Revista NEUMA · Año 3 - Universidad de Talca

Revista NEUMA · Año 3 · Universidad de Talca
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Revista NEUMA · Año 3 · Universidad de Talca
ÍNDICE
EDITORIAL
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MÚSICA
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LA MUJER SUBE A LA ESCENA: ESTRELLAS DE LA CANCIÓN EN EL
CHILE DEL SESQUICENTENARIO
Juan Pablo González, Pontificia Universidad Católica de Chile
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EL CORPUS MUSICAL DE LA IGLESIA DEL HOSPICIO DE TALCA:
UNA APROXIMACIÓN A LA ACTIVIDAD MUSICAL EN LA CIUDAD
ANTES DEL CONCILIO VATICANO II (1857-1916)
José Miguel Ramos, Universidad de Talca
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JAZZ Y CREATIVIDAD
Juan Cachinero Zagalaz, María del Valle de Moya Martínez, Universidad
Castilla La Mancha; María Luisa Zagalaz Sánchez, Universidad de Jaén.
58
EL PIANISMO RUSO
Olga Chkourak, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
76
COMENTARIO ACERCA DEL LIBRO “EL APORTE DE LOS NEGROS A
LA IDENTIDAD MUSICAL DE PICA, MATILLA Y TARAPACÁ”
Jean Franco Daponte, Santiago: Consejo Nacional de la Cultura y las Artes,
Fondo para el Fomento de la Música Nacional, Universidad de Chile, 2010
Catalina Ivoshka Tello León, Universidad Católica de Temuco
94
DOCENCIA
103
LA EDUCACIÓN MUSICAL HOY:
¿CITA A CIEGAS O CAMBIO DE PARADIGMA?
Cristhian Uribe, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
104
CAUSAS Y CONSECUENCIAS DEL ABANDONO ESCOLAR EN CHILE
Oscar Corvalán, Universidad de Talca
122
3
COMPETENCIAS DOCENTES PARA EL SIGLO XXI:
DE LA GENERALIDAD AL AULA
Tulio Barrios Bulling, Colegio Cumbres Masculino
138
PROFESAR UNA VOCACIÓN POR LA EDUCACIÓN.
TRES CARTAS EN FORMA DE ESCARGOT
María Angélica Oliva. Académica, Universidad de Talca
158
RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS
185
ACTUALIDAD Y VIGENCIA DE UN ANTIGUO TEMA
Philip W. Jackson, La vida en las aulas, Madrid: Morata, 1991
María Elena Arroyo Quevedo, Universidad de Talca
187
DIDÁCTICA DE LA MÚSICA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA.
COMPETENCIAS DOCENTES Y APRENDIZAJE
Josep Lluís Zaragozá, Barcelona: Graó, 2009
María José Valles del Pozo, Universidad de Valladolid
191
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NEUMA
REVISTA DE MÚSICA Y DOCENCIA
ESCUELA DE MÚSICA
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Revista NEUMA · Año 3 · Universidad de Talca
EDITORIAL
Como ya es tradición en nuestra revista, el número consta de dos grandes
secciones: Música y Docencia. La primera se abre con un artículo del distinguido
investigador Juan Pablo González sobre el rol de la mujer como músico cantante en
sus variadas facetas a lo largo del siglo XX en Chile. A continuación, presentamos un
artículo del académico de nuestra Universidad José Miguel Ramos sobre la actividad
musical en Talca desde mediados del siglo XIX hasta principios del XX, centrado en
el corpus de partituras encontrados por el autor en la iglesia del Hospicio de Talca.
Le sigue un artículo sobre la improvisación en el Jazz escrito por los profesores Dr.
Juan Cachinero Zagalaz, Dra. María del Valle de Moya Martínez, de la Universidad Castilla La Mancha, y por la profesora Dra. María Luisa Zagalaz Sánchez, de
la Universidad de Jaén. Finalizando la sección publicamos un artículo de la Dra.
Olga Chkourak, de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, sobre
la historia de las escuelas pianísticas rusas, especialmente a lo largo del siglo XX, y
un comentario de la profesora Mg. Catalina Ivoshka Tello León, de la Universidad
Católica de Temuco sobre un libro de reciente aparición: El aporte de los negros a la
identidad musical de Pica, Matilla y Tarapacá de Jean Franco Daponte.
La sección Docencia consta de cuatro artículos y dos reseñas. Se abre con
un artículo de Cristhian Uribe, académico de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, que realiza un análisis crítico del paradigma de la educación
musical en la actualidad. Seguidamente, presentamos un trabajo del académico de
nuestra Universidad, Oscar Corvalán, en colaboración con Howard Richards, sobre
las causas del abandono de la escolaridad. El siguiente artículo corresponde a Tulio
Barrios Bulling (Ph.D.), distinguido pedagogo, en el que analiza las competencias
docentes en la actualidad. Por último, presentamos un artículo en el que la profesora e investigadora de nuestra Universidad María Angélica Oliva propone una
interesante reflexión sobre la vocación docente. El número se cierra con dos reseñas
de libros sobre educación: María Elena Arroyo, periodista de nuestra Universidad,
presenta una reseña del libro La Vida en las Aulas, de Philip W. Jackson (1991) y
María José Valles del Pozo presenta una reseña de Didáctica de la música en educación secundaria. Competencias docentes y aprendizaje de Josep Lluís Zaragoza
(2009).
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La Escuela de Música de la Universidad de Talca mantiene su firme convencimiento de que mientras más sean los espacios para la reflexión y la crítica en el ámbito de
la música y la docencia, mayor será nuestra autonomía como músicos hispanoamericanos
con independencia del contenido de nuestras ideas. En estos momentos difíciles, y a pesar de que nuestra Universidad ha resultado seriamente dañada por desastres naturales,
sentimos que es un deber continuar brindando una oportunidad para la discusión crítica
y la difusión de ideas a toda la comunidad académica chilena e hispanoamericana.
Dr. Gonzalo Martínez García
Director Revista Neuma
Escuela de Música
Universidad de Talca
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Revista NEUMA · Año 3 · Universidad de Talca
MÚSICA
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RESUMEN
Este artículo se centra en los estudios de género y la musicología, explorando el modo en que se ha
construido musicalmente lo femenino y las estrategias de las mujeres músicos para enfrentar sus
carreras. Interesa establecer las relaciones de procesos sociales y construcciones canónicas con la
aparición de cuatro personalidades artísticas desarrolladas por la mujer chilena a lo largo del siglo
XX: la cantora, la cantante, la cantautora y la estrella de la canción. Para ello, se abordan casos
específicos de mujeres músicos en torno al Sesquicentenario, considerando la acción de la industria
musical, la negociación de identidades nacionales, la incorporación de la mujer a la vida nacional,
y su agenda de emancipación.
Palabras clave: estudios de género, música popular, folklore, industria musical.
This article focuses on gender studies and musicology, exploring how the feminine has been
musically built and the strategies of women musicians to meet their careers. We are interested
in establishing relations between social processes and canonical structures with the emergence
of four artistic personalities developed by Chilean women throughout the twentieth century: the
cantora, the singer, the songwriter and the song star. To this end, the article considers specific cases
of women musicians around the Sesquicentennial, considering the action of the music industry,
the negotiation of national identities, the incorporation of women into national life, and their
emancipation agenda.
Key words: gender studies, popular music, folklore, music industry.
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Revista NEUMA · Año 3 · Universidad de Talca
La mujer sube a la escena: Estrellas de la canción en el Chile del sesquicentenario
Juan Pablo González
Pp. 10 a 33
LA MUJER SUBE A LA ESCENA: ESTRELLAS DE LA CANCIÓN EN
EL CHILE DEL SESQUICENTENARIO
Juan Pablo González*
Instituto de Música
P. Universidad Católica de Chile
La incorporación de los estudios feministas y de género a la musicología, se
produjo recién a comienzos de los años noventa, lo que puede ser un nuevo indicador
del retraso de la disciplina musicológica respecto a los avances de las humanidades y las
ciencias sociales. Sin embargo, este hecho también es un indicador de la particular dificultad que enfrenta la musicología al querer situar la música en el mundo. Si la música lo
dice todo y no dice nada, como plantea Lawrence Kramer (2008), si los propios músicos
no encuentran palabras para expresar lo que hacen y si los auditores tienen dificultad
para expresar lo que la música les produce, cabe preguntarse si esto ocurre solamente por
una falta de puesta al día del discurso sobre música o también por la propia naturaleza
abstracta o no representativa de ella.
Sin embargo, desde que la preocupación por el desfase de la musicología respecto a los avances de las humanidades y las ciencias sociales empezó a ser expresada
públicamente a mediados de la década de 1980 por musicólogos como Joseph Kerman
(1985), por ejemplo, comenzaron a desarrollarse propuestas para cerrar esa grieta, o al
menos para estrecharla1. Entre ellas y amparadas bajo el manto de los estudios culturales,
se sistematizaron a comienzos de los años noventa los estudios feministas en musicología, con el trabajo de Susan McClary (1991) y Marcia Citron (1993), entre otras. Estos
trabajos pronto derivarían en estudios musicales de género.
* Correo electrónico: [email protected]. Artículo recibido el 19-07-2010 y aceptado por el Comité Editorial el 29-07-2010
1
Kerman abogaba por la incorporación de la hermeneútica y la crítica a la musicología y por la búsqueda del proceso en el
producto musical y del contexto en el texto y viceversa.
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Juan Pablo González
Citron y McClary exploran aspectos concomitantes en la relación de la música
y los músicos con cuestiones de género. En el caso de Citron, se trata de cuatro aspectos
básicos: el problema de género en la construcción del canon musical; la música como una
práctica discursiva de género; la idea del profesionalismo en la mujer; y la recepción
crítica de música hecha por mujeres. Por su parte, McClary desarrolla cinco relaciones
entre música y género. La primera es la construcción musical del género y la sexualidad,
con énfasis en la construcción sonora de caracteres en el madrigal de Monteverdi y en la
ópera en general. La segunda tiene que ver con aspectos de género en la teoría musical,
como las denominaciones de fuerte y débil para las terminaciones en el primer o segundo
tiempo del compás, por ejemplo, y la vinculación de lo rítmico con lo masculino y de
lo melódico con lo femenino. La tercera relación entre música y género explorada por
McClary apunta a la construcción de género y sexualidad desde la narrativa musical
misma, tal como lo plantea Citron, ejemplificado en las ideas de clímax, deseo, atracción
y rechazo, y la definición de temas musicales masculinos y femeninos.
La cuarta relación pretende explorar la música como discurso de género, considerando desde la encarnación mitológica de la música en una mujer o musa hasta la
reacción masculinizante del modernismo riguroso ante la histeria y sentimentalismo
romántico y popular 2. Finalmente, McClary está interesada en estudiar las estrategias
discursivas de las mujeres músicos, con las que han ido venciendo los obstáculos que
enfrentan para participar plenamente del campo de la creación musical, incluso llegando
a negar la posibilidad de escribir música desde su condición de mujer; alegando hacer
simplemente música (1991: 7-19).
De las cinco preguntas o problemas de estudio que propone Susan McClary, dos
han guiado el presente artículo: la construcción musical de lo femenino –considerando
la sustentación, respuesta o negociación de códigos sociales históricos de género–, y las
estrategias discursivas de las mujeres músicos para vencer los obstáculos a su carrera.
En sintonía con este último problema, están las ideas de Marcia Citron de explorar el
problema del profesionalismo de la mujer, considerando mujeres que deben cumplir
papel de madres, esposas y artistas a la vez.
La pregunta básica entonces, es por aquello que hace particular la presencia de
la mujer en música. ¿Es posible hacer música desde la condición de género? ¿En qué
consistiría la diferencia, en términos expresivos, de contenidos o estéticos? Esto ya ha
sido planteado en literatura, tanto por la búsqueda de lo femenino en la escritura como
por la definición de géneros literarios femeninos, como el diario de vida, por ejemplo.
Sin embargo, la mayoría de los estudios feministas han rehusado afirmar de manera
categórica la existencia de una manera femenina o masculina de componer, como señala
Pilar Ramos (2003: 63). Más bien ha habido pronunciamientos sobre las particularidades
de las carreras y la producción musical de compositoras, cantantes, instrumentistas y
La relación de la música con lo femenino, por ejemplo, no la haría deseable en la formación de los jóvenes británicos, que poseen una formación fuertemente masculinizante, lo que explicaría la baja presencia de compositores británicos en el panorama
musical mundial.
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La mujer sube a la escena: Estrellas de la canción en el Chile del sesquicentenario
directoras a lo largo de la historia europea y latinoamericana de música docta o escrita,
folklórica u oral y popular o grabada.
En el caso de Chile, no podemos negar el reconocimiento que la mujer ha tenido
en cuanto a su capacidad artística. En cualquier recuento histórico–cultural de la primera
mitad del siglo XX, no faltan ejemplos de escritoras, poetisas, escultoras, pianistas y cantantes líricas chilenas. A partir de la segunda mitad del siglo, se suman las cantautoras
y estrellas de la canción, como veremos en este artículo. Las compositoras, en cambio,
tienden a aparecer en forma estable a lo largo del siglo, siempre en un número muy
reducido y sin experimentar un crecimiento evidente a fines del siglo XX, a pesar de la
plena incorporación de la mujer a la vida republicana del país y del amplio desarrollo de
los movimientos feministas y de los estudios de género en el campo musical.
En un reciente estudio sobre procesos de canonización en la música chilena de
concierto del siglo XX, hemos podido corroborar esta situación, pues la presencia de
compositoras mujeres dentro de las cuarenta obras canónicas estudiadas fue mínima:
sólo una, Leni Alexander, por sus Cinco epigramas para orquesta de 1952 3. Esto, a pesar que
existieron al menos otras cinco mujeres compositoras chilenas destacadas a lo largo del
siglo XX aparte de la elegida. Es como si se mantuviera el status quo moderno que alega
una supuesta falta de profesionalismo y originalidad de la mujer en la creación musical,
algo que, evidentemente, la musicología feminista se ha encargado de desmontar aunque
el canon composicional nacional no lo haya hecho.
La condición de intelectual de la mujer chilena, fraguada en el salón decimonónico, fue sustentada por su temprana incorporación al sistema educacional, tanto escolar
como universitario. Esto le permitió ganar posiciones sociales durante la primera mitad
del siglo XX, beneficiándose especialmente la mujer de clase media. Sin embargo, esta incorporación fue lenta, tanto en el plano de los derechos cívicos como del canon musical.
Recién en 1949, por ejemplo, se aprobaba el voto femenino parlamentario y presidencial,
veinte años más tarde que en Ecuador y medio siglo después que Nueva Zelanda4.
En las siguientes páginas abordamos las formas de construcción de cuatro
personalidades artísticas desarrolladas por la mujer a lo largo del siglo XX chileno: la
cantora, la cantante, la cantautora y la estrella de la canción. Por un lado, estas cuatro
personalidades sustentan, negocian o responden códigos históricos de género que han
llevado a la mujer a ocupar papeles más o menos protagónicos en la sociedad. Por el otro,
estas personalidades sustentan, negocian o responden el canon artístico establecido.
DE CANTORA A CANTANTE
En la década de posguerra de 1920 se produjeron cambios importantes en los
modos de socialización en las principales ciudades europeas y americanas, aumentando
3
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González, 2010.
http://es.wikipedia.org/wiki/Sufragio_femenino [27/ 4/2010]
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Juan Pablo González
la actividad pública de diversión y con esto la demanda para la música. Al teatro, utilizado en Chile desde el siglo XVIII por músicos y cantantes, y las tradicionales chinganas o
tabernas y casas de canto, en los locos años veinte se sumarán el cabaret, el salón de baile
y de patinaje con música y la sala de cine como posibles escenarios para la música popular. A esto se sumaba el desarrollo de la industria discográfica nacional, con la fabricación
y distribución de discos Victor y Odeon de 78 rpm grabados en Buenos Aires por músicos
chilenos y argentinos; y de la radiotelefonía, con el inicio de las transmisiones de Radio
Chilena en 1923 gracias a la entusiasta y desinteresada participación de ingenieros, gente
de teatro, músicos y cantantes clásicos y populares.
1. Elegante figura femenina portadora de “la mejor música del mundo” en la publicidad
de la lujosa Radio Electrola Philco Tropic. El Mercurio, 17/10/1944: 19.
Toda esta actividad industrial confluía en un sistema productivo y de consumo de
estrellas, desarrollado en Iberoamérica a partir del auge del cuplé, de los espectáculos de
variedades, de las compañías de revista y del circo. Estos serán escenarios protagonizados
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La mujer sube a la escena: Estrellas de la canción en el Chile del sesquicentenario
musicalmente por la mujer, la que con su voz, su cuerpo y su canto hacía de la estrella del
celuloide –desde donde se había construido el concepto para la cultura de masas– una
estrella de carne y hueso.
La década de 1920 marcaba el inicio de la cultura de masas en el país, con la
consiguiente emergencia de sectores populares en la vida pública de la nación, lo que
generaba un intenso debate, pues éstos eran actores exigentes y relevantes, entre los que
imperaba un igualitarismo que amenazaba la tradicional posición hegemónica de la elite
social chilena. Si a esto sumamos el ascenso de las capas medias y la incorporación de
la mujer de clase media a la vida intelectual del país, se completa el cuadro que pone
en jaque las ideas tradicionales de identidad nacional, señalando la existencia de una
cultura popular urbana modernizante y democratizadora5.
En un ambiente progresivamente cargado de tensiones sociales, con demandas
radicales y urgentes, la defensa de estas tradiciones se convirtió en una cuestión de primera
importancia para la elite. Era necesario preservar el folklore de la arremetida de la cultura
popular urbana y garantizar su sentido tradicional y emblemático. De este modo la cantora
campesina primero y la folklorista después, ingresarán en gloria y majestad a la industria
musical chilena, manteniendo una presencia central en la radiotelefonía y discografía
nacional entre las décadas de 1920 y 1950, y proyectando su legado hasta la actualidad6.
2. Blanca Tejeda de Ruiz en portada del álbum de partituras Canciones populares chilenas,
Santiago, 1946.
Ver González y Rolle, 2010: 418.
Las cantoras campesinas iniciaron sus carreras como solistas por influencia de la propia industria musical, independizándose
de los dúos y tríos de hermanas con los que tradicionalmente animaban faenas agrícolas, bodas, velorios, santos, fondas y
rodeos.
5
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15
Juan Pablo González
A comienzos de los años veinte, aparecen dos mujeres de distinto origen social
en el naciente campo de la música popular chilena de masas: una cantora campesina y
una soprano de salón. La primera, Rosa Cataldo, cantaba tonadas y cuecas en quintas
de recreo y teatros de Santiago y la segunda, Blanca Tejeda de Ruiz, grababa en Buenos
Aires, para el sello Victor, tonadas, canciones y cuecas tradicionales y de su autoría.
A partir de los años treinta, tres cantoras serán las que más graben sus voces
en disco y sean difundidas por las ondas radiales: Derlinda Araya, con sus populares
programas en Radio El Mercurio y sus grabaciones para el sello Victor; Esther Martínez,
concertista en guitarra que integra Las Cuatro Huasas (1936) y Petronila Orellana, también de Radio El Mercurio y autora de las populares cuecas “Chicha de Curacaví” y “Los
lagos del Sur”, grabadas por Odeon7.
3. Derlinda Araya posando con su guitarra. El Mercurio, 20/ 1/1948: 21.
7
Más en González y Rolle, 2005.
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La mujer sube a la escena: Estrellas de la canción en el Chile del sesquicentenario
4. Esther Martínez en portada de la partitura de “Debajo de un limón verde”, zamacueca,
Santiago: Casa Amarilla, 1928.
La labor discográfica y radial de estas mujeres aumentó los grados de masividad
del folklore chileno, contribuyendo a la consolidación de un público y de una demanda
desde la ciudad por la música del campo. Así mismo, ellas contribuyeron a situar la
figura de la folklorista al interior de la cultura de masas, lugar que ocuparán más tarde
Margot Loyola, Violeta Parra y Gabriela Pizarro, por nombrar las más destacadas.
Sin embargo, las cantoras y folkloristas del disco y de la radio, no podían competir
con las agrupaciones de música popular argentina, cubana, y estadounidense, que a fines
de los años veinte ya anunciaban su reinado en la industria discográfica internacional.
De este modo, comenzará un proceso de masculinización de la música folklórica en la
escena, con la formación de dúos y cuartetos de huasos, que integrarán a su espectáculo criollista tanto el repertorio de cantoras y folkloristas, como de las agrupaciones
extranjeras, haciéndose cargo del marcado acento extranjero del consumo musical chileno. Los dos grupos centrales de esta nueva tendencia: Los Cuatro Huasos (1927) y Los
Quincheros (1936), incluirán abundante repertorio internacional en sus presentaciones
y grabaciones, compartiendo las tonadas y las cuecas con boleros, guarachas, tangos,
corridos y one-steps.
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Juan Pablo González
Recién a comienzos de los años cincuenta, la mujer encontrará un nuevo espacio
dentro del criollismo musical en la escena, manteniéndose más apegada, eso sí, al repertorio de las cantoras y folkloristas que la antecedieron. Atrás quedaba la impavidez de
la cantora campesina –como la define Violeta Parra– que parecía avergonzada cuando
cantaba, escondiéndose detrás del brazo de la guitarra y concentrando toda la emoción
en su garganta8. Ahora estamos ante la figura de la mujer como cantante popular completa, erguida en medio del escenario, con su voz, sus gestos, su vestuario y su cuerpo
formando parte integral del espectáculo.
La incorporación de la mujer en la escena musical criollista o típica, coincidía con
la llegada al congreso en 1953 de la primera parlamentaria chilena, María de la Cruz. Este
hecho marcaba la culminación de una larga etapa de modernización social para la mujer
chilena, iniciada en 1946 con la creación del Partido Femenino Chileno y la promulgación
del voto femenino en 1949, como hemos visto. Continuando con la tendencia del género
revisteril de pasar revista y parodiar el acontecer político y social de la época, la naciente
Compañía de Revistas Bim Bam Bum destacaba este acontecimiento con su revista “Polleras al congreso” presentada en 1953 en el Teatro Ópera de Santiago.
5. Silvia Infantas ataviada de china y Los Baqueanos ataviados de huaso –Pedro Leal, Germán
del Campo y Hernán Arenas–, en la portada de Suplemento Cancionero Odeon, 8-9/1957.
8
Ver Ecran, 8/ 6/1954: 18.
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La mujer sube a la escena: Estrellas de la canción en el Chile del sesquicentenario
En 1953 se formaron los conjuntos Silvia Infantas y Los Baqueanos (1953-1960)
y Fiesta Linda (1953-1977), con Carmen Ruiz como solista. Simultáneamente, Ester Soré –La Negra Linda–, regresaba a Chile luego de dos años en Argentina, y Los Cuatro
Hermanos Silva –con Olimpia Silva– alcanzaban protagonismo en la escena nacional
antes de emigrar a México. Tal como María de la Cruz en la política, Silvia Infantas había
iniciado su carrera a mediados de los años cuarenta, integrando el Teatro de Ensayo de la
Universidad Católica. Esto le daba el dominio escénico necesario para convertirse en estrella del folklore y comenzar a exportar esta nueva propuesta de la música chilena junto
a Los Baqueanos, primero y a Los Cóndores, después. Recordemos que del año anterior
es la única obra de una compositora chilena que ha entrado al canon musical nacional del
siglo XX: Cinco epigramas para orquesta de Leni Alexander, quien acababa de obtener su
ciudadanía chilena luego de llegar refugiada al país en 1939 con su familia judío-polaca.
De este modo, entre 1952 y 1953 la mujer chilena, junto con llegar al parlamento, llega en
plenitud a los distintos escenarios de la música; desde los más frívolos a los más serios.
También en 1953 nacía Violeta Parra como folklorista, comenzando su labor de
recolección folklórica, impulsada por su hermano Nicanor, que la llevaría al encuentro
de su autenticidad creadora. El inicio de esta labor la hizo merecedora al año siguiente
del premio Caupolicán como mejor folklorista, reafirmando el pleno reconocimiento de
los medios, de sus colegas y del público nacional del que Violeta gozará en el Chile de los
años cincuenta. Por su parte, Margot Loyola, ya independizada del dúo con su hermana
Estela, dictaba cursos de folklore en las escuelas de temporada de la Universidad de
Chile, donde en 1955 surgirá el conjunto mixto de proyección folklórica Cuncumén, que
le otorgará una nueva plataforma artística y cultural a la mujer chilena.
6. Conjunto mixto Cuncumén –Alejandro Reyes, Rolando Alarcón, Jaime Rojas, Juan
Collao, Elia Fuentes, Nelly Bustamante y Silvia Urbina–. Radiomanía, 189, 12/1958.
19
Juan Pablo González
Las nuevas artistas del folklore de los años cincuenta, se diferenciaban de la
cantoras y folkloristas por su emisión vocal depurada, su cuidada vestimenta, su repertorio más amplio y su actitud desenvuelta sobre el escenario. En este sentido, Silvia
Infantas y Ester Soré crearán escuela. La primera, por su experiencia como actriz, y la
segunda, gracias al desarrollo artístico que le brindaban los auditorios radiales desde los
años treinta. La incorporación de una voz femenina al trío huaso de barítonos y tenor
enriquecía la armonía vocal de la música típica, haciéndola más clara y variada. La primera voz femenina quedaba a una distancia mayor de las voces secundarias masculinas,
destacándose mejor. Asimismo, como se trataba de un canto con micrófono –no gritado
como el de las cantoras campesinas–, eran audibles suspiros e interjecciones, aumentando la expresividad y cercanía de la interpretación9. Con la cantante femenina de música
típica, la gracia, picardía y donaire de la mujer chilena se expresarán en plenitud sobre la
escena, el disco, la radio y el cine nacional. Parlamento e industria musical marchaban de
la mano, entonces, en la plena incorporación de la mujer chilena a la vida de la nación.
7. Ester Soré finamente maquillada en portada de Radiomanía, 208, 7/1960.
9
Ver González y Rolle, 2005.
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La mujer sube a la escena: Estrellas de la canción en el Chile del sesquicentenario
Tal como sucedía con las cantoras campesinas, que preferían actuar en dúos
o tríos de hermanas para cuidarse mutuamente en el ambiente festivo y nocturno que
frecuentaban, la cantante de música típica tendrá relaciones sentimentales o sanguíneas
al interior de su conjunto, lo que hará más estable su permanencia en la vida artística.
Para una mujer era más difícil hacer giras sola, negociar contratos, cobrar derechos y
hacer publicidad, por lo que la compañía de un hombre resultaba muy necesaria. “Una
mujer no debe andar discutiendo de plata”, afirmará la baladista Gloria Simonetti a fines
de los años sesenta10.
8. Las Cuatro Brujas con sus vestidos habituales de mujer chilena de clase media. Abajo
María Teresa Maino y María Elena Infante, arriba María Cristina Navarro y Paz Undurraga. Rincón Juvenil, 29, 30/ 6/1965.
10
Ritmo, 218, [4/11/1969]: 76-77.
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Juan Pablo González
Como señala Marcia Citron (1993: 85-86), el profesionalismo problematiza la
femineidad de la mujer, amenazando su autoimagen tradicional, más centrada en la
vida privada y la formación de una familia. De este modo, tarde o temprano, la mujer
interrumpirá su carrera artística ante la opción del matrimonio. Esto sucederá en Chile
con la exitosa pero intermitente carrera del dúo Sonia y Myriam (1941-1964) y con la
breve trayectoria del cuarteto de neofolklore Las Cuatro Brujas (1964-1966). A pesar de
lograr una carrera meteórica en un par de años con un centenar de exitosos arreglos a
cuatro voces y varias grabaciones, en un corto período Las Cuatro Brujas tuvieron que
cambiar a dos integrantes que se casaban y, finalmente, debieron disolverse del todo por
la incompatibilidad de la vida artística con su condición tradicional de mujer11.
CANTAUTORA
Luego de su triunfal llegada a la escena criollista nacional, la mujer pareció
experimentar un retroceso como artista del folklore. Esto sucedía debido a que los movimientos de renovación del cancionero chileno y latinoamericano de los años sesenta y
setenta, se basaban en los conceptos de autor y de compositor, de fuerte sesgo masculino
según el canon dominante. De este modo, la cantautoría de raigambre trovadoresca que
sustentaba estos movimientos de renovación folklórica, desplazó a la mujer de la escena
musical de los años sesenta. Desde el canon artístico creativo se le percibía como falta de
profesionalismo y de originalidad, algo que, evidentemente, la musicología feminista se
ha encargado de desmontar12.
Con la excepción de la mexicana Amparo Ochoa y de la chilena Isabel Parra,
las pocas mujeres que participaron de la cantautoría latinoamericana fueron solamente intérpretes, como Mercedes Sosa o Charo Cofré, condición en la que no aparece el
hombre. Incluso Isabel Parra inicia su carrera como intérprete. Su primer LP (Demon,
1966) está dedicado a canciones de su madre y al folklore venezolano, en una perfecta
muestra del lugar que ocupará la mujer en la cantautoría latinoamericana de la época.
Será en su segundo LP de 1968 donde empiecen a aparecer canciones propias, aunque
siempre musicalizando textos de otros autores, como en “Al centro de la injusticia”, sobre
un texto de Violeta. El primer LP de su hermano Ángel (Demon, 1965), en cambio, ya
incluye dos canciones propias y a partir del segundo, la mayoría de ellas lo son.
11
El otro grupo femenino del neofolklore, Las del Juncal, no lograron proyectarse más allá de 1965, como tampoco lo hizo el
Trío Canta Claro.
12
Ver Ramos, 2003: 67.
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La mujer sube a la escena: Estrellas de la canción en el Chile del sesquicentenario
9. Isabel Parra de aspecto casual y hasta descuidado en la carátula del LP Isabel Parra,
volumen 2, Santiago: Arena, 1968.
El hecho de ser mujer, entonces, admite en la cantautoría la condición de intérprete, condición femenina a la que la historiografía musical le ha prestado mayor atención. Debemos admitir que esto también pone en evidencia la importancia de las voces
y cuerpos de quienes cantan en la configuración o “realización” de la propia canción.
Debido a esto, no importará que Edith Piaf, por ejemplo, no sea la autora de las canciones
que popularizó, pues el público las asocia con ella; se trata de canciones que cobran vida
o que se completan como objeto estético a través de una interpretación en particular. Lo
interesante para efecto de los estudios de género, es que no haya equivalentes masculinos de cantantes que no sean compositores en la nueva canción, la nueva trova o la MPB
–música popular brasilera–, todos géneros musicales de fuerte sesgo autoral. Donde sí
los hay es en géneros de menos aspiraciones autorales, como el bolero y la balada, por
ejemplo.
23
Juan Pablo González
La gran excepción será Violeta Parra, que irrumpe en espacios reservados
canónicamente al hombre, ya sea apropiándose del canto a lo humano y a lo divino o
haciendo que cantautor se conjugue también en femenino. Como señala Citron (1993:
81) si el compositor ya es un outsider social, la mujer compositora será una doble outsider,
pues además lo es del canon profesional y artístico fuertemente masculinizante, lo que
puede causarle problemas en la imagen de sí misma y en la construcción de su propia
identidad. Sin embargo, esto no parecía preocuparle a Violeta Parra, que hizo de su doble
y hasta triple condición de outsider su forma y condición de vida.
Tal como se espera de todo cantautor, las canciones de amor de Violeta Parra son
fuertemente autobiográficas. Un cantautor debe compartir con su público las conclusiones
de su propio vivir y de lo que observa en el mundo mediante la canción y el acto performativo, lo que Violeta hacía con total propiedad. Para Violeta, la mujer está al mismo nivel del
hombre en el amor: ella es la que elige, la que invita, quien ama, es dejada y también deja de
amar. Esto es lo que expresa en canciones como “Corazón maldito”, “De cuerpo entero”,
“El albertío”, “La jardinera”, “La niña que baila el rin”, “Lo que más quiero”, “Qué he
sacado con quererte”, “Qué palabra te dijera”, “Qué te trae por aquí”, “Run Run se fue pa´l
norte”, “Veintiuno son los dolores”, y “Volver a los diecisiete”.
10. Violeta Parra en los estudios de grabación de Odeon, concentrada en su guitarra.
Suplemento Cancionero Odeon, 8-10/1958.
24
La mujer sube a la escena: Estrellas de la canción en el Chile del sesquicentenario
Violeta Parra vive una tercera condición de outsider, sumando a la de ser mujer
y compositora a la vez, la de encarnar una alteridad social de componentes culturales,
étnicos y de clase. Se trata de una encarnación que se hace presente performativamente,
puesto que es sobre el escenario, en la radio y en el disco que Violeta ejerce como cantora
campesina y también reivindica raíces mapuches, en definitiva, donde pone en práctica
su alteridad social. En su opción arte-vida, Violeta Parra encarna la condición de outsider
desde su práctica artística, haciendo del mundo su escenario y de la escena su mundo13.
Su origen campesino de la zona centro-sur del país, la sitúa dentro del marco desde el
que el Estado, la elite y la industria musical han construido la identidad sonora de la Nación. De este modo, Violeta tensiona desde dentro el concepto hegemónico de identidad
nacional, mostrando sus fisuras al hacer hablar a la diversidad étnica, cultural y social
que compone la Nación chilena a través de sus canciones performadas por ella.
Al hacer del mundo su escenario, para Violeta Parra vivir es performar su alteridad, de la que tenía plena conciencia. Podía referirse a sí misma en tercera persona,
anunciándose al llegar a un lugar, proclamando así su propia alteridad. Cantaba aunque
no hubiera llegado nadie a su Carpa de La Reina, o lo hacía horas seguidas sin importarle
la opinión de los que la rodeaban, afirmando una alteridad performativa tajante14.
Sólo su hija Isabel, y quizás como una forma de “sacársela de encima”, desarrolló
una carrera como cantautora en Chile después de la muerte de Violeta, transformándose
en la figura femenina de la Nueva Canción Chilena, continuando su postura crítica ante
la sociedad y la demanda feminista por su libertad de vivir y ser mujer. Con motivo del
lanzamiento de su primer LP Demon en 1966, Camilo Fernández se refiere a la voz de
Isabel Parra como “dulce y amarga, tierna y violenta”, llora y sonríe cantando, afirma.
Estos rasgos, sumados a los de una personalidad franca pero reservada, acompañarán
la imagen pública de Isabel Parra como autora, cantante y mujer a lo largo de toda su
carrera15.
La autonomía femenina en la escena musical, ocurría cuando se comenzaba a
hablar directamente de la emancipación de la mujer, con el cambio de las formas de trato
intergenérico y de las convenciones sociales en materia de costumbres, lenguajes y vestuarios. Estos cambios eran también cercanos a la emergencia de la cultura juvenil, donde
hombres y mujeres tendrán un protagonismo similar, como veremos en las siguientes
páginas16.
ESTRELLA DE LA CANCIÓN
Junto a la música típica, donde la mujer desempeña un papel protagónico sobre
el escenario, aunque acompañada de hombres, tres tendencias de la música popular del
Más en González, 1997.
Ver testimonio de Fernán Meza en Subercaseaux 1982: 59.
15
Ver El Musiquero, 35, 11/1966: 12; y Rincón Juvenil, 102, 30/11/1966: 16-17.
16
Ver música juvenil en los años sesenta en González, Ohlsen y Rolle, 2009: 631-725.
13
14
25
Juan Pablo González
Chile del Sesquicentenario tendrán mujeres en papeles protagónicos: la balada, el cancionero latinoamericano y la nueva ola. Es en la década de 1960 cuando la mujer chilena
desarrolle una carrera como cantante solista, aunque en la balada sólo se destaque Monna
Bell –ganadora de la primera versión del Festival de Benidorm (1959)– y en el cancionero
latinoamericano Ginette Acevedo, con repertorio litoraleño argentino y Palmenia Pizarro
con vals peruano. Será la nueva ola la tendencia pródiga en intérpretes femeninas.
11. Ginette Acevedo en la portada de El Musiquero, 153, [11]/1971.
En efecto, entre 1960 y 1966 alcanzan una importante figuración en la industria
musical chilena las nuevaoleras Nadia Milton, Fresia Soto, Gloria Benavides, Cecilia,
Marisa y Luz Eliana, a las que se suman Isabel Adams, Gloria Aguirre, Sussy Vecky y
María Teresa, entre otras. Nunca hubo tantas estrellas femeninas de la canción activas
en Chile. Ni tan jóvenes. En este caso, no es sólo su condición de mujer la que cuenta,
sino que la de mujer joven, condición que, si bien estuvo antes presente en la cantante
popular, ahora se hará explícita.
26
La mujer sube a la escena: Estrellas de la canción en el Chile del sesquicentenario
A pesar de las condiciones complejas en las que tenían que trabajar, las nuevas
cantantes juveniles norteamericanas de los años cincuenta alcanzarán un importante
desarrollo, constituyendo el modelo gravitante para sus homólogas chilenas17. Grupos
como The McGuire Sisters, The Chordettes, The Shirelles, The Ronettes y Las Supremas,
impondrán éxitos juveniles en Chile en voz de mujer, mientras que cantantes norteamericanas como Brenda Lee y Connie Francis servirán de modelo para varias estrellas de la
nueva ola chilena.
Algunas de ellas, como Nadia Milton y Gloria Benavides eran cantantes infantiles de la radio y el disco en la segunda mitad de los años cincuenta. De este modo, sin
tener que interrumpir sus incipientes carreras por el cambio de voz, como ocurría con los
cantantes infantiles masculinos, podían pasar directamente a ser cantantes juveniles. La
condición femenina, entonces, favorecía la continuidad entre la práctica infantil y adolescente en la canción popular y explica, en parte, la amplitud de la presencia femenina en
la música joven de los años sesenta.
12. Gloria Benavides cantando en un programa infantil de Radio Corporación en 1958.
Ritmo, 3, 21/ 9/1965.
17
Ver McClary, 1993: 404.
27
Juan Pablo González
La juventud comenzaba a ser sinónimo de innovación, creatividad y cambio, categorías detentadas hasta entonces sólo por artistas, filósofos y políticos, todos hombres
adultos y blancos, por cierto. La industria musical sabrá usufructuar muy bien de esta
tendencia, llevando innovación, creatividad y cambio al terreno de la moda y el consumo
masivo, explotando nuevos bailes derivados del rock and roll e introduciendo en forma
permanente nuevas estrellas juveniles de la canción.
Motores de esta industria en Chile fueron los sellos RCA y EMI Odeon; productores discográficos como Camilo Fernández; y estaciones radiales de Santiago y
Valparaíso como Portales y Minería con su tradicional formato del show de aficionados.
El Festival de la Canción de Viña del Mar y la prensa juvenil de los años sesenta,
también constituyeron engranajes centrales para este desarrollo. Los ejecutivos chilenos
de RCA conocían de cerca los éxitos juveniles desde la llegada del rock and roll en 1955
y de los prety faces –caras bonitas– en 1960. De este modo, RCA comenzó grabando
en Chile a las quinceañeras Nadia Milton, Fresia Soto y Gloria Benavides. En 1962 se
sumó EMI Odeon con el torbellino desatado por Cecilia a sus 19 años de edad. Luego
aparecerá el sello Polydor del conglomerado Philips con Marisa y el sello Demon, de
Camilo Fernández, con Luz Eliana, ambas de veinte años.
Los astros de la nueva ola chilena eran chicos y chicas que cantaban en inglés,
castellano o italiano desde tango europeo hasta slow rock. Casi no tenían trayectoria
artística antes de llegar al disco –un hecho impensable en el pasado–, pasando directamente de los programas radiales de aficionados al estudio de grabación. Los requisitos
eran cantar bien, lucir bien y ser jóvenes. Será muy importante para estos cantantes y sus
sellos el rápido desarrollo de una imagen pública como estrellas. Las revistas juveniles
y de espectáculo desempeñarán un papel central en este propósito, sumando portadas
y contraportadas, fotos de reportaje y de estudio, entrevistas, crónicas, fotonovelas y
secciones de chismes, en una permanente exposición mediática que llegará a su clímax
en la segunda mitad de los años sesenta. En su cometido, la prensa, en comunión con la
propia industria musical, definirá atributos para cada estrella desde los cuales construirá
su personalidad mediática, como la hermosura exótica de Fresia Soto –“Cholita de ojos
celestes”–; la ternura de Gloria Benavides –cantante niña-mujer–; el desenfado de Cecilia
–y su beso de taquito–; y el dramatismo de Luz Eliana –muy apropiado para el jazz,
donde también alcanzó notoriedad–.
28
La mujer sube a la escena: Estrellas de la canción en el Chile del sesquicentenario
13. Cecilia con su característico gesto desenvuelto y desafiante en la portada de Radiomanía, 262, 1/1965.
“A los 21 años, Fresia está convertida en una mujer atractiva, de bien esculpida
figura, con una simpatía envidiable, además de su exquisitez en la escena y talento innato
para la interpretación”. No podía empezar mejor el primer reportaje que le dedicaba El
Musiquero a Fresia Soto, publicado para la Navidad de 1968. Sin embargo, el reportaje
se centrará en el conflicto de la artista juvenil que quiere independizarse, tensionando la
relación con sus padres, quienes cautelaban celosamente su carrera, incluso después que
la artista había cumplido la mayoría de edad. La revista se centra en esta problemática
para victimizar a la juvenil cantante, señalando que a raíz de esto ha entrado una crisis
nerviosa en “esa cabecita morena que iluminan dos ojos brillantes”, aludiendo a los
lentes de contacto celestes que usaba.
29
Juan Pablo González
14. Fresia Soto en la portada de Rincón Juvenil, 113, 15/ 2/1967.
La construcción de una personalidad mediática de las nuevas estrellas desde la
industria y los medios, no podía ser lograda sin la complicidad del público, que en el
caso de la nueva música popular juvenil, adquirirá la condición de fanático. Este nuevo
público llegará a organizarse en fan-clubs en torno a estrellas que adquirían la categoría
de ídolos. Además, mediante los listados de popularidad en los que el público tendrá voz
y voto, los fanáticos se sentirán directos partícipes en el impulso de las carreras de sus
artistas favoritos.
La magnitud y organización del fan club de Cecilia, por ejemplo, pudo apreciarse a su triunfal llegada al aeropuerto de Los Cerrillos en octubre de 1965 luego de
actuar en el Festival de Benidorm. El recibimiento, ampliamente cubierto por la prensa
escrita y radial, ponía de manifiesto el fenómeno del cecilismo en Chile, pues ninguna
artista mujer había despertado ese nivel de admiración y fanatismo entre sus seguidores.
Asimismo, el fan club del Pollo Fuentes –fundado en 1966 en Radio Portales de Valparaíso– evidenciará formas de fanatismo femenino que casi no tendrá parangón en el país18.
De este modo, José Alfredo Fuentes desplazaba a Cecilia como ídolo, y con ello se cambiaba un modelo femenino transgresor
por uno masculino obediente.
18
30
La mujer sube a la escena: Estrellas de la canción en el Chile del sesquicentenario
15. Fans de Los Beatles en el Teatro Capri de Santiago. Rincón Juvenil, 15, 25/ 3/1965.
Como señala Sue Wise, la imagen de las fans histéricas desmayándose o arrojándose
sobre sus ídolos puede tener distintas lecturas. Si Elvis Presley movilizó a tantas mujeres no
era sólo por su atractivo, sino porque las chicas podían utilizarlo para otros fines, como establecer vínculos sociales y formar su propia subjetividad (en Ramos, 2003: 110). La conciencia
de ser joven y de ser capaz de transformar lo conocido, producirá una cohesión generacional
que permitirá hablar de movimientos juveniles de distinto tipo en los años sesenta –tanto
políticos, sociales como musicales–, donde cantantes femeninas juveniles y público femenino
organizado en clubes de fanáticas, encontrarán su propio lugar
PALABRAS FINALES
Si a comienzos de los años sesenta la mujer estaba plenamente incorporada a
la vida civil de la nación, también estaba cada vez más incorporada a la escena musical
nacional. Primero había llevado el canto comunitario y rural a los surcos discográficos
y a las ondas radiales, haciendo del folklore un asunto de masas. Luego, despojada de
la guitarra, se irguió en medio del escenario deslumbrando con su voz, atuendos y movimientos a una audiencia plenamente expuesta a la escena internacional de la música
popular, que necesitaba aunar identidad local con modernidad cosmopolita.
Sin embargo, el canon profesional y artístico imperante, de fuerte impronta masculina,
hará que la mujer descienda del escenario con la llegada de los movimientos de renovación
del cancionero latinoamericano de los años sesenta. Sólo Violeta Parra –seguida por su hija
Isabel– permanecerá como cantautora, en su triple condición de outsider de destino trágico.
31
Juan Pablo González
El proceso de emancipación de la mujer de los años sesenta no será suficiente para
integrar en plenitud la figura femenina como autora y compositora, pues no logrará cuestionar el canon artístico imperante, fuertemente masculino. El tercer LP de Cecilia grabado
en 1968, cuando la nueva ola ya había quedado atrás y una nueva oleada de baladistas
masculinos comenzaba a copar los espacios, se llama Estamos solas guitarra. Sugerente título
de despedida de una emancipación musical femenina que no llegó del todo a realizarse y que
recién vuelve a parecer posible al despuntar la primera década del siglo XXI, con la llegada
de una tercera generación de cantautoras nacionales. Magdalena Matthey, Elizabeth Morris,
Francesca Ancarola, Camila Moreno, Pascuala Ilabaca, tienen ahora la palabra.
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Subercaseaux, Bernardo et al. 1982. Gracias a la vida. Violeta Parra, testimonio. Santiago: Editora Granizo / Ceneca. PAGE 14
33
RESUMEN
El presente artículo se muestra como una aproximación a lo que fuera la actividad musical sacra
en la ciudad de Talca durante la segunda mitad del siglo XIX y las primeras décadas del XX, específicamente en torno al corpus musical de la iglesia del Hospicio de Talca, depositario de valiosa
información acerca de la actividad musical de la ciudad en general. El trabajo contiene algunas
reflexiones sobre las precarias condiciones con que se intentaba llevar en buena forma la práctica
musical en la ciudad y la voluntad del gobierno eclesiástico de cumplir con los cánones impuestos
desde lo más alto de la curia romana. De esta manera veremos, cómo las órdenes religiosas con
cada vez mayor regularidad hacen uso de música religiosa compuesta por músicos civiles, lo que
introduce con mayor fuerza la influencia operística italiana, influencia como veremos, asentada
con la creación del Teatro Municipal de Talca, junto a los esfuerzos de la autoridad eclesiástica de
suprimir todo elemento secular en la música sagrada. Por último intentaremos dar cuenta de la
incesante y rica dinámica de circulación de música entre los seminarios y conventos, circulación
que nos ha dejado testimonio de varios compositores radicados en Chile durante el siglo XIX y que
aún desconocemos su grado de influencia en regiones.
Palabras clave: Música sacra, Talca, Seminarios.
ABSTRACT
This article shows an approximation to what was sacred musical activity in the city of Talca in
the second mid-nineteenth century and the early decades of the twentieth century, specifically
in musical corpus around the church of the Hospice of Talca, depository of valuable information
about musical activity the city in general. This work contains some reflections on the precarious
conditions that are trying to bring in good shape musical practice in the city and the government›s
willingness Church to carry out the canons imposed from the highest of the Roman curia. In this
way we shall see, how the religious orders with increasing regularity make use of religious music
composed civilian musicians, introducing more strongly influence Italian opera, influence, as
we shall see, established with the creation the Municipal Talca Theatre, along with efforts of the
authority Church to suprime any element secular sacred music.Finally try to account for the
incessant and rich dynamics movement of music between the seminaries and convents, movement
testimony left us by various composers resided in Chile nineteenth century and still not know the
degree of influence regions.
Key words: Sacred Music, Talca, Seminars.
34
Revista NEUMA · Año 3 · Universidad de Talca
El corpus musical de la iglesia del Hospicio de Talca: una aproximación a la actividad musical en la ciudad
antes del Concilio Vaticano II (1857 - 1916)
José Miguel Ramos Fuentes
Pp. 34 a 57
EL CORPUS MUSICAL DE LA IGLESIA DEL HOSPICIO DE TALCA:
UNA APROXIMACIÓN A LA ACTIVIDAD MUSICAL EN LA CIUDAD ANTES
DEL CONCILIO VATICANO II
(1857-1916)
José Miguel Ramos Fuentes1*
Académico Universidad de Talca
Universidad Adventista de Chile
1. EL CORPUS MUSICAL DE LA IGLESIA DEL HOSPICIO DE TALCA
El presente trabajo se genera a partir del hallazgo hecho por el autor en junio
de 2009 en la parte alta de la iglesia del Hospicio de Talca, hallazgo que contiene varios
centenares de partituras pertenecientes a los principales actores musicales de la ciudad
en el periodo comprendido entre 1857, año de fundación del Hospicio y 1916, año en que
se traslada a Santiago el noviciado de monjas mercedarias terciarias a cargo del mismo
desde 1902. La posibilidad de catalogar el material fuera del espacio donde fuera encontrado se presentó en un primer momento como una acción de vital importancia, ya que
el coro del antiguo templo2, a todas luces construido con anterioridad a la llegada de las
religiosas francesas, presentaba serios riesgos a la seguridad de quienes permanecieran
en él, en condiciones de conservación muy lejanas a las óptimas requeridas en la custodia
de documentos. Afortunadamente, gracias a la autorización del cura párroco Presbítero
don Rafael Villena, el material pudo ser trasladado a la escuela de música de la Universidad de Talca, lugar donde fue posible catalogarlo y conservarlo en mejores condiciones.
Posterior a eso, producto del terremoto del 27 de febrero de 2010, gran parte del templo
colapsa, destruyéndose precisamente el sitio donde se encontraban los manuscritos.
El corpus constituye en sí, un valioso dossier de partituras de la ciudad en general, ya que en él encontramos obras timbradas por el Seminario Agustino, la orden de las
correo electrónico: [email protected]. Artículo recibido el 7-6-2010, y aceptado por el Comité Editorial el 29-7-2010.
Capilla del fundo Las Hortensias, con data de 1840. Citado en: Valderrama Gutiérrez, Jorge. 2008. Episodios Históricos
Talquinos. Talca, Editorial Universidad de Talca, p. 216. No se conocen documentos anteriores a la llegada de las religiosas
francesas, no figuran en el archivo del Obispado de Talca, ni tampoco en el Archivo Histórico del Arzobispado de Santiago.
1 *
2
35
José Miguel Ramos Fuentes
Mercedarias terciarias, el Convento de Santo Domingo y el Seminario de San Pelayo, sin
encontrar ejemplares pertenecientes a la iglesia catedral3 de la ciudad destruida completamente en el terremoto de 19284.
Luego del éxodo definitivo de las religiosas francesas en 1972, el templo se
convierte en parroquia Apóstol Andrés el 29 de julio de 1984 y pasa a ser propiedad
de la diócesis de Talca en el año 1989. Durante el periodo de tiempo transcurrido entre
1972 y 1984, la iglesia y el hospicio estando en manos de militares, tuvo un alto grado
de abandono, en el cual parte importante de sus alhajas y ornamentos litúrgicos fueron
sustraídos. Sin embargo, los documentos conservados no corrieron la misma suerte, al
encontrarse en un lugar de difícil acceso a curiosos y saqueadores. Son éstos la línea
central del presente artículo al ser los únicos documentos que ha sido posible encontrar a
la fecha que den cuenta de la actividad musical sacra en la ciudad antes de las múltiples
interpretaciones hechas al concilio Vaticano II5. El estudio de la formación musical impartida en los principales seminarios de la época, nos deja ver cómo la música siendo un
elemento importante dentro de la liturgia romana antes del concilio, no ocupaba un lugar
importante dentro de los currículos de los seminarios locales. Lo anterior lo constataremos al analizar los programas de estudio primero del Seminario de Talca y el Seminario
Conciliar de Santiago, ya que es de éste de donde se observará su plan de estudios y
régimen interior6. Por otra parte, veremos como la institución religiosa más antigua de
la ciudad, los padres Agustinos, se ven en serios aprietos al verse sobrepasados con la
obligación de cumplir con gran cantidad de servicios religiosos con música, sin tener la
formación ni el número de religiosos suficientes para atender tales obligaciones en buena
manera. Por todo lo anterior no es extraño que la música presente en los oficios religiosos
de la época, en su mayoría no fueran trabajos hechos exclusivamente por religiosos o
religiosas formados musicalmente en sus propios conventos, si no más bien se trate de
músicos radicados en Santiago con instrucción musical ajena a la entregada en los conventos y muchas veces en el extranjero. Por último veremos el alcance de las reformas a
la música sacra durante finales del siglo XIX y principios del XX en la ciudad, reformas
que no necesariamente serán acatadas en la región, dado que el escaso material musical
que podía llegar a la ciudad, no siempre correspondía a material visado por la institución
pertinente encargada de autorizar su publicación y uso, sino que por copias llegadas a los
seminarios a cargo de religiosos y religiosas en forma personal. Es común el préstamo de
libros con la intención de ser copiados e interpretados en los conventos mencionados, dinámica que se vio potenciada con la llegada del ferrocarril en 1875, siendo a medida que
Al ser ésta trasladada al convento de Santo Domingo luego del terremoto de 1835, es posible que parte del material timbrado
por este convento haya pertenecido a la primera. Lamentablemente un voraz incendio destruyó el templo por completo en 1939
y estos figuran como los únicos manuscritos encontrados hasta el momento.
4
Tres fueron los espacios que albergaron a la parroquia de Talca: El primero en tiempos del Obispo Cienfuegos destruido en el
terremoto de 1835, el segundo albergado en el convento de Santo Domingo y el tercero consagrado en 1864 y destruido por el
terremoto de 1928.-Véase Opazo Maturana, Gustavo. 1942. Historia de Talca. Santiago de Chile, Imprenta Universitaria, p. 370.
5
Específicamente a las interpretaciones dadas en América Latina a la constitución sobre la sagrada Liturgia estipuladas en el
mencionado documento. Concilio Vaticano II, Sacrosantum Concilium, capítulo VI, Roma 4 de diciembre de 1963. En Humanitas, Revista de Antropología y Cultura Cristiana.
6
Inicio de clases y plan de estudios Seminario de San Pelayo. J. Blest Gana al Ilmo. Obispo de Himeria. Santiago, marzo 17 de
1870. Boletín eclesiástico, volumen V, N° 361.Archivo Histórico Arzobispado de Santiago.
3
36
El corpus musical de la iglesia del Hospicio de Talca: una aproximación a la actividad musical en la ciudad
antes del Concilio Vaticano II (1857 - 1916)
avanza el pasado siglo, cada vez más común ver obras impresas con el respectivo sello
de autorización emitido por la Congregación de Música sagrada, encargada de autorizar o
prohibir la edición de obras musicales sacras en el país.
