acciónmotriz tu revista científica digital Nº15 · JULIO / DICIEMBRE / 2015 PERIODICIDAD SEMESTRAL EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA Acción Motriz ISSN: 1989 - 2837 DIRECTORES: Dr. Antonio González Molina · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España Dr. José Hernández Moreno · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España CONSEJO EDITORIAL: Editor Jefe: Dr. José Hernández Moreno · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España Secretario: Dr. Juan Pedro Rodríguez Ribas · Universidad de Gales Málaga. España Vicesecretaria: Dra. Patricia Pintor Díaz · Universidad de La Laguna. España RESPONSABLES DE ÁREAS: Praxiología Motriz Dr. Raúl Martínez de Santos · IVEF de Vitoria. España Dr. Francisco Jiménez Jiménez · Universidad de La Laguna. España Educación Física Dr. Arturo Díaz Suárez · Universidad de Murcia. España Dr. Antonio Gómez Rijo · Universidad de La laguna. España Entrenamiento Deportivo Dr. Francisco Argudo Iturriaga · Universidad Autónoma de Madrid. España Dr. Carlos Lago Peñas · Universidad de Vigo. España Ocio Activo y Actividades Físicas en la Naturaleza Dr. Quim de Marimón i Vilalta · Laboratorio de Praxiología motriz.INEF de Lléida Roberto Reboredo Rodríguez · Departamento de Educación Física. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Deportes Dra. Miriam Quiroga Escudero.Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España Dr. Mario Lloret riera. INEF de Barcelona. España Juegos Motores Dr. Ulises Castro Núñez · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España Dr. Vicente Navarro Adelantado · Universidad de La Laguna. España Expresión Motriz y Artística Dra. Elena Sierra Palmeira · Facultad de Deportes.Univarsidad da Coruña Dra. Marta Bobo Arce · Facultad de Deportes.Univarsidad da Coruña Introyección Motriz Dr. Francisco Lagardera Otero · INEF de Lléida. Unniversidad de Lléida Dra. Glòria Rovira Bahillo · EUSES, Salt. Universidad de Girona Contenidos Afines Dr. Ramón F. Alonso López · Centro Universitário Euro-Americano. Universidade Paulista. Brasilia. Brasil Dr. Antonio Ramos Gordillo · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España MIEMBROS: Ángela Aiensstein · Universidad de Buenos Aires. Argentina Eloy Altuve · Universidad de Maracaibo. Venezuela Dr. Ali Alloumi · Université Sport SFAX. Túnez Sandor Balsamo · Centro Universitário Euro americano de Brasilia. Brasil Dra. Geraldine Mary Boylan · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España Dr. Luc Collard · Université de Caen. Francia Lidia Cruz Jerónimo Arango · Universidad de Los Llanos. Colombia Dra. Rosa López de D’Amico · Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Maracay. Venezuela Dr. Bertand During · Paris Descartes. Sorbonne. Francia Enrico Ferratti · Haute Ecole Pédagogique de Locarno. Ticino-Suisse Dr. Juan García Manso · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España Raúl H. Gómez · Universidad de La Plata. Argentina Dr. Adelto Hernández Álvarez · Universidad de La Laguna. España Dra. Hélène Joncheray · GEPECS. Université París Descartes. Sorbonne. Francia Dr. Julio Martínez Morilla · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España Dr. Napoleón Murcia · Universidad de Manizales. Caldas. Colombia Dr. Manuel Navarro Valdivielso · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España Dra. Bárbara Paz-Sánchez Rodríguez · Facultad de ciencias de la Cultura Física y el Deporte “Manuel Fajardo” Cuba Víctor Pavía · Universidad Nacional del Comahue. Argentina Dr. Aldo Pérez Sánchez · Facultad de ciencias de la Cultura Física y el Deporte “Manuel Fajardo” Cuba Dra. Miriam Quiroga Escudero · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España José David Rufino · Universidad de Tucumán. Argentina Dra. Artemis Soares · Universidadde Federal do Amazonas. Brasil Dr. Roberto Stahringer · Universidad de Cuyo. Argentina Dr. Guillermo Suárez Lamí · Accafide. España Dra. Haifa Tlili · Université R Descartes. GEPCS-TEC. Paris. Francia CONSEJO CIENTÍFICO: Dr. Pierre Parlebas · Universidad de la Sorbonne. Paris V .Francia Dr. Domingo Blázquez Sánchez · INEF de Barcelona .España Dr. Alfredo Carralero Velázquez · Universidad de Ciego de Ávila. Cuba Dr. Julen Castellano Pauli · Universidad del País Vasco. España Dr. Mikel Chivite Izco · Universidad de Zaragoza. España Dr. Marco A. Coelho Bortoleto · Universidad do Campinas. Brasil Dr. José Devis Devis · Universidad de Valencia. España Dr. Rogelio Delgado Montero · Instituto Superior de Cultura Física “Manuel Fajardo” Cuba Dr. Joseba Etxebeste Otegi · Universidad del País Vasco. España Dr. Juan Antón García · Universidad de Granada. España Dr. Julio Garganta · Universidad de Porto. Portugal Dr. Félix Guillén García · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España Dr. Sergio Ibáñez Godoy · Universidad de Extremadura. España Dra. Gladys Jiménez Alvarado · Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile Dr. Francisco Lagardera Otero · Universidad de Lleida. España Dr. Pere Lavega Burgués · Universidad de Lleida. España Dr. Daniel Linares Girela · Universidad de Granada. España Dr. Alejandro López Rodríguez · Facultad de ciencias de la Cultura Física y el Deporte “Manuel Fajardo”. Cuba Dr. Rafael Martín Acero · Universidad de A Coruña. España Dr. Juan J. Molina Martín · Universidad Europea de Madrid. España Dr. Javier Sampedro Molinuevo · INEF de Madrid. España Dra Angels Soler Vila · IES de Alella. Barcelona. España Dr. Fernando Tavares · Universidad de Porto. Portugal Dra Maria Angélica · Vergara Tapia. Universidad Mayor de Santiago. Chile Dr. Manuel Vizuete Carrizosa · Universidad de Extremadura. España REVISORES EXTERNOS: Antonio Ardá Suárez · Universidad de A Coruña. España Alberto Areces Gayo · Universidad de A Coruña. España Julia Blández Àngel · Universidad Complutense de Madrid. España Mario Carossio · Universidad Nacional de Cuyo. Argentina Marcela Cena · IPEF de Córdoba. Argentina Daniel Cinta Bravo · Escuela Superior de Educación Física, D.F. México Paulo Coelho de Araujo · Universidad de Coimbra. Portugal Gonzalo Cuadrado Sáenz · Universidad de León. España Maria Jesús Cuellar Moreno · Universidad de La laguna. España Jorge Dopico Calvo · INEF de A Coruña. España Miguel Fernández Cabrera · Universidad de La Laguna. España Roberto Fernández Díaz · Universidad de Lléida. España Gemma Filella · Universidad de Lléida. España Feliu Funollet · INEF de Barcelona. España María Elena García Montes · Univ. Murcia. España Miguel González Valeiro · INEF de A Coruña. España Joaquín Gómez Valera · INEF A Coruña. España Vicente Gómez Encina · INEF de Madrid. España Misael González Rodríguez · Universidad de Santi Espíritu. Cuba Maria Teresa Gómez López · Universidad Europea de Madrid. España Antonio Hernández Mendo · Universidad de Málaga. España Ana Rosa Jaqueira · Universidad de Coimbra. Portugal Gerard Lasierra · INEF de Lleida. España Francisco León Guzmán · Universidad. de Extremadura. España Alfredo López de Sosoaga · INEF de Vitoria. España Eligio López · Universidad de Cienfuegos. Cuba João Magno Ribas · Universidad Federal de Santa Maria. Brasil Juan Carlos Martín Nicolás · Universidad de León. España Antonio Méndez Jiménez · Universidad de Oviedo. España Fernando Navarro Valdivielso · Facultad de EF de Toledo. España José Palacios Aguilar · INEF de A Coruña. España Carlos Plana Galindo · Universidad de Zaragoza. España Antonio Palomino Martín · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España Vicente Romo · Universidad de Vigo. España Guillermo Ruiz Llamas · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España Jorge Saravi · Universidad de La Plata. Argentina Miguel Ángel Sierra Zamorano · Universidad Complutense de Madrid. España Jordi Ticó Marsellés · INEF de Lérida. España Carmen Triguero Cervantes · Universidad de Granada. España Jaime Sampaio · Universidad de Tras-os-Montes e Alto Douro. Portugal José Tuimil López · INEF de A Coruña. España Clara Urdangarín · Universidad del País Vasco. España DISEÑO Y MAQUETACIÓN: Jorge Vega EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 ÍNDICE EDITORIAL Dr. Glòria Rovira Bahillo EUSES, Universidad de Girona (ESPAÑA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 EFECTO DE LA MÚSICA DEL AGRADO Y NO AGRADO SOBRE LA IMAGEN CORPORAL, ESTADOS DE ÁNIMO Y AUTO-CONCEPTO FÍSICO DURANTE LA REALIZACIÓN DE EJERCICIO AERÓBICO EFFECT OF PREFERRED AND NON-PREFERRED MUSIC ON BODY IMAGE, MOODS AND PHYSICAL SELF-CONCEPT DURING THE PRACTICE OF AEROBIC EXERCISE Bryan Montero-Herrera (COSTA RICA). Bachiller en Ciencias del Movimiento Humano. Universidad de Costa Rica. Profesor Escuela de Educación Física y Deportes. Jorge Alberto Aburto-Corona (COSTA RICA). Maestro en Ciencias del Movimiento Humano. Universidad de Costa Rica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 EL PLACER DE DESCUBRIR EN PRAXIOLOGÍA MOTRIZ: LA ETNOMOTRICIDAD Joseba Etxebeste Otegi*, Clara Urdangarin Liebaert*, Pere Lavega i Burges**, Francisco Lagardera Otero**, José Ignacio Alonso Roque***. Doctores en Educación Física (ESPAÑA) * Universidad Pública Vasca UPV-EHU, ** INEFC-Lleida, *** Universidad de Murcia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS DEL OLIMPISMO EN EL CURRICULUM ESCOLAR: PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES EDUCATIVE CONTENTS OF OLYMPIC MOVEMENT IN SCHOLAR CURRICULUM: STUDENTS’ PERCEPTION Bernardino J. Sánchez-Alcaraz Martínez*, Juan Manuel Molina Morote**, Alberto Gómez-Mármol* y Maria Jesús Bazaco Belmonte*. Doctores en Ciencias de la actividad física y el deporte (ESPAÑA) * Universidad de Murcia. ** Universidad Católica de San Antonio (Murcia). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 LA COMUNICACIÓN PRÁXICA. ARQUEOLOGÍA DE UN CONCEPTO (2ª PARTE: 1971-1977) PRAXIC COMMUNICATION: ARCHEOLOGY OF A CONCEPT (2ND PART: 1971-1977) Raúl Martínez-Santos (ESPAÑA) Doctor en Educación física Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 DEPORTES DE EQUIPO TRANSGRESORES TRANSGRESSIVE TEAM SPORTS Juan Pedro Rodríguez Ribas (ESPAÑA) Doctor en Educación física. Lcdo. en Filosofía University of Wales (United Kingdom). EADE-Málaga (España) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Página 4 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 EDITORIAL LA PRÁCTICA DE LA INTROYECCIÓN MOTRIZ Dr. Glòria Rovira Bahillo EUSES, Universidad de Girona (ESPAÑA) Estamos corriendo por un sendero y alguien nos llama; de pronto, nos damos cuenta. Qué lejos nos encontrábamos de aquel sendero y de las sensaciones de nuestra carrera. Mientras corríamos permanecíamos absortos entre pensamientos que tenían que ver con el futuro y sus planes o el pasado y sus recuerdos...esta llamada amiga nos trae al aquí y ahora. Entonces, tenemos la oportunidad de seguir corriendo y disfrutar del camino, sentir nuestra respiración, la pisada, la brisa que nos acaricia la cara, en definitiva, podemos sentir: “je ressens et j’agis, doncs je suis” (Parlebas, 2005) siento y actúo, por tanto tengo certeza de mi existencia. Y de eso trata la introyección motriz. Da lo mismo que estemos saltando, paseando, estirándonos o bailando. Cuando lo hacemos con plena conciencia, dándonos cuenta de nuestras sensaciones en el instante presente, estamos estimulando la introyección motriz. Por tanto, la introyección motriz es una capacidad humana que implica una conciencia de sí, un sentir profundo de estar en el mundo (Lagardera, 2007), todo lo contrario a refugiarnos en los pensamientos y las pasiones que nos alejan de la experiencia sensible. Pero como cualquier capacidad, habrá que ejercitarla o entrenarla para que se desarrolle. Diferentes tradiciones culturales han construido un sistema de prácticas motrices para estimular esta capacidad o dimensión. Milenarias y de oriente, como la meditación, el yoga, el tai chi o el qi gong, y más contemporáneas y occidentales como la gimnasia consciente u holística, la antigimnasia, la eutonía, la microgimnasia o el método feldenkrais, entre otros. Existe una larga lista de términos para referirnos a estas prácticas motrices: prácticas aprehensivas, cuerpo-mente, psicocorporales, sensogimnasia, new age, alternativas, gimnasias suaves o prácticas de atención plena. En este contexto, Lagardera (2007) las define como prácticas motrices introyectivas, a partir de su rasgo distintivo, ya que todas ellas estimulan la capacidad de sentirse a sí mismo con plena consciencia a través de la motricidad. Promueven el autoconocimiento, el cuidado corporal y el bienestar a través de ejercicios de respiración consciente, liberación articular, postura, estiramientos o atención plena. En estas prácticas motrices no existen vencedores ni perdedores, ni rivalidad entre participantes, se trata de prácticas motrices sin victoria. La clave del éxito no está en la consecución de una marca o puntuación, sino en la apertura de la conciencia sensitiva. Las relaciones intrasistémicas exigidas por la lógica interna serán coherentes con este objetivo introyectivo, es decir, si usamos material o no, si hay comunicación o no, si nos ubicamos en el espacio con una postura u otra, de forma dinámica o estática, actuando lento, rápido o en quietud, etc, sea cual se la forma concreta que adopte el ejercicio que realicemos estará al servicio del objetivo introyectivo: la apertura de la sensibilidad perceptiva, la atención plena y la atemporalidad o vivencia del presente. De manera que podemos poner en juego la introyección motriz a través de prácticas motrices introyectivas que nos ayudaran a desarrollar la atención, la percepción clara y exclusiva de lo que nos ocurre en un preciso instante. Nos ayudarán también a educar los sentidos, tanto externos como internos, perfeccionando la sensibilidad perceptiva siendo cada vez más permeables. Aprenderemos a sentirnos en tiempo presente, a sentir nuestra presencia, no imaginarla, ni pensarla, sino hacernos cargo de nuestra vida. Podemos encontrar abundantes publicaciones científicas que muestran el efecto positivo de ejercitarse regularmente en algún tipo de práctica motriz introyectiva. Se han estudiado las consecuencias en la mejora de la salud, el alivio del dolor, la autorregulación emocional, la empatía, la reducción de la ansiedad, el aumento del bienestar subjetivo, la capacidad de resiliencia interior y la reducción de los síntomas del estrés percibido, la preocupación y la depresión. El aumento del estado de atención plena o conciencia plena, el estimulo de emociones positivas, la vitalidad y la autocompasión. A la luz de tantas evidencias podemos afirmar que las prácticas motrices introyectivas repercuten positivamente a un nivel sistémico, actuando sobre las dimensiones afectiva, física, cognitiva y relacional de la persona. Donde pensamiento, acción y emoción convergen; mente y cuerpo no actúan disociados, sino en plena conciencia en el momento presente. Lo que tendrá vitales consecuencias en la evolución personal y social. De manera que, queda más que justificado que incluyamos las prácticas motrices introyectivas en la educación física como capital humano nada desdeñable. En definitiva, para una educación física emancipadora y sostenible adecuada en tiempos de modernidad líquida, una educación física sensitiva y consciente que apunte al desarrollo personal y social. Página 5 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 Página 6 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 EFECTO DE LA MÚSICA DEL AGRADO Y NO AGRADO SOBRE LA IMAGEN CORPORAL, ESTADOS DE ÁNIMO Y AUTO-CONCEPTO FÍSICO DURANTE LA REALIZACIÓN DE EJERCICIO AERÓBICO EFFECT OF PREFERRED AND NON-PREFERRED MUSIC ON BODY IMAGE, MOODS AND PHYSICAL SELF-CONCEPT DURING THE PRACTICE OF AEROBIC EXERCISE Bryan Montero-Herrera (COSTA RICA). Bachiller en Ciencias del Movimiento Humano. Universidad de Costa Rica. Profesor Escuela de Educación Física y Deportes. Jorge Alberto Aburto-Corona (COSTA RICA). Maestro en Ciencias del Movimiento Humano. Universidad de Costa Rica. Fecha recepción: 25-3-15 Fecha aceptación: 22-6-15 RESUMEN El propósito de este estudio fue determinar si la imagen corporal, los estados de ánimo y el auto-concepto físico, están influenciados por el agrado o no de la música. Se analizó la influencia que tiene el escuchar música del agrado (MA), música del no agrado (MNA) y una condición sin música (SM) en 11 sujetos voluntarios, físicamente activos y aparentemente sanos durante una prueba sub-máxima de 30 minutos. No se encontró diferencia estadísticamente significativa entre condiciones en la imagen corporal (5.2±0.8; 4.9±1.5; 5.4±1.2 U.A., MA, MNA y SM respectivamente) (F=0.905; p=0.42), ni en las variables del cuestionario POMS (p>0.05), del mismo modo, no se halló diferencia en el cuestionario auto-concepto físico (p>0.05). Sí hubo diferencia significativa en la variable tensión entre las condiciones (4.8±4.1; 8.2±6.4; 5.1±3.1 U.A., para MA, MNA y SM respectivamente) (F=3.918; p=0.03), es decir, los sujetos tuvieron una mayor tensión en la condición MNA, seguido de SM y MA. También, se halló diferencias en la fatiga entre mediciones (3.8±4.1; 9.3±5.3 U.A., para pre y pos-test respectivamente) (F=28.025; p=0.001), lo cual significa que independientemente de la música los sujetos estaban más fatigados en el pos-test comparado con el pre-test. PALABRAS CLAVE: Rendimiento físico, música preferida, percepción de la imagen, banda sin fin. ABSTRACT The purpose of this study was to determine if body image, mood and physical self-concept are influenced by preferred or non-preferred music. The influence of preferred music (MA), non-preferred (MNA) and a condition without music (SM) was analyzed in 11 physically active and apparently healthy volunteer subjects, during a sub-maximal 30 minute test. No statistically significant difference between conditions was found in body image (5.2±0.8, 4.9±1.5; 5.4±1.2 AU, MA, MNA and SM respectively) (F=0.905; p=0.42) or in the POMS questionnaire variables (p>0.05). Similarly, no difference was found in the physical self-concept questionnaire (p>0.05). There was a significant difference in the variable tension between conditions (4.8±4.1, 8.2±6.4; 5.1±3.1 AU for MA, MNA and SM respectively) (F=3.918; p=0.03), i.e., subjects had a larger tension in the MNA condition, followed by SM and MA. Differences in fatigue measurements were found (3.8 ± 4.1; 9.3 ± 5.3 AU, to pre-test and post respectively) (F=28.025; p=0.001), which means that the subjects were more fatigued in the post-test compared to the pre-test independent of music. KEYWORDS: Performance, preferred music, body perception, treadmill. INTRODUCCIÓN Hasta el momento se sabe que cuando se escucha música se libera una mayor cantidad de dopamina (hormona asociada a las emociones), alterando así el estado anímico (Karageorghis, Terry, Lane, Bishop y Priest, 2012; Menon y Levitin, 2005). Los beneficios que aporta el escuchar música durante la práctica del ejercicio no solo se basan en la variable más estudiada (tempo), sino también en la intensidad del sonido y el agrado de la pieza musical. Página 7 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 El tempo de la música afecta de manera indirecta el rendimiento en los seres humanos, generando un aumento en la capacidad de trabajo en pruebas como el ciclismo y carreras de fondo y medio fondo (con música igual o mayor a 100 ppm), afirmando algunos autores que el tempo de la música es capaz de generar una velocidad artificial (Karageorghis, Jones y Low, 2006; Waterhouse, Hudson y Edwards, 2010). El volumen de la música es una variable menos investigada en comparación con el tempo. Exposiciones mayores a una hora (de manera aguda o crónica) con altas intensidades de sonido (arriba de 95 dB), conlleva a severas consecuencias a nivel auditivo (sordera temporal o permanente y tinnitus), además, puede generarse fatiga e irritabilidad (Aragón-Vargas y Marín-Hernández, 2002), siendo un volumen alto innecesario para generar un mayor rendimiento en una prueba aeróbica (Aburto y Aragón, 2013; Gfeller, 1988). Estos dos parámetros: tempo y volumen de la música, van de la mano con el factor de estudio más importante de la música, si es o no del agrado. El escuchar música del agrado (MA) durante el ejercicio puede traer mejoras en el esfuerzo percibido. Nakamura, Pereira, Papini, Nakamura y Kokubun (2010), encontraron que los sujetos que se ejercitaban con MA tenían una menor percepción del esfuerzo realizado, por lo tanto, los sujetos producían más trabajo en un mismo tiempo, comparado con la condición música del no agrado (MNA) y la condición control sin música (SM). Otros autores, mencionan que combinar el ejercicio con MA hace más placentera la práctica o sesión de ejercicio, produciendo excitación fisiológica encadenada a la mejora de la actividad física durante prácticas en banda sin fin y bicicleta estacionaria (Pates, Karageorghis, Fryer y Maynard, 2003; Urakawa y Yokoyama, 2005). Al contrario de la MA, la MNA genera efectos psicológicos negativos, creando cansancio mental, implantando de esta manera una fatiga muscular (Eliakim, Meckel, Gotlieb, Nemet y Eliakim, 2012). Hasta el momento no existen estudios que combinen el ejercicio y la música del agrado y no agrado con variables psicológicas como: imagen corporal, estados de ánimo y auto-concepto físico. Actualmente, la evaluación de los estados de ánimo se ha visto beneficiada por la implicación del cuestionario “POMS”, ya que ha permitido tener una idea de cómo las dimensiones que evalúa, influyen directamente sobre las personas cuando están expuestas a diferentes situaciones de estrés (Andrade, Arce y Seoane, 2000; Bonete, Moya y Suay, 2009). Sin embargo, este no es un tema muy solvente, ya que hay mucha inconsistencia entre los resultados que reportan los investigadores (DiGiacomo y Kirby, 2006; Fredrickson y Branigan, 2005). Para esta investigación, la combinación de música e imagen corporal (IC) es uno de los aspectos a destacar, ya que de esta combinación de variables no han surgido estudios previos que demuestren si existe o no alguna modificación en la IC cuando se escucha música del agrado y no agrado. No obstante, cabe mencionar que la IC es un tema bastante estudiado, tratando de encontrar diferencias utilizando diferentes tipos de ejercicio: aeróbico, anaeróbico, contra-resistencia en mujeres y hombres, jóvenes adultos o mayores (Pearson y Hall, 2013). Hasta el momento, se sabe que el ejercicio aeróbico logra alterar la IC (mejora la percepción de sí mismo), llevando a cambios positivos en materia de autoestima, obesidad y salud, principalmente por el factor pérdida de peso que genera en el subconsciente de la persona (Campbell y Hausenblas, 2009), pero, ¿será que el efecto del ejercicio aeróbico combinado con el elemento de la música del agrado puede traer mejoras a la IC? La presente investigación es un estudio pionero que busca conocer los efectos que la música puede llegar a generar en la variable imagen corporal, estados de ánimo y auto-concepto físico, cuando se realiza ejercicio aeróbico con MA, MNA o SM en una banda sin fin. METODOLOGÍA Participantes Se reclutaron 11 estudiantes físicamente activos y aparentemente sanos de la Universidad de Costa Rica (que realicen 30 minutos de ejercicio aeróbico cinco veces a la semana a una intensidad moderada) (Haskell et al., 2007) (ver tabla 1). Asistieron a 5 sesiones en días diferentes con dos días de intervalo como mínimo entre cada sesión. Tabla 1. Características de los sujetos Sujetos Edad Peso (kg) Talla (m) 7 23.8 ± 3.3 51.8 ± 5.8 1.7 ± 0.2 Mujeres 4 22.5 ± 2.1 54 ± 9.1 1.6 ± 0.1 Total 11 22.8 ± 5.7 52.3 ± 7.9 1.4 ± 0.4 Hombres Página 8 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 INSTRUMENTOS 1.- Banda sin fin (Cosmed T150, Roma, Italia). 2.- Grabadora (Sony CFD-RG88oCP, Minato, Japón). 3.- Monitor de frecuencia cardiaca (Polar FT4, Kempele, Finlandia). 4.- Medidor de sonido (sonómetro) con trípode (RadioShack 33-2055, Texas, EUA). 5.- Escala de esfuerzo percibido de 15 grados (Borg, 1892). 6.- Escala de imagen corporal (Thompson y Gray, 1995). 7.- Escala POMS de 65 ítems (McNair, Lorr y Droppleman, 1971). 8.- Programa “Virtual Dj” 7.4.1 (La música se modificó hasta obtener un tempo de 120 ppm para cada pieza). 9.- Cuestionario de auto-concepto físico (Marsh y Sutherland, 1994). 10.- Música. Para la condición de MA se le solicitó a cada uno de los sujetos que enviara una lista de por lo menos 1 hora de duración con las piezas que fueran del agrado al ejercitarse. Para la lista de la condición MNA, se les solicitó un género musical no agradable para ejercitarse, con el fin de buscar canciones que correspondieran a ese estilo. Una vez conseguidas estas piezas, se les aplicó el cuestionario llamado The Brunel Music Rating Inventory (Karageorghis, Terry y Lane, 1999) para determinar de una forma más segura si la música era del agrado o no. PROCEDIMIENTO En la sesión uno los sujetos leyeron y firmaron (de manera voluntaria) un cuestionario de aptitud para la actividad física “Par-Q” y un consentimiento informado. Una vez firmados ambos documentos se realizó una prueba de familiarización en la banda sin fin, que consistió en: caminar cinco minutos para calentar, quince de trote y cinco para relajar, donde se buscaba que los sujetos se adaptaran al material de trabajo. En la sesión dos, los sujetos realizaron el test de Bruce (Bruce, Kusumi y Hosmer, 1973), que consiste en determinadas etapas donde cada 3 minutos se aumenta la velocidad y el grado de inclinación de la banda sin fin. El objetivo de este protocolo fue el de obtener una carga de trabajo (80%) a partir de la frecuencia cardiaca máxima conseguida en el test, ya que mediante este dato se fijó la velocidad y la inclinación de la banda para las futuras mediciones. Tabla 2. Resultados del test de Bruce, et al. (1973) FCmáx (lpm) Etapa Inclinación (%) Velocidad (km/h) Tiempo (minutos) Hombres 191.3 ± 5.5 6.4 ± 0.5 20.9 ± 1.1 9.1 ± 0.4 17.1 ± 1.5 Mujeres 181.3 ± 8.2 6.0 ± 0.8 20 ± 1.6 8.8 ± 0.7 16 ± 2.4 Total 187.6 ± 8.0 6.3 ± 0.5 20.5 ± 1.0 9.0 ± 0.4 16.7 ± 1.4 En las siguientes tres sesiones se aleatorizó el orden de las condiciones (SM, MA y MNA). Al iniciar cada sesión, los sujetos realizaron el test de imagen corporal, POMS y auto-concepto físico (pre-test). Terminado el cuestionario los sujetos realizaron una prueba aeróbica. Esta prueba consistía en correr durante 30 minutos con una carga de trabajo del 80% (velocidad e inclinación de la banda sin fin obtenida en la sesión dos). Después de finalizar la prueba los sujetos realizaron nuevamente los cuestionarios (imagen corporal, POMS y auto-concepto física) (pos-test). En todas las condiciones los participantes calentaron por tres minutos y realizaron un enfriamiento de cinco minutos. ANÁLISIS ESTADÍSTICO Se realizó un ANOVA de dos vías de medidas repetidas (3 tratamientos por 2 mediciones) para las variables imagen corporal, estados de ánimo y auto-concepto físico, donde tenemos como variable independiente las condiciones (SM, MA y MNA). RESULTADOS No se encontraron diferencias significativas entre las condiciones (MA, MNA y SM) (F=1.024; p=0.377) ni en mediciones (pre-test y pos-test) (F=.290; p=.602) en la imagen corporal. Además, los resultados mostraron una ausencia de interacción (F=.905; p=.412) Página 9 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 (ver figura 1). Esto significa que la música, combinada con el ejercicio aeróbico, no logra cambiar la perspectiva corporal de sí mismo. Figura 1. Promedios de IC en pre-test (5.0 ± 0.8; 4.9 ± 1.6; 5.3 ± 1.2 U.A.) y pos-test (5.4 ± 0.7; 4.8 ± 1.5; 5.3 ± 1.2 U.A.) para MA, MNA y SM respectivamente No se descubrieron diferencias en la variable depresión (F=3.233; p=0.061), hostilidad (F=2.146; p=0.143), vigor (F=1.022; p=0.037) y confusión (F=2.354; p=0.121) de los estados de ánimo entre las condiciones y mediciones, además no se encontró interacción (p>0.05). En otras palabras, las diferentes condiciones, combinadas con el ejercicio aeróbico, no son determinantes para alterar estas emociones (ver figura 2). Se hallaron diferencias estadísticamente significativas en la variable tensión entre las condiciones, siendo mayor en MNA (8.2 ± 6.4) comparado con MA (4.8 ± 4.8) (F=3.918; p = 0.037). La condición SM (5.1 ± 3.1) no mostró diferencias con las otras dos condiciones (p>0.05). No se encontraron diferencias en medición (p>0.05), de la misma manera no hubo interacción (F=2.170; p=.140) (ver figura 3). Figura 2. Promedio de depresión (A) (3.0 ± 4.2; 1.9 ± 3.5 U.A.), hostilidad (B) (2.5 ± 4.0; 1.7 ± 2.8 U.A.), vigor (C) (19.5 ± 3.9; 17.8 ± 6.5 U.A.) y confusión (D) (3.6 ± 2.7; 3.4 ± 3.8 U.A.) (para pre y pos-test respectivamente) Página 10 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 Figura 3. Promedio de tensión en MA (4.8 ± 4.8 U.A.), MNA (8.2 ± 6.4 U.A.) y SM (5.1 ± 3.1 U.A.) *MNA diferente de MA (F=3.918; p = 0.037) Los resultados mostraron una ausencia en la interacción en la fatiga (F=1.767; p=0.196), además no se encontraron diferencias entre condiciones (F=1.539; p=0.239). Sí se encontraron diferencias en la variable medición (3.0 ± 4.2; 6.7 ± 6.3 U.A para pre y postest respectivamente) (F=28.025; p=0.001). Esto significa que los sujetos tenían un grado mayor de fatiga en el pos-test comparado con el pre-test (ver figura 4). Figura 4. Promedios de fatiga en pre (3.8 ± 4.1 U.A.) y pos-test (9.3 ± 5.3 U.A.) *Pre-test diferente de pos-test (F=28.025; p=0.001) No hubo diferencias significativas en las variables apariencia física, interés por la actividad