krieg,
2003; Stewart, Kumar, & Reid, 2006), que es la mayor causa de pérdida
funcional, dependencia y riesgo de muerte en los mayores (Keene,
Parker, & Pryor, 1993; Meunier et al., 1999). Por otro lado, el sistema
neuromuscular también se ve afectado por estos cambios hormonales.
Diversos estudios han encontrado disminuciones significativas en la
fuerza y la masa muscular tras la menopausia (Humphries et al., 1999;
Kamel, Maas, & Duthie, 2002; Van Langendonck, Claessens, Lysens,
Koninckx, & Beunen, 2004). Con la edad, se produce un deterioro de la
conducción nerviosa motora del sistema nervioso periférico (Connelly,
Rice, Roos, & Vandervoort, 1999; Daley & Spinks, 2000) y de la
capacidad de reclutamiento de unidades motoras (Klass, Baudry, &
Duchateau, 2008), en concreto son las fibras musculares rápidas (Tipo
Fecha recepción: 25-11-09 - Fecha envío revisores: 25-11-09 - Fecha de aceptación: 20-12-09
Correspondencia: María Carrasco Poyatos
Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia.
C/ Argentina, s/n. 30720 Santiago de la Rivera- San Javier. Murcia. España.
Email: [email protected]
Número 17, 2010 (1º semestre)
II o FT) las que se ven más afectadas por este fenómeno tendiendo a ser
reabsorbidas por el organismo, lo que origina una proporción más elevada
de fibras lentas (Wilmore & Costill, 2004) y por tanto la ralentización
de los movimientos. Según algunas investigaciones (Kent-Braun & Ng,
1999), no está claro que en las mujeres el nivel de estrógenos afecte a la
contracción muscular voluntaria, aunque sí se observa su relación con la
ralentización en la velocidad de movimiento segmentaria.
Los cambios del sistema neuromuscular tienen un impacto
particularmente severo en la autonomía e independencia de las mujeres
postmenopáusicas, siendo en parte responsables del aumento de las
caídas (Runge & Schacht, 2005; WHO & TUSNP, 2002) y
disminuyendo la habilidad para realizar las actividades instrumentales
de la vida cotidiana (Kell, Bell, & Quinney, 2001), como bajar o subir
escaleras o levantarse y sentarse en el sofá. Por este motivo pueden
llegar a ser una peligrosa amenaza para la capacidad funcional, la salud y
la calidad de vida.
Dada la fragilidad ósea de la muestra, en el presente estudio se eligió
el medio acuático para llevar a cabo los programas de ejercicio ya que,
debido a sus características de flotación y resistencia, por un lado aporta
confianza y seguridad en la ejecución de movimientos eliminado en
mayor medida el incipiente riesgo de caídas y fracturas que caracteriza
a este tipo de población, y por otro, este medio ofrece la posibilidad de
trabajar la fuerza y la resistencia muscular con y sin implementos
adicionales, manteniendo el control de la intensidad del ejercicio físico
realizado.
Investigaciones previas indican que el trabajo de impacto y
resistencias adicionales en piscina poco profunda parece repercutir de
manera positiva en la capacidad de salto de mujeres postmenopáusicas
y en algunos componentes relacionados con la composición corporal
(Takeshima et al., 2002; Tsourlou, Benik, Zafeiridis, & Kellis, 2006).
Otros estudios basados en ejercicios pliométricos tanto en el medio
acuático (Martel, Harmer, Logan, & Parker, 2005) como aéreo (Sipilä et
al., 2001; Taaffe et al., 2005), también obtienen resultados positivos en
la capacidad de salto. Por consiguiente, el objetivo del presente estudio
fue analizar el efecto de un programa de impacto y resistencias adicionales
en el medio acuático sobre la capacidad de salto en mujeres
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 25 -
postmenopáusicas con moderado riesgo de fractura de cadera,
estableciendo las diferencias con respecto a un programa basado en
actividades propias de la natación y a un grupo control.
2. Material y método
2.1. Descripción de la muestra
En el presente estudio participaron 93 mujeres (n=93)
postmenopáusicas con moderado riesgo de fractura de cadera. Fueron
reclutadas de las consultas externas de atención primaria y especializada
del Centro de Salud de Palomarejos y del Centro Especializado de
Diagnóstico y Tratamiento del SESCAM de Toledo (España). Los
criterios de inclusión que debían cumplir las participantes fueron los
siguientes: mujeres postmenopáusicas de Toledo capital con al menos 5
años de amenorrea, edad menor o igual a 70 años, con moderado riesgo
de fractura de cadera medida por ultrasonografía de calcáneo con el
densitómetro Aquiles Express 2000 (General Electric, Lunar
Corporation) y siguiendo las recomendaciones de Hans et al: -1,2 <
QUS T-score > -2,5 (Hans et al., 2003), sin antecedentes de fractura
osteoporótica, que no utilizaran la Terapia Hormonal Sustitutiva como
tratamiento para la osteoporosis, sin patologías neurológicas,
musculoesqueléticas, cardiovasculares, metabólicas o inflamatorias que
les impidieran su participación en los programas de ejercicio en el medio
acuático. Ninguna de ellas estuvo incluida en algún programa de ejercicio
en el medio acuático en los dos años anteriores al presente estudio. Las
participantes que no cumplieron dichos criterios fueron excluidas.
La muestra fue dividida en 3 grupos: grupo de natación (GN),
grupo de impacto y resistencias (GIR) y grupo control (GC). GN
estaba formado por 17 mujeres, GIR por 14, y GC por 8. Cada
participante firmó un formulario de consentimiento tras ser informadas
de los riesgos y beneficios de su participación en el estudio. Asimismo,
todas recibieron instrucciones de no alterar sus hábitos alimentarios y
de mantener la práctica de actividad física habitual durante el periodo de
entrenamiento. De las 93 mujeres iniciales, 39 completaron el estudio y
fueron incluidas en el análisis final. Las bajas de produjeron por motivos
familiares y otro tipo de patologías no relacionadas con el estudio. Las
características de las participantes se muestran en la tabla 1.
2.2. Test y protocolos de aplicación
Todas las mediciones fueron llevadas a cabo en el Laboratorio de
Entrenamiento Deportivo de la Facultad de Ciencias del Deporte de
Toledo, Universidad de Castilla-La Mancha (España). Para ello se empleó
siempre el mismo equipamiento, los mismos evaluadores y las mismas
técnicas de evaluación. Los evaluadores fueron adiestrados y estaban
perfectamente cualificados para desempeñar su labor. Las mediciones
antropométricas fueron realizadas siempre antes de la medición de la
capacidad de salto y ambas se llevaron a cabo siempre el mismo día. El
test de capacidad de salto se hizo en la semana previa a la del pretest y
el postest para minimizar el efecto del aprendizaje. El mejor valor de
cada test fue utilizado en el análisis estadístico.
Figura 1. Entrenamiento de GN.
tiempo para reclutar fibras rápidas (Bosco, 1994), lo que se adecúa a las
características de la muestra del presente estudio. La ejecución de este
salto consiste en, desde posición erecta, llegar hasta una semiflexión de
rodilla aproximada de 90º -intentando que el tronco esté lo más recto
posible para evitar su influencia en el movimiento de las piernas (Bosco,
1994)- y realizar una extensión de piernas intentando llegar lo más alto
posible sin la ayuda de los brazos. El periodo de tiempo entre la fase
excéntrica y la concéntrica debe ser corto para que la energía elástica
acumulada se aproveche en el salto. Para llevar a cabo el CMJ se utilizó
el Ergo-Jump Bosco System. Este instrumento parte del tiempo de
vuelo para el cálculo directo de la elevación del centro de gravedad
(Bosco, 2000), midiendo la altura del salto en centímetros. Se compone
de una plataforma de infrarrojos conectada a un sistema de cronometraje
electrónico que es accionado automáticamente por el mismo sujeto que
salta en el momento del despegue, cerrándolo en el momento en el que el
pie contacta otra vez con el terreno. Lleva siendo utilizado por
federaciones, clubes, centros de investigación y Facultades Universitarias
desde hace mucho tiempo para diferentes trabajos técnicos y científicos.
Previamente a la realización del test se llevó a cabo un calentamiento
compuesto por 5 minutos en cicloergómetro (Monark Ergomedic 828E)
a 25 wats y 5-7 ensayos del CMJ fuera de la plataforma con el objetivo
de asegurar una ejecución correcta del mismo. Para la realización del test
de CMJ, las participantes se situaron en la plataforma de infrarrojos,
entre el emisor y el receptor, con pies a la anchura de las caderas y manos
en la cintura. Tras la indicación del evaluador («preparadas, ¡ya!»)
realizaron el CMJ. El evaluador controló que la ejecución técnica del
salto fuera correcta en la realización del test. El test se repitió dos veces,
obteniéndose el valor máximo de los dos intentos. Este procedimiento
ha sido validado por su utilización en varios estudios (Cottini et al.,
1996; Vilijanen, Viitasalo, & Kujala, 1991).
Determinación de la composición corporal. Las mediciones de
peso y talla fueron realizadas por el mismo evaluador a todas las
participantes para posteriormente hallar el índice de masa corporal
(IMC). Para ello se utilizó una báscula médica electrónica SECA 780
con tallímetro. Para medir el índice cintura-cadera (ICC) se utilizó una
cinta métrica Harpender Anthropometric (Holtain LTD). Las
participantes fueron medidas descalzas y con ropa ligera.
Medición de la capacidad de salto. Se eligió el test de salto con
contramovimiento o contermovement jump (CMJ) por ser un salto
sencillo de ejecutar en el que, mediante la flexo-extensión de piernas, se
aprovecha su carácter elástico-explosivo para una mayor elevación del
centro de gravedad, dado que el trabajo excéntrico (flexión) que precede
al concéntrico (extensión) hace que se almacene energía elástica que será
reutilizada en la fase de empuje. Así mismo, la fase excéntrica permite
que los sujetos con un porcentaje alto de fibras lentas tengan más
- 26 -
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Figura 2. Entrenamiento de GIR
Número 17, 2010 (1º semestre)
2.3 Intervención
Los grupos de ejercicio (GN y GIR) llevaron a cabo un programa de
entrenamiento durante 24 meses con una frecuencia de 2 días/semana y
una duración de 45 minutos/sesión. Todas las sesiones de ejercicio
fueron desempeñadas y supervisadas por un entrenador cualificado.
Todas las participantes cumplieron un mínimo de asistencia del 95%.
Ninguna mujer sufrió algún tipo de lesión en las sesiones de entrenamiento.
Siguiendo las recomendaciones del American College of Sports
Medicine (ACSM) (Pollock et al., 1998), los programas de ejercicio se
realizaron a una intensidad moderada. Para determinarla, y siguiendo a
otros estudios con mujeres postmenopáusicas en el medio acuático (Ay
& Yurtkuran, 2005), se utilizó la Escala de Esfuerzo Percibido de Borg.
Para permitir la adaptación progresiva de las participantes al
entrenamiento, la cantidad de trabajo fue incrementándose de manera
progresiva cada 3 meses aproximadamente. Durante el primer año, las
participantes entrenaron dentro de un rango de intensidad ligera-moderada
según la puntuación de esfuerzo percibido 10-13 en la Escala de Borg.
Durante el segundo año, entrenaron dentro de un rango de intensidad
moderada según la puntuación de esfuerzo percibido 13-15 en la Escala
de Borg.
Las sesiones de ejercicio de GN consistieron en ejercicios propios
de la natación en piscina profunda, sin apoyo de los pies en el suelo y
predominantemente en posición horizontal del cuerpo, en los que se
utilizaron implementos típicos de la natación como aletas o palas para
incrementar la intensidad de trabajo (figura 1). Todas las sesiones
incluyeron un periodo de calentamiento (5 minutos) que consistía en
nado libre a baja intensidad, el programa principal (35 minutos), y un
periodo de vuelta a la calma (5 minutos) en el que se realizaron
estiramientos globales en piscina poco profunda.
Las sesiones de ejercicio de GIR consistieron en ejercicios de impacto
del tren inferior y resistencias adicionales del tren superior e inferior en
piscina poco profunda, como acuaeróbic, step, circuitos de musculación
o juegos, realizados predominantemente en posición vertical del cuerpo,
con el nivel del agua por la cintura y apoyo de los pies en el suelo (figura
2). Para aumentar la intensidad de trabajo en el tren inferior y superior se
utilizaron materiales específicos (Leisis, S.L. Valencia. Spain). Para el
tren inferior: water weight boots. Para el tren superior: minifins, hydrobells
y water weight bells. Todas las sesiones incluyeron un periodo de
calentamiento (5 minutos) que consistía en actividades lúdicas de baja
intensidad, el programa principal (35 minutos), y un periodo de vuelta
a la calma (5 minutos) en el que se realizaron estiramientos globales en
piscina poco profunda.
2.4 Análisis estadístico de los datos
Tras asegurar una distribución normal de las variables se realizó un
análisis descriptivo. Para comparar grupos en bloque (conjunto) se
utilizó el análisis de la varianza (ANOVA). El test de Bonferroni fue
aplicado para determinar diferencias específicas entre medias. Para
analizar los cambios de cada variable en cada grupo se utilizó la prueba
de la t para muestras relacionadas. Se aplicó un margen de error de p <
0.05. Los datos fueron analizados con paquete estadístico SPSS (version
15.0, SPSS Inc, Chicago, IL).
3. Resultados
Como se muestra en la tabla 2, al final del estudio las participantes
de GN redujeron de manera significativa el ICC (-0.05 cm), y las
participantes de GIR, el IMC (-0.97 kg/m2). No se encontraron diferencias
estadísticas entre grupos en las variables antropométricas. En cuanto a
la capacidad de salto, se obtuvieron mejoras significativas en el CMJ de
GIR (2.52 cm), aunque no se encontraron diferencias estadísticas entre
grupos en relación a la capacidad de salto.
4. Discusión
Los hallazgos más notables de esta investigación muestran que dos
años de trabajo de impacto y resistencias adicionales en el medio acuático
Número 17, 2010 (1º semestre)
son efectivos a la hora de producir mejoras significativas en la capacidad
de salto de mujeres postmenopáusicas con moderado riesgo de fractura
de cadera. Aunque no existan diferencias significativas con respecto a
GN y GC, es evidente que las características del ejercicio realizado por
GIR son adecuadas para producir dichas mejoras. Por otro lado, si el
volumen de ejercicio se incrementara siguiendo las recomendaciones del
ACSM (3 días/semana, 60 minutos/sesión) (Ashe & Khan, 2004; Pollock
et al., 1998), posiblemente se obtendrían diferencias significativas entre
grupos.
En relación a estos resultados, el presente estudio coincide con
otros de similares características realizados con mujeres
postmenopáusicas durante 3 y 6 meses respectivamente (Takeshima et
al., 2002; Tsourlou et al., 2006) y en los que se ha valorado la capacidad
de salto mediante la realización de un CMJ y utilizando el mismo
instrumento que en el presente estudio (Ergo Jump Bosco System).
El CMJ está relacionado con el componente explosivo de la fuerza
que ejerce la musculatura flexo-extensora de las piernas (fuerza elásticoexplosiva) (Vanezis & Lees, 2005), utilizando las articulaciones de tobillos,
rodillas y cadera como componentes de la cadena cinética. Pero además
de la fuerza muscular, en la realización del salto influyen otros factores
a nivel neuromuscular que hacen más eficiente la ejecución del mismo,
como el estado de entrenamiento en el que se encuentra la fibra muscular
y el tipo de fibra reclutada (Bosco, 1994), la capacidad de imprimir
mayor fuerza muscular en un movimiento rápido y la activación y
coordinación intermuscular de los músculos sinergistas (Vanezis & Lees,
2005), la inhibición de los músculos antagonistas, o la excitabilidad y el
feedback tanto neuronal (Deschenes & Kraemer, 2002) como de los
componentes encargados en la realización del movimiento a nivel muscular
(Bosco, 1994). Estos factores van a ser determinantes en la eficacia del
salto y están íntimamente relacionados con la calidad en la ejecución del
gesto técnico (Bobbert & Van Soest, 1994) y con del tipo de
entrenamiento llevado a cabo (Gehri, Ricard, Kleiner, & Kirkendall,
1998; Markovic, 2007; Potteiger et al., 1999). El entrenamiento
pliométrico al que se le añade un trabajo adicional de fuerza muscular es
la forma más efectiva de mejorar la capacidad de salto y la fuerza del tren
inferior (Chirosa, Chirosa, Requena, Feriche, & Padial, 2002; Ebben,
2002).
Siendo conscientes de la dificultad que entraña mejorar el gesto
técnico en cualquier disciplina y que para la optimización del gesto
técnico del salto son necesarias varias semanas consecutivas de práctica
(Bobbert & Van Soest, 1994), no es probable que las participantes de
GIR hayan obtenido incrementos en la capacidad de salto por haber
mejorado su ejecución técnica. Sin embargo, el tipo de entrenamiento
llevado a cabo por este grupo sí ha podido tener mucho que ver con los
resultados dado que su entrenamiento estuvo basado en saltos en todas
sus formas, con variaciones angulares y velocidades variables, saltos a la
pata coja, subidas a un escalón con carga adicional, zancadas con carga
adicional, siempre con apoyo de los pies en el suelo y manteniendo la
posición de pie. Este tipo de ejercicios han sido indicados para la mejora
Edad (años)
Altura (cm)
Peso (kg)
IMC (kg/m2)
ICC (cm)
Tabla 1. Características de la muestra (media ± DT).
GN
GIR
(n = 17)
(n = 14)
59.4 ± 6.2
56.5 ± 6.4
156.3 ± 6.8
155.5 ± 6.4
61.1 ± 7.7
64.4 ± 15.7
24.9 ± 2.4
26.5 ± 5.6
0.81 ± 0.0
0.82 ± 0.1
GC
(n = 8)
57.3 ± 6.5
154.2 ± 5.4
64.3 ± 10.9
27.2 ± 5.5
0.8 ± 0.1
Tabla 2. Medidas antropométricas y CMJ en los tres grupos (media ± DT).
GN
GIR
GC
IMC (kg/m2 )
Pre
25.92 ± 2.5
26.55 ± 3.5
27.58 ± 6.2
Post
26.07 ± 2.3
25.58 ± 2.9*
25.03 ± 2.4
ICC (cm)
Pre
0.86 ± 0.0
0.84 ± 0.1
1.54 ± 2.0
Post
0.81 ± 0.0*
0.76 ± 0.2
0.79 ± 0.0
CMJ (cm)
Pre
13.76 ± 3.3
13.74 ± 2.8
12.10 ± 3.4
Post
21.22 ± 20.3
16.26± 4.4*
12.64 ± 5.2
*Diferencia significativa respecto a la valoración inicial (p<0.05).
IMC = índice de masa corporal. ICC = índice cintura-cadera.
CMJ = salto con contramovimiento. GN = grupo de natación.
GIR = grupo de impacto y resistencias. GC = grupo control.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 27 -
de la ejecución del CMJ (Bosco, 1994), hecho que además puede incidir
sobre los procesos neuromusculares y las propiedades viscoelásticas
de los músculos a la hora de realizar el salto. Por el contrario, con el
programa de ejercicio que realizó el GN no se han obtenido cambios
significativos en la capacidad de salto, presumiblemente por la posición
horizontal del cuerpo y la inexistencia de saltos en su programa de
entrenamiento.
Debido a estas afirmaciones, en el presente estudio no se puede
relacionar el incremento significativo de la capacidad de salto de GIR
únicamente con la mejora de la fuerza explosiva del tren inferior, sino
que en la obtención de estos resultados también habrá influido la mejora
de los factores neuromusculares anteriormente descritos. Estos resultados
son un hallazgo importante ya que se demuestra que con el ejercicio de
impacto y resistencias adicionales en el medio acuático es posible mejorar
la fuerza explosiva del tren inferior y los factores neuromusculares
asociados a la ejecución del salto en mujeres que, tras pasar la menopausia,
van a acusar más la incidencia del paso del tiempo sobre la capacidad
estructural y funcional del sistema neuromuscular. Por tanto, este ejercicio
ofrece la posibilidad de mejorar el estado funcional y por consiguiente,
la salud y la calidad de vida de mujeres postmenopáusicas con moderado
riesgo de fractura de cadera.
Por otro lado, en ambos grupos de ejercicio (GN y GIR) se han
obtenido mejoras significativas en alguno de los componentes
relacionados con la composición corporal. En GN se encontraron mejoras
significativas en el ICC, y en GIR, en el IMC. Aunque no existen
diferencias significativas con respecto a GC en ninguno de los dos
grupos. Estos cambios son similares a los obtenidos por otros estudios
tras 4-6 meses de entrenamiento de natación o de impacto y resistencias
adicionales en el medio acuático con hombres y mujeres de mediana
edad (Colado, Triplett, Tella, Saucedo, & Abellán, 2009; Cox et al.,
2008; Cox et al., 2006; Volaklis, Spassis, Tokmakidis, & Greece, 2007).
En el estudio de Takeshima et al. (2002) anteriormente mencionado,
también se encontraron mejoras significativas en la composición corporal,
aunque el método de medición utilizado (suma de pliegues) no coincide
con el del presente estudio. Por tanto, y sin la intención de hacer
afirmaciones definitivas sobre los cambios en la composición corporal,
tanto con la natación como con el trabajo de impacto y resistencias
adicionales en el medio acuático se pueden obtener mejoras en la
composición corporal de mujeres postmenopáusicas con moderado
riesgo de fractura de cadera, otro factor más que contribuye en la mejora
de la salud y la calidad de vida. Estos resultados son interesantes ya que
normalmente los cambios antropométricos derivados del ejercicio suelen
producirse en hombres, especialmente en personas jóvenes (Fiatarone,
2002), a lo que se le suma que tras la menopausia es más complicado
mejorar la composición corporal (Van Pelt et al., 1998).
5. Conclusiones
El objetivo principal del presente estudio fue mejorar la capacidad
de salto de mujeres postmenopáusicas con moderado riesgo de fractura
de cadera para incidir de manera positiva en su capacidad de realizar las
actividades instrumentales de la vida cotidiana y por tanto mejorar su
salud y calidad de vida. Aunque los cambios obtenidos en la capacidad
de salto en GIR no sean significativamente diferentes a los obtenidos en
GN y GC y no se pueda afirmar cual de los tres grupos es mejor, es
indudable que el programa de ejercicio de impacto y resistencias
adicionales en el medio acuático de dos años de duración ha originado
mejoras en la capacidad de salto de mujeres postmenopáusicas con
moderado riesgo de fractura de cadera. Adicionalmente, tanto con el
programa de impacto y resistencias adicionales como con el de natación
se han obtenido cambios positivos en la composición corporal de dichas
mujeres. En conclusión, utilizar el medio acuático para realizar un
entrenamiento de impacto con personas que tienen riesgo de fractura
ósea en el medio aéreo, ofrece beneficios significativos tanto en la
capacidad de salto como en la composición corporal.
- 28 -
6. Agradecimientos
Los resultados del presente estudio pertenecen al Proyecto
Osteoaqua: estudio de la eficacia de un programa de actividad física en el
medio acuático en la prevención y tratamiento de la osteoporosis en
mujeres postmenopáusicas, que se realizó en la Facultad de Ciencias del
Deporte de Toledo, Universidad de Castilla-La Mancha (España). El
director principal de dicho proyecto fue Dr. Fernando Navarro
Valdivielso. La financiación del mismo corrió a cargo de la Junta de
Comunidades de Castilla-La Mancha.
7. Referencias bibliográficas
Ashe, M. C., & Khan, K. M. (2004). Exercise prescription. Journal of
the American Academy of Orthopaedic Surgeons, 12, 21-27.
Asikainen, T. M., Kukkonen-Harjula, K., & Miilunpalo, S. (2004).
Exercise for health for early postmenopausal women. Sports
Medicine, 34(11), 753-778.
Ay, A., & Yurtkuran, M. (2005). Influence of aquatic and weightbearing exercises in quantitative ultrasound variables in
postmenopausal women. American Journal of Physical Medicine
& Rehabilitation, 84(1), 10.
Bobbert, M. F., & Van Soest,A. J. (1994). Effects on muscle strengthening
on vertical jump height: a simulation study. Medicine and Science in
Sports and Exercise, 26(8), 8.
Bonita, R. (1998). Mujeres, envejecimiento y salud. Conservar la salud
a lo largo de la vida [Electronic Version]. Organización Mundial de
la Salud. http://www.imsersomayores.csic.es/documentos/
documentos/bonita-mujeres-01.pdf, 67. Retrieved 12-08-08,
Bosco, C. (1994). La valoración de la fuerza con el test de Bosco (1ª
ed.). Barcelona: Editorial Paidotribo.
Bosco, C. (2000). La fuerza muscular. Aspectos metodológicos.
Barcelona: Editorial Inde.
Bouxsein, M. L., Coan, B. S., & Lee, S. C. (1999). Prediction of the
strength of the elderly proximal femur by bone mineral density and
quantitative ultrasound measurements of the heel and tibia. Bone,
25(1), 49-54.
Cenci, S., Weitzmann, M. N., Roggia, C., Namba, N., Novack, D.,
Woodring, J., et al. (2000). Estrogen deficiency induces bone loss
by enhancing T-cell production of TNF-a. Journal of Clinical
Investigation, 106(10), 9.
Colado, J. C., Triplett, N. T., Tella, V., Saucedo, P., & Abellán, J. (2009).
Effects of aquatic resistance training on health and fitness in
postmenopausal women. European Journal of Applied Physiology,
106, 113-122.
Connelly, D. M., Rice, C. L., Roos, M. R., & Vandervoort, A. A.
(1999). Motor unit firing rates and contractile properties in tibialis
anterior of young and old men. Journal of Applied Physiology, 87,
10.
Cottini, E., Rando, G., Cirino, A., Giunta, S., Giacone, G., Vintaloro, G.,
et al. (1996). Importance of training in prevention of the decline of
physical performance in elderly sedentary persons and veteran
athletes. Archieves of Gerontology and Geriatrics, 22, 6.
Cox, K. L., Burke, V., Beilin, L. J., Derbyshire, A. J., Grove, J. R.,
Blanksby, B. A., et al. (2008). Short and long-term adherence to
swimming and walking programs in older women - The Sedentary
Women ExerciseAdherence Trial (SWEAT 2). Preventive Medicine,
46, 511-517.
Cox, K. L., Burke, V., Beilin, L. J., Grove, J. R., Blanksby, B. A., &
Puddey, B. (2006). Blood pressure ries with swimming versus
walking in older women: the Sedentary Women ExerciseAdherence
Trial 2 (SWEAT 2). Journal of Hypertension, 24(2), 307-314.
Chirosa, L. J., Chirosa, I. J., Requena, B., Feriche, B., & Padial, P.
(2002). Efecto de diferentes métodos de entrenamiento de contraste
para la mejora de la fuerza de impulsión en un saldo vertical. Revista
Motricidad(8), 26.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
Daley, M. J., & Spinks, W. L. (2000). Exercise, mobility and aging.
Sports Medicine, 1, 1-12.
Deschenes, M. R., & Kraemer, W. J. (2002). Performance and physiologic
adaptations to resistance training. American Journal of Physical
Medicine & Rehabilitation, 81, S3-S16.
Ebben, W. P. (2002). Complex training: a brief review. Journal of Sports
Science and Medicine, 1, 42-46.
Fiatarone, M. (2002). Benefits of exercise and dietary measures to
optimize shifts in body composition with age. The American
Journal of Clinical Nutrition., 11, 642-652.
Gehri, D. J., Ricard, M. D., Kleiner, D. M., & Kirkendall, D. T. (1998).
A comparison of plyometric training techniques for improving
vertical jump ability and energy production. Journal of Strength
and Conditioning Research, 12(2), 85-89.
Greeves, J. P., Cable, N. T., Reilly, T., & Kingsland, C. (1999). Changes
in muscle strength in women following the menopause: a longitudinal
assessment of the efficacy of hormone replacement therapy. Clinical
Science, 97, 79-84.
Hans, D., Hartl, F., & Krieg, M. A. (2003). Device-specific weightered
T-score for two quantitative ultrasounds: operational propositions
for the management of osteoporosis for 65 years and older women
in Switzerland. Osteoporosis International, 14, 251-258.
Humphries, B., Triplett-McBride, T., Newton, R. U., Marshall, S.,
Bronks, R., McBride, J., et al. (1999). The relationship between
dynamic, isokinetic and isometric strength and bone mineral density
in a population of 45 to 65 year old women. Journal of Science and
Medicine in Sport, 2(4), 11.
Kamel, H. K., Maas, D., & Duthie, E. H. (2002). Role of hormones in
the pathogenesis and management of sarcopenia. Drugs Aging,
19(11), 13.
Keene, G. S., Parker, M. J., & Pryor, G. A. (1993). Mortality and
morbidity after hip fractures. British Medical Journal, 307, 12481250.
Kell, R. T., Bell, G., & Quinney, A. (2001). Musculoeskeletal fitness,
health outcomes and quality of life. Sports Medicine, 31(12), 11.
Kent-Braun, J. A., & Ng, A. V. (1999). Specific strength and voluntary
muscle activation in young and elderty women and men. Journal of
Applied Physiology, 87, 22-29.
Klass, M., Baudry, S., & Duchateau, J. (2008). Age-related decline in
rate of torque development is accompanied by lower maximal
motor unit discharge frequency during fast contractions. Journal of
Applied Physiology, 104, 739-746.
Laskin, D., Costlow, J., López, M. C., Taub, M., & Kronenberg, F.
(1994). Menopausia. La entrada a nuestra tercera edad. In P. Brown
& D. Laskin (Eds.), Envejecer juntas. Las mujeres y el paso del
tiempo: datos para afrontarlo con optimismo, conocimiento de
causa y decisión. (pp. 514). Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica,
S.A.
Markovic, G. (2007). Does plyometric training improve vertical jump
height?Ameta-analytical review. British Journal of Sports Medicine,
41(6), 349-355.
Martel, G. F., Harmer, M. L., Logan, J. M., & Parker, C. B. (2005).
Aquatic plyometric training increases vertical jump in female
volleyball players. Medicine and Science in Sports and Exercise,
37(10), 1814-1819.
Meunier, P. J., Delmas, P. D., Eastell, R., McClung, M. R., Papapoulos,
S., Rizzoli, R., et al. (1999). Diagnosis and management of
osteoporosis in postmenopausal women: clinical guidelines. Clinical
Therapeutics, 21(6), 20.
Muntané, M. D. (1994). La Menopausia. Cómo afecta a las mujeres y
cómo resolverla. Barcelona: Icaria.
Pollock, M. L., Gaesser, G. A., Butcher, J. D., Després, J.-P., Dishman,
R. K., Franklin, B. A., et al. (1998). The recommended quantity
and quality of exercise for developing and maintaining
cardiorespiratory and muscular fitness and flexibility in healthy
adults. Medicine and Science in Sports and Exercise, 30(6), 17.
Número 17, 2010 (1º semestre)
Potteiger, J. A., Lockwood, R. H., Haub, M. D., Dolezal, B. A.,
Almuzaini, K. S., Schroeder, J. M., et al. (1999). Muscle power
and fiber characteristics following 8 weeks of plyometric training.
Journal of Strength and Conditioning Research, 13(3), 275-279.
Riggs, B. L., Khosla, S., & Melton, L. J. (1998). A unitary model for
involutional osteoporosis: estrogen deficiency causes both type I
and type II osteoporosis in postmenopausal women and contributes
to bone loss in aging men. Journal of Bone and Mineral Research,
13(5), 11.
Runge, M., & Schacht, E. (2005). Multifactorial pathogenesis of falls as
a basis for multifactorial interventions. Journal of Musculoskeletal
and Neuronal Interactions, 5(2), 8.
Sipilä, S., Taaffe, D. R., Cheng, S., Puolakka, J., Toivanen, J., & Suominen,
H. (2001). Effects of hormone replacement therapy ans high-impact
physical exercise on skeletal muscle in post-menopausal women: a
randomized placebo-controlled study. Clinical Science, 101, 10.
Stewart, A., Kumar, V., & Reid, D. M. (2006). Long-term fracture
prediction by DXA and QUS: a 10-year prospective study. Journal
of Bone and Mineral Research, 21(3), 413-418.
Taaffe, D. R., Sipilä, S., Cheng, S., Puolakka, J., Toivanen, J., & Suominen,
H. (2005). The effect of hormone replacemen therapy and/or exercise
on skeletal muscle attenuation in postmenopausal women: a yearlong
intervention. Clinical Physiology and Functional Imaging., 25, 297304.
Takeshima, N., Rogers, M. E., Watanabe, E., Brechue, W. F., Okada, A.,
Yamada, T., et al. (2002). Water-based exercise improves healthrelated aspects of fitness in older women. Medicine and Science in
Sports and Exercise, 34(3), 8.
Tsourlou, T., Benik, A., Zafeiridis, A., & Kellis, S. (2006). The effects of
a twenty-four week aquatic training program on muscular strength
performance in healthy elderly women. Journal of Strength and
Conditioning Research, 20(4), 8.
Van Langendonck, L., Claessens, A. L., Lysens, R., Koninckx, P. R., &
Beunen, G. (2004). Association between bone, body composition
and strength in premenarcheal girls and postmenopausal women.
Annals of Hyman Biology, 31(2), 26.
Van Pelt, R. E., Davy, K. P., Stevenson, E. T., Wilson, T. M., Jones, P.
P., Desouza, C. A., et al. (1998). Smaller differences in total and
regional adiposity with age in women who regularly perform
endurance exercise. American Journal of Physiology, 275, E626E634.
Vanezis, A., & Lees, A. (2005). A biomechanical analysis of good and
poor performers of the vertical jump. Ergonomics, 48(11-14),
1594-1603.
Vilijanen, T., Viitasalo, J. T., & Kujala, U. M. (1991). Strength
characteristics of a healthy urban adult population. European
Journal of Applied Physiology & Occupational Physiology, 63(1),
5.
Volaklis, K. A., Spassis, A. T., Tokmakidis, S. P., & Greece, K. (2007).
Land versus water exercise in patients with coronary artery disease:
effects on body composition, blood lipids and physical fitness.
American Heart Journal, 154, 6.
WHO, & TUSNP. (2002). Keep fit for life. Meeting the nutritional
needs of older persons. [Electronic Version]. World Health
Organization & Tufts University School of Nutrition and Policy.
http://whqlibdoc.who.int/publications/9241562102.pdf. Retrieved
21-06-07,
Wilmore, J. H., & Costill, D. L. (2004). Fisiología del esfuerzo y del
deporte (5ª ed.). Barcelona: Editorial Paidotribo.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 29 -
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2010, nº 17, pp. 30-33
© Copyright: 2010 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Análisis de los efectos físicos de las concentraciones deportivas en judokas en
edades escolares
Physical effects of the sports concentrations in judokas in school ages
*Gema Torres Luque, **Raquel Hernández García
*Universidad de Jaén (España), **Federación Extremeña de Judo y D.A. (España)
Resumen: Los objetivos de este estudio han sido analizar la carga de entrenamiento y competición desarrollada en una concentración del equipo
nacional, describir los efectos físicos que conlleva en los judokas y determinar si aparecen diferencias entre sexos. La muestra estaba formada por 29
judokas adolescentes (15 chicas y 14 chicos) de 15.2 ± 0.9 años de media. Se realizaron dos valoraciones, antes y después de la concentración, las cuales
siguieron el mismo protocolo de pruebas: peso, talla, flexibilidad «sit and reach» y «dedos-suelo», CMJ y la fuerza isométrica manual. Los resultados
muestran que el tiempo total de entrenamiento en tatami fue de 50700 seg (aproximadamente 14 horas) divididos en 6 sesiones. Las variables físicas
afectadas por la carga de entrenamiento desarrollada fueron el peso corporal y la flexibilidad isquiosural, las cuales incrementaron significativamente sólo
en las chicas al finalizar la concentración (p<0.05), sin mostrar cambios físicos en los chicos. Por lo tanto, se manifiesta una buena orientación del trabajo
en la concentración, no existiendo un volumen de entrenamiento que conlleve una sobrecarga en los judokas adolescentes.
Palabra clave: judo, entrenamiento, adolescentes, escolares.
Abstract: The objectives of this study were to analyze the burden of training and competition developed in a concentration of the national team,
describe the physical effects involved in judokas and whether differences between sexes. The sample included 29 judokas adolescents (15 girls and 14
boys) of 15.2 ± 0.9 years on average. Two tests were performed before and after the merger, which followed the same testing protocol: weight, height,
flexibility «sit and reach» and «finger-floor», CMJ and isometric force manual. The results show that the total training time was 50700 sec mat (approx.
14 hours) dividid into 6 sessions. The variables affected by the physical training load were developed body weight and flexibility isquiosural, which
increased significantly only in girls when the concentration (p <0.05), without showing physical changes in boys. Therefore, there is a good guide to the
concentration of work, no amount of training that involves an in overcharging judokas adolescents.
Key words: judo, training, young, school ages.
1. Introducción
El judo es un deporte de combate caracterizado por una enorme
complejidad de actos motores y capacidades motrices (Mansilla, 2000),
y además cuenta con el factor del contacto corporal directo y continuo
del adversario, así como la incertidumbre externa del mismo (Hernández
y Torres, 2007). Diversos autores coinciden que el judo de alta
competición requiere fundamentalmente una preparación integral, basada
en un alto dominio técnico y táctico junto con un realzado estado físico
y psicológico (Little et al., 1991; Escobar, 2007; Hernández y Torres,
2007).
Dentro de las diferentes variables que se pueden analizar, el control
de las cargas de entrenamiento y de la competición, van a resultar de vital
importancia en cualquier especialidad deportiva, y más en concreto, en
una actividad como el judo, ya que dentro de este amplio abanico de
requerimientos, concretamente el estado físico del judoka juega un papel
determinante en el éxito deportivo (Claessens et al., 1987; Carratalá, et
al., 2004).
Partiendo de la premisa de que el judo es un deporte donde el judoka
se encuadra en una categoría de peso desde que comienza a competir, ha
existido un esfuerzo en determinar cuál es el perfil físico de un judoka en
edades adolescentes. De esta forma, se ha determinado que el porcentaje
de grasa de estos deportistas, están en torno al 11 -15% (Little et al.,
1991; Carratala et al., 2004; Hernández et al., 2009). Dentro de las
cualidades físicas, destacan los estudios que han ido dirigidos hacia la
valoración de la fuerza y de la flexibilidad. Así, la fuerza isométrica
máxima manual, ha establecido valores en torno a 37 kg (Hernández et
al., 2009), valores que son ligeramente inferiores a los encontrados en
judokas adultos (42-57 kg) (Mansilla et al., 2000; Iglesias et al., 2003).
Por otro lado, en una cualidad de gran importancia en judo como es la
Fecha recepción: 14-04-09 - Fecha envío revisores: 22-04-09 - Fecha de aceptación: 05-08-09
Correspondencia: Gema Torres Luque
Facultad Humanidades y CEEE. Edificio D-2. Campus Las Lagunillas, s/n
Universidad de Jaén. 23071 – Jaén
E-mail: [email protected]
- 30 -
fuerza explosiva del miembro inferior, los valores de un salto en
contramovimiento (CMJ) marcan valores en torno a 30 cm (Carratalá et
al., 2003; Torres et al., 2008; Hernández et al., 2009). Y destacan los
valores de flexibilidad, donde en test de dedos-suelo, los datos marcan
normalidad para poblaciones de judokas adolescentes, situándolo entre
2 y 3 cm (Mansilla et al., 2000; Torres et al., 2008; Hernández et al.,
2009).
Sin embargo, todos estos estudios marcan un análisis descriptivo
de las características del judoka en edad adolescente. Y actualmente, y
con el ánimo de alcanzar el máximo rendimiento deportivo a edades cada
vez más tempranas, se aplican cargas de entrenamiento que se pueden
considerar extremas respecto a los adultos (AAP, 2000). El querer
afinar más en los entrenamientos, para alcanzar resultados tempranos,
implica que se corra el riesgo de que el deportista entre en un estado de
fatiga (Raglin y Wilson, 2000). Este proceso puede llevar a un estado de
sobreentrenamiento, entendido el mismo como un estado de cambio a
nivel físico, fisiológico, psíquico y hormonal que hace que descienda el
rendimiento del sujeto (Small, 2002). Hoy en día se conoce que este
síntoma afecta a jóvenes deportistas de especialidades individuales
(Kentta et al., 2001), por lo que el seguimiento y control del deportista
es de vital importancia para prevenir síntomas de éste estado que puedan
acarrear problemas en el futuro del deportista.
En un deporte como el judo, se parte de la premisa de que es una
especialidad deportiva, clasificada dentro de los deportes donde se
compite en fin de semana (Brenner, 2007), y donde los judokas están
expuestos a combates sucesivos durante ese periodo. Así mismo, las
concentraciones de judo desde edades tempranas, se convocan de la
misma forma, donde el judoka debe desplazarse a un punto de la geografía
nacional, y ahí concentrarse durante 3-4 días llevando a cabo
entrenamiento y competición a lo largo de cada una de las jornadas.
En este sentido, son menores los estudios en judokas que marcan
un seguimiento y control de las cargas de entrenamiento y competición,
para valorar realmente el efecto que está teniendo en el joven deportista.
Cabe destacar el estudio de Sekulic et al., (2006) donde realizan un
seguimiento de 9 meses en un grupo que practicaba actividades
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
recreativas, y en un grupo de judokas, ambos de 7 años de edad.
Observaron cómo pasado el tiempo, el grupo de judokas obtenía una
mejora significativa en destrezas relacionadas con judo, pero en las
cualidades físicas a nivel general existía una mejora similar en ambos
grupos, mostrando que las cargas se estaban aplicando correctamente, y
donde la evolución era acorde a la edad de los sujetos. En la misma línea
Jagiello et al., (2009) realizaron un estudio sobre el nivel de preparación
física en judokas femeninas en determinadas etapas de formación
deportiva, utilizando las concentraciones deportivas para las valoraciones,
concluyendo que las judokas poseen un nivel de condición física por
encima de la media poblacional y que las judokas más jóvenes entre los
13 y 18 años manifiestan una elevada correlación entre su nivel físico
general y especifico, el cual incrementará si elevan su nivel competitivo,
indicando que el entrenamiento físico realizado traía los efectos deseados.
De este modo, ambos autores (Sekulic et al., 2006; Jagiello et al., 2009)
afirman que realizar este seguimiento es de vital importancia para observar
si se están aplicando cargas que colaboren al desarrollo y mejora deportiva,
y no produzcan la fatiga del deportista.
Por lo tanto, el objetivo de este estudio es analizar la carga de
entrenamiento y competición llevada a cabo por judokas adolescentes,
a lo largo de una concentración de cuatro días de duración, y ver el efecto
de la misma sobre variables físicas, determinando las posibles diferencias
en cuanto al sexo de los judokas. Ello contribuirá a un control del
entrenamiento y competición en periodos muy concentrados de
entrenamiento, y ayudará a una mejor orientación de este tipo de
iniciativas.
2. Material y método
2.1. Muestra
La muestra estuvo compuesta por los 29 judokas de la selección
nacional de judo en edad escolar (15.2 ± 0.9 años; 61.47 ± 16.12 kg de
peso; 162.09 ± 8.30 cm de talla), de los cuales, 15 chicas, y 14 chicos,
cuyas características aparecen en la Tabla 1. Los criterios de selección de
la muestra fueron los siguientes:
- Formar parte de la selección nacional de su categoría
- No padecer ninguna lesión ni enfermedad.
Se informó a los padres y/o tutores de los judokas, sobre los objetivos
y propósito del estudio, firmando un consentimiento por escrito dando
su aprobación para participar.
Tabla 1. Características de la muestra (media ± desv tip.)
Judokas
n
Edad (años)
Peso (kg)
Talla (cm)
Chicas
15
Chicos
14
15.3 ± 0.7
56.03 ± 8.02
158.55 ± 7.02
14.9 ± 0.8
67.29 ± 20.49
Total
29
165.88 ± 8.08
15.2 ± 0.9
61.47 ± 16.12
162.09 ± 8.30
Figura 1. Diseño general de la investigación
Tabla 2. Desarrollo de la concentración
Día
Sesión
Contenido
Tiempo (min)
1
1
Tatami
120
2
2
Competición
150
3
3
4
Tatami
Tatami
135
150
4
5
6
Tatami
Tatami
135
150
Total
6
840
2.2. Procedimiento
Todos los sujetos llegaron a la concentración, procedentes de
diferentes puntos de la geografía española. Una vez allí, permanecieron
concentrados por un total de cuatro días en régimen de alojamiento y
pensión completa.
El estudio consistió en una valoración inicial, un análisis de la carga
de entrenamiento llevada a cabo a lo largo de los cuatro días y una
valoración final (Figura 1).
Número 17, 2010 (1º semestre)
2.3. Valoración Inicial
Se citó a todos los sujetos en una sala habilitada para las valoraciones,
con una temperatura de entre 20 – 22ºC. Los judokas, con su equipación
de judo, fueron evaluados en parámetros antropométricos, flexibilidad
de la musculatura isquisoural, fuerza explosiva del tren inferior y
dinamometría manual, en el orden y protocolo que se indica a
continuación.
Variables antropométricas:
Se determinó la talla, peso e Índice de Masa Corporal (IMC). La
talla se evaluó por medio del tallímetro modelo SECA (SECA LTD.,
Germany). Los judokas se midieron de pie, descalzos, con los talones,
glúteos y espalda en contacto con la pared. El peso se determinó por
medio de una báscula eléctrica modelo SECA (SECA LTD., Germany),
donde los sujetos, solo con la parte inferior del kimono, se colocaban de
pie sobre la misma. El IMC se extrajo de la fórmula Peso (kg) divido por
la Talla (m)2(IMC= peso(kg)/talla(m)2).
Flexibilidad de la musculatura isquiosural:
Para esta medición se emplearon dos test, el test de distancia dedosplanta (prueba «sit and reach») y el test de distancia dedos-suelo. Todos
los sujetos, realizaron un calentamiento de la musculatura por medio de
ejercicios de estiramiento, de no más de tres minutos.
Test de distancia Dedos – Planta: El deportista se situó en
sedentación, con las rodillas extendidas y los pies separados a la anchura
de sus caderas, con tobillos en 90 grados de flexión. Las plantas de los
pies se colocaron perpendiculares al suelo, en contacto con el cajón de
medición y las puntas de los pies mirando hacia arriba. En esta posición
se le solicitó que realizara una flexión máxima del tronco manteniendo
las rodillas y los brazos extendidos. Las palmas de las manos, una
encima de la otra, se deslizaron sobre el cajón hasta alcanzar la máxima
distancia posible.
Test de distancia Dedos - Suelo: El deportista se situó en
bipedestación sobre el cajón de medición, con las rodillas extendidas, los
pies separados a la anchura de sus caderas, sin rotación coxofemoral, y
las falanges distales de aquéllos en contacto con el cajón. En esta posición
se le pidió que realizara una flexión máxima del tronco con rodillas
extendidas, con las palmas de las manos una sobre la otra, extendidas
sobre la regla situada en el frontal del cajón, intentando alcanzar la
máxima distancia posible.
Salto vertical:
Posteriormente a la prueba de flexibilidad, se valoró la fuerza del
tren inferior mediante un test de salto vertical con contramovimiento
(CMJ), por medio de una plataforma de salto Ergo Jump (Ergo Jump,
Italia). El sujeto partió de una posición vertical sin flexionar previamente
las rodillas y con las manos en la cadera sin moverlas durante todo el
salto. A partir de ahí, a la señal del evaluador el deportista flexiona las
piernas hasta un ángulo de 90º y extiende las piernas a una velocidad de
ejecución máxima. Se realizaron 3 intentos con 2 minutos de recuperación
entre cada uno, anotando los valores del mejor salto. Cada uno de los
judokas realizó un total de 2 saltos con recuperación entre uno y otro de
tres minutos, anotando el mejor de los dos, registrando la distancia del
salto en centímetros (cm) y tiempo de vuelo en segundos (s).
Dinamometría manual:
Los judokas realizarán un breve calentamiento basado en ejercicios
de estiramientos estáticos (manteniendo la posición durante 15 s, 3
veces por ejercicio) y movilidad articular de muñeca, codo y hombro. El
test se realizará por medio de un dinamómetro manual TEST-320 (Takei
Physical, Japón) que evalúa la fuerza isométrica manual. Los judokas en
posición anatómica en bipedestación realizarán con el brazo extendido
una presión de flexión de dedos sobre la palanca del dinamómetro de 3
a 5 segundos de duración (manteniendo inmóvil el codo y el hombro)
con el brazo dominante y lo mismo con el brazo no dominante. Realizarán
dos intentos con cada una de las extremidades superiores, descansando
un tiempo de tres minutos, anotando el resultado más alto.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 31 -
2.4. Desarrollo de la concentración
El análisis de la carga de entrenamiento y competición se realizó «in
situ», a través una planilla de registro que especificaba los datos referentes
al tipo de ejercicio o actividad realizados en cada entrenamiento
(calentamiento, uchi komi, randori suelo, randori pie, vuelta a la calma y
competición) y tiempo empleado para la mismas. Del mismo modo, se
registro la duración total de la competición en minutos (min).
En la tabla 2 aparece la distribución de los días de concentración con
el contenido de la misma.
2.5. Valoración final
Se citó a todos los sujetos en la misma sala habilitada para la
valoración inicial, con una temperatura de entre 20 – 22ºC. Los judokas,
con su equipación de judo, fueron evaluados en parámetros
antropométricos, flexibilidad de la musculatura isquisoural, fuerza
explosiva del tren inferior y dinamometría manual, en el mismo orden y
con el mismo protocolo que la valoración inicial.
2.6. Análisis estadístico
Tras la toma de los datos, se realizó un análisis de los mismos
utilizando el paquete estadístico SPSS para Windows versión 15.0 y se
calcularon los valores medios con desviación típica de cada variable.
Además se realizó un análisis comparativo de medias a través de la
herramienta Prueba T para muestras relacionadas con el objetivo de
señalar las diferencias significativas entre la valoración inicial y la valoración
final del grupo total y entre sexos, siempre y cuando p<0.05.
3. Resultados
En la tabla 3 aparece el desarrollo de los contenidos de la
concentración, así como el tiempo de trabajo de los mismos.
Tabla 3. Análisis del volumen de la carga de judokas en edad escolar durante la concentración
Día
1
2
Sesión (tiempo en
segundos)
1
2
3
4
5
6
Uchi Komi
1200
0
2700
1800
1200
1200
8100
Explicación
3000
0
0
2400
2400
3300
11100
Randori Suelo
1800
4500
4800
0
3600
0
14700
Randori Pie
600
4500
0
3900
0
3600
12600
Vuelta a la calma
600
0
900
900
900
900
4200
Preparación Física
0
0
0
0
0
0
0
7200
9000
8400
9000
8100
9000
50700
Total
3
4
Total
Uchi Komi: repeticiones de un movimiento técnico para perfeccionarlo.
Randori suelo: combate en suelo.
Randori pie: combate en pie.
En la tabla 4 aparecen los resultados obtenidos en la valoración de
las pruebas físicas, antes y después de la concentración, para el grupo en
general, y su diferenciación en cuanto al sexo.
Tabla 4. Influencia del volumen de la carga de una concentración sobre parámetros antropométricos.
Chicas (n= 15)
Chicos (n= 14)
Total
Antes
Después
Antes
Después
Antes
Después
Peso (kg)
56.03±8.02
56.65±7.94 +
67.29±20.48
67.55±20.58
61.11± 16.11
61.91± 16.10*
IMC (kg/m2)
21.86±1.99
22.40±1.76
24.00±4.62
24.07±4.63
22.89 ± 3.61
23.20 ± 3.49
TDP
5.88±6
8.24±7.94 +
3.35±5.91
4.06±6.81
4.66 ± 6
6.22 ±7.58*
TDS
4.63±6.42
6.90±5.70 +++
1.92±7.45
1.74±7.09
3.32 ±6.95
4.41 ±6.82
CMJ (cm)
28.24±3.88
27.99±4.54
37.43±3.87
37.09±4.32
32.68 ±6.03
32.38 ±6.36
CMJ (s)
0.48±0.03
0.47±0.03
0.54±0.03
0.54±0.03
0.51 ±0.04
0.51± 0.51
DMD (kg)
29.18±3.93
29.82±4.50
44.52±9.06
43.26±9.19
36.59± 10.33
36.31 ±9.80
DMI (kg)
30.12±2.72
29.09±5.29
43.23±8.46
42.36±8.62
36.45 ±9.02
35.5 ± 9.69
TDP: Test dedos-planta; TDS: Test dedos-suelo; CMJ: salto en contramovimiento; DMD: dinamometría
manual mano derecha; DMI: dinamometría manual mano izquierda. (+) diferencia significativa antes y
después en el grupo de chicas; + p=0.05; +++ p=0.001; (*) diferencia significativa antes y después en el
grupo total; * p=0.05
- 32 -
4. Discusión
Existen muchas investigaciones sobre los diversos beneficios que
conlleva la práctica de un deporte de forma regular en niños y jóvenes
(Manonelles et al., 2008). De hecho, Laskowski et al., (2008) indican
que la práctica de judo durante tres años seguidos mejoran los niveles de
resistencia aeróbica y anaeróbica en jóvenes de 12 a 15 años de edad. Sin
embargo, son escasos los estudios sobre efectos del entrenamiento
concentrado con niños y adolescentes.
