4 - Eureka! Zientzia Museoa

Monografía
Comunicación y sonido
Ángel Ezquerra
Universidad Complutense
de Madrid
Ciencias para el Mundo Contemporáneo
y comunicación audiovisual
La asignatura de Ciencias para el Mundo Contemporáneo puede ser una oportunidad fascinante para reflexionar sobre el modo de acercar la ciencia a una
buena parte de la sociedad. Esto implica un análisis de los modos habituales
de comunicación en los medios para incorporarlos a los usos del aula. Pero supone también un esfuerzo por aprender las características de estos medios; en
definitiva, una alfabetización audiovisual. Sin embargo, creemos que se van a
encontrar obstáculos importantes: sabemos poco sobre cómo va a reaccionar
el alumnado y el profesorado y cómo conectar la información audiovisual con
los contenidos académicos.
Palabras clave: Ciencia para el Mundo Contemporáneo, audiovisuales, alfabetización audiovisual, TIC, procesamiento de la información.
Sciences for the Contemporary World and audiovisual communication
The subject Sciences for the Contemporary World may offer a fascinating
chance to reflect upon the best way to bring science closer to a large part of
society. This requires analysis of the typical forms of communication in the
mass media in order to then incorporate them in class. But it also calls for an
effort to learn the media’s characteristics, ie acquiring audiovisual literacy.
However, we believe there will be major obstacles on the way: we know little
about how students and teachers will react or how to connect audiovisual
contents with academic contents.
Keywords: Sciences for the Contemporary World, audiovisual literacy, ICTs, data processing.
Entre los fines de la educación se encuentra el de dotar a las nuevas generaciones de las herramientas intelectuales necesarias para afrontar los
desafíos que el futuro nos depara. Este planteamiento encuentra cierto
acomodo formal en el preámbulo de la LOE (MEC, 2006), donde se indica:
Las sociedades actuales conceden gran importancia a la educación que reciben sus jóvenes, en la convicción de que de ella dependen tanto el bienestar individual como el colectivo. La educación es el medio más adecuado
para construir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades,
conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la
realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica.
Estos principios o intenciones se pretenden desarrollar con los objetivos
de cada etapa y se expresan de forma más precisa cuando se describen
los elementos (objetivos, contenidos, criterios de evaluación) que configuran las distintas materias del sistema educativo.
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Obviamente, las disciplinas científicas aportan conocimientos
–saber, saber hacer, saber ser y estar, saber hacer con otros...– necesarios para enfrentarse a los retos de un mundo cambiante, sobre todo
cuando nuestra civilización, guste o no, está basada en la ciencia y la
tecnología (CyT).
Sin embargo, parece que, si bien toda enseñanza de las ciencias
tendría que preocuparse por ofrecer el conocimiento de manera que resultaran evidentes las relaciones entre naturaleza y sociedad (Caamaño,
2005), sabemos que esto no siempre es así. En este sentido, existe un
conjunto de materias científicas «tradicionales» que se han encargado
de desarrollar los conocimientos considerando sólo lo necesario para
afrontar los contenidos del curso siguiente. Esta arquitectura, criticada
en ocasiones (Pro y Ezquerra, 2004), «parece servir» a los alumnos cuyas
miras están puestas en la consecución de una formación científica para
acceder a determinadas titulaciones universitarias. Decimos «parece»
porque, aunque inicialmente no se cuestiona, el abandono existente en
los primeros cursos universitarios debería hacer reflexionar a algunos
sobre la «idoneidad» del modelo.
Con independencia del éxito de «los alumnos de ciencias», esta ordenación disciplinar de los contenidos objeto de enseñanza no atiende
las necesidades de un nutrido grupo de alumnos de hoy –y ciudadanos,
mañana– que centran su interés en una visión menos científico-técnica
del entorno o que simplemente tienen otros intereses vocacionales. Y
tampoco completa la formación de los estudiantes que siguen un itinerario científico, dado que estos parecen carecer de una visión holística
de las relaciones existentes entre ciencia, tecnología y sociedad (CTS).
