LAS NUEVAS TECNOLOGIAS DE INFORMACION Y COMUNICACIÓN EN LA EFICACIA DE LA FORMACION PROFESIONAL UNIVERSITARIA ÍNDICE GENERAL PAG I. RESUMEN 2 II. INTRODUCCIÓN 3 III. MARCO TEORICO 5 3.1 Antecedentes de la Investigación 5 3.2 Bases Teóricas 7 IV. MATERIALES Y MÉTODOS. 36 4.1 Materiales 36 4.2 Métodos 36 V. RESULTADOS. 41 VI. DISCUSIÓN. 63 VII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 65 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 68 BIBLIOGRAFÍA ESPECIALIZADA. 68 APÉNDICE. 71 ANEXOS 92 1 I. Para demostrar la contribucióndelas RESUMEN nuevas tecnologías de información y comunicación en la eficacia de la formación profesional universitaria, se aplicaron técnicas propias de la investigación científica como el análisis documental, encuestas e instrumentos orientados a determinar percepciones de los usuarios directos del servicio educativo, en las diferentes unidades de análisis, a fin dar respuesta al problema de investigación planteado de la forma que se indica: ¿En qué medida las nuevas tecnologías de información y comunicación contribuyen a la eficacia de la formación profesional universitaria? Problema que motivó el objetivo general a lograr: Determinar el nivel de contribución de las nuevas tecnologías de información y comunicación al logro de la eficacia de la formación profesional universitaria. Para lograr este propósito se siguió la metodología que se indica: a. En primer lugar se determinaron las unidades de análisis que para la realización de la investigación son las carreras profesionales de ingeniería mecánica, eléctrica, química y administración de empresas (muestreo por cuotas).de la Universidad Nacional del Callao y la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. b. Análisis documental de los planes de estudio de las carreras profesionales y determinación de las plataformas tecnológicas. 2 c. Aplicación de instrumentos de recogimiento de datos para determinar niveles de percepción del empleo de las nuevas tecnologías de información y comunicación en la formación profesional, datos que se han procesado con el software SPSS. A la luz de la discusión de los resultados se concluyó que existe una alta correlación entre las NTIC y su contribución a la eficacia de la formación profesional en las carreras universitarias estudiadas. II. INTRODUCCIÓN En la actualidad los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan al desafío de utilizar las tecnologías de información y comunicación (TIC) para proveer a sus alumnos con las herramientas y conocimientos necesarios que se requieren en el siglo XXI. En 1998, el Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO, “Los docentes y la enseñanza en unmundo en mutación”, describió el impacto de las TICs en los métodos convencionales de enseñanza y de aprendizaje, augurando también la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje y la forma en que docentes y alumnos acceden al conocimiento y la información. Las TICs son la innovación educativa del momento y permiten a los docentes y alumnos cambios determinantes en el quehacer diario del aula y en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los mismos. Estas brindan herramientas que favorecen a las universidades que no cuentan con una biblioteca ni con material didáctico. Dichas tecnologías permiten entrar a un mundo nuevo lleno de información de fácil acceso para los docentes y alumnos. De igual manera, facilitan el ambiente de aprendizaje, que se adaptan a nuevas estrategias que permiten el desarrollo cognitivo creativo y divertido en las áreas tradicionales del currículo. 3 Cabe resaltar la importancia de las TICs en las universidades, por el nivel cognitivo que mejorará en la formación profesional y logro de los objetivos educativos explicitados en el currículo de estudios; así mismo a los docentes, al adquirir un nuevo rol y conocimientos, como conocer la red y cómo utilizarla en el aula e interactuar entre todos con los beneficios y desventajas. La incorporación de las TICs en la educación tiene como función ser un medio de comunicación, canal de comunicación e intercambio de conocimiento y experiencias. Son instrumentos para procesar la información y para la gestión administrativa, fuente de recursos, medio lúdico y desarrollo cognitivo. Todo esto conlleva a una nueva forma de elaborar una unidad didáctica y, por ende, de evaluar debido a que las formas de enseñanza y aprendizaje cambian, el profesor ya no es el gestor del conocimiento, sino un guía que permite orientar al alumno frente su aprendizaje ya que es él quien debe ser autónomo y trabajar en colaboración con sus pares. En lainvestigación seha logradodemostrar la contribución de las TICs en pro del logro de los objetivos educativos, recomendando la capacitación permanente del docente como mediador del perfil del estudiante en el saber ser, saber hacer,saber conocer y saber estar. La estructura de la investigación presenta el resumen, la introducción, el marco teórico que sostiene y fundamenta el problema de investigación, materiales y métodos en el que se señalan los materiales necesario que hicieron posible la investigación, así como el diseño, tipificación y abordamiento de la investigación, sus unidades de análisis, la población y muestra y finalmente la metodología; luego se presentaron los resultados obtenidos de la aplicación, análisis, y procesamiento de la información; seguidamente se trabajó la discusión de los resultados obtenidos para finalizar con las conclusiones, recomendaciones y la bibliografía tanto referencial como especializada. 4 III. MARCO TEORICO 3.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN En la revisión y análisis de las fuentes relacionadas a las nuevas tecnologías de información y comunicación con el tema de interés es casi nula, sin embargo existen dos investigaciones realizadas por Luis PiscoyaHermoza sobre Formación Universitaria Vs. Mercado Laboral I y II y otra, y que a continuación se indican: En la primera investigación, realizada el 2006, PiscoyaHermoza [1] presenta resultados sobre la cantidad de carreras profesionales universitarias existen al 2003 que fueron 129 en total, comprendidas en 59 universidades registradas de un total de 71 funcionando. De ellas 20 concentraban el 75 % de postulantes y las 109 restantes el 25 %. En el 2006 las cantidades antes indicadas aumentaron a 1279 Escuelas Académico Profesionales que imparten 188 carreras profesionales de las cuales sólo 105 convocaron a examen de admisión y que tuvieron postulantes y 83 carreras quedaron desiertas por falta de postulación. También se mostró en la investigación que las empresas que respondieron la encuesta fue de 28 grandes empresas en el Perú, que representaron a la minería, comunicaciones, hidrocarburos, sistema financiero, construcción, industria, comercio y servicios. 5 Ellas totalizaron 37,390 empleados, de los cuales un 13 % tenía educación superior no universitaria y 35 % educación superior universitaria. Esto es, el 48 % de sus empleados tenía educación superior universitaria o no universitaria, mayor a la de 1999 que llego al 11.5 % de personas con algún tipo de educación superior, resultado que confirmaba las tendencia comparada con los años de escolaridad que gravita sobre los puestos de trabajo4. PiscoyaHermoza [2], Luis en su investigación Formación Universitaria Vs. Mercado Laboral II, profundiza el análisis realizado en su investigación realizada en el 2006, ampliando el número de empresas motivo de análisis, incluyendo a los Gobiernos Regionales y locales, así como a la mediana y pequeña y micro empresa explorando 15 ciudades capitales regionales, aplicando encuestas a 319 empresas y 51 gobiernos locales, es decir la exploración se hizo a nivel nacional. Entre los resultados arribados fue la demostración palpable de la ausencia del estado evidenciada por la gran informalidad que caracteriza al sector de micro empresas que es la que proporciona mayor empleo a la PEA. Así mismo, proporciona indicadores de la fuerte gravitación de la educación superior en el 25 % de nuestro universo de micro empresas constituidas o formalizadas y la muy incipiente presencia de la misma en el 75 % de micro empresas informales dirigidas por personas con apenas el nivel primario de educación. Tesis de Maestría: en el año 1998, José Hugo Tezén Campos [3] realizó un estudio para obtener el grado académico de Magister en Administración de la Educación Universitaria en la UNMSM, en esta investigación relacionó el perfil profesional demandado por 85 empresas seleccionadas en el Callao, con las características del plan de estudios de la Facultad de Ingeniería Mecánica – Energía de la Universidad Nacional del Callao, encontrando una falta de articulación entre las funciones y tareas que debían cumplir los profesionales en 6 planta y los objetivos, contenidos curriculares y asignaturas que normaban las actividades académicas de formación profesional. Proyecto “Las tecnologías de clases para potenciar la enseñanza y el aprendizaje” (Brasil) El Proyecto “Las tecnologías de clases para potenciar la enseñanza y el aprendizaje”, fue ejecutado el año 2005 en Brasil. El Proyecto tuvo una duración de diez meses, con una carga horaria de trabajo de 72 horas al año. El Proyecto se desarrolló en 6 escuelas de 26, de dos Estados de la Federación (Bahia y Piauí). Los resultados cualitativos del proyecto de acuerdo a Ribeiro (2007) [4], fueron los siguientes: - La incorporación de las TIC en la escuela requiere de competencias tecnológicas de los profesores. - Los proyectos desarrollados por las escuelas demostraron que, a pesar de las dificultades, es posible potenciar el trabajo escolar, tanto por medio de la utilización, como por la creación de recursos tecnológicos, lo que significa que además de consumidores, los estudiantes y profesores también pueden ser productores de tecnologías. - Las diferentes tecnologías utilizadas contribuyeron para estimular el aprendizaje y profundizar el debate sobre el contexto en estudio, fortalecer el trabajo en equipo, ampliar la capacidad de investigación y selección de las informaciones en los diferentes recursos utilizados (periódicos, revistas, radio, películas, TV, videos e Internet). 