En el presente estudio, los judokas de nivel elevado (selección
española infantil y cadete) realizaron una concentración deportiva con
el objetivo principal de desarrollar contenidos técnicos y acumular carga
de randori en los judokas. Dicha concentración se llevó a cabo en 4 días,
los cuales sumaron una carga de entrenamiento de judo total de 14 horas
aproximadamente (50700 seg). Este volumen de entrenamiento estuvo
dividido en 6 sesiones de entrenamiento, las cuales perseguían una
estructura similar, desglosada principalmente en 5 apartados: uchi komi
(repetición de técnicas específicas de judo), explicación técnica, randori
suelo (lucha de judo suelo), randori pie (lucha de judo pie) y vuelta a la
calma; en consonancia con las recomendaciones de Año (1997) para esta
especialidad deportiva. En la tabla 3, se puede observar que cerca del
21% de la carga total de entrenamiento es dedicada a la explicación
técnica (11100 seg), así como un 28% al randori suelo (14700 seg) y un
24.8% al randori pie (12600 seg). Por otro lado, un 15.9% y un 8.2% del
volumen de la carga total de entrenamiento han sido dedicados para la
práctica del uchi komi (8100 seg) y la vuelta a la calma a base de
estiramientos y relajación muscular (4200 seg). Es por ello, que los
objetivos principales de esta concentración, desarrollar explicaciones
técnicas y acumular carga de randori, se han cumplido satisfactoriamente
tal y como indican los datos descritos.
Desde el punto de vista de la valoración física, no existen diferencias
en cuanto a los valores de fuerza isométrica máxima, y test de salto
vertical CMJ. En este sentido, se puede intuir que los judokas están
adaptados a realizar randori sucesivos en sesiones de mañana y de tarde,
ya que diferentes autores indican que la fatiga provocada por el
enfrentamiento de judo afecta significativamente a los niveles de fuerza
(Iglesias et al., 2004; Bonitch, 2007; Carballeira et al., 2008), no
mostrándose este efecto en los judokas del presente estudio. Puede
deberse a dos razones: la primera es que los estudios citados
anteriormente son con judokas adultos, y la segunda razón, un poco
más acertada según nuestro criterio, es que quizás la intensidad con la
que desarrollan los entrenamientos los judokas en edad escolar sea
menor que la intensidad a la que entrenan los judokas adultos. A su vez,
es interesante destacar que los valores obtenidos están en torno a los 32
cm para el salto vertical CMJ, estando en consonancia con los resultados
hallados por otros autores con poblaciones de estas edades (Carratala et
al., 2003; Hernández et al., 2009). En cuanto a la fuerza isométrica
máxima los datos están para ambos sexos cercanos a los 36 kg tanto en
mano izquierda como derecha, siendo superiores a los hallados en otros
estudios con categorías infantiles, siendo valores más cercanos para
judokas cadetes (Hernández et al., 2009), y siendo aún alejados a los
encontrados en judokas ya formados que marcan un rango de 39 a 57 kg
según medición, y marcando diferencias entre mano dominante y no
dominante (Little, 1991; Mansilla et al., 2000; Iglesias et al., 2003).
Por lo tanto, en cuanto a los valores de fuerza, se observa como este
grupo de judokas, poseen valores acorde a su edad y categoría, y donde
el volumen de entrenamiento empleado a lo largo de la concentración
está acorde a sus necesidades, no produciéndose cambios significativos
a nivel de variables físicas como la fuerza en las diferentes manifestaciones
evaluadas.
No obstante, sí se observa una cualidad como la flexibilidad por
medio del test dedos-suelo, los valores del grupo de judokas en edad
escolar muestran unos datos del grupo en torno a + 4 cm, medida alejada
de lo que se ha establecido como cortedad isquiosural, marcado este
rango en e» -5 cm (Santonja et al., 1995). Estos datos no se modifican en
el grupo total antes y después de la concentración, pero sí aparecen
datos diferenciadores para el sexo femenino, que marcan un incremento
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
significativo (p < 0.05) entre antes y después de la concentración (5.88
± 6 cm vs 8.24 ± 7.94 cm). Obtener una disminución sí podría considerarse
motivo de sobrecarga, y que el diseño de la concentración no estuviese
bien dirigida a las judokas (chicas). Sin embargo, partiendo de que el
protocolo de valoración fue similar en el test inicial y final, el incremento
de la tasa puede deberse al tiempo dedicado a la relajación muscular, la
cual fue realizada por medio de estiramientos. Aunque esta tasa está en
torno al 8.2% del total de la concentración, no siendo un valor
predominante dentro de la misma, sí pudo ser suficiente para obtener
una adaptación inmediata al final de la concentración. Es necesario por
tanto, tener un registro del trabajo realizado en el día a día en cada
cualidad antes de llegar a la concentración, para una mayor comprensión
de los datos.
Por último, los valores de IMC para el grupo total, están en torno
a 22 kg/m2, estando acorde con el SEEDO (2000), y no existiendo
diferencias entre antes y después de la concentración. El único valor que
llama la atención es el del peso, donde no se producen diferencias en el
grupo total, ni en los chicos, y sí en las judokas, el cual se incrementa
(tabla 4). A pesar de que el incremento es estadísticamente significativo
(p< 0.05), los valores varían 500 gramos, lo que no es un incremento
sustancial para aventurarse a conclusiones erróneas.
No obstante, sí pone de manifiesto la necesidad de controlar la
ingesta calórica a lo largo de este tipo de concentraciones. En un deporte
como el judo, el control del peso es de vital importancia, ya que desde
estas edades se compite en una categoría de peso, por lo que se hace
necesario tener una directrices nutricionales que mantengan el peso
corporal lo más estable a lo largo de la temporada (Hernández, 2008).
Este aspecto es muy importante tenerlo en cuenta a edades escolares,
ya que en judokas adultos se han observado incluso descensos de entre
2 – 5% del peso corporal previo a una competición (De Cree et al.,
1995; Yoshioka et al., 2006; Hernández, 2008), con lo que el aspecto
educacional en estas edades va a tener como consecuencia un mayor
control de estos parámetros en el futuro. Por lo tanto, y como ocurría
con otras variables, se hace necesario un seguimiento de los hábitos y
recomendaciones previas con los que llegan los judokas a la concentración,
y de esa manera evitar desajustes en este sentido.
Por lo tanto, se manifiesta de nuevo una buena orientación del
trabajo en la concentración, no existiendo un volumen de entrenamiento
que conlleve una sobrecarga en los judokas en edad escolar, a nivel de
variables físicas, siendo necesario recopilar datos de la orientación de las
cargas en el trabajo diario de cada judoka en su provincia de origen, para
con ello poder contribuir de manera más eficiente en el diseño de las
concentraciones en estas edades.
5. Conclusiones
Las concentraciones de judo en deportistas en edad escolar, obtienen
un volumen de trabajo en torno a 14 horas de trabajo en 4 días, orientado
fundamentalmente al trabajo específico de tatami.
La estructura de la concentración objeto de estudio, según su
estructura de contenidos y temporalidad no merma las cualidades físicas
de los judokas en edad escolar, ni como grupo total, ni diferenciándolos
en cuanto al sexo.
No obstante, se recomienda obtener un control de la carga de
entrenamiento de cada judoka en el día a día, a través de un diario de
entrenamiento, para seguir contribuyendo en la mejora del diseño de las
concentraciones en edades en formación.
6. Referencias bibliográficas
American Academy of Pediatrics (AAP) (2000). Intensive training and sports
specialization in young athletes. Pediatrics, 106, 154-157.
Añó, V. (1997). Planificación y organización del entrenamiento juvenil. Editorial
Gymnos. Madrid.
Bonitch, J. (2007). Evolución de la fuerza muscular del tren superior en sucesivos
combates de judo. Tesis doctoral. Universidad de Granada. España.
Número 17, 2010 (1º semestre)
Brenner, J. (2007). Overuose injuries, overtraining and bornout in child and adolescent
athletes. Pediatrics, 119, 1242-1245.
Carballeira, E., Iglesias, E. & Dópico, X. (2008). Analisis de los efectos agudos de
los enfrentamientos de judo, a través del estudio de la asociación de
parámentros metabólicos y mecanicos. Fittness Performance, 7 (4): 29-38.
Carratalá, V., Pablos, C. y Carqués, L. (2003). Valoración de la fuerza explosiva,
elástico-explosiva y flexibilidad de los judokas infantiles y cadetes del equipo
nacional español. En Libro Actas, II Congreso Mundial de la Actividad Física
y el Deporte. Deporte y Calidad de Vida, FCCAFD Granada: Universidad de
Granada.
Carratalá, V., Benavent, J., Carqués, L. (2004). Valoración de los componentes
cineantropométricos de los judokas infantiles y cadetes del equipo nacional
español. En Libro Actas III Congreso Nacional de la Asociación Española de
Ciencias del deporte. Valencia.
Claessens, AMS, Buenen GP, Simoms, J.M., Wellens, R.I. (1987). Somatotype
and body structure of world top judoists. Journal Sports Medicine Physical
Fitness, 27, 105-113.
De Cree, C., Lewin, R. y Barros A. (1995). Hypoestrogenemia and rhabdomyelysis
(myoglobinuria) in the female judoist: a new worrying phenomenon? Journal
Clinical Endocrinology Metabolism, 80(12), 3639-46.
Escobar, R. (2007) Influencia de dos metodologías de trabajo concurrente para la
mejora del rendimiento del judoka. Tesis doctoral. Universidad de Granada.
España.
Hernández, R., Torres, G. (2007) Análisis temporal del combate de judo en
competición. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad
Física y del Deporte, 25.
Hernández, R. (2008) Control técnico y físico-biológico del entrenamiento y la
competición en judokas de alto rendimiento. Tesis Doctoral. Universidad
Católica San Antonio de Murcia. España.
Hernández, R., Torres, G., Orquin, FJ. (2009) Características físicas del judoka
adolescente. Revista Internacional de Ciencias del deporte. En prensa.
Iglesias, E., Clavel, I., Dopico, J., Tuimil, J.L. (2003). Efecto agudo del esfuerzo
específico de judo sobre diferentes manifestaciones de la fuerza y su relación con
la frecuencia cardiaca alcanzada durante el enfrentamiento. Rendimiento Deportivo,
6, 27.
Jagiello, W., Beata, W., Walery, S. (2009). Physical preparation of female judo
competitors at selected stages of long-standing sports training. Archives of
Budo, 5: 47-53.
Kentta, G., Hassmen, P., Raglin, JS. (2001). Training practices and overtraining
syndrome in Swedish age-group athletes. International Journal Sports Medicine,
22(6), 460-465.
Laskowski, R., Smaruj, M. (2008). Changes in anaerobic capaity influencied by
during three years of judo training of 14-16 years old boys. Archives of budo, 4:
22-25.
Little, NG. (1991). Physical performance attributes of junior and senior women,
juvenile, junior, and senior men judokas. Journal Sports Medicine Physical
Fitness, 31(4), 510-520.
Manonelles, P., Alcaráz, J., Álvarez, J., Jimenez, F., Luengo, E., Manuz, B.,
Naranjo, J., Palacios, N., Pérez, M., Villegas, J.A. (2008). La utilidad de la
actividad física y de los hábitos adecuados de nutrición como medio de prevención
de la obesidad en niños y adolescentes. Documento de Consenso de la Federación
Española de Medicina del Deporte (FEMEDE). Archivos de Medicina del
Deporte, 25, 127: 333-353.
Mansilla, M., Villa, J., García, J., López, C. (2000). Comparación de diferentes
manifestaciones de fuerza y flexibilidad entre luchadores de lucha leonesa y
judokas. En Libro Actas, I Congreso Nacional de la Asociación Española de
Ciencias del Deporte. Cáceres.
Raglin, JS., Wilson, GS. (2000). Overtraining in athletes. In Y. Hannin (Ed.):
Emotions in sport. Champaign: Human Kinetics 2000.
Santonja, F., Ferrer, V., Martínez, I. (1995). Exploración clínica del síndrome de
isquiosurales cortos. Selección, 4 (2), 81-91.
Seedo (2000). Consenso para la evaluación del sobrepeso y la obesidad y el
establecimiento de criterios de intervención terapéutica. Sociedad Española para
el estudio de la Obesidad. Medicina Clinica (Barcelona), 115, 587-597.
Sekulic, D., Krstulovic, S., Katic, R., Ostojic, L. (2006) Judo training is more
effective for fitness development than recreational sports for 7 year old boys.
Pediatric Exercise Science, 18(3), 329-338.
Small, E. (2002). Chronic musculoskeletal pain in young athletes. Pediatrics Clinic
North American, 49, 655-662.
Torres, G., Hernández, R., Orquín, FJ (2008). Características físicas del judoka
masculino adolescente. En Libro Actas, IV Congreso Internacional y XXV
Nacional de Educación Física. Córdoba.
Yoshioka, Y., Umeda, T., Nakaji, S., Kojima, A., Tanabe, M., Mochida, N. y
Kazuo Sugawara. (2006). Gender Differences in the Psychological Response to
Weight Reduction in Judoists. International Journal of Sport Nutrition and
Exercise Metabolism, 16, 187-198.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 33 -
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2010, nº 17, pp. 34-37
© Copyright: 2009 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Motivaciones de los estudiantes universitarios para nunca realizar actividades
físico-deportivas de tiempo libre. El caso de la Universidad de Guadalajara
Reasons why the university students do not do any physical activity during their free time.
In specific the case of the University of Guadalajara
*Gabriel Flores Allende, **Francisco Ruiz Juan
*Universidad de Guadalajara (México), **Universidad de Murcia (España)
Resumen: Varias han sido las investigaciones para conocer los motivos por el cual el alumnado universitario realiza o a ha abandonado la práctica de
actividad físico-deportiva de tiempo libre. Sin embargo, han indagado las barreras en aquellos que no han participado nunca en dicha actividad, debido a
las repercusiones negativas que genera la inactividad física. Sobre una población de 65.700 estudiantes de Educación Superior de la Universidad de
Guadalajara México, se ha realizado un muestreo polietápico estratificado con afijación proporcional, resultando un muestra de 1.207 sujetos, lo que
significa un margen de error de ±3% y un nivel de confianza del 95,5%. Para la recogida de datos se ha utilizando un cuestionario estandarizado
aplicándose de forma auto-administrada. Entre los principales resultados, destacar qué, los sujetos inactivos mencionan como principal barrera para ser
sedentario el no tener aptitudes para el deporte, la falta de tiempo, la flojera o pereza y la carencia instalaciones deportivas cerca del hogar. Siendo
similares a los que afectan a otras investigaciones en poblaciones universitarias. Además, realizar estudios en algún centro temático o regional, pertenecer
a uno u otro Centro Universitario no influye o determina los motivos por el cual, los estudiante no han practicado nunca actividades físico-deportivas
en su tiempo libre. Siendo únicamente sedentarios, los alumnos que realizan estudios de licenciatura. Situación que obliga a poner mayor atención a este
grupo de sujetos que en caso de no adherirse a la práctica, incrementara las posibilidades de mortalidad, inhabilidad y morbilidad.
Palabra clave: motivaciones, universitarios, inactividad física.
Abstract: There has been several investigations that try to explain why the university students barely do exercise or most of them have dropped all
the outdoor activities during their free time. However, this investigations have gone beyond the walls specially with the students that never do any
activity, the reason of this, is due to all the side effects that the physical inactivity has. From the University of Guadalajara in Mexico, a 65.000 college
student population, it was taken a sample of 1.207 individuals. The sampling procedure for this research was stratified polietapic with proportional
affixation; which resulted on a + 3 percent error margin and a trusted level of 95.5 percent. In order to collect the results of the poll, it was used a standard
questionnaire applied in a auto-administrated way. Among the main results, it is important to highlight that the students that do not do any exercise
emphasis that the reason of the lack of any activity is because they do not have the abilities to practice any sport, lack of free time, laziness or lack
of sportive facilities near to their homes. These results are similar and have affected other investigations in the same manner the university students.
Furthermore, the fact that a student studies in a thematic or regional center, or belong to a different university center does not affect or shows the
reasons why the students do not do any physical activity during their free time. Being only the sedentary, the students that are studying a degree. This
situation obligates us to emphasis and to pay more attention to this group of students, because in case of continuing without any physical activity, this
could increase the rate of mortality, inability and morbidity.
Key words: motivations, college students, physical inactivity.
1. Introducción
Uno de los aspectos importantes para realizar práctica de actividad
físico-deportiva de tiempo libre, es la motivación por la que se participa
en ella. Situación que ha conducido a expertos investigadores (Markland
& Hardy, 1993; Masachs, Puente & Blasco, 1994; Ruiz Juan 2000;
Torre, Carrasco & Medina, 2000; Castillo Viera, Vera Torrejón & SáenzLópez, 2004; Gómez López, 2005; Kilpatrick, Hebert & Bartholomew,
2005; Sanz Arazuri 2005; Madanat & Merril, 2006), a conocer las
razones que llevan a los estudiantes universitarios a iniciar y mantener
la práctica del ejercicio físico y el deporte. Identificando tales factores, se
podrán diseñar programas más eficaces para motivar la continuidad de
la práctica durante la juventud (Madanat & Merril, 2006), prolongarla
a la edad adulta (Caspersen, Pereira & Curran, 2000; Buckworth, 2001)
y evitar su declinación.
También ha resultado trascendental analizar las causas que han
influido en los sujetos, que luego de haber sido activos durante algún
tiempo, han abandonado la práctica de actividad físico-deportiva de
tiempo libre (Ruiz Juan, 2000; Bray & Born, 2004; Castillo Viera et al.,
2004; Gómez López, 2005; Kilpatrick et al., 2005; Sanz Arazuri,
2005). Con la intensión de buscar estrategias más efectivas, que
promuevan la reincorporación de los jóvenes a la práctica (Wallace,
Fecha recepción: 11-08-08 - Fecha envío revisores: 11-08-08 - Fecha de aceptación: 25-10-08
Correspondencia: Gabriel Flores Allende
Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia.
C/ Argentina, s/n. 30720 Santiago de la Rivera- San Javier. Murcia. España.
Email: [email protected]
- 34 -
Buckworth, Kirby & Sherman, 2000) y evitar la aparición de algunos
padecimientos (Leslie, Sparling & Owen, 2001) que tiempo atrás afectan
principalmente a la adulta, y que en actualidad han comenzado a afectar
a estos sectores de la población.
Sin embargo, pocos son los estudios que han revisado la relación de
la actividad física y los comportamientos de los estudiantes inactivos.
Siendo necesario profundizar en estos sujetos, debido a las repercusiones
negativas que genera ser sedentario.
La inactividad física, es señalada como una de las diez causas que
conducen a la mortalidad y la discapacidad, provocando que un gran
número de personas de todas las edades, hombres y mujeres, tengan un
bajo nivel óptimo de salud, capacidad funcional y de independencia
(Benaziza, 1998; OMS, 2002a; Jacoby, Bull & Neiman, 2003). A esta,
se le atribuyen grandes pérdidas millonarias al estado, contribuyentes,
aseguradoras y empresarios, debido a los altos costos que se derivan, y
qué de igual, manera afectan a la productividad (Garret, Brasure, Schmitz,
Schultz & Humber, 2004; Chenoweth & Leutzinger 2006). Se calcula
que la carga mundial de morbilidad para el año 2020, el 70% de las
muertes serán atribuibles a la inactividad física (OMS, 2002b).
Con respecto a lo observado, resulta ineludible conocer las causas
por las cuales, los jóvenes nunca han experimentado las sensaciones de
realizar práctica de actividad físico-deportiva durante su tiempo libre.
Ruiz Juan (2000), en su tesis doctoral sobre los comportamientos,
motivaciones y demanda de actividades físico-deportivas del alumnado
Almeriense de enseñanza secundaria post obligatoria y de la Universidad
de Almería, observa que las barreras que afectan la adherencia de los
jóvenes universitarios a la práctica de actividad físico-deportiva de tiempo
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
libre, son similares entre los estudiantes de primer y segundo ciclo. El
estudiantado alude que la falta de tiempo y la pereza o la desgana, han
sido los principales motivos para ser inactivos. Seguido a estos, ambos
ciclos coinciden que el cansancio provocado por las actividades
académicas o laborales son otras barreas para no participar o porque
simplemente no les gusta.
En relación con este último planteamiento, parece pertinente exponer
los resultados de Gómez López (2005) al analizar, en la Universidad de
Almería en el curso académico 2000-2001, la evolución de los motivos
para no haber realizado nunca práctica de actividad físico-deportiva el
alumnado de primer ciclo, transcurridos cinco años (1996-1997), en
contraste con los datos Hernández Rodríguez (2001), y en segundo
ciclo, tres años después (1998-1999), en relación con las aportaciones
de Ruiz Juan (2000). En dicha investigación se confirma que la falta de
tiempo, junto a la pereza y la desgana fueron las principales razones
para la mayoría de los estudiantes del curso académico 96-97, así como
para el 01-02. Con respecto a los alumnos de segundo ciclo, este autor
encuentra que los motivos más importantes al cabo de tres años, a la
hora de asumir una conducta inactiva siguen siendo los mismos, en
primer lugar los alumnos mencionan que la práctica de actividad física
no les gusta, seguido por la falta de tiempo, la pereza y desgana y, por
salir muy cansado del trabajo o del estudio.
Resultados similares son obtenidos por Sanz Aranzuri (2005),
quien menciona que los motivos temporales como la falta de tiempo, es
la razón citada por la mayoría de los estudiantes inactivos de la Universidad
de la Rioja. Ocurriendo de igual manera con la pereza, considerada por
esta investigadora como motivo de bajo interés. Resalta que el alumnado
atribuye su inactividad al cansancio que provoca el trabajo o el estudio.
Se puede observar que los jóvenes suelen tener similares razones
por la cual, nunca han participado en actividades físico-deportivas durante
su tiempo libre, mismas que se mantienen con el paso del tiempo,
situación que resulta preocupante, puesto que estos sectores tan llenos
de energía y una vida por delante, carezcan de tiempo para la práctica,
además de flojera o pereza que les causa participar en la misma.
Por lo tanto, percatándonos de las consecuencias y repercusiones
negativas que trae consigo la inactividad física, consideramos necesario
analizar en el alumnado universitario sedentario, los motivos por el cual
nunca han participado en actividades físico-deportivas de tiempo libre.
Para ello, nos planteamos los siguientes objetivos:
1.
Conocer cuales son los motivos que han llevado a los
estudiantes de Educación Superior de la Universidad de Guadalajara, a
no haber practicado nunca actividades físico-deportivas durante su
tiempo libre.
2.
Indagar si las principales barreras señalados por los alumnos
de la Universidad de Guadalajara, son similares a los que figuran en otras
poblaciones universitarias.
3.
Observar si los motivos mencionados para no haber
participado nunca en actividades físico-deportivas, varían en función
del centro temático o regional de la Universidad de Guadalajara, por sede
del centro universitario y en la oferta académica en grado superior.
Tabla 1. Afijación de la muestra del alumnado de la Universidad de Guadalajara (2004B), por centro
universitario sede
Centro Universitario
Población (N)
Muestra
(n)
Centro Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño
4.832
83
Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias
2.587
44
Centro Universitario de Ciencias Económicas y Administrativas
13.450
225
Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías
11.893
202
Centro Universitario de Ciencias de la Salud
6.598
112
Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades
7.602
128
Centro Universitario de los Altos
1.561
38
Centro Universitario de la Ciénega
4.268
93
Centro Universitario de la Costa
4.435
95
Centro Universitario de la Costa Sur
2.261
51
Centro Universitario de Lagos de Moreno
1.564
35
664
14
Centro Universitario del Norte
Centro Universitario del Sur
2.678
58
Centro Universitario de los Valles
1.307
29
Total
65.700
1.207
Número 17, 2010 (1º semestre)
Tabla 2. Motivos por los cuales Nunca han practicado actividades físico-deportivas los
estudiantes de Educación Superior de la Universidad de Guadalajara. Frecuencias y porcentajes.
Motivos de No Practicar Nunca
No le veo beneficios ni utilidad
N
%
2
3,4
No me enseñaron en la escuela
0
0
No tengo aptitudes para el deporte
31
52,5
Por motivos económicos
9
15,3
Porque no tengo tiempo
29
49,2
No hay instalaciones cerca de la casa
19
32,2
Las instalaciones no son adecuadas
5
8,5
Mis amigos no practicaban
8
13,6
Mis padres no me lo inculcaron
13
22,0
No me gusta
16
27,1
Por motivos de salud y lesiones
4
6,8
Flojera y/o pereza
29
49,2
Porque nadie me apoyo para iniciarme
9
15,3
Otros
1
1,7
2. Metodología
2.1 Muestra
La población objeto de estudio la constituyen los estudiantes de
Educación Superior de la Universidad de Guadalajara (México), durante
el ciclo escolar 2005 calendario «B». Distribuidos en los catorce centros
de la red Universitaria. Para seleccionar la muestra se llevó a cabo un
muestreo poliétapico estratificado con afijación proporcional (Manzano,
1998).
Teniendo en cuenta los datos de la población objeto de estudio
hemos buscado que la validez de los resultados nos permita asumir un
margen de error de ±3% y un nivel de confianza del 95,5%. Es decir, la
muestra seleccionada para nuestro análisis es de 1,207 estudiantes de la
Universidad de Guadalajara, de los cuales 593 son mujeres y 614 varones
(tabla 1).
2.2. Instrumento
Dadas las características propias de la investigación, el instrumento
manejado ha sido el cuestionario. Para la elaboración del cuestionario fue
necesaria la delimitación del campo de estudio y determinación precisa
de los objetivos que pretendemos lograr en nuestra investigación y
basándonos en algunos estudios con similares características a la nuestra
(Sallis, Hovell & Hofstetter, 1992; Ruiz Juan, 2000; IPAQ, 2002;
Gómez López, 2005) en diferentes campos (metodología, sociología
y del ámbito de las ciencias de la actividad físico-deportiva).
Mediante un total de 66 preguntas, fueron explorados los siguientes
bloques: 1) factores biológicos y demográficos, 2) factores psicológicos,
cognitivos y emocionales, 3) hábitos saludables, 4) factores sociales y
culturales, 5) características de las actividades físicas y deportivas y, 6)
índice de actividad física en la vida cotidiana (IPAQ).
Para este trabajo, las variables objeto de estudio que analizaremos
serán: motivos por los que nunca han realizado práctica de actividad
físico-deportiva de tiempo libre los estudiantes, ubicación del centro
universitario en la red universitaria (temático o regional), por centro
universitario sede y oferta académica en grado superior (licenciatura y
técnico superior universitario).
En el presente estudio han sido seleccionados solamente los
estudiantes que nunca han realizado práctica físico-deportiva en su
tiempo libre (4,9%), es decir, los inactivos.
2.3. Procedimiento
Los pasos que se han seguido para la afijación proporcional, en
primer instancia fue por Centro Universitario, a continuación se realizó
de acuerdo al nivel de estudios (licenciatura y/o técnico superior
universitario) y, por último, se consideró la variable sexo, respetando en
cada uno de los estratos la misma fracción del muestreo.
El trabajo de campo se realizo en los meses de octubre a diciembre
de 2005, en los centros temáticos y regionales de la red universitaria,
aplicándose en aulas de manera auto-administrada en presencia de un
encuestador. Destinando el alumno un promedio de 20 minutos. Para el
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 35 -
jóvenes a ser físicamente activos, para reducir la carga
mundial de morbilidad pronosticada para el año 2020
(OMS, 2002b).
CU
Total
En nuestro caso, se aprecia que el principal motivo
VALLES
por el cual los jóvenes dicen no haber participado
%
%
p<
nunca en la práctica de actividad físico-deportiva de
3,4
,001
tiempo libre, es debido a que carecen de aptitudes
52,5 ,775
para realizar deporte. Esta causa difiere a los datos
15,3 ,028
obtenidos por Ruiz Juan, (2000) y Gómez López
49,2 ,175
(2005), en los alumnos de la Universidad de Almería
32,2 ,696
y a Sanz Aranzuri (2005), en la Rioja, al encontrar en
sus poblaciones diferentes barreras con respecto a la
8,5
,044
nuestra.
13,6 ,160
Para el alumnado de la Universidad de Guadalajara,
22,0 ,823
que al momento de estudio afirmó no realizar ningún
27,1 ,537
tipo de actividad físico-deportiva en su tiempo libre,
6,8
,107
la falta de tiempo y, la pereza y la desgana, han sido
49,2 ,295
dos barreras que han obstaculizado su participación
15,3 ,506
dichas actividades. Estas razones también aparecen
como las más destacadas por los inactivos de las
poblaciones similares a la nuestra (Ruiz Juan, 2000;
Gómez López, 2005 y Sanz Aranzuri, 2005).
Igualmente, la carencia de instalaciones cercanas al domicilio, también
aparece como una de las razones de peso para ser sedentario entre los
alumnos inactivos de nuestra universidad. La cual figura dentro de las
cinco más citadas por los alumnos de primer ciclo de la Universidad de
Almería (Gómez López, 2005) y los Universitarios de la Rioja (Sanz
Arazuri, 2005), no ocurriendo así en los obtenidos por Ruiz Juan (2000),
en el ciclo escolar 98/99.
Esto viene a confirmar que las razones de inactividad que afectan a
nuestros estudiantes, figuran en otras poblaciones de universitarios,
razón preocupante en sujetos tan llenos de energía y con futuro
prometedor. Puesto que en caso de no contrarrestar estas barreras, el
alumnado probablemente comience a padecer o probablemente padezcan
algunos males que afectan a la población, a causa de la inactividad física.
T abla 3. Motivos por los cuales Nunca han practicado actividades físico-deportivas los estudiantes de Educación Superior de la Universidad de Guadalajara. Centro
Universitario Sede. Porcentajes y nivel de significancia.
Centro Universitario Sede
CUAADCUCBA CUCE A CUCEI CUCS CUCSH
CU
CU
CU COSTA CU
CU
CU
ALTOS CIENEGACOST A SUR LAGOS NORTE SUR
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
-
-
9,1
-
-
-
-
-
-
-
-
-
100
No tengo aptitudes para el
deporte
66,7
-
45,0
40,0
66,7
75,0
-
50,0
44,4
100
66,7
-
-
Por motivos económicos
16,7
-
-
-
11,1
50,0
-
25,0
22,2
100
-
-
100
Porque no tengo tiempo
33,3
-
36,4
30,0
77,8
75,0
-
75,0
55,6
100
-
-
100
No hay instalaciones cerca
de la casa
16,7
-
18,2
40,0
33,3
25,0
-
50,0
33,3
100
33,3
-
100
Las instalaciones no son
adecuadas
33,3
-
-
10,0
11,1
-
-
-
-
-
-
-
100
Mis amigos no practicaban
33,3
-
-
20,0
-
-
-
25,0
22,2
-
-
-
100
Mis padres no me lo
inculcaron
50,0
-
9,1
30,0
11,1
25,0
-
25,0
22,2
-
33,3
-
-
No me gusta
16,7
-
27,3
30,0
44,4
-
-
50,1
11,1
-
33,3
100
-
Por motivos de salud y
lesiones
16,7
-
-
10,0
-
50,0
-
-
-
-
-
-
-
Flojera y/o pereza
50,0
-
36,4
70,0
55,6
-
-
75,0
66,7
-
33,3
-
-
Porque nadie me apoyo
para iniciarme
16,7
-
-
40,0
11,1
-
-
25,0
22,2
-
-
-
-
No le veo beneficios ni
utilidad
análisis de los datos utilizamos el programa informático Statistickal
Package for Social Sciences (SPSS/PC versión 14.0). Hemos utilizado el
Chi-cuadrado de Pearson, para observar las relaciones entre las variables
tratadas en el estudio. A su vez, optamos por un estudio descriptivo
procurando describir sistemáticamente hechos y características de nuestra
población.
Para conocer las causas o motivos por los que nunca han realizado
práctica de actividad físico-deportiva de tiempo libre, solicitamos a los
estudiantes mencionaran las principales razones para no hacerlo. La
pregunta, estuvo compuesta por 14 ítems. Cada ítem refleja una diferente
razón o barrera por la cual el sujeto no ha participado nunca en la
actividad físico-deportiva de tiempo libre.
3. Análisis y discusión de los resultados
3.1. Motivos por el cual no han realizado nunca práctica de
actividad físico-deportiva los estudiantes Educación Superior de
la Universidad de Guadalajara durante su tiempo libre
Conocer las distintas motivaciones que provocan a no llevar a cabo
una práctica saludable de actividad físico-deportiva, resulta ser importante
a la hora de interpretar esta conducta, permitiéndonos profundizar en
este sector de la población, para intervenir con la oferta de mejores
diseños, que permitan la reducción y supresión de estas barreras
encontradas por los estudiantes, que les conduce a ser sedentarios.
Según los datos estadísticos, poco más de la mitad de los estudiantes
inactivos, dice no haber participado nunca en actividades físico-deportivas
durante su tiempo libre, quienes perciben no tener aptitudes para la
práctica del deporte (52,5%), siendo la principal barrera. Seguida a esta,
los jóvenes mencionan que la falta de tiempo y la flojera o la pereza
(49,2%), son dos barreras muy fuertes por la cual, en ningún momento
de su vida han sido activos. Además, resaltan que no contar con
instalaciones o infraestructura deportiva cerca a la zona de residencia
(32,2%), o simplemente porque no les gusta participar en dichas
actividades (27,1%), significa un obstáculo (tabla 2).
3.2.Principales motivos para no haber realizado nunca práctica
de actividad físico-deportiva entre los jóvenes universitarios
Al hablar de inactividad física, no podemos olvidar de las repercusiones
negativas que esta genera al ser humano, tanto física (Benaziza, 1998;
OMS, 2002a; Jacoby et al., 2003), como socialmente (Garret et al.,
2004; Chenoweth & Leutzinger 2006) en todo el mundo. Esto conduce
a observar que causas están afectando la adherencia de los estudiantes
universitarios, que a lo largo de su vida, no han participado nunca en la
práctica de actividad físico-deportiva de tiempo libre. Identificando
tales factores, se podrán diseñar programas eficaces que inciten a los
- 36 -
3.3. Motivos para nunca haber realizado práctica de actividad
físico-deportiva de tiempo libre. Relación con la ubicación del
centro universitario, la sede del centro universitario y por el nivel
de estudios
Con respecto a nuestro tercer objetivo, nos planteamos la necesidad
de verificar si esta variable ejerce alguna correlación significativa en
relación a la ubicación del centro universitario (temático y regional), por
sede del mismo y de acuerdo al nivel de oferta académica en grado
superior (licenciatura y técnico superior universitario).
Al analizar motivos que han influido en los estudiantes para ser
inactivos, con respecto a la ubicación del centro universitario,
observamos que realizar estudios en algún centro temático o regional,
no influye o determina en las barreras que han conducido a los estudiantes
a ser inactivos en la actividad físico-deportiva de tiempo libre.
En relación al centro universitario sede, observamos que las
diferencias significativas surgen en los ítems «no le veo beneficios ni
utilidad» (p<.001), «por motivos económicos» (p<.028) y «las
instalaciones no son adecuadas» (p<.044) (tabla 3).
Observamos que el primer motivo (no verle beneficios ni utilidad),
ha sido una barrera para ser sedentario, en alumnos de los centros
universitarios de Ciencias Económicas y Administrativas (9,1%) y el
Sur (100%), resultando llamativo, a sabiendas de los múltiples beneficios
que genera la práctica de actividad físico-deportiva de tiempo libre en la
salud de los sujetos, que jóvenes universitarios mencionen esta causa
para ser inactivos. Lo que obliga a poner mayor atención y difundir en
estos sectores de la población, las ventajas y beneficios que supone ser
físicamente activo.
Los motivos económicos, son otros de los motivos que el alumnado
universitario alude ser causante de la no participación en la práctica de
actividad físico-deportiva de tiempo libre durante su vida. Esta barrera
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
ha sido mencionada por los estudiantes de los centros universitarios de
la Costa Sur y del Sur, en su totalidad (100%), la mitad de los inactivos
de Ciencias Sociales y Humanidades (50%), la cuarta parte quienes
estudian en la Ciénega (25%), otros más de la Costa (22,2%), los jóvenes
de Arte, Arquitectura y Diseño (16,7%) y en Ciencias de la Salud
(11,1%). Situación que nos hace suponer que los gastos generados por
los estudios, la vivienda, los alimentos y otros más, han obligado a estos
jóvenes a destinar los recursos financieros a estas actividades, resultando
importante transmitir las múltiples actividades físico-deportivas que
pueden ser realizadas, sin necesidad de invertir grandes cantidades de
dinero para llevarlas a cabo.
El valorar que las «instalaciones deportivas no son las adecuadas»
significo ser una barrera entre los estudiantes que dicen ser inactivos,
razón por la cual nunca han participado en actividades físico-deportivas
de tiempo libre. Probablemente, esto ocurra debido a que, estas se
encontrarán en mal estado, no satisfacen las necesidades requeridas para
la práctica deseada o la infraestructura es insuficiente. Por tanto, percibir
que las instalaciones son inadecuadas, ha sido mencionada por todos los
alumnos inactivos del Centro Universitario de Arte, Arquitectura y
Diseño (33,3%), Ciencias de la Salud (11,1%), Ciencias Económicas y
Administrativas (10%) y del Sur (100%), resultando llamativo que
todos los sujetos sedentarios de este último campus, coinciden en
mencionar este motivo para no practicar.
Por lo tanto, ser alumno de uno u otro Centro Universitario no
influye o determina los motivos por el cual, los estudiantes no han
practicado nunca actividades físico-deportivas de tiempo libre. Que
según observamos, puede presentarse en ciertos casos, por no verle
utilidad a la práctica, los problemas económicos y no contar con
instalaciones adecuadas.
Cabe destacar que según los resultados estadísticos, en once de los
catorce centros universitarios, los alumnos indicaron alguna causa, por
la cual han sido sedentarios. Es decir, en el resto los estudiantes realizan
práctica de actividad físico-deportiva de tiempo libre o la han abandonado,
sin presentar caso alguno de inactividad. Esto ocurre en Ciencias
Biológicas y Agropecuarias, en los Altos y los Valles.
En lo que refiere al nivel de estudios que se oferta en grado superior
(licenciatura y técnico superior universitario), podemos comentar que
según los datos estadísticos, ningún estudiante que realiza estudios de
Técnico Superior Universitario, es sedentario o inactivo.
4. Conclusiones
Luego de preguntar a los estudiantes de Educación Superior de la
Universidad de Guadalajara, porque causas o motivos no han participado
nunca en la práctica de actividad físico-deportiva de tiempo libre,
observamos que afronta un grave problema el alumnado que manifiesta
ser inactivo. Situación que obliga a poner mayor atención a este grupo se
sujetos que en caso de no adherirse a la actividad físico-deportiva, se
incrementaran las cifras de mortalidad, morbilidad e inhabilidad.
Por otro lado, no encontramos diferencias importantes con respecto
a las barreras que vienen afectando la práctica de actividad físico-deportiva
en estas poblaciones, las cuales son similares con el paso del tiempo.
En tanto, las variables centro temático o regional, sede del centro
universitario y oferta académica en grado superior, no influye en los
motivos por el cual, el estudiantado dice ser físicamente inactivo en la
práctica de actividad físico-deportiva del tiempo libre. Que al margen de
esto, puede presentarse en ciertos casos en particular, no siendo
determinantes.
5. Referencias bibliográficas
Benaziza, H. (1998). Creación de asociaciones: una clave para promover
la actividad física para la salud. In Informe final. El deporte para
todos y los retos educativos a nivel mundial (pp. 186). Barcelona.
Bray, S. y Born, H. (2004). Transition to University and Vigorous Physical
Activity: Implications for Health and Psychological Well-Being.
Journal of American College Health. 52, 181-188.
Número 17, 2010 (1º semestre)
Buckworth, J. (2001). Exercise adherence in college students: issues and
preliminary results. Quest, 53, 335-345.
Caspersen, C., Pereira, M. y Curran, K. (2000). Changes in physical
activity patterns in the United States. Medicine & Science In Sports
& Exercise, 32.
Castillo Viera, E., Vera Torrejón, C. y Sáenz-López Buñuel, P. (2004).
Motivos de práctica de actividad física del alumnado de la universidad
de Huelva. In A Coruña (Galicia).
Chenoweth, D. y Leutzinger, J. (2006). The Economic Cost of Physical
Inactivity and Excess Weight in American Adults. Journal of physical
activity and health. 3, (2)
Gómez López, M. (2005). La actividad físico-deportiva en los centros
almerienses de educación secundaria post obligatoria y en la
Universidad de Almería. Evolución de los hábitos físico-deportivos
de su alumnado. Universidad de Almería.
Garret, N., Brasure, M., Schmitz, K., Schultz, M. y Humber, M. (2004).
Physical Inactivity: Direct cost to a health plan. American Journal
of Preventive Medicine. 27, (4) 304-309
International Physical Activity Questionnaire. (2002). Cuestionario
Internacional de Actividad Física. Versión Larga formato auto
administrado-últimos 7 días para uso con Jóvenes y Adultos de
Mediana edad (15-69 años).
Jacoby, E., Bull, F. y Neiman, A. (2003). Cambios acelerados del estilo de
vida obligan a fomentar la actividad física como prioridad en la
Región de las Américas. Revista Panamericana de la Salud, 14, 223225
Leslie, E., Sparling, P. y Owen, N. (2001). University campus settings and
the promotion of physical activity in young adults: Lessons from
research in Australia and the USA. Health Education. 101, (3) 116125
Kilpatrick, M., Hebert, E. y Bartholomew, J. (2005). Collage students´
motivation for physical activity: Differentiating men’s and women’s
motives for sport participation and exercise. Journal of American
College Health, 54 (2) 87-94.
Madanat, H. y Merril, R. (2006). Motivational factors and stages of
change for physical activity among collage students in Amman,
Jordan. Promotion & Education. 13; 3, 185-190
Masachs, M., Puente, M. y Blasco, T. (1994). Evolución de los motivos
para participar en programas de ejercicio físico. Revista de Psicología
del Deporte. 5, 71-80
Markland, D. y Hardy, L. (1993). The exercise motivations inventory:
preliminary development and validity of a measure of individuals’
reasons for participation in regular physical exercise. Personality &
Individual Differences, 15, 289-296
Organización Mundial de la Salud. (2002a). Sedentary lifestyle: a global
public health problem. Organización Mundial de la Salud. 11-42006.
Organización Mundial de la Salud. (2002b). Informe sobre la salud en el
mundo 2002, promover los riesgos y promover una vida sana.
Organización Mundial de la Salud.
Ruiz Juan, F. (2000). Análisis diferencial de los comportamientos,
motivaciones y demanda de actividades físico-deportivas del
alumnado Almeriense de enseñanza secundaria post obligatoria y
de la Universidad de Almería. Universidad de Granada.
Sanz Arazuri, E. (2005). La práctica físico-deportiva de tiempo libre en
universitarios. Análisis y propuestas de mejora. Servicio de
publicaciones de la Universidad de la Rioja.
Sallis, J., Hovell, M. y Hofstetter, R. (1992). Predictors of adoption and
maintenance of vigorous physical activity in men and women.
Preventive Medicine, 21, 237-251.
Torre, G., Carrasco, L. y Medina, J. (2000). Investigación sobre porque los
estudiantes universitarios practican deporte. El caso de la Universidad
de Granada. Revista Motricidad, 6; 95-105
Wallace, L.S., Buckworth, J., Kirby, T.E. y Sherman, W.M. (2000).
Characteristics of
Exercise Behavior among College Students: Application of Social Cognitive
Theory to Predicting Stage of Change. Preventive Medicine 31, 494505
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 37 -
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2010, nº 17, pp. 38-41
© Copyright: 2010 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Estudio comparativo del autoconcepto físico en adolescentes en función del
género y del nivel de actividad físico-deportiva
Comparative study based on the physical self-concept in teenagers regarding gender and physical
activity
*David Molero López-Barajas, *Francisca Ortega Álvarez, *Israel Valiente Martínez, *María Luisa Zagalaz Sánchez
*Universidad de Jaén (España)
Resumen: Los propósitos del presente trabajo son evaluar el autoconcepto físico en la adolescencia, conocer los resultados obtenidos en las
percepciones de las distintas dimensiones consideradas en el autoconcepto físico y comprobar la existencia de diferencias significativas en los resultados
obtenidos en función de las variables género y nivel de práctica deportiva de los encuestados. La muestra está compuesta por 81 sujetos divididos en dos
grupos: adolescentes estudiantes de secundaria obligatoria y nadadores en edad adolescente. Empleamos el Cuestionario de Autoconcepto Físico (CAF)
como instrumento de recogida de información, el cual está compuesto por seis escalas: habilidad física, condición física, atractivo físico, fuerza,
autoconcepto físico general y autoconcepto general. Ofrecemos los resultados obtenidos en dos análisis de la varianza, en el primero hemos encontrado
diferencias significativas a nivel estadístico en las percepciones realizadas en función del género en las escalas habilidad física, condición física, fuerza y
autoconcepto físico general (p<0,05), a favor de los hombres. En el segundo de los análisis, hemos comprobado la existencia de significatividad en las
diferencias entre los dos grupos de adolescentes considerados en las escalas habilidad física y fuerza (p<0,05), a favor de los que practican actividad física
de manera habitual..
Palabra clave: deporte escolar, competición deportiva, educación.
Abstract: The aims of this article are to evaluate the physical self-concept in adolescence and to get to know the outcomes in the perceptions of the
different dimensions in the physical self-concept. Furthermore, we aim to check the existence of noticeable differences in the outcomes regarding
gender variables and regarding the level of physical activity of those polled. The sample consists of 81 individuals divided in two groups: secondary
school teenager students and swimmers in adolescence. We use the Physical Self-concept Questionnaire (PSQ) as a tool for getting information; there
are six scales: physical skills, physical conditions, physical charming, strength, and general physical self-concept. We use the Physical Self-concept
Questionnaire (PSQ) as an instrument of collection of information which consists of 6 different scales: physical skills, physical condition, physical
attractiveness, strength and general self-concept. We will show the results in two different analysis of the variant. In the first one we have found
remarkable differences as far as the statistic point of view is concerned in gender perceptions in the scales of physical skills, physical condition, strength
and general physical self-concept in favour of men (p<0,05). In the second analysis we have checked the existence of noticeable differences between
the two groups of young people within the scales of physical skills and strength in favour of those who practice physical activity regularly (p<0,05).
Key words: physical self-concept, gender, physical activity.
1. Introducción
El autoconcepto es uno de los aspectos más relevantes para el
bienestar personal. De manera general, muchos aspectos conductuales
se relacionan con esta variable. Pero si nos centramos en su relación con
la práctica deportiva, se ha comprobado el efecto beneficioso que produce
sobre él esta actividad en diversos estudios (Alferman y Stoll, 2000;
Fox, 2000b; Moreno, Cervello y Moreno, 2008).
El autoconcepto es una variable que adquiere especial relevancia
durante la adolescencia debido a los importantes cambios cognitivos,
físicos y sociales que se producen en esta etapa (Cardenal y Fierro,
2003; Harter, 1999); además correlaciona positivamente con la calidad
de vida (Huebner et al, 2004; Reiter y Golman, 1999) y con otras
variables como el rendimiento académico (Gómez-Vela, Verdugo y
González-Gil, 2007; Pons, 1998) o el efecto beneficioso de la actividad
física sobre el autoconcepto en población adolescente (Fox, 1997, 2000a;
Moreno, Cervello y Moreno, 2008), a pesar de éstos beneficios hay
cada vez mayor número jóvenes sedentarios (García, 2005).
Lo que no admite ninguna duda es que en la sociedad actual se
cultiva y se mima el cuerpo y la imagen corporal considerándolas como
unas armas muy valiosas en las relaciones interpersonales. Ha quedado
de manifiesto en diversos estudios (Harter, 1993; Fox, 2000b) la relación
directa que existe entre el aumento de autocompetencia percibida y la
aceptación personal, provocando una mejora de la autoestima, siendo el
físico y la apariencia predictores de la autoestima (Fox, 1997).
Fecha recepción: 20-03-09 - Fecha envío revisores: 22-04-09 - Fecha de aceptación: 05-08-09
Correspondencia: David Molero López-Barajas
Facultad Humanidades y CEEE. Edificio D-2. Campus Las Lagunillas, s/n
Universidad de Jaén. 23071 – Jaén
E-mail: [email protected]
- 38 -
Los cambios evolutivos, en especial en la edad que nos ocupa, la
adolescencia, parecen afectar directamente al autoconcepto físico, a
pesar de que no existen muchos estudios longitudinales que permitan
analizar su desarrollo a lo largo del tiempo. Según Núñez y GonzálezPineda (1994) el autoconcepto físico experimenta un descenso durante
la preadolescencia (12 a 14 años) y una mayor diferenciación en entre
sus componentes en la adolescencia. Otros autores (Goñi, Ruiz de
Azúa y Rodríguez, 2004) no han encontrado diferencias significativas
en función de la edad en adolescentes de 13 a 16 años, pero si han
obtenido evidencias y diferencias significativas al realizar un análisis
comparativo entre tres cohortes de edad (<14 años, 15-18 años y >19
años) utilizando como instrumento el Cuestionario de Autoconcepto
Físico (Goñi, Ruiz de Azúa y Rodríguez, 2006), obteniéndose resultados
en forma de U, es decir resultados más bajos en el grupo de edad
intermedia. Garcia y Musitu (2001) en un amplio estudio para la
baremación del AF5, analizaron el autoconcepto físico desde la
adolescencia hasta la adultez, obteniendo resultados que ponen de
manifiesto una disminución del mismo con la edad tanto para hombres
como para mujeres.
La información presentada en nuestro estudio se obtuvo a través de
las respuestas obtenidas con la aplicación del instrumento en los sujetos
de la muestra durante el mes de octubre del año 2008. Como a continuación
especificaremos, vamos a centrarnos en las diferencias existentes en la
valoración del autoconcepto en función del nivel de la actividad físicadeportiva de los sujetos y del género. En relación a la primera de estas
dos variables, se ha constatado los efectos positivos en la autoestima y
de la práctica físico-deportiva en el autoconcepto físico (Bruya, 1977;
Leith, 1994; Moreno, Cervello y Moreno, 2008), ya que a una mayor
frecuencia de práctica de actividad física mejor es la salud mental del
individuo disminuyendo la posibilidad de depresión (Kull, 2002) y en
otros casos no sólo la depresión sino la ansiedad tanto en estado como
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
en rasgo, incluso en población infantil y adolescente con necesidades
educativas especiales (Gómez-Vela, Verdugo y González-Gil, 2007) o
con cáncer (Bragado, Hernández-Lloreda, Sánchez-Bernados y Urbano,
2008).
En relación con el género, diversos estudios han demostrado que las
mujeres tienen mayor preocupación por su cuerpo e imagen,
demostrándose que éstas son más críticas con sus cuerpos y están más
preocupadas por la imagen corporal que los hombres (Bane y Mc
Auley, 1998; Loland, 1998). Las mujeres, a su vez, parecen vincular
más el atractivo físico con el conjunto del autoconcepto, es decir con
todos sus elementos, sin embargo los hombres se basan más en aspectos
relacionados con la fuerza y el ego personal (Asçi, Asçi y Zorba, 1999;
Hayes, Crocker y Kowalski, 1999).
Aún siendo numerosas las investigaciones realizadas en torno al
autoconcepto, y en concreto en adolescentes, consideramos necesario
abordar un estudio centrado en el autoconcepto físico en adolescentes
adaptado a nuestro contexto, con los siguientes objetivos: (1) evaluar el
autoconcepto físico durante la adolescencia, (2) conocer los resultados
obtenidos en la valoración de las distintas dimensiones consideradas en
el autoconcepto físico, y (3) comprobar si existen diferencias significativas
a nivel estadístico en los resultados obtenidos en función de variables
como el género y el nivel de práctica deportiva de los encuestados.
2. Material y método
2.1. Sujetos
La muestra del estudio responde a un muestreo no probabilístico de
tipo accidental o casual «aquellos a los que el investigador tiene acceso»
(Latorre, del Rincón y Arnal, 2003, p. 82) denominado por otros autores
no aleatorio (Heinemann, 2003, p. 203). Los sujetos que componen la
muestra son adolescentes (n=81) pertenecientes a dos grupos diferentes,
uno de ellos estudiantes de Educación Secundaria con vida sedentaria
(hecho verificado a través de la respuesta a una pregunta del cuestionario)
y un grupo de adolescentes nadadores, todos ellos con edades
comprendidas entre los 12 y los 18 años. La distribución de la muestra
por género y por grupo aparece reflejada en la Tabla 1. El grupo de
estudiantes de Educación Secundaria está compuesto por 59 sujetos,
siendo 25 de ellos hombres y 34 mujeres; en el grupo de nadadores
obtuvimos respuesta de 22 adolescentes siendo 11 hombres y 11
mujeres.