física, fuerza, equilibro, flexibilidad y resistencia, del cuestionario de auto-concepto físico (ver tabla 3). Estos resultados definen que, independientemente de ejercitarse sin música o con música del agrado o no agrado, no es un factor que cause una percepción distinta de algunas capacidades físicas. Tabla 3. Resultados del test de auto-concepto físico MA Apariencia física Interés por la AF Fuerza Equilibrio Flexibilidad Resistencia 31.9 ± 2.8 27.2 ± 1.7 26.7 ± 2.1 29.2 ± 2.7 29.2 ± 1.2 33.8 ± 1.7 MNA 30.6 ± 5.5 27.2 ± 1.9 26.7 ± 1.9 28.2 ± 2.6 28.9 ± 2.8 34.3 ± 2.0 SM 33.7 ± 2.9 26.9 ± 1.5 27.7 ± 1.8 29.1 ± 2.8 30.0 ± 1.8 34.2 ± 1.8 ANOVA F 2.150 0.260 3.395 2.377 0.943 0.375 P 0.143 0.774 0.054 0.119 0.406 0.692 Página 11 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 DISCUSIÓN El resultado más importante de este estudio es que, independientemente del agrado de la música, esta no es un factor que genere cambios perceptuales en la imagen corporal de los sujetos cuando realizan ejercicio aeróbico sub-máximo en una banda sin fin. No obstante, otras investigaciones enfocadas en el componente del ejercicio aeróbico logran obtener diferencias estadísticamente significativas (p<0.05) en la variable imagen corporal. Esto posiblemente se debe a la cantidad de tiempo dentro de la cual participaron los sujetos (10 semanas), asistiendo en tres ocasiones por semana (45 - 65 minutos por sesión) (Khodamoradpoor, Hoseini, Yektayar y Mohamadi, 2012), en comparación con este estudio, donde sólo realizaron 3 sesiones experimentales de 30 minutos cada una. Personas que resultan ser físicamente activas tienden a presentar una mayor mejora en la IC, comparadas con personas que no practican alguna actividad física (Daley y Parfitt, 1996; Skrinar, Bullen, Cheek, McArthur, y Vaughan, 1986). Estos cambios, como lo mencionan Khodamoradpoor et al. (2012), se pueden deber a una sensación en la pérdida de peso, donde el ejercicio aeróbico tiene mayores logros que el ejercicio contra resistencia (cargando peso) (Henry, Anshel y Michael, 2006). Por su parte, Stein y Motta (1992), demuestran que el entrenamiento contra resistencia es más efectivo para cambios en IC en los hombres, mientras que el ejercicio aeróbico resulta más efectivo para las mujeres. Además, se sabe que hacer ejercicio con espejo aumenta la satisfacción corporal, obteniendo más probabilidades de que los sujetos tengan una perspectiva distinta de su cuerpo después de hacer ejercicio (Delinsky y Wilson, 2006; Jansen et al., 2008). En este estudio no se utilizaron los espejos en ningún momento de las sesiones. Para las variables que se incluyen en la Escala POMS (depresión, hostilidad, tensión, vigor, fatiga y confusión), sólo la tensión logró dar un resultado estadísticamente significativo en condiciones (p=0.037). Pierce y Pate (2004), descubrieron que el vigor aumentaba y la tensión disminuía después de haber realizado ejercicio aeróbico. Aunque en materia de auto-concepto físico no se pudo encontrar diferencias significativas, hay estudios que sí logran obtener esas diferencias que se esperan, como la investigación de Candell, Olmedilla y Blas (2008), los cuales aplicaron un cuestionario a un total de 226 mujeres universitarias quienes aseguraron que la práctica del ejercicio físico si produce cambios positivos en cuanto a la auto-percepción de la condición física. Aunque en el presente estudio sólo en la tensión y en la fatiga se lograron obtener resultados estadísticamente significativos, cabe mencionar que con respecto a las otras variables estudiadas, las mejorías fueron significativas (no estadísticamente), lo que permite dar una idea del impacto que la música del agrado puede llegar a tener en una sesión de ejercicio. Una recomendación para investigaciones de este campo sería la de realizar un diseño con grupos independientes y con las mismas condiciones (MA, MNA y SM), aumentando las sesiones (1 mes y tres veces por semana) y la duración (40 min o 1 hora). Cada investigación cuenta con puntos positivos y negativos que una vez finalizada la investigación permiten darse cuenta de aspectos que son necesarios modificar a futuro. Para este estudio la cantidad de sesiones y el tiempo de las mismas fueron las principales desventajas que deberán ser tomadas en consideración cuando se lleve a cabo estudios con características similares. Por otra parte, como un aspecto positivo, se puede resaltar que es la primera vez que se hace un estudio de la música combinado con factores psicológicos (imagen corporal, estados de ánimo y auto-concepto físico), por lo que brinda la oportunidad de llevar a cabo más investigaciones relacionadas con estos temas que influyen de alguna u otra forma en la realización del ejercicio. Agradecimientos. Este estudio fue realizado en el Centro de Investigación en Ciencias del Movimiento Humano (CIMOHU) de la Universidad de Costa Rica (San José, Costa Rica). Nuestro agradecimiento por todas las facilidades brindadas. REFERENCIAS Aburto, C. J., & Aragón, V. L. (2013). Efecto de la intensidad de la música en el rendimiento durante la realización de ejercicio ad libitum en cicloergómetro. Pensar en Movimiento. Revista de Ciencias del Ejercicio y la Salud, 11(2), 1-11. Andrade, E., Arce, C., & Seoane, G. (2000). Aportaciones del POMS a la medida del Estado de Ánimo de los deportistas: estado de la cuestión. Revista de Psicología del Deporte, 9(1-2), 7- 20. Aragón-Vargas, L. F., & Marín-Hernández, J. (2002). Practical applications of science: A critical look at music in fitness. ACSM’S Health & Fitness Journal, 6(6), 18-23. Página 12 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 Bonete, E., Moya, M., & Suay, F. (2009). La subescala confusión del POMS como indicador del impacto de la carga de entrenamiento en corredores de fondo y medio fondo. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y del Deporte, 4(2), 289-304. Borg, G. (1982). Psychophysical bases of perceived exertion. Medicine and Science in Sports and Exercise, 14(5), 337-381. Bruce, R., Kusumi, F., & Hosmer, D. (1973). Maximal oxygen intake and nomographic assessment of functional aerobic impairment in cardiovascular disease. American Heart Journal, 85(4), 546-562. Campbell, A., & Hausenblas, H. (2009). Effects of exercise interventions on body image: a meta-analysis. Journal of health psychology, 14, 780- 793. Candell, N., Olmedilla, A., & Blas, A. (2008). Relaciones entre la práctica de actividad física y el auto concepto, la ansiedad y la depresión en chicas adolescentes. Cuadernos de Psicología del Deporte, 8(1), 61-77. Daley, A., & Parfitt, G. (1996). Physical self-perceptions, aerobic capacity and physical activity in male and female members of a corporate health and fitness club. Perceptual and Motor Skills, 83, 1075-1082. Delinsky, S., & Wilson, G. (2006). Mirror exposure for the treatment of body image disturbance. International Journal of Eating Disorders, 39(2), 108-116. DiGiacomo, A., & Kirby, B. (2006). The effect of musical mode on emotional state. Canadian Journal of Music Therapy, 12(1), 68-91. Eliakim, M., Meckel, Y., Gotlieb, R., Nemet, D., & Eliakim, A. (2012). Motivational music and repeated sprint ability in junior basketball players. Acta Kinesiologiae Universitatis Tartuensis, 18, 29-38. Fredrickson, B., & Branigan, C. (2005). Positive emotions broaden the scope of attention and thought–action repertoires. Cognition & Emotion, 19, 313–332. Gfeller, K. (1988). Musical components and styles preferred by young adults for aerobic fitness activities. Journal of Music Therapy, 25(1), 28-43. Haskell, W. L., Lee, I. M., Pate, R. R., Powell, K. E., Blair, S. N., Franklin, B. A., Macera, C. A., Heath, G. W., Thompson, P. D., & Bauman, A. (2007). Physical activity and public health: updated recommendation for adults from the American College of Sports Medicine and the American Heart Association. Medicine & Science in Sports & Exercise, 39(8), 1423-1434. Henry, R., Anshel, M., & Michael, T. (2006). Effects of aerobic and circuit training on fitness and body image among women. Journal of Sport Behavior, 29, 281. Jansen, A., Bollen, D., Tuschen-Caffier, B., Roefs, A., Tanghe, A., & Braet, C. (2008). Mirror exposure reduces body dissatisfaction and anxiety in obese adolescents: a pilot study. Appetite, 51(1), 214–217. Karageorghis, C. I., Jones, L., & Low, D. C. (2006). Relationship between exercise heart rate and music tempo preference. Research Quarterly for Exercise and Sport, 77, 240–250. Karageorghis, C. I., Terry, P., & Lane, A. (1999). Development and initial validation of an instrument to assess the motivational qualities of music in exercise and sport: The Brunel Music Rating Inventory. Journal of Sports Medicine, 29(7), 613-619. Karageorghis, C. I., Terry, P., Lane, A., Bishop, D., & Priest, D. (2012). The bases expert statement on use of music in exercise. Journal of Sport & Exercise Scientist, 30(9), 953-956. Khodamoradpoor M., Hoseini S., Yektayar M., & Mohamadi, S. (2012). The Effect of aerobic exercise and resistance training on women’s body image. Archives of Applied Science Research, 4(6), 2345-2349 Marsh, H., & Sutherland, R. (1994). A Multidimensional physical self-concept and its relations to multiple components of physical Página 13 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 fitness. Journal of Sport & Exercise Psychology, 16, 43-55. McNair, D., Lorr, M., & Droppleman, L. (1971). Manual for the profile of mood states. San Diego, CA: Educational and Industrial Testing Service. Menon, V., & Levitin, D. J. (2005). The rewards of music listening: Response and physiological connectivity of the mesolimbic system. Neuro Image, 28(1), 175-184. Nakamura, P., Pereira, G., Papini, C., Nakamura, F., & Kokubun, E. (2010). Effects of preferred and non-preferred music on continuous cycling exercise performance. Perceptual and Motor Skills, 110(1), 257-264. Pates, J., Karageorghis, C. I., Fryer, R., & Maynard, I. (2003). Effects of asynchronous music on flow states and shooting performance among netball players. Psychology of Sport and Exercise, 4, 415-427. Pearson, E., & Hall, C. (2013). Examining body image and its relationship to exercise motivation: An 18-week cardiovascular program for female initiates with overweight and obesity. Baltic Journal of Health and Physical Activity, 5(2), 121-131 Pierce, E., & Pate, D. (1994). Mood alterations in older adults following acute exercise. Perceptual and motor skills, 79(1), 191-194. Skrinar, G., Bullen, B., Cheek, J., McArthur, J., & Vaughan, L. (1986). Effects of endurance training on body-consciousness in women. Perceptual and Motor Skills, 62, 483–490. Stein, P., & Motta, R. (1992). Effect of aerobic and nonaerobic exercise on depression and self-concept. Perceptual and motor skills, 74(1), 79-89. Thompson, M., & Gray, J. (1995). Development and validation of a new body-image assessment scale. Journal of Personality Assessment, 64(2), 258-269. Urakawa, K., & Yokohama, K. (2005). Music can enhance exercise-induced sympathetic dominancy assessed by heart rate variability. The Tohoku Journal of Experimental Medicine, 206, 213-218. Waterhouse, J., Hudson, P., & Edwards, B. (2010). Effects of music tempo upon submaximal cycling performance. Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports, 20(4), 662-669. Página 14 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 EL PLACER DE DESCUBRIR EN PRAXIOLOGÍA MOTRIZ: LA ETNOMOTRICIDAD Joseba Etxebeste Otegi*, Clara Urdangarin Liebaert*, Pere Lavega i Burges**, Francisco Lagardera Otero**, José Ignacio Alonso Roque***. Doctores en Educación Física (ESPAÑA) * Universidad Pública Vasca UPV-EHU, ** INEFC-Lleida, *** Universidad de Murcia. Fecha recepción: 3-3-15 Fecha de aceptación: 26-6-15 RESUMEN El presente artículo analiza y presenta el proceso de creación de conocimiento nuevo en el campo de la etnomotricidad de los juegos deportivos a partir de los trabajos de campo de observación participante. Se pretende dar luz a las particularidades que presentan los trabajos etnográficos cuando el objeto de estudio son los juegos deportivos en su contexto social y ofrecer pautas metodológicas para los investigadores. La ludomotricidad aborda tres tipos de objetivos: el análisis de la lógica interna de los juegos deportivos, de la lógica externa y de la relación que existe entre ambas lógicas. El placer de descubrir se materializa de un modo diferente en función de cada objetivo en las diferentes fases de la investigación: marco teórico, recogida y tratamiento de datos empíricos, elaboración de categorías analíticas, interpretación y escritura del relato y del análisis etnográfico. PALABRAS CLAVE: praxiología motriz, metodología, etnomotricidad, ludomotricidad, juegos deportivos. ABSTRACT This article analyzes and presents the process of creating new knowledge in the field of sporting games ethnomotricity from fieldwork of participant observation. It aims to shed light on the peculiarities of ethnographic fieldwork when the object of study are sport games in their social context and that the indications given serve as methodological guide for researchers. The ludomotricity addresses three types of objectives: the analysis of the internal logic of sporting games, its external logic and the relationship between these two logics. The pleasure of discovering materializes differently depending on each target at different stages of research: theoretical approach, collection and processing of field data, development of analytical categories, interpretation and writing of ethnographic narrative and analysis. KEYWORDS: motor praxiology, methodology, ethnomotricity, ludomotricity, sporting games INTRODUCCIÓN “Odio los viajes y los exploradores” afirma Claude Lévi-Strauss cuando se dispone a relatar en Tristes trópicos (1955) sus correrías por Brasil. Las contradicciones de un grande de la antropología, de un inmortal de la Academia de la lengua francesa, de un viajero y escritor extraordinario como es Lévi-Strauss, alertan de cómo las discrepancias en las posiciones científicas y en los modos de hacer ciencia se anclan en lo más profundo del alma de las personas. Los profesores de educación física tenemos nuestras propias contradicciones, nuestros infiernos, y en demasiadas ocasiones estas insensateces se presentan como un desdén a la investigación científica que petrifica y perturba. Racionalmente, entendemos muy bien los beneficios de investigar, pero nuestro corazón tiene otros intereses. No resulta fácil comprender las razones de la terrible frustración que nos inunda al enfrentarnos a la paradoja de profundizar en ciencias que disponen de saberes legítimamente probados pero que poco aportan a nuestra profesión. Esta desazón se incrementa al comprobar que los conocimientos prácticos de nuestros colegas de patio, de aquellos que enseñan las artes de la natación, del judo, de los juegos tradicionales, de la expresión corporal, del yoga o de los bailes de salón, y que se revelan como conocimiento necesario al enfrentarnos a un grupo de alumnos de “gimnasia”, quedan relegados a vivencias de maestro despojadas del rango de ciencia. Es comprensible que en estas condiciones, el grito de Miguel de Unamuno “¡qué inventen ellos!” se conjugue en una nueva versión en educación física: ¡qué investiguen ellos, que ya aplicaremos sobre el terreno lo que resulte de valor! Este brindis al sol es el desplante inconsciente de los que no se dejan lavar el cerebro por el ciclo “de centrifugado” de Krebs. La realidad es que los profesionales de la motricidad somos capaces de preparar un plan experimental o un trabajo de campo, de aislar las variables parásitas, de organizar grupos experimentales y de control, de elaborar y validar cuestionarios. A pesar de poseer las herramientas del investigador, la conclusión a la que se llega es desalentadora: no hay nada propio que estudiar. La llegada masiva de investigaciones aplicadas a la educación física no ha hecho variar esta situación. El problema no se encuentra ni en la investigación ni en la metodología, sino en la ausencia de un objeto de estudio pertinente. Esa es la raíz de todos los males, la columna vertebral que sostiene la frustración y la ira de los hombres y mujeres amantes del estudio de las prácticas físicas. Página 15 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 Hay que reconocer que uno de los primeros escritos que nos abrieron los ojos en el camino del reconocimiento del objeto de estudio fue el prólogo del libro “Hacia una ciencia del movimiento humano” de Jean Le Boulch (1971). El carismático profesor bretón expone la necesidad de romper con el dualismo cartesiano, de buscar la unidad del sujeto, de utilizar el concepto de conducta como término aglutinador, de subrayar la importancia de la comunicación. Por fin alguien que comprende nuestra problemática, alguien que se aleja del cuerpo para adentrarse en la persona. Para nuestra desgracia, este primer brote de luz resultó ser un espejismo: a Jean Le Boulch le perseguían sus propios fantasmas y, a pesar de tomar prestadas las ideas de Pierre Parlebas, algo que desconocíamos en la época, su obra seguía siendo una yuxtaposición brillante de cuestiones neurológicas y psicológicas, presentadas una al lado de la otra, sin lograr la fusión que la introducción hacía prever. No es hasta más tarde que comprendemos que la educación física es “una pedagogía de las conductas motrices” y que el estudio de las conductas motrices, de la acción motriz, es el objeto científico que buscábamos. Nuestra ingenuidad nos ha llevado a proclamar entre colegas y amigos el interés del nuevo punto de vista. Amargamente hemos evidenciado la dificultad que tienen algunos en ver nuestro mundo desde ésta perspectiva, y al mismo tiempo comprobamos que el cambio de objeto, además de ser un problema científico, es también un problema de influencias: la fuerza de la ciencia es el reflejo de la autoridad social de sus catecúmenos. El problema tampoco es el objeto de estudio, sino el poder. Cómo afirma Norbert Elias (1982) discutir sobre la validez metodológica de las ciencias sociales desde la perspectiva de las ciencias experimentales no es más que otra forma de mantener la supremacía de unas ciencias sobre otras, de unos hombres sobre otros. Lo que verdaderamente importa es lo que se descubre. Centrémonos entonces en describir el proceso del descubrimiento en praxiología motriz, en cómo hacer para construir conocimiento nuevo en una ciencia que debuta y que se presenta como clave para la construcción de una educación física científica. Soñemos que alcanzamos las manzanas del árbol de la ciencia y la creación y que escapamos del estéril desierto de la apatía y la ignorancia. Pocos placeres son más plenos como los vinculados a la creatividad y a la imaginación, y revelar los mecanismos ocultos de los juegos deportivos, los efectos que tienen sobre los sujetos, el sentido cultural de las prácticas motrices es crear conocimiento nuevo y uno de los mejores abonos para que florezca la satisfacción personal y la mejora profesional. Abordar el descubrimiento científico es una cuestión vasta, es como si pretendiéramos encontrar todas las agujas que se han perdido en todos los pajares del mundo. Esto se debe a que descubrir es buscar donde nadie ha encontrado antes, es mirar con ojos diferentes lo que ya ha visto la luz, extiendo el debate casi hasta el infinito. Limitaremos nuestra exposición a los trabajos sobre etnomotricidad desde el ángulo del etnoludismo; es decir, a los descubrimientos vinculados con “la concepción y constatación según la cual los juegos están en consonancia con su cultura de origen, sobre todo en sus características de lógica interna que ilustran los valores y el simbolismo subyacente de esa cultura: relaciones de poder, rol de la violencia, imagen del hombre y de la mujer, formas de sociabilidad, contacto con la naturaleza…” (Parlebas, 1998), tema de gran importancia para los profesionales de la educación física. En la medida que avancemos en el ensayo, nuestra mirada paseará por las herramientas que se utilizan para realizar este tipo de trabajos: la metodología de investigación al servicio del estudio de la Acción Motriz. ¿Qué objetivos plantearse a la hora de abordar un estudio etnomotor? Para descubrir hay que buscar, para buscar hay que mirar, y para mirar hay que conocer lo que queremos ver. ¿Pero cómo conocer lo que queremos mirar, si aún no podemos ver lo que no ha sido descubierto todavía? Para empezar este proceso de descubrimiento es necesario partir de unas premisas científicas, es decir, de unos axiomas, ideas que se aceptan como ciertas y que permiten formular los objetivos de la investigación; es así como funciona en todas las ciencias (During, 2004). De seguir otro camino, el conocimiento es en el mejor de los casos práctico, cuando no ingenuo, y siempre reflejo del “sentido común” del que observa. Es probable que fuera la ausencia de este tipo de criterios lo que exacerbara el desdén de Levi-Strauss a los libros de viajes y a los exploradores. No es de extrañar, ya que era el “sentido común” de los viajeros en tierras exóticas, estuvieran en función evangélica como misioneros, en misión comercial como colonos, o en guerra como militares, lo que empujaba a afirmar que una tribu era piadosa, ingenua y dócil, o por lo contrario supersticiosa, desconfiada y sedienta de sangre. Las afirmaciones y generalizaciones se realizaban desde el sistema de referencias del explorador, sin intentar nunca comprender el punto de vista propio del nativo, es decir, su “particular” sentido común. El origen de la antropología, su pecado original, se fraguó con unos pioneros financiados por aquellos que pretendían conocer mejor a las exóticas gentes y, de este modo, facilitar el lucrativo negocio de la colonización en el ocaso del siglo XIX. Página 16 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 El estudio del hombre en su contexto es el objeto de la antropología cultural, el examen del sistema de valores, técnicas, normas y costumbres de una cultura dada. La praxiología motriz, en tanto que ciencia social, pretende profundizar en el modo en el que los juegos deportivos están en consonancia con su cultura de origen. Es decir, se ocupa del estudio del hombre en su contexto lúdico-motor, en el examen del sistema de valores implícito en los juegos deportivos, en las técnicas corporales utilizadas, en las normas que las sostienen y en las costumbres que impulsan. Resumiendo, si los juegos deportivos son creaciones culturales, sus características de lógica interna y externa también lo son. Del mismo modo que la cultura gastronómica mediterránea hace un uso particular del aceite de oliva y del vino, reflejo de sus raíces y que la diferencia de la cultura amazónica, las redes de cambios de subroles sociomotores y los papeles asignados a los hombres y mujeres en los juegos del Mediterráneo también reflejarán esa cultura y se diferenciarán en esos aspectos de los de las comunidades de la selva brasileña. El primer paso de todo investigador que pretenda profundizar en la etnomotricidad de los juegos deportivos de una cultura determinada consiste en plantearse los objetivos acordes con lo que pretende hacer. Esta obviedad es fundamental, ya que, al igual que cualquier otro científico, el praxeólogo se plantea sus objetivos en función de su propio marco teórico, de sus propios axiomas. La definición de etnoludismo abre camino en la espesura del desconocimiento y orienta el placer de descubrir en tres apartados: El primer objetivo, y el más importante, es que el investigador concentre sus esfuerzos en conocer y describir las características de la lógica interna de los juegos deportivos de una cultura. La ciencia de la acción motriz se sostiene en el estudio de la lógica interna; este es el motor de la acción, la fuerza que nos guía, el ojo del huracán, el corazón blanco, el ave del paraíso. La incertidumbre que el espacio ludomotor produce en el jugador, los cambios de roles sociomotores permitidos en el juego, el sistema de puntuación que determina el fin de la contienda, el uso de los objetos lúdicos como pelotas, balones, palos, cantos rodados, vehículos, floretes o aros, son tan característicos de una cultura como lo son los sufijos, la sintaxis o la semántica de la lengua. Descubrir las características de la lógica interna de uno o varios juegos es una actividad relevante tanto para la ciencia como para la educación física. ¿Quién no recuerda la pasión con la que devoraba “elementos de sociología del deporte” (Parlebas, 2003) y el asombro que sentía al leer las posibilidades que ofrecía el análisis cultural de las propiedades de la red de comunicación motriz en lo referente a la relación exclusiva o ambivalente en un juego? Desde entonces hojeamos polvorientos libros, escuchamos atentos los relatos que salen de los viejos corazones, o viajamos a remotos lugares en busca de joyas lúdicas, de pepitas de oro del patrimonio cultural de la humanidad, al encuentro de un escurridizo juego paradójico. Las características de la lógica interna son producto de la cultura y analizarlos y ponerlos a la luz es el quehacer principal de un praxiólogo. El segundo objetivo es conocer y describir las características de la lógica externa de los juegos deportivos de una cultura. Las costumbres no relacionadas con la regla del juego deportivo, vinculadas al tiempo social, como son los calendarios de juegos de verano, de invierno, del carnaval, de la cuaresma o de las fiestas patronales; a las costumbres relacionales de los atributos de género de los jugadores, como son los juegos de chicos, de chicas o neutros; a la cultura espacial y urbana de ubicación y construcción de los espacios de juego, como se presentan en los grandes estadios de los juegos olímpicos, la plaza del pueblo o el claro de la selva; a los modos de producción y manufacturación de los objetos de juego, desde las grandes empresas del capitalismo más salvaje a la temblorosa mano del niño que recoge frutos para jugar a canicas, son propias de la lógica externa de un juego deportivo. Las ciencias sociales han arado y sembrado este campo con profusión durante los últimos años en sus disciplinas de antropología y sociología del deporte con trabajos sobre las aficiones de los equipos de fútbol, la violencia en las gradas, la discriminación de la mujer, el negocio del espectáculo motor o los hábitos deportivos de la población. Para un praxiólogo, el estudio de las características de la lógica externa de un juego completa, sin nunca sustituir, el análisis de la lógica interna. El tercer objetivo de una etnomotricidad consiste en mostrar la relación existente entre la lógica interna y externa de los juegos deportivos de la cultura a estudio. Analizar, por ejemplo, la relación entre las características temporales de la lógica interna de los juegos deportivos y el género de los jugadores; es decir, si los juegos de chicos son más competitivos que los juegos de chicas, o si por el contrario, son las chicas las que compiten más que los muchachos, es un fuerte indicador del equilibrio existente en los quehaceres de la vida adulta entre hombres y mujeres de la cultura analizada (Lavega, Alonso, Etxebeste, Lagardera, y March, 2014). Es en este punto donde la transdisciplinariedad entre las ciencias se hace materia. La acción motriz se funde con la sociología, antropología o historia del deporte más clásica, para mostrar el sentido profundo de los juegos y deportes como espejos de la sociedad, el “deep play” del que hablara Geertz (1973). El estudio de los grabados de Stella de Pierre Parlebas (1998) es un bonito ejemplo de esta relación, donde se constata cómo la formación del delfín heredero al trono de Francia se realiza entre muchachos a partir de multitud de redes de comunicación motriz con gran contacto corporal siguiendo las costumbres del Renacimiento. Resumiendo, la relación entre las lógicas interna y externa, “consiste en estudiar los modos estereotipados de pensar y de sentir” que decía Malinowski (1922), en el descubrimiento de “los imponderables de la vida auténtica” impuesta primero por la rutina de la costumbre y la tradición, después por el modo como ésta se cumple y finalmente en la explicación que de ella dan los indígenas, tal y como ella está construida en su espíritu por la motricidad. Los juegos deportivos, en tanto que modos de actuar estereotipados por la regla, se articulan con otros modos sociales, otros modelos de comportamiento social, como el papel del hombre y la mujer, la familia, los amigos y enemigos, con la idea de captar el estudio del hombre a partir del ludus y jocus (Alonso et al. 2010). Página 17 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 LA RELACIÓN ÉTICA DEL ETNÓGRAFO CON LA COMUNIDAD DE ACOGIDA Redactar los objetivos, apasionantes en sí mismos y profundos si se tejen entre ellos, es la primera piedra de una investigación ludomotriz, es la fuente donde mana el placer de descubrir. Asimilada y aceptada la perspectiva científica, el siguiente paso es la construcción del corpus de juegos deportivos que vamos a analizar y que concreta los objetivos enunciados. Pueden ser las actividades motrices de una temporada de un equipo de fútbol americano de instituto, las coreografías de un grupo de mujeres en una sesión de aerobic, los juegos deportivos de niños y niñas en la plaza del pueblo, los juegos de bolos de una región, o las actividades didácticas propuestas en las clases de educación física en la escuela. La información sobre las actividades