Los docentes que fuimos

Los docentes que fuimos
Mg. Prof Teresa Iuri
Resumen
El trabajo de enseñar, tal como los conocemos hoy, es el resultado de un
desarrollo histórico, con innumerables transformaciones.
En la década de 1990, se han escrito variedad y riqueza de discursos sobre los
aspectos fundacionales de la profesión de enseñar -A. Puiggrós (1990), C.
Braslavsky (1992), M. Narodowski (1996), P. Pineau (1997), A. Birgin (1999),
entre otros-.
La originalidad del presente trabajo no está en reconstruir la configuración del
trabajo docente desde los elementos socio-histórico-políticos, cosa que ya han
realizado con holgada sabiduría los autores antes mencionados, sino en
recuperar las particularidades del oficio desde el relato de vida de una maestra
de “carne y hueso”que ha ejercido por más de cuarenta años en nuestro
sistema educativo.
De ahí que el propósito es dar cuenta de algunos de los componentes de la
profesión docente a través de la voz de una de sus protagonistas. Para ello se
utilizó la técnica de relato de vida.
Quienes nos hemos formado en la Escuela Normal y hemos ejercido la
docencia
en los mismos períodos que
L. N. seguramente nos sentiremos
identificados con algunos o muchos de los aspectos de su relato.
----------------------------------------------------------------------------------------
Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2
Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa
DGCyE
1
Los docentes que fuimos
El trabajo de enseñar, tal como los conocemos hoy, es el resultado de un
desarrollo histórico, con innumerables transformaciones.
En la década de 1990, se han escrito variedad y riqueza de discursos sobre los
aspectos fundacionales de la
profesión de enseñar (A. Puiggrós (1990), C.
Braslavsky (1992), M. Narodowski (1996), P. Pineau (1997) entre otros). Para
la docencia primaria argentina se señalan dos aspectos fundamentales:
1- El magisterio, como profesión de estado, nace con la creación y desarrollo
del sistema de educación primaria y las escuelas normales. Los procesos de
profesionalización y funcionariado de la docencia son casi sinónimos. El Estado
Argentino constituyó a los docentes en cuerpo profesional bajo su control y a
través del proyecto normalista, entre otras medidas.
2- Los normalistas sintieron la vocación, y conservaron una fe inquebrantable
en las fuerzas espirituales del magisterio. La vocación estuvo asociada a la
entrega afectiva e incondicional en pos de objetivos superiores: combatir la
ignorancia y constituir la identidad nacional.
Alejandra Birgin (1999) recupera la complejidad del trabajo de enseñar desde
una mirada genealógica de la docencia, inscribiéndola en el nudo de las
transformaciones políticas, sociales, económicas y culturales. Desarrolla como
se configura la profesión docente en la argentina desde sus inicios hasta la
actualidad; caracterizando cuatro etapas: la de la profesión libre, la de
profesión de estado, la de trabajador sindicalizado, la de profesión de
mercado.
La originalidad del presente trabajo no está en reconstruir la configuración del
trabajo docente desde los elementos sociales, históricos y políticos, cosa que
ya han realizado con holgada sabiduría los autores antes mencionados, sino en
recuperar las particularidades del oficio desde el relato de vida de una maestra
de “carne y hueso” que ha ejercido por más de cuarenta años en nuestro
sistema educativo.
Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2
Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa
DGCyE
2
De ahí que el propósito es dar cuenta de algunos de los componentes de la
profesión docente a través de la voz de una de sus protagonistas. Para ello, se
utilizó la técnica de relato de vida con una docente con cuarenta y dos años de
antigüedad en la docencia quien ha ejercido en todos los niveles del Sistema
Educativo: Jardín de Infantes, Primario, Medio y Superior. Actualmente
jubilada del nivel primario, continúa ejerciendo como profesora en el Nivel
Superior en un Instituto Provincial de Formación Docente. Para el relato se
realizaron dos entrevistas. La entrevistada en todo momento se manejó con
tranquilidad y fluidez, aceptando el uso del grabador.
En la segunda entrevista, expresó con marcado entusiasmo, aspectos referidos
a la contención afectiva; sostuvo con convicción la conveniencia de la
formación docente en el ámbito de los Institutos, y no en la universidad; y ella
misma puso fin al relato.
