6 La Evaluación Formativa y Compartida en el Marco del Estilo
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des-encuentros, 2013, Vol 10, P 6-17 La Evaluación Formativa y Compartida en el Marco del Estilo Actitudinal 6 La Evaluación Formativa y Compartida en el Marco del Estilo Actitudinal Ángel Pérez-Pueyo 1 Texto basado en la tesis doctoral defendida en noviembre de 2004, “Estudio del planteamiento actitudinal del área de educación física de la educación secundaria obligatoria en la LOGSE: Una propuesta didáctica centrada en una metodología basada en actitudes”, y desarrollo posterior de la investigación de la propuesta metodológica denominada “Estilo Actitudinal” en relación a la evaluación formativa. Resumen: El presente artículo pretende aclarar algunos de los términos relacionados tanto con la participación del alumnado en los procesos de evaluación como con aquellos afines al desarrollo de las unidades didácticas para llevarla a cabo. Todo ello se circunscribe al marco de una propuesta metodológica basada en actitudes: el Estilo Actitudinal. De éste se presentan los procedimientos e instrumentos de evaluación y calificación utilizados y se muestran dos ejemplos basados en actividades diarias de autoevaluación y coevaluacion intragrupales y para el reparto de notas intragrupal. 7 1 - Universidad de León. Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Campus de Vegazana s/n. León (España) 24071 Email: [email protected] des-encuentros, 2013, Vol 10, P 6-17 Palabras claves: Estilo Actitudinal, Evaluación Formativa. Procedimientos e Instrumento de evaluación. Calificación. Pérez-Pueyo, Á. 1. Introducción La evaluación en España, desde 1990 y en las posteriores leyes educativas (LOGSE, 1990; LOCE, 2002; LOE, 2006), se ha convertido en uno de los elementos vertebradores de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, la dificultad de desarrollarla de manera objetiva desde perspectivas cualitativas, y no exclusivamente cuantitativas para su posterior trasformación en calificación, ha demostrado ser el ámbito de la práctica docente que más dificultades presenta (MEC, 1992; López-Pastor, 1999). En palabras de Perrenoud (1999), “la evaluación es un tema constante de preocupación de los docentes, de las autoridades escolares y de los investigadores de la Educación”, proporcionando información relevante sobre los progresos y dificultades de los alumnos, convirtiéndose en un instrumento al servicio del proceso de enseñanza y aprendizaje (Orden ECI/2572/2007); lo que implica una alta carga afectiva e ideológica. des-encuentros, 2013, Vol 10, P 6-17 López Pastor (1999), revisando los aportes de autores especializados, recoge como características de la evaluación su fuerte potencial didáctico, pero a su vez ésta es considerada como el aspecto menos motivador de la práctica pedagógica y el momento más temido por los alumnos. 8 Por ello, este artículo se centra en comentar aspectos, términos y requisitos relacionados con la evaluación y la calificación1 del alumno desde la participación de éste en el proceso (Tinning, 1996; López-Pastor, 1999; López, 1999; López, Monjas y Pérez, 2003) y desde una propuesta La Evaluación Formativa y Compartida en el Marco del Estilo Actitudinal metodológica denominada “Estilo Actitudinal” (Pérez-Pueyo, 2005, 2010). Pero quizás sea necesario, antes de centrarnos en los aspectos relativos a las evaluación, que comentemos su origen. 1.1 Breve presentación del Estilo Actitudinal Incluido dentro del Discurso de la Participación, según los marcos de racionalidad basados en la propuesta de Tinning en 1996 (López Pastor, 2008), surge en un momento, tras la aprobación de la LOGSE (1990), en el que se pretende cambiar la concepción tradicional de la educación física. Ésta, basada en el rendimiento físico de ejecución técnica fundamentada en el desarrollo y posterior evaluación (calificación) de los contenidos de “condición física”, “habilidades motrices” o “deportes” esencialmente (LópezPastor, et. al, 2006, 2007), genera una élite psicomotriz junto a una serie de aprendizajes implícitos de “ineptitud para” y “evitación de” actividades físicas en un porcentaje muy alto de población. Por ello, se requieren propuestas que permitan desarrollar las capacidades de todos los alumnos, sin generar las denominadas “bajas en combate2” que nos impiden conseguirlo con todos (Pérez-Pueyo, 2005). En este sentido, múltiples investigaciones demostraron que el nivel de motivación hacia la actividad física y las actitudes en la educación física disminuyen con la edad (Friedmann, 1983: 15-18; Earl y Stennett, 1987; Moreno, Rodríguez y Gutiérrez, 1997;…), y en la adolescencia pueden llegar a ser insostenible. 