GT 4 Maria Paula Gonzalez

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GT 4: Educação histórica
Saberes y prácticas en la enseñanza de la historia hoy en Argentina: una mirada a las
actividades de los alumnos.
M. Paula Gonzalez (UNGS y CONICET)1
1. Introducción
“La enseñanza de la historia ya no es lo que era” y “en las clases de historia se hacen las
mismas cosas de siempre”2 son afirmaciones que pueden evidenciar nostalgias de un
pretendido paraíso perdido o supuestas inmutabilidades de las prácticas escolares. Una mirada
así, deshistorizada, no permite advertir las temporalidades mixturadas y heterogéneas que se
juegan en la escuela, supone sólo lo que perdura desconociendo lo que emerge, elude las
reinscripciones constantes de sentido en función de las nuevas condiciones, e invisibiliza los
saberes y prácticas inscritas en las disparidades propias del tiempo (Finocchio, 2011).
Desde otros sentidos, que “la enseñanza de la historia ya no es lo que era” y que “en las
clases de historia se hacen las mismas cosas de siempre” pueden señalar tanto las
transformaciones, rupturas e innovaciones en el presente (y las que se avizoran a futuro) como
las permanencias, herencias, inercias y adaptaciones.
Con relación a “lo que ya no es”, enseñar historia en la secundaria en la actualidad tiene, en
efecto, características nuevas. La reforma educativa abierta en los años ’90 tuvo importantes
consecuencias para esta disciplina escolar, tanto en sus contenidos como en sus finalidades
(Finocchio, 1999; De Amézola, 2008), y pasó de instruir al ciudadano patriota a través de la
historia política del siglo XIX a procurar formar al ciudadano participante a través de una
historia que pondera los tiempos contemporáneos.3 Además, enseñar historia en la secundaria
tiene hoy nuevos retos. Intensas transformaciones impactan en el mundo escolar en general y
1
. Graduada en Historia, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Doctora en Didáctica de as
Ciencias Sociales, Universidad Autónoma de Barcelona. Investigadora docente adjunta regular en la Universidad
Nacional de General Sarmiento e Investigadora de Carrera asistente del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas. Lugar de Trabajo: Universidad Nacional de General Sarmiento, Instituto del Desarrollo
Humano. J. M. Gutiérrez 1150, oficina 5107. (CP: 1613). Los Polvorines, Provincia de Buenos Aires, Argentina.
[email protected]
2
. Palabras más, palabras menos, estos fueron los comentarios de dos profesores de escuelas secundarias públicas
de Provincia de Buenos Aires cuando me acerqué a consultarles la posibilidad de realizar observaciones de sus
clases de historia.
3
. Christian Laville (2000), aunque para otros contextos, señala el cambio en la formación del “ciudadano sujeto
al ciudadano participante.
2
en el nivel medio desde las últimas décadas: la expansión cuantitativa del nivel secundario –
especialmente a partir de su obligatoriedad- (Tenti Fanfani, 2003), la fragmentación de la
oferta educativa y de las experiencias escolares (Tiramonti, 2004; Kessler, 2002); la
multiplicación y heterogeneización de las demandas que atiende la escuela -sobre todo en
contextos de pobreza- (Redondo, 2004); las tensiones en torno al sentido en la tarea
pedagógica y el cuestionamiento de la institucionalidad e identidad escolar (Dussel y
Finocchio, 2003) entre otras.4
Con relación a “lo mismo de siempre”, efectivamente la cultura escolar tiene gran
perdurabilidad y sus rasgos más visibles apenas se han modificado: los actores (profesores,
padres, alumnos, personal directivo y administrativo); los aspectos organizativos e
institucionales (como las prácticas y rituales, la graduación de los alumnos, la división del
saber por asignaturas); la organización espacio- tiempo (un profesor en un aula); lo material
(objetos, mobiliario, material didáctico), etc. (Viñao, 2002).
Con lo dicho hasta aquí queremos mostrar que, para explorar e interpretar los saberes y
prácticas en la enseñanza de la historia hoy, es necesario tomar una mirada amplia, tanto en lo
temporal como en lo contextual. Dicho de otra manera, la enseñanza de la historia -tal como
se está configurando en las escuelas en la actualidad- se vuelve inteligible desde la propia
historia de la enseñanza de la historia y a partir de la consideración de transformaciones más
generales que trascienden a la propia disciplina.
A fin de abordar las actuales configuraciones de los saberes y prácticas en la enseñanza de la
historia, tomaremos un aspecto modesto y particular: las actividades que se proponen a los
alumnos. Se trata de un recorte en el objeto de estudio que no resulta comprensible desde su
consideración como fotografía instantánea e inmóvil –ni las actividades que se proponen en
los diseños curriculares ni en las que se practican en las aulas- o si se las estudia para medir
correspondencias o desviaciones con respecto a las prescripciones u orientaciones (Finocchio,
2003). Nos resulta también necesario ampliar la perspectiva de análisis. Así, y aunque suene
paradójico, para poner bajo la lupa las actividades de historia debemos tomar distancia y
mirar con un lente de gran angular. Por ello, tomaremos en cuenta nociones más vastas –como
cultura y disciplina escolar- a las que nos referiremos seguidamente.
