Comunicación N° 2

DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN
DIRECCION DE PSICOLOGÍA Y ASISTENCIA SOCIAL ESCOLAR
COMUNICACION N°2/05
LA PLATA, 4 de abril de 2005.
A
A
A
A
A
A
A
los Inspectores Jefes Regionales de Ed. de Gestión Estatal y DIPREGEP
los Inspectores Jefes Distritales
los Inspect ores Ar eales de Especialidad
los Centros Educativos Complementar ios
los Equipos de Orientación Escolar
los E.D.I.A.
los C.O.F.
Objeto: Dar a conocer las puntuaciones
organizat ivas para los E.O.E. en
inst ituciones
educativas
con
Adolescentes.
Esta comunicación tiene por objeto dar a conocer algunas puntuaciones
que sostienen la tarea de los E.O.E. que trabajan en escuelas con adolescentes
(E.O.E. en escuelas de Educación Secundaria Básica, ex- tercer ciclo de EGB,
Polimodal, Adultos y Formación Profesional).
El Plan Educativo 2004-2007 integrado por ocho lineamientos estratégicos,
dedica el séptimo de ellos a los programas para adolescentes.
Los propósitos de este eje son:
Que los adolescentes encuentren sentido a su educación.
Que sientan a las escuelas como espacios de producción, expresión,
defensa de sus derechos y cumplimentación de sus obligaciones.
Que aprendan en las escuelas a ser solidarios, valorar la vida y proteger
su salud.
Para que estos propósitos puedan cumplirse es necesario que los
adolescentes estén incluídos en las escuelas y los docentes desplieguen los
procesos de enseñanza.
Sin embargo, los hechos y/o situaciones en que los Equipos de Orientación
Escolar, los Equipos Distritales de Infancia y Adolescencia y los Centros de
Orientación Familiar han tenido que intervenir en los últimos años, dan cuenta de
la existencia de una franja de adolescencia que requiere con mayor intensidad
de la observación y escucha atenta de los adultos, en este caso, de una
institución educativa.
La incidencia de los comportamientos hétero y autodestructivos
protagonizados por adolescentes ha aumentado. Se hace necesario entonces
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revisar y reformular la tarea de los E.O.E. a partir de las experiencias laborales
vividas.
Sabemos que el diagnóstico institucional permite direccionar las
intervenciones en función de las metas de política educativa y los objetivos de la
institución, con la participación de los distintos actores de la comunidad
educativa, atendiendo la singularidad de sus estilos de interacción, los modelos
organizacionales vigentes, las estructuras jerárquicas, la dinámica de retención,
distribución y delegación del poder y los procesos de legitimación de las
jerarquías en el nivel formal e informal.
Dada la actual sit uación de crisis, entendida como est ado que
permanece en el t iempo, y no ya como proceso transitorio, se hace
necesario que los EOE puedan ref ormular su proyecto integrado de
inter vención a partir de revisar el diagnóstico, a través de ajustes que
surgen de las práct icas realizadas lo que permit irá determ inar indicadores
reales, que puedan dar cuenta de nuevas alternat ivas que emergen
constant emente.
La Escuela se sostiene en una serie de supuestos; pero, dada la
distancia generada entre esos supuest os y la lógica social vigente, es
necesario recurrir a operaciones que act ualicen, tanto el encuadre, como
el diagnóst ico, para evitar af errarnos a lo conocido, en la necesidad de
recuperar “solidez”.
Lo negativo y angustiante de la práctica cotidi ana conlleva el
riesgo de automatizar la tarea, “hacer más de lo mismo”, aplica r
recetas peri midas o remitirnos a diagnósticos deseabl es más que
posibles.