1 - Aunque no entraremos a estas alturas a diferenciar entre ambos términos por razones obvias. En caso de querer profundizar, sin duda, un magnífico referente es López Pastor (1999, 2006). 2 - “Bajas en combate” son aquellos alumnos que antes de comenzar el trabajo o nada más empezar ya se consideran o son considerados incapaces de conseguirlo. Como en las guerras, que se aceptan las desapariciones como un mal menor e inevitable. Se les deja de tener realmente en cuenta, aunque nos intentemos engañar con buenas intenciones. La intención a desarrollar en “estilo actitudinal” es conseguir una mayor motivación hacia la educación física que garantice el mismo o mejor nivel de resultado, entendido éste no sólo desde la perspectiva motriz, sino desde el resto de las capacidades que desarrollan al individuo (cognitivo-intelectuales, afectivo motivacionales, de relación interpersonal y de inserción social) (MEC, 1992). Pero, además, crear actitudes más positivas de autoestima, satisfacción, pensamiento autónomo, socialización, de eliminación de conflictos y/o de comportamiento solidario, tanto en la propia área como en el resto. Por ello, esta propuesta demuestra que “es posible desarrollar una metodología basada en actitudes que permita trabajar atendiendo por igual a todos los alumnos de un mismo grupo, ofreciéndoles experiencias positivas y consiguiendo crear el grupo que siempre debieron ser” (Pérez-Pueyo, 2005, 2010). Para ello, se propone variar el planteamiento tradicional de la enseñanza iniciada en los conceptos para que, a través de los procedimientos, aparezcan las actitudes (C > P > A); por comenzar, creando unas actitudes que, a través de unos procedimientos, permitan llegar a los conceptos pretendidos; y además dotarles de un significado real para los alumnos (A > P > C). Y todo ello a través de tres elementos clave: las Actividades Motrices Intencionadas, la Organización Secuencial hacia las Actitudes (Pérez-Pueyo, 2007) y los Montajes Finales (Pérez-Pueyo, 2005, 2010). Por último, y en relación al término, a estas alturas parece evidente la elección del vocablo “actitudinal”. Sin embargo, la expresión “estilo” surge de la ironía por dar una alternativa a los denominados “estilos de enseñanza” de Delgado (1991) que se convirtieron en el referente metodológico casi exclusivo en España y que en mi caso no daban respuesta a la intención por conseguir que todos los alumnos logren el éxito deseado. Una década después, el propio Del- La Evaluación Formativa y Compartida en el Marco del Estilo Actitudinal gado, junto a Sicilia (Sicilia y Delgado, 2002), denomina “estilo ecológico” a aquella combinación que mejor responda a los objetivos que se pretendan conseguir... Pero, aún así, no es suficiente. 2. Aclaración de conceptos sobre participación del alumnado en la evaluación Al hablar de la participación del alumnado en la evaluación parece necesario realizar una serie de aclaraciones terminológicas de los conceptos más utilizados en la literatura especializada; Formativa, Evaluación, Evaluación Compartida, Autoevaluación, Coevaluación, Autocalificación o Calificación Dialogada (López-Pastor, 1999, 2004; López-Pastor, González-Pascual y Barba, 2005; López-Pastor y otros; 2006; Pérez-Pueyo, López- Pastor y Julián, 2009; Pérez-Pueyo, 2010). Analicémoslos someramente. Por “Evaluación Formativa” entendemos todo proceso de evaluación cuya finalidad principal es mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje mientras éstos tienen lugar (Pérez Pueyo, López Pastor y Julián Clemente, 2009). Y en relación a éste, como ya planteaba López Pastor en 1999, el término “Evaluación Compartida”, se refiere a los procesos de diálogo entre el profesor y su alumnado sobre la evaluación de los aprendizajes y los procesos de enseñanza que se producen en su interacción. Éstos pueden ser individuales o grupales, así como paralelos o complementarios a otros procesos que veremos a continuación (López-Pastor, 1999, 2006). El término utilizado más asiduamente es el de “Autoevaluación”, el cual suele referirse a la evaluación que una persona realiza sobre sí misma o sobre un proceso y/o resultado personal; ésta debe comenzarse a realizar a partir de la 9 des-encuentros, 2013, Vol 10, P 6-17 Pérez-Pueyo, Á. Pérez-Pueyo, Á. etapa infantil como establece la legislación española (RD 1630/2006). 