4
A éstas, se suman otras mutaciones globales, como la aceleración y fluidez del tiempo (Sarlo, 2001), los
cambios tecnológicos y comunicacionales que han dado lugar a nuevas textualidades (Chartier, 2007) y a nuevas
posibilidades cognitivas (Berardi, 2007) que emergen en nuevas subjetividades juveniles (Urresti, 2008) tanto
como afectan la identidad docente y la autoridad pedagógica (Marchesi, 2007)
3
2. Perspectiva teórica y empírica.
Desde el punto de vista teórico, pensamos algo tan puntual como las actividades que se
proponen a los alumnos desde la amplitud de la cultura escolar y las disciplinas escolares.
La cultura escolar ha sido definida como “el conjunto de normas que definen los saberes a
enseñar y los comportamientos a inculcar, y el conjunto de prácticas que permiten la
transmisión y la asimilación de dichos saberes y la incorporación de estos comportamientos”
(Julia, 2001: 9). Así entonces, entre esos conjuntos de prácticas que permiten la transmisión y
asimilación se ubicarían las actividades que queremos abordar.
Para Antonio Viñao, la cultura escolar “estaría constituida por un conjunto de teorías, ideas,
principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar,
mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de
tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus
actores, en el seno de las instituciones educativas. Tradiciones, regularidades y reglas de
juego que se trasmiten de generación en generación y que proporcionan estrategias: a) para
integrarse en dichas instituciones e interactuar en las mismas; b) para llevar a cabo, sobre
todo en el aula, las tareas cotidianas que de cada uno se esperan, y hacer frente a las
exigencias y limitaciones que dichas tareas implican o conllevan; y c) para sobrevivir a las
sucesivas reformas, reinterpretándolas y adaptándolas, desde dicha cultura, a su contexto y
necesidades” (Viñao, 2002: 59).
Dentro de la cultura escolar, nos interesa subrayar un producto en particular: las disciplinas
escolares. Desde tal noción,“los contenidos de la enseñanza se conciben como entidades «sui
generis», propias de la clase, independientes hasta cierto punto de cualquier realidad
cultural ajena a la escuela y dotadas de una organización, una economía propia y una
eficacia que sólo parecen deber a sí mismas, es decir, a su propia historia” (Chervel, 1991:
63) Vale decir, que aquello que se enseña en las escuelas (y en nuestro caso, aquello que se
propone como actividad para los alumnos), no es producto externo resultado de una
vulgarización y transposición de saberes académicos, sino una invención, una creación
histórica de la propia escuela, por y para la escuela. Y esto no es menor puesto que “el
concepto según el cual la escuela no es sino un mero agente de transmisión de conocimientos
elaborados fuera de ella es el fundamento de la idea, ampliamente compartida en el mundo
de las ciencias humanas y por el público en general, de que la escuela es, por excelencia, el
lugar de la inercia, la rutina, el conservadurismo” (Chervel, 1991: 66)
4
Siguiendo al mismo autor, el análisis de las disciplinas escolares supone considerar tres
cuestiones: origen, función y funcionamiento. Respecto a esta última, Chervel dirá que la
disciplina escolar está constituida “por una combinación, en proporciones variables según los
casos, de diversos elementos: una enseñanza de exposición, ejercicios, prácticas de
motivación e incitación al estudio y un aparato docimológico” (Chervel, 1991: 94). En este
sentido, el autor agrega que “si los contenidos explícitos constituyen el eje central de la
disciplina enseñada, el ejercicio de ellos es la contrapartida casi indispensable […] Sin
ejercicio, y sin el correspondiente control de éste, no es posible fijar una disciplina. El éxito
de las disciplinas depende principalmente de la calidad de los ejercicios que son susceptibles
de admitir” (Chervel, 1991: 90) De allí que en este trabajo recortemos puntualmente las
actividades que se están planteando en la enseñanza de la historia hoy.
Desde el punto de vista empírico, para poder dar cuenta de las actividades en clases de
historia hemos recurrido a distintas fuentes que dan cuenta de las diferentes culturas de la
escuela (Escolano, 1999): la cultura “pedagógica”, generada por “expertos” en el mundo
académico; la cultura “político-normativa”, asociada al discurso o lenguaje normativo,
producida en los entornos administrativos y burocráticos; y la cultura “empírico-práctica”,
elaborada por los enseñantes en el ejercicio de su profesión, construida con procedimientos
empíricos y reglas que responden a una lógica particular, “una tradición inventada desde la
experiencia, distinta al conocimiento experto” (Escolano, 1999: 25).
Seguimos a Viñao (2002: 78) cuando señala que esta triple distinción elaborada por Escolano
“resulta extremadamente útil siempre y cuando no se olviden las alianzas temporales que
suelen establecerse entre la cultura de los expertos y la de los reformadores y gestores”.
Nosotros agregaríamos que en ocasiones se visualizan superposiciones ya que el discurso
pedagógico puede ser transmitido por el discurso normativo (bajo la forma de sugerencias
didácticas y materiales de desarrollo curricular y evaluación) al tiempo que la cultura
“empírico-práctica” de los docentes también puede encontrar canales de comunicación en la
cultura pedagógica o incluso tomar en apariencia sus formas.
Antes de avanzar en qué actividades se están planteando hoy, tomaremos distancia y
mostraremos someramente cómo fueron planteadas en el pasado.