Al naturalizar las dif icultades, los f enómenos recurrentes se tornan
habituales y se pier de la capacidad de problematizarlos. Replantearse la
necesidad de actualizar el diagnóstico institucional constituye una
herramienta para neutralizar la renegación y el padecimiento. Entendemos
por renegación o desmentida, aquel mecanismo de def ensa que pone en
juego una percepción imaginar ia. Es el intento de acallar el padecim iento
que genera la realidad percibida.
Atender a esta cuestión, no sólo
compromete las prácticas sino también, la posibilidad de salud de los
integrantes del EOE, de alumnos y docentes.
Poner el acento en la observación y el análisis
de indicadores
surgidos del accionar de los EOE, así como de los instrumentos de
evaluación pre-establecidos en la actividad escolar cotidiana, constituye un
inicio de reorganización de la tarea para impregnarla de nuevos sentidos
acordes con las nuevas realidades.
En la práctica, los EOE que intervienen en el ex-tercer ciclo, o, ESB, en el
Polimodal o en Adultos, cuentan con datos diagnósticos que la institución ya
tiene relevados, y que se convierten en insumos para el EOE en el momento del
diagnóstico situacional (situacional pues toda evaluación diagnóstica es
evaluación de una situación y de los entramados que los sujetos tejen en ella) e
institucional.
El análisis de los indicador es cuantit ativos permite r elevar datos
sobre las áreas, materias, ausent ismo, abandono, rendimiento de los
alumnos, (bolet ines de calif icación, calif icador es,
planillas de
calif icación, estadísticas de turnos de exámenes, otros). El EOE debe
realizar una lect ura de estos datos con objetivos que consideran lo
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inst itucional, lo aúlico y lo individual. A modo de ej emplo, los datos
pueden organizarse con el objet ivo de analizar por curso, por materia,
por alumno, por cohorte, por departamento, por otros.
Desde este diagnóst ico, se f ormularán hipótesis de trabajo a partir
de la problemat ización de los resultados del análisis. Entonces, pueden
presentarse problem as como “ningún alumno apr obó la asignatura X en el
curso A”, “ los alumnos A, B, y C f altan a clase regularmente los días
martes”, “el alumno A bajó sus calif icaciones signif icat ivamente en el
segundo trimestre”, “en los turnos de examen se obser va más ausent ismo
que desaprobación”, y otras.
Estas obser vaciones son el punto de partida para la f ormulación de
los proyectos de inter vención, tanto en prevención pr imaria como
secundaria y terciaria.
La evaluación posit iva del trabajo diagnóst ico, resulta tanto del
mayor número de situaciones problemáticas anticipadas por los EOE,
como de los proyectos de inter vención ajustados a ella y f ormulados a
partir del análisis int egral de los dat os.
Entonces, la primera puntuación es:
Elaborar el diagnóstico institucional a través del análisis de distintos
indicadores cuantitativos y cualitativos – datos de
repitencia,
ausentismo y deserción, áreas en que se reitera el fracaso escolar,
encuestas o entrevistas con profesores y alumnos y otros –
considerando las diferentes dimensiones – inter e intrasubjetivas,
inter e intrainstitucionales, que facilitan u obstaculizan el aprendizaje.
Ahora bien, los proyectos a diseñar deben responder a objetivos y
encuadres claros y precisos, pero con la suf iciente plasticidad para
entender
las
prácticas
como
int ervenciones
ajust ables
a
las
singularidades de los nuevos sujetos educativos y las vinculaciones que
establecen en las comunidades escolares.
La int encionalidad y la direccionalidad de las inter venciones se verán
ref lejadas en los objetivos del proyecto. Ellos son la expr esión del “par a
qué”. El encuadre pr esenta el “cómo” de ese accionar. Tanto los objet ivos
como el encuadre expresan la especif icidad del trabajo de la DPASE.
Implementar transf ormaciones a las pr ácticas no es sencillo, ni para
nosotros ni par a los otros, pues como dice como dice Sandr a Nicastro: “El
cambio se vive más como una amenaza a la identidad inst itucional que
como una condición de trabajo de todos y una nueva respuesta a dar”.