2. LA ACTIVIDAD MUSICAL EN TALCA ANTES DEL CONCILIO VATICANO II
Las primeras noticias acerca de actividades que incluyeran música en la ciudad,
las encontramos a solo unos años de su fundación como Villa de San Agustín de Talca
en 1742, y si bien están relacionadas con festividades puramente religiosas, no están
vinculadas directamente a las órdenes religiosas presentes en la ciudad, principalmente
agustinos y mercedarios, sino que organizadas y practicadas por miembros comunes del
vecindario.
Ya en el año 1759, a solo diecisiete años de la fundación de la villa, son los propios gremios los llamados a organizar y ejecutar las festividades de celebración por la
colocación de la iglesia mayor de la cuidad. “Ya acordaron esthos señores que los gremios
hiciesen mojigangas7 y algunos bailes a la colocacion de la iglesia mayor para lo que ya
fueron llamados...”8. Luego con motivo de la llegada del título de ciudad a la villa, se
da cuenta de los tres días de celebración con “tres piezas de comedias que el vecindario
grasiosamente seda determinarlo..con sus entremeses con sus correspondientes sainetes
y loas”. 9
Vemos como es el propio vecindario el encargado no solo de organizar estas actividades de música y teatro, sino también de costear los gastos relacionados a ella como
se explica en el mismo documento. Podemos ver además en un acta del cabildo fechada
en noviembre de 1763, el testimonio acerca de las actividades organizadas producto de
la venida del capitán general a la frontera y de las celebraciones que se realizarán para
recibirlo “representandole una comedia con algunos sainetes o entremeses que le cauzen
alguna dibercion”10, dando cuenta en el citado documento, la importancia que revestía
el advertirle al capitán de la miseria que le esperaría y que la bienvenida organizada por
el propio vecindario podría solo en parte expresar el filial amor de la villa y ojalá “le
sirviese siquiera de adorno”11
La ciudad durante la primera mitad del siglo XIX fue escenario de numerosos
hechos de relevante importancia en el establecimiento de una república que se caracterizaría por un desarrollo en forma orgánica sobre la base del régimen político instituido
Término usado para denominar al teatro callejero donde se mezcla el entremés, la danza y la música compuesta por actores
y músicos ambulantes.
8
Acta cabildo de Talca, 16 de noviembre de 1759. Municipalidad de Talca. Actas municipales 1759-1815. Archivo Histórico
Nacional. Volumen 1, fojas 2 y 3.
9
Acta cabildo de Talca, 12 noviembre de 1796. Municipalidad de Talca. Actas municipales 1759-1815. Archivo Histórico Nacional. Volumen 1, fojas 234, 235, 236.
10
Acta cabildo de Talca, 15 de julio de 1763. Municipalidad de Talca. Actas municipales 1759-1815. Archivo Histórico Nacional.
Volumen 1, fojas 50-51
11
op. cit.
7
37
José Miguel Ramos Fuentes
por Portales y bajo la dirección de sectores conservadores de la clase dirigente. El poder
y el prestigio de la clase dirigente de la época, descansaban principalmente en la gran
propiedad agrícola, en donde muchos de los principales personajes públicos de la ciudad tenían puesta su fortuna. En este escenario de fomento del desarrollo capitalista en
Chile central, el gobierno establece las bases para un sistema de educación nacional. Se
funda en Santiago la primera escuela normal de preceptores para la formación de jóvenes
profesores primarios y junto a las corrientes laicistas de mediados de siglo se empieza
a discutir la necesidad de la creación de una ley de instrucción primaria. Así en el curso
del desarrollo económico y cultural del Chile decimonónico, se produjo una mayor
diferenciación de las clases sociales y de la vida intelectual que junto al establecimiento
de colonias alemanas en el sur e inglesa en Valparaíso, constituyeron elementos nuevos
en la conformación de la sociedad chilena. La educación en general seguía en manos de
la iglesia a través de la actividad llevada a cabo por las ya numerosas órdenes religiosas
establecidas en el país, donde especial relevancia tiene el regreso de la orden jesuita. En
medio de todos estos cambios la iglesia pudo ampliar y mejorar su situación, reflejada
en la creación de la arquidiócesis de Santiago y la fundación de dos nuevas diócesis (La
Serena y Ancud), pero sobre todo nace una preocupación de los obispos de aumentar y
mejorar la buena formación del clero a través de la fundación de nuevos seminarios y el
fortalecimiento de los ya existentes. Al aumentar el número de sacerdotes, la fundación
de colegios, renovar la vida monástica y mejorar la formación del clero en seminarios, la
iglesia pudo captar a un amplio sector de la población campesina y de amplios sectores
de la aristocracia tradicional en la zona; sectores que profesaron lealmente su devoción
en los templos de la ciudad, sobre todo los compuestos por mujeres de las incipientes
clases medias12.
El instrumento más importante para la formación del clero era el seminario. En
este contexto en el año 1868, se funda en la ciudad el seminario de San Pelayo, institución
que nos dará las primeras noticias acerca de la formación y actividad musical de los
religiosos en la ciudad.
El Seminario de Talca, llamado Seminario de San Pelayo en honor del glorioso
mártir13 nace de la iniciativa del entonces cura y vicario de Talca Miguel Rafael Prado,
teniendo en cuenta el gran número de jóvenes católicos que seguramente ingresarían
en él, figurando su acta de fundación el 10 de mayo de 1868 como “seminario sucursal
del que existe en Santiago.”14 Ya en el año 1870 por decreto supremo “se declaran válidos para obtener grados universitarios los exámenes que se rindan en el seminario de
la ciudad de Talca”15 siendo rápidamente reconocido por la calidad de su formación.
Como anteriormente citara, el programa de estudios del mismo y su organización in12
Krebs W, Ricardo.2002. La iglesia en América Latina en el siglo XIX. Santiago de Chile, Ediciones Universidad Católica de
Chile, p. 272.
13
Iglesia pública del Seminario de San Pelayo. Julio 18 de 1873. Boletín Eclesiástico. Volumen V 1869-1874 N° 1341. Archivo
Histórico del Arzobispado de Santiago.
14
Opazo Maturana. Op.cit, p. 326.
15
Seminario de San Pelayo. Ministro de justicia. Santiago 17 de marzo de 1870. Boletín Eclesiástico. Volumen V 1869-1874 N°
361. Archivo Histórico del Arzobispado de Santiago.
38
El corpus musical de la iglesia del Hospicio de Talca: una aproximación a la actividad musical en la ciudad
antes del Concilio Vaticano II (1857 - 1916)
terior correspondían a los del seminario de Santiago, programa de estudios que incluía
disciplinas propias de la vida monástica, como de las ciencias naturales y jurídicas. Sin
embargo, en diversos documentos relativos a la distribución de horas en la enseñanza,
podemos constatar el mínimo espacio contemplado para la enseñanza de la música,
enseñanza que había comenzado a dictarse en el seminario capitalino ya en 184516 y que
no gozaba del mismo espacio en su sucursal talquina. Podemos inferir que las prácticas
con música de ambos seminarios distaban bastante de ser óptimas en cuanto a calidad
se refiere, ya que en una carta al rector del seminario de San Pelayo a solo dos años de
inaugurado este y emitida por el arzobispo de Santiago don Rafael Valentín Valdivieso
se manifiesta: “i conformándonos con lo que opina el rector del seminario de los Santos
Anjeles custodios, prevenimos a ud que seria conveniente ver el modo de que los alumnos aprendan a cantar siquiera para seguir el oficio de la iglesia i oficiar misas…”17, carta
que parece haber tenido efecto en la organización del siguiente año académico de 1872
ya que se “asignan doscientos i seis pesos anuales al prefecto de las divisiones de San
Luis Gonzaga i Santo Tomás de Aquino i profesor de música vocal, don Moisés Lara”18.
No encontramos noticias posteriores sobre este personaje, que como vemos la música no
era su tarea prioritaria, sino una más de varias actividades que debía desarrollar dentro
del seminario. Sin embargo, creemos que tan pequeño espacio para la enseñanza de la
música no dependía exclusivamente de asuntos de índole económico, ya que antes de
la fundación de la institución numerosos personajes de la ciudad vinculados a la iglesia
y al instituto literario, habían donado buena parte de sus fortunas a favor del seminario. Tal es el caso de doña Rosario Enríquez, albacea de su finada madre doña Carmen
Cienfuegos, de quien su última voluntad fue legar dos mil pesos a favor del seminario
que iba a erigirse en Talca, “con la pensión de que se le aplicara una misa todos los días
festivos”19. El año 1873 será importante en cuanto a la actividad musical se refiere, ya
que junto al seminario se erige una capilla que dispondrá en lo sucesivo de un maestro
organista y encargado de la enseñanza del canto llano durante varias décadas, como podemos constatarlo en las partituras timbradas por el seminario que datan precisamente
a los años posteriores a la erección de la capilla. Además se le asigna “por dote para la
conservación del edificio i culto que en ella se debe tributar a Dios la parte de las rentas
del establecimiento que sea necesario”20 Pero es sólo en el año 1885 donde por primera
vez se plantea la necesidad de contemplar financiamiento exclusivamente a una persona
que esté a cargo de los mencionados servicios cuando se plantea que quizás “seria el caso
de consultar un sueldo de ciento veinte pesos anuales por los servicios músicos”21 En la
16
Sargent, Denisse. 1984. “Nuevos aportes sobre la música de José Bernardo Alzedo”. En Revista Musical Chilena, año XXXVII,
N° 162, Julio-Diciembre, pp. 7-8.
17
Seminarios de San Rafael y San Pelayo. Carta a los rectores de los seminarios. Rafael Valentín Valdivieso, arzobispo de Santiago.
Santiago, mayo 27 de 1871. Boletín Eclesiástico. Volumen V 1869.1875 N° 613. Archivo Histórico de Arzobispado del Santiago.
18
Seminario de San Pelayo. Distribución de horas año 1872. Santiago abril 25 de 1872. Boletín Eclesiástico Volumen V 1869.1875.
Archivo Histórico del Arzobispado de Santiago.
19
Fundación a favor del seminario de Talca. Santiago, 23 de mayo de 1865. Boletín Eclesiástico. Volumen III 1861-1866 N° 541.
Archivo Histórico de Arzobispado de Santiago.
20
Iglesia pública del Seminario de San Pelayo. Santiago, 18 de julio de 1873. Boletín Eclesiástico. Volumen V 1869-1874 N° 1341.
Archivo Histórico del Arzobispado de Santiago.
21
Distribución de clases en el Seminario de San Pelayo. Talca, 4 de abril de 1885. Boletín Eclesiástico. Volumen IX 1883-1887 N°
738. Archivo Histórico del Arzobispado de Santiago.
39
José Miguel Ramos Fuentes
ocasión se asigna al presbítero Vicente Carrasco, quien se mantiene hasta el año 1888 a
cargo del canto y música, y “no sólo a cargo de los servicios litúrgicos sino también de
todos los actos literarios que se celebren22. Es interesante ver que a medida que aumenta
la circulación de música entre el seminario de Santiago y el de Talca luego de la construcción de la línea férrea en 1875, aumenta también la diversidad de música interpretada en
la ciudad. Podemos constatar este hecho al encontrar varias partituras manuscritas en
donde figura su fecha de interpretación y el hecho de que son “solo prestadas para ser
copeadas” en el seminarios local, dándonos valiosos ejemplos inéditos de obras interpretadas primero en Santiago y su posterior “ segunda versión” en el seminario local y
demás templos maulinos. Toman relevancia las obras de José Bernardo Alzedo, maestro
de capilla de la catedral metropolitana y profesor de canto llano del seminario Conciliar
de Santiago desde el año 184723, obras inéditas que no figuran en la biografía de Pereira
Salas, en el estudio de Denisse Sargent ni el catálogo inédito de la Recoleta Dominica del
profesor Víctor Rondón, quien amablemente nos ha cedido esta información24.
En el caso del seminario Agustino de Talca, la situación de la música no es muy
diferente de cómo se llevaba en el seminario de San Pelayo. Los Agustinos, los religiosos
más antiguos de la ciudad, instalados en el corregimiento del Maule en 1651, fueron
históricamente los consejeros espirituales del vecindario rico de la zona, fundándose la
ciudad en un terreno donado por los mismos. Sin embargo, la situación durante el siglo
XIX parece distar bastante de la otrora sociedad talquina colonial, ya que las profundas
transformaciones que se habían producido en la vida social y cultural de Chile, habían
mermado considerablemente la situación de la iglesia y las órdenes monásticas en general. La orden Agustina en la ciudad, tiene gran relevancia en lo que a esta investigación se
refiere, ya que por iniciativa de ellos se funda el Hospicio, al cual estarán estrechamente
ligados hasta la llegada de las mercedarias francesas en 1902. “Asi por resolución suprema… se ha designado conceder al convento de San Agustin de Talca, el objeto pio
de fundar allí un hospicio en los términos que el cabildo lo solisitó…25 El primer lugar
elegido para cobijo de la nueva institución es precisamente el convento agustino, ya que
el gobierno central informa sobre el estado de abandono de su edificio y que es donado
para el hospicio. Sin embargo, será trasladado por lo menos en dos ocasiones, hasta
llegar al lugar definitivo del fundo “Las Hortensias”, sector la Florida, donado por doña
Dolores Cruz y Cruz en testamento fechado el 27 de junio de 189426, lugar donde aún
existe la iglesia construida en 1840, albergando manuscritos musicales desde el periodo
de administración del hospicio por parte de los agustinos hasta las mercedarias francesas
que lo abandonan en 1972.
Profesores Seminario de Talca, año 1888. Boletín Eclesiástico. Volumen X N° 562. Archivo Histórico de Arzobispado del
Santiago.
23
Sargent, op.cit.
24
Sin embargo, existe la remota posibilidad de encontrar los manuscritos originales en el Archivo Histórico de la Catedral de
Lima, información que no ha sido posible confirmar en la presente etapa de investigación.
25
Acta que autoriza establecer un hospicio en Talca. 28 de febrero de 1828. Actas Municipalidad de Talca. Volumen II. Santiago.
Archivo Histórico Nacional, foja 152.
26
Citado en María de la Merced, Madre del nuevo Mundo. 1992. Publicación conmemorativa a los 500 años de la orden en
América, cuya autoría corresponde a un trabajo en conjunto de las hermanas de la provincial de Santiago, p. 33.
22
40
El corpus musical de la iglesia del Hospicio de Talca: una aproximación a la actividad musical en la ciudad
antes del Concilio Vaticano II (1857 - 1916)
Es interesante indagar en la difícil situación frente a la música en que se encontraba el seminario agustino a mediados del siglo XIX, ya que luego de haber mermado
significativamente su matrícula junto a la creación del seminario de San Pelayo, debía
cargar con antiguos compromisos relativos a misas cantadas que no era posible cumplir,
por ser grande en número y no contar con la cantidad de religiosos para realizarlos. En
un informe que suplica al arzobispo de Santiago Rafael Valentín Valdivieso, fray Ignacio
Avedillo del convento de Talca, expone detalladamente la difícil situación de cumplir con
gran cantidad de misas cantadas y rezadas, ya que por una cláusula del testamento de
doña Carmen Cienfuegos, otorgado el 4 de enero de 1856, dejaba un capital al convento
con la obligación de hacer una novena solemne (cantada) en su nombre. Lo mismo ocurre
en el caso de doña María Vergara y según un libro existente de 1787, las obligaciones de
misas que tiene el convento son nada menos que 89 cantadas y 328 rezadas27. Además
sostiene que de 1814 a 1872, jamás se ha cumplido en su totalidad con dichas obligaciones.
Según eso al mes de mayo de 1872 “el convento debia la enorme suma de 4647 misas cantadas i 21385 rezadas”28 “ Desde el mes de junio de 1872 hasta la fecha no se debe ninguna
porque los padres a pesar de ser dudosa la obligación, han celebrado mes a mes todas las
misas tanto cantadas como rezadas que se señala en el mencionado libro”29. En respuesta
al religioso de la orden en Talca, el arzobispo de Santiago deja sin efecto la obligación
mencionada en el libro, pero es categórico en que el convento se obligue a compensar
en alguna medida la enorme deuda contraída en tiempos coloniales. Es interesante el
desglose hecho por el arzobispo en donde declara detalladamente los servicios religiosos
cantados que en adelante se harán en el convento. “ que este convento es obligado primero a celebrar un novenario en honor de nuestra Señora del Carmen, aplicándose las ocho
misas de los ocho primeros dias solamente rezadas i la del noveno dia cantada solamente
si el convento no tiene religiosos que puedan ministrar de diacono i subdiacono; pero
si lo hai debera celebrarse solemne; tasandose a dos pesos cincuenta centavos las misas
rezadas y a cinco pesos la cantada o solemne”30 Además “obliga a mantener las misas de
las señoras que donaron y se obliga a celebrar sólo una misa cantada en cada uno de los
domingos del año i demás dias festivos de precepto que ahora rigen en la república de
Chile”31 .
Si bien es cierto, que las condiciones para llevar en buena forma la actividad
musical en los oficios dentro del convento no eran las óptimas, la orden tuvo un especial
interés en llevarla adecuadamente, al menos en el periodo de tiempo que abarca este
estudio. La reforma realizada por el arzobispo Valdivieso se vio reflejada en la crucial
tarea en la orden de reformar su vida religiosa viviendo con más fidelidad el espíritu de
su regla y constituciones. Ejemplo de ello son los trabajos de refacción y remodelación del
templo del Santiago y la adquisición de un gran órgano encargado al célebre organero
Carta del padre Ignacio Avedillo al V. S. Arzobispo de Santiago. Arreglos de misas en el convento de Talca. 1869-1876. Santiago octubre de 1873. Agustinos. Archivo Histórico del Arzobispado de Santiago.
Id.
29
Id.
30
Carta del arzobispo de Santiago en respuesta a la petición de condonación de misas. Santiago. 8 de enero de 1876. Fondo
Agustinos. Santiago. Archivo Histórico del Arzobispado de Santiago.
31
Id .
27
28
41
José Miguel Ramos Fuentes
italiano Angelo Morettini32. En el convento de Talca se ve reflejado en la adquisición de
dos grandes armonios tubulares33 y la adquisición de numerosas partituras compuestas
por músicos radicados en Santiago o el extranjero. En esta medida, toman relevancia
algunas partituras donde se menciona la fecha de su interpretación, como es el caso de
la interpretación del Trisajio a dos voces escrito por Celerino Pereira, interpretado el 23 de
septiembre de 1888 y conservado actualmente en el corpus de la iglesia del Hospicio.
También figuran copias de autores como Lázaro Núñez-Robles, Telésforo Cabero e Inocencio Pelegrinni. Además figuran varias misas del compositor Luigi Bordese, como las
presentes en un libro conservado en el archivo agustino de Santiago, cuyo contenido ha
sido amablemente otorgado por el profesor Alejandro Vera34.
3. LA PRESENCIA DE LA ÓPERA ITALIANA Y LAS REFORMAS DE LA MÚSICA
SAGRADA: DISCURSO Y RECURSO
El corpus musical de la iglesia del Hospicio de Talca, no sólo nos ha entregado
información de quienes eran los principales actores en la actividad musical en el periodo
estudiado, sino que además nos ha mostrado cómo la fuerte influencia de la ópera italiana llegó a los templos de la ciudad a través de la circulación de partituras desde Santiago
y dentro de los mismos conventos locales. Son numerosas las partituras en que se indica
que han sido “prestadas para ser copeadas” desde los dos seminarios mencionados a
las monjas mercedarias a cargo del hospicio en el periodo comprendido entre 1902 y
1916, periodo en el que funciona en el lugar el noviciado de monjas mercedarias. Se trata
principalmente de composiciones de músicos que desarrollaron su actividad en la segunda mitad del siglo XIX y principios del XX, músicos europeos en ediciones impresas
o copiadas y diversos compositores nacionales o radicados en Chile, de cuya actividad
conocemos fundamentalmente gracias a la biografía de Pereira Salas y los estudios de
Rondón, Vera y Cabrera.
La presencia de composiciones profanas en las instituciones religiosas se ha
manifestado desde la colonia en la ciudad, como lo evidenciáramos en la colocación de la
iglesia mayor en el año 1759, donde los gremios preparan la celebración con mojigangas
y bailes. Pero no es hasta bien entrado el siglo XIX cuando la influencia de la ópera
italiana se asienta con fuerza en los repertorios sacros chilenos, que la actividad musical
en las iglesias tiene un cambio significativo. Pereira Salas da cuenta del gran malestar
que el romanticismo lírico produjo en la iglesia, dado que, debido a los progresos de la
música profana, la litúrgica había frenado su desarrollo35, causado en gran parte por la
Carrasco Notario, Guillermo. 2000. El órgano Morettini de la iglesia de San Agustín de Santiago. Santiago de Chile, Ediciones Agustinianas, p.4.
33
Curiosos instrumentos con tubería de fachada de cuatro pies y fines exclusivamente estéticos. Aún es posible observar uno
de ellos, trasladado del convento de San Agustín de Talca al museo de la hacienda Huilquilemu.
34
Véase en: Vera, Alejandro. 2007. “En torno a un nuevo corpus musical en la iglesia de San Ignacio: música, religión y sociedad
en Santiago (1856-1925)”, Revista Musical Chilena, Año LXI, N° 208, p. 5.
35
Pereira Salas, Eugenio. 1941. Los orígenes del arte musical en Chile. Santiago de Chile, Ediciones de la Universidad de
Chile, p. 46.
32
42
El corpus musical de la iglesia del Hospicio de Talca: una aproximación a la actividad musical en la ciudad
antes del Concilio Vaticano II (1857 - 1916)
introducción de trozos de ópera y piano en importantes celebraciones36.
La fundación del teatro municipal de Santiago fue un hecho que despertó gran
entusiasmo en la sociedad talquina de la época, que ya decretaba la autorización de la
construcción de su propio teatro municipal en 186137, espacio que albergaría a numerosas
compañías nacionales y extranjeras que, sin duda, generaron una gran atención en los
aficionados locales. La inauguración del teatro, finalmente fue llevada a cabo la noche
del 15 de agosto de 1875, siendo un acontecimiento que concentró la atención del país
entero, ya que en la noche inaugural se presentaba la conocida compañía de zarzuela de
José Jarques con la obra La conquista de Madrid de Luis Mariano Larra y música de Gaztambide. Un prestigioso vecino, Epaminondas Donoso, había escogido la zarzuela por
ser el espectáculo más apreciado por la generalidad del público38 y su éxito fue tal, que
a pesar del alto costo de las entradas y la crudeza del invierno, fueron necesarias varias
funciones a teatro completo, de un público orgulloso de su hermoso teatro. En la ocasión,
la compañía presentó a su nueva tiple, Marcelina Cuaranta, cuya voz era comparada con
la de Linda Corsi, ídolo de la ópera39.
Según Pereira Salas, el dinamismo edilicio que se advierte en el país alrededor
de 1870, lleva aceleradamente a una renovación de las salas de espectáculos y a la
construcción de nuevos locales, que facilitan la existencia simultánea y conjunta de los
diversos géneros líricos, musicales en auge40, siendo precisamente la ciudad de Talca
un buen referente de ello al contar con un teatro que no sólo fue espacio que albergara
a las artes dramáticas, como fuera la importante visita de la legendaria actriz francesa
Sarah Bernhard, sino también de compañías como la de Ernesto Risso, que alternó las
funciones dramáticas con algunas zarzuelas, en 186541. La compañía de Risso es un fiel
representante del influjo que el dramatismo italiano dejaba en Chile, como también lo
hiciera la gira organizada por el empresario Ducci, que luego de formar un conjunto de
ópera-concierto visitó la ciudad en 1881. Pero es quizás la figura del conocido maestro
Rafael Pantanelli, la que mayor relevancia tuvo en la ciudad, ya que con posterioridad a
perder su fortuna en malogradas especulaciones mineras, fundó en Talca una sociedad
musical en 186942.
Volviendo al contexto de la música sagrada en la ciudad, principal objeto del
presente estudio, podemos evidenciar que la influencia que tuvo en la sociedad chilena
la ópera italiana, a través del dinamismo generado por la visita más o menos recurrente
Cabrera Silva, Valeska. 2009. La reforma de la música sacra en la iglesia católica chilena. Tesis Magíster en Artes mención Musicología, PUC, p.7.
37
Construcción del teatro municipal de Talca. Sesión extraordinaria Municipalidad de Talca, 23 de mayo de 1861. Actas cabildo
de Talca. Volumen III. Santiago. Archivo Histórico Nacional.
38
Pereira Salas, Eugenio. 1957. Historia de la música en Chile (1850-1900). Santiago de Chile, Ediciones de la Universidad de
Chile, p. 149.
39
Ibid., p. 139.
40
Ibid.,. p. 149.
41
Ibid., p. 150.
42
Citado en: Merino M., Luis. 2009. “El surgimiento de la sociedad orfeón y el periódico las Bellas Artes. Su contribución al
desarrollo de la actividad musical y de la creación musical decimonónica en Chile”, Neuma año 2 Universidad de Talca, p.15.
36
43
José Miguel Ramos Fuentes
de diversas compañías, generó el rechazo de las autoridades eclesiásticas del siglo XIX,
como queda de manifiesto en las censuras registradas en los Boletines Eclesiásticos de la
época.
El tema de las reformas llevadas a cabo por la iglesia católica en la música durante el siglo XIX, ha sido tocado solo tangencialmente por autores como Pereira Salas,
Domingo Santa Cruz, Samuel Claro, Maximiliano Salinas y Alejandro Vera, pero no es
hasta el estudio hecho por Valeska Cabrera43 que se aborda en forma integral, analizando
los principales documentos de la época y realizando un interesante contexto histórico
que nos deja ver con claridad el espacio tempo- cultural donde se supone debían ser
acatadas estas normas.
Pereira Salas, tanto en su Historia de la Música en Chile como en su Biografía musical de Chile desde los orígenes hasta 1886, atribuye al presbítero Vicente Carrasco el haber
sido el primero en alzarse contra los abusos en la música sagrada, indicándolo como uno
de los inspiradores de la reforma44. Este aporte es de especial relevancia para nosotros,
ya que como dijéramos anteriormente, Vicente Carrasco estuvo a cargo de los servicios
músicos de la capilla del Seminario de Talca, junto con la responsabilidad de tocar el
órgano, “haciendo correr canto i música en los actos literarios que se celebren”45. Una de
las principales censuras a la música sagrada registradas en la época, la única dirigida en
especial a todas las diócesis del país, es La Pastoral Colectiva sobre Música y Canto en las
Iglesias de las Diócesis de Chile (1885), que pone énfasis en las restricciones a la música de
origen popular, declarando que “es el canto sagrado uno de los principales medios con
que se tributa culto a la Majestad Divina”46. Además se declara al canto llano unísono
como el de preferencia de la iglesia, prohibiendo “toda música vocal compuesta sobre
motivos o reminiscencias teatrales o profanas, i aquella que sea compuesta en forma demasiado lijera o muelle, como las cavatinas o los recitados demasiado vivos a la manera
teatral, etcétera, etcétera…”47. El citado documento no es el primero ni el único de su
tipo, pero al ampliar estas restricciones a las iglesias de todas las diócesis del país, nos
confirma la idea de que la introducción de aspectos propios de la ópera en los repertorios
sacros, no era privativa de la capital, sino que también en las iglesias de regiones en
forma recurrente. Es interesante que al prohibirse el canto a la mujeres en las iglesias, se
permita hacerlo sólo en “las iglesias pobres i en los lugares que no hai cantores”48, ya que
las partituras del corpus en su mayoría fueron utilizadas regularmente por monjas en
el noviciado mercedario. Es probable que el presbítero Vicente Carrasco haya estado al
tanto de esta salvedad, y permitiese el préstamo del material musical por este hecho.
Cabrera Silva, Valeska. 2009. La reforma de la música sacra en la iglesia católica chilena. Tesis para optar al grado de Magíster en
Artes mención Musicología, PUC.
44
Pereira Salas, Eugenio. 1978. Bibliografía musical de Chile desde los orígenes hasta 1886. Santiago de Chile. Ediciones de
la Universidad de Chile, p.131.
45
Seminario de San Pelayo. Se proponen los profesores para el seminario de Talca para el periodo de 1888. Boletín Eclesiástico.
Volumen X. N° 546 y 562. Archivo Histórico del Arzobispado de Santiago.
46
Orrego, Manuel. Pastoral colectiva sobre la Música i Canto en las Iglesias de las diócesis de Chile. 9 de diciembre de 1885.
Boletín Eclesiástico. Volumen IX .N° 950, p.751. Archivo Histórico del Arzobispado de Santiago.
47
Ibid., p. 753.
48
Id.
43
44
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antes del Concilio Vaticano II (1857 - 1916)
Además, el documento establece la creación de una comisión encargada de
observar las ordenanzas publicadas, llamada Comisión de Santa Cecilia, conformada
oficialmente en 1886 y presidida por Vicente Carrasco, es decir un año después de que
asumiera los servicios músicos del Seminario talquino. Desconocemos el grado de obediencia que dicha comisión tuvo en la ciudad, pero sospechamos que debe haber sido
muy moderado, ya que como hemos visto, el sólo hecho de conseguir material musical
para los servicios religiosos, resultaba ser tan difícil que casi como única opción podía
obtenerse prestado para su correspondiente copia, sin muchas posibilidades de rechazar
la oportunidad de acceder a material nuevo, independiente de su elocuencia con las citadas ordenanzas. Sin embargo, a partir de las primeras décadas del siglo XX, las partituras
presentes en el corpus presentan visiblemente la acción de las censuras publicadas, al
ser cada vez más recurrentes obras caracterizadas por su diatonismo, textura acórdica y
relativa simpleza en la técnica compositiva. Son recurrentes las obras de Michael Haller49,
Perosi y Aníbal Aracena Infanta, este último, compositor chileno característico en adoptar
las citadas ordenanzas.
Claramente la información que podemos obtener del estudio de las partituras
que componen el corpus de la iglesia del hospicio de Talca y la contextualización histórica hecha para establecer dónde y cómo se insertaron en la vida de la ciudad, no son
suficientes para conocer cabalmente las prácticas musicales de la ciudad en el siglo XIX
y comienzos del XX, sin embargo, esperan ser un aporte en lo que consideramos una
gran deuda de la historiografía tradicional en torno a la historia de las artes en general;
el estudio de la historia fuera de la capital. Es cierto que Santiago ha generado la mayor
cantidad de información para construir nuestra propia historiografía musical, pero son
escasos los aportes que consideran las prácticas musicales en la zona central durante
el siglo XIX que no se basen en la actividad musical de tradición oral, sin abordarse
el estudio de la música escrita en forma integral. Luego de la reciente destrucción de
valiosos y antiguos templos de la zona central, urge poderosamente la recuperación de
este patrimonio50, por medio de su estudio y rescate, pero sobre todo por medio de su
reconocimiento. Los complejos procesos generados en Chile durante el siglo XIX en la
vida civil y religiosa, reflejados en la vida de una ciudad de provincia, nos pueden dar
luces de cómo los procesos sociales relatados desde una perspectiva centralista, pueden
tornarse aún más ricos, cuando se consideran todas las variables que los componen, y es
el estudio de la música en regiones, una tarea ardua que deberá abordarse con urgencia
en un futuro cercano.
APÉNDICE
El presente apéndice se compone de una lista de algunas obras catalogadas pertenecientes al corpus musical de la iglesia del Hospicio de Talca, y de tres fragmentos de
Compositor representante de la Sociedad Ciciliana de Bamberg. Véase Vera, op.cit., p. 5.
Una necesidad crucial es crear un centro de documentación que permita digitalizar el material conservado en iglesias y conventos, para la posterior transcripción de las obras de mayor importancia. Agradezco la colaboración de la profesora Denisse
Garrido en la transcripción de partituras del presente corpus musical.
49
50
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obras a modo de ejemplo. Los compositores en cursiva corresponden a músicos chilenos
o radicados en Chile durante el siglo XIX y principios del XX, y que hasta ahora no teníamos mayor información del alcance de sus obras en regiones. El número en paréntesis
indica la numeración del catálogo hecho por el autor, y los ejemplos musicales adjuntos
pertenecen a las piezas señaladas con un asterisco en la presente lista.
M. Haller: Missa Cuarta op. 8 (1)
A. Staffolini: Misa de Requiem (3)
A. Stafollini: Misa Choralis (10)
A. Staffollini: Canciones varias (21)
Perosi: Tota Pulcra y varias canciones (5)
Perosi: Misa (8)
Fray Miguel De Mauth: Canticos para las funciones de la iglesia con acompañamiento
de armonio (7)
L. Botazzo: Misa en honor a Santa Cecilia para dos voces y acompañamiento de órgano
(11)
L. Lambillotti: Ave Maria (19)
Azioli: Dixit Dominus, Choeur (45)
Lambilott: Ave Maria ( 51)
G. Capitani De Vicenzo (21)
Luis R. Palma (21)
G. Gasparia (21)
E. Maffei: Ave Maria, per voce di tenore o soprano (23)*
E. Maffei: O salutaris (39)
A. Marchetti: Ave Maria: (30)
Marchetti: Ave Maria (53)
Luigi Bordése: Grande letania a la Vierge pour soprano ou tenor (33)
Luigi Bordése: O Salutaris: (34)
D. Lázaro Núñez - Robles: Ave Maria – Plegaria (37)
Inocencio Pelegrinni: Ave Maria (38)
Telésforo Cabero: O Salutaris (2)
L. Lambio: Ave Maria (40)
L. Lambio: Tatum Ergo de Madonna (41)
Celerino Pereira: Trisajio a dos voces por Pereira. Ya el sol Ardiente, Santo y Dios uno i
trino (49)
Padre Sijismundo M O: Letanias Solemnes (50)
José Bernardo Alzedo: Villancico de Navidad Pastoral (55)*
José Bernardo Alzedo: Tota pulcra a tres voces (46)*
Padre Segismundo da Tenne: Ave Maria (58)
Padre Segismundo da Tenne: Tota Pulcra due voce (59)
Neltrépido Perioglio: Vita dulcedo,spes nostra salve.”A solo” (60)
Fabigi: Salve del Ciel Regina a dúo (61)
C. Capreci: “Guidami amica Stella” Plegaria (62)
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BIBLIOGRAFÍA
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Santiago de Chile, Tesis Magíster en Artes mención Musicología, Pontificia Universidad Católica de Chile.
-Carrasco Notario, Guillermo. 2000. El órgano Morettini de la iglesia de San Agustín de
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- Krebs W, Ricardo. 2002. La iglesia en América Latina en el siglo XIX. Santiago de Chile.
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Talca. Actas municipales 1759-1815.
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-Distribución de clases en el Seminario de San Pelayo. 1885. Volumen IX 1883-1887 N° 738.
-Iglesia pública del Seminario de San Pelayo. 1873. Volumen V 1869-1874 N° 1341.
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-Seminario de San Pelayo. Distribución de horas. 1872. Santiago abril 25 de 1872. Volumen V 1869-1875.
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-Iglesia pública del Seminario de San Pelayo. 1873. Volumen V 1869-1874 N° 1341.
-Distribución de clases en el Seminario de San Pelayo. 1885. Volumen IX 1883-1887 N° 738.
-Profesores Seminario de Talca.1888.Volumen X N° 562.
-Seminario de San Pelayo. 1888 Se proponen los profesores para el seminario de Talca
para el periodo de 1888. Volumen X. N° 546 y 562.
ONLINE:
-Humanitas.cl, 2010. Santiago de Chile. Revista de antropología y cultura cristiana. Pontificia
Universidad Católica de Chile. Disponible en:
http://www.multimedios.org/docs/d000916/p000003.htm#2-p3.6
57
RESUMEN
Este artículo es fruto de una investigación centrada en la creatividad existente en la música de
Jazz durante los años 40 del siglo XX. La peculiar personalidad y esencia del Jazz, une creatividad
e improvisación musical, compartiendo los mismos elementos constitutivos de la música clásica.
Se puede demostrar que la improvisación en el Jazz depende de la creatividad, originalidad y
competencia del jazzman. Un “improvisador” domina el vocabulario musical jazzístico, conoce
su tradición y es capaz de enriquecerla e innovarla con personales habilidades musicales y capacidades creativas.
Palabras clave: Jazz; Lenguaje Musical; Creatividad
ABSTRACT
This article is the result of an investigation focused in showing the creativity contained in Jazz
during the 1940’s. The peculiars essence and personality of Jazz join creativity and musical improvisation, sharing the same elements we can find in classical music. It’s possible to prove than Jazz
improvisation depends on creativity, originality and the Jazzman musicianship. An Improviser
controls the Jazz vocabulary, knows the tradition and is capable of enrich it and innovate it with
his owns musical skills and creative capacities.
Key words: Jazz; Musical Language; Creativity
58
Revista NEUMA · Año 3 · Universidad de Talca
Jazz y creatividad
Juan Cachinero Zagalaz, María del Valle de Moya, María Luisa ZagalazSánchez
Pp. 58 a 74
JAZZ Y CREATIVIDAD
Dr. Juan Cachinero Zagalaz. Didáctica de la Expresión Musical;
Dra. María del Valle de Moya Martínez. Profesora Titular
Didáctica de la Expresión Musical
Universidad Castilla La Mancha
Dra. María Luisa Zagalaz Sánchez1*.
Catedrática de Didáctica de la Expresión Corporal
Universidad de Jaén
INTRODUCCIÓN
Al escuchar música de Jazz surgen ciertos interrogantes: ¿qué es lo que ésta posee para que tenga un carácter distintivo que la diferencie tan claramente de otros estilos
musicales? ¿Hasta qué punto la creatividad influye en este sello diferenciador?
Son varios los elementos que otorgan al Jazz una peculiaridad propia. La esencia
y personalidad de este arte sonoro indican la inmensa magnitud de esta forma de arte
musical en el que la creatividad ha sido un factor determinante. Gracias a ella, con la
actuación e interacción de sus múltiples parámetros e indicadores, y junto a su propia
esencia estética, se ha desarrollado la evolución estilística en el Jazz.
QUÉ ES EL JAZZ
Se considera que el Jazz es un arte musical por sus conceptos y elementos inherentes y por su evolución, con una tradición histórica y un alto grado de desarrollo
estético musical.
Son múltiples las opiniones, contrastantes o incluso enfrentadas, que pretenden
clarificar el origen y la esencia artístico musical del Jazz. Las constantes aportaciones de
diversas líneas de investigación abiertas sobre este tema, proporcionan múltiples y nove-
Correos electrónicos: [email protected], [email protected], [email protected]. Artículo recibido el 8-7-09 y
aprobado por el Comité Editorial el 10-04-2010.
1 *
59
Juan Cachinero Zagalaz, María del Valle de Moya, María Luisa ZagalazSánchez
dosas informaciones sobre la evolución de la música jazzística. Resulta tremendamente
difícil, por no decir imposible, encontrar definiciones cerradas, caracterizaciones de
etapas, establecimiento de corrientes y escuelas, y otros datos similares sobre la historia y
evolución del Jazz, en contraste a la sistematización de los estudios musicológicos sobre
la música clásica.
Un buen ejemplo de esta afirmación queda reflejado en las palabras de uno de
los músicos más importantes de la historia del Jazz, Benny Carter:
[…] pienso que [el término Jazz] pretende cubrir demasiado. Es un término “paraguas” del
que creo no debería tener debajo la música de Buddy Bolden y de Chick Corea. […] creo que
es demasiado amplio para un solo término. […].2
El término Jazz abarca tanto tiempo, tantas figuras, tantas variaciones estilísticas
y tantos conceptos definitorios y pequeños matices de identidad que es imposible encontrar una breve frase en la que se resuma tanta información musical, estética y cultural.
Quizás exista un problema principal: la insuficiente perspectiva histórica para poder
segmentar y estructurar en bloques o apartados toda la evolución, con sus consiguientes
mutaciones y transformaciones vividos por el Jazz durante poco más de un siglo. Y
puede que también se deban introducir nuevos métodos de investigación en su estudio;
por ejemplo el análisis musical de sus producciones a través de la transcripción de las
grabaciones de las mismas. Ésta es la línea de investigación que hemos llevado a cabo
para analizar algunos aspectos de la evolución del Jazz entre 1935 - 1945.
BREVE EVOLUCIÓN HISTÓRICA (HASTA LOS AÑOS 40)
El arte, al igual que otros fenómenos sociales, no puede ser plenamente entendido, asumido, si se separa de su tiempo y del contexto social donde ha surgido la obra,
ya que ésta resume, comunica y talvez juzga esa época que la ha visto nacer. Aunque el
artista pretendiese borrar su huella en la obra de arte autosilenciándose, siguen existiendo
marcas que comunican los valores sociales del momento3. Así, se observa cómo el arte se
alimenta de toda civilización de su época, reflejada en la reacción personal del artista.
[…] en ella [la obra de arte] están presentes los modos de pensar, vivir y sentir de toda una
época, la interpretación de la realidad, la actitud frente a la vida, los ideales y las tradiciones, las esperanzas y las luchas de una etapa histórica 4
Para intentar comprender plenamente la génesis y evolución de cualquier
fenómeno artístico producido a lo largo de la Historia, es necesario, previamente, introducirse en el mundo que lo ha visto nacer. Es decir, realizar una aproximación, mediante
Carter, B., entrevista personal, Octubre 16, 1976. Jazz Oral History Project, Institute of Jazz Studies, Newark, New Jersey.
Hormigos Ruiz, J. (2008) Música y sociedad. Análisis sociológico de la cultura musical de la postmodernidad. Madrid:
Autor, p. 89.
4
Eco, U. (2001). La definición del arte. Barcelona: Destino, p. 35.
2
3
60
Jazz y creatividad
el conocimiento científico y la imaginación, para recrear, en lo posible, todos los acontecimientos humanos producidos en el ambiente en el cual surge la manifestación que se
pretende estudiar. Por ello, es conveniente esbozar una pequeña introducción a todas las
coordenadas que conforman un contexto humano (de tipo histórico, político, sociológico,
económico…) en un intento de dar vida a ese mundo que posibilitó la aparición de este
nuevo estilo musical, el Jazz, con sus características específicas, condicionadas, a su vez,
por el mundo que las vio nacer.
No existen dudas sobre la vinculación de las raíces originales del Jazz con la
música de los esclavos negros en los estados americanos del Sur del siglo XIX. Su innegable origen afroamericano ha dotado al Jazz de ciertas peculiaridades que propiciaron su
emancipación de otros estilos musicales, a la vez que reforzaron su identidad musical y
cultural a lo largo de los años. Las aportaciones del blues, el ragtime o los spiritual hollers
en su formación primigenia, por citar algunos ejemplos, fueron determinantes para el
desarrollo de la personalidad creativa de este género musical. Pero estos parámetros,
esencialmente estilísticos, no fueron los únicos que ejercieron su influencia en el ámbito
artístico del Jazz.
Por otra parte, cabría preguntarse en qué medida fue determinante y cómo afectó
al posterior desarrollo del Jazz su inmersión en el mercado musical americano a partir de
los felices años 20. El Jazz, una música concebida desde sus inicios con una gran libertad
al no depender de estructuras previas, desatada de casi todos los parámetros preestablecidos, en un brevísimo periodo de tiempo, se alzó como la más rentable representación
artística que jamás se hubiera generado en el Nuevo Mundo.
Músicos de Nueva Orleáns, cuyos padres y abuelos todavía conservaban vívidos
recuerdos de la época de la esclavitud, habían pasado de tener verdaderas dificultades
para sobrevivir a convertirse en el brillante foco de cultura que alumbraba a Manhattan
desde su zona norte, Harlem. ¿Cómo afectó este cambio tan radical, tanto a las personas
que generaban el arte jazzístico como al propio arte que estaba siendo gestado? (Obviamente, las condiciones sociales cambiantes alteran igualmente a los diferentes procesos
creativos).
Habría que añadir un pequeño matiz a esta reflexión, el cual conduce a otro
gran condicionante. El mercado musical americano, debido a las peculiaridades sociales
existentes, estaba lógicamente manejado y dirigido por blancos. En una sociedad tan
sensible a una herida tan reciente, en lo relativo a las relaciones entre blancos y negros,
¿cómo fue posible que un arte eminentemente negro se abriera paso a través de estamentos sociales, políticos y culturales, propios de los blancos y dominados por éstos?
La respuesta más sencilla, con la que lamentablemente se explican muchos elementos
de éste y otras artes, se basa fundamentalmente en cuestiones económicas. Según Rudi
Blesh (1946), la irrupción de lo comercial dañó el desarrollo del Jazz, tal como se observa
en la siguiente cita:
61
Juan Cachinero Zagalaz, María del Valle de Moya, María Luisa ZagalazSánchez
El comercialismo es una fuerza degradante y deterioradora, una especie de asesinato perpetrado en una música maravillosa por los blancos y por aquellos negros equivocados los
cuales, por una u otra razón, eligen ser cómplices del trato… Lo comercial no solo es algo
hostil, sino también fatal para el Jazz 5
Independientemente de la posible desvirtuación del Jazz, la realidad es que al
gozar de mayor popularidad, dispuso de más recursos, tanto económicos como sociales,
al haber sido aceptado por el pueblo americano. Por ello, blanco o negro, el Jazz se convirtió en una música de masas, y debido a ello los procesos creativos cambiaron al tiempo
que se incrementaron.
Para comprender un poco este fenómeno es necesario realizar un breve recorrido
histórico, desde la fecha del primer lanzamiento de una grabación discográfica de Jazz
hasta la Era Bebop, en 1945, coincidiendo con la publicación de las primeras grabaciones
comerciales de Charlie Parker y Dizzy Gillespie6.
Se inicia este paseo por el tiempo en 1917: tras rechazar Columbia una primera
grabación de Livery Stable Blues por la Original Dixieland Jazz Band, ésta entra de pleno
en la historia al ser la primera banda de Jazz que realizaba una grabación discográfica
convirtiéndose en éxito de mercado, vendiéndose un mínimo de 250.000 copias7. Lo
paradójico del asunto es que esta banda estaba integrada exclusivamente por músicos
blancos. ¿Es que no había bandas de calidad formadas por músicos negros? Si el Jazz,
como ya se ha dicho, es, en origen, una música eminentemente afro-norteamericana, ¿por
qué motivos el primer registro fonográfico, con el peso histórico, social y cultural que
este acontecimiento conlleva, no fue protagonizado por músicos negros?
Con la aparición en escena durante los años 20 de Sydney Bechet y Louis Armstrong, la situación parecía equilibrarse en el tema racial, ya que se trataba de dos figuras
afro-americanas asociadas al Jazz, tanto en el plano interpretativo en directo como en el
referido a las grabaciones, ofreciendo a su raza cierta compensación histórica.
Armstrong, después de su periplo en la banda de Fletcher Henderson (en la
cual compartió escenario con músicos de la talla de Coleman Hawkins y Charlie Green)
regresó a Chicago, ciudad que lo acogió tras abandonar Nueva Orleáns al ser llamado
por su mentor King Oliver. Fue allí, junto a sus Hot Five y Hot Seven, cuando convenció
definitivamente al público del momento y a los especialistas de la historiografía posterior
de la valía del nuevo tipo de música que se estaba construyendo.
Según Schuller8, con la grabación de West End Blues, Armstrong “estableció la
Deveaux, S. (1991) “Constructing the Jazz Tradition: Jazz Historiography. Black American Literature Forum”, Vol. 25, Issue 3,
Literature of Jazz Issue, p. 529.
6
Deveaux, S. (1997). The Birth of Bebop. A Social and Musical History. Los Ángeles: University of California Press, p. 3.
7
Porter, L. (1992). Jazz: from its origins to the present / by Lewis Porter and Michael Ullman with Ed Hazell. Upper Saddle
River: Prentice Hall, p. 30.
8
Schuller, G. (1968). Early Jazz. Its Roots and musical development. New York: Oxford University Press, p. 89.
5
62
Jazz y creatividad
dirección estilística general del Jazz para las décadas venideras”. Para explicar esta rotunda
afirmación, el citado autor establece como claves de su éxito: “fervor expresivo, intenso
compromiso artístico y un sentido intuitivo para la formación lógica, combinada con una habilidad
instrumental superior” 9.
Es innegable el grado de importancia que tuvo Armstrong en el desarrollo estilístico y estético del Jazz, propiciado especialmente por toda su producción durante
los años 20 y principios de los 30, pero puede resultar exagerado responsabilizar a un
pequeño número de compases de la obra mencionada más arriba del peso de una gran
repercusión en el desarrollo de este estilo o cualquier otro. Aún así, estas credenciales
no fueron suficientes para permitirle alzarse con el título de Rey del Swing. Fue en los
años 30 cuando un clarinetista blanco, Benny Goodman, popularizó y lanzó el Jazz como
fenómeno de masas indiscutible, engalanado en forma de Swing10. Lo que se tiende a
olvidar es que precisamente uno de los artífices de este gran éxito fue otro músico de
color.
Este episodio merece una explicación más detenida. Gracias a la mediación de
John Hammond, importante impulsor de la cultura del Jazz, la banda de Benny Goodman
contrató a Fletcher Henderson, afroamericano, quien había dirigido la banda más hot de
los años 20, encargándole los arreglos. El gran éxito cosechado por Goodman en 1935
en el Palomar Ballroom de Los Ángeles, se debió, entre otra serie de factores, a ese sonido
Harlem y a ciertos arreglos agresivos y transgresores proporcionados por Henderson y
otros arreglistas en su línea. Sus innovaciones acercaron a la banda a la Era de las grandes
orquestas y la alejaron de la corriente más popular y comercial. El triunfo obtenido en
dicho local y sus implicaciones posteriores coronaron a Goodman como el Rey del Swing.
Resulta evidente cómo las leyes del mercado musical, condicionadas por la opinión pública, determinaron el desarrollo y evolución de este estilo. Es decir, la sociedad
no estaba preparada para admitir como música de consumo un producto procedente
de la cultura negra y, mucho menos, a través de los propios afro-americanos, por lo que
encontró la solución en encargar su principal difusión a músicos blancos.
Otros ejemplos, como Paul Whiteman o Glenn Miller, sirven para reforzar la
reflexión de que el Jazz, una música creada e innovada por músicos negros, fue tomada
y comercializada por los blancos11. La sociedad americana en los años estudiados seguía
fuertemente segregada. Valga como ejemplo el que cuando las orquestas de swing tocaban en salas destinadas exclusivamente para público blanco, se veían obligadas a usar la
puerta de servicio para acceder y abandonar el recinto.
Id.
Swing, en este caso, se refiere al estilo, el llamado Swing Era. El término en su otra acepción, de carácter técnico, será analizada
en las siguientes páginas.
11
Schuller, G. (1989). The Swing Era. The Development of Jazz, 1935-1945. New York: Oxford University Press, p. 200.
9
10
63
Juan Cachinero Zagalaz, María del Valle de Moya, María Luisa ZagalazSánchez
MÚSICA GRABADA
En las primeras décadas del siglo XX, gracias a la aparición y desarrollo de las
grabaciones fonográficas, la música se convirtió en un objeto tangible12, al alcance de toda
la sociedad. Además, el fonógrafo permitió que los músicos pudieran escuchar repetidas
veces, gracias a las grabaciones, una canción o un solo, algo que no se había producido
anteriormente en la historia de la música.
En escritos tempranos de la historiografía jazzística, citas como la que encontramos en el trabajo de Panassie refuerzan la idea del papel determinante de la música
grabada en el desarrollo creativo del nuevo estilo:
Una expresión nueva en el arte musical tiene su apoyo en una nueva forma de preservar
aquella expresión. Afortunadamente, el fonógrafo fue inventado por la misma época en la
que nació el Jazz. 13
Junto a estos aspectos positivos también existieron limitaciones; por ejemplo, al
no haber sido grabado nunca (o no haberse conservado ninguna grabación), es imposible
saber cómo sonaba Parker en las jams de 194414. Tampoco se debe olvidar que la capacidad de los soportes de la época no era ilimitada. Un disco de 78 r.p.m. sólo era capaz de
almacenar poco más de tres minutos de grabación, con los consiguientes condicionantes
que esto implicaba a nivel artístico, creativo, interpretativo y musical.
Otro hecho histórico destacable fue la huelga de músicos iniciada en 1942, que
tuvo como consecuencia principal una fuerte paralización de los estudios de grabación
durante varios años, variando según ciudades y compañías discográficas. Durante la
época del Swing, en plena expansión del fenómeno de la música de consumo, esta huelga
de la Federación Americana de Músicos (American Federation of Musicians, AFM) nos ha
privado de gran cantidad de material muy importante para poder comprender el nacimiento del estilo de Jazz que más ha repercutido en generaciones de músicos posteriores,
el Bebop. Aunque se perdió para siempre mucho material sonoro de interés directo para
esta época de estudio, afortunadamente han quedado registros de grabaciones “amateurs”, junto a algunas otras emitidas por emisoras de radio, ofreciendo un tenue rayo
de luz que permite vislumbrar algo entre las sombras de estos años de relativa oscuridad
sonora.
Existe pues, un arte musical nuevo sujeto a nuevas condiciones, la captura del
sonido mediante recursos tecnológicos, algo nunca ocurrido anteriormente. Esta emergente relación entre tecnología y hecho musical hace preguntarse: ¿se podrían utilizar
estas herramientas técnicas, con el gran avance y la perfección que poseen en la actualidad, para crear otras perspectivas de estudio que permitiesen desarrollar un discurso
Deveaux, 1997, p. 11.
Panassie, H. (1939). Hot-jazz. Guía de la música swing. Santiago: Editorial Ercilla, p. 47.
14
Deveaux, 1997, p. 372.
12
13
64
Jazz y creatividad
historiográfico coherente? Indudablemente, los tiempos actuales imponen adaptarse a
las características de las distintas formas de arte para una mayor comprensión de los
distintos fenómenos que las integran. Y en el caso del Jazz, las grabaciones son determinantes para su estudio. Es posible elegir otros mecanismos, perspectivas y tendencias
historiográficas; pero esta cuestión desborda los límites impuestos en el presente artículo.