3. Las actividades de ayer
En un informe presentado en 1902 en torno a la situación de la enseñanza secundaria y
normal, el Inspector general Pablo Pizzurno señalaba que “en Historia, se aprende prolijas
5
enumeraciones de dinastías, nombres de batallas y de jefes que tomaron parte en ellas, fecha,
número de combatientes y uno que otro episodio considerado de importancia […] y todo ello
dicho casi siempre hasta con las mismas palabras del texto, sin vida, de una manera
mecánica […] aumentando así el número de palabras, no digo ideas, que almacena
transitoriamente el alumno-maestro o el bachiller, para olvidarlas, naturalmente, después del
examen” (MJIP, 1902: 6). Por su parte, en un documento del Ministerio de Instrucción
Pública de marzo de 1903, Antonio Dellepiane –especialista convocado para el campo de la
“Historia universal”- describía las prácticas en las aulas de historia de la siguiente manera: “el
método tradicionalmente usado en nuestros institutos secundarios, públicos o privados, para
la enseñanza de la Historia, consiste en adoptar un manual nacional o extranjero como libro
de texto, y en obligar a los alumnos a estudiarlo, por dosis en sus casas, para recitarlo en
clase ante los condiscípulos y el Profesor, quien suele agregar algunos comentarios o
ampliaciones. Nada más contrario a los buenos principios pedagógicos que el método
mecánico indicado […] La reacción debe ser […] sustituirlo por el llamado (método) activo,
experimental o intuitivo. […] El rasgo central del método que preconizo consiste en objetivar
la enseñanza, en volverla práctica, realista; en hacer del alumno, no un ente pasivo, como en
la actualidad, sino en un sujeto activo que observa, que compara, que raciocina, induciendo
o deduciendo, que juzga, que colabora de una manera principal en la obra de adquisición de
conocimiento” (MJIP, 1903: 61-65)
En un artículo publicado en 1949 en la revista “El monitor de la educación común”, podían
leerse “sugestiones para los trabajos individuales y de conjunto (escritos, orales y
prácticos)” como “explicar los principales sucesos”, “narrar la vida de algunos grandes
hombres de ciencia”, “trazar mapas”, “redactar un resumen de lo tratado sobre el tema”
entre otros.
Por su parte, en el programa de historia del ciclo básico de secundaria de 1956 se señalaban
los siguientes trabajos prácticos: “a) respuestas a sencillos cuestionarios que estimulen en el
alumno la investigación de los textos corrientes y el razonamiento, b) observación y análisis
de reproducciones de escenas históricas u obras de arte del período que se estudia; c)
trabajos de cartografía histórica que permitan al alumno ejercitarse en la interpretación de
las informaciones de los textos o las explicaciones del profesor […] d) comentario escritos
sobre lectura de trozos selectos” (MEJ, 1956: 90-91)
El programa de historia modificado por resolución ministerial 1709/80 –es decir durante la
última dictadura militar- presentaba una “Guía programática” para la enseñanza donde,
además de señalar los contenidos y objetivos de aprendizaje del alumno, se precisaban las
6
actividades para el logro de los mismos: entre otros, “trabajos de investigación, utilización de
cuestionarios y guías de estudio, redacción de informes; lectura, análisis y comentario de
fuentes documentales y textos; recopilación y organización sistemática de recortes
periodísticos, afiches, gráficos, fotografías, ilustraciones, mapas; ejercicios de ubicación
cronológica de hechos históricos; ejercicios de ubicación geográfica; observación,
descripción e interpretación de ilustraciones; exposición motivadora y explicativa del
profesor; exposición oral de los alumnos; dramatizaciones; elaboración de un glosario
específico de la asignatura” (MCE, 1980).5
Las citas anteriores –apenas pinceladas de la historia de la enseñanza de la historia- muestran
algunas de las actividades que se proponían para las clases de historia durante el siglo XX.
Desde luego son evidencias parciales, provenientes en su mayoría de la “cultura normativa” y
de la “cultura pedagógica”. Además, no pueden separarse de los sentidos y contenidos en
vigencia en esos años. Tal disociación puede hacernos perder de vista las finalidades inscritas
en esas actividades. Así, por ejemplo, si en el documento emanado por la última dictadura
militar puede leerse una serie de contenidos y actividades para lograr que el alumno “ejercite
la lectura reflexiva y desarrolle el espíritu crítico” (MCE, 1980) no puede soslayarse que ese
enunciado estaba ligado a que el alumno valorara “la historia nacional y la obra de los
hombres próceres como arquetipos en la orientación de las conductas personales y sociales”,
comprenda “el error de los determinismos, en especial el de las concepciones materialistas
que niegan la libertad y la trascendencia del hombre”, o de un modo más directo –de acuerdo
al programa del autodenominado “Proceso de Reorganización Nacional”– para luchar contra
“la subversión en el ámbito educativo” (MCE, 1977)6
En estas “escenas” de clases de historia del siglo XX -observadas por inspectores, sugeridas
por expertos, y propuestas en planes y programas- son recurrentes las exposiciones del
profesor, el uso del libro de texto escolar, las lecciones orales de los alumnos, la realización
de cuestionarios, el uso de mapas y láminas. Asimismo, en las orientaciones de 1980 ya se
registra una ampliación de materiales de posible uso en las aulas así como los ejercicios de
ubicación cronológica. Aún con las limitaciones de estas fuentes y lo sintético de su
5
. Esta misma enumeración vuelve a aparecer en los Planes y Programas vigentes en el ciclo lectivo de 1984,
visados por la Dirección Nacional de Enseñanza Media, cuando ya se había instaurado un gobierno democrático
(MJE, 1984).