Quienes
nos hemos formado en la Escuela Normal y hemos ejercido la
docencia en los mismos períodos que L. N., seguramente, nos sentiremos
identificados con algunos o muchos de los aspectos de su relato.
Del análisis e interpretación del relato de vida de L. N. pudimos puntualizar los
siguientes ejes:
El antes y el ahora
Desde el inicio L.N. plantea como forma de mirar la profesión docente el Antes
y el Ahora.
El “Antes” remite a su época de egresada de la Escuela Normal Mixta, sus
primeros años de ejercicio de la profesión y luego, ya docente en el Depto de
Aplicación, al que llama “la escuela”.
El “Ahora”, si bien por momentos pareciera que alude a la transformación
propuesta por la Ley Federal de Educación, en realidad referencia los sucesivos
cambios operados en la Formación Docente a partir de 1969.
Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2
Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa
DGCyE
3
El “Antes”, era el compromiso, la dedicación, la preparación de clases y de
material didáctico; planificar y dosificar el aprendizaje. Este compromiso
alcanza también la integración con la comunidad y guiar directamente al
practicante. La capacitación es vista como una responsabilidad individual y un
compromiso generacional, formarse y formar al que se inicia. El “Ahora”, lo
resume en esta frase: “Ahora es todo más light”.
Se advierte que intenta reconstruir en cada etapa las metodologías, formas de
organizar el trabajo de los alumnos (tal vez presuponiendo que eso es lo que
debía interesarme para mi trabajo), pero el énfasis está en otro lado, en lo que
realmente es para ella el eje demarcador del ejercicio de la docencia
“compromiso” y “el arriesgar el cuero”. Compromiso como ya se ha dicho,
consigo misma, con los alumnos (niños y practicantes) y con la comunidad.
Como sostiene Justa Ezpeleta,i1 la docencia compromete al sujeto de manera
distinta a la involucración personal que suscitan otras profesiones. “El
aprendizaje continuo del ‘ajuste’ al grupo de colegas, al estilo del director, a
las demandas intelectuales y afectivas de los niños, a las exigencias y
expectativas de las familias... pone en juego a la persona entera del docente”.
El espíritu del Normalismo
Resulta Interesante destacar que en el “Antes” L.N. se ubica en un colectivo
más amplio “los de mi generación”- dice- aludiendo a la generación de
“normalistas”. Es así, que la presencia del “espíritu del normalismo”, subyace a
todo el relato, y con él la importancia dada al ámbito de la “Práctica” y a la
“imitación del modelo”, para la preparación instrumental del futuro docente.
“... el compromiso del Departamento de Aplicación era que cada una de tus
clases tenía que ser modelo... era como un lema”.
“... se solía implementar la clase modelo para todos los docentes... como una
especie de taller experimental por decirlo así. Una docente daba una clase y el
resto de los docentes le hacía evaluación y crítica. Conservo Actas de la tía
1
Ezpeleta, Justa. Escuelas y maestras. Condiciones del trabajo docente en la
Argentina. Centro Ed. de América Latina. Santiago de Chile. UNESCO. 1991. Pág. 67.
Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2
Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa
DGCyE
4
Elena (maestra normal como ella)… cada clase era una conferencia. Mah... que
capacitación –como dicen ahora-... ni que ocho cuartos”.
Adriana Alliaudii2 (1992) sostiene “... la Escuela de Aplicación en las normales,
era el sitio donde el alumno maestro aprendía por la práctica a educar; es
decir aprendía su tarea específica...” la formación docente se asemejó en sus
orígenes, al aprendizaje de un oficio (apropiarse por imitación de un saber
hacer) antes que a la preparación profesional”. Si bien L. N. rescata la
importancia dada la Práctica en el nuevo plan (de 1997), se mantiene
escéptica sobre la posibilidad de que se comprenda su importancia.
“...pero creo que todavía no tenemos en claro que la “Práctica” es el eje
vertebrador, que por ahí pasa la cosa”.
Alejandra Birgin (2006), por su parte, expresa que las escuelas normales
fueron agentes centrales en la conformación de sucesivas camadas de
docentes y usinas de producción de un saber específico, relativo a la infancia
y a la enseñanza. Un saber pedagógico que dotaría de identidad, autoridad y
legitimidad a la figura del educador moderno.