deportivas, sus practicantes y su contexto social se suele obtener mediante un trabajo de campo, una observación participante, el rito de paso necesario para convertirse en antropólogo, en etnomotricista. Repetir aquí lo que tan pertinente y detalladamente aparece descrito en los manuales de metodología puede ser cansino y hasta superfluo. No obstante puede tener cierto interés describir las características particulares de un praxiólogo al enfrentarse a una etnografía sobre los juegos deportivos. La observación participante se caracteriza por una inmersión en el entorno social que se pretende estudiar, lo que exige que se reflexione sobre la entrada, posición y salida del grupo humano “nativo”; en definitiva, preocuparse sobre la implicación que el investigador pretende tener con la comunidad que investiga y las consecuencias deontológicas que de ella se derivan. Para un estudiante o un profesional de educación física que se cuestiona por las prácticas motrices de un colectivo determinado optar por una implicación profunda resulta relativamente sencillo. Como especialistas que somos en técnicas corporales nos sentimos cómodos en el papel de entrenadores, preparadores, colaboradores del equipo técnico o directivo de un deporte, incluso algunos pueden presentarse como jugadores, o como espectadores y padres de alguna jugadora. Las prácticas deportivas federadas ofrecen una entrada oficial clara y éticamente correcta, siempre y cuando se cumpla con lo que el rol exige y no se traicione la confianza depositada. Las prácticas deportivas de ocio, como el aerobic o los ejercicios de musculación, permiten también una transparente y cómoda introducción en el grupo. Inscribirse en el programa es suficiente para encontrarse inmerso entre halteras, bicicletas ergonométricas y sudores de gimnasio. Más compleja es la entrada en las prácticas motrices que se hacen al margen de toda institución deportiva, como puede ocurrir en las actividades más o menos espontaneas; es decir, si nuestro objetivo es conocer a rollers y skaters patinando por las aceras de Sao Paulo, a paquistaníes jugando al criquet un domingo en un parque de Badalona, o a muchachos jugando al billar en un bar de un barrio de Buenos Aires. Es muy posible que cuanto menos oficial sea el acceso del investigador, mayor implicación afectiva y ética asume con el grupo. Traicionar al grupo humano que confió en ti en nombre de la ciencia no es ni aceptable, ni necesario. Un investigador tiene que ser por encima de todo honrado con aquellos sobre los que escribe y con los que le leen. Este es el juramento hipocrático de un etnógrafo. DE LAS NOTAS DE CAMPO AL RELATO ETNOMOTOR La tradición etnográfica impulsa la realización de un diario de campo, que se compone por las anotaciones de las observaciones realizadas, y que constituyen los datos empíricos de la investigación. Armado con un cuaderno de bolsillo y un lápiz, el investigador se adentra en la comunidad y toma notas de aquello que ve y observa: las piruetas de un muchacho al saltar de una escalera al suelo en un recorrido “parkour”, los “rondos” de un entrenamiento de fútbol, el juego de pillar de los chicos y chicas de una escuela de primaria. El etnógrafo se concentra en el primer objetivo de su investigación, en registrar las normas lúdicas y las técnicas corporales presentes en su contexto ecológico. Estos apuntes sobre las reglas del juego, sobre los modos de jugar y actuar, son la cantera de la que saldrán las piedras con las que se construirá el edificio de la etnomotricidad. El investigador se concentra en anotar con precisión y detalle las reglas de los juegos deportivos en tres grandes áreas. Primero observa y describe la situación inicial antes de que dé comienzo el juego deportivo: reseña las líneas marcadas en el terreno, la colocación de los jugadores, la existencia de equipos, o el reparto inicial de los roles sociomotores. En un segundo momento se concentra en las cuestiones vinculadas al desarrollo del juego: cómo se inicia la partida, las acciones que realizan los jugadores, los cambios de roles que se producen, el modo de puntuar, el manejo de los objetos lúdicos, los espacios no marcados en el terreno pero tan reales como lo son las líneas de fuera de juego del fútbol, el ritmo de un juego de corros o el contacto físico aceptado entre jugadores. En un último lugar, registra el modo en el que finaliza el juego: como se asignan los vencedores y vencidos en función de las acciones de marca, de los puntos obtenidos, o por lo contrario, si no existe una regla de finalización del juego, como en el escondite, explicando el modo en el que se disuelve (Lavega, 2006; Hernández, Navarro, Castro y Jiménez, 2007). Del mismo modo que un biólogo anota las características morfológicas de las arañas, las diferencias entre los machos y las hembras, las costumbres alimentarias, los ritos de apareamiento, o las construcción de las telas trampa para cazar insectos, el praxiólogo registra y describe con la misma precisión y cuidado los modos de juego observados, las reglas y los acuerdos lúdicos. La capacidad para anotar y describir correctamente un juego deportivo es difícil de lograr y exige al investigador mucha práctica y constancia; pero es de vital importancia evitar descripciones vagas que arruinen la investigación, ya que impiden un posterior análisis de la lógica interna. La descripción de las reglas del juego deportivos son los datos empíricos que permiten abordar con seguridad el primer objetivo de una etnomotricidad: conocer y comprender el “sistema de rasgos pertinentes de una [o varias] situacion[es] motric[es] y de las consecuencias que conlleva el cumplimiento de la acción motriz correspondiente” (Parlebas 2001) de una cultura lúdica. Página 18 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 Por otro lado, aunque las anotaciones sobre descripciones de las reglas lúdicas son necesarias e insustituibles, éstas deben complementarse con informaciones sobre los usos y las costumbres de juego de la comunidad estudiada. El investigador mira las características sociales de los juegos deportivos y su pluma se afila para describirlas con detenimiento. La fabricación y precio de los objetos lúdicos, la edad, raza, género y religión de los jugadores, el momento y lugar en el que se juega, las consecuencias económicas del evento deportivo, las apuestas, los disturbios entre los espectadores, la repercusión en los medios de comunicación, el premio y prestigio social del vencedor, o la publicidad de las vallas son algunos de los aspectos sobre los datos empíricos necesarios para desarrollar el segundo objetivo de una etnomotricidad: el conocimiento y la descripción de los aspectos sociales de la lógica externa de los juegos deportivos de una cultura, todos aquellos fenómenos sociales distintos a las reglas de los juegos. El investigador, en la fase de recogida de la información empírica, además de escribir en su cuaderno todas las vicisitudes observadas en el trabajo de campo, incorpora pequeñas anotaciones sobre los pensamientos e hipótesis iniciales que pudieran intuirse sobre el vínculo entre la lógica interna y externa, el tercer objetivo de una etnografía, y así avanzar algunas ideas de la interpretación de los datos. La convivencia regular con la comunidad permite observar y anotar repetidas veces el mismo fenómeno social del juego deportivo, lo que acaba saturando la información. Es decir, si seguimos mirando y escribiendo en el diario, solo conseguiremos recoger otra vez los datos empíricos anteriormente reunidos, nada nuevo vamos a encontrar. Es el momento de cambiar el tipo de escritura. El investigador inicia con estas notas de campo saturadas de información sobre el juego deportivo y su contexto social, el redactado del diario o relato etnográfico. Este segundo manuscrito se caracteriza por una descripción más detallada y menos reiterativa de la realidad estudiada. El texto que se obtiene es más ameno y completo que las notas de campo y refleja la vivencia subjetiva de los actores, de los deportistas, desde su propia perspectiva. El praxiólogo describe la experiencia vivida de la práctica motriz siguiendo las técnicas de la escritura naturalista de no ficción. Es importante subrayar que el documento resultante no es ni inocente, ni objetivo. El relato etnográfico está construido sobre una escritura orientada, es decir, que posee la intención de dibujar la realidad desde una posición concreta, describir a partir de los aspectos culturales de la acción motriz. El corazón de la descripción es la acción motriz del nativo desde su punto de vista. El investigador escribe, por ejemplo, sobre cómo los niños y las niñas juegan al escondite en una plaza de Medellín, dónde se esconden, la tensión de la mirada del que atrapa, sus movimientos cautelosos, los riesgos que asume alejándose del árbol que les sirve de casa para librarse a los que se esconden, las risas apagadas de los que están a punto de ser descubiertos sentados tras un arbusto, los gritos de aviso o de distracción que profieren, las acciones, las técnicas corporales, las estrategias, la afectividad que exige jugar, las discusiones por los vistos y no vistos, las alegrías de los que se liberan y la decepción de los que son atrapados. En conclusión, el escritor etnógrafo relata, utilizando sus notas de campo, la experiencia de la realidad lúdica del que juega, una descripción subjetiva de los modelos de comportamiento lúdico de la sociedad. DEL RELATO AL ANÁLISIS ETNOMOTOR Disfrutar del placer de descubrir de la ludomotricidad exige amar la convivencia con el “otro” diferente, aprender a ponerse en la piel extraña, calzarse sus zapatillas de deporte, jugar con el equipo del barrio, vestirse con los colores de la tribu. El pantalón del etnógrafo huele a astas de toro si trabaja sobre el encierro de Pamplona, siente el vacío del salto de las escuadrillas de paracaidistas, se moja al montar en una tabla de surf la poderosa ola gigante de Nazaré. El investigador se hace uno con el grupo nativo para ser uno más entre ellos. Disfruta con la empatía hacia el diferente, se enriquece de una amistad que le acompaña hasta la muerte. El goce de esta aventura empática se completa con el gusto de dejar constancia de esas emociones en un papel, de poner negro sobre blanco la vida de los otros. El placer de descubrir etnográfico es el gozo por escribir la subjetividad oculta del extraño, es quitar las capas de prejuicios del alma y narrar el mundo desde las entrañas del dragón. Con el relato etnográfico en la mano, el encanto de la ludomotricidad le permite al investigador gozar dos veces de los frutos recogidos, ya que anhela completar la visión del mundo del nativo con la mirada crítica y acreditada del científico, reclasificar lo observado según la ciencia de la acción motriz. La reorganización de la información se realiza a partir de categorías analíticas que permiten relacionar las ideas teóricas con los datos empíricos. Tradicionalmente se desarrollan y organizan los datos empíricos del relato etnomotor en función de cuatro rasgos claves, cuatro grandes categorías: la relación al espacio, al tiempo, a los participantes y a los objetos de los actores del juego deportivo (Etxebeste, 2012). Estas agrupaciones permiten abordar los objetivos de la etnomotricidad, conocer y describir las características de la lógica interna y externa de los juegos deportivos de una cultura, ya que son pertinentes tanto para analizar la micro sociedad creada por la regla como los aspectos sociales ajenas a ella (Urdangarin, 2014). Ilustremos los mecanismos de las categorías analíticas mediante el ejemplo de los espectáculos callejeros de juegos malabares. A los profesores de educación física nos suele gustar mirar los espectáculos de diábolo, palos o bolas que los artistas populares ofrecen en las calles de las ciudades. Admiramos sus extraordinarias secuencias: los giros del diábolo alrededor de su brazo, los lanzamientos y recepciones en rotación de los palos del diablo, los bailes de las tres coloridas bolas que se entrecruzan en el aire. Les llenamos la gorra con alguna moneda, hablamos con ellos sobre los trucos que no dominamos y nos explican amablemente las vicisitudes de la vida callejera. El análisis de la lógica interna permite afirmar que todos los ejercicios se realizan en un espacio Página 19 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 sin incertidumbre (Parlebas, 2001), ninguna información del entorno físico es relevante para su acción motriz, y que el subespacio objetivo es fuertemente rítmico, ya que el ejercicio consiste en la ejecución de una figura estética en el espacio (Lagardera & Lavega, 2003). Por otro lado, el sentido del espacio social de la calle, lógica externa, es muy diferente de la del paseante ordinario. Un artista callejero clasifica los países, las ciudades, los barrios y las aceras en función de las facilidades que recibe para disponer de unos pocos metros cuadrados en un lugar de paso, resguardado del tórrido calor o de la intempestiva tormenta, consentido por la autoridad municipal y concurrida por personas de bolsillo ligero. La categoría analítica “relación al espacio” en la lógica interna es sin incertidumbre y fuertemente rítmico, y la calle se concibe como un escenario público improvisado y anómalo para la lógica externa. La categoría analítica “en relación a los participantes” permite afirmar que las actividades presentadas por los artistas callejeros son acciones en solitario, sin interacción con los demás, no colaboran ni se oponen a nadie, las acciones dependen de sí mismos. Todos los vuelos, lanzamientos, giros en el aire de diábolos, palos o bolas se realizan por la acción de un solo jugador. La lógica interna relacional es psicomotriz. Sin embargo, la lógica social externa a las reglas es más compleja, no depende únicamente del artista. Para el bohemio, el mundo se divide, por un lado, en los potenciales espectadores a los que ha de seducir para que el tintineo de las monedas no deje de fluir; por otro, los tenderos y restauradores del lugar, que pueden ver como una amenaza a su negocio la presencia de un saltimbanqui frente a su local, y la autoridad que puede impedir el desarrollo del espectáculo en función de la política municipal e incluso detenerlo por vagabundeo y mendicidad. La seducción de todos estos actores y agentes sociales es el objetivo social del artista y su mejor estrategia se basa en el arte de hacer danzar en el aire las pelotas de alpiste como si tuvieran vida propia, sin que las manos parezcan hacer esfuerzo alguno. La capacidad psicomotriz del actor de generar un espectáculo estético es una parte muy importante de la estrategia de seducción de las personas del contexto social con las que interactúa. Con respecto a la categoría analítica “en relación al tiempo”, el espectáculo circense de calle no tiene finalización establecida, no hay un final determinado por la lógica interna. Las secuencias lúdico-estéticas se encadenan una detrás de otra, sin que nada aparentemente marque la liquidación del pasatiempo. No existe ni torneo, ni comparación de resultados. No hay ni vencedores, ni vencidos. La lógica interna temporal es carente de competición, de final marcado por las reglas. Es, en cambio, la lógica externa la que define la conclusión. El riesgo de que el cansancio o la pérdida de concentración provoquen el deterioro de la presentación puede forzar el descanso de la estrella y la parada de la exhibición. Los más brillantes ejecutores suelen plantear espectáculos cerrados con un conjunto finito de números para controlar la fatiga y concentrar los esfuerzos seductores en un periodo más intenso; mientras que los menos capaces alargan sus demostraciones en un continuo repetitivo, recogiendo el diábolo del suelo en más de una ocasión y obteniendo un menor premio. Así mismo, existen otras causas para que el show termine, como es la presencia de la guardia urbana, el inicio de un chaparrón, la desaparición del flujo de personas por la calle o la ausencia de una remuneración generosa a los esfuerzos. La duración está íntimamente relacionada con la posibilidad de una ganancia económica. La práctica motriz de los malabares carece de competición y de causalidad, pero la intención temporal social del artista lo contradice, ya que es la capacidad de generar ingresos económicos el motivo que le empuja a salir a la calle. La categoría “en relación al tiempo” carece de propósito en la lógica interna mientras que la externa sí la tiene (Etxebeste, 2014): es una exhibición motriz con pretensiones crematísticas. La última categoría analítica, “en relación a los objetos”, permite afirmar que la presencia de objetos lúdicos es indispensable en esta práctica motriz. Los palos, cuerdas, diábolos, bolas están en el centro de la acción motriz. Sin ellos no hay malabares, no hay espectáculo. La importancia en la lógica interna de los objetos se observa también en algunas características de la lógica externa como son la especialización de los objetos. Cada artefacto se utiliza únicamente para un solo cometido y el cuidado por su buen estado es una preocupación permanente. Ningún artista utiliza su diábolo para sentarse, ni deja las bolas encima de un charco, ni estira los flecos de goma del palo del diablo para romperlos. Todas las preocupaciones sobre el mantenimiento de los instrumentos son pocas, ya que de la calidad del material depende el espectáculo. Esta especialización de los objetos lleva pareja una personalización del material: la longitud de la cuerda que une los dos vértices de las varillas del diábolo depende de la altura del actor, como ocurre también con la longitud de los palos largo y corto del diablo. Por otro lado, todas las bolas de malabares son del mismo peso y tamaño, al gusto del artista, pues una variación de estas condiciones dificulta en gran medida la rutina sin que en muchos casos el espectáculo mejore en su presentación. Un elemento importante de la lógica externa del material es el proceso de fabricación y comercialización. Los palos del diablo son habitualmente elaborados artesanalmente, lo que también puede ocurrir con las bolas de malabares, pero un buen espectáculo exige un diábolo comercializado con componentes en caucho de gran calidad y un eje sólidamente compuesto que facilite el giro endemoniado sobre sí mismo de las dos medias esferas. Algunos bohemios pueden tener un cierto para-negocio oculto de ventas y fabricación de materiales, pero no es habitual que se presenten al público, pues la venta ambulante está muy normativizada y la autoridad le perseguiría sin pausa impidiendo el desarrollo de la actuación. Existe otro elemento material clave de la lógica externa de los espectáculos callejeros: las monedas de los viandantes. Las monedas, el dinero en general, son objetos de gran fuerza simbólica que representan la capacidad económica y favorecen el intercambio comercial. Es esta pieza simbólica la que debe cambiar de manos, desde el caminante hasta el artista. El azar juega un papel importante en esta transacción: por un lado, tiene que existir la posibilidad financiera de poder destinar unas monedas al simpático arlequín por parte del espectador, y por otro, la probabilidad física de contar con esas monedas en la cartera en ese momento. La seducción del arte es un requisito para el éxito, pero los medios económicos de la población y el azar de las monedas saltando en el bolsillo marcan en gran medida el balance de los esfuerzos. Página 20 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 Todo este trabajo por categorías analíticas permite obtener una primera e indispensable respuesta a los objetivos propuestos, tanto de la lógica interna como externa, en la ludomotricidad. El investigador posee, gracias al análisis etnomotor, datos precisos sobre las características culturales de los juegos deportivos. Se está en condiciones de afirmar muchas cosas sobre el espectáculo callejero. Lo primero que se constata es que no se trata de una sola práctica motriz, sino de un conjunto de ellas, todas con características similares. Con respecto a la lógica interna, el conglomerado de prácticas estudiadas se realiza en espacios sin incertidumbre, con espacios objetivos fuertemente rítmicos, es psicomotor, sin competición y con objeto. Mientras que en relación a la lógica social externa, diremos que el artista se apropia de un espacio público, que interactúa con viandantes, comerciantes y policías e intenta seducirlos, que pretende una remuneración económica que no puede exigir, y que los objetos que utiliza están especializados, personalizados y pueden ser tanto artesanos como comerciales. En conclusión, las exhibiciones callejeras de malabares poseen rasgos de la lógica interna y externa comunes. Los primeros objetivos de la etnomotricidad se han logrado. El etnomotricista disfruta en la construcción de estas piezas de significado cultural “evidente”, es decir, elementos que poseen un significado social mínimo y son indivisibles en unidades menores, tanto de la realidad construida por la regla como de los usos sociales. En esta fase de la redacción del informe etnomotor, las diferentes categorías se describen separadamente; esto es, tanto los rasgos de la lógica interna como de la externa se presentan “uno al lado del otro”, sin establecer relaciones entre ellos. El praxiólogo comienza identificando y ordenando piezas de un puzzle del que desconoce la perspectiva general, el número de fracciones y la imagen que componen. Es posible que el investigador novel pueda tener ciertas dificultades en diferenciar los datos empíricos de la lógica interna y externa de las prácticas deportivas pero con cierto entrenamiento su abordaje es relativamente sencillo. Estudiar, a partir de las categorías analíticas, la lógica interna y externa separadamente y en paralelo es un primer paso necesario e imprescindible para poder afrontar la relación existente entre ambas lógicas, que es el tercer objetivo de la ludomotricidad. Lo que dificulta la interpretación de la relación entre ambas es que al combinar los rasgos de los juegos deportivos entre sí, estos toman un nuevo sentido, se enriquecen de significado social. Un segundo paso para avanzar en la interpretación consiste en organizar las unidades de significado de la lógica interna en función de una hipotética coherencia de los rasgos observados. Estudiemos los espectáculos callejeros de malabares utilizando solamente los rasgos de la lógica interna de las cuatro categorías analíticas. Se puede afirmar que los juegos malabares forman un sistema, es decir, que las bolas, los palos del diablo y el diábolo configuran un conjunto socialmente coherente; o dicho de otro modo, que son intercambiables entre sí sin que el espectáculo se resienta. Esto significa que los espectáculos callejeros poseen un modelo de actuación social, una manera de hacer muy concreta y socialmente aceptada; o lo que es lo mismo, cuanto más se aleje un espectáculo motriz de las pautas mostradas, mayores serán las dificultades sociales que presente. Es el mismo principio que constata Parlebas con respecto a los duelos individuales y colectivos de los deportes utilizando el espacio individual de interacción, la distancia de guardia y la distancia de carga y afirmando que se ordenan siguiendo una lógica social (Parlebas, 1988). Si incorporamos la lógica externa a la presente interpretación constatamos que el sentido social de los espectáculos callejeros es común para todo el conjunto de prácticas motrices estudiadas, léase bolas, palos y diábolo. Es decir, que partiendo de una misma lógica interna comparten una lógica externa social similar. Podemos deducir que las actividades circenses de calle poseen una coherencia social tanto en la realidad construida por la regla como en los usos y costumbres comunitarias. El término “coherencia” permite construir un eje interpretativo, decir algo sobre algo. Para poder abordar una explicación es necesario contextualizar la línea de interpretación dentro del marco social de referencia utilizando toda la literatura científica que esté a nuestro alcance. Este es el momento de encender la luz de los grandes autores de la antropología y la sociología y que se alumbre la ludomotricidad. Se puede afirmar que los espectáculos callejeros de malabares son consentidos por la sociedad siempre y cuando se respeten una serie de reglas, que Malinowski (1922) nombraría como “los modos estereotipados de pensar y de sentir”. Este modelo de actuación consiste en apropiarse de un espacio público para un juego motor sin incertidumbre, respetando los intereses de viandantes, comerciantes y guardia urbana en una acción psicomotora, pudiendo recibir remuneración económica voluntaria por una exhibición deportiva carente de competición, mediante el uso de materiales especializados que permiten un fruto estético de las rutinas y figuras presentadas. Estas líneas resumen las costumbres de los bohemios en España en relación a los espectáculos motores a pie de calle. La coherencia interna y externa de los juegos malabares de calle es el indicador de un modelo de comportamiento social, el lado oculto del iceberg, la veta de oro, el amor prometido. Descubrir cómo los juegos deportivos reproducen los modelos de comportamiento profundo es lo que se pretende al buscar el vínculo entre las lógicas interna y externa. Si continuamos con la interpretación podríamos subrayar que este modelo de comunicación social muestra la paradoja en la que se encuentran los artistas malabares: situados al margen de la sociedad regular, los comediantes alternativos viven dependientes del consentimiento y el aprecio que las gentes de bien tienen sobre sus espectáculos. El modo de actuación de un investigador para descubrir la relación entre la lógica interna y la externa es complicada, pero pasa necesariamente por ordenar los juegos deportivos en función de los rasgos comunes que poseen, en construir un eje interpretativo, y en introducirlo en su contexto social utilizando la literatura en vigor. Página 21 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 Es habitual encontrar problemas de coherencia en el conjunto de juegos deportivos recogidos en un trabajo de campo, es decir, que no se configuren como un grupo homogéneo. El modelo de comportamiento social que buscamos es más escurridizo, se esconde bajo diversas máscaras. En estas situaciones es necesario construir subgrupos a partir de los elementos que se comparten, que pueden ser tanto de la lógica interna como de la externa. El elemento distintivo, que funcione como eje interpretativo y que ordene el significado social de los juegos deportivos, puede ser de cualquier categoría analítica. Esta es la llave que abre el cofre del tesoro ludomotor. Retornemos de nuevo la mirada hacia los espectáculos motrices callejeros. Como hemos visto, lo más común es que los malabaristas actúen en solitario, que las exhibiciones se basen en el virtuosismo de un único actor. Esta situación permite que algún otro joven pueda colaborar con el artista ejecutando funciones satélites, pero cruciales, de la actuación, como es acercar la gorra de la recaudación a los espectadores. Se está formando un equipo, un grupo humano con la idea de incrementar los beneficios económicos del esfuerzo artístico. Esta micro-comunidad diferencia dos roles sociales: el de “actor”, formado por la articulación del rol sociomotor de “malabarista” y los usos sociales vinculados, y el de “ayudante”, definido por unos rasgos sociales complementarios al actor. Cada rol social está sustentado habitualmente por una única persona. En otras ocasiones se pueden observar otras agrupaciones más complejas de más de un artista. Un grupo compuesto por varios malabaristas se organiza para turnarse en las actuaciones, pasando de actor a ayudante y viceversa. De este modo y gracias a la permutación de roles sociales, el espectáculo se mantiene vivo durante más tiempo, lo que posibilita una mayor oportunidad de recaudación al coordinar el descanso necesario del actor durante el rol de ayudante. También es posible que el vínculo social del grupo de artistas se reproduzca en la estructura motriz. Esto supone un cambio sustancial en el espectáculo ofertado, ya que los malabaristas colaboran en la ejecución de las tareas motrices de la exhibición. La pareja de artistas intercambia palos, diábolos y bolas de colores produciendo secuencias lúdico-estéticas imposibles de realizar en solitario, mejorando la espectacularidad y la novedad, y permitiendo una buena oportunidad de cuestación. El cambio en la estructura relacional de la lógica interna altera los lazos sociales que tienen los malabaristas entre sí. El grupo deja de ser la adición coordinada de sujetos, actores y ayudantes, para formar una comunidad consolidada que actúa como una unidad. En estos casos, remplazar al compañero del escenario exige horas de trabajo en común; no es suficiente un acuerdo puntual de colaboración entre artistas y ayudantes para lanzarse a la arena de la calle. Si comparamos estos subgrupos de espectáculos callejeros entre sí, constataremos que la intervención en el show conlleva el derecho a una participación sobre las monedas que brillan en la gorra. El porcentaje de calderilla depende de los roles sociales asumidos, ayudante o actor, y de la relación socio-afectiva que los jóvenes tienen entre sí: amigos, familia, parejas o compañeros de desgracias. El eje interpretativo se ha construido con la categoría empírica “relación entre los participantes”, desde la lógica