Tabla 1. Distribución de la muestra (n=81)
Estudiantes ESO
N
Edad
Nadadores
TOTAL
59 (72,8%)
22 (27,2%)
81
Rango
14,0–16,0
12,0-18,0
12,0-18,0
Media
14,42
13,86
14,27
Desv. Típica
0,69
1,61
1,04
Hombres
25 (30,86%)
11 (13,58%)
36 (44,4%)
Mujeres
34 (41,97%)
11 (13,58%)
45 (55,6)
Género
General (fiabilidad á=0.88) y Autoconcepto General (fiabilidad á=0.79)];
cada una de ellas está compuesta por 6 ítems.
2.3. Método
Esta investigación es de tipo no experimental y de carácter transversal,
empleando una metodología que combina los estudios descriptivos y
los de relación. Los análisis estadísticos realizados fueron llevados a
cabo mediante el paquete estadístico SPSS 15.0. Se llevaron a cabo las
pruebas para analizar los supuestos del análisis de varianza de normalidad,
homogeneidad de las varianzas e independencia (Catena, Ramos y
Trujillo, 2003, pp. 62-63); ejecutándose todos los procedimientos
estadísticos con un nivel de confianza del 95% (significación igual 0,05).
2.4. Procedimiento
El cuestionario fue aplicado de manera colectiva por los autores de
este estudio a las dos cohortes analizadas en el mes de octubre del año
2008, después de obtener el consentimiento del centro educativo, así
como el de las familias de los estudiantes y del club deportivo (los cuales
pidieron la oportuna autorización a sus familiares) y recibir la colaboración
de los mismos. En todos los casos, antes de la cumplimentación de los
instrumentos se enfatizó el anonimato y la confidencialidad de los
resultados, así como la voluntariedad de participar en el estudio, a su vez
se explicaron las normas de contestación del mismo aclarando las dudas
existentes. La muestra contestó a los cuestionarios en su aula habitual de
clase (estudiantes de Educación Secundaria con vida sedentaria) y en su
club deportivo (grupo de adolescentes nadadores), respectivamente.
Los sujetos de la muestra desconocían el propósito del estudio, ciego
único, con el fin conseguir sinceridad en las respuestas y reducir el efecto
de la deseabilidad social, en la medida de lo posible. En el momento de la
recogida de los cuestionarios se verifico la correcta y completa contestación
de los mismos. Una vez obtenidas las respuestas se procedió a la
realización de los correspondientes análisis estadísticos.
3. Resultados
En la Tabla 2 se aprecian los estadísticos descriptivos obtenidos
Media (en adelante M) y Desviación Típica (a partir de ahora DT) en
cada de las dimensiones del instrumento para cada uno de los grupos
considerados y para el total de la muestra. De manera global, para toda
la muestra, la dimensión que obtuvo mayor valoración fue el Autoconcepto
General (M=4,24) y el Autoconcepto Físico (M=4,09); en el grupo de
Estudiantes de ESO también fueron estas dos dimensiones las que
recibieron mayor valoración (M=4,23 y M=4,12, respectivamente).
Sin embargo, el grupo de adolescentes nadadores valoró en mayor medida
el Autoconcepto General (M=4,25) y la Habilidad Física (M=4,02).
Existió coincidencia, tanto para toda la muestra como para cada uno de
los grupos, en la dimensión menos valorada siendo ésta la Fuerza en
todos los casos (total muestra M=3,36; Estudiantes ESO no deportistas
M=3,25 y Nadadores M=3,66).
Tabla 2. Estadísticos descriptivos por dimensión, grupos y total de la muestra
Habilidad
Física
Condición
Física
2.2. Instrumento
Para obtener la información necesaria en esta investigación se ha
utilizado el Cuestionario de Autoconcepto Físico -CAF- (Goñi, Ruiz de
Azúa y Liberal, 2004; Goñi, Ruiz de Azúa y Rodríguez, 2006), prueba
reconocida por la comunidad científica. El instrumento está compuesto
por 36 ítems divididos en 6 dimensiones o subescalas [Habilidad Física
(fiabilidad á=0.80), Condición Física (fiabilidad á=0.84), Atractivo Físico
(fiabilidad á=0.88), Fuerza (fiabilidad á=0.83), Autoconcepto Físico
Número 17, 2010 (1º semestre)
Estudiantes ESO
Variables
Atractivo
Físico
Fuerza
Varón
Mujer
M
3,76
DT
Nadadores
TOTAL
Total
Varón
Mujer
Total
Varón
Mujer
3,44
3,57
4,22
3,81
4,02
3,90
3,53
Total
3,69
0,86
0,75
0,80
0,57
0,68
0,65
0,80
0,74
0,79
M
3,72
3,28
3,47
3,80
3,50
3,65
3,75
3,33
3,52
DT
1,009
0,77
0,89
0,68
0,69
0,69
0,91
0,75
0,84
M
4,06
3,72
3,87
3,84
3,63
3,74
4,00
3,70
3,83
DT
0,88
0,79
0,84
0,72
1,37
1,07
0,83
0,95
0,90
M
3,61
2,99
3,25
3,98
3,34
3,66
3,72
3,08
3,36
DT
0,94
0,63
0,83
0,59
0,72
0,72
0,86
0,66
0,82
Autoconcepto M
Físico
DT
General
4,46
3,87
4,12
4,15
3,83
3,99
4,37
3,86
4,09
0,77
0,70
0,78
0,60
1,19
0,94
0,73
0,83
0,82
M
4,42
4,10
4,23
4,15
4,34
4,25
4,33
4,16
4,24
0,73
0,68
0,71
0,64
0,603
0,61
0,71
0,66
0,68
Autoconcepto
General
DT
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 39 -
Tabla 3. ANOVA: Género/subescalas del cuestionario CAF
Variables
Habilidad física
Condición
Física
Atractivo Físico
Fuerza
Autoconcepto
Físico General
Autoconcepto
General
Suma de cuadrados
gl
Media
cuadrática
Inter-grupos
2,686
1
2,686
Intra-grupos
47,476
79
0,601
80
Total
50,162
Inter-grupos
3,411
1
3,411
Intra-grupos
54,055
79
0,684
80
Total
57,466
Inter-grupos
1,767
1
1,767
Intra-grupos
64,395
79
0,815
80
Total
66,162
Inter-grupos
8,368
1
8,368
Intra-grupos
45,525
79
0,576
80
Total
53,893
Inter-grupos
5,074
1
5,074
Intra-grupos
49,815
79
0,631
80
Total
54,889
Inter-grupos
0,620
1
0,620
Intra-grupos
37,395
79
0,473
Total
38,015
80
Sig.
Efecto
(η²)
Potencia
estadística
0,038
0,054
0,551
4,985
0,028
0,059
0,597
2,168
0,145
0,027
0,307
14,522
0,000
0,155
0,964
8,047
0,006
0,092
0,80
1,310
0,256
0,016
0,205
F
4,470
Aparecieron diferencias estadísticamente significativas en 4 de las 6
subescalas del CAF en el análisis de la varianza (ANOVA) realizado en
función del género de los encuestados (véase Tabla 3): Habilidad Física
[F(1,79)=4,470; p=0,038; Tamaño del efecto (h²)=0,054; Potencia
estadística=0,551 (55,1%)]; Condición Física [F(1,79)=4,985; p=0,028;
Tamaño del efecto (h²)=0,059; Potencia estadística=0,597 (59,7%)];
Fuerza [F(1,79)=14,522; p=0,000; Tamaño del efecto (h²)=0,155;
Potencia estadística=0,964 (96,4%)]; y Autoconcepto Físico General
[F(1,79)=8,047; p=0,006; Tamaño del efecto (h²)=0,092; Potencia
estadística=0,800 (80,0%)]. No se encontraron diferencias significativas
en función del género en las subescalas Atractivo Físico [F(1,79)=2,168;
p=0,145; Tamaño del efecto (h²)=0,027; Potencia estadística=0,307
(30,7%)] y Autoconcepto General [F(1,79)=1,310; p=0,256; Tamaño
del efecto (h²)=0,016; Potencia estadística=0,205 (20,5%)]. Las
diferencias significativas fueron favorables a los hombres en las 4 variables
señaladas (Habilidad Física; Desviación Media [en adelante DM]=0,37,
Condición Física DM=0,42, Fuerza DM=0,64 y Autoconcepto Físico
General DM=0,51). No ha sido preciso realizar pruebas a posteriori o
post-hoc al tener la variable independiente menos de tres grupos (hombre
o mujer).
En el segundo ANOVA realizado se apreciaron diferencias
estadísticamente significativas en 2 subescalas del CAF en el análisis de
la varianza realizado en función del nivel de actividad física de los
adolescentes: Habilidad Física [F(1,79)=5,315; p=0,024; Tamaño del
efecto (h²)=0,063; Potencia estadística=0,624 (66,24%)] y Fuerza
[F(1,79)=4,172; p=0,044; Tamaño del efecto (h²)=0,050; Potencia
estadística=0,523 (52,3%)]. Las diferencias significativas fueron
favorables a los adolescentes deportistas frente a los que no lo son en las
2 dimensiones señaladas (Habilidad Física DM=0,42 y Fuerza
DM=0,45). Al igual que en el anterior ANOVA, no fue preciso realizar
pruebas a posteriori o post-hoc al tener la variable independiente (grupo
de adolescentes: estudiantes IES o Nadadores) menos de tres grupos.
4. Discusión
Algunos estudios previos que han analizado el autoconcepto en
población adolescente (Fox, 2000a; García, 2005; Castro, Piéron y
González, 2006; García, Musitu y Veiga, 2006; Esnaola, 2008; Moreno,
Cervello y Moreno, 2008) ofrecen resultados similares a los encontrados,
al obtenerse significatividad en las diferencias en las subescalas de los
componentes del autoconcepto físico como Habilidad Física, Condición
Física, Fuerza y Autoconcepto Físico General, a favor de los hombres,
sin embargo no se han constatado diferencias en el Atractivo Físico y en
el Autoconcepto General entre hombres y mujeres. Estos datos
demuestran la creciente presión social y preocupación que existe en la
adolescencia sobre el atractivo físico por igual en los dos géneros, pero
siguen siendo los chicos los más preocupados por los aspectos más
vinculados con la práctica deportiva como habilidad, condición físicodeportiva, fuerza, etc.
- 40 -
En las valoraciones manifestadas por los adolescentes que no realizan
práctica deportiva de manera habitual y aquellos otros que si la realizan,
sólo hemos encontrado diferencias destacables significativamente en las
subescalas Habilidad Física y Fuerza. Estos datos confirman que los
adolescentes, de manera global, están preocupados por los aspectos
relacionados con el atractivo y la apariencia física por igual, ya sean
chicos o chicas, sedentarios o deportistas; sin embargo los adolescentes
deportistas aportan valoraciones significativamente superiores en
aquellas subescalas relacionadas directamente con aspectos vinculados
con la práctica deportiva. Estas evidencias guardan relación con diversos
estudios previos como los de Bruya (1977), Leith (1994), Moreno,
Cervello y Moreno (2008), entre otros, en los que se trata la relación
entre actividad física y autoconcepto físico; y a su vez hay similitud con
otros que analizan estas temáticas en muestras de adolescentes (GómezVela, Verdugo y González-Gil, 2007; Goñi, Ruiz de Azúa y Rodríguez,
2005).
5. Conclusiones
Se consideró oportuno ofrecer las conclusiones del presente trabajo
tomando como referencia los objetivos planteados en el estudio. En
relación al primero de ellos, evaluar el autoconcepto físico durante la
adolescencia, se aportaron evidencias en la muestra considerada en las
distintas variables y dimensiones analizadas. En relación al segundo
objetivo, conocer los resultados obtenidos en la valoración de las
distintas dimensiones consideradas en el autoconcepto físico, se ofreció
información descriptiva diferenciada para cada uno de los grupos, para
cada uno de los géneros y para el total de la muestra; analizando las
dimensiones que han recibido la mayor valoración (Autoconcepto General
y Autoconcepto Físico) y la menor valoración (Fuerza) por parte de la
muestra, siendo analizadas a su vez, las dispersión de las puntuaciones
obtenidas.
Finalmente, en relación al tercero de los objetivos, comprobar si
existen diferencias significativas a nivel estadístico en los resultados
obtenidos en función de variables como el género y el nivel de práctica
deportiva de los encuestados, se encontraron diferencias significativas a
nivel estadístico (p<0,05) en función del género en las dimensiones
Habilidad Física, Condición Física, Fuerza y Autoconcepto Físico
General, a favor de los hombres. En relación el nivel de actividad física
de los adolescentes, se constataron signifcatividad en las diferencias en
las dimensiones Habilidad Física y Fuerza, a favor de los adolescentes
que practican actividad física de manera habitual.
Aún siendo nuestros propósitos interesantes, no podemos
generalizar los resultados ofrecidos ya que éstos se basan en una sola
prueba y en un sólo momento de medida, motivos por los cuales
tenemos que utilizar con cautela los mismos. Sin duda en futuros estudios
sería de utilidad completar las evidencias aportadas con otras vías de
evaluación y con estudios con muestras más amplias.
6. Referencias Bibliográficas
Alferman, D. y Stoll, O. (2000). Effects of physical exorcice on selfconcept and well-being. International Journal of Sport and Exercice
Psychology, 30, 47-65.
Asçi, F.H. Asçi, A y Zorba, E. (1999). Cross-cultural validity and
reliability of Physical self- Perception Profile. Journal of sport an
exercise, 2, 1-11.
Bane, S. y McAuley, E. (1998). Body image and exercise. En J.L. Duda
(Ed.). Advances in Sport an Exerxice Psysical Measuremente (pp.
311-322). Morgatonwn, WV: Fitness Information Technology.
Bragado, C., Hernández-Lloreda, Mª. J, Sánchez-Bernardos, Mª. L. y
Urbano, S. (2008). Autoconcepto físico, ansiedad, depresión y
autoestima en niños con cáncer y niños sanos sin historia de cáncer.
Psicothema, 20 (3), 413-419.
Bruya, L.D. (1977). Effect of sleeted movement skills on positive selfconcept. Perceptual and Motor Skills, 45, 252-254.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
Tabla 4. ANOVA: Nivel actividad de física/subescalas del cuestionario CAF
Variables
Habilidad
física
Condición
Física
Atractivo
Físico
Suma de cuadrados
Inter-grupos
Autoconcepto
Físico General
Autoconcepto
General
Media
cuadrática
F
Sig.
Efecto
(η²)
Potencia
estadística
5,315
,024
0,063
0,624
,718
,399
0,009
0,133
,316
,576
0,004
0,086
4,172
,044
0,050
0,523
,421
,518
0,005
0,098
,006
,938
0,000
0,051
3,162
1
3,162
Intra-grupos 47,000
79
,595
Total 50,162
80
Inter-grupos
1
,518
Intra-grupos 56,948
79
,721
Total 57,466
80
Inter-grupos
,518
1
,263
Intra-grupos 65,898
79
,834
Total 66,162
80
Inter-grupos
Fuerza
gl
,263
2,703
1
2,703
Intra-grupos 51,190
79
,648
Total 53,893
80
Inter-grupos
1
,291
Intra-grupos 54,599
79
,691
Total 54,889
80
Inter-grupos
,291
,003
1
,003
Intra-grupos 38,012
79
,481
Total 38,015
80
Cardenal, V. y Fierro, A. (2003). Componentes y correlatos del
autoconcepto en la escala de Piers-Harris. Estudios de psicología,
24 (1), 101-111.
Castro, Mª J., Piéron, M. y González, M. A. (2006). Actitudes y
motivación en educación física escolar. Retos. Nuevas tendencias en
Educación Física, Deporte y Recreación, 10, 5-22.
Catena, A., Ramos, M. M. y Trujillo, H. M. (2003). Análisis
multivariado, un manual para investigadores. Madrid: Biblioteca
Nueva.
Esnaola, I. (2008). El autoconcepto físico durante el ciclo vital. Anales
de Psicología, 24 (1), 1-8,
Fox, K.R. (1997). The Physical self and processes in self-esteem
development. En K.R. Fox (Ed.), The physical self: From motivation
to well-being (pp. 111-139). Champaign, El: Human Kinetics.
Fox, K.R. (2000a). Self-esteem, self-perceptions and exercise.
International Journal of Sport Psychology, 31, 288-240.
Fox, K.R. (2000b). The effects of exercise on self perceptions and selfesteem. En S.J.H. Biddle, K.R. Fox y S. H. Boutcher (eds.), Physical
Activity and Psychological Well-Being (pp. 88-118). Londres:
Routhledge.
García, M. (2005). Encuesta sobre hábitos deportivos de los españoles.
Madrid: CIS.
Garcia, F. y Musitu, G. (2001). Autoconcepto Forma 5. AF5. Manual.
Madrid: TEA.
García, J. F., Musitu, G. y Veiga, F. (2006). Autoconcepto en adultos en
España y Portugal. Psicothema, 18 (3), 551-556.
Gómez-Vela, M., Verdugo, M A. y Gónzalez-Gil, F. (2007). Calidad de
vida y autoconcepto en adolescentes con necesidades educativas
especiales y sin ellas. Infancia y Aprendizaje, 30 (4), 499-522.
Goñi, A., Ruiz deAzúa, S. y Liberal, I. (2004). Propiedades psicométricas
de un nuevo cuestionario para la medida del autoconcepto físico.
Revista de Psicología del Deporte, 13 (2), 195-213.
Número 17, 2010 (1º semestre)
Goñi, A. Ruiz de Azúa, S. y Rodríguez, A. (2004). Deporte y
autoconcepto físico en la preadolescencia. Apunts, Educación Física
y Deportes, 77, 18-24
Goñi, A. Ruiz de Azúa, S. y Rodríguez, A. (2005). La importancia
concedida a diversos aspectos del yo físico: un instrumento para su
medida. Anales de Psicología, 21 (1), 92-101.
Goñi, A. Ruiz de Azúa, S. y Rodríguez, A. (2006). Cuestionario de
Autoconcepto Físico (CAF). Manual. Madrid: EOS.
Harter, S. (1993). Causes and consequences of low self-esteem in children
and adolescents. En R.B. Baumeister (Ed.), self-esteem: The puzzle
of low self-esteem (pp. 57-78). Nueva York: Plenum Press.
Harter, S. (1999). The construction of the self. A developmental
perspective. Nueva York: Guildford Press.
Hayes, S.D., Crocker P.R.E. y Kowalski K.C. (1999). Gender differences
in physical self perceptions, global self-esteem, and physical
activity: Evaluation of the Physical Self-Perception Profile model.
Journal Sport, 22, 1-14.
Heinemann, K. (2003). Introducción a la metodología de la investigación
empírica en Ciencias del Deporte. Barcelona: Paidotribo.
Huebner, E.S., Valois, R., Suldo, S., Smith, l., McNight, C., Seligson, J.
y Zullig, K. (2004). Perceived quality of life: A neglected component
of adolescent health assessment and intervention. Journal of
Adolescent Health, 34, 270-278.
Kull, M. (2002). The relationships between physical activity, health
status and psychological well-being of fertiliyaged women.
Scandinavian journal of Medicine & Science in Sport, 12, 241-247.
Latorre, A., del Rincón, D. y Arnal, J. (2003). Bases metodológicas de
la investigación educativa. Barcelona: Ediciones Experiencia.
Leith, L.M. (1994). Foundations of Exercise and Mental Health.
Morgantown, WV: Fitness Information Technology.
Loland, N.W. (1998). Body image and physical activity. A survey
among Norwegian men and women. International Journal of port
and Exercise Psychology, 29, 339-365.
Moreno, J. A., Cervello, E. y Moreno, R. (2008). Importancia de la
práctica físico-deportiva y del género en el autoconcepto físico de
los 9 a los 23 años. International Journal of Clinical and Health
Psychology, 8 (1), 171-183.
Núñez, J. C. y González-Pineda, J. A. (1994). Determinantes del
rendimiento académico. Variables cognitivo-motivacionales,
atribucionales, uso de estrategias y autoconcepto. Oviedo:
Universidad de Oviedo.
Pons, J. (1998). El autoconcepto en la infancia y adolescencia, y los
agentes primarios de socialización. Información Psicológica, 66,
40-50.
Reiter, S. y Goldman, T. (1999). A programme for the enhancement of
autonomy in young adults with physical disabilities: the
development of a realistic self concept, individual perception of
quality of life and the development of independent living skills.
International Journal of Rehabilitation Research, 22, 71-74.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 41 -
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2010, nº 17, pp. 42-45
© Copyright: 2010 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
La danza en el ámbito de educativo
Dance in the Educational Context
*Gregorio Vicente Nicolás, *Nuria Ureña Ortín, *Manuel Gómez López, **Jesús Carrillo Vigueras
*Universidad de Murcia (España), ** Hospital General Universitario Reina Sofía Murcia (España)
Resumen: El presente trabajo ofrece una visión general del fenómeno de la danza en el ámbito de la educación. En un primer momento se realiza una
exposición de los diferentes componentes o aspectos del ser humano sobre los que la danza incide de forma más evidente. Posteriormente se presenta
una revisión de las definiciones propuestas por diferentes autores que consideramos más relevantes y se incluye una definición propia del concepto.
También se destacan las aportaciones de la danza a la educación desde el punto de vista social, físico, intelectual y afectivo y se señalan los mayores
problemas que esta disciplina ha tenido para ser incluida como una materia más: falta de formación del profesorado, falta de recursos y espacios adecuados
y discriminación de género. Finalmente, se concluye con una reflexión sobre las formas de danzas más adecuadas en el ámbito educativo.
Palabra clave: danza, baile, educación, movimiento, expresión corporal.
Abstract: This paper provides an overview of the phenomenon of dance in the field of education. At first, it is made a presentation of the different
components or aspects of human beings on that dance impacts in a more obvious way. Subsequently, we present a review of the definitions proposed
by different authors that we consider most relevant and it is included a personal definition of the concept. It also highlights the contributions of dance
to education in terms of social, physical, intellectual and emotional development and identifies the major problems that this discipline has had to be
included as a subject: lack of teacher training, lack of adequate space and resources and gender discrimination. Finally, it concludes with a reflection on
the most appropriate forms of dance in the educational context.
Key words: dance, education, movement, corporal expressión
1. Introducción
El término danza ha sido utilizado para designar diferentes conceptos
e ideas siendo difícil la adopción de un único significado que describa con
rigor la globalidad del término. Son múltiples las acepciones asociadas a
la palabra danza, algunas de ellas como pueden ser técnica o coreografía
se encuentran más cercanas al extremo pragmático del término. Otras,
como son creación corporal, arte, lenguaje corporal, se polarizan hacia
el sentido más expresivo o estético del concepto. Debemos entender
que el significado de la palabra danza varía según la cultura y la época y
que el término actual no puede recoger el amplio espectro de significados
que ha tenido a lo largo de la historia (Urbeltz, 1994).
La palabra danza aparece con frecuencia vinculada o relacionada
con la palabra baile e incluso en numerosas ocasiones ambos términos
han sido utilizados para designar la misma realidad o alternan el valor
sígnico de significante y significado mutuamente. Si tenemos en cuenta
las definiciones que nos ofrecen la mayoría de los diccionarios, «ejecutar
movimientos acompasados con el cuerpo, brazos y pies», «moverse
rítmicamente siguiendo la música» (DRAE), «conjunto de movimientos
que se hacen con el cuerpo al ritmo de la música» (SM), «sucesión de
posiciones y de pasos ejecutados según un ritmo musical» (GEL),
podríamos aplicarlas a los dos términos indistintamente sin cometer
incorrección alguna.Algunos de los diccionarios mencionan una pequeña
diferencia entre ambos otorgando a la danza la categoría de baile de
carácter artístico o tradicional. No podemos decir que exista una distinción
clara entre estos dos términos y que, dependiendo del contexto en el que
se utilizan, sus significados estarán más definidos y diferenciados o bien
designarán la misma idea. En un sentido general del término, utilizaremos
danza para referirnos a la totalidad de este arte, mientras que baile,
descendería a un nivel de concreción mayor y estaría incluido en el
primero. Finalmente, en el ámbito educativo hablaremos de la danza
cuando nos referimos a la adquisición de una técnica y manejo de un
lenguaje expresivo-corporal y de danza de o baile cuando hablamos de
una coreografía o forma/estilo de bailar determinada.
Fecha recepción: 22-06-09 - Fecha envío revisores: 22-06-09 - Fecha de aceptación: 15-08-09
Correspondencia: Gregorio Vicente Nicolás
Facultad de Educación. Campus de Espinardo
30100 Espinardo (Murcia)
Email: [email protected]
- 42 -
2. Dimensiones de la danza
Una vez delimitado el término danza, es el momento de profundizar
en los diferentes ámbitos y dimensiones del mismo. Coincidiendo con la
traducción del sánscrito de la palabra danza por «anhelo de vivir» y
traspasando los límites de la actividad exclusivamente corporal, algunos
autores destacan en primer lugar el aspecto expresivo y afectivo de la
misma, definiéndola como «un medio capaz de expresar las emociones
y los sentimientos mediante la sucesión de movimientos organizados
que dependen de un ritmo» (Fernández, 1999, p.17). Ossona (1984)
también enfatiza el elemento personal-afectivo cuando califica de
espiritual el impulso que mueve hacia la danza y la considera una
necesidad interior más cercana a lo espiritual que a lo físico. Igualmente,
Robinson (1992) la concibe como la respuesta corporal a las impresiones
y sentimientos del espíritu, debido a que éstos últimos siempre suelen
ir acompañados del gesto.
Aunque casi ningún autor ignora o niega el componente emocional
de la danza, algunos destacan el elemento corporal sobre los demás. Así,
Laban (1978) considera a la danza más como el lenguaje de la acción que
de la emoción; un conjunto de acciones corporales y mentales ordenadas
coherentemente. «La danza puede ser considerada como la poesía de las
acciones corporales en el espacio» (1987, p. 43). La idea de orden
también es compartida por Herrera (1994) cuando define a la danza
como «la fusión cultural entre la música y el movimiento corporal
organizado» (p.18). Todas estas interpretaciones nos aproximan a una
dimensión múltiple del término. Sirva como ejemplo la propuesta de
González (1994) al señalar como uno de los fines de la danza el dominio
y control corporal tanto a nivel físico como comunicativo.
Junto a los elementos corporales y afectivos, existen otros como
podrían ser los sociales, estéticos, hedonistas, que forman parte de la
esencia de la danza y que se encuentran presentes en la mayoría de las
actividades relacionadas con la misma. Torrents et al. (2008) mencionan,
junto a la búsqueda de la expresión individual de sentimientos y
pensamientos, la importancia de la «danza contemporánea» como
estímulo para la creatividad y la resolución de problemas. La danza
reporta un beneficio corporal y mental a quien la practica y, si dicha
práctica es proporcionada, coherente y coordinada, además de saludable
será placentera. A través de la danza transferimos un movimiento del
plano corporal al artístico, buscamos la belleza como medio de
comunicación entre nosotros, el resto de bailarines y el espectador
(Hasselbach, 1979; Laban, 1978; Ossona, 1984).
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
Lapierrre y Accouturier (1977) destacan el componente social
anteriormente mencionado, señalando que la danza es una de las pocas
actividades en las que el contacto directo y la búsqueda espontánea del
mismo son aceptados. Igualmente, en la danza se forman grupos que se
unen por las manos, cintura y brazos, favoreciendo la simultaneidad del
gesto y el acuerdo tónico, siendo el ritmo el elemento generador principal
de dicho acuerdo y de una comunicación más profunda. En otro orden
de funciones, la danza como expresión y comunicación no verbal, forma
parte de un proceso social en el que diversos elementos,
comportamientos y formas de comunicación interaccionan
armónicamente en un contexto social determinado (Fuentes, 2006).
A continuación se ofrecen tres definiciones de diferentes autores
que contemplan la generalidad y la particularidad del término desde una
perspectiva integradora. La primera de ellas corresponde a Kraus (1969)
para el que la danza es una actividad humana con intenciones
comunicativas que utiliza el cuerpo en su dimensión temporal y espacial,
debido a que implica una secuencia y el espacio tridimensional. Además,
contiene una estructura rítmica y un estilo y forma de movimientos
determinados.
García Ruso (1997) propone una definición que contiene todas las
dimensiones anteriormente citadas y refleja el carácter múltiple del
término. Para esta autora, la danza es una actividad humana universal,
pues se ha realizado en todas las épocas, espacios geográficos y es
practicada por personas de ambos sexos y de todas las edades; motora,
ya que utiliza el cuerpo humano como medio de expresión de ideas,
emociones y sentimientos; polifórmica, porque se presenta en diferentes
formas (arcaicas, clásicas, modernas…); polivalente, pues puede tener
dimensiones artísticas, educativas, terapéuticas, de ocio; y compleja, ya
que en ella interactúan factores biológicos, psicológicos, sociológicos,
históricos, estéticos, además de ser simultáneamente expresión/técnica
y actividad grupal/colectiva.
La tercera y última de las definiciones corresponde a Fuentes (2006),
quien destaca dos componentes o ejes esenciales: el motriz y el expresivo.
Define la danza como movimiento humano, entendido éste como el
conjunto de acciones físicas que se desarrollan en un contexto biológico,
psicológico, social y cultural determinado. Es un movimiento que tiene
unas características propias y se articula en un espacio, tiempo y cadencia
rítmica concretos. Junto a este componente motriz, la danza es expresión,
comunicación o representación, que se basa en la gestualidad corporal y
otros elementos secundarios como pueden ser las características de los
bailarines (edad, sexo, físico), el entorno visual (escenario, vestuario,
iluminación, objetos) y los elementos sonoros (música, ruidos y sonidos).
Partiendo de estas tres aportaciones, proponemos un concepto de
danza como interrelación de niveles de elementos que se condicionan y
desarrollan mutuamente. Definimos danza como la unidad formada por
dos elementos esenciales, el motriz y el expresivo, que interactúan con
unos elementos biológicos, psicológicos, sociales, culturales y estéticos
determinados y se conforman a través de elementos espaciales,
temporales y rítmicos.
3. Danza y educación
Aunque la presencia e importancia de la danza en los diferentes
ámbitos sociales y culturales es un hecho constatado a lo largo de la
historia, el alcance y repercusión que tuvo en el ámbito educativo no fue
muy generoso y prolífero, siendo necesario esperar hasta la llegada del
siglo pasado para poder advertir los primeros intentos importantes,
bien teóricos o prácticos, de pensadores, pedagogos y bailarines que
propugnaban la inclusión de la danza como parte indispensable en la
formación integral del niño (Hasselbach, 1979; Ossona, 1984). Desde
entonces hasta nuestros días los avances han sido considerables pero el
camino por recorrer todavía sigue siendo arduo.
Mc Carthy (1996) considera que han existido razones históricas y
axiológicas que han mantenido a la danza en un segundo lugar en el
mundo de la educación. Por un lado, son numerosos los estereotipos y
connotaciones negativas asociadas a tal actividad llegando incluso a ser
prohibida por algunas religiones. Por otro lado, la consideración de la
Número 17, 2010 (1º semestre)
danza como una actividad eminentemente femenina la ha descalificado
como materia susceptible de ser incluida en la formación del alumnado
masculino, quedando así relegada a la categoría de disciplina
complementaria y sectorial.
Esta situación se mantiene a lo largo de todo el siglo XX como
demuestra el estudio realizado por el Minnesota Center for Arts Education
a finales de la década de los 80 del cual Paulson (1993) extrae las
siguientes conclusiones: no hay un reconocimiento de la danza como
materia de aprendizaje, la formación del profesorado s inexistente, falta
un curriculum específico de danza, faltan espacios adecuados, medios y
material bibliográfico, existe una discriminación de género.
Herrera (2000), coincidiendo con las autoras anteriores, señala como
principales causas de esta situación el desconocimiento de las
aportaciones de la danza al desarrollo integral de la persona, la
consideración eminentemente femenina de esta actividad y la falta de
formación del profesorado.
Por otro lado, si atendemos a la ordenación curricular y los planes
de estudios establecidos para educación obligatoria durante las tres
últimas décadas, observaremos que la danza no ha alcanzado la categoría
de materia y, como máximo, ha llegado a ser parte de un bloque de
contenidos incluido en otras áreas como Expresión Artística y Educación
Física en Primaria, y Música y Educación Física en Secundaria. Esta
situación no es exclusiva de nuestro país, siendo común a la mayoría de
países europeos y de otros continentes. Vease Torre et al. (2007) para
estudios en otros continentes.
Fux (1981) insiste en la necesidad de olvidar la concepción de la
danza como un adorno en el conjunto de disciplinas educativas y opina
que integrándola en la enseñanza obligatoria se favorecería la
autopercepción del cuerpo como medio expresivo en relación con la
vida misma. Así mismo, la mayoría de los autores coinciden en las
numerosas aportaciones educativas de la danza y su importancia en el
desarrollo físico, intelectual y afectivo-emocional (Fuentes, 2006; García
Ruso, 1997; Hasselbach, 1979; Laban, 1978; Leese y Packer, 1991;
Ossona, 1984; Rizo, 1996).
Desde el punto de vista físico, la danza adquiere una función
compensatoria ante el sedentarismo propio del estilo de vida actual y la
reducción del movimiento a su sentido más utilitario, que hace que
todos nuestros esfuerzos motrices estén dirigidos mayoritariamente a la
realización de actividades mecanico-prácticas relacionadas con nuestra
existencia. La gimnasia y el deporte pueden compensar dichas carencias
motrices pero la danza, además, ofrece un ejercicio corporalmente más
global, exento de elementos competitivos y con un alto componente
hedonista (Laban, 1978; Ossona, 1984). No por ello, debemos considerar
en un segundo plano la importante contribución de la danza al desarrollo
motriz, la adquisición de hábitos saludables y la realización adecuada de
las tareas motrices necesarias en la vida cotidiana. Fuentes (2006), en el
ámbito físico destaca las siguientes aportaciones: adquisición y desarrollo
de habilidades y destrezas básicas, adquisición y desarrollo de tareas
motrices específicas, desarrollo de la coordinación y habilidades
perceptivo-motoras y conocimiento y control corporal.
Sería necesario añadir al listado anterior el desarrollo del sentido
cinestésico, esencial en el proceso de percepción de sensaciones que
posibilitarán la posterior conciencia y comprensión de los elementos
implicados en la actividad y consecuentemente, la autoconciencia en un
medio social y objetivo (Laban, 1978).
En el ámbito intelectual, la danza puede utilizarse como medio de
conocimiento de aspectos históricos, sociales, culturales y artísticos.
En el ejercicio físico, la mente suele dirigir el movimiento, en la danza, el
movimiento estimula la actividad de la mente. «El aprendizaje de la
danza moderna ha de basarse en el conocimiento del poder estimulante
que ejercita el movimiento sobre las actividades mentales» (Laban, 1978,
p. 34). Mc Carthy (1996) defiende un concepto global y transversal en
el que la danza permite la aproximación y el aprendizaje de los múltiples
elementos que la constituyen y viceversa. Propone las siguientes
secciones de trabajo interrelacionadas: el contexto (histórico-socialcultural), la finalidad, la ubicación, la expresión gestual, la forma, la
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 43 -
interacción de los bailarines, el estilo de movimiento, el vestuario, los
utensilios y complementos, el lenguaje y el acompañamiento musical.
En el ámbito social, son indiscutibles las contribuciones de la danza
al proceso de socialización y de interrelación entre los miembros de una
comunidad. En primer lugar porque a través de ella se adquieren patrones
de movimiento aceptados por una sociedad determinada y, en segundo
lugar, por las implicaciones de contacto corporal, coordinación grupal,
comunicación y expresión que la danza conlleva. García Ruso (1997)
opina que la observación exacta del esfuerzo realizado favorece la armonía
personal y social.
Para finalizar, no podemos relegar al olvido la idoneidad de la danza
como medio de expresión personal. Por un lado, su carácter temporal
permite al niño expresarse sin sentirse examinado cuando la practica a
solas y sin público, puesto que el producto desaparece inmediatamente
después de su realización. «La sensación de estar haciendo algo es la
que proporciona el placer o su satisfacción, y su naturaleza evanescente
no da pie a posibles críticas o autoanálisis en una fase posterior» (Leese
y Packer, 1991, p.17); además, la asociación de la danza y la música a
momentos de júbilo y agrado favorece la creación de un entorno más
permisivo y relajado tan anhelado en los procesos de expresión personal.
Por otro lado, la danza nos posibilita materializar y dar forma a ideas,
sentimientos, experiencias y representaciones de la vida real o imaginarios.
Al respecto, Ossona (1984) opina que la actividad expresiva y creativa
del bailarín o persona que danza debe ser alentada y apreciada, y que la
calidad de su producción sólo debe servir para ubicarlo en la categoría de
artista o de aficionado, pero nunca para censurarlo.
4. La danza como objetivo educativo
Una vez definidas las aportaciones de la danza a los diferentes
ámbitos del ser humano, sería oportuno enunciar las funciones y
objetivos que consideramos esenciales para que además de danza, pueda
calificarse como educativa.
En relación con las funciones, García Ruso (1997) adopta la
clasificación de Batalha y Zares et al., que la articula en cuatro dimensiones
(de ocio, artística, terapéutica y educativa), destacando las siguientes
funciones características de la danza para que alcance la dimensión
educativa y permita el desarrollo integral del mismo (p. 24):
· La función de conocimiento, tanto de sí mismo como del entorno
circundante.
· La función anatómico-funcional, mejorando e incrementando la
propia capacidad motriz y la salud.
· La función lúdico-recreativa.
· La función afectiva, comunicativa y de relación.
· La función estética y expresiva.
· La función catártica y hedonista, que considera el movimiento
rítmico como liberador de tensiones.
· La función cultural.
Como se puede observar, para esta autora la dimensión educativa
de la danza abarca las tres dimensiones restantes, lo cual incide en la
importancia de la danza en la educación y de la educación de la danza.
Con respecto a los objetivos, consideramos muy apropiadas las
puntualizaciones que Laban (1978) hace al respecto. En primer lugar, la
experiencia propia de su existencia a través del cuerpo y el movimiento,
afirmando que «uno de los objetivos de la danza en la educación (creo
que el más importante) es ayudar al ser humano a que, por medio del
baile, halle una relación corporal con la totalidad de la existencia» (p.
111). En segundo lugar, considera que la ejecución perfecta de coreografías
sensacionales no debe ocupar un lugar privilegiado en la danza educativa
sino promover el efecto benéfico que tiene sobre el alumno. Por este
motivo, es necesario que dicha educación esté fundamentada en un
programa definido que analice minuciosamente el material y repertorio
que se debe trabajar en el aula, contemple las etapas del desarrollo del
niño e impulse su potencial físico y artístico.
A partir de las aportaciones realizadas por diferentes autores
relacionadas con los objetivos de la danza educativa (Fuentes, 2006;
- 44 -
García, 1997; Hasselbach, 1979; Laban, 1978 Ossona, 1984;),
destacamos los siguientes:
· Explorar las posibilidades de movimiento para favorecer el dominio
corporal y la expresión a través del cuerpo.
· Experimentar los diferentes elementos de la danza: cuerpo, espacio,
energía y tiempo.
· Comprender y utilizar el movimiento y la danza como medio de
representación y expresión de percepciones, imágenes, ideas,
sentimientos.
· Desarrollar la capacidad de creación y espontaneidad en el
movimiento.
· Conocer a través de la danza los elementos históricos, sociales,
culturales y artísticos que la constituyen.
Finalizaremos este apartado citando una de las conclusiones del
Congreso de DaCi (La Danza y el Niño- UNESCO) en 1982 en
Estocolmo: «El objeto de la enseñanza de la danza a los niños es «to
make better people» (hacer mejores a los seres humanos) (citado en
Robinson, 1992, p.54).
5. Formas de danza y educación
Robinson (1992), en su obra El niño y la danza realiza un análisis de
las principales formas de danza y su idoneidad para los más pequeños.
Opina que la danza clásica, en su forma pura, debería estar destinada a
los futuros profesionales, puesto que la extrema estilización y su
consecuente obligatoriedad de adaptación a un modelo y gestualidad
preestablecida, no favorece la integración de experiencias motrices según
las necesidades y nivel de desarrollo del niño. La danza jazz, aunque es
mucho más libre, también exige el conocimiento de un vocabulario y una
gestualidad convenida que, junto al erotismo subyacente, no la hace
recomendada para estas edades. Igualmente ocurre con ciertos estilos de
danza contemporánea cuya técnica es muy rigurosa y su gestualidad
muy determinada desde el punto de vista académico. Con respecto a
danzas populares tradicionales esta autora hace una excepción y las
considera formadoras por ser un reflejo de la cultura y las vivencias de
una comunidad, por la veracidad musical y por su alto componente
relacional. Finalmente y a modo de conclusión, entiende que las primeras
experiencias de danza deberían ser lo más neutras posible desde el
punto de vista estilístico y estético, hasta que haya tomado conciencia
de sí mismo, tanto corporal como afectivamente. Este criterio también
debe ser aplicado en el ámbito de la educación de adultos noveles.
La profesora García Ruso (1997) considera que el aprendizaje de
cualquier tipo o forma de danza debe ir precedido por un periodo de
formación básica, cuya finalidad sea crear una disposición positiva hacia
la danza y trabajar sus elementos: cuerpo, espacio, tiempo, energía y
relaciones. Según la autora, esta fase correspondería cronológicamente
con la etapa de Educación Primaria. Coincidiendo con Rizo (1995),
considera más importante el proceso de exploración del movimiento, la
capacidad de iniciativa y la creatividad, que la ejecución perfecta del
producto final.
En relación con las formas de danzas para niños, la mayoría de
autores plantean dos grandes grupos que vienen determinados por el
criterio de creación/reproducción imitativa del movimiento. Así Bucek
(1992), plantea dos categorías: la formal y la espontánea. La primera de
ellas se caracteriza por la reproducción imitativa de patrones de
movimiento y estructuras coreográficas. La segunda, parte de la capacidad
del niño de expresar sentimientos e ideas en su intento de dar sentido a
la realidad.
Una clasificación similar es la que propone Hasselbach (1979)
quien establece las siguientes categorías para niños: danzas heredadas o
fijadas y formas espontáneas de la danza. En el primer grupo están
incluidas las danzas populares, danzas infantiles y danzas de sociedad,
y consisten básicamente en la reproducción de movimientos, formas
espaciales y todo el conjunto de elementos que forman la danza. En la
categoría de formas espontáneas estarían contenidas todas las danzas
creadas por los niños y niñas, con o sin ayuda del profesorado. Los
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
elementos fundamentales de estas creaciones son la improvisación y el
trabajo de exploración del movimiento, que en ocasiones, puede concluir
con la creación de una danza fijada. Para el trabajo de la danza espontánea,
Hasselbach (1978, p.44) propone las siguientes fases: motivación y
exploración, fase experimental, fase de reflexión y elección, elaboración
y, en último lugar, reflexión y evaluación.
Por último, Romero (1995) adopta la clasificación de Hasselbach y
añade una tercera categoría que estaría formada por las danzas sin
música con un carácter eminentemente rítmico y fundamentadas en la
repetición del gesto y las percusiones corporales. Con respecto a la
categoría de danzas heredadas o fijadas, señala el dominio de una
metodología «frontal» en la que el grupo se sitúa frente al profesor y
repite los pasos que éste realiza. Esta forma de trabajo facilita la corrección
de los alumnos, si bien la forma grupal en círculo favorece más la
interrelación y la comunicación. Con relación a las formas espontáneas
(esta autora también utiliza el término de improvisadas), señala la
importancia de la improvisación individual en la fase de exploración y la
colectiva en la elaboración del producto final. Destaca la importancia de
estas formas «abiertas» en el proceso de invención, selección,
comparación, transformación y creación.
A modo de resumen se podría decir que, tanto el modelo espontáneo
o improvisado como el modelo fijado, heredado o formal, deben estar
presentes en la planificación de contenidos de movimiento que se
desarrollarán en las aulas. El primero de ellos, permitirá al alumnado
experimentar las posibilidades motrices de su cuerpo, al mismo tiempo
que será un excelente medio de expresión y comunicación. El segundo,
podrá desarrollar habilidades motrices más específicas y complejas, y
posibilitará un acercamiento a los aspectos sociales y culturales implícitos
en las danzas.
6. Conclusiones
Las aportaciones de la danza a la dimensión social, física, intelectual
afectiva y estética del ser humano no parecen haber tenido las
repercusiones deseadas en el ámbito educativo, en donde la danza todavía
tiene un largo camino por recorrer. Entre los posibles motivos señalamos:
su consideración como actividad eminentemente femenina, la falta de
formación del profesorado, la inexistencia de un currículum específico
de danza y la falta de espacios, medios y recursos para su puesta en
práctica.
Deben destacarse como principales aportaciones de la danza en el
ámbito educativo la adquisición y desarrollo de habilidades y destrezas
básicas, el desarrollo de la coordinación y habilidades perceptivo-motoras,
el conocimiento y control corporal, la aproximación a sus aspectos
históricos, sociales, culturales y artísticos, la mejora del proceso de
socialización y de interrelación entre los alumnos y la posibilidad de
ofrecer un medio de expresión personal diferente a los lenguajes
convencionales.
Finalmente, en relación con el tipo de danza más idóneo en contextos
educativos, debe matizarse que el proceso de exploración del movimiento
y el desarrollo de las capacidades creativas y expresivas debe ser prioritario
a la ejecución perfecta de un producto final. El equilibrio entre la
reproducción de formas heredadas y las formas espontáneas o
improvisadas será un criterio fundamental en la selección de las actividades
y del repertorio de coreografías.
García Ruso, H. Mª. (1997). La danza en la escuela. Barcelona: Inde.
González, M. (Coord.) (1994). La danza en la escuela. Sevilla:
Diputación Provincial de Sevilla.
Hasselbach, B. (1978). Dance Education. London: Schott.
-(1979): Didáctica de la danza. Objetivos de aprendizaje en la educación
de la danza. En VV.AA., Música y Danza para el niño (pp.65-92).
Madrid: Instituto Alemán.
Herrera, S. (1994). La importancia del movimiento en la Educación
Musical. En Aula de innovación educativa, 24, 17-21.
- (2000): Ver la música, escuchar el movimiento. En LEEME (Revista
Electrónica Europea de Música en la Educación),5 , 1-4.
Kraus, R. (1969). History of the dance in Art and Education. New
Jersey: Prentice-Hall.
Laban, R. (1978). Danza educativa moderna. Buenos Aires: Paidós.
Lapierre, A. y Aucouturier, B. (1977). Simbología del movimiento.
Barcelona: Ed. Científico-médica.
Leese, S. y Packer, M.. (1991). Manual de danza. La danza en las
escuelas, como enseñarlas y aprenderlas. Madrid: EDAF.
Mc Carthy, M. (1996). Dance in the music curriculum. Music Educators
Journal, 82 (6), 17-21.
Ossona, P. (1984). La educación por la danza. Barcelona: Paidós.
Paulson, P. (1993). New work in dance education. Arts Education
Policy Review, 95 (1), 31-35.
Rizo, G. (1996). La enseñanza de los bailes y las danzas tradicionales en
la escuela: un enfoque interdisciplinar. Eufonía. Didáctica de la
música 3, 73-83.
Robinson, J. (1992). El niño y la danza. Barcelona: Mirador.
Romero, C. (1995). Ritmo y Danza en la Educación Musical. Una
interrelación de necesidad. Música y Educación, 23,17-40.
Torre, E., Palomares, J., Castellano, R. y Pérez, D. M. (2007). La
Expresión Corporal en el currículo educativo de la República de
Cuba: Estudio de las necesidades en la formación inicial. Retos.
Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 11,
11-16.
Torrents et al. (2008) El efecto del modelo docente y de la interacción
con compañeros en las habilidades motrices creativas de la danza.
Un formato de campo para su análisis y obtención de T-patterns
motrices. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y
Recreación, 14, 5-9.
Urbeltz, J. A. (1994). Bailar el caos. La danza de la osa y el soldado
viejo. Pamplona: Pamiela.
7. Referencias Bibliográficas
Bucek, L. E. (1992). Constructing a child-centered dance curriculum.
Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 63 (9), 3942.
Fernández, M. (1999). Taller de danzas y coreografías. Madrid: Ed.
CCS.
Fuentes, A.L. (2006). El valor pedagógico de la danza. Valencia:
Universidad de Valencia, Servicio de Publicaciones.
Fux, M. (1979). Danza, experiencia de vida. Buenos Aires: Paidós.
Número 17, 2010 (1º semestre)
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 45 -
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2010, nº 17, pp. 49-53
© Copyright: 2010 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Hábitos deportivos y estilos de vida de los escolares de ESO en los municipios de
la provincia deAlmería
Sporting habits and lifestyles of the schoolchildren of Secondary Obligatory Education in the
municipalities of the province ofAlmería
*Jorge Ruiz-Risueño Abad
*Universidad de Murcia (España)
Resumen: Este estudio es una pequeña parte de un proyecto de investigación social bastante más amplio, que está siendo llevado a cabo por el Grupo
de Investigación «Actividad Físico-Deportiva y Calidad de Vida» de la Universidad de Almería y que, entre otros objetivos, pretende acercarse a la realidad
de la práctica físico-deportiva extraescolar del alumnado almeriense de Educación Secundaria Obligatoria (12-16 años) y su relación con la calidad y los
estilos de vida. La importancia de este estudio consiste en el conocimiento adecuado de la realidad de los hábitos deportivos, las demandas y las necesidades
del alumnado almeriense de Educación Secundaria Obligatoria, así como de sus estilos de vida (hábitos de salud, alimentación y consumo de tabaco,
alcohol y otras sustancias), de cara a una mejor programación de las actividades deportivas de municipios y organismos dedicados a la gestión del deporte
en estas edades dentro de los municipios de la provincia de Almería.
Palabra clave: Tiempo libre, jóvenes escolares, abandono, oferta y demanda, práctica deportiva.
Abstract: This study is a small part of a more wide enough social research project, that is being carried out by the Research Group « Physical-sports
Activity and life’s Quality « of the University of Almería and that, between other aims, tries to approach the reality of the extracurricular sports physical
practice of the student body of Secondary Obligatory Education (12-16 years) in Almería and know the relationship with the life´s quality and the
lifestyles. The importance of this study consists of the suitable knowledge of the reality of the sporting habits, the demands (lawsuits) and the needs of
the student body of Secondary Obligatory Education in Almería, and their life´s style (health habits, diet and smoking, alcohol and other substances use),
with a view to a better scheduling of sports activities of municipalities and agencies dedicated to the management of the sport of these ages inside the
municipalities of the province of Almería.
Key words: Leisure time, school youth, leave, supply and demand, sports practice
1. Fundamentación
Existe en la población en general, y entre los jóvenes y escolares en
particular, un creciente interés por la práctica de actividades físicodeportivas, y por llevar un estilo de vida saludable. Esto ha dado origen
a numerosos estudios sobre hábitos deportivos (tanto de la población
en general como de los jóvenes y escolares) y su relación con estilos de
vida saludables.
Mendoza (1990: 13) define el estilo de vida como el conjunto de
patrones de conducta que caracterizan la manera general de vivir de
un individuo o grupo, y Tuero, Márquez y Paz (2000), citando a
Wenzel (1983) y Nutbeam (1986) matizan que este conjunto de patrones
son producto de la interacción y las condiciones de vida de ese individuo
o grupo.
En nuestro país se han llevado a cabo numerosos estudios, que han
analizado la práctica de actividad física en población escolar (Mendoza,
1996; Mendoza, Sagrera y Batista, 1994; Cantera, 1997; García Montes,
1997; Sánchez Bañuelos, 1996; Tercedor, 1998; Torre, 1998; Casimiro,
1999; Puig, Martínez y grupo Apunt, 1985; García Ferrando, 1993;
Tercedor y Delgado, 2000).
De entre todos estos estudios algunos han llegado a analizar la
práctica realizada junto a otras conductas que generalmente van asociadas
al estilo de vida de los escolares (Mendoza, Sagrera y Batista, 1994;
Encuesta Nacional de Salud de 1997, 1999; Tercedor, 1998; Casimiro,
1999).
Mendoza, Sagrera y Batista (1994), en su Estudio español sobre
las conductas de los escolares relacionadas con la salud, realizado en
1990 en alumnos escolarizados entre 11 y 15 años, en el apartado
dedicado al ejercicio físico recoge diversos aspectos de la actividad física
no deportiva y de la propiamente deportiva de los alumnos, así como
otros aspectos del ejercicio físico tales como la autovaloración deportiva,
Fecha recepción: 15-05-08 - Fecha envío revisores: 16-05-08 - Fecha de aceptación: 10-07-08
Correspondencia: Jorge Ruiz-Risueño Abad
Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia.
