La concepción del lenguaje como actividad y sus derivaciones en la
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Riestra, D. (2010). La concepción del lenguaje como actividad y sus derivaciones en la Didáctica de las lenguas,pp129-159, en Saussure, Vigotski y Volóshinov revisitados. Estudios históricos y epistemológicos. Buenos Aires: Miño & Dávila La concepción del lenguaje como actividad y sus derivaciones en la didáctica de las lenguas Dora Riestra (Universidad Nacional del Comahue/ Universidad Nacional de Río Negro) « Un momento dado de desarrollo, como el proceso mismo, no pueden ser verdaderamente comprendidos si no se conoce el carácter del proceso, el resultado, la dirección que toma, hacia dónde y en qué se desarrolló una forma dada. » (Vygotski, La significación histórica de la crisis en psicología) Concebir el lenguaje como una actividad parece ser una obviedad que, desde la doxa, no cabe fundamentar, puesto que no se registran los alcances de esta concepción. En primer lugar, el desconocimiento de los aportes teóricos de Vygotski y sus discípulos como producto de su contexto sociohistórico, en tanto epistemología del lenguaje, es un hecho relevante. Por otra parte, los enfoques pragmáticos del lenguaje, tanto como el enfoque de la comunicación humana y los análisis de la interacción dialógica parecen a veces identificarse como un mismo enfoque epistemológico cuando, en realidad se trata de estudios y objetos diversos que necesitan delimitarse en cada marco teórico. Si los estudios sobre la comunicación humana buscan indagar en el proceso de interacción, por su parte, la interacción dialógica estudia las modalidades de relaciones y la pragmática apunta a los hechos o los actos del lenguaje. Vemos aquí tres objetos de estudio diferentes que, en una mirada muy general, no se discriminan en tanto objetos a ser transpuestos para la enseñanza de las lenguas. En un sentido amplio, en el marco del interaccionismo sociodiscursivo, en el que estamos inscriptos, nos situamos en el primer enfoque, el de la comunicación humana, aun cuando los aspectos dialógicos y pragmáticos sean considerados como tales y estén incluidos en la síntesis metodológica (cf Bronckart, 1997/2004). En particular, desde nuestro punto de vista, creemos oportuno precisar la constitución del campo con la ayuda disciplinar de préstamos conceptuales de la psicología, la lingüística, la filosofía y la sociología, en este orden jerárquico que intentaremos explicar. La concepción del lenguaje humano como actividad es una construcción histórica relativamente reciente, pese a que podemos remitirnos a lejanos antecedentes remontándonos hasta los convencionalistas, quienes fueran llamados sofistas a partir de Platón. Las concepciones del lenguaje, como facultad innata o como construcción adquirida que se desarrolla y que cambia, pueden rastrearse en una perspectiva genética histórico-cultural hasta llegar al debate que aún persiste en nuestros días. En este capítulo trataremos de precisar el enfoque del lenguaje como actividad entre los humanos apoyándonos en los autores que fundaron las ciencias del lenguaje en el siglo pasado, cuyos programas continúan vigentes en su carácter de tales, específicamente los programas de Vygotski, Saussure y Voloshinov, con los aportes posteriores de Leontiev, Coseriu y Bronckart. La concepción de lenguaje por la que decidamos optar será determinante a la hora de definir nociones y procesos metodológicos frente al objeto de enseñanza en la didáctica de las lenguas, de allí la necesidad de precisar qué entendemos por lenguaje y su relación con las lenguas, puesto que los efectos serán muy importantes a la hora de elaborar una propuesta didáctica para la enseñanza en cualquiera de los niveles de formación. Nos animamos a sostener que del conocimiento del objeto de estudio y de su comprensión se derivan, necesariamente, los métodos implícitos o explícitos de la enseñanza. Hemos experimentado a lo largo de décadas cómo fueron cambiando los contenidos en la enseñanza de la lengua en función de paradigmas sucesivos, ya que según las divulgaciones lingüísticas y psicológicas de ciertas teorías las 1 aplicaciones de nociones fueron definiendo las capacitaciones docentes y las propuestas en los manuales escolares (Riestra, 2004, 2008). La sustitución de contenidos ha llegado hasta el estado en el que nos encontramos actualmente, que es de desconocimiento más o menos sistematizado de los mecanismos morfo-sintácticos de la gramática del castellano por parte de los egresados de los estudios secundarios. Los aportes de contenidos extraídos de la lingüística textual respecto de categorías descriptivas (texto y contexto) y de la pragmática respecto del estatuto del lenguaje (actos de habla), no tuvo el efecto formativo esperado; a pesar de ser reconocidos por la mayoría de los profesores, estos conocimientos lingüísticos no han logrado constituir un objeto de enseñanza eficaz para la comunicación escrita en los diferentes niveles de la escolaridad. Por otra parte, como lo relevamos en trabajos anteriores (Riestra, 2006, 2007), el papel de la psicología, entre las ciencias del lenguaje, no ha sido debidamente considerado en las formaciones de formadores en general y, en particular, en los profesorados de Lengua y literatura en Argentina. Por todo esto, pese a la vigencia referencial de las concepciones comunicativas en la enseñanza de la lengua, en los profesorados continúan reproduciéndose las llamadas concepciones representacionalistas del lenguaje que, aún sin definir la entidad que tiene el psiquismo humano en relación con el lenguaje, lo consideran como la forma de expresar ideas y enfocan aspectos fragmentados de acuerdo con las teorías que subyacen en sus formulaciones aplicadas de esas teorías. Esto significa que de igual modo se sostienen enfoques funcionalistas, como pragmáticos y aun textualistas, sin cuestionar el carácter del lenguaje como secundario respecto de las “ideas”, el “pensamiento”, la “lógica”, la “gramática”, la “mente”, etc. Dicho en forma más explícita, se produce una dicotomía entre el lenguaje como interacción y el funcionamiento de los mecanismos lingüísticos, lo que Bronckart identificó como los aspectos praxeológicos y los aspectos epistémicos en la enseñanza de las lenguas, dos aspectos disociados en muchas propuestas didácticas, que abordan, por una parte, los formatos discursivos y, por otra, los esquemas dialógicos secuenciales de los géneros textuales. Ambos objetos de enseñanza no logran articularse en la disyunción, que consiste en el estudio de los formatos lingüísticos en el actuar dialógico de los textos. Esta dificultad que, en definitiva, es epistemológica, necesita discutirse y aclararse en el campo de la didáctica de las lenguas para tomar decisiones coherentes con los objetivos y finalidades de las intervenciones de la enseñanza. 1. Qué entendemos por concepciones representacionalistas del lenguaje Desde la antigüedad clásica, con la filosofía, la lógica, la gramática y la retórica, se abre el debate entre los dos polos epistemológicos originados en la cultura griega, el cambio formulado por Heráclito y la inmutabilidad enfocada por Parménides, las posiciones idealistas de los pitagóricos y las posiciones materialistas en la noción de logos como sombra de la praxis en Demócrito. Frente al intento de empirismo -de los sofistas- como el de Protágoras, quien concebía la gramática como antesala de la lógica o el de Gorgias, que afirmaba que las percepciones habían creado el logos, la concepción del lenguaje heredada de los griegos cristalizó, por una parte, en una síntesis de las posiciones idealistas y dualistas en los textos de Platón, cuya concepción de lenguaje ideal verdadero de los dioses se reflejaba en el lenguaje humano deformado de los hombres y, por otra, en la posición realista o empirista lógica de Aristóteles, que contenía las tradiciones de los estoicos, al concebir las proposiciones verdaderas como los reflejos de las cosas. Desde estas creencias hasta las de muchas generaciones posteriores de filósofos y gramáticos, las estructuras lingüísticas son concebidas como reflejo de las ideas o de los acontecimientos del mundo. Si bien en la Edad Media, entre el neoplatonismo y el logicismo de origen aristotélico, surge el nominalismo de Occam con sus fundamentos místicos, parece cerrarse el debate de la cultura griega sobre logos-noesis. Fue instalada en occidente, de esta manera bastante estable, la síntesis aristotélicotomista del lenguaje como representación, que varios autores, entre ellos Bronckart y Rastier, denominan como una tendencia del pensamiento occidental, el representacionalismo del lenguaje. Al abordar la problemática de las relaciones entre el mundo, el pensamiento