TENSIONES EN EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS Y PRÁCTICAS
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TENSIONES EN EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS Y PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN DESCOLONIZADORAS Coordina: Inés Fernández Mouján Universidad Nacional de Río Negro [email protected] EL TALLER DE PEDAGOGÍA LATINOAMERICANA (TPL) COORDENADAS GEO-HISTÓRICAS DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DOCENTE AUTOGESTIONADA Ramos Gonzales, Josefina Universidad Nacional de Moreno Escuela Normal Superior N° 1 [email protected] Resumen En el transcurso de las últimas décadas en el Cono Sur de América Latina, emergen experiencias educativas autónomas en distintos y heterogéneos espacios sociales que comparten la praxis de recuperar epistemologías locales (De Souza Santos 2009, Grosfoguel 2005). En consonancia con estos momentos históricos y culturales en las Escuelas Normales de la CABA, también se producen movimientos instituyentes y de intervención a nivel tanto de producción de conocimiento como de las prácticas. Reflexionar acerca de qué se considera conocimiento pedagógico valido y cuál es el sentido de su enseñanza para el profesorado en formación, nos lleva al tratamiento y profundización de experiencias y desarrollos pedagógicos de al menos dos procedencias geopolíticas diferentes: Europa y América Latina. La propuesta es visibilizar como estas pedagogías ubicadas en/desde contextos de surgimiento, problemáticas y coyunturas diferentes, se hacen presentes en las experiencias formativas auto gestionadas por estudiantes del Profesorado. Experiencias que suceden en los márgenes de la Escuela Normal y son protagonizadas por estudiantes que se auto convocan para recuperan epistemologías críticas locales, del Sur y el Caribe de la América Latina. Es de nuestro interés comprender el porqué de estas preferencias epistemológicas y analizar cuáles son los procesos de conflictividad epistémicas que abren en las Institutos Superiores de Formación Docente. Palabras clave: formación docente- pedagogía descolonizadora- experiencias autónomasauto gestionadas Desarrollo El TPL es una experiencia de formación docente auto gestionada por estudiantes del Profesorado de Enseñanza Primaria (PEP) e n la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), en el verano de 2013-2014. Durante su desarrollo se realiza el tratamiento de pedagogías locales y de teóricos críticos latinoamericanos, así como se desarrollan saberes y conocimientos de resistencia en torno a acciones conjuntas y debates políticos- teóricos con educadores de movimientos sociales urbanos como la Dignidad. Sucede inicialmente en los márgenes/bordes de la Escuela Normal N° 2 Mariano Acosta en días y horarios extracurriculares utilizando el patio y las aulas vacías. Posteriormente y avanzado el verano se traslada a los Jardines comunitarios de la Dignidad (Playón de Chacarita), cerrando el taller a fines de febrero de 2014 en la escuela recuperada que lleva el nombre de Carlos Fuentealba en el barrio de Parque Patricios. La construcción de un Pedagogía descolonizadora: Procesos de jerarquización de saberes y conocimientos. No será fácil superar este reto que exige imaginación pedagógica crítica para desentrañar el vínculo geopolítico histórico entre la idea de raza y la relación del poder-saber-ser-naturaleza que condiciona las relaciones internacionales, la dinámica del estado, y la naturaleza de los sistemas de educación. De Souza Silva (2014, pág. 345) La recuperación de la voz tiene que ver con la recuperación del sujeto, de cómo cada uno siente la vida, no lo que dicen los libros que es la vida. La recuperación de la voz en América Latina no es una cosa menor nos la fueron arrancando desde Hernán Cortés y a pedazos. Estela Quintar (2005, pág. 6) i Me aproximo al TPL por tres estudiantes-maestras ii jóvenes; cursantes de los últimos talleres de práctica y residencia del PEP. Luego de algunos intercambios y entrevistas me brindan generosamente una apertura a sus experiencias formativas con otros compas del Normal. Los primeros acuerdos para realizar el taller se desarrollan en noviembre del 2013 en contextos de la inscripción online iii , coyuntura que genera implicación y promueve la