Sin em bargo, intentarlo es imprescindible para pasar del “estupor
por la sorpresa” a la “planif icación de lo previsible”.
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Ref erido al proyecto recordemos que debe contemplar:
-
Título (no de f antasía, que ref leje el contenido del
proyecto)
-
Fundamentación
proyecto)
-
Objetivos
(que
surgen
de
las
hipótesis
diagnóst icas construidas según se plantea en 1.- y
dan lugar a dist intas líneas de acción).
-
Dest inatar ios
-
Tiempos
-
Acciones (discr iminadas
objetivos)
-
Recursos
-
Responsables
-
Evaluación
(problema
por
que
da
cada
origen
uno
de
al
los
Lo que venimos planteando son líneas de acción que surgen del
diagnóst ico y de la obser vación del EOE en la inst itución. Pero, en la
práctica, existe t ambién la demanda que surge de los dist intos actor es
inst itucionales.
Demanda no es sinónimo de respuesta inmediata, sí de t rabajo
inmediato.
¿Pero cuál es nuestr o trabajo f rente a la demanda?
-
Escuchar no sólo a quien presenta la demanda, sino a todas las
voces implicadas en la situación.
-
Analizar consider ando los saberes que construimos desde el
diagnóst ico.
Esto es, context ualizar la demanda, r espetando la singular idad
de esa situación en ese momento, en esa inst itución.
-
Revisar la distancia entre la demanda y los problemas
anticipados en el diagnóst ico (para evaluar nuestra pr opia
lectura de lo inst itucional, de nuestro accionar y producir ajustes
en el diagnóstico) así com o considerar si la demanda
presentada se inscr ibe en el proyecto de inter vención que ya nos
hemos planteado.
-
Recortar el campo de inter vención que nos compete como EOE,
en el marco de la situación presentada y las acciones y
destinatar ios de las mismas.
Este punto es muy importante porque las acciones pertinent es,
en muchas ocasiones, deben tender a rest ituir el poder de
acción de otros actores inst itucionales.
Los proyectos son dinámicos, son praxis. Deben ser sostenidos en su
continuidad, f ormulados y ref ormulados a partir de las transf ormaciones
que genera la part icipación de los otros. Lo que les da consistencia es la
solidez de los objetivos del EOE en su t area.
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En síntesis, la segunda puntuación es:
Diseñar e implementar proyectos de intervención y líneas de acción a
partir de la problematización de los componentes del diagnóstico
institucional.
Los tiempos que transitamos exigen nuevas respuestas, pero
dif ícilmente éstas puedan construirse sino es a través de la ref lexión
compartida, el r eplanteo de las práct icas y los modelos de int er vención
transf ormados en interacción constant e. A eso, Sandra Nicastro lo
denom ina “ intertextualidad”, vale decir el entramado y entr ecruzam iento
de textos conocidos por unos y otr os; saber es que hacen a las
trayectorias laborales que cada uno pone en juego.
Sus hist orias
personales, sus culturas de procedencia, así como los nuevos
signif icados y sent idos que se van construyendo en el encuentro con el
otro.
Los EOE f acilitarán esos espacios de int ercambio, que revalorizan al
vínculo como protagonista en cuanto compromiso emocional, lugar de
crecim iento individual y prof esional, promotor de dist intos niveles de
cuestionam ient o y de la ref ormulación de las pr ácticas.
En este marco, las representaciones e imaginarios sociales acerca de los
jóvenes y las culturas juveniles ameritan un tiempo de análisis por parte de la
institución escolar. Pero también, debe promoverse esta reflexión con los
propios jóvenes, quienes suelen hacerse cargo del discurso que los ha
estigmatizado, haciéndolos responsables muchas veces del deterioro y la
violencia, en particular, en aquellos sectores más castigados por la desigualdad
social.