3.2 BASES TEÓRICAS 7 EL IMPACTO DE LAS TIC EN EL APRENDIZAJE1 Sustentado en la teoría de Vygotsky, cuya primera razón es la de destacar que el ser humano sólo puede aprender o desarrollarse (términos que para Vigotsky se refieren a dos fases de un mismo proceso inter - intra) y llegar a funciones de nivel superior en la medida en que haya una mediación cultural en la que exista una interacción tanto con otros agentes sociales como con otras herramientas culturales. No son solamente las personas, sino también las herramientas sociales las que pueden aportar una ayuda en esa fase inter de la zona de desarrollo próximo. Es decir que, una de las características de las TIC que ofrece una mayor potencialidad para modificar la forma en que aprenden los humanos sería la de Conectividad, esta idea de aprender con otros, que conecta perfectamente con la teoría sociocultural de Vygotsky. La segunda razón es que la propuesta vigotskiana, junto a este énfasis en el origen social del conocimiento, destaca también que el conocimiento se construye porque hay una mediación semiótica. Es decir, porque quien ayuda en un momento determinado a otra persona, quien co-construye con esa persona, puede hacerlo porque cuenta con un código que le permite las tres acciones que los lenguajes posibilitan: Representarse el mundo, Comunicarse con otros y Regular la conducta del otro. Es de destacar la idea de que, aunque todo código cumple esa función, no todos la cumplen de igual manera. Por tanto, distintos códigos nos abren a distintos aspectos de la realidad, por una parte y, por otra, nos permiten regular la conducta del otro, autorregular la nuestra, comunicarnos con otros de forma cualitativamente distinta porque tienen esas características propias que permitirían que las tres funciones se llevaran a cabo de una manera peculiar. Desde nuestro punto de vista, 1Elena Martín, Las TIC: del aula a la agenda política. Ponencias del Seminario internacional Cómo las TIC transforman las escuelas, 2008. UNICEF ARGENTINA, 55 – 70. 8 las TIC no son en sí mismas un código nuevo sino que utilizan los tradicionales (letras, íconos, números) pero, al usarlos de una forma integrada, con unas características particulares, podrían suponer un cambio de tipo cualitativo. Por tanto, la co-construcción del conocimiento potencia el desarrollo y, por otro lado, esa co-construcción se produce porque hay situaciones de mediación semiótica y es influida por las características específicas de los códigos utilizados. Este encuadre teórico es el de la propuesta que Cesar Coll y Eduardo Martí (Coll, 2003; Coll y Martí, 2001; Martí, 2005) vienen desarrollando hace algunos años, que señala que algunas características de los ordenadores tendrían consecuencias para los procesos cognitivos. Las características que ellos señalan son las siguientes: Formalismo: implica la previsión y la planificación de las acciones, lo que implica, a su vez, la diferenciación entre medios y fines. Estas competencias no son intuitivas o inmediatas, sino que producen a largo del desarrollo. Los ordenadores ayudan a desarrollar esta manera de funcionar, por tanto contribuyen al desarrollo de la autoconciencia y la autorregulación. Interactividad: permite una relación más activa y contingente con la información. Potencia el protagonismo del aprendiz. Facilita la adaptación de la enseñanza a distintos ritmos de aprendizaje. Tiene efectos positivos para la motivación y la autoestima. Dinamismo: ayuda a trabajar con simulaciones de situaciones reales. Permite interactuar con realidades virtuales. Favorece la exploración y la experimentación. Multimedia: permite la integración, la complementariedad y el tránsito entre diferentes sistemas y formatos de representación. Facilita la generalización del aprendizaje. 9 Hipermedia: comporta la posibilidad de establecer formas diversas y flexibles de organización de las informaciones, estableciendo relaciones múltiples y diversas entre ellas. Facilita la autonomía, la exploración y la indagación. Potencia el protagonismo del aprendiz. Conectividad: permite el trabajo en red de agentes educativos y aprendices. Abre nuevas posibilidades al trabajo grupal y colaborativo. Facilita la diversificación, en cantidad y calidad, de las ayudas que los agentes educativos ofrecen a los aprendices. Todas estas características tienen, como vemos, la potencialidad de modificar los procesos de gestión del conocimiento y, a nuestro juicio, contribuirían fundamentalmente a tres aspectos esenciales en los procesos de enseñanza y aprendizaje. COMPETENCIAS EN TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TICs)2 No se trata de establecer con las competencias TIC un nuevo currículo o una nueva área de conocimientos en la educación obligatoria. Consideramos las competencias en TIC como un instrumento que ayuda a lograr los objetivos del currículo ordinario en los aspectos conceptuales, actitudinales y procedimentales. Pero además es necesario trasladar a nuestros alumnado un conjunto de habilidades y destrezas TIC necesarias socialmente, eso que en ocasiones se llama nueva alfabetización. 2 UNESCO. Estándares de competencias en tic para docentes. Londres, Enero 8 de 2008. Normas sobre Competencias en TIC para Docentes, 11 – 17. 10 Por una parte, afrontamos el desafío de trabajar con eficacia por unos objetivos educativos desde una perspectiva centrada en el estudiante (competencias centradas en el proceso de aprendizaje y actitudinales). Por otra, deseamos dar una respuesta adecuada a las expectativas de la sociedad y ofrecer formación permanente en materia de TIC (competencias operativas). Para ello, buscamos unas actividades instructivas que, en primer lugar, refuercen el aspecto educativo y, a un tiempo, potencien esa competencia en las nuevas tecnologías. En consecuencia, el núcleo de las competencias en TIC se inserta en las habilidades inherentes al concepto de consecución de destrezas y objetivos del currículo ordinario. Son competencias que se centran en el proceso de aprendizaje. Permiten a los estudiantes utilizar las posibilidades de las TIC de un modo funcional que favorezca y refuerce su propio proceso de aprendizaje. Se trata, por tanto, de que las TIC sean un instrumento para la cooperación y el autoaprendizaje, mediante la realización de ejercicios diferenciados, el intercambio de información… Hay una segunda categoría de competencias en TIC que incluye aquellas centradas en las habilidades técnicas y operativas. Para usar el ordenador, los periféricos, el sistema operativo y los programas se requieren unas aptitudes y conocimientos específicos. Estas habilidades técnicas y operativas no constituyen en sí mismas un objetivo, por lo que las podemos denominar habilidades operativas o de apoyo. La mejor manera de aprenderlas es integrada en las actividades educativas diseñadas para llevar a cabo en la práctica en el aula. Así, las habilidades técnicas nunca son un fin en sí mismas. En ningún caso pretendemos desarrollar un currículo que incluya habilidades técnicas/operativas que hayan de ser dominadas sistemáticamente por todos los niños. No optamos por un currículo de TIC, sino por una integración vertical/transversal de las TIC en toda la educación. 11 La tercera categoría de competencias en TIC contiene la dimensión social y ética de la aplicación de estas tecnologías. Las competencias actitudinales pretenden afrontar las nuevas tecnologías desde un punto de vista fundamentado y responsable, enfocar las TIC desde una perspectiva crítica, ayudarse mutuamente ante los problemas que se presenten, etc. Son muy importantes dado que previenen el impacto que las TIC puedan tener en el desarrollo del estudiantado. Es obvio que dichas competencias están unidas de modo inseparable a las actividades de los estudiantes con las TIC, y se adquieren gradualmente gracias al permanente esfuerzo del profesorado, en su papel de orientador del aprendizaje, para lograr que el alumnado sea capaz de desarrollarlas. Un profesor o una profesora por sí solos no pueden cargarse con la responsabilidad de que sus estudiantes alcancen todas las competencias y por supuesto no son responsables del grado de integración de las TIC en el centro escolar. Es a partir de la elaboración de proyectos y planes consensuados por el conjunto del profesorado y liderados por el equipo directivo del centro los que determinarán el ritmo de integración de las TIC en el centro. La calidad de uso y el nivel de integración, aumentan o disminuye según la visión, más o menos meditada y consensuada en el equipo docente, que se tenga del impacto de las TIC como medio para reforzar el aprendizaje y herramienta de innovación y cambio. Es una labor de equipo. TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC). Linda Harasim et al., habla de siete métodos de aprendizaje en red (Harasim et al., 2000): e-lecciones, pregunta a un experto, mentores, ayuda de un tutor, acceso a materiales y servicios en redes, interacción informal con los compañeros y actividad estructurada de un grupo. 12 También exponen once estructuras y materiales para el aprendizaje en grupo utilizando la telemática: seminarios , discusiones en grupos pequeños, parejas de alumnos, grupos de trabajo de alumnos y círculos de aprendizaje, presentaciones en equipo y docencia a cargo del alumno, simulacros o juegos de rol, equipos de debate, grupos de aprendizaje, aulas en red, café virtual y ayuda mutua. Sin embargo, afirman que estos modelos de instrucción no constituyen por sí mismos las redes de aprendizaje, puesto que "tienen que conceptualizarse en el seno de un entorno educativo" (Harasim et al., 2000, p. 161) y tener en cuenta las diferencias con el encuentro cara a cara. Hay cinco rasgos distintivos, que implican tanto limitaciones como nuevas oportunidades (Harasim et al., 2000, pp. 161-162): - La comunicación tiene lugar en grupo. - Es independiente del lugar. - Es asincrónica, luego es temporalmente independiente. - Se basa en el texto (y cada vez más en entornos multimedia). - Se pueden enviar mensajes por ordenador Javier Echeverría3, por su parte, fiel a su caracterización del “tercer entorno” (E3) como espacio social pleno, insiste en la necesidad de "transferir a E3 los diversos escenarios educativos y crear otros nuevos (musicales, cinematográficos, televisivos, etc.)" (Echeverría, 2000b, p. 45). En consecuencia, y además de la actividad investigadora, propone los siguientes escenarios educativos en E3: • Escenarios para el estudio (telepupitre, teleescuela siempre abierta, a la que se puede acceder desde casa o la escuela...) • Escenarios para la docencia (aulas o campus virtuales, teletutor...) 3./Echevarria, Javier. Tercer Entorno (3). 2000b, Edit. Monteso, p 45. 