participación de diferentes colectivos de docentes en la CABA. Las entrevistadas, juntos a otros compañeros comienzan a ser protagonistas de las primeras manifestaciones de oposición en las escuelas, los distritos y las calles en articulación con las familias y vecinos de los barrios que se encuentran afectados por este sistema de adjudicación de vacantes. En esta coyuntura se realizan encuentros iniciales, durante los cuales logro realizar entrevistas y observaciones donde se manifiesta una trama relacional compleja e interesante que me permite precisar dinámicas de formación y jerarquización de conocimientos. Los estudiantes manifiestan conocer acerca de autores, temáticas y desarrollos pedagógicos locales que no aparecen en su formación inicial y con los que sí se han formado en otros ámbitos de militancia estudiantil, barrial o parroquial iv . Para poder sostener estos intercambios en el campo me apoyé en los desarrollos de la perspectiva etnográfica, que me permitieron construir un vínculo con las entrevistadas, sin el que hoy muchas de estas reflexiones e interrogantes no existirían. Al respecto Rockwell (2009) apunta “La interacción etnográfica en el campo, por ser un proceso social, en gran medida está fuera de nuestro control. Lo que de hecho se hace en el campo depende de la interacción que se busca y se logra con las personas de la localidad y de lo que ellos nos quieran decir o mostrar” (Rockwell, 2009, p.49). En este sentido el acceso al TPL para realizar entrevistas, abre interrogantes novedosos, que no había previsto con anterioridad. Me preguntaba si estas experiencias formativas cuestionan/interpelan concepciones epistemológicas dominantes en los procesos habituales de la formación docente, cuáles son los valores/aportes/riquezas que los estudiantes reconocen en la recuperación de las pedagogías locales de América Latina; cuáles las ventajas de entablar diálogos y acciones conjuntas con los educadores de movimientos sociales urbanos; qué conflictividades abre todo este proceso y si lo hace- en las instituciones formadoras de docentes. Y finalmente, de qué manera el TPL, como experiencia de formación auto-organizada, se inscribe en los debates epistemológicos más amplios, que en América Latina a comienzos del siglo XXI atraviesan un momento diferente de crisis de una cosmovisión occidental y eurocéntrica. A partir de estos ejes de indagación y desde la voz de las maestras entrevistadas logro recuperar mediante la evocación de experiencias pasadas, sus primeras aproximaciones a las lecturas y la praxis freireana, a la idea de universo vocabulario y palabra generadora. (...) Logramos armar un grupo de… seríamos cinco compañeros, muy comprometidos, hicimos relevamientos, la verdad que han sido para mí una experiencia muy fuerte porque recorrimos todo lo que era la última parte de La Boca, que es… habitacionalmente, están en una… muy precario, muy precario… sumándole toda la situación del río… Bueno, era… Recuerdo estar dos meses haciendo el relevamiento, y era casa por casa, realmente, o sea, habíamos cuadrado el mapita que íbamos a laburar, y cada grupito de compañeros tenía cinco manzanas… Y ¿en qué consistía ese relevamiento? (…) nosotros nos acercábamos… entablábamos vínculo con las personas… la idea era como llevar a cabo eso que Freire habla de la construcción de la palabra generadora. Entonces trabajábamos con un compañero que se ocupaba de las tareas más administrativas por así decir… que era como estar atento a si realmente había alguien que quiera alfabetizarse, algún adulto que quiera... que no sepa leer y escribir… Preguntábamos si conocían a alguien, la misma gente nos llevaba, “Ah, sí, esta persona, andá a decirle que yo te mando…” Entendemos que aquellos conocimientos que se jerarquizan y en este sentido se traen para el TPL, están vinculados a las experiencias vividas anteriormente. Seleccionan autores y jerarquizan algunas temáticas de estudio a partir de reconocer el impacto que han tenido algunos desarrollos teóricos para intervenciones pedagógicas concretas comunitarias, del barrio, territoriales. (…) Y… entonces, a medida que hacíamos el relevamiento, pasábamos por un lugar, preguntábamos a alguien si sabía leer y escribir, después a la otra semana, era sábado y en el medio a veces