interna y externa. La línea interpretativa se convierte en un continuo con dos vértices opuestos semióticamente. Esto es: la presencia de espectáculos cooperativos más brillantes supone una relación socio-afectiva más estable, así como un reparto equilibrado de las ganancias obtenidas. El equilibrio de la simetría de los roles sociomotores cooperativos se articula con una armonía socio-afectiva y socio-económica. En consecuencia, y en el vértice semiótico opuesto, diremos que la ausencia de una cooperación motriz entre artistas supone un lazo monetario y emocional más frágil, asimétrico y menos equilibrado entre los miembros del grupo. En el ejemplo de los malabares de calle observamos que el modelo de la vida bohemia en España está en relación con la capacidad de concebir un espectáculo atractivo; sin olvidar que el modelo varía en relación a los vínculos sociales que el malabarista genera con sus colaboradores potenciales. Esta afirmación puede redactarse de otro modo: el riesgo de exclusión social de los artistas callejeros está articulado con la incapacidad de producir una exhibición seductora y por la ausencia de lazos de socio-afectivos de apoyo. En conclusión, las relaciones motrices son claves para comprender la cultura grupal de los artistas callejeros, sus vínculos sociales y el modo de ganarse la vida en los márgenes de la sociedad. Hemos presentado el placer de descubrir en la ludomotricidad como si de un paseo en tren se tratara, como si un jefe de estación pitara la salida, disfrutáramos con el traqueteo de los vagones y nos congratuláramos con la llegada a destino. Todo se ha mostrado como un proceso lineal, con sus apeaderos y estaciones, por donde el pasajero-maquinista no puede descarrilar ni perderse entre las señales. Es más bonito y sencillo explicarlo así, aunque la realidad se parece más a la del muchacho que llega a tierra extraña con la dirección de un pariente lejano escrita en un papel arrugado. Parlebas, refiriéndose a la construcción de los universales, pero aplicable al vínculo entre la lógica interna y la externa de una etnografía, dice así: “el rigor científico nos mueve a oscilar continuamente entre la construcción teórica y los hechos de campo”. “Hay que efectuar una oscilación crítica entre las prescripciones de las reglas y las conductas observadas en el terreno de juego” (Parlebas, 2001 pp.465, 472). Este vaivén entre la realidad sentida y el modelo teórico de la lógica interna, también se emplea en la relación entre lógica interna y externa, así como entre el relato y el informe etnomotor. Al tratar datos empíricos complejos, hay que tratarlos con delicadeza y cuestionar constantemente las conclusiones y descripciones realizadas. Se necesita una cierta linealidad para dar los primeros pasos de un estudio etnomotor, una cierta brújula en la que confiar, pero en la medida que se avanza y la investigación nos empapa cuestionaremos los pasos anteriormente andados, hasta lograr un equilibrio entre lo dicho y lo que queda por decir, criticando, verificando y completando tanto los datos como las conclusiones. Página 22 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 Para disfrutar del descubrimiento es conveniente intuir qué rasgos poseen un significado social clave mediante un sistema de tanteo y exploración. De este modo, el conjunto de juegos deportivos comienza a coger sentido gracias a la chispa provocada por la interacción entre los polos negativo y positivo de las lógicas interna y externa. Es el momento de la imaginación ludomotora, del fuego creador, a la que solo se llega con numerosas horas de trabajo. En estas situaciones es importante dominar los conocimientos de sociología, antropología o historia requeridos para el análisis de la lógica externa social. Sin conocer el saber actualizado, es decir, sin trabajo de lectura, sin horas en la biblioteca, no hay chispa, ni susurros de hadas, ni placer de descubrir. No se puede crear conocimiento nuevo sin familiarizarse con el saber ya existente. Conviene recordar que una etnografía es fácil de empezar, pero difícil de acabar, y que el mejor recurso de que se dispone para arreglar los entuertos que aparecen en el camino es la inteligencia que poseemos y el saber científico que nos acompaña. “Hace falta una mente muy poco corriente para acometer el análisis de lo obvio” decía el filósofo y matemático inglés Alfred North Whitehead, y pocas cosas son tan obvias como el impulso que lleva a la mano a buscar en el bolsillo la moneda que premia los esfuerzos del malabarista. El placer de descubrir en una ludomotricidad requiere convivir con el otro distinto, la escritura de un relato de la experiencia, la elaboración de categorías analíticas, y la comprensión-interpretación de la realidad social plasmada en un informe etnomotor. El descubrimiento ludomotor solicita la creación, y todo acto creador exige una poderosa imaginación para ver lo que nadie ha visto antes y explicar lo que nunca se ha escrito. ¡Anímese a sentir el aliento de los toros en la espalda y a vivir para contarlo! BIBLIOGRAFÍA ALONSO, J. I., LÓPEZ DE SOSOAGA, A., SEGADO, F. Y ARGUDO, F. (2010). Análisis de las situaciones motrices lúdicas en eventos recreativos populares. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Vol.10. Núm 39. DURING, B. (2004). Saberes y valores en Praxiología Motriz. In: Lagardera (F). Lavega (P.) Editores. La ciencia de la acción motriz. Lleida: Ediciones Universitat de Lleida. ELÍAS, N. (1982). Sociología fundamental. Barcelona: Gedisa. ETXEBESTE, J. (2012). Á Cloche-Pied. Les Jeux Sportifs Traditionnels et la Socialisation des Enfants Basques. Sarrebruck: Editions Universitaires Européennes. ETXEBESTE, J. (2014). Basque games and emotions: a matter of time. In: M. Vaczi (ed). Play fields: Power, practice and passion in Sports Reno: Center for Basque Studies Press. ETXEBESTE, J., DEL BARRIO, S., URDANGARIN, C., USABIAGA, O. Y OIARBIDE, A. (2014). Ganar, perder o no competir: la construcción temporal de las emociones en los juegos deportivos. Educatio Siglo XXI Vol 32, Núm 1: Emociones, educación física y juego motor. GEERTZ, C. (1983). Jeu d’enfer (1973). In: Bali. Interpretation d’une culture. Paris: Ed.Gallimard. HERNANDEZ MORENO, J., NAVARRO ADELANTADO, V., CASTRO NUÑEZ Y U., JIMENEZ JIMENEZ, F. (2007). Catálogo de los deportes y juegos motores tradicionales canarios de adultos. Barcelona: Inde. LAGARDERA, F. Y LAVEGA, P. (2003). Introducción a la Praxiología Motriz Barcelona: Paidotribo. LAVEGA, P. (ed.) (2006). Juegos tradicionales y sociedad en Europa. Barcelona: Asociación Europea de Juegos y Deportes Tradicionales. LAVEGA, P., ALONSO, J.I., ETXEBESTE, J., LAGARDERA, F., Y MARCH, J. (2014). Relationship between traditional games and the intensity of emotions experienced by participants. Research Quarterly for Exercise and Sport, 85, 457-467. doi: 10.1080/02701367.2014.961048 LEVI-STRAUSS, C. (1988). Tristes trópicos. (1955). Barcelona: Paidós Ibérica. LE BOULCH, J. (1984). Hacia una ciencia del movimiento humano. (1971) Barcelona: Paidós Ibérica. Página 23 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 MALINOWSKI, B. (1989). Les Argonautes du Pacifique Occidental. (1922). Paris : Éditions Gallimard. PARLEBAS, P. (1988). Elementos de sociología del deporte (1986). Málaga: Junta de Andalucia. PARLEBAS, P. (1998). Jeux d’enfants d’après Jacques Stella et culture ludique au XVIIe siècle. In : A quoi joue-t-on ? Festival d’histoire de Montbrison. PARLEBAS, P. (2001). Juegos, Deporte y Sociedades. Léxico de Praxiología Motriz. Barcelona: Editorial Paidotribo. PARLEBAS, P. (2003). Elementos de sociología del deporte. Málaga: Instituto Andaluz del deporte. URDANGARIN, C. (2014). Playing Basque in the Far West: Udaleku. In: M. Vaczi (ed). Play fields: Power, practice and passion in Sports Reno: Center for Basque Studies Press. Página 24 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS DEL OLIMPISMO EN EL CURRICULUM ESCOLAR: PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES EDUCATIVE CONTENTS OF OLYMPIC MOVEMENT IN SCHOLAR CURRICULUM: STUDENTS’ PERCEPTION Bernardino J. Sánchez-Alcaraz Martínez*, Juan Manuel Molina Morote**, Alberto Gómez-Mármol* y Maria Jesús Bazaco Belmonte*. Doctores en Ciencias de la actividad física y el deporte (ESPAÑA) * Universidad de Murcia. ** Universidad Católica de San Antonio (Murcia). Fecha recepción: 8-5-15 Fecha aceptación: 22-6-15 RESUMEN El objetivo de este estudio es conocer el interés que tienen los estudiantes universitarios sobre los contenidos educativos del Olimpismo en el Currículum escolar. Los participantes fueron 1982 estudiantes (975 hombres y 1007 mujeres), con una edad media de 20.52 ± 3.61 años. Se administró una de las dimensiones del Cuestionario sobre la visión del Olimpismo y sus repercusiones educativas. Los resultados mostraron que más del 70% de los estudiantes entrevistados están bastante o muy de acuerdo en que los docentes de Educación Física deben recibir formación en Olimpismo. Por otro lado, opinan que el Olimpismo puede ser un medio para el desarrollo de la educación para la paz, la salud y la igualdad, mientras que los ítems de educación sexual, para el consumo y medioambiental fueron menos valorados. PALABRAS CLAVE: Currículum, Educación Física, Estudiantes, Juegos Olímpicos. ABSTRACT The aim of this study was to ascertain university students’ interest in the educational contents of the Olympic Games movement in the school curriculum. The participants were 1,982 students (975 men and 1007 women), with a mean age of 20.52 ± 3.61 years old. One of the dimensions of the questionnaire dealt with their views on the Olympic movement and its educational implications. The results showed that more than 7 % of the interviewed students strongly agreed that teachers should be trained with respect to the Olympic Games movement. Moreover, they think that the Olympic movement is an appropriate way of working toward education for peace, health and equality, while sex education, consumption and environmental items were less valued. KEY WORDS: Curriculum, Physical Education, Students, Olympic Games INTRODUCCIÓN La evolución del Olimpismo moderno ha permitido que los fundamentos básicos educativos permanezcan desde tiempos de Coubertin, quién defendió la práctica deportiva como medio para el desarrollo de los valores sociales y humanos (Durántez, 2005; Maas, 2007; Müller, 2008). Así, de acuerdo con la Carta Olímpica, la Educación Olímpica es el proceso que une la filosofía del Olimpismo a la enseñanza de los valores olímpicos que giran en torno a la identidad cultural y personal, la tolerancia, el entendimiento mutuo, el desarrollo individual y la búsqueda de la experiencia personal (Brownlee, 2000). Por lo tanto, existe unanimidad entre los especialistas en afirmar que la Educación Olímpica no son sólo conocimientos académicos, ni debe limitarse a la divulgación de contenidos relacionados con los Juegos, a la estructura y organización del Movimiento o cuestiones que se refieran al entrenamiento para participar en los Juegos Olímpicos, sino que debe tener un efecto mucho más amplio (De la Cueva, 2008; Müller, 2008; Pawlucki, 2009; Peneva, 2009; Völz, 2006). En la actualidad, existe una corriente de autores que apuestan por programas de Educación Olímpica en las escuelas que estén basados en la mejora de la capacidad intelectual, el pensamiento crítico, el razonamiento moral, así como en el desarrollo de habilidades transferibles para la vida mediante el deporte (Binder, 2003; Cross, y Jones, 2007; Culpan, y Bruce, 2007; Hunter, 2001; Je- Página 25 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 fferson, 2004; Masumoto, 2004; Todt, Contador, & Rolim, 2007). Con estas premisas la Educación Olímpica en las escuelas debe ser una práctica pedagógica cuyos objetivos sean difundir los valores del Olimpismo (Turini, 2007), a través de diferentes actividades y manifestaciones, tales como (Peneva, 2009; Rezende, 2009): - Actividades deportivas como los festivales y concursos que promocionan la práctica deportiva entre niños y jóvenes. - Actividades académicas como conferencias, talleres, seminarios, cursos, etc., que tengan como objetivo la difusión de contenidos relacionados con el Movimiento Olímpico. - Material educativo que tiene un objetivo didáctico hacia los valores del Olimpismo, dirigido a docentes, para el diseño de sus sesiones. Sin embargo, en la actualidad, existe un amplio desconocimiento sobre los Juegos, el Movimiento y el Olimpismo en los Centros Educativos (Hood, & Kirkpatrick, 2010; Pawlucki, 2009), siendo responsabilidad de las instituciones educativas el difundir y estudiar el deporte como un fenómeno cultural y educativo (Moragas, 2000). Aunque la Educación Olímpica se implante cada vez más entre los planes de estudios universitarios (Georgiadis, 2004; 2006), la realidad refleja pocos currículos educativos que integren el Olimpismo como asignatura (De la Cueva, 2008; Ionescu, 2009; Lucas, 2000). Esta situación parece revertir en la escasa participación de la Educación Olímpica en planes de estudios escolares y su aplicación suele aparecer relacionada con el interés puntual del profesorado (Lyras, 2012; Tahara, 2006). La educación en valores olímpicos en España se ha llevado a cabo a través de programas realizados en el ámbito escolar y deportivo, y aunque sus promotores principales han sido diversos (Comités Olímpicos Nacionales, Ministerio de Educación, Patrocinadores, Clubes Deportivos, Centros de Enseñanza, etc.), la responsabilidad en la formación de los jóvenes recae en estudiantes universitarios que colaboran con profesores relacionados con la Educación Física y el deporte (Molina, 2011). Además, en España son escasos los trabajos que enfoquen el Olimpismo desde una perspectiva educativa, conociéndose muy poco sobre la percepción y valoración de los relacionados con la Educación Física y el deporte (Molina, 2011). De este modo, los estudios realizados hasta la fecha sobre Olimpismo y Educación han recogido la opinión de los docentes acerca del Olimpismo y su aplicación en el aula (Adler, & Pansa, 2004; Monnin, 2001, 2008), así como la percepción de los deportistas olímpicos hacia los valores educativos (Smrdu, 2005; Tavares, 1998, 2003) o los conocimientos de los escolares sobre el Olimpismo (Bronikowski, 2005; Richtecky, & Naul, 2005). Por lo tanto, el objetivo de este estudio será conocer el interés que tienen los estudiantes universitarios sobre los contenidos educativos del Olimpismo en el Currículum escolar, según el género y el tipo de estudio universitario y especialidad en Educación Física de los participantes. MÉTODO Participantes La muestra de la investigación estuvo formada por 1982 estudiantes universitarios (975 hombres y 1007 mujeres), con una edad media de 20.52 ± 3.61 años. La tabla 1 muestra la distribución de la muestra en función del tipo de estudio y la especialidad. Tabla 1. Distribución de la muestra Variable Categorías Recuento Porcentaje Tipo de estudio Educación 1229 62% Actividad Física y Deporte 753 38% Especialidad en Educación Física 850 42.9% No especialidad en Educación Física 1132 57.1% Especialidad en Educación Física Página 26 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 INSTRUMENTO Para conocer el interés de los estudiantes universitarios sobre los contenidos educativos del Olimpismo en el Currículum escolar se utilizó una de las dimensiones del Cuestionario sobre la visión del Olimpismo y sus repercusiones educativas (CUVOREDU) de Molina (2011). La dimensión utilizada del cuestionario estaba formada por 12 ítems (p.e. El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para la salud), y los participantes debían responder en una escala Likert de 5 posibilidades, desde (1) nada a (5) mucho. El bloque del cuestionario presentó unos valores de consistencia interna, medidos a través de α de Cronbach de .88. Procedimiento El diseño de este estudio corresponde a una investigación empírica con metodología cuantitativa, concretamente un estudio descriptivo de poblaciones mediante encuestas, de tipo transversal (García-Celay, & León, 2007). La selección de los centros se realizó por criterios de proximidad y accesibilidad. Tras la obtención del consentimiento de las Universidades y los participantes, los estudiantes cumplimentaron el cuestionario sobre los contenidos educativos del Olimpismo en el Currículum escolar de forma voluntaria y anónima, durante el horario académico. Durante la administración del instrumento, al menos un investigador estaba presente en el aula, sin que ninguno de los estudiantes de la muestra informara de problemas a la hora de contestar el cuestionario. Para el análisis de los datos se utilizó el programa estadístico SPSS 21.0 para Windows. Resultados La tabla 2 señala la percepción de los estudiantes de los contenidos educativos del Olimpismo en el Currículum escolar. A nivel general, los estudiantes creen que el Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para la salud, la paz y la igualdad, y muy poco para la educación medioambiental, sexual y de consumo. Por otro lado, opinan que el interés del profesorado sobre la Educación Olímpica es medio, por lo que afirman que el nivel de formación que han de recibir los docentes en este ámbito debe ser alto. Tabla 2. Percepción de los estudiantes de los contenidos educativos del Olimpismo en el Currículum escolar Ítem M D.T. Interés del profesorado general sobre la Educación Olímpica 2.50 .71 Interés del profesorado de Educación Física sobre la Educación Olímpica 3.49 .95 Nivel de formación que han de recibir los docentes sobre Olimpismo 3.77 1.09 Contribución del Olimpismo al desarrollo de los contenidos transversales 2.92 .85 El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para la paz 3.76 .94 El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para la salud 4.04 1.13 El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para el consumo 2.86 .83 El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para la igualdad 3.70 .74 El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación sexual 2.48 .88 El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para la ciudadanía y derechos humanos 3.39 .93 El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación medioambiental 2.87 .79 Nota: M = Media; D.T. = Desviación Típica A continuación, la tabla 3 muestra la percepción de los estudiantes de los contenidos educativos del Olimpismo en el Currículum escolar según el género. En este sentido, los chicos obtienen puntuaciones significativamente más altas en el ítem: “Nivel de formación que han de recibir los docentes sobre el Olimpismo”. Las chicas obtuvieron puntuaciones significativamente más elevadas en la creencia de que el Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la Educación para la paz y para la educación hacia la ciudadanía y los derechos humanos, así como en el interés del profesorado de Educación Física sobre la Educación Olímpica. Página 27 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 Tabla 3. Percepción de los estudiantes de los contenidos educativos del Olimpismo en el Currículum escolar según el género Ítem Hombres M D.T. 2.63 .71 3.35 .95 3.90 1.09 2.95 .85 3.66 .94 4.05 1.13 2.96 .83 3.72 .74 2.40 .88 3.06 .93 2.85 .79 Interés del profesorado general sobre la Educación Olímpica Interés del profesorado de Educación Física sobre la Educación Olímpica Nivel de formación que han de recibir los docentes sobre Olimpismo Contribución del Olimpismo al desarrollo de los contenidos transversales El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para la paz El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para la salud El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para el consumo El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para la igualdad El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación sexual El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para la ciudadanía y derechos humanos El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación medioambiental Mujeres M D.T. 2.42 .66 3.61 * .97 3.42 ** 1.04 2.91 .85 3.85 * .96 4.09 1.14 2.82 .80 3.76 .74 2.60 .92 3.58 ** .98 2.90 .81 Nota: M = Media; D.T. = Desviación Típica; * p < .05; ** p < .01 Finalmente, la tabla 4 señala la percepción de los estudiantes de los contenidos educativos del Olimpismo en el Currículum escolar según el tipo de estudio y la especialidad o no en Educación Física. Atendiendo a los datos, los estudiantes de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte mostraron valores significativamente más altos en el interés del profesorado general sobre la Educación Olímpica y en la contribución del Olimpismo en el desarrollo de la educación para el consumo; y puntuaciones significativamente más bajas en la contribución del Olimpismo al desarrollo de la educación medioambiental. Los estudiantes de Magisterio con especialidad en Educación Física mostraron valores significativamente más altos en la creencia de que el Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación sexual. Finalmente, los estudiantes de Magisterio sin la Especialidad en Educación Física muestran valores más altos en el interés del profesorado de Educación Física sobre el Olimpismo, así como la contribución del Olimpismo en el desarrollo de la educación para la salud; y valores significativamente más bajos en el nivel de formación que han de recibir los docentes sobre el Olimpismo. Tabla 4. Percepción de los estudiantes de los contenidos educativos del Olimpismo en el Currículum escolar según el tipo de estudio y especialidad en Educación Física Ciencias de la Actividad Física y el Deporte Ítem Interés del profesorado general sobre la Educación Olímpica Interés del profesorado de Educación Física sobre la Educación Olímpica Nivel de formación que han de recibir los docentes sobre Olimpismo Contribución del Olimpismo al desarrollo de los contenidos transversales El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para la paz El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para la salud El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para el consumo El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para la igualdad El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación sexual El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para la ciudadanía y derechos humanos El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación medioambiental Magisterio (Especialidad en Educación Física) M D.T. 2.57 .94 Magisterio (Sin especialidad en Educación Física) M D.T. 2.32** .94 M 2.79 D.T. 0.98 3.25 1.03 3.37 .99 3.90** .99 3.62 .87 3.65 .81 3.35* .81 2.87 .85 3.13 .86 2.94 .86 3.84 .97 3.96 .93 3.75 .93 3.90 .80 4.15 .87 4.26* .87 3,76 .74 3.15 .72 2.79** .72 3.66 .94 3.62 .94 3.77 .94 2.61 .85 2.99 .88 2.50* .88 3.39 .92 3.56 .89 3.44 .89 2.55 .86 2.95 .88 2.94* .88 Nota: M = Media; D.T. = Desviación Típica; * p < .05; ** p < .01 Página 28 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES El objetivo de este estudio fue conocer el interés que tienen los estudiantes universitarios sobre los contenidos educativos del Olimpismo en el curriculum escolar. En este sentido, los resultados mostraron que más del 70% de los estudiantes entrevistados están bastante o muy de acuerdo en que los docentes de Educación Física deben recibir formación en Olimpismo. Estos resultados siguen la línea de otras investigaciones que han mostrado una buena disposición hacia los contenidos olímpicos y su aplicación escolar por parte, tanto de los profesores de Educación Física (Alder, & Pansa, 2004: Suyudi, 2009; Voelcker, & Willmczick, 2000) como de otras materias (Bundt et al., 2011; Monnin, 2008). Por otro lado, los estudiantes mostraron unas puntuaciones medio-altas en la contribución del Olimpismo al desarrollo de los contenidos transversales; actitud que es defendida por numerosos autores en sus estudios (Andrecs, 2009; Binder, 2007; Bizet, 2008; Deisenhofer, 2009; Delgado, 2004; Monnin, 2008; Müller, 2008; Naul, 2008; Peneva, 2009; Tavares et al., 2005). Con respecto a la contribución educativa del Olimpismo, los estudiantes opinan que puede ser un medio para el desarrollo de la educación para la paz, la salud y la igualdad, datos muy similares al estudio de Baze (2004) con escolares. En el extremo opuesto, se aprecia que las dimensiones de educación sexual, para el consumo y medioambiental fueron muy poco valoradas. Estos datos contrastan con la preocupación en el seno del Comité Olímpico Internacional por la educación medioambiental (2011; p.15) para: reutilizar las instalaciones después del evento, restaurar zonas transformadas y abandonadas, proteger ecosistemas y biodiversidad, controlar el uso de la energía, etc; así como por la educación para el consumo y la igualdad, alertando a los consumidores de la realidad social que se esconde tras los Juegos Olímpicos como negocio, y para que tengan una conciencia crítica de la estructura social actual que permita entender mejor las relaciones humanas (Guginski, y Godoy, 2007). Atendiendo al género de los estudiantes, las chicas mostraron puntuaciones significativamente más altas en la contribución del Olimpismo para el desarrollo de la educación para la paz y para la ciudadanía y los derechos humanos. Estos resultados coinciden con otras investigaciones que afirman que las chicas están mas concienciadas hacia los valores sociales tales como el juego limpio, el fair play, la deportividad, etc. (Sánchez-Alcaraz, Gómez-Mármol, Valero, & De la Cruz, 2013; Sánchez-Alcaraz, Gómez-Mármol, Valero, De la Cruz, & Díaz-Suárez, 2014; Telama et al., 2002). Según el tipo de estudio, se ha observado como los estudiantes de Magisterio creen que los profesores de Educación Física tienen un conocimiento alto sobre el Olimpismo, por lo que estiman que no es necesaria mucha más formación en este campo, justo al contrario que los estudiantes de Ciencias del Deporte. En este sentido, el estudio de Molina (2011) puso de manifiesto que los estudiantes de Ciencias del Deporte y aquellos que cursaban la especialidad de Educación Física en Magisterio demandaban más actividades de formación en Olimpismo, y que las universidades y planes de estudios no ofrecían formación suficiente y estable sobre Olimpismo. Por lo tanto, los resultados de esta investigación han mostrado la importancia que tiene el Olimpismo como contenido educativo para los estudiantes. Sin embargo, parece necesario estudiar esta temática con más profundidad, por lo que futuras investigaciones deberían abordar otras variables como el conocimiento que poseen los estudiantes sobre el Olimpismo, o los contenidos y actividades de formación que deseen desarrollar en sus clases de Educación Física. Igualmente, sería de enorme interés conocer la percepción de los docentes sobre el Olimpismo como contenido educativo. Por último, es necesario desarrollar propuestas de intervención que permitan elaborar programas de educación olímpica tanto en la educación escolar como universitaria. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Adler, K., & Pansa, M. (2004). Olympiabewerbung und Olympische Erziehung aus Perspektive sächsischer Schulsportlehrer/innen. Sportunterricht, 53(2), 41-46. Andrecs, H. (2009). Aim, objectives and contents of olympic pedagogy. En K. Georgiadis (Ed.), International Olympic Academy 9th International Session for directors of national olympic academies. Proceedings (pp. 59-70). Ancient Olympia, Greece: IOA/IOC. Baze, E. (2004). Olympic Education in the national curriculum. En K. Georgiadis (Ed.), International Olympic Academy. 11th International Seminar on Olympic Studies for Postgraduate Students (pp.280-294). Ancient Olympia, Greek: IOA/IOC. Binder, D (2003). The Legacy of the Olympic Games for Education. En M. De Moragas, C. Kennet, & N. Puig (Eds.), The Legacy of the Olympic Games 1984-2000. International Symposium (pp.375-383). Laussane: IOC. Binder, D. (2007). Teaching Values. An Olympic Education Toolkit. Laussane: IOC. Bizet, J. (2008). Pour que souffle l’esprit olympique en Isère. Un laboratoire au service d’une gouvernance nouvelle. En J. Saint-Martin, y T. Terret (Dirs.), Les valeurs de l’Olympisme. Un modèle éducafit en débat (pp.39-61). Paris : L’Harmattan. Página 29 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 Brownlee, H. (2000). Global initiatives on Olympic Education. En K. Georgiadis (Ed.), International Olympic Academy. 39th Session for young participants. Proceedings (pp.72-78). Ancient Olympia, Greece: IOA/IOC. Bronikowski, M. (2003). Perception of sport-based moral values in Polish pupils aged 12–16. Acta Universitatis Palackianae Olumucensis. Gymnica, 33(2), 29- 32. Comité Olímpico Internacional (2011). Olimpic Charter. Laussane: IOC. Cross, J.A., & Jones, M.I. (2007). Sport Psychology and Olympism: How research on learning transferable life skills through sport can help the Olympic ideal become a reality. Sport & Exercise Psychology Review, 3(1), 11 – 18. Culpan, I., & Bruce, J. (2007). New Zealand Physical Education and Critical Pedagogy: Refocusing the Curriculum. International Journal of Sport and Health Science, 5, 1-11. De la Cueva, D. (2008). Defining the Olympic Education: Proposals, Foundations and Objectives. International Journal of Physical Education, 1, 33-40. Deisenhofer, E. (2009). Olympic Education in an International Perspective. Analyzing seven countries’ Olympic Education Programs. En K. Georgiadis (Ed.), International Olympic Academy. 