En definitiva, parece que cuesta atender al informe Beyond 2000.
Science Education for the future, en el que se comenta que uno de los
retos intrínsecos de los currículos de ciencias es la atención a dos finalidades fundamentales: a) proporcionar a todos los estudiantes una cultura científica que les permita integrarse en una sociedad cada vez más
científica y tecnológica; y b) proporcionar a aquellos estudiantes que
seguirán estudios de ciencias las bases para su formación futura (Millar
y Osborne, 1998).
En estas circunstancias, la asignatura de Ciencias para el Mundo
Contemporáneo (CpMC) puede ser una oportunidad fascinante para reflexionar sobre el modo de acercar la ciencia a una buena parte de la
sociedad y reflexionar sobre cuál puede ser el hilo conductor fundamental de esta aproximación entre ciencia y ciudadano (Pedrinaci,
2006; Pro, 2008). Dicho de otro modo, nos deberíamos preguntar: ¿qué
contenidos científicos necesita conocer un ciudadano?; ¿qué conocimientos precisa para atender sus necesidades personales, para resolver
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problemas e inquietudes en su vida cotidiana o para participar en decisiones colectivas y democráticas debidamente informado?; ¿qué criterios tenemos para seleccionarlos?; ¿qué podemos aprovechar de lo que
sabe el alumnado?; y, sobre todo, ¿qué medios y recursos intelectuales
debemos trabajar para que los estudiantes actuales puedan comprender
y tomar decisiones en un mundo diferente?
Para ello proponemos reflexionar sobre qué elementos tienen mayor impacto en nuestra sociedad y cómo introducen en el debate las
cuestiones científico-técnicas. Estas cuestiones fueron consideradas en
trabajos anteriores (Pro y Ezquerra, 2005; Ezquerra, 2007), en los que se
observó que nuestra sociedad está mediatizada por los medios de comunicación de masas (MCM) y, en particular, por los audiovisuales
(O´Sullivan, 1998; McSharry, 2002; Ezquerra, 2003). Este factor es tan
importante que se ha llegado a definir nuestra época como la sociedad
de la información y de la cultura de la imagen (Burke, 2000).
Naturalmente, este hecho no ha pasado «desapercibido» en el ámbito
educativo (por ejemplo, Shu-Ling Lai, 2000; Fischman, 2001) dado que
también nuestro alumnado se desarrolla vinculado al lenguaje audiovisual: televisión, vídeo, cine, Internet, informática, videojuegos, etc. (Zunzunegui, 1989). En esta misma revista se han publicado interesantes
monografías sobre estos temas: Aprendizaje informal de las Ciencias
(2005), Contextualizar las Ciencias (2005), Internet en la enseñanza de
las Ciencias (2006)... Incluso el Informe de la Ponencia del Senado sobre la
situación de las enseñanzas científicas en la educación secundaria indicaba entre sus recomendaciones «la necesidad de potenciar la cultura científica a través de los medios audiovisuales» (Comisión del Senado, 2003).
Sin embargo, parece haberse abierto una brecha entre la manera
habitual de acceder a la información de nuestro alumnado y la forma
de hacerlo en el aula, entre la ciencia presente en la publicidad, en las
noticias de prensa, en las películas... y la ciencia que trabajamos en
nuestras clases (Pro, 2008).
En definitiva, prestar atención al efecto que los MCM tienen en la
cultura científica de nuestra sociedad —y en nuestro alumnado— implica un aprendizaje de los modos habituales de comunicar existentes en
nuestro entorno para incorporarlos a los usos del sistema educativo; de
este modo, se propiciaría una alfabetización audiovisual. Sin embargo,
creemos que se van a encontrar obstáculos importantes: sabemos poco
sobre cómo va a reaccionar el alumnado y el profesorado, cómo conectar los contenidos académicos con la información audiovisual, etc. (Ezquerra, 2008). ¿Cómo puede una asignatura, en estas condiciones,
promover un cambio en el enfoque que se tiene acerca de la enseñanza
de las ciencias?
