recorridos didácticos en la educación inicial

RECORRIDOS DIDÁCTICOS EN LA
EDUCACIÓN INICIAL
Ana Malajovich
2. La revalorización de la educación artística
Se pasó de actividades rígidas a propuestas más libres, cuyo objetivo principal era
que el sujeto ‘pusiera afuera’ todo su ‘potencial creativo’. Se lo dejó al niño libre
de condicionamientos, se lo incentivó para que hiciera espontáneamente, y se
hizo hincapié en la no intervención.
Los docentes, al proponer actividades plásticas, se convirtieron, muchas veces, en
pasivos observadores de la actividad realizada por los niños, abandonando su rol
de enseñantes.
Las actividades artísticas promueven procesos formativos.
La enseñanza de las diferentes disciplinas artísticas brinda posibilidades que no
solamente apuntan al desarrollo de la creatividad, la sensibilidad y la expresión.
Se deberá tener en cuenta las características de los niños y la comunidad a la
que pertenecen.
Si la educación artística tiene un conjunto de objetivos propios, estos objetivos
están relacionados con la naturaleza del arte y con los tipos de aptitudes y
sensibilidades. El arte es una de las posibilidades del hombre para comunicar sus
emociones.
Es esencial propiciar una actitud creadora que atraviese todos los aprendizajes
realizados por el niño desde los primeros años de su escolaridad, ya que
posibilitará una mejor relación entre los mundos subjetivo y objetivo.
A través del hacer y del mirar, la enseñanza del lenguaje plástico contribuye a
afianzar estos vínculos. El mirar y ver cada vez más facilita la comprensión del
entorno y las posibilidades que este brinda, posibilitando conectarse con este
mundo en el que vivimos.
Lectura de imágenes = proceso de mirar con atención.
Moverse, oír, escuchar, mirar, ver, observar, pintar, dibujar, actuar son aspectos
innatos del ser humano que la educación artística favorece, posibilitando el
desarrollo de la imaginación, motor en la producción artística.
La habilidad artística humana se enfoca primero, y ante todo, como una
actividad de la mente, como una actividad que involucra el uso y la
transformación de diversas clases de símbolos.
A pesar de que los niños mira, oyen, dibujan, pintan, cantan, se mueven y bailan,
esto en sí mismo no determina que puedan profundizar y enriquecer sus
posibilidades de creación y de expresión artística.
El niño necesita a alguien que lo guíe en sus búsquedas y lo acompañe en el
proceso; que lo ayude a ‘leer’ lo producido, lo propio y lo de otros, que servirán
como disparadores de posteriores realizaciones.
Una buena educación contribuye a un buen aprendizaje.
5. La hora de plástica, un espacio para la apropiación cultural.
El arte como tal es ajeno a los problemas que la educación plantea en torno a su
enseñanza.
Los saberes escolares en relación con el arte suponen siempre una serie de
adaptaciones que permiten su enseñanza, tomando en cuenta las características
de aquello a enseñar, de aquellos que aprenden y del contexto en el que se ha
de enseñar y aprender. Esto es lo que en educación se llama ‘transposición
didáctica’.
Si bien las artes plásticas forman parte de la cultura y son socialmente percibidas y
reconocidas como ‘algo cultural’, el desarrollo de la plástica dentro de la escuela
no es concebido como tal y queda convertido, más bien, en una práctica que los
chicos terminan por entender como una serie de ‘actividades escolares’
disociadas de la experiencia cultural y social que en realidad representan y les
han dado origen.
La excesiva escolarización de la enseñanza de la plástica, unida al desarrollo de
ciertos rituales de la escuela a veces no permite instalar el desarrollo de este
lenguaje en un marco más amplio.
Para el maestro de dibujo de principios de siglo la relación con el mundo cultural
estaba referida a un conocimiento con fines enciclopedistas, que sin duda él
mismo consideraba valiosos.