C/ Argentina, s/n. 30720 Santiago de la Rivera- San Javier. Murcia. España.
Email: [email protected]
Número 17, 2010 (1º semestre)
los planes de futuro en este terreno, la disponibilidad de instalaciones
deportivas e, incluso, la práctica deportiva de los padres y otras personas
allegadas al alumno. En relación con el consumo de tabaco recoge
información sobre la proporción de alumnos que ha experimentado con
él, sobre el consumo actual (distinguiendo el consumo esporádico y el
regular y el número de cigarrillos al día), así como de la edad de inicio del
consumo diario y la asociación que existe entre el consumo parental y el
consumo filial del tabaco. Sobre el alcohol el estudio recoge diversos
aspectos sobre su consumo: inicio, consumo actual, frecuencia de
embriaguez, consumo parental e interrelación entre el consumo de
alcohol y otras conductas constitutivas de los estilos de vida. También
recoge el estudio información acerca de la frecuencia semanal con la que
los alumnos entrevistados realizan las comidas fundamentales, del
consumo que presentan de determinados alimentos, de la valoración
que realizan sobre su tipo de alimentación y sobre el carácter favorable
o no para la salud que atribuyen al consumo diario de determinados
productos. Todo ello en función de las diferencias sociodemográficas
sexo, edad y curso, que establecen diferencias esenciales en cuanto a
todos estos aspectos.
Los hallazgos más importantes de este estudio son que los escolares
emplean un alto número de horas diarias a ver la tele y a realizar los
deberes, en detrimento de la práctica de deporte fuera del horario escolar,
agudizándose esta falta de ejercicio físico en las chicas. Existe un alto
consumo de tabaco en los adolescentes escolarizados a partir de los 14
años, sin diferencias en función del sexo. Sólo uno de cada cinco escolares
de estas edades no tomaba en 1990 ninguna bebida alcohólica.
La Encuesta Nacional de Salud de España que el Ministerio de
Sanidad y Consumo ha llevado a cabo en el año 1997 en referencia a la
población infantil (0 a 15 años de edad), arroja los siguientes resultados
globales: en cuanto a la actividad física de los más pequeños, lo más
frecuente es que realicen alguna actividad física ocasional (37%) o regular
varias veces al mes (26%). No obstante hay un 21% que realiza
entrenamiento físico varias veces a la semana. Desde 1993 la población
infantil hace más ejercicio físico en su tiempo libre, disminuyen los
porcentajes de niños que están inactivos y cada vez realizan más
actividades deportivas, esta afirmación hay que matizarla en el sentido
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 49 -
que, como en casos anteriores, este indicador puede tener un componente
estacional importante.
A nivel internacional también se encuentran numerosos estudios
sobre este tema: Shephard, 1995, 1996; Bouchard et al, 1990, 1994;
Pieron et al., 1996, 1997; Bodson et al., 1991; Sallis, 1991; Sallis et al.,
1993).
Piéron et al. (1997), presentan los resultados de un estudio sobre el
estilo de vida de grupos de jóvenes llevado a cabo en nueve países
europeos, entre ellos España. En el justifican la necesidad de la
investigación comparativa debido al cada vez mayor grado de
internacionalización en el mundo (servicios de comunicaciones rápidos
y desarrollo espectacular de los medios de telecomunicación). En este
estudio encuentran que el índice de actividad física tiene una tendencia
sistemática a disminuir entre los 12 y los 15 años, tanto en mujeres
como en varones, aunque siempre el de los varones es mayor. En cuanto
a la frecuencia de participación, la situación es bastante similar en los dos
sexos, la proporción de jóvenes inactivos es más alta a los 15 que a los
12 años.
En la presente investigación pretendemos conocer, analizar
socialmente y explicar las tendencias en los comportamientos, demandas,
motivaciones, oferta y práctica real de actividades físico-deportivas del
alumnado almeriense de Enseñanza Secundaria Obligatoria (población
escolar entre 12 y 16 años) y sus posibles variaciones en función del
sexo como característica individual, en función de la intensidad de la
práctica, en función de diferentes periodos de tiempo y en función de la
actitud de los padres respecto a su práctica. Además nos permitirá
conocer los hábitos de los jóvenes en relación con el consumo de tabaco,
alcohol, alimentación... y establecer perfiles de los practicantes y los
demandantes de actividades en función de estos hábitos.
2. Objetivos
Los objetivos que rigen el presente estudio son, de una forma
general, los siguientes:
Ø Conocer el tiempo libre y de ocio del que disponen los estudiantes
almerienses de Enseñanza Secundaria Obligatoria y a qué tipo de
actividades lo dedican.
Ø Constatar la tasa real de práctica físico-deportiva extraescolar
(en su tiempo libre y de ocio) diferenciando por: modalidades físicodeportivas practicadas, intensidad con que se practican, periodos de
tiempo en que las realizan, formas de realización y espacios e instalaciones
utilizadas.
Ø Conocer los espacios e instalaciones dónde llevan a cabo la
práctica deportiva, los horarios de práctica, la calidad de los
equipamientos, y la adecuación de la oferta a las necesidades de la
población.
Ø Conocer las motivaciones que les inducen a realizar práctica
físico-deportiva en la actualidad, a haberla interrumpido, a abandonarla
totalmente o no haberla realizado nunca.
Ø Analizar las preferencias de realización de los distintos tipos
de actividades físico-deportivas y las condiciones en que les gustaría
realizarlas: frecuencia de práctica, periodo de tiempo, formas de
realización y espacios a utilizar.
Ø Valorar la educación física impartida como asignatura obligatoria
en el colegio e instituto y la influencia que ésta tiene en la práctica de
actividades físico-deportivas en el tiempo libre.
Ø Estimar la influencia que tiene la actitud de los padres y madres
con respecto a la práctica de actividades físico-deportivas realizada
fuera del horario docente.
Ø Conocer la realidad de sus estilos de vida (hábitos de salud,
alimentación y consumo de tabaco, alcohol y otras sustancias).
Ø Establecer perfiles diferenciadores en función de la edad, sexo,
nivel de estudios, expediente académico y estratos de municipios en
función de la densidad de población de estos, en relación con el tiempo
libre disponible, la práctica de actividad físico-deportiva, las motivaciones
y la demanda de actividades físico-deportivas.
- 50 -
3. Metodología: diseño y procedimiento
El método seguido viene a corresponderse y está dentro de una
metodología cuantitativa, pues nuestro interés se ha centrado en el
estudio de una población completa, como ha sido la población almeriense
que durante el curso escolar 2001/2002 cursaban alguno de los cuatro
cursos de la Educación Secundaria Obligatoria.
Nuestra intención ha sido conocer la realidad de los hábitos
deportivos, las demandas y las necesidades del alumnado almeriense de
Educación Secundaria Obligatoria, así como de sus estilos de vida (hábitos
de salud, alimentación y consumo de tabaco, alcohol y otras sustancias).
Para ello, tanto el presente diseño de investigación, como la confección
del instrumento de recogida de información se planificaron durante el
segundo semestre del año 2001 y el primer trimestre del 2002, siendo a
final del curso señalado (abril y mayo de 2002) cuando realizamos la
recogida de datos.
Durante los meses de junio a agosto se procedió al control de
cuestionarios y verificación y tabulación de los datos obtenidos.
Septiembre y Octubre se ocupó con la grabación de los datos en
soporte informático. A partir de aquí comenzará el análisis de los datos.
3.1. Cobertura de la investigación
3.1.1. Población
La población objeto de estudio en esta investigación está constituida
por el total del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (12-16
años) de la provincia de Almería durante el curso escolar 2001-2002.
Estos datos han sido facilitados por la Delegación Provincial de Educación
y Ciencia en el mes de marzo de 2002. A partir de esos datos hemos
procedido a fijar la muestra.
3.1.2. Tamaño de la muestra
La magnitud del tamaño de la población (29.917 sujetos) hace
inviable sondear la opinión de cada uno de sus integrantes por muchos
motivos, estando entre otros el tiempo y motivos claramente económicos.
Por este motivo se ha recurrido a la aplicación de técnicas de muestreo
que, tras una adecuada ejecución en la selección de la muestra, nos
permitirá generalizar al total de la población la información ofrecida por
los componentes de la muestra (1.072 sujetos). Teniendo en cuenta
como referente esta población en el caso más desfavorable p=q=50%,
con una muestra de 1072 individuos y con un nivel de confianza del
95,5%, los resultados tendrían un margen de error muestral del ±3%.
Alumnos
Alumnas
TOTAL
EDUCACIÓN
SECUNDARI A
OBLIGATORIA
Poblac ión
Muestr a
Poblac ión
M uestra
P oblación
Mue stra
Pública
13355
479
11811
423
25166
902
Privada
2404
86
2347
84
4751
170
Estratos
Alumnos
Munic ipios
Alumnas
TOTAL
Población
Muestra
al ± 3
29917
1072
Nº TOTAL
Pública
Privada
Pública
P rivada
Pública
Privada
1
+ 50.000
5258
1851
4627
1851
9885
3702
2
20.001-50.000
1777
349
1598
300
3375
649
3
10.001-20.000
1801
112
1605
108
3406
220
4
5.001- 10.000
2554
92
2256
88
4810
180
5
2.001-5. 000
1422
1278
6
- 2.001
543
447
TOTAL
TOTAL
13355
2404
15759
2700
990
11811
2347
14158
25166
4751
29917
La cuota de sexo se ha utilizado para garantizar una representación
similar de los dos géneros (52,68% hombres y 47,32% mujeres).
Para realizar la selección de la muestra se utilizó el muestreo
polietápico por conglomerados (Rodríguez Osuna, 1991), debido al
tamaño y heterogeneidad de la población objeto de estudio.
Este tipo de muestreo presenta varias etapas:
En primer lugar se procedió a asignar la muestra según el tipo de
enseñanza recibida (pública o privada) y el sexo (alumno o alumna).
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
En segundo lugar se consideró la posibilidad de que todos los
individuos que componen la población fuesen susceptibles de ser
seleccionados para la muestra. Para ello se determinó el número de
habitantes por municipio considerando que podían ser importantes las
diferencias que se pueden encontrar entre los alumnos de municipios
con distinto número de habitantes. Como consecuencia de ello se
proponen seis estratos homogéneos que agrupan municipios de
características distintas a los de otros estratos, pero similares entre sí.
En este momento procedimos a asignar a cada estrato la muestra
que le correspondía según su número de alumnos en ESO siguiendo el
proceso estadístico de afijación proporcional.
En tercer lugar se procedió a seleccionar los centros de cada estrato
a los que se iba a acceder, debido a la imposibilidad del acceso a cada uno
de ellos.
Esto se hizo numerando los centros y de forma aleatoria, tras tomar
la decisión del número de centros que iba a ser representativo en cada
uno de los estratos.
En este momento procedimos a asignar a cada centro elegido la
muestra que le correspondía según su número de alumnos/alumnas en
ESO siguiendo el proceso estadístico de afijación proporcional.
Por último se procedió a realizar la afijación proporcional en cada
uno de los centros por niveles (primero, segundo, tercero y cuarto curso
de ESO) y sexo (alumnos y alumnas), quedando la muestra formada de
la siguiente forma:
En este momento hay que hacer constar que este proceso solamente
se llevó a cabo en la enseñanza pública, ya que ésta tenía representación
suficiente en cada uno de los estratos de población. Pero en la enseñanza
privada nos encontramos con dos problemas. El primero es que la
mayor parte de la población en este tipo de enseñanza se encuentra en
el estrato uno (localidades de más de 50000 habitantes y el segundo es
que el alumnado de estos centros en la provincia de Almería no presenta
características diferentes según la población en que están, ya que el
alumnado que recogen cada uno de ellos es similar, debido a la existencia
de transporte en todos ellos, lo cual hace que a las familias les sea fácil
enviarlos a otro municipio.
Por tanto en la enseñanza privada se designaron los centros en un
solo bloque.
3.1.3. Técnicas de obtención de datos
Para la obtención de los datos, una vez analizada la literatura existente
al respecto (Colás y Buendía, 1996; Manzano, Rojas y Fernández,
1996; Padilla, Gonzáles y Pérez, 1998; Sierra, 1985; García Ferrando,
1991;...) la técnica que vamos a emplear es la encuesta utilizando como
instrumento el cuestionario.
El cuestionario, como indican Manzano, Rojas y Fernández (1996),
es uno de los instrumentos de la técnica de investigación mediante
encuestas, siendo considerado por García Ferrando (1991), Buendía
(1994) y Padilla, Gonzáles y Pérez (1998) como el instrumento básico
de la investigación social por encuestas. Rodríguez (1995) lo considera
como una especie de entrevista masiva que tiene la ventaja de llegar a un
gran número de sujetos de forma simultánea.
El diseño y construcción del cuestionario no ha sido tarea fácil, ya
que como indica Sierra (1985), el cuestionario debe traducir las variables
empíricas sobre las que se desea obtener información en preguntas
concretas sobre la realidad que se ha de investigar, capaces de suscitar
respuestas únicas y claras. Esta dificultad se ha tratado de paliar mediante
tres procedimientos distintos, al objeto de que el instrumento fuera
válido y fiable para la investigación que intentamos desarrollar:
1. Hemos comenzado con una validez teórica. Para lo cual hemos
partido de la literatura existente anteriormente (García Montes, 1997;
Torre, 1998; Hernández, 1999; Casimiro, 1999; Pierón et al, 1996; Ruiz
Juan, 2000), de la cual extrajimos los enunciados que estaban de acuerdo
con aquello que nosotros queríamos conocer. A estos enunciados le
añadimos todos aquellos que consideramos oportunos para completar
los objetivos que nos habíamos propuesto. Con todo ello elaboramos el
cuestionario.
Número 17, 2010 (1º semestre)
2. Hemos continuado con un juicio de expertos. Es decir, una vez
realizado un primer boceto del cuestionario se le pasó a un grupo de
personas expertas, tanto desde el punto de vista metodológico, como
del ámbito de la actividad física, del deporte y de la sociología, que lo han
estudiado y señalado los aspectos que, a su juicio, no estaban presentes
o sobraban en el cuestionario, en función del campo de estudio y de los
objetivos específicos del mismo.
3. Estudios piloto. Por último se ha procedido a realizar varios
estudios pilotos para comprobar el grado de comprensión y aceptación
del cuestionario por parte de sus destinatarios, necesarios para efectuar
las modificaciones oportunas en aquellos aspectos que aún pudieran
generar algún tipo de duda.
Se ha comprobado en estos estudios pilotos si el cuestionario era
comprendido fácilmente por los alumnos de los diferentes cursos de la
Educación Secundaria Obligatoria, determinar la duración media de los
cuestionarios para que el tiempo máximo no excediera al de una clase y
poner en práctica la formación teórica que habían recibido previamente
los aplicadores.
Una vez efectuados todos los análisis y revisiones pertinentes y
tras pasar por varias versiones del cuestionario, se llegó a la estructura
del cuestionario definitivo, que presenta las siguientes dimensiones:
CUESTIONARIO SOBRE HÁBITOS DEPORTIVOS Y
ESTILOS DE VIDA
1. Tiempo Libre y Ocio.
1.1. Disponibilidad de tiempo libre. Promedio de horas diarias
destinadas a las actividades de ocio. P.1
1.2. Tipo de actividades que realiza en el tiempo libre. Actividades
a las que dedica un mayor número de horas. P.2
1.3. Interés por la actividad físico-deportiva. P.3
1.4. Actividad físico-deportiva: índice, intensidad, duración,
frecuencia, participación en competiciones. P.4à8
1.5. Percepción sobre las clases de educación física. P.9
2. Práctica de actividad físico-deportiva en tiempo libre.
2.1. Tiempo dedicado a ella. P.11
2.2. Modalidades practicadas regularmente, esporádicamente y
estacionalmente (verano e invierno), según tipo de oferta y finalidad.
P.12
2.3. Espacios e instalaciones.
2.3.1. Facilidad para encontrar instalaciones para la práctica de
deportes de equipo. P.13
2.3.2. Espacios e instalaciones utilizadas. P.14-15
2.3.3. Motivos para acudir a las instalaciones. P.16
2.3.4. Calidad de las instalaciones. P.17
2.4. Horario de práctica. Satisfacción. P.18-19
2.5. Personas con las que realiza la práctica habitualmente. P.20
2.6. Motivos de práctica. Jerarquización. P.21-22
3. Abandono de la práctica de actividad físico-deportiva en tiempo libre.
3.1. Tiempo en que se produce el abandono.P.23
3.2. Motivos de abandono. Jerarquización. P.24-25
3.3.Autopercepción del alumno sobre si volverá a practicar actividad
físico-deportiva de tiempo libre. P.26
4. Nunca han practicado actividad físico-deportiva en tiempo libre
4.1. Motivos para no haber practicado nunca. Jerarquización. P.2728
5. Actitud de los Padres hacia la práctica del hijo/a.
5.1. Autopercepción de la actitud de los padres hacia la práctica del
hijo/a. P.29
6. Demanda de práctica de actividad físico-deportiva en tiempo libre.
6.1. Modalidades demandadas para practicar los días laborales, los
fines de semana, en las vacaciones de verano y en los puentes,
Semana Santa y Navidad, según tipo de oferta y finalidad. P.30-31
7. Hábitos sobre consumo de tabaco, alcohol y alimentación.
7.1. Autopercepción de su propio estado de salud, condición física
y aptitud deportiva. P.32-33
7.2. Dolencias o enfermedades. P.34-35
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 51 -
7.3. Estrés o ansiedad.
7.3.1. Autopercepción.
7.3.2. Medios para inhibirlo o reducirlo.
7.4. Valoración de la alimentación.
7.4.1. Autopercepción. P.38
7.4.2. Número de ingestas diarias. P.39
7.4.3. Frecuencia de consumo de ciertos alimentos. P.40
7.4.4. Autopercepción sobre su consideración (sanos o poco sanos).
P.40
7.5. Frecuencia, cuantificación y valoración de consumo de
medicamentos, alcohol, tabaco y drogas. P.41-45
7.6. Consumo parental de tabaco y alcohol. P.46
8. Otras variables.
8.1. Conocimiento de las instalaciones públicas del entorno inmediato.
P.47
8.2. Frecuencia de utilización de los medios de comunicación
(televisión, radio e internet) para ver eventos deportivos. P.48
8.3. Frecuencia de asistencia a eventos deportivos pagando o
gratuitamente. P.49
8.4. Variables sociodemográficas. Edad, sexo, peso, estatura. P.5053.
8.5. Calificación del expediente global del alumno. P.54.
8.6. Turno de clases. P.55.
Para las preguntas de cada una de estas dimensiones se utilizó la
técnica de embudo, ordenando las preguntas desde lo más general a lo
más específico. Igualmente se aplicaron técnicas de filtro (preguntas de
filtro) con el objeto de secuenciar y registrar las preguntas que se hacen
al encuestado dependiendo de las respuestas que emitió en preguntas
anteriores. Las variables objeto de estudio fueron distribuidas a lo largo
del cuestionario. Con relación a las preguntas sobre datos
sociodemográficos, entendiendo su naturaleza de intromisión, fueron
insertadas al final del cuestionario.
La aplicación se ha llevado a cabo en la población almeriense de
Educación Secundaria Obligatoria (12-16 años) mediante la modalidad
auto administrada con aplicación masiva y presencia de un aplicador,
que ha hecho la presentación y, en los casos necesarios, ha aclarado
todas las dudas que se han planteado, como forma de asegurar la fiabilidad
y validez de las respuestas del cuestionario. Se ha considerado
imprescindible asegurar el anonimato de los alumnos al contentar la
encuesta. Este sistema se considera adecuado, según García Ferrando
(1990), cuando los cuestionarios van destinados a poblaciones
«cautivas», es decir a aquellas que agrupándose naturalmente, se
caracterizan por su homogeneidad. El trabajo de campo se realizó durante
los meses de abril y mayo de 2002 en la propia clase, y en un periodo de
tiempo que se intentó que no excediera al de una clase normal (alrededor
de 50 minutos).
3.2. Trabajo de campo
Para poder llevar a cabo el trabajo de campo con la máxima premura
de tiempo posible y, en función de los recursos económicos existentes,
hemos contado con un grupo de 6 aplicadores, que procuramos que
tuvieran formación universitaria (diplomados en Magisterio especialidad
de Educación Física), con formación en técnicas de investigación social,
y que, además, han sido formados debidamente para pasar el cuestionario
en los distintos centros educativos. Para ello se ha realizado un seminario
con distintas sesiones de trabajo donde se les dio a conocer los objetivos
del estudio, el contenido del cuestionario y las características del trabajo
de campo a realizar, especificándoles claramente el tiempo necesario
para su aplicación y las responsabilidades que debían asumir.
En sesiones posteriores se trabajó sobre el cuestionario propio de la
investigación, procediéndose a su análisis minucioso y al planteamiento
de situaciones hipotéticas y su solución, todo ello con el objetivo de que
ante situaciones similares los distintos encuestadores se comportasen
de la forma más parecida posible.
Más tarde se llevaron a cabo los estudios piloto, con el doble
objetivo de mejorar el cuestionario y servir de entrenamiento a los
- 52 -
encuestadores, que en todo momento han trabajado por parejas, de
manera que se puedan ofrecerse ayuda mutua ante cualquier problema
surgido.
A continuación, en otras sesiones, se analizaron todos los problemas
encontrados por los encuestadores durante la realización de los distintos
estudios pilotos (preguntas no entendidas por los alumnos encuestados,
filtros mal determinados, confusiones terminológicas...), al objeto de
trabajar sobre el cuestionario definitivo.
Por último se ha realizado un seguimiento y control continuo a lo
largo de todo el trabajo de campo.
Además, una vez seleccionados los municipios de cada estrato y,
dentro de ellos, los centros, se escribió y se contactó con los directores
(en algunos casos con los jefes de estudios) de los centros elegidos para
explicarles los objetivos del estudio, solicitar su colaboración y la las
personas a que afectara, y fijar el día y la hora en que los encuestadores
iban a pasar los cuestionarios. En el caso de negativa del centro a que se
encuestara a sus alumnos (se dio un solo caso), se procedió a sustituirlo
por otro centro del mismo municipio respetando la misma condición
(público o privado).
3.3. Técnicas de análisis de datos
Una vez terminado el trabajo de campo y, una vez se haya verificado
y validado la información recogida se procederá a tabular e informatizar
todos los datos mediante el paquete de programas informático SPSS
para Windows, versión 10.0.6, que posibilita la puesta en práctica de las
técnicas estadísticas de análisis cuantitativo, descriptivo, inferencial y
de correspondencias.
Además se ha realizado un análisis documental de otros estudios
similares, tanto en el ámbito nacional como internacional, que permitirán
profundizar y contrastar los resultados que se obtengan.
4. Difusión y aplicación de los resultados esperados
Este estudio posibilitará conocer la realidad de los hábitos deportivos,
las demandas y las necesidades del alumnado almeriense de Educación
Secundaria Obligatoria, así como de sus hábitos y estilos de vida (hábitos
de salud, alimentación y consumo de tabaco, alcohol y otras sustancias),
de manera directa o indirecta.
Es un estudio importante dentro de la investigación social aplicada
a la práctica físico-deportiva ya que contribuirá al enriquecimiento de la
base de información y análisis de la situación actual, expectativas y
demandas de la población objeto de estudio. Con ello, se pretende que
sea de utilidad, a estudiosos de los comportamientos durante el tiempo
libre y de ocio y de los hábitos y estilos de vida, así como a todos los que,
en la provincia de Almería, tiene algún tipo de responsabilidad pública o
privada en el proceso de gestión social de la actividad físico-deportiva de
los municipios, de tal forma que les permita actuar en consecuencia.
A priori podemos inferir algunos resultados esperados:
Los alumnos almerienses de ESO llevan a cabo una práctica de
actividad físico-deportiva con un carácter variado.
La variable sexo presenta una gran relación con las actividades
físico-deportivas realizas y con el nivel de actividad practicado, siempre
inferior en las alumnas.
La práctica de actividad físico-deportiva varía en función del periodo
de tiempo.
5. Bibliografía
Bodson, D. et al. (1991). Les pratiques sportives des jeunes en
Communauté française de Belgique. Sport, 136, 209-224.
Bouchard, C., Shephard, R., & Stephens, T. (1994). Physical activity,
fitness, and health. International Proceedings and Consensus
Statement. Champaign, IL: Human Kinetics.
Bouchard, C., Shephard, R.J., Stephens, T., Sutton, J.R., & Mcpherson,
B.D. (1990). Exercise, Fitness and Health. Champaign, ILL: Human
Kinetics.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
Bouchard,C., Shephard R.J. (1994). Physical activity, fitness and health:
the model and key concepts. En: Bouchard, C., Shephard, R.J.,
Stephens, T. (Eds) (1994). Physical activity, fitness, and health:
International procceedings and consensus statement, Human
Kinetics, Champaign, Ili: 77-88.
Buendía, L. (1996). El proceso de Investigación. En Colás Bravo y
Buendía Eisman: Investigación Educativa (pp. 69- 105). Sevilla:
Alfar.
Cantera, M.A. (1997). Niveles de actividad física en la adolescencia.
Estudio realizado en la población escolar de la provincia de Teruel.
Tesis doctoral, Universidad de Zaragoza.
Casimiro, A. (1999). Comparación, evolución y relación de hábitos
saludables y nivel de condición física-salud en escolares, entre final
de educación primaria (12 años) y final de educación secundaria
obligatoria (16 años). Tesis Doctoral. Universidad de Granada.
Colás Bravo, P. y Buendía Eximan, L. (1996). Investigación educativa.
Sevilla:Alfar.
García Ferrando, M. (1990). Aspectos sociales del depor-te. Una reflexión
sociológica. Madrid: Alianza Editorial.
García Ferrando, M. (1991). La encuesta a debate límites y posibilidades.
En M. Latiesa. El pluralismo metodológico en la Investigación
social (pp. 17-40). Granada: CPU.
García Ferrando, M. (1993).Tiempo libre y actividades deportivas de la
juventud en España. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales.
Instituto de la Juventud.
García Montes, M. E. (1997). Actitudes y Comportamientos de la
mujer granadina ante la práctica física de tiempo libre. Tesis
Doctoral. Granada. Departamento de Personalidad, evaluación y
Tratamiento Psicológico. Universidad de Granada
Hernández Rodríguez, A. I. (1999). Análisis de la demanda de la
comunidad universitaria almeriense en actividades físicodeportivas. Estudio de adecuación a la demanda. Tesis Doctoral.
Granada. Departamento de Educación Física y Deportiva.
Universidad de Granada (paper).
Manzano, V. G.; Rojas, A. J. y Fernández, J. S. (1996). Manual para
encuestadores. Barcelona: Ariel Practicum.
Mendoza, R. (1990). Concept of healthy lifestyle and their determinants.
En 2nd. European Conference on Health Education (Warsaw, 7-9
June 1990), pp.13.
Mendoza, R. (1996). La actividad físico deportiva en el alumnado
español en el contexto de estilo de vida. Madrid, Consejo Superior
de Deportes.
Mendoza, R., Sagrera, M.R. y Batista, J.M. (1994). Conductas de los
escolares españoles relacionadas con la salud. Madrid. C.S.I.C.
Ministerio de Sanidad y Consumo (1999). Encuesta Nacional de Salud
1997. http://www.msc.es/salud/epidemiologia/ies/encuesta/
encuesta.htm
Nutbeam, D. (1986). Glosario de promoción de la salud. Sevilla:
Consejería de Salud, pp. 16. (Separata técnica de la revista «Salud
entre todos»).
Padilla, González y Pérez (1998). Elaboración del cuestionario. En
Rojas Tejada, Fernández Prados y Pérez Meléndez: Investigación
mediante encuestas. Fundamentos teóricos y aspectos prácticos
(pp. 115-140). Madrid: Síntesis.
Pieron, M., Ledent, M., Almond, L., Airstone, M, & Newberry, I
(1996). Comparative Analysis of Youth Lifestyle in Selected
European Countries.. Study prepared to be submitted to the
International Council of Sport Science and Physical Education.
Liège
Piéron, M., Telama R., Almond L., & Carreiro da Costa F. (1997).
Lifestyle of Young Europeans: Comparative study In, J. Walkuski,
S. Wright, & S. Tan
Kwang San, Proceedings. AIESEP Singapore 1997. World conference
on Teaching, Coaching and Fitness Needs in Physical Education
and the Sport Sciences, Singapore: School of Physical Education,
National Institute of Education, Nanyang Technological University,
403-415.
Número 17, 2010 (1º semestre)
Puig i Barata, N., Martínez del Castillo, J. y Grupo Apunt (1985).
Evolución de las campañas de deporte para todos en España (19681983). Ensayo para poder valorar su influencia en la práctica
deportiva de los españoles. Revista de investigación y documentación
sobre las ciencias de la educación física y el deporte. Madrid.
Instituto de Ciencias de la Educación Física y el Deporte. pp 58105.
Rodríguez Osuna, J. (1991). Métodos de muestreo. Madrid: Centro de
Investigaciones Sociológicas).
Ruiz Juan, F. (2000). Análisis diferencial de los comportamientos,
motivaciones y demanda de actividades físico-deportivas del
alumnado almeriense de enseñanza secundaria postobligatoria y de
la Universidad de Almería. Tesis Doctoral. Granada. Departamento
de Educación Física y Deportiva. Universidad de Granada.
Sallis, J. F., Mckenzie, T.L., Alcaraz, F.E. (1993). Habitual Physical
Actitity and Health-Related Physical Fitness in Fourth-Grade
Children. En: American Journal of Diseases in Childhood, 147:
890-896.
Sallis, J.F. (1991). Self-report measures of children´s physical activity.
En: Journal of School Health, 61 (5): 215- 219.
Sánchez Bañuelos, F. (1996). La actividad física orientada hacia la salud.
Madrid: Biblioteca Nueva.
Shephard, R. (1995). Physical activity, fitness, and health: The current
consensus. Quest, 47, 288-303.
Shephard, R. (1996). Habitual physical activity and quality of life.
Quest, 48, 354-365.
Sierra Bravo, R. (1985). Técnicas de Investigación social. Teoría y
ejercicios. Madrid: Paraninfo.
Tercedor, P. (1998). Estudio sobre la relación entre actividad física
habitual y condición física-salud en una población escolar de 10
años de edad. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.
Tercedor, P. y Delgado, M. (2000). Modalidades de práctica de actividad
física en el estilo de vida de los escolares, en Lecturas Educación
Física y deportes, Revista Digital, Año 5, nº 24, Agosto de 2000
(http://www.efdeportes.com). Buenos Aires.
Torre, E. (1998). La actividad físico-deportiva extraescolar y su
interrelación con el área de Educación Física en el alumnado de
enseñanzas medias. Tesis Doctoral, Universidad de Granada.
Tuero, C., Márquez, S. y Paz, J.A. de (2000). Análisis de un modelo de
Cuestionario de Valoración de la Actividad Física durante el Tiempo
Libre (II): validación y adaptación a población española del LTPA.
Lecturas Educación Física y Deportes, Revista Digital- Año 5 - N°
28 - Diciembre de 2000 (http://www.efdeportes.com). Buenos
Aires.
Vázquez Gómez (1993). Actitudes y prácticas deportivas de las mujeres
españolas. Serie Estudios 34. Madrid: Ministerio de Asuntos
Sociales. Instituto de la Mujer.
Wenzel, E. (1983). Lifestyles and living conditions and their impact on
health: a report of the meeting. En European Monographs in Health
Education Research, 5, 1-18. Edinburgh: Scottish Health Education
Group.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 53 -
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2010, nº 17, pp. 59-61
© Copyright: 2010 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Influencia de un gran evento social y deportivo en el estilo de vida del alumnado
almeriense de Enseñanza Secundaria Post Obligatoria
A large-scale social and sports event influence on secondary school pupil’s way of life in Almería
*María Carrasco Poyatos
*Universidad de Murcia (España)
Resumen: Mediante esta investigación, pretendemos estudiar las repercusiones que está teniendo y va a tener la celebración de un evento social y
deportivo como los Juegos Mediterráneos de Almería 2005 en el estilo de vida del alumnado almeriense de Enseñanza Secundaria Postobligatoria y de
la Universidad de Almería; obteniendo al mismo tiempo, una información crucial que va a posibilitar la mejora de la política de actuación en materia
deportiva, gracias al establecimiento de perfiles sociodemográficos de los demandantes de una u otra actividad. En este estudio, analizaremos socialmente
las tendencias en los comportamientos, demandas, motivaciones, oferta y práctica físico-deportiva.
Palabra clave: tiempo libre, actividad físico-deportiva, motivaciones, abandono, oferta, demanda.
Abstract: The aim of the present study was to investigate the influence of a large-scale social and sports event: Mediterranean Games Almería 2005,
on secondary school pupil’s actual and future way of life. Behavior, demands, motivations, offers and sports practice trends were socially analyzed. This
information will allow sports researchers to establish sociodepographic profiles depending on the physical activities demanded. Moreover, official
organizations could enhance their plans of action related to sports.
Key words: free time, sports, physical activities, motivations, cease, offer, demand.
1. Antecedentes
La importancia social del deporte en nuestra sociedad viene
aumentando de forma imparable, debido al crecimiento y evolución que
ha sufrido y está sufriendo el deporte en la sociedad. Este profundo
dinamismo que caracteriza a las actividades físico-deportivas junto con
la creciente importancia de éstas en la mejora de la calidad de vida de las
personas (De Andrés y Aznar, 1996; Morgan, 2001), en contra de la
problemática existente de sedentarismo o inactividad física en la infancia
y adolescencia, hace esencial el incremento de nuestros conocimientos
sobre cómo podemos facilitar la participación de los jóvenes en programas
de actividades físico-deportivas, consiguiendo que los jóvenes adquieran
un estilo de vida activo y lo mantengan a lo largo de su ciclo vital.
El conocimiento de ésta problemática, ha dado origen a numerosos
estudios sobre el estilo de vida, hábitos deportivos y práctica deportiva
de la población en general (García Ferrando, 2001), de los adolescentes,
tanto a nivel nacional (Ruiz, García Montes y Hernández, 2001a),
como internacional (Piéron, Telama, Almond y Carreiro da Costa, 1999),
y de los jóvenes universitarios en especial, (Parera y Solanellas, 1998;
Hernández, 1999; Ruiz, 2000 y Sáenz-López y Franco, 2001).
Con respecto a los estudios sobre las actividades físico-deportivas
extraescolares de los jóvenes adolescentes, podemos resaltar
investigaciones nacionales como la realizada por Torre, Cárdenas y
Girela (1997) en Granada e internacionales, como la de Mico, Orona y
Piéron (2002) en el Principado de Andorra.
Son muchos los estudios que abordan el deporte en la universidad,
y la gran mayoría se centran en las motivaciones, la oferta, la práctica de
los universitarios (Quesada y Díez, 1998; Sánchez Pérez, García
Domínguez, Landebaso y Nicolás Martínez, 1998; Hernández, 1999;
López Yeste, 1999; Torres, Carrasco y Medina, 2000) o el abandono y
la ausencia de práctica (Ruiz y García Montes, 2002). En menor número
encontramos otros estudios en el ámbito universitario, que se centran en
la demanda deportiva (Ruiz, García Montes, Hernández, García López,
Casado y Rodríguez, 2000; Ruiz, García Montes y Hernández, 2001b;
Ricardo Quiroga, 2001; Hernández, García Montes y Oña, 2002).
Fecha recepción: 17-03-08 - Fecha envío revisores: 17-03-08 - Fecha de aceptación: 25-05-08
Correspondencia: María Carrasco Poyatos
Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia.
C/ Argentina, s/n. 30720 Santiago de la Rivera- San Javier. Murcia. España.
Email: [email protected]
Número 17, 2010 (1º semestre)
Por lo tanto, como podemos apreciar, es una información vital para
los Servicios de Deportes de las distintas Universidades y en especial de
la almeriense, para poder variar, si fuera necesario, la oferta de actividades
físico-deportivas, con el fin de aumentar el número de practicantes y
mejorar la calidad de la enseñanza, acrecentando el grado de satisfacción
de los alumnos e indirectamente mejorando su salud y calidad de vida.
2. Objetivos
1. Indagar sobre el tiempo libre de que disponen los estudiantes
almerienses de Enseñanza Secundaria Postobligatoria y de la Universidad
de Almería y a qué lo dedican preferentemente.
2. Conocer la práctica real de actividad físico-deportiva,
motivaciones y preferencias del alumnado almeriense de Enseñanza
Secundaria Post Obligatoria y de la Universidad de Almería.
3. Obtener información acerca del deporte en la universidad:
modalidades practicadas, horario de prácticas, competiciones
Interuniversitarias, trofeos rectores, etc.
4. Valorar aspectos relacionados directamente con esta práctica
deportiva en la universidad, como oferta del Servicio de Deportes,
calidad y cantidad de la misma, grado de satisfacción del alumnado, etc.
5. Ver las repercusiones que tiene la celebración de un gran evento
deportivo como los Juegos Mediterráneos Almería 2005, en el estilo de
vida de los estudiantes almerienses de Enseñanza Secundaria Post
Obligatoria y de la Universidad de Almería.
3. Material y Métodos
Cobertura de la investigación: La población de esta investigación
está constituida por el alumnado de Enseñanza Secundaria Post
Obligatoria de la provincia de Almería. Por este motivo, se ha recurrido
a la aplicación de técnicas de muestreo que, tras su adecuada ejecución,
nos permite generalizar al total de la población la información ofrecida
por un número reducido de sus componentes (muestra).
El tamaño de la muestra en el estudio se estimó atendiendo a los
recursos económicos disponibles, asumiéndose un error muestral del ±
3% para un nivel de confianza del 95.5%. La técnica de muestreo
seleccionada se define como muestreo polietápico por conglomerados.
Las razones que justifican la aplicación de dicho procedimiento vienen
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 59 -
dadas por la heterogeneidad en el tamaño de cada uno de los colectivos
que componen la población objeto de estudio (modalidades de estudios,
niveles, tipos de centro, horarios, sexo), lo que determinó la necesidad de
que el muestreo se desarrollara en diferentes etapas.
En primer lugar se consideró al alumnado según las modalidades de
estudios que cursan surgiendo los siguientes estratos: Bachillerato ESPO:
1º y 2º y Ciclos Formativos de Formación Profesional Grado Medio: 1º
y 2º. En una segunda etapa, en cada submuestra, se procedió a la afijación
proporcional del número de sujetos según los tipos de centro (públicoprivado) de manera que el tipo de centro que cuente con menos sujetos
se le aplicará un menor número de encuestas. En la tercera etapa fueron
asignados unos códigos a cada centro. Por medio de un sorteo al azar
fueron elegidos los centros que formarían parte de la muestra en cada
tipo de centro. Se procedió a la afijación proporcional del número de
encuestas en cada uno de ellos. Por último, se procedió a realizar la
afijación proporcional en cada centro por niveles (primer o segundo
curso) y sexo (varones y mujeres). Quedando la muestra formada por
11505 alumnos, siendo 1014 la muestra representativa (tabla 1).
Técnicas de obtención de datos: atendiendo a los objetivos del
proyecto se opta por una metodología cuantitativa, por una encuesta
mediante cuestionario estandarizado mediante la modalidad
autoadministrada, con aplicación masiva por aulas y en presencia de un
aplicador, que hará la presentación y en caso de ser necesario aclarará las
dudas que se presenten.
Los cuestionarios utilizados son dos para ESPO. Están compuestos
por un total de 51 preguntas (modelo A) y 47 (modelo B). Se realizaron
dos estudios piloto.
Los cuestionarios se ajustan a una serie de dimensiones que, guiados
por los objetivos planteados en esta investigación, se estructuran por
bloques temáticos. Dichos bloques temáticos son tratados en un número
determinado de preguntas de las que se extraen las variables a analizar en
éste estudio. Resaltamos las grandes temáticas que abordan dichos
cuestionarios:
MODELO A: Hábitos Deportivos y Estilos de Vida
Ø Tiempo Libre y Ocio.
Ø Promedio de horas diarias destinadas a las actividades de ocio.
Ø Actividades a las que dedica un mayor número de horas.
Ø Modalidades practicadas regularmente, esporádicamente y
estacionalmente. Tipo de oferta y finalidad.
Ø Facilidad para encontrar instalaciones para la práctica de
deportes de equipo.
Ø Espacios e instalaciones utilizadas.
Ø Motivos para acudir a dichas instalaciones.
Ø Calidad de las mismas.
Ø Horario de práctica.
Ø Motivos de práctica. Personas con las que practica
habitualmente.
Ø Tiempo en que se produce el abandono. Motivos.
Autopercepción del alumno sobre si volverá a practicar actividad
físico-deportiva de tiempo libre.
Ø Motivos que aducen los que dicen no haber realizado nunca
práctica de actividades físico-deportivas.
Ø Interés por la práctica de actividad físico-deportiva, y con
relación a la experiencia personal.
Ø Actitud de los Padres hacia la práctica del hijo/a.
Ø Hábitos de consumo de tabaco, alcohol y alimentos.
Ø Valoración del propio estado de salud y condición física.
Ø Enfermedades o dolencias.
Ø Estrés. Medios para inhibirlo o reducirlo.
Ø Valoración de la alimentación (número de ingestas diarias,
frecuencia de consumo de ciertos alimentos, consideración, etc).
Ø Frecuencia, cuantificación y valoración de consumo de sustancias
como el alcohol, tabaco, medicamentos y drogas.
MODELO B: Deporte Extraescolar
Ø Tiempo Libre y Ocio.
Ø Cuantificación del T.L.
Ø Actividades practicadas.
Ø Interés por la A.F.D.
Ø Actividades Físico-Deportivas Extraescolares en el Centro
Escolar.
Ø Oferta del Centro Educativo. Modalidades ofertadas, precio,
calidad de la enseñanza, etc.
Ø Autovaloración de la oferta.
Ø Practica llevada a cabo por el alumno (modalidades, etc).
Ø Uso de instalaciones. Horario de uso.
Ø Información y promoción.
Ø Materiales o accesorios deportivos disponibles.
Ø Clubes y Asociaciones existentes.
Ø Apoyo del Centro al Deporte.
Entre los comportamientos que pueden ser adoptados por la
población en relación con las actividades físico-deportivas de tiempo
libre, se encuentran tres opciones: la de realizar práctica, la de haber
realizado en otras épocas pero haberlo abandonado y la de no haber
practicado nunca.
En el deporte extraescolar, también tenemos tres opciones: la de
realizar actividades físico-deportivas extraescolares ofertadas por su
centro educativo, realizarlas fuera en otro tipo de oferta o no realizarla
ninguna. Igualmente ocurre con el deporte en la universidad.
Para cada uno de los bloques temáticos incluidos, se utilizó la
técnica de embudo, ordenando las preguntas desde lo más general a lo
más específico. Igualmente se aplicaron técnicas de filtro con el objeto
de secuenciar y registrar las preguntas que se hacen al encuestado
dependiendo de las respuestas que emitió en preguntas anteriores. Las
variables objeto de estudio fueron distribuidas a lo largo del cuestionario.
Con relación a las preguntas sobre datos sociodemográficos, entendiendo
su naturaleza de intromisión, fueron insertadas al final del cuestionario,
junto a las de la vida académica.
Trabajo de campo: Se ha realizado en los meses de abril y mayo de
2002. Hemos contado con un grupo de encuestadores que han sido
formados debidamente en sus funciones.
Técnicas de análisis de datos: En el estudio se aplicaran, por un
lado, técnicas de análisis documental y, por otro, técnicas de análisis
cuantitativo. El análisis cuantitativo de los datos se realizará tras ser
tabulados y mecanizados informaticamente, mediante el paquete de
programas informático SPSS para Windows (V15.0), que posibilita la
puesta en práctica de las técnicas estadísticas de análisis descriptivo,
inferencial y de correspondencia.
Tabla 1. Muestreo General ESPO
MUESTREO ESPO
Bach.
ESPO
CFGM
- 60 -
Pública
Alumnos
Muestra
Alumnas
Muestra
TOTAL
Muestra
3377
298
4298
379
7675
677
Privada
411
36
525
46
936
82
Pública
1318
117
1109
99
2427
216
Privada
136
12
331
29
467
41
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
TOTAL
±3
11505
1014
Número 17, 2010 (1º semestre)
4. Aplicación de los resultados esperados
Los resultados de esta investigación, van a contribuir al
enriquecimiento de la información sobre expectativas y demandas de la
población objeto de estudio, siendo de utilidad, tanto a las investigaciones
acerca de los comportamientos de práctica físico-deportiva de tiempo
libre, como a todos los que en la provincia de Almería tienen algún tipo
de responsabilidad pública o privada en el proceso de gestión social de
la actividad física y deportiva.
Gracias a esta investigación, podremos analizar de forma
longitudinal, la evolución que se ha producido transcurridos dos y tres
cursos académicos en los comportamientos, motivaciones, demandas,
tasas reales de práctica, abandono y ausencia total de actividad físicodeportiva de tiempo libre, en el alumnado de ESPO, teniendo como
referencias directas, los estudios anteriores de Hernández (1999) y
Ruiz (2000). Así mismo, valoraremos la influencia que tiene la celebración
en Almería de los Juegos Mediterráneos 2005 en el estilo de vida de las
poblaciones objeto de estudio.
5. Referencias bibliográficas
Bianchi, S. y Brinnitzer, E. (2000). Mujeres adolescentes y actividad
física. Relación entre motivación para la práctica de la actividad
física extraescolar y agentes socializadores. Revista Digital Lecturas:
Educación Física y Deportes, 26.
De Andrés, B. y Aznar, P. (1996): Actividad Física. Deporte y Salud:
Factores motivacionales y axiológicos. Apunts. Educación Física y
Deporte, 46, 12-18.
García Ferrando, M. (2001). Los españoles y el deporte: prácticas y
comportamientos en la última década del siglo XX. Encuesta sobre
los hábitos deportivos de los españoles, 2000. Madrid: Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte. Consejo Superior de Deportes.
Hernández Rodríguez, I. (1999). Análisis de la Demanda de la
comunidad universitaria almeriense en actividades físicodeportivas. Estudio de adecuación de la oferta. Tesis Doctoral.
Universidad de Granada.
Hernández Rodríguez, I.; García, M.E. y Oña, A. (2002). Demanda y
práctica de actividades físico-deportivas de tiempo libre entre la
comunidad universitaria almeriense. Motricidad, 8, 111-140.
López Yeste, A. (1999). El deporte de la Universidad Politécnica de
Valencia. Un estudio desde la psicología social del consumidor.
Tesis Doctoral. Universidad de Valencia.
Mico, J.; Orona, L. y Piéron, M. (2002). La participación de los
adolescentes andorranos en las actividades físicas y deportivas
extraescolares. Actas del Congreso Internacional de la AIESEP. La
Coruña: AIESEP.
Morgan, W.P. (2001). Prescription of Physical Activity: a paradigm
shift. Queso, 53, 366-382.
Parera, I. y Solanellas, F. (1998). Estudio descriptivo de los Hábitos
Deportivos de los estudiantes del INEFC de Barcelona. En, Jesús
Martínez del Castillo (comp.) Deporte y Calidad de Vida (pp.107116). Madrid: Librerías Deportivas Esteban Sanz.
Piéron, M.; Telama, R.; Almond, L. y Carreiro da Costa, F. (1997).
Estilo de vida de jóvenes europeos: un estudio comparativo. Revista
de Educación Física (La Coruña), 76, 5-13.
Quesada, S. y Diez, M.D. (1998). Descripción y análisis del Deporte
Universitario en España. Perspectivas de futuro. Revista Lecturas:
Educación Física y Deportes. Revista Digital, 12.
Ricardo Quiroga, S. (2001). Estudiantes, universidad y deporte. Revista
Lecturas: Educación Física y Deportes. Revista Digital, 42.
Ruiz Juan, F. (2000). Análisis diferencial de los comportamientos,
motivaciones y demanda de actividades físico-deportivas del
alumnado almeriense de Enseñanza Secundaria Post Obligatoria
y de la Universidad de Almería. Tesis Doctoral. Universidad de
Almería.
Número 17, 2010 (1º semestre)
Ruiz Juan, F.; García Montes, M. E. y Hernández A. I., García López,
A., Casado, C. y Rodríguez, D. (2000). Las características con que
son demandadas las modalidades de actividades físico-deportivas
por el alumnado de segundo ciclo de la Universidad de Almería.
Revista Digital Áskesis, 10.
Ruiz, F.; García, M.E. y Hernández, A.I. (2001a). Comportamientos
de actividades físico-deportivas de tiempo libre del alumnado
almeriense de enseñanza secundaria post obligatoria. Motricidad,
7, 113-144.
Ruiz Juan, F.; García Montes, M. E. y Hernández A. I. (2001b). El
interés por la práctica de actividades físico-deportivas de tiempo
libre del alumnado de la Universidad de Almería. Un estudio
longitudinal. Apunts. Educación Física y Deportes, 63: 85-92.
Ruiz Juan, F. y García Montes, M.E. (2002). El abandono y la ausencia
de práctica de actividad físico-deportiva de tiempo libre del alumnado
de la Universidad de Almería. Un estudio longitudinal. Revista
Digital Lecturas: Educación Física y Deportes, 47.
Sáenz-López Buñuel, P. y Franco Muñoz, J. (2001). Hábitos de Salud
de los estudiantes universitarios. En, Jesús Tejada Mora, Alberto
Nuviala Nuviala y Manuel Díaz Trillo (eds.) Actividad Física y
Salud (pp.135-148). Huelva: Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Huelva.
Sánchez Pérez, A.; García Domínguez, F.; Landabaso, V. y Nicolás
Martínez, L.D. (1998). Participación en Actividad Física de una
muestra universitaria a partir del modelo de las etapas de cambio en
el ejercicio físico: un estudio piloto. Revista de Psicología del Deporte,
7(2), 233-245.
Torre, E.; Cárdenas, D. y Girela, M.J. (1997). Los hábitos deportivos
extraescolares y su interrelación con el área de Educación Física en
el alumnado de bachillerato. Motricidad, 3, 109-129.
Torres, G.; Carrasco, L. y Medina, J. (2000). Investigación sobre los
motivos por los que los estudiantes universitarios practican deporte.
El caso de la Universidad de Granada. Revista Motricidad, 6, 95106.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 61 -
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2010, nº 17, pp. 62-66
© Copyright: 2010 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Formación deAnimadores de Deporte para Todos
Training of coordinators of Sports for Everyone
*José Antonio Rebollo González, *Pedro Sáenz-López Buñuel
*Universidad de Huelva (España)
Resumen: Con los datos obtenidos en el Diagnostico de la situación actual de la formación de Animadores de Deporte para Todos, con la base de la
estructura de los cursos que se realizaron en nuestra Provincia y con la revisión bibliográfica que se ha llevado a cabo, se ha diseñado un curso de Animador
de Deporte para Todos (Nivel 1). Se han llevado a cabo modificaciones en todos los elementos curriculares, intentando en todo momento adaptar la
formación de estos Animadores a la situación actual y tratando de equiparar la estructura, a la formación de cualquier técnico deportivo. En este sentido,
hemos aumentado los contenidos que se imparten en la actualidad, dividiéndolos en un bloque común y otro específico. Los objetivos se han formulado
con arreglo al nuevo diseño. Se ha puesto en marcha una propuesta metodológica consensuada con el profesorado, con un esquema tanto para las sesiones
teóricas como para las prácticas. Se ha tratado de unificar las estrategias de evaluación intentando que hubiera coherencia con la propuesta metodológica.
La distribución horaria se ha hecho con arreglo a lo que marca la Orden 3310/2002, que regula la formación en materia deportiva.
Palabra clave: Deporte para todos, Recreación y formación.
Abstract: With the data obtained in the diagnosis of the current situation of training «Sport for All», regarding the base of the structure of the courses
that were conducted in our Province and after the literature review that was conducted, we have created a new course of coordinators of Sports for
Everyone. There have been modifications in all curricular elements, always trying to adapt the training of animators to the current situation and trying
to align the structure to the training of any sport’s professional. In this regard, we have increased the content being taught in the present, dividing them
into a common and a specific block. The objectives have been formulated under the new design. It has been put in place a methodology agreed with the
teachers, with a schedule for meetings as for the theoretical and as well as for the practical subjects. We have tried to unify the evaluation strategies to
fit consistency with the proposed methodology. The planning was done according to the Order 3310/2002, which regulates the training of sports.
Key words: Sports for Everyone, Recreation, Formation.
1. Introducción
En una época donde el tiempo libre ocupa un lugar importante
en nuestras vidas parece necesaria una formación, que nos ayude a
los ciudadanos a transformar este tiempo libre en un ocio activo.