3. Terminología del proceso de evaluación y calificación La “Coevaluación” se utiliza para referirse a la evaluación entre iguales y ésta se limita a la realizada entre alumnos. Éste es otro de los conceptos asiduos en nuestro vocabulario y debe comenzar a realizarse a partir de los 8-10 años, por sus características psicopedagógicas (MEC, 1993). Quizás, el mayor problema que tengamos los docentes a la hora de diseñar nuestra asignatura a nivel formal, respecto a la evaluación y calificación, radica en cuáles son los elementos concretos de que consta. No tener una serie de conceptos claros con los cuales trabajar implica que empleemos términos con igual significante y distinto significado y viceversa. des-encuentros, 2013, Vol 10, P 6-17 Sin embargo, ambos conceptos suelen referirse a tareas individuales, por lo que entendemos que desde el momento en que se están desarrollando actividades de aprendizaje de carácter grupal (mediante grupos más o menos numerosos), los procesos de autoevaluación y coevaluación también deben ser grupales. Éstos se han convertido en un elemento fundamental en el Estilo Actitudinal (Pérez-Pueyo, et al, 2010b, 2011). 10 La Evaluación Formativa y Compartida en el Marco del Estilo Actitudinal En el tránsito a la calificación, la “Autocalificación” es el proceso por el cual cada alumno fija la calificación que cree merecer. En general, se realiza tras un proceso en que el profesor acuerda con el alumnado los criterios de calificación, pero existen también otras muchas formas de llevar a cabo un proceso como éste. Este tipo de diálogos y acuerdos previos con el alumnado sobre los criterios de calificación suelen formar parte de procesos más amplios de negociación curricular (Pérez Pueyo, López Pastor y Julián Clemente, 2009).y, en algunos casos, implica la utilización de “contratos de aprendizaje” (Roger, 1991). Finalmente, la “Calificación dialogada” es una consecuencia lógica y coherente con un proceso de evaluación compartida. En cualquier caso (y se haga o no) es necesario diferenciar ambos conceptos ya que, a pesar de que en algún caso pueden estar relacionados, es conveniente dejar clara su separación (López-Pastor, 1999). En nuestro caso, para poder llevar a cabo sistemas de evaluación formativa y compartida con garantías, es conveniente saber diferenciar algunos conceptos por la relevancia que tienen y la confusión terminológica que suele generar. Para ello, vamos a definir algunos de los considerados imprescindibles, pudiendo convertirse en un punto de partida común para el diseño de la asignatura. Se trata de conceptos complementarios, pero no iguales ni equivalentes, y son los siguientes: Requisitos, Criterios de Evaluación, Procedimientos e Instrumentos de Evaluación, Instrumentos de Calificación, Criterios de Calificación o Porcentualización de los Instrumentos de Calificación. (Pérez-Pueyo, 2010). La aclaración de estos términos ofrece una visión homogeneizadora en cuanto a lo que un docente puede utilizar en el planteamiento de su materia; aunque, quizás, lo más importante sea el conocimiento que genera y las posibilidades que nos ofrece. Requisitos para la evaluación continua Son aquellos aspectos o condiciones cuyo cumplimiento dan derecho al alumnado a optar por la vía de “evaluación formativa” que nos permite la evaluación continua3 y en otros casos a una La Evaluación Formativa y Compartida en el Marco del Estilo Actitudinal calificación no negativa. Algunos de estos requisitos pueden ser: realización de las actividades establecidas (proyectos, prácticas, búsquedas, lecturas, trabajos en grupo, etc.), entrega de los documentos o producciones establecidas en tiempo y forma, corrección