13 • Escenarios para la interrelación (equivalentes a los pasillos, rincones, teatros, cines....; por ejemplo, se trata de enseñar al alumnado a diseñar su imagen digital, a moverse, a dirigirse a otras personas..., lo que es tan importante como lo académico) • Escenarios para el juego y el entretenimiento como "patios electrónicos"; afirma el autor que "es indispensable si de verdad se quiere crear un sistema educativo y no simplemente una academia a distancia" (Echeverría, 2000b, p. 44), por lo que "el telepatio de colegio ha de ser diseñado con extremo cuidado, porque buena parte de los procesos de socialización y de adaptación real al nuevo espacio telemático tendrán lugar en esos ámbitos, que han de ser netamente interactivos y deben propiciar la invención y la creatividad" (Echeverría, 2000b, p. 45). Tal como recogemos en el apartado dedicado a analizar la relación general de las TIC y la educación, Echevarría defiende en este y otros textos la necesidad de generar espacios educativos específicos en `Telépolis´ (Echeverría, 2000a; 2000b), aunque se piensa que la existencia de escenarios específicamente educativos no puede eliminar la conexión con el resto de escenarios: dado que defendemos una educación no volcada hacia sí misma, tampoco "lo virtual" debe constituir un campo aparte. Esta misma tendencia `educativista´ e incluso de imitación de lo `escolar´ como ámbito excesivamente específico, se advierte en Joaquim Prats, cuyas propuestas siguen las de Echevarría, pero las concreta de forma más cerrada, pues llega a proponer la elaboración de materiales graduados por edades y niveles, a semejanza de los materiales didácticos habituales (Prats, 2002). No nos atrevemos a decir que sea malo el que existan materiales didácticos en Internet, pero parece que, a no ser que se quieran adaptar los intereses editoriales a las nuevas tecnologías, no parece que sea lo más interesante de cara a una renovación de los formatos educativos: sustituir un libro de texto en papel por un virtual puede tener ventajas e 14 inconvenientes, pero desde luego no utiliza todo el potencial de las TIC ni supone ningún cambio significativo en la educación. En cuanto a los materiales didácticos digitales, Manuel Area y Ana GarcíaValcárcel4, explicitan cuáles deberían ser sus principales características (Area y García-Valcárcel, 2001): • Materiales elaborados con fines educativos. • Materiales adaptados a las características de los usuarios potenciales. • Materiales cuya información esté conectada hipertextualmente. • Materiales con un formato multimedia. • Materiales que permitan el acceso a una enorme y variada cantidad de información, directamente o mediante enlaces a otros recursos de Internet. • • Materiales flexibles e interactivos para el usuario. Materiales que combinen la información con la demanda de realización de actividades. De nuevo nos vemos en la obligación de comentar que, situados dentro de la especificidad de los materiales diseñados para su uso didáctico, estas características pueden ser muy correctas, aunque preferimos manejar también un concepto más amplio de material educativo, de tal manera que no sean tales sólo los diseñados para un uso escolar: eso supondría empequeñecer las oportunidades que las TIC, en este caso, nos permiten. En cuanto a las características de los entornos de formación telemáticos, Julio Cabero5 afirma que estos entornos deberían (Cabero, 2002): 4./Area Manuel y García Valcárcel, Ana. Materiales Didácticos Digitales. 2001, edit. Limusa, p 89. 5./ Cabrero Julio. Entornos de Formación Telemáticos. 2002, edit Limusa, p 105. 15 a) Ofrecer un entorno de comunicación lo más rico y variado posible, incorporando las herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica más usuales de la comunicación telemática. b) Incorporar zonas para el debate, la discusión y la complementación. c) Utilizar guías visuales que faciliten la percepción al estudiante del recorrido seguido en su proceso de formación. Guías que deberán estar a disposición del profesor para el conocimiento del ciclo formativo seguido por el estudiante y de las posibles lagunas cometidas y problemáticas encontradas; en definitiva, para que pueda apoyar y seguir el proceso de aprendizaje. d) Ofrecer al estudiante la posibilidad de poder elegir el recorrido de aprendizaje, los sistemas simbólicos y el tipo de material con el cual desea realizarlo. e) Flexibilidad en su construcción y desarrollo. f) Apoyarse en principios fáciles de interpretar para el seguimiento e identificación del entorno. g) Utilizar formas de presentación multimedia. h) Incorporar zonas para la comunicación verbal, auditiva o audiovisual con el profesor. i) Guiarse por los principios de la participación y la responsabilidad directa del alumno en su propio proceso formativo. j) Asumir una perspectiva procesual de la enseñanza por encima de una perspectiva centrada en los productos. k) Introducir elementos tanto para la evaluación del estudiante como para la evaluación del entorno de comunicación desarrollado. De cierto interés, las fases de intervención del profesor/a en su papel de moderador del encuentro `en línea´, propuestas por Salmon, tal como las recoge Julio Cabero:"Este autor [Salmon] nos presenta un modelo con cinco pasos a desarrollar 16 por el profesor: acceso y motivación, socialización en línea, intercambio de información, construcción del conocimiento y desarrollo. En el primero, el profesor da instrucciones sobre cómo usar el sistema y construye la confianza de los usuarios, animándolos a que sigan hacia delante. En el segundo, debe perseguir la cohesión del grupo, procurando desarrollar un camino sistemático de trabajo on-line. En el tercero, se pretenderá animar a todos los participantes para contribuir en la discusión, reconocer y ofrecer diferentes estilos de aprendizaje y síntesis, y tejer la información: En el cuarto, se pretenderá la construcción del conocimiento, adoptando posiciones que nos permitan aprender de los problemas, tratar conflictos y ofrecer un feed-back a los participantes; en este momento el moderador debe ir progresivamente reduciendo sus intervenciones para que se aumenten las de los alumnos y de esta forma generen su propio conocimiento. Mientras que en el último paso, se pretende que el estudiante se haga independiente." (Cabero, 2002) Seguramente no se suela dar el proceso completo con todos los grupos y en todas las situaciones (por ejemplo, no siempre se empieza de cero ni se llega a realizar un proceso de larga duración), pero no cabe duda de que el proceso propuesto indica una sucesión que, además de tener una finalidad adecuada, proporciona algunas indicaciones sobre la forma de ir avanzando a través de las diferentes etapas. • Las características de las TIC y sus posibilidades educativas De forma incluso no planificada, las TIC se utilizan como instrumentos en la enseñanza y el aprendizaje, tanto por parte del profesorado, como por parte de alumnado, fundamentalmente en cuanto a la presentación y búsqueda de información. Más allá, podemos hablar de que las TIC pueden suponer un salto mayor si se explotan sus potencialidades de forma más profunda, imaginativa y coherente, de acuerdo con las posibilidades que permiten. Como dice Judit Minian: 17 Pensar informáticamente supone operaciones mentales distintas y por lo tanto una propuesta pedagógica específica. No se puede pensar que el poder de la tecnología por sí sólo va a conseguir que los viejos procesos funcionen mejor. Su uso debe servir para que las organizaciones sean capaces de romper los viejos moldes y creen nuevas formas de trabajo y funcionamiento. El planteo debe ser cómo usar las tecnologías para hacer las cosas que todavía no podemos hacer y no sólo cómo poder usarlas para mejorar aquéllas que ya hacemos. (Minian, 1999) Creemos que el enfoque principal debe estar relacionado con los objetivos de relevancia personal y social de los aprendizajes, y apoyado en una concepción adecuada del ser humano y sus relaciones con otros seres humanos. En cuanto aporten algo en esta dirección, y creo que sí pueden hacerlo, deben ser utilizadas, como dice Judit Minian6, para mejorar lo que hacemos y, sobre todo, para hacer lo que no podríamos hacer sin ellas. Otra cosa es que no se deba caer, obviamente, en hacer con las TIC lo que se hace mejor sin ellas o en eliminar lo que resulta imprescindible en una educación escolar (el contacto personal, por ejemplo). ¿Cuáles son las posibilidades que abren o potencian las TIC en relación con el enfoque educativo que nos interesa? Si hablamos en un sentido general, ninguna de las cosas que permiten hacer las más recientes TIC son estrictamente exclusivas de ellas, pero reducen los frenos (los costos, los tiempos, los esfuerzos...) y aumentan las posibilidades (cantidad, variabilidad, extensión espacial...), en muchas ocasiones de forma espectacular, especialmente al incluir el uso de Internet. Aunque en buena parte se entrecruzan, las analizaremos una por una, resaltando su posible utilidad educativa. Una aclaración bastante obvia, pero que no puede dejarse de hacerse, es que no estamos hablando de que las TIC siempre consigan sacar provecho de estas 6./MinianJudit. Uso de las Tecnologías. 1999. P 67-74. 18 características: por ejemplo, el decir que las TIC permiten mayor interactividad que un libro impreso no afirma que las TIC siempre sean interactivas o que la calidad del contenido sea esencialmente superior. Cualquier visión mágica o tecnocrática respecto a las TIC ha de rechazarse por superficial, falaz y, muy a menudo, interesada. No obstante, estamos de acuerdo con Julio Cabero, el cual, tras criticar el `fundamentalismo tecnológico´ y las excesivas expectativas de salvación depositadas en las TIC, sintetiza sus potencialidades (insistimos: posibles, no necesariamente realizadas):"posibilidad de crear entornos multimedia de comunicación, utilizar entornos de comunicación sincrónicos y asincrónicos y poder, de esta forma, superar las limitaciones espacio-temporales que la comunicación presencial introduce, deslocalizar la información de los contextos cercanos, facilitar que los alumnos se conviertan en constructores de información, construir entornos no lineales sino hipertextuales de información donde el estudiante en función de sus intereses construya su recorrido, propiciar la interactividad entre los usuarios del sistema, actualizar de forma inmediata la información, o favorecer la creación de entornos colaborativos para el aprendizaje." IMPACTO CULTURAL: LAS TIC Y LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. Disponer de nuevos recursos que puedan permitir nuevas formas de hacer las cosas no significa que necesariamente se produzca el cambio. Antes el profesor daba sus clases magistrales con el apoyo de la pizarra y los alumnos presentaban sus trabajos y exámenes escritos a mano o a máquina; ahora el profesor da sus clases magistrales con Power Point, los estudiantes presentan sus trabajos en Word y a veces los exámenes son pruebas objetivas ante un ordenador. ¿Dónde está el cambio? ¿Innovación o simple comodidad? 