En el “Ahora”, el relato sobre su trabajo refiere un desempeño más individual;
aún cuando habla de un dúo con el profesor de Matemática, enseguida aclara
“yo doy una cantidad de horas y él otras”. y más adelante “en el plan nuevo
hay que coordinar las áreales”.
Para L.N. la docencia es valorada tanto por su formación en la Normal, por la
posición que el Estado le otorgaba, como por las expectativas que la sociedad
misma depositaba en su tarea y desde allí ejerció su función, aunque con
vaivenes, disputas y contradicciones, tal como surge de su relato.
2
Alliaud, Adriana. “Los maestros y su historia. Apuntes para su reflexión”. Revista
Argentina de Ciencias de la Educación. 1992. AÑO X. N° 18, Pág. 83.
Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2
Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa
DGCyE
5
Tradición familiar y pionerismo
No hay referencias a la esfera de su vida personal, por lo que surge
claramente que el trabajo docente es el centro alrededor del cual organizó su
vida personal. Sólo en el inicio de su relato, hay una referencia a la vida
familiar, en relación a sus antecedentes docente. Su padre ocupa un lugar
importante, en tanto ella repite su historia. Tradición familiar y pionerismo son
dos claves que mueven su accionar. Por otra parte, la enseñanza de la
Pedagogía es todo un símbolo. No olvidemos que es la asignatura que define la
especificidad
de
la
profesión
de
enseñar
en
la
modernidad
y
su
fundamentación científica (Alliaud, A. op.cit. pag. 70 y 80).
“Yo siempre manifesté que dada mi conformación familiar.que cuando nací yo
ya sabía que iba a ser maestra y por mi papá que fue docente.dio la primera
clase
en
la
Escuela
Normal
Mixta
de
aquí.
El
venía
de
familia
de
docentes.paterna y también materna”
“Yo día la primera clase de Pedagogía y Didáctica en el Instituto de Formación
Docente, repetí la historia de mi padre”.
El inicio
En los comienzos de la carrera docente, el descubrimiento de la soledad y
desprotección con que debe enfrentarse la tarea del aula, pace ser el
aprendizaje más significativo, así como la convicción que hay que “hacerse” en
el aula.
“Por una parte el entusiasmo...con el temor de empezar una carrera… ¡aquí
esta la realidad!... la realidad real, como digo”...
“Tenía problemas para poder contener al grupo, indudablemente... reconozco.
En los aspectos metodológicos de repente te encontrás que te señalan
caminos, pero en los otros, arreglate en el aula que es la realidad... ¡Claro!
“Desde ya vas adquiriendo aplomo, pero los problemas estaban agudizados...
¡te imaginás! Un chico de 16 ´0 17 me daba un tortazo me dejaba por ahí.
Algunos mansos, y otros no”. “Conflictos entre los grandes y chicos chicos”...
Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2
Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa
DGCyE
6
“El diálogo, estar con ellos, no hacerte el cocorito. Fuimos pasando”.
Como algunos maestros- dice Justa Ezpeleta-creemos que ellos se “hacen” en
la escuela y allí en el trabajo cada uno responde a su manera a las complejas
exigencias de la institución y sobre todo de los niños.
La dedicación para acondicionar el “espacio propio” de la que también habla
Ezpeleta, está presente cuando fue maestra de Jardín de Infantes, ya que para
arreglar el aula, la docente pone dinero de su bolsillo y moviliza amistades. “La
apropiación del espacio y los medios para trabajar son obra de la maestra”.
3
“Más que proyecto pedagógico fue la puesta a punto de la Sala, poniendo un
poco de mi bolsillo y con apoyo de amigos míos. No amigos de la escuela, y
como te digo con ayuda de amistades personales, la pintamos (aprendí a
pintar para adornarla), con lo cual mejoró mucho el aspecto aunque no
pudimos sacarle el olor a guiso”.
La descripción de situaciones conflictivas fueron acompañadas de risas... y
finalizaban con un ¡Claro! Lo que de alguna manera le quitaba dramatismo.
El tono con que expresa “fuimos pasando”... y “sorteado el año” revela
dificultades para adaptarse a una realidad conflictiva para la cual no se cuenta
con recursos suficientes.
“primero encontrarme con una realidad distinta a la que había llevado en mi
vida como estudiante. Una población escolar de barrio”
Demandas de cientificidad
En su interpretación del pasado, sus atributos personales aparecen como
decisivos en la producción de
sus logros, pero hay un reconocimiento, diría
que habló con cariño de sus directores, que la “incentivaron a hacer”, y de
algunas maestras que la apoyaron.