y el lenguaje desde el sentido común occidental, Bronckart (2002) sostiene que las corrientes filosóficas dominantes buscaron 2 siempre un fundamento fuera del mismo lenguaje o de las prácticas sociales, considerándolo como traducción del pensamiento [noesis antes que semiosis], hasta llegar a la abstracción casi total del papel del lenguaje. Dirá con precisión: “el lenguaje ha sido regularmente considerado como un mecanismo secundario, de traducción o de reflejo de “otras” estructuras que lo determinarían.” (op cit, p 390) Dicho de otro modo, durante siglos el debate filosófico entre logos-pensamiento-mundo se detuvo en Europa en el polo estático, dualista e idealista. En el siglo XVII la discusión derivó en el “cogito” del sujeto cartesiano, en el que la idea platónica se sustituye por pensamiento humano mientras que, entre los gramáticos de Port Royal, la lógica aristotélica es reemplazada por las construcciones sintácticas que reflejan el pensamiento, lo que muestra cómo se da la continuidad histórica entre estas dos tradiciones lógicas o posiciones filosóficas, conservadas en la cultura europea. En los siglos XVIII y XIX las corrientes racionalistas y empiristas realizaron una abstracción del carácter lingüístico en las categorías de análisis, centrándose el enfoque en la relación pensamiento-mundo, por lo que se produce un cambio cualitativo en la noción de logos, queda la atribución de pensamiento para logos y desaparece la de palabra o verbo. La intrincada relación logos-mundo pasa a conformar un esquema a priori para analizar la ontología del lenguaje, tanto en las posiciones filosóficas espiritualistas como en las empiristas. En esta dirección, los desarrollos alcanzados por el racionalismo con Descartes y los gramáticos de Port Royal acrecentaron el dualismo y el representacionalismo, sobre todo, la separación entre la acción de pensar y las otras acciones, o la división teoría-práctica, por lo que se conformaron las bases de una concepción que, en un recorrido histórico de la filosofía, como sostiene Echeverría (1997), es caracterizada como la “deriva metafísica” respecto de la ontología del lenguaje. Según este autor, Nietzsche, Heidegger y Wittgenstein fueron quienes se opusieron y, al negar el paradigma racionalista, habrían abierto las puertas del cuestionamiento en el campo de la filosofía del lenguaje. Este análisis desde la filosofía del lenguaje no es el único, puesto que en otros contextos también se cuestionaba a comienzos del siglo XX la concepción metafísica. Es el caso de Voloshinov en la Rusia revolucionaria, como veremos más adelante. Pero recién a fines del siglo XX se abrirá nuevamente el debate y comenzará a enriquecerse la discusión con otras lógicas, otros enfoques filosóficos o encuadres del sistema lingüístico o, en todo caso, de los sistemas lingüísticos posibles. La base racional de la concepción representacionalista del lenguaje no fue cuestionada durante el siglo pasado y se sostuvo en Occidente, afinándose el perfil de la línea dualista-idealista que le diera origen, como lo ponen de manifiesto las posiciones neokantianas y nietzscheanas de la actualidad. También se inscribe en esta línea el innatismo contemporáneo, para el que el lenguaje tendría una organización estructural universal y la organización de las lenguas sería única, pese a las diferencias formales. Frente al presupuesto no demostrado de universalidad del lenguaje de las teorías innatistas, las concepciones contemporáneas que centran el problema lingüístico en el orden socio-cultural buscaron el fundamento fuera del mismo lenguaje o de éste como práctica social. Las formulaciones filosóficas de algunas teorías lingüísticas ponen de manifiesto cómo las representaciones del lenguaje, en tanto constructos colectivos, elaborados histórica y socialmente, dejaron en sus márgenes las otras construcciones que entraban en contradicción con las hegemónicas. El paradigma dominante dejó de lado las posturas de Demócrito, los sofistas, pasando por Bacon, hasta Humboldt, posturas que hoy, al ser reanalizadas resultan indicadores de que otras direcciones posibles de representación truncaron sus posibilidades de desarrollo. Con posterioridad a los intentos explicativos de los neogramáticos del positivismo, la acumulación de estudios comparativos de las lenguas creó las condiciones para una posible síntesis. La influencia de Humboldt con su formulación de una teoría general del lenguaje llegó a lingüistas como Potebnya, Hjemslev y Saussure, es un dato significativo, en la medida en que se trata de la época en la que se conforma el paradigma positivista hegemónico, con la separación de la ciencia y la filosofía. La existencia de los estudios humboldtianos, a pesar de no haber tenido tanta repercusión en su época, constituyó una hermenéutica del lenguaje, la interpretación de los mismos fenómenos como acciones y fines humanos, frente a lo que dio en llamarse lingüística comparada (estudios diacrónicos que algunos reconocen como inicio de las ciencias del lenguaje). 3 Las relecturas de Humboldt revelan que, desanimado por los rumbos racionalistas que había tomado la revolución francesa, se dedica a estudiar lenguas fuera de Europa: en América, la Polinesia, China y, si bien realiza una reflexión que es antropológica, transita de la antropología a la filosofía del lenguaje e introduce el concepto de lenguas históricas que explícitamente tomará de él Coseriu en el siglo XX. Después de sus viajes por América, el alemán retoma el concepto aristotélico de lenguaje como energía; distingue entre materia fónica y conceptual y forma del lenguaje, que son las palabras y su encadenamiento sintáctico. Como sostiene Di Cesare (1999), propone la sincronía anticipadamente, fuera de época. El estudio subdivide la lingüistica de la estructura y la lingüística del carácter. Pero casi un siglo después, será Ferdinand de Saussure quien iniciará la revisión de las premisas de la lingüística comparativa para iniciar el enfoque científico del lenguaje. La investigación comparativa se basaba en que el desorden fonético avanzaba sobre el orden lingüístico. Saussure rompe con esta concepción y la critica sosteniendo que la lengua es fundamentalmente (y no por accidente o por defecto) un instrumento de comunicación. Aquí subyace la influencia humboldtiana, que será una ruptura frente al objeto “lengua”, no sólo de carácter filosófico, sino que implicará un enfoque epistemológico nuevo. No obstante, hoy podemos reconocer (ver cap BULEA) que a lo largo del siglo XX, pese a haberse revolucionado con Saussure la investigación lingüística, hubo una lectura esquemática y reduccionista del Curso de Lingüística General (1916/1931/1961) que publicaran algunos de sus discípulos. Los textos del curso fueron leídos generalmente desde la concepción del lenguaje como reflejo del pensamiento, cuando, en realidad, Saussure había mostrado indicios claros contrarios a esta posición filosófica acerca de la lengua, con entidad colectiva e individual a la vez: Es un tesoro depositado por la práctica del habla en los sujetos que pertenecen a una misma comunidad, un sistema gramatical virtualmente existente en cada cerebro, o, más exactamente, en los cerebros de un conjunto de individuos, pues la lengua no está completa en ninguno, no existe perfectamente más que en la masa” (CLG,p.57 Las nociones de sistema, signo y unidad lingüística descriptas por Saussure sitúan las investigaciones lingüísticas en el funcionamiento de la cadena fónica, sustituyendo a la frase, es decir, el foco está puesto en la estructura del lenguaje como actividad en el tiempo. Mientras en Europa se estudiaba la estructura de la lengua y se realizaba su clasificación en el sistema de signos, en Estados Unidos de Norteamérica se analizaban y aislaban los datos concretos de las lenguas indígenas y del inglés. De este modo, en el siglo XX, es necesario destacar los aportes de la antropología en el estudio de las lenguas (Boas, 1911 y Sapir, 1921). En el aire del tiempo-tomando el concepto de Voloshinov- la experiencia de la etnografía era muy fuerte y, no es casual que Trubetzkoi en el Cáucaso en 1916, como Sapir en 1922 en América, tuvieran el mismo objeto de estudio. En realidad lo que descubren son las unidades mínimas de significación, que son los fonemas, y construyen el método de conmutación que las identifica. Según Mounin (1968) esas técnicas estructuralistas serán la base y el fundamento del distribucionalismo que desarrollará Bloomfield en 1933. Según éste el habla debe explicarse por sus condiciones externas de aparición y da a esta tesis el nombre de mecanismo por oposición a mentalismo. Esta postura se opone tanto al historicismo de los neogramáticos, como al funcionalismo, por lo que se restringe a una