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Las características y la
estructura
de CpMC
Ciertamente, un texto legal (MEC, 2007) –el currículo– no puede modificar por sí solo la forma de impartir las clases en nuestros institutos,
puesto que compartimos con otros autores la creencia de que las reformas es lo que piensan y hacen los profesores en sus aulas (Fullan, 1994;
Coll y Porlán, 1998; Pro, 2008). Sin embargo, algunos elementos de la
nueva asignatura CpMC deben hacer reflexionar al profesorado sobre lo
que estamos tratando de enseñar (hay que reconocer que no siempre
con éxito), la oportunidad de los contenidos que impartimos en nuestras materias, la verdadera utilidad que tiene para la mayoría... Y estos
aspectos sí pueden ser significativos. En primer lugar, porque se trata de
un temario nuevo —con muchos conocimientos que no se han estudiado
en la universidad— que requiere un desarrollo que aún no se ha formalizado en su totalidad. En segundo lugar, por el innegable carácter multidisciplinar de los temas considerados. Y, por último, por la evidente
diversidad de intereses y formación del alumnado de cada opción de
bachillerato.
Desde el punto de vista normativo, la materia tiene como objetivo
el desarrollo de determinadas capacidades del alumnado recogidas en
ocho epígrafes (si bien, dado el objeto de este trabajo, hemos señalado
aquellos que están relacionados con la comunicación audiovisual o de
los MCM):
1. Conocer el significado cualitativo de algunos conceptos, leyes
y teorías, para formarse opiniones fundamentadas sobre cuestiones científicas y tecnológicas, que tengan incidencia en las
condiciones de vida personal y global y sean objeto de controversia social y debate público.
2. Plantearse preguntas sobre cuestiones y problemas científicos
de actualidad y tratar de buscar sus propias respuestas, utilizando y seleccionando de forma crítica información proveniente de diversas fuentes.
3. Obtener, analizar y organizar informaciones de contenido
científico, utilizar representaciones y modelos, hacer conjeturas, formular hipótesis y realizar reflexiones fundadas que permitan tomar decisiones fundamentadas y comunicarlas a los
demás con coherencia, precisión y claridad.
4. Adquirir un conocimiento coherente y crítico de las tecnologías
de la información, la comunicación y el ocio presentes en su entorno, propiciando un uso sensato y racional de ellas para la
construcción del conocimiento científico, la elaboración del criterio personal y la mejora del bienestar individual y colectivo.
5. Argumentar, debatir y evaluar propuestas y aplicaciones de los
conocimientos científicos de interés social relativos a la salud,
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el medio ambiente, los materiales, las fuentes de energía, el
ocio, etc., para poder valorar las informaciones científicas y
tecnológicas de los medios de comunicación de masas y adquirir independencia de criterio.
6. Poner en práctica actitudes y valores sociales como la creatividad, la curiosidad, el antidogmatismo, la reflexión crítica y la
sensibilidad ante la vida y el medio ambiente, que son útiles
para el avance personal, las relaciones interpersonales y la inserción social.
7. Valorar la contribución de la ciencia y la tecnología a la mejora
de la calidad de vida, reconociendo sus aportaciones y sus limitaciones como empresa humana cuyas ideas están en continua
evolución y condicionadas por el contexto cultural, social y
económico en el que se desarrollan.
8. Reconocer en algunos ejemplos concretos la influencia recíproca entre el desarrollo científico y tecnológico y los contextos
sociales, políticos, económicos, religiosos, educativos y culturales en que se produce el conocimiento y sus aplicaciones.