3
Citado por Alliaud, A. op. Cit. Pag. 77
Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2
Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa
DGCyE
7
“Desde entonces- y podría decir que como todo buen docente que se precie
de tal- paralelo al ejercicio de la docencia, cuanto curso había en el
camino...ahí íbamos a hacer”.
“Tuve la suerte de tener buenos directores, en el sentido que te dejaban
hacer”... es decir te incentivaban a que vos pudieras tener iniciativa y llevar a
cabo cualquier proyecto... no te ponían líneas de tener que moverte así… así...
o de aquí hasta acá... Docentes de mayor experiencia dispuestas a apoyarte
(nombra varias).
“Q... como te dije se ofreció a ayudar”...
“En Departamento de Aplicación, muy buena acogida, “tienen libertad de
trabajo”, recuerdo que nos dijo la Regente- a mí y otros que habían entrado“eso sí, si estudian”... “haciendo referencia a que tuviéramos fundamento”...
“pueden hacer”...
Aparece también claramente la contradicción planteada por Tenti Fanfani, E. 4
entre “la ideología del Magisterio como profesión innata, la importancia dada a
la vocación... y las demandas de cientificidad del oficio”.
Contexto micropolítico
Desde su relato, se percibe un marcado apoyo institucional. Sin embargo, se
filtran algunas contradicciones que no alcanza a registrar:
“Q... se ofreció a ayudar”.
“Q...... se quedó con los mejores”.
“Jardín resultó todo un reto”.
“Aunque no tenía otra opción”.
“Me gustó”.
“No nos engañemos”.
4
Citado en Contreras, Domingo. J. Enseñanza. Currículo y Profesorado. Madrid: Edit.
Akal. 1990, Pág. 223.
Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2
Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa
DGCyE
8
La normativa aparece como un marco claro y definido a respetar, “en ese
tiempo éramos muy reglamentaristas”, pero también –ya en la función
directiva- aparece la flexibilidad del marco, que se puede cambiar con el apoyo
de los padres para beneficiar a los chicos, tal como surge de su relato de la
creación de un 4to. Grado en el turno tarde que “funcionaba bajo cuerda”. Ello
sin olvidar que “el aislamiento y la autonomía” en los
que se desarrolla el
trabajo docente en el aula, hace que la misma aparezca como totalmente
controlada
por
ella,
encubriéndose
y
desdibujándose
la
disociación
y
subalternidad de su trabajo.
Analizado desde los estudios sobre micro-política de la escuela, este episodio
del 4to grado funcionando “bajo cuerda”, la visita de la Inspectora de Nación, y
la posterior entrevista con el Ministro de Educación, muestra el contexto
micropolítico del trabajo docente. La forma en que se establecen las relaciones
hacia
arriba
con
la
administración,
hacia
abajo
con
los
alumnos,
y
horizontalmente con colegas y padres. Se evidencian los fenómenos menos
visibles
de
negociaciones,
transacciones,
ocultamientos,
silenciamientos,
coaliciones. “Las micropolíticas se refieren al uso formal e informal del poder
por el individuo o grupos para alcanzar sus metas en las organizaciones”
(Anderson - Blase 1991)5.
Desjerarquización laboral
A pesar del énfasis puesto en la “vocación”, si aludimos a lo económico, existe
un balance negativo por parte de L. N.
“Y sí…imaginate. Nos quedamos con la vocación docente... es decir, nos
quedamos”.
El maestro como figura profesional cobra cuerpo en dos dimensiones. la
posesión de un saber y la remuneración por su ejercicio. Así la posición social
del maestro de institucionaliza por la apropiación de un capital cultural escaso
y de un capital económico de la misma índole.
5
Anderson, G. –Blase, J. El contexto micropolítico del trabajo de los maestros. Cap. 4.
(1991).
Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2
Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa
DGCyE
9
Las reformas
Otro aspecto a destacar es como L. N. vivió las sucesivas reformas, con el
pesar propio de la actitud que Doyce y Ponder (1977-78)6 llamaron del
“escéptico pragmático”, el profesor que se encuentra con dificultades objetivas
para manejar las innovaciones en clase por lo que solo tiende a asumirlas en
su totalidad solo en la medida en que se siente obligado a ello por las
influencias del contexto.de tal manera que cuando cesa la presión innovadora,
se vuelve a las prácticas habituales, a las que incorpora aquello que ve como
práctico”, “lo que considera práctico está en relación con lo que ofrece algún
procedimiento para operar con la innovación -instrumentalidad- lo que encaja
con su manera de pensar y actuar –congruencia- y la relación favorable entre
las ventajas que le supone el cambio y las dificultades que genera – el coste”-.
“Ahora está los proyectos ¡claro!, pero nosotros ya los hacíamos. Nada nuevo
bajo el sol, como quien dice”.
Las nuevas dinámicas del mercado de trabajo que alteran la estabilidad del
empleo y lo precarizan, en el marco del ajuste estructural del Estado como
empleador (ajuste del gasto público, salarios reducidos, pérdida de derechos,
desocupación, productividad, competitividad) no aparecen en el horizonte de
N. L. quizá por su reciente jubilación en el nivel primario, o por que como
sostiene Birgin, A. (1999 )7 “ni la vulnerabilidad social ni la deslegitimación
pedagógica, golpean por igual a los docentes radicados en territorios
materiales y simbólicos muy diversos”, y con identidades fuertemente
construidas previamente.
Política y gremialismo
La concepción que L. N. tiene sobre la participación política y sindical de los
docentes es muy limitada. Es posible que haya contribuido a formar esta
concepción, el hecho de haber ejercido la mayor parte del tiempo bajo
regímenes que hostigaban el gremialismo y las ideologías políticas. Por otra
6
Citado en Contreras, Domingo. J. Enseñanza. Currículo y Profesorado. Madrid: Edit.
Akal, 1990, Pág. 223.
7
Birgin, A. 1999. El trabajo de enseñar. Buenos Aires: Ed. Troquel.
Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2
Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa
DGCyE
10
parte, no formaban parte del espíritu del normalismo. No obstante, se
evidencia una relación ambigua con el gremio.
“Ah... yo siempre perdí con el gremio. Cuando ellos querían huelga yo no.
¡Claro!, pero es una actividad que todo el mundo debería desarrollar. El tema
es que está contaminado y se hace cada vez más difícil... sobre todo cuando
se pierden los objetivos para los cuales fue creado... Pero de todas maneras,
como en el caso de la política, hay que participar, estar enterado para aceptar
o rechazar”.
Esta ambigüedad se atribuye como característica del profesorado, por diversas
razones: por la feminización de la profesión; por qué ven al Sindicato como
algo externo a su entorno; por la mala imagen gremial fruto de la herencia
histórica citada; por la desconfianza por los lazos políticos que se le atribuyen.
Pero al mismo tiempo, saben que su capacidad negociadora es insustituible a
la hora de conseguir reivindicaciones por lo que mantienen una relación
dependiente (Guerrero Serón, 1993)8
Autolegitimación y resistencia
La contención afectiva de los alumnos, planteada en la segunda entrevista, y la
“necesidad de recuperar el campo docente”, son un llamado a recuperar la
utopía normalista (la entrega al ser en desarrollo y la conquista de un mundo
mejor), objetivos que dirigían como un timón los proyectos escolares. Utopía
que L.N. ve viable en los Institutos de Formación Docente y no en la
Universidad. No obstante que actualmente el reconocimiento simbólico y social
de la profesión observa, no sea el mismo que el de aquélla época.
Como
explica
M
.C.
Davini
(1995)9
“como
mecanismo
de
defensa,
autolegitimación y resistencia, la docencia ha privilegiado el compromiso
afectivo con los alumnos (en lugar del disciplinamiento) a quienes entrega
8
Guerrero Serón. “Sindicalismo”, en Cuadernos de Pedagogía N° 220. Diciembre 1993.
Barcelona.
9
Davini, M.C. La formación Docente en cuestión: Política y Pedagogía. Bs. As.: Ed.
Paidós, 1995. pag. 28.
Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2
Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa
DGCyE
11
innumerables esfuerzos, y el rescate del discurso vocacionista que estructura
la unidad de la categoría laboral, pero dirigida a la tarea y no al servicio “del
proyecto del Estado”.
A modo de conclusión
A través
del relato de N. L. se pudieron identificar distintos aspectos cuya
interacción caracterizaron el trabajo docente con determinadas peculiaridades
en el período en que ella ejerció.