de lo indicado en el plazo dado, utilización del material adecuado, etc. Por ello, se trata de aspectos que no forman parte de la calificación ni deben suponer un porcentaje de la misma, pero sí pueden proporcionar reflexión sobre la dinámica y consecuencias del trabajo desarrollado con “evaluación formativa”. que cada instrumento tiene sus propios criterios de calificación. Procedimientos de evaluación Los Procedimientos de evaluación son un conjunto de herramientas que permiten valorar el grado de consecución de los objetivos didácticos planteados, su relación con los criterios de evaluación y, en consecuencia, su contribución a las competencias básicas, ofreciendo así información durante los distintos momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Éstos se concretarán en instrumentos. Otros términos relacionados Si bien es cierto que existen otros muchos conceptos relacionados con la evaluación como el plan de recuperación para los alumnos que promocionan con el área suspensa, actividades, criterios de calificación trimestrales, criterios de calificación anual, los conocimientos y aprendizajes imprescindibles para una evaluación positiva, pruebas extraordinarias, etc…, todos ellos se encuentran relacionados con la Programación Didáctica y no son objeto de profundización en este momento4. Instrumentos de calificación Dentro del conjunto de herramientas utilizadas para valorar el aprendizaje del alumnado, y en relación al salto a la calificación, podemos definirlos como aquellos que forman parte del proceso de calificación y llevan asociados una serie de criterios, así como su correspondiente porcentaje de la calificación total. Criterios de calificación Los criterios de calificación son las normas de un instrumento de calificación concreto, que determinan el valor de los resultados de los trabajos realizados por los alumnos; lo que implica Porcentualización de los instrumentos de calificación La porcentualización de los instrumentos de calificación es el valor sobre 100 que se le otorga a cada instrumento para obtener la calificación final del alumno. El valor determina la importancia que el docente otorga a lo que se valora con cada instrumento;sin embargo, no todos los docentes necesitan de ésta para su valoración objetiva final. 4. Procedimientos e instrumentos de evaluación y calificación Aclarado que evaluación y calificación son términos complementarios pero no equivalentes y recordado que su función depende de la finalidad que concedamos a la mismasegún cuándo la realicemos (inicial, continua y final) o para qué la utilicemos (diagnóstica, formativa y sumativa) (López Pastor, 2006); es imprescindible matizar que “se evalúa todo lo que se califica, pero no se califica todo lo que se evalúa”, aún existiendo gran coherencia entre los dos procesos. Además, 3 - No debemos olvidar que un determinado nº de faltas, que suele rondar el 30% según determina generalmente el plan de convivencia, establece la pérdida de la evaluación continua y aboca al alumno a una evaluación global, final y sumativa. 4 - Pueden verse múltiples ejemplos para Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria en las Programaciones Didácticas que hemos publicado con la editorial CEP. 11 des-encuentros, 2013, Vol 10, P 6-17 Pérez-Pueyo, Á. La Evaluación Formativa y Compartida en el Marco del Estilo Actitudinal Pérez-Pueyo, Á. es necesario romper con la tradición de calificar según una porcentualización de los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes), para pasar a evaluar y calificar el grado de consecución de los objetivos por parte de los alumnos (Pérez-Pueyo y López-Pastor, 2010). hemos concretado y desarrollado en el Estilo Actitudinal (Pérez-Pueyo, 2010), pudiendo ser utilizados en todas las áreas. Por ello, el siguiente cuadro (tabla 1) presenta varios de los procedimientos e instrumentos de evaluación y calificación existentes, propuestos por el Ministerio (MEC, 1992c) y que La formulación clara y concreta de los indicadores de evaluación cobra especial relevancia en aquellos instrumentos que implican procesos de autoevaluación y coevaluación individual o gru- 4.1 Ejemplos de instrumentos de evaluación PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN INSTRUMENTOS DE CALIFICACIÓN Observación sistemática Diario de profesor Planillas de evaluación inicial Registro de anécdotas Análisis de las producciones de los alumnos Cuaderno digital del alumno Reflexiones escritas individuales Preguntas inteligentes Producciones motrices individuales des-encuentros, 2013, Vol 10, P 6-17 Intercambios orales con los alumnos 12 Entrevistas individuales Reflexiones grupales al final de las sesiones, asambleas y paradas en círculo Autoevaluaciones y coevaluaciones intragrupales Diario de seguimiento individual intragrupal Pruebas específicas Escritas (individuales o en grupo) Resolución de ejercicios y problemas Pruebas de capacidad motriz (No tests de aptitud física para calificación) Grabaciones en vídeo y fotos pal, ya que será el referente y guía que utilizarán los alumnos a la hora de valorar su propio trabajo y el de los compañeros. A continuación se desarrollan dos instrumentos de evaluación que podrían ser utilizados para la calificación, que en nuestra propuesta de evaluación formativa y compartida son utilizadas de manera habitual. 4.1.1 Aportaciones a las actividades diarias. Autoevaluaciones y coevaluaciones intragrupales Probablemente todos hayamos sufrido alguna vez la injusticia de recibir la misma nota que otro miembro del grupo cuando el aporte de ambos fue claramente distinto. El conocido efecto polizón “free rider effect” (Kerr y Bruun, 1983). Generalmente, era el profesor el que acababa estableciendo la diferenciación en la nota con la correspondiente sensación de injusticia del que se siente perjudicado por la bajada, pero sin recibir la más mínima prueba de las razones de ésta; aunque fuese evidente. Los ejemplos que presentamos pretenden hacer conscientes a los alumnos del trabajo desarrollado por cada uno sobre los aspectos que el profesor se ha fijado para establecer la nota de la evaluación. No consiste en preguntar a los alumnos qué nota creen que merecen, sino que a través de una actividad buscaremos que comprendan qué han hecho y qué no, para así tener una nota que sea justa por su trabajo. “Tan injusto es tener una nota más baja de la que merecen, que una más alta” (y esto es lo verdaderamente importante, que comprendan). Buscamos que lleguen a evaluar su trabajo de manera justa, así como el de los demás (Pérez-Pueyo, 2010). La Evaluación Formativa y Compartida en el Marco del Estilo Actitudinal Diario de seguimiento individual intragrupal (Observación del trabajo diario): Este diario nos permite conocer la valoración que los miembros del grupo establecen a cada uno de ellos durante su trabajo diario. Esta autoevaluación grupal o coevaluación intragrupal ofrece a los miembros del grupo la posibilidad de valorar el trabajo diario de cada participante para la posterior valoración final, tras la nota ofrecida por el profesor. En este caso, se han tomado como referencia los comportamientos observables que previsiblemente se reproducirán con mayor frecuencia en una unidad didáctica de “teatro de sombras” (Pérez Pueyo, et al, 2010), identificado cada uno de estos con una letra y un número, para facilitar su registro durante las sesiones (tabla 2). Así, en los últimos cinco minutos de clase y con una hoja de observación entregada por el profesor con las frases de la tabla 2. En una tabla con los nombres de los miembros y la fecha del día (y recogida al terminar “para que no se pierda”), cada día, los grupos deberán ponerse de acuerdo para que una única frase sea la que mejor identifica el trabajo realizado por cada miembro; aunque haya varias que lo pudieran reflejar. Este párrafo no es claro, no sé lo que se quiere decir Esta información permanente, comparada con el “registro de anécdotas” del profesor (PérezPueyo, 2010) y su diario, permitirá ofrecer una evaluación formativa y ayudará a continuar o reorientar el trabajo en el caso de ser necesario. Pese a que este instrumento alude exclusivamente a la evaluación del alumno y no índica directamente sobre su calificación, por si fuera necesario transferir las anotaciones a calificaciones reales (es decir, en caso de que el docente 13 des-encuentros, 2013, Vol 10, P 6-17 Pérez-Pueyo, Á. La Evaluación Formativa y Compartida en el Marco del Estilo Actitudinal