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL JAZZ
Observamos un relativo consenso en la mayoría de las fuentes respecto a cuáles
son los elementos que caracterizan al Jazz: Gunther Schuller, en su Early Jazz (1968),
basa el estudio de los orígenes del Jazz en el ritmo, la forma, la armonía, la melodía, el
timbre y la improvisación. Otro clásico, Joachim E. Berendt, en su libro El jazz, su origen
y desarrollo (1959), destaca como elementos del Jazz la formación del tono y el fraseo, la
improvisación, el arreglo, el blues, el espiritual y gospelsong, la armonía, la melodía, ritmo y swing. Por su parte, Panassie, en Hot Jazz. Guía de la Música Swing (1939), menciona
ritmo, swing, melodía, improvisación, arreglos, armonía e interpretación. Otra referencia
básica la ofrece W. Sargeant, en Jazz. Hot and Hybrid (1946) al relacionar fórmulas rítmicas, estructura de las escalas, ritmo (hot) y armonía e improvisación. Por último, André
Hodeir, en Jazz: Its evolution and essence, (1956), establece como coordenadas principales
la melodía, el fraseo, la relación melódico-armónica, las notas “foráneas”, la articulación
rítmica y la improvisación. Y la gran obra de Ted Giogia, Historia del Jazz (1997) comparte
estos aspectos ya mencionados.
Tras un profundo estudio de esta bibliografía esencial, se observa que todos los
autores coinciden en establecer como categorías esenciales del Jazz ritmo, melodía, armonía e improvisación, estando considerados como los ejes caracterizadores en el desarrollo
y evolución del arte jazzístico.
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
DEL JAZZ
RITMO
(SWING)
Retardo,
Atresillamiento
IMPROVISACIÓN
Espontaneidad, sorpresa,
descubrimiento
JAM SESSION
Reuniones
musicales
“creativas”
(experimentación)
ARMONÍA
Búsqueda
auditiva,
feeling
MELODÍA
(SOLISTA)
Composición melódica
instantánea
65
Juan Cachinero Zagalaz, María del Valle de Moya, María Luisa ZagalazSánchez
Análisis de estos elementos
Improvisación
Es el elemento principal del Jazz porque ofrece espontaneidad, sorpresa, experimentación y descubrimiento.
La improvisación en el Jazz, para V. Hemsy de Gainza, está formada por la intervención de cinco factores: intuición, emoción, sentido de las alturas, hábito e intelecto.
Dicha autora considera que los cuatro primeros factores son inconscientes, mientras
que el único controlable es el intelecto. De este modo, los otros cuatro irán progresando
dependiendo del desarrollo intelectual del músico, ya que su preparación musical es la
base sobre la que construirá su obra creativa15.
Debido a su propia naturaleza, el estudio de la improvisación conlleva ciertas
dificultades, aunque casi todos los estilos del Jazz la practican: en un pasaje, para que un
solista improvise sobre un acompañamiento; una secuencia de vueltas para diferentes solistas; la pieza entera tras el establecimiento del tema. Estas son algunas formas habituales de improvisar, aunque dependiendo de la época, el estilo y los músicos involucrados,
pueden establecerse múltiples variaciones16.
¿Cómo experimenta un músico de Jazz la tensión de la improvisación?, ¿cómo
consigue seguir siendo original y no incurrir en una espiral de repetición estilística? En
primer lugar, gracias a sus propias capacidades creativas: invención, originalidad, fluidez de ideas, flexibilidad, innovación… Pero, además, el improvisador también obtiene
de la propia tradición jazzística, y de su desarrollo, una riqueza temática. Las canciones
o temas que son improvisados suelen tener ciertos patrones convencionales que forman
parte de la cultura jazzística. Éstos pueden obtenerse de grabaciones históricas o de la
propia tradición musical. Consisten en tempos establecidos, distintos voicings17 clave
enlazados a distintos temas, o sustituciones18 de acordes no reflejadas en los Fake Books19,
pero conocidas por todos los integrantes de la comunidad jazzística.
Ciertamente no se improvisa de la nada ya que existe un repertorio de formas
musicales (estructura de blues, temas Standard). Así, partiendo del dominio de este repertorio estructural, cada músico llega a generar sus propias ideas, formas y estructuras
musicales.20
Hemsy de Gainza, V. (1993). La improvisación musical. Buenos Aires: Ricordi Americana.
Kernfeld, B: “Improvisation”, Grove Music Online ed. L. Macy (Accessed 13 March 2008) , http://www.grovemusic.com.
17
Voicing: Distribución concreta de las notas que componen un acorde.
18
Sustitución: Técnica armónica empleada en el Jazz moderno mediante la cual ciertos acordes son sustituidos por otros con
implicaciones armónicas semejantes, con el fin de enriquecer y ampliar la propuesta sonora.
19
Fake Books: Recopilaciones de partituras no oficiales realizadas por músicos para su uso práctico cotidiano.
20
Brown, L. B. “Musical Works, Improvisation, and the principle of Continuity”. En The Journal of Aesthetics and Art Criticism,
Vol. 54, No. 4 (Autumn, 1996), p. 354.
15
16
66
Jazz y creatividad
Está perfectamente claro que cada improvisador reacciona a su forma a una progresión
armónica, dependiendo de sus propias ideas musicales y su habilidad creativa. Un músico
con un don mediocre de invención melódica elegirá naturalmente el primer procedimiento,
el cual consiste en fraccionar cada acorde y emitir las notas en un orden más o menos libre.21
Algunos autores entienden la improvisación musical “como una actividad de
creación espontánea en la cual el improvisador de alguna forma practica simultáneamente las
funciones independientes de compositor y ejecutante, en el sentido íntegro de ambas palabras”.22
Respecto a esta vinculación entre compositor, ejecutante e improvisador, cabe recordar
que el Jazz, antes que un arte de compositor, en el sentido tradicional del término, es, más
bien, un arte de improvisadores, ya que el material sobre el que se basa la improvisación
es menos importante que la improvisación en sí.23
Es decir, la forma de improvisar depende de la originalidad y competencia del
músico, ya sea centrándose en improvisar sobre la melodía ligada a una progresión
armónica previa o bien en desarrollar mucho más libremente su propia musicalidad y
creatividad. Quizás lo que diferencia a un improvisador mediocre de uno competente
es, fundamentalmente, la riqueza de su propio vocabulario musical jazzístico, el cual
viene determinado por un conocimiento profundo de la tradición y sin el cual el músico
se arriesga a repetir pasos previamente dados, perdiendo originalidad y frescura, tanto
“compositiva” como interpretativa. Gracias al conocimiento y dominio de la tradición
jazzística es como se aprende a improvisar: escuchando las frases musicales de otros
intérpretes, algunas ya consideradas estándar, logrando crear su vocabulario improvisatorio personal. A esto se añade el estudio de la teoría musical referente a las progresiones
armónicas; pero sigue siendo básico el desarrollo auditivo para captar los convencionalismos históricamente aceptados.24
El improvisador de Jazz no es un imitador, aunque incluya en su lenguaje diferentes esquemas ya ensayados, que ofrecen facilidades de uso al no tener implicaciones
armónicas complejas y, consecuentemente, pudiendo ser utilizados más frecuentemente
en el transcurso de sus improvisaciones.25
Aunque la improvisación se ha ligado tradicionalmente al Jazz, también ha sido
un procedimiento utilizado en la música clásica europea y en muchas otras culturas
musicales de diferentes partes del mundo a lo largo de la historia. En este sentido, cabría
preguntarse, si sería adecuado acuñar un nuevo término que definiera la improvisación
en el Jazz, ya que, tras revisar diversas fuentes disponibles, no existe un consenso amplio
que describa el término Improvisación con claridad y concisión. Puede que esto se deba
a que cada improvisador llega a desarrollar su propio estilo, el cual se incorpora a la
Hodeir, A. (1956). Jazz: Its evolution and essence. New York: Grove Press, p. 146.
Alperson, P. “On Musical Improvisation”. En The Journal of Aesthetics and Art Criticism, Vol. 43, Nº. 1. (Autumn, 1984), p. 20.
Schuller, 1989, p. 253.
24
Alperson, 1984, p. 22.
25
Brown, R. (1981). “How Improvised is Jazz Improvisation?”. En Jazz Research Papers (NAJE), p. 24.
21
22
23
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tradición histórica del Jazz. Así, la improvisación, a través del solo, ha sido la encargada
de romper los moldes armónicos a los que el arte jazzístico estaba inicialmente adscrito.
En esta línea, se puede afirmar que, al menos en sus inicios, y siempre con específicas
pero determinantes excepciones, el Jazz ha sido un arte de improvisadores más que de
compositores26.
Swing
Swing es otro de los términos básicos y una de las claves para entender y producir
la música Jazz.
La mayoría de los especialistas le otorga un doble significado. Algunos lo designan como un elemento rítmico del cual el Jazz obtiene la tensión que la música europea
busca a través de la forma27. Schuller añade que swing, en su connotación rítmica, es
un tipo de acentuación e inflexión con la que las notas son tocadas, a la vez que es la
continuidad con la que las propias notas están unidas entre sí28. Se puede simplificar
su definición considerando al swing como un retardo homogéneo en la ejecución de las
notas, así como una tendencia al atresillamiento29.
También se designa Swing al estilo musical jazzístico predominante y de gran
éxito en los años 30, cuya formación principal fue la Big Band. En esta época, el Jazz obtuvo una gran popularidad e inició una fase marcada por sus mayores éxitos comerciales,
al ser un género orientado inicialmente al baile y de gran desarrollo en salas de fiesta y
otros locales destinados al ocio y la diversión. Durante la llamada Swing Era, un periodo
memorable de la historia de la música americana, Jazz fue sinónimo de música popular,
vinculada al baile social y al entretenimiento musical30.
El Swing actuó, y aún sigue actuando, como un poderoso imán por resultar
tremendamente llamativo para el gran público, los historiadores en general y los propios
músicos de la época. Su éxito y desarrollo influyeron en su consolidación como una gran
fuente de ingresos económicos.
Armonía
La armonía y su evolución dentro del Jazz ha sido uno de sus parámetros más
característicos al tiempo que uno de los más complicados.
Schuller, 1989, p. 240.
Berendt, J. E. (1962). El jazz: su origen y desarrollo. México: Fondo de Cultura Económica, pág. 34.
Schuller, 1968, p. 7.
29
Entendemos por atresillamiento, o shuffle la prolongación de la primera nota en una estructura binaria par y el acortamiento
de la siguiente, abandonando la percepción binaria y acercándose más a una ternaria.
30
Schuller, 1989, p. 4.
26
27
28
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Jazz y creatividad
La armonía jazzística se desarrolló en paralelo a los patrones propuestos por
la música popular americana, como es el caso de las composiciones creadas por las Big
Bands, cuya finalidad era producir una música de consumo destinada al gran público.
La frescura con la que los músicos asociados al movimiento jazzístico trataban
al sistema armónico en general, tanto al componer nuevas piezas como al arreglar las
ya existentes, se debía, generalmente, a una falta de contacto directo con la tradición
europea clásica, lo que supuso cierta liberación creativa.
La fe en el oído y la búsqueda visceral de emociones propició un sonido, una
evolución y una nueva perspectiva de horizontes armónicos, cuando la tonalidad se
encontraba varada, desechada por el mundo clásico, que había buscado en series sistemáticas de doce sonidos su personal camino de expresión sonora.
Las armonías usadas en la Era Swing y el Bebop no eran ni inéditas ni exclusivas
del Jazz31 aunque sobre ellas se comenzó a desarrollar su vocabulario armónico32. En un
primer momento, a través de la línea individual melódica, mediante las improvisaciones
que tomaban como base esas estructuras armónicas. Paulatinamente, esas improvisaciones fueron expandiendo el marco armónico, que ya no podía albergar las innovaciones
melódicas y, en consecuencia, armónicas, que el lenguaje de la improvisación estaba
generando.
El lenguaje armónico del Jazz, por lo tanto, parece prestado en gran parte […] directamente
[…] de la música popular (comercial) americana, e indirectamente, de la influencia del arte
europeo sobre esta música. Sin embargo, no se pueden confundir armonías de King Cole
con las de Debussy, de las cuales proviene indirectamente. La razón es que el oído de los
músicos de Jazz es mejor que su educación y que a menudo tienen más feeling que gusto.
Si una nueva combinación de notas suena lo suficientemente placentera al oído, tiene la posibilidad de ser adoptada y sobrevivir a generaciones de “innovadores” armónicos.[…] Los
músicos de Jazz no tienen razones especiales para estar orgullosos de un lenguaje armónico
que, además de haber sido fácilmente adquirido, no pertenece realmente a ellos sino a la
“armonía ligera” que Norteamérica ha tomado prestada del Debussyanismo decadente33
Solista
La figura del solista ha estado rodeada de controversia por la delimitación de
su significado dentro del Jazz. La afirmación “Armstrong, el primer solista”, habitual en
multitud de fuentes bibliográficas, cuestiona determinados aspectos relacionados con el
término: ¿no existen solistas antes de Armstrong?, ¿es Armstrong un solista en el mismo
sentido que, por ejemplo, Charlie Parker?, ¿son solista e improvisador términos que expresan el mismo concepto?
Hodeir, 1956, p. 140.
Ibid. p. 151.
33
Ibid. p. 140.
31
32
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Juan Cachinero Zagalaz, María del Valle de Moya, María Luisa ZagalazSánchez
Según Henry Martin, sería necesario distinguir entre solista e improvisador.34
Un solista, usando el ejemplo de Louis Armstrong, interpreta una melodía, variándola levemente, usando sus propias técnicas y fórmulas, pero permaneciendo siempre
cerca de ella. En el caso de Parker, en ocasiones es difícil adivinar la canción sobre
la que está construyendo su improvisación, debido a lo alejadas que están las líneas
melódicas que traza del propio tema. Ambos están haciendo un solo; por lo tanto, son
solistas. Pero en Parker, la manera en la que abarca la pieza hace que el oyente aleje su
atención de la canción en sí y la acerque a la perspectiva que el solista-improvisador
tenga de ella.
Es de destacar el alto grado de especialización musical de estos intérpretes
solistas, ya que eran capaces de improvisar, en el sentido de hacer un uso creativo del
funcionamiento interno del lenguaje armónico y jazzístico, y de ejecutar melodías memorizadas dotándolas de la musicalidad y credibilidad inherentes a la improvisación.
Jam Session
La Jam Session es una asociación transitoria y recreativa de una élite. Es una
asociación informal pero tradicionalmente estructurada de un pequeño número de músicos auto elegidos que se juntan con el propósito primario de tocar la música que eligen
puramente de acuerdo con sus propios estándares estéticos y sin consideración por los
estándares del público general o líder organizativo o crítica35.
Esta práctica de organizar reuniones musicales de un pequeño grupo de intérpretes, generalmente de carácter privado y lúdico, hunde sus raíces en los inicios del
Jazz. Las más célebres y que dotaron a este concepto de un significado más amplio
fueron las míticas Jam Session de finales de los años 30 y principios de los 40 en distintas
ciudades de los Estados Unidos. En concreto, las celebradas en Minton’s y Monroe’s, han
sido recogidas en multitud de registros bibliográficos y reconocidas por la mayoría de
especialistas como uno de los elementos más determinantes de los que surgió el estilo
que dotaría al Jazz de una madurez artística sin parangón en su breve historia: el Bebop.
Las Jam Sessions de entonces potenciaban técnicas, procedimientos, actitudes musicales
muy distintas de las que eran posibles de realizar o ser aceptadas en los conciertos destinados al gran público. A veces, la única diferencia entre lo que se podía oír en un Jam
y en un Ballroom público era que los solistas podían tocar todo el tiempo que quisieran
sin miedo a ser interrumpidos por el líder de la banda. La Jam obedecía a la necesidad
interna del espíritu artístico de los músicos, así como al cambio de mentalidad que se
producía en los mismos, ya que en ella se ignoraban los gustos de la audiencia y los
intérpretes podían concentrarse en el arte de la improvisación, puesto que todo tenía
34
35
Martin, H. Entrevista personal, Abril 16, 2008. Entrevistador: Juan C. Zagalaz.
Cameron, W. B. “Sociological Notes on the Jam Session”. En Social Forces, Vol. 33, Nº. 2. (Dec., 1954), p. 177.
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Jazz y creatividad
cabida dentro de este emergente estilo Bop36. Esto se refleja en el hecho de que uno de los
máximos responsables de la evolución, maduración y establecimiento del nuevo estilo,
Charlie Parker, forjó su personalidad musical a través de ellas: “la reputación de Parker
como un creativo improvisador sin fin, emergió de las Jam Session”37
En la Jam Session, el oyente queda cara a cara frente al misterio de la improvisación; observa la alquimia de crear música de la nada, en una creatividad sin artificio38.
Pero frente a esta excesiva idealización, hay que recordar que sí existen dichos artificios,
ya que, sin ciertos procedimientos técnicos y estilísticos, con los que cualquier músico de
Jazz competente se siente seguro, la Jam Session no sería posible.
Una Jam Session es una reunión más o menos informal de músicos, a veces en
un local, sobre el escenario, donde se acuerda el tema, o Standard, que se va a ejecutar.
Este tema (tune39), lleva implícitos una melodía y una secuencia de acordes en los que
encaja esa melodía, la cual, generalmente, proviene de canciones populares americanas
o de composiciones previas producidas por músicos de Jazz, pero siempre facilitando
una estructura sencilla, una superficie que propicie la improvisación. También se puede
tratar de composiciones estructuralmente genéricas, como un blues. La tonalidad es otro
elemento que debe ser acordado, ya que en los diferentes registros de partituras de Standards, los conocidos como Fake Books, las tonalidades asignadas pueden ser diversas.
Es altamente improbable generar un jazzman en “cautividad”, a base de estudio
individual pero sin contar con el factor empírico de llevar a la práctica y experimentar en
primera persona esos conocimientos que se han adquirido.
Insistimos en la gran utilidad que reporta al músico de Jazz participar en una Jam
Session, recogiendo la siguiente cita
Puedes escuchar Jazz toda tu vida, practicar largas horas en casa, estudiar en la universidad, pero la única forma real de aprender es haciéndolo, subiendo al escenario, fallando y
aprendiendo como tratar con tus errores40
CONCLUSIONES
En todos los elementos constitutivos del Jazz que se han comentado brevemente, podemos observar parámetros que están considerados como los indicadores
de la creatividad: racionalización (dar solución a un problema), invención (resolución
Deveaux, 1997, p. 217.
Ibid. p. 377.
Ibid. pp. 202- 203.
39
Tune: Término utilizado en el argot o jerga jazzística para referirse a una estructura armónica con una melodía asociada sobre
la que se realizan improvisaciones.
40
Peplowski, K. “The Process of Improvisation”. Organization Science, Vol. 9, No. 5, Special Issue Jazz Improvisation and Organizing. (Sep. – Oct., 1998). p. 561.
36
37
38
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Juan Cachinero Zagalaz, María del Valle de Moya, María Luisa ZagalazSánchez
eficaz, concordancia entre recursos), iniciativa (emprender actividades, promover ideas),
pensar técnico (solucionar problemas específicos), fluidez (producir ideas en cantidad y
calidad), divergencia (encontrar caminos diferentes), flexibilidad (organizar y modificar
hechos), elaboración (formular ideas y convertirlas en soluciones), motivación (relación
entre lo cognitivo y lo afectivo), innovación (optimización de recursos), independencia
(autodidacta, iniciativa propia), originalidad (generar ideas con una única característica),
autoestima (valoración personal, confianza), sensibilidad (percibir y expresar el mundo).
En un determinado momento de la historia, fuera del territorio de Occidente,
en una nación joven y diversa, surgió una nueva forma de arte dispuesta a plasmar
en sonidos este novedoso y propio estilo de vida. El tradicional mundo académico la
catalogó como “música ligera”. El Jazz se fue desarrollando, adquiriendo una entidad
distinta a la de simple entretenimiento, generando una estética y un lenguaje propio. Y
se convirtió en una forma de expresión musical nueva y compleja, irrigada por distintas
vías, incluida la europea. La Musicología le asignó el cartel de música popular, categoría
de la que todavía no ha sido capaz de liberarse, algo que se percibe incluso en varios de
los escritos sobre Jazz realizados por autores norteamericanos. Es cierto que los inicios del
Jazz pertenecieron al ámbito de la música ligera o popular. Incluso la primera grabación
“oficial” de Jazz puede que también lo fuera, así como las registradas en años sucesivos,
dentro del contexto de la Era del Swing. Pero los cambios producidos a partir de 1945,
mostraron que las nuevas producciones jazzísticas estaban al nivel artístico y a la altura
técnica requerida para realizar el paso de música popular a música culta.
Entre otros factores, este salto cuantitativo hacia la consideración de arte, vino
determinado por la creatividad improvisatoria en manos de la figura del solista, alcanzándose unas cotas artísticas mucho más elevadas y totalmente distintas de la música
popular originaria. En este nuevo marco jazzístico, que contempló el incremento de la
habilidad del improvisador más que la del compositor, fue donde apareció un nuevo tipo
de público formado y capaz de escuchar y valorar las novedades producidas, totalmente
distinto de aquél del pasado, que sólo buscaba oír música popular. 41
[…] Pero la cuota de entrada era alta. Para ser aceptado como un tipo de música clásica,
el Jazz tuvo que ser entendido como una música a la que se le han quedado pequeños sus
orígenes en una subcultura étnica particular, y podría ser ahora pensada como la manipulación abstracta de un estilo y una técnica. El Jazz iba a ser medido contra la “absoluta”
grandeza de la tradición europea. En esta comparación, las cualidades de espontaneidad,
informalidad y excitación rítmica que originalmente marcaron al Jazz como algo distinto –
esas características, en otras palabras, que le marcaban como afroamericano- ahora parecían
ser lastres. El Jazz fue una música de promesas, a punto para pasar de su adolescencia a su
madurez, pero con un largo camino por recorrer todavía, y la única manera de llegar allí era
reconocer la prioridad de la música europea42
41
42
Deveaux, S. “The Emergence of the Jazz Concert, 1935-1945”. American Music, Vol. 7, No. 1, Special Jazz Issue (Spring, 1989), p. 13.
Deveaux, 1991, p. 546.
72
Jazz y creatividad
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74
75
RESUMEN
El proceso histórico de desarrollo de la técnica, y de los problemas estéticos en la interpretación
pianística en Rusia, inicia hacia el final del siglo XVIII, consolidándose en el periodo soviético de la
posguerra. A lo largo de esta sinopsis del pianismo ruso, y del análisis de sus principales escuelas
pianísticas del siglo XX, se muestra la amplitud de ideas en torno a la interpretación pianística, y
la diversidad de puntos de vista en la resolución de los problemas técnicos al interior del pianismo
ruso-soviético.
Palabras clave: Pianismo; Técnica e Interpretación Pianística.
ABSTRACT
The historic process of technical and aesthetical development around the pianism in Russia begins
at the end of the XVIII century, and reaches its consolidation in the Soviet period after the Second
World War. As much in this synopsis of Russian pianism, as in the analysis of the most important
pianistic Russian schools in the twentieth century, the research reveals the ampleness of ideas
about the pianistic interpretation, and the diversity of points of view in the resolution of technical
problems in the Russian-Soviet pianism.
Key words: Pianism, Piano Technique and Interpretation.
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Revista NEUMA · Año 3 · Universidad de Talca
El pianismo ruso
Olga Chkourak
Pp. 76 a 93
EL PIANISMO RUSO
Dra. Olga Chkourak1*
Profesora investigadora, Universidad Michoacana
de San Nicolás de Hidalgo
En la historia del arte musical, la creación, la interpretación, y la pedagogía pianística han ocupado un lugar muy importante en los dos últimos siglos. Desde el final del
siglo XVIII, y hasta nuestros días, se ha escrito una enorme cantidad de obras para piano.
Con este instrumento no solamente se relaciona la obra de los grandes compositores, sino
también la inmensa literatura pedagógica dedicada a la educación de los músicos. Sin el
piano es inconcebible ahora la práctica y la educación musical.
Compositores, musicólogos, directores de coros y orquesta, instrumentistas y
cantantes, están obligados a conocer por lo menos las nociones elementales de la ejecución pianística. Independientemente de su especialidad, cada músico profesional debe
dominar en cierto grado este instrumento. Por otra parte, el piano también juega un
papel primordial en el proceso de estudio de la teoría, el solfeo, y la historia del arte
musical. Sin perder su carácter específico dentro de la cultura musical, el piano se ha
convertido en un instrumento universal, necesario para todas las áreas de la práctica
musical y pedagógica. En todo esto reside la importancia actual de este instrumento en
la música.
Naturalmente, las cuestiones del arte pianístico profesional siempre han interesado en primer lugar a los mismos pianistas, tanto a intérpretes como a pedagogos.
Estas cuestiones se han analizado en innumerables manuales prácticos e investigaciones
Correo electrónico: [email protected]. Artículo recibido el 13-04-2010 y aprobado por el Comité Editorial el 15-05-2010
El presente artículo es una breve síntesis de la tesis doctoral: Chkourak, O.: Inicio y Consolidación de la Teoría del Pianismo Ruso.
Análisis Comparativo de dos Escuelas: Leonid V. Nikolaev (1878-1942), Heinrich G. Neuhaus (1888-1964), defendida el 24 de marzo de
2010 en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Madrid.
1 *
2
77
Olga Chkourak
teóricas, con el propósito de ayudar al pianista en el dominio de la maestría interpretativa. Todo este amplio material ya acumulado, más la experiencia práctica de la enseñanza
del piano, han sido la base y el fundamento de la teoría del pianismo. El camino y el
desarrollo de la teoría del pianismo, inicia con los tratados de clavecinistas del siglo XVIII,
y continúa hasta nuestros días en los trabajos de intérpretes, pedagogos y teóricos del
pianismo.
La metódica pianística ha sido el resultado del proceso histórico de interrelación
entre las distintas culturas musicales europeas. Es por eso la necesidad de analizar las
influencias recíprocas que se han dado entre las distintas escuelas, sobre todo a partir de
su relación con las nuevas ciencias, surgidas del positivismo del siglo XIX. Nos referimos
concretamente a las ciencias de la fisiología y la psicología.
En 1927 el pianista y musicólogo ruso V. Ivanovskij, en su Teoría del pianismo,3
define al “pianismo” como el concepto que abarca a todo lo relacionado con el arte pianístico. El pianismo incluye tanto a los intérpretes (los pianistas), como a la literatura
pianística y al piano mismo, el instrumento. Así también, Ivanovskij divide al pianismo
en dos fundamentales aspectos, que son la historia y la teoría del pianismo. El primero
incluye a la historia de los pianistas más representativos de determinada época o nación,
así como a la historia de la literatura para piano y la historia de la construcción del instrumento mismo. El otro aspecto es la historia de la teoría del pianismo. Ésta abarca a la
sistematización y el análisis del proceso de la interpretación pianística, es decir, la técnica
pianística que se concretiza en los tratados, así como a los fundamentos pedagógicos
surgidos de la práctica de la enseñanza, y que son plasmados en la metódica pianística,
las escuelas. La historia de la teoría del pianismo será entonces el recuento histórico de los
tratados, su surgimiento y evolución, así como el desarrollo de la pedagogía pianística
en las distintas escuelas, o en determinado ámbito cultural. Todos estos aspectos están
estrechamente relacionados y constituyen el universo del fenómeno del pianismo.
Hasta el siglo XVIII, Rusia había permanecido aislada del desarrollo social y cultural del resto de Europa. Musicalmente, la ortodoxia cristiana bizantina la había mantenido
apartada del instrumentalismo católico y protestante. En el umbral del siglo de las luces,
la Rusia medieval es arrastrada por la fuerza hacia occidente. Culturalmente el pueblo y
la aristocracia rusa fueron obligados a europeizarse por el zar Petr I, El Grande. Un salto
forzado desde el Medioevo oriental hacia la Ilustración europea. En 1703 se funda St.
Petersburg, como la nueva capital del naciente imperio ruso. Planificada y diseñada por
arquitectos italianos y franceses traídos especialmente a Rusia, St. Petersburg llegó a ser
la ciudad clásica europea más perfecta desde los tiempos de la antigua Roma.
El primer teatro de St. Petersburg se construyó en 1722-23, y con éste, llegaron las
primeras compañías italianas de ópera y los primeros clavecinistas a Rusia. En 1736 llegó
la primera compañía de ópera italiana dirigida por Francesco Araja, quien escenifica La
3
Ivanovskij, V.: Teorija pianizma. Kiev, 1927.
78
El pianismo ruso
forza dell’amore e dell’odio. Hacia el final del siglo XVIII la música para clavecín comienza
a desarrollarse gracias a los compositores europeos que llegaron a Rusia. Su actividad
pedagógica propició el desarrollo del arte interpretativo profesional y la aparición de los
primeros compositores rusos, como Dmitrij Bortnjanskij y Danil Kašin, que desarrollan
el arte del clavecín en sus diversas formas musicales, como las variaciones, sonatas,
y el género de las miniaturas dancísticas. En este periodo, el clavecín, y más tarde el
pianoforte, comienza a popularizarse en Rusia. Las trascripciones de piezas populares
dancísticas para clavecín y piano-forte conquistan un lugar en la vida doméstica de las
casas cultas de la ciudad en Rusia. El clavicordio y el clavecín comienza a desplazar
al gusli (antiguo instrumento musical ruso de muchas cuerdas, parecido al “salterio”),
asimilando su repertorio basado en la creación popular de piezas dancísticas.
Dmitrij Stepanovič Bortnjanskij (1751-1825) fue uno de los primeros compositores
rusos formado por compositores y clavecinistas italianos que llegaron a St. Petersburg
durante el siglo XVIII. A los siete años de edad fue traído al coro de la corte en St. Petersburg. D. Bortnjanskij fue discípulo de Baldassare Galuppi. En 1768 B. Galuppi abandona
Rusia, y con él viaja a Italia su joven discípulo. En Italia Bortnjanskij obtiene el diploma
de la academia de Bologna y gana fama como compositor de ópera. En 1779 regresa a
St. Petersburg, en donde trabajó durante veinte años como compositor y clavecinista
de la corte de Pavel I (entonces heredero al trono). También dirigió por muchos años la
Capella Coral de la corte. D. Bortnjanskij fue reconocido por su obra coral sacra. Mucha
de su obra para clavecín (o fortepiano) no fue publicada, e incluso sus manuscritos no
han sido encontrados. Su obra para clave fue escrita principalmente para el Zar Pavel I,
lo que determinó su factura ligera, y su adaptación al gusto de la corte. Pero a pesar de
mantenerse en el género de la sonata preclásica, que en aquella época era la música de
vanguardia europea, Bortnjanskij logró en su obra para clave la unidad lírico-melódica,
relacionada con entonaciones de cantos y danzas populares.
Danil Nikitič Kašin es otro compositor ruso formado por italianos en St. Petersburg. Nace en Moscú en 1770, y muere en la misma ciudad en 1841. Sus padres fueron
siervos del conde G. Bibikov. Desde muy joven, Kašin tuvo la oportunidad de estudiar
canto y composición con Giuseppe Sarti. En Moscú Kašin dirigió la orquesta de músicos
siervos de Bibikov, e impartió clases particulares de música. La primera presentación de
Kašin como pianista fue con la interpretación de sus propias trascripciones de piezas
populares rusas, en 1790. Al liberarse del derecho feudal de servidumbre en 1800, D.
Kašin trabajó como profesor del Noble Colegio de música en la Universidad de Moscú.
Dentro de las obras más reconocidas de Kašin se encuentran las trascripciones de piezas
populares para voz y piano.
Al igual que Danil Kašin, el compositor y pianista Lev S. Gurilev (1770-1844) fue
un músico siervo al servicio del conde V. Orlov. Discípulo de Giuseppe Sarti, L. Gurilev
conoció de cerca al pianista irlandés John Field, profesor de música de la familia Orlov.
Su libertad sobre el derecho feudal de servidumbre la obtuvo hasta la muerte del conde
Orlov, en 1831. El estilo de su obra pianística se formó bajo la influencia de la creación
79
Olga Chkourak
popular rusa, así como de la música clásica.
Una de las primeras instituciones musicales en Rusia fue la Academia Imperial
de las Artes, fundada en 1757 por el conde Ivan Šuvalov, bajo el nombre de: Academia de
las Tres Nobles Artes. A la par con las clases de pintura, en la Academia se ofrecían clases
de música, que básicamente eran impartidas por clavecinistas italianos y alemanes. La
Universidad de Moscú jugó también un papel muy importante en la enseñanza del piano
en Rusia. Desde su fundación, se incluyó en su programa de estudios la enseñanza de
las bellas artes, y entre éstas, la música. En el Noble Colegio, abierto en 1779 para los
alumnos de origen noble de la Universidad, se ofrecían clases de pintura, violín, piano, flauta, canto, esgrima y danza. En éste impartieron clases D. Kašin y los pianistas
alemanes Franz X. Gebel y Danilo Sprewitz, siendo este último uno de sus maestros
más representativos. Entre sus discípulos se encuentran los escritores V. Odoevskij, A.
Griboedov, y el pianista A. Dubuque.
Durante la segunda mitad del siglo XVIII, la formación musical en Rusia se realizaba fundamentalmente en la Academia Imperial de las Artes, en el Instituto Smol’nyj y en el
Instituto Aleksandrovskij de la Sociedad Educativa Imperial para Nobles Señoritas, además
del Colegio Teatral de St. Petersburg, instituciones, que jugaron un papel importante en la
formación de músicos intérpretes, especialmente en el teclado. De 1780 a 1795 en el Instituto
Smol’nyj dio clases de piano el compositor checo Johann Gotfried Pratsch, quien también
fue invitado en 1784 a impartir clases de piano en el Colegio Teatral de St. Petersburg. Ya para
la segunda década del siglo XIX, el Instituto Smol’nyj contaba con varios maestros rusos de
piano y canto. Entre ellos, el pianista y compositor I. Čerlickij. Posteriormente, al Instituto
fue invitado también el pianista y compositor alemán Adolf Henselt.
Al inicio del siglo XIX la música se consideraba ya como parte importante en la
educación de la aristocracia rusa. Ésta era básicamente a través de maestros particulares,
o de las clases del Noble Colegio de St. Petersburg, inaugurado el primero de septiembre
de 1817. El crítico musical V. Stasov nos brinda un testimonio del papel de la música en
la educación de la juventud aristocrática, durante la primera mitad del siglo XIX. En su
artículo, titulado: El colegio de jurisprudencia cuarenta años atrás, Stasov escribe:
«Es poco probable, que en alguna otra institución educativa rusa la música floreciera a tal
grado, como en el colegio de jurisprudencia... Nuestros mejores pianistas comenzaron a tomar clases de piano con Henselt (desde 1838), y estudiar con Henselt, el primer pianista de
entonces en Petersburg, se consideraba entre nosotros una especie de clases universitarias
musicales - ¡un honor y algo sublime!»4
Otro de los más célebres maestros del Colegio de jurisprudencia, fue el pianista
ruso Anton Avgustovič Gerke (1812-1870), discípulo del irlandés John Field. Estudió
posteriormente en Europa con Kalkbrenner, Moscheles y Ries. En los años treinta Gerke
4
Stasov, V.: Izbrannye sočinenija v trech tomach, t. II. M., «Iskusstvo» 1952, pp. 345-46.
80
El pianismo ruso
se perfila dentro de los mejores pianistas y maestros en Rusia. Además de dar clases en
el Colegio de Jurisprudencia, hacia el final de su vida, A. Gerke fue también profesor
del Conservatorio de St. Petersburg, en donde Čajkovskij fue su más célebre discípulo.
Con Anton Gerke estudiaron así mismo V. Stasov, M. Musorgskij y Natalija Purgol’d
(prometida de N. Rimskij-Korsakov). En 1833 A. Gerke fue nombrado pianista de la corte,
realizando varias giras de conciertos por Rusia y Europa.
Hacia el último tercio del siglo XVIII, en Rusia comienzan a publicarse los primeros métodos de clavicordio, clavecín, y fortepiano. Uno de estos primeros tratados
teóricos que aparecieron, fue la traducción del Clavier-Schule, 5 (o Curso y Consejos básicos
sobre la Melodía y la Armonía, a través de Ejemplos aclaratorios) del teórico y compositor
alemán Georg Simon Löhlein (1727-1782). La obra de Löhlein fue ampliamente aceptada,
reapareciendo en varias ediciones por casi un siglo. El Clavier-Schule es una reelaboración
del Versuch über die wahre Art das Clavier zu spielen de C. Ph. E. Bach, en un orden gradual
de dificultad para los aficionados. En 1773 el Clavier-Schule se traduce al ruso bajo el
título: Klavikordnaja škola.6
En 1791 se publica en Rusia otro de los manuales pedagógicos relacionados
con el pianismo. Se trata del tratado teórico del organista y compositor alemán Johann
Christoph Kellner (1736-1803), titulado: Grundriss des Generalbasses (Kassel, 1783). La
traducción al ruso se imprimió en la tipografía de la Universidad de Moscú, bajo un largo
título, que inicia: Instrucción fiel en la composición del General-bass...7
En el umbral del siglo XIX se publicó en Rusia el método para piano del compositor
francés Ignaz Josef Pleyel (1757-1831), originalmente titulado: Méthode pour le piano-forte
par Pleyel et Dussek (1797). A juzgar por la gran popularidad de Pleyel, la traducción de su
método de piano pudo haber tenido una gran distribución en Rusia. La obra de I. Pleyel
es a la vez un método de piano y una obra de teoría musical. Las primeras lecciones se
dedican a la aclaración de términos musicales: los nombres de las notas, el ritmo, las
claves, los intervalos, los melismas, etc. Pleyel escribe también sobre la estructura del
cuerpo, de las manos y sobre el movimiento de los dedos.
En 1805 se publica en ruso las Regole armoniche, del compositor y clavecinista
Löhlein, G.: Clavier-Schule, oder Kurze und gründliche Anweisung zur Melodie und Harmonie, durchgehends mit practischen Beyspielen erkläret. Leipzig und Züllichau, 1765.
6
Ídem. Klavikordnaja škola ili kratkoe i osnovatel’noe pokazanie k soglasiju i melodii, praktičeskimi primerami
iz’jasnennoe, sočinennoe gospodinom G. S Löhlein, s nemeckogo na rossijskoj jazyk perevedenoe imperatorskogo
Moskovskogo universiteta studentom Fedorom Gablitcem. Pečatano pri imperatorskom Moskovskom universitete na
iždevenie knigosoderžatelja Christian’a-Ludwig’a Weber’a, 1773 goda. (ahora parcialmente en: Alekseev, A., ed.: Klavirnoe
iskusstvo. M., 1952)
7
Vernoe nastavlenie v sočinenii general-bass’a; pričem, izbegaja vsech izlišestv i okoličnostej, predlagajutsja zdes’ ves’ma
jasno i podrobno vse novoizobretennye sposoby, posredstvom kotorych každoj črez kratkoe vremja vse prinadležaščee
do sej hauki s uspechom ponjat’ možet v pol’zu i upotreblenie ne tol‘ko upražnjajuščichsja v general-base, no i vsech
igrajuščich na instrumentach i želajuščich obučit’sja peniju i osnovatel’nomu poznaniju muzyki. Sočinennoe gospodinom
D. Kellner’om. Perevedennoe s nemeckogo na rossijskij I. Zubrilovym. Moskva. V universitetskoj tipografii u V. Okorokova,
1791. Un ejemplar se encuentra en la Biblioteca Estatal Rusa, RGB.
5
81
Olga Chkourak
italiano Vincenzo Manfredini, quien llegó a Rusia en 1762 contratado como maestro di
cappella y profesor de música de Pavel Petrovič, el heredero al trono. Las Regole armoniche,
o sieno Percetti ragionati (Venice, 1775), escrita en dos partes, es una introducción a los
elementos de la música y al acompañamiento del teclado. La segunda edición de 1797
fue completada con una nueva sección sobre el canto y el contrapunto. La traducción al
ruso fue hecha por Stepan Degtjarev, siervo del Conde Šeremet’ev, quien explica en la
introducción:
«Este libro que contiene estas reglas, fue editado en italiano por el italiano Sr.
Manfredini en cuatro partes, y donado por él en 1797 al emperador Pavel Primero»8
En 1816 Johann Gotfried Pratsch (1750-1818) publicó la Escuela Completa para Forte-Piano,9
que surge de su experiencia pedagógica en el Instituto Smol’nyj, y del Colegio Teatral de St.
Petersburg. La estructura de la obra se distingue por su desarrollo y sistematización de
las cuestiones de la enseñanza del piano.
En el verano de 1802, Muzio Clementi y su discípulo, el pianista y compositor
irlandés John Field, llamado en Inglaterra el “Field ruso”, inician juntos un viaje de
negocios a París, después a Viena, y en el invierno a St. Petersburg. Antes de abandonar
Rusia en junio de 1803, Clementi introduce al joven John en el círculo de la aristocracia
rusa, asegurándole su carrera en la enseñanza y en los conciertos privados. En marzo de
1804, J. Field debuta en la Petersburgskoe Filarmoničeskoe Obščestvo, fundada tan sólo dos
años antes. Después de su gira de conciertos por los países del Báltico (Riga 1805; Mitava
1806), se establece definitivamente en St. Petersburg y posteriormente en Moscú hasta
1830.
John Field llegó a Rusia en un periodo de transición del arte pianístico. El estilo
clásico se enfrentaba a las tendencias del sentimentalismo y la naciente cultura del romanticismo. En las primeras dos décadas del siglo XIX, dominaba en Rusia la tendencia
hacia la música “sentimental”, envuelta en el ensueño romántico. John Field llegó a ser
la expresión artística de los gustos del medio musical ruso, y su preferido, ganándose el
prestigio de gran intérprete y maestro. Con John Field estudiaron muchos jóvenes rusos.
Entre ellos: M. Glinka, A. Verstovskij, I. Laskovskij, L. Gurilev, I. Čerlickij, A. Dubuque,
N. Markevič, K. Kossov, Ap. Grigor’ev, y otros. De sus más célebres discípulos, podemos
mencionar a los pianistas: A. Kontskij, M. Szymanowskaja, y Charles Mayer, entre otros.
El éxito de John Field como maestro fue un fenómeno completamente natural. El principal motor del proceso pedagógico fue su interpretación en las clases para sus alumnos.
8
Pravila garmoničeskie i melodičeskie dlja obučenija vsej muzyki, izdannye gospodinom Vincenzo Manfredini vtorym
i pomnožennym izdaniem na ital’janskom jazyke v 1797 godu v Venecii. S ital’janskogo na rossijskij perevel Stepan Degtjarev. Sankt-Peterburg v teatral’noj tipografii, 1805 goda. 1. (Citado en: Muzalevskij, A.: Russkoe fortep’jannoe iskusstvo.
xviii – pervaja polovina xix veka. Leningrad, Gos. Muz. Izd., 1961, p. 73)
9
Polnaja škola dlja fortep’jano, sočinennaja I. Pračem, ili Novyj i legčajšij sposob, po kotoromu možno osnovatel’no
naučit’sja igrat’ na fortep’jano, s iz’jasneniem o notach, o ital’janskich terminach i vsech neobchodimych pravil dlja sego
instrumenta položennych. S pribavleniem raznych primerov dlja upražnenija, sostojaščych iz sonat, pol’kich, rondo, ekosezov, val’sov, kadrilej i nekotorych narodnych pesen. V Sankt-Peterburge, pri imperatorskoj Akademii nauk, 1816 goda.
82
El pianismo ruso
Una ejecución dotada de diversidad y encanto. John Field heredó de M. Clementi las
principales cualidades de su escuela: el brillo virtuoso, reflejado primordialmente en su
excelente desarrollo parejo de la velocidad y suavidad de los dedos, y un sonido pulido.
La vida musical en Rusia al inicio del siglo XIX se caracterizaba por las reuniones
musicales domésticas, y los círculos musicales en los salones, Salons de musique. Algunos
de estos círculos y salones eran a la vez centros literarios, que alcanzaron su apogeo en la
década de los años treinta y cuarenta. En ellos participaron los discípulos de John Field.
En este tipo de reuniones, especie de academias de las bellas artes, el público selecto
de St. Petersburg y Moscú conocía la literatura musical y a los grandes intérpretes del
romanticismo. En estos salones iniciaron su actividad concertística los hermanos Rubinstein, así como se presentaron los conciertos de F. Liszt, S. Thalberg, D. Steibelt, y otros
célebres pianistas europeos.
En 1830 en St. Petersburg se publicó póstumamente la Escuela práctica completa
para fortepiano,10 del compositor y pianista francés de origen alemán Daniel Gottlieb
Steibelt (1765-1823). En 1809 Steibelt llegó a Rusia bajo el generoso ofrecimiento del Zar
Aleksandr I, destinado a dirigir y componer para la Ópera Francesa de St. Petersburg,
puesto que ocupó hasta su muerte.
En 1834 se publicó en St. Petersburg el Anweisung für junge angehende Lehrer und
Lehrerinnen, den ersten Unterricht auf dem Piano-Forte in einer stufenweisen Folge zu ertheilen,11 del pianista y compositor alemán Johann Leopold Fuchs (1775-1853). Alrededor
de 1800 Johann Fuchs viaja a St. Petersburg, en donde es apreciado como maestro de
música. Entre sus discípulos se encuentran M. Glinka, Jurij Arnol’d, Modest Rezvoj, etc.
El método de J. Fuchs se publicó en alemán, francés y ruso. Una segunda edición se
publicó en 1844 en Moscú. La obra se plantea la cuestión sobre la sistematización de la
pedagogía pianística, que aspira a establecer una unidad entre teoría y práctica.
Con el aumento de la formación musical en Rusia, surgieron una serie de pianistas
que se dedicaron a la enseñanza del piano. Los años cuarenta del siglo XIX se caracterizan
por el subsiguiente desarrollo del piano, el aumento del teclado, el cruzamiento de las
cuerdas, y el perfeccionamiento de su mecanismo (la fábrica Liechtental, fundada en 1840;
y la fabrica Bekker en 1841, en St. Petersburg).12 Este proceso a su vez se relaciona con el
éxito del arte interpretativo, que comienza a demarcarse entre las formas de la práctica
musical doméstica y profesional. Este aumento de la cultura musical interpretativa en
Rusia, propició el desarrollo de la metódica y la publicación de manuales y guías. La
pedagogía pianística rusa poco a poco pasó de los estereotipos de la enseñanza, heredados de las escuelas del clavecín, hacia la preparación por los propios pianistas. Junto
Steibelt, D.: Méthode de pianoforte. Paris, 1805 (trad. rus. Polnaja praktičeskaja škola dlja fortep’jano. St. Peterburg, 1830).
Metoda obučenija fortep’jano i osnovnych pravil muzyki J. L. Fuchs’a. Rukovodstvo, sostavlennoe dlja molodych učitelej
i učitel’nic. St. Peterburg, 1834/ 2ª. ed. Moskva, 1844.
12
Cfr. Zimin, P.: Fortep’jano v ego prošlom i nastojaščem. M., s. d.
10
11
83
Olga Chkourak
a las traducciones de las escuelas de piano, principalmente del alemán y del francés, se
publican en los años treinta las primeras obras metódicas de los pianistas rusos.
Un papel central en el desarrollo del pianismo ruso fue la fundación de su
primer conservatorio en St. Petersburg, en el año de 1862, a partir del cual se inicia la
práctica pedagógica profesional con los hermanos Anton y Nikolaj Rubinstein. Para el
inicio de las actividades del Conservatorio, se invitaron a los mejores pianistas rusos y
extranjeros a impartir clases de piano. Entre ellos, el talentoso pianista y pedagogo ruso
Anton A. Gerke, conocido como maestro del joven M. Musorgskij y de P. I. Čajkovskij
en el Conservatorio. A. Gerke fue también profesor del crítico V. Stasov en el Colegio de
Jurisprudencia.
También se invitó al pianista ruso Aleksandr I. Villoing, uno de los más exitosos
maestros de piano de su tiempo, reconocido principalmente por su destacado discípulo
Anton Rubinstein. Su Escuela teórica y técnica de fortepiano,13 fue el primer manual del
programa de estudios de piano del Conservatorio de St. Petersburg.
Otro de los profesores invitados al Conservatorio de St. Petersburg fue el pianista
ruso I. Nejlisov, discípulo de Ferenc Liszt, quien en 1859 interpretó por primera vez en
Rusia su concierto para piano Nº 1 Es-Dur, dentro de los conciertos organizados por la
Sociedad Musical Rusa RMO.
De los profesores extranjeros que fueron invitados a impartir clases de piano en
el Conservatorio de St. Petersburg, se destacaron el célebre pianista y pedagogo polaco
Teodor Leszetycki, el pianista y compositor alemán Adolf von Henselt, el pianista y
compositor belga Louis Brassin, y el pianista italiano Beniamino Cesi.
La figura de Anton Grigor’evič Rubinstein,14 representa toda una época en la
historia del pianismo ruso y mundial. Su interpretación pianística subyugaba a todo el
que le escuchaba, tanto a los melómanos como a los mismos pianistas. La influencia
de Ferenc Liszt, con el cual se le llegó a comparar, fue indudable. A Rubinstein se le
caracterizó como un artista intuitivo. Un músico que creaba e interpretaba al margen de
la “razón”. En esto él compartió su destino con muchos otros músicos en Rusia, como
13
Villoing, A.: Škola dlja fortepiano. S-Peterburg, 1863 (trad. alem. Theoretisch-technische Lehre des Klavierspiels. N. Simrock, Berlín, 1875).
14
Anton Grigor’evič Rubinstein (1829-1894). Nace el 16 de noviembre de 1829 en Vychvatinec na Dnestre. En 1834 su familia se
muda a Moscú. Discípulo de A. Villoing. De 1840 al 43 realiza una primera gira de conciertos por Europa. De 1844 al 48 estudió
composición con Siegfried Dehn en Berlín. En 1852 recibe el cargo de pianista de la corte de la gran duquesa Elena Pavlovna.
Por iniciativa de Rubinstein, en 1859 se renueva la Sociedad Musical Rusa, y en 1862 funda el Conservatorio de St. Petersburg,
que dirige hasta 1867. Realizó innumerables giras de conciertos por Europa, América y Rusia. En 1871 escribe su ópera Demon.
De 1887 a 1891 dirige nuevamente el Conservatorio, e imparte su ciclo de conferencias sobre la Historia de la Literatura Pianística,
con la interpretación de 1032 obras de 79 autores. En 1890 Rubinstein organiza, con sus propios recursos, el primer concurso
mundial de músicos, en el que recibe el primer premio de piano el pianista ruso N. A. Dubasov, y en composición el pianista
italiano Ferruccio Busoni. Muere el 8 de noviembre de 1894 en su casa de campo de Peterhoff, en los suburbios de St. Petersburg. Cfr. Barenboim, L.: Anton Grigor’evič Rubinstein. Žizn’. Artističeskij Put’. Tvorčestvo. Muzykal’no-Obščestvennaja
Dejatel’nost’. 2 t. Gos. Muz. Izd. Leningrad, 1957, 1962; Aleekseev, A.: Russkie pianisty. Očerki i materialy po istorii pianizma. Vyp. II, Moskva-Leningrad, Muzgiz, 1948, pp. 169-70.
84
El pianismo ruso
Čajkovskij, que insistía en liberarse del racionalismo muerto. En realidad, A. Rubinstein
se preocupó mucho sobre el problema de la interpretación. Sus ideas y principios sobre
la interpretación son un claro y típico modelo de una estética realista. Para él “la obra es
la ley, y el virtuoso, el poder interpretativo”. La música para Rubinstein, no es la bella
forma superficial, o el juego abstracto de combinaciones sonoras, sino la aparición de las
vivencias humanas, de las ideas, y de la comprensión entre las personas, los pueblos, y
las épocas.
Entre los discípulos de A. Rubinstein de su primer periodo en el conservatorio de
St. Petersburg hasta 1867, se distinguieron los pianistas Gustav Kross, Artur Friedheim
y Monika Terminskaja. De su segundo periodo del trabajo en el conservatorio (1887-91),
se destacan los pianistas E. Gollidej, Adelaida Hippius, y el pianista español de origen
alemán Alberto Jonás.
El último y el más brillante discípulo de A. Rubinstein, a pesar de no haber sido
alumno del conservatorio de St. Petersburg, fue el célebre pianista polaco Josef Hofmann,15 quien estudió con Rubinstein en Dresden, Alemania. En el arte interpretativo de
este gran pianista, se reflejaron muchos de los rasgos del pianismo de A. Rubinstein: el
respeto hacia la idea original del compositor; el legato cantábile de su touché, además de la
sinceridad y veracidad en la interpretación.
El pianista polaco Teodor Leszetycki16 es sin duda uno de los más célebres maestros de piano del siglo XIX. Varias de las más grandes figuras del pianismo en el siguiente
siglo fueron sus discípulos. Llegó a Rusia en una gira de conciertos en 1852. Tocó ante
el Zar Nikolaj I. En 1858 fue nombrado inspector musical del Instituto Smol’nyj. Bajo su
dirección artística, la duquesa Elena Pavlovna patrocinó la fundación del conservatorio de St. Petersburg en 1862, y fue nombrado director del departamento de piano del
conservatorio, en donde permaneció hasta 1878. Su actividad pedagógica en Rusia fue
muy importante. Entre sus más destacados discípulos en Rusia se encuentran: Vladimir
Puchal’skij, Fan-Arc, Vasilij Safonov, E. Pankiewicz, y Anna Esipova, con quien contrajo
matrimonio en 1878. En ese mismo año T. Leszetycki se muda a Viena. Esta fue la época
de su mayor celebridad como maestro de piano. Con él estudiaron renombrados piaJosef Hofmann (1876- 1957) Pianista polaco. Hijo y discípulo del pianista y compositor Kazimierz Hofmann (1847-1911) egresado del Conservatorio de Viena. En 1883 debuta en Varsovia con el concierto para piano en d-moll de Mozart, bajo la batuta
de su padre, y así se inicia la gira de conciertos del joven Josef por toda Europa. El 29 de noviembre de 1887 debuta en New
York con el primer concierto de Beethoven. En 1888 la familia Hofmann regresa a Berlín, y Josef toma clases con el pianista
Moritz Moszkowski. De 1892 a 1894 Josef Hofmann culmina sus estudios con A. Rubinstein en Dresden, a donde regularmente
cada dos semanas Josef viajaba desde Berlín. En 1894 inicia de nuevo su vida concertística por todo el mundo. En 1924 dirige
la sección de piano del Curtis Institut of Music en Philadelphia. Dos años más tarde ocupa el puesto de director general del
Instituto, y recibe la ciudadanía norteamericana. Muere en Los Ángeles, California, el 16 de febrero de 1957. Cfr. Kogan, G.:
«Josef Hofmann i ego kniga» en: Hofmann, J.: Fortep’jannaja igra. Otvety na voprosy o fortep’jannoj igre. Gos. Muz. Izd.
Moskva, 1961, pp. 3-24.