Como puede apreciarse, en prácticamente todos los objetivos, están explícitos conocimientos que están en nuestro entorno audiovisual y que
obviamente precisan de intervenciones intencionadas en el aula para
codificar o descodificar la información, para interpretarla y valorarla,
para discutirla y transmitirla...
Seguidamente, el currículo recoge los seis bloques de contenido en
los que estructura el conjunto de conocimientos. El primero —llamado
«Contenidos comunes»— es transversal y parece la intención del legislador
que impregne todo el desarrollo de la asignatura. Nuevamente, dispone de
un conjunto muy amplio de referencias a la relación entre la ciencia, el entorno social en el que se desarrolla y las diversas fuentes de difusión.
Distinción entre las cuestiones que pueden resolverse mediante
respuestas basadas en observaciones y datos científicos de otras
que no pueden solucionarse por medio de la ciencia.
Búsqueda, comprensión y selección de información científica relevante de diferentes fuentes para dar respuesta a los interrogantes, diferenciando las opiniones de afirmaciones basadas en datos.
Análisis de problemas científico-tecnológicos de incidencia e
interés social, predicción de su evolución y aplicación del conocimiento en la búsqueda de soluciones a situaciones.
Disposición a reflexionar científicamente sobre cuestiones de
carácter científico y tecnológico para tomar decisiones responsables en contextos personales y sociales.
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. Reconocimiento de la contribución del conocimiento científico.
tecnológico a la comprensión del mundo, a la mejora de las
condiciones de vida de las personas y de los seres vivos, a la superación de la obviedad, a la liberación de los prejuicios y a la
formación del espíritu crítico.
Reconocimiento de las limitaciones y errores de la CyT, de algunas aplicaciones perversas y de su dependencia del contexto social y económico, a partir de hechos actuales y de casos
relevantes en la historia de la CyT.
Por último, entre los diez criterios de evaluación, se recoge también la
necesidad de:
Valorar la capacidad del alumnado para realizar las distintas fases (información, elaboración, presentación) que comprende la formación de
una opinión argumentada sobre las consecuencias sociales de temas
científico-tecnológicos […], utilizando con eficacia los nuevos recursos
tecnológicos y el lenguaje específico apropiado. (MEC, 2007)
Asimismo, se indica que se
Pretende evaluar la capacidad de los alumnos para utilizar las tecnologías
de la información y la comunicación para obtener, generar y transmitir
informaciones de tipo diverso… (MEC, 2007)
Como puede apreciarse, implícita y explícitamente, se pretende que no
sólo se aborden una serie de temáticas actuales, sino que se considere
además cómo se alude a ellas en los MCM, qué criterios se deben usar para distinguir las afirmaciones fundamentadas de las especulaciones, cómo pueden evolucionar los problemas y las posibles soluciones y cómo
puede comprender el individuo estas situaciones cambiantes para sentirse capaz de participar en decisiones que le afectan en su vida cotidiana.
Cómo llevar a
cabo esta tarea
De forma muy específica, en el bloque seis, «La aldea global. De la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento», se recogen contenidos directamente ligados a la sociedad de la información y del
conocimiento:
Procesamiento, almacenamiento e intercambio de la información. El salto de lo analógico a lo digital.
Tratamiento numérico de la información, de la señal y de la imagen.
Internet, un mundo interconectado. Compresión y transmisión de
la información. Control de la privacidad y protección de datos.
La revolución tecnológica de la comunicación: ondas, cable, fi-
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bra óptica, satélites, ADSL, telefonía móvil, GPS, etc. Repercusiones en la vida cotidiana.
Esta situación nos indujo a plantear el enfoque de la materia a partir
del análisis de los MCM y el uso de la imagen, fomentado así la alfabetización audiovisual y propiciando una forma de acceder a la información en el aula más cercana a la manera habitual de recibir las noticias
por parte de los ciudadanos.
