1 universidad politécnica salesiana sede quito facultad de ciencias

UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA
SEDE QUITO
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE PSICOLOGIA
ESPECIALIDAD PSICOLOGÍA EDUCATIVA
“LA
CONSTRUCCIÓN
DE
COMPETENCIAS
DE
CARÁCTER
CONCEPTUAL, PROCEDIMENTAL Y ACTITUDINAL APLICANDO
LA
METODOLOGÍA
DEL
APRENDIZAJE
COOPERATIVO.
ESTUDIO EFECTUADO EN L@S NIÑ@S DE CUARTO, QUINTO,
SEXTO Y SÉPTIMO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DEL
PENSIONADO ROOSEVELT DE LA CIUDAD DE QUITO EN EL AÑO
2003 – 2004”.
Tesis previo a la Obtención del Título de Licenciatura en Ciencias Humanas y
de la Educación, con mención en Psicología Educativa
AUTORA: Marcela Villamar Ortiz
DIRECTOR: MSc. Nelson Raza
Quito, 2004
1
AGRADECIMIENTO
“Los humanos son ricos, solo si dan,
aquel que hace un gran servicio
recibe mucho a cambio”
HUBBARD
A Dios por permitir encontrar los medios y las personas que me ayudan a conseguir
una preparación para servir con eficacia y eficiencia en el proyecto de mejoramiento
integral de la humanidad.
A mis padres por su ejemplo de superación constante, de trabajo fructífero y de alto
sentido altruista.
A mi gran amigo y maestro, Msc Nelson Raza, Director de Tesis, por su acertada
orientación, por sus oportunas sugerencias, por la capacidad de apoyo incondicional,
por su gran profesionalismo excelente y por su condición humana de alto nivel.
A las Autoridades, Maestr@s, Estudiantes del Pensionado Franklin D. Roosevelt,
por el apoyo y convencimiento auténtico que favoreció a la realización de las
actividades experimentales y resultados obtenidos, válidos para el mejoramiento de
la calidad de los aprendizajes.
A tod@s, ¡GRACIAS!
2
DEDICATORIA
“Realizar un servicio de excelencia
es el camino para conquistar
las recompensas deseadas”
Marlan
A tod@s l@s estudiantes de mi querido
Pensionado Franklin D. Roosevelt
quienes son actores principales
de un cambio trascendental
en el mundo de hoy,
los cuales se han convertido en
parte fundamental de mi accionar diario.
3
PROLOGO
Uno de los propósitos centrales del presente trabajo consiste en presentar a los
docentes una propuesta innovadora para facilitar el aprendizaje de l@s estudiantes,
partiendo de manera sustancial del trabajo cooperativo dentro del aula. Propiciando
de esta forma la modificación de esquemas preestablecidos de los procedimientos y
métodos de enseñanza que el personal docente ha conservado, el resultado del
producto de las relaciones sociales y pedagógicas de un sistema específico.
Resulta importante recalcar y comprender que la dominación y el avasallamiento del
uno sobre el otro, ha dificultado, que dentro de la práctica educativa exista un
quebrantamiento de las igualdades de condiciones que en este caso obstaculiza el
desarrollo del proceso educativo asentando la concepción de un sujeto
individualizante. Para evitar que la escuela siga siendo un reproductor de tales
conductas y actitudes fue preciso y significativo desarrollar una metodología que
tenga como eje central el trabajo en equipo, planteamientos claros de los objetivos y
elementos evaluativos a tratarse en el contexto de aula.
Para conseguir el progreso del presente trabajo fue preciso dividirlo en cinco partes
principales. En primera instancia se realizó una breve descripción de la problemática
del contexto de la Institución Educativa en torno al acto de impartir información
desde una dimensión unidireccional.
Seguidamente se jerarquizó los contenidos de carácter teórico, anteponiendo como
primer capítulo el análisis de concepciones constructivistas
enfocando al
Aprendizaje Significativo, Socio-Cultural y Competencial. Segundo capítulo abarca
la conceptualización, elaboración, progreso, evolución y evaluación del equipo de
trabajo en contraste
con la percepción de ejecución meramente grupal. Tercer
capítulo, análisis factibilidad y modos de aplicación y medio de evaluación de
progreso de los estudiantes a través del aprendizaje cooperativo. Cuarto capítulo,
parte central del trabajo, análisis del estudio de carácter longitudinal, cuasiexperimental, en la cual a través de la praxis de la presente metodología se promovió
4
a la construcción de competencias de un conglomerado específico, considerando
como proceso de vital importancia la recopilación de resultados, procesamiento de
los mismos a través de representaciones estadísticas. Y como último aspecto
documental se detalla la comprobación de hipótesis, conclusiones, recomendaciones
y propuesta.
El desafío que consiguió este trabajo investigativo fue el integrar a l@s docentes en
la aplicación y construcción de un instrumento pedagógico que desarrolle el
potencial holístico de l@s estudiantes.
En conclusión, este documento va dirigido para aquell@s docentes que saben
enfrentar retos con valentía, mentalidad abierta y compromisos que impliquen el
amor a la vocación, con la intención de originar un nuevo estilo de educación.
5
INDICE
Pag.
ELEMENTOS PRELIMINARES
Agradecimiento
ii
Dedicatoria
iii
Prólogo
iv
INTRODUCCION
1
Justificación de la investigación
1
Planteamiento del Problema
4
Formulación del problema de investigación
7
Interrogantes de la investigación
8
Delimitaciones de la investigación
8
Objetivo general
10
Objetivos específicos
10
Hipótesis
11
Operacionalización de variables
11
Metodología
13
Población y muestra
14
Instrumentos de recolección de datos
15
Definición de términos básicos
16
6
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
27
Consideraciones previas
27
CAPITULO I
29
1.1. EL APRENDIZAJE
29
1.1.1. Definiciones de aprendizaje
31
1.1.2. Características del aprendizaje
33
1.1.3. Postulados básicos del aprendizaje
35
1.1.4. Aprendizaje significativo
37
1.1.4.1. Condiciones para el aprendizaje significativo
40
1.1.4.2. Fases del aprendizaje significativo
46
1.1.5. Aprendizaje socio – culturalista
47
1.1.5.1. Zona de desarrollo próximo
51
1.1.6. Aprendizaje por competencias
54
1.1.6.1. Conceptualización de competencias
55
1.1.6.2. Dimensión de las competencias
62
1.1.6.3. Evaluación de competencias
64
CAPITULO II
67
2.1. EL EQUIPO
67
2.1.1. Conceptualización de Equipo
68
2.1.2. Formación de equipos
71
2.1.3. Etapas de construcción de los equipos
77
7
2.1.4. Evaluación del equipo de trabajo
80
CAPITULO III
83
3.1. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
83
3.1.1. Conceptualización del aprendizaje cooperativo
84
3.1.2.Fundamentos teóricos de aprendizaje cooperativo
90
3.1.3. Elementos básicos del aprendizaje cooperativo
92
3.1.3.1. Interdependencia positiva
92
3.1.3.2. Interacción cara a cara
94
3.1.3.3. Contribución individual
95
3.1.3.4. Habilidades personales y de grupos pequeños
95
3.1.4. Factibilidad de aplicación del aprendizaje
97
cooperativo
3.1.5. Conformación de equipos de carácter cooperativo
3.1.6. Modos de operación de un grupo de carácter
100
103
cooperativo
3.1.6.1. Grupos de carácter informal
103
3.1.6.2. Grupos de carácter formal
105
3.1.6.3. Grupos de base
106
3.1.7.
Evaluación de la calidad del aprendizaje
cooperativo
CAPITULO IV
4.
RESULTADOS
107
110
OBTENIDOS
8
DE
LA
110
INVESTIGACIÓN
REALIZADA
EN
EL
PENSIONADO FRANKLIN D. ROOSEVELT
4.1. El aprendizaje cooperativo en sus dimensiones
109
4.2. Aprendizaje innovador: trabajo cooperativo
141
4.3. Competencias: un giro holístico a la educación
163
Prueba de hipótesis
198
Conclusiones
201
Recomendaciones
210
Propuesta
212
Referencias bibliográficas
235
Anexos
240
INDICE DE ANEXOS
Anexo 1 – Cuestionario Nº 1
240
Anexo 2 - Cuestionario Nº 2
243
Anexo 3 - Cuestionario Nº 3
247
9
INTRODUCCIÓN
JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
El presente estudio de investigación se realizó en el Pensionado Franklin D.
Roosevelt, institución educativa particular con 34 años de funcionamiento en la
ciudad de Quito, de los cuales en su inicio dirigió su gestión educativa al nivel preprimario. Desde el año 1997 amplió su cobertura con la integración de la escuela con
todos los años autorizados por la ley. Constituye entonces, una Institución en proceso
de desarrollo y, que considera que uno de los factores de mayor importancia y de
gran preocupación de Autoridades y Maestros es la construcción del aprendizaje de
sus alumnos de manera activa, significativa, potencializada y socializada con sus
pares que ha generando con los estudiantes del Pensionado Franklin D. Roosevelt.
La construcción de competencias cognoscibles, afectivas, conativas, intencionales y
comportamentales permiten al alumn@ poder desenvolverse con autonomía en los
ámbitos de contexto mediato e inmediato, desarrollando el sentido crítico, el
comportamiento con espíritu de cooperación, responsabilidad moral y solidaridad
para un desarrollo individual y social íntegro. La interiorización de dichos objetivos,
sólo es posible desde un modelo integrado e integrador, ya que el desarrollo de
actitudes y formas de hacer, es decir, el aprender a conocer, el aprender hacer, el
aprender ser, el aprender a convivir juntos y el aprender a emprender, no se
interiorizan con el estudio libresco y memorístico tradicional, sino con la
interrelación, interdependencia e interactuación de los sujetos de educación, a través
de la metodología del aprendizaje cooperativo.
10
La Propuesta que se ha planteando trató de apoyar la gestión de los verdaderos
actores del proceso, los maestros a quienes se deseó consultar y que permitió una
directa participación para que exista gran convicción, con la finalidad de llevarla a la
práctica por consenso y autodecisión.
El modelo de aprendizaje cooperativo es una estrategia para lograr incorporar a
estudiantes de diversos niveles y
competencias dentro de un mismo salón.
Como todo modelo, debe tomarse como una guía e implementarlo con flexibilidad,
ajustándose y modificándose en forma continua para lograr el mayor beneficio. Se
hace evidente que en toda actividad social el trabajo en equipo toma gran relevancia.
Este enfoque facilita el aprendizaje no solo en áreas netamente académicas sino que
conlleva a que el alumno se adiestre en la colaboración con sus pares en la ejecución
de cualquier proyecto y en la toma de responsabilidad ante compañeros y docentes.
Es necesario destacar que esta metodología, como noción de mejoramiento y
perfeccionamiento, está presente durante toda la acción escolar, no representa un
agregado más; por lo que la construcción de cada proyecto pedagógico deben
incluirse criterios o indicadores propios que permitan comparar si los fines u
objetivos planteados se han alcanzando realmente.
Los criterios mencionados fueron incluidos en la propuesta del sistema de
construcción de las competencias a través de la metodología del aprendizaje
cooperativo que facilitó la operatividad de un proceso que pudo contribuir a la
elevación de la calidad de los aprendizajes impartidos por los docentes del
Pensionado, tanto en la dimensión científica, como su pertinencia y relevancia social.
Para el diseño, estudio y aplicación de la propuesta fue necesario establecer como
contexto el modelo pedagógico del constructivismo, considerando como soportes
básicos los aportes de Ausubel, Vigotsky y considerando que el diseño curricular
está basado en competencias, teoría de Johnson y Johnson.
11
Esta premisa fue la que permitió germinar la posibilidad de la nueva propuesta que
constituyó un término de alcance moderno como es el de aprendizaje competencial.
Este no debe reducirse al desarrollo de habilidades y destrezas porque el contexto
social no requiere solamente de la formación de operarios, que deban ejecutar tareas
de tipo mecánico o repetitivas, porque las mismas las realizan de manera eficiente los
robots o los productos de la actual mecatrónica; por lo tanto los procesos
pedagógicos y didácticos para la construcción y reconstrucción de competencias se
deben ocupar de una educación de categoría superior y eficiente.
Se determinó entonces que el maestro fue el principal responsable de llevar a la
praxis el aprendizaje cooperativo para la obtención de objetivos de desarrollo integral
en el proceso enseñanza y aprendizaje.
Con el afán de mejorar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje en el
Pensionado Franklin Roosevelt de la ciudad de Quito en la sección primaria:
específicamente en los años: Cuarto, Quinto, Sexto y Séptimo Año de Educación
Básica, se realizó el presente estudio para que en conocimiento de esta realidad
contextualizada, las autoridades y docentes tomen decisiones tendientes a la
consecución de la metodología debido a los resultados fructíferos que se han
obtenido, durante todo el proceso investigativo.
La presente investigación consideró como beneficiarios directos los siguientes:
•
Autoridades del plantel
•
En calidad de estudiantes 97 niñ@s.
•
4 docentes de planta
•
Docentes de áreas especiales
12
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Los actores de la educación aún se desenvuelven dentro del marco de la escuela
tradicional, la cual abandonó el pensamiento, concentrando sus esfuerzos en los
aprendizajes mecánicos obtenidos mediante la reiteración de la exposición
unidireccional.
Esta escuela es la que privilegia lo particular y específico, desconociendo que ello no
puede ser entendido sin la presencia de instrumentos generales del conocimiento. En
realidad, puede hacer esto, dado que no se preocupa por la comprensión, sino
solamente por la transmisión del aprendizaje receptivo, que enfatiza a las respuestas
definidas previamente, en la cual la duda y las preguntas fueron condenadas al
ostracismo.
Este contexto violenta al sujeto de la educación porque desconoce sus estructuras y
sus procesos de pensamiento y al condenarlo a los aprendizajes incomprensibles de
listados interminables de hechos y nombres. Es por consiguiente, la escuela que
apagó las inquietudes y las motivaciones propias de la especie humana, generando
desinterés y la incomprensión de la ciencia y su ligamento con la realidad.
Es importante destacar que la escuela tradicional resolvió el problema de los
aprendizajes básicos en su tiempo determinado, pero es totalmente inoperante en los
albores del siglo XXI, donde el pensamiento y la creatividad están llamados a ser los
motores del desarrollo.
Esta escuela tradicional tiene como sinónimo: método y orden, el cual se lo evidencia
a través de:
•
El maestro es la base y condición del éxito de la educación. A él le corresponde
organizar la información, no el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha
de ser transmitida a sus alumnos.
13
•
La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y programadas, centradas
netamente en el enciclopedismo y en los esquemas preestablecidos del marco de
enseñanza.
•
El método de transmisión de información tiene la característica esencial de
homogeneización. Se preocupa poco de los intereses grupales e individuales, se
está actuando a partir de la concepción del conglomerado como estructura total
sin posibilidad a modificación alguna y con ello está minando las bases de los
elementos que componen la integridad humana.
•
La escuela continúa siendo un mundo aparte de la vida diaria en un recinto
aislado y preservado del mundo exterior.
Un elemento que dirige, apoya y canaliza el trabajo del docente, en la educación
ecuatoriana, es la Reforma Curricular Consensuada, la cual promulga que la praxis
pedagógica está centrada en el desarrollo de habilidades y destrezas. Esta idea, está
siendo obsoleta debido a múltiples demandas de la sociedad,
la que exigen
productos que no sean meros operarios de tareas sino entes que tengan la capacidad
de construir y reconstruir competencias de conformidad con los retos que se plantea
en relación con la pertinencia a un colectivo determinado.
Estos signos de vitalidad y vigencia de tinte conductista, son evidentes en el proceso
pedagógico, los cuales son factores influyentes y determinantes para el accionar de
dicho procedimiento y en la obtención de resultados bajo el parámetro cuantitativo.
Por esta razón, la realidad educativa del Pensionado Franklin D. Roosevelt presenta
ciertas dificultades en la adquisición e interiorización de los conocimientos, debido a
las siguientes razones:
•
Falta de actualización de técnicas, métodos e instrumentos de innovación
pedagógica
•
Aplicación inadecuada de principios, técnicas e instrumentos de estrategias
metodológicas del aprendizaje de los estudiantes
14
•
Tendencia al desarrollo de destrezas
•
No se aplican diversos tipos de técnicas activas de aprendizaje
•
No se refuerza conocimientos o falta de realimentación
•
Los resultados del accionar pedagógica no aportan en la toma de decisiones hacia
el futuro.
Con estos resultados se puede entender que el proceso de aprendizaje, sigue y seguirá
siendo de interés y de actualidad y que en cada experiencia de aplicación serán los
maestros y los estudiantes los permanentes usuarios y demandadores de su correcta
aplicación y permanente actualización, en beneficio de obtener señales correctas y
concretas que permitan realimentar aquellos criterios y procedimientos que están
siendo bien aplicados y reorientar aquellos que están afectando la eficacia, eficiencia
y efectividad del proceso enseñanza y aprendizaje en beneficio de la calidad de sus
resultados y en la búsqueda del bien común.
La visión del Pensionado Franklin D. Roosevelt
y que consta en su Proyecto
Educativo Institucional 2003 – 2007 está definida como “entregar una educación de
calidad, con un aprendizaje real de acuerdo a planes y programas, promoviendo el
desarrollo intelectual, afectivo, moral y físico; mediante la práctica de valores en sus
educandos, con un persona docente comprometido con el cambio y desarrollo
continuo”.
Constituye esta visión una razón de ser, para que en el caso específico de esta
investigación y su resultado, la propuesta, el Pensionado Franklin D. Roosevelt se
convierta en una escuela moderna donde el conductismo no tendrá su vigencia total,
con sus aspectos de la memorización, el verbalismo, la pasividad, la recepción de
información sin reflexión, el autoritarismo pedagógico, formación de estudiantes en
base de la disciplina y el rigor desligándose de las tendencias actuales del quehacer
educativo.
15
El Pensionado Franklin D. Roosevelt es una institución educativa con una propuesta
pedagógica innovadora en donde se aplica el modelo constructivista por las
siguientes características:
•
Elaboración, descubrimiento y significación del aprendizaje asociado al
desarrollo de la inteligencia.
•
Proporciona un ambiente estimulantes que facilita el desarrollo de estructuras
cognitivas superiores
•
Mediante la investigación y el deseo de aprender cada día más, se construye
seres amantes de la investigación y críticos con argumentos sólidos.
•
El maestro es un facilitador, un estimulador de experiencias contribuyendo al
desarrollo de las capacidades de pensar y reflexionar.
•
En el proceso de evaluación, este es un espacio de valoración permanente,
procesual y formativa.
Por ende, la investigación que se propuso, tuvo la finalidad de facilitar la aplicación
del trabajo cooperativo orientado a la comprobación de la verificación de las
competencias construidas y reconstruidas en l@s estudiantes, para lo cual fue
necesario ubicarse en un paradigma educativo que propicie el establecimiento de
indicadores.
La formulación del problema de investigación
¿El aprendizaje cooperativo promueve a la construcción de competencias
conceptuales, procedimentales y actitudinales en l@s niñ@s de Cuarto, Quinto,
Sexto y Séptimo Año de Educación General Básica del Pensionado Roosevelt en el
año 2003 – 2004?
16
Interrogantes de la investigación
En este momento es necesario plantear preguntas directrices de la investigación:
•
¿Con qué teorías del aprendizaje tiene relación la metodología cooperativa?
•
¿Cómo es el proceso de aplicación del aprendizaje cooperativo?
•
¿Cómo obtener un proceso para evaluar el aprendizaje cooperativo?
•
¿El aprendizaje cooperativo propicia al desarrollo de procesos mentales?
•
¿El aprendizaje cooperativo promulga a la vivencia de factores axiológicos?
•
¿El aprendizaje cooperativo estimula a l@s estudiantes al liderazgo participativo?
•
¿El aprendizaje cooperativo colabora al mejoramiento de los patrones sociales en
l@s niñ@s?
DELIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
El presente trabajo tiene un sector estudiantil determinado, ya que abarcó al grupo
de estudiantes de Cuarto, Quinto, Sexto y Séptimo año de Educación Básica del
Pensionado Franklin D. Roosevelt de la ciudad de Quito. Se realizó su aplicación y
ejecución durante el año escolar 2003-2004.
En cuanto al contenido, dicho estudio, basó sus esquemas teóricos en el
constructivismo debido a la gran validez en su fundamentación técnica, la cual ha
realizado varios aportes que han guiado el quehacer pedagógico. Se enfatizó en el
desarrollo de los siguientes elementos de orden teórico y práctico:
17
1. El Aprendizaje
2. El Equipo
3. Aprendizaje Cooperativo
El macro-concepto, aprendizaje cooperativo tiene estrecha relación con la
construcción del aprendizaje por medio de ordenadores, lo cual es importante pero no
se lo profundizó en este constructo teórico porque se centró en la interactuación
docente-discente en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En la presente investigación se ha establecido un propósito real, el cual se lo debió
alcanzar. Este proyecto de investigación es de tipo descriptivo – correlacional
porque consiguió orientar a predecir lo que ocurriría al provocar variaciones en la
variable y para enfatizar en los aspectos cuantitativos y aspectos de categorías bien
definidas del fenómeno observado.
Todo trabajo de investigación conlleva limitaciones que no se pueden eludir, pero
que necesitaron ser superadas para alcanzar con eficacia las metas que se han
propuesto.
Entre las limitaciones internas que presentó dicho trabajo, se mencionan las
siguientes:
1. La información existente en internet es muy amplia y valiosa, a la cual se la
considera como un medio de información masiva que es propensa a abarcar datos de
poco sustento científico. En cambio la información en material concreto bibliográfico
es escasa en el país por ser un tema sumamente actual.
2. No tener acceso a los documentos existentes en el Ministerio de Educación, ya
que las personas involucradas en los temas son muy celosos de ellos.
Entre las limitaciones externas, se indica:
1. No existen otras investigaciones de este tema realizadas en las instituciones de
carácter universitario.
18
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo general:
a. Determinar la incidencia del aprendizaje cooperativo en la construcción de
competencias de carácter conceptual, procedimental y actitudinal, para mejorar la
calidad del proceso de enseñanza y aprendizajes en los niñ@s de Cuarto, Quinto,
Sexto y Séptimo Año de Educación Básica del Pensionado Franklin D. Roosevelt de
la ciudad de Quito, en el año 2003-2004
Objetivos específicos:
a. Analizar la base conceptual del proceso de aprendizaje cooperativo aplicado para
el nivel de educación básica.
b. Determinar los niveles de aplicación del aprendizaje cooperativo en el aula para
la construcción de competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales.
c. Establecer parámetros de evaluación cuantitativa y cualitativa para valorar el
proceso de enseñanza y aprendizaje a través del aprendizaje cooperativo.
d. Proveer a los docentes de sugerencias de trabajo Cooperativo que orienten en el
desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula de clases.
19
HIPÓTESIS
•
Hipótesis: El Aprendizaje Cooperativo si promueve a la construcción de competencias de carácter conceptual, procedimental y
actitudinal.
VARIABLE
CONCEPTUALIZACIÓN
DIMENSIÓN
Es una estrategia pedagógica
en la que a l@s estudiantes
aprenden
a
desarrollar
habilidades de carácter
cognitivo,
valorativo
y
socioafectivo.
Este se origina a través de la
INDEPENDIENTE organización de la clase en
pequeños grupos mixtos y
heterogéneos donde l@s
estudiantes
trabajan Grupos
• Aprendizaje
conjuntamente de forma base
cooperativo
coordinada entre sí para
resolver tareas académicas y
profundizar en su propio
aprendizaje, logrando así la
corresponsabilidad
individual y colectiva, a
través del trabajo eficiente y
equilibrado
entre
los
miembros del equipo.
CATEGORIAS
•
Organización
•
Toma de decisiones
INDICADORES
TECNICAS
Período tiempo - Varias
meses
Para controlar el eficaz
avance
y
progresión Encuesta:
integral
de
sus
miembros
• Distribución
de
Entrevista
actividades y funciones
Se aplica con actividades estructurada
del programa global
de
• Cuestionario
• Liderazgo
Rotativo
Nº 1 (docentes)
Complementación
interpersonal
•
•
Comunicación fluida
Proceso de involucre activo • Cuestionario
Nº 3 (estudiantes)
Pluridireccional
Capacidad
de De carácter intelectual,
aprovechar los conflictos físico y volitivo
•
20
VARIABLE
CONCEPTUALIZACIÓN
DIMENSIÓN
CATEGORIAS
INDICADORES
TECNICAS
Definición de conceptos, teorías,
Generales
Son las capacidades que como
producto del proceso de •
aprendizaje, se construirán y
reconstruirán.
DEPENDIENTE
•
Competencias
Dentro
del
paradigma
constructivista,
se
conceptualiza
a
las
competencias
como
aprenderes y ya no como
saberes:
•
Aprender a conocer,
•
Aprender a hacer,
•
Aprender ser,
•
Aprender a convivir juntos
•
Aprender a emprender.
y
Reconocimiento de definición de
Conceptuales
un concepto
Específicas
Generales
•
Procedimentales
Específicas
Generales
•
leyes, principios
Actitudinales
Específicas
21
Exposición temática, descripción
y argumentación
Encuesta:
Solución de problemas
Entrevista
estructurada
Reconocimiento de acciones,
órdenes y condiciones
Uso y aplicación de procesos
Generalización
Selección de procedimientos
adecuados
Automatización y dominio de
procedimientos
Conocimiento de la actitud
Valoración de la necesidad
Conocer las razones científicas,
sociales y culturales con las que
se asientan una actitud
Cuestionario
Nº 2 (docentes)
•
Cuestionario
Nº 3
(estudiantes)
•
METODOLOGIA
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación que se realizó se consideró que está sustentado en el paradigma
cualitativo porque el problema requirió investigación interna, sus objetivos
plantearon acciones inmediatas, planteó preguntas a contestarse, la población fue
pequeña, requirió de un trabajo con todos sus participantes y los resultados que se
obtuvieron no son generalizables.
Por los objetivos la investigación perteneció al tipo aplicada porque estuvo
encaminada a resolver problemas prácticos, sin llegar a leyes y su generalización fue
limitada.
Por el lugar la investigación correspondió a de campo y bibliográfica porque se
realizó en un local determinado y porque fue necesario realizar un estudio minucioso
en texto para la construcción de este proyecto.
Por la naturaleza la investigación fue de carácter aplicada porque se identificó un
problema al cual fue especificada una solución inmediata, para esto se requirió de la
toma de decisiones
Por el alcance estuvo enmarcada en el tipo descriptiva – correlacional porque logró
orientar a predecir lo que ocurriría al provocar variaciones en la variable.
Por la factibilidad de aplicación constituyó un proyecto factible porque configuró el
desarrollo de una propuesta de un modelo práctico que permitió solucionar los
problemas detectados.
22
El presente trabajo de investigación fue un estudio de carácter longitudinal, cuasiexperimental, debido a que se realizó una investigación diagnóstica para determinar
el nivel de competencias en l@s estudiantes, posteriormente se llevó a la praxis el
aprendizaje cooperativo como estrategia metodología y al finalizar el proceso se
ejecutó la misma investigación para precisar la incidencia de esta metodología en la
construcción de competencias.
POBLACIÓN Y MUESTRA
Población
La población que fue considerada para la investigación constituyó el grupo de
maestr@s y estudiantes de Cuarto, Quito, Sexto y Séptimo Año de Educación Básica
del Pensionado Roosevelt.
El grupo de docentes se halló integrado por:
•
Cuatro docentes de planta, uno por cada sección
El grupo de l@s estudiantes constan distribuido de la siguiente manera:
•
Cuarto año de Educación Básica
30 estudiantes
•
Quito año de Educación Básica
22 estudiantes
•
Sexto año de Educación Básica
21 estudiantes
•
Séptimo año de Educación Básica
24 estudiantes
Total
97 estudiantes
23
Muestra
El tipo de estudio que se aplicó fue el muestreo no probabilístico, debido a que la
población que se seleccionó de todo el universo, es decir, los sietes años de
educación Básica del Pensionado Franklin D. Roosevelt, correspondieron a los años,
Cuarto, Quinto, Sexto y Séptimo.
En el caso de l@s docentes y estudiantes la muestra constituyó toda la población,
debido a que el grupo fue menor a 100 elementos integradores.
Instrumentos de recolección de datos
Para la Investigación que se planteó, se consideró como técnicas para la toma de
información de la misma fuente de origen y en el lugar de los hechos: las Técnicas
Primarias entre las cuales se seleccionó:
•
Encuestas dirigidas a l@s docentes
•
Encuesta dirigida a l@s estudiantes
Las técnicas de tipo secundarias fueron necesarias para la investigación bibliográfica
o documental, las de fichaje y de resumen o síntesis.
Para las encuestas dirigidas a l@s docentes se aplicó:
1. Cuestionario Nº 1, el cual incluyó como objetivo analizar el aprendizaje
cooperativo en sus dimensiones de gestión de procesos y de criterios.
2. Cuestionario Nº 2, dicho instrumento precisó como propósito central,
establecer el nivel de aplicación del trabajo en equipo en el espacio
educativo, el aula.
24
Se aplicó también una encuesta estructurada, Cuestionario Nº 3, por parte del
experimentador para verificar el tipo de reacciones de l@s estudiantes durante el
proceso de la investigación en dos momentos, en un principio diagnóstica para
determinó el nivel de competencias en los estudiantes, posteriormente se empleó la
metodología del aprendizaje cooperativo en un tiempo determinado de dos meses.
Subsiguientemente
se administró el mismo instrumento con la finalidad de
establecer parámetros de evaluación del trabajo cooperativo y la construcción de
competencias en el aula. Con este proceso se concluyó la investigación.
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
A
•
Actitud:
Disposición de ánimo que hace reaccionar o actuar de una forma determinada delante
de una idea, una persona o un hecho concreto. Implica la tendencia a la acción
directa, a favor o en contra del objeto. Las actitudes, junto con los valores y las
normas, constituyen uno de los tres tipos de contenidos de enseñanza establecidos en
el currículum.
Disposición interna de la persona a valorar favorable o desfavorablemente una
situación, un hecho, etc.; Predisposición para actuar, tendencia estable a comportarse
de determinada manera.
•
Actitud de aprendizaje significativo:
"Disposición" para relacionar una tarea de aprendizaje sustancial y no arbitraria con
los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva.
•
Acto Educativo:
Acto sistemático e intencional que realiza el ser humano y cuyo objetivo es la
consecución del fin de la Educación, es decir, la perfección humana.
Es un proceso que atiende al ser humano en su totalidad e intenta conducirle hacia la
realización y consecución de su proyecto de vida. Requiere la intervención
y
contacto humano entre educador (actúa como facilitador) y el educando que es el que
busca el contacto.
25
•
Alumn@:
Del latín alumnun, de alere, alimentar. El alumno es la persona, respecto del que la
educó. Es el discípulo respecto de su maestro, de la materia, etc; estudiante
•
Aprendizaje:
Todo aprendizaje supone la interiorización y reelaboración individual de una serie de
significados culturales socialmente compartidos. La interacción con las personas y
los objetos que subyacen en todo proceso de aprendizajes, pasa necesariamente por
el filtro de la cultura común y está mediatizada por la utilización de un determinado
lenguaje.
El aprendizaje actúa como motor del desarrollo de las capacidades
intelectuales de la persona. Pero a su vez, y en una relación dialéctica, la posibilidad
de asimilación de los contenidos culturales está estrechamente relacionada con el
nivel de desarrollo conseguido y los conocimientos elaborados en experiencias
anteriores.
•
Aprender:
Proceso mediante el cual el individuo adquiere conocimientos, conductas,
habilidades, destrezas, valores y actitudes.
•
Aprender a aprender:
Principio de intervención educativa. Implica emprender una serie de medidas
orientadas a que el alumno desarrolle habilidades y estrategias que faciliten futuros
aprendizajes de una manera autónoma. Se materializa, entre otras acciones y
elementos en orientar la educación al desarrollo de capacidades relacionadas con el
interés por buscar información y tratarla de manera personal. Conlleva prestar una
consideración especial a los contenidos procedimentales (búsqueda de información,
análisis y síntesis de la misma, etc.)
•
Aprendizaje cooperativo:
Es un abordaje de la enseñanza en el que los grupos de estudiantes trabajan juntos
para resolver problemas y para determinar tareas de aprendizaje
26
•
Aprendizaje por descubrimiento:
Aprendizaje en el que el alumno construye sus conocimientos de forma autónoma,
sin la ayuda permanente del enseñante. Esta forma de entender el aprendizaje
requiere un método de búsqueda activa por parte del que aprende, bien siguiendo un
método inductivo, bien hipotético-deductivo.
•
Aprendizaje por competencias:
Es un proceso interpersonal e intrapersonal que tiene como objetivo principal el
iniciar y ejecutar tareas de aprendizaje colectivas para identificar lo que aprenden,
para comprender cómo aprenden; con la finalidad de potenciar sus capacidades y
desarrolla autonomía, identidad, integración social
•
Aprendizaje significativo:
Tipo de aprendizaje caracterizado por suponer la incorporación efectiva a la
estructura mental del alumno de los nuevos contenidos, que así pasan a formar parte
de su memoria comprensiva. El aprendizaje significativo opera mediante el
establecimiento de relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos del
alumno y el nuevo material. Este proceso exige: que el contenido sea potencialmente
significativo, tanto desde el punto de vista lógico como psicológico, y que el alumno
esté motivado. Asegurar que los aprendizajes escolares respondan efectivamente a
estas características, se considera en la actualidad principio de intervención educativa
•
Aprendizaje socializado:
Es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la interacción
comunicativa con pares, compartida en un momento histórico y con determinantes
culturales particulares.
•
Apropiación:
1. Proceso psíquico que tiene como resultado la reproducción por el individuo de las
propiedades, capacidades y procedimientos humanos de conducta formados
históricamente.
27
2. Integración a sí mismo por parte del niño de la experiencia histórico-cultural, de la
cultura material y espiritual acumulada por las generaciones anteriores, mediante su
actividad y el sistema de relaciones que establece al realizarla.
3. Paso de la función psíquica superior desde el plano social externo (plano de las
relaciones de las personas) al plano individual interno de su realización y formación.
•
Autoevaluación:
Tipo de evaluación caracterizada conforme al agente que la lleva a efecto. En ella, un
mismo sujeto asume el papel de evaluador y evaluado (el profesor evalúa su
actuación docente, el alumno evalúa su propia actividad de aprendizaje, etc.) Es muy
importante que, de manera gradual, se estimule al alumno para que vaya formulando
opiniones sobre su propio trabajo, puesto que constituye una variable clave en la
autorregulación del aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes y por tanto,
en el desarrollo de las capacidades de aprender a aprender, aprender a ser persona y
aprender a convivir.
C
•
Capacidades:
Las capacidades son aquellas aptitudes que el alumno ha de alcanzar para conseguir
un desarrollo integral como persona. En el currículo de una etapa educativa, los
objetivos generales de etapa y de área vienen expresados en términos de capacidades.
•
Círculos de aprendizaje:
Estrategia pedagógica basada en la creación de ambientes de aprendizaje que impulsa
la socialización del conocimiento, el coordinador apoya dando ideas y herramientas
para que los participantes saquen provecho de una experiencia común de aprendizaje.
•
Coevaluación:
Tipo de evaluación caracterizada según los agentes que la llevan a efecto. Implica
una situación evaluadora en la cual unos sujetos o grupos intercambian
alternativamente su papel de evaluadores y evaluados (profesor-alumno, alumnoalumno, grupos de alumnos entre sí, etc.).
28
•
Competencia:
Conducta compleja constituida por un conjunto de información, habilidades y hábitos
en función de una actividad profesional.
La competencia implica capacidad del individuo para interactuar eficazmente con su
medio exigiendo del estudiante conocimientos y habilidades que le permiten un
considerable nivel de ejecución o dominio con la finalidad de la satisfacción en el
control de su ambiente y de su propia vida
•
Conflicto cognitivo:
Fenómeno psicológico de contraste producido por la incompatibilidad entre las
preconcepciones y significados previos de un alumno en relación con un hecho,
concepto,
procedimiento,
etc.,
determinado,
y
los
nuevos
significados
proporcionados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este conflicto inicia un
proceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto, seguido de una nueva
reequilibración, como resultado de un conocimiento enriquecido y más acorde. De
este modo, el conflicto cognitivo se convierte en factor dinamizador fundamental del
aprendizaje.
•
Conocimientos previos:
Conjunto de concepciones, representaciones y significados que los alumnos poseen
en relación con los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su
asimilación y construcción. Los alumnos se valen de tales conocimientos previos
para interpretar la realidad y los nuevos contenidos, por lo que resulta necesario
identificarlos (en muchos casos serán parciales, erróneos) y activarlos, para
convertirlos en punto de partida de los nuevos aprendizajes. (Ver partir del nivel de
desarrollo del alumno).
•
Contenidos:
Lo que enseña, el objeto de aprendizaje. El curriculum de la Reforma del Sistema
Educativa distingue entre tres tipos de contenido: conceptos, procedimientos y
actitudes. Estos tres tipos de contenido son igualmente importantes, ya que colaboran
en la adquisición de las capacidades señaladas en los objetivos generales del área.
29
•
Contenidos actitudinales:
Comprende una serie de contenidos agrupados en actitudes, valores y normas.
•
Contenidos conceptuales:
Comprenden los conceptos, principios, teorías, que conforman los diferentes
dominios del conocimiento.
•
Contenidos procedimentales:
Se agrupan bajo esta categoría habilidades cognitivas, destrezas motoras, reglas,
técnicas, métodos para resolver problemas o alcanzar metas.
•
Constructivismo:
No es un modelo pedagógico, es una teoría de aprendizaje, el cual se opone a un
aprendizaje receptivo y pasivo.
El constructivismo elabora nuevos conocimientos a partir de
revisiones y
reestructuraciones de sus antiguos conocimientos en cooperación con el maestro y
compañeros
•
Constructo:
Variable psicológica latente (Ej. habilidad verbal, habilidad espacial, ansiedad,
etcétera). Es un concepto teórico derivado de la investigación, que se construye para
explicar patrones de conductas observables.
•
Contexto de la evaluación
El contexto comprende la suma de factores y condiciones en los que descansa la
operación de un proceso o programa educativo que se evalúa. Dichos factores y
condiciones pueden referirse a cuestiones sociales, económicas, políticas, geográficas
o institucionales, entre otras, y pueden incidir en el proceso de evaluación.
30
•
Criterio
Se refiere a un valor que se establece y se define en un proceso de evaluación para
juzgar el mérito de un objeto o un componente. Así por ejemplo, la calidad con
frecuencia constituye un criterio de evaluación en los programas académicos. El
criterio puede representarse a través de indicadores y descriptores específicos.
D
•
Destreza
Es un rasgo general, estable, que facilita la actuación de un individuo en una gran
variedad de tareas.
•
Diversidad (atención a la):
Principio educativo que se refiere a la preocupación global y a las acciones
específicas que pretenden dar respuesta adaptada a las diferentes capacidades,
necesidades, estilos cognitivos e intereses que muestran los alumnos.
La respuesta a la diversidad puede darse a través de medidas de diferente naturaleza
y generalidad. Los propios proyectos curriculares de los centros con su secuenciación
curricular característica conllevan una respuesta a la diversidad. Otras respuestas son
las actividades de apoyo y desarrollo en la programación de aula, la optatividad, la
acción tutorial y orientadora, las adaptaciones curriculares, las diversificaciones
curriculares, etc. El principio de atención a la diversidad debe ser compatible con el
de comprensividad.
•
Dominio.
Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes u otros rasgos que tiene
las siguientes propiedades: límites, extensión y definición, de tal modo que puede
establecerse la pertenencia o no de un reactivo a ese conjunto o dominio o
diferenciarse de otro reactivo del mismo.
E
•
Educación:
La educación consiste en un conjunto de prácticas o actividades ordenadas a través
de las cuales un grupo social ayuda a sus miembros a asimilar la experiencia
31
colectiva culturalmente organizada y a preparar su intervención activa en el proceso
social.