16th International Seminal on olympic studies for postgraduate students Proceedings (pp.215- 229). Ancient Olympia, Greece: IOA/IOC. Delgado, M.A. (2004). El Olimpismo: contenido interdisciplinar, transversal y universal de la Educación Física y el Deporte. Revista digital Lecturas: EF y Deportes, 69, 1-12. Durántez, C. (2005). El Movimiento Olímpico moderno y su filosofía. El Ideario. Madrid: COE/AOE. García-Celay, I.M. & León, O.G. (2007). A guide for naming research studies in Psychology. International Journal of Clinical and Health Psychology, 7(3), 847-862. Georgiadis, K. (2004). Sport, School and Olympic Education. En K. Georgiadis (Ed.), International Olympic Academy. 7th International Session for directors of national olympic academies (pp.367-374). Ancient Olympia, Greek: IOA/IOC. Georgiadis, K. (2006). 45 years of Olympic Studies and Olympic Education in the International Olympic Academy. En K. Georgiadis (Ed.), International Olympic Academy Report on the 8th International Session for directors of national olympic academies (pp.1826). Ancient Olympia, Greece: IOA/IOC. Guginski, A., & Godoy, L. (2007). Análise das influências das transformações sociais nos Jogos Olímpicos para uma abordagem crítica das ações de Educação Olímpica. En M. de Moragas & L. Dacosta (Orgs.), Universidad y estudios olímpicos: Seminarios España-Brasil 2006 (pp.150-161). Barcelona: Universitat Autónoma de Barcelona. Centre d´Estudis Olímpics. Hood, T., & Kirkpatrick, M. (2010). Passing the Olympic Games Learning Legacies torch: Creating a website to engage students and to build education bridges between the 2010, 2012 and 2014 Olympic and Paralympic Games. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education, 9(1), 117 – 127. Hunter, D. (2001). Olympism for the 21st Century: New Life to a Timeless Philosophy. The Sport Journal, 4(1). Ionescu, S. (2009). Learning Multiculturalism as part of the school curriculum through Olympic Pedagogy. En K. Georgiadis (Ed.), International Olympic Academy 9th International Session for directors of national olympic academies. Proceedings (pp.41-46). Ancient Olympia, Greece: IOA/IOC. Jefferson, H. (2004). Olympic Education Inc. Colonizing Children´s Minds? En K. Wamsley, R. Barney, y S. Martyn (Eds.), Cultural relations old and new – the transitory Olympic ethos: Proceedings of the 7th International Symposium for Olympic Research (pp. 151-158). London, Ontario, Canada: International Centre for Olympic Studies. Página 30 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 Lyras, A. (2012). Olympism in Practice: Psychosocial Impacts of an Educational Sport Initiative on Greek and Turkish Cypriot Youth. The International Council for Health, Physical Education, Recreation, Sport and Dance Journal of Research, 7, 46-54. Lucas, J.A. (2000). Twenty-Nine years of teaching Olympism and Olympic Games history at the Pennsylvania State University (19701999). En K. Georgiadis (Ed.), International Olympic Academy. 4th Joint International Session for educationists and staff of higher institutes of physical education. Proceedings (pp.582-590). Ancient Olympia, Greece: IOA/IOC. Maas, S. (2007). Bringing the Olympic Values to life. Olympic Review 63, 34-39. Masumoto, N. (2004). The Status Quo of Olimpic Education in Japan. En K. Wamsley, R. Barney, y S. Martyn (Eds), Cultural relations old and new – the transitory Olympic ethos: Proceedings of the 7th International Symposium for Olympic Research (pp. 225-229). London, Ontario, Canada: International Centre for Olympic Studies. Molina, J.M. (2011). Visión del Olimpismo y sus repercusiones educativas entre universitarios de Magisterio de Educación Física, Grado en Educación Primaria y Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de la Región de Murcia. Tesis Doctoral: Universidad Católica de San Antonio, Murcia. Monnin, C. (2001). Is there really an Olympic Education. En K. Georgiadis (Ed.), International Olympic Academy. 8th International postgraduate Seminar on Olympic Studies (pp.328-331). Ancient Olympia, Greece: IOA/IOC. Monnin, E. (2008). L’olympisme à l’école? Belfort, France: Póle éditorial de l’université de Belfort-Montbéliard / Presses universitaires de Franche- Comté. Müller, N. (2008). Olympic Education. En H. Ren, L. DaCosta, A. Miragaya & N. Ping (Eds.), Olympic Studies Reader Vol.I (pp.305-322). Beijing: Beijing Sport University Press. Naul, R. (2008). Olympic Education. London: Meyer & Meyer. Pawłucki, A. (2009). Olympic Education as an Intergenerational Relation of the Third Degree. Physical Culture and Sport. Studies and Research, 46, 99-108. Peneva, B. (2009). Functions of olympic education in contemporary school. Sport Science, 2(1), 31-34. Rezende, A.L. (2009). Olympic Education Experiences: the sponsorship role in the promotion of Olympic Values. En K. Georgiadis (Ed.), International Olympic Academy. 16th International Seminar on Olympic studies for postgraduate students. Proceedings (pp.230-255). Ancient Olympia, Greek: IOA/IOC. Rychtecky, A., y Naul, R. (2005). Goal orientation and perception of Olympic ideals in the czech and German youth. Acta Universitatis Carolinae, Kinanthropologica 42(2), 35-48. Sánchez-Alcaraz, B.J., Gómez-Mármol, A., Valero, A. & De la Cruz, E. (2013). Aplicación de un programa para la mejora de la responsabilidad personal y social en las clases de educación física. Motricidad. European Journal of Human Movement, 30, 121-129. Sánchez-Alcaraz, B.J., Gómez-Mármol, A., Valero, A., De la Cruz, E., & Díaz-Suárez, A. (2014). The development of a sport-based personal and social responsibility intervention on daily violence in schools. American Journal of Sport Scienes and Medicine, 2(6A), 13-17. Suyudi, I. (2009). National Olympic Academy of Indonesia Olympic Education and activities carried out in 2006. En K. Georgiadis (Ed.), International Olympic Academy 9th International Session for directors of national olympic academies. Proceedings (pp.184188). Ancient Olympia, Greece: IOA/IOC. Tahara, J. (2006). Evaluation of survey results concerning NOA/NOC activities and proposal for the formation of an Olympic Academy Network. En K. Georgiadis (Ed.), International Olympic Academy Report on the 8th International Session for directors of national Olympic academies (pp.74-78). Ancient Olympia, Greece: IOA/IOC. Página 31 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 Tavares, O. (1998). Mens fervida in corporate lacertoso? As attitudes dos atletas olímpicos brasileiros frente ao olimpismo. Tesis de Máster no publicada. Rio de Janeiro: Universidad Gama Filho. Tavares, O. (2003). Esporte, Movimiento Olímpico e Democracia: O atleta como mediador. Tesis Doctoral no publicada. Rio de Janeiro: Universidad Gama Filho. Tavares, O., Belém, C., Godoy, L., Turini, M., Gomes, M., & Todt, N. (2005). Estudos Olímpicos, Academia Olímpica Brasileira e Educação Olímpica. En L. DaCosta (Org.), Atlas do Esporte no Brasil (pp.751-753). Sprint: Rio de Janeiro. Telama, R., Naul, R., Nupponen H., Rychtecky, A. & Vuolle, P. (2002). Physical Fitness, Sporting Lifestyles and Olympic Ideals: Cross-Cultural Studies on Youth Sport in Europe. Schorndorf, Alemania: Verlag Karl Hofmann. Todt, N., Contador, C., & Rolim, L. (2007). A mídia e a representação social dos Olympians. En M. de Moragas, y L. Dacosta (Orgs.), Universidad y estudios olímpicos: Seminarios España-Brasil 2006 (pp.428-436). Barcelona: Universitat Autónoma de Barcelona. Centre d´Estudis Olímpics. Turini, M. (2007). Relações entre Educação Olímpica (Fair Play) e os conceitos de Aprendizagem por Competências e Competências para Ensinar (Phillipe Perrenoud): uma análise no Manual Be a Champion in Life. En M. De Moragas, & L. Dacosta (Orgs.), Universidad y estudios olímpicos: Seminarios España-Brasil 2006 (pp.231-248). Barcelona: Universitat Autónoma de Barcelona. Centre d´Estudis Olímpics. Voelcker, C. & Willimczik, K. (2002). Olympische Pädagogik – Olympia zum Miterleben. Sportunterricht, 51(1), 9-15 Völz, C. (2006). Cross-Border Teaching of Olympic education as a subject of physical education teacher training in the Netherlands and Germany. En K. Georgiadis (Ed.), Report on the 13th international seminar on Olympic studies for postgraduate students (pp.52-66). Olympia, Athens: IOA/OIC. Página 32 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 LA COMUNICACIÓN PRÁXICA. ARQUEOLOGÍA DE UN CONCEPTO (2ª PARTE: 1971-1977) PRAXIC COMMUNICATION: ARCHEOLOGY OF A CONCEPT (2ND PART: 1971-1977) Raúl Martínez-Santos (ESPAÑA) Doctor en Educación física Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea Fecha recepción: 3-06-15 Fecha aceptación: 22-6-15 RESUMEN La comunicación práxica, entendida como interacción motriz esencial, es uno de los conceptos acuñados por Pierre Parlebas, pero no es uno cualquiera: es el rasgo distintivo de la sociomotricidad y, por tanto, la piedra angular del sistema de dominios de acción motriz. Sin embargo, su aparición en el entramado terminológico de la Praxiología motriz es relativamente tardío (1976), aunque en su concepción se encuentre ya en los primeros escritos de Parlebas. En este estudio, del que este texto es la primera parte, se rastrea su presencia hasta 1970 llegando a comprender que, así como lo comunicativo es uno de los fundamentos evidentes del pensamiento parlebasiano, lo práxico está totalmente ausente. Parlebas completa una primera fase de elaboración con alto contenido filosófico, pedagógico y psicológico sin necesitar en ningún momento etiquetar este elemento de su teoría como práxico, y aunque en este primer momento no seamos capaces de comprender del todo por qué, recorreremos los hitos más importantes de sus reflexiones con la esperanza de dar sentido a esta ausencia. PALABRAS CLAVE: comunicación, motricidad, Praxiología, Parlebas ABSTRACT Praxic communication, understood as the essential motor interaction, is one of the concepts forged by Pierre Parlebas but not any one: it is the distinctive trait of sociomotricity and, therefore, the cornerstone of the system of the motor action domains. Even though, it does not come out into the terminological framework of the motor praxeology until 1976 while in its conception it is in the first writings by Parlebas. In this study, of which this text is only the first part, we trail its presence up to 1970 getting to understand that the communicative part is one of the foundations of the parlebasian thought but the praxical bit is totally absent. Parlebas completes a first phase of elaboration with a high degree of philosophical, pedagogical and psychological content but with no need to label this aspect of his theory as praxical and, although we may not be able to fully understand now the whys, we will visit the milestones of his reflexions in the hope the this absence will make sense. KEYWORDS: physical education, sports, motricity, praxeology, Parlebas L’homme agissant, comme toute pédagogie – serait-elle des conduites motrices – est inséparable d’un sens . Pierre Parlebas, 1970 La possibilité d’approcher la connaissance des pratiques ludiques par des voies plurielles, s’inscrit parfaitement dans les perspectives de science contemporaine. Le poète et l’homme de science sont désormais en passe de s’entendre . Aux 4 coins des jeux, 1985 Página 33 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 EL HOMBRE QUE ACTÚA ES INSEPARABLE DE UN SENTIDO En 1959 daba comienzo la carrera profesional de Pierre Parlebas. Su primer empleo le llevó a ser profesor de educación física (EF) en la Escuela de Magisterio de París (Auteuil). El año anterior salió a la luz su primer escrito, Éducation physique et éducation philosophique (1960), en el que se plasmaban muchos de los principios que animaron su quehacer hasta la actualidad, pero guardó un largo silencio hasta que, tras su incorporación a la ENSPS femenina en 1965, puso en marcha un proyecto académico extenso y complejo. Como profesor de EF, su mayor preocupación era la refundación de esta disciplina desde dentro. Negando el imperativo de las perspectivas ajenas, pero aceptando el reto de la ciencia como el que más, Parlebas fue desarrollando un discurso educativo de hondo calado humanista y marcada influencia psicológica que partía del rechazo radical del dualismo cartesiano y la reivindicación de la totalidad de la persona que actúa en una situación a la que su biografía da sentido en tanto que tarea que resolver y en la que se proyecta en el mundo. La conducta motriz representa esa manifestación de la capacidad de adaptación al entorno a partir del significado atribuido por la propia persona, y por eso la conducta motriz es el objeto de intervención de la EF y el rasgo distintivo de las actividades físicas, corporales, motrices, ya sean ejercicios gimnásticos, salidas al campo, juegos tradicionales o deportes. Sin embargo, no todas las actividades suscitan las mismas conductas motrices, no todas pueden ser totalmente comprendidas haciendo referencia a esquemas psico-motores: la EF no puede limitarse a la psico-motricidad psicocinética y por eso Parlebas propuso en 1967 concebirla como una psico-socio-motricidad. Lo distintivo de muchos deportes, como los colectivos, es que ponen a las personas en comunicación, les llevan a la interacción. En estos juegos estamos obligados a tener en cuenta a los demás, a desentrañar los significados ocultos tras sus comportamientos y a controlar el sentido que nos atribuyen. Este principio comunicativo es tan esencial que fue propuesto por Pierre como criterio de clasificación de conductas y situaciones motrices en su construcción de una EF estructural, distinguiendo, además, dos planos diferentes referidos a este rasgo: el de los procedimientos de colaboración y oposición establecidos por las reglas y el de las significaciones adivinadas, las anticipaciones y las intenciones. Página 34 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 Página 35 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 En el primera parte de este estudio dejábamos a Parlebas en 1970 trabajando en la ENSEPS de chicos y cursando estudios de postgrado en matemáticas. Acababa de cerrar una serie de siete artículos en la Revue EPS (EPS) con la presentación de su clasificación, aunque los criterios empleados entonces no se compadecían con su contenido operativo actual. Vamos a retomar nuestra excavación en este punto sin perder de vista el objetivo inicial: comprender por qué el contenido del concepto comunicación práxica tardó diez años en aparecer, toda una eternidad en el calendario praxiológico. Como se ve en la figura 1, en el periodo estudiado, que incluye los años de 1971 a 1977, Pierre fue recolocado en el recién creado INSEP (1975), completó su formación en matemáticas (1975) y realizó estudios de lingüística (1971-1973). Si el anterior periodo (1958-1970) supuso el desarrollo del discurso pedagógico, para el que se apoyó sobre todo en la psicología, este segundo periodo se caracterizaría por la formalización de esa ciencia de estudio de las conductas motrices y las situaciones deportivas con un sustento matemático y lingüístico. Estos años forjaron la Praxiología motriz (PM), un potente sistema nocional operativo en el plano de los conceptos, los procedimientos de investigación y los principios de intervención, para cuyo cierre fue necesario acuñar el término comunicación práxica (CP) que buscamos con tanto ahínco. Se ha decidido mantener la misma estructura expositiva que en la primera parte y haremos el camino en tres etapas al ritmo de sus publicaciones: la primera comprende la serie de artículos en EPS de los años 71 y 72 y engancha con lo anterior revisando, en primer lugar, la clasificación (1971a, 1971c, 1971d, 1972c, 1972e); la segunda, del 72 al 76, abigarrada y sorprendente, nos mostrará a un Parlebas en transición que publicó trabajos de calidad en ámbitos totalmente diferentes y uno de sus más bellos escritos (1971b, 1972a, 1972b, 1972d, 1973a, 1973b, 1973d, 1973e, 1974a, 1974b, 1974c, 1975, 1976b, 1976f ); la tercera, a caballo entre el 76 y el 77, puede ser denominada con facilidad como lingüística y será la puerta de acceso a la madurez de la PM, un proyecto de ciencia de la acción motriz que recibiría su sanción institucional siete años después (1984) con el Doctorat d’Etat ès-Lettres et Sciencies Humaines por su trabajo Psychologie sociale et theorie des jeux: etudes de certains jeux sportifs (Parlebas, 1976c, 1976d, 1976e, 1977a, 1977b, 1977c). Esta organización no está exenta, empero, de problemas ya que la denominada etapa de transición, y quizás precisamente por serlo, es compleja en extremo, hasta el punto de hacerme sopesar otras posibilidades. Sin embargo, e intentando no perder de vista el objetivo fundamental de esta investigación, sólo en esta fase haré un exposición temática y no cronológica. ÉDUCATION PHYSIQUE, SOCIOMÉTRIE ET PÉDAGOGIE Una de las primeras ocasiones, si no la primera, en las que la sociometría de Moreno es mencionada en la EPS fue en la presentación que León J. Delpech hizo de un artículo de Raymond Chappuis de marzo de 1962 sobre un estudio experimental de la actividad [física]. En los números de noviembre de ese mismo año y enero del año siguiente, Pierre Pesquié (1963, 1964) hizo una introducción aplicada de la sociometría de Moreno, de sus bases teóricas y metodológicas, e informó de los resultados de dos experiencias con objetivos distintos: la constitución de un equipo de voleibol cadete a partir de 18 jugadores y un estudio de cohesión de un equipo de balonmano a siete. Al año siguiente, Corraze y Nakache (1965) combinaron un test sociométrico con un factor de robustez general, un factor de aptitud en balonmano y un perfil de personalidad para estudiar “los problemas de eficacia” en los grupos de intención (p. 9 Para Pierre, en cambio, la sociometría fue el vado de lo psicológico a lo psicosociológico, tanto desde el punto de vista de la EF como desde el punto de vista de las actividades física en tanto que situaciones pedagógicas. Así, por ejemplo, comienza diciendo que El campo pedagógico es una campo de relaciones../.. La mayoría de las situaciones pedagógicas son, efectivamente situaciones de grupo: clase, equipo, club, taller. La noción clave es la noción de comunicación ../.. en tanto que red de inter-comunicaciones que vincula a todos los miembros de un grupo en el que los educadores son, ciertamente, elementos principales (DOSS: 81, 1971). Desde el punto de vista de los contenidos de aprendizaje, “la educación física, particularmente, podría orientarse hacia el dominio de la comunicación motriz”. La sociometría no es tomada como una herramienta más al servicio de objetivos más o menos interesantes sino como referencia inicial a la hora de avanzar en esa nueva forma de pensar la EF como educación de las conductas motrices, tal como él mismo apuntaba: “A través de varios artículos, nos proponemos explicar la importancia de la dinámica de grupo en el ámbito pedagógico”, y por eso, en las 41 páginas que compondrían esta suite de cinco artículos no aparece más que al principio. Como siempre, Parlebas hace un estudio crítico de las teorías y los métodos a su alcance buscando el desarrollo específico de la ciencia de las conductas motrices, y la sociometría le permite aunar las vertientes clínica y experimental: Página 36 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 La sociometría tiene de la aproximación clínica el formar parte imperativamente del análisis de la historia y de la realidad particulares de cada grupo ../.. Paralelamente, la sociometría se inserta en la aproximación experimental [ya que] a partir del haz de respuesta recogidas es posible pasar a la medición con la ayuda de indicadores cuantificados muy variados (puntuaciones, coeficientes, índices) haciendo posible observar y comparar y, lo que es más importante aún, formular hipótesis a cerca de un conjunto de factores, modificándolos y observando las consecuencias de estos cambios (DOSS: 83 y 84). LA CLASIFICACIÓN: DE LA SOCIOMETRÍA A LA LÓGICA La sociometría fue empleada por Parlebas para pensar la comunicación motriz, por un lado, y para intervenir en situaciones reales de práctica (Parlebas, 1976b), por otro, llegando a publicar años después una monografía sobre sociometría, redes y comunicación (1992) que es un verdadero manual para la teoría y la práctica. Por lo que respecta a nuestro objetivo, le sirvió para fortalecer su perspectiva psico-social de la motricidad: [la sociometría] debe permitir un esclarecimiento nuevo de las situaciones de co-motricidad. Las conductas sociomotrices correspondientes se presentan como hechos de comunicación que tienen su propia originalidad ya que no pueden ser reducidas ni a fenómenos biomecánicos, ni psicológicos ni sociales ../.. La relación con los demás, compañeros o adversarios, crea fenómenos originales que no son ni un aumento ni una disminución de procesos psicológicos o sociales (DOSS: 83) Este texto destaca, además, por otras dos cuestiones. La primera, muy breve, es la formulación de uno de los principios fundamentales del análisis estructural de las situaciones motrices: Los dos aspectos, aparentemente contradictorios, que caracterizan la noción de estructura pueden aparecer aquí [, en las situaciones reales,] simultáneamente: la significación única de la vivencia y la fría impersonalidad de la ley, la estructura en tanto que sentido y la estructura en tanto que sistema. Si relacionamos esta vivencia con situaciones de práctica deportiva se ve cuánto se pueden beneficiar las conductas motrices de este doble enfoque ya que la motricidad será aprehendida desde el interior y desde el exterior de la persona en acción en una aproximación a la motricidad tanto como vivencia como hecho (84): la conducta y la situación (85). La segunda cuestión, en cambio, en íntima relación con esta primera, y de la que supone ya su desarrollo, es le decoupage des activités physiques et sportives, la definición del campo de las diferentes actividades, su organización en sectores coherente, su clasificación, en definitiva: «convendría concebir una clasificación intrínseca que apuntara al objeto propio de la educación física», las conductas motrices, y «en vez de plantear el problema en términos de finalidades, intenciones o aptitudes nos proponemos formular hipótesis, crear situaciones favorables para la experimentación, observar las conductas para afinar y, llegado el caso, reconsiderar las hipótesis precedentes» (85). En las siguientes cuatro páginas, y en el siguiente artículo especialmente, Parlebas corrige el rumbo de su clasificación y de su pensamiento: los criterios de clasificación de las conductas motrices siguen siendo los mismos, la comunicación y la incertidumbre, pero con precisiones y matices. Por un lado, «por comunicación hay que entender una relación fundamentalmente motriz que se actualiza de manera real, inmediata, aquí y ahora; se trata de una comunicación «necesaria» sin la que la situación no tendría realidad» (85). Esta comunicación motriz posee dos polaridades opuestas, el polo cooperación y el polo oposición, y ya es calificada en el documento como esencial para distinguirla de otros procesos de influencia anecdóticos o contingentes, aunque sin ser denominada en ningún momento como práxica. Por otro lado, en cambio, la incertidumbre es objeto de una verdadera redefinición. En la propuesta original de 1970 la incertidumbre se superponía a la comunicación, pero, como dice Pierre ahora, no debemos considerarla un elemento surgido orgánicamente del sujeto al actuar ya que estaría presente en todas las conductas motrices, y un factor constante no puede ser un criterio de diferenciación. Por esta razón, y «para poner en evidencia una diferencia específica, se tratará de una incertidumbre ligada al mundo exterior y a los otros, ../.. inseparable de la noción de probabilidad y condición sine qua non de las conductas de decisión». En general, el poder de decisión que suscita la motricidad se puede convertir en un autentico poder de creación [, y la EF] puede proponer actividades que favorezcan la creatividad motriz, la toma de iniciativa en el plano funcional u operatorio y en el plano expresivo o estético: Una pedagogía de las conductas motrices orientada hacia el aprendizaje de la toma de decisión en situaciones de acción y de riesgo dota a la educación física de una remarcable nobleza educativa (DOSS: 86). Tras desgranar los rasgos informacionales y decisionales de la psicomotricidad y la sociomotricidad, Parlebas identifica tres fuentes de incertidumbre: en la sociomotricidad, la propia del agente que anticipa, reflexiona, engaña, esquiva y oculta su juego, y la propia de los demás, y en ocasiones la exterior debida a un entorno fluctuante (alpinismo, deportes de vela, canoa…), los juegos deportivos en la naturaleza que remiten, en realidad, a dos planos simultáneos: el vector social, por un lado, y el vector espacial, por otro. Página 37 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 El giro de tuerca definitivo se da en el siguiente artículo, Pour une épistémologie de l’éducation physique (DOSS: 89-94), en el que esta nueva clasificación se perfecciona desde el punto de vista lógico sin perder de vista que obedece, radicalmente, a una necesidad práctica: la búsqueda de la especificidad de la propia educación física. Tras identificar tres grandes vías de reflexión epistemológica en EF, «la de su estatus científico, la del estudio crítico de las historia de los métodos y la de una epistemología genética de la educación física», se retoma el simplex de 1970 tras poner en evidencia los problemas que una clasificación tradicional de los deportes, que no ha sido elaborada a partir de elementos de su estructura interna sino de hechos externos, que no respeta el principio de mutua exclusividad. Lo más importante de este texto es que fija las definiciones a partir de las cuales se elaborará la teoría de los dominios de acción motriz: «este trabajo conceptual es indispensable en educación física: designar, clasificar, acuñar conceptos también es actuar. Las conquistas de la educación física pasarán por su lenguaje» (93), para continuar así: Ya hemos propuesto anteriormente un diagrama de situaciones motrices. Retomamos brevemente este esquema afinándolo ligeramente. Recordemos que esta teoría es la base tanto de las hipótesis como de las interpretaciones de una situación experimental. El examen ha revelado que en tres clases en que se cita a los otros no hay comunicación motriz, no hay verdadera interacción: la oposición no es más que comparación de actuaciones individuales y la cooperación no es más que la suma de estas mismas actuaciones realizadas en solitario. La relación motriz con los demás no es real. Por este motivo, Vamos a poder abandonar estas situaciones secundarias, lo que va a permitir afinar aquellas que son esenciales. Nos quedaremos con tres criterios muy parecidos a los anteriores pero más estrictos: la presencia de incertidumbre (I) surgida del medio exterior inmediato y sólo de él (sólo se tiene en cuenta el medio físico material), la co-presencia de un compañero (C), la co-presencia de un adversario (A). Esta co-presencia implica aquí la realización de una comunicación motriz con la intervención sistemática de una incertidumbre vinculada a los otros (DOSS: 93, cursivas en el original). La presentación en árbol de las ocho clases de equivalencia surgidas de la partición (93) es totalmente diferente a la anterior y se mantendrá desde entonces como invariada: las conductas sociomotrices son las propias de las situaciones con comunicación motriz esencial ya sean de cooperación, de oposición o de cooperación-oposición. Estos tres criterios, dice, parecen permitir explorar ciertas estructuras fundamentales de las conductas motrices, y aunque para esta exploración sean muy convenientes las aportaciones de investigaciones en «dinámica de grupos, teoría de la información, procesos estocásticos y teoría de juegos será imprescindible ajustarse a la especificidad de las situaciones de conductas motrices sin poder eludir la espinosa cuestión de la epistemología de la probabilidad». Por los modelos a la Praxiología motriz Tras estos dos primeros artículos, Parlebas, quien lleva ya dos cursos de postgrado en matemáticas, entra en una fase de febril modelización por mor de la cual da a conocer una nueva concepción del estudio científico de la motricidad. Visto en perspectiva, se puede entender que en la compilación de los artículos de 1976 se cambiarán algunos títulos, se agruparán los textos y hasta se alterará su contenido. Esto sucede, por ejemplo, con la última parte del artículo sobre epistemología de la EF (nº 110), que aparece en el dossier nº 4 en el texto correspondiente al nº 112 titulado Jeux sportifs et réseaux de communication motrice. En este trabajo y en los dos siguientes, titulados Statuts et roles sociomoteurs dans les jeux sportifs (nº 113, 1972) y Jeux sportifs et sociomotricité (nº 114), se presenta el análisis estructural de los juegos deportivos, juegos de motricidad real. Mediante el uso de grafos se desgranan las estructuras y modelos con los que se puede sacar a la luz la «lógica interna» surgida del código reglamentario (DOSS: 100, 1971) siendo el modelo por excelencia la estructura formal de las comunicaciones y de las contracomunicaciones posibles, tal y como las prescribe la regla de cada juego, la red de comunicaciones motrices. El modelo sólo es posible si se dispone de definiciones operacionales: la comunicación identificará una inter-relación motriz de transmisión explícitamente