Bajo nuestro punto de vista el Deporte recreación, reúne las
condiciones ideales para ocupar un lugar de privilegio a la hora de
ofrecerse como alternativa de ocio de todos los sectores de la
población. Autores como García Ferrando (1990, p. 65) fomentan
la idea de «que relacionar ocio y deporte se puede encontrar
prácticamente en todas las principales tradiciones de sociología
del deporte y de sociología del ocio».
Así lo podemos constatar en otros estudios de García Ferrando
(2000, 2006) que nos muestran como la población española tiene
entre sus actividades más utilizadas para la ocupación del tiempo
libre, la práctica físico - deportiva. Por lo tanto, debemos consolidar
esta actividad como una alternativa activa para la ocupación del
tiempo libre, haciendo un replanteamiento de los programas
deportivos de tal manera que podamos ofrecer una oferta deportiva
contextualizada, que se adapte a todos los sectores de la población.
Pensamos que es necesario configurar la formación de técnicos
que favorezcan la práctica de la actividad físico–deportiva desde
una perspectiva recreativa, de búsqueda de placer, catártica. La
propuesta que presentamos se circunscribe en torno al Deporte
para Todos y por lo tanto a la figura del Animador de Deporte para
Todos. Como señala Celma (2000) dentro del deporte los conceptos
tiempo libre y «Deporte para Todos» están transformando
continuamente las ofertas deportivas actuales.
Consideramos que la formación de técnicos en este ámbito no
responde a las exigencias actuales de la población, que continuamente
va demandando nuevas propuestas, nuevos retos y que busca cada
día más ser protagonista de su propia actividad. Creemos por lo
tanto, que los técnicos que trabajen en este campo deben tener una
formación que les ayude a estar en un continuo proceso de
readaptación de la propuesta de actividades físico-deportivas,
Fecha recepción: 04-03-09 - Fecha envío revisores: 20-03-09 - Fecha de aceptación: 23-09-09
Correspondencia: José Antonio Rebollo González.
Universidad de Huelva
C/Pastillo nº 20, 1º A. 21006 de Huelva
E-mail: [email protected]
- 62 -
posibilitando el acceso de todos a propuestas deportivas atractivas,
sugestivas, que motiven la práctica y despierten aficiones, y que
como señala Llull (2001), estén adaptadas a las necesidades de cada
uno en cada momento.
2. Deporte para Todos
Si partimos de la definición de deporte que encontramos en la
Carta Europea del Deporte (1992) «... todo tipo de actividad física
que mediante una participación organizada o de otro tipo, tengan
por finalidad la expresión o la mejora de la condición física y
psíquica, el desarrollo de las relaciones sociales o el logro de los
resultados en competiciones de todos los niveles». Podemos
comprobar como se abre paso a una concepción del deporte como
sistema abierto en el que tienen cabida todas las personas que de
una u otra manera lleven a cabo la práctica de alguna actividad física
independientemente del fin que persigan.
Centrándonos en la vertiente del deporte más ligada a la
recreación surge en Europa tras la segunda guerra mundial el Deporte
para Todos, que se presenta como una corriente de participación
popular deportiva que tiene como objetivo fundamental, acercar la
actividad físico – deportiva a toda la población, como señala Ortí
(2004, p. 24), «pretende fomentar la práctica de actividades físicas
y deportivas adaptando éstas a los contextos y personas».
El término Deporte para Todos es acuñado por el Consejo de
Europa en 1966, pero toma cuerpo a partir de la elaboración de la
Carta Europea del Deporte para Todos en 1975. Resaltando en su
texto el derecho de todo individuo a la práctica del deporte. Con
esta política, el Consejo de Europa aspira a promover el deporte en
todas sus formas, dirigida a todo el mundo, sin discriminación alguna
por motivos sociales, de edad, de sexo, raza o aptitud, poniendo
especial énfasis en aquellos grupos que no practican ningún deporte
o lo hacen en escasa medida.
Corresponde a cada gobierno favorecer una cooperación
permanente y efectiva entre los poderes públicos y las organizaciones
no lucrativas, y fomentar la creación de estructuras nacionales que
permitan desarrollar y coordinar el Deporte para todos (Carta
Europea del Deporte, 1975).
En este sentido, hemos recogido las palabras de Dechavanne
(1991), que en su libro «El animador de las actividades físico deportivas para todos» da una visión global de lo que es Deporte
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
para Todos y marca las pautas de su desarrollo. Señala que «El
Deporte para Todos constituye un fenómeno bastante significativo
de las sociedades occidentales de finales del siglo XX. Su expansión
se explica, en parte, porque responde a las diferentes necesidades
originadas por las condiciones de la vida moderna» (Dechavanne,
1991, p.13).
Nogueras (2001, p. 49), por su parte, afirma que «el Deporte
para todos no puede ser definido ni explicado en una sola frase, ya
que recoge aspectos multidisciplinares del ámbito de las ciencias de
la actividad física y el deporte, que darán sentido a los distintos
campos del comportamiento y la conducta que intervienen en la
actividad física y la recreación deportiva, como los relativos al
ámbito psicomotriz, cognitivo y afectivo». Definición con la que
coincidimos plenamente ya que consideramos que es una expresión
con la que se pretende acercar la práctica del deporte, y en general,
el ejercicio físico al mayor número de ciudadanos, englobando un
sentido de la práctica deportiva entendida como participación, de
encuentro y no de enfrentamiento y que constituye una de las
formas de recreación humana.
“Deporte para Todos es todo el deporte,
desde el deporte de ocio, pasando por el
deporte de competición, hasta el deporte de
alto nivel” (Consejo de Europa (1975).
“Deporte para Todos significa que nadie se
quede sin practicar deporte por falta de
recursos económicos o por carencias de
cualidades” (Eduardo Blanco, 1996).
“Deporte para Todos son todas las acciones
humanas destinadas a promover una mayor
participación en el deporte” (André Van
Pierde, 1993).
“Deporte para Todos significa deporte para
cada persona, cada grupo, altos y bajos,
delgados y gordos, viejos y jóvenes, con
motivaciones fuertes o débiles. La regla
central del Deporte para Todos es la
flexibilidad técnica” (Gianmarco Missaglia,
1997).
“El Deporte para todos aspira a situar a los hombres y mujeres en el centro del deporte y ello
implica un compromiso social” (Becerro, 2000)
Cuadro 1: Definiciones de Deporte para Todos (Beceiro, 2003)
A modo de resumen hemos recogido en el cuadro 1 diferentes
definiciones que nos encontramos sobre el Deporte para Todos,
basándonos en un trabajo realizado por Beceiro (2003).
Abundando en esta idea recogemos las palabras de (Blanco,
1997, p. 17), quien hace un resumen del documento final del
Congreso Olímpico del Centenario: «El lema Deporte para Todos,
como la propia denominación indica, debe facilitar el acceso a la
práctica del deporte a todas las categorías de la sociedad, sin
distinción por la edad o el sexo».
Por otra parte, podemos constatar que la práctica de una
actividad física o deporte de forma más o menos regular ha
aumentado en la sociedad actual. Según datos del Consejo de Europa
(2000) uno de cada cuatro europeos, la mayor parte de los cuales
no tienen ninguna licencia deportiva, realizan algún tipo de actividad
físico-deportiva.
En España, García Ferrando (1986) constata en un estudio
realizado en 1985, que el 34% de la población española entre 15 y
65 años practica regularmente algún deporte (una o más veces a la
semana). Si comparamos estos datos con un estudio realizado por
este mismo autor en 2005, García Ferrando (2006), comprobamos
que esta práctica deportiva se sitúa en un 40%, produciéndose así
un aumento de la misma. Por otra parte, nos parecen elocuentes los
datos que aparecen en el estudio «El tiempo libre y el deporte» en
el que concluyen que el 57% de la población está interesada por el
deporte en todas sus formas y, por ejemplo, el 62,8% manifiesta
andar o pasear con el propósito de hacer algo de ejercicio (Consejo
Superior de Deportes, 2000).
En los estudios realizados en Andalucía por Otero (2000 y
2002), se detecta un cambio bastante significativo sobre todo de
actitudes respecto al deporte, ya que podemos ver una clara
tendencia hacia las actividades físico - deportivas de tipo recreativo
Número 17, 2010 (1º semestre)
y de ocio. Sin embargo son pocos los profesionales de la Educación
Física que se dedican a este ámbito del deporte. Investigaciones
como las de Rivadeneyra (2003) nos muestran que solo un 1% se
dedica a este ámbito del deporte, por otra parte los estudios de
Carratalá, Mayorga, Mestre y Montesinos (2004), concluyen que
un 5% de los Licenciados en Educación Física se dedican al Deporte
ligado al ocio y la recreación.
Todos estos datos nos llevan a pensar que hay un sector
importante de la población que se acerca al Deporte con objetivos
vinculados a la recreación, por lo tanto se hace imprescindible formar
técnicos en este ámbito del deporte que propicien programas de
actividades deportivas para este sector de la población deportiva.
Tras el análisis del concepto de Deporte para Todos, vamos a
realizar un recorrido por las distintas leyes que regulan la formación
de técnicos deportivos en nuestro país, centrándonos en las
referencias que existen en torno a los Animadores Deportivos.
3. La formación de técnicos deportivos en España
Vamos a conocer el tratamiento que hace la ley de la formación
de técnicos deportivos en España y dentro de la Comunidad
Autónoma de Andalucía.
Podemos comprobar como la Constitución de 1978, señala que
corresponde al Estado la «regulación de las condiciones de obtención,
expedición y homologación de títulos académicos y profesionales»,
así como dictar las «normas básicas para el desarrollo del artículo
27 de la Constitución» que garantiza el derecho a la educación (art.
149. 1. 30ª). Las Comunidades Autónomas pueden asumir en su
propio ámbito territorial competencias en esta materia, tanto de
carácter normativo complementario como de ejecución.
La Ley del Deporte (10/90) por su parte, señala que el Consejo
Superior de Deportes en el desarrollo de sus competencias, tiene
un correlato de funciones que en el campo de la formación es la de
regular las enseñanzas mínimas de las titulaciones de técnicos
deportivos especializados. En esta misma ley, en el título III señala
entre las funciones tanto de las Federaciones como de los Entes de
Promoción Deportiva la de colaborar con la Administración del
Estado y de las Comunidades Autónomas en la formación de los
técnicos deportivos.
Con el Real Decreto 594/94 sobre enseñanzas y títulos de los
técnicos deportivos, se pretende regular las enseñanzas de los
técnicos deportivos de las distintas modalidades deportivas, en un
intento de unificación y homogeneización de los criterios, con el fin
de evitar las diferencias existentes entre las distintas federaciones.
Dicho decreto incide en que la finalidad de la formación de los
técnicos deportivos es la capacitación. Necesitamos técnicos
cualificados, que al hilo de lo que marca la Carta Europea del deporte,
tengan la formación adecuada para dar respuesta a la demanda de la
población.
Con posterioridad aparece el Real Decreto 1913/1997 de 19 de
diciembre, por el que se configuran como enseñanzas de régimen
especial las conducentes a la obtención de titulaciones de técnicos
deportivos (B.O.E. de 23 de enero de 1998). Considerando que
estas titulaciones poseen validez académica y profesional en todo
el territorio nacional.
En cuanto a los niveles formativos, vemos como se reduce a
dos: Técnico Deportivo (dos niveles), con competencia en la
iniciación y el perfeccionamiento técnico y táctico de los deportistas,
así como a la dirección de los mismos en entrenamientos y
competiciones (art. 4.1 y 2), y Técnico Deportivo Superior en la
especialidad que corresponda que asumirán la coordinación de otros
técnicos en secciones o escuelas deportivas (art. 4.3), ostentando la
condición de profesor en los bloques específico y de formación
práctica (art. 38, 1. b). De igual manera aparecen regulados los
requisitos mínimos de acceso, el número de horas de enseñanza
para cada curso, el profesorado que debe impartir los cursos, etc.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 63 -
Por otra parte en lo que se refiere a los bloques de contenidos,
vemos que quedan estructurados de la siguiente manera:
- Común
- Específico
- Complementario
- De formación práctica.
En lo que se refiere a las competencias que las Comunidades
Autónomas, y como señalan sus estatutos, tienen la obligación de
confeccionar los programas para la formación de técnicos y
animadores deportivos. Lo que nos lleva a pensar que, efectivamente,
hay una labor para estructurar y formar animadores deportivos y,
en este sentido, tanto la Ley del deporte española (10/1990), como
la Ley del deporte andaluza contemplan la figura de los Entes de
promoción deportivas que cubren un vacío extraordinariamente
importante en cuanto a la vertebración de lo que es el deporte
recreación, Deporte para Todos. En concreto, en la Ley del Deporte
andaluz en el capítulo IV en el artículo 31 aparecen entre las funciones
de los Entes de Promoción deportivas las siguientes:
- Participar en la elaboración y diseño de los planes y programas
de promoción del «Deporte para Todos» y en la ejecución de los
mismos.
- Colaborar con la Administración de la Junta de Andalucía en
la formación de voluntarios, técnicos y dirigentes deportivos.
Centrándonos en la figura del Animador de Deporte para Todos,
vemos como el Consejo de Europa en uno de sus estudios señala
que el personal involucrado en la ejecución de los programas de
acción en el ámbito del Deporte para Todos, tanto si son
profesionales como si su dedicación es voluntaria y no remunerada,
necesita recibir la formación o el reciclaje adecuados para que puedan
ejercer eficazmente su papel de directivos responsables o ejecutivos
y administradores en el ámbito del deporte (Carta Europea del
Deporte, 1992).
A continuación vamos a realizar una breve descripción del estado
actual del plan de formación de los Animadores de Deporte para
Todos que es en el que hemos basado nuestro estudio.
4. La formación de los Animadores de Deporte para Todos
En la actualidad, la formación en este campo dentro del entorno
de la Federación Internacional de Deporte para Todos, está
estructurado en dos cursos:
- Animador de Deporte para Todos. Nivel B
- Animador Internacional de Deporte para Todos. Nivel A.
El requisito que se pide en el primer curso para poder inscribirse,
es tener cumplidos los 18 años y, para hacer el segundo, es necesario
haber cursado el primer curso. Los contenidos de ambos cursos los
presentamos en el cuadro 2.
ANIMADORES DE DEPORTE PARA TODOS
NIVEL B
Filosofía del Deporte para Todos
Estructura del Deporte para Todos
Juegos
Expresión Corporal
Juegos y deportes Alternativos
NIVEL A
Filosofía del Deporte para Todos
Modelo organizativo del Deporte para Todos
Marketing en Deporte para Todos
Dirección de Proyectos
Juegos Populares
Actividades Recreativas en la Naturaleza
Recreación en playas
Orientación
Organización de Actividades Recreativas
Proyecto de Juegos sin fronteras
Actividades para la tercera edad
Ecología y medio ambiente
Cuadro 2: Contenidos del Plan actual de formación de Animadores
En cuanto a la organización temporal, tenemos que decir que el
curso de nivel B tiene una duración de 40 horas y es de ámbito
nacional. El curso de nivel A, es internacional con 80 horas lectivas.
- 64 -
Con relación a los objetivos tenemos que reseñar que se plantean
de forma muy genérica, así en el curso de Nivel B, que es el que
nosotros vamos a diseñar, se plantea el siguiente objetivo:
- Presentar alternativas diferentes a la actividad físico – deportiva
tradicional, al tiempo que se dota a los participantes de los
conocimientos necesarios para la realización de actividades en
espacios y con material alternativos.
El contenido de cada una de las asignaturas, además de la
metodología y evaluación es eminentemente abierto y libre
dejándolos a designios del profesorado.
Para poder impartir el curso o ser parte de la plantilla docente,
es necesario contar con el título de Licenciado o Animador
Internacional de Deporte para Todos, exigiéndose además por parte
de la Federación Internacional de Deporte para todos, que en el
curso de Nivel A haya al menos dos profesores de otros países
pertenecientes a dicha Federación.
4.1. Diseño del curso de formación del Animador de Deporte
para Todos (Nivel B)
Consideramos que está justificada la necesidad de establecer
una estructuración de la formación de estos animadores deportivos
que cubran una necesidad latente de atención a la creciente demanda
de la actividad físico – deportivo - recreativa emergente en la
actualidad. Consideramos necesario un tratamiento igualitario con
las distintas modalidades deportivas y que esté normalizado por el
mismo decreto (1913/1997).
Partiendo de estas premisas, hemos abordado el estudio del
estado actual de la formación de animadores de Deporte para Todos
en la provincia de Huelva, en la que se han analizado las
características de los cursos de Animadores de Deporte para Todos
que existen en la actualidad. Hemos tratado de conocer la opinión
de las personas que han participado en los mismos (alumnado,
profesorado y organización), para abordar el diseño de un curso de
Animadores de Deporte para Todos (nivel B).
Para el diagnostico (Rebollo, 2006), se han utilizado distintos
instrumentos, por una parte, se han llevado a cabo entrevistas a
distintas personas que habían participado en estos cursos en la
Provincia de Huelva (alumnado, profesorado y organización), por
otra, se desarrollo un grupo de discusión con la participación de
expertos en esta temática.
Con la base de la estructura de los cursos que se han celebrado
anteriormente en nuestra provincia, con la revisión bibliográfica
que se ha llevado a cabo y con el análisis de los datos obtenidos en
el diagnóstico, se ha diseñado un curso de Animador de Deporte
para Todos (Nivel B). Este curso ha contado con las aportaciones
de siete expertos en la materia, que llevaron a cabo una revisión del
diseño elaborado.
Es una realidad latente que en la sociedad actual adquiere un
papel preponderante la actividad físico – deportiva como alternativa
a la ocupación del tiempo libre, con unos objetivos claramente
marcados por la recreación. Es por lo tanto importante la formación
de técnicos que aborden este ámbito del deporte desde una
perspectiva abierta, global y flexible. Y en esta línea se pone en
marcha un curso que pretende formar y capacitar a los asistentes
para la realización de este trabajo.
Objetivos
Posteriormente, definimos los objetivos que queríamos intentar
conseguir con el desarrollo del curso. Hemos recogido las
observaciones de los participantes para intentar contextualizar las
actuaciones y los retos que nos planteábamos con el curso.
- Concienciar a los participantes de la importancia del deporte
en el ámbito recreativo.
- Dotar al alumnado de las herramientas necesarias para poner
en marcha programas de Deporte para Todos.
- Facilitar propuestas encaminadas a fomentar un espíritu
reflexivo en los participantes que les lleve a estar en un continuo
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
proceso de formación.
- Proponer prácticas reales y contextualizadas que ayuden al
alumnado a tomar conciencia del trabajo a realizar en este campo
del deporte.
Contenidos
Siguiendo las directrices que marca la Orden 3310/2002 que
regula la formación en materia deportiva, los contenidos se han
estructurado en dos bloques, adaptando los mismos a la realidad
del Deporte para Todos.
BLOQUE COMÚN
- Metodología y didáctica aplicada
- Psicología del Deporte
- Sociología del Deporte
- Animación y dinámicas de grupos.
- Fundamentos biológicos de la actividad físico – deportiva.
- Organización y legislación del deporte.
BLOQUE ESPECÍFICO
- Filosofía y estructura del deporte para todos.
- Programación y organización de actividades de deporte para todos.
- Juegos: dinámicas y organización.
- Actividad físico – recreativa para diferentes colectivos.
- Juegos y actividades en el medio natural.
- Expresión y comunicación corporal.
- Juegos y deportes alternativos.
- El deporte jugado
En el bloque específico hemos colocado los contenidos de forma
priorizada, parece imprescindible una formación específica en torno
al Deporte para Todos, no solo en lo que se refiere al concepto, sino
también a la organización de actividades y el conocimiento de
recursos para el desarrollo de las mismas.
Organización temporal del curso
Con relación al número de horas, como ya hemos señalado
anteriormente nos hemos ajustado a lo que marca la Orden 3310/
2002 que regula la formación en materia deportiva. Así hemos
establecido el siguiente cómputo horario:
- 84 Horas presenciales.
- 36 Horas no presenciales.
- 150 Horas de prácticas.
En cuanto a la distribución horaria debemos señalar que a lo
largo de nuestro estudio todos los agentes que han intervenido en el
diagnóstico, han coincidido en señalar la necesidad de aumentar la
carga horaria de los cursos que se han realizado en nuestra provincia.
Metodología
La metodología ha constituido una de nuestras mayores
preocupaciones, ya que en el diagnóstico hemos detectado que los
sujetos reclamaban una unificación metodológica y además que los
participantes participaran activamente en el proceso de enseñanza
– aprendizaje.
Por lo tanto, se pretende utilizar una metodología activa y
participativa donde el alumnado sea el autentico protagonista de su
propio aprendizaje, fomentando una actitud indagativa, buscando
en todo momento procesos de reflexión, sobre todo lo que se va
haciendo a lo largo del curso tanto de forma individual, como en
grupo, proponiendo el trabajo colaborativo como base de su labor
profesional. En la línea de lo que señala Coll, Onrubia y Mauri
(2008), pretendemos que los aprendizajes que se desarrollen en el
curso se presenten como un proceso de construcción y
reconstrucción de contenidos elaborados, establecidos y organizados.
Trabajos: Individuales y en grupo
Exposiciones
Lecturas
Debates
Grupos de discusión
Carpeta de enseñanza
Clases prácticas
Observaciones
Simulación
Reflexiones
Diario
Cuadro 3 : Estrategias de formación en las sesiones teóricas
Número 17, 2010 (1º semestre)
A la hora de llevar a cabo nuestro curso tenemos que cuidar las
estrategias que consideramos más adecuadas, entendidas estas, en
la línea de lo que señalan Reyes y Rodríguez (2001), como
herramientas con un carácter eminentemente funcional. Coincidimos
con estos autores en señalar que no hay una estrategia perfecta y sí
un conjunto de estrategias complementarias adaptables a las distintas
situaciones que se nos presenten y que pueden repercutir en un
mejor desarrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje.
De entre todas las estrategias, Sáenz-López (2001) hace una
selección que a nuestro juicio se ajusta al desarrollo de este curso.
Estas estrategias, se utilizaran en mayor o menor medida en función
del desarrollo de los contenidos. En el cuadro 3 recogemos todas las
que se utilizarán en las clases teóricas.
Nos parece de enorme importancia abordar la reflexión como
parte fundamental de nuestro trabajo, estableciendo continuamente
actividades que faciliten la cooperación y la colaboración en la línea
de lo que señala Blández (2005), ya que van a ser piezas clave en su
futura labor profesional. En esta línea Rodríguez (1997) apunta
que el desarrollo profesional debe edificarse sobre los pilares de la
reflexión y la cooperación.
El desarrollo de las sesiones se hará con un esquema común que
se ha acordado con el profesorado antes del comienzo del curso,
tanto en las sesiones teóricas como en las prácticas.
La fase de prácticas se desarrollará con la presencia de un tutor
que realizará un seguimiento continuo del trabajo realizado por
parte del alumnado.
En el cuadro 4 hemos recogido la propuesta de trabajo que se le
propone a todo el profesorado, con el fin de que se siga una misma
estructura de actuación tanto en las sesiones teóricas como en las
prácticas.
Vemos como en las sesiones práctica se insiste en la reflexión
tanto individual como colectiva convencidos de que es necesario,
que los animadores se replanteen continuamente el sentido y los
efectos de lo que hacen.
Asignatura
Profesor
N. Horas:
Medios necesarios
Esquema de las sesiones teóricas
Reflexión sobre una lectura, video u otro.
Breve información teórica
Actividades
Puesta en común
Esquema de las sesiones prácticas
Información sobre la sesión que se va a desarrollar.
Desarrollo de la sesión por parte del profesor o del alumnado
Reflexión individual
Reflexión compartida
Cuadro 4: Propuesta de actuación para el profesorado.
Evaluación
En el Diagnóstico se pudo extraer la idea de que no había criterios
de evaluación, y de alguna manera se pedía que se establecieran de
forma común.
Pensamos entonces en establecer unos criterios comunes y
unos instrumentos que así mismo lo fueran. El proceso de evaluación
se llevará a cabo teniendo en cuenta en primer lugar la asistencia ya
que el curso es eminentemente práctico, y consideramos además
imprescindible que el alumno vivencie las actividades.
Por otra parte, se ha elegido como instrumento de evaluación,
la elaboración de una carpeta de trabajo en la que se han incluido: el
diario de clase, actividades correspondientes a cada una de los
contenidos, apuntes de clase y una autoevaluación reflexiva.
Consideramos, en la línea de lo que señala Sáenz – López (2001, p.
399), que «la carpeta de trabajo es un documento que contiene la
planificación, las actividades desarrolladas, preguntas del
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 65 -
profesorado y respuestas reflexivas de los estudiantes respecto a
lo que va ocurriendo». Por lo tanto, en la línea de lo que hemos
señalado anteriormente el alumnado va a estar en un continuo proceso
de reflexión y además va a contar con un documento de gran valor
en el inicio de su labor profesional.
Pensamos que puede ser un instrumento importante en el
proceso de formación de los animadores deportivos, coincidimos
con Sáenz – López (2001) en el sentido de que es «un elemento
facilitador del proceso reflexivo, integrador de la teoría y la práctica,
supone un espacio de intersección entre el pensamiento y la acción».
Se ha diseñado una pequeña guía para el desarrollo de la carpeta
de trabajo por parte del alumnado, que presentamos en el cuadro 4.
En las prácticas tutorizadas se llevara a cabo el mismo sistema
anteriormente expuesto, un diario de practicas, con el objetivo
fundamental de que puedan reconstruir las experiencias que vayan
teniendo y puedan examinarlas atendiendo a características que
fueron ignoradas previamente (Sáenz-López,2001). Al mismo
tiempo que pediremos un informe del tutor, que hará de supervisor
con funciones claras de aconsejar, enseñar y entrenar (Waite, 1995).
CARPETA DE TRABAJO
Diario:
Aprendizaje: consideraciones sobre lo que he aprendido. Claridad en los
objetivos, contenidos, etc.
Metodología utilizada: actitudes docentes, material utilizado, teoría, prácticas.
Apreciaciones sobre la novedad de las actividades, etc.
Evaluación: reflexiones, diario, carpeta.
Grado de satisfacción sobre lo que se hace, valoración global.
Trabajo: realización del proyecto de una actividad recreativa de cualquier sector
de la población con duración de un día.
Actividades que se vayan mandando a lo largo del curso.
Apuntes de clase (voluntario)
Cuadro 5: Composición de la Carpeta de trabajo.
A modo de resumen se ha establecido una tabla con los
contenidos, el número de horas que se van a impartir y los recursos
metodológicos que se van utilizado en cada caso, en las sesiones
teóricas y en las prácticas.
Contenidos
H
Filosofía, estructura y legislación del deporte para todos
8
Fundamentos biológicos de la actividad físico-deportiva
6
Sociología del deporte
4
Psicología del deporte
4
Programación y organización de actividades
8
Animación y dinámicas de grupos
6
Juegos: dinámicas y organización
2
Metodología y didáctica aplicada
7
Actividad físico-recreativa para diferentes colectivos
8
Juegos y actividades en el medio natural
7
Expresión y comunicación corporal
8
Juegos y deportes alternativos
8
El deporte jugado
4
Recursos Metodológicos
Clases Teóricas,
debates, trabajos
individuales y trabajos
en grupo, diario y
carpeta de trabajo.
Clases prácticas,
trabajos individuales,
trabajos en grupo,
reflexión, debate, diario
y carpeta de trabajo.
Tabla 1: Distribución horaria de los contenidos.
Profesorado
El perfil que se perseguía es el de experto en la materia que tenía
que impartir. Dado el carácter de estos cursos se debe conjugar la
teoría con la práctica, buscando a expertos en cada uno de los
campos, de tal manera que tengamos personas que den una
fundamentación a este trabajo, y por otra parte personas vinculadas
a la práctica que aporten una visión real a los participantes. Se ha
reseñado a continuación las titulaciones entre las que buscaríamos
a los participantes.
- Licenciados en Educación Física.
- Licenciados en Ciencias del comportamiento.
- Licenciados en Ciencias de la Educación.
- Diplomados en Educación Física.
- Animadores Internacionales de Deporte para Todos.
- 66 -
5. Conclusiones
Consideramos que la actividad físico-deportiva debe
consolidarse como una alternativa al tiempo libre de los ciudadanos,
por lo tanto debe transformarse y adaptarse a una sociedad en
continuo cambio, que busca cada día más, la calidad de vida, la
evasión, la liberación, las relaciones sociales…, algo que la actividad
físico-deportiva puede ofrecerle.
El Deporte para Todos, que en España es una realidad incipiente,
nos atrevemos a definirlo como una actividad físico-deportiva
organizada que motiva y provoca la participación de los individuos
de manera activa, recreativa y formativa.
Estas actividades necesitan de técnicos deportivos con una
formación específica en esta dimensión del deporte, que este
continuamente en un proceso de adaptación a los participantes,
nosotros proponemos este plan de formación de Animadores de
Deporte para Todos, en el convencimiento de que puede contribuir
a que las propuestas deportivas estén cada día más contextualizadas
y adaptadas a la realidad deportiva de nuestro tiempo.
La propuesta que presentamos creemos que se adapta a la
formación de cualquier técnico deportivo de nuestro país y
consideramos que es necesario su estudio.
6. Bibliografía
Beceiro, E. (2003). Deporte para todos: Un compromiso social. En VII Congreso de deporte
para todos. El deporte para todos en España: presente y futuro. Madrid: INEF.
Blanco, E. (1997). La vertebración del Deporte para Todos. Revista Deporte para Todos Nº 3.
Blández, J. (2005). La utilización del material y del espacio en Educación Física. Barcelona:
INDE.
Carratalá, V., Mayorga, J., Mestre, J. & Montesinos, J. M. (2004). Análisis del mercado laboral
de los Licenciados en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. En F. Del Villar
(Coord.). Propuesta de Título de Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
Programa de convergencia europea. (Título 4, pp. 119-186). http://www.unex.es/ccdeporte/
convergencia.
Celma, J. (2000). Aproximación al proceso de la actuación deportiva municipal y sus perspectivas
de futuro. Revista Agua-Gestión SEAEINFO. Nº 49. Barcelona.
Coll, C.; Onrubia, J. & Mauri, T. (2008). Ayudar a aprender en contextos educativos: el ejercicio
de la influencia educativa y el análisis de la enseñanza. Revista de Educación, 346. Mayoagosto 2008, pp. 33-70.
Consejería de Turismo, Comercio y Deporte. (2004). Carta Europea del Deporte. Junta de
Andalucía.
Consejo Superior de Deportes (2000). El Deporte Español ante el siglo XXI. Madrid: Consejo
Superior de Deportes.
Constitución Española, 27 diciembre de 1978. BOE núm. 331 – 9, de 29 de diciembre de 1978.
Dechavanne, N. (1991). El animador de las actividades fisicodeportivas para todos. Barcelona:
Paidos.
Garcia Ferrando, M (2002). Los españoles y el deporte: prácticas y comportamientos en la última
década del siglo XX. Consejo superior de Deportes: Madrid.
García Ferrando, M. (1986). Hábitos deportivos de los españoles. Madrid: Ministerio de Cultura,
instituto de Ciencias de la Educación Física y del Deporte
García Ferrando, M. (1990). Aspectos sociales del deporte. Madrid: Alianza Editorial S.A.
García Ferrando, M. (2006). Posmodernidad y Deporte: Entre la individualización y la
masificación. Madrid: Consejo Superior de Deportes.
Ley 10/1990, de 15 de Octubre. Ley del Deporte. BOE núm. 249 de 17 de octubre de1990.
Ley del Deporte Andaluz. Ley 6/1998, de 14 de diciembre; Boja nº 148, de 29 de diciembre.
Llull, J (2001). Teoría y práctica de la educación en el tiempo libre. Madrid: CCS.
Nogueras, M.A. 2001. En Rebollo, J. A. (2001). Deporte para todos. Huelva: Diputación Provincial.
Ortí, J. (2004). La animación deportiva, el juego y los deportes alternativos. Barcelona: Inde.
Otero, J. M. Coor. (2000). Estudio Socioeconómico del Deporte en Andalucía 1998-1999. Sevilla:
Consejería de Turismo y Deporte.
Otero, J. M. Coor. (2002). Hábitos y Actitudes de los Andaluces ante el Deporte. Sevilla: Consejería
de Turismo y Deporte.
Real Decreto 1913 /1997. De 19 de diciembre. Por el que se configuran como enseñanzas de
régimen especial las conducentes a la obtención de titulaciones de técnicos deportivos, se
aprueba las directrices generales de los títulos y de las correspondientes enseñanzas mínimas.
BOE núm. 20, de 23 de enero de 1998.
Real Decreto 594/1994. De 8 de abril. Sobre enseñanzas y títulos de los técnicos deportivos. BOE
núm. 102, de 29 de abril de 1994.
Rebollo, J. A. (2006). La formación de los animadores de Deporte para Todos en la provincia
de Huelva. Revista Digital Wanceulen nº 2.
Reyes, M. (2001). Práctica docente, reflexión y desarrollo profesional. En Reyes, M. Y Rodríguez,
J.M. Formación Permanente del Profesorado. Huelva: Girón.
Rivadeneyra, M. L. (2003). Deporte, Mercado Laboral y Formación Inicial en España. Sevilla:
Wanceulen.
Rodríguez, J.M. (1997). Bases y estrategias de formación permanente del profesorado. Huelva:
Regué.
Sáenz- López, P. (2001). Estrategias de Formación del profesorado de Educación Física. Revista
de Ciencias de la Educación nº 187.
Waite, D. (1995). Rethinking Instructional Supervisión: Notes on Its Language and Culture, The
Falmer Press, London and Washinton.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2010, nº 17, pp. 67-71
© Copyright: 2010 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
El fútbol como herramienta para el trabajo de los valores y actitudes en la ESO
según las Competencias Básicas
Football as a tool for the job of the values and attitudes in the ESO according to the Basic Competencies
*David Rodríguez Ruiz
*Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España)
Resumen: Con el presente estudio queremos exponer una experiencia práctica llevada a cabo en el I.E.S. José Arencibia Gil (Telde – Gran Canaria), con
alumnos de 3º de la E.S.O., basado en el desarrollo de las competencias básicas. El objetivo del mismo es trabajar «los valores y las actitudes» desde el
marco que nos traza el Decreto 127/2007 del BOC de junio del 2007, utilizando el futbol como herramienta, debido a ese papel de «formación integral»
que posé la Educación Física. Para evaluar la consecución de los objetivos se confección una planilla simplificada que parte de las ideas expuestas por Gil
et al. (2006) en su propuesta de valores e indicadores a evaluar en los juegos y deportes y para valorar el grado de conciencia y consecución de los
objetivos, así como el nivel de implicación en el trabajo se pasó entre el alumnado un cuestionario. Obteniendo como resultado que más del 96% de los
alumnos se divierten, esfuerzan, mantienen unas relaciones sociales coherentes, juegan limpio, se controlan emocionalmente y respetan las normas, por
otro lado, del total de los alumnos que componen las clases (n=118) un 80% de ellos había entendido el objetivo de las sesiones. 49 alumnos creían que
se pretendía «aprender a relacionarse» y 45 a «mejorar las habilidades y destrezas». Los resultados nos llevan a la conclusión de que las competencias
básicas «refuerzan y dan mayor importancia al papel integrador de la Educación Física» y que ésta se muestra como «pilar de la enseñanza en valores
y actitudes sin descuidar sus contenidos y objetivos específicos».
Palabra clave: Valores, Actitudes, Futbol, Competencias Básicas, Educación.
Abstract: In this study we present a practical experience conducted in the I.E.S. José Arencibia Gil (Telde – Gran Canaria) with students from 3º ESO,
based on the development of basic competencies. The aim is to work «values and attitudes» from the context that traces the BOC Decree 127/2007
of June 2007, using football as a tool, because the role of «integral education» which Physical Education holds. To assess the achievement of the
objectives was made for a simplified form of the work presented by Gil et al. (2006) in its proposition of values and indicators to evaluate in games and
sports and to assess the level of awareness and achievement of the objectives and the level of involvement in work rose from a student questionnaire.
With the result over 96% of students having fun, strive to maintain a coherent social relationships, play fair, emotionally controlled and respect the
rules, on the other hand, that the total number of students included in the classes (n=118) an 80% of them had understood the purpose of the sessions.
49 students thought that it was intended to «learn how to interact» and 45 «to improve the skills and abilities». The results lead us to conclude that the
basic competencies «strengthen and give greater importance to the integrative role of Physical Education» and it shows as «pillar of education in values
and attitudes without releasing their specifics contents and objectives».
Key words: Values, Attitudes, Football, Basic Competencies, Education.
1. Introducción
Con la llegada del nuevo sistema educativo, regulado por la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (LOE), se produce una
modificación a nivel ideológico y práctico que se ha plasmado en el
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas de la Educación Física.
Dicho cambio comienza por la propia definición de currículo, que
se entiende, tal y como dice el art. 5, como «El conjunto de objetivos,
competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de
evaluación de esta etapa» (REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de
diciembre). Se observará que se añade un nuevo elemento a la anterior
concepción de currículo: las competencias básicas.
Entendemos por Competencias Básicas, siguiendo el DECRETO
127/2007, «el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que
debe alcanzar el alumnado al finalizar la enseñanza básica para:
· Su realización y desarrollo personal.
· Ejercer debidamente la ciudadanía.
· Incorporarse a la vida adulta.
· Seguir aprendiendo a lo largo de la vida».
Desde esta perspectiva las Competencias Básicas supondrían la
combinación de «habilidades prácticas, conocimientos, motivaciones,
valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales que
actúan conjuntamente para lograr una acción eficaz» (Molina yAntolin,
2008, p.83) que se cimentan en la etapa de Educación Primaria para ser
Fecha recepción: 04-06-09 - Fecha envío revisores: 26-06-09 - Fecha de aceptación: 19-12-09
Correspondencia: David Rodríguez Ruiz
Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte Campus universitario de Tafira s/n
35017 Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Email: [email protected]
Número 17, 2010 (1º semestre)
alcanzadas en la de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), donde
deben culminar su desarrollo. Con este propósito el trabajo de las
Competencias Básicas se asocia a los contenidos en sus diferentes
formas, es decir, contenidos conceptuales o saber qué, contenidos
procedimentales o saber cómo y contenidos actitudinales o saber ser
(Real Decreto 1513/2006 y Real Decreto 1631/2006).
Aunque no se encuentre ninguna Competencia Básica «referida a
la competencia corporal y motriz» (Molina y Antolín, 2008, p. 85),
diferentes autores opinan que la Educación Física aporta al alumnado,
en mayor o menor medida, un desarrollo competencial (Lleixá, 2007;
Del Villar, 2007 y 2009; Molina y Antolín, 2008; Vaca, 2008; Buscà y
Capllonch, 2008).
En este sentido, a la hora de desarrollar el currículo en Educción
Física hay que tener presentes las aportaciones de la Comisión encargada
de elaborarlo para la Dirección General de Ordenación e innovación
Educativa de la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias
(mayo 2007). Los cuales nos dicen que Competencia Básica es «la
capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas
diversas de forma adecuada y que supone la combinación de:
· Habilidades prácticas.
· Conocimientos.
· Motivación.
· Valores éticos.
· Actitudes.
· Emociones.
· Otros componentes sociales y de comportamiento…
…que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz».
Por tanto, vemos que la Educación Física, según nos exponen
Gómez Rijo et al (2008): «… trata todos los Objetivos Generales de la
Etapa, si bien lo hace en algunos con una especial incidencia en los
aspectos didácticos», debido principalmente al mismo concepto de
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 67 -
«Educación Física como educación integral a través del cuerpo y el
movimiento cuya finalidad es el desarrollo personal y social del alumno»
(Figura 1).
El objetivo de este trabajo es exponer la experiencia y los resultados
obtenidos al utilizar el fútbol como herramienta para el trabajo de los
valores y actitudes en la E.S.O. según las Competencias Básicas.
Figura 1: La Educación Física en el desarrollo humano
(Adaptado de Gómez Rijo et al. 2008)
3. Planteamiento didáctico
3.1. Contenidos
Las distintas sesiones se desarrollaron atendiendo al bloque de
contenidos, a los criterios de evaluación y las competencias básicas que
debemos trabajar según nos marca la ley educativa:
- LEY ORGÁNICA EDUCATIVA (L.O.E.) 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación. B.O.E. núm. 106. Jueves 4 mayo 2006.
- REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Física. B.O.E. núm.
293. Viernes 8 diciembre 2006.
- DECRETO 127/2007, 25 de mayo, por el que se establece la
ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la
Comunidad Autónoma de Canarias. B.O.C. núm. 113. Jueves 7 de junio
de 2007.
Los «bloques de contenidos» que abordamos estaban incluidos en
la unidad didáctica número 5 de la programación de 3º de la E.S.O., que
englobó a los deportes de equipo y más específicamente sobre el futbol,
desde el punto de vista «conceptual, procedimental, actitudinal y
transversal» (Tabla 1).
Tabla 1: Bloque de contenidos de las sesiones de “futbol”, englobadas en la Unidad
Didáctica “Deportes de Equipo”
2. Contextualización
Debido a ese papel de formación integral que posé la Educación
Física se eligió esta área para intentar trabajar y desarrollar los valores y
las actitudes en 3º de la E.S.O. en el I.E.S. José Arencibia Gil, ya que los
equipos educativos de los distintos grupos comprobamos una serie de
faltas en sus relaciones personales:
· Relación entre alumnos.
· Integración de alumnos recién llegados al centro.
· Respeto a las actividades en grupo.
Se optó por el futbol como herramienta de trabajo debido a que es
una actividad aceptada por el alumnado, si bien el fin no es el dominio del
juego en sí mismo sino potenciar los objetivos de relación, integración y
respeto. Esta elección responde a las características propias de las
actividades físicas colectivas o deportivas, donde en la mayor parte de
los casos es necesaria la colaboración entre los integrantes de los equipos
para alcanzar obetivos comunes. Para lo cual el alumnado «debe aprender
a aceptar y practicar normas sociales y a comportarse de forma
responsable y solidaria» (Lleixà, 2007 p.34).
La experiencia no se basa únicamente en centrar las sesiones de la
unidad didáctica en la consecución de dichos valores y actitudes, sino
que através de los contenidos específicos necesarios para alcanzar los
objetivos de área, poder desarrollar las competencias precisas para
mantener unas relaciones sociales correctas. Esta decisión responde a la
misma naturaleza de la educación física, donde «el aprendizaje del respeto
y la aceptación de las reglas en los juegos y actividades deportivas tiene
mucho que ver con la comprensión de los códigos de conducta para la
convivencia» (Lleixà, 2007 p.34).
El centro cuenta con una serie de peculiaridades a tener en cuenta,
como son:
- Cancha deportiva preparada para poder realizar la práctica del
futbol-sala.
- Material suficiente para llevar a cabo la actividad: balones de
futbol-sala, balones de goma espuma y conos.
Las clases tienen la particularidad de:
- Clases de 55 minutos que como hay que darles 5 minutos para
cambiarse antes y después de la sesión. El tiempo real de la clase es
de 45 minutos.
- La estructura de la clase queda de la siguiente forma: 2 minutos de
planteamiento de la clase (objetivos y organización), 5 minutos de
calentamiento, la parte principal que consta de 30 minutos
aproximadamente y 5 minutos de vuelta a la calma, para terminar la
sesión con una reflexión final de 2 minutos y el aseo.
- 68 -
Conceptuales
1.Conocimiento de las habilidades básicas necesarias para jugar al fútbol.
2.Conocimiento de los aspectos técnicos básicos del fútbol.
3.Conocimiento de los principios básicos de ataque y defensa.
4.Conocimiento de las principales reglas de juego.
Procedimentales
1.Dominio y conducción del balón.
2.Pases y control del balón.
3.Medios técnico – tácticos básicos:
‰ Conducción y pase.
‰ Conducción, pase y tiro a puerta.
‰ Ocupación de espacios y desmarques.
‰ Etc.
Actitudinales
1.Participación activa.
2.Colaborar para conseguir un objetivo común.
3.Respeto por las reglas de juego.
Transversales
1.Integrar a todos en la realización de tácticas para la consecución de los
objetivos.
2.Respetar las diferencias en el dominio de habilidades.
Hemos añadido el bloque de contenidos «transversales» siguiendo
las pautas elaboradas por el profesor Martínez Navarro (2008), pues
creemos que refleja claramente contenidos específicos de valores y
actitudes. Por otro lado, aclarar el énfasis en la palabra «todos», ya que
la utilizamos conscientemente para referirnos al alumnado en general: de
ambos sexos y además a las diferencias de nivel de dominio motriz,
motivación y con posibles discapacidades.
3.2. Relación de los Contenidos con el desarrollo de las
Competencias Básicas
Mediante la realización de los contenidos enunciados anteriormente
(tabla 1) se intentaba que los alumnos tuvieran la posibilidad de desarrollar
el nivel competencial propio del nivel educativo, para lo cual se pone
énfasis en que el alumnado consiguiera los siguientes objetivos por
competencia:
· Comunicación lingüística:
a. Emisión y comprensión de mensajes, vocabulario específico.
b. Uso correcto en las consignas con las que se presentan las
tareas y se interviene en las actividades, etc …
· Matemática:
a. Secuencia de acciones, formas, medidas, trayectorias
espaciales...
b. Dominio de los espacios y cálculos de trayectorias, etc…
· Conocimiento e interacción con el mundo físico:
a. Adecuada percepción de uno mismo y del espacio físico en el
que nos movemos.
b. La habilidad para interactuar con él: moverse en él, orientarse y
resolver problemas en los que intervengan los objetos y su posición,
etc…
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
· Social y ciudadana:
a. Trabajo en grupo, responsabilidades, aprender a convivir, desde
la elaboración y aceptación de las reglas, desde el respeto a la autonomía
personal, la participación y la valoración de la diversidad.
b. Las actividades dirigidas a la adquisición de las habilidades
motrices requieren la capacidad de asumir las diferencias así como las
posibilidades y limitaciones propias y ajenas.
c. El cumplimiento de la norma en el juego colabora en la aceptación
de códigos de conducta para la convivencia.
d. Las actividades físicas competitivas pueden generar conflictos
en los que es necesaria la negociación, basada en el diálogo, como medio
de resolución, etc…
· Cultural y artística:
a. Favorece un acercamiento al fenómeno deportivo como
espectáculo mediante el análisis y la reflexión crítica ante la violencia en
el deporte u otras situaciones contrarias a la dignidad humana que en él
se producen, así como ante las actitudes positivas que puede mostrar
(compañerismo, superación, sacrificio…), etc…
· Aprender a aprender:
a. Diseño, aplicación y valoración de sus propias tareas motrices,
lo que implica iniciar al alumnado en el aprendizaje y ser capaz de
continuarlo de manera autónoma.
b. Requiere ser consciente de lo que se sabe, de las propias
posibilidades y limitaciones, como punto de partida del aprendizaje
motor, desarrollando un repertorio motriz variado que facilite su
transferencia a tareas más complejas, etc…
· Autonomía e iniciativa personal:
a. Desarrollo del esquema corporal, de las habilidades perceptivo
- motrices y de las coordinaciones que permitan desenvolverse
óptimamente en su entorno; también comprometiéndonos con una
metodología activa, reflexiva y participativa que fomente la confianza
en uno mismo, la responsabilidad, la autocrítica, la toma de decisiones
con progresiva autonomía y la capacidad de superación.
b. Se reforzará la iniciativa personal y una sana valoración del
rendimiento y del éxito que promuevan el esfuerzo y la superación, sin
entrar en conflicto con la debida prioridad que el mismo esfuerzo, el
disfrute y las relaciones interpersonales deben tener sobre el resultado
del juego., etc…
· Digital y sobre el tratamiento de la información:
a. Desarrollo de la habilidad de buscar información referente al
tema a tratar, tanto en internet como en la prensa diaria, para
posteriormente reflexionar sobre su contenido y aplicación a los valores
que queremos trabajar.
3.3. Sesiones
fútbol, presentan situaciones propicias para el desarrollo de las
competencias desde el punto de vista de la complejidad y el del carácter
procedimental de la Educación Física. En consecuencia, el desarrollo de
las Competencias Básicas se alcanza mediante el planteamiento de
contenidos (tabla 1) que vayan implicando al alumnado a resolver una
serie de situaciones distintas y complejas «que constituyen una actuación
competente desde un pensamiento complejo» (Zabala y Arnau, 2007, p.
43).
Para ir introduciendo a los alumnos en situaciones complejas que
planteen resolución de problemas, no sólo procedimentales sino también
actitudinales se planteó una progresión de sesiones, de las cuales tan
sólo vamos a desarrollar la parte principal (Tabla 2 a 5).
Tabla 3: Sesión de desarrollo (1) de “futbol”, de la Unidad Didáctica “Deportes de Equipo”
Sesión Desarrollo (1)
Actividades Iniciales
• Organi zados en filas, conducción del balón a través de los conos
realizando zig-zag: alternando las piernas, sólo con la derecha, sólo
con la izquierda,… (5 min)
• Misma forma de organización, pasar el balón al compañero de la
otra fila entre cada espacio delimitado por los conos. (5min)
• Idem al anterior pero acabando con tiro a puerta. (5 min)
Actividades de Desarrollo
• Organi zados en filas, pase a un compañero, que está fijo y es el que
expone el ejercicio, que devuelve el balón y tiro a puerta del que
inicia el movimiento. (7 min)
Actividades Finales
• Partidos en dos canchas reducidas, arbitrados por un alumno. Dos
equipos por cancha. A marcar dos goles o cambio de enfrentamientos
a los 5 min. (13 min)
Criterios de Evaluación
específicos
• Exposi ción de los ejercicios por parte de algunos alumnos
(escogidos por el profesor).
• Expresión en público.
• Respeto al compañero que expone.
• Datos del Cuestionario de evaluación de actitudes y valores.
Tabla 4: Sesión de desarrollo (2) de “futbol”, de la Unidad Didáctica “Deportes de Equipo”
Sesión Desarrollo (2)
Actividades Iniciales
• Rondos: Organización por grupos, en espacios reducidos,
formando un círculo y uno se la queda, en el centro. Tiene que
intentar interceptar algún pase de los compañeros. (3 min)
• Idem con sólo control y pase por los que están fuera. (3 min)
• Idem al anterior pero quedándose dos alumnos/as. (3 min)
• Idem al anterior pero quedándose tres alumnos/as. (3 min)
Actividades de Desarrollo
• Partido en cancha reducida, aprovechando los grupos de los
“rondos”. (6 min)
• Ampliar la cancha cruzando los grupos de los “rondos”. (6 min)
Acti vidades Finales
• Partido normal, arbitrado por un alumno. Equipo fuera y entra a
jugar cuando alguno de los otros dos equipos marque dos goles o se
cumplan los cinco minutos, quedándose el equipo que vaya
ganando. (11 min)
Criterios de Evaluación
específicos
El problema de educar en función de las competencias es enunciado
por Zabala y Arnau (2007, p. 44): «Enseñar competencias implica
saber intervenir en situaciones reales que, por ser reales, siempre son
complejas». Por este motivo, los juegos y los deportes, en este caso el
Tabla 5: Sesión de final de “futbol”, de la Unidad Didáctica “Deportes de Equipo”
Tabla 2: Sesión Inicial de “futbol”, de la Unidad Didáctica “Deportes de Equipo”
Actividades Iniciales
Actividades de Desarrollo
• Futbol por parejas: Jugar una partido de futbol pero por parejas,
cogidos de la mano (balón de gomaespuma). (7 min)
• Chicos contra Chicas: Los chicos cogidos de la mano, por
parejas, y las chicas libre (balón de gomaespuma). (7 min)
Actividades Finales
• Partidos en dos canchas reducidas, arbitrados por un alumno.
Dos equipos por cancha. A marcar dos goles o cambio de
enfrentamientos a los 5 min. (14 min)
Criterios de Evaluación
específicos
• Respeto a las normas.
• Relación con los demás.
• Colaboración con los compañeros.
• Datos del Cuestionario de evaluación de actitudes y valores.
Número 17, 2010 (1º semestre)
Sesión Final
Actividades Iniciales
Sesión Inicial
• Futbolín: jugar al futbol pero cogidos de la mano y haciendo
filas enfrentadas, al igual que un futbolín, que se pueden
desplazar nada más que de forma lateral en una línea (balón de
gomaespuma). (7 min)
• Control del pase.
• Dominio espacial.
• Respeto a las normas.
• Relaci ón con los demás.
• Colaboración con los compañeros.
• Datos del Cuestionario de evaluación de actitudes y valores.
•Partido de futbol, con las reglas normales y en dos canchas
reducidas y dos equipos por cancha. (5 min)
•Partido de futbol, sólo se puede dar dos toques al balón y
luego es obligado pasar a un compañero/a. (5 min)
•Ídem, pero hay que buscar a un compañero/a de sexo
Actividades de Desarrollo y contrario. (5 min)
Finales
•Ídem, pero sólo se puede meter gol dent ro del área marcada.