Pérez-Pueyo, Á. des-encuentros, 2013, Vol 10, P 6-17 14 NADA Molesta constantemente tanto a los de su grupo como al resto No hace nada A1 A2 - 0,5 - 0,5 IN IN MAL Molesta constantemente, pero participa Hace como que trabaja pero no es así Se distrae con los de otros grupos Molesta a veces B1 B2 B3 B4 - 0,4 - 0,4 - 0,4 - 0,4 IN IN IN IN REGULAR Podía haberse esforzado mucho más para mejorar sus elementos Distraído a veces, pero con los del grupo Ensaya, pero no lo suficiente D1 D2 D3 - 0,25 - 0,25 - 0,25 SUF SUF SUF NORMAL Ha participado sin molestar Suele ensayar sus elementos E1 E2 + 0,25 + 0,25 BI BI BIEN Ha propuesto nuevos elementos a partir de los dados Ha propuesto formas alternativas de trabajar los elementos Generalmente ha estado atento y participativo Ensaya lo suyo y con los demás cuando se lo dicen los compañeros F1 F2 F3 F4 + 0,4 + 0,4 + 0,4 + 0,4 NOT NOT NOT NOT MUY BIEN Tabla 2 - Comportamientos observables durante las sesiones para la valoración individual intragrupal. Las dos últimas columnas muestran una posible cuatificación en caso de ser necesarios si no se ponen de acuerdo. Siempre atento Ensaya mucho sólo y con los demás de su grupo Ha propuesto nuevos elementos sin basarse en otro dado Se preocupa de que tanto él todos intercambien sus roles Ha procurado que se trabaje cuando nos distraíamos Ha llevado el peso del día G1 G2 G3 G4 G5 G6 + 0,5 + 0,5 + 0,5 + 0,5 + 0,5 + 0,5 SB SB SB SB SB SB decidiera convertirlo en un instrumento de calificación o los miembros del grupo no se pusiesen de acuerdo para el reparto), se seguirán las equivalencias para llevarla a cabo, o bien sumando y restando o transformándolas a notas (últimas columnas de la tabla 2). 4.1.2 Sistemas de repartos de nota Con el fin de que la nota posterior individual de ese trabajo en grupo sea justa, y conseguir que los chicos valoren y acepten su trabajo y el de sus compañeros, hemos utilizado los siguientes sistemas: la nota grupal complementada y la nota grupal a repartir. En ambos casos, al trabajo final se le adjudicará una nota, la cual deberá ser lo más ajustada posible a la realidad, explicándoles los motivos de la misma para que sean, en todo momento, conscientes de las razones de su valoración (Pérez Pueyo, et al, 2010, 2011)5. La intención es implicar a los chicos en el proceso y nadie mejor que ellos conocela dificultad de lo que realizan sus compañeros, el trabajo desarrollado o las faltas de atención… Veamos los dos ejemplos de coevaluación intragrupal para el reparto de nota. Nota grupal complementada Una manera de introducir a los alumnos en este proceso coevaluador es la de dar al grupo su nota, por ejemplo un 6,5 (igual para todos los miembros), y posteriormente complementar al grupo con una serie de puntos (entre 1 y 3, generalmente, en función del número de miembros del grupo) para que los repartan. Los miembros deberán consensuar el reparto de los mismos entre las personas que consideran que los merecen más por su trabajo, por su aporte al resultado grupal. Estos puntos pueden ser entregados a una sola persona (tres puntos a sumar a los que ya tenía de la nota grupal: 6,5 + 3 = 9,5). Otra opción es dar dos puntos y medio para el que más han valorado (6,5 + 2,5 = 9) y medio para otros dos (6,5 + 0,5 = 7). O uno y medio para el más valorado (6,5 + 1,5 = 8), uno para otro (6,5 + 1 = 7,5) y medio para un tercero (6,5 + 0,5 = 7)… Pero teniendo siempre en cuenta dos condiciones: Que no se pueden repartir equitativamente entre todos los miembros del grupo para que tengan finalmente todos la misma nuevamente; y que no pueden repartirse notas de menos de medio punto. Los puntos que se ofrecen a un grupo para complementar la nota dependerán siempre de la opinión del profesor y los valorará basándose La Evaluación Formativa y Compartida en el Marco del Estilo Actitudinal en las anotaciones del cuaderno del docente, registro de anécdotas, etc… Esta propuesta tiene menor implicación emocional que la siguiente, puesto que permite al alumno que haya trabajado menos valorar positivamente a los compañeros que hayan trabajado más; pero esteno debe reconocer abiertamente que él ha aportado menos. Nota total a repartir Sin embargo, la implicación emocional de esta opción es mucho mayor, puesto que la