prevista por la regla../.., como una transmisión del balón (el «pase») u otro objeto (el «testigo» en los relevos) o una transmisión de un rol sociomotor positivo../.., como un «toque» para librar (Polis y cacos) o el franqueo de una línea imaginaria (El Cortahílos). La contracomunicación, o comunicación negativa, es una inter-relación motriz de oposición entre adversarios../..: acción de oposición sobre un balón o un aparato (blocaje, intercepción, parada, desvío, esquiva), acción antagonista con la ayuda de ese aparato sobre un objetivo material (tiro a gol, mate, globo, ensayo, captura de una bandera) o sobre el adversario mismo (tocado en esgrima, tiro de volea en la Pelota sentada), acción directa Página 38 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 «de contacto» realizada sobre el adversario (golpes y presas en los deportes de combate, placaje, «carga», obstrucción violenta en el Gavilán), en definitiva, oposición perjudicial para el adversario al imponerle un rol sociomotor negativo («toque« en Las barras, «triple toque» en Polis y cacos, ocupación de un puesto en las Cuatro esquinas). A partir de la identificación de estos procedimientos de comunicación, Parlebas hace dos precisiones muy interesantes: en primer lugar, que algunas de estas comunicaciones influyen directamente sobre la marca, por lo se pueden denominar comunicaciones «de marca» si son positivas y contra-comunicaciones de marca si son negativas; y, en segundo lugar, que las comunicaciones y contracomunicaciones motrices son comunicaciones directas. Al exponer la existencia de las comunicaciones indirectas, Pierre afirma que las anteriores son comunicaciones instrumentales manifiestas, las vinculadas directamente con la circulación de la pelota, por ejemplo, pero [que] hay otras relacionadas de manera menos directa con la circulación el balón y que, sin embargo, desempeñan un gran papel como acción de sostén o disuasión. En este momento, Pierre, que ya había catalogado los procedimientos reglamentados de la comunicación motriz como esenciales (DOSS: 87 y 93, esquemas), la completa con este rasgo de ser directos por oposición a las comunicaciones indirectas (y esenciales, suponemos): Los emplazamientos y los desplazamientos de los jugadores que no tienen el balón, las ocupaciones de los intervalos y de los espacios libres, las acciones de desmarque, de apoyo, de desdoble y cobertura pueden adquirir un importante valor de comunicación. Una miríada de posturas y comportamientos son fuente de preciosos indicios y de informaciones indispensables para la convergencia de las acciones (DOSS: 101). En este momento, aunque sin nombre todavía, se ha completado el desarrollo del contenido de la CP y el modelo por antonomasia de la lógica interna de los juegos deportivos, la red de comunicaciones motrices, es el grafo que recoge la estructura subyacente de comunicación práxica directa (CPD): «estas intervenciones motrices [indirectas] no deben ser confundidas con las comunicaciones directas del modelo aunque es evidente que sin ellas el juego no se puede comprender», como en el juego del Gavilán en el que «sólo un jugador ostenta el poder decisivo de la contra-comunicación de captura aunque, en función de las decisiones de su líder, las ayudas son las que va a orientar el desarrollo de la acción» y permitirle cazar a todos los jugadores. Parlebas es consciente desde el primer momento de los límites de toda modelización en general y de la suya en particular. Así debe entenderse que, antes de desplegar el análisis de las redes de comunicaciones motrices y sus grafos asociados, haga referencia a este plano indirecto de la comunicación motriz y a otro aspecto que etiqueta como el de las «comunicaciones específicas: las redes de los intercambios no son suficientes para caracterizar de manera específica una actividad deportiva, a dos redes idénticas les podrían corresponder dos deportes bien diferentes (pase con la mano en un caso y con el pie en otro, por ejemplo)». Toda formalización debe pagarle a Caronte su moneda; toda modelización es un pacto con un diablo que te cobra la generalización que te da con la concreción que te quita. Sin embargo, si no aceptáramos que los modelos nos permiten conocer fenómenos sólo accesibles desde la distancia tampoco seríamos capaces de apreciar el valor que esa distancia tiene por lo que nos aporta: una comprensión de la motricidad sólo posible a vista de pájaro, sólo posible para quien se aventura a saber y pensar de manera diferente. Tras el modelo llegarían la red de puntuaciones (DOSS: 106-109), los estatus y roles sociomotores (109-115) y los sub-roles sociomotores (116-122) y se presentarían los fundamentos y elementos de los que después se denominaría universales ludomotores. Sin embargo, esta serie de cinco textos se cerró con otras dos aportaciones fundamentales y clave para este estudio: la semiología y la Praxiología. Como vimos en la primera parte, la noción de CP contenía trazas lingüísticas y semiológicas evidentes, aunque no reciben carta de naturaleza hasta el número de marzo-abril de 1972 cuando propone abiertamente las bases de una semiología de los juegos deportivos. Este paso adelante, definitivo, coincide en el tiempo con su formación en lingüística, y, aunque transcurrieran finalmente cuatro años antes de ser plenamente desarrollada, la semiología de la motricidad echó a andar y con ella un nuevo tipo de signo: el praxema. La segunda novedad fue la reivindicación de una Praxiología de las conductas motrices con la que cerró la serie y una etapa: Los juegos deportivos pueden considerarse relevantes para una Praxiología, o lo que es lo mismo, para una ciencia de la acción y de la decisión, pero para una Praxiología que tenga un objeto particular que necesitará modelos nuevos: las conductas motrices. Página 39 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 Un investigador en Teoría de Juegos, Georges Th. Guilbaud, escribe acertadamente al hablar del juego en general que «el juego es un verdadero microcosmos, aislado en el tiempo y el espacio, un mundo temporal», y subraya que «lo que crea el juego es la clausura» (in «Dictionnaire des jeux»). Estas características fundamentales tan propicias para el análisis se encuentran igualmente en los juegos deportivos INSTRUCCIONES, MATEMÁTICAS Y SUEÑOS Como he comentado en la introducción, pasan cuatro años desde que Parlebas presenta en EPS el esbozo completo de las bases teóricas y metodológicas de la PM hasta que publica en la misma revista la serie de artículos sobre los universales del juego deportivo colectivo dando carta de naturaleza a la noción de comunicación práxica (1976c). Sin embargo, este plazo relativamente largo puede llevarnos a engaño. Sólo un año después, en 1973, encontramos una exposición notablemente más madura de lo dicho hasta entonces y en la que ya tiene cabida la praxis y lo práxico aunque, por los motivos que fuera, este germen práxico tardó cuatro años en desarrollarse plenamente. LAS INSTRUCCIONES OFICIALES DE 1967 Con fecha del 19 de octubre de 1967, se hizo llegar a los profesores y maestros de educación física y deportiva una Circular con las Instrucciones Oficiales (IIOO) que debían regir su labor en los años venideros. Una de las novedades de las IIOO de 1967 fue que en su propuesta de programación se incluía, junto a epígrafes como atletismo, natación, deportes colectivos y juegos pre-deportivos, uno de educación física utilitaria o profesional que demandaba una EF preparatoria para el desempeño laboral. Los trabajos de Pierre suelen caracterizarse por tres rasgos al menos: por su precisión, por su exhaustividad y por su pertinencia. En 1973 vieron la luz tres textos (Parlebas, 1973a, 1973b, 1973c) que son ejemplares en este sentido: son precisos en la definición de los temas y los conceptos; son exhaustivos y profundos en el estudio y las proposiciones; y son pertinentes desde el punto de vista de la pedagogía de las conductas motrices y de la teoría de los juegos deportivos. Dos de esos tres textos tuvieron como marco aquellas IIOO, y los tres tuvieron por objeto aspectos concretos de la EF curricular: la orientación educativa de los estudiantes, la preparación pre-profesional mediante la EF y los contenidos curriculares de la asignatura de EF. Como cuenta Delay (1973), en 1956 se extendió en Francia el periodo de escolarización obligatoria, y que para la transición de primaria a secundaria la ley de Educación Nacional estableció “un periodo complementario de estudios comunes a todos los niños y destinado a una enseñanza original con el objetivo de descubrir y desarrollar las diversas aptitudes de los alumnos en vista de su orientación” (p. 7). En esta obra colectiva realizada desde la Escuela de Magisterio de Auteuil le tocó a Parlebas (1973a) la tarea de explicar en qué medida, y cómo, la EF también podía ser relevante para la orientación de los alumnos que acaban primaria y afrontaban las distintas opciones formativas, más profesionales o más académicas. Como dice Pierre, «si consideramos que las posibilidades de inserción laboral directamente relacionadas con la práctica deportiva son irrelevantes[,] ¿no resulta artificial plantear la cuestión de la orientación en un campo de actividades cuya forzada relación con los otros dominios educativos no va a generar más que grietas?» (p. 177). Este texto, como los dos siguientes, le permite a Parlebas aplicar su ideas en la resolución de cuestiones concretas y aplicadas de la EF. Retomando su discurso anterior y sin novedades conceptuales, insiste en la especificidad de la conducta motriz y la clasificación de las situaciones motrices explicando que “la naturaleza de la conducta motriz, su estructura profunda y los recursos que pone en juego, son todo ello preocupaciones que coinciden con lo que se espera de la orientación” (1973a, p. 182): es posible que la EF no dote a los futuros trabajadores o estudiantes de habilidades laboralmente significativas, pero no es menos cierto que la EF, tal y como la concibe Parlebas, es un factor fundamental de la orientación ya que niño que actúa es el centro de la educación física: La observación de este niño y la elaboración de un diagnóstico, por un lado, y la determinación de un proyecto a ese respecto y el establecimiento de un pronóstico, por otro, son los dos facetas inseparables en que consiste una empresa semejante (p. 179). Las distintas dimensiones de la conducta motriz (biológica, afectiva, expresiva, cognitiva, relacional, decisional) son consideradas en esta reflexión, pero lejos de quedarse en un discurso teórico, Parlebas aborda la posible relación entre lo adquirido en la EF y su aplicación en el ámbito laboral o su vocación pre-profesional, como dicen las IIOO, poniendo como ejemplo la conducta automovilística y rematando su aportación con la defensa del lugar que el educador físico debe tener en todo equipo pedagógico: Cada disciplina debe escuchar a las demás. La tarea de orientación ofrecerá al niño sus mayores probabilidades de éxito si pone en marcha una labor de equipo que favorezca el despliegue de las conductas de un ser en desarrollo en el mayor campo de acción posible (p. 197). Página 40 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 La cuestión de la EF pre-profesional de las IIOO de 1967 es el tema concreto de otro de los artículos de este año (Parlebas, 1973b). Al tratar un tema tan básico como el trabajo, lo laboral, y el valor de lo motor en la concepción de la persona que trabaja, Parlebas parte de nuevo de la EF en migajas para advertir de las condiciones de existencia de semejante EF pre-profesional: La educación física llamada utilitaria no es una disciplina específica aparte, sino que procede fundamentalmente de una educación de las conductas motrices; no debe estar al servicio de puestos de trabajo o empresas determinadas sino al servicio del hombre; y debe orientarse hacia el objetivo de la adaptabilidad del practicante en función de su sector profesional (pp. 45-46). Desde el punto de vista de la evolución de los conceptos praxiológicos, en este artículo la co-motricidad sigue siendo sinónimo de sociomotricidad, la comunicación motriz es sólo motriz y para referirse a la comunicación indirecta nos habla de un lenguaje motor que hay que descodificar con acierto. Las principales novedades son el germen de lo que luego sería la oposición ergomotricidad/ ludomotricidad y una exposición de las clases de situaciones motrices a partir de lo que después se denominarían los principios de acción (Parlebas, 2001, p. 362): «preprogramación del comportamiento y automatización, propiocepción y toma de conciencia corporal en las situaciones de información completa; continua toma de información y de decisión, pensamiento probabilístico y estratégico en las situaciones de información incompleta». Sin embargo, en este texto y en el anteriormente comentado se aprecian sutiles variaciones de fondo y forma en el discurso de Parlebas que acaban siendo, en realidad, un punto de inflexión junto con el tercero de los artículos de ese año. Es posible que el texto que mejor recoge la propuesta parlebasiana es el que publicó bajo el titulo de La dynamique sociomotrice dans les jeux sportifs collectifs en la obra colectiva publicada por el CEMEA L´activité ludique dans le développement psychomoteur et social des enfants (Schmitt, 1973). En este capítulo, Pierre (1973c) va planteando y resolviendo las grandes cuestiones de la ludomotricidad: el juego deportivo, la comunicación motriz, la clasificación, los universales…, aunque este trabajo destaca, además de por otras cosas en las que no me puedo detener, por dos cuestiones principalmente: en primer lugar, nos volvemos a encontrar a un Parlebas combativo y reivindicativo, y en segundo lugar incorpora la noción de praxis de manera definitiva: el campo de batalla son las IIOO de 1967 y el adversario un Friedrich Mahlo (1981) que en 1969 había visto publicada en Francia su obra L’acte tactique en jeu. En este libro, que visto en conjunto no dejaba de plantear un principio pedagógico general y legítimo, a saber, que “para la escuela socialista../.. la educación del pensamiento productivo o creador encuentra su medio más apropiado en la formación táctica” (p. 12), el autor alemán afirmaba que “nuestro análisis contempla también sus formas preparatorias, los pequeños juegos de la enseñanza deportiva, incluso si no tienen todas las particularidades psíquicas de la actividad en el juego deportivo” (Mahlo, 1981, p. 24, cursivas en el original). Este aserto es el más claro ejemplo de lo que Parlebas denominó imperialismo de los deportes colectivos que frena el desarrollo de una educación física científica (p. 106), y de la misma manera que luchó contra el sometimiento de la EF a las pertinencias científicas ajenas lucharía a partir de entonces contra la infravaloración de los juegos tradicionales resultante de una visión adulto-centrista de la motricidad. A partir de las definiciones operatorias casi definitivas de juegos deportivo, situación sociomotriz, modelo, universales, rol sociomotor, etc., se expone la riqueza, y hasta la superioridad, de las estructuras de los juegos tradicionales pudiendo concluir que “la afirmación de que los juegos tradicionales no son más que una forma lúdica inferior, preparatoria de los juegos híper-institucionalizados, no resiste el análisis de las pruebas” (p. 139). La segunda cuestión por la que destaca este texto es más sutil, más de fondo y menos evidente si se quiere: a uno le parece estar leyendo a un Parlebas más actual, a un Parlebas para el que la red de cambios de sub-roles sociomotores es “uno de los reflejos de la lógica interna del juego”, siendo estos sub-roles “unidades discretas en un flujo comportamental continuo ../.. que se yuxtaponen de una cierta manera en secuencias práxicas más o menos originales” (p. 129, cursivas en el original) que son, además, la trama en la que se teje “la segunda categoría de ludemas ../.. que incluye los comportamientos motores operatorios de los jugadores que participan en la acción emprendida que llamaremos praxemas al tratarse de praxis (p. 134, cursivas en el original). Si, como vimos en la primera parte, la primera revolución copernicana de la EF fue el rechazo del dualismo, afirma ahora que “si se quiere comprender la dinámica de los jugadores en acción se debe tomar la vía semiológica” sin perder de vista que “los praxemas son de una naturaleza [semiológica] totalmente original[:] a la vez acto motor operatorio y acto de información, no pueden ser aprehendido por la teoría semiológica habitual” (Parlebas, 1973c, p. 139, cursivas en el original). Como veremos, en su desarrollo posterior haría una estricta aplicación de los elementos y procedimientos semiológicos sin explorar otras opciones semióticas más fértiles en el abordaje de los procesos de significación y comunicación no lingüísticos, pero esto no empequeñece que este giro semiológico sea la clave de bóveda del proyecto de una Praxiología motriz que tenga por objeto el estudio científico de los juegos deportivos: ¿No es el juego deportivo un hecho de comunicación motriz, un hecho cultural dotado de un «rol revelador» de primer orden?” Este es el reto que hemos aceptado al intentar describir las estructuras que sostienen el juego deportivo y explorar las posibilidades de expresión y decisión que les ofrece a los jugadores, al intentar poner al día los universales del juego deportivo.” (p. 140) Página 41 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 MATEMÁTICAS Y MATEMATIZACIÓN Entre los años 1971 y 1974 Pierre publicó cuatro artículos en la revista Mathematiques et sciences sociales. El primero de ellos, Effet Condorcet et dynamique sociométrique (1971b, 1972b), es un extenso trabajo publicado en dos partes en el que explora la racionalidad de las elecciones sociométricas. El efecto condorcet, expresión acuñada por Guibauld como nos dice en su tesis de Estado (1984, pp. 509, volumen II), remite a la quiebra del principio de transitividad que se espera de todo proceso racional: si me gusta más la natación que el fútbol, y me gusta más el fútbol que la esgrima, me debe gustar más la natación que la esgrima. Parlebas muestra con datos extraídos en un campamento de esquí (22 chicas y chicos de unos 15 años) que en los estudios sociométricos se deben esperar incoherencias individuales y grupales si afinamos las elecciones realizadas mediante una encuesta de elección por pares. El segundo trabajo, Centralité et compacité d’un graphe (Parlebas, 1972a), también está relacionado con el estudio de los procesos de comunicación, aunque en este caso la discusión es más básica y general: ¿qué propiedades de las redes de comunicación podemos tener en cuenta para comprender y explicar los fenómenos observados?, ¿cómo debemos calcular esos índices en caso de que existan? Pierre discute y propone los índices de centralidad y compacidad de vértices y grafos estableciendo sus valores mínimo y máximo a partir de la morfología básica de las redes (círculo, cadena, estrella). Estos dos trabajos, aunque ilustrados con datos extraídos de sus experiencias docentes, son del todo independientes de la EF y la PM pero coherentes con el proyecto de Parlebas de instituir un estudio científico de los juegos deportivos. La aplicación más directa de esas mismas matemáticas llegaría al año siguiente con el Estudio matemático de ciertas estructuras del juego de las Cuatro esquinas (Parlebas, 1973e) y su posterior exposición ampliada y basada en datos (Parlebas, 1974a): Análisis matemático elemental de un juego deportivo. Lejos de ser una curiosidad o un alarde innecesario, el análisis matemático es para Pierre la manera de demostrar que los juegos tradicionales no son ni menores ni pre-deportivos sino que “los deportes colectivos institucionalizados y los juegos tradicionales levemente codificados representan dos dominios de juegos deportivos colectivos apasionantes por igual” que suscitan “situaciones lúdicas sostenidas por una trama lógica ligada a la regla sobre la cual se ordenan y se coordinan los comportamientos de los jugadores” (Parlebas, 1973e, p. 19). Es más: un juego aparentemente “pueril en los dos sentidos del término” como el de las Cuatro esquinas “posee riquezas insospechadas” que permiten plantear el problema implícito de “las relaciones entre conductas motrices e inteligencia representativa” y, al intentar sacarlo a la luz, establecer una relación “interdisciplinar entre matemáticas y educación física, entre matemáticas y ciencia de la acción motriz” (p. 19). En el cuarto artículo en Máthematiques et sciences humaines (Parlebas, 1974a) dejaba aún más claro el proyecto: El hombre que juega es un hombre que actúa y decide. Sus decisiones se expresan en una acción de la que las ciencias humanas pueden ocuparse legítimamente../.. En este caso la acción es una praxis original que «toma cuerpo» en el sentido fuerte del término: se trata de una acción corporal, de una acción motriz que puede ser estudiada desde diferentes puntos de vista (biomecánico, psicológico, grupal, sociológico, matemático…) que convergen hacia la noción de decisión. El juego deportivo parece así inscribirse en el campo global de una teoría de juegos y más precisamente en el campo de una Praxiología motriz (p. 6). La evolución y la madurez de las que hablábamos anteriormente empiezan a dar forma a la faceta más sociológica de Parlebas que luego se materializaría en su tesis de estado: El estudio teórico y experimental de cada juego puede poner en evidencia los diferentes tipos de determinantes que caracterizan la dinámica sociomotriz de cada situación../.. Un estudio semejante no tiene por qué limitarse, como se piensa a veces, al conocimiento de un grupo lúdico aislado escindido de las realidades sociales circundantes. Ciertamente, se trata a menudo de un campo cerrado, pero el campo cerrado es revelador de aquellos que lo han cercado, y de la misma manera que se pueden observar las variaciones del acto de clausura en función de los grupos y de las sociedades acogida parece razonable pensar que el estudio de los sistemas de juego deportivo podrían presentar tanto interés como el estudio de los sistemas de parentesco, de los sistemas jurídicos o de los sistemas de hábitat. El conocimiento profundo de los universales del juego y de sus diferentes avatares promete ser rico en enseñanzas institucionales y sociológicas. El etnoludismo, entendido como sigue, es la manera de entender esta relación y el núcleo duro de la sociología praxiológica: La concepción y constatación de que todos los juegos están en consonancia con la cultura a la que pertenecen, sobre todo en cuanto a las características de su lógica interna que ilustran los valores y el simbolismo subyacentes: relaciones de poder, función de la violencia, imágenes de hombre y mujer, formas de sociabilidad, contacto con el entorno (Parlebas, 2001, p. 223) Página 42 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 EL ESPACIO LUDOMOTOR Si los universales ludomotores llegarán a ser los elementos de la lógica interna de los juegos deportivos más formalizados, el espacio será el rasgo más analógico, menos matematizable. Ese mismo año (Parlebas, 1974b, 1974c) verían la luz dos textos en rEPS en los que se exponían, como tema independiente, los rasgos característicos del espacio deportivo: “en tanto que aspecto clave de las conductas motrices, en tanto que aspecto significativo, no parece que el espacio haya sido estudiado sistemáticamente”, aunque “el deporte es esto en realidad: la institución de ciertas situaciones motrices de enfrentamiento competitivo, institución que se hace evidente, sobre todo, por una codificación del espacio y de las formas de interacción motriz en el seno de este espacio” (1974b, p. 11). En este artículo de enero de 1974, Parlebas hace una introducción general al eje espacial de las situaciones motrices en la que los términos praxis y acción mantienen ese tono renovado que apuntala el objeto de estudio de la PM, como cuando afirma que “todo deporte reposa sobre la definición del espacio que le sirve de cuadro y lugar de acción (p. 11) o recuerda que, “por tanto, lo que deseamos es una ciencia de la praxis motriz, es decir, una Praxiología motriz” (p. 14). En este sentido, no supusieron ninguna novedad con respecto a los de 1973, y tampoco lo serían demasiado en cuanto al contenido, ya que en el artículo sobre la dinámica sociomotriz (Parlebas, 1973c) ya se hablaba con profusión del espacio sociomotor. Este trabajo en dos partes destaca, sobre todo, porque sistematiza el estudio del espacio como rasgo fundamental de la lógica interna de las situaciones motrices y porque viene acompañado de los trabajos de nueve alumnos de segundo curso, deportistas de alto rendimiento, a los que Parlebas, Delanöe y During, profesores de la ENSEP-INS, dirigieron en un curso titulado «Contribución de las ciencias sociales al estudio de las conductas motrices». Como se explica, “a los alumnos se les ha dado un objetivo concreto: describir el juego de las restricciones espaciales surgidas del reglamento y observar las características del mundo gestual así determinado” (Parlebas, 1974b, p. 17). Sobre el espacio psicomotor se publicaron cinco trabajos de atletismo: velocidad (Leroux, 1974), 110 vallas (Drut, 1974), salto de altura, (Chevrier, 1974), triple salto (Besnier, 1974) y lanzamientos (Creantor, 1974). Sobre el espacio sociomotor se publicaron trabajos de cros y medio fondo (Gras, 1974), remo (Whittington, 1974), esgrima (Faucher & Trachez, 1974) y voleibol (Quintillan & Granvorka, 1974). El estudio del espacio sociomotor le da pie a Parlebas para fortalecer el punto de vista etnolúdico: «Todo es diferente en este espacio en el que la comunicación reina: es un lugar que se comparte o se disputa../.. El espacio deviene el intermediario clave, el lugar de organización de una co-motricidad orientada hacia la solidaridad y/o el antagonismo» (DOSS: p. 132). La variedad de las situaciones sociomotrices hace que no haya un solo rasgo destacable en sus espacios, aunque sí es posible identificar el principal: 1. El espacio en tanto que distancia métrica por franquear: las dimensiones del terreno de juego orientan las decisiones y estrategias apelando a la dimensión fisiológica: «en los juegos deportivos, juegos de motricidad real, el centímetro y la décima de segundo cuentan: los datos fisiológicos imponen sus severas exigencias». 2. El espacio compartimentado en sub-espacios diferenciados: no todas las coordenadas del espacio tienen el mismo valor. «el espacio deportivo formal es un espacio “discreto”, no continuo, que admite claras separaciones» que son, en ocasiones, el juego mismo. «La distribución del espacio en emplazamientos diferentes es uno de los factores que determinan la lógica de los actos del juego: pre-estructura ya el campo de la percepción y de la acción, A estos lugares les suelen estar asociados roles y subroles sociomotores../.. En un juego deportivo, la dialéctica entre el ataque y la defensa y la toma de riesgo que la acompañan se manifiestan en un movimiento continuo de vaivén entre los subespacios particularizados del terreno de juego (DOSS: p. 133). 3. El espacio en tanto que diana por alcanzar «los objetivos espaciales son los polos alrededor de los que gravitan los actos del juego», debiendo distinguir dos grandes tipos: a. La dianas materiales son las propias de los duelos colectivos: zonas de ensayo, porterías, canastas… b. Las dianas humanas, «espacio rico en tensiones psicológicas y nutrido de significación afectivas», son las propias de los duelos individuales. 