Indiscutiblemente, el uso de la imagen lleva tiempo extendiéndose
como recurso didáctico habitual en la enseñanza de la ciencia (Perales,
2006), pero creemos que, en esta asignatura, debemos centrar el objetivo en desarrollar en los alumnos estrategias para la lectura y el análisis
de la información visual y la utilización crítica de estos recursos.
En las siguientes líneas vamos a comentar una serie de actividades
centradas en la comunicación de la información, fundamentalmente
audiovisual, que iniciamos hace algunos cursos (Pro y Ezquerra, 2005) y
que hemos puesto en práctica en CMC en el escaso tiempo que esta materia lleva en las aulas.
Todas estas actividades pueden utilizarse para desarrollar cualquier contenido. Sin embargo, es en el bloque seis donde muestran su
máxima aplicación, dado que están entretejidas con comentarios y exposiciones del profesor sobre el funcionamiento de Internet, las características de los discos duros, la repercusión de los MCM, la forma de
emitir y recibir imágenes por televisión, etc.
Búsqueda y obtención de información
. Buscar en los anuncios televisivos o en la prensa escrita los erro-
.
res de carácter científico y comentarlos (Campanario, 2001). Es
necesario comentar que en ocasiones los yerros no están en el
diálogo o en el texto, sino en las imágenes. Además, es posible
encontrar estos «despistes» también en los libros de texto (Jiménez y Perales, 2001; 2004).
Buscar unidades de medida utilizadas en los MCM (potencia de
un coche, características de un electrodoméstico, propiedades
de un jabón, etc.). Obviamente, también es posible complementar esta actividad anotando las unidades que pueden encontrarse
en los envases de los productos de consumo. Habitualmente,
se obtienen concentraciones, porcentajes de sustancia, masa,
volumen, voltaje, energía… Esta actividad puede extenderse solicitando cambios de unidades, comparación de magnitudes…
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. Parece evidente la tendencia «natural» de los estudiantes a obtener de Internet todos los trabajos que les solicitamos en los
centros educativos. Sin entrar a considerar el porqué de la insistencia en demandar este tipo de tareas, nuestro planteamiento
fue el de dar uso a esta habilidad. El procedimiento consiste en
elegir un tema y encargar como trabajo la búsqueda, selección y
ordenación de un número mínimo de Webs que lo traten. En concreto, el informe debe indicar las páginas que deberíamos consultar, prestando atención al idioma, la entidad titular, el enfoque,
el nivel de utilidad que asignan al portal…
Estas actividades se entremezclan con exposiciones sobre los tipos de
emisión televisiva y sus formatos (analógica, TDT, 16:9, compresión
mpeg, etc.). Naturalmente, la búsqueda de información sobre algunos
de estos temas es encargada a los grupos de clase.
Tratamiento y análisis de la información
Resulta evidente que cualquiera de las actividades anteriores puede complementarse con el proceso de reelaboración por parte del alumnado, como ya se ha comentado. Además, existen otras posibilidades.
Indicar qué situaciones (mostradas en vídeo) hemos tenido la
oportunidad de sentir en vivo y cuáles no, aunque ciertamente nos
resultan familiares (se exhibieron metales al rojo, situaciones en
microgravedad, una visión subjetiva desde un fórmula 1, la selva
amazónica, fragmentos de películas de ciencia ficción, etc.). Parece
evidente, pero si bien «sabemos» como nos moveríamos en la estación espacial, no hemos percibido la sensación de vértigo, su olor,
el zumbido persistente… Esta labor implica una visión profunda de
lo que «no se ve» pero está detrás de las imágenes transmitidas por
los medios audiovisuales, lo que, como ya se ha indicado anteriormente, se sugiere en los objetivos de esta asignatura.
Completar los contenidos proporcionados en clase recopilando
fotografías y vídeos sobre el tema considerado, usando Internet.
