integración

INTEGRACIÓN
REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL
Número 28
Octubre 1998
SUMARIO
Estudios
Rehabilitación oculomotora mediante biorretroalimentación: un programa de aplicación al nistagmus. .................................................................... 5
El control del movimiento ocular mediante biorretroalimentación electroculográfica reduce el nistagmus y mejora la agudeza visual y la sensibilidad al contraste.
* A. Roa Alvaro, A. Peral Varela, E. García Fernández-Abascal,
C. Santos Plaza, L. Caballero García.
Informes
Maquetas accesibles a las personas con discapacidad visual. .................... 16
La elección de contenidos, el tratamiento de la información representada, las condiciones de las piezas y las características de las peanas de exhibición son aspectos esenciales en el diseño y la realización de maquetas que faciliten
el acceso de las personas con discapacidad visual a las obras arquitectónicas.
* B. Consuegra Cano.
Experiencias
Bomberos españoles aprenden a moverse con baja visión........................... 21
La extensión a otros grupos profesionales de técnicas inicialmente concebidas para las personas con discapacidad
visual ha suscitado una amplia aceptación social, como revelan las experiencias realizadas con equipos de bomberos de aeropuertos españoles.
* F. Cabañas Zurita, N. Jiménez Pérez, H. Núñez Delgado.
Un práctico sistema para la elaboración de mapas táctiles. ....................... 25
Un prototipo portátil, polivalente y de gran funcionalidad, que permite construir con rapidez planos de movilidad
adaptados a las necesidades conceptuales de los alumnos.
* L. Blanco Zárate.
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
1
Asociacionismo juvenil: un elemento integrador desde la residencia del
Centro de Recursos Educativos. ................................................................... 29
Las asociaciones de alumnos residentes de Centros de Recursos Educativos son un medio óptimo para potenciar la
integración social, y un excelente complemento en el desarrollo de las acciones formativas de la residencia.
* J.A. Colorado López, R. Marín García, M.A. Gómez Labrador.
Adaptaciones curriculares para alumnos con discapacidad visual: una
propuesta en el área de tecnología............................................................... 34
Adaptación de los contenidos del área de tecnología de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, con cuatro créditos
variables alternativos para alumnos integrados en escuelas ordinarias.
* R.M. Munt Xifré, C. Pesquer Campo, R. García Lerones, J. Vilajosana Carrera, A. Gómez García, J. Llobet Arbat.
Integración en la Red
Discapacidad visual en Internet: los directorios de YAHOO! ..................... 44
* E. Montes López.
Notas y comentarios
¿Vivir para aprender o aprender para vivir?: el aprendizaje de valores en
las residencias escolares. ............................................................................. 46
Un plan de acción tutorial de educación para la convivencia demuestra que la residencia escolar es, en el contexto
educativo, un espacio idóneo para el aprendizaje de valores sociales.
* J.L. González Fernández, A. Moreno Palomar, P. Molero Rodríguez,
J. Jiménez Hernández, M. Alvarez Díaz, P. Fernández Morales.
Crónicas
Curso de formación sobre técnicas de autonomía personal. Centro de
Rehabilitación “Ignacio de Satrústegui y Fernández”. Sabadell. ............... 51
Jornadas de formación “El curriculum específico en la enseñanza obligatoria de alumnos ciegos y deficientes visuales”. Pontevedra. .....................
IX Conferencia Internacional de Movilidad. Atlanta (EE.UU.)................... 53
Noticias
58
Convocatorias
61
Publicaciones
62
Agenda
63
Normas de Publicación
64
2
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
INTEGRACIÓN
Editorial
Revista sobre ceguera
y deficiencia visual
I.S.S.N. 0214-1892
Redacción y suscripciones:
Calle del Prado, 24-2ª planta
28014 Madrid
E-mail: [email protected]
Distribución:
Centro Bibliográfico y Cultural
C/La Coruña, 18. 28020 Madrid.
¿Es la formación un factor clave de
normalización y de mejora en la
atención?