descripción la tarea que considera inherente a una gramática. La concepción descriptivista se mantiene hasta nuestros días como paradigma. Tanto la escuela bloomfieldiana, como la glosemática de Hjemslev, encontraron dificultades respecto de la determinación de las unidades: el formalismo hjemsleviano abarca los planos de expresión y contenido, mientras el distribucionalismo bloomfieldiano sólo el plano de la expresión Por su parte Whorf, en la década del 40, se propuso demostrar, basándose en algunas afirmaciones de Sapir, que las categorías más fundamentales del pensamiento (tiempo, espacio, sujeto, objeto) no son las mismas en el inglés y en una lengua no indoeuropea, como la de los indios hopi, para lo que se basó en categorías gramaticales, más que en estructuras léxicas, como lo hicieran los alemanes neohumboldtianos (Weisgerber, Trier) con los “campos semánticos”. Lo que señalara Saussure como estudio de la semiología, en el que el lenguaje tiene que ocuparse de los mensajes que se emiten en el código lingüístico, fue tomado como objeto de estudio por los 4 funcionalistas, quienes apuntaron a explicar la relación que existe entre lo que se habla y el contexto en el que se produce. El interés por las intenciones comunicativas de los hablantes y por la estructuración de los mensajes del Círculo Lingüístico de Praga con Mathesius, como el concepto de tema/rema, surgen a partir de la descripción desde un punto de vista funcionalista. Para los funcionalistas la lengua es un sistema de medios de expresión apropiados para un fin. Así como en la tradición del estructuralismo norteamericano el acercamiento a los hechos del lenguaje se realizó de forma empírica, en Europa hubo lingüistas que, sin pertenecer a una escuela determinada, aceptaron y utilizaron los supuestos estructuralistas. Entre ellos, el sueco Malmberg y el rumano Coseriu ejercieron su influencia entre los lingüistas rioplatenses en la segunda mitad del siglo pasado. Por otra parte, la reinterpretación de Hjemslev del principio saussureano acerca de que “la lengua es forma, no sustancia”, centra el objeto de estudio sólo en la forma (haciendo total abstracción de la sustancia) hasta subdivisiones de categorías y reglas formales que, si bien por una parte modifican los postulados de Saussure, es necesario reconocer que abren un indiscutible camino a través del método fonológico de la conmutación para abordar algo que el mismo Saussure no llegó a realizar, el análisis sintagmático. En otra línea y en continuidad con los aportes del Círculo de Praga, en la misma tradición saussureana, Martinet (1960) estudió la lengua como un instrumento de comunicación doblemente articulado, al que corresponde una organización particular de los datos de la experiencia. Por esta característica, relativamente pocas unidades son suficientes para, combinándose entre sí, hacer posible la comunicación. Cabe tener en cuenta que, si en principio, en estas corrientes, los sonidos de una lengua constituían los elementos a partir de los cuales se producía la descripción, con posterioridad se delimitaron subsistemas lingüísticos: además del fonológico, el semántico y el sintáctico. Por los textos de divulgación académica, el llamado estructuralismo llegó a transformarse rápidamente en objeto de enseñanza en los años 60, incluso los subsistemas lingüísticos, prácticamente sin que mediara transposición didáctica pasaron a los manuales escolares de lengua. Tampoco se realizaron evaluaciones respecto del carácter formativo de las teorías estructuralistas y su transmisión fue considerada oportunamente como la introducción del conocimiento científico en la enseñanza de las lenguas. Quedó instalada en la historia de la enseñanza como propuesta poco eficaz, no obstante sea considerada por muchos investigadores en la enseñanza de la lengua como un punto de ruptura con concepciones ingenuas de la didáctica de las lenguas. La denominación de aplicacionismo lingüístico que se le adjudica tiene un carácter descriptivo y algo peyorativo, aunque deberían estudiarse los efectos residuales que, como objeto cultural han quedado en las representaciones colectivas de muchos docentes y, en realidad, el aplicacionismo no fue cuestionado ni sustituido por concepciones superadoras del formalismo hjemsleviano o el funcionalismo jakobsoniano. Por otra parte, es interesante destacar que en la época de divulgación de las teorías estructuralistas no se consideraron los aportes de Coseriu en su complejidad teórica respecto de los objetos de estudio de la lingüística, por lo que este autor recién en los primeros años del siglo XXI comienza a tener repercusión en términos epistemológicos. La separación entre las nociones de lenguaje y lenguas que se realiza en la década del 60 se mantiene hasta la actualidad, pese a que los llamados enfoques comunicativos pretendieron integrar los aspectos lingüísticos con los aspectos funcionales. No es casual que los textos escolares utilizaran la noción de lenguaje hasta la década del 60 y de allí en adelante la noción de lengua desplazara a la noción de lenguaje sin que mediara un análisis de la transformación del objeto de enseñanza. Caben en este sentido dos reflexiones: en primer lugar, retomando el concepto de Voloshinov, podemos reconocer el poder del medio ambiente o medio social, aire del tiempo/de época construido con enunciados en los que se realiza el signo ideológico, con sus reflejos y refracciones. Este enfoque filosófico pone de manifiesto cómo las discusiones científicas y las nociones incluidas son producto de la época y cómo según ese aire del tiempo son tomadas unas y no otras, como lo muestran los conceptos que subsumen los objetos de enseñanza: lenguaje, lengua, textos, géneros, tipos de textos, etc. 5 Asimismo, las teorías de Humboldt, Saussure y Coseriu tuvieron lecturas sesgadas que no permitían articulaciones de perspectivas simultáneas como la de estructura y acción, lo colectivo y lo individual, el movimiento de la temporalidad en los signos y en las lenguas, etc. La segunda reflexión tiene que ver con la necesidad de la articulación disciplinar en la enseñanza de las lenguas, puesto que no alcanza el campo de la lingüística, ni para explicar el estatuto del lenguaje, ni para diseñar las propuestas didácticas. El aporte de la psicología –que indicara el mismo Saussure en el CLG- es indispensable a esta altura del desarrollo del conocimiento humano, tanto para definir el objeto de estudio como para elaborar los objetos didácticos. Es necesario reconocer que con la aparición de los enfoques textualistas el objeto de enseñanza empezó a modificarse y todo parecía indicar que el lenguaje y las lenguas articularían sus dimensiones epistemológicas en nuevas propuestas de enseñanza. No obstante, la bifurcación entre las tipologías textuales y las nociones gramaticales continuó hasta nuestros días sin articular los aspectos praxeológicos (textuales) y los aspectos epistémicos (descripciones sistémicas) (cf Bronckart, 2008), lo que es índice de cómo las concepciones representacionalistas del lenguaje operan como creencias implícitas, en su carácter de representaciones sociales. Sólo podrían modificarse mediante enunciados coherentes que surjan de otras concepciones del lenguaje y las lenguas que, deliberadamente, pongan el foco en otro objeto: el hacer comunicativo mediante signos lingüísticos. Como lo planteara Coseriu, el lenguaje es enérgeia, actividad creadora, por lo que entender que pueda reducirse a instrumento del pensamiento racional o lógico o, entender que el lenguaje es instrumento de la vida práctica, constituyen dos formas de reduccionismo al acentuar de ese modo las atribuciones de representación: “El lenguaje se presenta siempre como “lengua”, o sea, como lenguaje que se ha desarrollado y se da históricamente. El lenguaje es aprehensión del ser, pero no por parte de un sujeto absoluto, ni del individuo empírico, sino por parte del hombre histórico que, precisamente por ello, es al mismo tiempo un ente social” (Coseriu, 1991: 32) Desde nuestra perspectiva interaccionista sociodiscursiva, en lo que respecta a la enseñanza de las lenguas, las relecturas de Vygotski y Saussure son el punto de partida para elaborar una didáctica de las lenguas de ruptura con la concepción representacionalista del lenguaje en sus diversas variantes, la lógico-gramatical, la funcionalista, la de las tipologías, la cognitivista, tanto biologista como computacional. Es decir, el estado de desarrollo del conocimiento humano en el momento actual de su complejidad, no nos permite imponer escisiones, nos impele a tender puentes entre las disciplinas para entender el lenguajear humano, como lo definiera en castellano con precisión el chileno Humberto Maturana. En esta perspectiva, con la propuesta didáctica que se organiza en un trayecto de USO-SENTIDOFORMA, apuntamos a instalar el abordaje de los textos como objetos semióticos contextualizados, lo que necesariamente se basa en el concepto vygotskiano de las relaciones entre lo interpsíquico y lo intrapsíquico, a la vez que con el concepto dialógico de género de Voloshinov con los aportes posteriores de Bronckart en esta concepción interaccionista. 