íbamos, volvíamos a pasar por ese lugar hasta que se vaya armando el grupo y la verdad que armamos grupos numerosos. El primer grupo era un grupo de 20 personas, el segundo era más chico pero sostuvo más; inclusive terminaron (ellos mismos siendo) los profesores de alfabetización…. ...era un trabajo que se iniciaba con este rastrillaje del terreno, y después, la construcción del mundo simbólico, obviamente, los adultos con los que iban a trabajar, y después hacían un trabajo de alfabetización con ellos… Para nosotros el trabajo del relevamiento era importantísimo... la habíamos flasheado muchísimo con eso y con esto de poder escuchar qué palabras se repetían en el barrio y que aparecían permanentemente. El tema de la relación con el río era muy fuerte… eeh… esto de la contaminación, de… eeh… la situación de la vivienda, de los años, de la identidad histórica, entonces había como una división entre los que eran del barrio, los que vivían hace mucho, y los que pasaban… eeh… y los que habían, digamos, los que estaba radicados, porque eran comunidades radicadas, pero que estaban en permanente movimiento dentro del barrio… Se percibe una preferencia por conocimientos vinculados al saber hacer en territorio. Lo que denominan como herramientas en el plano metodológico. Sí, y el trabajo de alfabetización estaba dividido en dos partes. En la parte más de la necesidad, le decíamos nosotros, que el otro aprenda eso que para él es un código de lectoescritura y que tienen que ver con, bueno, con el agudizar inclusive toda la situación, la cuestión motriz fina, esto de animarse a agarrar un lápiz y la hoja, la práctica constante de escribir y perder… Bueno, la otra parte del encuentro era como esto de poder entrar en un universo simbólico, traer cuentos, la importancia de la lectura y de la narración, o sea, valorizar mucho eso porque en los adultos (...) había una necesidad de expresar artísticamente, ¿no?, poder expresar sus sueños, sus fantasías… De esta manera comienzan a definir la bibliografía del taller. Es decir que a partir de este proceso que parte de desarrollos teóricos pero también del reconocimiento que le otorgan a experiencias vividas, la pedagogía de la liberación se convierte en una temática de importancia central para el taller. Así la idea de universo vocabular, alfabetización y palabra generadora se reconocen como categorías fuerza pero al mismo tiempo se problematizan/amplían/resignifican a partir de libros, artículos y fotocopias que hacen circular como material de estudio. Sí, sí lo tengo… un manualcito… (Refiriéndose al Manual de Alfabetización cubano: “Yo sí puedo”) Eh... muchas de las cosas que aparecen en ese material, como la importancia de la palabra generadora… se quedaron en una visión conductista de la palabra generadora, porque si bien eran palabras, bueno, que interpelan al sujeto, no eran palabras que habían sido construidas con el otro, entonces tenían un sentido, eeh, nacional podríamos llegar a decir inclusive, pero después no era un sentido construido desde ellos en el barrio. El reconocimiento de la propia experiencia los enfrenta a lo que fueron y comienzan a evocar saberes, habilidades que nombran sin vergüenza, comienzan a reconocerla como material constitutivo de sus identidades. Docentes que se atreven a reivindicar los saberes, identidades y tradiciones pedagógicas de quienes han sido vulnerados por la irrupción colonial como aquellas concepciones de humanismo y espiritualismo que han quedado fuera de la cosmovisión occidental que circunscribe esta última solo a aquellas concepciones de religiones hegemónicas. Así se atreven a traer a Camilo Torres y no solo lo mencionan también lo reubican dentro de una génesis de pensadores y militantes locales de la América Latina. ... yo trabajaba en espacios de educación no formal: católicos, villeros, raros, que capaz que esas experiencias la mayoría de los compañeros no las tienen, y después de un tiempo me di cuenta de que sí las tenían, que la mayoría de nosotros negamos a la experiencia católica como una experiencia buena...En el profesorado me pasó mucho que no lo quería decir En este ida y vuelta resuelven nombrar el taller de: Pedagogía Latinoamericana optando por recuperar genealogías críticas de distintas procedencias geopolítica pero que fueron