19 La disponibilidad de las TIC por parte de los profesores y de los estudiantes no suponen ni mucho menos el fin de los aprendizajes basados en la memorización y la reproducción de los contenidos, ni la consolidación de los planteamientos socioconstructivistas del aprendizaje, a pesar de las magníficas funcionalidades que ofrecen para la expresión personal, la construcción personalizada de conocimiento y el trabajo colaborativo. No obstante, la simple disponibilidad de las TIC si implica algunos cambios importantes: - Mayor universalización de la información. El profesor ya no es el gran depositario de los conocimientos relevantes de la materia. Las bibliotecas primero, los libros de texto y de bolsillo después, los "más media" y sobre todo ahora Internet acercan a los estudiantes estos conocimientos, y desde múltiples perspectivas. El papel del profesor lector de rancios apuntes ya resulta insostenible (sus apuntes están en la página web de los estudiantes de otros años, y los ejercicios que suele poner también) ¿Para qué ir a clase? - Metodologías y enfoques crítico-aplicativos para el autoaprendizaje. Ahora el problema de los estudiantes ya no es el acceso a la información (que está casi omnipresente) sino la aplicación de metodologías para su búsqueda inteligente, análisis crítico, selección y aplicación. Los estudiantes saben que hoy en día esto es lo importante. Las clases magistrales pierden importancia y se hacen necesarios espacios y actividades (grupos de trabajo, seminarios,...) que permitan a los estudiantes trabajar por su cuenta con el apoyo de las TIC (medio de información y comunicación) y contar con las orientaciones y asesoramientos del profesorado. - Actualización de los programas. El profesor ya no puede desarrollar un programa obsoleto. Los estudiantes pueden consultar en Internet lo que se hace en otras universidades, y en casos extremos no tolerarán que se les dé una formación inadecuada. 20 - Trabajo colaborativo. Los estudiantes se pueden ayudar más entre ellos y elaborar trabajos conjuntos con más facilidad a través de las facilidades del correo electrónico, los chats... - Construcción personalizada de aprendizajes significativos. Los estudiantes pueden, de acuerdo con los planteamientos constructivistas y del aprendizaje significativo, realizar sus aprendizajes a partir de sus conocimientos y experiencias anteriores porque tienen a su alcance muchos materiales formativos e informativos alternativos entre los que escoger y la posibilidad de solicitar y recibir en cualquier momento el asesoramiento de profesores y compañeros. ¿Estamos ante un nuevo paradigma de la enseñanza? Aunque aún hay docentes que no son conscientes de ello, el desarrollo tecnológico actual nos está situando en un nuevo paradigma de enseñanza que da lugar a nuevas metodologías y nuevos roles docentes, configurando un nuevo enfoque de la profesionalidad docente más centrada ahora en el diseño y la gestión de actividades y entornos de aprendizaje, en la investigación sobre la práctica, en la creación y prescripción de recursos, en la orientación y el asesoramiento, en la dinamización de grupos, en la evaluación formativa y en la motivación de los estudiantes, que en la transmisión de información y la evaluación sumativa como se entendía antes. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN TIC Las TIC no solamente suponen más tiempo de dedicación para el profesorado, sino que también traen consigo nuevas necesidades de formación, que a su vez van a exigir nuevas inversiones de tiempo. Esta nueva formación relacionada con las TIC que requiere el profesorado universitario se centra en los siguientes aspectos: El uso de los aparatos y programas informáticos de uso general: entorno Windows, procesador de textos, navegador de Internet y correo electrónico. 21 El conocimiento de las funcionalidades que ofrece el "campus virtual" de la propia universidad. La aplicación de las TIC a la enseñanza como instrumento de innovación didáctica: creación de la página web de la asignatura, organización de la tutoría virtual con sus alumnos, aprovechamiento de los recursos de Internet para las clases y para proponer actividades a los estudiantes. Conocimiento y utilización de las bases de datos y programas informáticos específicos de la materia que se imparte (instrumento profesional). Elaboración de páginas web de interés relacionadas con la materia. La mejor manera de lograr esta nueva capacitación del profesorado en TIC es promoviendo la adecuada formación desde la propia universidad, incentivando el uso y la integración de las TIC y, por supuesto, facilitando los adecuados medios tecnológicos y un buen asesoramiento continuo. El profesorado debe ver la necesidad y la utilidad de las TIC en su quehacer docente e investigador, debe descubrir sus ventajas, debe sentirse apoyado en todo momento, porque si no lo ve necesario y factible ¿hasta qué punto se le puede forzar a una actualización de competencias tecnológicas sin vulnerar sus derechos, su "libertad de cátedra"? Por otra parte, la cada vez más sentida necesidad de formación en TIC por parte del profesorado puede aprovecharse (sobre todo si esta formación se organiza desde la universidad) para promover la no siempre tan sentida, pero a veces igualmente necesaria, actualización didáctica. Un objetivo más difícil aún si cabe. IMPACTO DE LAS TIC EN LA UNIVERSIDAD DOCENCIA INVESTIGACIÓN GESTIÓN 22 Nuevos contenidos competencias en y Mayor el procesar currículum capacidad una para Gestión automatizada de gran los centros, cantidad de datos tanto descentralizada numéricos compartida. como y alfabéticos. Nuevos recursos: instrumentos para y realizar Reducción dedicado del a las tiempo Nuevas estructuras para la tareas organización y nuevas trabajos, para la docencia mecánicas de ordenación estrategias de actuación, y para su gestión. y almacenamiento de la como información. centros de recursos que la creación de apoyen al profesorado en la docencia y en el desarrollo de materiales. Acceso abierto a todo tipo Acceso a bases de datos, Nuevas normativas que de información (TV, vídeo, bibliotecas reconozcan y estimulen la CD-ROM, documentos diversos con dedicación gran facilidad y al instante profesorado a las nuevas (o con muy poco tiempo) funciones y roles que debe bibliotecas, Internet, intranets...) digitales, del desempeñar. Nuevos canales comunicación para de el Información todos los puntual de eventos 23 aprendizaje y colaboración la científicos del mundo. entre estudiantes, profesores y centros docentes: correo electrónico, videoconferencias, chats, fórums, páginas web... Nuevos escenarios Comunicación constante educativos asíncronos, con disponibles en todo investigadores de todas lugar (tele partes del mundo. momento y científicos e formación). Nuevos métodos pedagógicos auspicios bajo del los los avances científicos con socio- una rapidez insospechada constructivismo, potenciadores Capacidad de comunicar hasta del aprendizaje, auto la existencia de Internet más personalizados y colaborativos. Nuevos roles docentes Mayor coordinación en los (además de suministrador trabajos, de duplicar información y examinador): diseñador de que evitará investigaciones sobre el mismo tema y 24 entornos de aprendizaje, facilitará orientador, motivador, cooperativo en aspectos creador y evaluador de complementarios de las recursos, mismas. co-aprendiz, el trabajo investigador en el aula, tutor. PERFIL PROFESIONAL La temática del Perfil Profesional comienza a desarrollarse, como lo afirma Elías Rossi7./ a partir de mediados del año 1970, cuando la Reforma Educativa de ese año introduce el tema de los “Perfiles de los Egresados de la Educación Superior”. El desarrollo de esta temática, suscitada por la Reforma de la Educación Velasquista, se debe a la tecnología educativa norteamericana introducida en el Perú a través de sus más connotados representantes de esa época como son Robert F. Mayer, Kenneth Beach, Roger Kaufman y otros. A partir de esta fecha el tema de los Perfiles Profesionales se va trasladando paulatinamente a la formación profesional universitaria. Sin embargo, el uso del término perfiles no se generalizó sino hasta más tarde. Esta poca frecuencia en ese tiempo en la utilización del concepto de perfil no se da solamente como un fenómeno propio del Perú sino también de otros países, especialmente latinoamericanos. Lo que hasta ese tiempo se manejaba tanto a nivel nacional como internacional eran las nociones de serie de características, funciones, habilidades, roles, etc. que corresponden a uno u otro profesional. Hay que mencionar que una de las primeras introductoras de la tecnología educativa sistémica en el Perú fue la Dra. Adriana Flores de Saco, quien trabajaba en 7./Rossi Quiroz, Elias: El Perfil Profesional y la Planificación Curricular a Nivel Universitario: Lima: Edic. ER, 1993. 25 la Facultad de Educación de la Universidad Católica del Perú y que había recibido su formación, por esos años, en Londres y Estados Unidos de Norteamérica. Desde el punto de vista lexicográfico Perfil significa "contorno aparente de una persona vista de lado", definición que al ser trasladada al concepto de Perfil Profesional significaría "el contorno de un profesional". Históricamente este concepto a ido evolucionando, así tenemos que Emilio Mira y López, al desarrollar el tema "Nociones de Análisis Profesiográfico", en su obra "Manual de Orientación Profesional" 8/. , presenta una serie de métodos tendientes a establecer una caracterización de los diferentes tipos de profesiones existentes. Dentro de estos esfuerzos de análisis profesiográficos se puede encontrar enfoques orientados a determinar "Perfiles Profesionales", pero sin tal denominación. Destacan el método observacional de O. Lipmann (alemán en boga antes de 1930), quien se preocupó de establecer la totalidad de aptitudes necesarias para desempeñar una profesión, y el método cinesiográfico de G. Gilberth (norteamericano), quien desarrolló la tesis de que cada trabajo sólo tiene una mejor manera de realizarse con economía de esfuerzo y ventaja de rendimiento, para lo cual se valió delcinematógrafo para trazar sobre un fondo cuadriculado los movimientos óptimos en el ejercicio de una profesión con el fin de que la formación de la misma sólo considerara los "movimientos óptimos" para cada oficio. A comienzo de 1960 el Dr. Robert Mager publicó su libro "Enseñanza de los Oficios en la Escuela Vocacional" 9/. en el que se llega a una buena aproximación al concepto actual que se tiene sobre "Perfil Profesional", al referirse que la formación 8./. Mira y López, Emilio: Manual de Orientación Profesional: Buenos Aires, Edit. Kapelusz, 1965, (6º Edición). 9/.Mager, Robert - Beach, Kenneth: Enseñanza de los Oficios en la Escuela Vocacional: México, AID, Edit. PAX, 1972. 