6
. Tampoco podemos olvidar –aunque aquí lo obviemos por razones de extensión- el contexto en que esos
ejercicios se ponían en práctica (en términos de las características del sistema educativo) y a quiénes estaban
dirigidos (unos pocos que realizaban la secundaria como paso a estudios superiores).
7
presentación, tenemos un panorama de las actividades de las aulas de historia de ayer para
pasar a ver las de hoy.
4. Las actividades de hoy
Para una presentación de las actividades que hoy se plantean en la enseñanza de la historia
hemos tomado distintos tipos de fuentes: diseños curriculares, documentos ministeriales,
propuestas didácticas, carpetas de alumnos, prensa educativa, y notas de observaciones
realizadas en escuelas y aulas de Provincia de Buenos Aires.7 En este caso, haremos una
presentación y justificación de las fuentes más extensa que las citadas para las actividades en
el pasado.
En primer lugar, presentaremos algunas evidencias encontradas en diseños curriculares
actualmente vigentes para la enseñanza de la historia en el nivel secundario en la Provincia de
Buenos Aires así como otros documentos ministeriales. Dichas fuentes forman parte de la
cultura normativa (Escolano) o de la “propuesta oficial” (Lanza, 1993), es decir, de las
especificaciones (programas, circulares, resoluciones y decretos) de cuyo análisis puede
inferirse la intencionalidad política, los objetivos educativos así como los recursos y
estrategias que proponen los sectores que dirigen el sistema educativo. Pero también aluden a
la “cultura pedagógica”, cuando esto se traduce en sugerencias metodológicas y propuestas
didácticas.
Los diseños curriculares (por ejemplo para 5to año) señalan que los alumnos deberán
“interpretar procesos sociales mundiales, latinoamericanos y argentinos; reconocer la
conformación social y económica de América Latina; elaborar hipótesis de interpretación
sobre los fenómenos sociales, económicos, políticos y los procesos históricos, reconociendo
la diversidad, la multicausalidad y la multiperpectividad en los procesos sociales
latinoamericanos y argentinos; comprender las características de la construcción del
conocimiento histórico y sus distintas líneas de estudio (historia reciente, política, social,
económica, cultural, entre otras)” (PBA-DGCE, 2011: 12) a través de la lectura de textos,
análisis de fuentes, interpretación de materiales diversos (cine, fotografía), etc. Asimismo, el
diseño para 6to año –en la modalidad de Ciencias Sociales y Artes-, puntualiza: “ejercitar
prácticas de lectura en las que se promueva el análisis de argumentos, hipótesis y
conclusiones; fomentar prácticas de escritura que propongan la elaboración de distintos
7
. Hemos dejado de lado el análisis de las actividades presentes en los libros de textos escolares por razones de
extensión.
8
géneros tales como informes, comentarios bibliográficos, ensayos, entre otros; desarrollar
instancias que promuevan las prácticas de investigación de la historia oral” (PBA-DGCE,
2012: 39)
Una mirada sobre otros documentos ministeriales, como los materiales de los Operativos
Nacionales de Evaluación, muestran cuáles son las capacidades evaluadas, y por tanto, los
objetivos de aprendizaje de los alumnos que se plantean y las actividades para alcanzarlos.
Así, tanto en las pruebas, en los informes de resultados de estos operativos, como las
recomendaciones metodológicas derivadas para la enseñanza, se señalan recurrentemente el
“reconocimiento de hechos y conceptos”, la “interpretación/exploración” a fin de obtener y
cruzar información proveniente de distintos tipos de fuentes (textos, imágenes, mapas,
gráficos, tablas, etc.); el “análisis de situaciones”, y las “capacidades de comunicación”, es
decir, de interpretar la información y expresar un procedimiento o resultado (ME, 2008). A
partir de las dificultades encontradas en los resultados de la ONE, las “Recomendaciones
Metodológicas para la Enseñanza” señalaron que es necesario “preparar secuencias de
actividades que requieran poner en juego capacidades cognitivas con diferentes niveles de
complejidad, comenzando por algunas sencillas como extraer datos que están explícitos en
una fuente, luego poder relacionar esos datos y clasificarlos, realizar inferencias y establecer
distintos tipos de relaciones a partir de conocimientos previos, comparar fuentes, formular
hipótesis”. Para ello, incluyen una serie de actividades que apuntan a la lectura e
interpretación de imágenes, tablas estadísticas, letras de canciones, encuestas, gráficos, líneas
de tiempo, textos y mapas.
Asimismo, tomamos algunas propuestas didácticas para la enseñanza y aprendizaje de la
historia que se vienen publicando para la implementación del programa Conectar Igualdad.8
Allí también registramos actividades que alientan a que los alumnos busquen información,
analicen e interpreten fuentes diversas, y produzcan nuevo conocimiento para difundir a
través de Internet y redes sociales como YouTube, Facebook, Flickr o en blogs (ME, 2011).