tomadas y resignificadas desde el Sur y América Latina. Ponele, de cristianismo revolucionario no tenía ni idea, nada. Mujica, pero nada más. Camilo Torres no lo conocía (…) Pero después más allá de todo eso vos podés leer un texto pero el tema de compartir está re interesante. Me re sorprendió que haya venido tanta gente, eso estuvo re bueno. Profundizan en temáticas como el cristianismo revolucionarios y sus vínculos con los procesos de representatividad y alfabetización en las villas, barrios y asentamientos durante las décadas de los 60 y 70. En muchas ocasiones somos protagonistas de cómo los currículos de la formación docente sobrevaloran epistemologías y conocimientos des-localizados en el Cono Sur americano (Dussel, 2005). Esto es porque en América Latina históricamente se ha jerarquizado un tipo de conocimiento europeo/occidental, al punto de adjudicarle tal veracidad que se acepta y se promueve como universal. Esto conlleva a la particularización e incluso invisibilizacion de conocimientos y cosmologías alternativas. Observamos cómo los estudiantes del PEP desde los márgenes de las Escuelas Normales desafían lógicas hegemónicas y se proponen formas de intervención alternativas que ponen en tensión lo dado y naturalizado en los espacios de educación. Pensamiento y experiencia que se conjugan con la intención de producir subjetividades críticas a lo impuesto y que al mismo tiempo se hagan cargo de la diferencia proponiendo formatos y conocimientos otros. Tensiones y cuestionamientos a la experiencia formativa dentro de las Escuelas Normales. … hay un montón de cosas… algunas cosas las tomo, pero otras tienen… pero otras tienen un límite, y en otras estoy totalmente en desacuerdo… (estudiantes del PEP entrevistada Nov. 2013) En ocasiones los estudiantes de las Escuelas Normales consideran que sus experiencias están enmarcadas dentro de una concepción pedagógica tradicional. Sostienen que los discursos son constructivistas para los niños no para los adultos, quienes tienen que aprender solos y se la tienen que arreglar. Expresan la sensación de sufrimiento de los compañeros que vienen de lejos, los provincianos, de las compañeras madres o compañeras grandes que no alcanzan el canon formativo institucional. Se encuentran con cantidad de pretensiones de cierto academicismo o formalismo que no pueden resolver solas, experiencias que les hacen sentir que no pertenecen a una cultura dominante. Situaciones que desencadenan discriminaciones explícitas, expulsión y/o condescendencia como expresión de un achicamiento de lo que son capaces de conocer. Me acuerdo de Rita que era una mujer mayor, santiagueña creo que era ella...Sí de Santiago y bueno, tiene una forma de expresarse muy suave, delicada como de escuchando mucho al otro, yo cursé muchas materias con ella, recuerdo sus silencios sobre todo..... y después por fuera en el pasillo, el llanto, el dolor, la tristeza de sentir que una persona que inclusive es más joven que vos te falta el respeto, ¿no? Somos muchas veces totalmente ninguneados por los docentes. El desprestigio y desvalorización de conocimientos otros, que portan los y las sujetas de la formación docente en muchos ocasiones son invisibilizados. Estas compañeras son compañeras que saben eso porque… porque… porque al no tener un montón de otras herramientas se han valido de su propio sentir, y han… encontraron en el trabajo vincular y en el poder vincularse profundamente con un otro, sinceramente con un otro, han encontrado en eso una gran herramienta y una gran fortaleza… eso no es algo que se valore en la pedagogía para nada porque… dentro de lo que es la pedagogía acá en el profesorado se focaliza mucho en las cuestiones de los contenidos… Dentro de la escuela también, a que los pibes aprendan, y después una vez que vos te vas al aula te das cuenta que no es lo único que hacés como docente y que los chicos no es lo único que hacen como estudiantes dentro de la escuela, y de aprender contenidos… No se valora porque no es interés de este sistema valorar una posición humanista, valorar todos esos conocimientos que circulan sin palabra… No, digamos, hay un poder ahí en ese conocimiento silencioso que no tiene que ser valorado inclusive, porque si fuera valorado se notaría el poder que tiene, la capacidad