•
Eficacia
Logro de los propósitos o metas de una evaluación o de un programa, así como de los
procedimientos utilizados para desempeñar determinadas funciones.
•
Eficiencia
Capacidad para lograr los objetivos propuestos con el mínimo esfuerzo y el menor
costo posible, utilizando adecuadamente los recursos disponibles.
•
Eficiencia terminal
Se refiere al número total de alumnos que concluyen los requerimientos de un ciclo
de estudios específico. Se puede calcular tomando como referencia el número de
personas que termina el ciclo en un periodo determinado por normas institucionales,
con relación al total de inscritos en el mismo periodo; o bien considerando la
proporción de alumnos de una cohorte que termina en un cierto periodo con relación
al número de personas que la componen.
•
Enseñar:
Acto por el cual el docente pone al alcance del discente el objeto de conocimiento
para que este lo comprenda.
•
Evaluación:
La evaluación constituye el elemento clave para orientar las decisiones curriculares,
definir los problemas educativos, acometer actuaciones concretas, emprender
procesos de investigación didáctica, generar dinámicas de formación permanente del
profesorado y, en definitiva, regular el proceso de adaptación y contextualización del
curriculum en cada comunidad educativa.
•
Evaluación del aprendizaje
Campo especializado de la evaluación educativa en el que se valoran los
conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas por los estudiantes como resultado
de diversas experiencias educativas.
La evaluación del aprendizaje puede tener
32
diversos propósitos: selección de alumnos, orientación y apoyo escolar, acreditación,
entre otros. Para evaluar el aprendizaje existen diversos enfoques e instrumentos.
G
•
Grupo-clase
Es uno de los marcos en donde los jóvenes hacen una experiencia significativa de la
comunicación con los otros jóvenes. Es un pequeño universo experencial en el que
los alumnos/as pueden transmitir, poner en común o contrastar, y ello les integra en
la construcción de una identidad colectiva.
•
Grupos de base:
Permite que los alumnos entablen relaciones responsables y duraderas que los
motivarán a esforzarse en sus tareas, a progresar
en el cumplimiento de sus
obligaciones escolares y a tener un buen desarrollo cognitivo y social.
•
Grupos de carácter formal:
Garantizan la participación activa de los alumnos en las tareas intelectuales de
organizar el material, explicarlo, resumirlo e integrarlo a las estructuras conceptuales,
el periodo de vigencia en el proceso de aprendizaje es sumamente corto.
•
Grupos de carácter informal:
Le sirven al maestro para asegurarse de que los alumnos efectúan el trabajo
intelectual de organizar, explicar, resumir e integrar el material a las estructuras
conceptuales existentes durante actividades de enseñanza directa
H
•
Habilidad
Características de una persona que indican su poder físico o mental para desarrollar
ciertas tareas dentro de un determinado campo de desempeño.
33
M
•
Medición escolar
La mediación es un procedimiento de resolución de conflictos donde el tercero,
neutral, que no tiene poder sobre los disputantes, ayuda a que éstos, en forma
cooperativa, encuentren una solución a su disputa. El mediador o tercero neutral será
el encargado de crear un clima de colaboración, de reducir la hostilidad y de conducir
el proceso a su objetivo." "La mediación escolar es una forma más de mediación,
aplicada a conflictos que aparecen en las escuelas. Los diferentes tipos de conflictos
que aparecen en las instituciones escolares pueden ser entre maestros, entre padres
y/o entre alumnos.
P
•
Principios de intervención educativa:
Fundamentos de la actividad educadora que se enmarcan en una concepción
constructivista del aprendizaje y de la intervención pedagógica entendida en sentido
amplio. No se identifican, por tanto, con una teoría precisa, sino con los enfoques
presentes en diferentes referentes teóricos. Confieren unidad y coherencia a la
intervención educadora en tanto que aseguran dicha coherencia tanto a nivel vertical
(son aplicables a todos los niveles educativos) como a nivel horizontal (referente
para todas y cada una de las áreas, materias o módulos).
Se entiende que materializan estos requisitos de coherencia vertical y horizontal
principios como partir del nivel de desarrollo del alumno, fomentar la adquisición de
aprendizajes significativos e impulsar el desarrollo de la capacidad de aprender a
aprender.
•
Procedimientos:
Contenido del currículo referido a una serie ordenada de acciones que se orienta al
logro de un fin o meta determinado. Se puede distinguir, en función de la naturaleza
de las acciones que implican, entre procedimientos de componente motriz y de
componente cognitivo. A su vez, los procedimientos pueden presentar distinto grado
34
de generalidad, en función del número de acciones implicadas en su ejecución, de la
estabilidad con la que tales acciones deban ser realizadas y del tipo de meta al se
orientan. Este tipo de contenido básicamente engloba a las denominadas destrezas,
técnicas y estrategias.
T
•
Toma de decisiones
Representa el proceso a través del cual se valoran y eligen opciones de cambio,
ajuste o reforma de un proceso o programa educativo. Se fundamenta en bases
racionales de información.
Z
•
Zona de desarrollo próximo:
ZDP se lo define como la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño tal y
como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas y
el nivel más elevado de desarrollo potencial y tal como es determinado por la
resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con iguales más
capaces.
35
FUNDAMENTACIÓN TEORICA
CONSIDERACIONES PREVIAS
La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currículo está en
apogeo en el sistema educativo ecuatoriano debido a la amplitud del bagaje de
información, la cual es socializada a través de diversos medios. Pero a menudo se
encuentra educadores que parecen no haber estudiado cuidadosamente este campo.
Por tanto el propósito de este documento es ofrecer una panorámica objetiva de las
ideas principales del constructivismo, organizadas de tal manera que ayuden al lector
a formar una impresión sólida y contextualizada.
El planteamiento de base tiene su fundamento en las teorías constructivista: Piaget,
Ausubel, Vigotsky, Johnson y Jonson, en las cuales se entiende al individuo como
una construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de
sus disposiciones internas, su medio ambiente y su conocimiento no es una copia de
la realidad sino una construcción que hace la persona misma. Esta construcción
resulta la representación inicial de la información y de la actividad, externa o
interna, que se desarrolla al respecto.
Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión,
internalización y acumulación de información sino un proceso activo de parte del
estudiante en ensamblar, restaurar e interpretar, y por lo tanto, construir
conocimientos desde los recursos de la experiencia y la información que recibe.
La enseñanza de destrezas en secuencia lineal es rechazada por los constructivistas
como también la idea que el éxito en destrezas básicas sea un requisito para
36
aprendizajes mayores y el desarrollo de pensamiento de más alto orden. Los
constructivistas perciben el aprendizaje como una actividad socialmente situada y
aumentada en contextos funcionales, significativos y auténticos. Los maestros son
agentes facilitadores que favorecen al desempeño del estudiante, a la interiorización
de conocimientos y a la construcción de competencias de distintas dimensiones:
cognitivas, procedimentales y actitudinales. Considerando al estudiante como actor
que construye estructuras a través de la interacción con su medio y los procesos de
aprendizaje, es decir de las formas de organizar la información, las cuales facilitarán
el aprendizaje.
Estas estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de experiencias
previas. Son elementos que sirven como esquemas que funcionan activamente para
filtrar, codificar y evaluar la información que uno recibe en relación con alguna
experiencia relevante.
Esta organización no se efectúa a través de una óptica de marginación individualista,
sino involucrándose en un ámbito que da valor al trabajo cooperativo. En síntesis,
este apartado permitirá interrelacionar con los datos obtenidos de una realidad
concreta.
37
CAPITULO I
1.1. EL APRENDIZAJE
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de
comportamiento, esto, porque dominó una perspectiva conductista en la labor
educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va
más allá de una simple modificación externa de la conducta, sino más bien se
conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también de los factores
volitivos y demostrativos y únicamente cuando se consideran en conjunto se
capacita, al individuo para enriquecer el significado de su experiencia, lo cual
incidirá en la construcción del aprendizaje y en el proceso pedagógico. Para entender
la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del
proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los
conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el
entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología
educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los
factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios
para que l@s maestr@s descubran por si mismos los métodos de enseñanza más
eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por ensayo y error es un
procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente para la obtención de proceso y
resultados eficientes y eficaces.
En este sentido una teoría del aprendizaje ofrece una explicación sistemática,
coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿cuáles son los límites del aprendizaje?,
¿por qué se olvida lo enseñado?, y complementando a las teorías del aprendizaje
encontramos a los principios del aprendizaje, ya que se ocupan de estudiar a los
factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la
labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola
en estos parámetros bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de
38
enseñanza y mejorará la efectividad de su labor para obtener un proceso de
aprendizaje integral y significativo.
Es de vital importancia, establecer la relación entre el organismo del estudiante con
el proceso de aprendizaje, para esto se cita a Comenio que afirma que:
“Mejor que oyendo se aprende viendo y mejor que
oyendo y viendo es haciendo”1.
En las formas de enseñanza y aprendizaje y el nivel de retención o asimilación de
aprendizajes es sustentado y clasificado por Gunther Beyer de la siguiente manera:
•
Se retiene o se asimila un 10% de lo que se lee.
•
Se retiene o se asimila un 20% de lo que se escucha.
•
Se retiene o se asimila un 30% de lo que se observa.
•
Se retiene o se asimila un 50% de lo que se escucha y observa.
•
Se retiene o se asimila un 70% de la reflexión propia.
•
Se retiene o se asimila un 90% de lo que hace uno mismo.
Por esta razón es de gran interés, el comprender las maneras eficaces para lograr un
aprendizaje integral u holístico.
El presente trabajo de investigación asentará sus bases de carácter teórico en los
siguientes constructos:
1. Aprendizaje significativo de Ausubel, el cual tiene como objetivo central, la
búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del
conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje
cognitivas.
2. Aprendizaje socio cultural o sociohistórica de Vigotsky, esta resalta la
importancia de promover la interacción entre el docente y sus estudiantes, así como
1
HIDALGO, Matos Benigno, Metodología de enseñanza y aprendizaje, Inadep, Perú, 2002, p. 23.
39
entre los estudiantes mismos, con el manejo del grupo mediante el empleo de
estrategas de aprendizaje social.
Con la finalidad de ofrecer en este sentido los marcos apropiados para el desarrollo
de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes
con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho
proceso.
1.1.1. Definiciones de aprendizaje
En estos últimos años se ha hecho familiar en el ámbito educativo el uso del término
constructivismo para referirse a una tendencia que promueve los aspectos heurísticos,
constructivos e interactivos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con la idea
central que el estudiante vaya construyendo conocimientos y que éste parta de su
realidad y de sus necesidades, favoreciendo así al crecimiento de las diversas áreas
del sujeto de la educación, como son: intelecto-cognitivo, físico-motor y socioafectivo, y será el profesorado al que se le encomendará la tarea de enseñar a
aprender, y al alumnado a aprender a aprender. Por esta razón este estudio basará su
carácter teórico en dicha corriente pedagógica.
•
Ausubel:
“El aprendizaje es un proceso dinámico por el cual se
cambian las estructuras cognoscitivas de los espacios
vitales a través de experiencias interactivas a fin de que
lleguen a ser útiles como guías en el futuro”2.
•
Classtchich:
“El aprendizaje es el proceso del conocimiento humano
que se compone de dos momentos fundamentales: el
empírico o sensorial y/o el racional, el de la
comprensión. Toda la base del uno como del otro es la
práctico social de la humanidad”3.
2
DE ZUBIRÍA Samper, Julián, Los Modelos pedagógicos, Arca editores, Quito – Ecuador, 1995, p.
24.
3
CALERO, Pérez, Constructivismo, editorial San Marcos, Perú, 2000, p. 66.
40
•
Congrains:
“Es aprendizaje es definido desde una visión operativa:
es la adquisición, procesamiento y aplicación de
conocimientos, habilidades y actitudes, siendo un
atributo inseparable de los seres vivientes”4.
•
Good, T.L. y Brophy, J.E.
“Es un proceso dinámico y activo. Los sujetos no son
receptores pasivos en los cuales
se vierte el
conocimiento, sino son procesadores activos de
información, se la codifica y re-codifica en los propios
términos”.5
•
Hilgard:
“El aprendizaje es el proceso por el cual se origina o
cambia una actividad mediante la reacción a una
situación dada, siempre que las características del
cambio en curso no puedan ser explicadas con apoyo en
tendencias reactivas innatas, en la maduración o por
cambios temporales del organismo”6.
•
Novack:
En la base de la interpretación cognitiva del aprendizaje humano está el
supuesto de que el sujeto no es sólo un organismo reaccional en un
ambiente, sino que desarrolla sus propias capacidades para comprender
la naturaleza de su entorno y para demostrar su comprensión la naturaleza
de su entorno y para demostrar su comprensión como forma de dominio,
cuando está motivado para hacerlo. El aprendizaje no es sólo el resultado
de procesos externos como los refuerzos del condicionamiento sino
también internos, que aún no siendo directamente observables llegan a
controlar y dirigir la conducta7.
•
Piaget:
“El aprendizaje consiste en la adquisición de una nueva
estructura de operaciones mentales a través del proceso
de equilibrio”8.
4
HUARANGA, Ross, Constructivismo, editorial San Marcos, Perú, 2000, p 76
Idem, p 76.
6
ANTÓN, Luis F., Fundamentos del aprendizaje significativo, Editorial San Marcos, Perú, 1999, p.
24
7
PÉREZ, Miranda, Corrientes Constructivistas, Magisterio, Colombia, 1999, p. 13.
8
CALERO, Pérez, Constructivismo, editorial San Marcos, Perú, 2000, p. 41.
5
41
•
Vigotsky:
El aprendizaje supone un carácter social determinado y un proceso por el
cual l@s niñ@s se introducen, al desarrollarse, en la vida intelectual de
aquellos que les rodean. De esta manera la comprensión y la adquisición
del lenguaje y los conceptos, por parte del niñ@, se realiza por el
encuentro con el mundo físico y sobre todo por la interacción entre las
personas que lo rodean. La adquisición de la cultura, con sentido y
significación, supone una forma de socialización9.
Los elementos que se han mencionados anteriormente se los puede sintetizar en el
siguiente concepto promulgado por Vigotsky en el año 1978.
El aprendizaje es un proceso necesario y universal en el desarrollo de las
funciones psicológicas, específicamente humanas y organizadas
culturalmente. El aprendizaje, es un proceso social, no privado o
individualista, por lo tanto tiene que anteceder al desarrollo, para que el
proceso continúe. En esta perspectiva el aprendizaje es un proceso social
que ocurre en el individuo como una forma de integrarse a un medio y a
su historia10.
A manera de conclusión se argumenta que el aprendizaje es aquel que tendiendo una
relación sustancial entre la nueva información e información previa, pasa a formar
parte de la estructura cognoscitiva del ser humano y puede ser utilizada en el
momento preciso para la solución de problemas que se le presenten al sujeto de la
educación, abarcando las áreas cognitivas, volitivas y demostrativas. Determinando
así que el conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una construcción de ser
humano, con la finalidad de promover los procesos de crecimiento personal del
alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.
1.1.2. Características del Aprendizaje
Sánchez Carlessi, identifica ciertas consideraciones para caracterizar el aprendizaje
humano, integral, dinámico y centrado en la persona:
9
ANTÓN, Luis F., Fundamentos del aprendizaje significativo, Editorial San Marcos, Perú, 1999, p.
26
10
Idem, p. 26
42
a. El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante, en este
sentido es de carácter personal.
b. El aprendizaje es un proceso mediador, organizado al interior del sujeto, que
corresponde a los cambios internos que se producen en el procesamiento de la
información externa.
c. El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros, por lo
tanto es social y cooperativo.
d. El aprendizaje es un proceso social, ocurre en el individuo como una forma de
integrarse a su medio y a su historia y a la vez permite desarrollar o potencializar
determinados procesos mentales superiores.
e. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y
social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.
f. El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales y de
reorganización interna de esquemas, debido a que la información es una elaboración
compleja de estímulos, datos, tareas y problemas, que al incidir en la mente humana
producen una transformación: respuestas, organización de datos, orientación de
tareas o resolución de problemas.
g.
El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias
previos que tiene el aprendiz.
h. Al aprendizaje facilita a que las personas desarrollen y pongan en funcionamiento
destrezas de carácter cognitivo, volitivos y demostrativo, en función de las
experiencias significativas.
i. El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un
papel crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de
motivos y metas personales, la disposición por aprender, las atribuciones sobre el
éxito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas.
j. El aprendizaje requiere contextualización: los aprendizajes deben trabajar con
tareas auténticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver
problemas con sentido.
43
k. El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción de puentes
cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizaje
potencialmente significativos.
1.1.3. Postulados básicos del aprendizaje
El constructivismo parte de la metáfora de la construcción para explicar la manera
cómo las personas aprenden. Se refiere a los procesos de adquisición del
conocimiento, como a sus resultados y a la manera cómo estos resultados se
interiorizan. Los siguientes son algunos de los postulados básicos:
a. El proceso de construcción del conocimiento: es un proceso activo del sujeto, no
es algo que se transmite, se entrega o se recibe, se trata de una construcción a partir
de la acción y de la construcción misma de la acción. En la percepción el sujeto
organiza el objeto percibido, en la medida en que selecciona y recompone elementos
de lo percibido de acuerdo con esquemas mentales previos. La adquisición de nuevos
conceptos supone también un proceso de elaboración o de construcción a partir del
bagaje conceptual que ya posee el sujeto.
b. Los resultados del proceso de construcción: son construcciones o constructos
mentales, que adquieren la forma de esquemas de acción, operaciones y conceptos.
Este saber de carácter cognitivo, volitivo
y psicomotriz
sobre el mundo son
resultados de procesos activos e interactivos de construcción. En el constructivismo
no existen conceptos verdaderos o falsos, sino conceptos en estadio previo o más
avanzado de elaboración. Los conceptos muy elaborados revisten carácter cuasipermanente, aún que en un momento se pensaron definitivas.
c. El almacenamiento de los conocimientos adquiridos: no es una mera sumatoria,
ni una acumulación de experiencias de aprendizaje, que aumentan cuantitativamente
el repertorio del saber, como parecen indicarlo las corrientes pedagógicas
tradicionales. Como la construcción del conocimiento es una reestructuración
permanente de la información previa. La analogía empleada por los constructivistas
44
es la elaboración o anulación permanente de redes conceptuales para tratar de definir
la acumulación progresiva del conocimiento. Estas redes hacen que las posibilidades
de interrelación entre los conceptos tengan múltiples posibilidades que se pueden
incrementar en la medida en que se flexibilizan o se construyen más nexos entre los
conocimientos adquiridos.
El aprendizaje implica un procesamiento muy activo de la información por
aprehender. Así por ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de la
información contenida en un texto académico, se hace por lo menos lo siguiente:
1. Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cuáles de las ideas que ya existen
en la estructura cognitiva del aprendiz son las más relacionadas con las nuevas
ideas o contenidos por aprender.
2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas
nuevas y las previas.
3. Con base en el procesamiento anterior, la información nueva vuelve a
reformularse para poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto.
4. Si una “reconciliación” entre ideas nuevas y previas no es posible, el aprendiz
realiza un proceso de análisis y síntesis con la información, reorganizando sus
conocimientos bajo principios explicativos más inclusivos y amplios.
Hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo y la forma en
que se adquieren los conocimientos en relación con las posibles situaciones de
aprendizaje escolar.
45
1.1.4. Aprendizaje significativo
El psicólogo educativo David Ausubel desde los años sesenta, estableció importantes
novedades a través de una serie de planteamientos teóricos y estudios acerca de
cómo se realiza la actividad intelectual básicamente en el ámbito escolar.
David Ausubel, propone que el aprendizaje implica una activa reestructuración de las
percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura
cognitiva. No se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuáles son
los conceptos y proposiciones que maneja así como su grado de estabilidad.
La definición de aprendizaje significativo es el siguiente:
“Es un proceso de construcción de conocimientos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales) que se
da en la persona, en interacción con el medio y a través
de actividades significativas”11
El mérito de este planteamiento es que es una teoría formulada dentro, fuera y para el
aula de clase, nominación alcanzada por la rica gama de indagaciones experimentales
y de trabajos de campo que se han realizado en el marco de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Por lo tanto, en esta teoría se define el aprendizaje como la reestructuración activa de
los sistemas cognoscitivos, por medio de la cual se añaden nuevos contenidos o se
crean otras estructuras. De acuerdo con Ausubel, las estructuras constituyen los
conocimientos que en un momento dado, un individuo posee acerca de su ambiente.
11
HIDALGO Menigno, Nuevas Estrategias para facilitar aprendizajes significativos, Inaped, Perú,
2000, p. 45.
46
Tales estructuras son complejas e incluyen ideas, conceptos, categorías, principios y
generalizaciones; por tanto, aprender consiste en modificar estructuras cognoscitivas
y agregar significados a las ya existentes.
A Ausubel se le ha clasificado según su postura como:
a. Constructivista, debido que el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva
de información literal, y el rol de sujeto, consiste en transformarla y
estructurarla.
b. Interaccionista, pues considera que los materiales de estudio y la información
exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimiento
previo y las características previas personales del aprendiz.
Ausubel plantea su crítica fundamental a la enseñanza tradicional, la cual reside en
la idea de que el aprendizaje ha resultado muy poco eficaz si consiste simplemente
en la repetición mecánica de elementos que el alumno no puede estructurar formando
un todo relacionado. Desde esta perspectiva, el aprendizaje no consiste en la mera
asociación de estímulos y respuestas, sino en el hecho de que aprender es sinónimo
de comprender. Por tanto, resulta fundamental para el facilitador no sólo conocer las
representaciones que poseen los estudiantes
sobre lo que se les va a enseñar, sino
también analizar el proceso de interacción entre el conocimiento nuevo y el que ya
poseen los estudiantes. Cuando la distancia entre estos conocimientos es extensa, es
preciso recurrir a los organizadores previos, los cuales permiten tender un puente
entre la nueva información y la ya vigente en la estructura cognoscitiva.
Los
organizadores previos tienen como finalidad facilitar el aprendizaje significativo. Es
decir, esta postura argumenta que la exposición organizada de contenidos puede ser
un instrumento bastante eficaz para conseguir una comprensión adecuada por parte
de los alumnos.
La teoría de Ausubel ha tenido el mérito de indicar que la intervención del profesor
puede ser un modo adecuado y conveniente de producir aprendizaje, siempre y
47
cuando tenga en cuenta los pre-requisitos y su capacidad de comprensión; claro que
resulta esencial tener en cuenta el nivel educativo en el que se desarrolla la actividad
docente. En términos generales podría decirse que cuanto más alto es el nivel
educativo, más adecuadas pueden ser las estrategias docentes basadas en el
aprendizaje significativo, ya que los estudiantes en estos niveles tienen mayores
habilidades lingüísticas y comunicativas.
Ausubel también concibe al alumno como un procesador activo de la información, y
dice que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo
que no se reduce a simples asociaciones memorísticas. El estudiante mediante la
realización de aprendizajes significativos construye, modifica, diversifica y coordina
sus esquemas para establecer redes de significados que le sirven para enriquecer su
conocimiento del mundo físico y social para potenciar su crecimiento personal
Desde la concepción ausubeliana se considera que todo aprendizaje significativo que
ocurre en el aula debe ser un aprendizaje de carácter significativo, que permite el
dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las escuelas. Ausubel
resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera:
"Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un
solo principio, enunciaría este: El factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente"12.
En síntesis el aprendizaje significativo, fundamenta su teoría educativa, planteando
que el aprendizaje se deriva de la experiencia en situaciones complejas. La pedagogía
consiste en propiciar un conjunto amplio y variado de experiencias, inscritas en
contextos complejos que produzcan en el sujeto los desequilibrios (término
piagetiano) que modifican los esquemas de conocimiento del sujeto. La práctica
pedagógica se realiza a partir de sustituir la idea de métodos por la de una propuesta
de trabajo, con formas de planeación y evaluación distintos al esquema rígido e
12
AUSUBEL, Novak, Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo, 2° Ed.TRILLAS
México, 1983, p. 15.
48
inflexible, centrándose en una estrategia fundamental: la situación significa de
aprendizaje.
Desde dicha perspectiva, la enseñanza es un aspecto puntual y momentáneo del
aprendizaje. El sujeto aprende en su interacción con el mundo y resignifica desde los
diversos contextos y desde su nivel de desarrollo, las experiencias que vive, siendo
este proceso subjetivo de resignificación lo que explica la construcción del
conocimiento. Y si bien es cierto está sometido a situaciones de enseñanza, siempre
resignifica lo que se le enseña, o bien porque aprende otro asunto, o bien porque
aprende más de lo que se le enseña.
En definitiva este postulado no es un método de enseñanza, es una propuesta para
promover el aprendizaje en los sujetos, un modo que la cultura le ofrece a los
educandos para aprender en los contextos educativos y fuera de ellos.
1.1.4.1.
Condiciones para el aprendizaje significativo
Para que realmente sea significativo el aprendizaje, este debe reunir varias
condiciones, la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y
sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de la disposición de
éste por aprender, así como de la naturaleza de los materiales o contenidos de
aprendizaje.
a. El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo
El contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el
punto de vista de su estructura interna, significatividad lógica, como
desde el punto de vista de su asimilación, significatividad psicológica.
La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada a su
funcionalidad, que los conocimientos adquiridos, sean estos conceptos,
destrezas, valores, normas y actitudes, sean funcionales, es decir, puedan
49
ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que
encuentra el alumno lo exijan13.
se
Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representación
o un modelo mental del mismo. La construcción del conocimiento supone un proceso
de elaboración en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones
que le llegan por diferentes medios, el facilitador entre otros, estableciendo
relaciones entre los mismos.
En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de las
relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo
pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje. El alumno
contiene un bagaje de pre-requisitos con una serie de conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias
previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determinan
qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones
establecerá entre ellas.
Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el
nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en
su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse una
representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo
un aprendizaje significativo.
El análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se hará
básicamente en términos de las "representaciones, concepciones, ideas previas,
esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontáneas" del alumno a
propósito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de
conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar con el fin de que
sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el análisis de lo que aporta el
facilitador al proceso de aprendizaje se hará esencialmente en términos de su
capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su
revisión y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los
13
DE ZUBIRÍA, Samper Julian, Los Modelos Pedagógicos, Arca Editores, Ecuador, 1995, p. 124.
50
contenidos de la enseñanza como saberes culturales. El acto mismo de aprendizaje se
entenderá como un proceso de revisión, modificación, diversificación, coordinación
y construcción de esquemas de conocimiento.
b. El estudiante es el agente activo de su propio aprendizaje:
“El alumno es el responsable último de su propio
proceso de aprendizaje. Es él quien construye el
conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea”14.
El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una
intensa actividad por parte del alumno, que ha de establecer entre el nuevo contenido
y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de
naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple
manipulación o exploración de objetos o situaciones; este último tipo de actividades
es un medio que puede utilizarse en la educación escolar para estimular la actividad
cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo.
La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido
de un acto de descubrimiento o de invención sino en el sentido de que es él quien
aprende y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar.
La enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del
alumno. El alumno no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa,
sino también cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.
La aportación del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de
conocimientos precisos, incluye también actitudes, motivaciones, expectativas,
atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los
conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su propia historia. Los
significados que el alumno construye a partir de la enseñanza, no dependen sólo de
sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relación con el nuevo
material de aprendizaje, sino también del sentido que atribuye a este material y a la
14
Idem, p. 125
51
propia actividad del aprendizaje. La construcción del conocimiento entiende la
influencia educativa en términos de ayuda prestada a la actividad constructiva del
alumno y la influencia educativa eficaz en términos de un ajuste constante y
sostenido de esta ayuda. Es una ayuda porque el verdadero artífice del proceso de
aprendizaje es el propio alumno: es él quien va a construir los significados. La
función del facilitador es ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es
altamente improbable que se produzca la aproximación deseada entre los
significados que construye el alumno y los significados que representan e
interrelacionan los contenidos.
En la medida que la construcción del conocimiento, que lleva a cabo el alumno, es un
proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a
menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada momento será
variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dará al alumno una información
organizada y estructurada; en otras, modelos de acción a imitar; en otras, formulando
indicaciones y sugerencias más o menos detalladas para abordar las tareas; en otras,
permitiéndole que elija y desarrolle las actividades de aprendizaje, de forma
totalmente autónoma.
Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de
construcción del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la
cantidad de ayuda pedagógica a los procesos y dificultades que encuentra el alumno
en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se analiza la actividad
constructiva del alumno en su desarrollo y evolución, es decir, como un proceso
constante de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de
esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar la influencia educativa
en su desarrollo y evolución. De ahí el símil de andamiaje que llama la atención
sobre el carácter cambiante y transitorio de la ayuda pedagógica eficaz.
El facilitador y el alumn@ gestionan conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje en
un proceso de participación guiada. La gestión conjunta del aprendizaje y la
enseñanza es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las interrelaciones
entre lo que aportan el profesor, el alumno y el contenido. Pero la gestión conjunta
no implica simetría de las aportaciones: en la interacción educativa, el profesor y el
52
alumno desempeñan papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles y
totalmente interconectados. El profesor gradúa la dificultad de las tareas y
proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto sólo es
posible porque el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus
necesidades y su comprensión de la situación.
c. Los esquemas cognitivos de l@s alumnos:
La estructura cognitiva del alumn@, puede concebirse como un conjunto de
esquemas de conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de
información interiorizada, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para
utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser
específicos o generales.
“Los esquemas son estructuras de datos para
representar conceptos genéticos almacenados en la
memoria,
aplicables
a
objetos,
situaciones,
acontecimientos, secuencias de hechos y secuencias de
acciones”15
Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva
pueden mantener entre sí relaciones de extensión y complejidad diversa. Todas las
funciones que se han atribuido a la estructura cognitiva del alumno en la realización
de aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de conocimiento.
Lo que un alumn@ es capaz de aprender, en un momento determinado, depende
tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general como de los conocimientos
que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias previas.
La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un
grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado de un cierto proceso
de construcción a nivel social. L@s alumn@s construyen o reconstruyen objetos de
conocimiento que de hecho están concretados.
15
Idem, p. 126.
53
L@s alumn@s construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya está
elaborado; l@s alumn@s construyen las operaciones aritméticas elementales, pero
estas operaciones ya están definidas; l@s alumn@s construyen el concepto de tiempo
histórico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; l@s alumn@s
construyen las normas de relación social, pero estas normas son las que regulan
normalmente las relaciones entre las personas. El aprendizaje del alumno va a ser
más o menos significativo en función de las interrelaciones que se establezcan entre
estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.
El énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los elementos por separado,
aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepción constructivista del
aprendizaje y de la enseñanza.
Son estos esquemas, su disponibilidad y sus características, los que van a determinar
los posibles efectos de la enseñanza y deben revisarse y enriquecerse. La revisión no
se limita al tema de la madurez o disposición para el aprendizaje. Otros aspectos,
como el papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido y la
insistencia en el aprendizaje de "procesos" o "estrategias" por oposición al
aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados.
La modificación de los esquemas de conocimiento, producida por la realización de
aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del
aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para
afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto más complejas y
numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y los
esquemas de conocimiento del alumno y cuanto más profunda sea su asimilación y
memorización comprensiva y cuanto más sea el grado de significabilidad del
aprendizaje realizado, tanto mayor será su impacto sobre la estructura cognoscitiva
del alumno y, en consecuencia, tanto mayor será la probabilidad de que los
significados construidos puedan ser utilizados en la realización de nuevos
aprendizajes.
La idea clave es que la memorización comprensiva - por oposición a la
memorización mecánica o repetitiva- es un componente básico del aprendizaje
54
significativo. La memorización es comprensiva porque los significados construidos
se incorporan a los esquemas de conocimiento, modificándolos y enriqueciéndolos.
1.1.4.2.
Fases del aprendizaje significativo
a. Fase inicial de aprendizaje:
•
El alumno percibe a la información como compuesta por partes aisladas sin
conexión conceptual.
•
El alumno tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas
piezas, y para ello usa su conocimiento esquemático.
•
El procesamiento de la información es global y éste se basa en: limitado
conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes de
dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la información (para
comparar y usar analogías).
•
La información aprendida es concreta y vinculada al contexto específico.
•
Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información.
•
Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del
material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemático, establece
analogías para representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en
experiencias previas, etc.
b. Fase intermedia de aprendizaje:
•
El alumno empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y
llega a configurar esquemas y mapas cognitivos, sobre el material y el dominio de
aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas aún no permiten que
él se conduzca en forma automática o autónoma.
•
Se va realizando de manera paulatina un procesamiento más profundo del
material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.
•
Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio.
55
•
El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menos dependiente del
contexto donde originalmente fue adquirido.
•
El posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como:
mapas conceptuales y redes semánticas, así como para usar la información en la
solución de tareas-problema, donde se requiera la información a aprender.
c. Fase terminal del aprendizaje:
•
Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas
cognitivos en la fase anterior, llegan a estar más integrados y a funcionar con mayor
autonomía.
•
Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más automáticos y a
exigir un menor control consciente.
•
Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias específicas del
dominio para la realización de tareas, tales como solución de problemas, respuestas a
preguntar, etc.
•
Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que en el aprendizaje, dado
que los cambios que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, más que
a acomodaciones o ajustes internos.
•
El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en:
a. La acumulación de información a los esquemas pre-existentes, y
b. La aparición progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas
Es muy importante a pesar de la división anterior, entender el aprendizaje como
proceso continuo, en donde el tránsito entre las fases es gradual; de hecho, en
determinados momentos durante un proceso de aprendizaje, podrán ocurrir
superposicionamientos entre fases.
1.1.5. Aprendizaje Socio-Culturalista
A fines de los años veinte y comienzos de los treinta, el psicólogo soviético Lev
Vigotsky, formuló las tesis científicas que darían origen a una nueva corriente en
56
psicología llamada histórico – cultural. No obstante, la comunidad científica debió
esperar cerca de tres décadas para que sus planteamientos fueran divulgados y
discutidos en su propia patria y en el exterior. Vigotsky alcanzó a trabajar en su
formulación teórica por el espacio de tan solo ochos años y en condiciones adversas
de salud, lo cual explica el carácter inacabado de una teoría que, con seguridad, se
está convirtiendo en un referente obligado para la escuela del presente y del futuro.
Para Vigotsky la enseñanza es la forma indispensable y general del desarrollo mental
de los escolares. Por tanto, el papel de la escuela tendrá que ser, el de desarrollar las
capacidades de los individuos. Afirmando que su teoría de aprendizaje parte de
evaluar
las teorías asociacionista y maduracionista que dominaban el medio
académico de comienzos de siglo y de realizar entre ellas una creativa integración.
Esta concepción es el marco explicativo que parte de la consideración social y
socializadora de la educación escolar, que muestra su potencialidad al ser utilizada
como herramienta para la toma de decisiones que conforman un conjunto de
principios que sirven para diagnosticar, establecer juicios fundamentadas en la
enseñanza.
Este marco explicativo debe partir de la conciencia social y socializadora de la
enseñanza, lo cual conduce a caracterizar los contenidos de la enseñanza en su
relación con la cultura, así como a vertebrar la construcción personal del estudiante
en el seno de la interacción social de carácter educativo.
Es importante destacar la incidencia del componente social y de la experiencia en el
desarrollo cognitivo. Si se considera que el desarrollo implica una mejora
cualitativa, es decir, un proceso de un estado de globalidad y falta de diferenciación
hacia un estado de mayor desemejanza, articulación e integración jerárquica, se debe
reconocer que el desarrollo involucra procesos de aprendizaje, se nutre de los
factores sociales que rodean al individuo, por lo tanto desarrollo junto con
aprendizaje, constituyen los ámbitos de acción de los maestros.
Vigotsky enfatiza la actividad del sujeto en la adquisición del conocimiento y el
carácter cualitativo de los cambios en dicha interiorización y desarrollo. La
interacción social y el instrumento lingüístico son decisivos para comprender el
57
desarrollo cognosctivo; el aprendizaje interactúa con el desarrollo, produciendo su
apertura en las zonas de desarrollo próximo, en las que las interacciones sociales y el
contexto socio-cultural son centrales.
“El niño por tanto no construye sino que reconstruye
los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la
cultura, y en dicho proceso el lenguaje hace las veces
de mediador”16.
Este autor rechaza enfáticamente los enfoques que reducen el aprendizaje a una mera
acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas y plantea que
existen rasgos que no se pueden reducir a asociaciones como la conciencia y el
lenguaje.
De aquí que su propuesta está más cercana a una concepción de
aprendizaje que implica la reconstrucción del conocimiento, aunque no desconoce
que algunas adquisiciones se pueden lograr por asociación, pero este mecanismo
resulta insuficiente en muchos casos.
El aprendizaje está relacionado con el desarrollo, ya que es un aspecto necesario y
universal del proceso de las funciones psicológicas, culturalmente organizadas y
específicamente humanas. El ser humano nace provisto de ciertas características
propias de la especie, pero las llamadas funciones psicológicas superiores, son
aquellas que incluyen la conciencia, la intención, la planificación, las acciones
voluntarias y deliberadas, dependen de procesos de aprendizaje y estos ponen en
marcha los procesos de desarrollo.
El concepto de enseñanza y aprendizaje de Vigotsky incluye dos aspectos
particularmente importantes:
a) Por un lado, la idea que un proceso que involucra tanto a quien enseña como a
quien aprende no se refiere necesariamente a las situaciones en las que hay un
educador físicamente presente. La presencia de un ente social, puede manifestarse
por medio de los objetos, de la organización del ambiente, de los significados que
impregnan los elementos del mundo cultural que rodea al individuo.
16
Idem, p. 116.
58
b) La idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones
educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco
de la cultural del grupo al que pertenece.
En conclusión, el aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores
sociales, como la interacción comunicativa con pares, compartida en un momento
histórico y con determinantes culturales particulares. La construcción, resultado de
una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de una manera
mecánica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se
suceden durante la interacción del sujeto con el mundo material y social.
Vigotsky propone basándose en la concepción que tenía Engels de la actividad como
motor de la humanización. Por lo tanto, Vigotsky considera que el ser humano no se
limita a responder a los estímulos sino que actúa sobre ellos, transformándolos. No se
trata de adaptarse pasivamente a las condiciones del ambiente sino modificarlas
activamente. Esta modificación se lleva a cabo según este autor gracias a los
instrumentos y distingue dos clases de ellos: las herramientas y los signos; respecto a
los primeros solo se dirá que estos actúan directamente sobre los objetos
modificándolos, la cultura proporciona esta clase de instrumentos para que el ser
humano se adapte al medio; la segunda clase de instrumentos hace referencia a los
símbolos que también hacen parte de la cultura y median nuestras acciones. El
sistema de signos usado con más frecuencia, es el lenguaje hablado, y a diferencia de
las herramientas, no transforman materialmente al estímulo sino que transforma a la
persona que lo utiliza, en tanto, actúa como mediador.
Esto último
conlleva a una pregunta ¿Cómo se adquieren estos mediadores
simbólicos?
Según Vigotsky los instrumentos de mediación los proporciona el
medio sociocultural. Pero la adquisición de estos signos consiste no sólo en tomarlos
del mundo externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de
transformaciones y procesos psicológicos. En este sentido la posición de Vigotsky
presupone que los significados provenientes del medio social externo deben ser
asimilados o interiorizados por cada individuo en concreto.
59
Para Vigotsky, ese ambiente, se refiere a un otro social que se manifiesta en objetos,
sucesos, formas de organización del ambiente sociocultural y principalmente en el
lenguaje en sus múltiples expresiones. Es en la interacción del niño con ese otro
social donde se generan las condiciones para su desarrollo potencial. En otras
palabras, según Vigotsky
“El vector del desarrollo y del aprendizaje iría desde el
exterior del sujeto al interior, sería un proceso de
internalización o transformación de las acciones
externas, sociales e internas o psicológicas”17
Así la ley fundamental de la adquisición del conocimiento, es en principio, objeto de
intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal (interpsicológico) y
luego, se internaliza y se hace intrapersonal (intrapsicológico). En palabras del
propio Vigotsky:
Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el
curso del desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas,
en las actividades sociales, o sea como funciones interpsíquicas; la
segunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del
pensamiento del niño, o sea, como funciones intrapsíquicas18.