16
Teodor Leszetycki (1830-1915) Pianista, pedagogo y compositor polaco. Nace el 10 de julio de 1830 en Lancut, cerca de
Cracovia. Debutó a la edad de nueve años en Lemberg (Lvov, Ucrania) tocando el Concertino de Carl Czerny bajo la dirección
de Franz Xavier Mozart. Fue discípulo de Czerny en Viena. En 1852 viajó a St. Petersburg, en donde permaneció hasta 1878.
Ese mismo año viaja a Viena en donde alcanza la celebridad pedagógica. Muere el 2 de noviembre de 1915. Cfr. Aleekseev, A.:
Russkie pianisty, op. cit., pp. 190-99.
15
85
Olga Chkourak
nistas, como: I. Paderewski, M. Horszowski, A. Schnabel, I. Vengerova, O. Gabrilovič, I.
Friedman, G. Halston, P. Wittgenstein, S. Majkapar, entre otros.
Anna N. Esipova fue una de las más destacadas discípulas de T. Leszetycki en
Rusia. Nace el 31 de enero/ 12 de febrero de 1851 en St. Petersburg. Inició su actividad
concertística a los 17 años. Por más de dos décadas viajó dando conciertos en la mayor
parte de las grandes ciudades de Europa, y Norteamérica. Muere el 5 de agosto de 1914.
De 1893 hasta su muerte, fue profesora de piano del conservatorio de St. Petersburg. Entre sus alumnos se destacan: el compositor Sergej Prokof’ev; y los pianistas A. Borovskij,
y L. Kreutzer.
A sólo cuatro años de haber sido fundado el primer conservatorio de Rusia, en
1866 inicia sus actividades el conservatorio de Moscú. En diciembre de 1865 se emitió
el permiso oficial a la Sociedad Musical Rusa para abrir un segundo conservatorio. Dos
meses más tarde, en febrero de 1866, se confirma al joven pianista Nikolaj G. Rubinstein
(hermano menor de Anton Rubinstein), al puesto de director del conservatorio.
En el aspecto artístico, el conservatorio de Moscú tenía mucho en común con el
de St. Petersburg, ya que Nikolaj Rubinstein compartía las ideas de su hermano mayor
en todas las cuestiones básicas de la formación musical. Para el inicio de las actividades
del conservatorio, N. Rubinstein invitó a pianistas de primera clase, y en la medida de
las posibilidades, a representantes de las distintas escuelas pianísticas. Entre los primeros
pianistas invitados se encuentran: el ruso Aleksandr Dubuque, discípulo de John Field; el
austriaco Anton Door, discípulo de C. Czerny; el polaco Josef Wienjawskij, discípulo de
P. Zimmermann y A. Marmontel en el Conservatorio de París, y de F. Liszt en Weimar; y
Eduard Langer (hijo del pianista alemán residente en Rusia Leopold Langer) discípulo
de Moscheles en el Conservatorio de Leipzig.
Con la idea de ofrecer buenos maestros para la etapa inicial del estudio del
piano, en 1870 N. Rubinstein invita como profesor asistente de los primeros tres cursos
del conservatorio al pianista Nikolaj Zverev, discípulo de A. Dubuque en Moscú, y más
tarde de A. Henselt en St. Petersburg. N. Zverev llegó a ser uno de los más reconocidos
maestros de piano para niños. Su escuela se distinguía por la libertad de los hábitos
motrices adquiridos, y por la capacidad de sus alumnos en analizar el texto. Era un
educador que aspiraba a formar personas rectas y músicos de amplia cultura. En 1883
se le nombra profesor de la sección de pedagogía, encargado de vigilar el estudio de
todos los alumnos de piano del conservatorio. Muere en Moscú el 30 de septiembre de
1893. Con N. Zverev recibieron su formación musical inicial muchos grandes pianistas.
Entre ellos Sergej Rachmaninov, Aleksandr Skrjabin, A. Ziloti, M. Presman, K. Igumnov,
E. Berkman-Ščerbina, y otros.
Al igual que su hermano mayor, Nikolaj Rubinstein inició sus estudios de piano
con su madre. De 1844 a 1846 estudió teoría musical con Siegfried Dehn, y piano con
Theodor Kullak (discípulo de Czerny) en Berlín. Posteriormente estudió dos años más
86
El pianismo ruso
con A. Villoing en St. Petersburg. En 1855 se graduó de la Universidad de Moscú. En
1860, bajo su iniciativa, se organizó la sección moscovita de la Sociedad Musical Rusa,
RMO. N. Rubinstein dirigió el conservatorio de Moscú desde su creación en 1866, hasta
su muerte acaecida el 11 de marzo de 1881 en París. Así mismo, fue director de la RMO,
presentándose como director de orquesta y como solista en varias ciudades de Rusia y
Europa.
Tras quince años de clases en el conservatorio, Nikolaj Rubinstein preparó
una buena cantidad de músicos, que más tarde serían grandes pianistas, compositores
y maestros de piano. Entre sus discípulos más reconocidos se encuentran: el pianista
alemán Emil Sauer; Aleksandr Il’ič Ziloti; y el compositor Sergej Ivanovič Taneev.
En 1879, por recomendación de Anton Door, Nikolaj Rubinstein invita al Conservatorio de Moscú al pianista alemán Paul Pabst,17 como profesor asistente. Paul Pabst
fue discípulo de su padre August Pabst, Kapelmeister y compositor en Königsberg. Posteriormente estudió con Anton Door en el Conservatorio de Viena. En 1881 Paul Pabst
es nombrado profesor titular del Conservatorio de Moscú. Con él estudiaron varios de
los pianistas que formaron posteriormente la escuela pianística soviética. Entre ellos: K.
Igumnov; A. Goldenweiser; A. Gedike; Ljapunov; L. Maksimov; A. Jaroševskij; V. Bujukli;
G. Konjus;A. Ostrovskaja, y otros.
En 1885, por recomendación de P. I. Čajkovskij, es invitado al Conservatorio de
Moscú el pianista Vasilij I. Safonov, quien llegó a ser su director de 1889 a 1905. Vasilij I.
Safonov nace el 25 de enero de 1852 en Iščerskaja en la región de Terek en el Cáucaso. En
St. Petersburg tomó clases particulares con A. Villoing y T. Leszetycki. En 1879 ingresa al
Conservatorio de St. Petersburg, en donde estudia piano con Louis Brassin,18 graduándose en 1880 con medalla de oro. En su carrera pedagógica, V. Safonov produjo una gran
cantidad de pianistas. Sus alumnos más destacados fueron: A. Skrjabin, J. Lhévinne, N.
Medtner, L. Nikolaev, G. Beklemišev, A. Grečaninov, J. Iserlis, E. Berkman-Ščerbina, M.
Presman, S. Samuelson, F. Keneman, D. Schor, V. Dem’janova-Šackaja, E. Gnesina, E.
Gnesina-Savina, E. Rozenov, y M. Kurbatov.
Su carrera como pianista la inició en los años ochenta en giras de conciertos con
el viloncellista Karl Ju. Davydov. Posteriormente tocó en ensamble con el violinista L.
Auer, J. Hekking-Denansy, M. I. Press, y otros célebres violinistas y violoncellistas. De
1889 a 1905, y nuevamente de 1909 a 1911, V. Safonov fue el director de la Sociedad Musical
Rusa de Moscú. En 1904 fue invitado por la Philharmonic Society Orchestra of New York,
siendo de 1906 a 1909 su director titular. En ese mismo periodo fue nombrado director
Paul Pabst (1854-1897) Pianista, maestro y compositor alemán. Nace el 27 de mayo de 1854 en Königsberg (ahora Kaliningrad). Hijo de August Pabst, compositor de ópera y director del conservatorio de Riga. Muere el 16 de mayo de 1897 en Moscú.
Cfr. Aleekseev, A.: Russkie pianisty, op. cit., p. 259.
18
Louis Brassin (1840-1884) Pianista y compositor belga. Discípulo de I. Moscheles en el conservatorio de Leipzig. En 1866 comienza como profesor de piano en el Conservatorio Stern en Berlín. Entre 1869 y 1878 es profesor de piano en el Conservatorio
de Brussels. En 1878 es invitado al Conservatorio de St. Peterburg. Es autor de una Ecole moderne du piano. Cfr. Buyssens, M-T.:
«Brassin [de Brassine] (1) Louis Brassin» Grove Music Online.
17
87
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del National Conservatory of Music in New York. Muere el 14 de febrero de 1918 en Rusia.
El fundamento de la escuela pianística de V. Safonov se encuentra en su aspiración por descubrir el aspecto ideo-artístico de la obra interpretada. Su escuela no tenía
ninguna relación con las nuevas tendencias de los teóricos de Europa occidental, como
F. Steinhausen o Rudolf Breithaupt,19 que estudiaban el proceso fisiológico de la ejecución pianística separado del contenido musical-artístico. En 1916, V. Safonov publica su
método titulado Novaja formula,20 en la que se exponen algunas de sus ideas pedagógicas
fundamentales.
En el umbral del siglo XX, a la par con otros países de Europa, Rusia se consideraba uno de los focos de renovación del arte pianístico. Desde la fundación de los
conservatorios de St. Petersburg y Moscú en los años sesenta del siglo XIX, la enseñanza
del piano en Rusia había alcanzado un alto nivel. Gracias a la iniciativa de los hermanos
Rubinstein, en colaboración con muchos otros pianistas rusos y extranjeros que trabajaron en los conservatorios y propiciaron el florecimiento de la escuela pianística rusa. En
este periodo de transición hacia el siglo XX, otro de los grandes maestros de piano del
conservatorio de St. Petersburg fue el pianista, compositor, y director de orquesta Felix
Michajlovič Blumenfeld. 21
En este mismo periodo, el conservatorio de Moscú formó a muchos talentosos
pianistas-compositores. Entre ellos sobresalieron de manera especial tres grandes
figuras: Sergej Rachmaninov, Aleksandr Skrjabin, y Nikolaj Karlovič Medtner.22 Tres
compositores pianistas que representaron una etapa muy importante del arte musical
ruso. La preparación de los pianistas en los conservatorios de Rusia propició el interés
y el desarrollo del arte pianístico en los jóvenes compositores. Esta nueva generación de
compositores rusos dominaba el instrumento, y en su mayoría también se dedicaba a la
interpretación, logrando la celebridad también como pianistas. Ejemplo de ello fueron
sin duda Sergej Prokof’ev y Dmitrij Šostakovič, discípulos de Anna Esipova y Leonid
V. Breithaupt, R.: Die natürliche Klaviertechnik. B. I und II. Leipzig, 1905; Steinhausen, F.: Über die physiologischen
Fehler und die Umgestaltung der Klaviertechnik. Leipzig, Breitkopf & Härtel, 1905; y, Die physiologischen Fehler und die
Umgestaltung der Klaviertechnik. Riemann-Essen, L., ed., Leipzig, Breitkopf & Härtel, 1913.
20
Safonov, V: Novaja formula. Mysli dlja učaščich i učasčichsja na fortepiano. Moskva, 1916.
21
Felix Michajlovič Blumenfeld (1863-1931) compositor, pianista, director de orquesta y pedagogo ruso. Nació el 7 (19) de
abril de 1863 en Kovalevka, Ucrania. Fue un Wunderkind. A los nueve años inició sus clases regulares de piano con su cuñado
Gustav Vil’gel’movič Neuhaus (padre de Heinrich G. Neuhaus) por sólo tres años. De los doce a los dieciocho años, hasta su
ingreso al conservatorio, estudió autodidácticamente. De 1895 a 1911 fue director de Teatro Imperial Mariinskij de St. Petersburg, en donde dirigió el estrenó en Rusia del Tristan und Isolde (1899) de Wagner, y las obras de Servilija (1902), y Skazanie o
nevidannom grade Kiteže (1907) de N. Rimskij-Korsakov. En 1908 dirigió la temporada de arte ruso en París, con la compañía
de ópera y ballet de S. Djagilev. Muere en Moscú el 21 de enero de 1931. Cfr. Barenboim, L.:«Fortepianno-pedagogičeskie
principy F. M. Blumenfeld’a» en: Za polveka. Očerki, stat’i, materialy. Leningrad, Sovetskij kompozitor, 1989, pp. 6-99; Asaf’ev,
B.: «K 100-letiju so dnja roždenija F. M. Blumenfeld’a. Pamjatka» en: Sokolov, M., ed.: Pianisty rasskazyvajut. Vyp. III. Moskva,
Sovetskij kompozitor, 1988, pp. 104-107.
22
Nikolaj Karlovič Medtner (1880-1951) compositor y pianista ruso de origen estonio. Nace en Moscú el 5 de enero (24/12/1879)
de 1880. Su carrera como compositor inicia en 1903. En 1909 y en 1916 obtiene el premio Glinka por sus composiciones para piano. En 1921 emigra a Europa. En 1928 es nombrado miembro honorario de la Royal Academy of Music. En 1935 publica una obra
sobre estética musical titulada Muza i moda, y se establece definitivamente en Inglaterra. Muere en Londres el 13 de noviembre
de 1951. Cfr. Zetel’, I.: N. K. Metner-pianist. M., 1981; Apetjan, Z., ed: N. K. Medtner. Vospominanija. Stat’i. Materialy. Moskva, «Sovetskij Kompozitor», 1981.
19
88
El pianismo ruso
Nikolaev en el conservatorio de St. Petersburg respectivamente, además de los tres ya
mencionados. Gracias a esta nueva generación de compositores, la literatura pianística
rusa obtuvo un nuevo desarrollo, e influyó sin duda sobre la enseñanza y sobre la teoría
misma del pianismo.
Hacia el final del siglo XIX, además de las figuras centrales del pianismo ruso
en el conservatorio de Moscú (Taneev, Pabst, Zverev, y Safonov), impartieron clases de
piano por un breve periodo A. Ziloti (1881-91), Ferruccio Busoni (1890-91), V. Sapel’nikov
(1897-98), y por un periodo más largo P. Schletzer (1891-98), y N. Šiškin (1891-1912). A.
Skrjabin trabajó en el conservatorio por un periodo de cinco años (1898-1903), y Josef
Lhévinne por muy poco tiempo.
Otra de las figuras centrales de esta época, y posteriormente en el proceso de
transición de la escuela pianística rusa al periodo soviético, fue el pianista Konstantin
Nikolaevič Igumnov.23 En su trabajo conjunto con Felix Blumenfeld y Aleksandr Goldenweiser, estos tres grandes pedagogos del piano trasmitieron y desarrollaron las tradiciones del arte pianístico ruso en el Conservatorio de Moscú. Konstantin N. Igumnov fue
profesor del Conservatorio de Moscú por 48 años. Durante todo este tiempo, su práctica
pedagógica estuvo íntimamente relacionada con la práctica interpretativa. Es por eso
que su enseñanza fue un arte vivo, y no una doctrina que se ciñe a un sistema de reglas
y recetas cómodas, establecidas para siempre. El arte pianístico para K. Igumnov era un
organismo vivo que crece y se desarrolla, un arte ininterrumpido, cuyo estudio no tiene
límite, y no un sistema ya acabado en donde todo está listo e inmóvil. Sin embargo, este
último es más cómodo para su aplicación práctica, ya que en éste todo es conocido, y
debido a su forma cerrada, se convierte en el objetivo mismo, impidiendo el desarrollo
artístico del pianista.
Al igual que K. Igumnov, Aleksandr Borisovič Goldenweiser24 fue profesor del
Conservatorio de Moscú por más de medio siglo, de 1906 a 1961. Fue un pianista con
23
Konstantin Nikolaevič Igumnov (1873-1948) pianista y pedagogo ruso. Nace el 19 de abril de 1873 en Lebedjan’, Tambovskaja
provincia. A los cuatro años de edad comienza a estudiar piano con su institutriz, Alina F. Meyer (de origen alemán). En 1887
se muda a Moscú y estudia un año con N. S. Zverev. En 1888 Konstantin N. Igumnov ingresa al conservatorio de Moscú a
la clase del pianista Aleksandr Ziloti, que en ese año regresaba a Moscú después de haber estudiado con F. Liszt en Weimar.
K. Igumnov, S. Rachmaninov, A. Goldenweiser, y L. Maksimov estudiaron con A. Ziloti por tres años en el conservatorio. En
1891 A. Ziloti abandona el conservatorio por diferencias con V. Safonov, y K. Igumnov pasa a la clase de Paul Pabst. En 1894 K.
Igumnov se gradúa del conservatorio con medalla de oro, y al año siguiente participa en el concurso de piano y composición
Anton Rubinstein de Berlín, obteniendo el tercer lugar. Fue profesor del Conservatorio de Moscú desde 1899 hasta su muerte,
acaecida el 24 de marzo de 1948 en Moscú. Cfr. Milstein, J.: Konstantin Nikolaevič Igumnov. Moskva, Muzyka, 1975; Oborin,
L. / Flier, Ja.: «Venok Konstantinu Nikolaeviču Igumnovu» en: Sokolov, M., ed.: Pianisty rasskazyvajut. Vyp. III. Moskva,
Sovetskij kompozitor, 1988, pp. 109-126.
24
Aleksandr Borisovič Goldenweiser (1875-1961) pianista, compositor, y pedagogo ruso. Nace el 10 de marzo de 1875 en
Kišinev. Inició su educación musical a los cinco años en casa. En 1883 la familia Goldenweiser se muda a Moscú, en donde estudia con V. Prokunin (discípulo de N. Rubinstein, y P. I. Čajkovskij en composición). En el otoño de 1889, a los catorce años de
edad, A. Goldenweiser ingresa al sexto curso del Conservatorio de Moscú, junto con K. Igumnov y S. Rachmaninov, a la clase
de A. Ziloti. En 1891 A. Ziloti abandona el conservatorio y Goldenweiser pasa, al igual que Igumnov, a la clase de Paul Pabst.
Estudió composición con S. Taneev, A. Arenskij y M. Ipolotov-Ivanov. En 1895 se graduó del conservatorio como pianista, y
dos años más tarde como compositor con medalla de oro. Fue profesor del Conservatorio de Moscú de 1906 hasta su muerte,
acaecida el 26 de noviembre de 1961 en su casa de campo en los suburbios de Moscú. Cfr. Alekseev, A.: «Žizn’ muzykanta» en:
Blagoj, D., ed.: Aleksandr Borisovič Goldenweiser. Stat’i, materialy, vospominanija. M., Sovetskij kompozitor, 1969. pp. 7-32.
89
Olga Chkourak
una colosal capacidad de memoria. Su enorme repertorio no tenía preferencia por estilo
o compositor alguno. En escena, Aleksandr Borisovič tocaba tranquilo y seguro, características que le permitieron grabar mucho. En el desarrollo de su visión y concepción
artística, jugó un papel muy importante no sólo la influencia de grandes músicos como
Sergej Taneev, o Pëtr Il’ič Čajkovskij, sino también su contacto personal con el escritor Lev
Nikolaevič Tolstoj. La influencia de Lev Tolstoj le permitió a Goldenweiser profundizar
en su mundo interno, y a desarrollar el interés por los complejos fenómenos sociales. Bajo
la acción de innumerables conversaciones con el escritor sobre la literatura y la música,
se formó el intelecto y la visión estética del joven pianista. Su comprensión sobre el papel
social del arte, y su significado como medio de educación del pueblo, se reafirmaron en
su relación con L. N. Tolstoj.25
A. Goldenweiser dio una especial atención a la educación de los niños. Ya en
el segundo año de la revolución rusa, encabezó el Consejo de Música en el Ministerio de
Educación (Narkompros) RSFSR, dirigido por A. V. Lunačarskij. Por iniciativa suya y con
su participación, se crearon las primeras escuelas especiales de música para niños dotados, estableciendo así el sistema de educación musical especial en la Unión Soviética.
Para esto, en primer lugar se dio a la tarea de separar la educación musical general de la
preparación especial de músicos profesionales, elaborando una metódica específica.
En más de medio siglo de actividad pedagógica, A. Goldenweiser formó a varias
generaciones de grandes pianistas y pedagogos soviéticos. Entre sus primeros discípulos
anteriores a la revolución, se destacaron el compositor y pianista Samuil Feinberg, y el
pianista y musicólogo Grigorij Ginsburg. De sus discípulos de los años cincuenta sobresalen el célebre pianista Lazar’ Berman, y el renombrado pianista y pedagogo Dmitrij
Baškirov. Entre sus discípulos (más de 200), además de los ya mencionados, se encuentra
el compositor Dmitrij Kabalevskij, y los pianistas A. Kaplan, T. Nikolaeva, A. Nikolaev,
A. Alekseev, y D. Blagoj.
Otro de los fundadores de la escuela soviética del pianismo fue el destacado
pedagogo Leonid Vladimirovič Nikolaev. Su carrera pedagógica se desarrolla en un
momento crítico de la historia de Rusia, que inicia casi una década antes de la revolución
de 1917, llegando a su cúspide en la segunda década de la revolución, lo que indudablemente influyó sobre sus concepciones estéticas, y sobre la evolución de su pianismo y
método pedagógico. En este sentido, Leonid Nikolaev fue un protagonista activo de los
cambios de la educación musical en la Rusia soviética.
Discípulo de eminentes pedagogos rusos como Vladimir Puchal’skij, Sergej Taneev,
y Vasilij Safonov, Leonid Nikolaev continúa con las tradiciones del pianismo ruso, y a su vez
introduce nuevas tendencias, estando constantemente al tanto de los logros más importantes
en las ciencias de la música, buscando siempre los métodos más efectivos para su enseñanza.
Cfr. Goldenweiser, E.: «Otryvki iz dnevnika» en: Blagoj, D., ed.: Aleksandr Borisovič Goldenweiser. Stat’i, materialy, vospominanija, op. cit., pp. 149-218.
25
90
El pianismo ruso
Leonid Vladimirovič Nikolaev es considerado como el fundador de la escuela
pianística soviética en Leningrad. Pero a diferencia de los pianistas y escuelas del Conservatorio de Moscú, sobre su escuela y método pedagógico se ha escrito muy poco.
No obstante, su herencia pedagógica no es menos importante. Actualmente muchos
pianistas del Conservatorio de St. Petersburg pertenecen a su escuela.
Leonid Nikolaev escribió poco. La evidencia documental de su escuela la constituyen algunos breves artículos, ciertos manuscritos, y su correspondencia personal.
Se conservan algunos estenogramas de sus lecciones dadas en diversos lugares y en
distintos momentos de su carrera. Estos estenogramas fueron informes internos, y no
se puede esperar de ellos la plenitud del registro de todo aquello que se había dicho.
Frecuentemente se percibe en éstos un cierto esquematismo, debido a la brevedad de lo
ahí escrito. Pero a pesar de esto, el pensamiento de Nikolaev se percibe íntegro.
Por el testimonio de sus mismos discípulos, varios de ellos le habían exhortado
a que escribiera un libro, en el que pudiera compartir su experiencia pedagógica y sus
ideas sobre el pianismo. Desafortunadamente, se rehusó a hacerlo. La razón principal
(en nuestra opinión), es porque estaba consciente de la complejidad de todo arte, y sobre
todo, del arte pianístico. L. Nikolaev decía que «...la música empieza ahí, en donde las
palabras terminan.»26 Entre sus discípulos se encuentran pianistas reconocidos mundialmente, como: Vladimir Sofronickij, Marija Judina, Dmitrij Šostakovič y Pavel Serebrjakov.
Heinrich Gustavovič Neuhaus es uno de los grandes pedagogos del pianismo
ruso ampliamente reconocido. Su escuela pianística logró la celebridad gracias a sus brillantes y talentosos alumnos. Entre ellos, dos de los más grandes pianistas rusos del siglo
XX, Emil’ Gilel’s y Svjatoslav Richter. Heinrich G. Neuhaus fue discípulo del pianista
polaco Leopold Godowski en Berlín y Viena. En 1915 se gradúa del Conservatorio de
S-Petersburg con Felix Blumenfeld (su tío). Su carrera pedagógica se inicia ya en pleno
periodo soviético, y logra el rápido reconocimiento hacia el final de los años veinte,
llegando a ser rector del Conservatorio de Moscú de 1935 a 1937. En el periodo de la
segunda guerra mundial, Heinrich Neuhaus fue reprimido por su origen alemán, siendo
finalmente restablecido su prestigio en la posguerra.
A diferencia de Leonid Nikolaev, Heinrich Neuhaus escribió diversos artículos
dedicados a la interpretación, además de su obra capital titulada: El Arte del Piano. Consideraciones de un Profesor.27 Existen además grabaciones y estenogramas de sus clases
26
Nikolaev, L.: «K voprosu o stiljach fortepiannoj literatury» en: Chentova, S., ed. Vydajuščiesja pianisty-pedagogi o fortepiannom iskusstve. Moskva-Leningrad, Muzyka, 1966, p.111.
27
Neuhaus, Heinrich G.: Ob iskusstve fortep’jannoj igry. Zapiski pedagoga. Moskva, Gosudarstvennoe muzykal’noe
izdatel’stvo, 1958 /2e izd. 1961 /6e izd. M. Klassika xxi, 1999 (trad. alem. L. Fahlbusch. Die Kunst des Klavierspiels. Leipzig,
Deutscher Verlag für Musik, 1969; trad. franc. L‘art du piano. Broché Van de Velde, 1971; trad. ingl. K. Leibovich. The Art of
Piano Playing. London, Barrie & Jenkins, 1983; trad. cast. Guillermo González, Consuelo Martín Colinet. El arte del piano.
Consideraciones de un profesor. Madrid, Real Musical, 1987; trad. ital. L›arte del pianoforte (a cura di V.Voskobojnikov) Rusconi Editore 1996). Consideramos necesario aclarar que el título de la traducción al castellano de esta obra, no refleja el sentido
exacto ahí sugerido. Más propiamente sería: Sobre el Arte de la Ejecución Pianística. Anotaciones del Maestro. O. Ch.
91
Olga Chkourak
realizadas entre 1936 y 1962, y una obra de carácter personal, basada en sus recuerdos y
reflexiones.28 Su obra pedagógica ha sido ampliamente reconocida y traducida al alemán,
inglés y castellano. En vida, Heinrich Neuhaus gozó del reconocimiento y fue el centro
de atención del pianismo mundial. Es por eso que se le reconoce como a una de las
figuras centrales del pianismo soviético.
Después de la revolución rusa de 1917, el éxito del pianismo soviético fue algo
realmente inesperado para muchos pianistas en Europa. Las condiciones políticas y económicas no eran en nada favorables para el desarrollo del pianismo ruso. No obstante,
gracias al entusiasmo de la intelectualidad rusa, que siguió trabajando bajo las complicadas circunstancias políticas, el desarrollo del arte musical ruso, sobre todo en el ámbito
interpretativo, no fue interrumpido. Después de la nacionalización de los conservatorios
de S-Petersburg, Moscú, Kiev, y Odessa, el trabajo de pianistas y pedagogos como Félix
Blumenfeld, Aleksandr Goldenweiser, Konstantin Igumnov, o Leonid Nikolaev, aseguraron la continuidad de las mejores tradiciones del pianismo ruso, e introdujeron las nuevas tendencias de la teoría del pianismo como ciencia de la interpretación, desarrollando
continuamente los métodos más eficaces para su enseñanza.
La teoría soviética del pianismo es el resultado natural del desarrollo de la
cultura pianística rusa y de Europa occidental del siglo XIX. Sin embargo, después de la
revolución de octubre y bajo las nuevas condiciones sociales, la educación musical en los
conservatorios de Petrograd (St. Petersburgo), Moscú, y Kiev se democratizó sin distinción de clases, siendo aún más accesible a muchos jóvenes talentosos venidos de toda la
Unión Soviética. Para la década de los años cincuenta, la Unión Soviética contaba ya con
20 conservatorios, más de 100 preparatorias musicales, cerca de 20 escuelas de música
para niños especialmente dotados adscritas a los conservatorios, y casi 500 escuelas de
iniciación musical. En todas estas instituciones cursaban sus estudios musicales cerca de
noventa mil estudiantes.29
El nuevo sistema de educación musical soviético seleccionaba de las escuelas de
iniciación musical a los niños más talentosos, quienes tenían la posibilidad de ingresar a
las preparatorias musicales, y posteriormente a los conservatorios. Un importante peso
en la formación de profesionales de la música fueron las escuelas especializadas en niños
talentosos, adscritas a los conservatorios. La primera de estas escuelas fue organizada en
el conservatorio Čajkovskij de Moscú. En esta escuela se concentraba a grandes pedagogos, que produjeron un sinnúmero de celebridades musicales, ganadoras de concursos
inter-republicanos soviéticos, e internacionales.
Neuhaus, Heinrich G.: Razmyšlenija, vospominanija, dnevniki. Izbrannye stat’i. Pis’ma k roditeljam. Moskva, Sovetskij
kompozitor, 1975/ 2e izd. 1983 (trad. ital. Riflessioni, memorie, diari. Palermo, Sellerio, 2002).
Cfr. Nikolaev, A.: «Muzykal’noe Obrazovanie i Puti Razvitija Fortepiannogo Iskusstva v SSSR» en: Očerki po metodike obučenija igre na fortepiano. Vypusk pervyj. Moskovskaja Ordena Lenina Gosudarstvennaja Konservatorija im. P. I.
Čajkovskogo. Kafedra Istorii Pianizma i Metodiki Obučenija Igre na Fortepiano. Gosudarstvennoe Muzykalnoe Izdatel’stvo,
Moskva, 1955, pp. 10-11.
28
29
92
El pianismo ruso
El sistema de educación musical soviético brindaba al estudiante todas las condiciones necesarias para su desarrollo, como estipendios, vivienda, instrumentos, manuales y métodos. El sistema también entregaba una especial atención a la organización
del proceso mismo de estudio, con la investigación y la edición de nuevos métodos de
enseñanza musical.
Tanto la investigación científica, como la metódica en la enseñanza musical, elevaron el nivel de preparación de una nueva generación de jóvenes pedagogos, quienes
impartían sus clases en las nuevas escuelas de iniciación musical, y en las preparatorias,
mejorando considerablemente el proceso de estudio y los métodos de la enseñanza inicial
de la música.
En el marco de este nuevo sistema de enseñanza musical, el arte pianístico soviético y su teoría, como resultado de la investigación y la práctica pedagógica, ganaron el
reconocimiento mundial en la posguerra. La práctica de los grandes pianistas-pedagogos
soviéticos, basada en los logros alcanzados por la pedagogía y la psicología soviética,
así como en la teoría interpretativa de la actuación, fundada por Konstantin N. Stanislavskij, alcanzaron resultados sin precedentes en la historia del pianismo. Así mismo, la
experiencia personal interpretativa de muchos años, asociada a la práctica pedagógica de
maestros como K. Igumnov, Aleksandr Goldenweiser, Leonid Nikolaev, Heinrich Neuhaus, Samuil Feinberg y otros, creó la base sobre la que se desarrolló la escuela pianística
soviética.
93
94
Revista NEUMA · Año 3 · Universidad de Talca
Comentario acerca del libro “El aporte de los negros a la identidad musical de Pica, Matilla y Tarapacá”
Catalina Ivoshka Tello León
Pp. 95 a 102
COMENTARIO ACERCA DEL LIBRO “EL APORTE DE LOS
NEGROS A LA IDENTIDAD MUSICAL DE PICA,
MATILLA Y TARAPACÁ”
Jean Franco Daponte, Santiago: Consejo Nacional de la Cultura y las Artes,
Fondo para el Fomento de la Música Nacional, Universidad de Chile, 2010.
Mg. Catalina Ivoshka Tello León1*
Docente del Conservatorio de Música
Universidad Católica de Temuco
La presencia de etnias de procedencia africana en América se constituye en un
elemento de alta relevancia cuando se desea conocer o definir la identidad y cultura de
nuestros pueblos.
De entre las diversas expresiones culturales que portaron los africanos desde
sus tierras natales, la música, con sus elementos idiomáticos, ritmo, lenguaje melódico,
estructura musical, y estilo de canto, se constituyó en un espacio de supervivencia y en
el único reducto posible de libertad espiritual.
Así, el largo periodo de esclavitud y la imposición de la cultura occidental fueron
ejerciendo una sistemática eliminación o sustitución de elementos africanos por otros
emanados de la dominación colonial.
En perspectiva histórica, esta situación va a ir propiciando géneros y constantes
musicales que, según las regiones de su desarrollo nos darán luces sobre los rasgos
esenciales de la cultura e identidad de cada región donde ellos, “los negros”, estuvieron
presentes.
El libro de Jean Franco Daponte, El aporte de los negros a la identidad musical
de Pica, Matilla y Tarapacá añade unos reglones - no por breves menos valiosos - a
la galería de textos e investigaciones que buscan reconstruir o definir la identidad de
1*
Correo electrónico: [email protected]. Artículo recibido el 21-06-2010 y aprobado por el Comité Editorial el 29-07-2010.
95
Catalina Ivoshka Tello León
América y, en este caso particular, a la de las regiones a las que el libro alude, a través del
estudio de la música.
La publicación ha sido financiada por el Fondo de la Música Nacional y patrocinada por la revista Musical Chilena contando además con el auspicio de dos entidades
privadas de la rúbrica Daponte.
La edición cuenta con 89 páginas, carátula a todo color, cuadros estadísticos,
citas, ejemplos musicales, entrevistas en terreno y bibliografía; elementos todos que contribuyen a ilustrar mejor el contenido del texto. En cuanto a su contenido, el desarrollo
de la narración es histórico cronológico, con importantes disgresiones aleatorias donde
no se obvia lo familiar y lo doméstico.
Ya sea por lo escaso de población negra en Chile o por los, en apariencia inexistentes rasgos de africanía en la cotidianidad cultural local, el tema concita interés y
nos acerca a cuanto hubo de presencia negra en la región, la evolución de esta presencia a
lo largo de todo el proceso de colonización y vida republicana y los elementos musicales
que, en el lugar, dieron lugar a un identificable panorama musical.
En su primera parte el libro hace una breve reseña histórica del periodo preinca, nos recuerda las ya conocidas primeras formas de administración político social
impuestas durante el Virreinato del Perú, y describe el ascenso, cúspide y ocaso de los
polos de interés económico que van a definir las características demográficas de las
regiones objeto de este estudio.
Las páginas iniciales del libro nos ubican temporal y espacialmente en los primeros asentamientos humanos bajo la administración colonial y describen detenidamente
la interacción social entre colonizadores y población aborigen, en su relación de sujeción
y dominio, sin dejar de lado el decisivo rol de la institución eclesiástica en el proceso de
evangelización.
El trabajo hace referencia a las fuentes de enriquecimiento como los yacimientos
mineros, y el desarrollo de la nueva industria agrícola de vinos y viñedos que van a dar
lugar, entre otros aspectos, a una política de estratificación social y racial que termina
por delinearse con la importación de mano de obra traída desde el continente africano
en la oprobiosa condición de esclavitud.
Sobre el tema, Daponte apela a varias citas y notas a pie de página que dan
cuenta, tanto de las condiciones de vida y de trabajo impuestas a la población negra
como del lento e inevitable proceso de mestizaje que va gestándose en las poblaciones
de Pica y Tarapacá.
El autor destaca con sutileza el instigamiento al apareamiento de indio con negra para incrementar el número de esclavos – no olvidar que “hijo de madre esclava nace
96
Comentario acerca del libro “El aporte de los negros a la identidad musical de Pica, Matilla y Tarapacá”
esclavo” – 2 y acto seguido agrega esta cita de Osvaldo Ossandon en su Estudio de los
libros parroquiales de San Andrés de Pica de la cual el lector más avieso podrá sacar sus
propias conclusiones. “Pedro Guanca, zambo de 10 años… murió con la extremaunción
por lo arrebatado de la muerte que le cogió estando en su trabajo”.
Censos, estadísticas, cuadros, cifras y alusiones a otros textos y documentos
incluidos por Daponte en su trabajo nos suministran valiosa información acerca de cómo
llega la población negra a esta zona, las condiciones de su subsistencia, su ubicación
en la estratificación social de la época y el decisivo y determinante aporte al desarrollo
económico de la región.
En efecto, hubo presencia de negros en Pica, Matilla y Tarapacá del mismo modo
que la hubo en todas las colonias de América; la esclavitud, como se sabe, fue el destino
de estos hombres y mujeres traídos de África a las Américas para trabajar hasta el fin
de sus días en los campos de algodón en los EEUU, las zafras de caña en Cuba y los
sembríos de los frijoles y café en el Brasil, solo por citar algunos ejemplos. En el caso de
Pica, las viñas y la producción de tan ponderado vino se constituyeron en la vida, pasión
y muerte de los esclavos.
La resultante social, producto de la convergencia entre aborígenes, peninsulares
y hombres y mujeres traídos de diversas regiones del África a América, servirá de punto
de partida para que el autor sostenga cuanto hay de influencias africanas en la cultura
de esa región.
Las anotaciones de Daponte acerca de los aspectos de casta y clasificación racial
impuestos por los españoles desde los inicios del proceso de colonización (indios, mestizos, cuarterones, zambos, negros y mulatos), ponen a disposición del lector importante
información acerca del fundamento racista que va a instalarse en América sin ser Chile la
excepción. Añadido a esto se toma en cuenta el importante rol de la iglesia Católica, que
con su política de evangelización y adoctrinamiento, define el mapa cultural de la zona.
Al final del capítulo se ponen en evidencia dos aspectos de vital importancia
para el desarrollo de expresiones con influencia africana. El primero que da cuenta
de la paulatina dilución de la presencia negra en la zona a medida que el tiempo y el
ablandamiento de las restricciones de convivencia van propiciando de manera natural
un mestizaje más profundo.
Y la segunda, la eliminación sistemática de la población negra en el proceso
de chilenización inmediatamente posterior a la Guerra del Pacífico3, que conlleva a la
desaparición de gran parte de las influencias y aportes legados por este segmento social,
asociado a lo peruano, en la cultura de la región.
Entrecomillado del autor, p. 25
Después de la Guerra del Pacífico, conocida también como Guerra del guano y del salitre, parte del territorio peruano y boliviano pasa a la administración chilena y con ello la cultura y expresiones propias de estos pueblos.
2
3
97
Catalina Ivoshka Tello León
Pero entonces, ¿cuánto queda de negro o de africano en la cultura y costumbres
de los Oasis de Pica, Matilla y Tarapacá?
Las respuestas pueden deducirse en el segundo capítulo del libro con la descripción de cuatro aspectos de la presencia negra en la religiosidad popular y sus influencias
en materia musical.
Las dos primeras secciones se refieren a la imposición de una nueva fe religiosa
que se vale, entre otros medios, de la música como poderosa herramienta de evangelización. En este espacio se superponen y encastran elementos de la cultura religiosa
peninsular con las creencias religiosas de los naturales y población esclava pero en un
contexto que reprime, permanentemente, las manifestaciones genuinas sobre todo de los
negros.
Así aparecen indios y negros formando cofradías, participando en cantorías y
capillas musicales y en fin reaccionando a su manera, pero sin transgredir las normas,
a la nueva música hecha y pensada para los nuevos conversos.
Versos octosílabos, y endecasílabos, melodías cortas y fáciles de entonar, acento
en la repetición y mayor importancia al texto son elementos que van a ir cincelando y
rearmando el imaginario musical de africanos y población indígena.
Con el transcurrir del tiempo emergen los primeros villancicos coloniales para
los tiempos de Navidad y Epifanía que hacen referencia a las cofradías de negritos que
adoran al niño Dios, en este caso los ejemplos que aparecen en el libro pertenecen tanto
al archivo de la Catedral de Sucre como al Archivo de Moxos y están puestos para
destacar el empleo de un castellano que, cosa lógica, dificulta su acomodo en las lenguas
aborígenes africanas.
Sobre el punto, el ejemplo del villancico “Los coflades de la estleya”, más que
una nota curiosa o aporte a la religiosidad o cultura popular, nos inspira consternación.
En tercer lugar describe la “Pascua de negros” que no es otra que la Pascua de
Reyes que se celebraba todos los 6 de enero, desde la Capitanía General de Cuba hasta el
Virreinato del Perú; cuando los esclavos tenían un día de asueto para salir a las calles a
adorar al Niño Dios.
Con relación a la “Pascua de negros” en Tarapacá o Pascua de Reyes como se
le conoce en otras latitudes, Daponte se detiene para hacer una detallada descripción de
la evolución y desarrollo de esta fiesta pasando por las necesarias consideraciones de
carácter productivo que la propician.
Andando el tiempo las tradiciones musicales se van delineando en la zona y así
observamos que los villancicos alusivos a esta fiesta en su versión tarapaqueña, se ali-
98
Comentario acerca del libro “El aporte de los negros a la identidad musical de Pica, Matilla y Tarapacá”
mentan de las tradiciones y costumbres de la vida de hacienda y hacendados aludiendo
de manera pintoresca a los negros sin que estos sean protagonistas del fenómeno.
Los doce cantos a capella que los asistentes entonan frente al pesebre durante
las fiestas de adoración y que, en palabras del autor, todavía se conservan en libretas
y manuscritos que van pasando de generación en generación, son elocuentes de una
política colonial de segregación racial o étnica que pervive en el orden y estructura de los
cantos.
Las primeras piezas de estos cantos llevan nombres alusivos como “Los negros“
o “Los tamborcillos”, las de la sección intermedia apelan directamente a los hispanos
como “Las Albricias” y “Pues con alma” y las últimas son de mayor raigambre quechua
como “La Cachua” y “La Cacharpaya”.
La eventual participación de los “músicos del pueblo” en la festividad no menciona ningún instrumento nuevo que se agregue a la galería instrumental habitual.
Los aspectos que conciernen al análisis formal de los cantos conocidos como
“Los Negros” y “Las Ambrunas” con la transcripción completa de versos, melodías y
ritmo nos muestran esa negritud diluida en siglos de opresión y esclavitud.
“Ya toca la campanilla, ya nos llaman a rezar, con la susto, con la miedo, no me
puedo persignar”.
“Una negrita de Angola huyéndose de la casa, viene a ver a este niñito nacido
entre las pajas, todos los negros de Arica, a todos nos quieren pegar por un plato de
atamoya que nos dieran a guardar”4
Se percibe la ausencia de la riqueza rítmica y melódica de los diversos géneros
y formas musicales que hasta el presente animan la cotidianidad de la mayoría de los
pueblos colonizados por europeos, con presencia africana, aunque los textos sean
elocuentes de los pesares y amarguras de los esclavos.
Las formas estróficas, el canto responsorial, la versificación y su análisis mediante
la teoría de los afectos de Pablo Nassarre permiten a Daponte afirmar que al menos uno
de los villancicos o canto de festividad de adoración al Niño conserva las características
del villancico hispanoamericano y, en consideración a los textos, “afrotarapaqueño”.5
Aún así, algunos detalles como la sensación sincopada que produce una frase
acéfala o de primer tiempo inhibido, o la presencia que antaño tenía el tamborcillo para
acompañar algún canto en tiempo sesquiáltero, reclaman una lejana africanía.
4
5
Fragmento del canto Los negros citado por el autor, pp. 44-45.
P. 51
99
Catalina Ivoshka Tello León
Una vez más el fenómeno y los procesos de generación musical son los mismos
que para todo el Virreinato del Perú y las demás posesiones españoles en el Continente;
cofradías y fiestas religiosas van configurando el repertorio musical propio de la región
pero con evidentes diferencias en las resultantes musicales como podrá observarse en las
transcripciones que el autor nos ofrece.
El último punto de este capítulo, el Zapateo (aire danzable vigente en el folclore
afroperuano) aparece como elemento que se alterna con los cantos de adoración en una
rítmica más variada.
En el tercer capítulo dedicado a la presencia y aporte de los negros a la música de
trabajo Daponte nos anticipa que el carácter de estas expresiones musicales tradicionales
“no suenan tan africanas” como podría esperarse.
Por nuestra parte hemos de apuntar que tampoco suenan tan africanos el Jazz,
los Spirituals, la Salsa, el Bolero o el Valse criollo y sin embargo palpita en estas músicas
el alma africana acrisolada en su larga vida de trabajo forzado y esclavitud.
El capítulo se aparta por un momento del tema central para describir con animosidad la actividad vitivinícola explayándose de manera generosa en todas las etapas
del proceso de producción. En este escenario la presencia negra se distingue como aporte
en la pisa de uva por los esclavos a la que se denomina “danza” y la figura del capataz
denominado “huayruro” personaje que fustiga el trabajo con castigo en las canillas, y
que curiosamente, con el tiempo deviene en una figura de carácter jocoso.
“Allá va la culebrilla
A enroscarse en las canillas”
(La culebrilla alude a la varilla con que se azotaba las piernas de los esclavos.)
Cuán diferentes los recuerdos a los del odiado capataz o mayoral (“huayruro”)
en las haciendas del Perú sobre el que aún se entonan estas letras: “¡Ay mayoral, ay
mayoral, saca tu machete Cipriano, afila tu lampa José!”. En evidente antesala de un acto
de venganza.
La Fiesta de la Vendimia resulta ser escenario de expresiones vernáculas en las
que se destacan los diferentes cantos de faena al parecer sólo de tipo responsorial. Esta
característica presente en todos los cantos de faena desde la antigüedad se realiza en la
fiesta de la vendimia cuando el huayruro enuncia unos versos y la cuadrilla responde; los
versos son sencillos y la melodía no excede el ámbito de una quinta.
A falta de notación musical se han registrado una interesante lista de signos
que se utilizan para la interpretación de las melodías. Aquellas que aparecen en el texto
han sido transcritas por el propio autor y son el producto de valiosas compilaciones en
terreno y entrevistas con los lugareños.
100
Comentario acerca del libro “El aporte de los negros a la identidad musical de Pica, Matilla y Tarapacá”
La minuciosa descripción del desarrollo de estos cantos, su orden de presentación, la forma y sus secciones, garantiza el resguardo y preservación de esta tradición.
Encontramos como la más atrayente y novedosa sección del libro la que se ocupa del Cachimbo como danza propia de los oasis de Pica, Matilla y Tarapacá. El autor
fundamenta sus orígenes en el pasado colonial con el arribo de compañías teatrales a
las ciudades más importantes del virreinato, su popularización y mezcla con los bailes
existentes en la región y las manifestaciones que pudieran haberse filtrado desde las
barracas de los esclavos.
Al parecer este baile se crea y se recrea en el ámbito, tanto de los salones aristocráticos como en los espacios de las gentes comunes, condicionada siempre por el desarrollo
económico que alcanza la zona con la explotación minera y actividades adyacentes.
La danza conocida como Baile Tierra se estiliza y es adoptada por “zambos, mulatos, cholos y negros libres” supliendo los movimientos de cadera y el choque pélvico,
propio de las culturas africanas, por el pañuelo. A partir de la segunda mitad del siglo
XIX esta danza se denominará Cachimbo.
Al respecto Daponte especula que el origen del nombre se debería a que está
relacionado con los descendientes de los pueblos de Cacimba en Angola y acto seguido
nos entrega una relación de acepciones sobre la misma palabra en diferentes lugares y
contextos.
Llama la atención que a pesar de la importancia de esta danza, emblemática de la
región, solo se conozcan tres melodías instrumentales que por suerte han sido registradas
y transcritas por la folclorista Margot Loyola.
En materia de estructura musical y danzaria se observa gran similitud con las
danzas del norte del Perú que han quedado registradas en las descripciones y gráficos
compilados por Jaime Baltazar Martínez de Compañón en el tiempo que fuera Obispo
de la ciudad de Trujillo.6 La estilización de la danza sigue, durante el siglo XIX, su curso
hacia el “asolanamiento” suprimiendo lo más posible los vestigios de africanía, o reemplazándolos por elementos de evocación simbólica.
“Por ejemplo, al comparar los giros que realiza el hombre alrededor de la mujer
en señal de cortejo en las danzas africanas, el cachimbo las reproduce, claro que más
refinadamente en la llamada “hecha y la deshecha” de la primera parte de la danza. El
choque pélvico, clímax de las danzas africanas es representado en un elegante y arrogante saludo y o encuentro en la segunda parte.” 7
Religioso natural de Navarra, en 1768 fue chantre de la Catedral de Lima y en 1780 Obispo de la ciudad de Trujillo. En 1791
fue obispo de Santa Fe hasta su muerte acaecida en 1797 en Bogotá. Sus escritos y compilaciones se conservan en el Museo de
América y en la Real Biblioteca de Madrid.
7
P. 79
6
101
Catalina Ivoshka Tello León
Al concluir este capítulo distinguimos tres elementos de carácter político social,
que se engrosan las sucesivas circunstancias que restan o suprimen, no sólo el carácter
primigenio de la danza sino también, su vigencia como manifestación musical de identidad en la región:
El primero se origina cuando, en las décadas iniciales del siglo XX, las ligas patrióticas desarrollan una política represiva que genera el decaimiento de los oasis de Pica,
Matilla y Tarapacá y con ello la pérdida de los Bailes de Tierra venidos de los salones
arequipeños y limeños.
El otro factor se origina en la política de chilenización impuesta durante el gobierno de Carlos Ibáñez del Campo que impulsa la asimilación de patrones culturales
de la zona central de Chile con efectos de rápida repercusión en la zona. Y finalmente
la masificación de los clubes de cueca -en detrimento de otras expresiones musicales- al
estilo centro chileno y la oficialización de su enseñanza durante la dictadura de Augusto
Pinochet.
Finalmente, la lectura de este trabajo nos lleva a concluir que son numerosas las
prácticas e iniciativas que, desde la llegada de los africanos a estas tierras, han servido
para suprimir, tachar y condenar sus manifestaciones culturales. Sin embargo, al desenterrar la memoria de los pueblos en cuestión y hurgar su devenir histórico, lo negro,
o lo afrotarapaqueño, como en algún momento apunta Daponte, se deja sentir como
una suave y lejana brisa que hoy los pobladores y el autor mismo desean recordar y
conservar.
Conocer esta memoria y los detalles que la conforman es, en buena cuenta, la
misión que se propone este libro.
102
DOCENCIA
103
RESUMEN
El desarrollo de nuevas tecnologías para el almacenamiento, distribución y reproducción de músicas,
así como el fácil acceso a ellas, definitivamente está generando distintos tipos de relación con aquello
que llamamos arte sonoro. Esta situación ha traído de la mano por lo menos dos hechos trascendentes:
por un lado, la eliminación de todo tipo de fronteras o dificultades para conocer, adquirir y archivar
diferentes tipos y estilos de músicas creadas en cualquier punto del mundo; y por otro, el que da cuenta
de la modificación de los espacios de uso y consumo de músicas. Esto último, pues se ha instalado una
escucha ensimismada que, pareciera, está rompiendo el carácter social que tradicionalmente tenía la
audición musical.
Una de las áreas del conocimiento o de la formación que debiera abordar esta problemática es la Educación Musical –si es que lo entendemos como problema—. Pero bien cabe preguntarse, si desde esta
especialidad se está en condiciones de asumir tan compleja tarea.
Para abordar este tema se ha partido del análisis del modelo educativo vigente en el ámbito de la educación musical: de sus orígenes, motivaciones y discursos que le dieron sentido. Luego se ha intentado
establecer una ruptura con el modelo; tanto por lo antes descrito, como también por los distintos
cambios que ha vivido nuestra sociedad en el último tiempo.
Palabras clave: Educación musical, paradigma, eurocentrismo, crisis.
ABSTRACT
The development of new technologies for storage, distribution, and reproduction of music, as well as the
easy access to them is –definitely- generating different types of relationships with what we call sound art.
This situation has brought at least two important and transcendent consequences. First, it is the
elimination of all boundaries or difficulties to find, acquire, and archive different types and styles of
music from all over the world. Second, it is the fact that the spaces used for music consumption have
changed. The latter has installed a self-absorbed listener and it seems to be breaking the social character
that –traditionally- had the listening session.
One area of knowledge or training that should address this issue is the Music Education -if we understand it as a problem. We may wonder if, from this specialty, we are able to assume such a complex task.
To address this issue we have started by doing the analysis of the current educational model in the field
of Music Education. Its origins, motivations, and discourses that gave meaning to it. Then, we have
tried to establish a rupture with the old model. This rupture is based on the reasons described above, as
well as on the different changes that our society has experienced in recent times.
Key words: Music Education, Paradigm, Eurocentrism, and Crisis.
104
Revista NEUMA · Año 3 · Universidad de Talca
La educación musical hoy: ¿cita a ciegas o cambio de paradigma?
Cristhian Uribe
Pp. 104 a 120
LA EDUCACIÓN MUSICAL HOY:
¿CITA A CIEGAS O CAMBIO DE PARADIGMA?
Dr. Cristhian Uribe1*
Académico Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
INTRODUCCIÓN
En el intento por comprender aquellos espacios simbólicos en los que se reconoce
nuestra sociedad, no pocas veces acudimos a metáforas tales como construcción, estructura, cimientos, u otras similares. Pareciera que el concepto sociedad hubiese sido forjado
como parte de un plan, de un programa o un proyecto previamente diseñado, el cual se
echó a andar sin más elementos que las herramientas de poder que en su momento se tuvieron a mano. Es en este modelo de pensamiento donde se enmarcan las historias de los
personajes, los hitos, las luchas ideológicas, etc., desde los cuales pareciera se instalaron
las claves para el desarrollo del devenir, dejando, precisamente, las bases para aquello
que nosotros enfrentamos o de la cual somos parte en el espacio que habitamos.
Dado el mismo intento, una segunda opción es detenerse en otro nivel de encuentros: en aquel en que las decisiones, los personajes o los hitos, confluyen en un discurso
que les da sentido y, en consecuencia, se orientan las acciones hacia la consecución de los
objetivos que de esto emergen. Es así como, en algunos casos, podemos seguir hasta la
propia existencia de algunos protagonistas de esas acciones, pues, en ella se materializa
el sentido del discurso.
Con esta última posibilidad nos hemos detenido a observar cómo se ha configurado la educación musical en nuestro país en el último tiempo; cuáles han sido sus
motivaciones y alcances; cuáles sus logros –en el sentido de concreción, no de éxitos— y
1 *
Correo electrónico: [email protected]. Artículo recibido el 16-06-2010 y aprobado por el Comité Editorial el 16-07-2010.
105
Cristhian Uribe
qué de aquello, dio sentido o sigue dándolo, a quienes participamos de la idea de que con
nuestra especialidad colaboramos en el desarrollo humano que se encuentra y reconoce
en esta representación simbólica, como es la música.
Se entenderá por educación musical a una herramienta al servicio de la sociedad
que la acoge, que abre la posibilidad –para quienes la reciben— de comunicarse mediante
un lenguaje no representativo. Sin embargo, pareciera que esto no siempre ha sido así. La
educación musical ha formado parte de distintos proyectos sociales, y, en consecuencia,
ha desempeñado roles diversos, y no siempre complementarios, en el contexto de la
educación o que la sociedad le asigna a la educación.