(7 min)
•Ídem, pero sólo se puede meter gol cuando todo el equipo esté
en el campo contrario. (8 min)
Criterios de Evaluación
específicos
•Control del pase.
•Dominio espacial.
•Respeto a las normas.
•Relación con los demás.
•Colaboración con los compañeros.
•Datos del Cuestionario de evaluación de actitudes y valores.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 69 -
3.4. Evaluación
El control de la realización de los contenidos por parte del alumnado,
para una posterior evaluación, fue registrada por el profesor en una
planilla simplificada de recogida de datos, mendiante la valoración de
positivo o negativo. La confección de dicha planilla parte de las ideas
expuestas por Gil et al. (2006) en su propuesta de valores e indicadores
a evaluar en los juegos y deportes (diversión, esfuerzo, relaciones
sociales, juego limpio, control emocional, respeto a las normas). De
todos los valores e indicadores que nos proponen los autores para
poder evaluar los juegos y deportes, hemos seleccionado los que
consideramos más representativos y fáciles de emitir un juicio rápido de
cada alumno o alumna de la clase:
· Participa y se divierte (Diversión)
· Aporta su esfuerzo y destreza para ayudar al grupo (Esfuerzo)
· Mantiene el orden y la armonía del grupo independientemente
del resultado (Relaciones sociales y Control emocional).
· Discrimina a los compañeros por razones de competencia
motriz, raza o sexo (Relaciones sociales).
· Comete faltas con el objetivo de obtener un beneficio (Juego
limpio).
· Controla sus reacciones ante situaciones que le son adversas
(Control emocional).
· Valora y acepta las normas como parte del juego (Respeto a las
normas).
La elección de estos indicadores, a parte de favorecer la recogida de
datos, responde a la visión del fútbol como actividad motriz colectiva,
que exige a los alumnos a un trabajo en equipo, que favorece el desarrollo
de la competencia de aprender a prender que fevorece el propio
aprendizaje de los valores y actitudes necesarios para las relaciones
sociales. Hecho que refuerza el desarrollo de la competencia social y
ciudadana mediante el fomento de la integración, el respeto, la cooperación
y la igualdad (Lleixà, 2007; Molina y Antolín, 2008).
Además creemos que los indicadores nos aproximan a conseguir los
criterios de evaluación que nos marca la LOE para 3º de la ESO, en
función del desarrollo de las Competencias Básicas:
· Ajustar con eficiencia las habilidades motrices específicas a
distintas situaciones psicomotrices y sociomotrices, considerando
su lógica en la resolución de problemas motores, reconociendo
aspectos básicos de su estructura y valorando críticamente los
fenómenos socioculturales que se manifiestan en ellas, aceptando
el nivel de ejecución alcanzado.
· Valorar una actitud de responsabilidad individual y colectiva
en la práctica de actividades físico-motrices por encima de la
búsqueda desmedida de los resultados, manifestando conductas
solidarias y cooperativas dentro de una labor de equipo para la
consecución de objetivos comunes.
Para evaluar el grado de conciencia y consecución de los objetivos,
así como el nivel de implicación en el trabajo, se pasó un cuestionario
entre los alumnos con diferentes items (tabla 7).
Tabla 6: Cuestionario de evaluación del grado de concienciación de los alumnos (marcar una
respuesta por pregunta)
¿QUÉ OBJETIVO TENÍA LA
CLASE?:
LAS ACTIVIDADES TE
PARECIERON:
CREES QUE ERAN:
LAS INDICACIONES DEL
PROFESOR ERAN:
EL PROFESOR HACÍA LAS
ACTIVIDADES:
- 70 -
La primera pregunta es la que directamente nos va a dar el
entendimiento de las sesiones por parte del alumnado. En cambio, la
segunda y tercera recaban la información necesaria para evaluar el interés
que las tareas despiertan en los mismos. El cuestionario finaliza con dos
preguntas donde se intenta obtener la percepción de los alumnos sobre
la calidad de las indicaciones del profesor y el planteamiento de las
actividades.
4. Resultados
Tras recoger los datos de las sesiones en las planillas simplificadas
de criterios e indicadores se obtuvieron los siguientes resultados de
valoración del profesor (positiva o negativa)
Tabla 7: Resultados obtenidos tras la observación del profesor de los criterios e indicadores
elegidos para la planilla simplificada
INDICADORES (CRITERIOS)
100% positiva
Aporta su esfuerzo y destreza para ayudar al grupo
(Esfuerzo)
96,6% (n=114) de forma positiva y un 3,4%
(n=4) de forma negativa
Mantiene el orden y la armonía del grupo
independientemente del resultado (Relaciones
sociales y Control emocional).
98,3% (n=116) de forma positiva y un 1,7%
(n=2) de forma negativa.
Discrimina a los compañeros por razones de
competencia motriz, raza o sexo (Relaciones
sociales).
99,2% (n=117) de forma positiva y un 0,8%
(n=1) de forma negativa.
Comete faltas con el objetivo de obtener un
beneficio (Juego limpio).
100% positiva
Controla sus reacciones ante situaciones que le son 98,3% (n=116) de forma positiva y un 1,7%
adversas (Control emocional).
(n=2) de forma negativa
Valora y acepta las normas como parte del juego
(Respeto a las normas).
‰FACILES.
‰DIFÍCILES.
‰UN ROLLO.
‰NO LAS ENTENDÍA.
‰SUFICIENTES.
‰BUENAS.
‰PARA TODOS.
‰PARA LOS QUE NO SABEN JUGAR AL FUTBOL.
‰PARA LOS QUE SABEN JUGAR AL FUTBOL.
100% positiva
Para evaluar el grado aceptación y concienciación del alumnado, se
recogieron las respuestas elegidas por los alumnos que conforman la
muestra de nuestro trabajo obteniendo los siguientes resultados para
cada uno de los items empleados en el cuestionario:
Respecto a la primera pregunta, «¿qué objetivo tenía la clase?», del
total de los alumnos que componen las clases (n=118), un 80% de ellos
había entendidos el proposito de las sesiones, un 42% de los alumnos
creían que se pretendía «aprender a relacionarse» y un 38% pensaba
que estaban encaminadas a «mejorar las habilidades y destrezas» (figura
2).
Aprender a jugar al fútbol
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
‰APRENDER A JUGAR AL FUTBOL.
‰MEJORAR LAS HABILIDADES Y DESTREZAS.
‰APRENDER A RELACIONARSE.
‰RESPETAR LAS NORMAS Y A LOS COMPAÑEROS.
‰DIVERTIDAS.
‰ABURRIDAS.
RESULTADOS
Participa y se divierte (Diversión)
38%
Mejorar las habilidades y
destrezas
42%
Aprender a relacionarse
Respeto a las normas y a los
compañeros
% Alumnos
Figura 2: Porcentaje de alumnos que eligen los diferentes “objetivos”.
Es decir, 49 alumnos creían que se pretendía «aprender a
relacionarse» y 45 a «mejorar las habilidades y destrezas». Por otro
lado, 16 de ellos hacen referencia a que se pretendía trabajar el «respeto
a las normas y a los compañeros» y por último, tan sólo 8 de los
alumnos de la muestra se decantaban por elegir la opción de «Aprender
a jugar al futbol». Donde todos los alumnos encuestados (100%)
considera las actividades «fáciles de realizar, divertidas y que están
destinadas a todos», indiferente a la diferencia de sexo, nivel de dominio,
motivación y con posibles discapacidades.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
5. Discusión
Al ser la Educación Física un área que intenta producir interaciones,
tanto socio-afectivas como motrices y que éstas son mayores que en
cualquier otra área (Gil et al., 2006), Es por lo que se optó por ésta para
intentar solucionar los problemas planteados en los equipos educativos
de los cursos de 3º de la ESO: falta de relación entre alumnos, de integración
de los recién llegados al centro y de respeto a las actividades en grupo.
Análizando la bibliografía especializada encontramos que diferentes
autores opinan que la Educación Física aporta al alumnado, en mayor o
menor medida, un desarrollo competencial (Lleixá, 2007; Del Villar,
2007 y 2009; Molina y Antolín, 2008; Vaca, 2008; Buscà y Capllonch,
2008). Esta posibilidad parte de la naturaleza propia de las actividades
físicas y deportivas que presentan la resolución de problemas en
situaciones reales de relación social (Zabala y Arnau, 2007; Ruiz y
Cabrera, 2008) y por tanto, favorecen el desarrollo de las Competencias
Básicas. A pesar de esta evidencia, muchos autores, como Del Villar
(2007 y 2009) y Lleixà (2007) denuncian la ausencia de una Competencia
propia para la Educación Física, como podría ser la Competencia Corporal
o Motriz y, manifiestan su contradicción al «papel subsidiario y servil
como medio para conseguir otras competencias» (Del Villar, 2009, p.
66) que le dá el Real Decreto 1631/2006: «La materia de educación
física contribuye de manera clara a la consecución de dos competencias
básicas: la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo
físico y la competencia social y ciudadana».
En nuestro caso, hemos utilizado éste área para solucionar una
problemática que urgía en el centro y a los equipos educativos. Pero, en
todo momento, se tuvo en consideración la progamación y los contenidos
específicos de la asignatura para la consecución de objetivos de la materia
y de la etapa y, tan sólo, se adaptaron dos de los criterios de evaluación
que nos marca la LOE para poder centrarnos en el desarrollo y evaluación
de las actitudes y valores.
Para la evaluación de la consecución de objetivos se utilizaron una
planilla simplificada de registro y un cuestionario para la valoración de
la comprensión y aceptación de las tareas por parte de los alumnos. La
bibliografía especializada enuncia que los profesores utilizamos
frecuentemente en el control del proceso de enseñanza los test, las
pruebas, las escalas de observación, las listas de control, las hojas de
registro, etc… Estos instrumentos se centran sobre todo en los contenidos
procedimentales y a veces, en los conceptuales, «dejando a la experiencia
del profesor el control de aspectos actitudinales» (Ortega et la, 2009, p.
22).
En este sentido, la planilla simplificada, elavorada a partir del trabajo
de Gil et al (2006), nos ayudó a evaluar la relación e integración en la
actividad por parte del alumnado, intentando de esta forma poner
rigurosidad en los parámetros de observación. Aún así, creemos que es
la parte de la experiencia que debe ser revisada y mejorada para posteriores
trabajos, ya que no es fácil observar en las sesiones a tantos alumnos y
tantos criterios e indicadores al mismo tiempo. Se intentaron mitigar
dichos problemas mediante la elección de indicadores de actuación
positiva o negativa, para hacerla más sencilla y fácil de cumplimentar.
Con el objetivo de tener unos criterios de evaluación claros y que se
basaran en las relaciones interpersonales y no sólo en las capacidades de
realización de las mismas y por último, poder valorar la capacidad de
reflexión y diálogo de todo los ocurrido en la sesión. Aun así, creemos
que este punto debe marcar una futura línea de investigación y desarrollo
de la misma, pues representó el punto más difícil de concretar en nuestro
trabajo.
Por otro lado, se utilizó el cuestionario para saber la implicación del
alumnado en las tareas propuestas. La bibliografía nos señala que es el
instrumento más utilizado por los docentes para saber las inquietudes
de los alumnos, pero en la mayoría de los casos puede existir poca
rigurosidad o no registran los que se pretende medir (Silverman y
Subramanian, 1999; Thomas y Nelson, 2007; Ortega et al, 2009). En
nuestro caso, nos decidimos por este instrumento para comprobar el
grado de concienciación del alumnado hacia las tareas y encontramos
Número 17, 2010 (1º semestre)
que el 80% de los alumnos tenían claro que los objetivos de las actividades
eran «aprender a relacionarse» (n=49) y «mejorar las habilidades y
destrezas» (n=45). Por tanto, podemos ver que las sesiones cumplían
los objetivos que los equipos educativos se planteaban mejorar y por
otro lado, los objetivos específicos del área.
Se eligió el futbol como herramienta de trabajo debido a que es una
actividad aceptada por los alumnos/as. Pero esto, que podría resultar
una ventaja para trabajar una serie de aspectos como la integración, las
relaciones interpersonales, podría tornarse negativo, sin la orientación
necesaria por parte del docente, «haciendo que afloren actitudes negativas
referidas al sectarismo o a la exaltación personal» (Gil et al., 2006, p.
157). Hay que entender que el deporte por sí mismo no educa, sino que
«la trasmisión de valores mediante la práctica deportiva, el desarrollo
de valores personales y sociales debe hacerse mediante un planteamiento
que considere las características y circunstancias de los alumnos, las
del contexto, y las de los agentes implicados en el mismo, de forma que
se generen unas directrices precisas que fomenten ese gran potencial»
(Ruiz y Cabrera, 2004, p. 18) que tiene el deporte.
En este sentido, hay que destacar el resultado de las preguntas que
tratan sobre la predisposición y actitud del profesor y que enuncian un
100% de acuerdo en decir que las indicaciones eran «buenas» y que las
actividades estaban planteadas para «todos» y no sólo para los que
sabían jugar al futbol o para los que no sabían.
6. Conclusiones
Los resultados nos llevan a la conclusión de que las competencias
Básicas «refuerzan y dan mayor importancia al papel integrador de la
Educación Física» y que ésta se muestra como «pilar de la enseñanza
en valores y actitudes sin descuidar sus contenidos y objetivos
específicos».
7. Referencias bibliográficas
Buscà, F & Capllonch, M (2008). De la competencias básicas a las competencias
transversales. Aportaciones desde el ámbito de la educación física. Tándem.
Didáctica de la Educación Física, 26: 34-51.
DECRETO 127/2007, 25 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo
de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Canarias.
B.O.C. núm. 113.Jueves 7 de junio de 2007.
Del Villar, F. (2007). Educar o enseñar. El papel del profesor de educación física en el
contexto de la nueva LOE. Libro de Actas del VII Congreso Internacional sobre la
enseñanza de la educación física y el deporte escolar. Diputación de Badajoz.
Del Villar, F. (2009). La calidad del aprendizaje en educación física. Una propuesta para
la educación secundaria. Tándem. Didáctica de la Educación Física. 29: 64-77.
Gil, P., López, A., Sánchez-Ajofrin, R.J., Hotelano, M., Codina, P., Zamorano, D., Sánchez,
J.A., García, L., Paterna, A., Calero, F.C., Pardo, E., García G. & Fernández, M. (2006).
Educar en valores a través de la práctica en juegos y deportes: eleancia en el talante,
valores y actitudes asociados al deporte. Idea La Mancha. Revista de Educación
de Castilla-La Mancha, 3: 152-159.
Gómez, A., Díez, L.J., Fernández, J.M., Gorrín, A., Pacheco, J.J. & Sosa, G. (2008). Nueva
propuesta curricular para el área de Educación Física en la Educación primaria.
Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte
vol. 8 (29): 93-108.
Lleixà, T. (2007). Educación Física y competencias básicas: contribución del área a la
adquisición de las competencias básicas del curiculo. Tándem. Didáctica de la
Educación Física, 23: 31-37.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. B.O.E. núm. 106. Jueves 4 mayo
2006.
Martinez, F. (2008). Elaboración de programaciones y unidades didácticas partiendo de
las competencias básicas. Documentación del Centro del Profesorado de Telde.
29 de marzo a 13 de mayo del 2008.
Molina, J.P. & Antolín, L. (2008). Las competencias básicas en educación física: Una
valoración crítica. Ciencia, Cultura y Deporte, nº8, vol. 3: 81 – 86.
Ortega, E., Calderon, A., Palao, J.M. & Puigcerver, M.C. (2009). Diseño y validación de
un cuestionario para evaluar la actitud percibida del profesor en clase y de un
cuestionario para evaluar los contenidos actitudinales de los alumnos durante las
clases de educación física en secundaria. Retos. Nuevas tendencias en Educación
Físcia, deporte y Recreación. 4: 22-19.
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria. B OE nº 293, de 4 de diciembre, 43053-43102.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. B OE nº 5, de 5 de enero, 677-773.
Ruiz, G., Cabrera, D. (2004). Los valores en el deporte. Revista de Educación. 335: 9-19.
Silverman, S. & Subramaman, P.R. (1999). Student attitude toward education and physical
activity. A review of measurement issues and outcomes. Journal of Teaching in
Physical Education. 19: 97-125.
Thomas, R. & Nelson, J. (2007). Métodos de investigación en actividad física. Ed.
Paidotribo. Barcelona.
Vaca, M. (2008). Contribución de la Educación Física escolar a las competencias básicas
señaladas en la LOE para la educación primaria. Tándem. Didáctica de la Educación
Física, 26: 52-61.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 71 -
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2010, nº 17, pp. 72-75
© Copyright: 2010 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Propuesta educativa «El agua como medio de enseñanza: importancia de la
evaluación»
Educational proposal «Water as a teaching medium: the importance of evaluation»
*Esther Morales Ortizn
*Universidad de Granada (España)
Resumen: El agua es un medio que favorece el aprendizaje de habilidades, el ocio y la recreación. Estas habilidades acuáticas no surgen por maduración,
por tanto la adquisición de éstas dependen de la posibilidad de prácticas acuáticas, siendo la participación en la primera infancia determinante en el
desarrollo. En el sistema educativo se pretende dotar a los alumnos de una educación integral con el mayor número de experiencias posibles, pudiendo
trabajar tanto en el medio acuático como en el terrestre. Con ello se puede considerar la importancia de incluir las actividades en el medio acuático dentro
de las clases de Educación Física o actividades extraescolares. En este trabajo se expone una metodología y sistema de enseñanza basado en la
estructuración por niveles de aprendizaje para la enseñanza de habilidades acuáticas y la importancia que la evaluación de este proceso tiene sobre el
aprendizaje.
Palabra clave: enseñanza, natación, niveles de aprendizaje, evaluación.
Abstract: Water is an environment that favour the learning of skills, leisure and recreation. These water skills don´t appear for maturation, so the
acquisition of these depend on the possibility of water exercise, and participation in early childhood in the development. In the education system aims
to provide students a comprehensive education with as many experiences as possible and can work both in the aquatic environment or the ground. This
can be considered the importance of including activities in the aquatic environment in physical education classes or extracurricular activities. This paper
presents a methodology and teaching system based on the structuring of learning levels for teaching water skills and the importance that the evaluation
of this process is about learning.
Key words: teaching, swimming, levels of learning, evaluation.
1. Introducción
1.1 Importancia de la práctica acuática en el desarrollo infantil
La natación es una de las actividades deportivas consideradas más
completas e indicadas para todas las personas. En el nacimiento ya
partimos de un reflejo natatorio en el que un bebe sumergido en el agua
mostrará una actividad de piernas y brazos y contendrá la respiración
de forma involuntaria, haciendo que el cuerpo flote (Shaffer, 1992), en
poco tiempo estos reflejos se perderán y habrá que comenzar un proceso
de enseñanza para el aprendizaje de habilidades acuáticas. Este deporte
nos aportará un desarrollo completo, en el que no solo se ejercitan los
músculos sino también un trabajo de coordinación motora, y del sistema
cardiocirculatorio y respiratorio (Navarro, 1995). Todo esto contribuye
a un desarrollo integral del niño proporcionándole unos beneficios a
nivel físico, psicológico y social.
Algunos estudios realizados dan información de la importancia que
tiene la realización de actividades acuáticas durante el desarrollo. Así
estudios como los realizados por Diem y cols. (1978) con niños en edad
escolar muestran que aquellos que practicaban actividades acuáticas
desde bebes tenían un coeficiente intelectual más alto que los que no
sabían nadar, mejorando la atención y la independencia desde edades
tempranas. Ahr (1994), expone que las actividades acuáticas van a
proporcionar mejoras en el campo motriz, en donde se muestran más
activos, influyendo también en el plano cognitivo. Autores como
Gutierrez y Diaz (2001) han realizado investigaciones para conocer si
son ciertas las afirmaciones que atribuyen a las actividades acuáticas
mejoras en el aspecto intelectivo, social y motriz de los niños que las
practican. Intentan justificar de manera científica la conveniencia de la
práctica de actividades acuáticas en la primera infancia y obtener los
elementos de juicio necesarios para valorar y analizar las diversas
metodologías empleadas, llegando a concluir que con las prácticas
acuáticas en edades tempranas se experimenta una mejora en el ámbito
Fecha recepción: 13-10-09 - Fecha envío revisores: 17-10-09 - Fecha de aceptación: 20-11-09
Correspondencia: Esther Morales Ortiz
Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Universidad de Granada
Carretera de Alfacar S/N. C.P: 18011. Granada
Email: [email protected].
- 72 -
cognitivo y motriz. Moreno y cols. (2003) destacan la importancia de
esta actividad en el desarrollo infantil apoyándose en la revisión documental
de algunos de los trabajos realizados en este ámbito.
Langendorfer y Bruya (1995) indican que las habilidades motrices
acuáticas cambian inicialmente según progresiones ordenadas
regularmente, con o sin instrucción formal, tal y como lo hacen las
habilidades motrices en el medio terrestre. Hay estudios que apoyan
que el aprendizaje de estas habilidades es un proceso ontogenético y no
filogenético y para su aprendizaje se necesitan oportunidades de práctica
en cantidad y calidad suficientes (Boluda y cols., 2007). Este aspecto es
importante ya que estas habilidades acuáticas no surgen por maduración
y si no se tiene contacto con el agua no se tendrá la posibilidad de
adquirirlas. El medio acuático va a proporcionar al niño unas experiencias
motrices que le ayudaran a crecer, por ello esta experiencia acuática debe
ser paralela al crecimiento de tal forma que si no existiera no se podrían
desarrollar las habilidades motrices acuáticas al igual que ocurre con las
terrestres. Por tanto la adquisición de estas habilidades depende de la
posibilidad de prácticas acuáticas, siendo la participación en la primera
infancia determinante en el desarrollo.
1.2 El agua como medio de aprendizaje
El agua puede ser un medio para el aprendizaje de habilidades
motrices acuáticas, un instrumento de formación y una herramienta de
diversión. El medio acuático se ha mostrado como un lugar el cual el
hombre ha utilizado para conocer, aprender, o divertirse pero para
poder hacerlo debe de cumplir el primer objetivo que es asegurar su
supervivencia adaptándose al medio y logrando una autonomía en él.
Poco a poco las actividades acuáticas se han ido diversificando no
siendo el objetivo la adaptación y supervivencia en el medio sino la
competición, el ocio o la recreación entre otras, surgiendo con ello gran
cantidad de actividades dentro del mundo del ocio y el tiempo libre,
adaptado a las nuevas demandas sociales.
Hoy día, desde los centros educativos se potencia el desarrollo
multilateral de los alumnos y por medio de una enseñanza globalizada,
instaurando la necesidad de llevar a cabo una educación integral del
alumno (Beltran, 2001). La educación infantil exige formas de enseñanza
significativas buscando metodologías que tengan en la motivación su
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
factor principal. La Educación Física busca dotar a los alumnos del
mayor número de experiencias posibles, pudiendo trabajar tanto en
medio terrestre como en el medio acuático. Teniendo esto en cuenta se
podría considerar la importancia de incluir las actividades en el medio
acuático en las clases de Educación Física, es decir, los beneficios físicos
y psicológicos que van a obtener los alumnos con el trabajo motriz
dentro del medio acuático. Todo esto se puede llevar a la práctica a
través de una propuesta elaborada para la etapa de Educación Primaria
o Secundaria. Igualmente en los programas realizados por las diversas
entidades (clubes, patronatos, diputaciones, etc.) para impartir cursos
de natación en niños en edad escolar deben también tenerse en cuenta,
considerando así el medio acuático como un medio de aprendizaje.
Con la incorporación de la enseñanza de las habilidades acuáticas en
edad escolar aparecen estudios centrados en las formas metodológicas a
llevar a cabo, así aparecen programas de enseñanza acuáticos donde el
juego es la basa fundamental. Autores como Martín (1993) propone el
juego y la recreación deportiva en el agua como una forma de aprendizaje
tomando el juego como la unidad básica elemental y destacando sus
cualidades intrínsecas así como los beneficios de las actividades recreativas
en la enseñanza. Conde y cols. (1996) insisten en el planteamiento de
actividades acuáticas más que en el término de natación intentando con
ello dotar de un amplio enriquecimiento motriz al niño. González y
Sebastiani (2000) proponen que las condiciones más favorables para el
aprendizaje serán aquellas en las que estén presentes las formas jugadas.
Pinyol y Sugrañes (2001) muestran la importancia del juego y sus
posibilidades en el agua. Murcia y cols. (2008) destacan la importancia
de la motivación en las propuestas educativas acuáticas.
Dentro de la enseñanza de las actividades acuáticas en edad escolar
los objetivos educativos deben coincidir con los planteados por la
Educación Física para cada edad. Los objetivos más estudiados suelen
ser el educativo y el competitivo, Arellano (1989) expone una propuesta
en la que los objetivos escolares para ser rentables desde diferentes
puntos de vista deberían abarcar el aspecto educativo, para poder
completar el trabajo de la educación física, recreativo para poder motivarlo
suficientemente con la actividad que realiza «enganchando» a nuestros
alumnos a la realización de actividades acuáticas y competitivo para
poder sentar las bases para una elección del deporte que nos incumbe
como actividad a practicar competitivamente. Así en la educación escolar
no se va a entrenar a todos los niños como futuros nadadores pero si se
les introducirá en actividades lúdico-recreativas en el medio acuático
incluyendo el aprendizaje de modelos técnicos de competición como
base para la práctica del deporte de competición. Esto haría un lazo de
unión entre la natación escolar y la natación de competición.
Cuando planteamos habilidades motrices en el medio acuático dentro
de los programas de enseñanza de la natación debemos tener en cuenta
aspectos como la metodología de aprendizaje además del proceso de
planificación y evaluación de dichas habilidades para poder analizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Intentar recopilar todas las
metodologías para enseñar a nadar es una tarea difícil, Arellano (2000)
hace una recopilación de diferentes tendencias metodológicas en los
programas de enseñanza, pudiendo observar en todos ellos el
establecimiento de unos niveles de aprendizaje progresivos. Debemos
por tanto establecer un nivel y la progresión adecuada de los alumnos
dentro de los cursos para poder conocer sus avances y evolución a lo
largo del programa de natación. En todo proceso en el que se evalúe
deben establecerse anteriormente unos objetivos claros que permitan
discriminar los resultados obtenidos. Arellano (1985) muestra un análisis
de diferentes programas y niveles para la enseñanza de la natación
como el Programa Suizo, el Programa Aquatic Readiness o el Programa
australiano AUSTSwin, etc. Otros trabajos son los realizados por
Arellano y cols. (1996) quienes proponen un sistema de enseñanza y
evaluación por criterio; Moreno (2002) propone el método acuático
comprensivo basado en el juego y en aprendizaje significativo; Pinyol y
Sugrañes (2001) y Moreno y col. (2003) establecen un sistema de
enseñanza centrado en niveles sucesivos de aprendizaje.
Teniendo en cuenta la importancia que tiene para el desarrollo y la
adquisición de habilidades acuáticas la realización de actividades en el
Número 17, 2010 (1º semestre)
agua y conociendo la importancia que sobre el aprendizaje tiene la
evaluación de dicho proceso a continuación se realiza una propuesta de
enseñanza aplicable tanto en el ámbito escolar como en los cursos de
enseñanza dirigidos a niños, que muestra la importancia de la evaluación
de las actividades acuáticas.
2. Propuesta metodológica de enseñanza y evaluación
Teniendo en cuenta la evolución que ha ido teniendo la enseñanza
en el medio acuático y la importancia que tiene el establecimiento de
criterios de aprendizaje así como la evaluación de los mismos, son
muchas las propuestas de aprendizaje que podemos encontrar. En este
documento se expone una metodología de enseñanza basada en la
consecución de objetivos establecidos por niveles de aprendizaje, cada
nivel depende del anterior y es necesario para el siguiente. Este sistema
se lleva a cabo en los cursos de natación organizados por el Patronato
Municipal de Deporte de Granada, coordinados por la Federación
Granadina de Natación.
En esta propuesta se han definido unos descriptores para diferenciar
los niveles y los objetivos de aprendizaje estipulados para la consecución
de cada uno de ellos. Cada uno de los niveles está asociado al color de un
delfín, el cual conseguirán en el diploma de evaluación.
Igualmente se han establecido unos niveles de evaluación a partir de
los cuales se establecen los grupos de enseñanza (ver tabla 2). Esta es
una de las posibles maneras de evaluar el dominio de un alumno sobre el
agua. El objetivo es situar al alumno en el primer día de clase o en el
momento de su incorporación a los cursos en uno de estos niveles de
manera objetiva. La mejor manera es coincidir o discrepar con otros
compañeros en la observación para evitar la subjetividad, para ello las
evaluaciones iníciales al comienzo del curso se realizan por parejas de
monitores.
Tabla 1. Descriptores de los niveles de aprendizaje.
NIVEL
DELFÍN
DESCRIPCIÓN
Nivel 1
Blanco
Nivel 2
Amarillo
Cierto dominio en el agua con material auxiliar. Poco estable.
Nivel 3
Naranja
Alumnos que no necesitan material auxiliar para estar en el agua
Nivel 4
Rojo
Técnica de estilos I. Estilo crol.
Nivel 5
Azul
Técnica de estilos II. Crol + Espalda.
Nivel 6
Marrón
Técnica de estilos III. Crol + Espalda + Braza.
Nivel 7
Negro
Técnica de estilos IV. Crol + Espalda + Braza + Mariposa.
Ningún dominio del medio acuático
Una vez que los monitores han realizado las pruebas de nivel a los
alumnos según los criterios establecidos se procederá a establecer los
grupos de alumnos según los niveles de aprendizaje, favoreciendo con
ello la homogeneidad de los grupos para que las progresiones planteadas
se adecuen a todos o la mayor parte de los alumnos.
Los profesores trabajaran a lo largo del curso en función del nivel
que tiene asignado, realizando una progresión adecuada para el logro de
los objetivos que se les plantean. Así los descriptores generales de los
niveles se dividirán dando objetivos específicos para cada uno de ellos.
El profesor debe planificar su actividad para conseguir que sus alumnos
consigan los objetivos para un momento concreto del curso o campaña
de natación en la que se trabaja. Las progresiones estarán por tanto, en
función de la duración del proceso de enseñanza (bimensual, trimestral…),
teniendo al final del mismo un sistema de evaluación en el que se observa
y evalúa la progresión de los alumnos. El sistema de evaluación planteado
se realizará por medio de juegos o ejercicios motivadores en los que el
alumno se sienta cómodo, se divierta y no esté sometido a una situación
estresante de evaluación mientras que se observan sus logros y objetivos
asimilados.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 73 -
Tabla 2: Descripción de los niveles establecidos para la realización de grupos de aprendizaje.
ESCUELAS DEPORTIVAS MUNICIPALES DE NATACION
TABLA DE NIVELES: DESCRIPCIÓN
NIVEL 1
NIVEL 4
NINGUN DOMINIO DEL MEDIO ACUATICO
TÉCNICA DE ESTILOS I : ESTILO CROL
Se distingue del 3c por la posición más horizontal del cuerpo. Los
Estos alumnos tienen miedo al agua, no se acercan a ella por
dos brazos realizan movimientos circulares con recobro,
1a
su voluntad, si son niños pequeños lloran y si son adultos,
4a
normalmente estirados, pero la cabeza queda siempre fuera del agua
son personas con experiencias anteriores negativas.
o su posición no está coordinada con la respiración.
Alumnos que son capaces de introducirse en el agua pero que
La posición debe ser claramente horizontal. Para ello debe existir un
1b
no se separan del bordillo. También son los que utilizan
4b
batido de pies más continuo. No hay coordinación lateral de la
manguitos para permanecer en el agua.
respiración, pero lo normal es que el alumno lo intente alguna vez.
Aquí la respiración es claramente lateral, pero, o bien los pies no
No sólo se quedan quietos en el agua con los manguitos, sino
baten continuamente, o los brazos van demasiado rígidos, o las
1c
que con la ayuda del churro se animan a desplazarse
4c
respiraciones no se pueden hacer con soltura un número elevado de
mínimamente.
repeticiones.
Es Crol con continuidad, relajado y controlado en todos sus
NIVEL 2
4d
movimientos. Se puede repetir sin variar la técnica por 25 metros.
CIERTO DOMINIO EN EL AGUA CON MATERIAL AUX.
POCO ESTABLE.
TABLA
Necesitaría manguitos para tener seguridad, pero son capaces
NIVEL 5
de avanzar mínimamente agarrados a una tabla. Lo normal es
TÉCNICA DE ESTILOS II : CROL + ESPALDA
2a
que lo haga cerca del bordillo porque su referencia será
agarrarse a algo firme lo antes posible.
Puede meterse en el agua sin manguitos, agarrado a una tabla
Cualquiera que sepa nadar crol con buena técnica 25 metros nadará
y no tiene la referencia inmediata de la pared. O bien no la
bocarriba de alguna manera. Aquí nos referimos al estilo Espalda de
2b
5a
mira, o no tiene demasiadas ganas de agarrarse. Esto implica,
competición, batido de pies continuo, posición horizontal, rolido,
por eliminación, que no es 2a.
etc. Y todo eso por 25 metros sin variar la técnica.
Crol con coordinación completa y con la suficiente soltura y
NIVEL 3
5b
continuidad como para nadar 50 metros sin modificar la técnica.
ALUMNOS QUE NO NECESITAN MATERIAL AUXILIAR
PARA ESTAR EN EL AGUA
Se introduce en el agua, seguramente sin saltar, y se desplaza
NIVEL 6
muy poco y muy cerca de la pared. Lo normal es que tenga
3a
TÉCNICA DE ESTILOS III : CROL + ESPALDA + BRAZA
intención de agarrarse o que de hecho lo haga para
desplazarse.
Crol 50 metros, Espalda correcta en 25 m. y Braza con movimientos
Se define por eliminación de lo que no es 3a ni 3c. Se lance o
correctos aunque no coordinados correctamente como movimientos
3b
no de un salto al agua, se desplaza sin pegarse a la pared,
6a
de tijera con los pies, o no coordinar brazos y piernas con la
pero tampoco olvidándose de ella.
respiración. NO, si mueve los brazos hasta las piernas.
Al pedirle que nade, generalmente se lanza al agua lejos del
Crol en 50 metros, Espalda correcta en 25 m. y Braza con
bordillo y se mantiene sin estilo definido y sin dificultad. El
movimientos coordinados. Nunca tijera, sí coordinación de
3c
no tener la referencia de dirigirse a la pared indica que tiene 6b
respiración, de brazos con piernas y deslizamientos después de cada
confianza estando en el agua y se desplaza sin muchos
brazada.
problemas con Nado Vental Elemental
NIVEL 7
TÉCNICA DE ESTILOS IV: CROL + ESPALDA + BRAZA +
MARIPOSA
Este aprendizaje no puede desarrollarse simultáneamente a las
primeras etapas de aprendizaje de Crol. Puede ser paralelo a las
La división hasta estos niveles NO ES DE TIPO TÉCNICO, porque
etapas de definición de técnica de Crol, Espalda, y Braza. En este
no evaluamos ninguna técnica conocida. Medimos el GRADO DE 7a
nivel el alumno nada Mariposa pero con técnica no depurada o bien
CONFIANZA EN EL AGUA.
no puede repetir muchas brazadas sin que el cansancio altere su
técnica, 15 m
Nada Mariposa con coordinación entre los movimientos ondulantes
7b
y la respiración alterna o no. Puede repetirlo durante 25 metros sin
variar su técnica.
Los objetivos específicos de evaluación para cada uno de los niveles
se describen en la tabla 3. Al finalizar dicha evaluación, la consecución de
los objetivos conseguidos por cada uno de los alumnos quedará reflejada
en una «Cartilla de objetivos» informativa. Este documento tendrá una
pegatina del color correspondiente al nivel de habilidades acuáticas
alcanzadas y marcará sí o no en los objetivos del siguiente nivel que
tenga conseguido cada alumno.
3. Estudio comparativo: Importancia de la evaluación en el
proceso de enseñanza
3.1 Método
Una vez expuesta la propuesta educativa de estructuración por
niveles de aprendizaje y conociendo la importancia de la evaluación se
realizó un estudio comparativo entre dos sistemas diferentes. Se realizó
una comparación de la diferencia en el nivel de aprendizaje obtenido
entre el inicio y el final de un curso bimensual en dos piscinas con
sistemas de enseñanza diferentes.
En la primera piscina (A) participaron en los cursos bimensuales
un total de 234 alumnos y en la segunda piscina (B) participaron 481
alumnos, todos ellos niños y niñas de entre 3 a 7 años de edad.
- 74 -
3.2 Procedimiento
Para llevar a cabo la recogida de datos de los alumnos se
escogieron dos piscinas. En la piscina A no se realizaba ningún control
de los niveles iniciales y finales de los alumnos, no teniendo por tanto
unos objetivos de referencia durante la duración del proceso de
enseñanza, siendo solo en esta ocasión y bajo el permiso de la entidad
responsable de los cursos cuando se produjo una evaluación de los
alumnos al inicio y al final del proceso. La piscina B tenía implantada
la propuesta de enseñanza que anteriormente se ha defendido de
estructuración por niveles de aprendizaje y seguimiento de unos
objetivos y planificación del aprendizaje respecto a estos.
Para el estudio se realizó una prueba de nivel inicial según la propuesta
planteada a todos los niños de las dos piscinas para poder establecer el
nivel inicial de aprendizaje del cual partían. Posteriormente cada piscina
trabajó a lo largo del bimestre según sus diferentes metodologías (con y
sin planificaciones por niveles de enseñanza). Al final el periodo de
aprendizaje se volvió a evaluar a todos los alumnos para conocer el nivel
final que habían obtenido.
3.3 Análisis de datos
El análisis de los resultados se ha realizado mediante la utilización
del programa SPSS 17.0. En primer lugar se eliminaron a todos los
alumnos que a lo largo del bimestre abandonaban los cursos. El porcentaje
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
Tabla 3: Objetivos específicos de cada uno de los niveles marcados en la Cartilla de objetivos.
COLOR
DELFÍN
Blanco
NIVEL
COLOR
NIVEL
DELFÍN
OBJETIVOS
-Bajo y subo lentamente por la escalera.
-Me mojo la cara.
-Me desplazo agarrado al bordillo.
Nivel 1
-Camino sin miedo a través de la piscina.
-Me encuentro a gusto con manguitos en la piscina
pequeña.
Amarillo
-Me sumerjo y abro los ojos.
-Me mantengo en el agua con flotador.
Nivel 2 -Abro la boca y soplo, haciendo burbujas.
-Realizo piernas de crol con manguitos/churro.
-Realizo zambullidas desde sentado.
Naranja
-Realizo piernas de espalda con manguitos/churro.
-Realizo piernas de crol con tabla.
Nivel 3 -Me sumerjo en el agua y hago burbujas.
-Realizo piernas de espalda con tabla.
-Realizo zambullidas desde la posición de pie.
Rojo
-Me desplazo mínimamente en el agua.
-Me mantengo en el agua boca arriba sin
moverme.
Nivel 4 -Me desplazo nadando más de 10m.
-Realizo piernas de espalda sin ayuda de material.
-Realizo ejercicios de iniciación para tirarme de
cabeza.
de muestra eliminado no fue superior al 2%. Se realizó una prueba T
para muestras independientes en la que la variable de agrupación
correspondía a cada una de las piscinas (A y B) y las variables para
contrastar la existencia o no de diferencia de nivel en el aprendizaje por
parte de los alumnos.
Los resultados nos muestran una diferencia muy significativa
p<0.05, entre los niveles finales alcanzados en las piscina A y B, siendo
la piscina B la que obtiene mayor número de diferencias de nivel en sus
alumnos.
4. Conclusiones
Nuestro programa de enseñanza debe ser eficiente y planificado,
plantea un sistema de enseñanza, planificación y evaluación que puede
servir para la organización de los cursos así como herramienta para que
el profesor pueda establecer relaciones entre las actividades que realiza
y los resultados que pretende conseguir a lo largo del proceso. La
metodología y evaluación centrada en el juego hace que el alumnos se
sienta motivado en la realización de la actividad, además hace mantener
una inquietud y afán de superación para la consecución del nivel superior
por medio del sistema planteado..
Los resultados obtenidos nos muestran cómo en la piscina B donde
se estaba llevando a cabo un seguimiento del proceso de aprendizaje
Figura 1: Número de alumnos respecto del total con diferencia de nivel en su aprendizaje.
Número 17, 2010 (1º semestre)
Azul
Marrón
Negro
OBJETIVOS
-Me desplazo en el agua sacando los brazos de
crol.
-Me desplazo en el agua moviendo los brazos
Nivel 5 de espalda.
-Cojo objetos del fondo de la piscina.
-Realizo giros en el agua.
-Inicio de la respiración en el estilo crol.
-Paso del estilo crol a espalda sin dejar de
nadar.
-Domino correctamente el estilo crol.
-Domino correctamente el estilo espalda.
Nivel 6
-Inicio de los movimientos de piernas de
mariposa y braza.
-Me tiro de cabeza y continúo nadando sin
parar
-Domino correctamente el estilo braza.
-Domino correctamente el estilo mariposa.
-Controlo el ritmo respiratorio en los diferentes
Nivel 7
estilos.
-Realizo salida de espalda.
-Controlo los virajes de los diferentes estilos.
junto con una evaluación por niveles, los alumnos obtienen mejores
resultados con un porcentaje del 80,2 % en la diferencia entre niveles
inicial y final, mientras que en la piscina A donde habitualmente no se
tiene un seguimiento y planificación durante el periodo de los cursos los
alumnos solo obtuvieron el 63,7 % en las diferencias entre el nivel inicial
y el final. Esto muestra la importancia que el proceso de planificación y
evaluación del aprendizaje tiene sobre la enseñanza de las habilidades
acuáticas al igual que ocurre en el resto de habilidades.
Por tanto, con este sistema de enseñanza los alumnos pueden
reconocer con facilidad sus logros y relacionarlos con nuestra actividad
educativa. El planteamiento de esta actividad cumple con los objetivos
educativos y su planteamiento mediante actividades recreativas ayuda
a que el alumno se encuentre motivado para futuras sesiones de trabajo
además de introducirlo en los deportes acuáticos
5. Referencias bibliográficas
Arellano, R. (1985). Tendencias actuales en la enseñanza de la natación. En Sobre el agua: Textos sobre
natación y otras actividades acuáticas en piscinas. (pp.9-26). Madrid: Comunidad de Madrid.
Consejería de Cultura, Deporte y Turismo. Dirección General de Deportes.
Arellano, R. (1989). La enseñanza de la Técnica de los estilos dentro de un programa de natación
educativa. Actas 1er Congrés d´Activitats Aquàtiques. SEAE (s.c.c.l.) Servei d´ensenyament i
assessorament esportiu. (pp.1-15). Barcelona.
Arellano, R., Jiménez, J., Gavilán, A., Vázquez, S., & Sánchez, A. (1996). La evaluación por criterio
y el continuum de adquisición aplicados a la enseñanza de la natación. SEAE/Info(35), 12-18.
Arellano, R. (2000). Situación actual de las tendencias metodológicas en los programas de enseñanza
de la natación. Comunicaciones Técnicas. Federación Española de Natación. Escuela Nacional
de Entrenadores. Madrid. Año 2000. Nº4. (pp.66-80).
Ahr, B. (1994). Nadar con bebés y niños pequeños. Barcelona: Paidotribo.
Beltrán, I. (2001). Análisis de los cuentos como material para trabajar la transversalidad en las aulas.
Tesis Doctoral, Universidad de Salamanca.
Boluda, G., Ramírez, E., Pla, G., Núria Simó, & Romagosa, C. (2007). ¿Aprenden los bebés las
habilidades motrices acuáticas? En R. Arellano, J. A. Sánchez, F. Navarro, E. Morales & G.
López (Eds.), Swimming Science I (pp. 145-150). Granada: Editorial Universidad de Granada.
Conde, E.; Mateo, M. L.; Medina, J. & Peral, F. (1996). Educación en la primera infancia a través del
medio acuático. Madrid: RFEN-ENE.
Diem, L.; Bresges, L. & Hellmich, H. (1978). El niño aprende a nadar. Valladolid: Miñón.
Gutiérrez, M. & Díaz, F. (2001). Influencia de las actividades acuáticas en el desarrollo de la primera
infancia. Agua y Gestión (55), 12-21.
Martín, O. (1993). Juegos y recreación deportiva en el agua. Madrid. Editorial Gimnos.
Moreno, J.A. (2002). Método acuático comprensivo. En XXII Congreso nacional de natación AETN.
(pp. 33-48). Córdoba. Edición: Instituto Andaluz del deporte. Consejería de Turismo y Deporte.
Junta de Andalucía.
Moreno, J.A.; Abellan, J.; López, B. (2003). El descubrimiento del medio acuático de 0 a 6 años.
Lecturas: Educación Física y Deportes, Revista Digital .Buenos Aires - Año 9 - N° 67 - Diciembre
de 2003. < http://www.efdeportes.com/efd67/acuat.htm>. [Consultado el 02/03/2009].
Moreno, J. A., Felipe, G., Saura, C., Vaquero, R., y Albarracín, A. M. (2008). Enseñanza de las
actividades acuáticas en educación física: propuesta teórico-práctica según algunas teorías de
la motivación. NSW, 30(4), 26-35.
Navarro, F. (1995). Hacia el dominio de la natación. Madrid. Editorial Gimnos.
Pinyol, C.J. & Sugrañes, L. (2001). Jugar en el agua: Actividades acuáticas infantiles. Barcelona.
Editorial Paidotribo.
Shaffer, D.R. (1992). Developmental psychology: childhood and adolescence. Brooks/Cole.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 75 -
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2010, nº 17, pp. 76-85
© Copyright: 2010 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Educación Física e ideología.
Creencias pedagógicas y dominación cultural en las enseñanzas escolares del cuerpo
Physical Education and ideology.
Pedagogical beliefs and cultural domination in the school education of the body
*Miguel Vicente Pedraz
*Universidad de León (España)
Resumen: Este artículo aborda el contenido político e ideológico de la educación física. Una materia escolar cuyo discurso didáctico, amparado en la
verosimilitud que expresa la relación técnica entre medios y fines (pedagógicos), ofrece una imagen de neutralidad y de asepsia ideológica que las
representaciones sociales dominantes del cuerpo parecen corroborar: el cuerpo entendido como estructura orgánica y anatómica. La creencia en la
sustancialidad del cuerpo y de la propia disciplina académica ha ido configurando toda una serie de estructuras pedagógicas y, asimismo, todo un cuerpo
argumentativo y de prácticas que hacen de ella una disciplina prácticamente infranqueable a la crítica, salvo en cuestiones superficiales de su puesta en
escena, que da lugar a situaciones educativas paradójicas, tal vez, inadmisibles en otras disciplinas y contextos. Con estos supuestos el objetivo del artículo
es poner de relieve alguno de los mecanismos de construcción de estas creencias, identificar las relaciones de poder que sustentan dichos mecanismos y
cuestionar la practicidad del curriculum que como resultado ofrece el discurso técnico legitimado.
Palabra clave: educación física, ideología, poder, subjetividad.
Abstract: This article addresses the political and ideological dimension of physical education. The didactic discourse more specific of physical
education, as a school subject, relies upon the technical relationship between pedagogical means and ends, and, therefore, offers a rather neutrally
ideological image of those social representations that most define the body as an organic and anatomic structure. The belief in the substantiality of the
body and in physical education as an academic discipline itself has shaped a large series of educational structures as well as a whole body of arguments and
practices, all meant to convert physical education in a discipline virtually above any attempt of criticism, except for certain superficial matters, rather
paradoxical and, probably, hardly acceptable in other disciplines and educational contexts. With these assumptions, the objective of the article is to
discuss some of the mechanisms of construction of these beliefs, to identify the power relations that sustain these mechanisms and to question the
deficiency of practical sense of the curriculum that as a result legitimizes the technical discourse.
Key words: physical education, ideology, power, subjectivity.
1. Introducción
Algunas de las viejas discusiones epistemológicas y la búsqueda de
reconocimiento pedagógico, que hasta los años ochenta ocupaban en
España y su contexto próximo un lugar de privilegio en el debate de la
educación física (Cagigal, 1979; Grupe, 1976; Parlebas, 1987; Rodríguez,
1988; Sergio, 1988; Vázquez, 1986; Vicente, 1988) parecen haber cedido
definitivamente en favor de debates de carácter más doméstico, a menudo,
destinados al consumo masivo de los profesores. Los discursos que
pugnaban por la consideración científica de la disciplina, a veces con
mucha vehemencia pero no siempre con suficiente consistencia
argumentativa, no constituyen hoy un ámbito de preocupaciones
significativo; así, cuestiones entonces frecuentes como la del estatus
epistemológico, los referentes teóricos, el paradigma al que debía o
podía adscribirse y, sobre todo, la identificación o definición de «su
objeto» de estudio, con los que además se esperaba legitimar la materia
escolar, parecen suscitar en este momento muy poco entusiasmo
investigador. Al menos, muy poco en comparación con el interés que
despierta la tecnología didáctica, siempre resuelta a satisfacer las
necesidades prácticas de los profesores avocados a la inmediatez de
tener que enseñar algo a los escolares y de enseñarlo bien.
En este contexto, más allá de las disputas entre sensibilidades y
concepciones didácticas diferentes que, en ocasiones, han dado lugar a
modelos y paradigmas de educación física que entre sí se han considerado
antagónicos, la mayoría de los trabajos de esta área han apelado y apelan
de manera recurrente al cambio, la innovación, la transformación, la
superación, la alternativa curricular, etc. respecto de la que la mayoría de
los autores denominan educación física tradicional; algo que sin duda
pone de manifiesto, además del entusiasmo didactista, el celo innovador
y también, en parte, la percepción que muchos tienen del agotamiento
pedagógico de la vieja disciplina.
Fecha recepción: 06-03-09 - Fecha envío revisores: 06-04-09 - Fecha de aceptación: 20-11-09
Correspondencia: Miguel Vicente Pedraz
Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
Universidad de León. 24071. León
E-mail: [email protected]
- 76 -
Por otra parte, la oportunidad política y administrativa de introducir
en el debate académico de la educación física algunos de los modelos
enseñanza desarrollados, fruto de las emergentes líneas de investigación
didáctica, y, eventualmente, la posibilidad de ponerlos en práctica a
través de los programas de educación física escolar, han supuesto,
paradójicamente, mayor impulso legitimador para la educación física
que los antiguos debates sobre el objeto de estudio; desde luego, mayor
reconocimiento que los discursos sobre los fundamentos científicos de
la materia y, también, mayor estabilidad curricular que la búsqueda del
estatus epistemológico. Tal vez, la razón de ello estribe en la propia
naturaleza de la producción didáctica, cuya verosimilitud técnica ofrece
una sencilla, pero firme, imagen de practicidad y de «apego a la realidad»
sustentada en el poder de convicción que despliega la visualización de la
relación instrumental entre medios y fines; algo que ha podido impregnar
la opinión pedagógica y obrar al servicio del reconocimiento político y
social de un estado de cosas curriculares que ya aparece como natural y
por ello, también, como indiscutible.
Sin embargo, dichas líneas de investigación didáctica –y el discurso
técnico en el que se apoya–, incluso cuando se postulan como innovadoras
o alternativas, antes que asumir una perspectiva crítica, tanto de alcance
particular como global, del ejercicio educativo y antes que solícita a los
grandes problemas y discusiones que ha planteado y sigue planteando
la pedagogía, se han resignado a elaborar sucesivas propuestas donde ha
primado el acopio de actividades novedosas sobre la modernización de
las estructuras y las mentalidades pedagógicas; donde ha imperado la
proliferación de estrategias sobre la adecuación de los métodos y de los
contenidos a la nueva realidad escolar y, sobre todo, a la nueva realidad
social. Es decir, donde han prevalecido las formas sobre el fondo según
unos criterios de banal eficiencia que obstaculizan toda posibilidad de
conformar una materia escolar de carácter emancipatorio orientada al
desarrollo de capacidades críticas y deliberativas respecto de los usos
del cuerpo donde las habilidades corporales concretas tendrían una
significación vital y una utilidad existencial más allá del ludismo
complaciente. En cierta forma, han actuado como dispositivos ideológicos
que han contribuido muy estrechamente al mantenimiento de las
relaciones de poder.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
Pues bien, lo que a este respecto trato de plantear es profundizar en
dichos dispositivos; analizar algunos de los principios y categorías,
concepciones y representaciones, que desde el discurso técnico –
didáctico– definen los contenidos de enseñanza y, a la vez, le dan el
sentido y la legitimidad pedagógicos que en la actualidad posee. Como
tarea fundamental, procuraré identificar los principales tópicos
discursivos, las creencias y las supuestas verdades positivas en torno a
las cuales se constituyen y justifican los paradigmas dominantes en
educación física; se trata de descubrir en qué medida las nociones más
indiscutibles que definen la educación física se formulan y se desarrollan
como inferencias derivadas de una practicidad constatable o, por el
contrario, son estructuras estructurantes, esquemas de saber previos,
que demarcan arbitrariamente el alcance y los límites de la disciplina al
margen de una pertinencia pedagógica objetivable en términos de
proyecto y fines educativos plausibles.