de construir vínculos para desarrollar cualquier tarea, ¿no?, y lo que… todas las cosas que pueden aparecer desde el apostar a acompañar al otro, sostener al otro. Al mencionar ese poder/saber vincularse como un conocimiento valioso, otorga jerarquía a colectivos subalternizados. Recuperamos la sensaciones y en espacial la ternura como parte de la pedagogía latinoamericana que además de tener cabeza, comienza a sentir su corporalidad. En este sentido podemos entender cómo y por qué Simón Rodríguez considera a “los desarrapados” como sujetos de educación y de derecho. Reconoce a los negros, los indios, los cholos como aquellos sectores poblacionales que fueron marginalizados en los procesos de constitución de los Estados, excluidos de la experiencia de ciudadanía y de la experiencia educativa. Ellos, sus saberes, sus sentires y sus cosmovisiones. La pedagogía critica local se nutre de otros perspectivas y autores, hace colapsar a la pedagogía tradicional la pone en el ojo de la tormenta pero al mismo tiempo es propositiva, sugiere experiencia e ideas fuerza de otra localización geopolítica que se inscriben en una genesis de pensamiento propio latinoamericano. No, sinceramente, dentro del aula no encontré ningún autor que para mí sea un hito dentro de la formación. Acá dentro de las aulas está lo que es la formación de la pedagogía tradicional y en ese registro un montón de cátedras muy aburridas donde, bueno, hay mucho contenido, mucho contenido pero para nada de problematización, y todo lo que son las nuevas didácticas son muy progresistas… acá adentro del Mariano Acosta la verdad que… sí ha sido un hito el Mariano Acosta en que... es... es una escuela progresista, o sea, tiene muchos docentes que tienen una opción consciente por una didáctica o una pedagogía progresista. El tema es que mi formación pedagógica, lo que fue por fuera de la academia, eran pedagogos y sociólogos que habían estado más que ligados al Estado, ligados a organizaciones revolucionarias y donde las metodologías y las herramientas que habían desarrollado, y el nivel de vínculo comunitario que habían logrado con esas herramientas y con su identidad política, era algo que no podía... que no.. que no se genera en la escuela con las familias, en esta escuela con las familias, con la comunidad educativa, con los mismos estudiantes, o sea… En este sentido el TPL interrumpe una continuidad en los IFD ya que los lineamientos curriculares otorgan un cierto encuadre a las experiencias formativas en el PEP, en cambio, en este taller los estudiantes-maestros se convocan extracurricularmente; para ellos lo pedagógico no es propio de los espacios escolarizados, sino que sucede también en los bordes de las escuelas normales y desde ahí elaboran sus procesos de formación auto organizados. Desde los márgenes de sus instituciones formadoras este colectivo sospecha no solo de los contenidos susceptibles de ser enseñados en las escuela normales, sino además de las metodologías y apuestas didácticas desplegadas en las escuelas primarias donde desarrollan sus primeras experiencias de trabajo educativo. Conocimientos y saberes de resistencia. Escucha Mauricio a ver si nos entendemos vos andas cerrando escuelas (grados), nosotros las defendemos. Por más que lo intentes no sé si lo entenderías, porque nunca trabajaste siempre viviste de arriba. Por más que te cueste, tenés que entender que con los docentes no vas a poder, yo quiero una escuela que enseñe a pensar y vos una empresa para recaudar” v Si nos detenemos a analizar este ejercicio de pregunta, debate y valoración de los saberes propios, locales y regionales, esta búsqueda de conocimiento alternativo al ofrecido en las escuelas normales, observamos cómo este grupo de estudiantes-maestros abre grietas en un sistema formador de pretensiones hegemónicas. Esto es mirar la vida cotidiana de los colectivos que producen la escuela, como expresa Rockwell (2011) “la apropiación de la institución, la resistencia y la lucha contra el poder establecido, todo ello produce una determinada vida escolar” (Rockwell, 2011, p.74). Nos atrevemos a afirmar que son maestros actuando como sujetos colectivos emergentes en tensión con el formato escolar que intentó e intenta disciplinarlos como funcionarios del estado; en cambio, no sólo