Así puede concluirse que el sujeto, a través de la actividad mediada, en interacción
con su contexto socio-cultural y participando con los otros en prácticas
socioculturalmente constituidas, reconstruye el mundo en el que vive, al mismo
tiempo que tiene lugar el desarrollo cultural en el que se desarrollan las funciones
psicológicas superiores.
1.1.5.1. Zona de desarrollo próximo
La interpretación que da Vigotsky a la relación entre desarrollo y aprendizaje permite
evidenciar la raíz social que le atribuye al conocimiento humano y el gran aporte que
ha recibido la educación con su teoría sobre los niveles de desarrollo.
17
POZO, J I., Teorías cognitivas del Aprendizaje, Morata, Madrid – España, 1994, p 196
VIGOTSKY, L. El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores, Crítica Barcelona España, 1978, p 138.
18
60
Introduce dos conceptos que sustentan dicho aporte teórico:
a) El desarrollo real
b) El desarrollo potencial
La caracterización del vínculo entre desarrollo y aprendizaje no se agota, para
Vigotsky, en la determinación de las actividades que puede hacer el sujeto por su
propia cuenta, (el nivel de desarrollo actual), es necesario establecer lo que es capaz
de hacer pero con la ayuda de otros, (el nivel de desarrollo potencial). De aquí se
deriva la noción de zona de desarrollo próximo o ZDP. Lo cual se afirma como:
No es otra cosa que la distancia entre el nivel actual de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución del problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
un compañero muy capaz19.
Dicha información debe ser complementada de la siguiente manera:
La zona que se configura entre estos dos niveles, delimita el margen de
incidencia de la acción educativa. El profesor debe intervenir
precisamente en aquellas actividades que un alumno todavía no es capaz
de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe
ayuda pedagógica suficiente20
La zona de desarrollo próximo es generada por el aprendizaje y por consiguiente el
proceso de desarrollo es una consecuencia del aprendizaje. El desarrollo cultural del
estudiante supone las dimensiones social e individual. Los conceptos sociales, (en
cuanto forman parte de la cultura social) son asimilados individualmente (forman
parte de la cultura individual) a partir del aprendizaje compartido y contextualizado.
Por supuesto, la fuente de toda función psicológica reside en la acción del ser
humano, sobre la realidad, la actividad objetal. Pero toda acción humana que
incorpora la realidad objetal a la propia subjetividad está a su vez mediatizada por las
relaciones con otras personas que orientan esta acción hacia las cualidades del objeto
y que imprimen en ellas las maneras culturales de su accionar. De esta forma, la
19
20
UNIVERSIDAD DE CHILE, Teorías Psicosociales, 2003, www.psicologíacientífica.com, p. 2.
Idem, p. 3
61
actividad misma es social e histórica en su naturaleza; tanto por la inclusión en ella
de otras en calidad de mediatizadores, como por los objetos sobre los cales esta se
ejerce y que hacen que los resultados de la actividad socio – histórica, de producción
o de apropiación sean objetivos. Toda acción humana, en su génesis, es completada
por otras personas o por las exigencias de los objetos mismos e interpretada desde
una cultura, así las categorías que expresan la relación del sujeto con su realidad, sea
actividad, comunicación información, conducta o incluso motivo, expresan los
vehículos de aprehensión de esa realidad en formas culturales, ya desarrolladas
socialmente.
La categoría clave de Vigotsky es la mediatización. La aparición de la conciencia y
sus funciones es el resultado evolutivo de la incorporación de mediatizadores en
calidad de herramientas ideales para actuar con la realidad, sea esta objetal (la
realidad vivienciada como externa a la propia subjetividad), corporal (el cuerpo,
como segmento real vivenciado como propio) o subjetiva (vivenciado como interno
ideal).
El concepto de ZDP es un concepto de desarrollo del ser humano, no solo del área de
aprendizaje o enseñanza. Estos elementos existen en un espacio de relación e
interdependencia, que supone
una acción compartida, una cooperación, por lo que
la interpretación de la ZDP como potencialidad predeterminada en uno de sus
elementos es insuficiente; la potencialidad es un emergente del espacio de relación
mismo y se modifica en su propia existencia y desarrollo.
Para Vigotsky, el aprendizaje
no sigue al desarrollo, sino que tira de él: la
instrucción sólo es buena cuando va por delante del desarrollo, cuando despierta y
trae a la vida aquellas funciones que están en proceso de maduración o en la zona de
desarrollo próximo. Es justamente así como la instrucción desempeña un papel
extremadamente importante en el desarrollo.
La capacidad de aprendizaje esta en
función de la mediación social en la
construcción de los procesos mentales superiores y de la mediación instrumental;
aspectos representativos en la construcción de los procesos mentales.
62
1.1.6. Aprendizaje por competencias
La construcción de competencias, como intencionalidad de los aprendizajes y de las
enseñanzas, es una idea que se está introduciendo en la formulación y praxis de los
procesos curriculares. Su inserción obedece a la necesidad de formular indicadores
que permitan emitir un juicio consensuado acerca de la calidad de los resultados de
los procesos educativos institucionales. Esa necesidad surge del imperativo de dar
cuenta a la sociedad de los esfuerzos de inversión que para tal efecto ella hace. Dado
que el término se suele asociar erróneamente al de competitividad en el mercado
globalizado y, por ende, se lo relaciona con una filosofía neoliberal, parece existir
cierto nivel de rechazo a dicha homologación. Esa asociación parece proceder del
desconocimiento de que el concepto de competencias, tal como se entiende en
educación, surgió dentro de las nuevas teorías de la cognición.
Si se pretende indagar que tanto puede aportar un enfoque por competencias a la
solución de los problemas educativos; es preciso caracterizar la educación, su
relación con la cultura y definir su papel en el contexto inmediato y mediato. A
través de la historia la educación ha sido el medio por el cual se reproduce la cultura.
La cultura es de conocimiento colectivo, de patrones de comportamiento, la
educación no solamente reproduce los valores de la cultura, también cuestiona las
creencias, los modos de vida y las estructuras sociales.
La educación recrea la
cultura, retoma aquello que considera valioso y crea nuevas formas de pensar y de
actuar. En síntesis la educación reproduce y transforma la cultura. A través de los
procesos educativos también se incorporan los individuos a la sociedad y se
vislumbran nuevos modelos de organización social. Es por esta razón la necesidad de
incorporar al medio educativo, las competencias que sirvan de soporte a la actuación
humana, que en esencia, es holística, descontextualizando a la educación de tipo
academicista, la cual fragmenta la realidad, porque dicha información está dispersa
en un sinnúmero de áreas o especialidades y/o concepciones.
En la actualidad es una exigencia constante el diseñar currículos y formular
estrategias pedagógicas y didácticas que tengan como meta la construcción y
reconstrucción de competencias por parte de los alumnos. Es de suma importancia
resaltar que las competencias no pueden ser reducidas al desarrollo de habilidades y
63
destrezas debido a que estas no se conceptualiza en términos de la formulación de
operaciones mecánicas, por el riesgo de caer en la repetición involuntaria. Pues las
competencias no son potencialidades o capacidades genéticamente determinadas que
los alumnos pueden desarrollar si se les brinda la oportunidad de hacerlo. Por el
contrario, son construcciones de carácter individual de conformidad con los restos
que se plantea y en relación con la pertinencia a un colectivo determinado. Como
construcciones, son susceptibles de reconstrucciones, mas no de desarrollo y
perfeccionamiento.
1.1.6.1.
Conceptualización de competencias
Es necesario recordar que una de las virtudes del constructivismo es dar especial
importancia a las competencias humanas, al desarrollo de sus potencialidades. Se
citará definiciones desde varías ópticas conceptuales
Competencia es un término relativamente nuevo y que puede ser entendida en los
siguientes términos:
a. Como una aptitud o capacidad de toda persona, que debe ser desarrollada y
potencializada. En este contexto significa capacidad para culminar con éxito un
proceso cualquiera.
b. Como habilidad, significa ser competente, ser experto, ser idóneo, estar en
condiciones de realizar bien algo.
c. Como condición o situación de intervenir en busca de una meta definida, estar en
condiciones de participar en un concurso, una lid para lograr algo.
En la condición de sinónimo de dominio, idoneidad, aptitud, es decir una persona es
competente si tiene cualidades para desempeñar de manera satisfactoria una
actividad.
Desde este punto de vista, entonces los estudiantes deben ser formados para ser
competentes en todos los órdenes, áreas, disciplinas y actividades con el propósito de
64
una formación integral.
Señalando que las competencias equivalen a capacidades:
•
Chomsky
“Capacidad y disposición para el desempeño y la
interpretación”21
•
Baker y Choppin
“Capacidad de aplicar prácticamente lo aprendido, es
decir, que pueda transferirlo a determinadas situaciones
de la vida real o a sus estudios ulteriores”.22
•
Holland
Es la capacidad que se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y
potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con
maestría las destrezas señaladas por la sociedad. Formula actividades
cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinados
indicadores establecidos, que deben quedar abiertas al futuro y a lo
inesperado23.
Señalando que las competencias equivalen a saberes:
•
Abdón Ignacio
Ser competente es saber hacer y saber actuar, entendiendo lo que se hace,
comprendiendo se actúa, asumiendo de manera responsable las
implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando
los contextos a favor del bienestar humano24.
•
Torrado
“Es esencialmente un tipo de conocimiento, ligado a
ciertas realizaciones o desempeños, que van más allá de
la memorización o de la rutina”25.
•
Vinent
21
GALLEGO, Rómulo, Competencias cognoscitivas, Magisterio, Colombia, 1999, p. 13
Idem, p. 14
23
--------, Competencias en el sistema pedagógico, 2003, www.educación.jaliscom.gob.mx, p. 3
24
ABDÓN, Montenegro Ignacio, Aprendizaje y desarrollo de las competencias, Colombia, 2003, p.
12.
25
Idem, p. 15
22
65
“Un saber hacer en el ámbito de un contexto
determinado (alude a la dinámica competitiva de
nuestra sociedad, generalizando el concepto)”26.
Señalando que competencias equivalen a acciones:
•
Bogoya
“Una actuación idónea que emerge en una tarea
concreta, en un contexto con sentido”27.
•
Hernández y Rocha
“Las competencias se presumen como presupuestos de
determinadas acciones y han surgido de la voluntad
teórica de establecer capacidades o potencialidades
universales que harían posible la comunicación y la
vida en sociedad”28.
Señalando que competencias equivalen a aptitudes:
•
Britell
“Es el nivel de aptitud que necesitan los ciudadanos
para desenvolverse en la sociedad en que viven”29.
•
Subiría Miguel de la Fundación de Pedagogía Conceptual “Alberto Merani”
“Macrooperaciones por estar formados a su vez por
operaciones y suboperaciones”30.
• El psicólogo Robert W. White sostiene que
“Competencia implica capacidad de individuo para
interactuar eficazmente con su medio. Exige del
estudiante conocimientos y habilidades que le permiten
un considerable nivel de ejecución o dominio y
satisfacción en el control de su ambiente y de su propia
26
------, Psicopedagogía en la actualidad, 2001, www.education.uts.edu.au.html, p. 1.
Idem, p 1
28
Idem, p 2
29
-------, Competencia un reto, 2002, www.opas.org.br.
30
DE ZUBIRÍA Samper Julián, Los Modelos pedagógicos, Arca editores, Quito – Ecuador, 1995, pag.
240.
27
66
vida”31
•
Vigotsky sistematiza una breve definición de competencia:
La zona de desarrollo potencial y la zona de desarrollo real están muy
relacionados con los de competencia y ejecución. La competencia indica
lo que el individuo es capaz de hacer normalmente; la ejecución en
cambio, es lo que el individuo es capaz de hacer si se le facilitan las
condiciones adecuadas para la realización de una determinada tarea. Estas
condiciones son el resultado de la oportuna mediación del profesor, tanto
32
desde la experiencia como desde los conceptos .
En la conferencia Mundial sobre la educación (1998) en la sede de la UNESCO, se
expresó que:
“Es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la
construcción de las competencias adecuadas para
contribuir al desarrollo cultural, social y económico de
la sociedad”33.
Es de vital importancia resaltar conceptualizaciones de la UNESCO, en relación con
el tema analizado
El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educación,
resulta de las nuevas teorías de cognición y básicamente significa saberes
de ejecución. Puesto que todo proceso de conocer se traduce en un saber,
y entonces es posible decir que son recíprocos, competencia y saber:
saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en
diferentes escenarios, desde sí y para los demás34.
Por lo definido como competencias en el contexto de educación integral se la
representa como la expresión de tres tipos de saberes:
• Conceptual: SABER. Este se construye a partir del aprendizaje de conceptos,
principios y explicaciones los cuales no tienen que ser aprendidos en forma
31
--------, Habilidades o competencias, 2002, www.adolec.org/ops-rh-brito/tsld009.htm
FLORES Velazco, Marco, Teorías cognitivas y educación, San Marcos, Perú, 2000, p. 131 – 132.
33
--------, Competencias en el sistema pedagógico, 2003, www.educación.jaliscom.gob.mx, p. 3
34
Idem p. 4
32
67
literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características
definitorias y las reglas que los componen.
• Procedimental: SABER HACER. Es aquel conocimiento que se refiere a la
ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas,
métodos, etc. Este aprendizaje es definido como un conjunto de acciones
ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada. En tal
sentido, algunos ejemplos de procedimientos
pueden ser: la elaboración de
resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de algoritmos u operaciones
matemáticas, la elaboración de mapas conceptuales, el uso correcto de algún
instrumento.
• Actitudinal: SER. Este tipo de aprendizaje sostiene que las actitudes y valores son
constructos que median las acciones y que se encuentran compuestas de tres
elementos básicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un
componente conductual. Considerando así la importancia del componente
evaluativo en las actitudes, señalando que éstas implican una cierta disposición
hacia contextos.
Esta orientación da valor a lo propuesto en el informe Delors de la UNESCO (1996)
que constituyen los Pilares de la Educación actual y del futuro y que son:
• Aprender a conocer
El incremento del saber, permite comprender mejor las
múltiples facetas del propio entorno, favorece el
despertar de la curiosidad intelectual, estimula el
sentido crítico y permite descifrar la realidad,
adquiriendo al mismo tiempo autonomía de juicio”.35
• Aprender a hacer
Ya no puede darse a la expresión –aprender a hacer- el significado simple
35
DELORS, Jacques, La educación encierra un tesoro, UNESCO, Ecuador, 1996, p. 107.
68
que tenía cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material
bien definida, para que, participase en la fabricación de algo. Los
aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse
mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias, aunque éstas
conserven un valor formativo que no debemos desestimar.36
• Aprender a vivir juntos
Este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la
educación contemporánea, en función de una doble misión enseñar la
diversidad de la especie humana y contribuir a una tema de conciencia de
las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos.
Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones
complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro
pasando previamente por el conocimiento propio. En el segundo y
durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un método
quizás eficaz para evitar o resolver conflictos latentes. 37
• Aprender a ser
La Comisión ha reafirmado enérgicamente un principio fundamental:
“La educación debe contribuir al desarrollo global de
cada persona, cuerpo y mente, inteligencia,
sensibilidad,
sentido
estético,
responsabilidad
individual, espiritualidad”.38
Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del informe aprender a ser:
“El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del ser humano en
toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus
compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad,
ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños”.39
• Aprender a emprender (Aumentado por Federico Mayor, Director General de la
Unesco)40
36
Idem, p. 110.
Idem, p. 115.
38
Idem, p. 117.
39
Idem, p. 119.
40
UNESCO, Competencias en el sistema educativo, 2003, www.unesco.competencias.com, p. 10
37
69
La educación además de adoptar los cuatro pilares citados, establece un quinto
puntal, aprender a emprender que se halla estrechamente vinculados con los
elementos antes mencionados.
“Este aprendizaje desarrolla capacidades de iniciativa,
de autogestión, el espíritu investigador y el análisis
para fijarse metas, para enfrentar con agilidad las
contingencias y aprovechar las oportunidades alternas
que se presenten”.41
En definitiva, los cinco pilares de la educación no deben limitarse a una etapa de la
vida o a un solo lugar, sino, que es necesario replantear los tiempos y los ámbitos de
la educación, y que se complementen e imbriquen entre sí, a fin de que cada persona,
durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo un contexto educativo en
constante enriquecimiento.
Con estas contribuciones se manifiesta que al referirse a competencias se dirige a la
estructura operatoria del pensamiento. Una competencia significa el conjunto de
capacidades, conocimientos y saber hacer organizados para ejecutar de manera
adecuada una tarea o conjunto de tareas que satisfagan exigencias sociales precisas, y
en este caso, particularmente escolares. Representa que las competencias se
manifiestan por comportamientos observables y que pueden ser evaluadas por un
conjunto de desempeños realizados por el estudiante, en estas condiciones
representan los objetivos de formación.
Así entonces dentro de la acción pedagógica se pueden identificar los siguientes tipos
de competencias:
•
Competencias específicas, en las cuales se ponen de manifiesto los
conocimientos, los saber hacer de una disciplina.
•
Competencias generales, en las que se manifiestan los conocimientos y los
saber hacer que son comunes a la mayoría de las disciplinas.
•
41
Competencias que ponen en juego los conocimientos y los saber hacer
Idem, p. 12
70
indispensables para que el estudiante pueda actuar en un rol esperado.
Estas competencias así clasificadas nacen de las demandas sociales y personales de
un mundo cada vez más complejo, es decir la declaración de competencias a lograr
por los estudiantes no constituye la decisión personal de los docentes o de los
administradores de un centro educativo.
Se debe considerar que en el constructivismo un estudiante será más competitivo si
alcanza el dominio de un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que garanticen un desempeño eficiente; se dan las respuestas necesarias
eficaces a las necesidades y estímulos que provienen de su medio y si existe
asertividad en la interrelación con las demás personas.
En este sentido entonces el facilitador debe brindar mayor ayuda a aquellos
estudiantes que tienen mayores dificultades en relación a aquellos con mayores
competencias. Así el maestro y la escuela deben organizar experiencias que permitan
a los estudiantes saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales cada vez
mejores en calidad y en cantidad. El realizar un trabajo pedagógico por competencias
es preocuparse por los logros reales del aprendizaje, mucho más si está respaldada
por evaluaciones y reforzamientos sistemáticos.
1.1.6.2.
Dimensión de las Competencias
Se ha considerado a las competencias como el saber, saber hacer, saber ser, saber
convivir y saber emprender, asumiendo las implicaciones de los hechos y
transformando los contextos a favor de la convivencia humana. En consecuencia es
posible denominar competencias básica a aquellos patrones de comportamiento que
los seres humanos necesitamos para poder subsistir y actuar con éxito en cualquier
escenario de la vida. Esto requiere de una formación integral, la cual sólo es posible
si se afectan de manera positiva las dimensiones consideradas fundamentales: los
ejes de desarrollo.
71
Dentro de cada dimensión se pueden identificar procesos básicos como aquellos que
se realizan a través de etapas, de transformaciones, en las cuales, se avanza, de
estadios inferiores a estadios superiores. Como producto de los procesos se forman
las competencias. Las competencias básicas pueden ser consideradas como las
constituyentes centrales del perfil del estudiante, productos de la acción educativa.
•
Dimensión biológica: es el componente basal del ser humano porque en él radica
la vida expresada en diversas funciones. Los procesos de desarrollo biológico se
pueden resumir en sensorial, motor, postura corporal y ubicación espacial. Como
producto de estos procesos el ser humano puede manifestar la siguiente competencia:
Desplazarse en forma coordinada a través del espacio, percibiendo los estímulos
del ambiente y conservando el sentido de la ubicación
•
Dimensión intelectual: tomando como base la dimensión biológica, el intelecto
puede desarrollarse a través de los siguientes procesos: lingüísticos, comunicativo,
lógico, cognitivo, científico y técnico. Como producto de ellos, el ser humano puede
manifestar las siguientes competencias:
Comunicarse en lenguaje natural y en cualquier otra forma de representaciones
simbólicas
Producir inferencias válidas a partir de premisas, mediante el uso de sistemas de
razonamiento.
Elaborar conceptos a través de relaciones empírico – teórico
Diseñar, transferir y utilizar tecnología para mejorar sus condiciones de vida.
•
Dimensión social: sobre la base de la dimensión biológica y con el apoyo de la
dimensión intelectual, el ser humano interactúa con sus semejantes, para lo cual
desarrollo procesos sociales, afectivos, éticos y estéticos. Como producto de estos
procesos, puede manifestar las siguientes competencias:
Interactuar de manera armónica con otras personas, conservando la autonomía,
practicando la cooperación y desarrollando lazos de afecto y solidaridad.
72
Valorar de manera equilibrada las actuaciones propias y las ajenas
Apreciar la armonía y la coherencia como fundamento de la belleza que poseen
las cosas, las personas, sus actuaciones y sus obras.
•
Dimensión intrapersonal: el conocimiento más valioso del ser humano es el que
ha desarrollado sobre sí mismo. Esta dimensión es una resultante de las otras tres, se
traslapa con ellas. En la dimensión intrapersonal se puede formular la siguiente
competencia:
Conocerse a sí mismo, el nivel de bienestar o malestar que pueda sentir en
determinado momento, la forma como reacciona ante las situaciones, sus
emociones, sus sentimientos y la conciencia y control de su proceso cognitivo.
1.1.6.3.
Evaluación de competencias
En un proceso de aprendizaje significativo están definidos que los procesos a más de
ser intrapersonales, son también procesos interpersonales, es decir los estudiantes
deben iniciar y ejecutar tareas de aprendizaje organizadas de manera colectiva.
Por otra parte los estudiantes deben ser capaces de descubrir sus potencialidades y
limitaciones en el aprendizaje, para lo cual es necesario que identifiquen lo que
aprenden y comprendan cómo aprenden, es decir que practiquen la metacognición, lo
que les permitirá enfrentar con mejores condiciones los retos que deban enfrentar.
De esta manera se deben impulsar aprendizajes significativos, funcionales y la
metacognición en los estudiantes para de esta manera potenciar sus propias
capacidades, promover el desarrollo de su autonomía, identidad e integración social.
De alcanzarlo, entonces, es necesario obtener información sobre el logro del
aprendizaje en sus contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
73
• Contenidos conceptuales
Este tipo de contenidos constituyen los hechos, ideas, conceptos, leyes, teorías y
principios conocidos como los conocimientos declarativos. Constituyen los saberes y
permiten al estudiante observar y comprender al contexto que lo rodea al
combinarlos, ordenarlos y transformarlos.
Para la evaluación de los conceptos se recomienda durante el desarrollo de las
actividades pedagógicas observar el grado de manejo y procesamiento de la
información que poseen los estudiantes, así por ejemplo verificar si los estudiantes
utilizan sus propias palabras, si seleccionan contenidos teóricos relevantes, si
presentan conceptos aplicando ejemplos ilustrativos y, si están en condiciones de
resolver problemas con el uso eficaz de la información que disponen.
• Contenidos Procedimentales
Los contenidos procedimentales son los conocimientos no declarativos, tales como
las habilidades y destrezas psicomotoras, los procedimientos y estrategias. Este
grupo de contenidos representa el saber hacer ordenado y dirigido a obtener metas
objetivizadas por logros obtenidos por los estudiantes.
Para la evaluación de procedimientos se recomienda la verificación en los estudiantes
del despliegue de habilidades, destrezas, técnicas y estrategias en la resolución de
problemas en situaciones similares o totalmente nuevas. Es decir el logro de
competencias estará dado en la superación de la automatización o repetición sucesiva
de una actividad o proceso. Entonces la forma de evaluar este tipo de contenidos es
con la presentación de tareas para la búsqueda de soluciones en las que el estudiante
demuestre sus competencias adquiridas.
74
• Contenidos Actitudinales
Los contenidos actitudinales están constituidos por los valores, normas y actitudes
que se infunden en los estudiantes y que permiten garantizar una condición de
convivencia humana armoniosa.
Para este tipo de conocimientos los procesos evaluativos se deben orientar a
identificar cómo se presentan las relaciones e interacciones entre los actores del
proceso pedagógico. Significa entonces valorizar los comportamientos espontáneos
constructivos, en los que se destaquen la manifestación de valores y normas
previamente establecidas y aceptadas por el contexto tales como generosidad,
autonomía, tolerancia, decisión, etc.
75
CAPITULO II
2.1. EL EQUIPO
Todos los equipos, independientemente de su nivel de desarrollo, se enfrentan a los
mismos problemas: la forma en que se ejerce, distribuye y comparte el poder; la
manera como se toman las decisiones; la habilidad del equipo para mejorar las
aptitudes de cada miembro, sin provocar debilitantes luchas de poder; las
posibilidades para negociar y resolver conflictos de intereses y diferencias de
opinión; la forma en que las necesidades tanto personales como de equipo son
balanceadas; el nivel de apertura a nuevas y novedosas ideas, y el grado en el que
cada equipo puede monitorear su propio funcionamiento.
Ante esos problemas, los equipos frecuentemente se enfrentan con decisiones de
distintos tipos, el reto consiste en llevar estos asuntos a la mesa para manejarlos de
manera directa o bien permitir que operen silenciosa e incidentalmente.
Al elegir la primera opción, los miembros tienden más a desarrollar unión. La unión
permite al equipo funcionar como una orquesta: un conjunto coordinado y armonioso
de piezas interdependientes. Cada persona complementa a otra. Cada persona confía
en sus colegas, y todos hacen lo necesario para mantener esa unidad que asegura el
logro de las metas.
Para que el equipo de trabajo funcione debe haber ante todo una intercomunicación
de todos los miembros del grupo, objetividad del grupo con respecto a su
funcionamiento y responsabilidad de los miembros ante el trabajo a realizar. Las
organizaciones deben hacer grandes esfuerzos por eliminar las barreras y fomentar la
comunicación en todos los niveles, a fin de lograr la coordinación de las acciones,
entre los trabajadores de una misma área o función; así como coordinar las acciones
entre áreas o departamentos que de una manera natural se correlacionen. Del mismo
modo, la comunicación debe ser eficaz, tanto de los mandos superiores hacia abajo,
como a la inversa. Una deficiente comunicación en las instituciones, propicia
condiciones inseguras, las que a su vez ocasionan accidentes; algunos de graves
76
consecuencias y en el menor de los casos desperdicio, tiempos muertos y en suma
una baja efectividad y eficiencia.
Todas las acciones deben ser planeadas, bien dirigidas, con objetivos claros y
precisos por las personas, las áreas de la instituciones, deben estar claramente
definidas las responsabilidades de todos y cada uno, así como también determinada
su autoridad y sus límites, lo anterior tanto en situaciones normales como en
situaciones de emergencia. El trabajo en equipo es unión, colaboración, apoyo,
entendimiento y armonía en las acciones enfocadas a un objetivo común. Es una
filosofía en acción y continuo movimiento, es producto de acciones planeadas y
practicadas una y otra vez hasta convertirse en una forma normal de desempeño.
2.1.1. Conceptualización de Equipo
La pregunta sobre lo que es un equipo constituye un buen punto de partida para
iniciar el camino hacia una mejor comprensión de los equipos. Hay muchos tipos de
equipos, y en las organizaciones se han venido usando diferentes nombres o etiquetas
para los equipos. Tal vez la distinción básica en estas etiquetas tiene que ver con la
diferencia entre grupo y equipo. Un grupo se define comúnmente como dos o más
personas que interactúan
de alguna
manera. Los equipos en general, son
considerados como grupos con compromisos y metas compartidos, lo que indica que
un equipo es más que un grupo.
Juan Carlos Cubeiro (2003) establece una definición
bastante exacta de la
conceptualización de equipo:
“El equipo se refiere a un conjunto de personas
interrelacionadas que se van a organizar para llevar a
cabo una determinada tarea, mientras que el grupo se
refiere a ese conjunto de personas sin considerar la
tarea para la que han formado un conjunto,
considerándolo en su totalidad”.42
42
CEVALLOS
Ricardo,
Trabajando
en
grupo
o
en
equipo,
http://www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/rrhh/wequch.htm, pag. 1.
77
2003,
Pero para que un conjunto de personas se convierta en un equipo necesita cumplir
una serie de requisitos imprescindibles:
1. Aunque es cierto que no existe un número ideal en su composición es importante
que los miembros reconozcan que se necesitan los unos a los otros y que sin esa
necesidad que se tiene mutuamente es improbable poder llevar a cabo los objetivos
previstos. A esto se le llama sentido de interdependencia.
2. Además, es importante que el equipo tenga una identidad propia que le defina y le
de coherencia, porque va a ser precisamente ese sentimiento de coherencia el que le
va a identificar como equipo.
3. Como consecuencia de las características anteriores, en el equipo tiene que haber
una interacción entre sus miembros (la interdependencia se materializa por medio de
la interacción y ésta genera una identidad común que es el motor del equipo).
Como resultado de esa necesidad de interacción que hay en el equipo, cada uno de
sus miembros debe desempeñar un rol que le complemente con el resto del equipo.
Esta es una característica que en el grupo no se da.
Esta afirmación hace que la realización adecuada de un rol determine el resultado
final por la interdependencia existente entre ambos. Es decir, los roles en el equipo
interactúan mientras que en el grupo, no.
De esta manera, se puede dar una definición más concreta sobre equipos de trabajo:
Son unidades compuestas por un número de personas indeterminado que se
organizan para la realización de una determinada tarea y que están relacionadas entre
sí, que como consecuencia de esa relación, interactúan dentro del mismo equipo para
alcanzar los objetivos que se han propuesto alcanzar, reconociendo que se necesitan
las unas a las otras para dicho cumplimiento y reconociéndose con identidad propia
como equipo. Además estas exigencias hacen que los roles de sus miembros se deban
complementar.
78
Esto lleva a la conclusión, de que el trabajo en equipo es una filosofía inherente a la
institución y el equipo de trabajo es la materialización de esa filosofía, es decir, el
trabajo en equipo es el conjunto de valores, actitudes o ideas que constituyen una
cultura para la organización y el equipo de trabajo es el encargado de plasmar en la
organización dicha cultura.
Toda organización es fundamentalmente un equipo constituido por sus miembros.
Desde el nacimiento de ésta, el acuerdo básico que establecen sus integrantes es el de
trabajar en conjunto; es decir, el de formar un equipo de trabajo. De aquí surgen dos
conceptos importantes de aclarar: equipo de trabajo y trabajo en equipo.
El equipo de trabajo es el conjunto de personas asignadas o autoasignadas, de
acuerdo a habilidades y competencias específicas, para cumplir una determinada
meta bajo la conducción de un coordinador
El trabajo en equipo se refiere a la serie de estrategias, procedimientos y
metodologías, que utiliza un grupo humano para lograr las metas propuestas.
En definitiva en este constructo teórico se centrará en el desarrollo de equipo de
trabajo, por esta razón se citan definiciones que ayudan al establecimiento de
márgenes sólidos.
•
Fainstein Héctor.
"Un equipo es un conjunto de personas que realiza una
tarea para alcanzar resultados". 43
•
Katzenbach y K. Smith.
"Número reducido de personas con capacidades
complementarias, comprometidas con un propósito, un
objetivo de trabajo y un planeamiento comunes y con
responsabilidad mutua compartida". 44
•
Ledlow,
"Un grupo de personas que comparten un nombre, una
misión, una historia, un conjunto de metas u objetivos y
de expectativas en común"45.
43
Idem, p 2.
Idem, p 2.
45
Idem, p 3.
44
79
•
Vigotsky
”Conjunto de individuos que existen dentro de un
sistema social más grande, por ejemplo una
organización, que pueden identificarse a sí mismos y
que son identificados por otros como un equipo, que
son interdependientes y que realizan tareas que afectan
a otros individuos y grupos”.46
Para ser un equipo, los miembros y los observadores deben, por lo tanto, ser capaces
de distinguir claramente a aquellas personas que están incluidas en el equipo de
aquellas otras que forman parte del sistema social más grande, pero no son parte del
equipo.
2.1.2. Formación de equipos
Cinco cuestiones a considerar en la formación de equipos a la hora de poner en
práctica propuestas de aprendizaje cooperativo en la formación de equipos de
trabajo, para que funcionen eficientemente y permitan el desarrollo del aprendizaje
colaborativo. El aprendizaje cooperativo es aquél que se desarrolla a partir de
propuestas de trabajo grupal.
Para que un equipo funcione de una manera óptima, es necesario favorecer un
proceso en el cual se exploren y elaboren aspectos relacionados con los siguientes
conceptos:
a)
Cohesión.
b)
Asignación de roles y normas.
c)
Comunicación.
d)
Definición de objetivos.
e)
Definición de metas
f)
Interdependencia.
g)
Liderazgo
46
MYERS, David, Psicología Social, Mc Graw-Hill, México, 2000, p. 155
80
La cohesión
“Es definida como un fuerte sentimiento de unión entre
los miembros del equipo, el cual provoca que trabajen
juntos para lograr un objetivo”.47
Se refiere a la atracción que ejerce la condición de ser miembro de un equipo. Los
equipos tienen cohesión en la medida en que ser miembro de ellos sea considerado
algo positivo y los miembros se sienten atraídos por el equipo. En esta modalidad de
trabajo se tiene asignada una tarea, el concepto se puede plantear desde dos
perspectivas: cohesión social y cohesión para una tarea. La cohesión social se refiere
a los lazos de atracción interpersonal que ligan a los miembros del equipo. La
cohesión para la tarea se relaciona con el modo en que las aptitudes y habilidades del
grupo se conjugan para permitir un desempeño óptimo.
Existen actividades para la formación de equipos con un componente de diversión o
juego que pueden ser de gran utilidad para promover la cohesión social. Algunos
ejemplos son: diseñar un logotipo u otra clase de identificación del equipo, compartir
información sobre sus experiencias, o promover actividades que revelen las
características en común de los integrantes. Para desarrollar la cohesión para las
tareas, resulta útil realizar actividades que permitan a los miembros del equipo,
evaluar sus respectivas habilidades, fortalezas y debilidades.
La asignación de roles y normas:
“Reglas para la conducta aceptada y esperada. Las
normas preescriben la conducta apropiada. En un
sentido diferente de la palabra, las normas también
describen lo que la mayoría de los demás hacen”.48
Con el transcurso del tiempo, todos los equipos, asignan roles a sus integrantes y
establecen normas aunque esto no se discuta explícitamente. Las normas son las
reglas que gobiernan el comportamiento de los miembros del equipo. Atenerse a
47
ROJAS Trujillo Guillermo, Psicología Social y el nuevo líder, Editorial Magisterio, Colombia,
1997, p. 51
48
MYERS, David, Op. Cit. p. 190.
81
roles explícitamente definidos permite, realizar las tareas de modo eficiente. Cuando
se trabaja en el aula con equipos, en muchas oportunidades los roles y las normas que
rigen su funcionamiento son impuestas por el docente. Sin embargo, puede resultar
positivo realizar actividades en las cuales se discutan y acuerden los roles y normas
del grupo para garantizar su apropiación por parte de los integrantes. En este sentido,
muchos docentes proponen a los grupos que elaboren sus propias reglas o
establezcan un "código de cooperación". Respecto de los roles, algunos sugieren que
los alumnos identifiquen cuáles son los roles necesarios para llevar adelante un tarea
y se encarguen de distribuirlos entre los miembros del equipo.
La comunicación: una buena comunicación interpersonal es vital para el desarrollo
de cualquier tipo de tarea. Los equipos pueden tener estilos de funcionamiento que
faciliten o que obstaculicen la comunicación. Se pueden realizar actividades en
donde se analicen estos estilos. Algunos especialistas sugieren realizar ejercicios
donde los integrantes deban escuchar a los demás y dar y recibir información.
La definición de objetivos: es muy importante que los integrantes del equipo tengan
objetivos en común en relación con el trabajo del equipo y que cada uno pueda
explicitar claramente cuáles son sus objetivos individuales. Para ello se sugiere
asignar a los grupos recién formados la tarea de definir su misión y sus propósitos,
teniendo en cuenta que los objetivos compartidos son una de las propiedades
definitorias del concepto equipo.
La definición de metas: una importante recomendación para el diseño de equipos es
asegurarse de que tengan un sentido de dirección claro y convincente Este sentido de
dirección se comunica normalmente a través de metas. Una meta se define como algo
que se está tratando de lograr, o la finalidad de las acciones. Un tipo de finalidad es
la meta general que es compartida por los miembros del equipo. Estas metas a lo que
el grupo en conjunto está tratando de lograr. Un aspecto crucial de estas metas de
equipo es que éstas son expresadas en término de trabajo para una unidad colectiva y
no para cada miembro individual del equipo. La mayoría de las investigaciones
sugieren que este tipo de meta es eficaz para mejorar el desempeño. Una de las
razones por las que estas metas en el nivel de equipo son benéficas es porque
incrementan el esfuerzo. Cuando los miembros de un equipo tienen una meta
82
compartida, parece ser que trabajan más fuertes y por más tiempo en las tareas que se
requieren para lograr un alto rendimiento.
Un segundo tipo de metas que pueden tener los equipos son las metas individuales
para los miembros del mismo. Parte de las discrepancias acerca del valor de las
metas de los miembros individuales parece resolverse tomando en cuenta las
diferencias en la interdependencia. Cuando el grado de interdependencia es bajo, las
metas individuales son benéficas porque motivan a los miembros del equipo a
trabajar duro. En contraste, cuando ka interdependencia es alta, las metas
individuales pueden ser dañinas porque los miembros del equipo suelen concentrarse
en su propio desempeño a costa del desempeño total del equipo.
Una forma de superar el efecto potencial negativo de las metas individuales es
complementarlas siempre con metas de equipo, considerando la vital importancia del
grado máximo del rendimiento del equipo.
La interdependencia se define como la cantidad de interacción que se requiere para
que los miembros de un equipo realicen sus tareas.
Una forma de interdependencia relativamente leve ocurre cuando los equipos sólo
combinan sus entradas (aportaciones) individuales. Cada persona trabaja más o
menos aislada en tareas específicas. Después, los resultados se combinan para formar
un resultado de equipo. Esto se conoce como interdependencia combinada, la cual
ocurre cuando las contribuciones de cualquiera de los individuos del equipo no son
afectadas en general por las contribuciones de los otros miembros. La
interdependencia combinada puede ser una manera eficiente de efectuar el trabajo
cuando la necesidad de coordinar las entradas de los miembros del equipo es nula o
muy pequeñas. Sin embargo, la combinación de las entradas puede ayudar a reducir
el riesgo asociado con las variaciones en el desempeño personal.
La interdependencia secuencial, requiere un nivel más alto de coordinación entre los
miembros del equipo. Las tareas pasan de un miembro del equipo a otro, y el
producto final de cada integrante se convierte en la entrada para otros agentes
integradores del equipo.
83
La interdependencia recíproca, requiere que los miembros del equipo trabajen juntos
de manera muy cercana. Continuamente unos reaccionan a las entradas de los otros.
Las tareas van y vienen entre los miembros del equipo, y cada uno deberá estas
dispuesto a adaptar rápidamente sus entradas para coordinarse con el resto del
equipo. En el más extremo de los casos de interdependencia recíproca, los equipos
trabajan juntos físicamente, y colaboran de manera continua para combinar los
productos finales (las salidas) de cada uno en un producto final (salida) único de
grupo.
La interdependencia recíproca puede observarse, una vez más, en los métodos que
adoptan los estudiantes para hacer ensayos de equipo. Cuando los miembros del
equipo se juntan y realizan una lluvia de ideas, interactúan estrechamente y se basan
de manera continua en las entradas de los otros.