De acuerdo con estos objetivos, es preciso señalar aquí que adopto
una perspectiva sociogenética de corte constructivista según la cual toda
realidad social se concibe como un producto histórico, pero de acuerdo
con un tipo de análisis que pone el acento en la interdependencia de
discursos, instituciones e individuos entre sí en la producción de la
realidad. Aeste respecto, aunque serán dispersas y hasta deliberadamente
diversas las referencias teóricas, como herramientas conceptuales básicas
que sirvan a los propósitos de este artículo, tomo de Norbert Elias,
además de la idea de «configuración», la noción de «poder» como relación
asimétrica de interdependencia; de Pierre Bourdieu, la dimensión simbólica
del «orden social» y con ella las nociones de «capital simbólico, social y
cultural» y su relación con las nociones de «campo» y «habitus», además
de algunas de sus formulaciones a propósito del sistema escolar como
agencia reproductora de las desigualdades sociales; de Berger y Luckman,
la noción de universo simbólico y su relación con los procesos de
institucionalización y legitimación; de Michel Foucault las nociones de
«esquemas» o «regímenes de verdad», «tecnologías del yo» y
«gubernamentalidad».
2. Legitimación del discurso técnico y sus producciones
2.1. El sustancialismo como creencia pedagógica
Tal vez una de las creencias que más contribuyen a la legitimación
del discurso técnico de la educación física y sus producciones es el que
se puede denominar tópico sustancialista, el cual, posiblemente, ampara
y da sostén a otras muchas creencias pedagógicas. Consiste [el tópico
sustancialista] en la consideración de la disciplina como el resultado de
un «proyecto natural» que habría emanado de unas necesidades objetivas,
naturales, sustanciales y, por lo demás, preexistentes de educación del
cuerpo; unas necesidades que explicarían su temprana aparición como
acontecimiento antropológico y, asimismo, las sucesivas modalidades
de acuerdo con las distintas circunstancias culturales. Se trata de una
consideración que se adhiere a la historicidad de la disciplina –incluso
enfatiza su condición evolutiva– pero que, sin embargo, concibe el
proceso histórico de manera lineal, unidireccional y finalista, además de
perpetuo, sobre la creencia positivista de la permanencia (sustantiva)
del cuerpo y la confianza en el desarrollo infinito de la historia y de sus
objetos. A este respecto, el relato histórico de la educación física al uso
traspone a épocas pretéritas y a civilizaciones clásicas escenas típicas
de la educación física actual y viceversa, con lo que, además de afirmar
su universalidad, provee a la disciplina de una procedencia prestigiosa
que le confiere legitimidad como forma de intervención pedagógica.
Según Norbert Elias (1978, 1989, 1990), el sustancialismo –que,
como ya expresara Wittgenstein (1994), consiste en la búsqueda de una
sustancia que responda a un sustantivo– determina el hecho de considerar
a priori que tras las palabras que empleamos existen realidades
perfectamente definidas, sustancias, cosas visibles y tangibles, realidades,
en cierto modo, atemporales que, por lo demás, son independientes de
la conciencia. En la práctica, se abre paso como una corriente antihistórica
en la medida en que da carta de naturaleza «natural» a todo lo nombrado
–y, se diría, que sólo a lo nombrado–, donde el lenguaje cumpliría el
papel de fedatario de una realidad que, con matices, tiende a ser
Número 17, 2010 (1º semestre)
considerada como «dada» y, por lo demás, dicotómica: sujeto/objeto,
individuo/sociedad, cuerpo/espíritu, físico/social, real/imaginario, etc.
Lo que aquí nos interesa destacar es que se trata de una concepción de
corte funcionalista según la cual las realidades –también las sociales–
estarían sometidas a un ajuste orgánico cuyo funcionamiento estaría
asegurado por una especie de relación solidaria entre los distintos
elementos que la componen (conceptos, saberes, creencias,
representaciones, cosas, sujetos, grupos de sujetos, instituciones, etc.),
los cuales parecen orientados según cierto sentido finalista y determinista
al equilibrio del propio sistema: la realidad tiende a ser lo que «es», y
viceversa, es lo que «tiende a ser». Contra esta concepción, Elias (1990)
propone utilizar las armas de la historia y, en particular, la sociogénesis
y la psicogénesis de la cultura; con la demostración de la relativamente
tardía aparición de entidades tan aparentemente incuestionables como
nuestra imagen del hombre, nuestras concepciones familiares e, incluso,
las nociones de sociedad o individuo, tiempo, cuerpo, etc., –todas ellas
elaboradas sobre una problemática típicamente occidental y moderna–
no sólo pone de relieve el carácter contingente de la realidad sino que,
sobre todo, nos advierte de las trampas que la historiografía de corte
evolucionista puede tendernos: especialmente, la cosmovisión finalista
de la civilización. En este sentido, para él, el devenir histórico de la
humanidad se origina en múltiples proyectos, pero sin proyecto, y se
dirige a múltiples finalidades, pero sin finalidad: «Nacido de planes,
pero no planeado; movido por fines, pero sin un fin» (1990, p. 84).
Pues bien, la consideración más común de la educación física incurre
precisamente en esta trampa historicista que a la postre, según veremos,
ampara cierta clase de discurso técnico, sobre todo el didáctico, en cuya
verosimilitud encuentra buena parte de su justificación pedagógica. En
virtud de la relación solidaria y armónica de todo sistema, la educación
física como institución, pese a no estar exenta de desequilibrios, tendería
a la «normalización» o permanente reequilibrio, con lo que su proceso
de transformación histórica se entendería como una evolución funcional
en sentido estricto; como una paulatina equilibración «natural» de los
medios y de los fines educativos del cuerpo a lo largo del tiempo. Bajo
esta perspectiva, las distintas modalidades o versiones que en cada
cultura, en cada civilización o en cada momento histórico hayan podido
tener lugar, no serían sino simples adaptaciones al contexto –o la mera
modernización de prácticas– de algo que en el fondo, en su esencia,
tendría la misma sustancia y habría estado ya presente –prefigurado– en
el pasado remoto. En el caso de la educación física contemporánea, el
alto grado de racionalidad –supuestamente avalado por las disciplinas
científicas que la asisten– bastaría para certificar su pertinencia pedagógica
entendiéndose que sería la versión mejor ajustada a las necesidades
sociales actuales de acuerdo con los medios técnicos disponibles.
Frente a la concepción de las realidades sociales como precipitados
quasinaturales, Elias (1989) aborda la cuestión de la génesis de las
instituciones desde una perspectiva constructivista según la cual toda
realidad se concibe como conjunto de producciones genuinas de una
cierta cultura y de un cierto tiempo, aunque, evidentemente, como
resultado de previas construcciones históricas. Sin embargo, y a diferencia
del historicismo, la perspectiva constructivista pone el énfasis en las
acciones de los actores individuales y colectivos concretos en situaciones
concretas, de modo que la pluralidad de intenciones, de significados, de
formas de apropiación de las preconstrucciones pasadas, etc. da lugar a
un entreveramiento de relaciones que, al no surgir necesariamente de una
voluntad clara, ni de una naturaleza dada, tiende a escapar al control de
los diferentes actores implicados (y de la propia historia). Lo que ello
implica, a diferencia de los modelos sistémicos y funcionalistas, es que
hace descansar el significado y la pervivencia más o menos armónica de
la realidad social y de cada una de sus instituciones no en las nociones de
cohesión, integridad o unidad funcional, etc. –lo que le impone soportar
y dominar algunas contradicciones epistemológicas–, sino en la noción
de legitimidad; ya no se puede hablar de una armonía orgánica ni de una
totalidad sistémica a priori en el seno de las instituciones sino de un
trabajo simbólico a través del cual adquieren una cierta coherencia
discursiva (Berger y Luckmann, 2003) que impone reconocer una relación
de poder.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 77 -
Para el caso que nos ocupa, el constructivismo nos induce a pensar
la educación física escolar como una configuración contingente, incluso
fortuita y casual –dentro, evidentemente, del marco de posibilidades
que ofrecía el contexto en el que apareció– fruto de condiciones,
intenciones e intereses más o menos confluyentes de algunos grupos
hegemónicos en torno a unas preocupaciones sociales nuevas según un
proceso en el que unos significados, y las consiguientes prácticas,
adquieren respaldo –se tornan dominantes– y otros lo pierden. En este
sentido, la disciplina académica, más que dar continuidad tecnológica a
una «predisciplina» habría de entenderse como una realidad emergente
resultante de una confrontación de representaciones diferentes, a menudo
en pugna, a veces en cierta sintonía –entre lo nuevo y lo viejo, entre lo
culto y lo popular, entre lo religioso y lo profano, entre lo racional y lo
tradicional, lo institucional y lo espontáneo, el saber y el hacer, etc.–, las
cuales, sin sustancia ni proyecto definido le fueron dando forma como
tal disciplina académica. Por mejor decirlo, fueron construyéndola, como
disciplina escolar, por acumulación, sustitución, sustracción,
transformación, etc., donde las justificaciones funcionales se habrían ido
elaborando incluso a posteriori de su configuración como una condición
más de entre las que eventualmente fueron interviniendo en su génesis.
Los casos de la inclusión del deporte en las public school inglesas de
mediados del siglo XIX, de la gimnasia filantrópica en las escuelas de
centro-Europa por la misma época, o del juego en los jardines de infancia
algo más tarde, son paradigmáticos porque ponen de relieve la escasa
importancia que en un principio se concedió a unas y otras prácticas en
sus respectivos entornos como actividades educativas propiamente
dichas y, sin embargo, una vez incorporadas, el discurso pedagógico
encontró solícito las justificaciones técnicas pertinentes para que los
materiales culturales de las élites fueran asumidos y naturalizados por el
sistema. Parece claro, a este respecto, que a los miembros de la clase
obrera del siglo XIX y principios del XX les interesaba poco que sus
hijos practicaran deporte o gimnasia en la escuela; no parece tampoco
que estuvieran muy atraídos por el juego pedagógico (que aprendieran
jugando, jugaran para aprender, aprendieran como si jugaran o jugaran a
que aprendían algo); les interesaba que estuvieran a cubierto y que
adquirieran los rudimentos intelectuales y de hábito más elementales.
Serían los dirigentes de la burguesía acomodada, con una idea muy
diferente de la infancia y con preocupaciones en torno a la distribución
de un tiempo académico que debía ocupar tanto tiempo como la jornada
laboral, la que propiciaría, no sin conflictos, la lenta incorporación de
actividades no prácticas en la escuela y, eventualmente, su
sistematización en el campo de la educación física: deporte, gimnasia y
juego, introducidos inicialmente como actividades diversivas quedarían
incrustados y, a la postre, definidos como ingredientes elementales de
una educación física escolar que ya siempre llevaría la impronta de la
sensibilidad corporal y gusto de la clase dominante (Clement y Herr,
1993; Fauché, S., Callède, J.-P., Gay-Lescot J-L. y Lapagne J-P.2000).
Si las nociones del constructivismo son válidas para el análisis del
proceso de conformación de los contenidos y de la propia idea de
educación física, no son menos válidas en lo que respecta a la definición
del elemento primario sobre el que la educación física interviene: el
cuerpo. En realidad, la noción de cuerpo y la filosofía subyacente a las
ideas de cuerpo «educado», cuerpo «instruido», cuerpo «formado» (o
«bien formado») constituyen el basamento más firme sobre el que
opera históricamente la evolución de la materia escolar; pues bien, esa
noción y esa filosofía subyacente son lo suficientemente inconstantes y
veleidosas como para que podamos atisbar casi de un golpe de vista lo
a-sustancial de la disciplina en el curso de la historia.
La hipótesis que a este respecto se plantea es que la educación física
constituye, antes que nada, un dispositivo administrativo del buen
gobierno corporal; es decir: el resultado más organizativo que pedagógico
de nuevas preocupaciones respecto del sujeto y la gestión de la
subjetividad en el seno de una sociedad dominada ya por la moralidad
burguesa en la que el cuerpo, que siempre se había mantenido en un
difícil equilibrio cultural, empezaba a cobrar protagonismo, no sin traumas
ideológicos, en la definición de la identidad (Corbin, 1991). En este
sentido, antes que como un mero desarrollo de las soluciones técnicas
- 78 -
tradicionales a las necesidades de aprendizaje corporal y antes que
como solución técnica novedosa a problemas nuevos, se plantea la
emergencia de la educación física como la creación de una forma políticoadministrativa difusa de entre las muchas que puso en práctica la
modernidad como mecanismo de ordenación y control social entre las
que, sin duda, destacaron las políticas de higiene proletaria, la reordenación
urbana, los decretos antisubversión, la ficha policial de identidad universal
y, como no, la reordenación de las políticas asistenciales y de escolaridad
donde el control y la vigilancia eran las preocupaciones prioritarias
(Foucault, 1991, 2005). Dicho de otro modo: planteo que la aparición
de la educación física escolar, antes que una respuesta pedagógica ante
necesidades de aprendizaje y desarrollo físico constatable, es la resultante
de una conjunción de estrategias diversas y dispersas destinadas a limitar
los extravíos del régimen normalizado de la virtud; unas estrategias que
fueron encontrando cabida en los establecimientos escolares donde la
necesidad de llenar tiempos, distribuir espacios, aplacar la efervescencia
corporal de la infancia poco habituada a la quietud, etc., obligó a incorporar
prácticas académicamente heterodoxas, no sin conflictos de orden
pedagógico, y a amalgamar contenidos, métodos e idearios que le dieran
legitimidad.
2.2. Dominación simbólica vs funcionalidad práctica
Haciéndonos eco de la terminología de Berger y Luckmann (2003),
diría que la lectura constructivista fija la atención en los procesos sociales
a través de los cuales las instituciones llegan a ser objetivamente
disponibles y subjetivamente plausibles en el seno de un determinado
universo simbólico. En todo caso, el concepto de «legitimidad» remite a
la idea de apropiación que empleara Norbert Elias (1978, 1989, 1990)
para referirse a los modos en que tiene lugar el proceso de la civilización
de las costumbres y, por extensión, el proceso mediante el que se
configuran las relaciones interindividuales: desde el comportamiento
mesurado a la mesa hasta la adopción de una determinada postura
«higiénica» o «saludable» en el pupitre o en el lecho, pasando por la
continencia emotiva y corporal del sujeto en las relaciones con los
demás o consigo mismo, nada de lo cual es absolutamente natural o
producto de un escrúpulo natural (Elias, 1989). No son, apunta,
producciones técnicas que hayan surgido con un objetivo funcional o
práctico claramente reconocible, sino que van consolidando su forma,
delimitando su función muy lentamente y regularizándose su uso a
través de las distintas capas sociales mediante un mecanismo de
apropiación de abajo arriba o de arriba abajo, no sin tensiones culturales
y sociales, en el que las significaciones se van modificando de acuerdo
con los rasgos predominantes del círculo social en el que se instalan. Lo
significativo del planteamiento de Elias (1990) es la perspicacia
interpretativa del proceso civilizatorio en términos de configuración
social, en el sentido de que nos permite comprender cómo la aparición
y consolidación de cualquier comportamiento en el curso de la civilización
suele obedecer, antes que a una solución técnica razonada ante un
problema práctico dado, a una pugna simbólica entre tendencias emotivas
e ideológicas contrapuestas, así como disputas de identificacióndiferenciación social mediante la adopción (por invención o por
apropiación) de expresiones físicas, ideas y sentimientos inéditos o
raros, delicados, exquisitos, etc. y, asimismo, a la incorporación de
pautas de relación y trato paulatinamente más complejas, elaboradas y
autocontroladas.
La conformación de las instituciones sociales en tanto que
mecanismos de regulación, tipificación, habituación o de administración
del comportamiento en diferentes órdenes y campos, no sólo no escapa
a este análisis sino que incluso resulta paradigmática por cuanto las
reglas por las que se rigen los miembros que integran dichas instituciones
obedecen a la misma lógica de interacciones e interdependencias: el
trabajo o la lucha simbólica por la legitimidad. Más aún, es en el proceso
de conformación histórica de las instituciones (la sexualidad, el tiempo,
la ciencia, la familia, el deporte, la educación, el derecho, la lengua, el
dinero, etc.), que el racionalismo presenta como exteriores y trascendentes
a los individuos, donde según los planteamientos constructivistas se
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
configura la identidad (individual, colectiva, infantil, femenina, masculina,
proletaria, burguesa, corporal, étnica, etc.) en tanto que incorporación –
no electiva y en gran parte inconsciente– del «habitus dominante» del
grupo de pertenencia; es decir, en tanto que interiorización de
disposiciones duraderas, estructuras estructurantes (Bourdieu, 1991),
que adquiere el individuo en el proceso de socialización, las cuales
suponen una inclinación determinante a percibir, sentir, pensar y actuar
de manera cuasi instintiva.
Bajo esta perspectiva, la consideración del carácter funcional que
explícitamente expresa el discurso técnico de la educación física escolar
–donde las justificaciones (utilitarias) aparecen como avales de su
pertinencia institucional (véase, Fernández-Balboa, 2003; Kirk, 1990;
Devís, 1996) se revela, cuando menos, problemático. En efecto, el
cometido que dicho discurso atribuye a la materia como condición
necesaria y garante del desarrollo de cualidades físicas o de competencias
y habilidades en los distintos ámbitos del comportamiento del sujeto –
físico, social, emocional, intelectivo, moral, etc.– pierde el más importante
de sus sustentos epistemológicos por cuanto las propias nociones de
cualidad o capacidad física, competencia, habilidad, incluso desarrollo
infantil e infancia, etc., junto con todas las que modernamente han
engrosado el vocabulario pedagógico de la educación física (autonomía,
autoconocimiento, autosuperación, autorrealización, salud, etc.) se
muestran relativas y contingentes; se muestran válidas tan solo en el
interior esquemas de verdad dominantes y de acuerdo con los desiderata
prácticos de los grupos hegemónicos. Dichas nociones dejan de aglutinar
esa clase de sustancia indiscutible de la categoría «educar el cuerpo» para
revelarse como categorías fuertemente convencionales aunque, eso sí,
prevalentes, puesto que de hecho han logrado conferirle legitimidad
curricular y social mediante una dinámica interna de creación de
conocimiento tecnológicamente explotable. Para ello, una buena parte
de los esfuerzos discursivos han debido ocuparse en ocultar el carácter
convencional de dichas categorías dotándolas, mediante la aplicación
sistemática del saber positivo y de la razón instrumental, de una apariencia
de practicidad –al servicio de la funcionalidad orgánica– que permite a
las estructuras de poder consolidarse en virtud de su carácter «natural».
Resulta clarificador lo que Wright Mills (1999, p. 93) calificaba
como «practicidad liberal» a propósito de la filosofía moral del utilitarismo
y los modos de legitimación del poder; justamente se refería a esa clase
de concepción de la utilidad cuya metafísica «orgánica» o «natural» –
como la que parece legitimar a la educación física– subraya todo lo que
tiende al equilibrio armonioso y donde los cambios o no se advierten o
se toman como meros síntomas de lo «patológico» o «inadaptado», es
decir, se toman como una desviación de la naturaleza que es preciso
corregir y en cuyo auxilio acude la técnica. Mills incide en el carácter
conservador de la practicidad liberal, la cual, frente a la practicidad
antiliberal, controladora, disciplinaria y orientada al lucro industrial,
resulta simpática a aquellas personas que por su posición social, y en
virtud de algún grado de autoridad, manejan casos individuales (jueces,
trabajadores sociales, higienistas mentales, maestros, etc.) los cuales
tienden a pensar de acuerdo con las «situaciones» concretas, a resolver
problemas prácticos siguiendo los patrones existentes, lejos de cualquier
controversia ideológica y de cualquier intento de interpretar y, mucho
menos, de transformar el conjunto. Evidentemente, puesto que descubrir
problemas prácticos y enunciarlos es hacer valoraciones, la practicidad
liberal no es ajena a la moral ni es apolítica; se configura como una
sociología moralizadora en la que se toma como problema aquello que se
aparta de lo común, lo que no se ajusta a los principios de orden y
estabilidad; es especialmente moralizadora cuando dichos problemas se
enuncian en relación con las instituciones respecto de las que se supone
necesitan mayores dosis de racionalidad (científica o técnológica) sobre
principios del tipo logro de la estabilidad y el orden, el progreso social,
la adaptación, la integración, etc. –como por ejemplo la escuela, la
medicina, la cultura– que con frecuencia constituyen, señala Mills (1990,
p. 104), «una propaganda a favor de la conformidad con las normas y
rasgos idealmente asociados con la clase media de la pequeña ciudad».
Tal vez se puedan extraer de esto algunas consideraciones sugerentes
para interpretar la educación física escolar en tanto que institución
Número 17, 2010 (1º semestre)
sustentada en un alto grado por el discurso didáctico, cuya practicidad
liberal (racional, funcional y sistémica) termina por otorgarle carta de
naturaleza «natural», categoría de dato empírico –legitimidad científica–
lejos de toda discusión sobre los elementos ideológicos, políticos e,
incluso, morales que median en la acción pedagógica del cuerpo.
No se nos puede escapar que todo discurso que interpreta y concibe
las «cosas del mundo» las ordena y las clasifica de un modo contingente,
casi siempre con verosimilitud lógica y, a menudo, con suficiente fuerza
persuasiva como para hacer de sí un modelo de percepción, una estructura
de significaciones, de valoraciones y de acción; es decir, con capacidad
para construir el «mundo de las cosas». Pues bien, bajo una bien elaborada
argumentación lógica y clasificatoria, el discurso pedagógico de la
educación física –y las consabidas prácticas en las que se sustenta– no
es ajeno a esta condición de estructura estructurante, como lo es, por
otra parte, cualquier discurso sobre cualquier materia escolar en su
respectivo ámbito de representaciones. En el que nos ocupa, se configura
como una estructura estructurante de la corporeidad pedagógica o, si se
prefiere, del sujeto corporalmente educable para lo cual aplica los
parámetros de sistematicidad, calificabilidad, homogeneidad, etc., que
imponen los modelos tecnocráticos propios de la institución escolar.
Pero dicho discurso, en la medida en que construye el cuerpo educable
y legitima sus atributos (el cuerpo hábil, eficaz, sano, diligente, aseado,
atento, obediente, experimentado, etc.), en la medida en que hace visibles
y «verdaderas» ciertas condiciones de «ser cuerpo» no sólo resiste la
prueba de las argumentaciones sino que a menudo puede resistir la
prueba de los hechos; y es que el mundo de las representaciones no es
sólo un mundo de imágenes, es el mundo que construimos y que
aceptamos, es «el mundo» (Berger y Luckmann, 2003): el universo
posible (y el no posible) del cuerpo como objeto de intervención educativa
cuyos límites reconocibles la autoridad pericial no permitiría traspasar,
so pretexto de mantener la «esencia» de la materia. Algo que refuerza de
tal manera la tradición profesional y el discurso pedagógico oficial que
no sólo hacen imposible el cambio, sino que cualquier crítica que vaya
más allá de la mera alternativa de contenidos o de métodos es tachada de
irracional o de extravagante.
Pues bien, siendo la categoría «educar el cuerpo» una entidad
fuertemente convencional, aunque legítima, dicho universo posible –la
institución del cuerpo como objeto de tratamiento escolar– debe soportar,
según apuntaba en el apartado anterior, algunas contradicciones para
contener y dominar su sentido dentro del marco funcionalistasustancialista en el que obtiene su reconocimiento. En otras palabras,
debe lograr que los significados por los que dicha institución es reconocida
como agente social útil o funcional en el ámbito en el que dice serlo (el
desarrollo necesario de habilidades y capacidades corporales de los
sujetos) mantengan su credibilidad, a pesar de aquellas argumentaciones,
teorías, evidencias, pruebas, etc., que los pongan en tela de juicio o que,
simplemente, revelen el carácter relativo, incluso arbitrario, de las
categorías pedagógicas y sociales en las que se apoya. Ahí, a la insidiosa
verosimilitud argumental del discurso técnico, cuya tenaz relación entre
medios y fines parece inexpugnable, se une la acomodaticia ambigüedad
de los sucesivos discursos pedagógicos institucionales del cuerpo,
pergeñando un aparato de creencias bien adaptado a los saberes
dominantes (sobre todo de la biología y la psicología del desarrollo), bien
adaptado a la tradición positivista y de fácil sedimentación en el sentido
común; al menos, de fácil sedimentación en el sentido común de los
enseñantes de la educación física. Veamos algunas de estas contradicciones
y las creencias (funcionalistas) en las que se sustentan, al amparo de la
ideología pedagógica dominante.
3. Creencias pedagógicas en la Educación Física como
dispositivo de la ideología dominante
Tal vez la más elemental contradicción que la educación física escolar
ha de soportar para contener su significado en el marco funcionalista es
la que tiene que ver con la corporalidad que dice producir y la que, de
hecho, produce. De acuerdo con el carácter contingente y convencional
de la disciplina académica, antes que enseñar al cuerpo, la acción primera
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 79 -
de su propia legitimación ha sido necesariamente la construcción del
cuerpo apto para ser enseñado; es decir, escolarmente enseñado. Ha
debido configurar, siquiera esquemáticamente, las condiciones en las
que el cuerpo puede y debe ser enseñado dentro de la escuela; ha debido
perfilar los límites del universo posible de la intervención pedagógica
sobre el cuerpo así como una batería de justificaciones plausibles. Pues
bien; a tenor de las cosas que se le enseñan, cómo se le enseñan y cómo
se han ido estableciendo tales enseñanzas a lo largo de su breve historia,
parece que dicho universo pedagógico ha sido elaborado no tanto bajo la
premisa de qué es lo que conviene aprender al cuerpo, a los cuerpos, y
para qué, como por la necesidad de encontrar un lenguaje adaptado a lo
que ya se enseñaba; un lenguaje técnico que autoriza y acredita el
tratamiento institucional del cuerpo sin levantar sospechas de llevar a
cabo un ejercicio coercitivo, de dominación cultural o de inconfesable
moralización; es decir, donde la elaboración de las justificaciones a
propósito de lo ya dado, de lo «esencial», han prevalecido sobre los
intentos de transformar y adaptar lo establecido a las nuevas expectativas
sociales. A este respecto, la educación física, antes que explorar las
necesidades de los cuerpos individuales, los cuerpos-sujeto, ha producido
un discurso polivalente y ambiguo, un discurso acomodaticio, que, en el
momento actual, superadas las funciones diversivas y descompresoras
que antaño cautivaron a los promotores de la educación física, se sostiene
bajo la ilusión pedagógica de la transferencia de las competencias físicas,
la ganancia de eficacia o de salud que tanto seduce a la racionalidad
instrumental. Aquí cabe distinguir dos tópicos; el primero consiste en la
formulación de una cada vez más abigarrada mezcla de propiedades
formativas y reformativas en la que acaba encontrando acomodo todo
género de utilidades, atributos y objetivos de acuerdo con los discursos
imperantes; me referiré a este tópico con la denominación de
«capitalización intensiva de propiedades». El segundo de los tópicos, la
«desubjetivación del cuerpo», tiene que ver con la consideración de este
como un objeto natural y neutro, vacío de contenido, donde la educación
física vendría a llenarlo de capacidades, habilidades, aptitudes, etc. –
también consideradas naturales y neutras– mediante un diseño didáctico
pericial es decir, mediante un diseño tecnológico que encuentra acomodo
en la concepción sustancial de la infancia y su desarrollo evolutivo que,
a la postre, relega a la mínima expresión los condicionantes sociales y de
«capital cultural» en el diseño y ejercicio de la educación física.
3.1. Capitalización intensiva de propiedades
En cuanto al primero de ellos, como para apuntalar un endeble
edificio discursivo que no es capaz de sostener la materia académica
sobre el inconfesable cometido de transmitir una parte del capital cultural
hegemónico del cuerpo mediante la inculcación de ciertas habilidades
físicas y el autodominio corporal, ha debido desarrollar todo un andamiaje
teórico por el que, bajo los ambiguos emblemas de la «formación del
carácter», la «educación integral», la «socialización», la reactivada
«educación física para la salud», u otros eslóganes similares, le ha permitido
mostrarse socialmente más plausible. Así, junto a las destrezas corporales
propiamente dichas –del tipo y condición que en cada contexto y
momento político hayan sido– todas las formulaciones institucionales
de la materia han invocado a alguna clase inespecífica de valores tales
como la autorrealización, la autosuperación, el autoconocimiento, etc.,
que, unidos a las también inespecíficas aptitudes sociales, afectivas o
cognitivas, han permitido salvaguardar la continuidad de los modelos
dominantes y, sobre todo, la han protegido de la crítica ante lo que
podría ser visto como una dilapidación del tiempo escolar. Pero esta
capitalización intensiva de propiedades no parece sino un mero
engrosamiento retórico que parece encaminado a ocultar la deriva y la
inoperancia pedagógica de las técnicas, las habilidades y las capacidades
en las que instruye y, por añadidura, a ocultar el carácter impositivo y
arbitrario del material ideológico, emocional y práctico del cuerpo que
dichas técnicas, habilidades y capacidades llevan implícitas en la propia
realización (Vicente, 2007b). Demasiados objetivos y, sobre todo,
demasiado ambiguos; demasiado dispersos y trascendentes, teniendo
en cuenta la escasa relevancia y significación que, de hecho tiene, en
- 80 -
relación a todas las aptitudes y los valores que se enuncian, superar o no
los tests de capacidad física que en tantas escuelas e institutos se
imponen como condición para superar la asignatura y que tiene como
resultado cierta homogeneización de la representación y uso cultural del
cuerpo. Muy especialmente, teniendo en cuenta la escasa relevancia
que tienen dichas pruebas y, en general, los contenidos en los que se
apoyan, los cuales responden a una elaboración selectiva de prácticas
corporales escasamente representativa de los intereses y expectativas
(en relación con las perspectivas clase social, de género, o de cultura) de
un alumnado cada vez más diverso. No se puede olvidar a este respecto
que la escuela, si bien es un lugar al que van todos, en absoluto ha sido
construida por todos, no es de todos ni, por definición, responde a las
necesidades de todos.
Se podría decir, a este respecto, que el discurso de la educación
física se ha preocupado más por establecer lazos de unión entre la
escueta instrucción que tradicionalmente ha impartido y un ambicioso
ideario formativo antes que dotar a la materia de elementos instructivos
cuya significación cultural y social fuera verdaderamente relevante para
los escolares, fueran cuales fueren sus condiciones, intereses, necesidades
y expectativas con respecto a los usos del cuerpo y, sobre todo, teniendo
en cuenta precisamente la gran diversidad de condición de estos. En ese
sentido, aunque ya esté prácticamente desterrada la imagen del profesor
de educación física colgado de un silbato, un cronómetro y un cuaderno
de notas, pasando formularios de capacidad (antes, durante y después
de sus enseñanzas), ilustra muy bien de una parte de la historia de la
materia y de los referentes que aún siguen informando sus prácticas: la
combinatoria del control infinitesimal de tiempo y la organización de la
actividad colectiva en aras de una experiencia corporal que sigue siendo
la retórica pedagógica que legitima la ética y la estética de la eficiencia, la
obediencia y del orden medidos a través de logro deportivo o similar y
donde la fácil trasgresión del grito, la risa, la escapada circunstancial o el
escaqueo permiten mantener el espejismo de la educación física como
materia que rompe la continuidad coercitiva de la institución escolar. Sin
embargo, bajo la ilusión de la explosión libertaria del cuerpo que se
mueve, la educación física se muestra como un espacio de visibilidad
absoluta del sujeto, un espacio de constante tutelaje –muy especialmente
ideológico– justamente porque, a diferencia de otros espacios académicos
donde el cuerpo no importa, en ella el cuerpo es lo permanentemente
visible, lo permanentemente actuado, lo continuamente regulado, lo
constantemente objetivado. Si en la educación física estar es estar
corporalmente-actuando, si pensar es moverse, si la conciencia es pararse
y sentir, etc., no cabe duda, el ejercicio físico, adopte la modalidad que
adopte, se configura como una prosaica ceremonia de confesión en la
que es preciso moverse, moverse ante los demás y moverse bien:
exhibición ostentosa de los más diestros, los mejor dotados, los más
virtuosos cumplidores del régimen, pero también vergonzante muestra
del desmañado, el flojo, el remolón, el torpe, el gordo y sobre tantos
otros que como ellos sufren, en gran medida, la desposesión de su
propio cuerpo.
3.2. Desubjetivación del cuerpo
El segundo de los tópicos en torno a la corporalidad que produce la
educación física condice estrechamente con la concepción sustancialista
de la realidad de manera que, por ejemplo, la desigualdad de clase social
o de capital cultural y económico se reescriben como diferencias de
mérito natural, o la desigualdad social de género se reducen a diferencias
de caracteres sexuales. El sustancialismo considera el cuerpo como una
entidad meramente biológica y mecánica enclavada en una sociedad,
antes que una realidad social propiamente dicha. Una entidad cuyos
atributos –objetivables mediante variables orgánicas y mecánicas, incluso,
psicológicas– permitirían tratarla como «cosa» genérica, como algo dado
por la naturaleza, siendo la educación física siempre, y se diría que sólo,
el conjunto de actuaciones encargadas de producir en ese cuerpo «natural»
las condiciones necesarias para su desenvolvimiento y su adaptación en
–y a– cada contexto. Es decir, siendo la educación física el conjunto de
actuaciones para su «puesta a punto» dando por buenos, también,
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
muchos de los elementos de la vieja concepción mecanicista del cuerpo
fundada sobre los principios del racionalismo cartesiano. Es lo que
definiría como la desubjetivación del cuerpo en el sentido de que la
preponderancia del discurso biológico y su afán por resaltar los atributos
objetivables del cuerpo, termina por invisibilizar los rasgos subjetivos –
sociales, culturales, ideológicos, etc.– de la corporalidad. Reduce la
pluralidad social de los cuerpos al cuerpo unitario y genérico; desconfigura
las corporalidades para reconfigurarlas sintéticamente en el cuerpo
abstracto, el cuerpo «resumen», que tan bien representa el atlas anatómico
que frecuentemente preside las paredes del gimnasio escolar o los murales
del departamento de educación física.
Como la educación física no puede y, tal vez, no está interesada en
atender la diversidad que la subjetividad corporal impone tanto en términos
de género, como de clase social, como de etnia y en general de cultura, ha
resuelto configurar el cuerpo escolarmente educable mediante la
abstracción en los conceptos universales que la ciencia positiva
proporciona; es decir, mediante la extirpación de los significados
implícitos y explícitos de los rasgos corporales, mediante la desposesión
de las necesidades y de las expectativas particulares o, lo que es lo
mismo, mediante la homogeneización somática. La educación física
construye, así, el cuerpo sin historia, el cuerpo físico, del que importa,
sobre todo, su adecuación a los discursos y a los recursos escolares: un
cuerpo culturalmente abstracto, existencialmente vacío de contenido y
políticamente disponible (Vicente, 2006).
Un cuerpo culturalmente abstracto, porque frente a la variabilidad
identitaria que proporciona la experiencia y los aprendizajes corporales
concretos en la discontinuidad y conflictividad vital de lo cotidiano, se
ve acuciado por la permanencia sustancial y seguridad racional de la
anatomía, por la regularidad del recurso didáctico, por la unicidad de las
estructuras de aprendizaje institucional y por la conformidad a los
esquemas hegemónicos de consumo corporal, pero que disocia los
aprendizajes del cuerpo de la vida cotidiana y sus requerimientos. Un
cuerpo existencialmente vacío de contenido, porque la lógica de la escuela,
a la que como se ha dicho van todos pero que de ninguna manera es de
todos, prescribe, como condición de aprendizaje gradual, sistemático,
metódico y evaluable la disolución de todos y cada uno de los rasgos
somáticos de inserción histórica; en cierto modo, y en aras de la igualdad
administrativa, exige el borrado de la memoria tanto personal como
social y cultural del cuerpo, lo que permite la reordenación de las
capacidades y habilidades esperables de acuerdo con los esquemas de
representación y práctica instrumental de la agencia escolar. Dichas
cualidades subvierten la diversidad en una pura diferencia de grado de
cualificación que, por lo demás, exalta el rango a partir de la aptitud, y tal
vez de la actitud, demostradas. Y, finalmente, un cuerpo políticamente
disponible, porque la experiencia corporal es siempre un espacio de
producción ideológica de modo que, una vez abstraídos los cuerpos en
el concepto y despojados de su identidad más esencial, la política, queda
apto también para recibir la experiencia corporal posible en la educación
física: la experiencia definida por el lenguaje y los esquemas de verdad
escolares siempre en consonancia con los postulados éticos, estéticos,
morales e ideológicos de la clase dominante: la burguesía próspera,
culta, deportiva y saludable; mejor, la burguesía consumidora de
prosperidad, cultura, deporte y salud.
La desubjetivación del cuerpo, la redefinición orgánica de este, es
tributaria en gran medida de un proceso de medicalización ya viejo pero
que en las últimas décadas ha hecho mella en prácticamente todas las
esferas de la vida cotidiana (Vicente, 2007a). La medicalización no sólo
constituye un lenguaje para los asuntos del cuerpo sino que, sobre todo,
impone un estilo de vida y una concepción general del mundo que, entre
otras servidumbres, supone una renuncia cada vez más importante a la
libre decisión sobre el propio cuerpo en favor de una autoridad pericial
que ha derivado en una cada vez más presionante ordenación y
normalización de la vida de los individuos; ordenación y normalización
que se sirve de la representación del cuerpo un espacio neutro y racional,
como la máquina humana, sobre la que se puede actuar, sí, pero donde
las posibilidades de intervención sobre él, incluso las de índole didáctica,
quedan estrictamente sometidas a las leyes de la fisiología y de la física)
Número 17, 2010 (1º semestre)
con el objeto de producir «mejoras» entendidas estas como requisitos
del desarrollo, el perfeccionamiento, la adaptación, el incremento de la
eficiencia fisiológica o mecánica de cada sujeto. Aquí, los conflictos que
la diversidad social ocasiona a la escuela quedan resueltos ante la
posibilidad cierta de la comparación de los cuerpos-organismo y, por lo
tanto, ante la reveladora definición del cuerpo plenamente educado: el
«cuerpo eficiente», el «cuerpo hábil» el «cuerpo sano», el «cuerpo en
forma», el «cuerpo en equilibrio psicofísico», etc.; es decir, el cuerpo
ajustado a los parámetros de la racionalidad positivista e instrumental
en la que el diseño didáctico queda subsumido en un puro abastecimiento
de «habilidades» y de «capacidades» físicas y, en consecuencia, la
evaluación de la acción pedagógica, reducida a una mera valoración de
dicha eficiencia, mediante cualquier prueba estandarizada de capacidad;
una evaluación cuya pretendida neutralidad valorativa solidifica la
percepción funcionalista de la realidad y coadyuva a la perpetuación de
los saberes hegemónicos y del orden social establecido. A este respecto,
es revelador el principio en el que, a fin de cuentas, se materializa la
filosofía evaluadora de la educación física escolar: la filosofía de la
comparativa de cuerpos objeto: cuerpos suficiente, insuficiente o
deficientemente «finalizados», cuerpos provistos o no del contenido
«motor» esperable en términos de eficiencia, cuerpos bien o mal
adaptados. Filosofía comparativa donde, en última instancia, las
diferencias individuales (reducidas a capacidades, aptitudes, competencia,
etc.) se computan, no como variables socioculturales (de recursos
simbólicos, de intereses, de expectativas, de representaciones, de
significados, etc.), sino como una variabilidad meramente técnica resultante
de la ecuación entre el patrimonio biológico y el aprovechamiento de los
medios técnicos (didácticos u otros) disponibles; medios que, por otra
parte, son concebidos, construidos y aplicados a la consecución del
ciudadano atleta, el ciudadano isotónico, disciplinado y eficiente, el
ciudadano dispuesto y comprometido a mantener de por vida el hábito
del ejercicio físico y a consagrarse a la búsqueda permanente del estado
de salud.
4. La ilusión didáctica: el conocimiento pericial como creencia
Ni la concepción sustancial de la educación física –a partir de la cual,
para muchos, su presencia en la institución escolar estaría justificada
por sí misma–, ni la practicidad escudada tras una intensiva capitalización
de propiedades formativas o bajo la consideración del sujeto pedagógico
como una mera variable orgánica, podrían constituirse como mecanismos
legitimadores de la materia escolar si el conjunto de tópicos que les da
forma no estuviera entretejido por la trama de creencias (pedagógicas)
profesionales; si no estuviera sostenida por una genérica cultura profesional
confiada, más allá de las críticas institucionales o del desánimo personal
de muchos profesores, en la que suponen una (incontestable) virtualidad
educativa de la experiencia corporal bajo un adecuado diseño pericial. Es
a esta clase de creencias y a ciertos dispositivos emocionales que operan
en la configuración de la cultura profesional como inhibidores críticos a
lo que aquí denominaré «ilusión didáctica», algunos de cuyos aspectos
serán analizados en los siguientes subapartados.
4.1. La practicidad en la educación física: sobre la pesca de
peces y otras especies pedagógicas raras
Es bien conocido aquél viejo proverbio chino: «dame un pez y
comeré un día, enséñame a pescar y comeré todos los días»; alegato proeducativo donde los haya que, sin embargo, nada nos dice respecto de
qué hacer, si llegado el caso, todos los peces del río se extinguieran
devorados por una escurridiza especie anfibia, por la voracidad piscícola
de la creciente población china o si, por el cambio climático, el río chino
desapareciera con todos sus nutritivos moradores: ¿seguirían los maestros
chinos enseñando a sus alumnos a pescar? Mi opinión es que si, llegado
ese caso, y para entonces el sistema educativo chino estuviera adaptado
a los modelos pedagógicos occidentales –por ejemplo el modelo
pedagógico de la educación física–, la respuesta sería que sí; en las
escuelas chinas se seguiría enseñando a los escolares a pescar, y entre
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 81 -
otros loables razonamientos que pugnarían por mantener enseñanzas
tan poco prácticas dentro del currículo estaría aquél que dijera que lo
importante del arte de la pesca no reside en la utilidad de esta para
conseguir los frutos fluviales sino en el arte mismo, en la grandeza que
entraña el dominio de sus aperos y en las capacidades que desarrollaría
para, por ejemplo, cazar canguingos o chibiritainas.
A este respecto, la ficción creada por Harold Benjamin (Peddiwel,
1939) propósito de la educación paleolítica constituye un contrapunto
digno de tenerse en cuenta; resulta en especial ilustrativa de los
dispositivos de conservación curricular de la educación física escolar a
pesar de las constantes innovaciones y renovaciones a la que se ve
sometida, al menos teóricamente: había una vez peces, caballos lanosos
y tigres dientes de sable, y así la educación incorporaba sabiamente
captura-de-peces-con-las-manos, reunión-de-caballos-lanosos y
ahuyentamiento-de-tigres-dientes-de-sable-con-fuego. Más tarde las
aguas se enturbiaron y la captura de peces se hizo más difícil, los
caballos fueron reemplazados por rápidos antílopes y los tigres por
osos. Aunque la comunidad se fue adaptando a las nuevas condiciones
para sobrevivir y hubo quien pidió cambios en el curriculum, los sabios
no oirían hablar de ninguna clase de cambio: con todos los intrincados
detalles de la captura-de-peces, reunión-de-caballos y ahuyentamientode-tigres, el curriculum escolar estaba ya demasiado cargado como para
añadir las caprichosas novedades y ringorrangos que supondría aprender
a confeccionar redes, a colocar trampas para antílopes o a matar osos; al
fin y al cabo, dirían los sabios ancianos, «no enseñamos a capturar peces
con el fin de capturar peces; lo enseñamos para desarrollar una agilidad
general que nunca se podrá obtener con una mera instrucción. No
enseñamos a cazar caballos a garrotazos para cazar caballos; lo enseñamos
para desarrollar una fuerza general en el aprendiz que nunca podrá
obtener de una cosa tan prosaica como cazar antílopes con trampas. No
enseñamos a asustar tigres con el fin de asustar tigres; lo enseñamos con
el propósito de dar ese noble coraje que se aplica a todos los niveles de
la vida y que nunca podría originarse en una actividad tan básica como
matar osos… Habéis de saber que la esencia de la verdadera educación
es la intemporalidad, que hay verdades que permanecen a través de las
condiciones cambiantes y que el curriculum de dientes de sable es una de
ellas» (Peddiwel, 1939, pp. 24-25).
Sobre el trasfondo del proverbio y la ficción, se plantean los dos
grandes modelos de legitimación de la educación física; modelos en la
práctica complementarios y a menudo con fronteras poco diáfanas,
pero que según su predominio caracterizan, a su vez, dos tipos de
creencias en torno a la materia.
Uno de ellos, tal vez el primero en el tiempo, de carácter más
pragmático, es el modelo de legitimación extrínseca según el cual la
educación física reportaría, con el cumplimiento de sus objetivos
pedagógicos, beneficios en términos de habilidades, capacidades,
disposiciones, aptitudes, actitudes, méritos, etc., que permitirían
satisfacer algunas, o muchas de sus necesidades de orden somático:
saltar, correr, resistir, meter muchos goles, cuidarse, etc. Otra cosa es
que las capacidades y habilidades en las que forme valgan o no valgan al
alumno; sean necesarias o no; estén ajustadas a las necesidades de todos,
de unos pocos o de casi ninguno; sea discriminatorio por su concepción
y selección, o no lo sea, etc., (de lo cual ya se ha discursado). La cuestión
que se dirime es que este modelo de legitimación parte de unas supuestas
necesidades respecto de las que se proveen y sistematizan ciertos
aprendizajes que permitan satisfacerlas con mejores garantías a quienes
se someten al proceso educativo. Aquí, el diseño y el desarrollo curricular
se puede definir como un proceso de búsqueda de las necesidades e
intereses de los alumnos, así como de los medios más eficaces para su
consecución con todas las dificultades que supone la definición y la
determinación de tales necesidades e intereses; especialmente, las
dificultades que implica el hallazgo de los principios en virtud de los
cuales puede y debe hacerse la jerarquía de necesidades y, en función de
ella, la selección de objetivos, de contenidos, de actividades o de métodos:
por ejemplo, la definición de «alumno», la definición de «necesidad», la
definición de «sujeto (suficientemente) educado», la definición de
«aptitud», etc.
- 82 -
El segundo modelo tiene mucho que ver con los que señalaba en el
apartado denominado «capitalización intensiva de propiedades» y que,
en última instancia, justifica la disciplina por un supuesto valor intrínseco
de la materia o de las actividades que la conforman. Un valor indiscutido
a cuyo reclamo se urde toda una red propiedades tan loables como
indemostrable es que dichas propiedades no concurran de igual manera
en actividades pedagógicas absolutamente diferentes, o simplemente en
la actividad cotidiana fuera del espacio de asistencia y tutelaje escolar. Se
trata de aquellas propiedades que se ajustan muy bien al desideratum
«merece la pena ser aprendido», pero cuyo resultado es difícilmente
constatable y, sobre todo, es difícilmente constatable la influencia que la
acción pedagógica específica –en este caso de la educación física– pudiera
haber tenido en dicho resultado. Algo que no desacredita totalmente
dicha acción pedagógica específica –si se considera que (casi) cualquier
producto cultural puede ser valioso–, pero sí anula el argumento por el
que se pretende justificar la presencia obligatoria de la materia en la
institución escolar, porque dicha presencia exige, además de la valía
cultural genérica, otras condiciones de pertinencia entre las que la
practicidad ha de ocupar, nos parece, un lugar de privilegio.
En la práctica, ambos modelos comparten espacio y funcionan
indistintamente entre los profesionales, con mayor énfasis en uno u en
otro según el momento, las condiciones, el contexto o según el destinatario
de las explicaciones –si es que se trata de explicar a alguien el porqué de
la educación física–. Lo que nos llama la atención es que el discurso de las
justificaciones de carácter extrínseco (el discurso de las justificaciones
pragmáticas) ha ido perdiendo espacio a favor de las de carácter intrínseco
(aquellas que tienden a legitimar la materia por el valor que posee en sí
misma o por el valor íntimo de sus contenidos: juego, deporte, experiencia
corporal, etc.). Y aunque el motivo de tal perdida de espacio suele
achacarse a la aureola reaccionaria que tiene todo pragmatismo –lo cual
hace buscar, por lo menos a los profesores más activos e innovadores,
justificaciones de más «alto valor» y razonamientos más complejos y
elaborados como los que se pueden arañar a la filosofía, la antropología
o a cualquier disciplina de corte «humanístico»–, en mi opinión, es una
simple deriva argumental como consecuencia de la disolución de una
practicidad obsoleta, poco atenta a las necesidades e intereses de la
sociedad contemporánea y que la sátira de Harold Benjamin expresa de
forma tan elocuente: una practicidad anclada en necesidades e intereses
viejos y escasamente representativos para muchos de los integrantes de
las generaciones que forman la sociedad contemporánea, unida a la
secular resistencia institucional a prescindir de dichos contenidos e
incorporar otros diferentes más acordes con las diversas realidades
sociales y culturales. Resistencia a prescindir de dichos contenidos,
considerados «sustanciales», «esenciales», «naturales», valiosos per se
y que encubren una posición inmovilista mucho más reaccionaria que la
practicidad a la que aquí se apela.
Tal vez convenga precisar aquí –aunque esté ya concluyendo el
artículo– una cuestión de principios. Desde mi punto de vista, la
practicidad como argumento justificativo de la pertinencia de una materia
en la escuela no sólo no es algo reaccionario sino que es el único punto
de apoyo sólido que permite legitimar la acción pedagógica que dicha
materia implica. Otra cosa es qué elementos se consideran prácticos y
cuáles no; bajo qué criterios se concibe la practicidad, con vista a qué
clase de necesidades y, puesto que la población escolar no es homogénea,
qué grupos se identifican con los patrones de practicidad interpuestos.
Practicidad es atender las capacidades físicas y las habilidades que son
necesarias para el desempeño eficiente en las prácticas lúdicas y de ocio
o estéticas que demandan las clases acomodadas, si bien estas sean
clasistas; también es practicidad atender las capacidades físicas que son
necesarias para un desempeño no subyugante en la vida laboral y
doméstica, por ejemplo, de un transportista, de una vendimiadora o de
un estibador. Es evidente que ambos criterios de practicidad dicen cosas
muy diferentes acerca de cómo debería ser la educación física. En otros
términos; es en la identificación de los intereses y en la selección de los
contenidos y los medios apropiados para satisfacerlos donde cabe la
discusión sobre si la practicidad es o no reaccionaria, si es clasista, si es
sexista, etc. Es preciso aclarar a este respecto que «practicidad» –o
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
funcionalidad práctica y utilitaria de la educación física– no significa
asunción de las concepciones funcionalistas de la sociedad que se han
comentado críticamente más arriba de acuerdo con lo que Wright Mills
(1999) denominaba practicidad liberal, conformista, acomodaticia y
moralizadora; ni tampoco significa aceptación de los principios de
eficiencia técnica de la razón instrumental cuya producción monopolística
obedece a criterios de producción para el consumo y que el sociólogo
norteamericano denominaba practicidad antiliberal, disciplinaria,
controladora, autoritaria y economicista (Mills, 1999). Antes bien,
constituye una apuesta por el sentido práctico de los aprendizajes
corporales según criterios de producción (del cuerpo) para el uso propio,
para el uso comunitario significativo y contextualizado y, en todo caso,
para un uso libre de las servidumbres del consumismo del cuerpo; es
decir, encaminados a la satisfacción de necesidades operativas comunes
de gentes comunes en toda su diversidad: necesidades de destreza y
habilidad simples pero útiles en la vida cotidiana, lejos de la
hipertecnificación del ejercicio físico, lejos de la cinética corporal abstracta,
burocratizada, sistemática y regular y, asimismo, lejos de la
institucionalidad de unas capacidades físicas racionalmente evaluables
pero culturalmente desconectadas de la vida cotidiana para la mayoría.
Constituye una apuesta, entonces, contra la exclusividad que suponen
las prácticas corporales de clase, de cuyo contenido técnico o estético o
ideológico se nutre el patrimonio distintivo la dominación cultural. A
este respecto, en la medida en que el proyecto pedagógico implícito se
oriente a la capacitación para el desempeño no sólo de actividades
simbólicas, recreativas, estéticas, etc., sino también y sobre todo a la
capacitación doméstico-laboral: asimismo, en la medida en que se dirija
no a la perpetuación del sistema y sus desigualdades mediante la
inculcación-reproducción de los modelos de acción hegemónica, sino a
la transformación social mediante el desarrollo de capacidades críticas,
deliberativas, de innovación y transformación, igualitaristas, con respecto
a los usos y consumos corporales, la intervención educativa resultará
eminentemente práctica. A fin de cuentas, «practicidad» es también
aplicar los recursos pedagógicos a las necesidades culturales de
emancipación, individual o colectiva, respecto de la presión que ejercen
los usos y los valores de la cultura física dominante a menudo enunciados
con términos de dudosa neutralidad moral e ideológica tales como
autosuperación, autodominio físico, placer del movimiento, cuidado de
sí mismo, etc. las cuales forman parte de la sensibilidad emergente de las
clases urbanas acomodadas y de una relación del individuo con su
cuerpo muy al gusto, y conforme a los intereses, de los miembros más
consumistas de dichas clases.