2. La concepción del lenguaje como actividad o la ruptura con las concepciones representacionalistas En la ex Unión Soviética de los años 1920-30, tuvo lugar un trabajo de síntesis en las ciencias humanas y sociales, poco divulgado en nuestros ámbitos formativos, debido a cuestiones políticas e ideológicas; no obstante hoy puede revisitarse esa producción para entender y seguir estudiando el carácter apenas conocido de nuestra capacidad de lenguaje. Como bien lo describe Ivanova (2008), las dimensiones sociológica, lingüística y psicológica en los años 30 estaban presentes en los « mundos de obras y de cultura » y del pensamiento consciente individual, puesto que el intercambio entre los actores intelectuales era una práctica común1 en la que la Según Irina Ivanova, el Instituto de la Palabra Viviente constituyó una síntesis creativa de ciencias y artes en 1918; se conformó un nuevo dominio de conocimiento que abarcaba pensamiento y emociones, contribuyó al surgimiento de la semiótica, estudió la comunicación humana, el pasaje de la lingüística a la psicología y propició los cruces entre ciencias y artes. 1 6 lingüística de Jakubinskij -social y dialógica- constituyó la fuente de inspiración de Voloshinov; mientras tanto, la psicología de Vygotski (1934/1997) buscaba demostrar que el pensamiento consciente se construye por interiorización de las propiedades de la actividad colectiva mediatizada por el lenguaje, es decir, los procesos de socialización e individuación (que aún hoy nos desvelan) eran objetos de estudio compartidos por las disciplinas, dicho de otro modo, fue una época de interdisciplinariedad concreta. La perspectiva del interaccionismo sociodiscursivo, en consonancia y a partir de los desarrollos de Saussure y Vygotski, apuesta a demostrar la primacía de los procesos de semiosis -sociohistóricamente dependientes- respecto de los procesos de noesis -cuyos fundamentos serían « bio-lógicos ». Dicho de otro modo, las capacidades del sujeto no se erigen en un único factor explicativo, es necesario plantear el rol de los objetos del desarrollo. La posición epistemológica de Vygotski, anclada en una psicología del lenguaje inaugura y aborda necesariamente la problemática de la constitución y del desarrollo de las representaciones, por lo que cuestiona de manera radical la posición representacionalista del lenguaje. La tesis de Vygotski, que revolucionó los estudios psicológicos desde los años 20 del siglo pasado, permanece en nuestros días sin haber sido cuestionada y se constituye como la base epistemológica de la concepción del lenguaje como actividad que media todas las otras actividades humanas: lo interpsíquico como espacio colectivo formará lo intrapsíquico como realización individual. La unidad de análisis es la integración de la conducta-acción y la palabra-signo en el funcionamiento psicológico. En esta doble perspectiva en la que las dimensiones físicas (los reflejos y comportamientos) y las dimensiones psíquicas (el pensamiento y la conciencia) se conjugan, no podemos observar el individuo, sino los individuos interactuando, es decir, el lenguaje es concebido como actividad social, por tanto, artificial o adquirida en el desarrollo histórico, concepción opuesta a la de facultad humana innata. En el mismo contexto de Vygotski, Voloshinov (2009) aporta una noción indispensable, que es la de medio social o medio ambiente-conciencia, con la que busca sintetizar la contradicción de concepciones del lenguaje en su época entre lo que llama “el subjetivismo individualista (atribuido a Vossler) y el objetivismo abstracto” (atribuido a Saussure): “La conciencia se construye y se realiza mediante el material sígnico, creado en el proceso de la comunicación social de un colectivo organizado. La conciencia individual se alimenta de signos, crece en base a ellos, refleja en sí su lógica y sus leyes.”p.30 […] “Para comprender el papel de la palabra como el medio de la conciencia se requiere un análisis profundo y detallado de la palabra como signo social. Este exclusivo papel de la palabra, el de servir como medio ambiente para la conciencia, determina el hecho de que la palabra acompaña, como un ingrediente necesario, a toda la creación ideológica en general.”(op cit : 35) De aquí se deriva que todo discurso interior, todo pensamiento o toda conciencia presenta un carácter social, semiótico y dialógico: «Y la consciencia individual está ella misma llena de signos. La consciencia se vuelve consciente una vez colmado el contenido ideológico (semiótico), es decir, en el proceso de interacción social» (Ibíd.: 28). Para Voloshinov (op cit:29) «Los signos sólo surgen del proceso de interacción entre conciencias individuales. La misma conciencia individual está repleta de signos. La conciencia solo deviene conciencia al llenarse de un contenido ideológico, es decir, sígnico, y por ende, sólo en el proceso de interacción social » Las nociones de conciencia y de interiorización del signo en un movimiento dialógico estaban, en parte, en las formulaciones de Jakubinskij – en tanto estudios del diálogo- y de Potebnya-respecto de la relación palabra y pensamiento, lo externo y lo interno-, en las que abrevaron Vygotski y Voloshinov para comprender el proceso de la interacción humana a través del signo lingüístico transformado en 7 “herramienta del pensamiento” y “signo ideológico”, dos aspectos necesarios que se incluyen para entender la comunicación humana y el desarrollo. El lenguaje humano y los signos no pueden concebirse sino en sus repertorios de formas discursivas de la comunicación ideológica real. Este fundamento filosófico coloca el lenguaje como objeto de estudio entre la psicología y la lingüística, rompe con el objetivismo de la representación lingüística y con el subjetivismo de la representación psíquica, es este cambio epistemológico de los años 20 el que abre nuevas perspectivas de indagación. Los desarrollos posteriores de Leontiev con la teoría de la actividad afinaron estos conceptos en tanto sistemas de actividad y conciencia, pero fue a partir de Vygotski que tuvo lugar esta complejización de los estudios del lenguaje como actividad. 2.1. Los programas del siglo XX, su vigencia en el siglo XXI: el signo lingüístico, la conciencia social y la autorreflexión del lenguaje El inicio del siglo XX fue un tiempo de programas ambiciosos cuya vigencia continúa en sus planteos epistemológicos (cf Bronckart, 2007) y orienta las investigaciones actuales.2 En el marco del interaccionismo sociodiscursivo, la noción de signo lingüístico se retoma, tanto desde las relecturas de Voloshinov como desde Saussure con su Escritos de lingüística general; la noción de signo fue el eje que organizara los programas de ambos autores, puesto que en sus textos hay dos campos de conocimiento que se cruzan y articulan: la filosofía del lenguaje y la lingüística, como intentaremos mostrar a continuación. En su enfoque programático Saussure tuvo una preocupación particular por la filosofía. En primer lugar, apuntó a la epistemología desde el estudio de las gramáticas comparadas que, en su época, consistía en el estudio de la fonética histórica. En segundo lugar, Saussure abordó la filosofía del lenguaje desde la epistemología analítica y en tercero, la epistemología programática en tanto prospectiva de una ciencia que él designara como “semiología”. Estos tres campos de conocimiento, como podemos leer en De la doble esencia del lenguaje, constituyen la descripción de los fenómenos internos y externos en la lengua (hecho físico objetivo y hecho físico mental subjetivo), es decir, son los objetos de estudio de su programa que todavía hoy están en desarrollo: “la descripción del lenguaje por una ciencia llamada lingüística puede concebirse articulando dos dominios de manera inseparable, el de la lengua y el de la palabra- o del discurso ("Semiología = morfología, gramática, sintaxis, sinonimia, retórica, estilística, lexicología etc., pues todo esto es inseparable", ELG, p. 48). En lo que respecta a Voloshinov (1895-1936), su Programa de filosofía marxista en 1929 constaba también de tres partes, la primera: Problemas de la filosofía del lenguaje en el mundo marxista; la segunda tenía como objetivo resolver el problema principal: la realidad concreta del fenómeno lenguaje y la tercera consistía en abordar los problemas de la