En esta oportunidad, nos interesa abordar el tema de la formación de profesores
de la especialidad desde una posición crítica. Talvez es lo que corresponde cuando tomamos distancia de lo que hacemos e intentamos poner bajo la lupa de la investigación
nuestro propio quehacer. Quiero aclarar que se ha adoptado el concepto crítica propuesto
por Paul Ricoeur, quien la define como espacio en el que la realidad que nos circunda es
observada previo paso por el tamiz de la razón; intentando disminuir o controlar toda
valoración o subjetivación, por difícil que esto nos resulte2. Asimismo, se intentará proponer otros argumentos, los que probablemente no se hayan incorporado a la discusión
en el proceso en curso.
La reflexión que a continuación se expone surgió a raíz de la lectura de una serie
de textos publicados hace ya casi cincuenta años, los que sintetizaron las ideas que, precisamente, dieron sentido a quienes vieron en la enseñanza de la música, una posibilidad
de desarrollo para los niños y jóvenes de esa sociedad. Sin embargo, dado el espacio
simbólico en el que confluyen esas ideas, es posible detectar en él otros elementos que las
conforman y que participaron luego en la realización o puesta en práctica de las mismas.
I.- En 1964 Revista Musical Chilena3 dedicó una de sus ediciones para dar a conocer las conclusiones y acciones emprendidas a propósito de la Segunda Conferencia
Interamericana de Educación Musical y de la creación del INTEM en Santiago de Chile;
esta última, llevado a cabo tres años antes. La publicación contiene trabajos realizados
entre enero y junio de ese año, y presenta, además, una serie de artículos con temas de
interés para la especialidad. Algunos autores que participaron en esa edición fueron:
Cora Bindhoff, Brunilda Cartes, Charles Seeger, María Luisa Muñoz, Manuel Danneman,
Juan Orrego Salas, entre otros.
El contenido de esos trabajos se orientaba principalmente a destacar el aporte de
la formación musical en niños y jóvenes escolares; mostrarnos el nivel de desarrollo en
que se encontraba la educación musical en el continente americano; referir el apoyo que
Ricoeur, Paul. 2006. El conflicto de las interpretaciones. Ensayos de Hermenéutica. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica de Argentina, (original, 1969).
3
Revista Musical Chilena, 1964, Nos. 87-88. Ediciones Universidad de Chile. Santiago, Enero – Junio.
2
106
La educación musical hoy: ¿cita a ciegas o cambio de paradigma?
los gobiernos le prestaban a esta materia, como parte de sus políticas educativas; así como
también dar a conocer los diferentes trabajos que posibilitaron la concreción del INTEM.
De esta manera, Revista Musical Chilena daba cuenta de que la enseñanza de la música
iniciaba uno de los momentos de mayor desarrollo en el ámbito de la educación formal
en América Latina. Asimismo, el hecho de que la sede de ese organismo internacional
se instalara en nuestro país, era destacado como un claro reconocimiento por el interés
y ocupación que los gobiernos chilenos mostraban por la formación escolar en el ámbito
de las artes. Mirado con la perspectiva del tiempo, y analizados los antecedentes que se
entregaban, esa situación ponía a Chile en un nivel superlativo frente a nuestros vecinos
latinoamericanos.
Transcurrido casi cincuenta años de esa historia, evidentemente, las cosas hoy
son distintas. Por ejemplo, algunos de los desafíos expresados en los textos del mencionado número se cumplieron, siendo uno de los más importantes: la formalización de la
carrera profesional de educadores de música en varias universidades chilenas. Otro de
estos logros, es que durante casi veinte años los colegios de nuestro país mantuvieron la
asignatura de educación musical como parte del currículum obligatorio en Educación
General Básica y Media. Un aspecto menos evidente, pero no menos importante –y que
será el centro de la mirada de este trabajo—, es aquel que dice relación con la visión de
mundo que se entregó a través de los dos hechos antes señalados. No tan sólo se educó
mediante la música en distintos niveles, sino que también se extendieron otras ideas
contenidas en esa mirada de educación y en ese tipo de discurso: la música estuvo al servicio de un modelo de sociedad idealizada, que se reconocía –incluso hoy— en ella, y se
proyectaba a través de distintos mecanismos. Entre otros, uno de los más importantes, ha
sido la educación. A su vez, los modelos de educación vigentes desde la época señalada,
permitieron a los maestros proyectar su quehacer hacia la concreción de un sujeto ideal
que daba sentido a su propuesta y concretaba la visión de mundo.
Otra cara de esta historia, se inicia en 1981 luego de la imposición de un nuevo
modelo de Estado. En el plano de las políticas educativas y con relación a nuestra especialidad, esto se tradujo en que la educación musical pasó a ser electiva para la mayoría de
los colegios; y, en otros casos, desapareció de la formación de los jóvenes escolares, pues
no se le entregaron los recursos que aquello demanda. Evidentemente, la medida redujo
el número de horas asignadas en el currículum formal, disminuyendo significativamente
las fuentes de trabajo para quienes ejercían como profesores de la asignatura.
Lo que no está en la letra de esas medidas, es el paulatino alejamiento y posterior
cambio de ese sujeto ideal que se pensaba y formaba, mediante un conjunto de saberes, desde el sistema de Estado Benefactor. Por esta razón es que el cambio de modelo
político-económico impactó también el espacio teórico educativo o curricular: los Planes
y Programas del sistema oficial, vigente desde los ochenta a la fecha –y confirmado por la
Reforma Educativa emprendida por los gobiernos de la Concertación— contienen la idea
del desarrollo de un sujeto social ideal que se incorporará a este Estado que subsidia las
iniciativas particulares que se intercambian en el mercado de bienes y servicios; cuestión
107
Cristhian Uribe
muy distinta a lo que ocurría hace cincuenta años. En consecuencia, y dado su correlato
con la educación oficial, desde el modelo actual se inducirá a los niños y jóvenes hacia
el desarrollo de la autonomía que les permita poner en marcha proyectos y propuestas;
ojalá autogestionadas. Así se explica, que todas las asignaturas de los mencionados
Planes y Programas, incluso la nuestra, contengan la modalidad de creación y gestión
de proyectos. Debido a lo anterior, la carga simbólica que la sociedad otorgaba a ciertas
materias o saberes que formaban parte del modelo educativo pasado, perdieron fuerza;
tal y como veremos más adelante.
Con relación a la formación de profesores, si bien se sigue impartiendo las carreras que forman profesores de la especialidad, coherentemente con lo anterior, el modelo
permitió que cada institución con autonomía desarrollara su propia propuesta educativa.
Se terminó con la hegemonía de un sistema universitario unificado y se incorporaron,
además, instituciones privadas con nuevas miradas del fenómeno. En la actualidad este
proceso se ha diversificado al punto de que cada vez es más difícil ponerse de acuerdo en
torno a los objetivos de la especialidad de educación musical; de cuáles son los espacios
en los que realmente se hace significativo su aporte; y, en definitiva, cuál es su rol en este
nuevo modelo de Estado.
II.- Retomando el punto de origen de este escrito, de la mencionada edición de
Revista Musical Chilena llama la atención el tono de uno de los artículos presentados; me
refiero al escrito de la profesora María Luisa Muñoz, llamado “Principios y orientación
de la educación musical”4. En una de sus partes se lee:
Para que la educación musical tenga éxito, debemos considerar a los niños con la seriedad
que consideramos a los futuros artistas. La enseñanza debe tomar la misma dirección en
cuanto a calidad y debe diferir, únicamente, en cuanto a cantidad. Todo niño debe tener
la oportunidad de crecer en una escuela donde la música sea el medio más efectivo para
formar público inteligente, conocedores del arte, que sepan exigir a los artistas la perfección
en sus interpretaciones; que sepan reconocer el justo valor de las obras del compositor; que
puedan pasar más allá de un nacionalismo estrecho, mal entendido, para abarcar la frontera
universal.
Y continuaba:
Para que la educación musical tenga éxito, tenemos que preparar maestros que sepan
realizar la importante tarea de cultivar al niño, con amor y con conciencia de la magnitud
de su obra. Necesitamos maestros que sean músicos y músicos que sepan ser maestros. La
experiencia me ha enseñado que, en la mayoría de los casos, es más fácil hacer un músico
de un maestro que un maestro de un músico. Estos últimos, muchas veces frustrados por
el ambiente y por sueños nunca alcanzados, rechazan la tarea callada del profesor sin comprender su gran importancia.
Muñoz, María L. 1964. “Principios y orientación de la educación musical”, Revista Musical Chilena, Nos. 87, 88, Enero – Junio,
pp. 28-30.
4
108
La educación musical hoy: ¿cita a ciegas o cambio de paradigma?
Obsérvese el estilo imperativo/normativo del texto destacado. Esto queda de
manifiesto cuando nos detenemos en la cantidad de veces en que la menciona profesora,
sólo en el primer párrafo, utiliza el verbo deber; y en el segundo, si bien matiza un poco el
estilo, lo hace utilizando sinónimos tales como: tener, o tener que.
Lo primero que menciona la profesora es que “debemos considerar a los niños
con la seriedad que consideramos a los futuros artistas”; luego dice: “la enseñanza debe
tomar la misma dirección en cuanto a calidad”; acto seguido dice: “y debe diferir, únicamente, en cuanto a cantidad”. Más adelante señala: “todo niño debe tener la oportunidad
de crecer en una escuela donde la música sea el medio más efectivo para formar público
inteligente”. Y concluye el párrafo con la siguiente idea: “que sepan reconocer el justo valor de las obras del compositor; que puedan pasar más allá de un nacionalismo estrecho,
mal entendido, para abarcar la frontera universal”.
En el segundo párrafo escribió: “para que la educación musical tenga éxito, tenemos que preparar maestros que sepan realizar la importante tarea de cultivar al niño”;
un par de líneas más abajo, ya para consumar el tono imperativo leemos: “necesitamos
maestros que sean músicos y músicos que sepan ser maestros”.
Este tipo de discurso, el que, dicho sea de paso, sigue vigente en la actualidad, es
representativo de un modelo de pensamiento que no se cuestiona sobre el contenido, ni
tampoco sobre la pertinencia de éste. En el fondo, a la materia seleccionada se le asigna
una categoría valórica sobre la base de un convencimiento casi religioso. Al tener todo el
texto a la vista ello se hace más evidente, pues la propia autora expresa cuáles han sido
sus referentes, mencionando en algunos párrafos previos:
Han desaparecido las sociedades primitivas de gustos puros y sencillos. Vivimos en una
sociedad de complejas características que nos asombran y nos deprimen a la vez. Nos ahogan fuerzas, ajenas a nuestro control, de las cuales emana un vandalismo musical, de mal
gusto, que escandaliza nuestras vidas con repertorios vulgares y estridencias insoportables.
Solamente en un grupo pequeño y selecto, que se mantienen un poco aislados, se cultiva el
arte musical dentro de un marco estético que resalta el valor de sus benéficas influencias.5
No es nuestra intención poner en duda si la categoría asignada es correcta o no.
Lo que se intenta, es de develar el trasfondo en el escrito, y que induce a la profesora a
definir esos límites. El discurso así expresado trasunta un modo de pensamiento que se
traduce en códigos del deber ser: es la verdad dicha. Pero además, esa verdad, como se
observa, ha sido construida con referentes ajenos al espacio que lo recepciona.
Este discurso sobre el deber ser pasa por alto las diferencias, porque no son pocas
las veces en que no las ve. Esto no significa que exista una predisposición a no ver aquello
que se enfrenta; casi como un acto intencionado que le lleva a renunciar a esa posibilidad.
Sino que, más bien, no se está en condiciones de ver, pues se trata de un discurso ideolo5
ibid.
109
Cristhian Uribe
gizado. El discurso sobre el deber ser, independiente de cuál sea ese deber ser, parte de un
supuesto y este es el universal del discurso: se instala como principio.
Recordemos que esta época se caracteriza –y sobre todo en materia de educación— por los contenidos universales: por la cultura universal, por la historia universal, la literatura universal. No hasta hace mucho, en los colegios se enseñaba historia
universal para referirse al período de la Revolución Francesa, por ejemplo. También el
arte universal forma parte de esta construcción; arte que, en algunos casos, pasa a la
categoría de clásico. Clásico no en términos de un período de la historia: aquella que
pensamos de inmediato entre los siglos XVIII y parte del XIX en Europa; no, sino clásico
como referente o hito de un estilo o un modo determinado; que opera como medida para
comparar la realidad. Asimismo, dado que este modo de pensamiento está impregnado
del modelo causa/efecto, la realidad, así vista, se intentará ver como el efecto de un
continum histórico que justamente tiene sus bases en ese universal original. Dicho de otro
modo: de lo que se trata es de establecer un pensamiento que forme parte de ese canon de
la historia.
En el ámbito de nuestra especialidad, esto tiene un efecto inmediato: si el discurso particular, local o individual no se alinea con ese modelo de corte universal, queda
afuera; pues, todo otro es observado y comprendido por categorías constitutivas de ese
paradigma. Por esta razón, es que el universal plantea una doble condición: el de la
pertinencia y el de la legitimidad. El universal no sólo es el validado y el legítimo, sino
que es la medida para que los otros lo sean.
En el texto publicado por Revista Musical Chilena, destacado en esta ocasión, lo
universal se usa como sinónimo de: perteneciente a todos; es el buen ideal al que debe llegar
la sociedad. Asimismo, el referente es claro: es el “que porta una pequeña elite”. Por
estas razones, quienes se representan y proyectan en este tipo de discurso, no siempre
están en condiciones de detenerse en las diferencias locales, culturales o de intereses, en
los que toda sociedad se encuentra y desencuentra a diario: pues aquellas están fuera
de su marco referencial. Es por ello, tal como se decía más arriba, que este modelo de
pensamiento no se cuestiona por el contenido.
En el intento por comprender la música desde otro ámbito, como es el estudio de
la lengua y el habla propuesta por Ferdinand de Saussure, –previo resguardo, eso sí, de
que se entiende que la música se desenvuelve en otro nivel de comunicación, expresión
y comprensión; diferente a lo que apuntaba el lingüista de Ginebra—, encontramos una
idea que bien podría aplicarse al tipo enseñanza que se proyecta en el discurso que hemos
venido siguiendo. Decía Saussure, que la gramática, tradicionalmente se ha enseñado
como un conjunto de normas:
110
La educación musical hoy: ¿cita a ciegas o cambio de paradigma?
Lo que ésta se propone –decía—, es dar reglas para distinguir las formas correctas de las
formas incorrectas; es una disciplina normativa, muy alejada de la pura observación, y su
punto de vista es necesariamente estrecho.6
Si comparamos esta idea, con la manera en que se imparte la enseñanza del
lenguaje musical en la mayoría de las universidades formadoras de profesores de la
especialidad, encontraremos una clara coincidencia; pues: se enseña una gramática musical –de corte europeo— tal y como si fuese la medida de todas las músicas. Dicho de
otra manera, esta gramática funciona, como un ente normativo. Esto se explica, ya que el
canon venía dado por el modelo escogido, y a nosotros sólo nos correspondía sumarnos;
evidentemente, eliminando cualquier diferencia, como ya se ha dicho.
Hacia fines de los cincuenta en el pasado siglo, Domingo Santa Cruz, en uno de
sus famosos escritos, también publicado por Revista Musical Chilena, decía:
Nadie siente como nosotros (habitantes de un país alejado y periférico de los centros tradicionales), la injusticia irritante que nos cierra los caminos. [...] En el empíreo musical ocurre
igual o peor cosa: una obra alemana mediocre, por ejemplo, suscitará más interés y será
desde la partida mejor apreciada que una buena procedente de los Estados Unidos o una
excelente composición sudamericana7.
Como sabemos, el universal de esa música, dado su alcance, se codificó. Posteriormente se pusieron todos los esfuerzos para proyectar el modelo a cada estudiante del
sistema escolar: a través de lo que comúnmente llamamos metodologías. Claro, pues las
metodologías cumplen esa función; están al servicio del deber ser y por tanto proyectan,
en este caso, el universal; lo hacen accesible. Si nos detenemos en ellas, podremos observar que éstas no se cuestionan sobre el qué, sino solamente: sobre el cómo.
Para el caso de nuestro país, así como para prácticamente toda América Latina,
los métodos más influyentes tienen el mismo origen que el de los discursos de corte
universalista. Es así que Violeta Hemsy se atrevió a decir no hace muchos años atrás que:
generalizando, durante la década de los sesenta, Europa produce pedagogía musical, Estados Unidos de Norteamérica la comercializa, y en América Latina -así como en muchas
otras partes del mundo «moderno»- se la consume8.
Al leer las mallas curriculares de las universidades que forman profesores –
cuestión que hemos realizado recientemente a propósito de una investigación en curso,
relativa a la construcción del imaginario social en el que participan las especialidades
artísticas—, observamos que las propuestas que han incorporado el particular o incluso el
Saussure, Ferdinand. 2007. Curso de lingüística general. Buenos Aires, Editorial Losada, 1ª reimpresión, p. 45
Santa Cruz, Domingo. 1959. “Nuestra Posición en el Mundo Contemporáneo de la Música. I”, RMCh N° 64, Marzo – Abril
de, pp 57.
8
Hemsy de Gainza, Violeta. 2004. “La educación musical en el siglo XXI”, Revista Musical Chilena, Año LVIII, Enero-Junio, N°
201, pp. 74-81.
6
7
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Cristhian Uribe
individual especialmente de las músicas, son las menos. En la mayoría de los casos, la base
de la formación de profesores, la que luego se proyecta hacia el aula escolar, se estructura
sobre las categorías que entrega el universal de corte europeo que se ha formalizado y
que hemos destacado aquí.
Al leer las mallas curriculares de las universidades formadoras de profesores de
música –recientemente realizado a propósito de una investigación relativa a la construcción del imaginario social desde la educación artística—, observamos que las propuestas
que han incorporado el particular o incluso el individual de las músicas, son las menos.
En la mayoría de los casos, la base de la formación de profesores, que luego se proyecta
hacia el aula escolar, se ha estructurado sobre las categorías que entrega el universal que
hemos destacado aquí; claramente de corte europeo.
III.- Consideraremos otro antecedente para explicar el rol que cumple, en un
contexto más amplio, este modelo de educación y del cual forman parte las carreras y
asignaturas artísticas en distintos niveles.
Obsérvese que el concepto que ha orientado las políticas de Estado en lo que se
ha denominado el desarrollo de la cultura, entendida en muchos casos como espectáculo,
ha sido el acceso. Es así que, como una manera de abrir lugares a los que se accedía previo
pago, las políticas se han orientado a subsidiar ese ingreso o directamente a financiarlo; de
esa manera, quienes no cuentan con los recursos podían ser parte de esas posibilidades.
Así se explica el desarrollo de conciertos gratuitos o a precios populares en centros culturales municipales o teatros como el Municipal de Santiago u otras ciudades; o cuando se
ha llevado a solistas, conjuntos u orquestas a lugares distantes o no convencionales. Esto
tuvo su expresión máxima en el modelo de Estado Benefactor, precisamente porque el
sistema era centralizado y las políticas que se dictaban –aunque en estricto rigor todavía
no se usaba el concepto políticas—, eran universales: es decir, para todos.
La educación formal, a su vez, hacía su parte, en el sentido de echar las bases
para que muchos discursos ahí mostrados, pudiesen ser comprendidos y, en el mejor de
los casos, asimilados y valorados por quienes los reciben. Se comprenderá, entonces, lo
expresado por la profesora Muñoz destacado al inicio:
Todo niño debe tener la oportunidad de crecer en una escuela donde la música sea el medio
más efectivo para formar público inteligente, conocedores del arte, que sepan exigir a los
artistas la perfección en sus interpretaciones; que sepan reconocer el justo valor de las obras
del compositor…
El circuito que recorre este discurso universal que hemos señalado, se completa
a través de distintos medios y niveles, siendo uno de los más importantes: el sistema
educativo.
Ahora bien, frente a la pregunta, ¿cómo se entiende la producción académica en
un modelo de enseñanza basado en la transmisión del lenguaje universal? La respuesta
112
La educación musical hoy: ¿cita a ciegas o cambio de paradigma?
es simple: docencia y extensión del mismo discurso. En algunos casos, también es preciso decirlo: desarrollo de metodologías actualizadas, o más efectivas. En el caso de las
carreras de artes visuales o plásticas, hay un componente de creación que las vincula y
las proyecta de manera particular. Pero aquello no tiene un correlato paralelo en la educación de profesores de artes sonoras o musicales, pues no hemos roto los vínculos con
este discurso universal. Es más, éste opera como paradigma, utilizando la categoría que
estableció Thomas Kuhn también hace cincuenta años. Ajenos, entonces, a la creación de
nuevas posibilidades, en la mayoría de los casos, nos concentramos en la repetición ad
infinitum del modelo.
En sus inicios, a comienzos del siglo XX, este modelo tuvo un impacto fuertemente negativo, pues se centraba con demasiado empeño en el desarrollo de talentos,
cuestión que dejaba fuera a quienes no lo poseían; pero luego del giro hacia la psicología
que tuvo la educación artística, especialmente desde los años cincuenta a la fecha, esa
posibilidad perdió fuerza. Sin duda, aquello se tradujo en un respiro para los jóvenes que
no habían desarrollado su potencialidad para decir musicalmente.
IV.- Hoy en día, al observar la realidad extramuros de nuestras academias,
encontraremos que ella está plena de discursos sonoros en los que nos encontramos a
diario. Las formas de expresión sonora son tan diversas y tienen un nivel de impacto tan
grande –esto por la acción de los medios de comunicación—, que muchas de las medidas
o normas de legitimación y jerarquización que nos permitieron conocer y comprender
ese universal de la música que hacíamos referencia, simplemente ya no responden de la
misma manera. Por esta razón es que las metodologías que nos sirvieron en el pasado
hoy son insuficientes para acoger a muchos de los nuevos discursos. Entre otras cosas,
porque esas metodologías surgieron como respuestas a demandas de una sociedad que
se reconocía en una realidad discursiva musical particular; la que hoy, ha perdido su
carga simbólica.
Si decimos que la enseñanza de esa educación musical ya no resulta eficaz, es
debido a que a la educación toda –y como parte de ella, también a nuestra especialidad— imperativamente se le solicita otra cosa: ya que debe responder a otro modelo
de sociedad, a otras medidas de legitimación, y a otras demandas sociales que el nuevo
escenario impone, más allá de lo que la oficialidad del Estado establece.
Precisamente a esto me refería con el título de este escrito cuando lo llamé la
educación musical hoy, ¿cita a ciegas o cambio de paradigma? La pregunta plantea la duda, y
no es ingenua: abre la discusión sobre el modelo e incorpora una entrada a su revisión.
Ello, pues, no podemos obviar que cuando seguimos formando para ese universal,
inevitablemente chocaremos con la realidad. El rock, el jazz, el hip-hop, el raeggeton,
el folclor, las músicas de los pueblos originarios, etc., no las podemos comprender con
las categorías que aprendimos en libros de origen europeo y que nos han servido para
aprender precisamente esos discursos. De igual manera, no nos sirven esas herramientas
para comprender e incorporar las posibilidades que nos ofrecen los infinitos discursos
113
Cristhian Uribe
que circulan a través de las tecnologías digitalizadas.
Frente a la dificultad de romper con el modelo, es explicable constatar que en la
web existan varios sitios que han digitalizado la enseñanza de la música, tal y como se
podrían leer en un libro tradicional o se podría entregar en una clase tradicional. Claro
que con más recursos, pues el formato lo permite: se incorporan videos, fotos, grabaciones digitalizadas, partituras, tipos de solfeos, etc., pero dentro del modelo.
Dado que he usado el concepto de paradigma desarrollado por Kuhn, tal vez sea
pertinente recordar que este autor se refería a “ciencia normal”, cuando quería señalar el
espacio investigativo en el que se reconocía una comunidad científica que seguía una tradición; a la vez esa misma ciencia, servía como fundamento para una práctica posterior.9
Asimismo, como este autor dijo, el paradigma dota, no tan sólo de herramientas para
explicar y comprender el espacio investigado, sino que, también proporciona una base
de problemas que se pueden ver como parte del paradigma.
Si se proyecta al campo de la educación musical la idea de Kuhn, es posible
verificar que existe una práctica de ésta que podríamos categorizar como “normal”, en el
sentido de que se enmarca en una tradición. Esta tradición, como se ha expuesto, contiene,
a su vez, el referente de legitimación de los discursos que le dan sentido al paradigma.
Finalmente, el paradigma se manifiesta ya no sólo en el contenido de la enseñanza, sino
también en su forma. Por ejemplo, al observar la puesta en práctica de la educación que
recibieron los profesores de música; es decir, las clases mismas que se realizan en los
colegios, casi el cien por ciento de éstas centran su quehacer en la expresión musical.
Dicho de otra manera, la principal y casi única salida que ofrece este paradigma, es que
finalmente los jóvenes que reciben esta educación canten o toquen un instrumento, ya
sea, solos o en grupo. En algún tiempo se intentó imponer una salida intermedia, la
apreciación, pero finalmente cayó en desuso por la actitud pasiva con que era recepcionada; amén de presentar dificultades para ser evaluada por el alto nivel de subjetividad
en el que ésta se desenvuelve. Dado lo anterior, si finalmente por uno u otro camino los
jóvenes escolares terminarán cantando o tocando un instrumento, es claro que lo que el
modelo demandará son metodologías; y a éstas se les exigirá, a su vez, un mayor grado
de eficacia.
Dado lo anterior, es posible pensar que seguimos dentro del mismo paradigma
cuando se abordan otros tipos o estilos de discursos sonoros, como los ya señalados –particularmente aquellos que tienen un origen en lo que se ha llamado cultura popular— y
se tiene con ellos, como única salida, la expresión: tocando o cantando. Siguiendo la
lógica de Kuhn: llenar cuadernos o “desarrollar proyectos de aula” con lenguajes populares, étnicos, comerciales, rupturistas, rockeros, raperos, etc., no es un cambio de modelo.
Podría serlo de estilo, pero evidentemente se está en la misma lógica. Años atrás, en la
UMCE se propuso cambiar los discursos de corte centro europeo por otros de origen
9
Kuhn, Thomas S. 2000. La estructura de las revoluciones científicas. Santiago de Chile, Fondo de Cultura Económica, 3ª
reimpresión., (primera edición en inglés, 1962), p. 33.
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La educación musical hoy: ¿cita a ciegas o cambio de paradigma?
folclórico tradicional para abordar los contenidos propios de los discursos musicales.
De paso, de esta manera se potenciaba el desarrollo de la identidad local o regional establecidos como valores o principios con los que se relaciona a la música. El resultado del
cambio sería el mismo: la expresión, pero con otra música.
V.- A estas alturas, bien cabe preguntarse: ¿existe otra posibilidad para la educación musical? ¿Hay otra salida que no sea la expresión sonora? Evidentemente, dentro
del modelo pareciera que no. Todos los caminos están orientados hacia ese objetivo
y los espacios que podrían proveer nuevas miradas, como los que surgen del ámbito
investigativo, hasta ahora están dentro del paradigma. La asociación más fuerte que se
ha hecho entre la música y otra mirada teórica, es el modelo que plantearon Leonard
Mayer, Edgar Willems y quienes se adscribieron al modelo psicológico que buscaba el
desarrollo del sujeto integral: una especie de terapia social. En estos casos se asociaba la
ejecución musical al fortalecimiento de la personalidad, a la integración o al desarrollo del
espíritu individual o colectivo. Lo más evidente, es que en estas propuestas la expresión
musical tomó un carácter distinto del que podría desarrollarse en escuelas para músicos
o conservatorios.
Así también, la salida propuesta por Orff, en el sentido de simplificar los instrumentos, acercando la posibilidad de decir musicalmente sin tener que esperar años
de entrenamiento y disciplina, tuvo gran alcance en la formación tanto de profesores y
estudiantes de otros niveles. Entre otras cosas, aquello colaboró para que muchos pudiesen adquirir instrumentos a menor costo, formando pequeñas orquestas con distintas
sonoridades. Así, de paso, se promovía la práctica musical en grupo, pudiéndose abordar
otros objetivos transversales, tales como: la solidaridad, el compañerismo, la disciplina
grupal o responsabilidad.
Con todo lo anterior, pareciera que se está intentado decir que el modelo de la
expresión estaría obsoleto. En este punto es preciso aclarar que aquello no es posible. La
música tiene un potencial comunicativo que ningún otro soporte puede alcanzar; a su
vez, traspasa barreras espaciales, temporales y culturales sin necesidad de traducción,
toda vez que se instala en un espacio referencial simbólico en el que se reconocen todas
las sociedades: la diferencia solamente van a estar en que estos lenguajes se expresan de
manera particular. Queda claro entonces, que el objeto de esta mirada no es la música
en sí; tampoco la enseñanza de ésta. El foco del problema, el que, dicho sea de paso,
recién estamos en condiciones de estructurar, es: ¿de qué manera la educación musical
incorpora otras problemáticas que han surgido en la sociedad contemporánea?
Si observamos en una línea temporal los modelos educativos que se relacionan
con esta manera de decir, que hemos denominado hacer música, podríamos concluir que
en un comienzo se enseñaba para la música, esto ocurría con el formato de conservatorio
o de ejecución instrumental; posteriormente se enseñaba en la música, cuando se impone
el modelo que se adscribe al paradigma de la psicología conductista; luego con o desde
la música, en la mencionada formación Orff, también en Kodaly o Suzuky. Con mayor o
115
Cristhian Uribe
menor fuerza, todos los modelos mencionados formaron parte del pensamiento universalista destacado al comienzo de este escrito; el que no se cuestionaba, como se dijo, por
los tipos de discursos, ni menos por otros alcances en los que está inmerso todo sistema
educativo. Se partía desde un convencimiento: la música es buena, hay que enseñarla.
Sin embargo hay un mundo de realidades que quedan fuera de estos modelos
y que no es posible siquiera pensarlos, ni menos estructurar problemas investigativos.
Me refiero a un fenómeno que se ha instalado en nuestra sociedad y que dice relación
con el consumo de música y todo lo que está asociado a esto. La música se escucha hoy
más que nunca; basta observar la cantidad de jóvenes que portan iPod, MP3 o MP4, en
casi todos los estratos sociales de nuestro país. En ellos almacenan lo que previamente
bajaron de Internet, lo que se tradujo en un computador o se compartió en comunidades
virtuales. Un altísimo porcentaje tienen celulares en los que guardan ya no sólo canciones
(trukcs), sino también videos y fotos de sus artistas favoritos. Evidentemente la cantidad
y calidad de almacenamiento va a estar en directa relación al poder adquisitivo. Pero si
consideramos que en el año 2005, en Chile el 41 por ciento de los hogares pertenecientes
al quintil D10, es decir, los que a esa fecha ganaban $300.000 poseía teléfono celular y el
13 por ciento, estaban conectado a TV-Cable11; y que la cifra del celulares se incrementó
hasta llegar, tres años después, a que de los 17 millones que somos aproximadamente,
12,6 poseemos un celular12. Es decir, descontados los menores de cinco años y los mayores de 65, los que casi con seguridad no utilizarán esos equipos para guardar música o
intercambiar otro tipo de archivos, podemos pensar que el número es bastante alto.
Por otro lado, el fenómeno de la Internet derribó muchas barreras de acceso,
como las señaladas más arriba; y con relación a la circulación de discursos musicales
(youtube, por ejemplo), aquello sigue en incremento. Existen espacios en los que cualquiera puede bajar la discografía completa de su artista favorito; y, si bien, el concepto
piratería se mueve en un ámbito de la ética, el tema está todavía en discusión, pues para
conectarse a la red, igual es preciso pagar.
Paradojalmente, la música transita por nuestros espacios sociales, públicos y
privados, como si no se escuchara. Esto se manifiesta en el hecho que el discurso musical
se naturalizó al punto de no ser pensado: en la mayoría de los casos, sólo es un objeto de
consumo. Como consecuencia de ello, es posible aventurar la hipótesis de que el analfabetismo musical hoy se ha incrementado y el crecimiento está en directa proporción con
la cantidad de consumidores. En el modelo anterior, alfabetización se entendía como la
posibilidad de descifrar partituras o reconocer estilos, autores o períodos. Hoy debiéramos incorporar como categoría, por lo menos, el rol que cumple la música en el seno de
la sociedad actual.
Un dato que entrega el último censo indica que los hogares en Chile están compuestos por 3,6 habitantes como promedio.
Méndez, Roberto. 2005. “Clases medias y estratos socio-económicos en Chile”, Revista de Sábado de El Mercurio, sábado 14
de mayo.
12
Departamento de Economía de Universidad de Chile – Subtel. 2008. Informe final Satisfacción de Usuarios de Servicios de
Telecomunicación.
10
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La educación musical hoy: ¿cita a ciegas o cambio de paradigma?
La música congrega, se consume, da status, se usa, como un artefacto más en esta
sociedad de productos desechables. Al respecto han surgido algunas investigaciones que
la relacionan con la economía política, los movimientos juveniles, las tribus urbanas, etc.,
trabajos que se mueven en espacios tales como la antropología, la sociología, la historia,
o estudios culturales provienen de miradas interdisciplinarias13. Sin embargo, aquello no
ha sido motivo de estudio desde la educación; probablemente, porque, dado el modelo
educativo en que la música se ha desenvuelto, no se sabe mucho qué hacer con esa información. De lo que sí podemos estar seguros, es que la música da sentido, y aquello no
puede no ser materia de la educación.
Como dice George Yúdice en su ensayo sobre nuevas tecnologías y música:
El que los usuarios del walkman o el iPod habiten un universo privado mientras deambulan por la ciudad no quiere decir que no pertenezcan a redes de socialización vinculadas a
la música. Las mismas tecnologías hacen posible nuevas formas de interactividad, nuevas
maneras de fortalecer los lazos de afiliación y sociabilidad14.
Hasta donde sabemos, sigue siendo materia de la educación, el colaborar con
las generaciones más jóvenes para que, en su momento o luego de dejar los espacios formales tales como: colegios, liceos o incluso universidades, puedan incorporarse con más
herramientas a su espacio social, no sólo para habitarlo, sino también para comprenderlo
y, tal vez, cambiarlo. Es ahí donde la educación musical podría colaborar con nuevas
herramientas de conocimiento, entre otras cosas porque, en la mayoría de los casos, el
idioma musical sigue siendo una cuestión casi esotérica para los estudiosos de la sociedad.
Es materia de la educación abordar las necesidades de la sociedad que la acoge,
ya sea para ayudar a resolverlas, explicarlas o comprenderlas. Pero también es materia
de la educación hacerlo en códigos de conocimiento que se traspasa o se crea. Lamentablemente, por demasiado tiempo nos hemos sentido muy cómodos en la primera
posibilidad: el traspaso. Y, como hemos visto en este ensayo, a propósito de la educación
musical, pareciera que estuviésemos nadando en una pecera de cristal, desde donde
vemos la vida que pasa por fuera.
Sería interesante entrar en una materia que nos convoca esta nueva mirada, como
es el poder simbólico que tiene la música y su relación con la construcción de aquello que
Cornelius Castoriadis denominó el imaginario social. Pero sin duda que ese tema excede
el espacio de este trabajo. Aún así podemos recurrir a este extraordinario pensador y
sacarle una idea antes de terminar.
Ver en: Campos García, José Luis. 2008. Cuando la música cruzó la frontera digital. Aproximación al cambio tecnológico y
cultural de la comunicación musical. Madrid, Editorial Biblioteca Nueva.
14
Yúdice, George. 2007. Nuevas tecnologías, música y experiencia. Editorial Gedisa. Barcelona, p. 47.
13
117
Cristhian Uribe
No hay el problema de la sociedad. No hay algo que los hombres quieren profundamente, y que hasta aquí no han podido tener porque la técnica era insuficiente
o incluso porque la sociedad seguía dividida en clases. Los hombres fueron, individual y colectivamente, ese querer, esa necesidad, ese hacer, que se dio cada vez
otro objeto y con ello otra definición de sí mismo.15
VI. CONSIDERACIONES FINALES
Iniciamos este trabajo gracias al escrito de la profesora María Luisa Muñoz,
quien con mucha energía participó del proyecto por imponer un modelo de educación
que consideraba como uno de sus pilares, la formación artística. Sin embargo, al entrar
más en profundidad en el discurso, pudimos constatar que éste estaba pleno de otras
significaciones: referentes estéticos de corte centro-europeo; modelo universalista; salida
educativa por la vía de la repetición de los mismos referentes. Ha pasado mucho tiempo
de aquello y el país, en muchos sentidos es otro. Ya no existe el INTEM, ni interés del
Estado por propiciar políticas tendientes al posicionamiento de las artes en el ámbito
escolar; el sujeto ideal contenido en los Planes y Programas del sistema oficial es otro; los
intereses de los chilenos también han cambiado. Por otro lado el consumo de discursos
sonoros se ha masificado y la tendencia indica que seguirá en aumento, pues los intereses
económicos que están detrás son muy grandes. Pero, como parte de este fenómeno, se
han seguido incrementando los contenidos simbólicos que portan las músicas, y los límites que nos permite categorizar cada uno de ellos son cada vez más difusos e inasibles.
Desde una perspectiva educativa, hasta ahora la única respuesta conocida, o por
lo menos tentativa, es la educación problematizada o centrada en un problema educativo o
social. Pero, para emprender este desafío es preciso un cambio de actitud frente a la educación y particularmente la educación musical. Esto conlleva a reconocer definitivamente
que el problema que nos interesa abordar como parte de una unidad o foco de trabajo, y
que hemos construido técnicamente o teóricamente hablando, no se resolverá –si es que
se busca esta posibilidad— con respuestas pre-hechas. Se trataría de tomar la realidad tal
cual es y edificar desde ahí las herramientas para comprenderla.
Evidentemente no me refiero a los problemas de la educación, así en general;
que sin duda son muchos y hoy día pareciera que son más. Sino se trata de enfrentar el
desafío de la educación con el imperativo de que el estudiante al que nos debemos, se
integrará en un mundo mucho más complejo y dinámico del que nos correspondió entrar
a nosotros a la edad de estos jóvenes. Se trata de entregar herramientas conceptuales
que les permitan leer lo que los circunda en el plano de los discursos sonoros para, luego
de un proceso de análisis, asimilarlo y establecer una nueva síntesis de conocimiento.
Que se genere otro sedimento que incluya la propia experiencia de este joven estudiante.
Ayudarles a comprender la realidad mediatizada para que se abran a la posibilidad de de15
Castoriadis, Cornelius. 2007. La institución imaginaria de la sociedad. Buenos Aires, Editores Tusquets, Ensayo (Trad. Marco
Aurelio Galmarini), p. 217.
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La educación musical hoy: ¿cita a ciegas o cambio de paradigma?
sarrollar otras nuevas y expresar lo diferente que este nuevo espacio contiene mediante
los soportes que hemos construidos o de los que construirán. Se trata, ya no de entregar
bases sólidas, como nos las dieron a nosotros, sino flexibles para poder adaptarse: o bases
líquidas, como dice Zigmunt Bauman. Se trata, finalmente, de desarrollar una educación
centrada en estrategias y no en programas, pues estos últimos funcionan sólo en condiciones estables y es precisamente lo que ahora no tenemos.
Un posible cambio paradigmático se produciría si modificamos el modelo educativo centrado en la norma o el imperativo; es decir: en el modelo del deber ser. Desde
este espacio se ha establecido una manera en que la relación entre el sujeto y el objeto
se vehicula a través del método, pero se olvida definitivamente al constitutivo de ese ser
que es el sujeto, y se lo piensa sólo en un devenir o como un proyecto. Un posible cambio
también, como dice Ricoeur, es pasar desde el comprender como modo de conocimiento,
al comprender como modo de ser. Es asumir aquello que se denomina como aprendizajes
significativos –y siguiendo al mismo autor—, forma parte de los sentidos múltiples o
más precisamente, de las significaciones simbólicas.
BIBLIOGRAFÍA
Bauman, Zygmunt. 2002. Modernidad líquida. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica (Trad. Mirta Rosenberg).
Campos García, José Luis. 2008. Cuando la música cruzó la frontera digital. Aproximación al cambio tecnológico y cultural de la comunicación musical. Madrid,
Editorial Biblioteca Nueva.
Castoriadis, Cornelius. 2007. La institución imaginaria de la sociedad. Buenos Aires,
Editores Tusquets, Ensayo (Trad. Marco Aurelio Galmarini).
Departamento de Economía de Universidad de Chile – Subtel. 2008. Informe final Satisfacción de Usuarios de Servicios de Telecomunicación.
Hemsy de Gainza, Violeta. 2004. “La educación musical en el siglo XXI”, Revista Musical
Chilena, Año LVIII, Enero-Junio, N° 201, pp. 74-81.
Kuhn, Thomas S. 2000. La estructura de las revoluciones científicas. Santiago de Chile,
Fondo de Cultura Económica, 3ª reimpresión., (primera edición en inglés, 1962).
Méndez, Roberto. 2005. “Clases medias y estratos socio-económicos en Chile”, Revista de
Sábado de El Mercurio, sábado 14 de mayo. (Exposición en: XIV Congreso chileno
de Marketing de Icare, el martes 10 de mayo. Méndez es el director de Adimarx).
Muñoz, Ma. Luisa. 1964. “Principios y orientación de la educación musical”, Revista
Musical Chilena, Nos. 87-88, año XVIII, enero – julio, pp, 28-31.
119
Dr. Cristhian Uribe
Ricoeur, Paul. 2006. El conflicto de las interpretaciones. Ensayos de Hermenéutica.
Fondo de Cultura Económica de Argentina. Buenos Aires, (original, 1969).
Santa Cruz, Domingo. 1959. “Nuestra Posición en el Mundo Contemporáneo de la Música. Desajuste en la vida musical (parte III)”, RMCh N° 67. Septiembre – Octubre,
pp 39 – 55.
Saussure, Ferdinand. 2007. Curso de lingüística general. Buenos Aires, Editorial Losada,
1ª reimpresión.
Yúdice, George. 2007. Nuevas tecnologías, música y experiencia. Editorial Gedisa.
Barcelona.
120
121
RESUMEN
En este artículo se resumen estudios sobre el abandono escolar en Chile y ofrecen algunos derroteros para luchar contra el problema en relación a los fenómenos sociales que el abandono revela. Se
propone que el fracaso escolar se limite a las bajas calificaciones y repetición de grado o de curso,
mientras que a la deserción se la califique de abandono del sistema de educación, no como un acto
voluntario sino empujado por circunstancias sociales.
El abandono no solo importa desde el punto de vista de mejorar la calidad y equidad de la educación
nacional, sino también incide directamente en las finanzas de establecimientos públicos y privados
que reciben una subvención del Estado. Frente a las causas del abandono externo al sistema educativo es posible aplicar estrategias proactivas como: prevención del embarazo precoz, mediación
por muerte de progenitor, enfermedad del/a alumno/a, depresión, maltrato intrafamiliar, y apoyo a
familia sin participación social o vínculos sociales.
También es posible actuar intra sistema educativo con efectos fuera de la escuela, tales como:
problemas de disciplina, mediante tutoreo a quienes tienen bajas calificaciones, detectando y evitando el acoso por compañeros/as, mejorando la baja autoestima, eliminando las clases aburridas,
evitando todo maltrato en el liceo (bullyng), promoviendo la auto-disciplina, mejorando el trato
personalizado, interviniendo en los problemas de disciplina en el liceo, mejorando la baja participación en los centros de alumnos/as.
Palabras clave: Fracaso escolar. Abandono escolar. Estrategias de retención.
ABSTRACT
This article summarizes a set of studies on school drop out in Chile and offers some strategies to fight
against social problems having an incidence on it. School failure refers to grade repetition or very low
learning assessment whereas school drop out means abandoning the educational system, which is not
a voluntary act but it is pushed by a series of social circumstances. School drop outs not only affects
quality of education but also the educational system financing since they depend on school attendance.
To face school drop out is possible to implement strategies to prevent early pregnancy, mediation
when a family member dies, student sickness or depression, family violence, as well as support to
families with very low levels of participation in schools.
Also, it is possible to implement in schools actions in order to prevent students violence, bullying, increasing motivation for interesting teaching and improving participation in the schools students government.
Key words: School failure - School drop out - retention strategies
122
Revista NEUMA · Año 3 · Universidad de Talca
Causas y consecuencias del abandono escolar en Chile
Oscar Corvalán V.
Pp. 122 a 137
CAUSAS Y CONSECUENCIAS DEL ABANDONO ESCOLAR
EN CHILE
Oscar Corvalán V1*.
Profesor del Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional. Director del Magíster
en Educación Basada en Competencias; con la colaboración de Howard Richards.
Universidad de Talca2.
INTRODUCCIÓN
Este informe da cuenta de algunos de los principales estudios sobre el abandono
escolar en Chile y ofrece algunos derroteros para luchar contra él y para solucionar los
problemas sociales que el fenómeno de abandono revela.
Distinguimos entre “fracaso escolar” y “abandono escolar” aunque los dos son
estrechamente ligados. A los fines de establecer un diálogo con el lector, proponemos
que el fracaso escolar se limite a las bajas calificaciones y repetición de grado o de curso,
mientras que a la deserción se la califique de abandono del sistema de educación, no
como un acto voluntario necesariamente sino empujado por circunstancias múltiples que
hacen que el/a alumno/a desaparezca del aula y establecimiento en forma definitiva.
El fracaso escolar ha sido tratado extensamente en la literatura sociológica como un
mecanismo para mantener el statu quo en la estructura social. La falta de capital cultural,
de capital social, de conductas apropiadas, o del lenguaje de la escuela han sido esgrimidas
como las causantes principales del fracaso. Pero escasean los estudios de micro sociología
donde se especifique mejor por qué determinados alumnos abandonan la escuela.
Aunque los estudios sean escasos, se ha observado en los años recientes tanto incrementos de abandono como nuevos tipos de abandono. Durante la presente década han
aparecido nuevas formas de desmotivación de los/as alumnos/as, como por ejemplo el
matonaje, el acoso por Internet, la agresión de pares por ser diferentes, la desmotivación
causada por docentes desmotivados, nuevas formas de violencia intrafamiliar y otras
que han reforzado la posibilidad de huir de la escuela.
Correo electrónico: [email protected]. Artículo recibido el 07-08-2009 y aprobado por el Comité Editorial el 10-09-2009
Los autores agradecen al equipo asesor de Liceos Prioritarios del Maule del IIDE, U. de Talca.
1 *
2
123
Oscar Corvalán V.
Según Alfredo Rojas (2009) crece en América Latina una narco cultura, con
efectos tan graves en el comportamiento juvenil que la escuela, sobre todo la escuela del
barrio pobre, se encuentra “sitiada”. Es necesario según dicho autor, “…comprender a
la violencia y las pandillas no por sí mismas, sino de comprenderlas y actuar sobre ellas
y sus efectos en un escenario social preciso, la escuela. En efecto, la escuela requiere de la
convivencia como condición indispensable para lograr aprendizajes, como lo establecen
claramente los resultados del Segundo Estudio de Factores del Laboratorio Latinoamericano de Calidad de la Educación (SERCE del LLECE) de la OREALC/UNESCO. En ellos
se determinó una asociación de entre el 20 y el 50% entre logro de los aprendizajes y el
denominado “clima escolar” (UNESCO/OREALC SERCE, 2008)” (Rojas 2009, p. 6).
La violencia juvenil que estorba la convivencia imprescindible para el aprendizaje no es solamente instrumental. “Intervienen factores de costo beneficio, es cierto, pero
más que eso, en ellas cobran mucho más importancia manifestaciones de tipo emocional.” La escuela se encuentra sitiada por una cultura en la cual con respecto al otro: “No
importa su humanidad, su propiedad, en ocasiones su vida. Por ende, se transgreden
leyes y códigos básicos de la humanidad.” (Ibid.)
Las circunstancias actuales han llevado a Escudero Muñoz (2007) a analizar las
viejas y nuevas dinámicas educativas que se transforman en otras tantas modalidades de
exclusión de la escuela, primero, y luego de la participación social. Sostiene que el fracaso
escolar certifica que alguien no satisface ciertas exigencias. Ésta es su cara más visible,
pero esconde algunas cuestiones fundamentales, como los criterios que lo definen, el
contexto en que se produce o la actuación de agentes distintos al propio alumnado.
Frente a ello, el autor propone reformular los contenidos sobre los que se establece el
éxito o fracaso escolar y abordar aspectos como las fases por las que se llega al fracaso o
las acciones encaminadas a combatirlo. (Escudero Muñoz, J.M., 2005).
Jimeno Sacristán (2001, 2003, 2004), siguiendo a Bowles y Gintis (1976), hace una
crítica radical a la escuela y sostiene que el fracaso escolar no se debe a la incompatibilidad entre el alumno y el proyecto escolar, sino al diagnóstico que hacen los docentes del
sistema escolar sobre el alumno, mediante valoraciones concretadas en calificaciones, que
enjuician sus productos en función de unas técnicas y pronunciamientos inadecuados.
Por otra parte, algunos órganos públicos han experimentado con programas destinados a mejorar la retención escolar, con variados resultados, cuyos méritos conviene evaluar.
En consecuencia, resulta importante especificar mejor, por un lado, el fenómeno
del abandono y sus causales, como las estrategias que podrían al menos disminuirlo y
por ende aportar a solucionar los graves problemas que lo producen.
El fenómeno del abandono (también llamado “deserción”) no solo importa
desde el punto de vista de mejorar la calidad y equidad de la educación nacional, sino
también incide directamente en las finanzas de establecimientos públicos y privados que
124
Causas y consecuencias del abandono escolar en Chile
reciben una subvención del Estado, ya que en Chile se les paga por promedio mensual de
alumnos que asisten a la escuela o liceo. Los ingresos de cada establecimiento, a su vez,
inciden en la planta docente que es posible sostener y todos sus demás gastos recurrentes. Las directivas y los profesores de los liceos tienen, por lo tanto, un interés económico
directo en la disminución del abandono.
MARCO TEÓRICO DE LA REPRODUCCIÓN SOCIAL
Como se señaló, tradicionalmente se ha venido explicando el fracaso escolar, y
por ende gran parte del abandono, como un mecanismo de reproducción social para
mantener el statu quo, donde la escuela puede promover la movilidad horizontal, pero
impide la movilidad social vertical. Para ello, se usaría un ethos escolar que impide que
niños y niñas provenientes de las clases desfavorecidas puedan tener éxito en la escuela
básica y el liceo (y subsecuentemente en la vida en general). Luego de resumir las teorías
de la reproducción social, nos preguntamos ¿Cuánta equidad pueden garantizar los
sistemas de educación pública en una América Latina caracterizada por una fuerte distribución del ingreso y donde el crecimiento económico se hace a expensas de la equidad?
¿Hasta qué punto el sistema educativo puede aportar a cambiar aquellas culturas de
violencia y desigualdades sociales que estorban su propio funcionamiento?
Mientras a nivel mundial se habla de avances hacia la economía y sociedad del
conocimiento, y mientras se celebra las ampliaciones de la cobertura escolar de las últimas décadas del siglo veinte, se observan deudas estructurales y patrones de desarrollo
inequitativos. Los principios de la meritocracia propios de los ideales de la modernidad se
ven manchados por la discriminación étnica, clasista, y sexista. Ahora se agrega la discriminación producida por elevados niveles de fracaso escolar y, en muchos casos, abandono.
Tradicionalmente se ha sostenido que el sistema de educación nacional reproduce la estructura social. Las teorías de la reproducción social son críticas frente a la
propuesta supuestamente meritocrática que hace la escuela, la cual promete mayor bienestar a quienes tienen éxito escolar y académico. A partir de datos empíricos, estudios de
seguimiento y comparaciones relevantes, estas teorías muestran la persistente influencia
de la clase social en el éxito o fracaso escolar, reproduciendo las inequidades. La diferencia entre ellas depende del énfasis que ponen en los factores materiales, simbólicos,
estructurales o subjetivos ligados a la clase social.
Bourdieu (1970) sostiene que la escuela sobrevalora el capital simbólico, en forma
de honor, honradez, solvencia, competencia, generosidad, entrega más allá de toda
sospecha; como también el capital cultural interiorizado o incorporado, que se adquiere en
el seno de una familia estructurada y acomodada, o de una circunstancia concreta (una
institución prestigiosa). Ambos son transformados por el sistema educativo nacional
en capital cultural institucionalizado, cuya forma más evidente la constituyen los títulos y
diplomas; y en capital social, conseguido a través de la red de relaciones que establece el
egresado. Todos esos capitales, son transformables en capital económico, y viceversa. Son
125
Oscar Corvalán V.
capitales que manifiestan su efectividad bajo la condición del disimulo, del fingimiento
en la creencia de su no cualidad económica.
Bourdieu (1967:48) y sus colaboradores destacan las funciones del capital simbólico en la reproducción de la desigualdad de la estructura social. El sistema educativo,
como sistema simbólico fundamental, no se limita a transmitir en forma neutral la cultura de la sociedad, como sostienen los funcionalistas, sino que transmite las subculturas
dominantes en función de las cuotas de poder que ejercen las clases sociales. En estas
circunstancias, la escuela no hace sino legitimar un particular ethos de clase. Incluso
la cultura científica presupone implícitamente un conjunto de saberes, saber – hacer y
facilidad de expresión y abstracciones propios de las clases altas. Al autoasignarse el rol
de árbitro cultural de la clase dominante, el sistema escolar transforma en objetiva la
visión cultural valorada por las clases dominantes y desvaloriza lo popular. La “acción
pedagógica” despliega una arbitrariedad cultural a través de un proceso cuya carga de
violencia simbólica residiría en la inculcación de una forma cultural que preserva las
relaciones de poder entre las clases. La misma se constituye en una violencia simbólica,
al tener la capacidad de imponer y convertir en legítimas ciertas significaciones, encubriendo las relaciones de fuerza que las explican. El interés teórico de Bourdieu por la
cultura dominante y sus efectos en la reproducción social no se completa, sin embargo,
sin un análisis en profundidad de la cultura de los dominados.
Basil Berstein, por su parte, construye una teoría sociolingüística más refinada
de la dominación y reproducción social, planteando cuestiones primordiales sobre las
relaciones entre la división social del trabajo, la familia y la escuela, y analizando cómo
influyen estas relaciones en las diferencias de aprendizaje en las distintas clases sociales.