Liderazgo:
Cattel propone un enfoque sobre liderazgo, el cual es bastante interesante y
enriquecedor:
“El líder se define como la persona que tiene la
influencia demostrable sobre la sintalidad del grupo, (la
sintalidad constituye para el grupo lo que la
personalidad es para el individuo”.49
Otra forma en que los equipos varían en su diseño se refiere a su capacidad y libertad
para dirigirse solos. Esta capacidad de autoliderazgo en el equipo depende
frecuentemente de entradas que se derivan de las relaciones jerárquicas dentro de las
organizaciones. La estructura del control, sitúan a los equipos bajo un fuerte control
externo y les dan muy poca autonomía.
Los equipos con dirección externa tienen líderes fuertes que toman las decisiones por
ellos. Los miembros del equipo tienen poca libertad para determinar cómo hacer su
trabajo. Llevan a cabo tareas preescritas y se aseguran de que el trabajo asignado se
termine. A los equipos con dirección externa no les está permitido tomar decisiones,
49
Idem, p. 33.
84
y a menudo tampoco se les permite hacer sugerencias creativas. Su papel es
permanente dentro de los límites establecidos.
Los equipos con autodirección ejercen más libertad que los equipos con dirección
externa. Se espera de ellos que se dirijan solos y se concentren en mejorar el proceso
de trabajo. A estos equipos se les confiere la facultad de alterar la forma en que se
hacen las cosas y gobernarse a sí mismo por medio de la ejecución de tareas de
liderazgo tradicionales, como medir el tiempo, disciplinar a los miembros,
administrar los materiales, lleva a cabo reparaciones y pruebas de calidad. Asumir
tareas administrativas confiere al equipo más responsabilidades y autoridad que las
que tienen los equipos con dirección externa. Sin embargo, los equipos autodirigidos
no poseen el alto grado de autoridad que caracteriza a los equipos con autoliderazgo.
No establecen objetivos estratégicos y están, finalmente, sujetos a control externo.
Los equipos con autoliderazgo, están colocados en el extremo superior de la
progresión de la autonomía. Además de determinar cómo hacer el trabajo, ellos
deciden qué hacer y por qué. Los equipos con autoliderazgo no sólo escogen a sus
propios líderes, sino que también deciden si el equipo tendrá o no un líder. Confían
en el compromiso de los miembros del equipo y permiten que su trabajo sea guiado
por motivaciones intrínsecas. Estos equipos obtienen información estratégica y
frecuentemente interactúan con miembros de otros equipos. El propio equipo, más
que alguna autoridad externa, es visto como la fuente máxima de control.
Tener en cuenta estos elementos puede ser de gran utilidad para pensar actividades
tendientes a promover un verdadero trabajo en equipo donde el todo sea mucho más
que la suma de las partes.
En definitiva, se establece, según Theodore Newcom, la siguiente reflexión:
“Todos los elementos que se conjugan para el
establecimiento de un equipo, son el pegamento
psicológico que mantiene a los miembros del grupo
juntos"50.
50
Idem, p. 58
85
2.1.3. Etapas de construcción de los equipos
El proceso de desarrollo de equipo puede ser resumido en cuatro etapas: formación,
tormenta, desempeño y conclusión. Aunque muchos equipos parecen avanzar
cronológicamente a través de dichas fases, el proceso de otros equipos no encaja
nítidamente en estas categorías. Los equipos pueden saltarse alguna de estas etapas.
La cantidad de tiempo que se toma cada etapa puede ser diferente para cada equipo.
Algunos equipos quizá experimenten las etapas en una secuencia diferente. A pesar
de todo, el proceso básico señalado por dichas etapas es suficientemente común para
proporcionar un marco de referencia para entender bastante sobre el proceso de
desarrollo del equipo.
•
Formación:
La primera etapa del desarrollo de un equipo es la formación, esta se da cuando un
grupo de individuos se reúnen y empiezan a considerarse a sí mismo como miembro
de un equipo. Esta fase inicial está marcada por la aprensión. A menudo, los
miembros del equipo se están conociendo por primera vez. Tienen incertidumbre
acerca de cómo reaccionarán a ellos los otros miembros, y no saben si serán
aceptados por primera vez. Tienen incertidumbre acerca de cómo reaccionarán a
ellos los otros miembros, y no saben si serán aceptados por el equipo. Los miembros
del equipo no saben exactamente lo que se espera de ellos, y entonces hay duda sobre
cómo deben proceder y realizar las tareas del equipo.
Durante la etapa de formación todo el mundo está generalmente en su mejor actitud,
pero existe una tensión oculta que impide a los miembros del equipo sentirse
cómodos, y confiar en los otros. Esta tensión empieza a desmoronarse cuando los
miembros trabajan juntos y comparten información sobre ellos mismos y las
espectativas que tienen del equipo. Las personalidades de los diferentes individuos
empiezan a expresarse, y los miembros empiezan a desarrollar expectativas sobre las
conductas de sus compañeros de equipo. Se establece una sensación de satisfacción y
los miembros del equipo empiezan a sentirse cómodos trabajando juntos.
86
•
Tormenta:
Normalmente, la etapa de formación es seguida por el seguimiento de conflicto entre
los miembros del equipo. Esta etapa es conocida como tormenta, la cual ocurre
cuando los miembros del equipo empiezan a estar en desacuerdo entre ellos. Ser
parte de un equipo significa que tal vez sea necesario que los individuos sacrifiquen
muchos de sus deseos personales. Muchas veces, ver las áreas en donde se podrían
requerir sacrificios lleva a los miembros a resistir la influencia de otros. Empiezan a
discutir entre ellos. Salen a la luz los desacuerdos sobre los roles y procedimientos, y
cesan las interacciones sociales placenteras de la etapa de formación. Los miembros
del equipo experimentan a menudo una emoción negativa y se sienten incómodos al
interactuar unos con otros.
El conflicto que ocurre durante la etapa de tormenta puede parecer indeseable. Sin
embargo, muchos observadores de los procesos de equipo coincidirán en que algo
de conflicto es benéfico, en especial si gira alrededor de asuntos más que de
personalidades individuales. Casi siempre los miembros del equipo tienen áreas de
desacuerdo. Una cantidad moderada de conflicto es necesaria para sacar diferencias y
empezar el proceso de acuerdo. Si hay conflicto, esto puede llevar a los miembros
del equipo a reprimir sus diferencias sin resolverlas. Estas diferencias,
frecuentemente, se vuelven a manifestar más tarde, lo que provoca que el equipo
vuelva atrás a la etapa de tormenta hasta que se resuelven estas áreas de conflicto.
Por otro lado, la existencia de demasiado conflicto
puede destruir
permanentemente las relaciones sociales y dejar inhabilitados a los miembros del
equipo para trabajar juntos. La tormenta eficaz da como resultado una discusión
sobre las diferencias clave entre los miembros y el establecimiento de acuerdo de
trabajo. Cuando se establecen estos acuerdos, los miembros del equipo suelen
sentirse más cercanos unos a otros de lo que se sentían antes de que surgiera el
conflicto.
•
Desempeño:
Dicha etapa ocurre cuando los miembros aprovechan las sinergias para lograr sus
objetivos colectivos. No todos los grupos llegan a esta etapa, pero los que lo logran
87
son altamente productivos. Las relaciones sociales se han desarrollado, los miembros
del equipo entienden los roles unos de otros, y existe un fuerte sentido de
compromiso hacia el equipo. Estos factores impulsan al equipo hacia un alto
desempeño, el cual excede la productividad de los individuos que trabajan de manera
independiente. Los equipos que mantienen esta fase por un período prolongado son
verdaderamente excepcionales.
El manejo eficaz del tiempo es una parte importante para ser productivo,
considerando a la par, la toma de decisiones acertadas del equipo, a esta nueva
perspectiva se le llama “pensamiento de equipo”.
“El pensamiento de equipo es un estilo de pensamiento
distorsionado que lleva a decisiones del equipo, pero,
con un grado de significatividad alta”. 51
Sin embargo, sugiere que el desempeño no suele ser consistente, aun cuando el
equipo haya alcanzado la etapa de desempeño. Los equipos tienden a experimentar
picos en el desempeño. Estos picos corresponden a los estándares rigurosos de
tiempo. Cuando de aproxima la fecha límite, los equipos que han desarrollado
normas eficaces pueden unirse y exceder las expectativas de desempeño. A menudo
esto significa que un equipo dedique mucho tiempo a preparar y desarrollar
relaciones críticas de manera que puedan lograr picos en el desempeño cuando sube
la presión.
•
Conclusión:
La etapa final del desarrollo de un equipo es la conclusión. Esta etapa de terminación
ocurre cuando el equipo se empieza a disolver y los miembros individuales se
trasladan a otras actividades. Algunas veces la conclusión es planeada, como cuando
el equipo completa sus objetivos y ya no hay razón para que siga funcionando. Otras
veces, la conclusión no es planeada, como cuando el equipo completa sus objetivos y
ya no hay razón para que siga funcionando. Otras veces, la conclusión es inesperada,
y el equipo se desintegra porque sus miembros se retiran inesperadamente. Los
51
STEWART Greg, Trabajo en equipos y dinámica de grupos, Editorial Limusa, México 2003, p. 104
88
equipos también pueden debilitarse porque los miembros son incapaces de superar
la etapa de tormenta. También puede haber razones externas que ocasionen que un
equipo se acabe antes de terminar sus objetivos.
La etapa de conclusión puede ser estresante para algunos miembros del equipo. A
través del tiempo los miembros mezclan su identidad personal con la identidad del
equipo. Muchos de los miembros del grupo ven al equipo como una fuente de
sentimientos positivos de mérito y logro personal. Cuando el equipo se disuelve, los
miembros se sienten amenazados y experimentan una pérdida significativa. Una
solución a este problema es hacer una especie de despedida para el equipo. Durante
ésta, se resaltan los logros del equipo. Los miembros empiezan a ver hacia el futuro y
buscan comprender cómo sus experiencias con el equipo pueden ayudarlos en sus
futura obligaciones. La despedida puede ayudar a los miembros del equipo a manejar
positivamente sus emociones y a dar un sentido de clausura del equipo y sus
actividades.
2.1.4. Evaluación del equipo de trabajo
Si la búsqueda de resultados es un factor significativo en los equipos, este se asienta,
entre otros, en la competencia.
La competencia se basa sobre dos ejes: la competencia considerada como
competitividad y competencia considerada como un factor de estímulo para mejorar
la perfomance, es decir, el desempeño.
Es así como la competencia juega en dos frentes: el aspecto individual en cuanto al
perfeccionamiento permanente y el aspecto de equipo en cuanto a la mejora en sus
métodos y en la motivación de los integrantes. Con la segunda opción es con la que
se ha estado trabajando durante el trayecto de la construcción del presente texto.
Una perspectiva multidimensional ayuda a evaluar la eficiencia de equipo de trabajo
debe ser valorada no sólo por los bienes que un equipo produce, sino también por la
89
habilidad del equipo para mantenerse intacto y el grado en que el equipo está
estrechamente relacionado con el contexto mediato e inmediato. Entendiéndose al
contexto como la sumatoria de realidades sociales en las que se desenvuelven los
estudiantes.
Existen varios criterios que permiten evaluar la eficiencia del equipo.
1. La viabilidad tiene que ver con la capacidad del equipo para continuar trabajando
juntos. Los equipos con una viabilidad alta han desarrollado relaciones sociales
eficaces que les permiten trabajar cooperativamente por largos períodos. Aún
cuando los equipos que no tienen relaciones positivas podrían lograr proyectos
específicos a corto plazo, generalmente son incapaces de sobresalir en el largo
plazo. Tanto los miembros del equipo como los observadores externos, por
ejemplo, los maestros, pueden hacer evaluaciones de viabilidad. Los propios
miembros del equipo suelen tener una buena perspectiva de la viabilidad por el
hecho de estar muy familiarizados con el equipo y por sus relaciones con los
diferentes miembros. Sin embargo, algunas veces los observadores externos están
menos involucrados emocionalmente y por lo tanto, pueden tener una visión más
amplia de las numerosas relaciones sociales. En cualquier caso, el enfoque
debería estar en la comprensión de qué tan bien se llevan los miembros del
equipo y cómo trabajan juntos, ya que el desempeño generalmente disminuirá
con el tiempo si las relaciones sociales no son positivas.
2. Otro criterio para evaluar la eficiencia de los equipos es el grado en que el equipo
satisface las necesidades de sus miembros. El equipo puede no ser eficiente si se
impone costos altos en términos de sacrificio y desilusión individual. Cada
miembro del equipo tiene sus propias razones para querer pertenecer al equipo, y
éste no es tan eficiente como pudiera ser si no son satisfechas adecuadamente las
necesidades de cada persona. Así, parte de la evaluación de la calidad de trabajo
del equipo consiste en determinar hasta qué grado están contentos sus miembros
con lo que el equipo les está proporcionando como individuos.
En definitiva, el equipo de trabajo es un medio, no una finalidad en sí mismo, que
tiene como objetivo facilitar la construcción del conocimiento de diversos tópicos:
90
conceptual, procedimental y socio afectivo, debido a que la interactuación e
interrelación entre pares es más significativa que el accionar del docente.
A manera de complementación y/o sustento de las ideas anteriores se resalta la
validez y trascendencia de las palabras de Paulo Freire:
“Nadie educa a nadie, así como nadie se educa a sí
mismo; los seres humanos se educan en comunión
mediatizados por el mundo”.52
52
FREIRE, Paulo, Pedagogía del Oprimido,
Quicuagesimasegunda edición, 1999, p. 86.
91
Siglo
Veintiuno
Educatores,
Uruguay,
CAPITULO III
3.1.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
La escuela refleja con cierta precisión la situación de la sociedad a la que pertenece,
así como sus rasgos y sus fundamentales problemas. Uno de los principales rasgos de
la actual sociedad, consiste justamente en su carácter multicultural y multiétnico, lo
que puede llevar a una profunda desintegración social y por ende se presentarán
dificultades para conseguir una satisfactoria cohesión grupal en el espacio educativo,
con las implicaciones que ello tiene tanto para el trabajo escolar como incluso para el
fracaso escolar.
La mayor parte de los aspectos importantes que ocurren en el aula tienen estrecha
dependencia con las relaciones interpersonales o bien con las relaciones grupales,
temas que están englobados en el macro-concepto, psicología social. Pese a que esta
podría ser el marco más acertado para indagar sobre la explicación de las relaciones
interpersonales, maestro-estudiante y estudiante-estudiante, los patrones de
comunicación, la estructura del equipo, el liderazgo, los roles y las amistades, es la
psicología de los individuos; a la que se recurre para ahondar en la comprensión de
los procesos de conocimiento y aprendizaje de destrezas, el desarrollo de valores y
actitudes y en la construcción de competencias.
Se puede pensar que hay factores sociales que repercuten sobre la clase social, el
contexto social, los prejuicios y/o estereotipos, los estilos de aprendizaje y modelos
de enseñanza, pero la adquisición e interiorización de conocimientos propiamente
dicha, es un proceso individual que al conectarse con el campo colectivo se
enriquece significativamente. En definitiva, uno de los principales problemas estriba
en que la educación, siendo como es un fenómeno esencialmente social, está siendo
tratado como un fenómeno individual.
Una solución eficaz es el trabajo en equipo, en relación estrecha con el aprendizaje
de tipo cooperativo. Ahora bien:
92
Es evidente que los beneficios del trabajo en grupo en las aulas no se
producen simplemente con que el profesor les pide a sus alumnos que
trabajen juntos. Las técnicas cooperativas de enseñanza y aprendizaje se
presentan como una estrategia altamente sistemática, cuidadosamente
controlada y sobre la que se realiza una labor de seguimiento.53
Sin embargo, añaden estos mismos autores, al desarrollar prácticas para el aula que,
conceden gran importancia al trabajo que realizan los equipos, los docentes han de
ser conscientes de las necesidades de los individuos que los componen. Centrarse en
el equipo, no implica dar la espalda al individuo como miembro del grupo. Las
estrategias grupales sufrirán efecto a través de las influencias que ejerzan sobre los
miembros individuales. De la misma manera que cada estudiante tiene que
interpretar las acciones del docente, el estudiante tiene también que comprender las
acciones del equipo, y por tanto, responder a ella. Y para todo ello el mejor camino
factible de aplicación es el aprendizaje cooperativo, como técnica psicosocial de
aprendizaje que desarrolla y potencializa el saber, el saber hacer, el ser, el convivir
juntos y el emprender, que se basa particularmente en la importancia sustancial que
en cualquier ámbito educativo está centrado en la interacción social, con el sentido
teleológico de resolver los problemas sociales y educativos, con una valoración tanto
cuantitativa como cualitativa, que plantea la creciente pluralidad tanto cultural como
étnica desde una perspectiva integral del ser humano.
3.1.1. Conceptualización de aprendizaje cooperativo
El aprendizaje de carácter cooperativo se apoya en diversos estudios e
investigaciones realizadas a través de los tiempos, se puede señalar los siguientes
planteamientos con sus respectivos autores.
La historia señala a infatigables hombres, fieles seguidores del trabajo cooperativo
como medio eficaz de progreso de los pueblos y naciones. En la antigüedad se puede
citar a Saint Simon, Robert Owen, Carlos Furier y a Charles Gide quien se les
considera como los “Maestros de la Cooperación”54; por sus claras visiones fijaron
53
ROGERS , y Kutnick, Psicología social de la escuela primaria, Paidos, Barcelona - España, 1992,
p. 272.
54
FERRERIRO, Ramón, El ABC del aprendizaje cooperativo, Trillas, México, 2000, pag. 14.
93
las bases eternas del sistema cooperativo que permitía al ser humano alcanzar la
superación.
El filósofo romano Séneca expresó: quidocet discet, que quiere decir:
“Cuando enseñas aprendes dos veces”55
Enfatizando así el valor de enseñar para aprender. En el siglo primero, el destacado
educador Quintillano planteó que los estudiantes pueden beneficiarse enseñándose
mutuamente. Con esta idea fundamental se hizo alusión a la necesidad de que cada
aprendiz enseñe a los demás para que, de esta forma, aprenda mejor. Más tarde
Comenio sostuvo que el maestro aprende mientras enseña y el alumno enseña
mientras aprende. En el siglo XVIII, Joseph Lancaster divulgó en Inglaterra las
bondades de los grupos colaborativos, introduciendo mediante la pedagogía del
trabajo la noción de equipo. En la contemporaneidad encontramos a Johnson y
Johnson en 1974 toma los planeamientos de Kurt Lewin en donde la esencia de un
grupo es la interdependencia social entre sus miembros.
Es decir, que el aprendizaje cooperativo, no es nuevo. La idea del mismo ha estado
presente a lo largo de la historia de la educación. Lo que sí es actual, son las
investigaciones experimentales que demuestran su eficacia y eficiencia en
comparación con otras formas de organización del proceso educativo, así como la
reconceptualización teórica que lo fundamenta en base de puntos de vista de la
ciencia contemporránea.
Se citan varias definiciones:
•
Ander Ezequiel
“El aprendizaje cooperativo se trata de un conjunto de personas que
tienen un alto nivel de capacidad operativa de cara al logro de
determinados objetivos y a la realización de actividades orientadas a la
consecución de los mismos. El trabajo individual y colectivo se realiza
con un espíritu de complementación, mediante una adecuada
55
Idem. 35
94
coordinación y articulación de tareas, y en un clima de respeto y
56
confianza mutua altamente satisfactorio”.
•
Barreto Violeta
“El aprendizaje cooperativo es aquel en que el alumno
construye su propio conocimiento mediante un
complejo proceso interactivo en el que intervienen tres
elementos claves: los alumnos, el contenido y el
profesor que actúa como facilitador y mediador entre
ambos”57.
•
•
Coll y Solé
“Es la interacción educativa que engloba situaciones en
donde los protagonistas actúan simultáneamente y
recíprocamente en un contexto determinado, en torno a
una tarea o un contenido de aprendizaje con el único fin
de lograr objetivos claramente determinados”58.
Colomina
“El trabajo en equipo cooperativo tiene buenos efectos
en el rendimiento académico de los participantes así
como las relaciones socioafectivas que se establecen
entre ellos”59.
•
Mario Carretero plantea que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino
que se construye de la realidad del interactuar del ser humano.
•
Hassard:
“El trabajo cooperativo es un abordaje de la enseñanza
en el que los grupos de estudiantes trabajan juntos para
resolver problemas y para determinar tareas de
aprendizaje”60.
56
JOHSON y Johson, Aprendizaje Cooperativo, 2003, www.aprendizajecooperativo.com, p. 3
Idem, p. 16
58
Idem, p. 25
59
Idem, p. 25
60
Idem, p. 24.
57
95
•
Johnson y Johnson
El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeños para
que l@s estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el
aprendizaje propio y el que se produce en la interrelación. Para lograr que
esta meta se plasme en la praxis educativa, se requiere de planeación,
habilidades y conocimientos de los efectos de la dinámica de los
61
grupos .
•
Kagan
“El aprendizaje cooperativo se refiere a una serie de
estrategias instruccionales que incluyen a la interacción
cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algún
tema, como una parte integral del proceso de
aprendizaje”.62
•
Vigostky manifiesta que el aprendizaje cooperativo requiere de grupos de
estudios y trabajo. En primera instancia, porque es en el trabajo en grupo donde
los docentes y los alumnos pueden cooperar con los menos favorecidos en su
desarrollo cognitivo, tener acceso al conocimiento o mejorar sus aprendizajes.
El aprendizaje cooperativo es un modelo educativo innovador que propone una
manera distinta de organizar la educación escolar a diferentes niveles: de escuela en
su totalidad, en tal sentido es un modelo de organización institucional; del salón de
clases, siendo entonces una forma de organización del proceso de enseñanza y
aprendizaje; pero también puede ser considerado como un método o técnica para
aprender.
El aprendizaje cooperativo implica agrupar a los estudiantes en equipos pequeños y
heterogéneos para potenciar el desarrollo de cada uno con la colaboración de los
demás miembros del equipo. Es un medio para crear un estado de ánimo positivo que
conduzca al aprendizaje eficaz para desarrollar el nivel de competitividad de los
integrantes del grupo mediante la cooperación.
El aprendizaje cooperativo intensifica la interacción entre los estudiantes miembros
del grupo, con el profesor y los restantes equipos, de manera que cada uno aprenda el
61
62
JOHNSON, David, El aprendizaje cooperativo en el aula, Paidos, Argentina 1999, p. 14.
Idem, p. 16
96
contenido asignado y, a su vez, se asegure que todos los integrantes del grupo lo
aprendan también, para sí desarrollar sus diversas potencialidades e interiorizar y
vivenciar valores y actitudes.
De acuerdo con Jonhson David y Jonhson Roger, co-directores del Centro para el
Aprendizaje Cooperativo en la Universidad de Minnesota afirma que:
La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos
comunes. En una situación cooperativa, los individuos procuran obtener
resultados que son beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás
miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico
de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para
maximizar su propio aprendizaje y el de los demás.63
De manera que cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas, lo que se
traduce en una interdependencia entre los miembros del grupo. En este caso, el
equipo trabaja junto hasta que todos los miembros del equipo hayan entendido y
completado
la actividad con éxito, de tal forma que la responsabilidad y el
compromiso con la tarea son compartidos.
En definitiva, este es:
“Conjunto de métodos de instrucción para la aplicación
en grupos pequeños, de entrenamiento y desarrollo de
habilidad mixtas (aprendizaje y desarrollo persona y
social), donde cada miembro del grupo es responsable
tanto de su aprendizaje como del de los restantes
miembros del grupo”64
De esta definición se desprenden al menos tres ideas centrales. La primera de ellas se
refiere a "conjunto de métodos de instrucción para aplicación en grupos pequeños",
como se expresa, estos métodos de instrucción tienen como propósito la
modificación, al menos en parte, del conjunto de relaciones que se establecen entre el
profesor y su alumno y entre los alumnos mismos. Su aplicación grupal orienta hacia
el desarrollo de una organización del curso al interior de la sala de clases y fuera de
63
DÍAZ, Frida, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Mc GRAW-HILL, México,
2001, p. 107
64
Dávila Ernesto, El trabajo Cooperativo, 1998, http://discovery.chillan.plaza.cl/actividades.htm.
97
ella, más intencionada y planificada para el desarrollo de actividades de aprendizaje
en l@s alumn@s. Se trata de que los alumnos trabajen en grupo, pero no sólo para
que desarrollen las tareas encomendadas sino que además aprendan del proceso de
aprender.
El segundo elemento contenido en esta definición es; "entrenamiento y desarrollo de
habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social)", al entrar al territorio
de desarrollo de habilidades y adquisición de conocimientos, se tiene como
fundamento la idea de que tan importante como lo que se aprende es el cómo se
aprende. Es la forma de enseñar y aprender la que modela en los niños la forma de
relacionarse, de vivir y de aprender. Métodos netamente expositivos, lleva a que los
niños aprendan la pasividad, la absoluta libertad crea alumnos desorientados en torno
a lo que se espera de ellos. Se busca así que los alumnos, junto con ganar
conocimientos, aprendan a relacionarse con otros, a expresar y compartir sus ideas,
hablar por turnos, aceptar la diversidad, y potencializar las competencias en cada uno
de sus miembros.
Por último, la definición provee una característica fundamental de la cooperación y la
colaboración, la que se expresa en la definición: "donde cada miembro del grupo es
responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo".
Se busca con este conjunto de métodos, que los alumnos se comprometan con su
propio aprendizaje y aprendan junto a otros a aprender, que sea su responsabilidad
que su compañero de grupo se desarrolle y donde el éxito del grupo completo
depende de los individuales aportes de cada uno de sus miembros.
El aprendizaje cooperativo es una estrategia de gestión del aula que privilegia la
organización del alumnado en grupos heterogéneos para la realización de las tareas y
actividades de aprendizaje en el aula. Se pueden identificar por lo menos dos
corrientes de investigación en torno al aprendizaje cooperativo. Una es la corriente
americana del Cooperative Learning, que, a pesar de caer a veces en planteamientos
conductistas, ha desarrollado multitud de instrumentos de trabajo en el aula para
98
favorecer el funcionamiento de grupos de trabajo cooperativo, la otra corriente es la
francesa, que se vertebra en torno a la idea de Contrat didactique.
El aprendizaje cooperativo comparte la idea de la agrupación del alumnado en
grupos heterogéneos en función del género, del ritmo y estilos de aprendizaje. El
alumnado trabaja conjuntamente para aprender y aprende a ser responsable tanto de
sus compañeras y compañeros de grupo como del suyo propio. Spencer Kagan
resume la idea central en una frase que podría entenderse como una afirmación
derivada de la perspectiva de la complejidad, cuando dice que:
"La suma de las partes interactuando es mejor que la
suma de las partes solas"65.
Las interacciones entre el propio alumnado se dan espontáneamente en las aulas,
pero sin que tengan carta de naturaleza, en voz baja, de dos en dos, ... Y una parte
importante del profesorado utiliza en algún momento de su intervención docente
grupos de discusión y grupos para realizar proyectos de trabajo o actividades
concretas.
El trabajo de los últimos tiempos ha permitido sistematizar las técnicas de
aprendizaje cooperativo y darles sentido práctico con el objetivo de establecer los
principales elementos de organización de las clases, valorar sus efectos y aplicarlos a
un amplio abanico de currículum. Dado que no es posible realizar todas las
actividades en grupo, hoy se habla de clases multiestructuradas, es decir, clases en
las que a veces se trabaja individualmente, pero la mayoría de las tareas se realizan
en grupo.
3.1.2. Fundamentos teóricos del aprendizaje cooperativo
En el aprendizaje cooperativo hay teoría, hay investigaciones y hay uso en el aula de
clase lo que contribuye a considerarlo como una reconocida práctica de enseñanza y
aprendizaje
65
ALCUDIA Rosa, Atención a la diversidad, Elé, España, 2000, p. 23
99
La investigación en el aprendizaje cooperativo ha sido guiada, por lo menos, por tres
teorías generales:
1. La Teoría de la Interdependencia Social: quizá la teoría que más influye en el
aprendizaje cooperativo se enfoca en la interdependencia social. Kurt Kafka, uno de
los fundadores de la Escuela de Psicología de la Gestalt, propuso que los grupos
eran un todo dinámico en el que la interdependencia entre los miembros variaba.
2. La teoría de concepción constructivista del aprendizaje escolar: se sustenta en la
idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas
es promover los procesos de crecimiento personal del estudiante en el marco de la
cultura del equipo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera
satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica mediante la
participación del estudiante en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas,
que logren propiciar en éste una actividad mental constructivista.
3. La teoría de mediación cultural y social: centrando su importancia en el aspecto
social, en las habilidades sociales y en el desarrollo emocional, condiciones
necesarias para el proceso de aprendizaje dicha teoría es promulgado por Vigotsky.
La interacción social y más concretamente la cooperación incita a lo que el
estudiante puede hacer hoy con la ayuda de otro, lo podrá hacer sólo después, por
evidenciarse conscientemente a la zona de desarrollo potencial, destacando el
movimiento de un nivel de entrada a otro superior y más complejo, que significa un
avance de salida.
Para Johnson y Johnson la investigación ha sido muy numerosa y ha probado muy
claramente, varios aspectos acerca de la importancia de la cooperación durante los
esfuerzos por aprender.
1.
La efectividad del aprendizaje cooperativo ha sido confirmada por igual por la
investigación teórica y la demostración.
100
2.
Se puede usar el aprendizaje cooperativo con cierta confianza en cada nivel de
grado, en cada asignatura y con cualquier tarea.
3.
La cooperación es un esfuerzo humano genérico que afecta simultáneamente a
muchos resultados diferentes de la enseñanza. El aprendizaje cooperativo es un
cambio de paradigma que se observa en el proceso pedagógico.
3.1.3. Elementos básicos del aprendizaje cooperativo
3.1.3.1.
Interdependencia positiva
La interdependencia positiva es el elemento central del aprendizaje cooperativo,
debido a que reúne un conjunto de otras características, que facilitan el trabajo grupal
en relación, a su organización y funcionamiento.
En las palabras de Johnson y Johnson se entiende como:
“El factor que crea un compromiso con el éxito de otras
personas, además del propio, lo cual es la base del
aprendizaje cooperativo. Sin interdependencia positiva,
no hay cooperación”66
Se distinguen en la interdependencia positiva 5 conceptos básicos.
a. Interdependencia de metas, esta se refiere a la existencia de propósitos que sean
definidos y compartidos por todos los miembros del equipo. El docente que desee
formar un grupo de aprendizaje cooperativo, deberá poner especial atención a que su
grupo de alumnos compartan el o los objetivos definidos para su trabajo. En la
enseñanza tradicional habitualmente los estudiantes desconocen los objetivos de la
clase que están escuchando, el alumno no comprende la razón de su aprendizaje y
consecuentemente no tiene significado para él. El alumno no siente propio lo que
está estudiando o lo que se le está enseñando.
66
JOHNSON David, El aprendizaje cooperativo en el aula, Paidos, Argentina 1999, p. 21.
101
b. Interdependencia de tareas: esta característica consiste en la división de las
labores que desarrollan los alumnos al interior de un grupo de aprendizaje
cooperativo. Ya no se produce, como en el tradicional método de enseñanza, una
distribución igualitaria de actividades dentro de un grupo curso, donde todos los
alumnos hacen lo mismo de un modo pasivo, individual y uniforme. La división de
labores o tareas al interior de un grupo de aprendizaje cooperativo, permite al grupo
ser más eficiente en el desarrollo de sus actividades en tanto cada quien puede hacer
lo suyo, guiado por el profesor, teniendo siempre presente que su aporte personal es
en beneficio del grupo y de los objetivos acordados entre todos los miembros de este.
La división de tareas permite que el alumno sienta que puede aportar desde él mismo,
reforzando con ello su autoestima y la percepción de sí, como una persona útil y
capaz.
c. Interdependencia positiva: se refiere a que el profesor hace una división de los
materiales o la información que le dará al grupo en la actividad diseñada. Se estimula
a que los alumnos necesariamente deban relacionarse e interactuar unos con otros
para desarrollar la tarea y lograr los objetivos acordados. Se genera dependencia
entre los niños que les permite la búsqueda del otro para el desarrollo de la tarea,
fomentándose en los alumnos la capacidad de planificar y coordinar su trabajo.
d. La interdependencia de roles consiste en asignar diferentes papeles entre los
alumnos que forman un grupo de aprendizaje cooperativo. La interdependencia de
roles, permite que el grupo se autocontrole en relación, a los turnos de trabajo,
tiempos de ejecución de una tarea, uso equitativo de materiales, entre otros. Por otra
parte, la asignación de roles diferenciados a los niños permite explorar las
habilidades de cada niño y es útil para que el profesor pueda ir conociendo las
potencialidades de sus alumnos de modo tal que en el futuro se puedan potenciar las
características de los niños al máximo. Así también, se rescata la identidad propia de
cada niño logrando aprendizajes que sean significativos para él, quien puede aportar
desde su propia forma de ser.
e. La interdependencia de premios: consiste en otorgar refuerzos o recompensas
conjuntas a todos los integrantes del grupo, es decir un premio al equipo. Se intenta
que los alumnos sientan que el grupo en su totalidad fue el que tuvo éxito en la tarea,
102
y que ese éxito fue producto del esfuerzo de cada uno. Este éxito grupal, desarrolla
en los estudiantes sentimientos de pertenencia y de apoyo colectivo, reforzándose la
idea de que trabajar en grupo es efectivo. Por su parte el profesor, en la medida de
que los estudiantes vean que el éxito grupal tiene ventajas, puede desarrollar en ellos
mejores y óptimas habilidades sociales y desplaza su rol desde el control absoluto de
todo a un catalizador de situaciones de aprendizaje.
3.1.3.2.
Interacción cara a cara
La interdependencia positiva en un grupo de aprendizaje cooperativo no es mágica
en sí misma, sino por un proceso de compartir energías de carácter positivo a lo cual
se lo cataloga como sinergia que influye y determina la obtención de resultados
cuantitativa y cualitativamente exitosos. Son las formas de interacción y de
intercambio verbal entre las personas del equipo, movidas por la interdependencia
positiva, las que afectan los resultados de aprendizaje. Es así como el contacto cara a
cara entre los alumnos participantes de un grupo de aprendizaje cooperativo, es el
que les permite acordar las metas a lograr, permite desarrollar roles y estimular o
frenar actitudes de sus pares en el desarrollo de las tareas. Por último, el alumno
aprende que de ese compañero con el que interactúa día a día, puede aprender o el
mismo le puede enseñar, puede apoyarse y apoyar.
En definitiva esta característica desde la óptica de David Johnson se la determinada
de la siguiente manera:
“Al promover personalmente el aprendizaje de los
demás, los miembros del grupo adquieren un
compromiso personal unos con otros, así como con sus
objetivos comunes”.67
67
Idem, p. 22
103
3.1.3.3.
Contribución individual
Esta característica se refiere a la capacidad de dominar y ejecutar la parte del trabajo
de la cual el alumno se ha responsabilizado dentro de un grupo de aprendizaje
cooperativo. Para un verdadero trabajo colaborativo, cada miembro del grupo debe
ser capaz de asumir íntegramente su tarea y además debe tener los espacios para que
pueda participar y contribuir individualmente y ayudar notablemente al desarrollo
colectivo, social y grupal.
“El propósito de los grupos de aprendizaje cooperativo
es fortalecer a cada miembro individual, es decir, que
los alumnos aprenden juntos para poder luego
desempeñarse mejor como individuos”68
3.1.3.4.
Habilidades personales y de grupo pequeño
“El aprendizaje cooperativo es intrínsecamente más
complejo que el competitivo o el individualista, porque
requiere que los alumnos aprendan tanto las materias
escolares como las prácticas interpersonales y grupales
necesarias para funcionar como parte de un grupo”69.
El desarrollo de habilidades de cooperación y trabajo en equipo es uno de los puntos
más complejos de este método de aprendizaje, ya que es necesario indicar a los
alumnos las habilidades sociales necesarias para colaborar.
También es necesario que los alumnos involucrados en las tareas del grupo de
aprendizaje cooperativo estén motivados a usar las habilidades de trabajo y de
relación social que se requieren para trabajar en un grupo de aprendizaje
colaborativo.
Las habilidades de trabajo colaborativo son simples, y se las percibe en el cotidiano
del trabajo y las relaciones con las amistades, de hecho éstas habilidades están
presentes en todas las personas desde que aprenden a ser seres sociales. El problema
68
69
Idem. p. 21
Idem, p. 23
104
es que con el paso del tiempo, el marcado individualismo y el sistema educativo
actual, las habilidades necesarias para el trabajo colaborativo se van atrofiando o
simplemente se pierden del conjunto de conductas. Las habilidades cooperativas son
simples formas de relacionarse con otros, orientadas hacia el logro de una meta, se
pueden observar las habilidades de comunicación e interacción con otros, la
habilidad de escuchar activamente, hablar por turnos, compartir, intercambiar y
sintetizar ideas, opinar y expresar su propio pensamiento y sentimientos, dar apoyo y
aceptación hacia las ideas, y producir un liderazgo rotativo entre todos los miembros
que lo conforman.
Un segundo nivel de habilidades de trabajo colaborativo son las habilidades de
trabajo grupal, estas están muy influenciadas por las experiencias de los alumnos y
de los profesores, que han ido modelando la forma de relacionarse con otros. Las
habilidades de trabajo grupal entre otras son: la capacidad de tomar decisiones en
grupo, la habilidad de planificar cooperativamente, en donde los alumnos que
participan puedan incorporar cada uno sus expectativas, de modo de verse reflejados
tanto en la tarea como en el producto final. La capacidad de que los miembros del
grupo determinen su propia organización, que sean los alumnos los que decidan, de
que modo van a trabajar sin que tengan a alguien externo al grupo que les diga como
hacerlo.
Existe un conjunto de comportamientos que son propios de la relación con otros,
pero dependen de lo personal, cual es la capacidad del alumno de aceptar la
diversidad, en el más amplio sentido de la palabra, desde las diferencias de opinión,
hasta las diferencias étnicas o de nivel social. La capacidad de respetar su turno, de
no presionar a otro para que se haga lo que él desea, etc. son conductas que afectan
tanto el funcionamiento como el clima de trabajo que se da al interior de un equipo.
Johnson determina en su teoría que los integrantes de los equipos deben considerar
los siguientes aspectos:
105
“Los miembros del grupos deben saber cómo ejercer la
dirección, tomar decisiones, crear un clima de
confianza, comunicarse y manejar conflictos, y deben
sentirse motivados a hacerlo”70
En un grupo de aprendizaje cooperativo se tiene dos niveles de trabajo; uno es el
desarrollo personal y social de los alumnos; el que es útil para la mantención del
grupo y el otro, es el logro de aprendizaje de determinados contenidos, que se refiere
al trabajo y producto concreto. Para la consecución de ambas metas es importante
que el profesor dé a sus alumnos tiempo y espacios de autoobservación y
autodiscusión, para que estos puedan analizar el funcionamiento de sus grupos y
puedan ver en que la medida están empleando sus habilidades personales y sociales,
para el éxito y ayuda a los miembros del grupo de aprendizaje cooperativo. Además,
es importante que el profesor permita la autoevaluación en sus alumnos, de modo
que sean ellos los que se den cuenta si están logrando o no los objetivos tanto
personales como grupales que se habían acordado.
3.1.4. Factibilidad de aplicación de aprendizaje cooperativo
La educación tradicional, favorecida por los modelos sociopolíticos convencionales,
lejos de favorecer el proceso antes descrito, se ha empeñado en exaltar los logros
individuales y la competencia, por encima del trabajo en equipo y la colaboración;
esta realidad, tal como lo señala Díaz Barriga, se evidencia no sólo en el currículo, el
trabajo en clase y la evaluación, sino en el pensamiento y la acción del docente y sus
alumnos. Si bien el conductismo planteaba la absoluta dependencia del docente,
quien dominaba la situación educativa y regía en el aula sobre sus alumnos, al hablar
de aprendizaje cooperativo no traspasamos esta situación al grupo, su esencia es
mucho más compleja y enriquecedora: en el aprendizaje cooperativo cada
participante asume su propio ritmo y potencialidades, impregnando la actividad de
autonomía, pero cada uno comprende la necesidad de aportar lo mejor de sí al grupo
para lograr un resultado sinérgico, al que ninguno accedería por sus propios medios;
70
Idem, p.26
106
se logra así una relación de interdependencia que favorece los procesos individuales
de crecimiento y desarrollo, las relaciones interpersonales y la productividad.