sintaxis (discurso ajeno/estilo directo y estilo indirecto). Aun cuando sólo alcanzó a desarrollar la primera parte, la vigencia del marco epistemológico continúa, quizá con más fundamentos que cuando lo formulara, anticipándose casi cien años. La búsqueda de Voloshinov partía de las críticas al idealismo y al psicologismo que hegemonizaban los estudios europeos. Sus críticas a Vossler y a Saussure parecen tener la finalidad de realizar una síntesis que contemple lo social y lo individual a la vez, lo externo objetivado y lo interno psicológico, tanto de la lengua y del lenguaje, como de la conciencia colectiva e individual Sin embargo, Voloshinov no logró ver que Saussure también ponía en duda la existencia de un pensamiento puro. Los textos manuscritos encontrados en Ginebra en 1996 nos permiten establecer relaciones entre estos dos autores que en la época realizaron búsquedas en torno al mismo objeto desde 2 En la actualidad tres temáticas de investigación en Didáctica de las lenguas se referencian en nociones introducidas a comienzos del siglo XX: a) las investigaciones en alfabetización inicial en Argentina (adquisición del código lingüístico) se articulan en torno a la noción de signo lingüístico, lo mismo que las investigaciones acerca de la enseñanza de las gramáticas de las lenguas ; b) la construcción de la conciencia colectiva en lo que respecta a la configuración de las representaciones y a la conformación del medio ambiente como espacio discursivo-textual, determinante cultural que estudian diversos campos; c) el eje del desarrollo humano en relación con la autorreflexión del lenguaje más allá de las investigaciones acerca de la adquisición (a las que se restringió durante el siglo pasado), apuntando a la cognición humana en sus posibilidades ilimitadas. 8 marcos teóricos diferentes. Hoy sabemos que Saussure no disecciona forma y sustancia, como si preexistieran las formas y después las ideas o viceversa, sino que reconoce la complejidad del objeto de estudio y lo aborda como desafío metodológico: insiste en la simultaneidad del movimiento en la dimensión de la temporalidad y en la fuerza social del cambio. Si para Saussure signo es asociación de un significante, en tanto forma representativa resultante del trabajo de delimitación y de organización de los sonidos propios de una lengua, con un significado, en tanto forma representativa aplicada al contenido referido, con los límites y la organización propia de la lengua, la indisociabilidad cambia permanentemente por las fuerzas sociales y el tiempo; “de aquí el carácter entrópico y dinámico que podemos precisar terminológicamente como “vida de los signos” en esa mutación de las relaciones entre significado-significante en el tiempo” (Bronckart, 2008). El signo concebido como un pasaje desde un kenoma a un sema asociativo nos remite a un contexto que no había sido considerado en las lecturas del Curso de Lingüística General: “(...) no se debe dividir y admitir por una parte la palabra y por otra su significación. Juntas constituyen un todo. —Sólo se puede constatar el kenoma y el sema asociativo...” (ELG, p.93). Esta aserción condiciona la adquisición del código lingüístico con las derivaciones en la enseñanza frente al concepto de asociación, ya que, en términos de Rastier (2001), “La redefinición del signo como pasaje permite aprehender la polisemia por series de transformaciones textuales e intertextuales, para relacionarla con los discursos, campos genéricos y géneros, desde una perspectiva ya no acrónica sino pancrónica.” Por otra parte, Saussure (ELG, p. 72) sostiene que “en la lengua no hay signos ni significaciones sino DIFERENCIAS de signos y DIFERENCIAS de significaciones, las cuales 1º) no existen más que unas gracias a otras (en los dos sentidos) y por lo tanto son inseparables y solidarias; pero que 2º) nunca llegan a corresponderse directamente” En términos de Rastier (2007), “Saussure problematiza la oposición entre relaciones lingüísticas in praesentia, fundadas sobre la compatibilidad, y las relaciones in absentia, fundadas sobre la incompatibilidad. [… ] lo que es constitutivo de la relación paradigmática, es precisamente la incompatibilidad.[…] Así, la ausencia como presencia negada (en términos lógicos) o inhibida (en términos psicológicos), permanece en el fundamento de la actividad del lenguaje, ya que toda enunciación supone en cada elección de un signo la exclusión de signos del mismo paradigma que podrían ocupar el mismo lugar. En efecto, la inhibición global condiciona y acompaña la activación local.”. Dirá Bronckart (ap Saussure y Vygotski) que el desafío de la “vida semiológica” en las lenguas es el formateo del psiquismo por los signos. Porque los signos como entidades desdobladas hacen posible el retorno del pensamiento sobre sí mismo y organizan la capacidad de conciencia como propiedad del psiquismo humano. En la misma dirección, Voloshinov sostiene la noción de signo ideológico verbalizado en enunciados, que se articula con el concepto de conciencia, puesto que en su planteo ésta es colectiva e individual a la vez. Se refiere a discurso interior y medio social o medio ambiente3 en el proceso de comunicación social: “El signo sólo puede surgir en un territorio interindividual, territorio que no es “natural”en el sentido directo de esta palabra: el signo tampoco puede surgir entre dos homosapiens. Es necesario que ambos individuos estén socialmente organizados, que representen un colectivo: sólo entonces puede surgir entre ellos un medio sígnico (semiótico). La conciencia individual no solo es incapaz de explicar nada en este caso, sino que, por el contrario, ella misma necesita ser explicada a partir del medio ideológico social” (Voloshinov, 2009: 31) De este modo podemos relacionar la noción de medio social de Voloshinov con las dimensiones heteróclitas del lenguaje (lengua/habla) en la concepción de Saussure, que veía simultaneidades en el estado de lengua y en el cambio social y temporal, no como opciones dicotómicas cristalizadas en 3 Según Sériot (2009, Bariloche, Curso de Postgrado Universidad Nacional del Comahue)ambas traducciones son válidas porque se trata del medio construido con las palabras 9 algunas lecturas sesgadas del siglo XX , sino como la diacronía y la sincronía en tanto aspectos registrados en la naturaleza del objeto percibido. De este modo, la dimensión de la dinamicidad y el movimiento que, tanto Saussure, como Voloshinov supieron captar y buscaron explicar a través de la noción de signo (lingüístico e ideológico), en su época no pudo tomarse en este sentido por ser interpretada desde las concepciones hegemónicas basadas en el representacionalismo del lenguaje. Si bien la noción de signo ideológico presenta una cierta ambigüedad o imprecisión en los textos de Voloshinov, es importante considerar que estaba formulando una concepción novedosa del desdoblamiento en la significación del signo que “refleja y refracta” a la vez y que únicamente se realiza en enunciados en la comunicación. Consideraba lo colectivo y lo individual del signo al mismo tiempo y el carácter dialógico de los significados verbales. La actualidad del debate y las proyecciones en torno a lo que sería después el análisis del discurso, nos anticipan posibles entradas metodológicas de investigación en lingüística y en psicología; del mismo modo, la noción de medio social que propone Voloshinov presenta aspectos a ser considerados para el diseño metodológico en la investigación de los procesos formativos escolarizados, entre ellos los enunciados que se producen en las interacciones de las clases, donde los signos ideológicos “reflejantes y refractantes” pueden estudiarse en su carácter discursivo-textual desde la metodología interaccionista socio-discursiva. Como actores de la misma década del 20, Vygotski (1896-1934) y Voloshinov hacen la crítica epistemológica de los dos campos que estudian: la psicología y la filosofía. Vygotski cuestionará la teoría de la asociación y la teoría de la estructura gestáltica, porque ambas separaban el objeto, la primera estudiaba el pensamiento, la segunda, el lenguaje. En el programa vygotskiano la unidad de análisis se situó en la palabra. Desde su enfoque genético del desarrollo sostenía que los significados de las palabras sufren un proceso de cambio tanto en la estructura interna de la palabra, como en la relación pensamiento/palabra. Es en Métodos de investigación en reflexología y en psicología donde formula el problema de la conciencia como “reflejo secundario” y el “carácter autorreflexivo de la conciencia” estriba en que es el lugar de integración de la experiencia adquirida, social en su fundamento. De aquí derivará la tesis de la relación entre pensamiento verbal y lenguaje interior para explicar