nota que ganan unos, sale de la perdida por otros. La nota resultante de la media obtenida por cada grupo la multiplicarán por el nº de miembros. El nº resultante indicará los puntos que se deberán repartir para decidir la nota de cada miembro, en función de lo que consideren que han trabajado o aportado al mismo (cuando hablamos de trabajos, no nos referimos únicamente a los escritos). Ejemplo: Grupo de 5 miembros. Nota = 6,5. Puntos totales, 6,5 x 5 = 32,5 puntos. Estos 32,5 puntos se deben repartir adecuadamente en función del trabajo realizado y aportado por cada miembro, puesto que es evidente que no todos han trabajado igual6. En el momento que el grupo acepta que un compañero merece un 9, uno o más miembros del grupo ya no podrán mantener el 6,5 inicial. Si otro tiene un 7,5, otro un 6,5, el otro un 6, esto implica que otro merece un 3,5. Estas notas están sacadas de un caso real y la realidad era que un alumno no trabajó y que eso impidió que 5 - Ésta se puede obtener de manera exclusiva de la heteroevaluación del profesor o utilizando además, tanto la valoración que cada grupo (coevaluación), como la autoevaluación grupal. 6 - Por muy equilibrado que sea el trabajo de los miembros de un grupo, nunca se puede considerar igual; aunque sólo sea por el hecho de que alguien asume la figura de líder. El hecho de ser líder, y coordinar a un grupo para que el resultado sea positivo, implica que su labor ha permitido o favorecido el resultado final (no debemos absolutizar estas palabras, pero en generar suele ser una aportación positiva, sin la cual, quizás no se hubiera producido el resultado). 15 des-encuentros, 2013, Vol 10, P 6-17 Pérez-Pueyo, Á. Pérez-Pueyo, Á. el resultado del trabajo del grupo fuera mejor. Y otros dos, pero sobre todo uno, destacaron positivamente como reflejaron en el reparto7. Son muchas las ocasiones en las que somos conscientes que algunos alumnos han trabajado más, u otras en las que no sólo no han trabajado, sino que además han perjudicado al mismo… Pero siempre acaba siendo el profesor quien decide poner orden y justicia en la nota final... La posibilidad educativa que ofrecen estos sistemas es enorme. Sólo hay que intentar aprovecharla. 5. Conclusiones El día a día del docente navega entre la sensación de euforia por los pequeños logros de aquellos alumnos que se esfuerzan intentando complacernos y las frustraciones generadas por ese otro grupo de “insatisfechos”, que existe en todas las clases, y que parece no motivarles nada de lo que proponemos. des-encuentros, 2013, Vol 10, P 6-17 En nuestro caso, pretendemos generar un ambiente de confianza y aprendizaje que permita implicar a todos los alumnos de un grupo en el proceso de evaluación, con el fin que sea satisfactoria y a la vez justa en su resultado y reconocimiento. 16 No debemos olvidar que nuestros alumnos son igual de importantes; pero sus necesidades son diferentes. 6. Bibliografía EARL, L. H. Y STENNETT, R. G. (1987). Student attitudes toward physical and health eduaction in secondary schools in Ontario. Canadian Association for Health, Physical Eduaction and Recreation Journal, 53, 4. 4-11. 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No debemos olvidar que estamos en un proceso formativo en el que pretendemos que los alumnos se hagan responsables de su trabajo… Y esto es un paso en ese camino. del alumnado en la evaluación: la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación compartida”. Tandem. Didáctica de la Educación Física, 17, 21-37. LÓPEZ-PASTOR, VM.; MONJAS, R.; PÉREZBRUNICARDI, D. (2003) Buscando alternativas a la forma de entender y practicar la educación física escolar. Barcelona: INDE. LÓPEZ-PASTOR, V.M., MONJAS R., GARCÍAPEÑUELA A. Y PÉREZ BRUNICARDI D. (2007). Análisis crítico de los modelos tradicionales de evaluación-calificación en educación física y planteamiento de una propuesta alternativa: por una evaluación formativa y compartida. E.U. Magisterio de Segovia-Universidad de Valladolid. MEC (1992a). Materiales para la Reforma. Guía General. Secundaria. Madrid: Servicio de publicaciones. MEC (1992b). Materiales para la Reforma. Educación Física. Secundaria. Madrid: Servicios de publicaciones. 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