26 de los estudiantes debe partir de tener muy claro qué es "lo que se quiere que los estudiantes sean capaces de hacer" y que ello debía especificarse en términos muy concretos antes de iniciar el aprendizaje. Manifestaba que la estrategia que debía seguirse en toda instrucción tenía que considerar: "1. Determinar y describir lo que deseamos realizar; 2. Hacer todo lo necesario para lograr el resultado propuesto, y 3. Determinar hasta qué punto se alcanzaron los objetivos y modificar el curso para mejorar los resultados". Para lograr lo primero, decía que "es necesario saber en qué consiste el trabajo, saber lo que se necesita hacer para cumplir con cada una de las operaciones y con qué frecuencias se presentan éstas". En realidad, no habla específicamente de "Perfil Profesional", sin embargo, lo estaría aludiendo en aquello que él entiende por la caracterización del trabajo a realizar en términos de operaciones que deberán cumplirse. De la misma manera, Robert Gagné y Leslie J. Briggs, no aluden al concepto de "Perfil Profesional", pero indican que "la sociedad en que vivimos, (los profesionales, JTC) tienen que desempeñar ciertas funciones para atender a las necesidades de sus integrantes" y que "toda sociedad apoya de una u otra forma la educación de las personas, a fin de que puedan llevarse a cabo las diversas funciones necesarias para la supervivencia", manifiestan también que "la mejor forma de planificar la enseñanza consiste en empezar por los resultados que se esperan" 10/. , resultados que serían los elementos integrantes del "Perfil Profesional" o "Perfil del Egresado", aunque tampoco utilizan dichas expresiones. El concepto de "Perfil del Egresado" tomado como antecedente, en el Perú, al de "Perfil Profesional" aparece por los años 1974, 1975 y 1976 y estuvo referido a la Educación Inicial y Básica. En el año 1976 se publicó la obra: "Estudios Básicos 10/.Gagne, Robert - Briggs, Leslie: La Planificación de la Enseñanza: México, Edit. Trillas. 1976 (1º Edic. en español). 27 sobre el Curriculum en el Sistema Educativo Peruano" 11/. cuya autora es principalmente la Profesora Lila Tincopa , elaborado por el Ministerio de Educación y por ese mismo año la Dirección General de Educación Superior publica una serie de documentos en los que emplea el concepto de "Perfil Profesional". En el Sector Educación el "Perfil Educativo" se define como "el conjunto de rasgos de personalidad que se espera que sean logrados aproximadamente por los educandos egresados de un programa educativo más o menos prolongado. Dichos rasgos constituyen objetivos muy escuetamente formulados, hacia los cuales debe dirigirse toda la planificación curricular" 12/. Así también, se señala que el Perfil Educativo básico que debía diseñarse en esos momentos correspondía a la imagen del hombre que debía obtenerse a mediano plazo, quien construiría la sociedad peruana en un futuro inmediato. Dicho perfil, sostiene el documento citado del Ministerio de Educación, debería reajustarse periódicamente en función de las nuevas necesidades sociales, de lo que se desprende que hasta ese entonces el término "Perfil del Egresado" no se utilizó en el lenguaje curricular a nivel nacional. A fines del año 1976, la Dirección General de Educación Superior del Ministerio de Educación pública documentos tales como “Estructura Curricular del I Ciclo de Educación Superior" 13/. "Política Curricular para el I Ciclo de Educación Superior" 14/. y "Perfiles de Áreas Profesionales" 15/. definiendo en el primero de estos 11/.Ministerio de Educación (INIDE-COTEC): Estudios Básicos del Curriculum en el Sistema Educativo Peruano: Lima, INIDE, 1976. 12/.Ministerio de Educación:Ibid.: Página 118. 13/.Ministerio de Educación, Dirección General de Educación Superior: Estructura Curricular del I Ciclo de Educación Superior: Lima, 1976. 14/.Ministerio de Educación, Dirección General de Educación Superior (DIGES): Política Curricular del I Ciclo de Educación Superior: Lima, 1976. 28 documentos el concepto de "Perfil Profesional" como "la caracterización de aquellos rasgos y funciones que tipifican al bachiller de una determinada área profesional", considerándose además el denominado "Perfil Básico del Bachiller Profesional" (que integra las características de su formación general y su formación profesional polivalente), que integrado al Perfil del Area Profesional específica forman el perfil del egresado de una área profesional; parece ser que a partir de esos momentos el concepto de "Perfil Profesional" cobra identidad y empieza su difusión en el ámbito universitario nacional. Los esfuerzos que vienen realizándose desde entonces por el mejoramiento de la formación profesional universitaria, obviamente están vinculados a los Perfiles Profesionales y es así que en 1982 la Dirección General de Educación Superior del Ministerio de Educación publica el documento "Procedimientos para la Elaboración de Perfiles Profesionales Específicos" 16/. , en donde se define por "Perfil Profesional al listado de funciones y tareas que caracterizan el desempeño profesional de una determinada carrera. El dominio de estas funciones y tareas es objetivo del proceso educativo y otorga, al que las desempeña, la capacidad para el ejercicio profesional". El Dr. Agustín Campos Arenas, catedrático de la Universidad Femenina del Sagrado Corazón (UNIFE), de Lima, indica 17/. que "un perfil presenta la caracterización de los rasgos que un estudiante tendría al egresar de la institución que lo forma" y señala asimismo "que existen dos niveles de perfiles, el genérico y el 15/.Ministerio de Educación, Dirección General de Educación Superior (DIGES): Perfiles de Areas Profesionales: Lima, 1976. 16/.Ministerio de Educación (DIGES): Procedimientos para la Elaboración de Perfiles Profesionales:Lima , 1982. 17/.Campos Arenas, Agustín: Metodología para la Elaboración del Perfil Genérico: Lima, en Revista Perspectivas de la Educación, Nº 3, Mayo 1986. 29 específico" y que "ambos coexisten cuando, por ejemplo, de una misma carrera profesional se desprenden luego especialidades". Es importante precisar que en todo momento que se ha desarrollado este concepto, sus autores lo han considerado como el punto de partida para la elaboración de objetivos educativos más reales y coherentes con las necesidades de una profesión y base de la elaboración de los programas o currículos Profesionales. Elías J. Rossi Quiroz, en su obra citada 18/. , define el "Perfil Profesional como la caracterización de los rasgos que tipifican al egresado de un área profesional expresado a través de descripciones precisas y claras de los niveles de desarrollo a alcanzar dentro de los aspectos que configuran dicha área profesional" asimismo dice, el perfil profesional deberá comprender: "Una descripción de sus características en lo que refiere a su formación general o común (Perfil de Formación General), y Una descripción de sus características en lo que se refiere a su formación ocupacional (Perfil Ocupacional)". De todo esto se desprende que el concepto de "Perfil Profesional" resulta ser completo y sistemático ya que estructura orgánicamente en un todo no sólo las funciones específicas que es capaz de desarrollar con eficacia un profesional, si no también los conocimientos y conductas que deberá poseer respecto a los valores éticos, morales y sociales preponderantes en una sociedad. Este concepto implica concebir de una manera integral al profesional que la sociedad peruana requiere. EL PERFIL PROFESIONAL Y LA FILOSOFIA INSTITUCIONAL En el campo de las profesiones y de la formación profesional a través de la historia 18/.Rossi Quiroz, Elias J:Ibidem: 13. 30 las sociedades, cualesquiera sean éstas, se han planteado las preguntas: ¿Qué es un profesional?, ¿Qué características deben tipificarlo?, ¿Cuáles deben ser sus roles o funciones?, ¿Qué fines o propósitos deben orientar su formación?, ¿Cómo formarlos y en que instituciones hacerlo?, entre muchas otras. Las respuestas a estas interrogantes antes de ubicarse en el campo estrictamente ocupacional se ha dado más en el terreno filosófico que en el científico, aunque sin prescindir de él y esto no puede ser de otra manera ya que la teoría que pueda hacerse alrededor de ellas se dan más en el nivel de la rigurosidad reflexiva en torno a lo que es una profesión y cómo debería ser orientada, que en el nivel experimental fundamentado en la observación y el experimento, característica de la teoría científica. La universidad, cualquiera sea ésta, debe formularse, para poder cumplir sus fines, estas interrogantes a fin de adquirir una concepción que la tipifique y distinga como institución y que, aún poseyendo características comunes a las demás, se diferencie por una "impronta" o "sello" específico. Surge así la "filosofía institucional" que es aquella particular forma de percibir cómo debe ser enfocada la tarea de formación de profesionales, de investigación y de proyección social, situación que permite ir más allá del puro concepto de perfil profesional, puesto que recoge las necesidades o aspiraciones de la sociedad y lleva impreso los "valores éticos, morales o sociales" o los "principios normativos" de dicha institución. En tal sentido, se hace imprescindible que las universidades revisen si es que poseen esta "filosofía institucional", la sistematicen si es que está dispersa o la elaboren si es que no existe, a fin de mejorar el "Perfil Profesional" de sus egresados. NECESIDADES SOCIALES Y PERFIL PROFESIONAL De acuerdo a los fines o roles asignados a la universidad, el de "formar profesionales que el país necesita" es quizás el que con mayor intensidad ha venido trabajando para lograrlo en general y específicamente en el país, pero la realidad 31 reflejada en la actualidad no condice con esta aspiración por múltiples razones, entre las que destaca la no existencia de un perfil profesional claro y preciso, resultante de un esfuerzo comprometido, técnico y científico de la universidad. El perfil profesional como modelo, estereotipo o aspiración coherente debe basarse en un análisis de las necesidades reales del país, las mismas que se manifiestan en el sector de la producción de bienes y de la prestación de servicios, necesidades que pueden identificarse en el mercado existente y que es necesario conocer en su dinámica interna. Esto significa que existe una estrecha relación entre las necesidades sociales y el "Perfil Profesional" que las universidades deberían elaborar y así conseguir la formación de mejores profesionales. Este análisis de necesidades según Roger A. Kaufman, profesor de la UnitedState International University, EE.UU. 19/. "es un análisis de discrepancias determinado por dos posiciones extremas de: ¿Dónde estamos actualmente y dónde deberíamos estar? Posición compartida por Elías J. Rossi Quiroz, 20/. al decir "creo que este análisis de las necesidades sociales tiene necesariamente que considerar un conocimiento del mercado existente, concebido como una realidad dinámica, diversificada, estructurada e interdependiente, resultante de la actividad productiva y de prestación de servicios de un país, lo cual permitirá formular de manera más efectiva los perfiles profesionales que dicho mercado requiere". RELACIONES ENTRE EL PERFIL PROFESIONAL Y LOS OBJETIVOS FORMATIVOS DEL PROFESIONAL UNIVERSITARIO Si se define el Perfil Profesional como un conjunto de características, conductas o funciones que se estima deberá tener o ser capaz de exteriorizar con eficiencia y 19/.Kaufman, Roger A: Planificación de Sistemas Educativos. Ideas Básicas Concretas: México, Edit. Trillas, 1983, (9º reimpresión). 20/.Rossi Quiroz, Elias J.:Ibidem: 18. 