4. El espacio de interacción es el rasgo más cuantitativo del espacio sociomotor, y se puede calcular atendiendo a una o dos dimensiones: a. La distancia de enfrentamiento remite a las proximidad o lejanía entre dos adversarios en determinados momentos de la acción, pudiendo distinguir dos grandes tipos: Página 43 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 i. La distancia de guardia en los duelos individuales. ii. La distancia de carga en los duelos de equipos. En función de los roles, además, podemos atender a la distancia de huida o a la distancia de contraataque. b. El espacio de acción interindividual, denominado ahora «espacio individual de interacción», es la porción de espacio que teóricamente la corresponde a cada jugador, y que resulta de dividir el terreno de juego entre el número de jugadores. Con todo, nos interesa ahora comprender que estos indicadores espaciales le sirven a Parlebas para emprender un estudio sociológico del deporte, definido por primera vez como conjunto de situaciones motrices de enfrentamiento codificado cuyas formas de competición han sido institucionalizadas, siendo el espacio motor un espacio de acción, un espacio actuado, práxico «que se puede considerar uno de los elementos de nuestra mitología del siglo XX» (p. 137): La reglamentación deportiva es la manifestación de una concepción de lo social y lo político (en todo como la organización espacial de la red vial y ferroviaria, en todo como la Organización del Territorio). En un sentido más amplio, es un rasgo cultural que se corresponde con un tipo de civilización. El espacio deportivo es, pues, un reflejo y un medio del control que la sociedad ejerce sobre las personas, sobre su acción, al imponerles unos modelos de competición que son, también, maneras limitadas de vivir el espacio: «el espacio del deporte deviene el mismo para todas las culturas. El modelo fecundado por las sociedades de tipo industrial se expande masivamente y tiende a uniformizar los comportamientos»: Al encerrar la motricidad de todos los practicantes en unos límites uniformes, el deporte tiende a imponer un espacio de acción vivido de manera idéntica por todos. No es la menor de las paradojas del deporte la de proponer un combate como espacio de encuentro (DOSS: p. 138). LES UNIVERSAUX DU JEU SPORTIF COLLECTIF No acercamos al final. Así se tituló la última serie de artículos de Parlebas en EPS con la que se cierran tanto nuestra búsqueda como el desarrollo de las bases teóricas de la Praxiología motriz. Dos años después de los estudios sobre el espacio motor, Pierre expone entre 1976 y 1977 el método praxiológico para el estudio de los juegos deportivos colectivos aplicándolo a un juego especialmente propicio: la Pelota sentada. Tras dos primero textos en los que se presentan las redes ya conocidas (de comunicación motriz, de cambios de roles y subroles sociomotores), el número 143 incluye el tercero de la serie, que es también el primero de los cuatro con los que despliegan los fundamentos operatorios de la semiotricidad de corte lingüístico. El impacto de Saussure en la Praxiología es doble: de manera indirecta, a través de la antropología estructural de Levi-Strauss, y de manera directa a través de la semiología lingüística. En este sentido, Parlebas hace un aplicación del análisis de Barthes del sistema de la moda a un proceso comunicativo genuino que a partir de ahora llamará práxico sin ambages. Por su interés histórico y teórico estos cuatro artículos en los que la se da carta de naturaleza a la comunicación práxica y a la semiotricidad diádica merecen un repaso detenido, pero lo dejaremos para esa tercera parte que no será, por el momento, ya que nuestra búsqueda acaba con el primero de ellos: Pour une sémiologie de jeu sportif (DOSS: 150-155, 1977). Nos encontramos ante un momento crítico del desarrollo del pensamiento praxiológico que se manifiesta en los propios documentos, repletos de citas y referencias. Esta exposición en cuatro partes comienza con una cita de Saussure (1987), imprescindible, que ampliamos un poco: La lengua es un sistema de signos que expresan idea, y por eso comparable a la escritura, al alfabeto de los sordomudos, a los ritos simbólicos, a las formas de cortesía, a las señales militares, etc. Sólo que es el más importante de todos esos sistemas. Se puede, pues, concebir, una ciencia que estudie la vida de los signos en el seno de la vida social. Tal ciencia sería parte de la psicología social, y por consiguiente de la psicología general. Nosotros la llamaremos semiología (del griego sémeîon «signo»). Ella nos enseñará en qué consisten los signos y cuáles son las leyes que los gobiernan (p. 32, cursivas en el original). Recordemos que las nociones de significación, signo y código han estado presentes en Parlebas desde el principio, y que se han distinguido procesos de comunicación motriz necesarios, esenciales, directos… El punto de partida es, pues, un punto y seguido, Página 44 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 tanto por lo que se refiere a los objetivos pedagógicos como a los praxiológicos: la lingüística estructural va a permitirnos modelizar en toda su complejidad ese rasgo esencial de los juegos deportivos: la comunicación práxica. El deporte es un campo de signos, de signos y no de estímulos. ¿Es necesario seguir tratando al jugador que actúa como un autómata de estímulo-respuesta?, ¿hay que contentarse con analizar sus actos a partir del modelo pavloviano de condicionamiento? Cada comportamiento corporal es portador de un sentido que los otros participantes deben interpretar para actuar de manera oportuna. El jugador de Pelota sentada, como el de baloncesto, intenta aprehender los significados tácticos de los actos que se entrelazan delante de él. Formulamos la hipótesis de un código subyacente. La percepción es una verdadera interpretación que se corresponde con una decodificación. En el origen del desciframiento y de la puesta en acción habría un «lenguaje» o, más exactamente, retomando la expresión de Saussure, un «sistema de signos», signos motores, no verbales (DOSS: p. 150, 1977). Parlebas asume la semiología por ser «la ciencia de los signos, de los códigos de comunicación». Entre significación y comunicación hay un intima relación, aunque, como dice Eco (1995), «es absolutamente necesario aclarar de una vez por todas esta distinción» (p. 24). Para nosotros es también absolutamente necesario entender por qué la comprensión última de la comunicación propia de los juegos deportivos pasa por el desarrollo de una semiología de la motricidad, de una semio-motricidad, una semiotricidad. En este momento, nos resulta de aplicación inmediata lo que dice el maestro italiano: El proceso de comunicación se verifica sólo cuando existe un código. Un código es un SISTEMA DE SIGNIFICACIÓN que reúne entidades presentes y entidades ausentes. Siempre que una cosa MATERIALMENTE presente a la percepción del destinatario REPRESENTA otra cosa a partir de reglas subyacentes, hay significación. ../.. Por tanto, un sistema de significación es una CONSTRUCCIÓN SEMIÓTICA AUTÓNOMA que posee modalidades de existencia totalmente abstracta, independientes de cualquier posible acto de comunicación que las actualice. En cambio (excepto en el caso de los procesos simples de estimulación), cualquier proceso de comunicación entre seres humanos –o entre cualquier otro tipo de aparato «inteligente», ya sea mecánico o biológico— presupone un sistema de significación como condición propia necesaria. En consecuencia, es posible (aunque no del todo deseable) establecer una semiótica de la significación que sea independiente de una semiótica de la comunicación; pero es imposible establecer una semiótica de la comunicación independiente de una semiótica de la significación (Eco, 1995, p. 25, cursivas y mayúsculas en el original). La semiotricidad aspira es desentrañar esos códigos de significación práxica que soportan los procesos de comunicación y contracomunicación motrices: «La comunicación práxica es profundamente dependiente de los mecanismos de la semiotricidad./.., de los signos práxicos que sostienen la comunicación» (DOSS: 151). Sin solución de continuidad, como si nada, la comunicación propia de los juegos deportivos pasa a denominarse comunicación práxica, pasando su análisis por el de una «semiótica sociomotriz, entendida como la puesta en juego de un sistema de signos corporales y motores actualizados por los jugadores en interacción táctica sobre el terreno». Por comparación como el modelo cibernético de comunicación de Shannon y Weaver y las funciones lingüísticas de Jakobson (expresiva, conativa, referencial, fática, metalingüística y poética) Parlebas nos descubre la originalidad de la comunicación práxica: • Las situaciones deportivas poseen una profunda originalidad con respecto al lenguaje y se distinguen claramente de la expresión corporal. En los deportes no ha lugar para la función referencial, a diferencia de la expresión corporal: «situaciones motrices explícitamente organizadas en el curso de las que, ante otras personas, el practicante interpreta corporalmente emociones y proyectos». Lo propio de los juegos deportivos no son las funciones jakobsonianas sino la función práxica, el «cumplimiento de una tarea motriz instituida, la realización de una actuación de tipo motor» (DOSS: p. 154): las conductas motrices, la acción ludomotriz no tiene funciones sino funcionamiento, y saber cómo funciona este fenómeno llamando «acción motriz» es el objetivo de la Praxiología motriz. • Las situaciones psicomotrices se diferencian profundamente de las situaciones sociomotrices. Aunque en ambas se apela a la función práxica, «la situaciones psicomotrices ignoran la función metamotriz y las dimensiones que dan cuenta de un contacto y una relación (funciones conativa y fática)». Página 45 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 • Los juegos deportivos tradicionales ofrecen la gama de funciones más amplia. En muchos juegos hay espacio para «la imitación, el mimo, la simulación o la burla, y en numerosos juegos en los que hay canciones y dichos se desborda el estricto aspecto instrumental de las actividades deportivas y se suscitan comportamientos de representación en abundancia». En definitiva, la situaciones motrices poseen una indiscutible especificidad con respecto a las situaciones verbales: La «sustancia» corporal y motriz no es de la misma naturaleza que la «sustancia» fónica y verbal. La comunicación por el cuerpo es radicalmente diferente de la comunicación por el verbo. La organización semiotriz de las conductas de juego deportivo y sus mecanismos subyacentes presentan problemas apasionantes pero mal conocidos y particularmente delicados. Si una lengua es un sistema de estructuras (sintáctica, semántica, fonológica…) que permite la comunicación y da soporte a sus distintas funciones, la comunicación práxica debe pensarse al revés: las situaciones ludomotrices ponen en marcha una función específica, la práxica, que a veces es comunicativa, y llamaremos comunicación práxica a «el ejercicio de una influencia y de una presión» que es la esencia de la comunicación humana: la comunicación, sea motriz o no, no es la transmisión de información de la teoría informacional sino «la puesta en juego de una acción a fin de influir sobre otra acción» (DOSS: 152). En definitiva: así concebida, la comunicación práxica será el rasgo distintivo de la lógica interna de las actividades cuya tarea permita influir sobre los demás y ser influido por ellos cuando se actualice esta función práxica: «organización de las conductas motrices cuya puesta en marcha se dirige a la realización de una tarea motriz» no referencial. CONCLUSIÓN Y CODA Para Parlebas, la comunicación corporal es práxica cuando no es referencial, y sin que suponga una contradicción con respecto al elogio de la expresión corporal que hizo diez años antes (1968), la expresión corporal es el opuesto conceptual que ahora necesitamos para cerrar la definición de motricidad. La comunicación práxica es tanto una condición como una consecuencia del desarrollo de la ciencia de la acción (motriz) humana, un signo, en ambos casos, del proceso y del resultado del quehacer de un pedagogo y educador que es, también, un pensador excepcional. La conducta motriz no es una representación, sino una presentación en el sentido más goffmaniano posible: una presentación ante los demás que, como nosotros, se conducen en el marco de una determinada situación social. La función práxica motriz, a la que remite la noción de comunicación práxica, podría ser, en este sentido, la función a la que apunta la educación física, junto con la función referencial motriz, que conforma «un dominio a parte de la educación física, dominio en el que la conducta motriz se acerca más a la conducta verbal y en el que la competición y el rendimiento, en el sentido habitual, están desterrados (DOSS: 154). No se puede pasar por alto que los dos tipos de signo motor o ludema , «comportamiento motor que sirve de signo durante un juego deportivo» (Parlebas, 2001, p. 309), se diferencian, precisamente, en esto: mientras el gestema es una «clase de actitudes, mímicas, gestos y comportamientos motores puestos en práctica para transmitir una pregunta, indicación u orden táctica o relacional como simple sustitución de la palabra» (p. 238), el praxema es toda «conducta motriz de un jugador interpretada como un signo cuyo significante es el comportamiento observable y cuyo significado es el proyecto táctico correspondiente a dicho comportamiento tal y como es percibido» (p. 349): como dice el propio Pierre, «si la primera [categoría de signos motores] es banal, la segunda es profundamente original» (DOSS: 159). Mi búsqueda ha terminado, ya tengo una versión satisfactoria de por qué apareció cuando lo hizo una de las nociones básicas de Praxiología motriz. La CP quedaría después formalizada en dos planos (directo e indirecto) y desarrollada a partir de la noción de metacomunicación motriz (Parlebas, 1979) con la ayuda de la semiología diádica (Parlebas, 1977a, 1977b, 1977c). Así considerada, supone una herramienta conceptual potente y fértil, justificable y comprensible. Sin embargo, es inevitable pensar que tanto el camino recorrido como el punto de llegada podrían haberse beneficiado de una perspectiva semiótica diferente que en vez de tomar como punto de partida el signo lingüístico se hubiera basado en la semiótica de Peirce. Los tres tipos de semiotricidad, por ejemplo, la expresiva, la gestémica y la praxémica, adquieren una mayor coherencia teórica con la ayuda de la semiótica tríadica de Peirce, lo que significa que se pueden sacar a la luz tanto sus propiedades como sus diferencias de manera más retnable. En primer lugar, el referente, la cosa significada, es un componente de toda semiosis, de todo proceso en el que participan signos. Eco (1995, p. 99), en el marco de una teoría de los códigos, denomina falacia referencial a la creencia de que el significado depende de la existencia real del objeto referido, lo que no es cierto. Las tres clases de signos motores tienen la Página 46 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 misma estructura, y la eficacia semiotriz de un determinado comportamiento no depende de que lo significado exista (el dolor del cisne) o que, aun existiendo (la intención de pasar) sea la elegida. En segundo lugar, puede resultar discutible incluir la gestémica como uno de los universales de los juegos deportivos si, como se dice, son una simple sustitución de la palabra. Es bien cierto que determinadas actividades, como el submarinismo, no es posible esa comunicación verbal, pero en otras muchas puede ser hasta un síntoma de incompetencia, como en los deportes colectivos. Finalmente, quedaría por explicar qué hace genuino al praxema desde un punto de vista semiótico, y en qué es diferente de las otras dos clases con las que comparte una misma naturaleza motriz y corporal: El gestema no es un acto constitutivo de la tarea: lo que cuenta en él es su valor de señal, la exhortación que transmite al sustituir a un apalabra demasiado comprometedora../.. La originalidad del código semiótico [praxémico] del juego deportivo reside en el hecho de que es indisociable de la acción de juego misma: la persona que interactúa es, lo quiera o no, una persona que comunica. Todo comportamiento motor funciona como una señal (DOSS: 159). Aunque para Umberto Eco (1995) la tipología de los signos es un problema, y el sistema icono-índice-símbolo «una tricotomía insostenible» (p. 268), estos tres tipos de semiosis nos bastan para unificar los tres tipos de semiotricidad a partir de lo que las distingue: • La expresión corporal es una semiotricidad icónica en la medida en que depende del parecido con la cosa significada • La gestémica es una semiotricidad simbólica en la medida en que la conexión entre significante y significado es arbitraria, convencional, aunque pueda contener trazas icónicas. • La praxémica es una semiotricidad indiciaria ya que hay una relación de causalidad entre el comportamiento observado y la intención a la que aparentemente obedece. Queda pendiente para otro momento explorar y avanzar en el estudio de y la aplicación a los elementos más minuciosos de la semiotricidad de este paradigma triádico, ente otras cosas porque la semiótica es para Peirce una manera de explorar las manera de conocer, las formas de acceder a la realidad, un medio de estudio de la ciencia misma llamada pragmatismo. En un sentido muy real, comprender cómo funciona la comunicación práxica es comprender a la persona que juega, sus sueños y fantasías (Parlebas, 1975), es comprender en qué medida sus conductas adquieren sentido pragmático, tienen sentido práxico. REFERENCIAS Besnier, G. (1974). Espace et triple saut. E.P.S. (125), 25-26. Chevrier, J. (1974). Espace et saut en hauter. E.P.S. (125), 23-24. Corraze, J., & Nakache, R. (1965). Dynamiques de groupes en compétition. E.P.S. (77), 9-12. Creantor, S. (1974). Espace et lancers. E.P.S. (125), 27-30. Delay, J. (Ed.). (1973). Orientation et premier cycle. Paris: Librairie Armand Colin. Drut, G. (1974). Espace et 110 mètres haies. E.P.S. (125), 20-21. Eco, U. (1995). Tratado de semiótica general (5ª ed.). Barcelona: Lumen. Faucher, C., & Trachez, T. (1974). Espace sociomoteur et escrime. E.P.S. (126), 21-23. Gras, C. (1974). Espace sociomoteur, cross et demi-fond. E.P.S. (126), 18-20. Página 47 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 Leroux, P. (1974). Espace et sprint. E.P.S. (125), 18-19. Mahlo, F. (1981). La acción táctica en el juego. La Habana: Pueblo y educación. Parlebas, P. (1960). Éducation physique et éducation philosophique. L’homme sain (5), 333-337. Parlebas, P. (1968). Expression corporelle et éducation physique. Bulletin de Liasion E.N.S.E.P.S (14), 15-17. Parlebas, P. (1971a). Éducation physique, sociométrie et pédagogie. E.P.S. (108), 15-22. Parlebas, P. (1971b). Effet Condorcet et dynamique sociométrique. I. L’ordre de prèference au nivau individuel. Mathématiques et Sciences Humaines, 9 (36), 5-31. Parlebas, P. (1971c). Jeux sportifs et réseaux de communication motrice. E.P.S. (112), 33-40. Parlebas, P. (1971d). Pour une épistemologie de l’éducation physique. E.P.S. (110), 15-22. Parlebas, P. (1972a). Centralité et compacité d’un graphe. Mathématiques et Sciences Humaines, 10 (39), 5-26. Parlebas, P. (1972b). Effet Condorcet et dynamique sociométrique. II. Incohérences rationelles et cohésions groupales. Mathématiques et Sciences Humaines, 10 (37), 5-31. Parlebas, P. (1972c). Jeux sportifs et sociomotricité. E.P.S. (114), 17-25. Parlebas, P. (1972d). L´éducation physique, la mal-aimée. L’homme sain (5), 277-285. Parlebas, P. (1972e). Statuts et roles sociomoteurs dans les jeux sportifs. E.P.S. (113), 33-40. Parlebas, P. (1973a). L’ éducation physique et sportive. In J. Delay (Ed.), Orientation et Premier Cycle (pp. 177-197). Paris: Ed. Bourrelier-Colín. Parlebas, P. (1973b). L’éducation physique à vocation pré-professionnelle. La gymnastique volontaire (3), 145-156. Parlebas, P. (1973c). La dynamique sociomotrice dans les jeux sportifs collectifs. In A. Schmitt (Ed.), L´activité ludique dans le développement psychomoteur et social des enfants (pp. 101-141): CEMEA. Parlebas, P. (1973d). La multiplicité des techniques enseignées en EPS va-t-elle a I’encontre de I’unité de la discipline? In J. Delay (Ed.), Orientation et Premier Cycle (pp. 41-43). Paris: Ed. Bourrelier-Colín. Parlebas, P. (1973e). Un modèle de jeu sportif collectif : le jeu des Quatres coins. Étude mathématique de certaines structures de jeu sportif. Annales de l’ENSEPS (4), 19-32. Parlebas, P. (1974a). Analyse mathématique élémentaire d’un jeu sportif. Mathématiques et Sciences Humaines, 12 (47), 5-35. Parlebas, P. (1974b). Espace, sport et conduites motrices. E.P.S. (125), 11-17. Parlebas, P. (1974c). L’espace sociomoteur. E.P.S. (126), 11-17. Parlebas, P. (1975). Jeu sportif, rêve et fantasie. Sprit (5), 784-803. Parlebas, P. (1976a). Activités physiques et éducation motrice. Paris: E.P.S. Página 48 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 Parlebas, P. (1976b). Les C.E.M.E.A. ont pris courageusement l’option de la recherche. In D. Bordat (Ed.), Les cemea, qu’est que c’est? Paris: François Maspero. Parlebas, P. (1976c). Les universaux du jeu collectif (3). Pour une sémiologie du jeu sportif. E.P.S. (143), 56-61. Parlebas, P. (1976d). Les universaux du jeu sportif collectif. Une exemple : la balle assise. E.P.S. (140), 11-15. Parlebas, P. (1976e). Les unversaux du jeu sportif (2). La modelisation du jeu sportif. E.P.S. (141), 33-37. Parlebas, P. (1976f ). Ls synthème dans les paroles de prévert. Poétique. Revue de Théorie et d’Analyse Littéraires (5), 1245-1274. Parlebas, P. (1977a). Les universaux du jeu collectif (4). Linguistique semiologie et conduites motrices. E.P.S. (144), 49-52. Parlebas, P. (1977b). Les universaux du jeu collectif (5). La communication masqueé. E.P.S. (145), 69-72. Parlebas, P. (1977c). Les universaux du jeu collectif (6). Fonction semiotrice et jeu sportif. E.P.S. (146), 145-147. Parlebas, P. (1979). La métacommunication motrice. Travaux et recherches en E.P.S., 4, 71-80. Parlebas, P. (1984). Psychologie sociale et théorie des jeux : étude de certains jeux sportifs. (Doctorat d’Etat ès-Lettres et Science Humaines), Paris V, Paris. Parlebas, P. (1992). Sociométrie, réseaux et communication (1re éd. ed.). Paris: Presses universitaires de France. Pesquie, P. (1963). L’équipe sportive. Sa cohésion, son unité d’action. E.P.S. (67), 31-33. Pesquie, P. (1964). La cohésion de l’équipe sportive. E.P.S. (68), 77-79. Quintillan, G., & Granvorka, S. (1974). Espace sociomoteur et volley-ball. E.P.S. (126), 26-28. Saussure, F. d. (1987). Curso de lingüística general. Madrid: Alianza. Schmitt, A. (Ed.). (1973). L´activité ludique dans le développement psychomoteur et social des enfants Paris: CEMEA. Whittington, F. (1974). Espace sociomoteur et aviron. E.P.S. (126), 24-25. Página 49 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 Página 50 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 DEPORTES DE EQUIPO TRANSGRESORES TRANSGRESSIVE TEAM SPORTS Juan Pedro Rodríguez Ribas (ESPAÑA) Doctor en Educación física. Lcdo. en Filosofía University of Wales (United Kingdom). EADE-Málaga (España) Fecha recepción: 6-5-15 Fecha aceptación 26-6-15 RESUMEN Deporte transgresor es aquel que desafía los estándares de la lógica interna de los deportes. Los deportes transgresores son casos excepcionales dentro del universo de los deportes, en base a que su diseño reglamentario (estructura) conlleva situaciones de práctica (dinámica) que se escapan a la norma. La popularidad de los deportes de equipo puede esconder, sin embargo, que no son totalmente homogéneos en cuanto a su lógica interna. A partir de una metodología con diseño lógico-experimental, y mediante el uso de los universales ludomotores y de las dimensiones análisis, se planteó como objetivo del estudio el comparar la lógica interna de los deportes de equipo y la de los deportes de equipo que no se adecúan a esa lógica (deportes de equipo transgresores). Entre los resultados se aprecia que, en general, los deportes de equipo son muy homogéneos y que sus componentes reglamentarios están enormemente estandarizados, aunque sí que se encuentran excepciones que no se adecúan a esa lógica. Son deportes que han estado estructuralmente desajustados, están desubicados en su clasificación o están duplicados en sus objetivos motores. Los deportes transgresores aportan una variedad de experiencias que no es posible desde la rigidez de los deportes, y pueden ser muy útiles para ser aplicados en los programas de Educación física y en los programas de Recreación y Animación deportiva. PALABRAS CLAVE: lógica interna, estandarización, deportes transgresores, deportes de equipo. ABSTRACT A transgressive sport defies the internal logical standards of sports. Transgressive sports are exceptional in that their rule design (structure) produces situations (dynamic) outside the norm. The popularity of team sports has often concealed the fact that they are not totally homogeneous from the perspective of their inner logic. Using a logical-experimental design method and universal play drivers and dimensions of analysis, the internal logic of team sports was compared, to find which were transgressive. Although the results show that, in the main, team sports are largely homogeneous and shares standardised norms, some exceptions were to be found. These are sports that have been structurally maladjusted or that do not fit totally into their classifications or are duplicates in their motor objectives. Transgressive sports offer a variety of experiences outside the strict norms of the sports world per se and may be useful in programmes of PE or in Leisure. KEY WORDS: internal logic, standardisation, transgressive sports, team sports INTRODUCCIÓN La lógica interna de las prácticas físicas (Parlebas, 2001) establece el conjunto de los rasgos pertinentes que identifican a cualquier práctica física. Son rasgos pertinentes aquellos elementos de la estructura (normas de un juego, las exigencias de los ejercicios, las reglas de un deporte) y de la dinámica de la situación (ubicaciones de los participantes en el terreno, velocidad de los móviles, gestualidades realizadas…) que caracterizan a una práctica física, sin tener que recurrir a factores externos del contexto (edad, género, ámbito de intervención, nacionalidad…). En el recorrido histórico del deporte moderno, desde finales del siglo XVIII, la tendencia ha sido hacia la estandarización de los rasgos pertinentes (Parlebas, 2003). Se han homologado balones y materiales, se han formalizado terrenos y espacios de práctica, se han escogido objetivos motores sencillos, se han unificado las gestualidades permitidas, se han delimitado formas muy simples de interacción entre jugadores y los sistemas de puntuación se han afinado enormemente. Página 51 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 El abanico de deportes ha ido creciendo desde entonces, pero siempre dentro de unas limitaciones que siguen criterios como transparencia, objetividad, simplicidad, organización y medición. No hay que olvidar, sin embargo, que los deportes fueron creados por personas para las personas. Y las personas a veces se equivocan, o a veces no les gusta guiarse por la monotonía de los estándares. Un deporte transgresor es aquel que presenta excepciones al estándar de la lógica deportiva. Las excepciones afectan al diseño de las reglas (estructura) y a su puesta en práctica (dinámica de la situación y acciones motrices). Hay más casos de deportes transgresores de los que se piensa. El universo de los deportes no es totalmente homogéneo. Pese a las apariencias, nunca existió una completa armonía en el conjunto de los deportes, y es probable que a estas alturas nunca la haya. Estos son algunas de las formas en las que se presentan los deportes transgresores: - Deportes que entran “despistados” en el sistema federativo-competitivo, como el Taichí-chuán (Romaratezabala Aldasoro, 2010), con incontables modalidades y muy escasa homogeneización. - Deportes que se desregulan y “salen” del sistema federativo, para luego volver a entrar cambiado, como sucedió con el vóley-playa. - Deportes desajustados estructuralmente, como lo fue la gimnasia rítmica de conjuntos, que pasó de 6 a 5 gimnastas (tapiz de 12x12 metros) para poder inaugurarse en las Olimpiadas de Atlanta. - Deportes duplicados en cuanto a sus objetivos motores, como los saltos de esquí alpino o el judo. - Deportes desubicados en su dominio de acción motriz (en las clasificaciones y categorizaciones), como los katas del karate, que se hallan dentro de los deportes de combate. - Deportes disimétricos (Parlebas, 2003), como el béisbol (el número de participantes en juego y los roles de un equipo son diferentes a los del otro equipo), que se asemejan más a la estructura de los juegos tradicionales que a la de los deportes institucionalizados. Figura 1. Red de comunicación motriz de los deportes de equipo, que es simétrica y la del béisbol que es disimétrica, donde se aprecia que los roles y el número de participantes en juego de un equipo de béisbol son diferentes a los del otro equipo. ¿Y los deportes de equipo? Son de los más practicados y también seguidos a nivel televisivo. Los deportes de equipo, que parecen tener muchas coincidencias en cuanto a su lógica interna, tienen también una gran relevancia. Deportes de equipo son los fútboles, los baloncestos, los balonmanos, los rugbis, los hockeys, los polos… Página 52 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 A nivel social procuran dinero, prestigio, popularidad, votos, espectáculo y más dinero. A nivel personal conlleva la mejora de los distintos aspectos de la conducta motriz (Lagardera y Lavega, 2003), tales como la autoestima, las relaciones con los otros, las capacidades motrices, expresivas y cognitivas… En resumen, no solo se juega mucho a los deportes de equipo, sobre todo hay mucho en juego en los deportes de equipo. Pese a que los deportes de equipo aparenten ser los reyes de la estandarización, la homogeneización, la estructuración y la organización, puede que también contengan algunas modalidades transgresoras. Objetivo: comparar la lógica interna de los deportes de equipo y la de los deportes de equipo que no se adecúan a esa lógica (deportes de equipo transgresores). METODOLOGIA Diseño: análisis lógico-experimental (Rocher, 1990) comparativo de la lógica interna de la tarea (estructura del reglamento) y de la situación (dinámica de juego). Procedimientos: Universales ludomotores (Hernández Moreno y Rodríguez Ribas, 2008; Parlebas, 1986) y dimensiones de análisis aplicados a los objetivos motores y a las condiciones del entorno (Hernández Moreno y Rodríguez Ribas, 2004b). Universo: deportes de equipo, donde deporte es (Hernández Moreno, 1994) aquel conjunto de situaciones motrices de competición reglamentadas, e institucionalizadas a través de organismos federativos. Y deporte de equipo es aquel que presenta un espacio formal de uso común para dos equipos adversarios, que intentan introducir un móvil en meta contraria y evitar que los adversarios introduzcan el móvil en la propia. Fases: 1. Análisis comparativo de las coincidencias de la lógica interna del conjunto de los deportes de equipo. 