Los alumnos deben indicar el lugar de obtención y las características y añadir un comentario. Un ejemplo sería: «En este vídeo de
1 minuto 30 segundos (obtenido en www…) se explica el proceso
de polimerización de un plástico y se muestran imágenes sobre…». Seguidamente, los estudiantes muestran el audiovisual a
sus compañeros y, al final, responden a sus dudas. Para esta tarea, se asigna un tema a cada grupo como actividad para casa y
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no suele llevar más de una hora de trabajo, según los comentarios del alumnado.
Esta recolección pasa a formar parte del material común de la
asignatura y está disponible para el resto de estudiantes en la memoria del ordenador del laboratorio. Naturalmente es necesario
supervisar este trabajo y, en ocasiones, limitar o sustituir algunas de las imágenes o corregir los comentarios ligados a ellas. En
cualquier caso, nos vamos haciendo con una interesante imagenoteca sobre los temas más adecuados a nuestros intereses.
A partir de los informativos meteorológicos es posible realizar
una serie muy amplia de actividades (Ezquerra y Pro, 2006):
– Estimar la longitud y velocidad del frente nuboso a partir de
las imágenes del Meteosat. Recordemos que las distancias en
el mapa son fácilmente deducibles y que los tiempos vienen indicados en los márgenes de las secuencias de fotos.
– Indicar los tipos de mapas que se utilizan en estos espacios televisivos: rango visible, radar, infrarrojo, significativo…
– Considerar las magnitudes que se utilizan y convertirlas al SI.
– Atender a las repercusiones de esta información en otros
campos: agrícola, turístico…
Asimismo, hemos encontrado multitud de planteamientos para usar
diversos programas de televisión en el aula (García Borrás, 2008;
Serradó y otros, 2009; Torres, 2009). En todos los casos, conviene
tener presente que estos medios disponen de unas herramientas
que condicionan el proceso comunicativo. Así, la variedad de canales (imagen, diálogo, textos sobre escritos, música, grafismos, etc.)
permite expresar el mensaje de múltiples modos. Este hecho afecta
sustancialmente a la forma de elaborar los contenidos y a la manera
en que se ve afectado el espectador (Ezquerra y Pro, 2009).
Desde el punto de vista del aula implica que el diseño de actividades debe
considerar en qué canal se están expresando los contenidos que uno considera importantes. De esta manera, puede ocurrir que en las preguntas
nos interese fijarnos más en las imágenes que al diálogo, o viceversa. En
cualquier caso, debemos ser conscientes de este hecho al planificar nuestras cuestiones, cuando éstas van ligadas a una información audiovisual.
Transmisión y exposición de información
Como se ha comentado en los párrafos anteriores, aunque una actividad inicialmente se pudiera considerar de búsqueda de información,
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siempre se puede completar o ampliar con el proceso de transmisión o
exposición y solicitar un trabajo escrito o una exposición oral al uso.
Aquí, sin embargo, nos centraremos en dos formas específicas de exponer la información:
La comunicación oral de los resultados obtenidos por parte de
los grupos de trabajo es una labor que consideramos imprescindible. Resulta habitual observar que al comienzo del curso las
exposiciones carecen de multitud de detalles. Sin embargo, el
entrenamiento va dotando a los estudiantes de capacidades que
son difícilmente alcanzables por otros medios. Según nuestra
experiencia, es recomendable indicar, a los alumnos que van a
tener que realizar muchas exposiciones, que es importante no
agobiarse y que la calificación al principio no tendrá mucha relevancia. El transcurso del año va depurando las técnicas de comunicación y, en ese momento, es cuando nos ha resultado más
conveniente comenzar a dar más peso a la calificación.
Naturalmente, un aspecto importante es la preparación de las
diapositivas. En este punto, conviene indicar que las presentaciones no pueden ser una «chuleta coloreada»; es importante
que aporten contenidos: diagramas y esquemas, fotografías, vídeos y gráficos que comentar, etc.