32 eficacia quien egrese como profesional, es obvio entonces que esta idea de "producto", será la que sirva de base para la elaboración de los "objetivos educativos formativos" de dicho profesional. Esto significa que existe una estrecha relación entre el Perfil Profesional y los objetivos educativos formativos del profesional que se quiere formar. Está clara la idea que los objetivos formativos surgen del Perfil Profesional, asimismo estos objetivos formativos contienen toda una estructura que va desde los grandes objetivos formativos generales por áreas formativas del Plan de Estudios (área de formación general, área de formación ocupacional general, área de formación ocupacional específica) hasta la desagregación de estos objetivos generales, al interior de cada área formativa, en objetivos generales por bloques de contenidos o bloques de asignaturas, objetivos generales de asignatura y luego en objetivos específicos al interior de una asignatura. Todos estos objetivos formativos: De áreas formativas, de bloques de contenidos, de asignaturas, y específicos guardan una estrecha relación con lo especificado en el Perfil Profesional, responden a esos rasgos o características y constituyen la base de la configuración de la Estructura Curricular general para formar al profesional. ESTRUCTURA CURRICULAR GLOBAL EN LA FORMACION DE PROFESIONALES La estructura curricular global es entendida como el conjunto de elementos o componentes curriculares que han sido considerados para la formación de un profesional. Estos elementos o componentes considerados en la estructura curricular global responden a los objetivos educativos y por ende al perfil profesional y su determinación depende de cómo se ha decidido la formación del profesional. Si por 33 ejemplo, en la formación profesional se ha decidido considerar un aspecto de "formación general" o de "formación académica general" o de "formación general en ciencias y humanidades", este aspecto será uno de los componentes o elementos de la Estructura General, y el otro aspecto estará dado por la formación estrictamente profesional u ocupacional. Estos dos grandes componentes de la Estructura Curricular Global (Formación General y Formación estrictamente Profesional) pueden subdividirse en: 21/. 1 . Formación General: a) Formación científica Básica, comprende aquellos bloques de asignaturas de las ciencias formales y ciencias fácticas básicas. b) Formación Humanística, comprende disciplinas de carácter no científico que son requeridas por los objetivos formativos, tales como lenguaje, filosofía, etc. c) Formación Institucional, comprende asignaturas o proyectos que pudieran diseñarse y a través de los cuales se transmitiría la particular concepción de la Facultad respecto a lo que debe ser el egresado como profesional, ciudadano y persona (aspectos formativos complementarios). 2 . Formación Profesional: a) Formación Profesional Básica, aquella formación común o formación en aspectos generales de la profesión, conformada por aquellos bloques de asignaturas que permitirían el logro de los objetivos educativos y de los rasgos del Perfil Profesional referidos a las conductas, comportamientos o funciones que son comunes a todos los que siguen una profesión, al margen de las especializaciones que deseen hacer. 21/. Flores Barboza, José. Apuntes de Clase. Asignatura. Universitario.1985. Maestría Administración Universitaria - UNMSM. Curriculum 34 b) Formación especializada, comprende las asignaturas de especialización en alguna rama o campo profesional. c) Práctica Pre - Profesional, que deberá garantizar al futuro profesional no sólo adquirir las habilidades en las funciones que desempeñará en su vida profesional sino las destrezas necesarias sobre estas funciones. Es necesario precisar que en la formulación específica de las asignaturas que forman parte de cada componente se considera otras variables como el tiempo que puede hacerse en función a porcentajes a fin de poder precisar la cantidad de horas por cada componente, así como las de cada asignatura. Elias J. Rossi Quiroz 22/. , señala en forma referencial por ejemplo para la formación general 15 %, formación científica 7 %, formación humanística 6%, formación institucional 2 %; formación profesional 85 %, formación básica 50 %, formación especializada 20 % y formación pre - profesional 15 %. 22/.Elias J. Rossi Quiroz. Ibidem, pag. 25. 35 IV. MATERIALES Y MÉTODOS 4.1MATERIALES Los materiales que se han utilizado para el desarrollo de la presente investigación están referidos a documentos que fundamentan el análisis documental y estos son: a. Currículos de estudio de las carreras de ciencias empresariales (Administración) y ciencias de ingeniería (ingeniería industrial, mecánica, eléctrica y electrónica) de la universidad Nacional del Callao y la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. b. Planes de estudio de las carreras de ciencias empresariales (Administración) y ciencias de ingeniería (ingeniería industrial, mecánica, eléctrica y electrónica). c. Tesis de nivel universitario relacionadas con las NTICs. d. Investigaciones sobre demanda laboral. e. Libros relacionados con las NTIC y desarrollo tecnológico. f. Encuestas sobre empleo de NTICs en el proceso de enseñanza aprendizaje. g. Laptop e impresora para corrimiento de software e impresión de resultados. h. Software estadístico para ciencias sociales (SPSS Vs 18) para obtención de resultados. 4.2 METODOS 4.2.1. TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIÓN El tipo de investigación responde a una investigación aplicada y el nivel es descriptiva, evaluativa, ex post facto y correlacional. 4.2.2. ABORDAMIENTO DE LA IMVESTIGACIÓN Para el abordamiento de la presente investigación se ha empleado la estrategia metodológica que se indica a continuación: 36 Esquema No 1: Abordamiento de la Investigación OBJETO Y PROBLEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN LAS NTICs EN LA EFICACIA DE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA PROFESIONAL UNIVERSITARIA MARCO TEORICO Revisión y documentación bibliográfica. Sistematización de las informaciones bibliográfica. ESTUDIO DE CAMPO CONTEXTO PRE GRADO CARRERAS DE CIENCIAS EMPRESARIALES E INGENIERIA Cuestionarios Análisis documental ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LOS DATOS Informe Interpretativo definitivo Contraste de Realidades Formación Prof. Borrador Informe 37 AREA ESPECÍFICA El área o unidad de análisis está conformada por los usuarios en formación profesional de las carreras de las ciencias empresariales e ingeniería de la Universidad Nacional del Callao y de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. DISEÑO DE LA INVESTIGACION No experimental, correlacional, transversal. Asume el diseño correlacional y se manifiesta con el siguiente diagrama: Esquema No2: Diseño Correlacional Donde: M es la muestra de la investigación. Ox es la observación de la variable X Oy es la observación de la variable Y r es el grado de relación entre ambas POBLACIÓN Y MUESTRA La población seleccionada para el presente estudio estuvo constituida por la población estudiantil de las carreras profesionales de ciencias administrativas y de ingeniería, tanto de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos como de la Universidad Nacional del Callao, como se observa en el cuadro No 1, que a continuación se indica: 38 CUADRO NO 1: DETERMINACIÓN DE LA POBLACIÓN (2010) ESTRATO Facultad de Ciencias Administrativas (UNMSM) Facultad de Ingeniería Hidráulica Computacional (UNMSM) Facultad de Ingeniería Mecánica Energía (UNAC) Facultad de Ingeniería Eléctrica y Electrónica (UNAC) TOTAL POBLACIÓN 265 113 1100 1185 2663 MUESTRA La muestra determinada es no probabilístico y por cuotas, formado por sub grupos poblacionales tomando como base las características comunes de la población. Por lo tanto la muestra seleccionada es la que se presenta en el cuadro No 2. CUADRO NO2: DETERMINACIÓN DE LA MUESTRA ESTRATO Facultad de Ciencias Administrativas (UNMSM) Facultad de Ingeniería Hidráulica Computacional (UNMSM) Facultad de Ingeniería Mecánica Energía (UNAC) Facultad de Ingeniería Eléctrica y Electrónica (UNAC) TOTAL ESTUDIANTES 60 EGRESADOS 10 TOTAL 70 23 5 28 70 15 85 84 15 99 237 45 282 METODOLOGÍA Las metodologías empleadas para la contrastación dehipótesis y en consecuencia, en cada caso, para lograr los objetivos propuestos se detallan a continuación: 39 a. En primer lugar, se determinaron las unidades de análisis que para la realización de la investigación son las carreras profesionales de ciencias de la ingeniería y ciencias administrativas, y las instituciones educativas de nivel superior universitaria fuerón: Universidad Nacional del Callao y la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. b. Análisis documental de los planes de estudio de las carreras profesionales y determinación de las plataformas tecnológicas. c. Análisis del currículo de estudio de las carreras profesionales motivo de investigación. d. Análisis sobre antecedentes y bibliográfico. e. Aplicación de instrumentos de recogimiento de datos para determinar niveles de percepción del empleo de las nuevas tecnologías de información y comunicación en la formación profesional. f. Aplicación de software para el relevamiento y tratamiento estadístico y determinación del nivel de correlación entre las variables. 40 V. RESULTADOS El trabajo de investigación sobre Las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación en la Eficacia de la Formación Profesional Universitaria,ha orientado sus esfuerzos a diagnosticar las realidades de las unidades de análisis relacionados a los aspectos siguientes: Unidad de Análisis: Facultad de ciencias administrativas de la UNMSM y de la UNAC: CUADRO NO 3: UTILIZACIÓN DE AULAS POR CURSOS CURSOS # AULAS SEMANAL HORAS X AULA TOTAL HORAS/ SEMANAL CURSO BASICO DE INFORMATICA (CBI) 13 4:30 55.9 PROGRAMA DE RECONVERSION LABORAL (REVALORA) 12 4:30 51.9 ADMINISTRACIÓN 11 2:15 23.65 NEGOCIOS INTERNACIONALES 7 2:15 15.05 TURISMO 4 2:15 8.60 El cuadro No 3, muestra la utilización de aulas disponibles que disponen de la plataforma tecnológica necesaria para poder realizar las clases de NTIC en las carreras de administración, negocios internacionales y turismos y que por el contrario son usados por programas de extensión universitaria (UNMSM). 