Para ello, se incorporan diversas fuentes -pinturas, fotografías, videos, audios, documentos
escritos, páginas web, etc.- para acercar a los alumnos a la forma en que se construye el
conocimiento histórico y para que los estudiantes formulen preguntas, busquen información,
contrasten interpretaciones, etc. Las secuencias contemplan los siguientes momentos: fase 1:
8
. Este programa, creado por decreto 459/10, surge como una política destinada a favorecer la inclusión social y
educativa a partir de acciones que aseguren el acceso y promuevan el uso de las TIC en las escuelas secundarias,
escuelas de educación especial y entre estudiantes y profesores de los últimos años de los Institutos Superiores
de Formación Docente. Eso implicó la entrega de netbooks a estudiantes y profesores y obras de infraestructura y
conectividad en las escuelas.
9
presentación del problema; fase 2: presentación y búsqueda de nueva información y
presentación de nuevos conceptos; fase 3: favorecer la reorganización de los esquemas de
conocimiento de los estudiantes; fase 4: difundir / dar a conocer por medio de la publicación
de producciones propias. (ME, 2011)
En segundo lugar, hemos tomado un conjunto de carpetas de historia de alumnos de
secundario de escuelas del área metropolitana del Gran Buenos Aires9 donde pueden
advertirse las actividades que los profesores proponen y los alumnos realizan dentro y fuera
del aula de historia.
Tomamos las carpetas porque -como afirma Anne Marie Chartier (2002) al trabajar con
cuadernos de primaria- entendemos que estas fuentes pueden ser consideradas como
“dispositivos” que permiten advertir las prácticas “ordinarias” no atribuibles a un autor sino
acciones que se sostienen por sus actores, por sus “practicantes”. Asimismo, tomamos en
cuenta lo señalado por Silvina Gvirtz (1999) cuando, en su estudio sobre cuadernos de clase,
señala que éstos constituyen fuentes relevantes para una investigación que aspira a reconstruir
la vida cotidiana de las escuelas porque tienen la capacidad de conservar lo registrado carácter que lo distingue de otros espacios de escrituración- y porque son espacios de
interacción, “una arena donde cotidianamente se enfrentan los actores del proceso de
enseñanza y aprendizaje y donde, por tanto, es posible vislumbrar los efectos de esta
actividad: la tarea escolar” (Gvirtz, 1999: 12). Además, las carpetas no sólo son el soporte
físico de los procesos escolares donde pueden reconocerse los contenidos que se trabajan en
las aulas. Como también señala Gvirtz para los cuadernos, las carpetas no son sólo reflejo de
las actividades escolares -una especie de memoria neutral de las mismas- sino también
constituyen un dispositivo que produce ciertos saberes, un productor de efectos, un soporte
que “formatea” y articula de un modo particular las prácticas de enseñanza y aprendizaje de
historia.
No obstante, caben dos salvedades para el caso de las carpetas de secundaria. Por un lado, no
desconocemos que, comparado con el cuaderno de primaria, la carpeta de secundaria tiene un
carácter más etéreo por su propio formato: se trata de un conjunto de hojas independientes no
ligadas a un mismo soporte sino folios que pueden incluirse, mezclarse y quitarse. Por otro
lado, no olvidamos que actualmente los espacios de escrituración en secundaria son variados
9
. Se trata de un trabajo con diez carpetas de historia de secundario de estudiantes de escuelas de los partidos de
Malvinas Argentinas, Florencio Varela, Moreno, Hurlingham y Tigre, recogidas en los cursos escolares de 2010
y 2011.
10
no sólo por la proliferación de materiales fotocopiables o libros fungibles sino también por la
aparición de las netbooks en las aulas. Aún así, entendemos que las carpetas siguen teniendo
protagonismo en las aulas y mantienen la capacidad de conservar, aunque sea en parte, el
desarrollo de las actividades que se realizan dentro y fuera de la escuela. Por lo mismo, son
fuentes de información relevante sobre las clases de historia.
Consideramos, entonces, que las carpetas permiten poner en evidencia las “invenciones”
practicadas, aquellas acciones no decretadas explícitamente pero que son producidas de
manera anónima por las “prácticas” constituyendo hábitos y haceres escolares que condensan
contenidos, procedimientos, sentidos sobre la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina
escolar, etc.
Observando las carpetas de historia de secundaria, podemos apuntar la aparición repetida de:
cuestionarios de preguntas; la realización de resúmenes y de cuadros sinópticos; y la
construcción de líneas de tiempo, y, en ocasiones, el trabajo con materiales cartográficos, para
la construcción de mapas históricos. Al respecto, caben una serie de puntualizaciones e
interpretaciones.