Algunas pautas para producir aprendizaje cooperativo en el aula son:
a) Estudio pormenorizado de capacidades, deficiencias y posibilidades de los
miembros del equipo;
b) Establecimiento de metas conjuntas, que incorporen las metas individuales;
c) Elaboración de un plan de acción, con responsabilidades específicas y encuentros
para la evaluación del proceso;
d) Chequeo permanente del progreso del equipo, a nivel individual y grupal;
e) Cuidado de las relaciones socioafectivas, a partir del sentido de pertenencia,
respeto mutuo y la solidaridad, y
f) Discusiones progresivas en torno al producto final.
Evidentemente este tipo de aprendizaje centrado en el diálogo facilita el desarrollo de
aquellos procesos cognitivos, como la observación, el análisis, la capacidad de
síntesis, la comprensión de instrucciones, comparar, clasificar, tomar decisiones y
resolver problemas, en los que la interacción enriquece los resultados y estimula la
creatividad.
Por otra parte, el aprender en forma cooperativa permite al individuo recibir
realimentación y conocer mejor su propio ritmo de trabajo y estilo de aprendizaje, lo
que facilita la aplicación de estrategias metacognitivas para regular el desempeño y
optimizar el rendimiento.
Por otra parte este tipo de aprendizaje incrementa la motivación, pues genera en los
individuos fuertes sentimientos de pertenencia y cohesión, a través de la
identificación de metas comunes y atribuciones compartidas, lo que le permite
sentirse “parte de”, estimulando su productividad y responsabilidad, lo que incidirá
directamente en su autoestima y desarrollo.
El aprendizaje cooperativo se caracteriza por la igualdad que debe tener cada
individuo en el proceso de aprendizaje y la mutualidad, entendida como la conexión,
107
profundidad y bidireccionalidad que alcanza la experiencia, siendo ésta una variable
en
función
del
nivel
de
competitividad
existente,
la
distribución
de
responsabilidades, la planificación conjunta y el intercambio de roles.
Resulta importante resaltar la necesidad de comprender el verdadero significado del
aprendizaje cooperativo, pues de lo contrario se corre el riesgo de promover
experiencias caracterizadas por actitudes individualistas, en las que prevalecen los
conflictos, frustraciones y complejos de los miembros del grupo y no se logra
entablar una interacción favorable, que conduzca a la interdependencia positiva.
Atendiendo el proceso desde la conformación misma del equipo, se producirá un
aprendizaje que además de resultar rico en cuanto a los productos cognoscitivos
logrados, a nivel interpersonal e intrapersonal se modela y aprende valoración y
responsabilidad hacia el proceso educativo, capacidad para conformar equipos de
trabajo productivo y respeto por los demás y su trabajo.
En este punto, resulta importante tomar en cuenta que todo proceso de equipo debe
partir por la aceptación legítima de cada integrante, lograr niveles aceptables de
comunicación y confianza, que permitan dar y recibir apoyo y resolver asertivamente
los conflictos que de continuo se presentan en las relaciones humanas, para poder
tomar decisiones conjuntas que favorezcan la consolidación como equipo, la mayoría
de los docentes al iniciar un trabajo de aprendizaje con un grupo de estudiantes,
tienden a repetir la repartición de contenidos en grupos elegidos aleatoriamente.
Este tipo de experiencias no ejerce mediación en el proceso de aprendizaje, ni se
hace seguimiento ni intervención al proceso de desenvolvimiento del grupo, o se
aplica evaluación formativa, conociendo tanto los logros de tipo colectivos como
personales, o generando una reflexión seria por parte del grupo y produciendo
reconocimientos que recompensen objetivamente las acciones valiosas. Es verdad
que el trabajo en equipos con enfoque cooperativo requiere mayor dedicación y es
mucho más meticuloso, pero produce en los estudiantes verdadero crecimiento
intelectual y socioafectivo y el docente, continua su perfeccionamiento en su
capacidad mediadora.
Existen al menos tres formas de poner en práctica el aprendizaje cooperativo:
108
a. La interacción de pares,
b. El tutoreo de pares y
c. El equipo.
La diferencia entre ellos está determinada por la igualdad en los niveles de
rendimiento que exista entre los integrantes. La interacción de pares consiste en la
integración de grupos con participantes de diferentes niveles de habilidad, que
acometen las ejecuciones en forma organizada y conjunta, participando el docente
como mediador y catalizador en las experiencias de aprendizaje del grupo. El tutoreo
y el equipo se diferencian en su nivel de factibilidad de aplicación con la obtención
de resultados de corto, mediado y largo plazo., lo cual, fue analizado anteriormente.
3.1.5. Conformación de equipos de carácter cooperativo
Son varias las decisiones previas que debe tomar el docente en su praxis pedagógica.
Estas son:
a) Cuántos miembros tendrá casa equipo de aprendizaje
b) Cómo se distribuirán los estudiantes en los distintos grupos
c) Cuánto tiempo durarán los equipos.
a. La cantidad de miembros de los equipos:
No existe ninguna dimensión ideal para los equipos de aprendizaje cooperativo. La
cantidad conveniente de miembros dependerá de los objetivos de la clase, de las
edades de los alumnos y su experiencia en el trabajo en equipo, de los materiales y
equipos a utilizar y del tiempo disponible para la clase. Los equipos de aprendizaje
cooperativo suelen tener de dos a cuatro miembros. En caso de duda, al docente le
conviene formar pares o tríos de estudiantes. Cada vez que tenga que determinar las
dimensiones de los equipos, deberá tener en cuenta varios factores:
1. Al aumentar la cantidad de miembros del equipo de aprendizaje, también se
ampliará la gama de destrezas y capacidades presentes; el número de mentas
dispuestas a adquirir y procesar la información, y la diversidad de puntos de vista.
109
Con la incorporación de cada miembro, se incrementan los recursos que contribuyen
al éxito del trabajo en equipo.
2. Cuanto más numeroso es el equipo, más habilidad deberán tener sus miembros
para brindarle a todos la oportunidad de expresarse, para coordinar las acciones de
los miembros, para llegar a un consenso, para asegurarse de que el material a
aprender sea explicado y analizado, para hacer que todos cumplan la tarea y para
mantener buenas relaciones de trabajo. Dentro de un par, los estudiantes deben
manejar sólo dos interacciones. Dentro de un trío habrá seis interacciones que operar.
Dentro de un equipo de cuatro, las interacciones a encarar serán doce. Cuando mayor
es el número de interacciones, mayor será la cantidad de prácticas interpersonales y
grupales necesarias para manejar esas interacciones.
3. Al aumentar la dimensión del equipo, disminuyen las interracciones personales
entre los miembros y se reduce la sensación de intimidad. El resultado suele ser un
equipo menos cohesionado y una menor responsabilidad individual para contribuir al
éxito del trabajo en equipo.
4. Cuanto menor es el tiempo disponible, más reducido deberá ser el grupo de
aprendizaje. Si sólo se dispone de poco tiempo para una lección determinada, el
trabajo de pares será más eficaz porque lleva menos tiempo para organizarse, opera
con mayor rapidez y posibilita una intervención más prolongada por parte de cada
miembro.
5. Cuanto más pequeño es el grupo, más difícil será que algunos estudiantes no
realicen su aporte al trabajo colectivo. En los equipos reducidos, el desempeño de
cada miembro es más visible y los alumnos son más responsables de sus actos, lo que
garantiza la participación activa de todos.
6. Cuanto más reducido es el grupo, más fácil será detectar cualquier dificultad que
pudieran tener los estudiantes para trabajar juntos. Los conflictos por dirigir las
actividades, no tienen la facilidad de ser resueltos entre los miembros del equipo, las
cuestiones relativas al poder y el control, así como otros problemas que suelen darse
110
cuando los estudiantes trabajan juntos son más visibles y más fáciles de enmendar en
los equipos pequeños.
b. La distribución de los estudiantes en los equipos:
La productividad de un grupo está determinada por la capacidad de sus miembros
para trabajar en equipo. El tiempo invertido en capacitar a los alumnos para que
trabajen juntos es más productivo que el dedicado a tratar de juntar a determinados
estudiantes en un mismo grupo. Una vez que los estudiantes han aprendido a trabajar
juntos, hay varias maneras de distribuirlos en equipos.
Antes de concretar esa distribución, el docente tienen que decidir si los equipos de
aprendizaje deberán ser homogéneos o heterogéneos. A veces conviene emplear
grupos homogéneos, cuyos miembros tengan similar capacidad para enseñar
determinadas prácticas sociales o alcanzar ciertos objetivos conceptuales. Por lo
general, sin embargo, son preferibles los grupos heterogéneos. Los grupos
compuestos por estudiantes con diferentes rendimientos y distintos intereses
permiten que ellos tengan acceso a diversas perspectivas y métodos de resolución de
problemas, y producen un mayor desequilibrio cognitivo, necesario para estimular el
aprendizaje y el desarrollo cognitivo de los alumnos. Los grupos heterogéneos
tienden a promover un pensamiento más profundo, un mayor intercambio de
explicaciones y una mayor tendencia a asumir puntos de vista durante los análisis del
material, todo lo cual incrementa la comprensión, el razonamiento y la retención a
largo plazo de los alumnos.
Al formar los equipos, los estudiantes o los docentes pueden establecer dicha
distribución.
•
Los equipos seleccionados por el docente:
Seleccionar los equipos le permite al docente decidir quién va a trabajar con quién.
Esto le permite asegurarse de que en ningún grupo haya una mayoría de alumnos
poco laboriosos, o de que no queden juntos dos estudiantes que tienden a alterar
mutuamente sus conductas. Uno de los métodos más adecuados es crea equipos de
111
apoyo para cada estudiante aislado, quienes son sujetos de alto riesgo de los distintos
nivel de valoración: cognitivo, procedimental o actitudinal.
•
Los equipos seleccionados por los propios estudiantes:
Los equipos seleccionados por los propios estudiantes suelen ser homogéneos, es
decir, que los miembros de un grupo son todos buenos estudiantes, o todos del
mismo género, raza, etnia, etc. Esto da lugar a que los estudiantes se distraigan de la
tarea y elimina la posibilidad de que amplíen su círculo de relaciones.
c. Duración del equipo
Este factor está en estrecha relación con el tipo de equipo de aprendizaje cooperativo,
que se está utilizando en el quehacer educativo, es decir, grupos informales, formales
y de base, lo cual se analizará a continuación.
3.1.6. Modos de operación de un grupo de carácter cooperativo
3.1.6.1.
Grupos de carácter informal
Los grupos de aprendizaje cooperativo informal son temporales que pueden durar
sólo una charla o una clase. Sus propósitos son:
a. Concentrar la atención del alumno en lo que debe estudiar,
b. Crear un clima de expectativa tendiente al aprendizaje,
c. Ayudar a organizar por adelantado los materiales que se cubrirán en la clase,
d. Asegurar que los alumnos procesen cognitivamente lo que se está enseñando,
e. Proporcionar un cierre a una actividad educativa. Se los puede usar en
cualquier momento, pero resultan especialmente útiles durante una
explicación o en la enseñanza directa.
Durante la enseñanza directa, el desafío educativo para el docente consiste en
asegurar que sus alumnos hagan el trabajo intelectual de organizar el material,
explicarlo, resumirlo e integrarlo en las redes conceptuales que ya poseen. Esto
puede lograrse haciendo que se ocupen de la organización por adelantado, que usen
procesos cognitivos para entender mejor lo que están aprendiendo y que
112
proporcionen un cierre a la actividad. Dividir las explicaciones con breves períodos
de procesamiento cooperativo reduce el tiempo de la charla pero aumenta el
aprendizaje y ayuda a construir relaciones sociales entre los alumnos. Ayuda también
a contrarrestar el principal problema de las explicaciones y las conferencias: que la
información pase de las notas del docente a las notas de los alumnos sin pasar por la
mente de ninguno de ellos.
“Sirven al maestro para asegurarse de que los alumnos
efectúan el trabajo intelectual de organizar, explicar,
resumir e integrar el material a las estructuras
conceptuales existentes durante las actividades de
enseñanza directa”.71
Existen varias estrategias metodológicas que favorecen a la aplicación efectiva del
aprendizaje cooperativo en los grupos informales:
1. Discusión localizada #1: la enseñanza directa comienza con una discusión
localizada que busca favorecer la organización por adelantado de lo que los alumnos
ya saben sobre el tema que se presentará y que crea un clima de expectativa tendente
al aprendizaje. La explicación debe planificarse en torno a una serie de preguntas que
los alumnos discutirán en grupos de dos o de tres.
2. Discusiones con el compañero: la explicación se divide en segmentos de entre 10 y
15 minutos. Se da una actividad de discusión a las parejas de alumnos después de
cada segmento. La tarea debe ser breve, para que los alumnos puedan realizarla en 3
o 4 minutos. Su propósito es asegurar que los alumnos piensen activamente en el
material que se les está presentando. Cada tarea de discusión tiene cuatro
componentes: formular una respuesta a la pregunta que se hace; compartir la
respuesta con el compañero; escuchar atentamente la respuesta del compañero y
crear una nueva respuesta, superiora la formulación inicial de cada uno, mediante los
procesos de asociación, construcción a partir de las ideas del otro y síntesis. Los
alumnos necesitan adquirir experiencia en este procedimiento para volverse hábiles
en él y poder realizarlo en un lapso breve.
71
Idem, p. 15
113
3. Discusión localizada # 2: Al final de la explicación, una discusión de los alumnos
proporciona el cierre. Los alumnos disponen de 4 o 5 minutos para resumir y discutir
lo que se vio en la explicación. Esta discusión exige que los alumnos integren lo que
acaban de aprender en los sistemas conceptuales que ya poseen y los prepara para la
tarea y para lo que se presentará en la próxima clase.
El aprendizaje cooperativo informal hace que los alumnos se involucren activamente
en el procesamiento de lo que están aprendiendo. También le da tiempo al docente
para recobrar el aliento, reorganizar sus notas y circular por la clase escuchando lo
que dicen sus alumnos. Esto le permite comprender más fácilmente y con mayor
precisión los niveles de razonamiento de sus alumnos y cómo comprenden los
conceptos que está enseñando.
3.1.6.2.
Grupos de carácter formal
“En estos grupos, los estudiantes trabajan juntos para
lograr objetivos comunes, asegurándose de que ellos
mismos, sus compañeros de grupo, completen la tarea
de aprendizaje asignada”. 72
Los grupos de aprendizaje cooperativo formal pueden durar entre algunos minutos y
varias clases y se puede recurrir a ellos para realizar una tarea o una actividad
específicas:
a. resolver un conjunto de problemas;
b. completar una unidad;
c. escribir un informe;
d. hacer un experimento;
e. leer y comprender una historia, una obra, un capítulo o un libro.
Mediante el empleo de los grupos de aprendizaje cooperativo formal, se puede
reformular cualquier actividad curricular para que sea cooperativa en vez de
competitiva o individualista. El papel del docente incluye:
72
Idem, p. 15
114
1. Tomar decisiones previas a la enseñanza.
2. Explicar la tarea y la estructura cooperativa.
3. Controlar los equipos de aprendizaje e intervenir cuando sea necesario para
mejorar el trabajo y el funcionamiento grupal.
4. Evaluar la calidad y la cantidad del aprendizaje, tomar pruebas periódicas y
asegurar que los grupos procesen su funcionamiento y cómo podrían mejorar su
eficacia.
3.1.6.3.
Grupos de base
“Los grupos de base permiten que los alumnos entablen
relaciones responsables y duraderas que los motivarán
a esforzarse en sus tareas, a progresar en el
cumplimiento de sus obligaciones escolares y a tener
un buen desarrollo cognitivo y social”. 73
Los grupos de base son grupos de aprendizaje cooperativo heterogéneos y de largo
plazo, con integrantes estables. La responsabilidad fundamental de sus miembros es
brindarse el apoyo, el estímulo y la ayuda que necesiten para hacer progresos
académicos. El grupo de base verifica que cada integrante complete las tareas y
progrese satisfactoriamente en el programa. Los grupos pueden recibir la tarea de
informar a los ausentes lo que pasó en la clase y ponerlos al día. El empleo de los
grupos de base tiende a mejorar la asistencia, personalizar el trabajo requerido y la
experiencia escolar y mejorar la calidad del aprendizaje. Los grupos de base
proporcionan relaciones permanentes y afectuosas entre pares, en las que los
alumnos se comprometen con el éxito académico del otro y se preocupan por él. Las
relaciones afectuosas y comprometidas de largo plazo brindan a los alumnos el
apoyo, la ayuda y el estímulo que necesitan para hacer progresos académicos y
desarrollarse cognitiva y socialmente de manera saludable.
Cuando se los usa de manera combinada, los grupos de aprendizaje cooperativo
formal e informal y los grupos cooperativos de base brindan una estructura general
para la vida en el aula. En definitiva este grupo es el motor fundamental para llevar a
la praxis educativa el aprendizaje cooperativo con resultados tanto cuantitativos
73
Idem, p. 17
115
como cualitativos efectivos. El aspecto central de este grupo es el desarrollo de las
varias potencialidades que componen la estructura de la concepción heurística de la
persona como ente integrador e integrado a un círculo humano.
3.1.7. Evaluación de la calidad del aprendizaje cooperativo
En los últimos tiempos, en cambio, se procura evaluar los resultados acerca de la
calidad del rendimiento de los estudiantes mediante mediciones del desempeño. Las
evaluaciones basadas en el desempeño requieren que los estudiantes, demuestren lo
que pueden hacer con lo que saben, poniendo en práctica un determinado
procedimiento que comprende un método apropiado para registrar esos desempeños
y un conjunto de criterios a tener en cuenta en la evaluación. Este tipo de evaluación
otorga una importante oportunidad para corregir al instante los problemas de
comprensión a través de actividades que permitan controlar los procesos que
emplean los estudiantes en su aprendizaje. Esta realimentación, no retroalimentación,
permite al docente concentrarse en evaluar y perfeccionar los procesos del
aprendizaje en lugar de concentrarse en los resultados.
Así la evaluación con realimentación aparece como una necesidad cuando el
aprendizaje y la evaluación se orientan hacia el dominio de lo aprendido y no sólo
para calificar y promover.
La guía del docente debe llevar al estudiante a prestar atención a dos aspectos
importantes: pensar en el problema (habilidad reflexiva) y actuar para solucionar el
problema (habilidad activa). El primero ayuda a resolver el problema real, en vez de,
confrontar lo que parecía ser a través de preguntas críticas, sin perder la importancia
del problema alrededor de los diferentes diseños propuestos. El segundo es la
capacidad de innovar y adoptar ideas para producir soluciones viables, aceptando la
exploración de nuevas ideas o el ser capaz de cambiar cuando aparezcan mejores
alternativas, lo que se logra fomentando la experimentación a través de diferentes
materiales y componentes.
116
La participación de los estudiantes en la tarea de evaluar tiene muchos efectos
importantes sobre el aprendizaje que no podrían lograrse de ningún otro modo.
Controlar la calidad de trabajo de los compañeros sirve para mejorar la capacidad de
elaborar marcos conceptuales y ayuda a los estudiantes a construir un esquema de
referencia para evaluar su propio trabajo. También promueve un nivel más elevado
de razonamiento y aumenta el grado de compromiso de los estudiantes respecto del
aprendizaje de sus compañeros.
Es decir, la evaluación grupal fortalece las actitudes de responsabilidad, respeto y
apoyo al trabajo en equipo, desarrollándose a partir de procesos permanentes de
autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación por parte de los estudiantes,
docentes, de la actividad y la comunidad involucrada en el contexto.
En definitiva,
“El buen trabajo en equipo es el resultado de integrar
las capacidades de cada miembro del grupo para
realizar tareas que ningún miembro puede realizar
por sí solo. Evaluar los desempeños individuales les
permite a los miembros ayudarse y respaldarse
mutuamente en el proceso de mejorar su
rendimiento”.74
La evaluación considerándola como un proceso que avanza paulatinamente, es
necesario establecer parámetros de valoración de carácter cualitativo como
cuantitativo:
Desde el aspecto de valoración utilizando cantidades, específica que está regida al
criterio del docente, utilizando escalas de mayor a menor, escalas de frecuencia,
escalas de puntos extremos, el elemento central es el número, lo cual beneficia en
una fácil abstracción del grupos de estudiantes, a los cuales se les ha realizado dicho
desarrollo evaluativo.
74
Idem, p. 129.
117
En cambio, desde la óptica de cualidades se determina que: los aprendizajes deben
estas sujetos a escalas de valoración que no consten cantidades sino apreciaciones
como Excelente, Muy bueno, Bueno, Regular, Insuficiente, o Muy Satisfactorio,
Satisfactorio y Poco Satisfactorio. Esto beneficia en su aspecto emocional al
estudiante debido a que no es sujeto de comparación con el resto del equipo.
118
CAPITULO IV
RESULTADOS OBTENIDOS DE LA INVESTIGACIÓN REALIZADA EN EL
PENSIONADO FRANKLIN D. ROOSEVELT
4.1. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN SUS DIMENSIONES
El análisis de dicha categoría se basó en los datos que se obtuvieron del instrumento
que fue diseñado para ser aplicado a la población que totalizó a los docentes de
Cuarto, Quinto, Sexto y Séptimo año de Educación Básica del Pensionado Franklin
D. Roosevelt
El objetivo del instrumento fue operacionalizar principalmente la variable
independiente, aprendizaje cooperativo en sus dimensiones de gestión de procesos y
de criterios.
En la dimensión gestión por procesos se establecieron como indicadores, aprendizaje
significativo, autónomo, cooperativo y social; los actores del proceso; es decir el
maestro y l@s estudiantes.
En la dimensión por criterios, los indicadores determinados de evaluación constaron
las siguientes competencias: conceptuales, procedimentales y actitudinales. En este
instrumento se utilizó como alternativas en su orden: Siempre, Frecuentemente, A
Veces y Nunca.
Una vez aplicado el instrumento de manera individual y de tipo anónimo, los
resultados tabulados constan a continuación, y de manera individual se analizaron
estos resultados, para lo cual se menciona cada uno de los ítems que integran el
cuestionario, se presentan los datos obtenidos en forma de tabla con cada uno de los
distractores y, en columnas el número de respuestas con su respectivo porcentaje.
Para facilitar la comprensión se presenta los resultados en forma de un gráfico
estadístico de barras. En cada gráfico la categoría mantiene el mismo color de barra.
119
1. Al inicio de un nuevo tema establezco los objetivos de aprendizaje que
deben alcanzar mis estudiantes
Cuadro Nº 1
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
3
75
Frecuentemente
0
0
A veces
1
25
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 1
100
100
90
75
80
70
60
50
40
25
30
20
10
0
3
0
Siempre
Frecuentemente
0
1
0
A veces
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
Esta pregunta fue estructurada para verificar de acuerdo a la formulación de
objetivos, si existe la tendencia del modelo conductista. De las respuestas obtenidas,
el 75% de la población establece que el maestr@ siempre establece los objetivos de
aprendizaje y que el 25% lo hace a veces, orientando así a una marcada actitud de
aplicación del modelo pedagógico conductista.
120
2.
Prefiero que mis estudiantes propongan los objetivos de aprendizaje que
desean alcanzar
Cuadro Nº 2
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
0
0
Frecuentemente
3
75
A veces
1
25
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 2
100
100
90
75
80
70
60
50
40
25
30
20
10
0
0
3
1
0
Frecuentemente
A veces
Nunca
0
Siempre
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
El contenido de este ítem esta orientado a verificar quien formula los objetivos,
tiende
a determinar la influencia de aplicación del modelo constructivista. De los
datos obtenidos se verifica que el 75% considera Frecuentemente los estudiantes
proponen los objetivos de aprendizaje a alcanzar y el 25% a veces. De esta manera se
puede considerar que las respuestas afirman que los estudiantes tienen un espacio
importante en el accionar pedagógico.
121
3.
Doy mucha importancia al programa de estudios.
Cuadro Nº 3
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
1
25
Frecuentemente
3
75
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 3
100
100
90
75
80
70
60
50
40
25
30
20
10
0
1
3
0
Siempre
Frecuentemente
A veces
0
0
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
Este item fue estructurado para establece la relación de cómo el maestr@ da
importancia al cumplimiento estricto de planes y programas. Las respuestas
obtenidas muestran que el 75% de la muestra considera que Frecuentemente dan
importancia al programa de estudio y el 25% Siempre; si una característica del
modelo conductista es la rigidez por el cumplimiento de planes y programas,
entonces las respuestas inducen a establecer que existe la tendencia de aplicación del
modelo conductista.
122
4.
Doy mucha importancia al interés de los niñ@s.
Cuadro Nº 5
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
3
75
Frecuentemente
1
25
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 5
100
100
90
75
80
70
60
50
40
25
30
20
10
0
3
1
0
Siempre
Frecuentemente
A veces
0
0
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
El contenido del presente item está orientado a establecer si en el proceso de
enseñanza el maestr@ se interesa por sus estudiantes como una características de
aplicación del modelo constructivista. Las respuestas establecen que el 75% de l@s
profesores Siempre dan importancia al interés de l@s estudiantes y, el 25%
Frecuentemente con una predisposición a favorecer al estudiante en la cobertura de
sus intereses de aprendizaje. Por lo tanto en este factor la tendencia sería a la
aplicación del modelo constructivista.
123
5.
Al inicio de un nuevo tema verifico el nivel de conocimientos de mis
estudiantes
Cuadro Nº 5
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
3
75
Frecuentemente
1
25
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 5
100
100
90
75
80
70
60
50
40
25
30
20
10
0
3
1
0
Siempre
Frecuentemente
A veces
0
0
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
Este item tiene un fundamento netamente constructivsta, debido a que se refiere a la
importancia de los conocimientos previos. De las respuestas obtenidas, el 75% está
enmarcado en la categoría Siempre y 25% frecuentemente, por lo tanto, el proceso de
aprendizaje es significativo.
124
6.
En el aprendizaje logrado por los estudiantes se ha considerado el
desarrollo evolutivo de mis estudiantes
Cuadro Nº 6
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
1
25
Frecuentemente
3
75
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 6
100
100
90
75
80
70
60
50
40
25
30
20
10
0
1
3
0
Siempre
Frecuentemente
A veces
0
0
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
El item propuesto está orientado a verificar si en el proceso de enseñanza, el
maestr@ considera el desarrollo evolutivo, condición de un aprendizaje significativo;
las respuestas tabuladas determinan la alternativa Frecuentemente 75% y Siempre
25%, por lo que se induce que la tendencia a central el proceso pedagógico en el
contexto integral del grupo de estudiantes.
125
7.
El aprendizaje logrado por los estudiantes contribuye a solventar
dificultades de carácter académico en el grupo de estudiantes.
Cuadro Nº 7
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
2
50
Frecuentemente
2
50
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 7
100
100
90
80
70
60
50
50
50
40
30
20
10
0
2
2
0
Siempre
Frecuentemente
A veces
0
0
0
Nunca
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
En este item, los resultados están divididos en partes iguales, pero se precisa que las
alternativas elegidas son las categorías de alto valor significativo, 50% Siempre y
50%
Frecuentemente.
Lo
cual
determina
que
el
aprendizaje
aporta
significativamente a la construcción de conocimientos grupal, por ende, se establece
que el maestr@ es un guía y el estudiante es el ente actuante y responsable del
desarrollo personal y social.
126
8.
El aprendizaje logrado por los estudiantes contribuye a solventar
dificultades de carácter operacional en el grupo de estudiantes.
Cuadro Nº 8
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
2
50
Frecuentemente
1
25
A veces
1
25
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 8
100
100
90
80
70
60
50
50
40
25
30
25
20
10
0
2
1
1
0
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
El contenido del item, tiende como objetivo determinar lo cuan valioso es la ayuda
entre pares, especialmente en el aspecto operacional o psicomotriz de su proceso
mental. De las respuestas obtenidas, el 50% está en la categoría Siempre, el 25% en
Frecuentemente y el otro 25% en A veces. Por lo tanto, el accionar pedagógico
contribuye a un progreso en el desarrollo del saber hacer.
127
9.
El aprendizaje logrado por los estudiantes contribuye a solventar
dificultades de carácter social en el grupo de estudiantes.
Cuadro Nº 9
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
2
50
Frecuentemente
2
50
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 9
100
100
90
80
70
60
50
50
50
40
30
20
10
0
2
2
0
Siempre
Frecuentemente
A veces
0
0
0
Nunca
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
En este item, los resultados están divididos en partes iguales, pero se precisa que las
alternativas elegidas son las categorías de alto valor significativo, lo cual determina
que el aprendizaje aporta significativamente a superar elementos no favorables de la
convivencia diaria, entre compañer@s. Esto indica que l@s estudiantes del
Pensionado van creciendo en armonía en sus diferentes áreas.
128
10.
El aprendizaje de los estudiantes es el resultado de la actuación del
maestro, estudiantes y el contexto.
Cuadro Nº 10
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
4
100
Frecuentemente
0
0
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 10
100
100
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
4
Siempre
0
0
Frecuentemente
0
0
A veces
0
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
Las respuestas al contenido del item se enmarcan en la aplicación de conceptos en el
modelo constructivista pues, se establece que el 100% de la muestra responde
seleccionado la categoría Siempre a la pregunta que tiende a que el personal de
maestros si consideran que el proceso de aprendizaje es el resultado de la actuación
del maestro, estudiante y el contexto.
129
11.
El aprendizaje de los estudiantes es el resultado de la labor del maestro.
Cuadro Nº 11
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
2
50
Frecuentemente
2
50
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 11
100
100
90
80
70
60
50
50
50
40
30
20
10
0
2
2
0
Siempre
Frecuentemente
A veces
0
0
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
De los resultados obtenidos y graficados se demuestran que existe una fuerte
tendencia a considerar que el aprendizaje depende mucho del maestr@, pues el 50%
establece que Siempre y el otro 50% Frecuentemente. Como el contenido de la
pregunta de acuerdo a la actuación del maestr@ existe la tendencia en la aplicación
del modelo conductista.
130
12.
Los alumnos aprenden solamente viendo
Cuadro Nº 12
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
0
0
Frecuentemente
2
50
A veces
2
50
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Cuadro Nº 12
100
100
90
80
70
60
50
50
50
40
30
20
10
0
0
0
Siempre
2
2
0
Frecuentemente
A veces
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
El item propuesto está orientado a verificar cómo considera el maestr@ que aprenden
sus estudiantes. De las respuestas obtenidas el 50% se encuentra en las categorías
Frecuente y a veces. Estos valores no pueden asegurar una tendencia, debido a que
las respuestas se encuentran distribuidos equitativos en valores de tendencias
distintas.
131
13.
Los alumnos aprenden solamente escuchando
Cuadro Nº 13
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
0
0
Frecuentemente
2
50
A veces
2
50
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 13
100
100
90
80
70
60
50
50
50
40
30
20
10
0
0
0
Siempre
2
2
0
Frecuentemente
A veces
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
El item propone verificar si la actividad del estudiante solamente es escuchar como
condición de aprendizaje. Se verifica con los resultados obtenidos que el 50% se
encuentra en las categorías tanto frecuentemente como en a veces, lo cual indica una
tendencia no definida en este criterio, pues representa una división de criterios en
l@s maestr@s.
132
14.
Los alumnos aprenden viendo, escuchando y haciendo
Cuadro Nº 14
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
3
75
Frecuentemente
1
25
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 15
100
100
90
75
80
70
60
50
40
25
30
20
10
0
3
1
0
Siempre
Frecuentemente
A veces
0
0
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
En este item las respuestas con el 75% en la categoría Siempre y el 25% en
Frecuentemente se establece que para el grupo de docentes la alternativa de
aprendizaje es la combinación de los elementos propuesto, lo cual induce a que l@s
docentes manejan su proceso pedagógico, con la óptica de condición de seres
integrales de sus educandos.
133
15.
Considero que los estudiantes aprenden más cuando trabajan solos
Cuadro Nº 15
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
0
0
Frecuentemente
0
0
A veces
4
100
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 15
100
100
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
0
0
Siempre
0
0
Frecuentemente
4
A veces
0
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
El contenido del item tiende a verificar el conocimiento de l@s profesores de cómo
aprenden l@s estudiantes. Las respuestas determinan que el 100% de l@s profesores
seleccionan la alternativa A veces. Se demuestra que el trabajar solo no es la manera
óptima en que l@s estudiantes aprehenden.
134
16.
Considero que los estudiantes aprenden más cuando trabajan en grupo
Cuadro Nº 16
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
2
50
Frecuentemente
2
50
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 16
100
100
90
80
70
60
50
50
50
40
30
20
10
0
2
2
0
Siempre
Frecuentemente
A veces
0
0
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
Los resultados de este item, orientan
de manera precisa por cuanto entre las
alternativas Siempre y Frecuentemente el porcentaje es de 50% cada uno, por lo que
la tendencia es a considerar que el trabajo en grupo es mejor alternativa que el
individual.
135
17.
En el proceso de aprendizaje incentivo a que mis estudiantes sean críticos
Cuadro Nº 17
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
4
100
Frecuentemente
0
0
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 17
100
100
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
4
Siempre
0
0
Frecuentemente
0
0
A veces
0
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
Con los resultados obtenidos, existe una clara disposición de l@s profesores en la
aplicación del modelo constructivista ya que el 100% de las respuestas seleccionan la
categoría Siempre, lo cual indica que el proceso de aprendizaje de características
significativo, de alto impacto, por ende incide en l@s estudiantes como seres
autónomos e interesados por su desarrollo y crecimiento.
136
18.
En el proceso de aprendizaje incentivo a que mis estudiantes sean activos
Cuadro Nº 18
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
3
75
Frecuentemente
1
25
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 18
100
100
90
75
80
70
60
50
40
25
30
20
10
0
3
1
0
Siempre
Frecuentemente
A veces
0
0
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
Con los resultados obtenidos, existe una clara disposición de l@s profesores en la
aplicación del modelo constructivista ya que el 75% de las respuestas seleccionan la
categoría Siempre y el 25% Frecuentemente en la necesidad de obtener luego del
proceso de aprendizaje, estudiantes que sean actores de su propio proceso de
aprendizaje.
137
19.
En el proceso de aprendizaje incentivo a que mis estudiantes sean
investigadores
Cuadro Nº 19
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
3
75
Frecuentemente
1
25
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 19
100
100
90
75
80
70
60
50
40
25
30
20
10
0
3
1
0
Siempre
Frecuentemente
A veces
0
0
0
Nunca
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
Con los resultados obtenidos, existe una clara disposición de l@s profesores en la
aplicación del modelo constructivista ya que el 75% de las respuestas seleccionan la
categoría Siempre, y el 25% Frecuentemente, lo cual indica que el proceso de
aprendizaje incentiva a que l@s estudiantes sean actores indagadores de información
para que sea interiorizada como conocimiento enriquecedor.
138
20.
Considero que la libertad de actuación de los estudiantes favorece a su
desarrollo
Cuadro Nº 20
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
1
25
Frecuentemente
3
75
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 20
100
100
90
75
80
70
60
50
40
25
30
20
10
0
1
3
0
Siempre
Frecuentemente
A veces
0
0
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
En este item, el 75% se encuentra en la categoría Frecuentemente y el 25% en
Siempre, que induce a considerar que el ejercicio de la libertad es un elemento vital
en el desarrollo educativo de l@s estudiantes.
139
21.
Los alumnos están en condiciones de reconocer cuáles son sus dificultades
de aprendizaje conceptual que tienen
Cuadro Nº 21
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
1
25
Frecuentemente
2
50
A veces
1
25
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 21
100
100
90
80
70
60
50
50
40
25
30
25
20
10
0
1
2
1
0
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
La pregunta planteada tiende a verificar la importancia del aspecto metacognitivo en
el proceso de aprendizaje de l@s estudiantes. De las respuestas tabuladas se
establece una variedad de opciones, el valor más alto permiten definir claramente que
50% frecuentemente, en siempre y a veces un 25%. L@s estudiantes realizan un
feed back de su accionar en el proceso de aprendizaje, especialmente en cuanto a la
adquisición de conocimientos.
140
22.
Los alumnos están en condiciones de reconocer cuáles son sus dificultades
de aprendizaje procedimental que tienen
Cuadro Nº 22
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
0
0
Frecuentemente
4
100
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 22
100
100
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
0
0
Siempre
4
Frecuentemente
0
0
A veces
0
0
Nunca
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
La pregunta planteada tiende a verificar la importancia del aspecto metacognitivo en
el proceso de aprendizaje de l@s estudiantes. De las respuestas tabuladas se
determina que el 100% de la población encuestada ha seleccionado la alternativa
frecuentemente. Lo cual indica que l@s estudiantes realizan a cabalidad un feed back
o realimentación de sus aprendizajes de tipo procedimental.
141
23.
Los alumnos están en condiciones de reconocer cuáles son sus dificultades
de aprendizaje actitudinal que tienen.
Cuadro Nº 23
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
1
25
Frecuentemente
3
75
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 23
100
100
90
75
80
70
60
50
40
25
30
20
10
0
1
3
0
Siempre
Frecuentemente
A veces
0
0
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
La pregunta planteada tiende a verificar la importancia del aspecto metacognitivo en
el proceso de aprendizaje de l@s estudiantes. De las respuestas tabuladas se
determina que el 75% de la población encuestada ha seleccionada la alternativa
frecuentemente y un 25% Siempre. Lo cual indica que l@s estudiantes realizan un
feed back de sus aprendizajes de tipo actitudinal.
142
24.
Considero que los estudiantes en su proceso de aprendizaje puede
desaprender y volver a aprender
Cuadro Nº 24
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
0
0
Frecuentemente
2
50
A veces
2
50
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 24
100
100
90
80
70
60
50
50
50
40
30
20
10
0
0
0
Siempre
2
2
0
Frecuentemente
A veces
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
Esta pregunta está orientada a determinar el proceso pedagógico de l@s estudiantes.
Las respuestas son las siguientes, 50% en Frecuentemente y 50% en A veces, lo cual
no precisa claramente la tendencia. Por lo tanto, no se puede determinar con
seguridad si l@s estudiantes, según los maestros, tienen esa competencia de
desequilibrar sus conocimientos para crear unos nuevos.
143
25.
Durante los períodos de clase, los estudiantes valoran su tarea o trabajo
Cuadro Nº 25
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
1
25
Frecuentemente
3
75
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 25
100
100
90
75
80
70
60
50
40
25
30
20
10
0
1
3
0
Siempre
Frecuentemente
A veces
0
0
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
La pregunta esta dirigida a establecer si el maestro permite que se presente el proceso
de auto evaluación en los estudiantes. De las respuestas tabuladas el 75% considera
que de manera Frecuentemente y, el 25% Siempre que permite deducir que los
maestros favorecen a la autoevaluación de la actividad de aprendizaje de sus
estudiantes.
144
26.
Durante los períodos de clase, los estudiantes realizan observaciones y
recomendaciones de los trabajos y actitudes de sus compañeros
Cuadro Nº 26
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
3
75
Frecuentemente
1
25
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 26
100
100
90
75
80
70
60
50
40
25
30
20
10
0
3
1
0
Siempre
Frecuentemente
A veces
0
0
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
El contenido del item fue previsto para verificar si l@s profesores aplican la
coevaluación entre l@s estudiantes durante su gestión, el mayor porcentaje 75%
corresponde a la categoría Siempre, el 25% a Frecuentemente. Lo cual indica que el
proceso de aprendizaje es sumamente enriquecedor, debido a que la actuación de
pares es potencialmente significativo.
145
27.