La producción de vídeos de fabricación propia es una posibilidad
muy elaborada que en función de los medios de los que se disponga y del objetivo que se persiga puede constituir un trabajo
muy arduo (Pro y Ezquerra, 2008). En cualquier caso, esta opción
implica un conocimiento muy avanzado de las técnicas de edición y realización audiovisual, pero permite ajustar a voluntad los
contenidos comunicados a los requerimientos educativos propios, frente a la situación de los vídeos comerciales. Además, esta
manera de exponer contenidos supone una forma de hacer reflexionar a nuestro alumnado sobre las características de los medios
audiovisuales, cuestión a la que se deben enfrentar todos los días.
Dicho de forma muy sintética, el proceso de elaboración supone
recoger los condicionantes educativos para crear un guión donde
se deshilachan las diferentes partes del mensaje entre los distintos canales audiovisuales disponibles (Ezquerra y Pro, 2009). Este
proceso consiste en asignar al diálogo una parte del contenido, a
las imágenes, otros fragmentos de la información, añadir dimensiones emotivas con la banda sonora, complementar la información con los adecuados efectos especiales y, en todo momento,
guiar la mirada a través de los elementos de realización: planos,
encuadres, secuencias, zoom, etc. (Polo y Ezquerra, 2009).
.
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. Naturalmente, la producción propia de vídeos supone un estímulo para los estudiantes. Así, hemos observado que nuestros
alumnos son muy receptivos a las indicaciones sobre cómo elaborar pequeños audiovisuales y sorprendentemente eficaces en
su realización. En general, y dado que esta tarea puede llegar a
ser muy compleja, es aconsejable indicarles que deben ceñirse
a metrajes muy reducidos (inferiores a dos minutos), partiendo
de guiones con pocos artificios, respetando una línea argumental y temporal coherente y montando los planos con transiciones
sobrias. A través de este procedimiento hemos obtenido cortos
de prácticas de laboratorio, narraciones sobre el desarrollo de algunos de sus trabajos, como realización de encuestas, preparación de trabajos para clase, etc. (Ezquerra, 2005).
Evaluación para
una dicotomía
Nos queda un aspecto que consideramos muy importante. Resulta evidente, como ya hemos comentado, que los alumnos de las distintas opciones de bachillerato tienen intereses y formación diferentes. Esto
implica, como hemos podido comprobar en las aulas, que si permitimos
a los estudiantes enfocar los temas desde «sus» puntos de vista, se obtienen diferentes perspectivas. En concreto, hemos observado que
aquellos con una formación científica más técnica centran su interés y
sus argumentos en reflexiones más ligadas a las disciplinas científicas,
mientras que los otros se centran en valores más humanistas.
Ante esta situación, es posible plantearse una uniformidad en el
modo de evaluar las intervenciones del alumnado. Sin embargo, consideramos que esta actitud cercena la iniciativa de los estudiantes, limita
sus intervenciones, dificulta su desarrollo y, en cualquier caso, aleja a
unos o a otros de los muchos rostros que tiene la ciencia (FernándezRañada, 1995).
Por estas razones, nuestro planteamiento es diferente y consiste
en marcar unos mínimos en los razonamientos de una diversidad de aspectos. En concreto, y tanto para las exposiciones orales como en los
trabajos escritos o en los exámenes individuales, pedimos que se comenten, aunque sea someramente, tanto los aspectos científicos como
sus consecuencias sociales, filosóficas, políticas o económicas. En este
sentido, solicitamos que se indiquen o enuncien mínimamente las bases
científicas y humanísticas utilizadas en los razonamientos (teorías y leyes, escuelas de pensamiento o autores) y permitimos que cada estudiante desarrolle más aquellos aspectos que considere más adecuados.
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de contacto
Angel Ezquerra Martínez
Universidad Complutense de Madrid
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Este artículo fue solicitado por A LAMBIQUE . DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
en noviembre de 2009 y aceptado en febrero de 2010 para su publicación.
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Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 64 • abril 2010