A este respecto, volviendo a los tipos de justificación sobre los que
aquí se debate, como complemento de las justificaciones intrínsecas,
ajenas a la denostada practicidad, tiene lugar, paradójicamente, una
hipertrofia del discurso técnico. A falta de discusión –especialmente
discusión ideológica, pero también a falta de discusión moral y práctica–
sobre los criterios de selección de los objetivos educativos y sobre la
utilidad de estos, dado el supuesto valor intrínseco de las acción físicoeducativa y de los contenidos de esta, se ha desarrollado todo un cuerpo
argumental sustitutivo superficialmente técnico que en la práctica funciona
como creencias de corte dogmático: la creencia en la eficacia técnica de la
didáctica amparada en la verosimilitud que reporta la relación mecánica
entre medios y fines, por muy endeble que sea, socialmente hablando, la
operatividad o la practicidad de los fines; asimismo, la creencia según la
cual dicha eficacia técnica –en el caso de ser cierta– agotaría el campo de
las controversias pedagógicas de la materia. Es a esto a lo que denomino
el conocimiento pericial como creencia; elemento fundamental de la
ilusión didáctica que, combinando los principios ideológicos de la
racionalidad instrumental –los principios de la eficacia productiva, no
tanto para el uso como para el consumo especulativo– con los resortes
emocionales del idealismo pedagógico, sólo puede contribuir a disolver
un debate mucho más perentorio en la educación física: el debate del
sentido (cultural, ideológico y político) de la materia escolar y de los
contenidos en los que instruye sea cual fuere la eficacia con la que lo
hace.
Número 17, 2010 (1º semestre)
4.2. De la (supuesta) vastedad, suficiencia y neutralidad
pedagógica del deporte
El conocimiento pericial como creencia, la ilusión didáctica, es,
posiblemente, compartida por buena parte de los maestros y profesores
de muchas materias escolares y tal vez podamos convenir en que está
fuertemente relacionada con el carácter vocacional que siempre han
mostrado las profesiones de la enseñanza. Sin embargo, es preciso
resaltar que el carácter vocacional que manifiestan los profesores de
educación física se ha visto incrementado por la tradicional relación –a
veces identificación– entre la educación física y la práctica deportiva y
el hecho de que, desde hace bastantes décadas, todas las cohortes de
ejercientes hayan estado nutridas mayoritariamente por deportistas de
mayor o menor nivel de implicación y dedicación, pero cuyo vínculo
emocional, más que racional, con el deporte ha determinado la inclinación
profesional hacia la educación física (Vicente, 2001). Dicho vínculo, que
puede explicar el entusiasmo pedagógico en los profesores de educación
física, ha podido constituir también una cortapisa para la reflexión crítica
sobre la educación física como materia escolar y un freno a la innovación;
sobre todo, un freno al análisis de la filosofía que informa y orienta los
objetivos de la materia. En todo caso, ha podido suponer una limitación
a la comprensión amplia de al materia y sus significados alimentada, en
parte, por la común propaganda institucional que ha llegado a encumbrar
al deporte a la categoría de actividad física más importante de nuestra
sociedad y para el que no dejan de proclamarse sus beatíficas virtudes
moralizadoras y normalizadoras.
Tal vez, una de las más arraigadas creencias que mantienen los
profesores de educación física –aunque no solamente ellos– sea la que
tiene que ver con la vastedad de la experiencia corporal deportiva y la
virtualidad educativa que por sí misma procuraría la acumulación de
dicha experiencia corporal; una vastedad a la que, en ocasiones, se suma
la idea de suficiencia. Me refiero a la concepción, ya recurrente, de que
la gran variedad de las especialidades deportivas, con la infinidad de
técnicas corporales que dichas especialidades suponen, contiene una
gama tan grande de técnicas y de acciones corporales para los alumnos,
así como de gasto calórico, que con la sola práctica del deporte se
podrían cubrir todas las expectativas de desarrollo de habilidades y
capacidades físicas. No cabe duda de que la práctica deportiva implica
un compromiso exhaustivo del cuerpo: en la mayor parte de los casos
un gran compromiso energético y muchas ocasiones un importante
compromiso técnico, perceptivo, coordinativo y de toma de decisiones;
es en este tipo de argumentaciones donde la educación física trata de
sostener un carácter eminentemente deportivo a lo que, en ocasiones,
añade el papel formativo de la competición y de la autodisciplina que
dicha competición impone.
Sin embargo, es necesario plantearse si el espectro de la motricidad
que abarca la práctica de los deportes y el aprendizaje de sus técnicas,
incluso si verdaderamente tuviera cabida en la escuela una amplia gama
de especialidades –que no suele ser el caso por la evidente escasez de
recursos espaciales, temporales, materiales y de formación del
profesorado–, constituye, o no, un tipo de experiencia cuya capacitación
tenga alcance más allá de la propia prestación deportiva. Mi opinión es
que muy escasamente la tiene; considero que el carácter eminentemente
abstracto de las técnicas deportivas supone grandes limitaciones
formativas en aspectos tales como la creación, la expresión, la capacidad
deliberativa, la introspección, la apreciación estética, etc., que a menudo
figuran como estandarte de los objetivos de la educación física. Diría,
incluso, que supone grandes limitaciones respecto del desarrollo de
habilidades sociales en tanto que las relaciones que propicia el deporte
están muy determinadas, en su mayoría, por el antagonismo competitivo.
Por otra parte, el tan alto grado de especialización, y a menudo
automatización, de la dinámica interna de las acciones deportivas deja
escaso margen para que los aprendizajes deportivos tengan efectos
prácticos significativos sobre las habilidades, físicas y no físicas, que los
destinatarios de la acción pedagógica requerirán en la vida cotidiana. A
este respecto, la teoría de la transferencia motriz nos parece sólo una
coartada destinada a mantener el estatus pedagógico de unas prácticas
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 83 -
que de otro modo serían consideradas escasamente formativas incluso
cuando el deporte se auspicia bajo el subterfugio del juego.
A este respecto, no sería posible mantener la creencia en las virtudes
pedagógicas del deporte si este no se hubiera hecho depositario de los
más altos valores culturales mediante la aplicación mediática de tan
extensas propiedades formativas y reformativas como las que acapara:
enmienda para transgresores, moral para amorales, correctivo para
delincuentes, revulsivo para vagos, pedagogía para inadaptados, etc.
además de medicina para enfermos y entretenimiento para aburridos. Si
ninguna práctica corporal existe de manera independiente de los gustos
y de las propias necesidades del grupo social en cuyo seno aparece y a
cuyos intereses responde, es evidente que el deporte ha de constituir
alguna clase de ideología particular bajo la cual se configuran su modo de
practicar lo que necesariamente opera como dispositivo de legitimación
cultural al servicio de los intereses (culturales, sociales, económicos,
etc.) de los grupos que lo imponen (Vicente, 1996, 1997, 2006): la clase
dominante, la etnia dominante, el género dominante. No es esta la ocasión
para extendernos en la crítica a la ideología deportiva, pero sirva sugerir
una reflexión sobre el tipo de valores que supone y enseña la competición
deportiva, así como el camino para llegar a ella: el entrenamiento intensivo,
la renuncia ascética, la selección metódica y permanente; cierto cultivo
del individualismo, no sin importantes dosis de agresividad, acompañados
de lo que se ha dado en denominar el papel educativo del «ídolo
deportivo» y que, desde mi punto de vista, constituye una modalidad
pedagógica que lejos de fomentar el sentido crítico, la autonomía o la
creatividad, etc., inculca el modelo social de las adhesiones
incondicionales, del aprendizaje por imitación, de la ensoñación alienante
de la gloria de otros, del culto al éxito y a la apariencia, etc. Por otra parte,
los modelos deportivos, en cualquiera de sus facetas no se distinguen ni
por tener estructuras democráticas ni un modo de funcionamiento
igualitarista; más bien, se caracteriza por la verticalidad de sus estructuras,
las cuales se imponen como requisito de las relaciones de autoridad que
otorgan legitimidad a formas abiertas de discriminación como, por
ejemplo, las de genero –que en otros ámbitos se combaten por
inaceptables–, y a formas de discriminación no tan abiertas pero
igualmente inadmisibles como las de clase o de etnia.
4.3. La experiencia corporal como pretexto
Evidentemente, las sensibilidades pedagógicas en torno a la educación
física no se limitan en exclusiva a las que la enseñanza del deporte
determina ni al desarrollo de capacidades y aptitudes definidas por lo
deportivo, aunque estas sigan siendo hegemónicas. Muchas de las
iniciativas denominadas innovadoras o alternativas han puesto sobre la
mesa contenidos hasta hace poco escasamente relevantes en el conjunto
curricular de la materia; incluso, algunas de ellas han encontrado refrendo
en disposiciones normativas que, al menos en la letra, abogan por una
educación física más allá del deporte, en aras de una formación corporal
plural y diversa dando cabida, por ejemplo, a las actividades artísticas
del cuerpo y expresivas en general. Nociones como cuerpo simbólico,
cuerpo expresivo y comunicativo unidas a la bien arraigada idea de
necesidad funcional de movimiento han ido otorgando relevancia a la
categoría pedagógica de la experiencia corporal que ha permitido ir más
allá del corto alcance que pudiera tener el dominio de una técnica corporal
concreta –deportiva o no– y también más allá de la provisionalidad de la
capacidad orgánica desarrollada. Todas ellas han contribuido a modificar
algunos de los más acendrados presupuestos de la educación física
tradicional, hasta el punto de que no parece que ningún discurso sobre
la materia pueda prescindir, hoy, de la justificación que constituye la
necesidad de experiencia corporal.
Sin embargo, dicha necesidad, indiscutible por lo genérica y ambigua,
sirve para implantar actividades y para producir aprendizajes cuyos
valores culturales y prácticos concretos pueden ser de muy distinta
condición y, por lo tanto, de muy diferente significado; desde la práctica
de libre juego hasta la carrera extenuante pasando por la danza, el deporte,
el aprendizaje de una técnica manufacturera o la no práctica, todas
proporcionan experiencia corporal pero, como ya se ha apuntado,
- 84 -
imprimen signos muy distintos en la subjetividad y configuran modelos
corporales también muy distintos. De donde dicha noción de experiencia,
enunciada en abstracto, termina apelando sólo a un requerimiento
acumulativo de «movimiento», de actividad física, donde lo que menos
parece importar es la adscripción cultural –incluso política– que cada
experiencia corporal concreta lleva implícita y, por lo tanto, la significación
que produce en el sujeto.
No se puede perder de vista que toda experiencia corporal constituye
una modalidad cultural de comprensión del cuerpo propio y de su
relación con el mundo y con los demás; es un espacio de producción
simbólica e ideológica, tanto más en la medida en que su administración
pedagógica determina una clase, un tipo, de experiencia corporal que
probablemente no todos deseen, de la que no todos disfrutan; un espacio
de producción simbólica e ideológica cuyos frutos no sólo no son
existencialmente significativos para todos sino que, según la clase social,
el género, la etnia o la cultura propia, pueden llegar a sentirse como la
agresión simbólica, y a menudo física, que muchos realmente sienten en
sus cuerpos. Por añadidura, al servir de apoyo y justificación de la
materia escolar, tiende a invalidar todo otro modo relacional y de
experiencia con el cuerpo: especialmente los modos no dominantes y,
sobre todo, los no escolásticos de tratamiento de la corporeidad y del
gesto. Aquí la ilusión didáctica consiste en primer lugar en la creencia de
que toda experiencia corporal, por el hecho de poner al cuerpo en
movimiento y producir sensaciones, intelecciones o emociones es
deseable; y, en segundo lugar, que el saber pericial es capaz de determinar
técnicamente la forma y modalidad de administración de la experiencia
corporal de modo que sea de interés para los alumnos, sin contar con los
alumnos o contando sólo retóricamente, y en genérico, con «el alumno».
Si, de acuerdo con McLaren (1995), tenemos en cuenta que los
cuerpos no son nunca espacios libres, que son lugares en los que se
inscriben las marcas culturales organizando los actos y los afectos, y
que históricamente tales inscripciones han operado como regulaciones
prácticas al servicio del régimen dominante de la cultura, entonces ¿qué
otro sentido que el funcional y técnico se pueden encontrar en los
distintos elementos de la liturgia pedagógica del cuerpo?; ¿qué sentido y
qué significación tienen, por ejemplo, el uso del chandal, las zapatillas
deportivas, el calentamiento, la ceremonia del ejercicio y tantos otros
elementos rituales que conforman la puesta en escena de la educación
física escolar? Por encima de la funcionalidad declarada que todos ellos
poseen, constituyen, individualmente y en conjunto, un signo; un signo
tomado en gran medida del código de las formas deportivas en cuyo
interior adquiere su pleno sentido. Por encima de la «comodidad y
libertad de movimientos» que reporta el atuendo deportivo, por encima
de la «seguridad» que reportan las zapatillas deportivas, por encima de
la «funcionalidad fisiológica» del calentamiento, etc., la escenificación de
todo ello constituye, no se puede negar, una expresión de los principios
que informan la educación física escolar y que comúnmente aceptamos.
Lo mismo se podría decir del sentido y significación del paisaje escolar
cuyos patios y gimnasios se adornan indefectiblemente con el consabido
aparataje deportivo o, asimismo, de la porción seleccionada de los
contenidos y hasta de la propia conceptualización y catalogación de las
cualidades que la educación física trata explícitamente de desarrollar a
través del tipo de experiencias corporales que las estructuras académicas
permiten proveer.
Quiero decir que frecuentemente la experiencia del movimiento
pedagógicamente administrada es un exponente ideológico de la
sensibilidad dominante. Con gran probabilidad (sociológica), los
principios y valores que la conforman no serían, sino los principios y
valores de una fracción con capacidad para proponer e imponer su
propio estilo de vida y en cuyo vértice se sitúa la estrategia por la cual
tratamos –en las sociedades modernas y tecnológicas– de convencer y
de convencernos de la necesidad de someternos a un proceso de
acondicionamiento que es, sobre todo, un proceso de entrega a la mirada
pericial del profesor bajo la ensoñadora ilusión de que este, al igual que
el agricultor separa el grano de la paja, nos hace distinguir entre la buena
y la mala práctica ofreciendo a sus alumnos sólo aquello que está
pedagógicamente contrastado: relación de poder que se cierne
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
inevitablemente sobre ese espacio privado e íntimo que es el cuerpo
propio. Relación de poder que lo es más en cuanto que, como toda
acción pedagógica, pretende perpetuarse como mirada, más allá de la
inmediata observación física que se da en ese tiempo y en ese espacio
institucional que es la escuela, con el objeto de asegurar la eficacia de la
experiencia: una adherencia casi constitutiva a los modos en que
corporalmente debemos ser, hacer, sentir; los motivos por los que
debemos sufrir y disfrutar; las formas legitimadas de la corporalidad.
Muchas de las justificaciones pedagógicas de la educación física han
encontrado raíz y respaldo en las modernas teorías psicobiológicas del
desarrollo (Walkerdine, 1995), y la importancia que estas conceden al
movimiento corporal en casi todos los órdenes. No se discute en este
sentido que el movimiento sea necesario por más que favorezca o no la
inteligencia, (creencia que merecería un amplio debate); pero la justificación
de la educación física en este dominio, da un salto en el vacío y de la
necesidad del movimiento deduce la imposición del ejercicio físico. Que
el movimiento sea necesario no implica que lo sea el ejercicio físico ni
ninguna modalidad cultural en la que este se manifiesta; en todo caso, no
implica que sea necesaria su escolarización reducida a un proceso de
modulación del desarrollo orgánico que encarna un sistema destinado, al
fin y al cabo, a crear consumidores, competidores y contribuyentes
satisfechos.
5. A modo de conclusión
Como reflexión final es preciso poner de relieve los intentos
innovadores y transformadores que buena parte del profesorado, incluso
algunas legislaciones, han ido poniendo en marcha en las últimas décadas.
Es evidente que el conjunto de todo ello ha transformado en el medio
plazo la materia académica y, con ella, el sentido de los aprendizajes
corporales escolares. Sin embargo, desde una perspectiva amplia y de
largo plazo tales cambios admiten una lectura algo más pesimista que
aquella que trata de proyectar el pedagogo idealista; tales cambios han
de verse también como una reacción estratégica de dominación ante los
nuevos retos que tienen ante sí las clases dominantes para mantener y
acrecentar su hegemonía. Serían, entonces, cambios que, parafraseando
a Foucault (2005), se imponen para responder a exigencias de coyuntura
pero que en conjunto se inscriben en el proceso de mutación general de
administración disciplinaria.
A este respecto, indagar en los procesos de configuración de la
educación física, incluso si auspiciara un debate abierto y generalizado
sobre los mecanismos de legitimación de los contenidos, los objetivos,
los métodos y la propia filosofía de la disciplina –como el aquí se ha
tratado de plantear–, no es ninguna garantía de transformación. Según
señalaba al principio, en la historia de la educación física de nuestro
entorno y, en particular, de la española, tal vez no se ha vivido otra
época de ebullición crítica teórico-práctica como la de las tres últimas
décadas y, sin embargo, el tipo de cambios experimentados por la disciplina
no pasan de ser, a mi juicio, leves y banales adaptaciones técnicas a los
dictados de la moda que poco tienen que ver con los propósitos, a
menudo enunciados, de significatividad de los aprendizajes corporales,
emancipación, desarrollo del sentido crítico respeto a la diversidad cultural,
aminoración de las desigualdades, etc. Son cambios que, desde mi punto
de vista, tienen poco que ver con el desarrollo de la apreciación crítica de
los usos diversos del cuerpo en una sociedad como la nuestra en la que
el saber legitimo –y acomodado– exalta el cuerpo deportivo, el cuerpo
lúdico, el cuerpo en forma, el cuerpo bello, etc., tal como lo perciben o lo
sueñan las clases con capacidad para construir y difundir discursos y
prácticas deportivas, lúdicas, de la forma física o de la belleza.
Sin embargo, no podemos quedarnos con los brazos cruzados
esperando que la imparable fagocitación del pensamiento crítico por
parte de los saberes técnicos y el conocimiento legitimado termine por
invisibilizar a aquellos que en los procesos sociales de distribución de
los recursos materiales y simbólicos para el uso del cuerpo han ido
quedando en los márgenes de la cultura física legítima; tampoco, podemos
esperar a que las bienintencionadas ilusiones pedagógicas de la sociedad
bienpensante ahoguen las oportunidades reales para la igualdad mediante
Número 17, 2010 (1º semestre)
la aplicación formal y neutra de un inicuo procedimiento de igualdad de
oportunidades que sigue descansando en la creencia de que el conocimiento
que dispensa la escuela es neutro y su adquisición, nada tiene que ver
con la clase social, la etnia-cultura, el género, etc. Algo que es
especialmente relevante en el caso de la educación física, donde las
concepciones dominantes sostienen que cuerpo es algo naturalmente
dado. No podemos esperar, entonces, que análisis de esta clase
provoquen un cambio sustancial pero sí, al menos, que el paulatino
desvelamiento de los mecanismos de legitimación del conocimiento
técnico que sustenta la educación física escolar contribuya a conservar el
problema; es decir, que ayude a que el conflicto ideológico y político que
supone intervenir en el cuerpo –en los cuerpos– y en sus aprendizajes
no se disuelva, por saturación de la racionalidad instrumental y de las
nociones funcionalistas que alberga, en un mero problema de ingeniería
didáctica.
6. Bibliografía
Berger, P. y Luckmann, T. (2003). La construcción social de la realidad. Buenos
Aires:Amorrortu.
Bourdieu, P. (1991). El sentido práctico. Madrid: Taurus.
Cagigal, J. M. (1979). Cultura física y cultura intelectual. Buenos Aires: Kapelusz.
Clement, J-P. y Herr, M. (1993). L’identité de l’education physisque scolaire au XXe
siècle. Clermont-Ferrand: AFRAPS.
Corbin, A. (1991). El secreto del individuo. En Ariès, Ph. y Duby, G. (dir.) Historia
de la vida privada (pp. 121-203). Madrid: Taurus.
Devís, J. (1996). Educación física, deporte y currículo. Madrid: Visor.
Elias, N. (1978). What is Sociology? Londres: Hutchinson.
Elias, N. (1989). El proceso de la civilización. Madrid: F.C.E.
Elias, N. (1990). La sociedad de los individuos. Barcelona: Península.
Fauché, S., Callède, J-P., Gay-Lescot J-L. y Lapagne J-P. (2000). Sports et identités.
París: L´Harmattan.
Fernández-Balboa, J.M. (2003). Postmodernidad e investigación en la educación
física. Ágora para la educación física y el deporte, 2-3, 5-22.
Foucault, M. (1991). La gubernamentalidad. En Foucault, M., Donzelot, J., Grignon,
C., Gaudemar, J-P. de, Muel, F. y Castel, R. Espacios de poder (pp. 9-26).
Madrid: La Piqueta.
Foucault, M. (1999). El orden del discurso. Barcelona: Tusquets.
Foucault, M. (2005). Vigilar y castigar. Barcelona: Siglo XXI.
Grupe, O. (1976). Teoría pedagógica de la educación física. Madrid: INEF.
Kirk, D. (1990). Educación física y curriculum. Valencia: Universitat de València.
Mclaren, P. (1995). Pedagogía crítica y cultura depredadora. Barcelona: Paidós.
Mills, W. C. (1999). La imaginación sociológica. Madrid: F.C.E.
Parlebas, P. (1987). Perspectivas para una educación física moderna. Granada:
Unisport.
Peddiwel, J. A. (1939). The Sabre-Tooth Curriculum. Nueva York: McGraw Hill.
Rodríguez, J., Amorrortu, R. Stangegaard, M., y Sánchez, J. J. (1988). La
epistemología de la educación física en José María Cagigal. Motricidad, 2, 717.
Sergio, M. (1988). Epistemologia da motricidade. Lisboa: FMH.
Vázquez, B. (1986). La educación física en la perspectiva de las ciencias de la
educación. Bilbao: Círculo Vasco.
Vicente, M. (1988). Teoría pedagógica de la actividad física: Bases epistemológicas.
Madrid: Gymnos.
Vicente, M. y Brozas M. P. (1996). La disposición regulada de los cuerpos. Propuesta
de un debate sobre el estatus de los juegos tradicionales». Apunts, 48, 6-16.
Vicente, M. (2001). La mirada del otro: escuela, cuerpo y poder. Revista de Educación
Física, renovar la Teoría y la Práctica, 84, 5-14.
Vicente, M. (2006). El cuerpo de la educación física, dialéctica de la diferencia.
Revista Iberoamericana de educación, 39, 53-72.
Vicente, M. (2007a). La construcción de una ética médico-deportiva de sujeción: el
cuerpo preso de la vida saludable. Salud Pública de México, 49 (1), 71-78.
Vicente, M. (2007b). El cuerpo sin escuela: proyecto de supresión de la educación
física escolar y qué hacer con su detritus. Ágora para la educación física y el
deporte, 4-5, 57-90.
Walkerdine, V. (1995). Psicología del desarrollo y pedagogía centrada en el niño. La
inserción de Piaget en la educación temprana. En J. Larrosa, (ed.) Escuela,
poder y subjetivación (pp. 79-54). Madrid: La Piqueta.
Wittgenstein, L. (1994). Los cuadernos azul y marrón. Barcelona: Planeta.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 85 -
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2010, nº 17, pp. 86-89
© Copyright: 2010 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN edición impresa: 1579-1726. Edición Web (www.retos.org).
Influencia de la primera posesión sobre el marcador parcial y final en el
Campeonato del Mundo de Waterpolo 2003
Influence of the first possession on the partial and final score in the 2003 Water polo World Championship
*Francisco Manuel Argudo Iturriaga
*Universidad Autónoma de Madrid (España)
Resumen: El objetivo de este estudio fue analizar la influencia de coger el primer balón sobre el marcador parcial y final en waterpolo masculino. Se
grabaron los 48 partidos disputados por todos los equipos participantes en el Campeonato del Mundo celebrado en Barcelona en 2003. En concreto, la
muestra estuvo formada por las 192 acciones de inicio de cada periodo de juego. Se utilizó la metodología observacional. No se obtuvo relación
estadísticamente significativa, entre la obtención de la primera posesión del balón y el resultado parcial (p > ,05). Se encontraron diferencias
estadísticamente significativas en la influencia de coger el primer balón sobre el marcador parcial en el cuarto periodo (÷2 = 6,906, g.l. = 2; p = ,032).
Se encontró una asociación significativa entre el número de periodos iniciados con posesión de balón y el marcador final.
Palabra clave: Waterpolo, rendimiento, primera posesión.
Abstract: The purpose of this study was to analyze the influence to take the first ball on the partial and final score in male water polo. The 48 matches
disputed by the team’s participant in the 2003 Water Polo World Championship, celebrated in Barcelona in 2003, were recorded. In particular, the
samples were 192 actions of beginning of every game period. The observational methodology was applied. Statistically significant relation was not
obtained, between to take the first ball possession and the partial score (p > .05). Were found statistically significant differences in the influence to take
the first ball on the partial score in the fourth period (÷2 = 6,906, g.l. = 2; p = ,032). Were found a significant association between the numbers of periods
started with ball possession and the final score result.
Key words: Water polo, performance, first possession.
1. Introducción
El waterpolo se originó en el Reino Unido a finales del siglo XIX
(Smith 1989). Inicialmente surgió como sustituto del fútbol durante los
meses de verano (Annett y col. 2000). Se convirtió en deporte olímpico
en los juegos de 1900 en París (Annett y col. 2000; Smith 1998). Es un
deporte de tradición europea, pero de reciente crecimiento en Norte
América y Australia (Colville y Markman 1999). Actualmente el
waterpolo se ha convertido en una modalidad deportiva popular y
altamente demandada por la sociedad (Farajian y col. 2004).
El incremento en el número de practicantes, de equipos y de
federaciones, ha constituido el principal motor para que los investigadores
se centren en estudiar el waterpolo. Junto al interés social, la evolución
del entrenamiento deportivo ha contribuido a que emerjan diferentes
estudios preocupados por el análisis de los factores que determinan el
rendimiento en esta modalidad deportiva acuática (Bratusa y col. 2006;
Bratusa y Dopsaj 2006). De manera que en waterpolo los estudios se
han realizado, fundamentalmente, desde la perspectiva fisiológica
(Konstantaki y col. 1998; Smith 1998; Colantonio y col. 2003; Tsekouras
y col. 2005; Dopsaj y Thanopoulos 2006; Kavouras y col. 2006;
Platanou 2006; Platanou y Geladas 2006), psicológica (Marlon y col.
1998; Hatzigeorgiadis y col. 2004; Thanopoulos 2006), biomecánica
(Whiting y col. 1985; Elliott 1988; Feltner y Nelson 1996; Feltner y
Taylor 1997; Sanders 1999a, b; Stirn y Strojnik 2006) y técnico-táctica
(Lloret 1994; Lloret 1995; Argudo 2000; Argudo 2002; Platanou 2004;
Smith 2004; Argudo y col. 2007a, b; Argudo y Lloret 2007; Steel y col.
2007).
En estos últimos años el interés por los factores técnico-tácticos ha
aumentado sobre el resto de aspectos que determinan el rendimiento
(Bratusa y col. 2006; Argudo y col. 2007b, c; Argudo y col. 2008). El
análisis desde el punto de vista técnico-táctico demanda la estructuración
de unidades de análisis tan pequeñas como exija el objeto de estudio, ya
que sólo conocer el resultado final de los partidos aporta pocos datos.
Estas unidades de análisis se corresponden con las posesiones de balón
(Argudo 2000; Argudo 2005). Lo cual permite tener indicadores
Fecha recepción: 27-04-09 - Fecha envío revisores: 27-04-09 - Fecha de aceptación: 19-09-09
Correspondencia: Francisco Manuel Argudo Iturriaga
C/ Francisco Tomás y Valiente, 3.
28049 Madrid
E-mail: [email protected]
- 86 -
complementarios para conocer el rendimiento de los equipos (De Bortoli
y col. 2001; Hughes y Bartlett 2002; Lago y Martín 2007). El número
de posesiones de balón que tiene un equipo durante un partido es un
factor importante para conocer su dinámica de juego (Montaner y
Montaner 2004; Sampaio y col. 2006). Hasta tal punto de considerar
las posesiones de balón como el indicador de rendimiento más popular
utilizado en fútbol (Carmichael y col. 2001; Lago y Martín 2007).
A diferencia que en otros deportes, en waterpolo el estudio de las
posesiones de balón se ha realizado, principalmente, como soporte
para la explicación de las acciones de juego (Argudo 2000; Argudo y col.
2007b). Y se han dejado de lado, hasta ahora, aspectos considerados
importantes en otros deportes como la influencia del número de
posesiones (Jiménez y Ruiz 2006; Rampinini y col. 2007), y la duración
de dichas posesiones (James y col. 2004; Montaner y Montaner 2004),
sobre el resultado final de los partidos. En relación con este último
aspecto, uno de los momentos más intensos de los partidos de waterpolo
es el de la obtención de la primera posesión del balón al principio de cada
periodo de juego. Esta circunstancia del juego conlleva un desgaste
inicial de los jugadores, desde el punto de vista fisiológico, para que su
equipo obtenga el primer balón. Lo cual refleja que los entrenadores
conciban como necesario el desgaste inicial de los jugadores para obtener
la primera posesión en cada periodo. Sin embargo, no se encuentran
estudios que analicen la influencia de obtener la primera posesión del
balón sobre el resultado parcial o final de los partidos de waterpolo. De
manera que en la bibliografía existe un vacío importante que impide a los
entrenadores de waterpolo otorgarle el valor merecido. Por lo que el
objetivo de este estudio fue analizar la influencia de coger el primer balón
sobre el marcador parcial y final en waterpolo masculino, en cuanto a ser
el equipo ganador, perdedor o terminar empatados.
2. Método
2.1. Participantes
La población objeto de estudio estuvo compuesta por los equipos
de categoría masculina participantes en el Campeonato del Mundo
celebrado en Barcelona, en Julio de 2003. Los partidos analizados se
corresponden con todos los disputados a lo largo del campeonato, lo
que supuso un total de 48. Al tratarse de un campeonato del Mundo, a
los equipos se les supone un nivel elevado y homogéneo de competencia.
En concreto, la muestra estuvo formada por las 192 acciones de inicio de
cada periodo de juego.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
2.2. Diseño
Se utilizó la metodología observacional (Anguera y Blanco 2003),
mediante un diseño tipo seguimiento, idiográfico, unidimensional
(Anguera y col. 2001), para analizar qué equipo conseguía la primera
posesión del balón en cada uno de los cuatro periodos de cada partido y
si este hecho guardaba relación con el resultado ganador, perdedor o
empate. La unidad de análisis fue la primera posesión de balón de cada
uno de los periodos. Las variables y las categorías objeto de estudio
fueron:
1. Periodo en el que se disputaba la primera posesión. Se categorizó
en: a) primer periodo, b) segundo periodo, c) tercer periodo y d) cuarto
periodo.
2. Equipo que obtuvo la primera posesión. Se categorizó atendiendo
a cada uno de los equipos participantes.
3. Resultado parcial del periodo. Se categorizó en: a) equipo ganador,
b) equipo perdedor y c) empate.
4. Resultado final del periodo. Se categorizó en: a) equipo ganador,
b) equipo perdedor y c) empate.
5. Resultado final del partido. Se categorizó en: a) equipo ganador,
b) equipo perdedor y c) empate.
2.3. Material
El material empleado para la realización de este trabajo fue:
1. Una cámara de vídeo digital (JVC, Everio Full HD-GZ-HD7) y
un trípode.
2. Instrumento de registro: Polo análisis v. 1.0 directo (Argudo y
col. 2005).
3. Instrumento de observación: sistema de categorías.
4. Paquete estadístico SPSS 15.0. para Windows.
2.4. Procedimiento
Se filmaron todos los partidos de competición masculina
correspondientes al Campeonato del Mundo de 2003. La técnica de
filmación partió del enfoque inicial al centro del espacio de juego, para
posteriormente abrir el zoom y captar los límites del espacio en cuestión.
Se adiestró a un sujeto (Anguera 2003), con una experiencia de más de
400 horas en observación y registro de aspectos relacionados con el
desarrollo de los partidos de waterpolo. No obstante, se obtuvo la
fiabilidad intraobservador, dejando un periodo de no observación de
siete días, desde la primera observación hasta la segunda. La fiabilidad
alcanzada fue superior al 99%. Por último, se procedió a la toma de
datos mediante un registro sistemático. Para lo cual se utilizó el software
Polo análisis v. 1.0 directo (Argudo y col. 2005). Este es un instrumento
desarrollado para la evaluación táctica cuantitativa en waterpolo a tiempo
real. La observación fue sistemática y se realizó a posteriori, sobre los
vídeos grabados. El registro de los criterios observados se realizó según
las instrucciones del software Polo análisis v. 1.0 directo (Argudo y col.
2005).
2.5. Análisis estadístico
Los datos registrados mediante el programa Polo análisis v. 1.0
directo (Argudo y col. 2005), se exportaron para archivarlos a través del
paquete estadístico SPSS 15.0. para Windows, con el fin de ser tratados
estadísticamente.
Se empleó la prueba de Chi-Cuadrado para conocer la influencia de
la obtención del primer balón sobre el marcador parcial y el marcador
final de cada periodo. También se utilizó el test de asociación mediante
el estadístico Gamma, para analizar si existía influencia entre el número
total de primeras posesiones conseguidas y el resultado final, en tanto
en cuanto, ganar, perder o empatar. Todos los análisis fueron acompañados
de sus respectivas tablas de contingencia.
3. Resultados
No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la
influencia de coger el primer balón sobre el marcador parcial (÷2 = 3,179,
g.l. = 2; p = ,204). Como muestra la Tabla 1, en el 43% de los periodos
Número 17, 2010 (1º semestre)
Tabla 1. Influencia de la primera posesión de balón sobre el marcador parcial.
Marcador Parcial
Coge
Primer Balón
No coge
Gana
Pierde
n
83
69
Empata
41
%
43
35,8
21,2
n
67
84
40
%
35,1
44
20,9
Tabla 2. Influencia de la primera posesión de balón sobre el marcador parcial por periodos.
Marcador Parcial
Gana
Periodo 1
Periodo 2
Periodo 3
Periodo 4
Pierde
Empata
Coge
No coge
Coge
No coge
Coge
n
20
17
18
21
10
No coge
10
%
41,7
35,4
37,5
43,8
20,8
20,8
n
17
17
17
17
14
14
%
35,4
35,4
35,4
35,4
29,2
29,2
n
21
20
20,
21
7
7
%
43,8
41,7
41,7
43,8
14,6
14,6
n
25
13
14
25
10
9
%
51
27,7
28,6
53,2
20,4
19,1
que se consiguió la primera posesión del balón se terminó ganando el
periodo. Por el contrario, en el 44% de los periodos en los que no se
consiguió la primera posesión del balón se terminó perdiendo el periodo.
No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la
influencia de coger el primer balón sobre el marcador parcial en los
periodos 1 (÷2 = 0,474, g.l. = 2; p = ,789), 2 (÷2 = 0, g.l. = 2; p = ,1) y
3 (÷2 = 0,49, g.l. = 2; p = ,976). Por el contrario, en el periodo 4 las
diferencias fueron significativas (÷2 = 6,906, g.l. = 2; p = ,032). Como
muestra la Tabla 2, en el primer periodo, el 41,7% de los equipos que
consiguieron la primera posesión del balón terminaron dicho periodo
con un marcador favorable. En el segundo y tercer periodo, existió una
similitud entre el porcentaje de los equipos que sí obtuvieron la primera
posesión del balón y los que no la obtuvieron en relación con un marcador
favorable. En el cuarto periodo, el 51% de los equipos que jugaron la
primera posesión de balón terminaron ganando y el 53,2% de los equipos
que no jugaron la primera posesión terminaron perdiendo.
Se encontró una asociación significativa entre el número de periodos
iniciados con posesión de balón con respecto al marcador final (ã = 0,340, e.t. = 0,133, p = ,014). Como muestra la Tabla 3, la mayoría de
equipos que no consiguieron la primera posesión del balón (57,1%) o
los equipos que sólo obtuvieron la primera posesión en un periodo
(66,7%) perdieron los partidos. Por el contrario, la mayoría de equipos
que consiguieron la primera posesión en dos (53,6%), tres (66,7%) y
cuatro periodos (57,1%) ganaron los partidos.
Tabla 3. Influencia del número de periodos iniciados con posesión de balón respecto al marcador final.
Marcador Final
Gana
Pierde
n
2
4
Empata
1
%
28,6
57,1
14,3
0
n
9
18
0
%
33,3
66,7
0
n
15
11
2
%
53,6
39,3
7,1
1
Periodos
iniciados con
posesión
2
n
18
9
0
%
66,7
33,3
0
n
4
2
1
%
57,1
28,6
14,3
3
4
4. Discusión
El objetivo de este estudio fue analizar la influencia de coger el
primer balón sobre el marcador parcial y final en waterpolo masculino,
en cuanto a ser el equipo ganador, perdedor o terminar empatados. La
propuesta de análisis surgió sobre la base de que el resultado de un
partido de competición está determinado por los rendimientos parciales
de un determinado número de circunstancias (Sampaio y col. 2006). Ya
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 87 -
que en situaciones competitivas en las que existen límites temporales,
como en waterpolo, lo que ocurre en ciertos momentos de los partidos
repercute sobre el resultado final (Hughes y col. 1998; McGarry y col.
2002). En este sentido, la mayoría de los equipos que consiguen la
primera posesión del balón disfrutan de un resultado parcial favorable a
lo largo de los periodos en cuestión. Y además, el 41.7% y el 51% de los
equipos que consiguieron la posesión del balón en el primer y último
periodo respectivamente, alcanzaron un resultado favorable al final de
dichos periodos. Mientras que en los periodos intermedios, la
consecución o no de la primera posesión se relacionó con unos porcentajes
similares en cuanto al resultado positivo. Este efecto contrasta con la
idea de que algunos entrenadores centran la importancia de los partidos
en el principio (Knight 1983 en Sampaio y col. 2006; Sampaio 2001),
durante el último periodo (Kaminsky 1990; Sampaio y col. 2006), o
durante los instantes iniciales y finales (McGuire 1983 en Sampaio y
col. 2006; Newell y Knight 1986).
Además de esta relación, se analizó la influencia del número total de
primeras posesiones conseguidas y el resultado final. En función de este
análisis, todos los equipos que obtuvieron la primera posesión de balón
en los cuatro periodos finalizaron venciendo sus partidos. Al obtener el
primer balón en tres de los cuatro periodos se observó un mayor
porcentaje de victorias que al obtener la posesión de balón sólo en dos
periodos. Sin embargo, para los equipos que consiguieron sólo una vez
la primera posesión del balón se encontró un mayor porcentaje de
victorias que para aquellos que se hicieron con la primera posesión en
dos o tres ocasiones. Por lo que, conseguir el balón en la lucha por la
primera posesión en los partidos de waterpolo puede responder en
mayor medida a factores psicológicos de superioridad. Al no existir
estudios similares en waterpolo ni en otros deportes es difícil contrastar
los datos, por lo que estos resultados deben ser analizados con precaución.
Por este motivo son necesarias nuevas investigaciones que permitan
establecer patrones de comportamiento al respecto. Bajo este
razonamiento parece interesante, para futuros estudios, analizar los
resultados por equipo y remarcando la condición de si el resultado final
es o no ajustado. En esta línea y tras examinar la bibliografía, se recomienda
que en waterpolo se examine la influencia de la duración y el número de
jugadores participantes en cada posesión de balón sobre el resultado
final. Así como la relación entre el número de posesiones de balón y la
condición de local o visitante y ganador o perdedor. Ya que el análisis del
desarrollo de las posesiones de balón permite obtener indicadores de
rendimiento (Hughes y Bartlett 2002; Lago y Martín 2007), necesarios
a la hora de estructurar la preparación de los equipos (Bratusa y col.
2006; Bratusa y Dopsaj 2006).
5. Conclusión
En función del objetivo del estudio y los resultados obtenidos, las
conclusiones se indican a continuación:
La mayoría de los equipos que consiguen la primera posesión del
balón disfrutan de un resultado parcial favorable a lo largo de los periodos
en cuestión.
La relación porcentual entre los equipos que obtienen la primera
posesión del balón en el primer y último periodo de juego y que ganan
dichos periodos, es mayor que relación de los equipos que obtienen la
primera posesión de balón en el segundo y tercer periodo y que ganan
dichos periodos.
La mayoría de los equipos que consiguen los primeros balones en
dos, tres o cuatro periodos de juego terminan ganando sus partidos.
6. Referencias bibliográficas
Anguera, M. T. (2003). La observación. En C. Moreno Rosset (Ed.),
Evaluación psicológica. Concepto, proceso y aplicación en las
áreas del desarrollo y de la inteligencia (pp. 271-308). Madrid:
Sanz y Torres.
Anguera, M. T. & Blanco, A. (2003). Registro y codificación en el
comportamiento deportivo. En A. Hernández Mendo (Coord.),
- 88 -
Psicología del Deporte (Vol. 2). Metodología (p. 6-34). Buenos
Aires: Efdeportes (www.efdeportes.com) [Reimpreso en A.
Hernández Mendo (Coord.) (2005). Psicología del Deporte, Vol.
II, Metodología (pp. 33-66). Sevilla: Wanceulen].
Anguera, M. T., Blanco, A. & Losada, J. L. (2001). Diseños
observacionales, cuestión clave en el proceso de la metodología
observacional. Metodología de las Ciencias del Comportamiento,
3(2), 135-160.
Annett, P., Fricker, P. & McDonald, W. (2000). Injuries to elite male
waterpolo players over a 13 year period. New Zealand Journal of
Sports Medicine, 28, 78-83.
Argudo, F. M. (2000). Modelo de evaluación táctica en deportes de
oposición con colaboración. Estudio práxico del waterpolo. Tesis
Doctoral. Universidad de Valencia.
Argudo, F. M. (2002). Táctica deportiva: entrenamiento, evaluación y
planificación. En P. Parlebas (Coord.), Programme du colloque de
praxéologie motrice: «Motricités, savoirs et valeurs». Sorbonne:
París.
Argudo, F. M. (2005). Conceptos, contenidos y evaluación táctica en
Waterpolo. UCAM: Murcia.
Argudo, F. M., Alonso, J. I. & Fuentes, F. (2005). Computerized
registration for tactical quantitative evaluation in water polo. Polo
partido v1.0. Proceedings of the 5th International Symposium
Computer Science in Sport. Croatia.
Argudo, F. M., García, P. Alonso, J. I. & Ruiz, E. (2007a). Diferencias
de los valores de eficacia en desigualdad numérica temporal simple
entre equipos perdedores en waterpolo masculino y femenino.
Motricidad. European Journal of Human Movement, 18, 153-162.
Argudo, F. M., García, P., Alonso, J. I. & Ruiz, E. (2007b). Influence of
the efficacy values in counterattack and defensive adjustment on
the condition of winner and loser in male and female water polo.
International Journal of Performance Analysis in Sport, 7(2), 8191.
Argudo, F. M., García, P., Alonso, J. I. & Ruiz, E. (2007c). Diferencias
de los valores de eficacia en igualdad numérica entre equipos
perdedores en waterpolo masculino y femenino. Kronos, 6(11), 413.
Argudo, F. M. & Lloret, M. (2007). Investigación en Waterpolo (19902003). Murcia: Diego Marín.
Argudo, F. M., Ruiz, E. & Alonso, J. I. (2008). Influence of the efficacy
values in numerical equality on the condition of winner or loser in
the 2003 Water Polo World Championship. International Journal
of Performance Analysis in Sport, 8(1), 101-112.
Arias, J. L., Argudo, F. M. & Alonso, J. I. (2008). La situación de uno
contra uno en minibasket femenino: Análisis comparativo entre
dos ubicaciones diferentes de la línea de tres puntos. Motricidad.
European Journal of Human Movement, 20, 113-126.
Bratusa, Z. & Dopsaj, M. (2006). Difference between general and
specific swimming abilities of junior top water polo players based
on their position within the team. Revista Portuguesa de Ciências
do Desporto, 6(Suppl. 2), 290-292.
Bratusa, Z., Dopsaj, M. & Peranovic, T. (2006). Structure of general
and specific swimming abilities in junior top water polo players.
Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 6(Suppl. 2), 292294.
Carmichael, F., Thomas, D. & Ward, R. (2001). Production and efficiency
in Association Football. Journal of Sports Economics, 2, 228-243.
Colantonio, E., Vilela, R. & Peduti, M. A. (2003). Oxygen uptake
during wingate tests for arms and legs in swimmers and water polo
players. Revista Brasileira de Medicina do Esporte, 9(3), 141-144.
Colville, J. M. & Markman, B. S. (1999). Competitive water polo.
Upper extremity injuries. Clinics in Sports Medicine, 18(2), 305311.
De Bortoli, A., De Bortoli, R. & Márquez, S. (2001). Utilización de
coeficientes ofensivos para el análisis del rendimiento deportivo en
el fútbol sala. Motricidad. European Journal of Human Movement,
7, 7-17.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 17, 2010 (1º semestre)
Dopsaj, M. & Thanopoulos, V. (2006). The structure of evaluation
indicators of vertical swimming work ability of top water polo
players. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 6(Suppl. 2),
124-126.
Elliott, B. (1988). The penalty throw in water polo: A cinematographical
analysis. Journal of Sports Sciences, 6(2), 103-114.
Farajian, P., Kavouras, S. A., Yannakoulia, M. & Sidossis, L. S. (2004).
Dietary intake and nutricional practices of elite Greek aquatic
athletes. International Journal of Sport Nutrition and Exercise
Metabolism, 14(5), 574-585.
Feltner, M. E. & Nelson, S. T. (1996). Three-dimensional kinematics of
the throwing arm during the penalty throw in water polo. Journal
of Applied Biomechanics, 12, 359-382.
Feltner, M. E. & Taylor, G. (1997). Three-dimensional kinetics of the
shoulder, elbow, and wrist during a penalty throw in water polo.
Journal of Applied Biomechanics, 13, 347-372.
Hatzigeorgiadis, A., Theodorakis, Y. & Zourbanos, N. (2004). Self-talk
in the swimming pool: The effects of self-talk on thought content
and performance on water-polo tasks. Journal of Applied Sport
Psychology, 16, 138-150.
Hughes, M. & Bartlett, R. M. (2002). The use of performance indicators
in performance analysis. Journal of Sports Sciences, 20, 739-754.
Hughes, M., Dawkins, N., David, R. & Mills, J. (1998). The perturbation
effect and goal opportunities in soccer. Journal of Sports Sciences,
16(1), 20.
James, N., Jones, P. D. & Mellalieu, S. D. (2004). Possession as a
performance indicator in soccer. International Journal of
Performance Analysis in Sport, 4, 98-102.
Jiménez, A. C. & Ruiz, L. M. (2006). Análisis de las tomas de decisiones
en la fase de ataque de las jugadoras aleros de baloncesto. Revista
Internacional de Ciencias del Deporte, 2(4), 26-46.
Kaminsky, J. (1990). Critical game time periods in relation to teams
success in collage basketball. Unpublished Master Thesis. Kent
State University.
Kavouras, S. A., Magkos, F., Yannakoulia, M., Perraki, M., Karipidou,
M. & Sidossis, L. S. (2006). Water polo is associated with an
apparent redistribution of bone mass and density from the lower to
the upper limbs. European Journal of Applied Physiology, 97, 316321.
Konstantaki, M., Trowbridge, E. A. & Swaine, I. L. (1998). The
relationship between blood lactate and heart rate responses to
swim bench exercise and women’s competitive water polo. Journal
of Sports Sciences, 16, 251-256.
Lago, C. (2005). Ganar o perder en el fútbol de alto nivel. ¿Una cuestión
de suerte? Motricidad. European Journal of Human Movement,
14, 135-150.
Lago, C. (2006). La influencia de jugar la Liga de Campeones en el
resultado de los equipos en la Liga Española de Fútbol: La
importancia de la densidad competitiva. Motricidad. European
Journal of Human Movement,17, 1-14.
Lago, C. & Martín, R. (2007). Determinants of possession of the ball in
soccer. Journal of Sports Sciences, 25(9), 969-974.
Lloret, M. (1994). Análisis de la acción de juego en el waterpolo durante
la Olimpiada de 1992. Tesis Doctoral. Universidad de Barcelona.
Lloret, M. (1995). Análisis praxiológico del waterpolo. Revista de
Entrenamiento Deportivo, 8(2), 28-36.
Marlow, C., Bull, S. J., Heath, B. & Shambrook, C. J. (1998). The use
of a single case design to investigate the effect of a pre-performance
routine on the water polo penalty shot. Journal of Science and
Medicine in Sport, 1(3), 143-155.
McGarry, T., Anderson, D. I., Wallace, S. A., Hughes, M. & Franks, I.
M. (2002). Sport competition as a dynamical self-organizing
system. Journal of Sports Sciences, 20, 771-781.
Montaner, C. & Montaner, A. M. (2004). Estudio comparativo del
tiempo de posesión y sus efectos en el juego entre un equipo
masculino y uno femenino de baloncesto de élite. Rendimiento
Deportivo, 8. Extraído el 20 de Diciembre, 2006 de http://
www.rendimientodeportivo.com/N009/Artic045.htm.
Número 17, 2010 (1º semestre)
Newell, P. & Knight, B. (1986). Basketball according to Knight and
Newell. Seymour: Graaessle-Mercer.
Platanou, T. (2004). Analysis of the extra man in water polo: A
comparison between winning and losing teams and players of
different playing position. Journal of Human Movement Studies,
46, 205-211.
Platanou, T. (2006). Simple «in-water» vertical jump testing in water
polo. Kinesiology, 38(1), 57-62.
Platanou, T. & Geladas, N. (2006). The influence of competitiveness
on match exercise intensity in elite water polo players. Revista
Portuguesa de Ciências do Desporto, 6(Suppl. 2), 163-165.
Rampinini, E., Impellizzeri, F. M., Castagna, C., Abt, G., Chamari, K.,
Sassi, A., et al. (2007). Factors influencing physiological responses
to small-sided soccer games. Journal of Sports Sciences, 25(6),
659-666.
Thanopoulos, V. (2006). State of pre-competitive anxiety among
swimmers and water polo players in relation to competitive
experience. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 6(Suppl.
2), 343-346.
Tsekouras, Y. E., Kavouras, S. A., Campagna, A. Kotsis, Y. P., Syntosi,
S. S. Papazoglou, K. & Sidossis, L. S. (2005). The anthropometrical
and physiological characteristics of elite water polo players.
European Journal of Applied Physiology, 95, 35-41.
Sampaio, J. (2001). Análise de jogo em basquetebol: Estudos e
perspectivas. En F. Tavares, M. Janeira, A. Graça, D. Pinto & E.
Brandão (Eds.), Tendências Actuais da Investigação em Basquetebol
(pp. 16-30). Porto: FCDEF-UP.
Sampaio, J., Lorenzo, A. & Ribero, C. (2006). Momentos críticos en
los partidos de baloncesto: Metodología para identificación y análisis
de los acontecimientos precedentes. Cultura, Ciencia y Deporte,
2(5), 83-88.
Sanders, R. H. (1999a). Analysis of the eggbeater kick used to maintain
height in water polo. Journal of Applied Biomechanics, 15, 284291.
Sanders, R. H. (1999b). A model of kinematic variables determining
height achieved in water polo boosts. Journal of Applied
Biomechanics, 15, 270-283.
Smith, J. R. (1989). The world encyclopedia of water polo. Los Olivos:
Olive Press.
Smith, H. K. (1998). Applied physiology of water polo. Sports Medicine,
26(5), 317-331.
Smith, H. K. (2004). Penalty shot importance, success and game context
in international water polo. Journal of Science and Medicine in
Sport, 7(2), 221-225.
Steel, K. A., Adams, R. D. & Canning, C. G. (2007). Identifying
swimmers as water-polo or swim team-mates from visual displays
of less than one second. Journal of Sports Sciences, 25(11), 12511258.
Stirn, I. & Strojnik, V. (2006). Throwing with different kinetic chains.
Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 6(Suppl. 2), 98-100.
Whiting, W. C., Puffer, J. C., Finerman, G. A., Gregor, R. J. & Maletis,
G. B. (1985). Three-dimensional cinematographic analysis of water
polo throwing in elite performers. American Journal of Sports
Medicine, 13(2), 95-98.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 89 -