construyen su autonomía recuperando saberes suprimidos o marginalizados, sino que identifican las condiciones que hagan posible la construcción de conocimientos de resistencia. A partir de invitar a educadores de la Dignidad, encaran/construyen/ diseñan junto a ellos prácticas de irreverencia en oposición a la inscripción online, de hecho son protagonistas de la recuperación y la toma de la escuela hoy nombrada Carlos Fuentealba donde se desarrolla el último encuentro del TPL. Esta vinculación entre maestros-estudiantes y educadores que se inicia en el TPL desde los debates y materiales de estudio, después se desplaza a la acción en la calle, a la posibilidad de pensar junto a un movimiento social urbano las estrategias para visibilizar un conflicto propio del sistema formal, escolar y estatal. Ellos se acercaron a nosotros. ¿Ya eran Tiza? Sí. Y nos empezó a interesar mezclar el laburo territorial que hacían ellos. Entonces empezamos a querer acercarnos. Con Pau fuimos un día a un plenario para conocer. Nos pareció re interesante esto que tiene el movimiento, que está en los barrios pero no desde un lado de nosotros y ellos; hacen una construcción real. Y que ellos no tenían construcción en terciarios y muy poca construcción en estudiantil en general. (Entrevista a G., Abril 2014, CABA). ¿Comenzaron a construir lazos? Sí, y entre nosotras también. Y lo que unió también un montón con La Dignidad fue lo de la Fuentealba, como que fue todo en el mismo momento. ¿Claro, fue todo en el mismo momento? Sí, más que nada yo por lo menos no tenía mucha relación con sus docentes y sí los empecé a conocer cuando fue lo de la escuela, cuando pudimos tomar la escuela. Estábamos con el Movimiento en la misma lucha pero a veces necesitás como un tiempo para conocerte más como persona. Es así como se apropian de saberes y conocimientos vinculados a la ocupación territorial característica de las formas de lucha de los movimientos sociales. Acogidos en la consigna ni chicos sin escuela, ni escuelas sin chicos toman un predio donde funcionó un establecimiento de nivel primario, le dan un nombre nuevo asociado a la lucha por la escuela pública como es Carlos Fuentealba y consiguen una normativa que la vuelva habilitar como escuela infantil dentro del sistema escolar. En este proceso se observa cómo ambos grupos de maestros y educadores, construyen una ecología de saberes (De Sousa Santos, 2009), superando las falsas dicotomías entre educación pública y popular. Desde hace más de una década, La Dignidad como movimiento social desde sus intervenciones territoriales y también desde sus jardines comunitarios, sostiene en la CABA un proyecto alternativo de vida y formación. El TPL se vuelve un lugar de encuentro con este proyecto, donde se generan procesos de socialización de conocimientos. Los estudiantesmaestros encuentran oportunidad para apropiarse, enriquecerse y enriquecer la experiencia escolar formal de la cual son protagonistas activos tanto como estudiantes de profesorado de educación primaria así como en el trabajo como docentes en escuelas públicas. En este sentido es posible caracterizar a estas experiencias como heterodoxas en sus temáticas de estudio y en las formas que cobran sus intercambios cotidianos con otros grupos de maestrxs. El TPL es parte de un proyecto alternativo de vida y formación vi, a partir del cual no sólo recuperan saberes suprimidos o marginalizados, sino que identifican las condiciones que hacen posible la construcción de conocimientos de resistencia. Y desde estos diálogos y acuerdos comienzan a desarrollar una praxis conjunta. Encaran/construyen/ diseñan acciones de resistencia colectiva en contextos de la inscripción online que tendrán su pico más expuesto públicamente con la toma y recuperación de la Escuela Carlos Fuentealba vii. A modo de cierre: Al visibilizar el TPL intenté mostrar cómo un colectivo de estudiantes-maestros se reconoce como mujeres y hombres que poseen saberes y habilidades que nombran y re significan como material constitutivo de sus procesos formativos. Quise mostrar cómo en estos procesos auto organizados de formación se pueden cuestionar y desestabilizar jerarquizaciones establecidas, al proponerse el tratamiento de conocimientos locales, de pedagogías y experiencias regionales de