Durante los períodos de clase, los estudiantes realizan observaciones y
recomendaciones de mis trabajos o actitudes como docente
Cuadro Nº 27
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
0
0
Frecuentemente
3
75
A veces
1
25
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 27
100
100
90
75
80
70
60
50
40
25
30
20
10
0
0
0
Siempre
3
1
0
Frecuentemente
A veces
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
Con este item se trata de verificar si durante la gestión educativa existe un proceso de
heteroevaluación de l@s estudiantes hacia la gestión del maestro, el mayor
porcentaje está en la categoría Frecuentemente, y el 25% a veces, por lo tanto, la
tendencia demuestra que existe una valoración bidireccional.
146
28.
Con la evaluación que aplico a mis estudiantes puede determinar los
aprendizajes conceptuales.
Cuadro Nº 28
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
1
25
Frecuentemente
2
50
A veces
1
25
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 28
100
100
90
80
70
60
50
50
40
25
30
25
20
10
0
1
2
1
0
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
Este item, corresponde a verificar la aplicación de la evaluación de tipo formativa
que con los porcentajes corresponden a Frecuentemente 50%, Siempre y A veces en
un 25% cada uno, determinando que la evaluación es aplicada para obtener
indicadores que refuercen los conocimientos de l@s estudiantes en un proceso de
aprendizaje determinado.
147
29.
Con la evaluación que aplico a mis estudiantes puede determinar los
aprendizajes procedimentales.
Cuadro Nº 29
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
3
75
Frecuentemente
1
25
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 29
100
100
90
75
80
70
60
50
40
25
30
20
10
0
3
1
0
Siempre
Frecuentemente
A veces
0
0
0
Nunca
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
Este item, tiene el objetivo de verificar la aplicación de la evaluación de tipo
formativa. De las respuestas obtenidas el 75% está en Siempre y el 25% en
Frecuentemente, lo cual da la medida que la evaluación es aplicada para obtener
indicadores que refuercen el aprendizaje de los métodos, procedimientos, técnicas
y/o manejo de instrumentos en un proceso educativo determinado.
148
30.
Con la evaluación que aplico a mis estudiantes puede determinar los
aprendizajes actitudinales.
Cuadro Nº 30
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
0
0
Frecuentemente
4
100
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 30
100
100
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
0
0
Siempre
4
Frecuentemente
0
0
A veces
0
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
Este item, tiene el objetivo de verificar la aplicación de la evaluación de tipo
formativa. De las respuestas obtenidas el 100% ha seleccionado la alternativa
Frecuentemente, por lo tanto, las valoraciones no solamente abarcan contenidos sino
el crecimiento personal y grupal en cuanto a sus competencias sociales, que serán
afianzados en un proceso de aprendizaje determinado, desde cualquier óptica.
149
4.2. APRENDIZAJE INNOVADOR: TRABAJO COOPERATIVO
Se desprende de los resultados derivados del instrumento que fue diseñado para ser
aplicado a la población, que constituyeron los docentes de Cuarto, Quinto. Sexto y
Séptimo Año de Educación Básica del Pensionado Franklin D. Roosevelt.
El objetivo del instrumento fue operacionalizar la variable dependiente la
construcción de competencias directamente vinculado con la aplicación del trabajo
en equipo.
Una vez aplicado el instrumento, los resultados han sido tabulados y analizados
sistemáticamente. A continuación y manera individual se examinan estos datos, para
lo cual se mencionan cada uno de los ítems que integran el cuestionario, se presentan
los productos
obtenidos en forma de tabla en la que consta cada una de las
categorías y el correspondiente número y porcentaje. Para facilitar la visualización de
resultados se utiliza como graficadores las
barras estadísticas, en la cual cada
categoría está determinada por un mismo color.
Las categorías utilizadas mayoritariamente son: Siempre, Frecuentemente, A Veces
y Nunca. Las otras categorías dependen del ítem a contestarse.
150
1. Aplico la metodología del trabajo en equipo con mis alumn@s
Cuadro N º 31
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
0
0
Frecuentemente
4
100
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 31
100
100
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
0
0
Siempre
4
Frecuentemente
0
A veces
0
0
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
Esta pregunta fue estructurada para verificar la disponibilidad del maestro, en
establecer estrategias metodológicas diferentes que favorezcan al proceso de
aprendizaje de los estudiantes. Las respuestas obtenidas indican que el 100% de la
muestra considera que Frecuentemente, realiza actividades de carácter cooperativo.
151
2. Cuantas horas clase a la semana aplico la metodología de trabajo en equipo
Cuadro Nº 32
CATEGORIA
Nº
%
1 a 2 horas
2
50
3 a 4 horas
2
50
5 ó más
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 32
100
100
90
80
70
60
50
50
50
40
30
20
10
0
2
2
0
1 a 2 horas
3 a 4 horas
5 ó más
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
Este item está orientado a establecer el tiempo que es utilizado en la práctica, la
metodología del trabajo cooperativo. De los datos obtenidos se verifica que el 50%
considera que 1 a 2 horas clase lo ejecuta y el otro 50% de 3 a 4 horas clase. De esta
manera se puede determinar que esta metodología es aplicada en un porcentaje
mínimo, en comparación con los siete períodos de trabajo clase diarios, los cuales
son desarrollados durante cinco días laborables.
152
3. En qué áreas de estudio aplico más, la metodología de trabajo en equipo
Cuadro Nº 33
CODIG
CATEGORIA
O
Nº
%
Matemática
A
1
14
Lenguaje
B
2
29
Cultura Estética
C
0
0
Ciencias Naturales
D
3
43
Ciencias Sociales
E
1
14
Ingles
F
0
0
Otra
G
0
0
7
100
TOTAL
Gráfico Nº 33
100
100
90
80
70
60
50
43
40
29
30
20
10
0
14
14
1
2
0 0
A
B
C
7
3
1
0 0
0 0
D
E
F
G
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
Este item fue estructurado para establecer el margen de aplicación en relación con
asignaturas que componen el pensum académico de dichos años. Las respuestas
obtenidas establecen que el 43% de la muestra considera que Ciencias Naturales es la
asignatura más idónea para la realización de dicha metodología, el 29% Lenguaje y
el 14% comparte dos opciones que son Matemática y Ciencias Sociales. Por lo tanto,
el desarrollo de esta estrategia metodológica, está en estrecha relación con el nivel de
factibilidad y flexibilidad de los contenidos a tratarse.
153
4. La metodología de trabajo en equipo la utilizo para…
Cuadro Nº 34
CATEGORIA
Nº
%
Motivación de l@s estudiantes
0
0
Construcción del conocimiento
4
80
Evaluación del contenido
1
20
TOTAL
5
100
Gráfico Nº 34
100
100
90
80
80
70
60
50
40
30
20
20
10
0
0
0
Motivación
4
1
Cons trucción
Evaluación
5
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
El contenido del presente item está orientado a establecer si el proceso de aprendizaje
se realiza en función de los momentos didácticos de clase. Las respuestas establecen
que, el 80% de l@s profesores emplean la metodología del aprendizaje cooperativo
en la Construcción del Conocimiento y, el 20% en Evaluación de dicho proceso,
considerando que es un medio favorable para la valoración de aprendizajes. Por lo
tanto, en ese factor la tendencia es la aplicación del modelo constructivista.
154
5. Al utilizar la metodología de trabajo en equipo, alcanzo el objetivo didáctico
propuesto
Cuadro Nº 35
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
2
50
Frecuentemente
2
50
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 35
100
100
90
80
70
60
50
50
50
40
30
20
10
0
2
2
0
Siempre
Frecuentemente
A veces
0
0
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
Esta pregunta fue estructurada para verificar de acuerdo a la formulación de
objetivos, si existe la tendencia del modelo conductista. De las respuestas obtenidas,
el 50% de la población establece que el Profesor siempre establece los objetivos de
aprendizaje y que el 50% lo hace frecuentemente, orientando así a una marcada
actitud de aplicación del modelo conductista.
155
6. La dinámica del grupo de estudiantes, cambia o modifica a partir de la
utilización del trabajo grupal
Cuadro Nº 36
CATEGORÍA
Nº
%
Siempre
2
50
Frecuentemente
2
50
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 36
100
100
90
80
70
60
50
50
50
40
30
20
10
0
2
2
0
Siempre
Frecuentemente
A veces
0
0
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
De los resultados obtenidos y graficados se demuestra que existe una fuerte
influencia del aprendizaje cooperativo en la modificación la dinámica o clima
relacional del grupo de estudiantes. La población se ubica en las dos primeras
categorías Siempre y Frecuentemente con un valor representativo, 50%. Como el
contenido de la pregunta, está de acuerdo al estrato humano, se dirá que existe una
tendencia en la aplicación del modelo constructivista.
156
7. La conformación de los grupos de trabajo la realizo bajo la modalidad de:
Cuadro Nº 37
CATEGORÍA
Nº
%
Dirección del maestro
3
75
Asociación libre de estudiantes
0
0
Al azar
1
25
Otros
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 37
100
100
90
75
80
70
60
50
40
25
30
20
10
0
3
Dirección del
maestro
0
0
Asociación
libre
1
0
Al azar
Otros
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
Las respuestas del contenido del item se enmarcan, en la aplicación de conceptos de
tinte conductista, debido a que el 75% de la muestra indica que el aprendizaje y la
conformación de grupos dependen notablemente de la dirección del maestro y el
25% lo realiza al azar. Por lo tanto se dirá que dicha pregunta resalta que los
estudiantes no tienen una participación total en el proceso de aprendizaje, por lo cual,
se determina una vigencia del paradigma tradicional.
157
8. La metodología del trabajo en equipo
favorece a un aprendizaje de alto
impacto a los estudiantes
Cuadro Nº 38
CATEGORÍA
Nº
%
Siempre
2
50
Frecuentemente
2
50
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 38
100
100
90
80
70
60
50
50
50
40
30
20
10
0
2
Siempre
2
0
Frecuentemente
A veces
0
0
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
Este item tiende a verificar si los docentes del Pensionado, a través del aprendizaje
cooperativo, pueden desarrollar un aprendizaje significativo, es decir, que sea
atrayente, interesante e innovador, que provoque en los estudiantes gusto por el
mundo del conocimiento. Los docentes se encuentran en las categorías o distractores
Siempre y Frecuentemente, en un 50%, lo cual determina que los docentes en su
praxis pedagógica interiorizan aspectos del modelo constructivista.
158
9. A través de trabajo en equipo puedo desarrollar un liderazgo compartido en
mis estudiantes
Cuadro Nº 39
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
2
50
Frecuentemente
2
50
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 39
100
100
90
80
70
60
50
50
50
40
30
20
10
0
2
2
0
Siempre
Frecuentemente
A veces
0
0
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
La intención de esta pregunta fue de verificar que el proceso de aprendizaje está
relacionado directamente con el liderazgo del estudiante. Se demuestra que los
maestros tienen una tendencia a incentivar esta competencia de carácter social, por
cuanto el 50% responde como Siempre y el 50% como frecuentemente, ratificando
desde el punto de vista de actuación del alumno, una tendencia de aplicación
pedagógica, en la formación de seres que tengan la capacidad de tomar decisiones de
dimensiones personales y comunitarios.
159
10. El grado de participación de los integrantes del grupo de trabajo es equitativa
Cuadro Nº 40
CATEGORÍA
Nº
%
Siempre
1
25
Frecuentemente
3
75
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 40
100
100
90
75
80
70
60
50
40
25
30
20
10
0
1
3
Siempre
Frecuentemente
0
0
A veces
0
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
El contenido del presente item estuvo orientado a establecer el rol que tiene el
estudiante en el proceso pedagógico. Las respuestas establecen que el 75% de los
profesores frecuentemente incentivan a que todo el conglomerado participe de una
manera igualitaria y el 25% afirma que siempre. Por lo tanto, se está determinando
que un grupo estratégico de alumnos es aquel que participa constantemente, mientras
que otro porcentaje, por más mínimo que sea, no tiene un mismo ritmo de actuación.
160
11. Para lograr la competencia de resolver problemas utilizo el trabajo en equipo
Cuadro Nº 41
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
2
50
Frecuentemente
1
25
A veces
1
25
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 41
50
50
45
40
35
30
25
25
25
20
15
10
5
0
2
Siempre
1
1
Frecuentemente
A veces
0
0
Nunca
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
La finalidad de este item, fue determinar en que medida están desarrolladas las
condiciones pedagógicas, competencias. Esta pregunta tiene
varias ópticas de
interpretación: cognitivo, procedimental y actitudinal, pues el 50% establece que
Siempre incentiva a construir dicha competencia a través del aprendizaje
cooperativo, el 25% Frecuentemente y el otro 25% en la categoría A Veces. Lo cual
indica una tendencia favorable de aplicación del sistema constructivista.
161
12. El trabajo en equipo incentiva al …
Cuadro Nº 42
CATEGORIA CÓDIGO
Escala
Escala Escala Escala Escala
1
2
3
4
5
TOTAL
Altruismo
A
3
1
0
0
0
4
Solidaridad
B
0
2
1
1
0
4
Integración
C
1
0
0
2
1
4
Participación
D
0
0
2
2
0
4
Comunicación
E
0
1
1
0
2
4
Gráfico Nº 42
3
2,5
2
Fuente: Encuesta a
docentes
Elaboración:
1,5
1
La
0,5
autora
C
0
D
E
B
Escala
Escala Escala
1
Escala
2
Escala
3
4
5
A
El contenido de este item está orientado a establecer jerárquicamente los aspectos
axiológicos que se desarrollan a partir de la utilización del trabajo en equipo o
cooperativo. La escala ha utilizarse consiste en 5 el más importante y 1 el menos
importante.
En escala número 5 está Comunicación
En escala número 4 está Integración
En escala número 3 está Participación
En escala número 2 está Solidaridad
En escala número 1 está Altruismo
Lo cual se refiere que el trabajo cooperativo en sí mismo tiene la finalidad de
desarrollar competencias de carácter social; en primera instancia fomentando bases
para una convivencia comunitaria, fortaleciendo así, elementos esenciales para el
desarrollo de la misma con la finalidad de obtener aspectos puntuales para un mejor
desenvolvimiento tanto social como personal.
162
13.
Las evaluaciones de carácter escrito las realizo por medio de
Cuadro Nº 43
CATEGORIA
Nº
%
Trabajo individual
3
75
Trabajo grupal
1
25
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 43
100
100
90
75
80
70
60
50
40
25
30
20
3
10
0
Trabajo individual
1
Trabajo grupal
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
Este item se presentó para verificar si los profesores al momento de valorar utilizan
evaluaciones escritas con temática distintas a la común, individual.
Con los
resultados que se presentan se observa que el mayor porcentaje es 75,
correspondiente a Trabajo individual, que representa que existe la tendencia a
considerar a la evaluación como un proceso de individualización.
163
14. ¿En qué medida la ayuda entre pares es
beneficioso para solucionar
dificultades de aprendizaje?
Cuadro Nº 44 y Gráfico Nº 44
CATEGORIA
Nº
%
En muy alto grado
0
0
Alto Grado
4
100
Medianamente
0
0
Poco
0
0
Nada
0
0
TOTAL
4
100
100
100
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
0
4
0
En muy alto grado
Alto Grado
0
0
0
Medianamente
Poco
0
0
Nada
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
El contenido de este item tiene estrecha relación con la propuesta socio cultural de
Vygotsky. La cual afirma que entre pares o grupo mínimos de estudiantes se pueden
solventar de una manera óptima dificultades de carácter académico debido a la
potencialización de la Zona de desarrollo proximal. Esta premisa científica está en
concordancia con el criterio que los docentes consideran, pues el 100% indica que
Frecuentemente esta estrategia mejora cuantitativamente y cualitativamente el
aprendizaje.
164
15. El trabajo en equipo incentiva al desarrollo de relaciones interpersonales de
una manera óptima
Cuadro Nº 45
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
3
75
Frecuentemente
1
25
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 45
100
100
90
80
75
70
60
50
40
30
25
20
10
0
3
1
0
Siempre
Frecuentemente
A veces
0
0
0
Nunca
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
El item 15, corresponde a verificar el desarrollo de la inteligencia interpersonal en
los estudiantes del Pensionado, que con los porcentajes correspondientes a Siempre
en un 75% y Frecuentemente en un 25%, se determina que la población estudiantil
tiene como fortaleza la potencialización de dicha inteligencia.
165
16. El trabajo en equipo favorece a la comunicación intra – grupal para lograr el
objetivo propuesto
Cuadro Nº 46
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
3
75
Frecuentemente
1
25
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 46
100
100
90
75
80
70
60
50
40
25
30
20
10
0
3
1
0
Siempre
Frecuentemente
A veces
0
0
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
El contenido del presente item tiende a valorar si la comunicación entre sus
integrantes, es un pilar primordial en el desarrollo del trabajo en equipo. El 75%
determina que Siempre y el 25% Frecuentemente, por lo tanto la comunicación es un
medio que favorece positivamente al desarrollo de la tarea. Este item está en estrecha
relación con la pregunta 12, en la cual, la comunicación ocupa el primer lugar en la
escala jerárquica.
166
17. El trabajo en equipo favorece a la comunicación inter-grupal para lograr el
objetivo planteado
Cuadro Nº 47
CATEGORIA
Nº
%
Siempre
3
75
Frecuentemente
1
25
A veces
0
0
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 47
100
100
90
80
75
70
60
50
40
30
25
20
10
3
1
0
Siempre
Frecuentemente
A veces
0
0
0
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
Este item tiene la finalidad de establecer si los lazos comunicativos se extienden con
los otros grupos de trabajo. De las respuestas obtenidas el 75% de la muestra ha
seleccionada la categoría siempre y el 25% frecuentemente. Lo cual indica que la
cooperación no solamente se limita a los integrantes del equipo sino se expande en
beneficio común. Esta pregunta está en estrecha relación con el item 15, debido a
que se complementa en la verificación del desarrollo de la inteligencia interpersonal.
167
18. En mi quehacer educativo, al realizar una actividad de equipo. Evalúo el
trabajo por:…..
Cuadro Nº 48
CATEGORÍA
Nº
%
Participación individual
1
25
Participación colectiva
3
75
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 48
100
100
90
75
80
70
60
50
40
25
30
20
10
0
1
Participación individual
3
Participación colectiva
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
La pregunta propuesta tiene el objetivo de verificar si los profesores aplican el
proceso de evaluación formativa; con los resultados que constan en la tabla se
manifiesta que se lo realiza de una manera adecuada, por cuanto el 75% lo ratifica
que evaluar a todos los integrantes con los parámetros de igualdad por el trabajo
realizado en equipo es un criterio de equidad; a diferencia que el 25% valora el
trabajo de cada integrante dentro de su comunidad de trabajo escolar.
168
19. Utilizo el trabajo en equipo para realimentar un tema antes ya analizado
Cuadro Nº 49
CATEGORÍA
Nº
%
Siempre
1
25
Frecuentemente
1
25
A veces
2
50
Nunca
0
0
TOTAL
4
100
Gráfico Nº 49
100
100
90
80
70
60
50
50
40
25
30
25
20
10
0
1
2
Frecuentemente
A veces
1
Siempre
0
Nunca
0
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
Con este item se desea verificar la gestión de feed back, como indicador para mejorar
el proceso de aprendizaje de los estudiantes. De los resultados que se indican en la
tabla, el 50% de los profesores seleccionan como respuesta la categoría A veces.
Dicha categoría es igual a la suma de los distractores Siempre y Frecuentemente, lo
cual determina que no se realiza un proceso de evaluación inicial, debido a que rige
un cumplimiento de planes y programas rígido, lo cual induce a determinar que
existe una vigencia actual del paradigma conductista.
169
20. El trabajo en equipo incentiva a l@s estudiantes a desarrollar capacidades
como:……
Cuadro 50
CÓDIG
ESCAL
ESCAL
O
A3
A2
A1
L
Autonomía
A
2
1
1
4
Identidad
B
1
2
1
4
Responsabilidad Individual
C
1
2
1
4
Responsabilidad Colectiva
D
4
0
0
4
Respeto a las opiniones
E
2
1
1
4
Atención a la diversidad
F
2
2
0
4
Conciencia Social
G
3
0
1
4
Satisfacción Personal
H
2
1
1
4
Satisfacción Comunitaria
I
2
2
0
4
CATEGORIA
ESCAL TOTA
Gráfico Nº 50
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
A
B
C
D
E
F
Fuente: Encuesta a docentes
Elaboración: La autora
170
G
ESCALA 1
ESCALA 2
ESCALA 3
H
I
Esta pregunta
tiene como objetivo principal determinar a través de una escala, la
incidencia del aprendizaje cooperativo en desarrollar varios aspectos. Esta escala
consta de los siguientes parámetros: 3, 2, 1, 0, -1, -2 y –3. La población encuestada
se ubica desde el estándar 3 al 1.
El orden jerárquico, en base a las tres escalas y considerando que son nueve
categorías, se las distribuye en porcentaje de numeración, de acuerdo a lo que los
profesores opinan.
Escala 3:
1. Responsabilidad colectiva
2. Conciencia Social
3. Atención a la diversidad
Escala 2:
4. Satisfacción comunitaria
5. Autonomía
6. Respeto a las opiniones
Escala 1
7. Satisfacción personal
8. Identidad
9. Responsabilidad individual
En conclusión se determinará que las competencias sociales y las nociones de fuerza
de equipo grupo son objetivos primordiales para el desarrollo de trabajo cooperativo,
pues el aspecto individual queda relegado, debido al nivel de concientización
comunitario en los estudiantes.
171
4.3. COMPETENCIAS: UN GIRO HOLÍSTICO A LA EDUCACIÓN
Esta premisa se ha basado en los datos recolectados a través del instrumento que fue
diseñado para ser aplicado a la población que totalizó a los estudiantes de Cuarto,
Quinto, Sexto y Séptimo Año de Educación Básica del Pensionado Franklin D.
Roosevelt, con el objetivo de verificar desde el punto de vista de los estudiantes
algunos de los aspectos encuestados al grupo de profesores.
El objetivo del instrumento fue operacionalizar la variable independiente:
aprendizaje cooperativo, y la variable dependiente: construcción de competencias.
Estas son comprobadas en conjunto, debido a que son elementos conceptuales
estrechamente relacionados.
Una vez aplicado el instrumento, se ha realizado el proceso estadístico respectivo
para tabular los datos obtenidos, los cuales están distribuidos en una tabla en la que
constan cada uno de los grados de la escuela de Cuarto, Quinto, Sexto y Séptimo con
sus valores cuantitativos y porcentuales, en relación con las categorías Si, No y A
veces, incluyendo además los totales por variable y de población y sus respectivos
porcentajes. Para facilitar la visualización de resultados se utiliza un gráfico
estadístico de barras, en el cual cada uno de los resultados por grados y totales por
distractor mantiene el mismo color de barra.
Los datos se presentan desde dos ópticas, la primera antes de la ejecución de dicha
propuesta, y la segunda después de la aplicación del aprendizaje cooperativo, estos
dos resultados son analizados desde un margen de globalidad, con la finalidad de
determinar el grado de influencia de dicho proyecto en el proceso de aprendizaje de
l@s estudiantes
de Cuatro, Quinto, Sexto y Séptimo año de educación básica del
Pensionado Franklin D. Roosevelt.
Para un mejor entendimiento de dichos datos, se va a designar una clave para cada
periodo de investigación, para la primera se la denominará con el
número de
pregunta adicionando la letra a, y para la segunda etapa de investigación, número de
la pregunta agregando la letra b.
172
1. Aprendo fácilmente cuando los conocimientos son interesantes
Cuadro Nº 51
1a
CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %
Si
23
77
20
91
16
76
21
88
80
82
No
2
7
0
0
0
0
0
0
2
2
A veces
5
17
2
9
5
24
3
13
15
15
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
Gráfico Nº 51
80
80
70
60
50
40
30
23
20
20
10
0
5
2
CUARTO
21
16
0
2
QUINTO
15
5
0
0
SEXTO
3
SEPTIMO
2
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
Cuadro Nº 52
1b
CATEGORIA CUARTO % QUINTO
%
Si
27
90
17
77
18
86
23
96
85
88
No
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
A veces
3
10
5
23
3
14
1
4
12
12
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
173
SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %
Gráfico Nº 52
90
85
80
70
60
50
40
27
30
10
0
0
3
CUARTO
23
18
17
20
0
QUINTO
5
12
0
SEXTO
3
0
1
SEPTIMO
0
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
Este item tiene como objetivo, comprobar que l@s estudiantes aprenden con mayor
facilidad cuando se presentan en condiciones de impacto o de aprendizaje
significativo. Las respuestas de mayor porcentaje en los cuatro grados encuestados,
durante la primera aplicación son: 77% en Cuarto, 91% en Quinto, 76% en Sexto y
88% en Séptimo; en cambio en la segunda aplicación, Cuarto 90%, Quinto 77%,
Sexto 86% y Séptimo 96%, correspondientes a la variable SI. Por lo tanto por
opinión de los estudiantes, el aprendizaje tiene que tener una condición de carácter
constructivista.
En el caso de quinto año el porcentaje disminuyó, en un valor de alrededor de 3
estudiantes, en los otros grados la metodología benefició significativamente a que el
conocimiento se interiorice con mayor facilidad. Además, hay que rescatar que en la
segunda aplicación la opción No, disminuyó favorablemente a un 0%.
174
2. Me interesa conocer sobre el tema que se estudia en la clase
Cuadro Nº 53
2a
CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %
Si
23
77
20
91
20
95
23
96
86
89
No
1
3
0
0
0
0
0
0
1
1
A veces
6
20
2
9
1
5
1
4
10
10
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
Gráfico Nº 53
90
86
80
70
60
50
40
30
23
20
20
10
0
1
6
CUARTO
23
20
10
0
2
QUNTO
0
1
0
SEXTO
1
SEPTIMO
1
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
Cuadro Nº 54
2b
CATEGORIA CUARTO % QUINTO
% SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %
Si
27
90
19
86
20
95
23
96
89
92
No
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
A veces
3
10
3
14
1
5
1
4
8
8
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
175
Gráfico Nº 54
89
90
80
70
60
50
40
30
27
10
0
0
3
CUARTO
23
20
19
20
0
QUINTO
3
8
0
SEXTO
1
0
1
SEPTIMO
0
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
Esta pregunta tiene el propósito, de comprobar que l@s estudiantes aprenden con
mayor facilidad cuando se presenta el tema o contenido a tratarse en condiciones de
impacto, de interés, en el cual el centro del proceso es el estudiante, como actor
único.
Las respuestas correspondientes de la primera aplicación de instrumentos se obtuvo
los siguientes resultados: 77% en Cuarto, 91% en Quinto, 95% en Sexto y 96% en
Séptimo, posteriormente luego de la segunda aplicación se produjeron los siguientes
datos: 90% en Cuarto, 86% en Quinto, 95% en Sexto y 96% en Séptimo, todos
correspondientes a la variable SI.
Por lo tanto por opinión de l@s estudiantes, el aprendizaje debe tener elementos de
carácter constructivista.
Cuarto año incrementó positivamente en el interés de
conocer más sobre el tema de clase, el porcentaje de Quinto año disminuyó, pero no
es un valor significativo, en cambio Sexto y Séptimo se mantuvieron en la misma
escala cuantitativa.
176
3. En clase el profesor nos hace pensar
Cuadro Nº 55
3a
CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %
Si
24
80
20
91
17
81
24
100
85
88
No
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
A veces
6
20
2
9
4
19
0
0
12
12
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
Gráfico Nº 55
90
85
80
70
60
50
40
30
24
10
0
24
20
20
6
0
CUARTO
17
0
QUNTO
2
12
0
4
0
SEXTO
0
SEPTIMO
0
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
Cuadro Nº 56
3b
CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %
Si
30
100
22
100
19
90
24
100
95
98
No
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
A veces
0
0
0
0
2
10
0
0
2
2
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
177
Gráfico Nº 56
100
95
90
80
70
60
50
40
30
30
22
20
10
0
0
CUARTO
0
0
24
19
QUINTO
0 2
0
SEXTO
0 0
SEPTIMO
0 2
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
El item propuesto a l@s estudiantes está orientado a verificar si durante el proceso de
aula el maestr@ utiliza métodos memorísticos, repetitivos o existe la tendencia al
desarrollo de estrategias cognitivas constructivistas. De las respuestas se obtiene que
en: Cuarto 80%, Quinto 91%, Sexto 81% y Séptimo 100%, en la opción SI.
Posteriormente se obtiene que Cuarto, Quinto y Séptimo tienen un valor de 100% y
Sexto un 90%, en la variable SI.
Lo cual determina que la estrategia cognitiva a través de la metodología de
aplicación del aprendizaje cooperativo ha influenciado a que se convierta en una
competencia. Es decir, que en el aula se considera que el uso intelectual es una
estrategia utilizada para llevar a cabo el aprendizaje de una manera eficaz y eficiente.
Además hay que establecer que la opción NO, no tiene valor alguno, y el variable A
veces ha disminuido considerablemente, en los resultados de la segunda aplicación.
178
4. En clase el profesor nos hace trabajar con procedimientos
Cuadro Nº 57
4a
CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %
Si
26
87
21
95
20
95
21
88
88
91
No
1
3
0
0
0
0
2
8
3
3
A veces
3
10
1
5
1
5
1
4
6
6
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
Gráfico Nº 57
88
90
80
70
60
50
40
30
26
21
20
10
0
1 3
CUARTO
21
20
0
QUNTO
1
2 1
0 1
SEXTO
SEPTIMO
3
6
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
Cuadro Nº 58
4b
CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO
%
Si
28
93
22
100
20
95
24
100
94
97
No
1
3
0
0
0
0
0
0
1
1
A veces
1
3
0
0
1
5
0
0
2
2
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
179
SEPTIMO % TOTAL
%
Gráfico Nº 58
100
94
90
80
70
60
50
40
30
28
22
20
10
0
1
1
CUARTO
24
20
0
QUINTO
0
0
SEXTO
1
0
0
SEPTIMO
1
2
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
El item propuesto a l@s estudiantes está orientado a verificar si durante el proceso de
aprendizaje, el profesor utiliza métodos mecánicos o existe la tendencia a utilizar
estrategias procedimentales de tinte constructivista. De las respuestas de la primera
aplicación se obtiene que en: Cuarto 87%, Quinto 95%, Sexto 95% y Séptimo 88%.
Luego de la praxis pedagógica de marco cooperativo se determina que Cuarto 93%,
Sexto 95%, Quinto y Séptimo 100%. Por lo tanto se considera que en el accionar
educativo se emplea actividades de carácter procedimental, las cuales son llevadas a
cabo por l@s estudiantes con la respectiva guía del docente, debido a que los
encuestados están de acuerdo con la opción SI. Las categorías No y A veces han
minorado su valor porcentual, luego de haber sido agentes activos de la metodología
del aprendizaje cooperativo.
180
5. En clase el profesor cuando enseña cosas nuevas nos pregunta lo que sabemos.
Cuadro Nº 59
5a
CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %
Si
18
60
18
82
16
76
20
83
72
74
No
2
7
0
0
1
5
0
0
3
3
A veces
10
33
4
18
4
19
4
17
22
23
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
Gráfico Nº 59
80
72
70
60
50
40
30
20
10
0
18
18
22
20
16
10
2
CUARTO
0
QUNTO
4
1
4
0
SEXTO
4
SEPTIMO
3
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
Cuadro Nº 60
5b
CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO
%
SEPTIMO % TOTAL
%
Si
30
100
18
82
21
100
24
100
93
96
No
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
A veces
0
0
4
18
0
0
0
0
4
4
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
181
Gráfico Nº 60
100
92
90
80
70
60
50
40
30
30
10
0
0 0
CUARTO
24
20
18
20
0
QUINTO
4
0
SEXTO
1
0 0
SEPTIMO
0
5
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
La presente pregunta está orientada a verificar por parte de l@s estudiantes de que si
los maestros aplican la evaluación diagnóstica previo a un nuevo conocimiento. L@s
estudiantes de Cuarto en un 60%, de Quinto en un 82%, de Sexto en un 76% y
Séptimo en 83% en la primera ejecución de la presente investigación.
Subsiguientemente luego de la aplicación de la estrategia metodológica se obtuvieron
los siguientes resultados: Cuarto, Sexto y Séptimo 100%, y Quinto el mismo valor
porcentual de la primera aplicación, valores antes descritos pertenecen a la
alternativa SI. Considerando que los estratos de Cuarto y Sexto tiene un porcentaje
inferior en relación con los dos restantes, sin la aplicación de la metodología, pues
después de esta, l@s alumn@os están de acuerdo que se cumple un requisito de un
aprendizaje significativo que constituye el considerar permanentemente los
conocimientos previos que poseen l@s estudiantes.
182
6. Lo que aprendo en la escuela me sirve para resolver problemas de mis estudios.
Cuadro Nº 61
6a
CATEGORIA CUARTO % QUINTO
%
SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %
Si
25
83
20
90
19
90
23
96
87
90
No
1
3
1
5
0
0
0
0
2
2
A veces
4
13
1
5
2
10
1
4
8
8
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
Gráfico Nº 61
87
90
80
70
60
50
40
30
25
20
20
10
1
0
4
CUARTO
23
19
8
1
QUNTO
1
0
2
0
SEXTO
2
1
SEPTIMO
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
Cuadro Nº 62
6b
CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO
%
SEPTIMO % TOTAL
%
Si
27
90
21
95
21
100
24
100
93
96
No
2
7
0
0
0
0
0
0
2
2
A veces
1
3
1
5
0
0
0
0
2
2
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
183
Gráfico Nº 62
100
93
90
80
70
60
50
40
30
27
21
20
10
0
2
CUARTO
1
24
21
0
QUINTO
1
0
0
SEXTO
0
2 2
0
SEPTIMO
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
El presente item verifica por parte de l@s estudiantes, si los docentes facilitan
durante el proceso de enseñanza conocimientos útiles. De las respuestas tabuladas el
83% en Cuarto, el 90% en Quinto, el 90% en Sexto y el 96% en Séptimo, en
primera instancia. Luego de la aplicación de metodología se tiene como resultados
en: Cuarto, 90%, en Quinto 95%, Sexto y Séptimo 100% en definitiva consideran los
estudiantes que los conocimientos que reciben son de utilidad, que induce a concluir
que se está cumpliendo por parte de los maestros.
Este aspecto es otra condición de aprendizaje significativo en cuanto a la utilidad de
los conocimientos facilitados. El nivel de aceptación por los conocimientos y su
relación con la realidad, se ha incrementado cuantitativamente en el proceso
pedagógico, utilizando la metodología del equipo cooperativo.
184
7. Puedo identificar fácilmente las ideas principales.
Cuadro Nº 63
7a
CATEGORIA CUARTO % QUINTO
%
SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %
Si
8
27
10
45
9
43
16
67
43
44
No
5
17
0
0
2
10
1
4
8
8
A veces
17
57
12
55
10
48
7
29
46
47
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
Gráfico Nº 63
50
46
43
45
40
35
30
25
20
10
5
0
º
17
15
8
12
10
QUNTO
7
2
0
CUARTO
10
9
5
16
8
1
SEXTO
SEPTIMO
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
Cuadro Nº 64
7b
CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO
%
Si
16
53
15
68
13
62
20
83
64
66
No
3
10
0
0
0
0
0
0
3
3
A veces
11
38
7
32
8
38
4
17
30
31
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
185
SEPTIMO % TOTAL
%
Gráfico Nº 64
70
64
60
50
40
30
20
10
0
30
º
20
16
11
3
CUARTO
15
13
8
7
0
QUINTO
0
SEXTO
0
4
SEPTIMO
3
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
La pregunta está diseñada para verificar por opinión de l@s estudiantes el nivel de la
competencia cognitiva en cuanto a la organización jerárquica de la información que
ha recibido. De las respuestas obtenidas podemos determinar que en Cuarto, Quinto
y Sexto el valor que tiene mayor representatividad es A Veces con un 57%, 55% y
48% respectivamente, lo cual no sucede en Séptimo de Básica que afirman que el
67% SI.
Luego de la incorporación del aprendizaje cooperativo a la praxis pedagógica se
determina que en Cuarto año un 53%, en Quinto un 68%, en Sexto 62% y Séptimo
83%, en la categoría SI, es decir que esta metodología a ayudado a l@s estudiantes a
la identificación de ideas principales de los conceptos y temas que está
interiorizando.
186
8. Me gusta colaborar con información o conocimientos que enriquecen la tarea
Cuadro Nº 65
8a
CATEGORIA CUARTO % QUINTO
%
SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %
Si
21
70
20
91
17
81
18
75
76
78
No
0
0
0
0
0
0
1
4
1
1
A veces
9
30
2
9
4
19
5
21
20
21
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
Gráfico Nº 65
80
76
70
60
50
40
30
21
20
20
20
18
17
9
10
0
0
0
CUARTO
QUNTO
2
0
5
4
1
SEXTO
1
SEPTIMO
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
Cuadro Nº 66
8b
CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO
%
Si
25
83
21
95
20
95
20
83
86
89
No
1
3
0
0
0
0
0
0
1
1
A veces
4
14
1
5
1
5
4
17
10
10
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
187
SEPTIMO % TOTAL
%
Gráfico Nº 66
90
86
80
70
60
50
40
30
25
21
20
20
20
10
10
1
0
4
CUARTO
0
QUINTO
1
0
SEXTO
1
0
4
SEPTIMO
1
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
Este item tiene como objetivo comprobar, desde la óptica de l@s estudiantes, si los
docentes en el medio educativo propician la participación del estudiante en el
proceso de aprendizaje o están llevando a cabo el proceso dentro del marco
conductista.
De las respuesta obtenidas se determina que: en Cuarto el 70%, en Quinto el 91%, en
Sexto el 81% y en Séptimo el 75% seleccionan como alternativa SI, como resultado
de todo un proceso de aprendizaje en equipo los estudiantes responde al mismo de la
siguiente manera: Cuarto y Séptimo 83% y Quinto y Sexto 95%.
Por lo tanto en el Pensionado Franklin D. Roosevelt, los maestros incentivan y
permiten que los estudiantes colaboren con elementos que serán enriquecedores para
la tarea y para el aprendizaje en equipo. Este es un elemento primordial del
constructivismo.
188
9. Puedo sacar conclusiones y enseñanzas del tema
Cuadro Nº 67
9a
CATEGORIA CUARTO % QUINTO
%
SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %
Si
19
63
15
68
14
67
18
75
66
68
No
3
10
1
5
0
0
0
0
4
4
A veces
8
27
6
27
7
33
6
25
27
28
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
Gráfico Nº 67
70
66
60
50
40
30
20
10
0
27
19
15
8
3
7
6
1
CUARTO
18
14
QUNTO
6
0
0
SEXTO
SEPTIMO
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
Cuadro Nº 68
9b
CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO
%
Si
22
73
17
77
18
86
19
79
76
78
No
1
3
0
0
0
0
0
0
1
1
A veces
7
24
5
23
3
14
5
21
20
21
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
189
SEPTIMO % TOTAL
%
Gráfico Nº 68
80
76
70
60
50
40
30
22
20
10
0
7
1
CUARTO
0
QUINTO
5
20
19
18
17
0
SEXTO
3
0
5
SEPTIMO
1
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
Esta pregunta tiene un transfondo constructivista, debido a que la autonomía del
estudiante es un elemento indispensable para lograr un aprendizaje significativo. Las
respuestas obtenidas de la población encuestada son las siguientes: Cuarto 63%,
Quinto 68%, Sexto 67% y Séptimo 75% en la categoría SI, en cambio luego del
desarrollo de la metodología con los estudiantes se establece que: en Cuarto un 73%,
en Quinto un 77%, en Sexto un 86% y en Séptimo un 79%, responden de acuerdo
con la opción SI, lo cual determina que el maestro presenta un tema que motiva,
interesa e impacta a l@s estudiantes a realizar este proceso de análisis.
El porcentaje de diferencia entre las dos investigaciones depende del marco en el
que se ejecuta, el primero desde una óptica individual y el segundo desde un
esquema de cooperación entre pares, lo cual determina el gran nivel de importancia
de esta metodología en el desarrollo del aprendizaje.