Deconstruir este discurso forma parte de la estrategia que la Escuela
debiera intent ar a modo de acercamient o con sus propios sujetos.
La participación del EOE - desde propuestas propias,
diseños de
proyectos, asistencia técnica en proyectos de otros, coordinación de encuentros,
reuniones de departamento, reuniones de EEB, jornadas institucionales y otras
modalidades de intervención – es el núcleo de la intervención institucional. Toda
institución se define, entre otros, por el espacio. El EOE trabaja en y para la
escuela, no sólo en el “gabinete”.
Llegamos así a la tercera puntuación:
Fomentar prácticas docentes que tiendan a la reflexión y al análisis
de las significaciones – representaci ones, discursos, i magi narios
sociales - de las juventudes y las culturas juveniles por part e de
los docentes y de los alumnos, facilitadoras de espacios en donde
los jóvenes puedan generar sus propios proyect os. Para ello se
propone: talleres, j ornadas, participación u observación áulica- que
faciliten un lugar de intercambio, encuent ro e interacci ón con los
docentes.
Las situaciones de riesgo socio educativo, como aquí lo entendemos, se
manifiestan, por los cambios en la subjetividad
que se reconocen hoy.
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Involucran por igual a niños, jóvenes y adultos; ya sea en comportamientos
hétero y autodestructivos, aislamiento, pérdida de sociabilidad, fragmentación de
lazos sociales u otros. En estas situaciones se expresan los condicionantes
sociales, económicos y/o culturales que, redundan de una manera u otra, en
procesos de exclusión social y determinan a sujetos que se auto-excluyen del
sistema educativo.
La intervención preventiva en este campo es, no sólo imprescindible, sino
ética y en tanto la función y misión de la escuela es, entre otras cosas, construir
ciudadanía. Vale decir, construir el pasaje de una existencia basada en mis
necesidades a una convivencia regulada por leyes que garantizan los
derechos y responsabilidades de todos, puestos al servicio del bien común.
Esa es responsabilidad directa de la Escuela como institución del Estado.
La grupalidad, entendida no sólo como campo de relaciones posibles; sino,
como sostén subjetivo para la constitución de la ciudadanía, conlleva la
preservación y cuidado del otro como condición de la preservación y cuidado de
sí mismo. El más básico y esencial de todos los derechos es el derecho a la
vida: la propia, la nuestra y la del otro.
La oferta homogeneizante, rutinizadora y no creativa de algunas escuelas
produce el alejamiento de los jóvenes que sienten que ella “no les da lo que les
sirve para la vida”.
Revertir este proceso implica generar la producción de proyectos conjuntos
(de jóvenes y adultos) donde los primeros encuentren espacios que confieran
sentido a una institución de la que hoy se sienten ajenos.
Proponer espacios de participación es crear encuentros donde circulen las
palabras, los discursos, los ideales, los vacíos y los anhelos de los jóvenes. Es
presentar en el campo de lo simbólico, en el discurso, en la palabra, aquellos
comportamientos que hasta ahora sólo aparecían como “actos” en los
adolescentes. Entonces, estas producciones juveniles podrán ser observadas y
escuchadas permitiendo anticipar situaciones de riesgo. Es imposible intervenir
en el malestar juvenil si no escuchamos a los jóvenes, sólo operaremos, tarde,
sobre las consecuencias de los actos.
Para que esos espacios de creación colectiva de proyectos se faciliten, los
docentes debiéramos poder atravesar procesos de reflexión acerca de nuestras
prácticas y representaciones, permitiendo que los jóvenes se expresen y
expongan sus propios saberes en un ámbito de confianza y solidaridad.