América Latina, al parecer ausentes en la formación inicial de un docente. Me interesó comenzar a introducirme en cómo suceden esos procesos de apropiación de genealogías olvidadas e invisibilizadas, desde qué debates, a partir de qué prácticas de selección y valoración de conocimientos. Así mismo me propuse analizar las vinculaciones y acciones conjuntas de estudiantes-maestros de escuela formal y educadores de movimientos sociales urbanos, intentando postular como falsa la vieja dicotomía entre educación pública y popular, mostrando cómo en el marco del TPL suceden diálogos y prácticas conjuntas que subvierten antiguas oposiciones. Referencias bibliográficas De Sousa Santos, B. (2009). Una epistemología del Sur. La reinvención del conocimiento y la emancipación social. México: CLACSO y Siglo XXI. Ezpeleta, J. y R. Rockwell (1983) Escuela y clases subalternas. Cuadernos Políticos (37), pp. 70-80. Grosfoguel, R. (2007). Descolonizando los universalismos occidentales: el pluri-versalismo transmoderno decolonial desde Aimé Césaire hasta los Zapatistas. En S. Castro-Gómez y R. Grosfoguel (comps.), El giro decolonial: Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global (pp. 66-91). Bogotá: Universidad Javeriana-Instituto Pensar, Universidad Central-IESCO, Siglo del Hombre Editores. Grüner, E. (2010). La Oscuridad y las Luces: Capitalismo, cultura y revolución. Buenos Aires: Edhasa. Lander E. (comp.). (2010). La colonialidad del saber: Eurocentrismo y ciencias sociales, perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO. Rockwell, E. Como Observar la reproducción Ponencia presentada en el Congreso de las Practicas sociológicas, UNAM, México, D.F, oct 1985. __________ (1997) La dinámica cultural en la escuela. En Álvarez, Hacia un curriculum cultural. La vigencia de Vigotsky en la educación. Infancia y Aprendizaje. Madrid. _________ Reflexiones sobre el proceso etnográfico (1982-1985). Departamento de investigaciones educativas; centro de investigación y de estudios avanzados del IPN; México DF. __________ (2009). La experiencia etnográfica: Historia y cultura en los procesos educativos. Buenos Aires: Paidós. P. 49 Rockwell, E. (2012). Movimientos sociales emergentes y nuevas maneras de educar. Revista Educao e Sociedade, 33(120), 697-713 Walsh, C. (2014). Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Quito: Abya Yala. i ii iii iv v vi Pedagogía de la dignidad del estar siendo. Entrevista a Hugo Zemelman y Estala Quintar. Revista Rieda en Línea. CREFAL. Año 27/ N° 1/ Enero -Julio 2005. Nueva época. Son estudiantes que acreditando el 70% de la carrera del PEP, se encuentran habilitados para tomar cargos como maestros en escuelas primarias de gestión pública en la jurisdicción de CABA, percibiendo el mismo sueldo que un docente recién recibido y gozando de los derechos prescriptos en el Estatuto Docente. Esta situación comienza a ser posible a partir de sancionarse el decreto 1963/13 que vuelve a corroborarse un año más tarde por el decreto 1284/14. Sistema que reemplazó la forma tradicional, a partir de la que históricamente se otorgan vacantes a los alumnos y estudiantes en las escuelas públicas de la CABA/Argentina. Propone una adjudicación de la matrícula exclusivamente por vía virtual/online, limitando el acceso a la escuela pública a aquellas familias que no están interiorizadas en los usos tecnológicos y/o no disponen de conexión a Internet. Situación que desata el reclamo y manifestación de amplios sectores, agrupaciones y partidos políticos de la CABA y el país. Tanto en las entrevistas como en los registros escritos de los intercambios y debates, algunos estudiantes exponen tener las primeras herramientas para comprender el barrio y la villa como territorio a partir de actividades desarrolladas en sus escuelas secundarias salesianas. Cántico callejero realizado por maestros al momento de defender la recuperación y toma de la escuela hoy nombrada Carlos Fuentealba. Febrero 2014, CABA. Rockwell, E. (2012). Movimientos sociales emergentes y nuevas maneras de educar. Revista Educao e Sociedade, 33(120), 697-713. vii Actualmente y en el marco de este estudio me encuentro procesando las entrevistas, registros de campo y documentación para la elaboración de una crónica que dé cuenta de este acontecimiento.