190
10. Participo en conversaciones y discusiones sobre el tema de clase
Cuadro Nº 69
10a
CATEGORIA CUARTO % QUINTO
%
SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %
Si
14
47
10
45
13
62
17
71
54
56
No
7
23
1
5
0
0
2
8
10
10
A veces
9
30
11
50
8
38
5
21
33
34
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
Gráfico Nº 69
60
54
50
40
33
30
20
17
14
10
7
9
11
10
13
1
0
CUARTO
QUNTO
10
8
2
0
SEXTO
5
SEPTIMO
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
Cuadro Nº 70
10b
CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO
%
Si
20
67
17
77
13
62
19
79
69
71
No
3
10
0
0
0
0
0
0
3
3
A veces
7
24
5
23
8
38
5
21
25
26
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
191
SEPTIMO % TOTAL
%
Gráfico Nº 70
69
70
60
50
40
30
20
25
20
17
10
3
0
19
13
7
CUARTO
8
5
0
QUINTO
5
0
SEXTO
0
SEPTIMO
3
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
Este item tiene como objetivo verificar desde la opinión de los estudiantes si los
maestros propician un espacio para la participación crítica de sus estudiantes o si los
estudiantes son simples receptores de información. De las respuestas obtenidas se
determina que en el estrato Cuarto y Quinto, los valores están bajo la mitad, es decir,
47% en la categoría SI y 45% en la opción A veces, en cambio Sexto establece un
62% y Séptimo un 71%, en la categoría afirmativa.
Esto, determina que l@s estudiantes están enmarcados en un esquema de tinte
conductista en el cual el docente es el eje constructor del proceso pedagógico. Luego
de la investigación se precisa los siguientes datos, Cuarto 67%, Quinto 77%, Sexto
62% y Séptimo 79% dentro de la categoría SI. Es decir, que la presente estrategia
pedagógica favorece a que los estudiantes tengan su espacio de comentario, de
criticidad, aunque no se ha logrado gran alcance de dicha destreza para convertirla en
competencia.
192
11. Para la organización de las ideas, realizo mapas conceptuales.
Cuadro Nº 71
11a
CATEGORIA CUARTO % QUINTO
%
SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %
Si
13
43
16
73
14
67
19
79
62
64
No
7
23
1
5
3
14
2
8
13
13
A veces
10
33
5
23
4
19
3
13
22
23
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
Gráfico Nº 71
70
62
60
50
40
30
20
10
0
13
7
14
10
1
CUARTO
22
19
16
QUNTO
5
13
3
4
3
2
SEXTO
SEPTIMO
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
Cuadro Nº 72
11b
CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO
%
Si
24
80
18
82
15
71
18
75
75
77
No
2
7
1
5
0
0
0
0
3
3
A veces
4
14
3
14
6
29
6
25
19
20
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
193
SEPTIMO % TOTAL
%
Gráfico Nº 72
80
75
70
60
50
40
30
24
18
20
10
0
2
4
CUARTO
1
QUINTO
3
19
18
15
6
0
SEXTO
6
0
SEPTIMO
3
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
Esta pregunta presentada verifica la condición del modelo constructivista y
conceptual, de gestionar información en conocimientos a través de la utilización de
esquemas mentales. El 43% en Cuarto, el 73% en Quinto, el 67% en Sexto y el 79%
en Séptimo de respuestas de los estudiantes encuestados, en la segunda aplicación se
establece que el 80% en Cuarto, el 82% en Quinto, el 71% en Sexto y el 75% en
Séptimo, todos estos datos corresponden a la categoría SI.
Por lo tanto, se puede establecer que en el proceso pedagógico se tienden a ratificar
que como estudiantes el aprendizaje es mejor cuando éste se lo realiza por medio de
herramientas cognitivas. Pero es interesante en cuanto al crecimiento paulatino entre
cuarto y quinto año pero es preocupante el estancamiento que sufre Sexto y luego se
retoma nuevamente en Séptimo, aunque con un margen de diferencia estrecho. La
metodología ha favorecido de una manera enriquecedora en Cuatro, Quinto y Sexto,
pero en Séptimo se requiere tomar decisiones pertinentes para dicho mejoramiento.
194
12. Realizo preguntas del tema que se está estudiando
Cuadro Nº 73
12a
CATEGORIA CUARTO % QUINTO
%
SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %
Si
17
57
14
64
13
62
14
58
58
60
No
2
7
3
14
3
14
2
8
10
10
A veces
11
37
5
23
5
24
8
33
29
30
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
Gráfico Nº 73
58
60
50
40
29
30
20
17
11
10
2
0
CUARTO
14
14
13
3
QUNTO
5
3
8
5
10
2
SEXTO
SEPTIMO
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
Cuadro Nº 74
12b
CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO
%
Si
18
60
19
86
15
71
20
83
72
74
No
4
14
1
5
0
0
0
0
5
5
A veces
8
28
2
9
6
29
4
17
20
21
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
195
SEPTIMO % TOTAL
%
Gráfico Nº 74
80
72
70
60
50
40
30
20
10
0
19
18
4
CUARTO
8
1 2
QUINTO
20
20
15
6
0
SEXTO
0
4
SEPTIMO
5
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
Este item tiene el objetivo de comprobar y correlacionar con la pregunta número 10,
desde el punto de vista de los estudiantes, en cuanto a su participación crítica,
indagadora en el proceso pedagógico. Los estudiantes han seleccionado la opción SI,
con los siguientes valores: Cuarto 57%, Quinto 64%, Sexto 62% y Séptimo 58%
como producto de la primera aplicación de instrumentos. Desarrollando la
metodología se decide re-aplicar los instrumentos, de dicho proceso se recogen los
siguientes datos: Cuatro 60%, Quinto 86%, Sexto 71% Séptimo 83%.
Antes de la aplicación de la propuesta se establece que l@s estudiantes están
enmarcados en un esquema de tinte conductista, en el cual el maestro es quien
maneja el tema y no permite un espacio para aportes de l@s estudiantes. Pero en
cambio con la acción de dicho constructo teórico, los estudiantes están rompiendo
paradigma en cuanto al rol del maestro y del alumno, en un marco conductista.
196
13. Trabajo en mis tareas de una manera ordenada
Cuadro Nº 75
13a
CATEGORIA CUARTO % QUINTO
%
SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %
Si
24
80
19
86
19
90
22
92
84
87
No
0
0
0
0
0
0
1
4
1
1
A veces
6
20
3
14
2
10
1
4
12
12
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
Gráfico Nº 75
90
84
80
70
60
50
40
30
24
19
20
12
10
0
22
19
6
0
0
CUARTO
QUNTO
3
0
2
1
SEXTO
1
SEPTIMO
1
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
Cuadro Nº 76
13b
CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO
%
SEPTIMO % TOTAL
%
Si
26
87
22
100
21
100
23
96
92
95
No
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
A veces
4
14
0
0
0
0
1
4
5
5
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
197
Gráfico Nº 76
100
92
90
80
70
60
50
40
30
26
22
20
10
0
0
4
CUARTO
23
21
0
QUINTO
0
0 0
SEXTO
0 1
SEPTIMO
0
5
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
Esta pregunta está orientada a verificar un aspecto de carácter axiológico, el orden y
el cuidado por sus elementos de trabajo escolar. Aunque el trabajar ordenadamente
no solamente es valorativo sino también es de carácter cognitivo en cuanto a la
organización de sus ideas y reflexiones. Los estudiantes de todos los grados se
encuentran en la opción Si, es decir, en cuarto existe un 80%, en quinto un 86%, en
sexto un 90% y en séptimo un 92%. Después de un estudio de la atmósfera de trabajo
en equipo se precisa los siguientes resultados: Cuatro 87%, Quinto y Sexto 100% y
Séptimo 96%. Lo cual indica que los estudiantes están desarrollando competencias
actitudinales acorde a sus responsabilidades, lo cual es un factor de la educación
integral.
198
14. Me gusta trabajar en grupo con mis compañeros
Cuadro Nº 77
14a
CATEGORIA CUARTO % QUINTO
%
SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %
Si
26
87
20
91
20
95
22
92
88
91
No
1
3
1
5
0
0
2
8
4
4
A veces
3
10
1
5
1
5
0
0
5
5
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
Gráfico Nº 77
88
90
80
70
60
50
40
30
26
20
20
10
0
1 3
CUARTO
22
20
1 1
QUNTO
0
2 0
1
SEXTO
SEPTIMO
4 5
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
Cuadro Nº 78
14b
CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO
%
Si
27
90
21
95
20
95
24
100
92
95
No
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
A veces
3
10
1
5
1
5
0
0
5
5
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
199
SEPTIMO % TOTAL
%
Gráfico Nº 78
100
92
90
80
70
60
50
40
30
27
21
20
10
0
0
CUARTO
3
24
20
1
QUINTO
0
0 1
SEXTO
0 0
SEPTIMO
1
4
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
La pregunta presentada verifica la condición del modelo constructivista de gestionar
nuevos conocimientos con la intervención de los miembros del grupo escolar. El
87% en Cuarto, el 91% en Quinto, el 95% en Sexto y el 92% en Séptimo de
respuestas de los estudiantes encuestados están enmarcada en la opción Si. Después
de dicho proceso de investigación se establece que en Cuatro 90%, Quinto 95%,
Sexto 95% y Séptimo 100%, lo cual indica que se tiende a ratificar que como
estudiantes el aprendizaje es mejor cuando éste se lo realiza en una atmósfera de
trabajo en equipo.
200
15. Colaboro con mis compañeros cuando necesitan ayuda
Cuadro Nº 79
15a
CATEGORIA CUARTO % QUINTO
%
SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %
Si
20
67
16
73
18
86
18
75
72
74
No
0
0
1
5
0
0
0
0
1
1
A veces
10
33
5
23
3
14
6
25
24
25
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
Gráfico Nº 79
80
72
70
60
50
40
30
20
24
20
10
10
0
18
16
1
0
CUARTO
QUNTO
5
18
0
6
3
1
0
SEXTO
SEPTIMO
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
Cuadro Nº 80
15b
CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO
%
Si
27
90
21
95
19
90
24
100
91
94
No
1
3
0
0
0
0
0
0
1
1
A veces
2
7
1
5
2
10
0
0
5
5
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
201
SEPTIMO % TOTAL
%
Gráfico Nº 80
100
91
90
80
70
60
50
40
30
27
21
20
10
0
1
2
CUARTO
24
19
0
QUINTO
1
0
SEXTO
2
0
SEPTIMO
0
1
5
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
Este item tiene el tinte axiológico, en cuanto a verificar el nivel de construcción de la
competencia afectiva en cuanto a la relación con sus pares. Las respuestas están
distribuidas de la siguientes manera, considerando que la variable mayoritariamente
escogida es la opción SI, en Cuarto con un 67%, en Quinto con un 73%, en Sexto
con un 86% y Séptimo con un 75%, posteriormente a la ejecución de la presente
propuesta se determina los siguientes resultados: Cuarto y Sexto 90%, Quinto 95%, y
Séptimo 100% en la opción Si.
Con estos datos se concluye que la ayuda entre pares es más significativa que la guía
del docente, debido a que entre iguales pueden construirse mejor el aprendizaje y el
que enseña está aprendiendo nuevamente, este tipo de modelo es holístico en forma
de espiral. Este es un principio vital de la filosofía de Vygotsky lo cual nos encamina
a desarrollar en los estudiantes un aprendizaje social.
202
16. Cuando trabajo en grupo, trato de que todos mis compañeros participen en la
elaboración de la tarea
Cuadro Nº 81
16a
CATEGORIA CUARTO % QUINTO
%
SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %
Si
20
67
16
73
16
76
11
46
63
65
No
0
0
2
9
1
5
7
29
10
10
A veces
10
33
4
18
4
19
6
25
24
25
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
Gráfico Nº 81
70
63
60
50
40
30
20
24
20
16
10
0
16
11
10
2
0
CUARTO
QUNTO
4
1
4
SEXTO
7
6
SEPTIMO
10
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
Cuadro Nº 82
16b
CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO
%
SEPTIMO % TOTAL
%
Si
23
77
18
82
21
100
24
100
86
89
No
2
7
0
0
0
0
0
0
2
2
A veces
5
17
4
18
0
0
0
0
9
9
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
203
Gráfico Nº 82
90
86
80
70
60
50
40
30
23
10
0
2
5
CUARTO
24
21
18
20
0
QUINTO
4
9
0
SEXTO
0
0
0
SEPTIMO
2
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
Esta pregunta tiene el propósito de verificar si l@s estudiantes tienen un incentivo
para realizar una tarea en grupo pero la cual no está centrada en ciertos alumnos sino
que todos los integrantes son actores activos y participativos de la actividad. Los
estudiantes de Cuarto afirman en un 67%, Quinto 73%, Sexto 76% y Séptimo 46%
en la opción SI.
En la segunda aplicación del presente instrumento se establece que en: Cuarto un
77%, en Quinto un 82%, en Sexto y Séptimo un 100% de toda la población
encuestada. En un principio los resultados se van elevando cuantitativamente y
cualitativamente pero se encuentra un retroceso en séptimo de básica, debido que
ellos no encuentran la oportunidad de trabajar en equipo pues tienen como
metodología de aula, el trabajo individual. Es interesante determinar la vital
importancia de dicha metodología para el desarrollo de competencias sociales,
específicamente desarrolladas en sexto y séptimo año de educación básica.
204
17. Respeto las opiniones de mis compañeros
Cuadro Nº 83
17a
CATEGORIA CUARTO % QUINTO
%
SEXTO % SEPTIMO % TOTAL %
Si
26
87
20
91
19
90
22
92
87
90
No
1
3
0
0
0
0
0
0
1
1
A veces
3
10
2
9
2
10
2
8
9
9
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
Gráfico Nº 83
87
90
80
70
60
50
40
30
26
20
20
10
0
3
1
CUARTO
22
19
8
1
QUNTO
1
0
2
0
SEXTO
2
SEPTIMO
2
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
Cuadro Nº 84
17b
CATEGORIA CUARTO % QUINTO % SEXTO
%
SEPTIMO % TOTAL
%
Si
29
97
22
100
21
100
24
100
96
99
No
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
A veces
1
3
0
0
0
0
0
0
1
1
TOTAL
30
100
22
100
21
100
24
100
97
100
205
Gráfico Nº 84
100
96
90
80
70
60
50
40
30
29
22
20
10
0
0
CUARTO
1
24
21
0
QUINTO
0
0
SEXTO
0
0
0
SEPTIMO
0
1
TOTAL
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaboración: La autora
La pregunta presentada comprueba la condición del modelo constructivista e
histórico social, de construir nuevos conocimientos con la intervención de los
miembros del grupo escolar y su diversidad en pensamiento. El 87% en Cuarto, el
91% en Quinto, el 90% en Sexto y el 92% en Séptimo, de las respuestas obtenidas de
los estudiantes encuestados, están enmarcados en la opción Si. Estableciendo el
aprendizaje cooperativo como metodología de trabajo en el aula, los resultados son
cualitativa y cuantitativamente significativos debido a que Cuarto tiene interiorizada
esta competencia en un 97%, y Quinto, Sexto y Séptimo en un 100%. Lo cual
determina que la relación entre estudiantes en cuanto al progreso integral es más
enriquecedor cuando se lo realiza en equipo.
206
PRUEBA DE HIPÓTESIS
La validez de un estudio se valora a través de la verificación de la hipótesis que se ha
planteado, en vinculación con elementos de relevancia significativa.
Posteriormente a la administración de instrumentos diseñados a los estudiantes, se
establecieron pensamientos desde una óptica diagnóstica, de pre-conclusiones con la
finalidad de precisar los lineamientos para el diseño de la propuesta, la cual se la
entregó a los docentes para el análisis e interiorización de dichos postulados. Ellos
fueron quienes insertaron en su quehacer educativo dicha estrategia metodológica
activa de aprendizaje. Para determinar el índice de influencia de este proceso en la
calidad de aprendizaje, se realizó una re-aplicación de instrumentos, por esta razón
se considera que es un estudio cuasi-experimental.
Mediante el respectivo análisis de los datos obtenidos se concluye que la
metodología del aprendizaje
cooperativo si promovió a la construcción de
competencias de carácter conceptual, procedimental actitudinal de los estudiantes de
Cuarto, Quinto, Sexto y Séptimo Año de Educación Básica del Pensionado Franklin
D. Roosevelt, durante el año lectivo 2003 – 2004.
Es de vital importancia, el análisis de la variable dependiente del presente estudio
para establecer el margen de determinación, debido a que engloba tres dimensiones
distintas.
En cuanto a la competencia conceptual, se establece el índice de influencia a través
de la evaluación de los siguientes ítems del Cuestionario Nº 3, administrado a l@s
estudiantes:
•
Item 1 (página 164),
•
Item 3 (página 168),
•
Item 5 (página 172),
•
Item 6 (página 174),
•
Item 7 (página 176),
•
Item 8 (página 178),
207
•
Item 9 (página 180ñ),
•
Item 10 (página 182),
•
Item 12 (página 186),
De estos 9 postulados que se convirtieron en 100%, se establece que el proceso
pedagógico antes de la propuesta estaba desarrollada en un 71% y posteriormente al
accionar de la metodología del aprendizaje cooperativo favoreció a la construcción
de esta competencia en un 84%.
Los ítems que se refieren al indicador procedimental son los siguientes:
•
Item 2 (página 166)
•
Item 4 (página 170),
•
Item 11 (página 184) e
•
Item 13 (página 188).
Son aspectos que favorecieron a establecer el grado de influencia de la metodología
del aprendizaje cooperativo en la construcción de competencias procedimentales.
Realizando el procedimiento específico que determinó que antes de la aplicación l@s
estudiantes poseían esta competencia en un 82,75%. A través del estudio longitudinal
se establece que
esta estrategia innovadora educativa como resultado de la
aplicación se determina que promovió en un 90,25% a la construcción de dicha
competencia.
El aspecto volitivo, demostrativo o actitudinal está enmarcado en los siguientes
enunciados:
•
Item 14 (página 190),
•
Item 15 (página 192),
•
Item 16 (página 194) e
•
Item 17 (página 196).
En valor porcentual, se precisó que la realidad educativa en el aspecto axiológico
antes de la ejecución del estudio cuasi-experimental correspondía a un 80%, y
208
consecutivamente a la realización de la metodología cooperativa se generó una
construcción de competencias actitudinales en un 94,25%.
Por lo tanto, se dispone en orden jerárquico la competencia que se ha visto
mayormente afectada por dicha estrategia metodológica:
En el primer rango está la competencia actitudinal
En el segundo rango, está la competencia procedimental
En el tercer rango, está la competencia conceptual.
Esta conclusión se conjuga con los postulados que el Pensionado Franklin D.
Roosevelt presenta en su Proyecto Estratégico Institucional:
El Pensionado es una Institución que entregará educación de calidad, con un
aprendizaje real de acuerdo a planes y programas, promoviendo el desarrollo
intelectual, afectivo, moral y físico en sus educandos, con un personal docente
comprometido con el cambio y desarrollo continuo.
209
CONCLUSIONES
De la aplicación de los cuestionarios, resueltos por los maestros de Cuarto, Quinto
Sexto y Séptimo Años de Educación Básica del Pensionado Roosevelt, de la ciudad
de Quito, los resultados han sido funcionados con la finalidad de obtener una óptica
global del accionar pedagógico. Por lo tanto, estos instrumentos están orientados a
verificar el modelo o paradigma pedagógico que rige dicho proceso y la respectiva
operacionalización de las variables:
• Variable Independiente: Aprendizaje cooperativo como metodología
• Variable
Dependiente:
Construcción
de
competencias
cognitivas,
procedimentales y actitudinales.
Se puede establecer que en el Pensionado Franklin D. Roosevelt luego de un estudio
de carácter longitudinal se obtuvieron las siguientes conclusiones:
En cuanto a la aplicación del modelo pedagógico se puede destacar:
1. Tendencia de aplicación del modelo conductista en los siguientes aspectos:
1.1.
En la determinación de objetivos y selección de contenidos, es decir el
maestro elige todo aquello que los estudiantes deben aprender. La
participación del estudiante de manera relativa no es influyente en la
opinión del maestro.
1.2.
En el cumplimiento de los planes y programas, que en cierta medida
responde a las exigencias establecidas por el sistema educativo nacional.
1.3.
En el accionar del docente, se mantiene el criterio de rol protagónico,
aunque existe la tendencia marcada de reconocer que en el proceso
educativo intervienen otros factores alrededor del proceso que deben ser
considerados para el éxito del mismo como son el propio estudiante y el
contexto mediato e inmediato.
210
1.4.
En la condición subyacente del profesor, es decir que por la formación
recibida aún quedan rezagos de la misma y que en su momento se
manifiestan. Sin embargo por condiciones de capacitación recibida esta
tendencia no es marcada por lo cual será no difícil una actualización para
ratificar y concienciar el modelo pedagógico a ser aplicado por la
Institución.
2. Tendencia de aplicación del modelo constructivista en los siguientes
aspectos:
2.1.
Cuando en el proceso de enseñanza se da importancia al interés de los
estudiantes.
2.2.
Cuando establecen que el proceso de aprendizaje no es aislado sino que
responde al contexto que rodea al estudiante.
2.3.
En la utilización de los recursos del medio como elementos de apoyo
didáctico.
2.4.
En la convicción del resultado de un proceso de formación, con
estudiantes activos, críticos e investigadores.
2.5.
En la importancia del desarrollo de la didáctica, porque se pretende basar
el proceso educativo en la eficacia de los conocimientos previos y
realimentación continua del alumnado. Esta tendencia se puede considerar
un resultado del proceso de capacitación en el que ha participado el grupo
de profesores.
2.6.
En cuanto al producto como personas del proceso educativo, el grupo de
profesores aspira a la formación integral del estudiante, incentivando el
cultivo de competencias interdisciplinarias como la criticidad, actividad
211
con objetivos claros, espíritu de investigación liderazgo y desarrollarse un
medio equitativo.
2.7.
En el grupo de profesores se presenta una tendencia al reconocimiento de
la necesidad de actualización y compromiso de aplicación de la propuesta.
2.8.
En la verificación de que el grupo de profesores encuestados respeta o se
basa en los conocimientos previos de los estudiantes y su desarrollo
evolutivo para presentar los nuevos conocimientos, la tendencia es a su
aplicación de manera continua, lo que implica la necesidad de convertirla
en una práctica permanente.
En lo referente al proceso de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, en la
investigación realizada presenta como resultados:
1. En lo referente a la evaluación con indicadores para verificar el logro de
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, existe una marcada
identificación hacia su aplicación.
2. Se puede determinar que en el proceso pedagógico se realiza la evaluación
por sus actores la tendencia se presenta hacia la práctica de autoevaluación
por parte del profesor y también de los estudiantes,
coevaluación y la
retroevaluación de los estudiantes hacia la actividad del profesor, lo cual
indica que este proceso es bidireccional.
En el aspecto referente a la presencia de condiciones y características de aprendizajes
significativos, se tiene:
1. El grupo de profesores tiene la tendencia a mantener el rol de facilitador en su
gestión educativa.
2. El grupo de estudiantes considera a sus profesores como ejemplo de práctica
de valores y responsabilidades.
3. Existe la tendencia del grupo de profesores en la práctica de las
características y condiciones para un aprendizaje significativo: el desarrollo
psico-emocional de los estudiantes, los conocimientos previos y la utilidad de
los mismos.
212
4. Que los profesores utilizan los recursos dirigidos al desarrollo de las
condiciones intelectuales de los estudiantes.
5. Los estudiantes consideran que la manera en que obtienen más conocimientos
es cuando trabajan en equipo.
6. En el aspecto de verificación de la forma de evaluación de cómo los
estudiantes aprenden, las respuestas tabuladas son dispersas y repartidas
propuestas en cuanto al solamente observar y solamente escuchar. En cambio
el aprendizaje que abarca varios elementos en conjunto, como observar,
escuchar y hacer, es la metodología más eficiente de aprendizaje.
7. La Institución con el grupo de docentes ha impulsado un aprendizaje de tinte
holístico y autónomo con su grupo de estudiantes. A través de dichos
instrumentos se puede verificar el avance cualitativo y cuantitativo, lo cual
determina que los estudiantes están en la capacidad de reconocer y solventar
sus dificultades en relación con la construcción de competencias.
8. Con respecto a la actitud de los profesores como ejemplo en la práctica de
valores, la tendencia establece que el grupo de profesores cumple con los
criterios establecidos como elementos fundamentales a ser transferidos al
grupo de estudiantes.
En el aspecto referente a la presencia de condiciones y características de aprendizaje
cooperativo, se tiene:
1. Las competencias se construyen con mayor facilidad en una atmósfera de
la importancia del trabajo en equipo.
2. La relación entre pares o iguales es más enriquecedora que la labor
misma del docente.
3. Potencializa varios aspectos de la integridad de los estudiantes, debido a
su enfoque holístico y humanista.
4. La metodología de trabajo en el aula, el aprendizaje cooperativo, es una
estrategia de didáctica que facilita la construcción de conocimientos,
dejando a un lado la esfera individual, personal, sino en estrecha relación
213
con sus pares, lo cual indica es más enriquecedor en el desarrollo y
progreso educativo.
5. El aprendizaje cooperativo promueve el desarrollo de competencias de los
diferentes tipo: cognitiva, procedimental y actitudinal, debido a su
orientación significativa
6. El eje central es el estudiante no como agente aislado del contexto sino
como un actor activo y partícipe de un círculo social enriquecido de
experiencias que favorezcan el crecimiento comunitario.
7. La aplicación del aprendizaje cooperativo obtuvo la aceptación
incondicional de los maestros involucrados, debido a la gran calidad de
profesionalismo existente en el ámbito laboral del Pensionado Franklin D.
Roosevelt
8. La ejecución de la propuesta entregada a los docentes, ha beneficiado
significativamente a la construcción de competencias, debido a ser un
constructo teórico innovador, sumamente actual y enraizado con la
realidad.
9. El trabajo en el aula, desde una óptica individual, da como resultado seres
solitarios, egoístas, manipuladores, en cambio con el desarrollo en la
praxis pedagógica del aprendizaje cooperativo, fomenta seres con
herramientas cognitivas, psicmotrices y demostrativas en beneficio de su
contexto y entorno, sea este mediato como inmediato.
Es necesario indicar que la Institución en su Plan Educativo Institucional define
como modelo pedagógico a utilizar el constructivismo y que contrastados con
resultados mencionados, se puede establecer que el grupo de profesores tiene la
tendencia de orientación en el modelo adoptado por el Pensionado, pero que de
manera subyacente en ciertas condiciones se manifiestan aspectos característicos del
conductismo, sea necesidades pedagógicas puntuales o como resultado de su proceso
de formación inicial, y su práctica profesional anterior. Sin embargo el medio
permite con su apertura para el fortalecimiento en la aplicación del modelo que
favorece la Propuesta de esta investigación.
214
Bajo estas circunstancias el Pensionado Roosevelt, que constituye una organización
educativa que está en proceso de integración de la escuela, es decir hasta el Séptimo
Año de educación Básica, requiere de un sistema de trabajo en el aula de tinte y
transfondo cooperativo, el cual favorece no solamente al desarrollo de aprendizaje
conceptuales sino procedimentales y también actitudinales.
Como conclusión final se destaca que existe una interrelación entre los dos modelos
pedagógicos. El Profesor aún mantiene los rezagos de su formación y gestión
docente anterior pero existe la predisposición para permitir que el estudiante sea el
ente generador de conocimientos y competencias.
se diseño un instrumento que fue aplicado al grupo de estudiantes de 4º, 5º, 6º y 7º
Año de educación Básica del Pensionado Roosevelt de la ciudad de Quito en el año
escolar 2003 - 2004, en dos momentos, antes de la ejecución y luego de esta, con la
finalidad de obtener datos que permitan determinar el valor de esta metodología en el
campo pedagógico.
Además, se estableció este instrumento, con el objetivo de confrontar las respuestas
presentadas por los profesores de la Institución en lo referente a todos los elementos
que componen el modelo pedagógico y la operacionalización de variables
independiente y dependiente.
De las respuestas que individualmente fueron presentadas podemos concluir en
términos generales lo siguiente:
1. Los estudiantes por los resultados obtenidos ratifican que los profesores para
su proceso de enseñanza respetan los principios del aprendizaje significativo
de la verificación de conocimientos previos, que sean de interés y de utilidad
para los estudiantes.
2. Los estudiantes concuerdan con el criterio del grupo de profesores, en cuanto
a la participación o rol que el estudiante realiza en el proceso pedagógico.
215
Dicho sujeto de la educación cuenta con un perfil de condiciones de
realización personal y grupal.
3. El medio educativo está favoreciendo significativa a la formación integral de
sus educando, debido a que es bastante interesante observar el avance
paulatino de criterio y de razonamientos de la población de cuarto a séptimo
de básica.
4. Los estudiantes también establecen que las mejores condiciones de
aprendizaje se las obtiene cuando trabajan en grupo, es decir requieren de la
participación de la comunidad de aula para la construcción de conocimientos.
5. La educación que se está impartiendo en el Pensionado Franklin D.
Roosevelt, a los estudiantes, está contextualizada con las necesidades de la
sociedad. Pues esta requiere de seres que tengan la capacidad del saber, que
la habilidad de hacer, la solvencia de afrontar dificultades grupales e
individuales, por lo tanto, los estudiantes cuentan con las competencias
interrelacionadas con los pilares de la educación.
6. Los estudiantes favorecen a una educación que modifique estructuralmente el
proceso y por ende los resultados son de calidad para ellos como satisfacción
personal.
7. Los estudiantes están concientes que el bagaje de información que reciben no
está desconectado de la realidad.
8. Los estudiantes son agentes activos del proceso, debido que ellos interiorizan
la información para convertirla con conocimiento.
9. Los estudiantes encuentra su debilidad en cuanto a la jerarquización de ideas
a través de los organizadores gráficos, es necesario establecer
decisiones
pertinentes para solventar esta dificultad.
10. Los estudiantes
son agentes que se involucran con los procesos de
investigación, de confrontación de ideas, desarrollando así la competencia de
la criticidad.
11. Los estudiantes a través de la presente metodología han mejorado sus bases
axiológicas, tanto desde una óptica personal como comunitaria.
216
12. El amor al trabajo en equipo está interiorizado en los estudiantes, debido a la
experiencia tan significativa, que es el trabajo con sus iguales.
13. Los estudiantes, resultado de la encuesta aplicada ratifican los resultados de
las opiniones de los profesores en cuanto a que en las sesiones de aula
realizan autoevaluación, coevaluación entre estudiantes y que incluso que sus
profesores facilitan un proceso de heteroevaluación de la gestión del maestro.
14. Los estudiantes coinciden con la óptica de los docentes, en cuanto a la
construcción eficaz de sus competencias, relacionándose estrechamente con
su metacognición y su capacidad de desequilibrar sus conocimientos para
permitir aprehender una nueva información.
15. En la primera aplicación se estableció que existieron ítems en el que el valor
porcentual tiene escasa diferencia entre los diferentes grados encuestados, lo
que hizo pensar que en el proceso pedagógico existen elementos que no están
enfocados correctamente. Pero luego de la metodología se pudo observar un
avance enriquecedor de dichos aspectos.
16. Antes de la aplicación de la metodología, l@s estudiantes se desenvolvían en
un marco en el que se valoraba el trabajo individual, considerándolo como
sujeto alejado de un entorno que le pudiera facilitar experiencias
enriquecedoras. Posteriormente a la actividad experimental se establece una
brecha de amplia distancia entre los dos datos que se obtuvo. Los cual
determina que la aplicación favoreció a la potencialidad de varios aspectos de
l@s estudiantes. Datos que han sido analizados desde una óptica de
valoración cuantitativa como cualtitativamente.
17. Los resultados de la primera aplicación la opción No, tiene un valor
representativo. En cambio, en la segunda aplicación, esta misma opción
disminuyó significativamente, lo cual indica que la metodología ha
favorecido
integralmente
a
la
construcción
de
competencias
y
perfeccionamiento de seres holísticos.
18. La opción A veces en la primera aplicación tubo mayor valor porcentual que
en la segunda aplicación, lo cual determina que no disminuyó totalmente pero
si bajo su índice de incidencia.
217
19. Con la finalidad de establecer una visión concreta de la realidad que ha sido
modificada por este evento experimental, se transformará los valores a
cantidad
porcentuales,
correlacionando
los
dos
datos
obtenidos.
Considerando a los 17 items como un 100%, se determina que Cuarto Año
de Educación Básica, la metodología ha propiciado a un incremento favorable
en todos los aspectos, por lo cual, en todos los ítems, existió progreso, es
decir, se incrementó en un 100%.
20. En Quinto y Séptimo Año de Educación Básica, existió un progreso de 83%,
en la construcción de competencias, es de vital importancia, establecer que la
metodología continúe en beneficio de los estudiantes, ejes principales del
sistema educativo.
21. En Sexto Año de Educación Básica, se establece que la metodología del
aprendizaje cooperativo ha favorecido en un 77%, lo que hace pensar que en
el proceso pedagógico existen elementos que no están enfocados
correctamente.
22. Si ya se ha establecido cuantificaciones de avance es necesario establecer
medidas de retroceso de los grupos que se han investigado. En Cuarto y Sexto
Año de Educación Básica un 0%, Quinto Año de Educación Básica 11% y
Séptimo Año de Educación Básica 6%.
23. Ahora es de importancia establecer el margen de estancamiento de los grupos
escolares que han sido la población, con la finalidad de establecer medidas
correspondientes: Cuarto Año de Educación Básica 0%, Quinto Año de
Educación Básica 6%, Sexto Año de Educación Básica 23% y Séptimo Año
de Educación Básica 11%.
24. En conclusión se precisa que la metodología ha favorecido más
significativamente a Cuarto Año, luego en rango de influencia está Quinto y
Séptimo y seguidamente a Sexto Año.
25. Analizando todos los datos y categorías, se concluye que el aprendizaje
cooperativo si promovió a la construcción de competencias cognitivas,
procedimentales y actitudinales en l@s estudiantes del Pensionado Franklin
D. Roosevelt.
218
RECOMENDACIONES
1. La propuesta está generando una condición a su favor por cuanto de las
respuestas a los diferentes ítems planteados en la encuesta, se manifiesta no
un marcado modelo de aplicación conductista, sino que existe en aspectos
importantes la aplicación del segundo modelo pedagógico, que permitirá una
aceptación y aplicación de la propuesta en el modelo constructivista.
2. La aplicación de la propuesta no debe limitarse a la ejecución de este estudio
sino seguir en el desarrollo debido a la magnitud tan exitosa en los procesos y
en los resultados.
3. A más de la propuesta será necesaria el diseño de un programa de
capacitación específico tendiente a fortalecer los conocimientos sobre la
filosofía y teoría pedagógica del modelo constructivista, específicamente
sobre el trabajo cooperativo. .
4. La propuesta debe también responder a una necesidad institucional de
supervisión interna sistematizada que permita obtener indicadores claros del
comportamiento y aplicación en el modelo pedagógico a institucionalizar de
manera preferente.
5. Es también necesario recomendar que en ciertos aspectos se deberá apelar a
ciertos principios característicos del modelo conductista pues deben
responder a nuestra realidad y al contexto actual en que la disciplina y
dignidad son los factores muy necesitados.
6. Mantener el ambiente institucional que permita en cambio actitudinal y de
procedimientos en la aplicación de la metodología de aprendizaje cooperativo
a favor de la construcción de competencias.
7. Fortalecer en el personal docente la aplicación de los principios del modelo
pedagógico constructivista de manera sistemática ya que en principio se dan
las condiciones fundamentales para su correcta aplicación y desarrollo.
8. En lo referente a los beneficios de una metodología innovadora de los
estudiantes será necesario orientar para que su proceso de aplicación y
resultados obtenidos sean utilizados para mejorar su proceso de formación.
219
9. Los estudiantes ratifican con sus opiniones que existe una tendencia de
aplicación de un modelo pedagógico constructivista a más que presentan las
condiciones favorables para la obtención de conocimientos significativos,
condición que no debe desperdiciar la Institución.
10. Las innovaciones pedagógicas no deben limitarse en un lapso de tiempo,
espacio o recursos, sino interiozarlas como herramienta de trabajo, en
beneficio de toda la comunidad educativa.
220
PROPUESTA
UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA
SEDE QUITO
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE PSICOLOGIA
ESPECIALIDAD PSICOLOGÍA EDUCATIVA
“LA
CONSTRUCCIÓN
CONCEPTUAL,
DE
COMPETENCIAS
PROCEDIMENTAL
Y
DE
ACTITUDINAL
APRENDIZAJE COOPERATIVO”.
PROPUESTA
PEDAGÓGICA
AUTORA: Marcela Villamar Ortiz
Quito, 2004
221
CARÁCTER
Y
EL
INTRODUCCION
La presente propuesta expone estrategias para comenzar a poner en práctica el
aprendizaje cooperativo en el aula o bien para mejorar el empleo de esta importante
herramienta didáctica. El enfoque propuesto reemplaza la estructura basada en la
competitividad por otra organizada en torno al trabajo en equipo y el alto
rendimiento. Pero el trabajo en equipo exige un análisis profundo y pautas claras
para que sea efectivamente cooperativo.
Esta propuesta le permitirá al docente alcanzar varias metas importantes. Por un lado,
elevar el rendimiento de todos sus estudiantes y; por otro, lo ayudará a establecer
relaciones positivas entre los todos los actores del ámbito pedagógico, sentando así
bases para una comunidad de aprendizaje en la que se valore la diversidad.
Asimismo, a l@s estudiantes les proporcionará las experiencias que necesitan para
lograr un saludable desarrollo cognitivo, procedimental, social y psicológico.
En un principio se facilita al docente de parámetros evaluativos cualitativos para
establecer aspectos en la construcción de competencias de l@s estudiantes, con la
finalidad de ser un elemento que aporte a la ejecución docente.
Como este constructo es una propuesta metodológica debe contener los cinco
elementos que forman parte del diseño curricular:
a. Objetivos
b. Contenidos
c. Estrategias Metodológicas
d. Recursos
e. Evaluación
Se ha exceptuado el sexto elemento que es la secuencia de contenidos, el cual no se
puede modificar debido a la programación rígida de planes y programas que
determinan el axionar pedagógico.
222
La validez de la presente propuesta radica en la gestión de aplicabilidad cuasiexperimental, que se ha efectuado en un contexto y población determinada,
considerando tres momentos
específicos: (1) un diagnóstico de la realidad
pedagógica en la que se desenvuelve l@s estudiantes del Pensionado Roosevelt lo
cual permitió establecer los lineamientos del presente producto (2), posteriormente
con la ayuda de los docentes se aplica dicha metodología con la finalidad de obtener
información valiosa para determinar la importancia y aporte a la práctica pedagógica.
Justificación
Se debe considerar que el trabajo en grupo siempre ha existido en las organizaciones
educativas y fundamentalmente en las aulas de clase y que, de manera preferente está
limitada a l@s estudiantes mediante la dirección estricta del docente.
Por otra parte hoy las organizaciones educativas enfrentan la obligación de
formación de seres humanos que posean conocimientos, capacidades para expresarse,
comunicarse y resolver problemas, proponer soluciones creativas, y al mismo tiempo
que desarrollen criterios éticos, estéticos, actitudes y aptitudes de solidaridad,
cooperación, interdependencia y trabajo en equipo.
Para el logro de este fin educativo la enseñanza debe realizarse de manera que el
estudiante sea el centro y el maestro el mediador de sus aprendizajes y que así el
estudiante se encamine hacia la autogestión de su aprendizaje autónomo.
La postura constructivista del aprendizaje rechaza totalmente la concepción del
estudiante como un ser pasivo, mero receptor o reproductor de saberes y cuyo
desarrollo personal será una simple acumulación de una serie de aprendizajes, sino
que reconoce en el alumno la capacidad de generar aprendizajes significativos
propios.
Con estos antecedentes, entonces es que la metodología del aprendizaje cooperativo
toma la importancia como una herramienta y no como un fin, para obtener toda la
223
información necesaria que permita la toma de decisiones en el cumplimiento de lo
anteriormente expuesto.