Así la cuarta puntuación es:
Preveni r situaciones de alto ri esgo socio educativo (en base a
indicadores de deserción, repitencia, ausentismo, baj os logros en
aprendizaje y ot ros): viol encia, embarazos precoces, adicciones,
enfermedades de t ransmisión sexual, trast ornos de la alimentación,
depresiones, ent re otros, a t ravés de diferentes modalidades con
participaci ón de los jóvenes- talleres, jornadas, encuent ros, grupos
de reflexión, exposiciones educativas, salidas didácticas, proyectos
de convivencia, y otras Cuando la situación diagnosticada exceda las posibilidades de abordaje del
EOE o, de la institución, se hará necesario trabajar en la derivación.
Decimos “trabajar en la derivación”, porque éste es un proceso en el cual el
EOE interviene con técnicas y objetivos específicos. Es una intervención
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interdisciplinaria conjunta, que tiene como objetivo construir en los sujetos
implicados, el conocimiento de los factores de riesgo y los dispositivos inter e
intrasubjetivos (así como inter e intrainstitucionales) que permitan elaborar y/o
resolver el problema.
Algunas de las estrategias y técnicas a considerar pueden ser la entrevista
de devolución de información, el informe de derivación, el registro de acta con la
familia, el contacto o la interconsulta con profesionales externos.
Las entrevistas de devolución tienen como objetivo la comunicación verbal
discriminada y dosificada que el orientador hace al niño/adolescentes, padres,
docentes de los resultados obtenidos en el diagnóstico. Esta verbalización de
los orientadores debe evitar terminología técnica tanto como lugares comunes o
referencias valorativas de la situación que se plantea.
Es importante que el orientador tenga un buen conocimiento del caso, o
sea que opere con esta técnica cuando haya claridad acerca de lo que va a
trasmitir. Para ello, se requiere discriminar los aspectos más “sanos” de la
situación y de los sujetos, de los aspectos menos favorecedores. Los primeros
no ofrecen dificultad en su comunicación, pero en cuanto a los segundos se
debe
observar hasta dónde se puede llegar con la información, cuánto
comunicar o no en relación a lo que el niño/adolescente, padre, docente pueden
escuchar. La devolución es parte del proceso diagnóstico. La observación de las
respuestas frente a lo que se va comunicando son indicadores de valor
pronóstico. Por eso el plan de devolución/derivación debe tener la flexibilidad
suficiente para respetar los tiempos de los otros.
Los informes, tanto como las comunicaciones verbales a terceros, deben
sostener el resguardo y respeto por la privacidad de la información recogida en
el proceso.
Una vez concretada la derivación, la tarea continúa para el EOE, en el
seguimiento de las condiciones institucionales que favorezcan los logros
alcanzados. Ésto requiere la conformación de una red de sostén institucional.
Así, la quinta puntuación es:
Detectar situaciones de alto riesgo socio educativo, intervenir y en
los casos pertinentes, iniciar el proceso de derivación.
¿Podría pensarse en una intervención que vincule al sujeto con el
aprendizaje, que no considere el conocimiento de sí-mismo?
El proceso de OVO se entiende como un espacio de reflexión para
favorecer la construcción del “quién-ser”, en el marco de lo grupal. Facilita el
despliegue de las competencias necesarias, para el descubrimiento del sí-mismo
y del mundo de las ofertas educativas y laborales.
Lo central del quehacer del EOE en la promoción de la pregunta, tendiente
a abrir el campo del conocimiento, es problematizar la realidad.
Las preguntas deben formularse y trabajarse en grupos, lo que permitirá
compartir fantasías y temores frente a ellas. Cada una abrirá a otras
profundizándose así la indagación.
El grupo tendrá como objetivo el aprendizaje, no sólo de los datos de la
realidad, sino y principalmente, la apelación al pensamiento crítico como
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momento previo a la acción. Allí será donde el sujeto pueda apropiarse de los
objetos, anticipar los escenarios,
construir y reconocer las competencias
necesarias para incluirse en el mundo.
Por otra parte, trabajar con el adolescente en la construcción de un
proyecto de futuro, implica reconocer la necesidad de operar sobre las
representaciones de futuro que portan los jóvenes.