En su última obra (Bernstein, 1977) pudo poner en correspondencia las relaciones de
poder y de clase con los procesos educativos de la escuela. Mientras que los teóricos de la
reproducción de las clases, como Bowles y Gintis (1976), ofrecían una visión claramente
determinista de las escuelas sin estudiar ni explicar lo que ocurría dentro de ellas, la
obra de Bernstein ponía en relación los niveles sociales, institucionales, interaccionales e
intrafísicos del análisis sociológico. Ya en Class, codes and control (1973a), su teoría sociolingüística de los códigos desembocaba en una teoría social que analizaba las relaciones
entre las clases sociales, la familia y la reproducción de los sistemas de significado (donde el código se refiere a los principios que regulan los sistemas de significado). Según
Berstein existirían diferencias debidas a la clase social en los códigos de comunicación
de los hijos de la clase trabajadora y los de la clase media; diferencias que reflejaban las
relaciones de clase y de poder en la división social del trabajo, la familia y las escuelas.
El análisis de la evolución de la equidad y calidad educativa en Chile resulta
interesante porque se diferencia del experimentado en la mayoría de los países de la
región. A nivel latinoamericano, Espíndola y León ¨ (2002) han puesto en evidencia
que en ibero América se presentan tasas de deserción escolar temprana muy elevadas.
Mientras que, dada su amplia cobertura, el sistema chileno expulsa miles de escolares
luego de su ingreso a secundaria. Tradicionalmente, la explicación ha sido que ello se
126
Causas y consecuencias del abandono escolar en Chile
produce porque ingresan al trabajo, pero no hay evidencia empírica que así lo muestre.
(Espíndola y León, 2002). Es más, hay estudios que sugieren que el trabajo puede reforzar
la motivación e interés por seguir en el liceo. (González y Donoso, 2008).
Pero, al no conseguir la escuela superar sus contradicciones para acoger a las camadas hace poco ingresadas –que provienen fundamentalmente de sectores socialmente
desfavorecidos-, entonces crea una nueva forma de discriminación vía fracaso escolar.
La gravedad de la misma radica en que convence al/a “fracasado/a” que es su total
responsabilidad. El proceso se inicia con las bajas calificaciones, sigue con la repitencia
obligatoria, continúa con la sobre edad y desemboca en el abandono escolar (deserción).
La deserción viene, entonces, a agregarse a otros factores de riesgo y vulnerabilidad
social, colocando un sello de fracaso psico-social en el/a alumno/a que le marca negativamente para seguir intentando otras formas de movilidad social.
En Chile nos hemos acercado en las dos últimas décadas a la casi total cobertura
en primaria y secundaria, ampliando la escolaridad obligatoria a 12 años, junto con
ampliar considerablemente el nivel pre escolar. No obstante, ahora es el propio sistema
escolar el que certifica la desigualdad social. Entre los numerosos estudios que indican
la desigualdad que produce el sistema educativo chileno, destacamos el informe elaborado por la OCDE, que subraya: “hay grandes disparidades en el acceso a la educación
secundaria por grupo de ingreso y éstas han cambiado positivamente en términos de los
criterios de equidad durante los años 90 (…). Las probabilidades de ser matriculado en la
educación media eran 21% mayores para un joven del quintil más alto de la distribución
del ingreso que para uno en el más pobre en 1990, las mismas probabilidades bajaron a
16% en el 2000” (OCDE, 2004: 253). Pero, al aumentar la cobertura aumentó la diversidad
del alumnado, la repetición de curso y el abandono escolar, ya que no cambió en concordancia el liceo para acoger nuevos ingresantes.
A nivel nacional existen en cada país estudios que siguen las líneas explicativas de
la reproducción social, pero ello no ayuda a los miles de niños/as y adolescentes que fracasan en la escuela ni a los propios docentes que son copartícipes en ese fenómeno. Por ello
hemos decidido participar en proyectos de apoyo a los docentes para juntos diseñar estrategias de retención, con el resultado que hemos encontrado eco en ellos. Partimos de la base
que el llamado fracaso escolar no constituye un fenómeno natural de los establecimientos
escolares, sino una construcción social de las personas que los habitan. En consecuencia,
nos interesa analizar el fantasma del fracaso escolar en función de las condiciones de enseñanza, las características del dispositivo que despliega cada establecimiento, la compleja
relación docente – alumnado, así como la relación de pares de ambos. Nos oponemos a la
tesis que implícitamente sostienen algunos docentes y muchos actores sociales externos
a la escuela, en el sentido que el fracaso y deserción escolar son responsabilidad del/a
alumno/a y se explican por su deficiente desarrollo cognitivo, o bien porque refleja un
entorno socio-cultural que no corresponde al ethos escolar. Al contrario, sostenemos que
aquellos establecimientos que trabajan con niños/as y adolescentes socialmente desfavorecidos deben adaptar sus metodologías a ellos/as y los docentes deben desarrollar las
127
Oscar Corvalán V.
competencias requeridas. Este compromiso por parte del liceo es especialmente relevante
para facilitar la inserción laboral en un país donde los requerimientos de escolaridad han
aumentado fuertemente para ingresar al trabajo (CEPAL, 1994 y 2002).
Otro estudio de CEPAL ha puesto en evidencia que la deserción escolar no es homogénea en ibero América. Mientras en Bolivia, Brasil, República Dominicana, El Salvador
Guatemala, Nicaragua y Venezuela, entre el 40% y más del 70% de los niños y niñas no
completan el ciclo primario; en Chile, Colombia, México, Panamá, Perú y Uruguay, entre el
50% y 60% el abandono se produce durante el ciclo secundario. (Espíndola y León, 2002).
FACTORES QUE INCIDEN EN EL ABANDONO ESCOLAR
Es posible agrupar en tres conjuntos los factores del abandono escolar en intraescuela e internos y externos al sistema de educación pública. Los factores externos al
sistema de educación tienen que ver fundamentalmente con la herencia socio-económicacultural de los alumnos/as, y se relacionan con la ocupación, ingresos, escolaridad, características de la vivienda, valores culturales y otros de sus progenitores o guardadores.
Los factores propios del sistema educativo que alientan o desmotivan el abandono
y fracaso escolar tienen que ver con las políticas y programas de la educación pública y se
manifiestan en sistemas de financiamiento, de supervisión, contratación docente, carrera
docente, programas de apoyo vigentes, y otros que facilitan la retención del alumnado.
Aunque simplificando el problema, este artículo se concentra tanto en los programas de apoyo a los establecimientos de educación para retener sus alumnos como en la relación que en los mismos se establece con alumnos/as provenientes de grupos socialmente
vulnerables y propensos a fracasar en los estudios y a abandonar la educación.
Otros autores (Espíndola y León, 2002) han agrupado los factores de deserción
escolar en función del nivel de pobreza de las familias, la cultura familiar, problemas
familiares (embarazo precoz, trabajo en el hogar, falta de interés de los padres), falta de
cobertura; y, problemas del desempeño escolar. Estos autores sostienen que “la condición
de pobreza no es en sí un elemento de riesgo, sino más bien un resultado o una situación
derivada de la presencia de otros factores que la explican y que dan cuenta de una serie
de fenómenos, entre los que se incluye la deserción escolar”, como son familia incompleta
o monoparental, madres con baja escolaridad, ruralidad.
Además, dado que los autores clásicos Bourdieu, Passeron y Bernstein han tratado extensamente las tres primeras categorías, que la cobertura en Chile ha dejado de
ser un problema y que la escuela poco contribuye al cambio de la estructura social, nos
concentramos aquí en los factores intra escuela. ¿Por qué la desmotivación por los estudios afecta más a los más pobres? ¿Qué hace o debe hacer la escuela/liceo por retenerlos?
¿Qué competencias deben desarrollar los docentes para ello?
128
Causas y consecuencias del abandono escolar en Chile
CARACTERÍSTICAS DEL FENÓMENO DEL ABANDONO ESCOLAR EN CHILE
A pesar de declarar durante las últimas dos décadas que el objetivo de la política
educativa de Chile consiste en buscar la calidad y equidad del sistema educativo, la política de aumento de cobertura y extensión de la educación obligatoria a 12 años (básica y
media) ha traído nuevos problemas a nivel de fracaso y abandono escolar, que aún no se
resuelven por programas de afirmación positiva que los contrarresten.
Los pocos análisis existentes sobre causas del abandono escolar indican que
el fracaso en los estudios medido por las bajas calificaciones obtenidas en las materias
escolares y la repetición obligatoria de curso es la antesala al abandono. Dado que entre
primero y cuarto de enseñanza básica (primaria) puede haber promoción automática,
los índices de repetición son bajos, excepto en primer año donde por cambio del formato
pre-escolar o por tratarse del ingreso al sistema educativo, los alumnos deben socializarse
en el mismo, con diversos grados de éxito.
Los datos indican que en quinto año básico la repetición casi se duplica y se mantiene hasta el final del nivel. La baja que muestra el porcentaje de repitencia en el último año
del ciclo básico (año 8vo.) pareciera ser un premio de consuelo, porque el fracaso escolar
medido por el porcentaje de repitencia se cuadruplica en el primer año medio (9no. Año).
Cuadro No. 1.
Chile. Matrículas y Porcentaje de repitientes por nivel en establecimientos públicos,
particulares y privados. Año 2007.
Curso
Total alumnos/as
Reprobados/as
Porcentaje
1º básico
2º básico
3º básico
4º básico
5º básico
6º básico
7º básico
8º básico
263.891
254.854
260.597
260.595
274.201
277.583
286.986
277.290
12.744
10.295
9.747
7.255
13.120
13.846
16.287
8.487
4.8
4.0
3.7
2.8
4.8
5.0
5.7
3.1
1º medio
2º medio
3º medio
4º medio
307.797
271.763
247.634
216.047
37.433
23.764
17.671
5.134
12.2
8.7
7.1
2.4
3.199.238
175.783
5.5
Total
Ministerio de Educación de Chile. Publicado en El Mercurio. Santiago. 1 marzo 2009, p. A21
129
Oscar Corvalán V.
No obstante, el fracaso escolar es mayor en el subsector de la educación financiado
por el Estado y al interior del mismo es mayor en escuelas y liceos municipales. También
el fracaso escolar y deserción aumentan con el índice de vulnerabilidad del alumnado,
pero también aumenta el abandono escolar en el nivel de enseñanza media, respecto de
básica. Este último fenómeno tiene relación con que la mayor cobertura alcanzada por el
nivel secundario en la última década, que aumentó hasta en 5 puntos porcentuales en los
primeros quintiles socio-económicos, transformó al alumnado en un grupo mucho más
heterogéneo atendido con el mismo ethos escolar diseñado para un liceo selectivo.
Chile muestra crecientes porcentajes de reprobación y abandono durante la presente década, que es precisamente aquella en que consolidó la cobertura secundaria (luego
de haber asegurado la primaria) y lograr aumentar a 12 años la escolaridad obligatoria.
Cuadro No. 2.
Chile. Evolución de porcentajes de reprobación y abandono en Educación Media.
2001-2007
Año
% de reprobación
% de abandono
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
6.0
6.4
7.2
7.8
8.1
8.9
8.1
3.9
4.0
4.0
4.5
4.8
4.8
5.4
Fuente: Ministerio de Educación. Publicado en El Mercurio del 1 de marzo 2009. Pág. A21
El cuadro anterior muestra la estrecha relación que guardan los porcentajes de
reprobación y de abandono en la enseñanza secundaria de Chile, y sugieren que más
de la mitad de los repitientes deserta. Pero resulta preocupante que luego de incorporar
nuevos contingentes, el liceo ha sido incapaz de retenerlos, el porcentaje de abandono se
ha duplicado en 8 años, mientras la repitencia ha aumentado en casi 50%.
Como se indicó antes, la deserción llega al 12.2 % en el primer año de enseñanza
media, debido al cambio cultural que ocurre con la modificación de ciclo escolar, la organización escolar donde un mismo curso es atendido por muchos profesores en lugar de
uno o dos, las debilidades en la especialización de los profesores de los últimos niveles de
primaria, mayores niveles de exigencia del liceo, así como la superación del capital cultural
de las familias de origen que deben enfrentar los alumnos socialmente desfavorecidos.
De acuerdo con la encuesta anual que viene realizando el CIDE, durante el año
2006 se concentró en encuestar a alumnos de 7mo. Año Básico y 2do. Año Medio, deter-
130
Causas y consecuencias del abandono escolar en Chile
minando que un 16.8% de los/as alumnos/as han repetido alguna vez un curso, cifra
que sube al 22.5% en establecimientos municipales, que atienden una mayor proporción
de niños/as socialmente desfavorecidos. Aunque en el periodo 2004-2006 baja el 10% de
alumnos que señalaban haber abandonado sus estudios en alguna oportunidad, sube de
12% al 20.5% la cifra de suspensión por mala conducta.
Otro factor que influye en la deserción es con quienes habitan. CIDE señala que
para el 2006, el 65% vivía con sus padres, el 20% solo con su madre y se presume el resto
con parientes, internados o pensiones. La misma encuesta señala que el 72.9% de los/as
alumnos/as vive en la misma comuna donde estudia, dejando suponer que el 17.1%
debe trasladarse a otra comuna para estudiar. (CIDE, 2008). Mientras el trabajo infantil en
diversas formas y frecuencia afecta a un 16% de los encuestados, dicha cifra sube al 22%
cuando se trata de alumnos del subsistema de escuelas municipales. Las expectativas
de continuar estudios superiores baja del 89% al 79% cuando se compara el promedio
con los alumnos de establecimientos municipales, por lo que más de un quinto asume
su fracaso escolar anticipadamente. No obstante, en todas las formas de administración
escolar más del 80% de los padres espera que sus hijos sigan estudiando.
La calidad de la educación escolar es juzgada en forma distinta por diferentes
actores del sistem a educativo. Mientras 13.6 de los directores y el 16.3 de los profesores
la juzgan mala, también la rechaza el 21% de los/as alumnos/as y el 27.3% de los padres.
Entre la mitad y dos tercios de todos los actores la encuentra de nivel regular. Además, la
percepción de la baja en la calidad de la educación. Todos los actores del sistema educativo concuerdan en que desde el año 2000 al 2006 la calidad ha descendido, pero padres,
profesores y alumnos, perciben diferentes cuotas de responsabilidad. Mientras un 54.7%
de los padres culpa a las autoridades del Ministerio de Educación, el 34.3% asume
su propia responsabilidad como padres; a su vez, mientras el 61.9% de los profesores
responsabiliza a los padres, un 19.6% asume la responsabilidad como docentes. Pero el
61.5% de los alumnos considera que ellos mismos son los responsables de su mala calidad educativa, llegando a ser el único grupo de actores sociales con elevada autocrítica.
Alternativamente, podría pensarse que han internalizado el fracaso escolar como fracaso
personal. La tendencia histórica de los docentes ha sido externalizar la responsabilidad.
Los docentes responsabilizan de la mala calidad a la normativa vigente (LOCE, Estatuto
Docente) en primer lugar, luego la deficiente gestión de los sostenedores, y, finalmente,
su deficiente formación inicial. La mayoría de los actores sociales está de acuerdo en que
debe mejorar la gestión municipal de la educación, la formación y perfeccionamiento
docente, así como la infraestructura, especialmente laboratorios.
Siguiendo la tipología adoptada por González y Donoso (2008:82), para el análisis de los resultados del programa “liceo para todos” como ejemplo de política proactiva
para retener a los alumnos más pobres proporcionándoles becas monetarias modestas,
el abandono del liceo se explica en un 43.8% por razones económicas de las familias, en
un 47.9% por problemas sociales (lejanía de la escuela, enfermedad de familiar, embarazo, faltar a clase, repitencia, etc.), y en un 8.2% por conflictos en la escuela, tales como
131
Oscar Corvalán V.
problemas de aprendizaje, discriminación, disciplina y desmotivación. No obstante,
sospechamos que el porcentaje de los factores intra-escuela bien pudiera aumentar, ya
que se incluyó como problema social el faltar a clase y la repitencia en el citado análisis.
Finalmente, es necesario consignar aquí, como un problema serio y en extremo
difícil de remediar, a la violencia entre pares alumnos y con profesores. En Chile, cada
semana los periódicos informan de nuevas agresiones de alumnos a profesores, especialmente de secundaria. La violencia subliminal y abierta que niños/as y jóvenes ven en la TV,
en Internet y en películas que circulan abiertamente, promueve la violencia escolar e intra
familiar, sin que sea posible controlarla. La violencia es una forma extrema de quiebre de la
difícil convivencia que se da al interior del liceo con alumnos/as deficitarios de la cultura
escolar, al punto que ella puede imposibilitar el proceso formativo de los adolescentes,
situación que existe en liceos en que prevalece la deserción. Si bien actualmente algunos
profesores están empeñados en desarrollar formas compartidas de disciplina y aplican
algunos mecanismos de mediación, factores externos al liceo, como son el micro-tráfico de
estupefaciente y la violencia intra-familiar, complotan contra la docencia.
Martínez-Otero (2005) ha clasificado los factores de violencia social, del sistema
educativo y del establecimiento escolar. Entre estas últimas destaca: la pérdida de la
armonía en el claustro por sobrecarga de tareas, abuso del poder, desacuerdos en los
estilos de enseñanza, incapacidad para el trabajo en equipo, pobre identificación con el
proyecto educativo, desavenencias con el equipo directivo, o por escasa formación docente. Asimismo, destaca la desmotivación del alumno por empleo de metodologías poco
atractivas, el empobrecimiento de la comunicación y aumento de relaciones presididas
por la rivalidad, el autoritarismo rampante y debilitamiento del sentido de comunidad,
así como la pertenencia a algún grupo con un líder conflictivo. Esta situación requiere ser
diagnosticada y establecido un programa de convivencia con urgencia, ya que quienes
abandonan el liceo por violencia tienen alta probabilidad de terminar en la cárcel de
menores. Monares (2008) ha relacionado la nueva legislación chilena que hace imputable
a los jóvenes desde los 14 años (edad de ingreso al liceo) con políticas neoliberales del
estado y la marginación juvenil que desemboca en delincuencia. Lo dramático de esta
situación está relacionado con que el liceo municipal (que por ley debe recibir a todos los
jóvenes que se postulan), debe estar equipado para contener a los jóvenes marginalizados
y evitar que al desertar caigan en la delincuencia.
ESTRATEGIAS DE RETENCIÓN ESCOLAR
A través de la historia pedagógica de los países muchos educadores han tratado
de revertir el fracaso escolar con diversas metodologías. Michael Fullan (1999) es uno de
los autores más articulados en cuanto a luchar por conseguir objetivos de mejoramiento
del sistema de educación pública, ofreciendo varias estrategias para el cambio del mismo.
Su obra ha inspirado a grupos de docentes y asesores de docentes, tanto en Chile como
Argentina y otros países de la región.
132
Causas y consecuencias del abandono escolar en Chile
No es posible hacer responsable a la escuela por los problemas socio-económicos
que enfrentan las familias de sus alumnos (empleo, ingresos, vivienda, etc.), los que
pueden explicar mayoritariamente la varianza de factores del fracaso escolar; pero, cualquiera sea el porcentaje residual relacionado con el trato que reciben los/as alumnos/as
socialmente vulnerables en la escuela, puede ser disminuido con programas y estrategias
socio-pedagógicas activas que los docentes pueden implementar. En consecuencia, junto
con indagar las causas del abandono escolar, como Universidad pública, estamos interesados en apoyar a los docentes y directivos para que promuevan programas y estrategias
de mejoramiento de la retención en la educación con financiamiento público.
El fracaso escolar es explicado con diversas percepciones por parte de diferentes
actores al interior de la escuela. La citada encuesta CIDE 2006 señala que:
a) el 73% de directores y profesores lo atribuyen a las familias de sus alumnos/as;
b) el 36% de los directores reconoce debilidades conceptuales y metodológicas de los
docentes;
c) el 57% de los/as alumnos/as reconoce falta de interés por los estudios, cifra levemente
superior a la estimada por los docentes;
d) un 51.7% de los padres y apoderados reconoce su falta de apoyo a sus pupilos, pero
también el 48% atribuye la responsabilidad a ellos mismos y más de un 20% a sus
profesores;
e) un 65% de los directores del sector particular subvencionado reconoce la responsabilidad docente en el fracaso escolar;
f) alumnos y padres que atribuyen el fracaso a la pobreza, el trabajo u otros problemas
estructurales, en el año 2006 representaron un bajo porcentaje.
Esto significa que hay un amplio campo de acción al interior de los establecimientos y de parte del sistema educativo mismo para mejorar el fracaso y abandono escolar,
comenzando por perfeccionar las competencias docentes para enfrentarlo y entregando
recursos a los establecimientos vía proyectos que se propongan mejorar la retención.
Llama la atención que son los directores de establecimientos municipales quienes menos
perciben la responsabilidad docente en evitar el fracaso escolar y deserción.
En Chile se han propuesto y aplicado varios programas para mejorar la calidad y
equidad de la educación. Primero, junto con desarrollar un extenso programa de construcciones escolares, el Ministerio de Educación de Chile ha implementado la Jornada Escolar
Completa, JEC, en un alto porcentaje de establecimientos subvencionados. No obstante, esta última no ha sido bien apreciada por padres, alumnos ni profesores. La encuesta 2006 del
CIDE indica que el 69.5% de los primeros y 43.1% de los segundos cuestionan su eficacia y
pertinencia; mientras los profesores se oponen a esta medida porque les obliga a concentrar
sus jornadas en un establecimiento y reduce sus remuneraciones. Los alumnos se sienten
aburridos cansados de “más de lo mismo” y sienten que pierden su tiempo al alargar la
jornada escolar. A pesar de su resistencia inicial a la evaluación del desempeño del docente,
hacia el 2006 dos tercios la aceptaba como una medida en búsqueda de mejorar la calidad,
133
Oscar Corvalán V.
según la encuesta citada antes. Pero cerca de la mitad de docentes y directores cuestionan
su eficacia para conseguir mayores logros escolares.
Segundo, González y Donoso (2008) han evaluado positivamente el aporte de
una modesta beca en efectivo que otorgó en el periodo 2000-4 el programa liceo para
todos del Mineduc, a los alumnos/as más vulnerables. Mediante el seguimiento de un
centenar de alumnos, correspondientes a dos tercios del universo beneficiado en la provincia de Talca, establecieron que dicho programa tuvo un poder de retención cercano
al 50% de los 38 participantes, en promedio, por liceo. Es evidente que becar a 16.000
jóvenes sobre un universo de 227.000 desertores anuales es un aporte mínimo, pero
significativo porque muestra que es posible combatir la deserción.
Tercero, el Ministerio de Educación pretende que las pruebas estandarizadas del
SIMCE, que se aplican cada año tanto en la enseñanza básica como en segundo año de
la educación media, contribuyan a orientar los establecimientos para mejorar sus logros.
No obstante, las percepciones de directivos, docentes, alumnos y padres no avalan dicho
objetivo, probablemente porque no usan sus resultados, o bien, porque dichas pruebas
no se adaptan a la situación socio-cultural de los alumnos vulnerables.
Pero, aún está pendiente la discusión sobre medidas y estrategias a concretar
tanto por el órgano encargado de la gestión escolar como dentro de la escuela o liceo por
sus docentes para disminuir el fracaso y deserción escolar. Ambos tienen interés en que
no disminuya la subvención fiscal mensual por los abandonos de sus alumnos/as. Por
una parte, el DAEM3/Corporación municipal puede establecer personal de asistentes sociales y psicólogos para ocuparse de los alumnos/as vulnerables y plausibles de desertar.
Además, puede recurrir a los departamentos municipales de salud, Dideco y otros para
reforzar los programas de apoyo a la retención escolar. También puede ser más proactivo
en cuanto a relacionarse con los consejos escolares para el mismo efecto. En adición, la
municipalidad puede construir o gestionar internados para favorecer a quienes viven en
la ruralidad, otorgando u obteniendo becas para pensionados.
CONCLUSIONES
En este informe, primero se resumen algunas estrategias docentes posibles para
disminuir el abandono, luego se señalan algunas causas del abandono externas a la escuela
en las que ésta puede influir, y, finalmente se indican causales de deserción donde la escuela o liceo puede directamente implementar estrategias de contención o disminución del
fracaso.4
Departamento de Administración de la Educación Municipal.
No obstante, dadas las limitaciones de espacio, no es posible detallar las metodologías aplicadas
en cada caso.
3
4
134
Causas y consecuencias del abandono escolar en Chile
Se asume que la escuela o liceo puede implementar, primero, diversas estrategias
para evitar el abandono, tales como: hacer asesoría sistemática a alumnas y alumnos vulnerables o posibles desertoras/es, ajustar el nivel de las materias para que aprueben los/
as alumnos/as progresivamente, agruparlos según sus estilos de aprendizaje, apoyar a
los/as alumnas/os para que definan sus proyectos de vida y sus estudios futuros en forma coherente, y seguimiento que se hace a los/as alumnos/as en temas relacionados con
problemas psico-sociales, proponiéndoles temas de discusión pertinentes y atingentes.
Segundo, en algunas causas del abandono externo al sistema educativo también
es posible tener estrategias proactivas como: prevención del embarazo precoz, mediación
por muerte de progenitor, enfermedad del/a alumno/a, depresión, maltrato intrafamiliar, familia sin participación social, sin vínculos sociales, (por ejemplo, revisando el
inventario de relaciones de cada alumno/a).
Tercero, también es posible actuar en materias de tipo intra sistema educativo
con efectos fuera de la escuela, tales como: problemas de disciplina dentro que continúan
fuera del liceo, mediante tutoreo a quienes tienen bajas calificaciones, detectando y evitando el acoso por compañeros/as, mejorando la baja autoestima, eliminando las clases
aburridas, evitando todo maltrato en el liceo (bullyng), promoviendo la auto-disciplina,
mejorando el trato personalizado, interviniendo en los problemas de disciplina en el
liceo, mejorando la baja participación en centros de alumnos/as.
Tanto los directivos, paradocentes y docentes en general, y los profesores jefes en
particular, pueden establecer estrategias para evitar el abandono, tales como: hacer asesoría sistemática a alumnas y alumnos vulnerables o posibles desertoras/es, si ajustan
el nivel de las materias para que aprueben los/as alumnos/as progresivamente, ya sea
agrupados según sus estilos de aprendizaje, como aplicando estrategias de acompañamiento y seguimiento en temas relacionados con problemas psico-sociales; por ejemplo,
proponiéndoles temas de discusión pertinentes y atingentes a su entorno socio-cultural.
También pueden apoyarlos para que definan sus proyectos de vida y sus estudios futuros
en forma coherente, visualizando el futuro y no solo el presente.
En general, la mayor parte de estas medidas requiere mejorar las competencias
docentes por vía de programas especiales de desarrollo de dichas competencias y concursos de proyectos que permitan el acceso a los recursos necesarios para implementar
programas eficaces a favor de la retención. Específicamente, es posible focalizar en mejorar la relación docente – alumno/a, en el sentido de lograr una atención individual, hacer
más personal la docencia, ofreciendo mayor apoyo socio-emocional. Es decir, procurar
personalizar la experiencia escolar del alumno para promover relaciones constructivas
entre la escuela y el medio, para aportar desde la escuela a la transformación del entorno.
No se debe olvidar que el liceo municipal ha pasado a constituirse en el último
eslabón del llamado Estado Subsidiario que implementa el neoliberalismo, para evitar
135
Oscar Corvalán V.
que los adolescentes desertores del mismo entren en la espiral de la violencia juvenil y
terminen en la cárcel.
El Ministerio de Educación de Chile recientemente ha comenzado a implementar
un programa de financiamiento denominada Subvención Educacional Preferencial, SEP,
que básicamente duplica el aporte fiscal a alumnos/as vulnerables de escuelas básicas,
pero aún no se aplica a nivel secundario de liceos. Estos recursos permitirán, entre otros aspectos, revisar entre expertos y docentes las estrategias docentes con alumnos vulnerables.
BIBLIOGRAFÍA
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137
RESUMEN
Los rápidos y constantes cambios a los que nos vemos enfrentados dentro de un mundo globalizado, generan nuevas exigencias para las personas, los profesionales y, en consecuencia, para la
educación. Para muchos, el desarrollo intencionado y sistemático de ciertas competencias es la
mejor forma de dar respuesta a estas demandas.
Este trabajo introductorio, busca hacer un recorrido por el concepto de competencia, revisando
algunas de sus definiciones, categorizaciones y de sus aplicaciones, tanto a nivel de la formación
de personas y profesores, como de aula. Como un aporte adicional, incluye una sección destinada
a las competencias axiológicas que pueden servir para enriquecer la educación desde una óptica
asociada a los valores y la trascendencia del ser humano.
Palabras clave: competencias, sociedad del conocimiento, aula.
ABSTRACT
The rapid and constant changes which we have to face in a globalized world, generate new requirement for individuals, professional and, therefore, for education. For many, the intentional and
systematic development of certain skills is the best way to respond to these demands.
This introductory work, seeks to go through the concept of competence, reviewing some of its
definitions, categorizations and their applications, as much as the training of people, teachers and
the classroom are concerned. As an additional contribution, it includes a section on axiological
competencies that may serve to enrich education from a viewpoint associated with the values and
transcendence of the human being.
Key words: competencies, knowledge society, classroom.
138
Revista NEUMA · Año 3 · Universidad de Talca
Competencias docentes para el siglo XXI: de la generalidad al aula
Tulio Barrios Bulling
Pp. 138 a 157
COMPETENCIAS DOCENTES PARA EL SIGLO XXI:
DE LA GENERALIDAD AL AULA
Tulio Barrios Bulling, Ph.D.1*
Subdirector Colegio Cumbres Masculino
Los constantes y marcados cambios en el mundo contemporáneo, hacen que los
profesores deban desarrollar nuevas competencias y habilidades, a modo de dar una
adecuada respuesta a las recientes y crecientes demandas que la sociedad hace a la educación. En este artículo, buscaremos introducir el tema en cuestión recopilando algunas
aportaciones de diversos autores acerca de las nuevas competencias que los docentes
requieren para el Siglo XXI, procurando hacer un recorrido no sólo de los aspectos más
generales sino también de otros más particulares, a nivel de aula.
HACIA UNA DEFINICIÓN DE COMPETENCIA
Por ser un término en pleno proceso de evolución, resulta altamente complejo
lograr una definición de ‘competencia’ que satisfaga a teóricos, investigadores y profesionales de l a educación. En consecuencia realizaremos una breve revisión de algunos aportes al tema que estimamos significativos. Considerando la interesante conceptualización
que hace del término ‘competencia’, iniciamos esta revisión con San Martín (2002) quien
presenta un reflexivo trabajo acerca de la formación de competencias y el desafío que ello
implica para la educación en América Latina. Abre su trabajo con análisis etimológicos
de los términos ‘calificación’ y ‘competencias’, dejando en claro que no hay coincidencia
con el significado original de esas palabras y el uso que se le da en educación. El autor
sostiene que ambos conceptos conllevan más de una significación, por lo que se vuelven
difíciles de precisar.
1*
Correo electrónico: [email protected]. Artículo recibido el 23-06-2010 y aprobado por el Comité Editorial el 23-07-2010.
139
Tulio Barrios Bulling
Dentro del ámbito de la política educativa, señala San Martín, la utilidad del
concepto ‘calificación’, la cual sería la de determinar la suficiencia o insuficiencia de conocimientos en un examen, o bien determinar la legalidad de una formación profesional
cualquiera. En lo concerniente al término ‘competencia’ tampoco existiría un significado
único. Por lo general indicaría una suficiencia mayor que el mero credencialismo en la
formación profesional de alguien. Ahora bien, la diferencia entre ambos términos estaría
dada por el hecho de que la calificación sería algo potencialmente probable, mientras que
la competencia sería algo ya adquirido.
El autor, continúa haciendo su reflexión acerca de los dos términos en cuestión;
esta vez a partir de la óptica de la política educativa actual, basándose en documentos
de la UNESCO (informe Delors de 1998), el Banco Mundial y el Banco Interamericano
de Desarrollo. En su opinión, estos organismos han abordado el tema de la calificación y
competencia desde una visión de inversión en educación. Es así como, bajo este concepto,
la competencia pareciera acercarse más a la noción de destreza o habilidad que a la de
acreditación profesional. Ahora bien, las crecientes presiones para acreditar instituciones
y programas de formación, darían pie a pensar que la educación profesional se ha aislado
de las profesiones mismas y que los profesionales acreditados, carecerían de las competencias necesarias para realizar sus tareas en propiedad.
Ante esto, San Martín se pregunta si no sería mejor que el BID planificara la
formación profesional respondiendo a las demandas del mercado más que a la presión
de los estudiantes universitarios. Otro tema delicado, sobre el cual comenta el autor, es el
creciente aumento de profesores en la educación superior, aumento que “podría justificarse si las plazas de profesor fueran ocupadas por profesionales cuyo perfil respondiera
efectivamente a las necesidades actuales de la formación profesional. El hecho de que no
es así, podría explicar en parte las consecuencias que se enumeraban en la ausencia de
competencias de los egresados de la educación superior.” (2002: 3)
Para San Martín, es imprescindible que los profesores universitarios tengan
competencias claves como una alta preparación, experiencia práctica, mantenerse plenamente actualizados, tengan peso y prestigio en sus disciplinas, un juicio ponderado y
profundidad cognoscitiva. Lamentablemente, esto no estaría sucediendo hoy en día, y los
profesores de esas características serían cada vez más difíciles de encontrar y sustentar
económicamente. Además, el autor percibe en la rigidez propia del sistema jurídico de
educación superior un impedimento para la implementación de procesos de evaluación
y calidad. Todo esto estaría redundando en una pérdida de competitividad de las universidades tradicionales, frente a otras modalidades nuevas de educación superior.
A partir del denominado informe Delors (1998) de la UNESCO, el autor procura
capturar el significado de competencia para ese organismo. Es así como el concepto de
competencia estaría directamente relacionado con la adaptabilidad de los profesionales a
situaciones cambiantes que deberán afrontar. Es por esto que, la formación inicial de los
profesionales debiese considerarse como un punto de partida para un proceso de educa-
140
Competencias docentes para el siglo XXI: de la generalidad al aula
ción permanente. Como una primera consecuencia, señala San Martín, los docentes de
educación superior deberían actualizar y mejorar sus competencias, incorporar la innovación permanente a los planes de estudio y a los métodos de enseñanza y aprendizaje.
Por su parte, las instituciones deberían garantizar todas las condiciones profesionales a
través de estructuras y estrategias ágiles y flexibles, capaces de dar respuesta rápida a las
nuevas y cambiantes demandas.
De estas nuevas exigencias, al autor deduce algunas consecuencias prácticas
para las instituciones de educación superior. En forma sucinta, estas serían:
- Pasar del credencialismo a la competencia
- Situar las reformas en el liderazgo académico, la formación profesional, el perfeccionamiento y la actualización de la formación superior general, y
- Generar regímenes de incentivos que premien la eficiencia y la calidad.
En cuanto a las reformas a las instituciones, San Martín precisa que deben contemplar una serie de contenidos específicos, tales como el concepto de educación para
toda la vida, la adquisición de saberes y de conocimientos prácticos y tecnológicos, la flexibilización jurídica y administrativa de las instituciones, la evaluación de la pertinencia
y formación de las competencias a la luz de las expectativas sociales, la incorporación de
procedimientos de evaluación, autoevaluación y acreditación permanente y la consideración de los alumnos como participantes esenciales de los procesos de renovación.
El autor, finaliza enfatizando la necesaria transición de la mera calificación a la
adquisición y reconocimiento de competencias; paso que, de cualquier forma, debe darse
de manera crítica y participativa, con plena consideración a los temas valóricos y a las
identidades de cada institución.
CATEGORÍAS DE COMPETENCIA
Para que una competencia se vuelva operativa debe, de una u otra forma, relacionarse con las tareas que deben realizar los profesores. Esto hace necesario conocerlas,
para lo cual nos apoyaremos en Imbernón (1998). Este autor las agrupa en tres grandes
categorías, las cuales advierte, se encuentran en relación de interdependencia: el profesor
con relación a la comunidad, el profesor con relación a la escuela como institución y el
profesor con relación al alumno y el grupo clase. La primera clasificación, exige al profesor
el conocimiento profundo de la comunidad donde se desempeña de modo que, pueda
incorporar a su gestión los valores, cultura y tradiciones que son propios de esa comunidad. Agrega Imbernón: “Este conocimiento del medio enlaza directamente con la toma de
decisiones para diseñar proyectos curriculares, ya que todos estos elementos del medio
deberán estar presentes en la currícula prescindiendo de manuales únicos que dicen el qué
enseñar en cualquier circunstancia.” (Imbernón, 1998:30) Vemos como el autor rompe con
los esquemas rígidos que buscan uniformidad y toma una opción por incorporar las variables contextuales locales en la planeación y gestión del proceso enseñanza aprendizaje.
141
Tulio Barrios Bulling
La segunda categoría, apunta al conocimiento que debe tener el profesor del sistema educativo para que, pueda integrarse y adaptarse a él y desarrollarse plenamente.
Se pueden extraer una serie de características o competencias posibles de inferir de lo
que Imbernón señala en este punto. Pasamos a listarlas a continuación:
- preparación cultural
- análisis crítico
- capacidad reflexiva
- conocimiento técnico
- capacidad de adaptación
- capacidad de trabajo en equipo o cooperativo
- capacidad organizativa
- competencia en áreas de gestión administrativa
Estas características, por cierto todas muy deseables en un profesor, nos entregan
las primeras luces en el tema de las nuevas competencias a desarrollar en los docentes.
El tercer ámbito, relación profesor-alumno y grupo clase, es, a juicio de Imbernón, el más importante, ya que en él suceden la mayoría de las actividades que buscan
maximizar la relación enseñanza-aprendizaje. Entre mejor conozca el docente a sus
alumnos, mejor podrá adaptar sus intervenciones pedagógicas al grado de madurez, necesidades e intereses de éstos. Imbernón finaliza esta sección de su libro, sugiriendo que
el profesor deberá tender a buscar la mejor forma de evaluar el proceso de aprendizaje
de sus alumnos, y también de evaluarse a sí mismo.
COMPETENCIAS PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Prosiguiendo con las nuevas demandas y lo que se le pide al profesor hoy en
día, la OECD junto con la UNESCO (2001) señalan que las expectativas son cada día
más altas. A juicio de estos organismos, existe una creciente exigencia por calificaciones
académicas más altas y hacen ver la necesidad de una actualización continua, tanto de la
pericia didáctica como del conocimiento de los profesores. Para la OECD y la UNESCO,
esto es esencial “ya que para brindar al mundo de mañana el conocimiento y las competencias de
las que dependen tan críticamente el progreso económico y social, las instituciones de educación y
los docentes necesitan responder desarrollando e impartiendo el contenido educacional adecuado.”
(OECD/UNESCO, 2001:10) Agregan que es necesario complementar el manejo de los
profesores de su disciplina con la competencia pedagógica para facilitar el desarrollo de
competencias de alto nivel en sus alumnos. Dentro de estas competencias, se mencionan
la motivación para aprender, la creatividad y la cooperación. Al respecto, nos gustaría indicar que nadie puede transmitir lo que no tiene por lo que estas competencias, deberían,
en primer término, ser logradas por los propios docentes.
Para la OECD y la UNESCO, la tecnología aplicada a la educación se ha convertido en una nueva característica de la enseñanza profesional. Esto obliga al profesor,
142
Competencias docentes para el siglo XXI: de la generalidad al aula
a comprender el potencial pedagógico de esta herramienta y a ser capaz de integrarla,
eficientemente al proceso de enseñanza aprendizaje. Además, estos organismos internacionales, dan por superada la enseñanza como una competencia individual para
convertirla en un proceso grupal o cooperativo dentro del ámbito de las escuelas como
organizaciones que aprenden. Bajo esta concepción, los profesores deberán enriquecer sus
conocimientos y gestión pedagógica, con las experiencias de otros, basar sus decisiones
en las características del entorno donde se desempeñan y tomar un rol más protagónico
en la gestión del sistema escuela.
A fin de complementar y enriquecer esta visión, revisaremos otro interesante
aporte al tema de las competencias para la sociedad del conocimiento realizado por Rychen (2002). Si bien, el autor se refiere a las competencias que los ciudadanos pertenecientes a los países de la OECD debieran desarrollar y no directamente a las competencias a
lograr por los docentes para enfrentar los nuevos desafíos, hemos decidido incluir sus
ideas debido a que son, en buena parte, los profesores quienes tendrán la misión de
desarrollar estas competencias en sus alumnos y, como se ha señalado con anterioridad, es muy difícil que un docente pueda lograr en sus educandos algo que él no haya
conseguido primero. En consecuencia, consideramos que estas competencias, pensadas
originalmente para los individuos miembros de la OECD y a partir de ellas para el resto
del mundo, también son aplicables y deseables en los profesores del nuevo milenio.
Rychen hace un recuento de cómo se llegó a identificar las competencias claves
que debe desarrollar un individuo. Señala que fue un proceso de colaboración internacional, en el cual participaron expertos de diversas áreas del conocimiento de varios países,
quienes procuraron encontrar claridad conceptual para el concepto de competencia.
Luego de varios años de debates en simposios y foros internacionales, se establecieron
las competencias deseables de lograr de un modo amplio, holístico e interdisciplinario.
Estas competencias, poseen una base individual y tienen importancia tanto a nivel del
sujeto como de la sociedad, y se aplican transversalmente en las áreas del saber. Las
nuevas competencias deben ayudar a enfrentar los crecientes desafíos y problemas de la
sociedad actual. En palabras de Rychen estos serían:
- “rapid social and technological changes
- economic and cultural globalization (standardization and a trend toward
uniformity)
- growing individual and social diversity, competition, liberalization
- large-scale value changes, instability of norms
- substantial global inequality of opportunities
- conflicts of poverty in all its forms
- HIV/AIDS
- Ecological destabilization” (Rychen, 2002)
Estos problemas se manifiestan en diferentes contextos y a diferentes niveles,
por lo que las destrezas básicas se hacen insuficientes. Es así como, el desarrollo de habi-
143
Tulio Barrios Bulling
lidades mentales de orden superior se hace imprescindible, constituyendo un elemento
crucial en el proceso de identificación de competencias claves. A partir de sus estudios y
de la literatura existente acerca del tema en discusión, Rychen propone tres categorías de
competencias básicas: actuar autónomamente, utilización interactiva de herramientas y
funcionamiento en grupos socialmente heterogéneos. La primera categoría se relaciona
con la autonomía relativa y la identidad, la segunda con la interacción del individuo con
el mundo utilizando herramientas físicas y socioculturales y, la tercera, a la capacidad
de interactuar con gente diferente a uno. A cada categoría se le relacionan una serie de
competencias relevantes que pasamos ahora a ilustrar en el siguiente esquema.
para defender y hacer valer sus
derechos, intereses, responsabilidades
y necesidades
Actuar autónomamente
habilidad
para formar y conducir planes de vida
para actuar dentro de un contexto
más amplio
para usar el lenguaje, símbolos y
textos interactivamente
Utilización interactiva
de herramientas
habilidad
para usar el conocimiento y la
información interactivamente
para utilizar nuevas tecnologías
interactivamente
para relacionarse bien con otros
Funcionamiento en
grupos socialmente
heterogéneos
habilidad
para cooperar
para manejar y resolver conflictos
Rychen, precisa que las competencias están interrelacionadas y, por ende, son
más importantes agrupadas que individualmente. Además, llama nuestra atención sobre
144
Competencias docentes para el siglo XXI: de la generalidad al aula
la naturaleza compleja de las competencias y de su diferenciación conceptual con las
habilidades. “...each competence is defined as a combination of interrelated mental prerequisites and dispositions such as cognitive and practical skills, knowledge (including
tacit knowledge), motivation, value orientation, attitudes, and emotions. Hence, the term
“competence” and “skill” are not synonymous. Skills is used to designate an ability to
perform complex motor and/or cognitive acts with ease, precision, and adaptability to
changing conditions, while the term competence designates a complex action system
encompassing cognitive skills, attitudes, and other non-cognitive competences. In this
sense, the term competence represents a holistic concept.” (Rychen, 2002) Finalmente, el
autor hace un llamado a que, los países inviertan en el desarrollo de habilidades claves
para todos, a crear ambientes propicios, a actualizar los métodos pedagógicos para la
adquisición de habilidades y competencias y a desarrollarlas formalmente a través de
las escuelas y centros educativos, pero también informalmente mediante el aporte de la
familia, los medios de comunicación, y los lugares de trabajo, entre otros.
Mayor información acerca de las competencias requeridas para la sociedad del
conocimiento, la entrega la OECD (2001). En el capítulo “Competencies for the Knowledge Economy” esta organización internacional busca dar respuesta a la interrogante de
las competencias requeridas para participar exitosamente en la sociedad actual. Previo a
entregar los resultados de varios estudios, la OECD nos advierte que no existe acuerdo
en la definición y medición de estas habilidades y competencias, como tampoco de su
impacto específico en la economía del conocimiento. En consecuencia, nos centraremos
principalmente en las competencias que aparecen con mayor frecuencia en los estudios
citados por la OECD.
En opinión de esta institución, la tecnología y la innovación han contribuido al
crecimiento de la economía. Esto ha motivado la necesidad de contar con trabajadores
con un nuevo perfil, trabajadores dispuestos a someterse a un proceso de aprendizaje
permanente sustentado en competencias de base amplia. Desde la perspectiva de mercado estas competencias serían:
- habilidad para utilizar información
- habilidad para usar tecnología de comunicación
- capacidad para resolver problemas
- capacidad de trabajo en equipo
- capacidad de supervisar y liderar
- capacidad de emprender un aprendizaje continuo
Con relación a las habilidades o competencias personales, las siguientes son las
que aparecen con mayor frecuencia: (i) habilidades comunicacionales e intra personales,
(ii) habilidad para aprender, (iii) habilidad de resolución de problemas, (iv) trabajo en
equipo, (v) capacidad de autogobierno, (vi) iniciativa y, (vii) motivación. Además de estas competencias personales, la OECD también presenta una categoría de competencias
del lugar del trabajo o laborales, las cuales “refer to a set of skills that are complementary
145
Tulio Barrios Bulling
to academic or more technical skills” (OECD, 2001:109) A continuación presentamos un
esquema con las competencias laborales que, a juicio de la citada organización, generan
más consenso.
trabajo en equipo y colaboración
en perseguir una meta común
habilidades
interpersonales
capacidad de liderazgo
motivación y actitud
Competencias
laborales
habilidades
intra-personales
habilidad para aprender
resolución de problemas
comunicación efectiva con
colegas y clientes
habilidades analíticas
habilidades
tecnológicas (ICT)
La necesidad de contar con individuos capaces de desarrollar estas competencias,
nos conduce a la noción de trabajadores del conocimiento. Según la OECD, ellos serán
los que tendrán acceso a los mejores empleos en la sociedad actual. Estos trabajadores
del conocimiento se distinguirán por ser altamente ilustrados y educados, combinarán el
conocimiento formal con la capacitación y la experiencia laboral, combinarán las habilidades tecnológicas con las de negocios, gerenciales y administrativas. Serán capaces de
operar en entornos cambiantes, de manejar procesos de trabajo no rutinario y abstracto,
de tomar decisiones y asumir responsabilidades, de trabajar e interactuar en equipo y
lograrán una comprensión amplia y sistémica.
Los cambios y demandas de la sociedad del conocimiento están impactando a todo nivel, ya no sólo en demandar nuevas competencias a los trabajadores, sino también a
las instituciones que forman dicha fuerza laboral. Laurillard (2002) plantea que al ofrecer
muchas empresas capacitación a sus empleados y, de esa forma, dotarlos de las compe-
146
Competencias docentes para el siglo XXI: de la generalidad al aula
tencias que requieren para efectuar eficientemente su trabajo, muchos han comenzado
a cuestionarse los beneficios de una educación universitaria en consideración a su alto
costo. Es así como, a juicio de la autora, las universidades que pretendan dar respuesta
a las nuevas exigencias deberán resolver dos grandes y complejas interrogantes: cómo
balancear el conocimiento experto y el conocimiento práctico en el currículo y hasta qué
punto un grado universitario asegura a un individuo una base o sustento a largo plazo.
Con el propósito de responder a estas interrogantes, Laurillard entrega seis
proposiciones que pasamos ahora a sintetizar: (i) sustentar la competitividad de las
universidades frente a las industrias del conocimiento mediante la mantención de sus
valores esenciales; (ii) una variación hacia un currículo orientado a las habilidades
cognitivas de alto nivel y de largo plazo; (iii) una realineación de la investigación y la
enseñanza que conduzca a métodos de enseñanza que desarrollen habilidades genéricas
en los estudiantes; (iv) introducción de tecnologías de aprendizaje que refuercen en los
alumnos las formas de aprender; (v) programas de investigación y desarrollo (R&D) que
construyan herramientas de diseño o modelos genéricos de actividades de aprendizaje;
y, (vi) una nueva aproximación a la enseñanza profesional que refleje el enfoque de la
investigación que se realiza.
La primera proposición, incluye la enseñanza basada en la investigación y un
currículo que responde a las necesidades de habilidades cognitivas de largo plazo de
los individuos. La segunda, implica una evolución en los métodos de enseñanza, pasar
de un currículo que enseña lo conocido a otro que enseña cómo llegar a conocer. La
tercera proposición, trasciende la mera adquisición del conocimiento para centrarse en
el diálogo profesor – alumno, el cual, según la autora, debe suceder en dos niveles: el
nivel discursivo, teórico y conceptual y el nivel activo, práctico y experiencial. La cuarta
proposición, utiliza la tecnología para respaldar aprendizajes que contribuyan a la adquisición de habilidades académicas de alto nivel cognitivo, al igual que al desarrollo
de habilidades basadas en la práctica y en el conocimiento de concepciones prácticas. La
quinta, presupone la utilización de programas de desarrollo de herramientas y actividades que apoyen el aprendizaje de habilidades académicas en los estudiantes. Finalmente,
la sexta proposición implica un cambio de enfoque por parte de las universidades que
las acerque más a las necesidades de la sociedad del conocimiento. Laurillard considera
estas proposiciones, en especial la cinco y la seis, esenciales para mantener vigentes a las
universidades en la era digital.
Reconociendo los cambios que la sociedad de la información demanda a la
educación, Marqués (2000) declara la necesidad de nuevas competencias personales, sociales y profesionales para afrontar las demandas de los avances tecnológicos y la nueva
economía global. El autor postula que esta nueva cultura, no sólo afecta la forma de ver
y entender el mundo sino también los valores y las normas de comportamiento.
Ante esta nueva y cambiante realidad, se vuelve imperioso replantear el rol y las
funciones de los docentes a fin de que, puedan aportar a la formación de personas con
147
Tulio Barrios Bulling
múltiples competencias procedimentales tales como, iniciativa, creatividad, uso de herramientas TIC, estrategias de resolución de problemas y trabajo en equipo. Por lo tanto,
plantea Marqués el papel de los formadores ya no será tanto de enseñar conocimientos,
sino más bien ayudar a los alumnos a aprender a aprender de forma independiente, promoviendo su desarrollo cognitivo y personal. Con este fin, será imprescindible plantear
actividades críticas y aplicativas que les exijan a los estudiantes un procesamiento activo
de la información para que logren construir su propio conocimiento.
A fin de atender la enorme diversidad entre el alumnado, el autor aconseja a
los docentes utilizar todos los recursos disponibles, personalizar la actuación profesional, trabajar colaborativamente con los colegas compartiendo recursos y mantener una
actitud investigadora al interior de las aulas. En este contexto, los rasgos de un profesor
debieran ser:
- Un experto que domina los contenidos y planifica sin perder flexibilidad.
- Un profesional que tiene como metas, la perseverancia, los hábitos de estudio, la autoestima, la metacognición y la capacidad de mediar para que sus alumnos desarrollen
las habilidades que los lleven a su plena autonomía.
- Un regulador de los aprendizajes que favorece y evalúa los progresos.
- Un fomentador del logro de aprendizajes significativos y transferibles.
- Un motivador de la búsqueda de la novedad, la curiosidad intelectual, la originalidad
y el pensamiento convergente.
- Un potenciador del sentimiento de capacidad, autoimagen e interés por alcanzar
nuevas metas.
- Un formador que enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, y que ayuda a controlar
la impulsividad.
- Un profesional que comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos como
discusión reflexiva y empatía grupal, atiende las necesidades individuales y desarrolla
actitudes positivas y valores en sus alumnos.
Con este marco como referencia, Marqués identifica las principales funciones
que deben realizar los docentes hoy en día. Entre ellas menciona: el diagnóstico de necesidades, la preparación de clases, la búsqueda y preparación de materiales para los
alumnos utilizando todos los lenguajes disponibles (icónico, multimedial, hipertextual),
la motivación al alumnado, la docencia centrada en el estudiante y atenta a la diversidad,
el ofrecimiento de tutorías, el ser ejemplo en la vivencia de virtudes y valores, la investigación en el aula, el desarrollo profesional continuo y la colaboración con la gestión y
manejo de la escuela.
Reflexionando acerca de las nuevas necesidades con respecto de la formación de
los docentes, el autor sostiene que los modelos básicos de formación del profesorado se
focalizan en: (i) la adquisición de conocimientos sobre su asignatura y sobre la didáctica,
(ii) el desarrollo de habilidades relacionadas con el rendimiento didáctico, (iii) el desarrollo integral del profesorado y de su autoconcepto, y (iv) la investigación en el aula como
148
Competencias docentes para el siglo XXI: de la generalidad al aula
forma de búsqueda continua de soluciones a los problemas del aula, y de cada centro
educacional. De cualquier forma, afirma Marqués, las competencias necesarias para que
una persona que se dedique a la docencia serían: conocimiento de la materia, competencias pedagógicas, habilidades instrumentales y conocimientos de nuevos lenguajes.
Además, un docente debiera ser una persona madura, segura de sí misma, con una sana
autoestima, equilibrada emocionalmente, empática e imaginativa, entusiasta, optimista,
con deseos de aprender, que ejerza liderazgo, capaz de entregar afecto y de impulsar a
los alumnos a demostrar todo su potencial. No obstante, todo lo anterior, el autor hace
un llamado a no olvidar a que la capacidad del profesor es el factor más influyente en el
éxito y nivel de logros de sus estudiantes.
Marqués identifica las siguientes características del buen profesor:
-
Preparar bien las clases.
Motivar a los estudiantes.
Gestionar las clases considerando la diversidad.
Utilizar diversos materiales y medios para hacer más interesantes las clases.
Claridad expositiva.
Mantener la disciplina y el orden.
Tratar a los alumnos con respeto.
Reconocer sus errores.
Realizar buenas tutorías y dar ejemplo.
Proporcionar a todos una atención frecuente y sistemática.
Interesarse por sus alumnos e intentar ayudarles.
Dar orientación ajustada a los problemas de cada alumno.
Hacer trabajar a los alumnos y ser exigente.
Ayudar a los alumnos a ser independientes y a organizarse.
Promover y orientar el trabajo grupal.