De un parte, los cuestionarios que aparecen en las carpetas apuntan de modo frecuente al
establecimiento de consignas para la recogida de información de tipo descriptiva más que
explicativa y que remiten a aquello que aparece en los textos escolares. Abundan las
preguntas encabezadas por “qué”, “cómo”, “cuándo” y son menos frecuentes los interrogantes
relativos al “por qué”. De otra, las síntesis en forma de cuadros y gráficos parecen reproducir
aquello que sostiene la exposición del profesor y se anota en el pizarrón. En general no
denotan tanto una jerarquización de información como una sumatoria graficada. Aún así,
parecen remitir a la reproducción -en tanto doxa- de ciertas ideas que han tenido alto impacto
en el imaginario pedagógico post-reforma, por caso, la relevancia de la construcción de redes
conceptuales para el aprendizaje significativo de los alumnos.10
Finalmente, respecto a las líneas de tiempo, éstas anotan una serie de datos y hechos sin
avanzar en el establecimiento de periodizaciones en tanto “espacios de inteligibilidad”
(Aróstegui, 2001). Y sin embargo, mientras la cronología sitúa, las periodizaciones
contribuyen a explicar los procesos históricos puesto que responden a determinadas maneras
de dividir y de interpretar el pasado desde el presente (Pagès, 1997). Esta insistencia en la
10
. Sobre la construcción de redes conceptuales y aprendizaje significativo propuesto por el marco constructivista
pueden verse: Novak, J.; Gowin, B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca; Ausubel, Novak
y Hanesian (1978) Educational Psychology. A Cognitive View, 2da edición Nueva York: Holt, Rinehart &
Winston (Traducción al castellano de M. Sandoval: Psicología Educativa, México: Trillas, 1983) entre muchos
otros.
11
ordenación de hechos fácticos en una línea puede ser entendida como una táctica que los
profesores despliegan frente a sus alumnos a los que encuentran inmersos en una experiencia
de tiempo fugitiva, fragmentada y evanescente (Duschatzky, 2003) muy diferente a la
temporalidad histórica que se insiste en representar: lineal, recta, sin sobresaltos. En otras
palabras, interpreto que esta actividad no es tanto la demostración de la persistencia de
cánones positivistas o de una certeza didáctica en torno a la importancia de los hechos y
acontecimientos, sino como respuesta situada frente a unos alumnos que, pertenecientes a otra
generación, manejan una temporalidad diferente a la que se pretende en clases de historia.
En tercer lugar, hemos analizado un conjunto de revistas de “consejos pedagógicos” –
particularmente las producidas por EDIBA11- donde pueden rastrearse qué propuestas se
ponen a disposición de los docentes para la enseñanza de la mencionada disciplina.12
Tomamos estas revistas porque, como señala Silvia Finocchio, la producción y circulación de
este material dan muestra de un importante fenómeno cultural masivo, industrial y comercial
que están dando forma a la práctica docente y al imaginario pedagógico en general. La
magnitud de la venta de estas revistas es tal que se puede estimar que “uno de cada dos
docentes de la Argentina adquiere esta publicación” (Finocchio, 2009: 200) estadística que
para el nivel secundario llegaría al 25% (Finocchio, 2008b).
Finocchio indica que las revistas de EDIBA se presentan como un producto de docentes para
docentes y que “en su pacto con el lector, las revisas constituyen una herramienta concreta
para el trabajo diario” (2009: 201). Las revistas no se detienen en el debate de las corrientes
pedagógicas o las modas didácticas. Directamente, acompañan y orientan las prácticas de
enseñanza por medio de recursos para las diversas tareas que encaran los docentes en la
escuela: planificación anual, actividades para el aula, láminas y mapas, consignas de
evaluaciones, fichas de seguimiento de los alumnos, discursos para las efemérides así como
obras teatrales para los actos escolares, reglamentos de convivencia, entre otros elementos de
apoyo para el trabajo cotidiano. Además del apoyo a los aspectos prácticos de la docencia, las
revistas de EDIBA despliegan otros elementos como el acompañamiento afectivo, la
ponderación de la femineidad en el mundo docente, la amplificación de lo religioso por sobre
el laicismo, así como el apego a ciertos contenidos culturales asentados en las tradiciones de
11
. EDIBA produce varias revistas dirigidas a los diferentes niveles: maestra de primer ciclo, maestra de segundo
ciclo, revista de educación secundaria, etc., de las que tomamos estas últimas.
12
. Se trata de un corpus de veintiuna revistas, once editadas en 2011 (nº 133 a 143) y otras diez tomadas al azar
entre las editadas entre 2007 y 2010.
12
la cultura popular y del imaginario nacional. En síntesis, y dado que EDIBA traduce la
“cultura normativa” en clave de la cultura escolar y docente, apostando, entre otras cosas, a
aquello que para los docentes funciona en la escuela y permite que los alumnos aprendan, las
revistas permiten reconstruir la “cultura empírica” de los docentes y de allí nuestro interés por
abordarlas.
Para el caso de la educación secundaria, la revista provee de palabras, guiones, rituales,
proyectos interdisciplinarios anuales y actividades así como láminas entre las que abundan las
relacionadas con las efemérides clásicas.13 Como señala Finocchio, la oferta general de
EDIBA abona el rol de maestros y profesores como organizadores de rituales escolares en
torno a las efemérides patrias. Si bien estos rituales han sido una constante en la escuela
argentina, las revistas proponen un despliegue tal “que supone un retorno signado por una
realización escenográfica de importantes dimensiones para lo que suelen ser las actividades
de la escuela, en un intento de dotar de sentido a la tarea educativa y a ofrecer cohesión a
través de un nuevo orden nacional (y angelical) a los niños” (2009: 203).