Es este el contexto en que se diseñaron y aplicaron los instrumentos que permitieron
verificar en primera instancia el diagnóstico sobre la influencia de un modelo
pedagógico en la gestión docente del grupo de profesores y por una parte de la
investigación, constituyen las condiciones de proceso pedagógico que se
desenvuelven l@s estudiantes.
Es necesario indicar que la Institución en su Plan Educativo Institucional define
como modelo pedagógico a utilizar el constructivismo y que contrastados con
resultados mencionados, se puede establecer que el grupo de profesores tiene la
tendencia de orientación en el modelo adoptado por el Pensionado, pero que de
manera subyacente en ciertas condiciones se manifiestan aspectos característicos del
conductismo, sea necesidades pedagógicas puntuales o como resultado de su proceso
de formación inicial, y su práctica profesional anterior. Sin embargo el medio
permite con su apertura para el fortalecimiento en la aplicación del modelo que
favorece la Propuesta de esta investigación.
Fundamentación
De inicio se debe considerar que la metodología del aprendizaje coopertativo está en
función de la construcción de competencia, por esta razón se necesario
conceptualizar brevemente dicho constructo.
Este factor orientador son las competencias a alcanzar por los estudiantes. Para el
caso, Competencia es la consonancia entre los conocimientos, las habilidades y los
valores.
Competencia es el conjunto de aptitudes que permiten resolver problemas de
complejidad creciente en escenarios diversos, de manera autónoma y flexible, que
224
permite la transferencia a situaciones nuevas; así como la construcción de una
postura que integre los aspectos cognitivos y de habilidades, los elementos éticos y el
pensamiento crítico para confrontar la realidad y hacer propuestas de mejora de una
disciplina determinada.
Desarrollo de competencias en los estudiantes representa facilitar el desarrollo de
habilidades, destrezas y actitudes, no solamente desde el punto de vista mecánico o
repetitivo, sino que el estudiante se halle en condiciones de analizarlas y proponer
alternativas que le habiliten enfrentar situaciones y adoptar
decisiones con
creatividad, mediante innovaciones, exploración de posibilidades, de alternativas o
nuevas teorías.
La metodología basada en competencias aspira el aprendizaje autónomo, en un
espacio donde las estrategias educativas aseguren que cada uno de los estudiantes
vivan sus propias experiencias de aprendizaje, en un nivel donde el papel del
profesor será dominar los procedimientos metodológicos (estrategias participativas)
para organizar dichas experiencias y facilitar la construcción de conocimientos por
sus alumnos.
Con estos antecedentes el sistema de aprendizaje cooperativo que se propone debe
orientar y facilitar la obtención de los resultados necesarios que permitan dirigir el
proceso de enseñanza de tal manera que los estudiantes sean el centro y el docente el
mediador de sus aprendizajes y que así el alumno se encamine hacia la autogestión
de su aprendizaje autónomo.
La presente propuesta ha surgido de los resultados de la administración de los
diferentes instrumentos ejecutados a la población de l@s docentes de los años
Cuarto, Quinto, Sexto y Séptimo Año de Educación Básica del Pensionado Franklin
D. Roosevelt en el transcurso del año lectivo 2003 – 2004.
225
Descripción de la propuesta
Características
La evaluación por competencias en el Pensionado Franklin D. Roosevelt se ha
construido bajo un enfoque sistémico orientado y caracterizado por ser permanente,
cíclico, autorregulador y abierto.
Se concibe al Sistema de Evaluación por competencias del Pensionado Franklin
Roosevelt como un conjunto dinámico de principios, parámetros, criterios y
procedimientos, organizados y regulados en subsistemas que actúan entre sí, se
influyen y complementan, a la vez que mantienen cierta autonomía, que se dirigen
hacia la identificación y obtención de datos pertinentes y válidos referentes a tres
subsistemas:
a. Evaluación de competencias de los estudiantes
b. Organización curricular
c. Desarrollo profesional de los docentes
Esta orientación, por tanto, implica la modificación de las prácticas pedagógicas
usuales y tradicionales y que requiere de una actitud que conceptualice el desarrollo
y potencialización de las competencias de los estudiantes.
Subsistema de Evaluación de competencias de los estudiantes
Este subsistema tiende a considerar que la evaluación es un proceso más que un
suceso, y por lo tanto interesa obtener evidencias centradas en el proceso de aprender
más que en los resultados o productos.
La evaluación ya no está considerada como el hecho y efecto de colocar una nota
cifrada como consecuencia del castigo o premio de los adultos, provocando en los
226
estudiantes como resultado del proceso el terror a todos lo elementos tradicionales de
la evaluación.
Constituye un sistema evaluativo centrado en el proceso de aprendizaje que debe
considerar la incorporación significativa de los conocimientos, que obliga al profesor
a estar atento a las posibles desviaciones y correcciones pertinentes, aceptando de
esta manera la presencia del error como forma natural de aprender y que no
necesariamente debiera conducir a su reconocimiento y sanción. Las posibles
carencias o deficiencias detectadas por el proceso evaluador solo debería conducir a
un mejoramiento permanente del proceso de aprender a través de la oportunidad de
acceso del estudiante a actividades de refuerzo o profundización.
Es un sistema evaluativo muy ligado a la naturaleza del aprender, que deba pasar
inadvertido por el estudiante, ya que estaría unido al desarrollo de las distintas
actividades o situaciones de aprendizaje seleccionado por cada profesor.
Este subsistema pretende no dar la desmesurada importancia que se suele dar a las
evaluaciones formales de carácter acumulativo, transformadas en la práctica en
exámenes finales, ya que generan situaciones que restan fuerza
a un proceso
evaluativo que debería caracterizarse por su permanencia y continuidad.
La evaluación por competencias puede pensarse como la evaluación de capacidades
innatas o como la evaluación de habilidades que pueden ser intervenidas desde lo
social. Pensar la evaluación por competencias en el proceso de formación integral es
adoptar una nueva visión y actitud como docente "se trata de migrar de una mirada
causal, coyuntural, artificial y totalmente accidental hacia la construcción y
acompañamiento de un proceso” permanente y sistémico.
La evaluación por
competencias se constituirá en el norte de los procesos educativos, en tanto
herramienta que ayuda en la formación de ciudadanos libres de pensamiento, de
acción y gestores de su propia educación.
En la propuesta se debe entender a la evaluación como un proceso sistemático en el
que participan los principales actores de la adquisición, reconstrucción
227
y
potencialización de conocimientos para la afirmación de una competencia, por lo que
es necesario establecer los criterios de este enfoque:
•
Holístico porque se consideran todos los tipos de saberes. En este enfoque de
competencias lo que se requiere evaluar está orientado hacia la total
comprensión de conocimientos, habilidades y actitudes en función con el
contexto en que se desenvuelve el estudiante, el tipo de problemas que
enfrenta y de las soluciones viables y adecuadas.
•
Permanente porque identifica los problemas y dificultades durante el
proceso mismo de aprendizaje y posibilita tener un conocimiento más amplio
de las situaciones de aprendizaje.
•
Participativo porque integra a todos los agentes educativos que intervienen:
el profesor, el estudiante y los compañeros del estudiante; en este sentido es
dual, puesto que se dirige tanto al proceso como a los resultados, porque
puede ser cualitativa y cualitativa o individual y grupal.
•
Contextual porque toma en cuenta el contexto o medio en el que se despliega
la competencia, de manera que, permita entender mejor los resultados y tomar
mejores decisiones postevaluativas.
•
Flexible puesto que se construye al interior de cada disciplina en vinculación
con los ámbitos de intervención; es decir los procesos de evaluación se
ajustan a las características propias de cada disciplina.
•
Formativo porque se realiza a lo largo del proceso y permite al profesor
diseñar las estrategias pedagógicas idóneas para ayudar al estudiante. Se
constituye en un proceso sistemático que posibilita la adopción de decisiones
pertinentes durante el avance progresivo del desarrollo de habilidades,
conocimientos y actitudes que darán cuenta de una competencia alcanzada
por los estudiantes en contextos específicos.
Subsistema de organización curricular: Rol del Profesor
•
Dominar la materia en sus coordenadas epistemológicas, metodológicas y
conceptuales.
228
•
Conocer los procesos implicados en la forma que los estudiantes se apropian
y asimilan nuevos conocimientos.
•
Disposición especial para efectuar un análisis crítico de sus prácticas diarias.
•
Mediador entre los conocimientos previos de los estudiantes entregando
material que actúe significativamente, es decir que reconozca su significado y
le dé el sentido que le corresponda.
•
En condiciones de traspasar al estudiante, en forma progresiva, el control y la
responsabilidad en el aprender para que sea él quien se apropie de éste y
asuma la responsabilidad como gestor de sus propios aprendizajes. Esto
requiere que el profesor debe mantener durante todo el proceso de
aprendizaje una intervención activa, presente, continua y dialógica con el
estudiante.
Subsistema de evaluación: Papel del Evaluador
El profesor en esta concepción está exigido a desarrollar una evaluación
individualizada y multidimensional que se contrapone con la concepción didáctica
vigente, centrada en la enseñanza grupal y estandarizada. Por ello la propuesta
evaluativa está orientada a:
•
Una evaluación personalizada y variada
•
Una evaluación congruente con los aprendizajes
•
Dar énfasis en lo procesual y situacional
•
Buscar evidencias auténticas de aprendizaje
•
Una evaluación participativa y colaborativa.
•
Aceptación de técnicas e instrumentos novedosos.
229
1. Objetivos de la metodología del Aprendizaje Cooperativo
Para una eficiente y eficaz aplicación del aprendizaje cooperativo se requiere tener
en claro los propósitos que permitirán obtener procesos y resultados educativos que
favorezcan al desarrollo integral de los estudiantes.
1.1.
Objetivo general:
1.1.1. Proporcionar un ambiente que impulse la cooperación, desarrollando la
solidaridad, el respeto, la tolerancia, el pensamiento crítico y creativo, la
toma de decisión, la autonomía y la autorregulación, a través del trabajo
en equipo, para favorecer la multiplicación de las relaciones
interpersonales que determinen el aprendizaje.
1.2.
Objetivos específicos
1.2.1. Explorar las potencialidades que posee el estudiante en las diferentes
áreas del desarrollo.
1.2.2. Indagar conocimientos, habilidades, actitudes, valores e intereses del
estudiante.
1.2.3. “Negociar” el aprendizaje significativo que ha de obtenerse
1.2.4. Dar libertad responsable y comprometida para hacer y crear
1.2.5. Permitir el error y con él la autorregulación
1.2.6. Fomentar las bases de la democracia
1.2.7. Respetar estilos y ritmos de aprendizaje
1.2.8. Precisar el resultado esperado de la actividad
2. Contenidos de la metodología del Aprendizaje Cooperativo
El aprendizaje cooperativo en función de la construcción de competencias de tipo
cognitivo, psicomotriz y valorativa, son un eje transversal, es decir, que se puede
aplicar en cualquier contenido, área de estudio o proyecto, puesto que beneficia a la
producción de un aprendizaje autónomo y significativo al grupo de estudiantes.
230
3. Estrategias Metodológicas del Aprendizaje Cooperativo
El aprendizaje cooperativo es una propuesta de modalidad de aplicación que puede
ser utilizada en cualquier área del conocimiento o disciplina. Esta esquematización
de ideas ha sido recabada de los apuntes de la Universidad Católica Virtual, en su
UEA Nº 1.
Los estudiosos que proponen esta modalidad parten de la convicción de que no se
debe dar a los docentes un programa o plan listo. El maestro necesita de un marco de
libertad y flexibilidad para moverse en su quehacer pedagógico. Una estructura muy
rígida puede llevar al profesor a usar la metodología por algún tiempo, más después
es presionado a abandonarlo, inevitablemente, porque no le da libertad de
movimiento. Por otro lado, si esta exigencia es verdadera, no se puede improvisar
todo, pues existe el riesgo de perderse en el proceso. Así, es importante establecer
algunas directrices para que el profesor pueda aplicar la metodología del equipo de
Aprendizaje Cooperativo de acuerdo con su contexto de trabajo.
Para definir y organizar esta estructura, se debe enfatizar que es importante
identificar las siguientes variables:
•
Interdependencia positiva,
•
Evaluación individual,
•
Interacción,
•
Habilidades de relaciones interpersonales y de equipo,
•
Heterogeneidad del equipo,
•
Co-división de la responsabilidad y del liderazgo,
•
Enseñanza directa de la tarea académica y de las habilidades sociales,
•
Intervención del profesor y la actividad de control con relación al
comportamiento del equipo.
Para la aplicación adecuada de esa modalidad, es necesario considerar cinco
estrategias importantes:
231
a) Establecer propósitos: saber especificar claramente el objetivo de la actividad.
b) Establecer decisiones: saber tomar decisiones acerca de la manera de formar los
equipos.
c) Establecer aclaraciones: saber explicar la actividad y la estructura del objetivo
requerido a los estudiantes.
d) Establecer parámetros de control: saber controlar la eficacia de la cooperación en
los grupos y saber intervenir para dar asistencia y apoyo o para mejorar las
competencias interpersonales y de grupo.
e) Establecer criterios de evaluación: saber evaluar el rendimiento de los
estudiantes, así como ayudarlos en la discusión sobre como cooperan entre sí.
Para que el desarrollo del equipo de Aprendizaje Cooperativo se pueda organizar se
presenta fases de aplicación que podrán ser adaptadas conforme su disciplina y la
estructura administrativa del proceso pedagógico particular.
1. Especificar los objetivos
Antes de comenzar cada actividad, el profesor con la participación del grupo de
estudiantes, presentan de forma clara los objetivos y las competencias cognitivas,
procedimentales y sociales que serán necesarias.
2. Decidir el tamaño del equipo
El equipo de aprendizaje Cooperativo será formado por un mínimo de tres y un
máximo de seis componentes, para obtener mejores resultados. Aquí es necesario que
el profesor sea explícito con relación a algunos aspectos importantes a tener en
cuenta, entre ellos:
a) En un grupo grande, existe posibilidad de aparición de una serie de habilidades,
cualidades, competencias y la mejora de las posibilidades del potencial intelectual;
232
b) Cuanto más grande sea el grupo, más importante será darle a cada uno la
posibilidad de expresarse, de coordinar las acciones, de llegar al consenso y de
asegurar la elaboración de las actividades;
c) En la decisión sobre el tamaño del grupo, influyen una serie de factores entre ellos
el material que se tiene a disposición y/o la naturaleza específica de la tarea que
deberá ser ejecutada;
d) Cuanto menor sea el período de tiempo disponible, tanto menor deberán ser los
grupos. Cuando el tiempo disponible es mayor, los grupos pequeños tienden a
dispersarse y a huir de los objetivos de la actividad.
3. Establecer condiciones para la formación de los grupos
Para la formación de los grupos, el profesor debe estar atento a los problemas que
puedan ocurrir durante la aplicación de dicha metodología. Son ellos:
a) Homogeneidad y heterogeneidad: al formar grupos heterogéneos, el profesor debe
considerar la diversidad de capacidades de cada alumno, con la perspectiva de que
tales capacidades sean complementares o estimulantes en la interacción que el grupo
realizará durante el desarrollo de las actividades. Eso aumenta la comprensión y la
calidad de raciocinio que necesariamente contribuirá para el proceso de aprendizaje.
La productividad de un grupo está determinada por la capacidad de sus miembros
para trabajar en equipo. El tiempo invertido en capacitar a los alumnos para que
trabajen juntos es más productivo que el dedicado a tratar de juntar a determinados
alumnos en un mismo grupo. Una vez que los estudiantes han aprendido a trabajar
juntos, hay varias maneras de distribuirlos en grupos.
Antes de concretar esa distribución, el docente tiene que decidir si los grupos de
aprendizaje deberán ser homogéneos, cuyos miembros tengan similar capacidad para
enseñar determinadas prácticas sociales o alcanzar ciertos objetivos conceptuales.
Por lo general, sin embargo, son preferibles los grupos heterogéneos. Los grupos
233
compuestos por estudiantes con diferentes rendimientos y distintos intereses
permiten que los alumnos tengan acceso a diversas perspectivas y métodos de
resolución de problemas.
4. Acondicionar el aula
El modo de sistematizar la clase es muy importante y facilita el trabajo de los grupos.
En los Grupos de aprendizaje Cooperativo, los estudiantes se sientan en círculo, y la
distancia entre cada uno de los miembros es pequeña para que puedan comunicarse
de manera más eficaz. La distancia entre los grupos es mayor para que cada uno no
interfiera ni perturbe en el trabajo de los otros grupos.
5. Planear los materiales de enseñanza para promover la interdependecia
Al planificar una clase, el docente debe decidir que materiales serán necesarios para
que los alumnos trabajen en forma cooperativa. Básicamente, el aprendizaje
cooperativo requiere los mismos materiales curriculares que el competitivo o el
individualista.
6. Asignar los roles para asegurar la interdependencia
La interdependencia cooperativa es también promovida a través de la distribución de
tareas a cada uno de los miembros del grupo. Las tareas son complementarias e
interrelacionadas, y son asumidas como una responsabilidad que servirá al grupo
para alcanzar el objetivo.
7. Explicar la actividad académica
El profesor, al explicar la actividad a ser realizada, necesita estar atento para que los
estudiantes tengan claro lo que deberán hacer. Es importante crear una forma de
percibir si los alumnos tienen claro lo que les fue solicitado.
234
8. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva
La
estructuración
de
una
interdependencia
positiva
será
comunicada
simultáneamente con la definición de la tarea que será realizada. En esta
comunicación, es importante informar a los alumnos que el objetivo a ser alcanzado
es del grupo, y que se debe trabajar cooperativamente. Los miembros de los grupos
deben sentirse co-responsables por el aprendizaje del contenido.
9. Estructurar la valoración del trabajo de equipo
La co-responsabilidad de los resultados obtenidos por el equipo induce a los
miembros a someterse a muchas interrogaciones y evaluaciones, porque cada cual
quiere informar personalmente que todos están aprendiendo: por tanto, cada miembro
está dispuesto a prestar ayuda, a apoyar y estimular a aquel que tenga más necesidad.
Este comportamiento estructura la responsabilidad de cada estudiante con el propio
aprendizaje y con el aprendizaje de los demás miembros del grupo.
10. Estructurar la cooperación intergrupo
La cooperación entre grupos extiende al equipo los resultados positivos de la
cooperación articulada en el interior de cada grupo. El profesor puede proponer a los
grupos que, en la medida que finalicen las actividades propuestas, ayuden a los
demás grupos.
11. Especificar los comportamientos deseables
El profesor expone los comportamientos propicios para la cooperación. Para esto
debe seguir una línea progresiva, pues algunos comportamientos son preliminares y
esenciales con relación a otros. Es importante dejar claro a los alumnos que las
actitudes básicas para un buen desempeño del grupo son, el diálogo abierto, la
reciprocidad, el respeto, la humildad, la confianza y el cariño.
235
12. Monitorear la conducta de los estudiantes
Iniciado el trabajo, el profesor observa constantemente como los grupos están
desarrollándose, buscando identificar el mejor momento y forma de intervenir
cuando no estén actuando de manera cooperativa. En el transcurso del trabajo en
grupo, es importante que el profesor esté atento en relación a sus comportamientos e
intervenciones, como: contribuir con ideas, hacer preguntas, expresar sentimientos,
escuchar activamente, expresar la aceptación de ideas, estimular a todos a participar,
reasumir, controlar la comprensión, entre otras iniciativas.
13. Proporcionar asistencia en relación a la tarea
En cuanto acompaña de cerca el trabajo de los grupos, el profesor ofrece orientación
para que los estudiantes puedan proseguir su trabajo: esclarece las indicaciones
dadas; revisa los procedimientos o estrategias importantes para completar, de la
mejor manera posible, la tarea; responde a las preguntas y estimula competencias
desconocidas o no adquiridas.
14. Intervenir para enseñar habilidades de colaboración
Si el profesor, observando los grupos, se depara con un estudiante que está
desprovisto de competencias de cooperación o que en algún grupo surgen problemas
de interacción debe intervenir sugiriendo estrategias y comportamientos más eficaces
para poder trabajar en conjunto. No debe intervenir solo para corregir, sino también
para reforzar los comportamientos cooperativos apropiados. Si en el grupo falta el
modo apropiado de expresarse y la actitud de cooperación, el profesor interviene en
la medida necesaria, sin olvidar que el grupo dispone de un espacio para descubrir y
corregir los propios problemas de interacción.
En su intervención, es importante que el profesor no olvide que para que un
aprendizaje sea efectivo, es necesario hacer referencia a algunas variables:
a) Los estudiantes deben reconocer la necesidad y la importancia de la
competencia
236
b) La competencia debe ser clara y específicamente definida.
c) Los estudiantes tienen un tiempo disponible y un procedimiento de autoevaluación sobre sus comportamientos.
d) No se puede desarrollar una competencia cooperativa en poco tiempo. Para
eso, es necesario que el profesor permanentemente sensibilice los alumnos
para que perciban la necesidad de desarrollar las competencias que les faltan
y caminen con perseverancia en la busca de un cooperar mejor.
15. Proporcionar un cierre a la lección
Al concluir el trabajo de aprendizaje, los estudiantes presentan un resumen de lo que
aprendieron y demuestran saber como utilizar los conocimientos en trabajos futuros.
El profesor confirma y sintetiza los puntos principales, hace preguntas para provocar
ideas, da ejemplos posteriores y responde a las preguntas que los estudiantes hacen.
En relación con los pasos de enseñanza antes delineados, los autores proponen la
necesidad de que el profesor maneje las siguientes estrategias:
•
Especificar con claridad los propósitos del curso y la lección en particular
•
Tomar ciertas decisiones respecto a la forma en que ubicará a sus alumnos en
equipos de aprendizaje previamente a que se produzca la enseñanza
•
Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de la meta
•
Monitorear la efectividad de los equipos de aprendizaje cooperativo e intervenir
para proveer asistencia en las tareas, responder preguntas, enseñar habilidades e
incrementar las habilidades interpersonales del equipo.
•
Evaluar el nivel de logro de los estudiantes y ayudarles a discutir que tan bien
colaboran unos con otros.
4. Recursos de la metodología del Aprendizaje Cooperativo
Se debe considerar que los recursos son los medios que favorecerán el accionar
pedagógico. El docente cuenta con un sin número de elementos que están en estrecha
relación con el contexto en el que se desarrolla. Estos son:
237
a) Los estudiantes
b) Grupo de docentes
c) El tiempo
d) Materiales
e) Financieros
f) Técnicos
5. Evaluación de la metodología del Aprendizaje Cooperativo
Se debe considerar los criterios de evaluación, las competencias, entendidas como
desempeño, deben emplearse a manera de criterios para la evaluación. Para esto se
debe tomar en cuenta los factores que favorecerán para establecer dichos criterios de
evaluación.
El concepto de equidad que maneje la institución, ya que por tratarse de un
principio social básico, facilita la formulación de objetivos comunes e
impide que algunos educadores o lagunas asignaturas se consideren aislados.
El estilo de ejercer la accesibilidad, pues cada comunidad presenta
características particulares (posibilidades y límites); entonces será decisión
común la forma elegida para que la educación sea con todos y para todos.
Desde el diagnóstico institucional es posible realizar la ubicación histórica,
que permea los cambios de necesidades, el desarrollo social, la situación
política y los ideales públicos esperados
Aprender a desarrollar el conflicto es la base del crecimiento y la comunidad
individual y grupal. Es en el ejercicio de la confrontación como se avanza,
comparándose sanamente con los demás y con base en los estándares
establecidos; así se reconocen errores y se corrigen; además, se determina
cómo focalizar las acciones para mejorar.
La evaluación del resultado alcanzado por los grupos debe considerar como
característica común si todos los miembros del grupo están de acuerdo y conocen
238
todo lo que fue hecho. Sea cual fuere la medida adoptada, el aprendizaje de los
miembros del grupo es evaluado según un sistema preciso de criterios de referencia.
Al terminar cada trabajo, el grupo tiene un determinado período de tiempo disponible
para intercambiar opiniones sobre el modo como actuaron en grupo. Los miembros
expresan sus opiniones sobre aspectos en que precisan mejorar. La revisión, a veces,
es realizada con la participación de todo el grupo. En este caso, los grupos reciben un
feedback del profesor, el cual es muy específico, concreto y preciso y no incluye
nombres; en tales casos, el profesor expone también las dificultades encontradas en
los grupos, así como las mismas fueron superadas.
La evaluación del trabajo de grupo tiene dos aspectos. Uno se refiere al modo de
conducir el trabajo, el otro de cooperar en grupo. Del primero se evalúa sobre todo el
grado de responsabilidad, sea individual, sea grupal (este es un hecho muy
importante para analizar el por qué de la falta de empeño de uno de los componentes
que puede influir en la moral del grupo entero.) Del segundo aspecto se evalúan las
relaciones entre los miembros del grupo: la estima recíproca, el estímulo, la ayuda, la
alegría, la superación de las tensiones, etc.
El proceso ocurre de manera más entusiasta cuando el grupo asume una postura de
análisis de su propio comportamiento. Para esto, se podría proponer al grupo hacer
un levantamiento de los aspectos positivos y de los que deben ser mejorados para
construir y mantener relaciones cooperativas en trabajos sucesivos.
Si no se realiza una evaluación del modo de trabajar y del modo de estar juntos en
grupo, no se podrá observar el crecimiento dentro de los grupos. Es importante que
cada estudiante reciba un feedback sobre su rendimiento y comportamiento
cooperativo del grupo.
Todo diseño de evaluación de aprendizaje debe considerar cuatro indicadores de
progreso: planeamiento, instrumentación, ejecución y realimentación.
239
1.
Planeamiento: es la previsión y programación de acciones. Identificar y
explicar el objetivo o competencias y método de evaluación
PLANIFICAR IMPLICA
RESPONDE A LAS
PREGUNTAS
1. Determinar objetivos y alcances de la evaluación
¿Para qué evaluar?
2. Identificar competencias y contenidos
¿Qué evaluar?
3. Determinar indicadores o criterios
¿Qué aspecto evaluar?
4. Seleccionar procedimientos e instrumentos
¿Con qué evaluar?
5. Determinar el momento de la evaluación
¿Cuándo evaluar?
6. Prevenir la ejecución de la evaluación
¿Cómo evaluar?
7. Fijar la escala valorativa
¿Qué valores dar?
Los indicadores describen los conceptos, procedimientos y actitudes que se desean
evaluar y que son las formas de desenvolvimiento que se esperan sean exhibidas por
el educando como evidencia de su aprendizaje.
Ejemplo:
COMPETENCIA
Participa en
el
diseño,
redacción
impresión de la revista del aula.
INDICADORES
e a.
Diseña la revista
b.
Redacta su contenido
c.
Imprimir la revista
Los criterios de evaluación son pautas o parámetros que describen las características
o cualidades del indicador que orientan y precisan la valoración cualitativa de los
conceptos, procedimientos y actitudes para determinar el grado de aprendizaje
alcanzado. Son elementos de información que permiten demostrar, concretar y
manifestar el aprendizaje.
Para evaluar competencias cognitivas, se presenta un listado de verbos con los cuales
los educadores reciben apoyo en su labor. Se observa que los verbos que aquí
aparecen no son únicos, ni están todos los posibles. Son, por tanto, una guía, pero no
una lista taxativa.
240
Concluir
Definir
Interpretar
Descomponer
Implementar
Relacionar
Seleccionar
Deducir
Codificar
Justificar
Comparar
Categorizar
Contrastar
Compilar
Debatir
Restablecer
Demostrar
Discriminar
Formular
Criticar
Formular
Inferir
Distinguir
Concebir
Examinar
Determinar
Ejemplificar
Reorganizar
Fabricar
Juzgar
Explicar
Resumir
Organizar
Inventar
Sustentar
Reconstruir
Ordenar
Descifrar
Enriquecer
Evaluar
Para evaluar competencias procedimentales,
Memorizar
Medir
Generalizar
Catalogar
Seleccionar
Esbozar
Operar
Confeccionar
Subdividir
Invertir
Enlistar
Modificar
Categorizar
Extender
Bosquejar
Graficar
Producir
Aplicar
Desglosar
Planear
Ejemplificar
Dominio
Reparar
Dividir
Chequear
Representar
Automatización
Traducir
Complementar
Fabricar
Diagramar
Desarrollar
Corregir
Clasificar
Combinar
Organizar
Verificar
Utilizar
Ilustrar
Transformar
Para evaluar contenidos actitudinales, Sund y Picard, brindan ideas para evaluar este
campo, señalando que dichos comportamientos o competencias se manifiestan en
forma abierta y encubierta, mostrando su relación con los instrumentos de
evaluación. Lo cual se presentará en el siguiente elemento del diseño de evaluación.
2.
Instrumentación: es el material estructurado que contiene un conjunto
organizado de preguntas del que se sirve el docente para recoger datos en forma
sistemática y objetiva. Existe una variada gama de instrumentos, entre cuyos grandes
grupos se citan los escritos, orales, gráficos, de ejecución, identificación, etc.
Funciona como elemento estimulante, tanto real como abstracto, que permite
recopilar la información requerida y que debe evidenciar niveles de aprendizaje.
241
Para ilustrar mejor este item, se menciona como ejemplos algunos instrumentos que
pueden ser útiles en el momento de evaluar al grupo y a la tarea.
• REGISTRO DESCRIPTIVO
Es un instrumento que permite recoger información sobre el desempeño del
estudiante en relación con una destreza que se desea evaluar.
Nombre del estudiante:
Año de Básica:
Lugar:
Momento:
Destreza:
DESCRIPCION
•
LISTA DE COTEJO
Consiste en un listado de actuaciones o destrezas que el estudiante debe alcanzar,
cuyo desarrollo o carencia se quiere comprobar; permite registrar “presencia o
ausencia” de determinado hecho o comportamiento.
242
la
otros
los
aunque
pesar de un fracaso
Completa
la
actividad
luego del conocimiento
Repite el experimento a
a la evidencia
Continúa la investigación
diseño experimental
Cambia de idea en respuesta
justificar las conclusiones
Señala contradicciones en el
de sus observaciones
Se basa en evidencias para
experimentos
Saca nuevas conclusiones
constructivista
Propone
NOMINA
nuevos
REGISTRO COMPETENCIAL
Usa el equipo de manera
•
INTERPRETACIÓN
NOMINA
DESTREZA
Para dichos instrumentos se puede utilizar las diferentes escalas, que están permiten
señalar el grado o medida de manifestaciones de los comportamientos o
competencias, los que pueden expresarse en términos cualitativos y gráficos.
a.
Escala cualitativa: se consigna estimaciones o valoraciones con determinada
graduación no numérica. Se puede utilizar las categorías: Siempre, Frecuentemente,
A veces y Nunca.
b.
Escala numérica: valoran el grado de desarrollo de una destreza mediante una
serie ordenada de números, cuya significación es determinada por el evaluador.
c.
Escala gráfica: se anota o señala la estimación en un gráfico, diagrama, línea
o cuadro, utilizando determinados símbolos (puntos, aspas, etc) dentro de un
continuo; cualquiera de los puntos de la línea puede representar el grado deseable.
Luego, al unir los puntos señalados al valorar cada ítem, se obtiene un perfil gráfico
de los rasgos seleccionados de comportamiento.
243
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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40. RUIZ Ayala Nubia Consuelo, Estrategias y Métodos Pedagógicos, Biblioteca
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Aspectos del aprendizaje cooperativo 2002
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The International Association for the Study of Cooperation in Education 2003
http://www.iasce.net/
Tertulia sobre "Aprendizaje Cooperativo" en el Centro Virtual Cervantes 2000
http://cervantesvirtual.com/tertulia/tematicas/landone.shtml
Trabajando en grupo o en equipo, 2003, Cevallos Ricardo,
http://www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/rrhh/wequch.htm
UNESCO, educación basada en competencias 2004
www.unesco.competencias.com
248
ANEXOS
Anexo 1
UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE EDUCACIÓN
ESCUELA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
CUESTIONARIO Nº 1
Al inicio de un nuevo tema establezco los
1
objetivos de aprendizaje que deben alcanzar mis
estudiantes
2
3
4
5
Prefiero que mis estudiantes propongan los
objetivos de aprendizaje que desean alcanzar
Doy mucha importancia al programa de
estudios.
Doy mucha importancia al interés de los niñ@s.
Al inicio de un nuevo tema verifico el nivel de
conocimientos de mis estudiantes
En el aprendizaje logrado por los estudiantes se
6
ha considerado el desarrollo evolutivo de mis
estudiantes
7
El aprendizaje logrado por los estudiantes
contribuye a solventar dificultades de carácter
249
Nunca
A veces
Descripción
Frecuente
N°
Siempre
Distinguido maestr@, la siguiente encuesta tiene por objetivo culminar una
investigación de tipo pedagógico. Por favor lea detenidamente cada una de las
siguientes proposiciones y seleccione una sola de las alternativas propuestas. Las
respuestas serán aplicadas con la mayor reserva y con fines de mejoramiento
institucional. Gracias.
académico en el grupo de estudiantes.
El aprendizaje logrado por los estudiantes
8
contribuye a solventar dificultades de carácter
operacional en el grupo de estudiantes.
El aprendizaje logrado por los estudiantes
9
contribuye a solventar dificultades de carácter
social en el grupo de estudiantes.
El aprendizaje de los estudiantes es el resultado
10
de la actuación del maestro, estudiantes y el
contexto.
11
El aprendizaje de los estudiantes es el resultado
de la labor del maestro.
12
Los alumnos aprenden solamente viendo
13
Los alumnos aprenden solamente escuchando
14
15
16
17
18
19
20
Los alumnos aprenden viendo, escuchando y
haciendo
Considero que los estudiantes aprenden más
cuando trabajan solos
Considero que los estudiantes aprenden más
cuando trabajan en grupo
En el proceso de aprendizaje incentivo a que mis
estudiantes sean críticos
En el proceso de aprendizaje incentivo a que mis
estudiantes sean activos
En el proceso de aprendizaje incentivo a que mis
estudiantes sean investigadores
Considero que la libertad de actuación de los
estudiantes favorece a su desarrollo
Los alumnos están en condiciones de reconocer
21
cuáles son sus dificultades de aprendizaje
conceptual que tienen
22
Los alumnos están en condiciones de reconocer
cuáles son sus dificultades de aprendizaje
250
procedimental que tienen
Los alumnos están en condiciones de reconocer
23
cuáles son sus dificultades de aprendizaje
actitudinal que tienen
Considero que los estudiantes en su proceso de
24
aprendizaje puede desaprender y volver a
aprender
25
Durante los períodos de clase, los estudiantes
valoran su tarea o trabajo
Durante los períodos de clase, los estudiantes
26
realizan observaciones y recomendaciones de los
trabajos y actitudes de sus compañeros
Durante los períodos de clase, los estudiantes
27
realizan observaciones y recomendaciones de
mis trabajos o actitudes
28
Con la evaluación que aplico a mis estudiantes
puede determinar los aprendizajes conceptuales.
Con la evaluación que aplico a mis estudiantes
29
puede determinar los aprendizajes
procedimentales.
30
Con la evaluación que aplico a mis estudiantes
puede determinar los aprendizajes actitudinales.
251
Anexo 2
UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y EDUCACIÓN
ESCUELA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
CUESTIONARIO N° 2
Distinguido maestr@, la siguiente encuesta tiene por objetivo culminar una
investigación de tipo pedagógico. Por favor lea detenidamente cada una de las
siguientes proposiciones y seleccione una sola de las alternativas propuestas. Las
respuestas serán aplicadas con la mayor reserva y con fines de mejoramiento
institucional. Gracias.
1. Aplico la metodología del trabajo en equipo con mis alumn@s
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
2. Cuántas horas clase a la semana aplico la metodología de trabajo en
equipo
1 a 2 horas
3 a 4 horas
5 horas ó mas
3. En qué áreas de estudio aplico más, la metodología de trabajo en equipo
Matemática
Ciencias naturales
Lenguaje
Ciencias sociales
Cultura Estética
Inglés
Otra
………………………
252
4. La metodología de trabajo en equipo la utilizo para….
La motivación de sus alumn@s
La construcción del conocimiento
La evaluación del tema
Otros
¿Cual?.......................................
5. Al utilizar la metodología de trabajo en equipo alcanzo el objetivo
didáctico propuesto
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
6. La dinámica del grupo de estudiantes cambia o modifica a partir de la
utilización del trabajo grupal
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
7. La conformación de los grupos de trabajo la realizo bajo la modalidad
de:
La dirección del maestro
La asociación libre de los estudiantes
Al azar
Otros
Cuál?........................................
8. La metodología del trabajo en equipo favorece a un aprendizaje de alto
impacto a los estudiantes
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
253
9. A través de trabajo en equipo puedo desarrollar un liderazgo compartido
en mis estudiantes
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
10. El grado de participación de los integrantes del grupo de trabajo es
equitativa
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
11. Para lograr la competencia de resolver problemas utilizo el trabajo en
equipo
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
12. El trabajo en equipo incentiva al …
(Utilizar la escala 5 más importante y 1 el menos importante)
•
•
•
•
•
Altruismo
Solidaridad
Integración
Participación
Comunicación
13. Las evaluaciones de carácter escrito las realizo por medio de
Trabajo individual
Trabajo grupal
254
14. ¿En qué medida la ayuda entre pares es beneficioso para solucionar
dificultades de aprendizaje?
En muy alta grado
Alto grado
Medianamente
Poco
Nada
15. El trabajo en equipo incentiva
interpersonales de una manera óptima
al
desarrollo
de
relaciones
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
16. El trabajo en equipo favorece a la comunicación intra – grupal para
lograr el objetivo propuesto
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
17. El trabajo en equipo favorece a la comunicación inter-grupal para lograr
el objetivo planteado
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
255
18. En mi quehacer educativo, al realizar una actividad de equipo. Evalúo
el trabajo por:…..
Participación individual
Participación colectiva
19. Utilizo el trabajo en equipo para realimentar un tema antes ya analizado
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
20. El trabajo en equipo incentiva a l@s estudiantes a desarrollar
capacidades como:…… (Utilizar la escala)
Autonomía
3
_
2
_
1
_
0
_
-1
_
-2
_
-3
_
Identidad
_
_
_
_
_
_
_
Responsabilidad individual _
_
_
_
_
_
_
Responsabilidad compartida _
_
_
_
_
_
_
Respeto a las opiniones
_
_
_
_
_
_
_
Atención a la diversidad
_
_
_
_
_
_
_
Conciencia Social
_
_
_
_
_
_
_
Satisfacción personal
_
_
_
_
_
_
_
Satisfacción comunitaria
_
_
_
_
_
_
_
256
Anexo 3
UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
CUESTIONARIO N° 3
Nombre:......................................................................................
Grado:.........................................................................................
Querid@ estudiante por favor lea cada una de las siguientes frases y marque con una
X si su respuesta es SI, NO o A VECES. Los resultados serán aplicados en el
mejoramiento de nuestra escuela. Gracias.
N°
Descripción
1
2
Aprendo fácilmente cuando los conocimientos son interesantes
Me interesa conocer sobre el tema que se estudia en la clase
3
En clase el profesor nos hace pensar
En clase el profesor nos hace trabajar
En clase el profesor cuando enseña cosas nuevas nos pregunta lo
que sabemos.
Lo que aprendo en la escuela me sirve para resolver problemas
de mis estudios.
Puedo identificar fácilmente las ideas principales.
Me gusta colaborar con información o conocimientos que
enriquecen la tarea
Puedo sacar conclusiones y enseñanzas del tema
Participo en conversaciones y discusiones sobre el tema de clase
Para la organización de las ideas, realizo mapas conceptuales.
Realizo preguntas del tema que se está estudiando
Trabajo en mis tareas de una manera ordenada
Me gusta trabajar en grupo con mis compañeros
Colaboro con mis compañeros cuando necesitan ayuda
Cuando trabajo en grupo, trato de que todos mis compañeros
participen en la elaboración de la tarea
Respeto las opiniones de mis compañeros
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
257
SI NO
A.
V
258