 Una formación inconclusa como profesional.
 Un rol ejercido desde la vocación y el sacerdocio.
 Una
práctica
interferida
en
su
especificidad:
el
trabajo
con
el
conocimiento.
 El docente como transmisor de conocimiento y disciplinador sin que
quede claro en qué medida es una y otra cosa.
 La desjerarquización laboral.
 La tradición jerárquica-burocrática de los funcionarios públicos por un
lado, y la tradición vocacionista por otro.
 Una relación ambigua con el gremialismo.
 La construcción de la identidad como sector social en relación a una
polifacética función en la que el maestro, tiene que hacerse cargo más
allá de los pedagógico, de lo burocrático, de las carencias socio-afectivas
de los niños, de la falta de recursos didácticos , de las incomodidades
edilicias... todo ello con bajos salarios.
 Una concepción vocacionista ligada a despolitización de los problemas
educativos.
La lectura que hemos hecho de este relato, no puede sustituir la que cada lector puede emprender; es una de las tantas posibles que hemos intentado,
atento la singularidad del caso y el propósito de nuestra investigación.
Por último, se hace necesario destacar que cada época resignifica las
tradiciones, estructura los sentimientos y configura nuevas identidades, por lo
que la habilitación de nuevas voces debe continuar.
Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2
Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa
DGCyE
12
Bibliografía
- Alliaud, Adriana. "Los maestros y su historia. Apuntes para su reflexión", en
Revista Argentina de Ciencias de la Educación, 1992. AÑO X. N° 18.
- Anderson, G. –Blase, J. El contexto micropolítico del trabajo de los maestros.
1991.
- Angulo Rasco, J. "Objetividad y valoración en la investigación educativa", en
Revista Educación y Sociedad. N° 10. Madrid. 1992.
- Birgin, A. El trabajo de enseñar. Buenos Aires: Ed. Troquel, 1999.
- Braslavsky, C.–Birgin, A. (comps.) Formación de profesores. Impacto pasado
y presente. Ed. Miño y Dávila, 1992.
- Conteras, Domingo J. Enseñanza, Currículo y Profesorado. Madrid: Edit. Akal,
1990.
- Chirico, Magdalena. Los relatos de Vida. El retorno a lo biográfico. Estudio
preliminar y compilación. Centro Ed. De América Latina, 1992.
- Davini, M.C. La formación Docente en cuestión: Política y Pedagogía. Bs. As.:
Ed- Paidós, 1995.
- Davini, M.C. "Formación y Trabajo Docente: Realidades y discursos en la
década del 90", en Revista Argentina de Educación. AÑO XII, N° 21. Buenos
Aires.
- Ezpeleta, Justa. Escuelas y maestras. Condiciones del trabajo docente en la
Argentina. Santiago de Chile: Centro Ed. De América Latina. UNESCO. 1991.
- Giddens, A. "Hermeneútica, Etnometodología y Problemas de Análisis
Interpretativo", en Cuadernillo de Antropología Social. Vol II. N° 1.
- Guerrero Serón. "Sindicalismo", en Cuadernos de Pedagogía n° 220.
Diciembre. Barcelona. 1993.
- Narodowski, M. "El lado oscuro de la luna. El temprano siglo XIX y la
hstoriografía educacional argentina, en Cucuzza, R. (comp.). Historia de la
educación en debate. Ed. Miño y Dávila, 1996.
- Puiggrós a. Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sistema
educativo argentino. Buenos Aires: Edit. Galerna, 1990.
- Pineau, P. La escolarización de la provincia de Buenos Aires. (1875-1930):
una versión posible. FLACSO. –C.B.C. Buenos Aires, 1997.
- Terigi, F. Diez miradas sobre la escuela primaria. Argentina: Ed. Siglo XXI,
2006.
Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2
Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa
DGCyE
13
Sobre la autora:
Teresa Iuri. Profesora en pedagogía. Magíster en didáctica de la UBA.
Coautora de libros de su especialidad. Autora de artículos de su especialidad.
Docente regular e investigadora del Centro Universitario Regional Zona Atlántica de
la Universidad Nacional del Comahue.
Docente titular del Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N° 25 de
Carmen de Patagones. Provincia de Buenos Aires.
Voces de la Educación Superior / Publicación Digital Nº 2
Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa
DGCyE
14