En la “revista de la educación secundaria”, los docentes también aparecen como
organizadores de efemérides adheridas a los rituales patrios aunque también se incluyan
aquellas nuevas efemérides (como la del 24 de marzo). Así, la revista provee actividades
previas al acto para realizar en las aulas, glosas para la conmemoración, palabras alusivas, la
lámina para decorar y una propuesta de obra para que representen los alumnos. En cuanto a
las fechas en sí, nuevamente esta revista pondera las efemérides nacionales para el
“despliegue escenográfico” aún cuando también en su cuadernillo fotocopiable incluya breves
actividades para algunas efemérides de cada mes.14
En relación con el objeto de estudio de este trabajo, nos interesa puntualizar que entre las
estrategias y actividades que propone “La Revista de la Educación Secundaria” se encuentran
la lectura textos acompañados por un cuestionario de preguntas, enunciados para señalar si
13
. Por ejemplo la lámina de Sarmiento La Revista de la Educación Secundaria, 2007, nº 96; lámina del
desembarco de Colón para el 12 de octubre La Revista de la Educación Secundaria, 2007, nº 93 y 96; 2009, nº
119.
14
. Por ejemplo, para el mes de junio: Día de los Bomberos (2 de junio); Día Mundial del Medio Ambiente (5 de
junio); Día del Periodista (7 de junio), Día de la Cruz Roja Argentina (8 de junio); Día de la Afirmación de los
Derechos Argentinos sobre las Islas Malvinas, Sector Antártico e Islas del Atlántico Sur (10 de junio); Día de la
Ancianidad (21 de junio). Revista de la Educación Secundaria, 2008, nº 104, actividades fotocopiables, pág. 24.
Si se toman estas fechas comparándolas con el calendario de Provincia de Buenos Aires, es posible ver que las
mismas coinciden con algunas de aquellas con formato de “acto evocativo 3.2”, para el que se dispone que “se
conmemorará durante el inicio de cada turno con la presencia de todo el personal y alumnos, en la modalidad
que determinen las autoridades de cada servicio educativo”. Véase calendario dispuesto por la Dirección de
Cultura y Educación. Disponible en: http://abc.gov.ar/escuelas/calendarioescolar2008/default.cfm
13
son “verdaderos o falsos”, datos para “unir con flechas”, referencias para “ubicar en el mapa”,
consignas que invitan a completar cuadros comparativos, etc.
En cuarto lugar, haremos alusión a algunas notas que hemos tomado en observaciones
realizadas en escuelas y aulas en Provincia de Buenos Aires.15 Allí hemos advertido algunas
actividades que se plantean en las aulas así como aquellas que las trascienden tomando las
paredes de los pasillos y salones de actos.
Las observaciones en las aulas han permitido registrar exposiciones de profesores, apoyadas
por cuadros de síntesis que realizan en el pizarrón; construcción de líneas de tiempo para
situar los acontecimientos que se mencionan en las exposiciones; realización de cuestionarios
de preguntas y respuestas que se realizan y ponen en común en clase; lectura de fuentes
históricas; lectura de textos y artículos periodísticos; trabajos de indagación sobre algún tema
en particular para los que se invita a los alumnos a “buscar información en Internet”, etc. Si
bien los libros de textos escolares están presentes en las aulas, los materiales más utilizados
son fotocopias sueltas o un dossier de fotocopias que preparan los docentes al inicio del año,
aún en las escuelas cuyas bibliotecas están dotadas de una gran variedad y cantidad de libros
para la enseñanza de la disciplina.16 En ocasiones, además, se hace uso de materiales
cartográficos para acompañar y situar las exposiciones docentes y los alumnos construyen
algunos
mapas
históricos,
localizando
acontecimientos,
ciudades,
regiones,
etc.,
especialmente en los primeros años del ciclo secundario.
Otra de las actividades en las clases de historia es la realización de láminas. De hecho, he
observado clases dedicadas enteramente a la realización de este tipo de trabajos por parte de
los alumnos, bajo la supervisión del docente.17 Esta actividad trasciende los salones y puede
advertirse en los pasillos de las escuelas, donde también pueden aparecen carteleras, afiches y
ornamentaciones, especialmente dedicadas a temas de historia y, dentro de ellos, las
efemérides. No sólo aparecen los afiches producidos por los alumnos, sino también las
láminas provistas a los profesores por las revistas de consejos pedagógicos y las
ornamentaciones que realizan los preceptores (guirnaldas, palomitas de papel celeste y blanco,
etc.). Asimismo, pueden encontrarse exposiciones de producciones realizadas en espacios
15
. Se trata de una indagación en curso, por lo que se aludirá a algunos avances.
. En las escuelas públicas, las bibliotecas reciben envíos del Ministerio Nacional de Educación con libros y
libros de textos escolares, entre otros materiales.
17
. El profesor puntualizó en el pizarrón algunos criterios de forma para realizar el afiche, luego solicitó a los
alumnos que realizaron un borrador en una hoja que, luego de ser aprobada, debía pasarse a la lámina.