41 GRAFICO NO 1: USO DE LABORATORIOS DE CÓMPUTO 60 50 40 CBI REVALORA 30 ADM N.N.I.I. 20 TURISMO 10 0 CURSOS En el gráfico anterior podemos observar que se utilizan en su mayor parte los laboratorios, para programas no relacionados con las escuelas de la facultad sino programas como REVALORA (UNMSM) y cursos de extensión (UNAC), entre otros. De los siguientes gráficos podemos ver que la facultad cuenta con 4 laboratorios (FCA) de los cuales 1 está directamente destinado a la parte académica y los 3 restantes a asuntos académicos y de investigación, contando con una capacidad instalada de 25 computadoras por laboratorio, de los cuales la escuela de Administración cuenta en el presente semestre una utilización promedio 23.65 horas semanales (ANEXO 9). En el caso de la FIME-UNAC se cuenta con 2 laboratorios con 30 computadoras por laboratorio aproximadamente. En general se aprecia lo siguiente: 42 GRÁFICO NO 2: USO DE LABORATORIOS POR ACTIVIDAD LABORATORIO POR TIPO DE USO Académico Investigación Académico e Investigación 25% 0% 75% GRÁFICO NO 3: PORCENTAJE DE ALUMNOS POR LABORATORIOS EMPLEADOS ALUMNOS POR LABORATORIO Académico Académico e Investigación Promedio de alumnos por laboratorio 25 25% 75% 43 GRÁFICO NO4: INFRAESTRUCTURA TECNOLÓGICA Vs CARRERAS COMPARACIÓN DE INFRAESTRUCTURA TECNOLÓGICA CON LAS CARRERAS EMPRESARIALES DE LA UNMSM Ciencias Administrativas Ciencias Contables Ciencias Económicas Ingeniería Industrial 25% 31% 25% 19% En cuanto a los ingresantes del último año se puede reflejar que el 87.67% de los ingresantes de la escuela de administración tienen conocimientos intermedios en informática, mientras el 1.37% si posee conocimientos básicos y solo el 10.96% cuenta con conocimientos avanzados, esos datos nos demuestra que los alumnos ingresan ya teniendo en su mayoría conocimientos en informática, hecho por el cual se tiene que repotenciar dichas capacidades. GRAFICO NO 5: ALUMNOS INGRESANTES CON CONOCIMIENTO DE INFORMÁTICA C ON OC IM IE N T OS D E IN F OR M ÁT IC A Interm edio 64 100 NÚM ERO S DE ING RES ANTES 50 0 A LUM NO S A vanz ado 8 B ás ic o 1 B ás ic o Interm edio A vanz ado 1 64 8 NIV EL DE CO NO CIM IENTO S B ás ic o Interm edio A vanz ado Fuente: Elaboración propia. 44 La utilización que se hace de software especializado dentro del proceso de aprendizaje en la escuela de administración o de ingeniería (FIME), ya sea como medio de enseñanza, objeto de estudio o herramienta de trabajo constituyen las vertientes en las que está concebido su uso por parte de los docentes y los estudiantes que imparten y reciben respectivamente las diferentes materias. Una de los elementos relevantes de los sistemas de estudios es precisamente la utilización de software especializados con un enfoque interdisciplinario avalado por los programas para las diferentes materias, donde cada una de las asignaturas que conforman el plan de estudio tributa a cada uno de los ejercicios que allí se realizan o dan solución al estudio independiente orientado por otra asignatura con la informática de lo cual resulta imposible determinar la calidad del aprendizaje de la informática si tenemos en cuenta que uno de los puntos más complicados del proceso de enseñanza – aprendizaje, sea bajo la modalidad presencial o bien con el uso de las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación, es la evaluación. ANALISIS DE LA ENCUESTA A ESTUDIANTES (APENDICE) De la encuesta realizada a los alumnos de la escuela (unidad de análisis) de la UNMSM y la UNAC se pudo observar que la frecuencia con la que se aplican las NTIC durante el desarrollo de sus clases son casi nunca y nunca en su gran mayoría ya que nos arrojan el 47.87% y el 33.69%, respectivamente. 45 Nos encontramos todos los días en un mercado cada vez más competitivo en que los alumnos sienten la necesidad de las NTIC en su formación profesional y ello demuestra el siguiente cuadro ya que el 69.86% de los alumnos encuestados señalan que su aplicación en el desarrollo de las clases debería ser más frecuente. El siguiente gráfico, nos señala que el 97.16% de los alumnos encuestados consideran que se debería dar mayor énfasis en la aplicación de NTIC. 46 Del siguiente cuadro podemos notar que los alumnos en su mayor parte consideran que no cuentan con amplios conocimientos de NTIC y que tan solo el 31.56% creen que si se encuentran altamente capacitados en materia tecnológica. Un 99.29% de la población encuestada considera que la aplicación de las NTIC contribuye en la formación profesional del licenciado en administración de la UNMSM. El 43.62% de los alumnos consideran que las NTIC siempre contribuyen de manera dinámica y participativa en el aprendizaje, frente a un 24.47%, 28.81% y 3.90% que consideran casi siempre, casi nunca y nunca, respectivamente. 47 El 59.22% de los encuestados consideran que las herramientas de las NTIC no han sido fáciles de usar y tan solo un 6.93% considera que si lo son. EL 58.35% y el 34.48% de los estudiantes señalan que las NTIC favorecen siempre y casi siempre al estudiante aprender más cantidad de contenidos relacionados a su especialidad. 48 El 60.28% de los alumnos de la escuela de administración consideran que las herramientas de NTIC son de buena calidad, mientras que el 13.83% y 25.89% consideran que son excelente y regular; respectivamente. El trabajo de campo abarco las 5 bases de la escuela de administración para poder entender la percepción de los alumnos en materia tecnológica de forma general. 49 Vemos en el siguiente gráfico que los alumnos perciben en su mayoría que las NTIC favorecen al estudiante a aprender más fácilmente los contenidos de su carrera; de los cuales un 58.35% indicó siempre, 36.86% casi siempre, 8.51% casi nunca y 4.26% nunca. 50 ANALISIS DE LA ENCUESTA A EGRESADOS (APENDICE) 1. CONOCE UD. EL PERFIL PROFESIONAL Y LOS OBJETIVO CURRICULARES DE LA CARRERA PROFESIONAL. 0% 20% 80% SI (20%) NO (80%) NO OPINA (0 %) En este gráfico se muestra que el 80 % de los encuestados no conocen el perfil profesional y los objetivos curriculares de la carrera, el 20% opinan que si conocen el perfil profesional y los objetivos y ninguno no opinión. 51 2. ¿CREE UD. QUE LAS ASIGNATURAS QUE HA LLEVADO EN SU FORMACION PROFESIONAL RESPONDEN A LAS EXIGENCIAS DE CAPACITACION EN MANEJO DE TICs QUE REQUIERE EL MERCADO LABORAL? 2% 25% 73% TOTALMENTE MEDIANAMENTE INSUFICIENTE Este gráfico presenta la distribución porcentual de los encuestados que respondieron en un 73 % medianamente, 25 % insuficiente y 2 % totalmente; lo que significa un problema serio en la formación profesional, por lo que lasescuelas profesionales debe realizar un gran esfuerzo para revertir el problema planteado en la formación profesional y lo que exige el mercado laboral. 52 3. ¿LOS CONTENIDOS O TEMAS DE LAS ASIGNATURAS QUE HA LLEVADO, RESPONDEN A LOS OBJETIVOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL? 9% 36% 2% 53% 100% 75% 50% MENOS 50% Este gráfico muestra los resultados porcentuales en 2% para los que opinan que los contenidos de las asignaturas responden a los objetivos de formación profesional, 53 % los que opinan que los contenidos responden en un 75 %, 36 % los que opinan que los contenidos responden a los objetivos en un 50 % y finalmente el 9 % los que opinan que los contenidos responden a los objetivos en menos del 50 %. Como se observa en general un porcentaje considerable (45 %) opinan desfaborablemente, hecho que debe ser tomado en consideración. 53 4. ¿LAS SUMILLAS DE LAS ASIGNATURAS DE SU PLAN DE ESTUDIOS, RESPONDEN A LOS RASGOS O CARACTERÍSTICAS DEL PERFIL PROFESIONAL? 21% 55% 24% SI NO NO SE CONOCE Este gráfico refleja los resultados porcentuales en 21 % opinan que las sumillas de las asignaturas responden a los rasgos o características del perfil profesional, 24 % opinan que no hay una correspondencia y el 55 % responden que las sumillas no responden, lo que es congruente con lo observado en los mapas curriculares analizados. 54 5. LOS CONTENIDOS O TEMAS DE LAS ASIGNATURAS QUE HA LLEVADO, SE HAN DESARROLLADO UTILIZANDO LAS NTICS: 22% 45% 33% 1 2 3 Este gráfico muestra que el 22 % opinan que los contenidos de las asignaturas que ha llevado se han desarrollado utilizando las NTICs en un 100 %, 45 % opinan que los contenidos se han desarrollado en un 75 % y el 33 % opinan que los contenidos se han desarrollado utilizando NTICs en un 50 %. Esto demuestra que aun no existiendo correspondencia entre objetivos, sumillas y contenidos estos no son desarrollados totalmente utilizando las NTICs, lo que distorsiona no solamente el plan de estudios sino fundamentalmente la formación profesional, lo que afecta la capacidad profesional que hace que no respondan a las exigencias mercado laboral. 55 6. CREE UD. ENCONTRARSE, AL FINALIZAR SU CARRERA, CAPACITADO PARA REALIZAR FUNCIONES PROPIAS DE SU CARRERA UTILIZANDO NTICs 24% 76% SI NO El gráfico muestra elocuentemente que el 76 % de los encuestados respondieron, que al finalizar su carrera, no estar capacitados para realizar funciones propias de su carrera utilizando NTICs y solamente el 24 % respondieron afirmativamente, por lo que en una reestructuración curricular debe considerarse estas apreciaciones de los usuarios del servicio educativo. 56 7. ¿A SU CRITERIO, QUE ASIGNATURAS RECOMIENDA INCORPORAR EN LA CARRERA DE SU FORMACION PROFESIONAL? 6% 9% 18% 67% FORMACIÓN CIENTÍFICA BÁSICA CON NTICs NO OPINAN FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA CON NTICs FORMACIÓN ESPECIALIZADA CON TICs INTENSIVA La distribución porcentual como se observa está dirigida a un 67 % los que opinan que la formación especializada con TICs intensiva, el 18 % opinan que la formación profesional básica con NTICs, el 9 % opinan que se debe incorporar las TICs a la formación científica básica y el 6 % no opinaron. Esta situación revela la intención de los usuarios directos del servicio educativo para su formación profesional. 57 8. A SU CRITERIO SU FORMACION PROFESIONAL RESPONDE A UNA PLANIFICACIÓN ESTRATEGICA, TÁCTICA Y OPERACIONAL 21% 55% 24% SI NO NO SE CONOCE Este gráfico refleja los resultados en que el 21 % opinan que la formación profesional responde a una planificación estratégica, táctica y operacional, el 24 % opinan que la formación profesional no responde a una planificación estratégica, táctica y operacional y el 55 % responden que la formación profesional no se conoce o en nada responde a una planificación estratégica, táctica y operacional. Por lo tanto, estas opiniones deben tomarse en cuenta en un plan de mejora. 58 9. CONSIDERA QUE SU FORMACION PROFESIONAL RESPONDIÓ A UN ESTUDIO DE DEMANDA SOCIAL 2% 13% 85% SI NO DESCOZCO Gráfica que muestra la distribución porcentual de opinión relacionada con la formación profesional y estudio de demanda social; denotando un 85% que opinan que su formación profesional no responde a un estudio de demanda social, 13 % desconocetal hecho y el 2 % opina que si responde la formación a un estudio previo de demanda social. Esta situación debe preocupar y ser considerada en cualquier intento de reforma curricular. . 