el surgimiento de las funciones psíquicas superiores, que constituye el legado programático de mayor envergadura hasta nuestros días: “No nos conocemos a nosotros mismos sino porque conocemos a los otros y por el mismo procedimiento por el que conocemos a los otros porque somos en relación a nosotros mismos lo que los otros en relación a nosotros[…] la conciencia es, de algún modo, un contacto social con uno mismo” (Vygotski, 1925) La historia de la persona es especialmente instructiva y el pasaje del exterior al interior de la función social a la individual aparece aquí con claridad. Para Vygotski el desarrollo biológico y el desarrollo cultural son dos líneas autónomas e independientes tanto en la filogénesis como en la ontogénesis, no obstante, sostendrá que el desarrollo de los procesos psicológicos superiores y el desarrollo de los medios externos están fusionados en el desarrollo del comportamiento del niño. Por eso fueron primero relaciones reales entre las personas que las relaciones entre las funciones psíquicas superiores. El lenguaje es la función central de la vinculación social y el comportamiento cultural de la persona. El monismo y el materialismo dialéctico constituyeron el marco filosófico y, además, es importante considerar que este marco conformaba, además, el medio ambiente como medio social de la interacción de estos autores de la Rusia soviética. Por eso lograron la síntesis entre la percepción de la dualidad de fenómenos y una naturaleza única, superando la concepción de Spinoza (1677) para quien las dos series, las físicas y las psíquicas se desarrollaban paralelamente. La síntesis filosófica del materialismo de Marx, con el historicismo dialéctico de Hegel incorporado es para estos intelectuales de comienzos de siglo el marco que permite buscar explicaciones acerca de la temporalidad y el movimiento del desarrollo en las contradicciones. En la formulación del problema del lenguaje (con los datos de la realidad de las disfunciones en los niños pobres, por una parte y la creación artística literaria, por otra), enfocan dialécticamente la complejidad de la realidad para encontrar las relaciones entre lo externo y lo interno. Esta genialidad, que hoy continúa estudiándose, 10 consiste, en síntesis, en definir los procesos de semiosis y desarrollo humano como procesos colectivos e individuales a la vez; proceso que se realiza mediante la herramienta colectiva del medio social, con los signos lingüísticos que, dentro de los enunciados, construyen sentidos, pasando de significado en significado. Según Rastier (2007) “completamos el modelo tradicional de la semiosis, inferencia de un significante hacia su significado, subrayando que las relaciones constitutivas del sentido como recorrido van de significado en significado, como también del significado hacia el significante.” En esencia, el sentido consiste en una red de relaciones entre significados y, desde esta perspectiva, los significantes pueden ser considerados como interpretantes que permiten construir algunas de estas relaciones. Éstas continúan siendo de tipo perceptivo: estimación de similitud, reconocimiento de forma, categorización.” Frente a esta explicación de la semiosis, Bronckart (2008) situándose en la concepción de los tres mundos de la comunicación que formulara Habermas (1981), sitúa los signos lingüísticos en tres lugares de interdependencia. Son tres lugares de co-construcción simultánea, en movimiento dialéctico permanente, identificado por Saussure: 1) Los signos y sus valores organizados en textos, que son apropiados por 2) las personas y reorganizados singularmente en sus psiquismos (cf.Vygotski) para, posteriormente, ser extraídos de cada psiquismo y colocados en nuevos textos bajo el control de 3) la lengua natural propia (creatividad y autorreflexión). Esta explicación de cómo los signos materiales y externos son apropiados por el psiquismo humano es el argumento más fuerte para concebir el lenguaje como actividad creadora en el proceso de autorreflexión. En este sentido, Rastier (2007) sostendrá que “la creatividad no puede fundarse más que sobre una teoría de la acción —y no de la representación— ya que sólo una práctica puede hacer nacer algo nuevo, articulando elementos hasta entonces heterogéneos. Sólo la problemática retórico-hermenéutica, que se apoya en el texto y las otras ejecuciones semióticas complejas, puede dar cuenta de la creatividad”. A partir de las aserciones de Bronckart y Rastier podemos delimitar una problemática actual en la didáctica de las lenguas, cómo la lengua, como sistema arbitrario de signos se va incorporando al proceso de pensamiento a través de los mecanismos de la misma lengua, por lo que las propuestas de enseñanza deben mostrar el mecanismo, reflexionar sobre su construcción y desmontarlo en su carácter de mecanismo para entender la lógica del sintagma y reconstruir el sentido en otro proceso de semiosis. Se trata, en definitiva, de analizar los procedimientos de descontextualización del lenguaje en la introducción de los conceptos científicos. 3. La teoría de la actividad. Los aportes de Leontiev En la senda de Vygotski, su discípulo, Leontiev, se propuso profundizar la investigación acerca de los procesos de lenguaje y conciencia, por lo que parte de considerar la actividad como un sistema que tiene desarrollo y que no existe fuera de las relaciones sociales y, por lo tanto, no puede examinarse fuera de ellas. Vygotski concibió el desarrollo específico en la especie humana como producto de la historia de los grupos y de las modalidades semiótico-sociales de su organización, tratando de explicar la dependencia del funcionamiento de lo físico y lo psíquico en el proceso histórico social de las condiciones del desarrollo, los objetos del desarrollo y las relaciones entre las formas de desarrollo que los caracterizan. Esto, que sólo alcanzara a presentar como objeto de estudio, será continuado y desplegado por Leontiev en la teoría de la actividad. Para este psicólogo la actividad está determinada por formas y medios de la comunicación material (signos) y psíquica (significados y sentidos) generadas por el desarrollo de la producción y que sólo se realiza en personas concretas. Leontiev investigó la génesis de la actividad humana en su estructura interna, para lo que es necesario descubrir el objeto de la actividad, que aparece dos veces, como objeto y como producto de reflejo psíquico. Se trata de un análisis que busca poner al descubierto las relaciones internas que caracterizan la actividad, relaciones tras las cuales se encuentran las transformaciones que surgen en el desarrollo de 11 la actividad, en su movimiento; es un análisis que no busca separar elementos, sino entender el funcionamiento de las acciones humanas conscientes. La pregunta de Leontiev (1983) es en qué consiste el proceso de la apropiación de ese mundo que es al mismo tiempo el proceso de formación de las facultades específicas del hombre. Responde: “Para apropiarse de los objetos o fenómenos que son el producto del desarrollo histórico, es necesario desplegar, con relación a ellos, una actividad que reproduzca en su forma los rasgos esenciales de la actividad encarnada, acumulada en el objeto. [se refiere a la herramienta…] La adquisición de la herramienta consiste para el hombre en apropiarse de las operaciones motrices que se hallan incorporadas a ella. Es al mismo tiempo un proceso de formación activa de nuevas aptitudes, de funciones superiores psicomotrices, que hominizan su esfera motriz” p.217 Por eso dirá que la actividad es una unidad de vida mediatizada por la reflexión en la mente, cuya función real es orientar al sujeto en el mundo objetivo. En concreto, la actividad humana existe sólo como forma de acción o de finalidad de las acciones y la conciencia es el producto subjetivo, como forma transformada de las relaciones sociales por naturaleza. Las relaciones sociales son realizadas por la actividad de los hombres en el mundo objetal y los objetos pueden adquirir las cualidades de impulsos, finalidades e instrumentos sólo en el sistema de la actividad humana, fuera de ese sistema pierden su existencia como tales. Por tanto, la actividad humana es necesariamente consciente para ser tal. La explicación que da es la siguiente: la conciencia surge por la división de acciones operadas en el trabajo, cuyos resultados cognoscitivos se abstraen de la actividad humana integral y se idealizan en forma de significados lingüísticos. Estos significados son los portadores de los procedimientos, las condiciones objetales y los resultados de las acciones. Toda actividad al ser reconocida como tal es evaluada verbalmente. Es decir la acción conduce necesariamente a ser significada para ser tal, por eso se produce primero la