Si insistimos en el espacio de OVO como un lugar de aprendizaje y
preguntas, es porque consideramos que el adolescente debiera ser en esencia
un interrogador, un cuestionador – de la historia familiar, de lo aprendido, de lo
dicho por los adultos de lo que ocurre en la sociedad. Sin embargo, en algunos
casos, este comportamiento de transgresión positiva se cierra como deseo de
saber, cuando los adultos (padres y/o docentes) pretenden imponer sus puntos
de vista como los únicos posibles.
Por lo tanto, consideramos que, cuanto más desfavorable es el contexto,
más intensiva debe ser la práctica de la OVO, dado que propone al joven la
posibilidad de representar-se el futuro, como un derecho inalienable y desde allí
construir un proyecto de vida, que le permite comprender el aprendizaje, la
apatía, el desinterés.
Así la sexta puntuación es:
Implementar proyectos de OVO, incluyéndolos en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Estas práctica que proponemos a los EOE está sostenida por sujetos
también atrapados por los mismos desatinos del mundo actual que el resto de
los actores institucionales.
El devenir de los tiempos propone nuevas demandas que nos hacen sentir
nuestra propia vulnerabilidad como profesionales. Nunca como ahora hemos
tenido tan escasa respuesta frente a las demandas de los otros. Nos debemos
estrategias que nos permitan hacer historia, teoría con todo lo que nos acontece.
Escribir las experiencias, las preguntas, los aciertos y los fallos, los intentos que
llevamos adelante ante los contextos críticos y desafiantes en que ejercemos
nuestra tarea, puede ser un camino para encontrar gratificaciones, satisfacción,
en última instancia construir conocimiento, que es sinónimo de vida.
Así la séptima puntuación es :
Reflexionar, discutir, escribir sobre las propias prácticas para reconstruir el lugar del EOE en los contextos institucionales actuales.
A modo de síntesis diremos que:
Reconocer los obstáculos que enfrentamos en la cotidianeidad de la tarea
es el primer paso hacia la transformación de nuestras prácticas, intentando
superar las dificultades que se presentan y la construcción de un nuevo
recorrido.
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Para sostener ese recorrido es que proponemos estas puntuaciones; que si
bien, podrían ser percibidas como simplistas, estamos convencidos que permiten
operar como ordenadores en la compleja cotidianeidad institucional.
Observar y escuchar atentamente permitirá reconocer señales, indicadores
que posibiliten la anticipación de situaciones de riesgo. La diversidad de
intervenciones atenuará el margen de imprevisibilidad fortaleciendo por ende, la
percepción de eficacia profesional del E.O.E. hacia sí mismo y de la institución
hacia él.
Los supervisores areales tienen responsabilidad directa en el
fortalecimiento de las prácticas de los E.O.E. que trabajan en escuelas con
adolescentes. Las distintas modalidades de intervenciones supervisivas
permitirán convalidar la detección de situaciones de riesgo; a la vez que
cooperar en el diseño de estrategias complementarias a las de los equipos de
orientación, favoreciendo el logro de resultados positivos.
El trabajo conjunto con otros supervisores areales, generar espacios de
análisis de situaciones en forma articulada entre equipos de conducción y E.O.E.
promoverá la concientización sobre hechos y/o situaciones que por cotidiana se
han naturalizado. Naturalización que da por resultado la desafiliación de los
jóvenes del espacio escolar con la marca subjetiva que ello acarrea.
LIC. CRISTINA PASTORI
LIC. PATRICIA GARAVAGLIA
LIC. LILIAN ARMENTANO
ASESORA DIRECCIÓN DE
PSICOLOGÍA Y A.S.E.
SUBDIRECTORA DE
PSICOLOGÍA Y A.S.E.
DIRECTORA DE PSICOLOGÍA Y
A.S.E.
D.G.C. Y E.
D.G.C. Y E.
D.G.C. Y E.
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