16
14
curriculares como plástica que en ocasiones dialogan con otras asignaturas, por caso la
historia.18
Las láminas demuestran la potencia de la cultura escolar. En la formación de un profesor de
secundaria en la actualidad, la confección de una lámina no es un contenido de su trayecto
formativo. Y sin embargo, allí están en las aulas como muestra de tradiciones, regularidades y
reglas de juego que se transmiten de generación en generación y que proporcionan estrategias
para integrarse en dichas instituciones, para interactuar y para llevar a cabo, sobre todo en el
aula, las tareas cotidianas que de cada uno se esperan, así como para hacer frente a las
exigencias y limitaciones que dichas tareas implican o conllevan (Viñao, 2002)
Asimismo, la lámina “sigue teniendo un papel en las salas de clase, como “marcadora” de
temas, eventos y acontecimientos, resultado de búsquedas de información o remedo de la
impronta gráfica fija en las calles de la ciudad. También tiene un papel importante como
expresión del trabajo de los alumnos. Pero ya no es un elemento para la apreciación
sensible, para brindar la base del conocimiento” (Feldman, 2004: 79)
Desde luego, a lo que nosotros hemos observado y sistematizado pueden sumarse otras
evidencias -incidentales pero insoslayables- que muestra otras actividades y recursos, otros
formatos, otros trabajos en las aulas de historia y fuera de ellas. Profesores que construyen sus
propios blogs en los que proponen textos y actividades; estudiantes que producen videos
imaginando que los próceres de la revolución de 1810 usaban facebook o twiter; estudiantes y
profesores que se animan a usar las netbooks (incluso cuando no hay conectividad en las
escuelas); alumnos que proponen qué temas investigar y realizan producciones monográficas
escritas y visuales.
El panorama trazado hasta aquí nos muestra multiplicidad de actividades en las aulas de
historia en el siglo XXI, evidencias que merecen algunos comentarios finales en perspectiva,
como haremos a continuación.
5. Conclusiones en perspectiva
“La enseñanza de la historia ya no es lo que era” y “en las clases de historia se hacen las
mismas cosas de siempre” son frases que ahora nos pueden servir para integrar algunos
comentarios finales sobre las actividades que se plantean a los alumnos en clases de historia
18
. Por ejemplo, en una escuela visitada en 2012, observé en el hall de la escuela la exposición de estudiantes de
secundaria que trabajaron con cartón realizando máscaras y grabados de las “civilizaciones precolombinas”,
tema que se estaba trabajando en la asignatura de ciencias sociales.
15
en la actualidad. Y es que, efectivamente, el panorama presentado muestra tanto lo que “ya no
es” como “lo de siempre” dado que la enseñanza de la historia hay tanto de cambio como de
permanencia.
No obstante, “en la enseñanza no es tanto lo que se ve como lo que se lee”. Con esta
afirmación Jackson nos advierte que “aunque nos parezca que lo que presenciamos en las
aulas es tan claro como el agua [...] nuestra impresión se debe al funcionamiento, en gran
medida inconsciente, de un vasto aparto de comprensión que rara vez nos molestamos en
traer a la superficie de la conciencia para someterlo a un detenido examen” (2002: 115)
El objetivo de esta indagación no ha sido medir correspondencias o desviaciones entre lo que
señalan las fuentes de la “cultura normativa” y la “cultura pedagógica” y las que pueden
advertirse en las de la “cultura empírico-práctica” sino intentar comprender esas actividades
dentro de una perspectiva más amplia, la de la cultura escolar porque como apunta Vidal tal
concepto permite “comprender la escolarización como negociación posible entre los
intereses de los diferentes grupos sociales, la lógica del funcionamiento institucional y lo
pragmático de las acciones de los sujetos educacionales” (Vidal, 2007: 29).
En este último sentido, las actividades que aparecen en las fuentes de la cultura empíricopráctica son leídas como “experimentaciones o adaptaciones”, esto es, operaciones que
“reparan, remiendan y arreglan -con los elementos que maestros y profesores hallan
disponibles- los propósitos y orientaciones de propuestas generadas a partir de intereses,
informaciones, mentalidades y exigencias institucionales muy diferentes, incluso por
momentos opuestas, a las que se derivan de la práctica y profesión docente” (Finocchio,
2003: 84).
Entre las actividades, emergen nuevas actividades, como trabajos de investigación con uso de
historia oral, el trabajo con TICS, así como nuevos materiales y recursos. Pero también
muchas actividades mencionadas entre las usualmente propuestas en el pasado se repiten en el
presente: exposiciones del profesor, uso de libros de textos (que ahora aparecen en
fotocopias), los cuestionarios, los resúmenes –que hoy aparecen bajo la forma de gráficosconstrucción de mapas y láminas. Muchas de estas, no están entre las “orientaciones
didácticas” de las actuales prescripciones curriculares y orientaciones pedagógicas. Y
entonces, si realizáramos un análisis desde las prescripciones de la cultura normativa o desde
los marcos de la cultura pedagógica, los haceres docentes darían como resultado un conjunto
de propuestas pedagógicas vetustas. Pero si tomamos estos haceres como respuestas
cotidianas que los docentes dan al reto de enseñar historia desde la lectura que ellos hacen de
sus alumnos, de sus realidades, así como también de sus posibilidades y expectativas, el
16
resultado es diferente. Como hemos señalado para otros contenidos, las prácticas de los
profesores pueden interpretarse como tácticas contingentes, oportunas y situadas (Gonzalez,
2011). Desde luego, esto no significa sostener una mirada complaciente, sino una
interpretación atravesada por la consideración de mutaciones más amplias y también más
complejas sobre las que quizás no tenemos aún el distanciamiento suficiente para una
elucidación certera y sobre de las que aún disponemos de evidencias parciales.
Quedan por explorar los sentidos que los profesores dan a las actividades que proponen,
cuestión que merecerá un nuevo trabajo.
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