2. Análisis comparativo de las diferencias entre la lógica interna de los deportes de equipo y la lógica interna de los deportes de equipo transgresores. LA LOGICA INTERNA DE LOS DEPORTES DE EQUIPO Espacio Terreno sin incertidumbre ambiental (campo, cancha, piscina), formalizado, bipolar y de uso común. Se evita la incertidumbre del terreno, donde a partir de un límite (mal estado de la superficie, inclemencias climatológicas) no es posible jugar. Presenta una delimitación rectangular y contiene subespacios (formalizado). Dos de los subespacios corresponden a las dos metas ubicadas en los límites opuestos del terreno (porterías, canastas, líneas de meta), tal que cada meta es defendida por un equipo y atacada por el otro (espacio bipolar). El terreno puede ser usado por todos los jugadores (uso común) (deportes de invasión (Devis y Peiró, 1992)), excepto los subespacios prohibidos que tienen limitado su uso para ciertas acciones (p. e. “botella” del baloncesto) o para ciertos jugadores (p. e. el portero de balonmano). Página 53 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 Gestualidad El móvil es el objeto (balón, pastilla, pelota) que se hace llegar a la meta (objetivo motor) y es de uso simultáneo y contrapuesto. Puede ser lanzado a la meta por uno de los jugadores pero ser parado por otro. Puede ser conducido por alguno de los jugadores (con las manos, con los pies, con el stick) y otro se lo puede quitar. Puede ser transmitido a otro jugador (rodando, por el aire), pero otro lo puede interceptar. Cualquier forma de desplazamiento está permitida. El uso del cuerpo, extremidades e implemento (stick) tiene limitaciones, básicamente para regular la violencia de la carga (Parlebas, 2001): marcajes, obstrucciones y contactos entre rivales. Objetivos motores El objetivo motor principal es lo que permite alcanzar los puntos, y es la esencia del juego, su argumento principal, en torno al cual se desarrollan todas las narraciones. Se define como (Rodríguez Ribas, 2010) “intención de la persona de poner en juego su motricidad”. De acuerdo a los reglamentos de los deportes de equipo, el objetivo motor principal es “intentar introducir el móvil en la meta de los contrarios”. Pero la bipolaridad de las metas y la contraposición en el uso del móvil permiten que ese objetivo motor pueda ser contrarrestado. Luego, el otro objetivo motor es “evitar que los contrarios introduzcan el móvil en nuestra meta”. Este objetivo motor no provoca puntos, aunque si evita que los rivales consigan puntos. Puesto que se trata de superar una distancia con el móvil, según el objetivo motor los deportes de equipo se clasifican como deportes locomotores (Rodríguez Ribas, 1997). La gestión del espacio y las distancias relativas entre los jugadores y el móvil dentro del terreno condiciona toda la lógica de la dinámica de juego. De cada objetivo motor surgen los diferentes subobjetivos motores de la situación (“principios de juego”, según Bayer (1986)). Del objetivo motor reglamentario principal “Intentar introducir el balón en portería de los contrarios” se desencadenan tres subobjetivos motores en la situación de juego: - Intentar mantener la posesión del móvil - Intentar que el móvil se acerque hacia la meta de los contrarios - Intentar que el móvil supere la meta de los contrarios Y del otro objetivo motor “evitar que los contrarios introduzcan el móvil en nuestra meta”, y que trata de contrarrestar al objetivo motor principal, surgen subobjetivos opuestos a los de encima: - Evitar que los contrarios mantengan la posesión del móvil (o sea, intentar robárselo) - Evitar que los contrarios acerquen el móvil a nuestra meta - Evitar que los contrarios hagan que el móvil supere nuestra meta Organizados jerárquicamente los objetivos y subobjetivos motores, resulta el universal denominado “red proposicional”: Página 54 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 Fig. 2. Red proposicional de los deportes de equipo, donde se definen en el primer nivel los objetivos motores reglamentarios de cada rol y en el segundo nivel los subobjetivos motores de las situaciones de juego. Comunicación y contra-comunicación motriz Los deportes de equipo muestran incertidumbre social, interacciones de densidad diversificada y de simbolización semiotriz, y una red 2-exclusiva estable, simétrica de equipos y equilibrada. La incertidumbre social entre los jugadores de ambos equipos es debida al uso simultáneo pero en contraposición del móvil y al uso común pero bipolar del terreno. En definitiva, es debida a la comunicación entre compañeros (cooperación, colaboración, signo positivo, solidaridad) y la contra-comunicación entre adversarios (oposición, signo negativo, rivalidad). Todas las interacciones de juego (son deportes praxio-sociales) son distintas (densidad diversificada). En consecuencia, los compañeros de un equipo tratan de ser transparentes en sus interacciones pero, al tiempo, muy opacos en las interacciones frente a los adversarios. En medio de esa enorme diversidad provocadora de incertidumbre social, cada jugador trata de descifrar las interacciones de los otros (símbolos compartidos como proceso semiotriz). Red 2-exclusiva estable y simétrica de equipos (Parlebas, 2003) significa que durante todo el juego se enfrentan dos equipos iguales en cuanto efectivos y roles. Es equilibrada en cuanto a la igualdad de oportunidades simultáneas para ambos equipos y no hay ninguna otra opción. Su red de comunicación (la representación gráfica) es la siguiente: Figura 3. Red de comunicación de los deportes de equipo, donde se observa la comunicación intra-equipo, la contra-comunicación inter-equipo y la simetría en cuanto a número de componentes y de roles de ambos equipos. En resumen, los deportes de equipo son muy homogéneos, considerando la gran cantidad de rasgos pertinentes en los que coinciden: se contabilizan hasta 29 características comunes. Además, están muy estandarizados, considerando la escasa variedad de opciones que presentan, coincidiendo así con la tesis de P. Parlebas (2003). Página 55 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 TRANSGRESIONES A LA LOGICA INTERNA DE LOS DEPORTES DE EQUIPO Deportes divisibles Los deportes tienden a la simplicidad estructural. La idea es facilitar a los jueces y a los árbitros las decisiones sobre los comportamientos relacionados con el objetivo motor, es decir, poder distinguir con facilidad las acciones motrices que permiten hacer subir los puntos al marcador. Por tanto, cualquier deporte o es locomotor o es isomotor, pero no las dos cosas a la vez. Estas son las dos opciones posibles: - Los deportes loco-motores (Rodríguez Ribas, 1997) tienen como objetivo motor el intentar superar una distancia, por ejemplo, hacia una meta, hacia otro rival o hacia un móvil. En este dominio de deportes se encuentran los deportes de equipo, los tenis, los voleiboles, todo tipo de carreras, deportes de tiro, deportes de lucha, deportes de combate… Las puntuaciones son cuantitativas: los árbitros anotan si se supera la distancia-objetivo (meter el balón en la portería, llegar a la meta antes que otro corredor, tocar al karateca adversario) o en cuánto se supera (distancia del lanzamiento de jabalina, distancia del salto de altura, distancia de la flecha respecto del centro de la diana…) - Los deportes iso-motores (Rodríguez Ribas, 1997) tienen como objetivo motor el intentar reproducir criterios motores con la mayor fidelidad posible, por ejemplo, reproduciendo con precisión gestualidades, realizando recorridos previstos e imitando ritmos. En este dominio de deportes se encuentran las gimnasias de competición, natación sincronizada, patinaje artístico, danza deportiva… Las puntuaciones son cualitativas: los jueces registran si el criterio reproducido es suficientemente adecuado (el mortal de gimnasia artística, los desplazamientos del vals competitivo o el ritmo en la natación sincronizada…). No obstante, se pueden identificar algunos pocos deportes, muy pocos, que transgreden esa tendencia a la simplicidad del deporte. Por ejemplo, los saltos de esquí alpino o algunos deportes procedentes de las artes marciales, como el judo, contienen los dos tipos de objetivos motores. ¿Y en los deportes de equipo? Los deportes de equipo también tienden a la simplicidad; el objetivo motor es claro y sencillo: “intentar introducir el móvil en la meta de los contrarios”. El balón entra o no entra en la canasta, y dependiendo desde dónde se lance, subirán al marcador un punto o dos puntos o tres. En fútbol y en balonmano todavía es más sencillo: el balón entra en portería o no entra. Eso es todo. Pero no, no es todo. En el conjunto de los deportes de equipo el balonmano-playa es un auténtico transgresor: su reglamento señala dos objetivos motores totalmente dispares. El balonmano-playa tiende a la complejidad, porque es a la vez locomotor e isomotor. Los árbitros, además de identificar si el balón se introduce en la portería (un punto cuantitativo), han de identificar si el lanzamiento es realizado con creatividad y espectacularidad (un punto cualitativo extra). El fly, la pirueta en salto o saltos acrobáticos durante el proceso de lanzamiento a portería tienen cabida aquí. En la aclaración 1 y su comentario, de la regla 9.2 del balonmano-playa se dice que (Real Federación Española de Balonmano, 2010, 101) “Tiene que existir un espacio para los goles “creativos o espectaculares”, a los cuales se les concederán dos puntos. Un gol es espectacular si es de un alto nivel técnico, fundamentado en una destreza esencial, y evidentemente no se trata de un “gol de un punto”. Una acción final extraordinaria y dramática puede conducir a un gol creativo”. Página 56 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 Los deportes con duplicidad en cuanto a los objetivos motores ofrecen un dos por uno: dos competiciones en la misma situación. Mientras los árbitros se afanan por no errar en sus dobles decisiones de puntuación cuantitativa y cualitativa, los espectadores están encantados por el doble espectáculo locomotor e isomotor. Figura 4. Duplicidad de objetivos motores en el balonmano playa (líneas 1 y 2) en comparación a los objetivos motores de los otros deportes de equipo (solamente línea 1). Podría llegar un momento en que estos deportes se dividan en dos deportes diferentes más sencillos. Por ejemplo, en los saltos de esquí alpino se podría plantear un concurso de distancia (locomotor) y un concurso de estilo (isomotor). Y siguiendo con esta lógica de la sencillez, el balonmano-playa también es divisible: por un lado, puede surgir un deporte diseñado al estilo del balonmano clásico (locomotor) y, por otro, una especie de concurso de mates pero de espectaculares lanzamientos a portería (isomotor). No obstante, a lo mejor de lo que se trata no es de dividir, sino precisamente de añadir. Después de dos siglos y dos décadas del surgimiento del deporte moderno, desde que T. Arnold fomentara entre sus alumnos la estandarización de los juegos tradicionales de equipo a partir de sencillos objetivos motores, ¿se habrá roto esta tendencia porque se están diseñando nuevos deportes duplicados más complejos? ¿Es este caso una excepción a la tesis de P. Parlebas (2003) sobre las limitadas opciones estructurales que presentan los reglamentos deportivos? Deportes desajustados Los juegos deportivos tienden a un buen ajuste entre sus elementos estructurales: los objetivos motores, el terreno y su uso, las gestualidades permitidas, los materiales y su uso, las limitaciones temporales y su uso, las interacciones entre participantes, los procesos de cambio de roles, el sistema de puntuación… Un excelente acoplamiento entre los objetivos motores y entre las condiciones del entorno es lo normal, porque permite fluidez en las acciones motrices. Por ejemplo, en el conjunto de los deportes de equipo, a medida que se reducen las dimensiones del terreno de juego, se reduce el número de jugadores, se dificulta el uso del móvil, y se controla más la violencia del contacto (Bayer, 1986; Parlebas, 2001). Todo parece bien así, aunque, como se puede apreciar, no es oro todo lo que reluce. Mientras los juegos tradicionales arrastran una larga experiencia de ajustes y, además, ofrecen la opción a los participantes para que efectúen sus propios ajustes, los deportes no dan esa opción. Los deportes son rígidos en sus reglas (para que los participantes puedan jugar en cualquier parte del universo) y además son recientes. En consecuencia, los deportes no siempre están bien ajustados. En los juegos tradicionales se delimita el terreno en función del número de jugadores que deseen participar en ese momento y de su habilidad, como en el Mate (Brilé, Pelota quemada, Balontiro). La duración del juego no se define o es a puntos, como en los Diez pases. Si los roles de un equipo son diferentes a los del otro, como en Policías-ladrones, entonces se da la opción de revancha. Página 57 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 Por otro lado, hay ciertos condicionantes añadidos que perfilan los diseños reglamentarios de los deportes y que pueden contribuir a ese desajuste, como, por ejemplo, el aprovechar terrenos formalizados de otros deportes, el aprovechar los materiales de otros deportes, el acotar el partido a la duración de un evento deportivo televisivo, la búsqueda de la espectacularidad, el intentar parecerse a otros deportes famosos ya existentes, el intentar mantener la tradición, etc. Un mal diseño estructural provoca problemas funcionales (Navarro Adelantado, 2002) en la dinámica de juego. Un diseño reglamentario con errores conlleva más interrupciones y faltas de las que serían estrictamente necesarias, provoca que haya poca fluidez en el desarrollo del juego, que los jugadores se molesten demasiado durante sus acciones motrices, que su espacio individual de interacción no sea el suficiente y que los deslices arbitrales se incrementen… Por ejemplo, 6 participantes en gimnasia rítmica de conjuntos en el tapiz de 12x12 metros clásico de la gimnasia eran demasiadas cuando trabajaban con aparatos (aro, cuerda, pelota y, sobre todo, cinta). En la Olimpiada de Atlanta de 1996 ya se compitió con 5 gimnastas encima del tapiz. Un deporte que no está bien ajustado estructuralmente es un deporte transgresor porque va en contra de la buena dinámica de juego de los participantes, de las decisiones arbitrales y del espectáculo que el público espera. Los cambios de reglamento en los deportes son lentos; esa es la mala noticia. La buena noticia es que la transgresión al buen ajuste es provisional; tarde o temprano el deporte acabará ajustándose. ¿Ha pasado algo parecido en los deportes de equipo? En 2013 se rebajó a 5 el número de jugadores en juego del hockey sala y se estandarizaron las medidas del terreno a 22x44 meros. Una decisión federativa que duele a los participantes porque tienen menos oportunidades de jugar, pero que, efectivamente, mejora la dinámica de juego. Será interesante hacer un poco de “Historia praxiomotriz” y analizar cómo se llegó al desajuste, para aprender de los errores en los diseños de los reglamentos deportivos y no volver a repetirlos. Hacia 1897 ya se jugaba al fútbol 11 en un terreno de 50-100 yardas x 100-130 yardas. Son medidas redondas británicas, y como impulsores del deporte los británicos marcaron pautas. Para otros deportes de equipo como hockey y balonmano 11 también se adoptaron estas medidas. El problema surge cuando estos juegos se “traducen” a terrenos reducidos de 20 metros x 40 metros. Estas son medidas redondas continentales y son las que marcaron las nuevas pautas. El balonmano 11 se transforma en balonmano 7, el hockey 11 se transforma en hockey sala 6 y en el fútbol sala solo juegan 5 jugadores. Muy curiosas estas diferencias. Llegados a este punto, procede realizar algunas operaciones. Parlebas (2001) define el espacio individual de interacción como el cociente entre la superficie del campo de juego y el número de jugadores máximo en el campo. El espacio individual de interacción para 22 jugadores en el campo de hierba (haciendo una media de medidas de 75x115 yardas) es de unos 358 metros cuadrados para los tres deportes. Aquí manda más la tradición que el control de las distancias de carga o la violencia de la carga (Parlebas, 2001). Sin embargo, el espacio individual de interacción varía en sala de la siguiente manera: 57 metros cuadrados en el balonmano, 66 mts. cuadrados en hockey sala y 80 en fútbol sala. Si bien en balonmano es comprensible esta cifra en función de la inviolabilidad del área del portero, la manipulación del móvil con la mano y el pase aéreo, no se entendía que hubiera tal diferencia entre fútbol sala y hockey sala, a pesar de las similitudes de juego en campo grande. El uruguayo Juan Carlos Ceriani, creador del fútbol sala, realizó una buena labor de ajuste en el diseño reglamentario. Por el contrario, los responsables técnicos del reglamento de hockey sala en la Federación Internacional de hockey no han sabido estar a la altura de las circunstancias. Página 58 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 Ya en un estudio cuasi-experimental (Hernández Moreno, Déniz Naranjo, Cruz Cabrera y Gil Sánchez, 1994) donde se compararon varios indicadores de la dinámica de juego entre hockey sala para 6 jugadores y para 5 jugadores, se concluye que el número de faltas se reduce un 42% en el hockey sala para 5, se incrementa un 11% el tiempo efectivo de juego y aumenta un 15% el volumen de lanzamientos a portería. ¿La causa? Pues que el espacio individual de interacción se amplió. Han tenido que pasar casi dos décadas para que la Federación se convenciese de la superioridad de los estudios científicos sobre una tradición conservadora, que no quiso aceptar las evidencias. Tabla 1. Comparativa del espacio individual de interacción de los tres deportes de equipo jugados en campo que se transformaron para ser jugados en sala. ESPACIO IND. DE INTERACCION (en metros cuadrados) Campo (media de 50-100 x 100-130 yardas, 22 jugadores) fútbol 358 80 (10 jugadores) hockey 358 66 (12 jugadores). Ajustado a 97 en 2013 (10 jugadores y 22x44 mts.) balonmano 358 57 (14 jugadores) Sala (20 x 40 metros) Con las nuevas reglas del año 2013 (5 jugadores por equipo en 22x44 metros), el espacio individual de interacción de hockey sala aumenta hasta los 97 metros cuadrados, es decir, incluso superior al del fútbol sala. Dentro de los deportes de equipo, el hockey sala ha dejado de ser un deporte estructuralmente transgresor debido a que ya presenta un buen ajuste entre los elementos componentes de las reglas de juego. Deportes desubicados Una clasificación es un procedimiento que ubica a algo entre sus iguales, aunque manteniendo sus diferencias. Los dominios de acción motriz (Lagardera y Lavega, 2003) agrupan a las prácticas físicas según criterios homogéneos. Luego, el problema estriba en escoger los criterios de clasificación más adecuados que permitan identificar mejor las categorías de una clasificación. Los llamados deportes de equipo se identifican dentro del global de los deportes porque presentan características comunes entre ellos y diferentes respecto a los demás deportes. Estos dominios sirven para poder analizar los deportes, para poderlos enseñar, para poder intervenir mediante los deportes en los ámbitos educativos, recreativos, terapéuticos y de rendimiento, e, incluso, para diseñar actividades físicas parecidas a los deportes o a partir de ellos. Anteriormente han sido analizados los deportes de equipo, considerando algunos de los criterios procedentes de los dos grandes componentes de la lógica interna de las prácticas motrices: los objetivos motores y las condiciones del entorno. Se han empleado en este análisis criterios referidos al espacio y los materiales, a la gestualidad y a la comunicación motriz. Si todo fuese así de claro, no habría problemas. El caso es que no todos los analistas lo tienen claro. En los ejemplos límite es donde se establece la bondad de una clasificación. Si se resuelven los casos dudosos, la clasificación ha superado su prueba de utilidad. Si no se resuelven los casos dudosos más vale optar por otros criterios que discriminen mejor los deportes que se desean clasificar. Un deporte mal ubicado en una clasificación es un deporte transgresor. Es un deporte transgresor porque rompe la armonía de la clasificación, desorganiza las categorías, invalida los criterios y desorienta a quien utiliza la clasificación. Ejemplos de deportes desubicados son, por ejemplo, la competición de katas de karate dentro de las categorías de deportes de combate, o el teatralizado pressing catch dentro de los deportes de lucha y combate. ¿Y en los deporte de equipo? Un caso claro de deporte transgresor es el concurso de triples o el concurso de mates del baloncesto, que se tienden a situar dentro de las categorías de los deportes de equipo. Definitivamente no son ni baloncesto ni deportes de equipo. En 1895 William Morgan, profesor de la YMCA inventó el Mintonette, el precedente del voleibol, según parece inspirándose en el tenis y en el balonmano. Los actuales apasionados del voleibol, los profesores y entrenadores, los planes de estudios y hasta los expertos investigadores, lo ubican donde el balonmano, es decir, dentro del conjunto de los deportes de equipo (Bayer, 1986; Fusté Página 59 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 Masuet, 2004; García Eiroá, 2000; Martín-Albo Lucas, 2000; Parlebas, 2003). Podrían haberlo categorizado dentro del grupo de los tenis, pero parece que esa opción no entusiasma demasiado (hay excepciones, clasificando al voleibol como deporte de cancha separada; Devis y Peiró, 1992; Hernández Moreno, 1994). Un análisis comparativo a tres bandas podría dilucidar la cuestión. Primeramente, será oportuno identificar y comparar los rasgos pertinentes diferenciadores de los deportes de equipo y de los deportes de los tenis (tenis, pádel, bádminton, tenis de mesa…). Y, a continuación, habrá que comparar el voleibol en relación a esos rasgos diferenciadores, señalando las similitudes respecto a un tipo de deportes o a otro. Tabla 2. Comparativa entre los deportes de equipo y los tenis, en la que se indican las diferencias entre ambos grupos de deportes. Se señala con una X dónde se ubica el voleibol. DEPORTES DE EQUIPO LOS TENIS Objetivo motor: intentar introducir el móvil en la meta de los contrarios Objetivo motor: evitar que los contrarios introduzcan el móvil en nuestro terreno X Móvil: conducción ilimitada Móvil: golpeos limitados X Móvil: uso simultáneo Móvil: uso alternativo X Móvil: pases X Móvil: no pases Terreno común Terreno separado X Tiempo límite Puntuación límite X Observando los resultados de la comparativa, de los 6 rasgos escogidos de la lógica interna, el grupo de los tenis gana por 1 a 5. Definitivamente William Morgan se fijó más en el tenis que en cualquiera de los deportes de equipo. El actual voleibol es un deporte transgresor dentro de los deportes de equipo. Es de una lógica aplastante, pese a quien le pese, que dentro de los planes de estudio, en la iniciación deportiva y para los procesos de transferencia, al voleibol hay que apearlo del conjunto de los deportes de equipo y hay que buscarle otro lugar. De acuerdo que tampoco encaja del todo en el grupo de los tenis, pero es que no encaja casi nada como deporte de equipo. Dadas sus peculiaridades, hay que proponer una clasificación específica para los voleiboles (voleibol clásico, volei-playa, fut-volei…). CONCLUSIONES Respecto del objetivo del estudio El objetivo de este estudio fue el comparar la lógica interna de los deportes de equipo y la de los deportes de equipo que no se adecúan a esa lógica (deportes de equipo transgresores). Página 60 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 Las conclusiones del estudio indican lo siguiente: - Los deportes de equipo son considerablemente homogéneos entre si, a tenor del análisis de su lógica interna que se ha realizado. - Los deportes de equipo presentan un alto grado de estandarización de los objetivos motores y de las condiciones del entorno (espaciales, temporales, gestuales y relacionales), según se aprecia en el análisis de su lógica interna. - Hay deportes de equipo que han sido transgresores provisionalmente en base a su desajuste estructural (hockey-sala) y que ya no lo son. Hay deportes de equipo que son permanentemente transgresores (voleibol) porque su lógica interna apenas coincide con la común de los deportes de equipo. Por último, hay deportes de equipo transgresores en función de la complejidad de su doble objetivo motor (balonmano-playa), de los cuales no se puede prever la evolución futura de su lógica interna. Aplicaciones Los deportes de equipo transgresores, y, en general, los deportes transgresores, dan un respiro a la pesada carga de la lógica institucional homogénea y estandarizada de la reglamentación deportiva (Serrabona, 2001), siempre bien ajustada, regulada, simétrica, y simple en su esencia. Los juegos tradicionales otorgan mucha diversidad de experiencias, tan necesarias en la educación y en la recreación, porque sus lógicas también son muy variadas (Parlebas, 2003). Pero la popularidad de los juegos tradicionales está en declive (Lantigua Hernández, Lantigua Segovia y López Carreira, 2007; Méndez Giménez y Fernández-Río, 2010). Los deportes transgresores cumplen en la actualidad un papel semejante al de los juegos tradicionales que antes eran tan practicados: permiten variedad y riqueza de situaciones que no se podrán encontrar en los rígidos deportes más estandarizados. Tómese ello en cuenta para los programas de Educación física y los programas de Recreación y Animación deportiva. REFERENCIAS Bayer, C. (1986). La enseñanza de los juegos deportivos colectivos. Barcelona: Hispano Europea. Devis, J. y Peiró, C. (1992). Nuevas perspectivas curriculares en Educación física: la salud y los juegos modificados. Barcelona: INDE. Fusté Masuet, X. (2004). Juegos de iniciación a los deportes colectivos. Barcelona: Paidotribo. García Eiroá, J. (2000). Deportes de equipo. Barcelona: INDE. Hernández Moreno, J., Déniz Naranjo, O., Cruz Cabrera, H. y Gil Sánchez, G. (1994). Hockey 5, una apuesta de futuro. En Actas del 1º Congreso de las Ciencias del deporte y la Educación física. (pp. 133-141). Lleida: INEFC-Lleida. Hernández Moreno, J. (1994). Análisis de las estructuras de los juegos deportivos. Fundamentos del deporte. Barcelona: INDE. Página 61 EDITA: Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA REVISTA Nº15 PERIODICIDAD SEMESTRAL JULIO / DICIEMBRE / 2015 Hernández Moreno, J. y Rodríguez Ribas, J. P. (2004a). La Praxiología motriz: fundamentos y aplicaciones. Barcelona: INDE. Hernández Moreno, J. y Rodríguez Ribas, J. P. (2004b). Investigando en Praxiología Motriz: la metodología en acción. En F. Lagardera y P. Lavega (Eds.) La Ciencia de la Acción Motriz (pp. 77-99). Lleida: Universidad de Lleida. Hernández Moreno, J. y Rodríguez Ribas, J. P. (2008). Hacia la calidad en la formación del profesional de las prácticas motrices. Algunos procedimientos para conocerlas mejor: las redes. En N. C. Estrada Marcén y G. Rovira Bahillo (coord.) XI Seminario Internacional de Praxiología Motriz. Educación Física y Valores. Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza. Lagardera, F. y Lavega, P. (2003) Introducción a la Praxiología motriz. Barcelona: Paidotribo. Lantigua Hernández, J., Lantigua Segovia, N. y López Carreira, M. (2007). Estudio acerca del deterioro de los juegos populares tradicionales infantiles en las ciudades de Matanzas, Cárdenas y Varadero. Lecturas de Educación física, 113. URL http://www.efdeportes.com/efd113/deterioro-de-los-juegos-populares-tradicionales-infantiles.htm Martín-Albo Lucas, J. (2000). La motivación en los deportes de equipo: análisis de las motivaciones de inicio, mantenimiento, cambio y abandono. Un programa piloto de intervención. Lecturas de Educación física, 24. URL www.efdeportes.com/efd24/tdj.htm Méndez Giménez, A y Fernández-Río, J. (2010). Los juegos tradicionales infantiles: un marco privilegiado para el trabajo interdisciplinar y competencial. Tándem. Didáctica de la Educación Física, 33, 67-76. Navarro Adelantado, V. (2002). El afán de jugar. Teoría y práctica de los juegos motores. Barcelona: INDE. Parlebas, P. (1986). Activités physiques et éducation motrice. Paris: EPS. Dossiers nº 4. (1ª edición de 1977). Parlebas, P. (2001). Juegos, deporte y sociedad. Léxico de Praxiología motriz. Barcelona: Paidotribo. Parlebas, P. (2003). Elementos de Sociología del deporte. Málaga: IAD. Rocher, G. (1990). Introducción a la sociología general. Barcelona: Herder. Real Federación Española de Balonmano (2010). Reglas de juego. Balonmano playa. Madrid: Real Federación Española de Balonmano. Rodríguez Ribas, J. P. (1997). Las grandes categorías de las prácticas físicas desde sus objetivos motores. Revista de Educación Física (REF), 62, 5-9. Rodríguez Ribas, J. P. (2010). Desde el principio. ¿Qué es ‘Actividad Física y Deportiva’? Lecturas de Educación física, 146. URL http:// www.efdeportes.com/efd146/que-es-actividad-fisica-y-deportiva.htm Romaratezabala Aldasoro, E. (2010). La deportificación del Taichi-chuan. Acción motriz, 5, 33-42. URL http://www.accionmotriz. com/revistas/5/5_4.pdf Serrabona, M. (2001). El juego popular tradicional. Una opción actual al pensamiento único del deporte. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales, 2, 29-40. Página 62