El movimiento de la libre expresión mostró desconfianza en cuanto a todo
contacto con las producciones de los adultos que suponían contraproducentes y
podían coartar la espontaneidad infantil, constituyéndose en modelos para imitar.
El lenguaje de la educación es el lenguaje de la creación de la cultura, no del
consumo de conocimientos o la adquisición de conocimientos solamente.
Los chicos no son espectadores de la cultura, sino que participan en ella. Lo
hacen de todas las formas con o sin intervención de la escuela.
Se equivocan aquellos que creen que es necesario fabricar una cultura de la
infancia o confunden lo comercial con lo educativo.
Los chicos comprenden las producciones culturales del mundo adulto: el hecho
de que lo hagan desde sus propios esquemas asignándoles sus propios
significados no quiere decir que no las comprendan.
La escuela debe trabajar metódica y sistemáticamente, desde los primeros años,
para suministrar a todos sus alumnos las oportunidades de tomar contacto con el
patrimonio cultural.
El docente debe encargarse de mostrar a sus alumnos que en la base de sus
propias producciones plásticas reside la naturaleza de la producción cultural en
términos generales y no solamente en términos escolares.
5.1. Producir imágenes, construir ideas
Los docentes de plástica por lo general no conocen cuáles son las ideas de los
alumnos acerca del arte. Porque muchas veces sólo se conoce lo que hay en sus
carpetas y se desconoce lo que ha ido gestando en sus mentes.
Cuando a los chicos se les propone dibujar, pintar o modelar, no sólo se ven
obligados a resolver problemas plásticos sino que además van construyendo
conceptos acerca de lo que como dibujo, pintura o escultura conciben y más
allá de lo que es la experiencia artística y el arte.
Se trata de plantear cuestiones relacionadas con el arte que hagan a los chicos
pensar acerca de sus propias representaciones acerca de qué es el arte y
confrontarlas con representaciones socialmente construidas.
De esta manera, la escuela podrá desarrollar en el niño no sólo su capacidad de
producir imágenes sino, al mismo tiempo, de potenciar su capacidad para
significarlas.
5.2. Las paredes de la escuela o el discurso visual
Las imágenes que los adultos eligen para rodear a los chicos en la escuela, los
espacios que dentro de ella les asignan, manifiestan un discurso visual que indica
de modo tácito las jerarquías que dentro de la escuela se establecen.
La escuela muestra con frecuencia, a través de su discurso visual, un ambiente
recortado y aislado culturalmente.
Revistas de arte en las bibliotecas y dentro del aula en las que estén presentes
distintos autores, épocas y culturas sin ningún tipo de prejuicios, fotografías,
catálogos, reproducciones, videos, armado de pequeños museos, el uso de
pasillos y rincones para instalaciones y esculturas, son algunos de los recursos
posibles para que la educación plástica salga de las carpetas, para que las
paredes hablen con el lenguaje de la imagen.
5.3. La vida extramuros
En los últimos años la educación ha reconocido la necesidad de abrir las puertas
de la escuela al medio que la rodea.
En educación plástica, este proceso plantea la necesidad de pensar en las
posibilidades del afuera y lo que ellas podrían aportar a los procesos de
aprendizaje y a la ampliación de experiencias y conceptos.
Dos caminos posibilitan el neo de la educación plástica escolar con la vida
plástica entre muros: por un lado, salir de la escuela en busca de otros ámbitos
en los que se producen acontecimientos relacionados con la plástica. Por otra
parte, abrir las puertas de la escuela a distintos actores del quehacer visual.
La relación de la educación plástica con el medio es de mutua necesariedad: el
entorno constituye un recurso valioso para el enriquecimiento del desarrollo
plástico de los chicos, a la vez que una mirada desde el mundo del quehacer
plástico permitirá enriquecer su visión de lo social.
En su afán de convertirse en conocimiento escolar la educación plástica se ha
ido alejando de su propio origen: la producción cultural.
Enseñar plástica no tiene por qué convertirse en un artificio escolar, ni pretende
acercar el arte a la escuela tiene que ser considerado una entelequia.