Investigar en el aula y aprender con los alumnos.
Dominar la materia y mantener sus conocimientos actualizados
Estar en contacto con los padres de familia y animarles a participar de la vida del
centro.
- Ser amistoso con los colegas y ayudarles.
- Colaborar con la gestión de la escuela.
Con relación al liderazgo del profesor, Marqués, se basa en Chapman para postular
que el docente líder debe: (i) integrar aspectos cualitativos y cuantitativos, de la sustancia
y el proceso, de la visión externa e interna simultáneamente; (ii) hacerse cargo de situaciones complejas, posibilitar el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa
sin perder de vista el fin principal, (iii) mantener la capacidad de continua flexibilidad,
adaptabilidad y renovación; (iv) entrar en relaciones abiertas con interlocutores más allá
de la escuela; (v) reconocer la interdependencia de las personas en el conjunto del centro y
controlar la ansiedad inherente al trabajo en colaboración; y (vi) enlazar las ideas nuevas y
visionarias en educación con las herramientas organizativas para ponerlas en práctica.
149
Tulio Barrios Bulling
Resumiendo, Marqués cree necesario “reconocer e incentivar la competencia y
buena labor docente del profesorado, su compromiso y su dedicación real, proporcionándole recursos suficientes, las mejores condiciones de trabajo posible, y la formación
inicial y continua y el asesoramiento adecuado.” (2000) En consecuencia, el autor
propone licenciatura de 4 años para los maestros, itinerarios de capacitación docente,
planes de formación continua, asesoramiento permanente al profesorado, estadía en el
extranjero y en empresas, nuevos sistemas para la selección del profesorado, e incentivar
la participación de los maestros en proyectos y actividades formativas, como medios
para el desarrollo de las competencias docentes necesarias, para dar respuestas a las
nuevas demandas y exigencias de la sociedad contemporánea.
COMPETENCIAS PARA EL DOCENTE DE AULA
En una investigación, que busca aportar al tema de las competencias aplicadas
a la educación de Venezuela, Fernández (2005) identificó una serie de competencias, que
debe poseer el docente de aula de educación básica. Para definir estas competencias,
utilizó la metodología de Focus Group con docentes de educación básica; de esa forma se
obtuvo una matriz de competencias para el aludido ciclo escolar, la cual consta de diez
competencias, subcompetencias e indicadores de ejecución.
Tras hacer una revisión de los orígenes, usos, conceptos y definiciones de competencia, Fernández concluye que toda competencia contiene tres elementos básicos:
características personales, ejecuciones y resultados positivos. Las competencias, estarían
conformadas por los conocimientos, habilidades, aptitudes, rasgos de carácter y conceptos de uno mismo. Además, estarían causalmente relacionadas con ejecuciones que
producirían resultados exitosos y se manifestarían en la acción. Las competencias serían
también características subyacentes a la persona que funcionarían como un sistema interactivo y globalizador y como un todo inseparable que, aparte de ser superior y diferente
a la suma de atributos individuales, lograría resultados en diferentes contextos.
Dentro de los pasos metodológicos, Fernández estructuró dos grupos de veinte profesores a fin de que fueran los mismos docentes, quienes identificaran aquellas
competencias que conforman la esencia de los cargos que ocupan para que estos sean
exitosos. En primer término, el autor explicó a los participantes los objetivos del taller,
luego se presentaron los conceptos básicos de competencia y se buscó generar un consenso con relación a la definición de competencia a utilizar. A continuación, los participantes
debieron pensar en un maestro que ellos consideraran que lograba en los alumnos los
resultados deseados y que enumeraran en una hoja todas las actuaciones tendientes al
logro de dichas metas. Al final de la reunión, los participantes sumaron las ejecuciones y
eliminaron las repetidas. Además, cada grupo procuró agrupar las acciones en conjuntos
que, en su criterio, respondían a algunos atributos personales. En las sesiones siguientes,
informa Fernández, se transcribieron los listados de todos los maestros, convirtiéndose
esta nómina en un insumo básico para la segunda sesión. En ella se recordaron los conceptos y se estableció la base del modelo de competencias a seguir. Se identificaron las
150
Competencias docentes para el siglo XXI: de la generalidad al aula
acciones causantes de buenos resultados, y se agruparon por afinidad en 10 conjuntos
diferentes, donde cada conjunto contaba con sus indicadores. Fernández relata que
“para la siguiente sesión, los docentes de cada escuela participante debían presentar dos
competencias con subcompetencias e indicadores completando, ordenando y adecuando
el material previamente elaborado. Entre la tercera y la cuarta sesión, se presentaron las
competencias, se discutieron y consensuaron los nombres de las competencias y subcompetencias, y de esta forma se logró la matriz de Competencias del docente de Educación
Básica que se muestra en los resultados.” (2005: 8)
A continuación, se presentan las diez competencias y sus correspondientes
subcompetencias de la matriz de competencias, lograda por el autor a través del método
recientemente descrito.
Competencia 1: Motivación al logro.
Subcompetencias:
Espíritu de superación y logro de metas.
Espíritu de trabajo e innovación.
Competencia 2: Atención centrada en el alumno.
Subcompetencias:
Empatía con el alumno.
Diagnostica al grupo de alumnos.
Planifica, ejecuta y evalúa actividades dirigidas al pensamiento lógico y creativo del
alumno.
Competencia 3: Sensibilidad social.
Subcompetencias:
Conocimiento del entorno.
Trabajo en equipo (docente-alumno- representantes- escuela- comunidad).
Competencia 4: Agente de cambio.
Subcompetencias:
Motivador
Actitud de cambio.
Competencia 5: Equipo de aprendizaje.
Interdependencia positiva.
Habilidades interpersonales y pequeños grupos.
Procesamiento grupal.
Competencia 6: Dominio cognoscitivo de los contenidos programáticos de E.B.
Subcompetencias:
Conocimientos lingüísticos.
Conocimiento lógico-matemático.
151
Tulio Barrios Bulling
Conocimientos de las ciencias experimentales.
Conocimiento de las ciencias sociales.
Conocimiento de expresión plástica.
Competencia 7: Dominio de herramientas de enseñanza y aprendizaje.
Subcompetencias:
Domina las estrategias para el desarrollo de habilidades cognitivas.
Utiliza herramientas de aprendizaje para la lectura, el cálculo, la ciencia y tecnología, y
la identidad nacional y local.
Maneja estrategias de motivación.
Competencia 8: Crea un ambiente de aprendizaje adecuado.
Subcompetencias:
Ambiente físico y de recursos.
Ambiente afectivo.
Ambiente para la convivencia.
Competencia 9: Autoaprendizaje.
Subcompetencias:
Investigador.
Evalúa el proceso de aprendizaje del alumno.
Formación permanente.
Competencia 10: Cualidades personales del docente.
Subcompetencias:
Dominio del carácter.
Concepto de sí mismo.
Actitudes.
Valores.
Terminando su trabajo, Fernández valora el logro de la investigación y el funcionamiento de la matriz y sus elementos constituyentes como un sistema globalizado.
Además, evalúa muy positivamente el método interactivo de producción de resultados
usado en la investigación.
Dentro de las investigaciones acerca de competencias profesionales producidas en
Chile, destaca la de Miranda (2007) quien busca indagar sobre el impacto del Programa de
Becas en el Exterior (PBE) en las competencias modificables del docente. En concreto, el autor
se pregunta por el impacto del PBE sobre la autoestima profesional, el pensamiento crítico
y la innovación en las prácticas pedagógicas de los profesores de educación básica. Estas
competencias funcionarán como variables dependientes, a la vez que el PBE será la variable
independiente del estudio. Como objetivo de la investigación, Miranda fija “contrastar empíricamente un modelo teórico que permita describir y comparar el impacto del PBE sobre la
autoestima profesional, el pensamiento crítico y la innovación en las prácticas pedagógicas
152
Competencias docentes para el siglo XXI: de la generalidad al aula
de los docentes participantes de Educación General Básica del país.” (2007, p. 3)
Utilizando datos de un estudio sobre la eficacia del PBE de la Pontificia Universidad Católica de Chile y del proyecto DIDS-200549 de la Universidad Austral de Chile,
Miranda procuró establecer relaciones positivas directas entre la variable independiente
y las tres dependientes. Con estos fines, utilizó un modelo teórico de relaciones con hipótesis correlacionales y de diferencias de grupo, el cual fue confirmado empíricamente
a través de análisis de varianza univariante.
Después de analizar descriptivamente el modelo, al autor procedió a modificarlo utilizando el método de parámetros, logrando un adecuado ajuste de los datos del modelo hipotético.
El modelo modificado demostró, según informa el autor, una relación significativa y positiva del
PBE sobre la autoestima profesional y el pensamiento crítico. La relación PBE-innovación en las
prácticas pedagógicas, si bien fue positiva, no alcanzó conclusiones significativas.
En segundo término, Miranda pudo corroborar que la autoestima profesional,
tiene una relación significativa y positiva sobre la innovación en las prácticas pedagógicas y que, el pensamiento crítico relaciona positiva mas no significativamente con la
innovación en las prácticas pedagógicas.
A juicio del autor, los resultados de su investigación evidencian que:
- El impacto del PBE estaría fuerte y directamente relacionado con el cambio en todas las
variables dependientes.
- Con respecto al PBE, la relación más importante es la correlación entre la innovación en
las prácticas pedagógicas y la autoestima profesional.
- Es necesario ponderar la fuerza y la dirección de las relaciones propuestas en el modelo
hipotético.
- El modelo destaca el rol mediador de la autoestima entre el impacto del PBE sobre la
innovación en las prácticas pedagógicas.
Entre las principales conclusiones a las que llega Miranda se pueden mencionar:
- El ofrecimiento de un estudio empírico acerca de la efectividad de la formación permanente en la reforma chilena.
- No hubo necesidad de volver a especificar las relaciones entre variables dentro del
modelo.
- El PBE puede ser considerado como una propuesta que propicia el desarrollo profesional docente.
- Los resultados confirmarían en parte los supuestos teóricos de cada variable.
A partir de las conclusiones, recién reseñadas de manera concisa, Miranda plantea
una serie de recomendaciones, entre las que destacan: (i) incorporar un marco de compromiso institucional a la hora de seleccionar a los becarios, ya que, a mayor compromiso
153
Tulio Barrios Bulling
colectivo, mayores posibilidades de éxito; (ii) cuidar la formación de base, muy especialmente la referida a la adquisición de competencias socio-afectivas, cognitivas y prácticas;
(iii) estimular y favorecer la formación permanente del profesorado como política de
estado; (iv) priorizar en las investigaciones campos relacionados con las competencias
deficitarias del profesor (desarrollo de competencias metacognitivas, aprovechamiento
de experiencias exitosas, estrategias de vinculación de contenidos, metodología y evaluación, uso pedagógico de las TIC, planeación y desarrollo de innovaciones, uso eficaz
del tiempo y espacio, evaluación de alumnos, programas, proyectos, trabajo colaborativo
y potenciación de estilos de enseñanza); y (v) diversificar la educación permanente en
torno a las competencias profesionales mediante cursos de actualización, formación en
competencias profesionales específicas colectivas y formación de competencias profesionales generales individuales.
Resulta aconsejable considerar estas recomendaciones a la luz de los agentes
involucrados y sus contextos.
Dentro del tema de las competencias para el docente de aula, destaca la contribución de Brophy (1999) al campo de la enseñanza efectiva. Como el mismo autor establece,
su trabajo no solo se relaciona con aspectos genéricos del currículum, la instrucción y la
evaluación, sino también con la organización del aula y la administración de prácticas
que aportan a la enseñanza y a los logros de aprendizaje de los alumnos.
Brophy presenta sus postulados en doce interesantes principios que pasamos
ahora a enunciar.
1. Un clima de clases apoyador: los alumnos aprender mejor en comunidades de aprendizaje cohesionadas y preocupadas de sus miembros.
2. Oportunidades de aprender: los alumnos aprenden más cuando la mayor parte del
tiempo disponible se destina a actividades relacionadas con el currículo y el manejo
de la clase mantiene el compromiso de los alumnos con las actividades.
3. Alineación curricular: todos los componentes del currículo están alineados para
crear un programa cohesionado para alcanzar las metas y propósitos instruccionales.
4. Establecimiento de orientaciones de aprendizaje: los profesores pueden preparar
a sus alumnos para el aprendizaje, dándoles una estructura inicial para clarificar los
resultados que se buscan e indicar las estrategias de aprendizaje deseadas.
5. Contenidos coherentes: Para facilitar el aprendizaje significativo y la retención, los
contenidos son explicados claramente y desarrollados con énfasis en su estructura y
conexiones.
6. Discurso bien reflexionado: las preguntas son planeadas para comprometer a los
alumnos en un discurso sostenido y estructurado en base a ideas poderosas.
7. Práctica y actividades de aplicación: los alumnos requieren suficientes oportunidades para practicar y aplicar lo que están aprendiendo y recibir retroalimentación
orientada a la mejora.
8. Apoyo al compromiso de los alumnos con las tareas: el profesor provee toda la
154
Competencias docentes para el siglo XXI: de la generalidad al aula
asistencia que los alumnos necesiten para permitir que ellos se comprometan productivamente, en actividades de aprendizaje.
9. Enseñanza de estrategias: el profesor modela e instruye en estrategias de aprendizaje
y autorregulación.
10. Aprendizaje cooperativo: los alumnos a menudo, se benefician del trabajo en pareja o
grupos pequeños para construir entendimientos o ayudarse mutuamente a dominar
habilidades.
11. Evaluación orientada a las metas: el profesor, utiliza una variedad de métodos de
evaluación formal, para monitorear el progreso hacia los objetivos de aprendizaje.
12. Expectativas de logro: el profesor, establece y da seguimiento a expectativas de logro
apropiadas para los resultados de aprendizaje.
Los principios de Brophy, contienen un justo equilibrio entre teoría y práctica
por lo que resultan una interesante guía, para ejercer la docencia que bien merece ser
tomada en consideración.
No se puede finalizar un trabajo acerca de competencias docentes, sin incluir
alguna referencia a lo que podríamos denominar competencias valóricas o axiológicas.
Para los que tenemos una visión trascendente de la vida y, por lo tanto, de la educación
esta dimensión es fundamental. Hemos visto como las competencias docentes se asocian
con lo social, lo psicológico, con la gestión y el quehacer pedagógico. No obstante, sólo
un esquema axiológico devolverá a la pedagogía a su verdadera esencia, dotando a los
profesores de un fundamento lleno de sentido y autenticidad. Al respecto, las palabras
de González (1993) pueden ser iluminadoras: ”Existir auténticamente como persona
no será otra cosa en el ser humano que dejarse interpelar por los Valores; desarrollar
esa capacidad propia del ser espiritual de crear, mantener, transmitir valores. Esto es
precisamente la Educación: crear, mantener y transmitir Valores. La vida del espíritu no
será otra cosa que una fuerza interior centrada en los Valores, es decir, empujada por una
lúcida razón de `ser’” (1993: 45)
A fin de otorgarle un sentido valórico a la pedagogía, González presenta cinco
postulados de la axiología educativa: (i) los valores se eligen pero también se cultivan, para
ello se puede utilizar el ambiente familiar y el clima escolar como medio; (ii) los valores
constituyen motivos como ideales reforzantes y criterios para juzgar y valorar la existencia;
(iii) los valores son bienes objetivos, por lo tanto, inmutables, atractivos y deseables; (iv)
los valores sociales deben propiciar la cooperación y la solidaridad; y (v) los valores se
deben desarrollar a través del trabajo en equipo y de los deberes colectivos. En síntesis, los
valores se gestan en nuestras vivencias y en la información que recibimos, para luego ser
elegidos mediante el ejercicio de nuestra libertad. Luego se van madurando y se convierten
en el sustento de nuestras decisiones. Qué importante es este tema para quienes a diario
debemos tomar decisiones acerca de la formación de nuestros alumnos.
Dentro de su concepción de la dimensión axiológica del quehacer educativo,
González identifica diez valores claves. El respeto, entendido como la capacidad de aco-
155
Tulio Barrios Bulling
ger, escuchar y aceptar a otros. La alegría, obtenida mediante la realización de actividades
festivas y la creación de un clima optimista y feliz. La autenticidad, concebida como la
vivencia plena de los valores y estilo de vida propuesto. La disponibilidad definida como
la disposición de estar al servicio de los demás. El amor, referido a las buenas relaciones,
la caridad y la estima hacia los más pequeños y débiles. La libertad, asociada al fomento
de la creatividad y la libertad de expresión. La responsabilidad, relacionada a la participación de todos en los deberes diarios. La comunicación, visualizada como la capacidad
de interrelacionarse y comprender a todos. El trabajo, vinculado a la transmisión del
sentido del mismo y al fomento del trabajo en equipo y colaborativo. Finalmente, la solidaridad, vista como la vida comunitaria, la valoración de cada persona y la conciencia
de equipo.
Estos valores, de por sí significativos para cualquier ser humano, son especialmente relevantes para los profesores. Somos nosotros, como agentes corresponsables de
transmitir la cultura, los llamados a formar a nuestros alumnos en la ética de los valores,
ayudando a recuperar así el sentido de la vida y del individuo.
A modo de síntesis final, solamente queda señalar que este trabajo ha realizado
un sucinto recorrido por algunos de los principales temas relacionados con las competencias docentes para el siglo en que vivimos. Primeramente, cubrimos algunas definiciones
que buscan dotar el término ‘competencia’ de un necesario marco conceptual que facilite
su comprensión. Luego, revisamos unas interesantes propuestas para categorizar las
competencias docentes, asociándolas con las tareas propias de los profesores a fin de volverlas operativas. De igual forma, se hizo un recorrido por una serie de competencias que
los principales organismos internacionales proponen desarrollar en las personas, como
forma de dar mejor respuesta a las crecientes demandas de la sociedad del conocimiento.
Especial énfasis se puso en aquellas competencias que reconocidos autores consideran
clave, dentro del contexto de un mundo globalizado. Buscando aportar también al ámbito específico del aula y la enseñanza, abordamos las tareas de un profesor dentro de su
entorno, la comunidad educativa, su relación con los alumnos y su gestión dentro y fuera
de la sala de clases. Nuestro trabajo también revisó las nuevas demandas que deben
enfrentar los profesores y el tipo de competencias que se requieren para afrontarlas con
éxito. Mención hizo además al rol de las nuevas tecnologías y de los cambios que las universidades deben implementar, si desean mantener su vigencia dentro de la sociedad del
conocimiento. Adicionalmente, recorrimos conceptos básicos y sugerencias atingentes a
la formación de los profesores y, además, a su gestión y la forma de hacerla más eficiente.
Finalmente, manifestamos una especial valoración de la dimensión axiológica que todo
profesor debe desarrollar para cumplir su misión última a plenitud.
Conscientes del carácter introductorio del presente trabajo, invitamos a los interesados a seguir profundizando en el tema de las competencias docentes.
156
Competencias docentes para el siglo XXI: de la generalidad al aula
BIBLIOGRAFÍA
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formación permanente” en Revista Iberoamericana de Educación, (ISSN: 1681-5653),
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oecd/DeSeCo/Rychen>
San Martín, V. 2002. “La Formación de competencias: el desafío de la educación superior
en Iberoamérica” en Revista Iberoamericana de Educación, (ISSN: 1681-5653), pp. 1-9.
157
RESUMEN
Emulando la inventiva de Erik Satie, la metáfora del escargot, encara la vocación por la educación
mediante tres epístolas que ponen las cartas sobre la mesa. Situada en la trilogía institucional,
organizativa y didáctico-curricular, la Carta Primera, aborda la compleja relación entre educación
y escolarización. En un periplo por la política educativa chilena reciente (1965-2009), la Carta
Segunda, acomete los enfoques curriculares de esa política, en sus modelos de profesionalidad
docente. Desde la idea aristotélica de la amistad como una virtud (valor), inscrita en una dimensión política, la Carta Tercera, subraya la responsabilidad de la educación en la arquitectura de los
vínculos que crean humanidad. Se concluye que la alteridad es a la educación, lo que su concha al
escargot, capaz de alojar a la totalidad de su caracoleidad.
Palabras clave: Vocación por la Educación. Profesionalidad Docente. Política Educativa
Chilena. Educación y Alteridad.
ABSTRACT
Emulating the Erik Satie inventive, the escargot1∗ metaphore face the vocation for the education, trough trhee epistles to show one`s hand. Located in the institutional, organizational and
didactic-curricular trilogy, the First Letter, addresses the complex relationship, between schooling
and education. A journey to the Chile’s recent education policy (1965-2009), the Second Letter,
undertakes curriculum approaches that policy, in their teaching profession models. From the
Aristotelian idea of friendship as a virtue (value), wich is part of a political dimension, the Third
Letter underline responsibility for education in the architecture of the links that create mankind.
We conclude that otherness is to education what the snail shell to snail, able to accommodate all
of his snailkind.
Key words: Vocation. Teaching Professionalism. Chilean Education Policy. Education and
Otherness.
* Snail, in french in the original.
158
Revista NEUMA · Año 3 · Universidad de Talca
Profesar una vocación por la educación. Tres cartas en forma de escargot
María Angélica Oliva
Pp. 158 a 183
PROFESAR UNA VOCACIÓN POR LA EDUCACIÓN.
TRES CARTAS EN FORMA DE ESCARGOT
María Angélica Oliva.∗∗
Doctoranda en Filosofía y Ciencias de la Educación.
Universidad de Valencia.
Académica, Universidad de Talca.1
A
Víctor Jara.
Asesinado en el ejercicio de su vocación.
A
Mis alumnos y alumnas de la Escuela de Música.
Por sus posibilidades de reparación.
PRELUDIO
“Considerad, muchachos,
Este gabán de fraile mendicante:
Soy profesor en un liceo obscuro,
He perdido la voz haciendo clases.
(Después de todo o nada
Hago cuarenta horas semanales).
¿Qué les dice mi cara abofeteada?
¡Verdad que inspira lástima mirarme!
Y qué les sugieren estos zapatos de cura
Que envejecieron sin arte ni parte.
** Direcciones electrónicas: [email protected], [email protected]. Artículo recibido el 17-07-2010 y aprobado por el Comité
Editorial el 29-07-2010.
1
El filósofo José Miguel Vera Lara, ha arropado toda esta escritura. Por su parte, desde su escritura, Francisco Javier Jódar Rico
y, su compañía, en andanzas ferroviarias maulinas, Ricardo Esteban Fuentes Díaz, me han convocado en la complicidad de la
amistad, inspirándome. El espíritu de esa convocatoria aparece en la tesis de la tercera epístola, cuyo desarrollo constituye el
ánima de un futuro proyecto de escritura.
159
María Angélica Oliva
En materia de ojos, a tres metros
No reconozco ni a mi propia madre.
¿Qué me sucede? -¡Nada!
Me los he arruinado haciendo clases:
La mala luz, el sol,
La venenosa luna miserable.
Y todo ¡para qué!
Para ganar un pan imperdonable
Duro como la cara del burgués
Y con olor y con sabor a sangre.
¡Para qué hemos nacido como hombres
Si nos dan una muerte de animales!
Por el exceso de trabajo, a veces
Veo formas extrañas en el aire,
Oigo carreras locas,
Risas, conversaciones criminales.
Observad estas manos
Y estas mejillas blancas de cadáver,
Estos escasos pelos que me quedan.
¡Estas negras arrugas infernales!
Sin embargo yo fui tal como ustedes,
Joven, lleno de bellos ideales,
Soñé fundiendo el cobre
Y limando las caras del diamante:
Aquí me tienen hoy
Detrás de este mesón inconfortable
Embrutecido por el sonsonete
De las quinientas horas semanales”.
Nicanor Parra2.
En su obra, La memoria del logos, Emilio Lledó, destaca el valor del diálogo
platónico como un pensamiento compartido, que adquiere carta de ciudadanía por la
participación de quienes intervienen en él transformando el pensamiento en lenguaje, lo
que permite escuchar su voz y, a su través, el posible mensaje que comunica3. El texto que
presento, está inspirado en el imperativo moral de realizar un acto de reparación como su
propósito fundamental, he aquí su voz, y el posible mensaje que comunica.
2
Parra, N. Autorretrato. Disponible en, <www.nicanorparra.uchile.cl/antologia/poemas y antipoemas/autorretrato.html>
(Consultado 29, abril, 2010).
3
Lledó, E. 1996. La memoria del logos. Madrid: Santillana, S.A.Taurus.
160
Profesar una vocación por la educación. Tres cartas en forma de escargot
Señala el Diccionario de la Real Academia Española, que reparar es arreglar algo
que se ha estropeado; enmendar, corregir o remediar; desagraviar, satisfacer al ofendido;
reanimar, restablecer las fuerzas, dar aliento o vigor. También es, atender, considerar
y reflexionar,4 tal como despunta el verso de Parra, Considerad, muchachos, lo que es lo
mismo, que decir, Reparad, muchachos. La ambivalencia del término indica, junto al deseo
de suturar y dar aliento o vigor, la urgencia de darse cuenta, considerar, en una palabra,
reparar. Mas, ¿Qué es lo que merece ser reparado? ¿Cómo se ha estropeado? ¿Cómo podría ser enmendado? El estudio de la pregunta, señala la urgencia, acentuada por el aire de
los tiempos, de mostrar nuevos trazos, del texto y contexto, que envuelve la vocación por
la educación, atendiendo a algunos aspectos que favorecen y, especialmente, aquellos
que obstaculizan su desenvolvimiento5.
El tenor de lo dicho, incita la conjetura, la vocación por la educación está degradada, situación en la cual, para el caso chileno, ha sido cómplice la política educativa, al
decretar modelos de profesionalidad docente de distinto cuño, e incluso, antinómicos,
en un período reducido de tiempo; al transformar la estructura del puesto laboral de los
profesores, quienes pierden su condición de funcionarios públicos, eje en la construcción
de su profesionalidad docente ligada al Estado Docente; al fragilizar la estructura de
su puesto laboral; y, al promover una evaluación del desempeño docente con un viso
tecnicista, que se desmarca de la orientación comprensiva de su misma política curricular. Junto a una crónica desatención a la compleja relación entre la educación y su
institucionalización en la escuela, es decir, a la relación entre educación y escolarización.
También, en el amplio dominio de la cultura, es dable alertar sobre la peligrosa influencia
que, en la vocación por la educación, puede tener la sociedad postdisciplinaria, cuna de
la escuela empresa, centrada en el neomanagement6.
Repárese, que el artículo comienza con la denuncia que permite darnos cuenta,
para luego dar cuenta, es decir, comunicar y, finalmente, exhorta al actuar en consecuencia; trilogía de la acción política, tendiente al fortalecimiento del espacio público por la
construcción de nuevos y mejores mundos comunes7. Se recoge, así, la desazón hecha
verso, en la pluma de Parra, intentándose mostrar por qué la maravillosa opción de vida
que entraña profesar una vocación por la educación, puede resultar degradada y, finalmente,
aniquilada.
Real Academia Española (RAE). 2001. Diccionario de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe.
Sentido en el cual, este artículo está hermanado, con aquél, titulado Cartas para (re)vivir una vocación por la educación,
publicado en el número anterior de esta revista. Nótese en el estudio de la voz (re) vivir, en ese texto, el vínculo que es posible
establecer con la intención de la voz reparar en este. Ambos textos poseen como, leitmotiv, la vocación por la educación, el
estudio de su sentido y significado; la denuncia de algunos aspectos que constriñen su desarrollo, así como, la indicación de
ciertas claves que podrían, primero, repararla y, luego, vigorizarla.
6
Jódar, F. 2007. Alteraciones pedagógicas. Educación y políticas de la experiencia. Barcelona: Alertes.
7
Oliva, M. A. 2009. “Escuela pública y democracia. Acervo para el futuro”. Prólogo a la obra de Santander, J. La escuela pública.
Su significado y su vínculo con la democracia. Cuadernos del Foro de Educación de Calidad Para Todos. Santiago de Chile:
Foro Nacional de Educación de Calidad Para Todos, pp. 6-10. Versión digitalizada disponible en <www.educacionparatodos.cl>
Link: documentos. Cuadernos del Foro (Consultado 21 marzo, 2010).
4
5
161
María Angélica Oliva
Salta a la vista, la inspiración de Paulo Freire que guía este viaje, desde una Pedagogía de la Denuncia hacia una Pedagogía de la Esperanza8. Travesía expresada en este
artículo en tres cartas que intentan mostrar esa realidad poniendo las cartas sobre la mesa. La
Carta Primera, intitulada La institución educativa. ¿Hábitat para el desarrollo de la vocación?,
aborda la configuración del fenómeno escolar, destacando la complejidad de la institucionalización de la educación en los sistemas escolares, generando un orden escolar, donde
la disciplina regula los conocimientos y los sujetos, acorde a las exigencias de un orden
social que, supuestamente, les preexiste. En este escenario, fraguado en las vicisitudes de
la historia, acontece la tensión entre la educación y la escolarización donde, el carácter que
tome su resolución, bien puede constituir el desafío de los desafíos9, para la vocación por
la educación, constituyéndose en un aliciente para su pleno desenvolvimiento o, por el
contrario, en el epitafio de su depauperación; cuestión que queda de manifiesto al situar,
la duda, en la mismísima interrogante de su título. La Carta Segunda, nombrada Vicisitudes y paradojas en la vocación por la educación. Travesía por los enfoques de la profesionalidad
docente en la política educativa chilena reciente (1965-2009), acude a los conceptos de vicisitud
y paradoja, para realizar un periplo por la mentada política educativa en sus modelos
de profesionalidad docente, prescritos desde el currículum oficial, y que han oscilando
entre la concepción técnica, en la reforma de Eduardo Frei Montalva, retomada en la
dictadura, y una concepción práctica, en los Gobiernos de la Concertación, realizando un
paréntesis en la concepción crítica, utopía educativa del gobierno de Salvador Allende. La
vicisitud, que indica la alternancia de eventos opuestos, junto a la paradoja, que enseña
la contradicción10, constituyen dispositivos favorables para aventurarse en tan singular
circunnavegación. Finalmente, la Carta Tercera, La amistad como virtud y la educación como
desarrollo de la virtud, recoge la idea socrática de la educación como desarrollo de la virtud
(valor), enlazándola con la idea aristotélica de la amistad, que se inscribe en una dimensión política, punto de apoyo que permite enunciar la tesis de la responsabilidad de la
educación en la construcción de vínculos que crean humanidad. Dentro de ellos, destaco
el vínculo de la amistad, sin embargo, no se trata de una amistad replegada en la esfera
de la necesidad sino, al contrario, a la amistad entronizada en el espacio público; allí, en el
vínculo que la democracia enseña, entre amistad y justicia, se juegan las posibilidades de
hacer(nos) el bien, al tiempo de diseñar ese espacio en común que hace a la política11. ¿No
es, acaso, esa alteridad la que nos compromete a hacernos cargo radicalmente del Otro, un
puro humanismo del Otro, como diría, Emmanuel Levinas?12. Interrogante que anticipa la
8
La inspiración inicial de este epistolario, está en la lúcida obra de Paulo Freire. 1994. Cartas a quien pretende enseñar. México
D.F.: Siglo XXI. Por su parte, su (1993) Pedagogía de la esperanza, México D.F.: Siglo XXI, junto a su (2001) Pedagogía de la
indignación. Madrid: Morata, que bien pudo llamarse Pedagogía de la denuncia, han iluminado este decir.
9
En un giro inspirado, ciertamente, por el gran Edgar Morin, quien al hilo de su denuncia del peligro que está aparejado a la
disociación de los saberes, al reduccionismo, en fin, a la escisión entre el mundo de la naturaleza y el de la cultura, plantea el
desafío de la complejidad. Este, entraña una serie de desafíos en cadena, v. gr., cultural, sociológico, cívico, cristalizando en el
desafío de los desafíos: lograr una cabeza bien puesta articulada en dos ejes, primero, la aptitud general para plantear y analizar
problemas y, segundo, la consideración de los principios organizadores del saber. Vid. Morin, E. 1999. La cabeza bien puesta.
Buenos Aires: Nueva Visión.
10
Larousse. 2007. El Pequeño Larousse Ilustrado. México D.F.: Larousse.
11
Planteamiento que recoge la tesis de Aristóteles expuesta en sus tratados de ética, especialmente en su “Ética Nicomaquea”.
En (1977) Obras. VI Tratados de Ética. Madrid: Aguilar,Traducción del griego, estudio preliminar, preámbulo y notas por F.
de P. Samaranch, pp. 1240–1250.
12
Levinas, E. 1999. En, Ferrater Mora, J. Diccionario de Filosofía. Nueva edición actualizada por la cátedra Ferrater Mora bajo
la dirección de J. M. Terricabras. Barcelona: Ariel.
162
Profesar una vocación por la educación. Tres cartas en forma de escargot
hora del angelus de este trabajo, donde se anuncia que la alteridad es a la educación, lo
que su concha al escargot, capaz de alojar a la totalidad de su caracoleidad. Salta a la vista,
que este epistolario se sitúa en el locus de lo público, de la vida en común, de la política;
ello justifica que, en la travesía de su pensamiento, cada carta, rememore la atmósfera de
alguna ciudad, pues, las ciudades pueden ser un conjunto de muchas cosas: memoria,
deseos, signos de un lenguaje; lugares de intercambio de mercancías, palabras, ideas,
deseos, recuerdos, como enseña Ítalo Calvino, en sus Ciudades invisibles, obra cuya apertura y clausura presenta imágenes de ciudades felices, que cobran forma y se desvanecen
continuamente, escondidas en las ciudades infelices y cristaliza con el siguiente dictum,
“buscar y saber reconocer quién y qué, en medio del infierno, no es infierno, y hacer que
dure, y dejarle espacio”13.
Ha llegado, así, el tiempo de dedicarme a la metáfora del caracol, usada en este
artículo en su galicismo escargot, por el maravilloso sonido que su voz entraña, que permite reunir la estética y la ética en el leitmotiv de la educación resituando, a su paso, la
axiología en el corazón de la educación. No deja de ser sorprendente, que las metáforas
sirvan para descubrir y resolver aparentes contradicciones, es decir, paradojas, al tiempo
de definir una realidad inabarcable por la razón, y permitir la expresión de juicios de
valor 14. Ello resulta válido para un trabajo como éste, que se esfuerza en mostrar algunas
vicisitudes y paradojas, que entraña la vocación por la educación y que asume, además,
el imperativo de hacer un acto de reparación. La metáfora aparece, así, como el dispositivo que pudiese acompañarnos en tan delicada empresa, ella reconoce su inspiración
en Erik Satie y sus Tres trozos en forma de pera15. Mas, ¿Por qué escribir Tres cartas en forma
de escargot? He aquí, mi confesión creativa16. La metáfora del caracol y sus invaluables
potencialidades reflexivas, nació una noche de luna llena en el Lugar del Acantilado,
en el Pacífico Sur chileno, mientras escribía un texto durísimo donde indagaba ¿Qué
oculta la trama de la política educativa chilena 1965-2009? La música me acompañaba,
mitigando, el dolor, por el des-cubrimiento de cómo se había tramado la arquitectura
del neoliberalismo a ultranza, qué se tramaba y, finalmente, cómo la trama tramada, se
estaba cumpliendo inexorablemente17. El Claro de Luna de Beethoven18, y el de Debussy19,
formaban parte de esa compañía, mas, debo confesar que nunca había asociado el título
Calvino, Í. 1993. Las ciudades invisibles. Barcelona: Minotauro.
Beltrán, F. 2005. Travesías de las organizaciones educativas. Valencia: Germanía. Autor que participa del interés que hay en
el estudio de las metáforas organizativas, por su papel mediador entre las dimensiones fundamental y operativa de las mismas,
y entre lo racional y lo ideológico, dado que precisamente la metáfora surge como consecuencia de la naturaleza ideológica y
conflictiva de la organización.
15
Sati, E. Trois morceaux en forme de poire ou trois poires en forme de morceaux .Disponible en, <http://www.uclm.es/
artesonoro/EstherFERRER/html/Peras.html)> (Consultado 10, junio, 2010).
16
Emulando al gran Paul Klee, quien en su viaje a Túnez descubre otra luminosidad en la luz revelándose, con ello, su
vocación, tal como escribe en su Diario “El color me posee. No tengo necesidad de asirlo, me posee para siempre, lo sé. Ésta es
la revelación de la hora feliz: yo y el color somos una sola cosa. Soy pintor”. En, Jaffé, H. L. 1972. Klee. Barcelona: Nauta, p.7.
17
Texto correspondiente al artículo (2010) “Política educativa chilena 1965-2009 ¿Qué oculta esa trama?”, En Revista Brasilera de
Educación, Río de Janeiro, cuatrimestre mayo-agosto (Aceptado para su publicación).
18
Beethoven, L. Sonata para piano Nº14 en do sostenido menor “Quasi una fantasía” op. 27, Nº2, conocida popularmente como
Claro de luna.
19
Debussy, C. Claro de Luna, tercer movimiento, Suite Bergamasque. En, Debussy, C. Clair de lune & other piano favourites,
Francois s-jol Thiollier.
13
14
163
María Angélica Oliva
de esas composiciones con su referente empírico. Sin embargo, esa noche complicada de
escritura, desde mi despacho observaba la imponente belleza de la luna en su plenilunio
y, ¡helo allí! el claro de luna en todo el esplendor de su belleza. Al intentar captar esa
mágica atmósfera sideral, ya en el exterior, de pronto observé en la tierra algo parecido a
un pequeño trozo de espejo móvil, de un brillo inusual. Quedé sorprendida: ¡un escargot!
en todo su esplendor, que al transportarse, con su casa, iba dejando la estela de su baba,
donde el claro de luna, permitía germinase una estela en otra estela; algo así como, un
claro de caracol, que dejaba ver el claro de luna, insinuando talvez, el despertar de un
sueño en la antesala de una utopía. Observé mucho rato esa belleza en la tesitura del
silencio, esperando la llegada del insight -como me ha enseñado Henri Poincaré debe
actuarse en un proceso creativo-20; así, nació el ánima del proyecto de escritura, en el cual
se inscribe este artículo.
Imaginemos, pues, el caracol y su concha. El Pequeño (tesoro) Larousse Ilustrado,
indica que caracol es un molusco gasterópodo pulmonado, provisto de una concha univalva y espiral, capaz de alojar y resguardar todo el cuerpo del animal21. Esta sencilla y
usual definición, permite recuperar el empeño que anima a este epistolario, de (Re) vivir
y (Re) parar la vocación por la educación, al pensarse que esta suerte de oquedad en que
ha quedado la educación, por su extrañamiento de la virtud (valor), pudiese restaurarse
desde la alteridad, en el sentido fundamental de hacerse cargo del Otro22, lo que sería,
finalmente, una manera de hacernos cargo de nosotros mismos. Sentido en el cual, la
alteridad podría llegar a ser la morada de la educación, tal como, su concha es a nuestro
escargot, capaz de albergar a su caracoleidad23.
Vivir es encontrase en el mundo, hallarse envuelto entre las cosas y, además, saberse viviendo, pues, “Yo soy: yo y mi circunstancia”, señala José Ortega y Gasset24. Dictum
que permite pensarnos y, a su través, pensar el ejercicio de la vocación, como una empresa
arriesgada, cuna de sueños y contrasueños, que incluso pueden comprometer la vida.
Testimonio de lo anterior, es Víctor Jara, eximio cantautor, compositor, profesor y director
de teatro, acribillado con 44 disparos, el 16 de septiembre de 1973 en el Estadio Chile y
arrojado a unos matorrales en los alrededores del Cementerio Metropolitano de Santiago
de Chile, según lo investigado por la Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación25.
Víctor Jara, quien otrora luchara con la voz de su canto, por el Derecho a Vivir en Paz,
cuyo mensaje en forma de Oración, implorase, “El amor a la justicia como instrumento del
equilibrio para la dignidad del hombre”26, murió asesinado, en el ejercicio de su vocación.
En, López, R. 1999. Prontuario de la creatividad. Santiago de Chile: Bravo y Allende editores.
Larousse. El Pequeño Larousse ilustrado, op.cit.
22
Levinas, E. En, Ferrater Mora, J. Diccionario de Filosofía op. cit.
23
Desde el punto de vista de la gramática, la acción de declinar enuncia, en las lenguas con flexión casual, las formas que
presenta una palabra como manifestación de diferentes casos (RAE, 2001). José Ortega y Gasset, reclama la declinación para
cualquier palabra, así, humanidad es la declinación de lo humano que, a su vez, declina de hombre. Su ejemplo de la toridad,
declina del animal para adjetivar esas, sus características, por lo tanto, la toridad corresponde a lo más propio de los toros, es
decir, lo que hace al toro, toro. Vid. Ferrater Mora, Diccionario de Filosofía, op. cit. Por ese mismo camino es posible hablar de
la caracolidad del caracol, vale decir, lo más propio del caracol, lo que hace al caracol, caracol.
24
En, Ferrater Mora, J. Diccionario de Filosofía, op. cit.
25
Víctor Jara Disponible en, <http://es.wikipedia.org/wiki/victor_jara> (Consultado 1º, julio, 2010).
26
Ibíd.
20
21
164
Profesar una vocación por la educación. Tres cartas en forma de escargot
Esta es la Pedagogía de la Denuncia que escriben, con dolor, estas letras; voz y
mensaje del imperativo moral de tejer una Pedagogía de la Reparación, condición necesaria para la Pedagogía de la Esperanza. Indignación y denuncia; reparación y esperanza
constituyen, pues, las fronteras de este texto que rinde un homenaje a Víctor Lidio Jara
Martínez, In Memorian, quien sólo alcanzó a vivir 41 años. A su través, dedico estas letras
a mis alumnos y alumnas de la Escuela de Música de la Universidad de Talca, por sus
invaluables posibilidades de reparación desde su música. ¡Reparad, Muchachos (as)!27
CARTA PRIMERA
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA, ¿HÁBITAT PARA EL DESARROLLO DE LA
VOCACIÓN?
“Muy lejos de que la educación tenga por objeto único o principal al individuo y a sus
intereses, es, ante todo, el medio por el cual la sociedad renueva perpetuamente las condiciones de su propia existencia. La sociedad sólo puede vivir si entre sus miembros existe
una homogeneidad suficiente. La educación perpetúa y refuerza esa homogeneidad fijando
de antemano en el alma del niño las semejanzas esenciales que supone la vida colectiva.
Ahora bien, por otro lado, sin una cierta diversidad, sería imposible toda cooperación. La
educación asegura la persistencia de esa necesaria pluralidad, diversificándose y especializándose ella misma”. Emile Durkheim28.
Un hábitat, señala el Diccionario de la Lengua Española, es un lugar de condiciones
apropiadas para que viva un organismo, especie o comunidad animal o vegetal29. Esta es
la metáfora que acompaña la travesía de la Carta Primera por la cultura, la sociedad y la
educación; la configuración del orden social; y la relación entre la educación y su institucionalización en la institución escolar. La pregunta que anima la palabra es por la (im)
posibilidad que la institución educativa sea la morada para la vocación por la educación.
Entendida la vocación como la “respuesta a aquello a que se nos convoca; y esta acción
desarrollada en el tiempo es significativa estimativo-valóricamente: ética, estética, libre
y creativa y, así, es configuradora del ser humano como ente de valor”30. El Autorretrato
de Nicanor Parra, nos sitúa desde los prolegómenos, en una cierta pesadumbre, sobre
su vida de profesor en un obscuro liceo donde, letalmente, perece su vocación por la
educación y, a su paso, se debilita una vida y una obra. Cada uno de esos versos es un
doloroso llamado a nuestras consciencias, interpelando a la acción, ¿Es posible reparar?
Ciertamente que lo es, si convenimos en la necesidad, primero, de darnos cuenta y, he
aquí, cómo aparece la pregunta, compañera inseparable en la aventura del pensamiento,
pues, investigar y entender, consiste, sobre todo en preguntar31. ¿Qué es la educación?
Me refiero a Felipe Gerardo Godoy Calderón, contrabajo; Patricia Antonella González Mollo, canto lírico; Cristóbal Andrés
Leiva Contreras, contrabajo; Tabatha Andrea Torrealba Mella, violín; Estefanía Paz Yánez Navarrete, canto lírico y, a su través,
a todos mis alumnos y alumnas, compañeros de aventuras didácticas, quienes posibilitan que, semana tras semana, pueda
profesar mi vocación por la educación en aulas australes.
28
Durkheim, E. 2002. La educación moral. Madrid: Morata, p.31.
29
Real Academia Española (RAE). Diccionario de la lengua española, op. cit, p. 1181.
30
Oyarzún, F. , 2005. Idea médica de la persona. La persona ética como fundamento de las antropologías médica y de la
convivencia humana. Santiago de Chile: LOM, p. 87.
31
Lledó, E. La memoria del logos, op.cit.
27
165
María Angélica Oliva
¿En qué se convierte esa educación cuando pasa a ser una experiencia escolarizada?32 ¿En
qué consiste, en fin, el orden escolar y cómo se vincula con el orden social?
Considérese, la complejidad que cada uno de estos interrogantes entraña; en esta
epístola, ello es una oportunidad para iniciar su estudio en dos ciudades emplazadas en
escenarios, tan distantes en su geografía, como cercanos en su historia y en su vocación
por la educación, me refiero a Talca y a Salamanca. Quiero contarles de la belleza del Río
Claro en la alborada, tal como se deja ver desde su homónimo Puente Viejo, que resulta
conmovedora, especialmente, en las jornadas de tibio sol invernal, cuando la niebla al
entrar en complicidad con el paisaje, es atravesada por los rayos solares, mientras, todo
aparece enmarcado por aromos y ciruelos en flor; si tenemos la fortuna de observar, en
toda su elegancia, la trayectoria del vuelo de una garza, habremos atesorado un momento
mágico en nuestro equipaje vital. Por su parte, Salamanca, observada a la hora del angelus
desde el Río Tormes, aquél el del Lazarillo, es pródiga en belleza; el sol proyectado sobre
la arquitectura de la ciudad antigua, le imprime un color dorado trastocando, con ello,
el rosado originario de la artesanía de su piedra hecha ciudad, “La ciudad dorada”, tal
como ha pasado a la historia. Resulta sorprendente, observar la cercanía que puede existir
entre cualquier aula del campus Lircay, de nuestra Universidad de Talca, y el aula de
Fray Luis de León, en la antigua Universidad de Salamanca, probablemente, el mismo
sentimiento se tendrá al advertir las similitudes entre las escuelas, cuarteles, fábricas,
cárceles e iglesias, tal como lo ha mostrado, lúcidamente, Michel Foucault en su obra
Vigilar y Castigar33. Baste observar, la disposición de los pupitres situados en filas, uno
detrás de otro, precedidos por la mesa del profesor; los espacios cerrados, a veces, desprovistos de ventanas o con ventanas pequeñas; el control de la actividad; la vigilancia;
el castigo; el uso del tiempo disciplinario; el juicio normalizador; en fin, el conjunto de
normas que constituyen la vida disciplinaria. Aunque, en el techo de nuestras aulas, no
habrá cigüeñas nidificando, ni tampoco las habrá, en sus prados contiguos, pródigos
en esculturas, en cambio, sí se darán cita pequeños grupos de queltehues; tampoco se
observará una sequoia californiana en el patio, en cambio, sí se podrá percibir el olor
de cada otoño en nuestros prados australes; los liquidámbares, con su ropaje de gala,
siguiendo el ciclo de su metamorfosis vital: verde, ocre, burdeo y café, darán paso a la
danza de las hojas, mágico rito de epitafio, que les permite expresar la desnudez propia de
su condición de árbol de hoja caduca. Tampoco sobre la puerta de las aulas aparecerá, en
letras esculpidas, el nombre de sus profesores, como sí estará inscrito en la de Fray Luis
de León, Miguel de Unamuno o Dorado Montero, en la universidad salamantina.
Tal vez, el caso de Fray Luis de León, sea una buena manera de poner el tela
de juicio las posibilidades del aula como hábitat para el ejercicio de una vocación por la
educación. Narra la historia que la animadversión y el encono de sus enemigos llegó a
tal extremo, que ellos mismos, promovieron su cautiverio inquisitorial; por ello, su aula
se vio vulnerada en las posibilidades de ser un espacio para el desarrollo de la libertad,
32
33
Pregunta recogida de la obra de Jódar, F. Alteraciones pedagógicas. Educación y políticas de la experiencia, op. cit.
Vid. Foucault, M. 1998. Vigilar y Castigar. Madrid: Siglo XXI de España.
166
Profesar una vocación por la educación. Tres cartas en forma de escargot
quedando a merced del abuso del poder; el valor de la libertad de cátedra y de la autonomía universitaria quedaron, así, conculcados. No obstante, tras su reclusión, cuyo sentir
expresó en su décima: “Aquí la envidia y mentira/me tuvieron encarcelado”, volvió a
incorporarse a su casa de estudios superiores, siendo recibido con vítores; había vencido
la razón y la luz, frente a la sinrazón y la oscuridad. Ciertamente, la vocación había resultado victoriosa, inspirando su voz al inaugurar ese nuevo período académico,”Como
decíamos ayer”, ya habían transcurrido 4 largos años…34.
Retomemos, pues, la pregunta, ¿Qué es eso de educar? ¿La educación, puede cumplir
con su desiderátum moral o, al institucionalizarse en la escuela, su constitución disciplinaria,
inevitablemente, la inscribe en relaciones de dominación? La pregunta por qué sea eso de educar aparece, indisolublemente, unida a la pregunta por qué sea la cultura; baste advertir que
las funciones principales de las instituciones educativas se resuelven en la paradoja, presente
en cualquier institución social, entre la transmisión y la transformación de la cultura. Parece
adecuado, entonces, atender a la idea de cultura, al respecto, sostiene José Luis Aranguren,
“Cultura, es el sistema total de artefactos, invenciones e ideas sobre las cosas, el mundo
artificial levantado o construido sobre la naturaleza, en el cual inmediatamente vivimos:
alimentos, en tanto que cocinados, viviendas y, en general, edificios construidos, vestidos,
confeccionados, herramientas e instrumentos, fabricados; “creencias” en las que estamos o
vivimos, “ideas” sobre la realidad; esperas y esperanzas, más allá de las meras presencias;
memoria colectiva, acervo común de técnicas y saberes, de artes y oficios, de mitos y ritos”35.
De modo que, creaciones, creencias, ideas construidas y compartidas se dan
cita en la cultura, remitiendo al mundo humano pensado y actuado en el espacio común. Obsérvese, que junto a la memoria, aparece ese pasaje de especial belleza, donde
esperas y esperanzas integran la cultura, lo cual nos sitúa en la utopía, entendida como
posibilidad para soñar en un mundo tan conmocionado, con un mañana menos inseguro;
porque esperar es creer que ha de ocurrir algún evento, y si tal espera se acompaña de
la esperanza, es confiar en que lo venidero, talvez, podría ser más auspicioso; lo cual
permite recalar en el carácter moral de lo educativo, en su esperanza en las posibilidades
de ese Otro, que convoca a la acción educativa.
Cultura, sociedad y educación aparecen indisolublemente unidos, baste reparar
en cada uno de los elementos y circunstancias que nos configuran, para sostener que
nuestra existencia es humana, en la medida que es junto a Otro. Que los actos humanos
estén socialmente condicionados, significa que aprendemos a actuar a través del actuar
del Otro, dirá Thomas Luckmann36. Lo que enlaza con lo dicho por John Dewey, sobre la
existencia de un medio ambiente social, una suerte de hábitat cuna de los vínculos que
hacen a lo humano, donde sus actividades aparecen condicionadas por la expectativa,
González Porto-Bompiani. 1973. Diccionario de autores. Tomo II. Barcelona: Montaner y Simón.
Aranguren, J. L. 1987. Moral de la vida cotidiana, moral de la vida personal y religiosa. Madrid: Tecnos, p. 21.
36
Luckmann, Th. 1996. Teoría de la acción social. Barcelona: Paidós Ibérica.
34
35
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María Angélica Oliva
exigencia, aprobación y condena de los demás, de ahí, que un modo de conducta social
signifique, pensar y sentir, lo que han de ser las acciones en relación con los demás37.
Todo lo cual, conduce a la sociedad, como el locus donde se desarrolla la vida humana,
pues “vivir es, en el hombre, convivir. Pero esta convivencia no es un estado pasivo
de yuxtaposición con el otro, sino, como es sabido, un vínculo activo y creador. En ella
se va constituyendo la retícula social, surgida al ritmo de las necesidades que impone
el medio ambiente, en el que se ha de desarrollar la vida de una comunidad”38. Puede
observarse, entonces, la indisolubilidad de la cultura y la sociedad, pues, toda sociedad
requiere la contribución de sus integrantes para su reproducción y pervivencia; tal reproducción es biológica, económica y, también, social o cultural, esto último, significa que
para perpetuarse “la sociedad y las instituciones que la componen tratan de alentar en
sus miembros los valores, conocimientos, representaciones, formas de comportamiento,
rasgos caracteriales, que sirven a tal fin y de desalentar los que se oponen al mismo”39.
Lo que nos sitúa en los procesos de socialización, que permiten ese necesario aprendizaje
social, y que poseen como objetivo que los mecanismos de control externos de la conducta, sean sustituidos por la interiorización de las normas sociales, mediante las cuales
transformamos la cultura que nos rodea en nuestra cultura40. Lo que permite enlazar,
ahora, cultura, sociedad y educación, de la mano de Emile Durkheim, para quien la
socialización de la generación joven por la generación adulta, constituye la educación41.
Lo que posibilita sostener que la educación es un proceso de producción del individuo y
de reproducción de la sociedad, cuya presencia en las escuelas constituye la educación
formal o escolarización42.
Mas, ¿A qué se nos convoca en la educación? Dentro de esa socialización, señalada por Durkheim, la moral posee un papel relevante y debe ser transmitida por la
institución escolar, con la finalidad de constituir hábitos sólidos, regulados por normas
dotadas de autoridad. Por consiguiente, esta moral alude a un conjunto de máximas,
laicas y racionales, que regulan la conducta humana en la articulación de lo social, dentro
de las cuales destaca la disciplina, que se encamina al deber y al bien; el deber, significa
que ordena el cumplimiento de las reglas determinadas por la vida social, por su parte, el
bien, refiere a la moral concebida como algo bueno43. Sin duda, este es el lado iluminado
de la disciplina, pues, como sucede con lo que alcanza a lo humano, ella también posee
su lado obscuro, tal como se deja ver en la sociedad disciplinaria de la Época Clásica y el
umbral de la Modernidad, esto es, entre mediados del siglo XVII, y principios del siglo
XIX, en la pluma de Foucault, donde la disciplina presenta una novedad, se constituye en
Dewey, J. 2004. Democracia y Educación. Madrid: Morata.