acción, junto con la semiosis y posteriormente se transforma en noesis. La imagen psíquica del producto como finalidad debe existir para el sujeto para que él pueda actuar con esa imagen, es decir, cambiarla en correspondencia con las condiciones existentes. Nos referimos a las imágenes conscientes, representaciones conscientes que orientan la actividad. En este sentido, para Leontiev el lenguaje es portador de los significados que forman la conciencia humana, por lo que los significados lingüísticos implican los procedimientos de la acción socialmente elaborados, o sea, las operaciones, en cuyo proceso los hombres se transforman y conocen la realidad objetiva. Como la conciencia individual es un sistema dual con un significado objetivo, fijado en el lenguaje y un sentido como significado personal, esta dualidad de significados hace que permanezca oculto el funcionamiento de los mismos en los procesos de la actividad y de la conciencia de los individuos concretos. Es este el movimiento interno de la conciencia individual generado por el movimiento de la actividad objetal, inserta en el sistema de relaciones sociales y Leontiev reconoce en este movimiento dos sistemas simultáneos, el de las relaciones sociales y el de los procesos de actividad y conciencia. Por eso, dirá que “la investigación científica de la conciencia es imposible al margen de la investigación de la actividad del sujeto”. En lo metodológico uno de los aportes de la teoría de la actividad consiste en considerar la jerarquización de las actividades como procesos impulsados y orientados por motivos y la correlación entre éstos -los motivos generadores de sentido y los motivos estímulos-, que es lo que permite distinguir cuáles son las finalidades planteadas y cuáles se logran. Lo sistémico consiste en analizar los vínculos entre el instrumento y la finalidad, del mismo modo que la operación tomada en su enlace con la acción que ella realiza, si no son analizadas ambas en su relación, se convierten en abstracciones. El análisis de la actividad apunta a los vínculos sistémicos internos. En este sentido, por ejemplo, podría ser que la actividad perdiera el motivo y se convirtiera en una acción que hace otra actividad, en otra relación con el mundo. Si la acción puede convertirse en una actividad peculiar, puede transformarse en procedimiento para alcanzar la finalidad, es decir, una operación capaz de efectuar diversas acciones. La delimitación de las acciones orientadas a una finalidad como constituyentes del contenido de las actividades concretas plantea la cuestión de las relaciones internas que las vinculan. 12 Así como la acción se correlaciona con la finalidad, la operación, con las condiciones requeridas para lograr la finalidad. Pero las operaciones y las acciones tienen diferente origen, una dinámica y un destino distintos. La génesis de la acción reside en las relaciones del intercambio de actividades, en cambio toda operación es el producto de la transformación de la acción, lo que ocurre como resultado de su inclusión en otra acción y de su “tecnificación” (automatización). Desde el punto de vista metodológico hemos trabajado y continuamos haciéndolo con la teoría de la actividad, en el carácter de herramienta conceptual que aporta instrumentos para el análisis de los efectos formativos. Este tipo de análisis pone de manifiesto cómo las finalidades de las actividades y las metas de las acciones no coinciden en los procesos interactivos por lo que las operacionalizaciones necesarias en la enseñanza de la lengua, pueden estudiarse en función de modificar las intervenciones didácticas en la escuela. 3.1. Del actuar al texto, el estatus del « hacer » humano A partir del concepto de actividad de Leontiev, Bronckart (op cit) desarrolla una conceptualización del actuar y delimita el término en un sentido genérico que designa todo comportamiento activo de un organismo. Distingue un actuar no verbal, al que llama actuar general, y un actuar verbal. Si todas las especies manifiestan formas de actuar socializado y un actuar comunicativo (destinado a sus congéneres), la especie humana es aparentemente la única que recurre al actuar comunicativo verbal, creando signos organizados en textos que le permiten construir un espacio gnoseológico, es decir, mundos de conocimientos independientes de las circunstancias de vida individuales, pero capaces de acumularse en el curso de la historia. Para Bronckart el estatus se resume del siguiente modo: El actuar verbal -con signos- totalmente estructurado por el actuar habitual, es a la vez, un actuar verbal coestructurado por el actuar habitual y un actuar verbal independiente de toda estructura de actuar habitual. El texto es una unidad comunicativa porque lo determinan factores de orden praxeológico o cognitivo, con condiciones de apertura, de cierre y de planificación general en función de un destinatario. El actuar humano es comprendido desde el ángulo de las actividades colectivas (cf Leontiev), como estructuras de cooperación/colaboración que organizan las interacciones de los individuos con el medio. Las actividades son diversas en función de sus motivos antropológicos generales (actividades de nutrición, de defensa, de reproducción, etc.) o de sus propiedades estructurales, en función de los recursos instrumentales a su disposición. Se transforman permanentemente en el curso de la historia de las formaciones sociales(cf Foucault). En este marco descendente, las actividades verbales derivan de las opciones tomadas por las formaciones sociales que pueden calificarse de formaciones socioverbales o de formaciones discursivas porque dependen del tipo de actividad general con la que se articulan, tomando el concepto de Leontiev. A la vez, la acción verbal puede entenderse desde una perspectiva colectiva como actividades verbales cuya función es garantizar el entendimiento indispensable para la realización de las actividades generales, ya que colaboran en su planificación, regulación y evaluación (cf Habermas). De aquí que la actividad verbal, por medio de sus acciones, produzca textos, unos objetos empíricos, que son las herramientas incorporadas a la actividad comunicativa. La realización de la actividad es lo que se efectúa en forma de textos, construidos con los recursos disponibles en cada lengua histórica y siguiendo los modelos de organización textual que se utilizan en el marco de esa misma lengua. Para Bronckart, los textos (en plural) son los correspondientes empíricos/lingüísticos de las actividades verbales de un grupo y un texto (en singular) es el correspondiente empírico/lingüístico de una acción verbal dada. Por lo tanto, se deriva de esta concepción que un texto pone en juego unidades lingüísticas, pero no constituye una unidad lingüística. 3. 2 Las actividades humanas, los géneros de textos y los tipos de discurso Según Voloshinov, en la vida real no oímos palabras, sino verdades o mentiras, es decir , en esto consiste la forma lingüística como signo ideológico, sólo se realiza en enunciados con un sentido y en un contexto, por lo que tiene en cuenta la relación entre las actividades humanas y la actividad verbal 13 que las evalúa. Se trata de la noción de género, que hoy sabemos que no fue formulada por Bajtín, sino por Voloshinov, (cf Ivanova, Sériot y Bronckart en este volumen). La noción de género, que ha sido muy estudiada, en esta concepción se sitúa como la producción de un texto en una situación de acción verbal, que se puede definir por sus representaciones sobre el contenido temático a semiotizar, así como por las propiedades materiales y sociosubjetivas del contexto de su actuar. Los « signos-ideas » no emanan de la actividad de una conciencia individual, son productos de la interacción social que los condiciona y, debido a ese estatus, siempre presentan un carácter dialógico, se inscriben en un horizonte social y se dirigen a un auditorio social. Por lo tanto, los géneros tienen regularidades lingüísticas relativamente estables por su inscripción en actividades colectivas. Pero no se trata sólo de regularidades de orden lingüístico, tienen , además características en el tratamiento comunicativo y de contenido que presentan regularidades, por lo que estarían determinados por la actividad concreta (Schneuwly, 1994, Bronckart, 2007). La explicación de Bronckart (op cit) sobre la elección del modelo textual es la siguiente: “en la producción textual el agente dispone también de un conocimiento personal (y parcial) del architexto de su comunidad verbal y de los modelos de géneros allí disponibles; es sobre esta base que se adopta un modelo de género que parece pertinente para las propiedades globales de la situación de acción; al ser adaptado ese modelo a las propiedades particulares de esa