59 RESULTADOS DE LA ENCUESTA DE OPINIÓN SOBRE CONOCIMIENTO DE PROGRAMA LINUX REALIZADO A LOS ALUMNOS (UNMSM) En estos momentos en que la universidad se preocupa por la política informática que debe seguir, en relación al cambio en el Sistema Operativo que administra los programas que se utilizan en la universidad y la disposición dada sobre el cambio por un programa libre que no genere gastos a la universidad, se decidió realizar una encuesta de opinión a los alumnos. A la pregunta ¿Conoce y domina el Sistema Operativo LINUX? Los resultados se muestran en el siguiente gráfico, y observamos que de 751 estudiantes encuestados el 81% manifiesta no conocer el programa libre Linux, solo un 16% de ellos declara conocerlo y el 3% de ellos no contesta a esta pregunta. No contesta 3% ¿Conoce y domina el Linux? Si 16% No 81% 60 En el siguiente gráfico se presenta la información que muestra a los 751 alumnos encuestados. Se les preguntó si estaban de acuerdo con remplazar el Sistema Operativo Windows por el programa Libre Linux en la universidad y el 21% contestó de manera afirmativa estar de acuerdo con el cambio mientras que un 36% manifestó que no, el 36% respondió que no sabe dar una opinión al respecto y el 7% simplemente no contestó a esta pregunta ¿Estas de acuerdo con remplazar el Windows por Linux en la UNMSM? No contesta 7% No sabe sobre el tema 36% Si 21% No 36% INTERPRETACIÓN: En esta encuesta solo se ha obtenido resultados de la apreciación del alumno en la parte académica, ya que son los alumnos quienes salen a competir con sus similares de otras universidades en la parte laboral. 61 No se consideró en la encuesta al personal administrativo porque no tendría mayor trascendencia, lo que se imponga como manejo de programas para el desarrollo de su trabajo solo requiere de una buena capacitación, salvo algunas oficinas que debido al desarrollo de su trabajo requiera la instalación de algún programa que tendría que obtenerse legalmente. Debido a la falta de conocimiento de los alumnos con respecto al tema, se requiere una capacitación masiva a nivel de alumnos, administrativos y docentes para garantizar que al mes de diciembre del 2011, no se presenten problemas por el cambio del sistema operativo, así como no tener inconvenientes por utilizar de manera indebida el paquete comercial de Windows, sin la licencia que corresponde. 62 VI. DISCUSIÓN 1. En la actualidad, las universidades han ingresado en una especie de competencia en cuanto a la realización de su autoevaluación, en la implementación de planes de mejora que incluye la medición de indicadores al interior de su universidad para lograr avances hacia el futuro, y hacia el exterior de la universidad que permite la comparación con otras universidades similares, es el caso de la Universidad Nacional del Callao, cuyas carreras de ingeniería y de ciencias empresariales se encuentran es estos procesos de autoevaluación. 2. Estas formas de evaluación y competencia dentro y entre las universidades ayudan al desarrollo en diferentes ámbitos, entre ellos resalta el ofrecer profesionales de alta calidad en su formación profesional, volviéndolos competitivos en el mercado laboral y capaces de propiciar cambios en la sociedad en que viven. 3. Nuestra universidad del Callao, propone con mucho interés participar de estas actividades. Sin embargo, encontramos límites debido a que faltan registros de alumnos egresados de la universidad. No existen estadísticas, porque no se registra la información con dicho fin. En cuanto se logre establecer una recopilación de la información estándar y obligatoria con criterio estadístico y considerando que serán útiles para la autoevaluación y la acreditación de la facultad, se logrará dar un gran paso. 4. En cuanto la universidad tenga como perspectiva la acreditación y cuanto más avance hacia ella, los resultados de la formación profesional también tenderán a ser útil a la sociedad; y es allí donde el estado observará los frutos de una buena inversión en la educación del estudiante universitario. 5. Es en ese contexto que la facultad de ciencias administrativas e ingeniería de la UNMSM, como de la Universidad Nacional del Callao; desea contar con una 63 formación sólida acompañada del uso eficiente de tecnología que esté de acuerdo a las exigencias de un mercado cada vez más exigente y competitivo, para que de esta manera podamos igualar e inclusive superar a egresados de la misma especialidad de otras universidades altamente reconocidas del país. 64 6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES A la luz de los resultados encontrados se han planteado las conclusiones y recomendaciones que a continuación se presentan: CONCLUSIONES 1. Los docentes, hoy en día, deben adquirir nuevas estrategias de enseñanzas, las cuales les permitirán desarrollar capacidades y habilidades en sus alumnos, para lo cual es fundamental el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación. Si un profesor logra desarrollar las competencias para el uso de las TICs, no sólo le permitirá mejorar su labor docente, sino que también el ámbito en donde se desempeñe, ya que al modificar ciertas estrategias de enseñanzaaprendizaje, permite innovar el currículo, a partir de un nuevo perfil profesional tanto del ingresante, egresado como del docente, generando cambios, en las escuelas profesionales, dirigidos a crear una cultura de autoevaluación y mejora continua con fines de acreditación. 2. Si bien existen iniciativas a nivel de las Universidades tanto de San Marcos como del Callao y también de las Facultades motivo del estudio, sobre capacitación docente en cuanto a uso y aplicación de las NTICs, no se desarrolla un serio compromiso por parte de las autoridades a cargo y de los mismos docentes, por tanto los resultados que se perciben son muy superficiales o pasajeros. Lamentablemente hasta ahora son pocas las facultades, analizadas, en las que realmente se aplica el manejo de las NTICs al 100% como una herramienta que brinde competitividad tanto a sus docentes como a sus estudiantes, comprometiéndose la formación profesional y disminuyendo las posibilidades de acceso al mercado laboral actual. 3. El presente proyecto de investigación, busca superar esa falencia principalmente en las Escuelas de Administración como de las Ingenierías (UNMSM - UNAC) 65 siendo el propósito principal, hacer notar la importancia que reviste el uso de las NTICs en la formación profesional que hagan posible desarrollar nuevas competencias en el dominio y uso de las NTICs en el estudiante, que le permita obtener un alto nivel competitivo en el mercado laboral. RECOMENDACIONES 1. La Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Decana de América, es una universidad estatal de prestigio, no sólo por sus años de experiencia y formación académica profesional, sino también por la alta capacidad de experiencia y conocimiento por parte de sus docentes y por la metodología que aplica en sus exámenes de ingreso, con lo cual exigen a los postulantes tener el perfil de un estudiante con dominios en la diversas materias, por ello, se recomienda a esta prestigiosa universidad conservar el buen nombre que durante muchos años ha forjado a base de esfuerzo, poniendo mucho énfasis en lo que respecta a los requerimientos de las NTICs en la formación profesional del estudiante durante todo el proceso de desarrollo y de esta manera éste pueda obtener beneficios acorde con los requerimientos del mercado laboral. Es el mismo sentido, que esta recomendación es propuesta a la Universidad Nacional del Callao, cuyo esfuerzo en sus 45 años de formación profesional, actualice y modernice sus currículos de estudios a partir de estudios serios de perfiles profesionales y demanda laboral, de cada escuela profesional, insertando en ellas el uso y aplicación intensivo de estas herramientas tecnológicas a fin de mejorar las competencias profesionales de sus egresados. 66 2. Así mismo, la selección de personal docente debe realizarse en base a conocimientos en el uso de TICS, así como también recurrir a las capacitaciones en actualización de software por parte de los profesores estables y contratados. 3. Es de esperar que a partir de la presente investigación se inicie un nuevo trabaja en la gestión que dé lugar a un ciclo de mejoras continuas dentro de la Escuelas profesionales analizadas, en bien de nuestros egresados a fin de que sirvan verdaderamente a nuestra sociedad, que demanda de profesionales altamente competitivos y con conciencia social, comprometidos con el desarrollo cultural, social y económico de nuestro país. 67 1. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS [1]. PISCOYA H.,Luis. 2006. Formación Universitaria Vs. Mercado Laboral. ANR, Lima – Perú. [2]. PISCOYA H.,Luis. (2008). Formación Universitaria Vs. Mercado Laboral II. ANR, Lima – Perú. [3]. TEZEN C., José H. 1998. Propuesta de Perfil Profesional y de Plan de Estudios del Ingeniero Mecánico egresado de la Universidad Nacional del Callao Facultad de Ingeniería Mecánica-Energía, a partir de los requerimientos del Mercado Laboral del Sector Manufacturero y de Servicios del Callao y Lima. UNMSM, Lima – Perú, Tesis para optar el Grado de Magister. [4] Ribeiro (2007). Proyecto: Las tecnologías de clases para potenciar la enseñanza y el aprendizaje. Brasil 2. BIBLIOGRAFÍA ESPECIALIZADA. 1. MARTÍN Elena, Las TIC: del aula a la agenda política. Ponencias del Seminario internacional Cómo las TIC transforman las escuelas, 2008. UNICEF ARGENTINA, 55 – 70. 2. UNESCO. Estándares de competencias en tic para docentes. Londres, Enero 8 de 2008. Normas sobre Competencias en TIC para Docentes, 11 – 17. 3. ECHEVARRIA, Javier. Tercer Entorno (3). 2000b, Edit. Monteso, p 45. 4. AREA Manuel y GARCÍA VALCÁRCEL, Ana. Materiales Didácticos Digitales. 2001, edit. Limusa, p 89. 5. CABRERO Julio. Entornos de Formación Telemáticos. 2002, edit Limusa, p 105. 6. MINIAN Judit. Uso de las Tecnologías. 1999. P 67-74. 68 7. ROSSI QUIROZ, Elias: El Perfil Profesional y la Planificación Curricular a Nivel Universitario:Lima: Edic. ER, 1993. 8. MIRA Y LÓPEZ, Emilio:Manual de Orientación Profesional.Buenos Aires, Edit. Kapelusz, 1965, (6º Edición). 9. MAGER, Robert - BEACH, Kenneth. Enseñanza de los Oficios en la Escuela Vocacional.México, AID, Edit. PAX, 1972. 10. GAGNE, Robert - BRIGGS, Lesli.La Planificación de la Enseñanza.México, Edit. Trillas. 1976 (1º Edic. en español). 11. Ministerio de Educación (INIDE-COTEC).Estudios Básicos del Curriculum en el Sistema Educativo Peruano.Lima, INIDE, 1976. 12. Ministerio de Educación:Ibid.: Página 118. 13. Ministerio de Educación, Dirección General de Educación Superior.Estructura Curricular del I Ciclo de Educación Superior.Lima, 1976. 14. Ministerio de Educación, Dirección General de Educación Superior (DIGES).Política Curricular del I Ciclo de Educación Superior.Lima, 1976. 15. Ministerio de Educación, Dirección General de Educación Superior (DIGES).Perfiles de Áreas Profesionales.Lima, 1976. 16. Ministerio de Educación (DIGES).Procedimientos para la Elaboración de PerfilesProfesionales.Lima , 1982. 17. CAMPOS ARENAS, Agustín: Metodología para la Elaboración del Perfil Genérico: Lima, en Revista Perspectivas de la Educación, Nº 3, Mayo 1986. 18. ROSSI QUIROZ, Elias J:Ibidem:13. 19. KAUFMAN, Roger A.Planificación de Sistemas Educativos. Ideas Básicas Concretas.México, Edit. Trillas, 1983, (9º reimpresión). 20. ROSSI QUIROZ, EliasJ.Ibidem: 18. 69 21. FLORES BARBOZA, José. Apuntes de Clase. Asignatura. Curriculum Universitario.1985. Maestría Administración Universitaria - UNMSM. 22. ROSSI QUIROZ,Elias J. Ibidem,pag. 25. 70 APÉNDICE. 71