Lledó, E. 1996. Lenguaje e historia. Madrid: Taurus, p. 39.
39
Fernández Engüita, M. 1997. La escuela a examen. Madrid: Pirámide, p. 18.
40
Ibíd.
41
Durkheim, E. La educación moral, op. cit.
42
Fernández Engüita, M. La escuela a examen, op. cit.
43
Durkheim, E. La educación moral, op. cit. Cabe señalar que Emile Durkheim participa de la tradición positivista, por ello,
su idea de una educación moral se inscribe dentro del realismo pedagógico que estudia, fundado en la scientia, la naturaleza
y formación profesional necesaria para la división del trabajo. De ahí, que el contenido de su educación moral sea una moral
racional y laica, sustentada en la scientia que, también, posee un papel moral de primera importancia, señala Felix Ortega, en el
Prólogo que realiza a la señalada obra de Durkheim, La educación moral, op. cit.
37
38
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Profesar una vocación por la educación. Tres cartas en forma de escargot
el dispositivo para normalizar con la finalidad de ordenar la multiplicidad de lo humano
y reducir la diferencia, mediante la economía en el ejercicio del poder, la ampliación de
sus efectos y la maximización de la docilidad y utilidad del cuerpo. Cuestión que se impulsa mediante el encierro y la ortopedia social, expresiones de lo cual son: la vigilancia,
el castigo, el encierro, la manipulación del tiempo y del espacio, el juicio normalizador, el
poder-saber normalizador y el examen, entre otros44.
Ya hemos incorporado a nuestro equipaje una idea somera de la cultura, la sociedad, la educación y hemos atisbado el vínculo que es posible establecer entre ellas. Sin
embargo, el leitmotiv de esta Carta Primera, exige adentrarse en la institución educativa.
¿Qué pasa con la educación cuando se institucionaliza en la escuela?, interrogante que
invita a revisar la dimensión institucional de las organizaciones, que es la que subyace a
todas las otras dimensiones, y que se refiere a un sistema de reglas mediante las cuales
se “someten a ciertos criterios de orden: personas, relaciones, acciones, artefactos, etc.
con la intención de regular con carácter general lo que en esos espacios ocurra y con
ello la pretensión de estabilizar y garantizar ciertos comportamientos sociales”45. Son
precisamente, las instituciones las que generan, mediante sus aparatos, reglas y discursos, la reproducción del orden social46. Sin embargo, debemos tener claridad respecto
que, si bien, la educación es uno de los principales dispositivos mediante los cuales se
conservan las instituciones, también, ellas poseen una capacidad instituyente, es decir, la
posibilidad de introducir modificaciones, según muda la sociedad de referencia47.
Todo lo dicho, permite adentrarnos en el fenómeno escolar con sus tres dimensiones fundamentales, a saber, institucional, organizativa y curricular. Lo institucional,
alude a la señalada existencia de una estructura normativo-jurídica que sustenta a la
institución; la dimensión organizacional, corresponde a la materialización de la institución mediante los procedimientos que siguen las organizaciones, conformando a la
institución; finalmente, la dimensión del currículum, nos sitúa en el problema del conocimiento institucionalizado en los espacios escolares, núcleo del fenómeno escolar, es decir,
de la institución escolar48. Al tenor de lo cual, Ulf P. Lundgren, postula la existencia de un
conjunto de principios o código curricular, sobre cómo deben seleccionarse, organizarse
y transmitirse el conocimiento y las destrezas, lo que también contempla los métodos de
transmisión destacando, además, aquello que subyace a todo lo anterior49.
El viaje al cual los he invitado en esta Carta Primera, nos ha emplazado en
la institución educativa, para examinar si constituye un hábitat para desplegar de la
Foucault, M. Vigilar y Castigar, op. cit.
Beltrán, F y San Martín, A. 2002. “Las instituciones educativas como objeto de estudio”. En Martín Rodriguez, E. (coord.).
Desarrollo de las instituciones educativas. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), Tema 1, p. 23.
46
Foucault, M. 2000. Defender la sociedad. Curso en el Collège de France (1975-1976). Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina.
47
Beltrán, F y San Martín, A.”Las instituciones educativas como objeto de estudio”, en Martín Rodriguez, E. (coord.). Desarrollo de las instituciones educativas, op. cit.
48
Beltrán, F y San Martín, A. 2002. Diseñar la coherencia escolar. Madrid: Morata.
49
Lundgren, Ulf P. 1997. Teoría del currículum y escolarización. Madrid: Morata.
44
45
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María Angélica Oliva
vocación por la educación o, irremediablemente, es el lugar para su expiración. Lo dicho,
permite reparar en la complejidad de la relación entre la cultura, sociedad y educación
y la forma como esa relación se ha dado, según un cierto orden en el tiempo50, configurando
el orden institucional. A este orden institucional, que es el orden escolar, articulado en
la disciplina, concurren relaciones de saber, poder y sí mismo, según lo ha enseñado
Michel Foucault51. La complejidad señalada, se ve acentuada por la supeditación de la
institución escolar al orden social que lo precede, por ello, mediante el dispositivo o
mecanismo de la disciplina, la institución escolar, ordena, es decir, normaliza, a sujetos
y conocimientos que pasan a llamarse disciplinas escolares. Ergo, las posibilidades que
la institución educativa sea un hábitat para el desarrollo de la educación, depende, en un
primer lugar, de las posibilidades de develar la señalada complejidad en sus aspectos
manifiestos y subyacentes, considerando su carácter histórico, político e ideológico;
en un segundo lugar, en comprender que en esa complejidad se anida un conjunto de
paradojas que deben ser advertidas, esto es, descubiertas, pues, de lo contrario, serán el
caldo de cultivo de la falacia; y, en un tercer lugar, la democracia y su expresión en una
educación democrática, puede proporcionar un sólido punto de apoyo, para hacer de la
escuela un hábitat para el desarrollo de la vocación, pues, una sociedad democrática es
la que facilita la participación en sus bienes de todos sus miembros en condiciones de
igualdad y, además, asegura el reajuste flexible de sus instituciones, mediante la interacción de las diferentes formas de vida asociada, tal como lo enseña John Dewey52, “El
primero significa no sólo puntos más numerosos y más variados de interés participados
en común, sino también el reconocimiento de los intereses mutuos como factor de control
social. El segundo significa no sólo una interacción más libre entre los grupos sociales
(antes aislados donde la intención podía mantener una separación) sino también un
cambio en los hábitos sociales; su reajuste continuo afrontando las nuevas situaciones
producidas por el intercambio variado”53. Todo lo cual, reafirma el vínculo entre la forma
de vida democrática y las posibilidades que la institución educativa sea un hábitat para
el desarrollo de la vocación, sentido en el cual, la democracia encierra un tesoro para la
educación54.
Para acompañarnos de un giro de Anaximando que es revelador para la configuración de la idea del tiempo en la Civilización
Occidental. Vid. Oliva, M. A. El tiempo. Una paradoja en la historia como disciplina escolar. Trabajo de investigación para optar al
Diplomado de Estudios Avanzados por la Universidad de Valencia, Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Valencia:
inédito, 2007. El fragmento de su obra, en la traducción de Martín Heidegger, aparece en Vera, J.M. 1992. Curso elemental de
filosofía y lógica. Santiago de Chile: Lom ediciones, pp. 23-24.
51
Foucault, M. En, Deleuze, G. 1987. Foucault. Barcelona: Paidós Ibérica.
52
Dewey, J. 2004. Democracia y Educación. Madrid: Morata.
53
Ibíd., p. 81.
54
En un giro, que recoge el título de la obra coordinada por Jacques Delors. 1996. La educación encierra un tesoro. Informe
a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. México D.F.:
UNESCO, inspirado en la moraleja de la fábula El Labrador y sus hijos, de La Fontaine, que enseña, “Guardaos (dijo el labrador)
de vender el patrimonio dejado por nuestros padres. Veréis que esconde un tesoro” En, Delors, Ibíd., p. 27.
50
170
Profesar una vocación por la educación. Tres cartas en forma de escargot
CARTA SEGUNDA
VICISITUDES Y PARADOJAS EN LA VOCACIÓN POR LA EDUCACIÓN.
TRAVESÍA POR LOS ENFOQUES DE LA PROFESIONALIDAD DOCENTE EN LA
POLÍTICA EDUCATIVA CHILENA RECIENTE (1965-2009)
“De niño entré en vuestras clases; mi Espíritu estaba tan tierno que no supisteis entenderlo;
y mi paso asombraba a las flores, pues creían ver a la cebra artificial (tomada por la llegada
de un ser simpático).
Y a pesar de mi extrema juventud y mi agilidad deliciosa, con vuestra ininteligencia me
hicisteis detestar el Arte grosero que enseñáis; por vuestra dureza inexplicable me hicisteis
despreciaros hace tiempo”. Erik Satie55.
En el año de 1887, Erik Satie, abandona el Conservatorio Nacional de Música y
Declamación en París sin obtener, en sus palabras, “un miserable diploma”; se instala en
Montmartre y frecuenta los cabarets. En una Carta Abierta al Conservatorio, fechada en 1892
y apostillada en el Manuscrito de Uspud, expone el motivo de tal radical decisión, recogido aquí como epígrafe de esta Carta Segunda para ilustrar, con una situación límite, el
quiebre de la relación de enseña-aprendizaje y, su corolario, el abandono de la institución
educativa por parte de un alumno que llega a ser un genial compositor. He aquí, pues,
un revés en el desarrollo de la vocación. Preguntémonos, ¿El ejercicio de la vocación, depende exclusivamente de quien la profesa? ¿El abandono de Erik Satie del conservatorio,
podría explicarse solamente por el Arte grosero que, con dureza, enseñan sus maestros?
La respuesta negativa a ambas interrogantes, exige recordar que la práctica educativa, no
obstante, ser intensamente personal, está social, política, histórica e ideológicamente condicionada56. Ello justifica realizar esta travesía por la política educativa chilena reciente
(1965-2009), con el propósito de indagar el contexto del desenvolvimiento de la vocación
por la educación.
Las ciudades son signos de un lenguaje, enseña Ítalo Calvino57, por su parte, la
política educativa también es signo de un lenguaje, aquél de la relación entre poder y
saber58, por ello, quiero convocarlos en esta travesía, plena de vicisitudes y paradojas,
en Guernica, escenario de una paradoja que acompaña a nuestra condición humana, la
tensión entre la guerra y la paz. Al respecto, resulta esclarecedora la reflexión de Robert
Ardrey, en su opúsculo Las tres caras de Jano59, donde señala que hay tres principios, que
motivan psicológicamente la conducta de todos los animales superiores, incluido el
hombre: identidad, estimulación y seguridad. Se trata de impulsos internos, frecuentemente, conflictivos, que dan unidad y continuidad a los procesos evolutivos superiores;
sus opuestos, corresponden al: anonimato, aburrimiento y angustia. La guerra, señala,
Satie, E. 1999. Cuadernos de un mamífero. Edición de Ornella Volta. Barcelona: El acantilado, p. 159.
Kemmis, S. 1996. “Prólogo. La teoría de la práctica educativa”. En, Carr, W. Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Madrid: Morata, pp. 17-38.
57
Calvino, I. Ciudades invisibles, op. cit.
58
Foucault, M. Vigilar y castigar, op.cit.
59
Ardrey, R. 1970. “Las tres caras de Jano”. En, Ardrey, Robert et al. La crisis de homo sapiens. Caracas, Tiempo Nuevo,
pp.49- 61.
55
56
171
María Angélica Oliva
constituye la más exitosa de nuestras tradiciones culturales, porque satisface estas tres
necesidades básicas, lo mismo ocurre con el amor en su forma ideal. Observemos, pues,
cómo se manifiesta esa paradoja en Guernica, nominada Ciudad Símbolo de la Paz, tras
haber sido devastada por la guerra, exteriorización del lado oscuro de la condición
humana. Rememoremos ese lunes 26 de abril de 1937, cronos indica las 16:30 horas; en
medio de la vitalidad de una jornada habitual de feria en el paraje vizcaíno, el casco
urbano de Guernica es bombardeado, durante 20 minutos, por las legiones de Cóndor y
Saboia, alemana e italiana, respectivamente. La primera de ellas, encargada de llevar a
cabo misiones aéreas por toda España, como una manifestación del apoyo de la Alemania
nazi a las tropas de Franco. Ese horror del bombardeo a Guernica, es representado por
Pablo Picasso en su obra homónima, en una invocación a la persistencia de la memoria
desde el arte60. También, es resguardado en su Museo de la Paz, voz de la memoria, que
ha devenido en un museo para vivir una cultura de la paz, fundada en la reconciliación,
un lugar para modelar la paz colectivamente, desde la conciencia vigilante frente a la
ignominia de la guerra61.
Vicisitudes y paradojas, constituyen en este artículo, un mecanismo para mostrar
la alternancia de sucesos prósperos y adversos, también, la presencia de contradicciones
que, así como, en Guernica, aparecen en el texto y contexto de nuestra política educativa
reciente, donde se anidan las condiciones de posibilidad para profesar una vocación
por la educación. Situémonos, pues, en el tiempo de coyuntura, que se inicia con la
reforma educacional impulsada en el gobierno del Presidente Eduardo Frei Montalva,
allí, devenir un técnico, significa para los profesores chilenos que, en el mediodía de la
década de los sesenta, deban sujetarse a una reforma curricular, basada en un enfoque
tecnicista, que intenta transformar a la educación en una ciencia aplicada, separándola
de la filosofía y, especialmente, de la axiología, replegando con ello, su carácter moral62. Su mecanismo, es la pedagogía por objetivos, nacida al amparo del eficientismo
social, del entrenamiento industrial y militar, vinculada al movimiento utilitarista en
educación, de comienzos del siglo XX, en Estados Unidos, y al movimiento taylorista,
donde la industria, como modelo de organización de producción, se toma como ejemplo
para la organización curricular; situándose en una postura conservadora, que ve en la
educación un dispositivo para la reproducción social63. Sustentada en esta racionalidad
técnica, su enfoque de la profesionalidad docente, regula la mentada transformación de
los profesores en técnicos, dispuestos para aplicar lo que los expertos piensan en las
afueras de la institución escolar, generando un caldo de cultivo para su descualificación
profesional. A modo ejemplar, es dable destacar una paradoja en la señalada política
educativa, su ánimo reformista se ve entrampado en la preeminencia de la reproducción
sobre la transformación social, baste observar, por un lado, la postura eficientista que
60
Vera, J. M. 1998. “Cuarta Meditación. Picasso y el Guernica. La persistencia de la memoria desde el arte”. En Meditaciones
Mediterráneas, Santiago de Chile: inédito.
61
Fundación Museo de la Paz de Gernika. Museo de la Paz de Gernika. Disponible en <http://www.museodelapaz.org/es/
informacion/histoinfo.html> (Consultado 28, octubre, 2008).
62
Oliva, M.A. , 2005. “Disimetría entre intenciones y realizaciones educativas. Una expresión en la actual reforma del currículum en Chile”. En Pro-posiçoes, v.16 n. 3 (48), sept./dic, pp.87-110.
63
Gimeno Sacristán, J. 1997. La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia. Madrid: Morata.
172
Profesar una vocación por la educación. Tres cartas en forma de escargot
altera la relación sociedad-educación, privilegiando las demandas que la sociedad hace
a la educación, antes que, el potencial transformador que la educación posee respecto de
una sociedad tremendamente imperfecta y, por otro, la concepción de la educación, que
alejándose peligrosamente de su tradición disciplinar, se inspira en modelos provenientes del ámbito industrial y militar64.
En las antípodas de esa concepción curricular, el gobierno de Salvador Allende,
propone un Proyecto de Escuela Nacional Unificada, que puede vincularse a la pedagogía crítica, recogiendo varios aportes de la tradición pedagógica chilena. Inspirado
en un interés emancipador, intenta restaurar el carácter moral y político de la práctica
educativa, usurpado por la ciencia aplicada. Su modelo de profesionalidad docente, es
el profesor como intelectual y político, cuyo saber disciplinar debiese entregar categorías
para observar, críticamente, las cosas que no funcionan bien en su comunidad y esforzarse en contribuir a su transformación en la búsqueda de una mejor sociedad, donde
se cumplan los cánones de una sociedad democrática, v. gr., la justicia, el bien común, la
solidaridad y la participación, entre otros65.
El período de la dictadura militar, signa la cristalización de la arquitectura del
orden neoliberal expresado, también, en la educación que sufre una reforma <encubierta>66. Sustentada en el principio de subsidiariedad aplicado a la educación, se impulsa
un cambio en el financiamiento de la educación, de un modelo basado en la oferta, a
otro, basado en la demanda; se desarrolla la municipalización de la educación, al tiempo,
que profesores(as) pierden su condición de funcionarios(as) públicos. En el ámbito del
currículum, se profundiza el modelo por objetivos, legado de la reforma educacional de
los 60; desvinculándose del ethos moral de lo educativo, acorde a su vocación utilitaria
y eficientista neoliberal67. Baste observar, el contubernio que ocurre entre una educación
técnica, que se precia de ser aséptica, objetiva y des-ideologizada, y las orientaciones de
un gobierno de facto, una geografía del horror, como aquella Guernica bombardeada,
donde se profundiza el modelo de profesionalidad docente del profesor como técnico.
Por su parte, los gobiernos de transición a la democracia, inspirados en objetivos
de calidad y equidad de los contextos y resultados de aprendizaje del sistema escolar,
impulsan transformaciones curriculares, asociadas a la perspectiva comprensiva de la
educación, aquélla de la enseñanza heurística o práctica, del aprendizaje constructivo y
de las disciplinas vivas68. Es sugerente, su ánimo de fomentar una enseñanza comprensiva, favorable a la creación de un espacio de participación, una búsqueda de significados
compartidos entre profesores y alumnos, configurando una imagen de profesionalidad
docente, ilustrada con metáforas, tales como, el profesor: un investigador en el aula,
Oliva, M. A. Política educativa chilena 1965-2009. ¿Qué oculta esa trama?, op. cit.
Ibíd.
66
Denomino así a esta reforma educativa, pues, pese a no ser decretada como una reforma educativa en el discurso oficial,
constituye, en los hechos, la mayor reforma en nuestra historia de la educación. Vid. Oliva, M. A. Ibíd.
67
Ibíd.
68
Oliva, M.A. “Disimetría entre intenciones y realizaciones educativas. Una expresión en la actual reforma del currículum en
Chile”. En Pro-posiçoes, op. cit.
64
65
173
María Angélica Oliva
un artista, un práctico reflexivo; la enseñanza como arte, como una moral. Con todo,
estas intenciones quedan, de alguna manera, entrampadas, porque el texto de su política
educativa mantiene las coordenadas principales de la dictadura que, como vimos, es
funcional al profesor como técnico, baste ilustrar tan sólo con la plena vigencia de la
subsidiariedad del Estado en la flamante Ley General de Educación y de la Constitución
de 1980, fuente primigenia de la política educativa constituyendo, la paradoja de las
paradojas de nuestra transición a la democracia69.
Por todo lo dicho, es fácil que la desazón nos alcance en este viaje por la profesionalidad docente, desde lo regulado por la política educativa que, vemos, puede
contribuir a desplegar o, por el contrario, a replegar la vocación por la educación. Estoy
en condiciones de señalarles que, mientras el modelo comprensivo y el crítico sitúan,
en distinta medida, la reflexión crítica y creatividad en el corazón de la transposición
didáctica, leitmotiv de la vocación por la educación; el modelo tecnicista, destierra, esa
reflexión, sentando las bases para descualificación docente y el debilitamiento de la
auténtica vocación por la educación. Es por ello, que pienso que la mirada a la política
educativa permite descubrir, un paraje pleno de vicisitudes y paradojas, que alcanzan a
la vocación por la educación. Mas, ¿Es posible reparar?
CARTA TERCERA
LA AMISTAD COMO VIRTUD Y LA EDUCACIÓN COMO
DESARROLLO DE LA VIRTUD
“Yo busco amigos. ¿Qué significa “domesticar”?
-Es una cosa demasiado olvidada -dijo el zorro-. Eso significa “crear lazos”.
-¿Crear lazos?
-Seguramente –dijo el zorro-. Tú todavía no eres para mí más que un niño parecido a cien
mil niños. Y yo no tengo necesidad de ti. Y tú tampoco tienes necesidad de mí. Para ti no soy
más que un zorro parecido a cien mil zorros. Pero si tú me domesticas, entonces tendremos
necesidad el uno del otro. Serás para mí único en el mundo. Y yo seré para ti único en el
mundo….”
Antoine de Saint Exupéry70.
Tras este viaje pleno de paradojas y vicisitudes por algunos parajes que alcanzan
a la educación, los he desafiado con la interrogante ¿Es posible reparar? ¿Es posible
reparar el amargo sentir de Parra, la malograda voz de Satie, el incomprensible asesinato
de Víctor Jara? ¿Es posible, acaso, situarse en la denuncia, fabricada de ausencias y presencias, para intentar arropar tanto dolor? La trilogía para la Pedagogía de la Reparación,
pensada desde una Pedagogía de la Denuncia, que me inspira, recoge la ambivalencia de
la voz reparar, es decir, restaurar y advertir, y desde ahí, enlaza con la trilogía política
que insta a darse cuenta, dar cuenta y actuar en consecuencia. De una manera incipiente,
todavía, las cinco cartas que preceden a ésta, tres de las cuales están contenidas en mis
69
70
Inspirada, nuevamente, en el gran Edgar Morin. La cabeza bien puesta, op.cit.
Saint Exupéry, A. 1998. El principito. México D.F.: Porrúa, p. 69.
174
Profesar una vocación por la educación. Tres cartas en forma de escargot
Cartas para (Re)vivir una vocación por la educación, encaran el desafío de darse cuenta y, dar
cuenta. Ha llegado la hora de actuar en consecuencia y es lo que acomete esta Carta, tímida
y cautelosamente, dada la magnitud que tal empresa entraña. ¿Qué ciudad podría acompañarme en esta travesía donde se ve radicalizado el compromiso que entraña la palabra?
José Gimeno Sacristán, me ha enseñado que uno escribe desde su Ser y estar en el mundo,
desde esa suerte de micro-cosmos vital, donde se dan cita, en el hoy, el ayer y las esperas y
esperanzas venideras. Fiel a esa enseñanza, he de convocarlos desde Mi ciudad.
“Quien me ayudaría a desarmar tu historia antigua
y a pedazos volverte a conquistar.
Una ciudad quiero tener para todos construida
y que alimente a quien la quiera habitar.
Santiago, no has querido ser el centro
y tú nunca has conocido el mar,
cómo serán ahora tus calles
si te robaron tus noches.
En mi ciudad murió un día
el Sol de Primavera
a mi ventana me fueron a avisar.
Anda toma tu guitarra,
tu voz será de todos los que un día
tuvieron algo que contar.
Golpearé mil puertas
preguntando por tus días
y responden
aprenderá a cantar,
recorreremos tu alegría
desde el cerro a tus mejillas
y de ahí saldrá un beso a mi ciudad.
Santiago, quiero verte enamorado
y a tu habitante mostrarte sin temor,
en tus calles sentirás mi paso firme
y sabré de quien respira a mi lado.
En mi ciudad murió un día
el Sol de Primavera
a mi ventana me fueron a avisar.
Anda toma tu guitarra
tu voz será de todos los que un día
tuvieron algo que contar.
175
María Angélica Oliva
Canta, es mejor si vienes
tu voz hace falta
quiero verte en mi ciudad.
Canta, es mejor si vienes
tu voz hace falta
quiero verte en mi ciudad.
En mi ciudad murió un día
el Sol de Primavera
a mi ventana me fueron a avisar.
Anda toma tu guitarra
tu voz será de todos los que un día
tuvieron algo que contar”.
Luis Le-Bert71.
Cada uno de esos versos, pueden proporcionar el impulso vital a mi voz y al
mensaje que, a su través, intento comunicar, a vosotros, que en su condición de Otros,
son los destinatarios de este periplo epistolar. “Anda toma tu guitarra tu voz será de
todos los que un día tuvieron algo que contar”72. Mas, al tenor de ese contar, inquiramos
¿Qué cuenta, qué se cuenta, en fin, qué podríamos contar?73 He aquí, pues, la invitación
a participar, “Canta, es mejor si vienes tu voz hace falta quiero verte en mi ciudad”74.
Situémonos, pues, en el Parque Metropolitano de Santiago, hemos hecho cumbre en el
mismísimo Cerro San Cristóbal, justamente, tras el reciente temporal con sus intensas
lluvias y ráfagas de vientos, que han replegado al smog, tan tristemente santiaguino;
ha salido el sol, la cuenca de Santiago revela su vocación andina en su plenilunio: La
Cordillera de los Andes, la Cordillera de la Costa, el cordón de Chacabuco y el conjunto
de montañas recortadas por el estero de Angostura, hasta es posible percibir ese intenso
aroma a naturaleza, reflejo de una vida plenamente vivida. ¿Cómo resistirse al disfrute de
la contemplación? Escuchemos la belleza del silencio; el Cerro es lugar de algarabía mas,
también, es pródigo en silencio; cobijémonos en su capilla, el propio Bach y su Cantata
Jesús alegría de los hombres, invitan al recogimiento; suspendámonos en un Do sostenido
mayor, in crescendo, para arribar a la diminuta Plaza Vasca, contigua a la capilla. En el
año de 1931, se plantó aquí, un magnífico roble, retoño del mismísimo árbol de Guernica,
el roble sagrado de Vizcaya, símbolo de la libertad y la justicia, testimoniado en la piedra,
“El viento de los siglos esparza sus hojas y como mensajeras del País Vasco fertilicen en
tierra chilena”, lo que en euskera se lee así:
Le-Bert, L. 1992. “A mi ciudad”. En Lo mejor de Santiago del Nuevo Extremo. Santiago de Chile: Alerce.
Loc. cit.
73
En un guiño a mi querido amigo Paco Jódar, Alteraciones pedagógicas, op.cit.
74
Le-Bert, L. “A mi ciudad”. En Lo mejor de Santiago del Nuevo Extremo, op.cit.
71
72
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Profesar una vocación por la educación. Tres cartas en forma de escargot
“Gernika’ ko arbola
Da bedeinkatua
Euskaldunen artean
Guztiz maitatua”75.
De modo que, libertad y justicia, mensajeras para esta Pedagogía de la Reparación, permiten reunir, en la vocación por la educación, diferentes parajes citadinos,
y, desde allí, <¡a la ciudad y al mundo!> Retomemos, pues, la pregunta, ¿A qué se nos
convoca en la educación? Al situar el estudio de la pregunta en la filosofía clásica, se
indica que la educación convoca a desarrollar la virtud, es decir, el conjunto de valores
que la comunidad humana ha atesorado en el decurso de la civilización. Ello adquiere
plenitud en Sócrates, quien hizo del diálogo su leitmotiv y lo instaló en la cotidianidad
de la vida ciudadana, al interrogar a sus conciudadanos sobre sus propias actividades y
el sentido de sus actos76. Respecto a la vida y obra de Sócrates, Max Scheler, se pregunta
¿Qué hace al sabio, sabio?, recalando en la virtud; Así, aparece ordo amoris, es decir, la
escala de valores o prioridades que establecemos en la búsqueda de bienes, la justicia,
equidad, y la captación de lo Uno; también, Sócrates constituye un ejemplo de modus
vivendi donde concurren, la figura de juez, legislador y educador del más alto estilo77. Por
su parte, la sabiduría es “el conocimiento directo de los valores en cada caso concreto”78.
De tal suerte que, en el corazón de la educación están los valores, así, la axiología permite
reunir ética y estética, que junto a la libertad y la creatividad, constituyen las dimensiones fundamentales de la vocación; ello permite hermanar radicalmente, es decir,
desde su raíz, la vocación y la educación en la ética y estética. En esa misma tradición, se
plantea la amistad como desarrollo de la virtud, es decir, el valor, lo que permite enlazar
la vocación por la educación, con la creación de lazos que hace a la amistad, sentido en
el cual podríamos pensar la vocación como alteridad. Por su parte, educación y amistad
aparecen hermanadas, desde su raíz, en la virtud, y ello, como nos ha enseñado Emilio
Lledó, debiese alertarnos de sus posibilidades para la Pedagogía de la Reparación que
nos inspira79. Señala Lledó que “Antes, sin embargo, de que una palabra comience a vivir
esa vida histórica en la que su significado, ampliándose o reduciéndose, experimenta
constantes modificaciones, conviene estudiarla en su primer estadio de evolución (….)
En esa primera y originaria significación parece que se ocultan, como una semilla, los
posteriores brotes y ramificaciones”80. Todo lo cual, parece indicar que en esa primigenia
significación que une virtud, educación y amistad, al parecer, se encuentran como una
semilla los posteriores brotes y ramificaciones. ¿A qué se nos convoca en la amistad?
¿A que se nos convoca en la educación y la amistad como desarrollo de la virtud?, en
fin, ¿A qué nos convoca la virtud? Podemos aventurarnos en esbozar una respuesta,
educación y amistad permiten pensar la vocación como alteridad, es decir, aquello a
Inscripción en piedra, Plaza Vasca, Parque Metropolitano de Santiago de Chile.
Giannini, H. 2005. Breve historia de la filosofía. Santiago de Chile: Catalonia.
Scheler, M. En, Giannini. Ibíd.
78
Ibíd. p. 34.
79
Lledó, E. Lenguaje e historia, op. cit.
80
Ibíd., p. 105.
75
76
77
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María Angélica Oliva
que se nos convoca desde la ética, la libertad, la creatividad y la estética81, sería el Otro,
ese puro humanismo del Otro, en la pluma de Emmanuel Levinas, donde hacerse cargo
radicalmente del Otro, conduce a un sentimiento de acogida y hospitalidad. Ya lo indicó
Giannini, “El destino humano está ligado a la comprensión del Universo, a la acogida sin
condiciones a lo Otro. Y esencialmente, de los Otros. Esta es su virtud. Ocio, hospitalidad,
que los antiguos celebraron como la dignidad por la que el hombre vence el tiempo lineal
de las apariencias. Por la que vence de alguna manera su finitud”82. Este destino humano
que es alteridad, al parecer, también sería el modo de hacernos cargo de nuestra propia
humanidad, ya lo indicó Orhan Pamuk, en un ejercicio radical de alteridad “Debemos
entender que el otro no existe; el otro somos nosotros mismos”83. Por su parte, Aristóteles
en su Ética Eudemiana y, más profundamente, en su Ética Nicomaquea, despliega plenamente el sentido de la amistad, como una virtud(valor) o, en todo caso, que aparece
acompañada de la virtud84. Ella,
“es absolutamente indispensable para la vida: sin amigos nadie querría vivir, aun viéndose
saciado de todos los demás bienes. Incluso los ricos los que están en posesión de los cargos
y del poder supremo, tienen, al parecer, una especial necesidad de tener amigos. ¿De qué les
serviría verse llenos de bienes, si se les priva la posibilidad de hacer el bien que se practica
con los amigos y es especialmente laudable?”85.
Mas la dimensión política que, para Aristóteles, posee la amistad es significativa
al establecer su vínculo con la justicia; así, mientras en las democracias el vínculo entre
amistad y justicia posee un lugar considerable, pues los ciudadanos son iguales y poseen
muchos puntos en común, en las tiranías, ello es extremadamente débil. Como puede
observarse, ética y política también quedan enlazados en la amistad.
Tal parece, pues, que este sentido de la amistad como virtud adquiere plenitud
cuando aparece ligado a la reparación, tal es el caso de Primo Levi, que enseña el profundo
sentido de la amistad vinculada con la preservación de la dignidad humana, valor humano principal. En efecto, su Trilogía de Auschwitz, Primo Levi86, cumple con la misión que se
ha autoimpuesto de ser la voz que testimonia la barbarie y la descomposición humana
del nazismo; Si Esto es un Hombre, La Tregua y Los Hundidos y los Salvados, articulan una
obra que muestra, en toda su contundencia, cómo bien y mal constituyen las fronteras de
la conducta humana y que dependerá de nuestras acciones las posibilidades de transitar
por la ruta del bien o, por el contrario, hacerlo por la del mal, según nos sujetemos o
desmarquemos del conjunto de valores que animan a la comunidad, pues, en el grado
de isomorfismo entre los valores que configuran la ética y la conducta moral propia de
Oyarzún, F. Idea médica de la persona. La persona ética como fundamento de las antropologías médica y de la convivencia
humana, op. cit.
82
Giannini, H. 1987. La “reflexión” cotidiana. Hacia una arqueología de la experiencia. Santiago de Chile: Universitaria, p.117.
83
Pamuk, O. 2006. En, Edwards, S. “Orhan Pamuk y la tolerante autenticidad”. En La Tercera. Cuerpo Reportajes, sección
Opinión. Santiago de Chile, Domingo 15 de octubre, p.27.
84
Aristóteles. <Ética Nicomaquea>. Tratados de Ética, op. cit.
85
Ibíd., p. 1267.
86
Levi, P. 2006. Trilogía de Auschwitz. México D.F.: Océano de México.
81
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Profesar una vocación por la educación. Tres cartas en forma de escargot
la acción humana, se ganan (o se pierden) nuestras posibilidades de constituirnos como
seres humanos. Antonio Muñoz Molina, escribe el prólogo a la obra, bajo el epígrafe
Primo Levi: el Testigo Sin Descanso, en una de cuyas partes se lee, “Aun en los días más
negros de Auschwitz, Primo Levi había sentido que recobraba su condición humana y
la nobleza de la vida, a pesar de la infamia y la animalización del nazismo, gracias a la
ternura de la amistad y al recuerdo de unos versos de Dante”87.
De tal suerte, que una condición humana degradada, podría ser recobrada
mediante la amistad y la poesía; irradia exultante, así, la Pedagogía de la Esperanza.
Mas, ¿Cómo, una obra tan dolorosa puede ser, a la vez, tan bella? Hacia 1958 Primo
Levi publicaba Se questo è un uomo, obra que había escrito en 1946, el año siguiente de
ser liberado de Auschwitz; ese año de 1958 en Chile, culminaba el segundo gobierno de
Carlos Ibáñez del Campo y, en Mi Ciudad, yo era celebrada en mi tercer cumpleaños, en
el fin del mundo; mientras Si Esto es un Hombre, constituye un grito de horror – como el
de Munch- ante la degradación moral por el intento de destrucción de todo vestigio de
humanidad; mi retrato en blanco y negro, con rizos y vestido blanco almidonado, enseña
la confianza que sólo puede proporcionar estar arropada por el otro. Ha transcurrido
más de medio siglo del pasado que he recobrado88, Primo Levi, ya no está más con nosotros,
sin embargo, su testimonio en forma de trilogía, remece mi conciencia y también me
convoca a esta Pedagogía de la Reparación, en un imperativo moral de reflexionar sobre
el sentido y significado de profesar una vocación por la educación, un ejercicio de pura
alteridad, aquella, que como su concha al escargot, permitiría albergar a la totalidad de la
educación dando hospitalidad a nuestra humanidad.
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RESEÑAS
BIBLIOGRÁFICAS
185
186
Revista NEUMA · Año 3 · Universidad de Talca
Actualidad y vigencia de un antiguo tema
María Elena Arroyo Quevedo
Pp. 187 a 190
ACTUALIDAD Y VIGENCIA DE UN ANTIGUO TEMA
Philip W. Jackson La vida en las aulas
Morata, Madrid, 1991, PP. 215
María Elena Arroyo Quevedo1*
Periodista
Universidad de Talca
La vida en las aulas pone en evidencia, mediante investigaciones etnográficas
-metodología cualitativa-, lo que acontece a diario en el interior de las escuelas, tomando
en cuenta dimensiones sociales, culturales, económicas y políticas.
Su autor, Philip W. Jackson2, estructura el libro en cinco capítulos, de los cuales
los dos primeros se refieren a la manera en que los estudiantes se enfrentan a la realidad
escolar y a la relación alumno-profesor, así como los problemas que ambos deben encarar. El tercer capítulo está orientado a analizar, a través de diversos estudios, la actitud
de los estudiantes hacia la escuela y los capítulos siguientes los dedica a la atención/
desatención y participación en clase y a la disociación entre las teorías del aprendizaje y
la ingeniería humana y los requerimientos del entorno.
Jackson observa la existencia de un divorcio entre teoría y práctica y una subvaloración de la primera, por parte de los profesores. Analiza también las peculiaridades
que ellos enfrentan a diario en la escuela, lo que contribuye a hacer más compleja su labor
y a obstaculizar el cumplimiento de planificaciones rígidas en el ámbito curricular. Según el investigador, la escuela se rige por códigos referidos a una fuerte desigualdad de
poder entre docentes y estudiantes, en torno a lo cual existen modalidades organizativas
y rutinas que denomina currículum oculto, siendo el primer investigador en utilizar este
término, como también las fases preactivas e interactiva, relacionadas con la planificación
* Correo electrónico [email protected]. Artículo recibido el 29-06-2010 y aprobado por el Comité Editorial el 29-07-2010
1
Philip W. Jackson, investigador estadounidense, es profesor de la Universidad de Chicago, con una larga trayectoria. En 1968
publica por primera vez Life in classroom (La vida en las aulas). Otros libros conocidos del autor son Enseñanzas implícitas
(Amorrortu, Buenos Aires, 1999) y Práctica de la enseñanza (Amorrortu, Buenos Aires, 2002). Fue, asimismo, editor de la
tercera edición del Handbook of research on currículo (Macmillan, Nueva York, 1992) y, en los últimos años, ha sido estudioso
y editor de obras de Dewey: John Dewey y las lecciones de arte y John Dewey y la tarea del filósofo.
187
María Elena Arroyo Quevedo
de su trabajo previo a la clase y el momento en que intenta aplicarlo en el aula.
Según el autor, los alumnos deben acostumbrarse a la desigualdad del poder,
pero una cosa es el poder como autoridad y otra es el abuso, al que se asocian las experiencias negativas de estudiantes víctimas de violencia y castigos crueles, por parte
de sus superiores en la escuela, a la que él compara con una cárcel. Sin embargo, en las
últimas décadas, estas prácticas se han ido desterrando y penalizando hasta el punto que
hoy se consideran conductas inaceptables por la sociedad.
En la relación de poder, el profesor es el primer jefe de los alumnos, él ordena
el trabajo y es la autoridad y, en esa perspectiva, la escuela es considerada el punto de
partida del proceso de adaptación para la vida, respecto a la vinculación con el poder.
La multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un sabor específico a la vida en el
aula forman colectivamente un currículum oculto que cada alumno (y cada profesor) debe
dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela (p. 73).
El elogio en clase, el sistema de gratificaciones, los castigos, forman parte del
currículum oculto. En contraste, las demandas académicas están contenidas en el currículum “oficial” y ambos currículos se relacionan entre sí.
Si bien los niños perciben que la escuela es útil para su futuro, les desagrada la
institución escolar y muchos la aceptan como algo inevitable. Pero, al igual que en otros
ámbitos, cuando los escolares tienen éxito en la escuela, su sentimiento es de satisfacción,
lo que promueve en ellos la posibilidad de nuevos éxitos. Es un proceso cíclico, que
también se da a la inversa: cuando el alumno falla, se genera en él una situación de descontento, que sucesivamente lo puede hundir más en el fracaso. Sin embargo, no resulta
fácil demostrar la relación entre actitudes y rendimiento escolar, como lo señalaría el
sentido común.
La participación y los niveles de atención en los estudiantes son considerados un
reto para el profesor que trata de concentrarse en su tarea. La atención varía de un aula a
otra y de un minuto a otro, dentro de una misma clase y se relaciona, entre otras variables
educativas, principalmente con la eficacia del profesor para mantener el interés de los
alumnos y menos con la capacidad intelectual de éstos.
Para los estudiantes, la incapacidad de concentrarse y el aburrimiento en clase son
algunas de sus principales quejas, lo que obliga al profesor a esforzarse para conseguir la
atención de los alumnos cuando aborda actividades que se consideran beneficiosas para
ellos. En este contexto surge el concepto de gestión de clase que implica que el profesor
no sólo enfrenta las perturbaciones que imprevistamente surgen en el aula y que controla
a través de las normas de orden, sino que además busca incrementar la participación de
los estudiantes. Una estrategia orientada a ese fin consiste en la adecuación del contenido
del curso, esto es en decidir sobre el currículum para adaptarlo a las necesidades e inte-
188
Actualidad y vigencia de un antiguo tema
reses de los alumnos. Motivarlos conlleva utilizar diferentes métodos, como recurrir a la
novedad, el humor o temas de interés en una lección, apelando a variables como actitud,
valores y estados motivacionales.
La modificación del currículum para enlazar los intereses y necesidades “naturales” de los
alumnos es, como sabe cualquier educador, pieza clave en las doctrinas de la educación
progresista (p. 144).
Uno de los temas que enfrentan a diario los profesores, de acuerdo a opiniones
recogidas en entrevistas, es la inmediatez, la exigencia del aquí y ahora, en un aula que
es semejante a una caja de sorpresas, a menudo llena de acontecimientos inesperados;
otro aspecto es la autonomía profesional, que implica un rechazo al control excesivo
del currículum y a la evaluación docente, pero también una de sus mayores motivaciones, identificada como individualidad, es el bienestar de cada uno de sus alumnos.
Hay coincidencias en la gran satisfacción que sienten cuando toda la clase o un alumno,
especialmente con dificultades para avanzar, experimentan un progreso.
Jackson se detiene en criticar la falta de un lenguaje técnico en los profesores
-situación que no pareciera reflejarse completamente en Chile- y que él asocia, entre otras
causas, a un enfoque más intuitivo que racional de los acontecimientos en el aula y a una
visión no compleja de la causalidad. En todo caso, hay un reconocimiento a las cualidades personales que permiten a los profesores soportar las exigencias de la vida en el aula,
entre las que figura la de tolerar el gran volumen de ambigüedad, de lo imprevisible y
del caos que suele enfrentar en la sala de clases, lo que no resiste una profundización o
una mayor racionalidad en las acciones.
Esta preocupación de los profesores por resolver en la práctica y con rapidez
los problemas del aula, que alteran sus propios planes, no se corresponde con un interés
por aplicar en ella las teorías de aprendizaje y de hecho los teóricos no han influido
mayormente en la transformación del trabajo del profesor, en gran parte por la alta complejidad que revisten las tareas de aprendizaje a diferencia de las condiciones ideales y
controladas de laboratorio.
Por otra parte, enseñar implica mucho más que definir los objetivos del currículum y avanzar hacia su cumplimiento. Por lo tanto, este hecho, así como todas las
demás consideraciones, vinculadas con los fenómenos de la sala de clases, hacen que
sea improcedente aplicar el concepto de ingeniería al proceso educativo, el que implica
aplicar a la acción educativa en clase, los criterios de eficacia, precisión, ahorro de tiempo
y de costo económico.
A las observaciones participantes de los investigadores educativos, podrían
sumarse la de observadores de las propias escuelas, experiencia de la cual pueden surgir
nuevas preguntas o reflexiones sobre el quehacer escolar y la derivación de términos
descriptivos para referirse a su labor. Según el autor, cuando profesores e investigadores
189
María Elena Arroyo Quevedo
comiencen a utilizar el mismo lenguaje, aumentarán los beneficios de una atención mutua. Sin embargo, en nuestro país, el modelo que rige el sistema educativo, no facilita a
los profesores disponer de tiempo adicional para realizar actividades como la señalada.
Han pasado 41 años desde la aparición de La vida en las aulas y pese al tiempo
trascurrido y al hecho que los estudios en que se basa se realizaron en Estados Unidos,
los problemas que aborda tienen gran vigencia en la actualidad, especialmente en los
primeros años de la enseñanza básica. Es la razón por la cual la obra es citada frecuentemente en las referencias bibliográficas. Pese a todas las mejoras y cambios en el sistema
educativo que se han intentado introducir en las últimas décadas, este libro sigue siendo
un buen reflejo de lo que continúa aconteciendo interiormente en el complejo mundo de
las escuelas, escenario de buenas y malas experiencias, que plantea a diario problemas y
desafíos para alumnos y profesores.
190
Revista NEUMA · Año 3 · Universidad de Talca
Didáctica de la música en educación secundaria. Competencias docentes y aprendizaje- reseña
María José Valles del Pozo
Pp. 191 a 194
DIDÁCTICA DE LA MÚSICA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA.
COMPETENCIAS DOCENTES Y APRENDIZAJE-RESEÑA
Josep Lluís Zaragozà, Barcelona: Graó, 2009
María José Valles del Pozo1*
Doctora
Universidad de Valladolid (España). Facultad de Educación y Trabajo Social
El profesor Zaragozà sabe de qué habla cuando escribe el texto al que hago ahora
referencia: Didáctica de la música en educación secundaria. Competencias docentes
y aprendizaje. Lo avalan su formación como músico y psicólogo, su trayectoria como
profesor de música y didáctica de la música en enseñanza media y superior, respectivamente, y de prácticas de estudiantes en formación como docentes de secundaria, así
como su colaboración con las instituciones educativas catalanas en la elaboración de
documentos oficiales.
El libro, publicado en 2009 y perteneciente a la serie Didáctica de la expresión
musical de la colección Eufonía, es una nueva aportación de la editorial Graó a la actualización y mejora de la educación musical. El autor, en este caso, con profundo reconocimiento del valor formativo de la música, nos lleva a considerar los fundamentos de la
educación musical en la enseñanza secundaria y los rasgos particulares de esta etapa.
El texto está concebido como manual “que aspira a ser una herramienta útil para
la formación del profesorado” (p. 11) pero yo diría que no lo será solo para quienes se
inician en esta actividad. Lejos de ser un mero libro de instrucciones, presenta numerosos
elementos que pueden inspirar la práctica cotidiana del profesor en el aula siempre desde
un proceder reflexivo, ya que este, junto a la actualización científica continua, se revela
como instrumento imprescindible para la autoevaluación del docente y su construcción
como profesional.
1
*Correo electrónico: [email protected]. Artículo recibido en 7-4-2010 y aprobado por el Comité Editorial el 15-7-2010.
191
María José Valles del Pozo
Josep Lluis Zaragozà plantea en esta obra la difícil correspondencia entre el
conocimiento teórico (saber) y el conocimiento práctico (saber hacer) en el desarrollo de
la enseñanza de la música, a través de la cual el adolescente pueda experimentar crecimiento intelectual y personal. Al mismo tiempo, muestra un equilibrio constante entre la
figura del profesor y la del alumno como idénticos protagonistas del proceso didáctico,
desde la enseñanza uno y desde el aprendizaje el otro. El docente planifica basándose
en el saber teórico adquirido, en el conocimiento del entorno y de las características del
alumnado y en la reflexión sobre la práctica, para aplicarlo en el contexto exacto donde
desempeña su labor profesional. De tal modo que el estudiante pueda sentirse motivado,
hacerse consciente de su proceso educativo y lograr aprendizajes significativos.
El libro está organizado en ocho capítulos interrelacionados cuya secuencia
permite obtener una visión completa de los aspectos fundamentales que atañen al tema
de referencia, con un enfoque innovador y comprometido al presentar la reflexión por
parte del docente como eje transversal al proceso de enseñanza y aprendizaje. También
el formato responde a una orientación ciertamente pedagógica. Junto al texto regular
se ubican otros textos explicativos, cuadros resumen o que presentan la información de
manera más gráfica, elementos didácticos identificados con símiles musicales, ejemplos
de situaciones reales de aprendizaje, objetos todos ellos que aclaran, orientan y conducen
nuevamente a la reflexión.
Los contenidos brevemente detallados de cada una de las secciones son los
siguientes:
Capítulo 1. El marco didáctico de la música en la enseñanza secundaria. En este capítulo el autor introduce de lleno al lector en una dinámica reflexiva, aborda los elementos
contextuales de la enseñanza de la música generalista centrándose en las características del
nivel educativo en cuestión frente a las etapas anteriores de educación infantil y primaria.
Revisa la relación entre teoría y práctica y se detiene en la importancia del conocimiento
teórico tanto disciplinar como pedagógico en constante conexión con la realidad educativa,
aspectos que por conocidos no dejan de ser referentes constantes de análisis cuando se trata
de renovar la enseñanza para avanzar con los tiempos. Por otra parte, incluye un breve
pero interesante apartado dedicado a las diversas funciones docentes que un profesor de
música en secundaria puede desempeñar en el centro educativo.
En el segundo capítulo, Currículo y competencias, analiza con notable profundidad la música en el currículum de la enseñanza secundaria obligatoria en el sistema
educativo español, la relación de la música con las competencias básicas y el modo de
integrarlas en la programación de aula.
El capítulo 3 está dedicado a los sujetos del proceso de enseñanza y aprendizaje
que interactúan durante toda la etapa y que están destinados a entenderse: Alumnos y profesores. Es imprescindible que el profesor conozca las características psicofisiológicas del
adolescente, su opinión sobre la educación y sobre la música y el propio universo musical
192
Didáctica de la música en educación secundaria. Competencias docentes y aprendizaje- reseña
del los alumnos (“su música” y “la música del profesor”), de manera que pueda diseñar
situaciones didácticas funcionales en las que se produzcan aprendizajes significativos.
Asimismo, la motivación es un elemento de vital importancia tanto para los estudiantes
como para los profesores. El autor repasa las principales teorías que rodean a la figura
del docente y definen su actuación, incluyendo las teorías implícitas o currículum oculto.
En su opinión, las claves de la autopercepción positiva del docente están en la pasión por
enseñar, la capacitación didáctica y la ética profesional (p. 101).
En la misma línea de la sección anterior ahonda el capítulo 4, titulado Un perfil
de competencias para el docente de música en la educación secundaria: el docente afectivo-efectivo.
En este se plantean las capacidades, conocimientos, habilidades, valores, es decir, competencias que el profesional debe poseer para hacer que sus alumnos desarrollen a su vez
un aprendizaje similar. La afectividad se muestra como una metacompetencia presente
en el proceso didáctico en su totalidad. Así, Zaragozà agrupa las competencias de un
docente afectivo-efectivo en cuatro bloques (p. 129 y ss.):
• Competencia epistemológica: saber qué y cómo enseñar. Esta competencia engloba
el conocimiento disciplinar en un nivel elevado, el conocimiento didáctico
(psicopedagógico), de la técnica interpretativa (vocal, instrumental y corporal)
y de las TIC, es decir, el conocimiento de los contenidos, de cómo enseñarlos
y ser capaz de llevarlo a la práctica en el contexto educativo real, abarcando la
dimensión diversa (contenidos, actitudes, competencias) del aprendizaje en la
etapa obligatoria.
• Competencia psicopedagógica: saber cómo crear las condiciones. Comprende
la gestión del grupo tanto en su faceta colectiva como individual y en grupo
reducido, el importantísimo dominio de la comunicación verbal y no verbal, la
gestión del propio rol docente y la empatía asertiva.
• Competencia vicaria: saber enseñar a aprender y transmitir musicalidad. Se refiere
a la capacidad del profesor para constituirse en modelo emocionalmente cercano
y creíble (Bandura, citado en Hewstone y otros 1992) que suscite el aprendizaje
en los alumnos. Así, tendrá más garantías de éxito el docente que transmita
su habilidad y su vivencia musical, y al mismo tiempo muestre los procesos
cognitivos asociados al aprendizaje musical, de forma que el estudiante se haga
consciente de ellos y pueda gestionarlos de manera autónoma.
• Por último, la Competencia heurística: saber hacer/proceder “in situ”, se comprueba
en el momento preciso del acto de enseñar. En la práctica diaria el profesor, a
la vez que desarrolla su labor docente, debe atender a toda una serie de elementos que tienen también lugar en el proceso y tomar decisiones. Esto ocurre
no solamente en lo que afecta al aula sino también a los ámbitos comprendidos
en el contexto: la solicitud y justificación de recursos o la transmisión de la
actividad musical a la comunidad educativa.
193
María José Valles del Pozo
El capítulo 5, Aprendizaje musical significativo en el aula, aborda el concepto de
aprendizaje significativo desde que el término fue acuñado por Ausubel con sus posteriores revisiones. Puesto que el proceso de enseñanza y aprendizaje musical se ve
limitado en relación a los postulados del aprendizaje musical en su sentido estricto, el
autor plantea una ampliación del concepto, analizando sus fundamentos y estableciendo
conexiones entre estos y las características específicas del aprendizaje musical en el ámbito de la educación secundaria obligatoria.
En el sexto capítulo, Metodología didáctica, la reflexión se orienta hacia los métodos de enseñanza de la música. Zaragozà señala que la conciencia del profesor respecto
a “su” método es un aspecto esencial ya que “de todas las variables que intervienen en
el proceso, es la que otorga al docente un margen de decisión y control que dependen
exclusivamente de él” (p. 215). Presenta realizaciones concretas del desarrollo de los
contenidos musicales a través de los métodos transmisivo, expositivo activo, para el
descubrimiento guiado, para la práctica autotélica y para el descubrimiento autónomo,
incidiendo en aspectos muy diversos dentro de cada uno de ellos en función de las distintas facetas del aprendizaje de la música.
Todas estas consideraciones metodológicas sirven de base a un amplio desarrollo
de Las estrategias de enseñanza que se exponen en el capítulo 7, los elementos de conexión
de la enseñanza con el aprendizaje. Antes de adentrarse en las estrategias didácticas y
psicopedagógicas musicales concretas, el autor examina las ideas de estrategia, técnica,
estrategia de enseñanza y estrategia de aprendizaje despejando cualquier duda sobre el uso
de los respectivos términos y conceptos en el texto.
El libro culmina con un octavo capítulo dedicado a lo que el autor denomina Didácticas específicas y a la evaluación. En la primera parte se centra en las líneas generales de
contenido prescritas por el currículum: escucha, creación e interpretación musical, profundizando sobre todo en sus dimensiones procedimentales y actitudinales. Y en la segunda parte
se refiere de forma muy sucinta a ciertos aspectos de la evaluación, tanto del alumno como
de la actuación del profesor, es decir, tanto del aprendizaje como de la enseñanza. A pesar de
la excesiva brevedad del apartado, se presentan los elementos clave de la evaluación como
medio de control de la evolución y mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje.
El listado bibliográfico comprende referencias de los clásicos de la didáctica
general y otras actuales entre las que se cuenta un muy nutrido grupo de publicaciones
producidas, como el propio libro, en el ámbito catalán, lo que no es de extrañar dadas las
importantes contribuciones de sus colectivos investigadores al campo de la educación.
En definitiva, considero que el libro es altamente recomendable. En un contexto
que tan fácilmente se asocia a problemática como es el de la enseñanza secundaria, encontramos una propuesta que desde la responsabilidad del profesor y apelando justamente a
ella ofrece claves para crear soluciones.
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