situación, produce un nuevo texto que presentará las marcas del género elegido y las del proceso de adaptación a las particularidades de la situación.” A modo de síntesis, en el marco del ISD podemos afirmar que los textos son productos de la aplicación de mecanismos estructurantes diversos, heterogéneos y, generalmente, optativos; estos mecanismos están compuestos de operaciones también diversas y optativas que se llevan a cabo utilizando recursos lingüísticos que, en general, compiten entre sí. Más allá de la cuestión terminológica, es importante distinguir dos órdenes de fenómenos: la preexistencia de géneros de textos en el espacio estructurado del architexto y los mecanismos de interacción entre todo texto, que remiten a otra problemática, la de la capacidad de autorreflexividad ilimitada del lenguaje, de la que estos mecanismos son una manifestación empírica. Desde esta perspectiva, los géneros de textos son el producto de configuraciones de elección entre algunas posibilidades, momentáneamente “cristalizadas” o estabilizadas por el uso. Del mismo modo que los signos, son productos de una relación aleatoria entre entidades significadas y entidades significantes, relación momentáneamente estabilizada por el uso, por consiguiente, siempre « móvil ». Aclarada la noción de género de texto o textual, se hace necesario diferenciar la noción de discurso y, sobre todo la diferencia entre texto y discurso como conceptos cuyo estatus a veces aparece confundido en transposiciones didácticas poco precisas. Los textos son unidades comunicativas globales, articuladas con un actuar verbal, mientras que los discursos son unidades lingüísticas infraordenadas, “segmentos” que entran en la composición de los textos según modalidades variables. De acuerdo con estas definiciones (Bronckart, 2008) los tipos de discurso son formas lingüísticas primarias que se co-construyeron con las actitudes enunciativas que ellas traducen; el uso de esos tipos y las reflexiones evaluativas correspondientes produjeron conocimientos generales (qué es contar, qué es comentar, etc.); esos conocimientos proporcionaron secundariamente marcos interpretativos que pueden ser “proyectados” sobre cualquier producción textual: se considera a una carta como “narrativa” porque se puede proyectar sobre su totalidad, un esquema interpretativo resultante de nuestro conocimiento del tipo lingüístico narrativo y de sus efectos. Aquí aparece un dilema con repercusiones en el campo de la didáctica, “es el del equilibrio a que tiende toda organización “viva”, entre la entropía general de un sistema (los géneros como estructuras heterogéneas en extensión constante) y los “núcleos atractores” que reducen objetivamente esta entropía (los tipos de discurso) y la evolución de los medios con los que los seres humanos reorganizan y reexplicitan las condiciones enunciativas bajo las que negocian la “verdad” de los conocimientos.” (cf Bronckart, op cit) 4. Las derivaciones en la Didáctica de las lenguas Como hemos señalado más arriba, en la lingüística del siglo XX las múltiples aperturas y ramas disciplinares que se derivaron no llegaron a estabilizar ni ordenar los conocimientos y objetos de estudio. Es por eso que a veces se superponen unos con otros y aparecen las mismas nociones con 14 significados diversos. Es una característica de nuestro campo de las ciencias humanas-sociales, en general, y de la didáctica de las lenguas, en particular, que las nociones disciplinares están aún débilmente discriminadas y menos delimitadas que en otros campos de conocimiento. Tanto es así que en análisis del discurso se estudian unidades tan diversas, según la corriente, que en algunos casos, se trata de los mecanismos lingüísticos observables en los textos, considerando las relaciones que esos fenómenos tienen con sus parámetros de fondo, praxeológicos, cognitivos y/o discursivos; en otros casos, se confunden con una lingüística del texto, aunque sin reconocer que los fenómenos lingüísticos no pueden, en ese nivel, ser analizados haciendo abstracción de su naturaleza social interactiva. Según Bronckart (2006), para hacer « análisis del discurso » es conveniente situarse claramente en el campo (conceptual y metodológico) de la sociología y/o de la psicología o, al menos, operar una real integración de esos procedimientos y el proceder lingüístico. Esta delimitación nos pone frente a un problema que necesitamos abordar conceptualmente en la didáctica de las lenguas: cuál es la relación entre textos y discursos. Si consideramos los textos como unidades comunicativas globales, productos empíricos de la acción de lenguaje, o dicho de otro modo, en relación con un actuar verbal, mientras que entendemos los discursos como unidades lingüísticas infraordenadas, a la vez que operaciones psicológicas que se visualizan en “segmentos” que entran en la composición de los textos según modalidades variables, en esta relación el enfoque de la unidad comunicativa debe constituir, necesariamente , el primer objeto de estudio para organizar una secuencia de enseñanza. Es en el texto como objeto percibido, recién después de haber situado su contexto comunicativo/de producción, que podrán enfocarse y reconocerse las formas lingüísticas de la composición discursiva. Proponemos un tránsito del uso a la forma del texto que sólo su sentido permite descontextualizar y recontextualizar para poder enseñar a manejar la herramienta de la lengua. Como lo señalamos, el pasaje del actuar textual a la reflexión lingüística nos coloca frente a dos órdenes de conocimiento: el praxeológico y el epistémico y es en es pasaje donde las sistematizaciones lingüísticas deben construirse didácticamente. Si la producción textual consiste en realizar una selección y combinación de mecanismos y operaciones cognitivas con modalidades lingüísticas nos situamos en un enfoque de niveles « descendentes », desde las prácticas socioculturales y semióticas de los humanos, que generamos obras y hechos colectivos (en nuestro caso los textos en sus géneros), que son los que contribuyen al surgimiento y a la transformación permanente de las capacidades psicológicas individuales. A partir de Vygotski, la pregunta de investigación didáctica que nos hacemos es la siguiente: ¿Es legítimo hablar de desarrollo psicológico, antes que de diversos tipos de desarrollo sociohistóricocultural? En la perspectiva interaccionista, las variantes de contexto social, cultural y económico, como las variantes de situación formativa son llamadas a cumplir un rol en el desarrollo. El papel formativo de los géneros de textos y los tipos de discurso descienden desde las obras literarias, pasando por la gramática de las lenguas en las que las obras fueron producidas. Y es justamente ese pasaje de la obra colectiva a la comprensión individual que necesita instrumentarse didácticamente para ser aprehendida como objeto cultural, que podrá ser reelaborado sólo en la medida en que fuere apropiado como herramienta. Estamos frente a otra pregunta que aún abre posibles problemáticas de investigación: ¿qué papel juegan los textos en la interacción entre dos generaciones? Es esta la problemática del diseño cultural humano consciente (Del Río y Álvarez, 2002) que nos interpela: ¿cómo producimos el efecto formativo con los textos, tanto orales como escritos que circulan en la escolaridad?, ¿qué tipos de discurso vehiculizan esos textos?, ¿de qué manera los géneros elegidos tienen un sentido dialógico con la finalidad de formar personas más o menos conscientes, críticas ya la vez solidarias?, es decir ¿qué valores son transmitidos a través de los signos ideológicos? o, dicho de otro modo, ¿qué medio ambiente-social conformamos con los textos en la interacción entre humanos de dos generaciones? El hacer textual como actividad de lenguaje ¿Qué consecuencias didácticas nos impone? Estas preguntas que nos formulamos respecto de la formación humana, si bien parecen desprenderse de la teoría y situarse en un marco de la ética, implican respuestas cotidianas, cuyas consecuencias no están siendo analizadas en la complejidad técnica e ideológica que producen los procesos semióticos. 15 Será cuestión de releer a Saussure y a Vygotski desde la perspectiva sociohistórica y dialógica de Voloshinov para entender cómo los tipos de discurso como constructos cristalizados y huellas de la acción de lenguaje, que nos formatean en las actividades humanas consciente e inconscientemente se nos transforman en objetos de estudio de los mecanismos de lenguaje en cada lengua, como técnica histórica con sus posibilidades y sus límites. Bibliografía BRONCKART, J.-P. (1997). Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif. Paris:Delachaux et Niestlé BRONCKART, J.-P. 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