Número 28 - octubre 1998
Publicación cuatrimestral editada por
la Dirección General de la ONCE
Consejo de Dirección:
Director:
Santiago Galván Domínguez
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Manuel Oliver Breto
Felipe Ponce Rodríguez
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Consejo de Redacción:
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(Coordinador Técnico)
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Soledad Luengo Jusdado
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Documentación:
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Diseño de cubierta:
Alfredo Carreras Romay
Depósito Legal: M. 11.369-1994
Realización Gráfica:
Carácter, S.A.
C
ASI con seguridad todos los profesionales y responsables de
la atención directa y de la gestión de servicios (sanitarios,
sociales, educativos…) darán una respuesta positiva a la pregunta
inicial: ¿es la formación un factor clave de normalización y mejora de la atención?
Evidentemente, si quienes se dedican a educar, formar o divulgar
no fueran capaces de percibir el alcance de los beneficios que
pueden obtenerse a través de la práctica de estas «artes», las mismas ya no tendrían ese valor de transformación y progreso en
nuestra sociedad.
Y, estamos pensando incluso en los métodos «no formales», tanto
de la educación como de la formación en general, ya que cumplen
un papel importante. La participación de las propias personas
discapacitadas desde el ámbito de las organizaciones y su presencia en diferentes situaciones cotidianas (la escuela, el trabajo, la
calle...) desempeñan un papel muy importante en el proceso de
normalización.
Dinámicas sociales como éstas, conducen a que cada vez sea
mayor el número de personas que disponen de «información
útil» a la hora de relacionarse con personas discapacitadas en
diferentes ámbitos (comercios, hoteles, aeropuertos, centros culturales, etc.), o a la hora de diseñar y desarrollar entornos accesibles.
Igualmente, cada vez es mayor -y más variado- el número de contextos en los que participan y se integran las personas con discapacidad visual.
La ONCE no se hace responsable del contenido de las
contribuciones a la revista «Integración». Únicamente
facilita la publicación de colaboraciones que reflejan las
opiniones individuales de sus autores.
La accesibilidad en edificios, aceras o transportes, y la accesibilidad a la educación, el trabajo o la cultura se convierte en instru-
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
3
mento normalizador de una sociedad, capaz de lograr la inclusión social de los ciudadanos que
la integran.
Pero, si bien los cambios alcanzados son significativos, la realidad social nos muestra a diario el
camino que aún nos falta por recorrer. Para ello, debemos seguir profundizando en el uso de instrumentos que ya han demostrado ser un poderoso motor de transformación social, y de los que
destacamos dos en esta ocasión:
La formación de los profesionales implicados en los programas de atención a personas ciegas y
deficientes visuales (educación, rehabilitación, intervención psicosocial, acción sociocultural,
etc.); acciones que tienen como objetivo posibilitar el conocimiento de nuevas experiencias, técnicas y materiales que generen la mejora continua en los procesos de atención.
Las acciones de sensibilización hacia la sociedad en general y de cooperación institucional en la
formación dirigida a colectivos específicos, pertenecientes a diversos sectores (sanidad, educación, cultura, protección civil, turismo, etc.).
La formación tiene así un poder multiplicador que se extiende más allá del sujeto concreto que la
recibe y del beneficiario directo de los servicios de atención.
4
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
Estudios
Rehabilitación oculomotora mediante biorretroalimentación: un programa de aplicación al nistagmus(*)
A. Roa Alvaro
A. Peral Varela
E. García Fernández-Abascal
C. Santos Plaza
L. Caballero García
RESUMEN: Se describe la aplicación de un programa para la rehabilitación oculomotora del nistagmus, basado en
la técnica de biorretroalimentación electrooculográfica (EOG). Se plantea como hipótesis la reducción
significativa del nistagmus como resultado del entrenamiento en el control del movimiento ocular
mediante biorretroalimentación EOG auditiva-visual y, como consecuencia, una mejoría en la agudeza
visual y la sensibilidad al contraste. Se aplicó el programa de entrenamiento a un grupo de 10 sujetos
afectados de nistagmus horizontal, de edades comprendidas entre los 8 y 16 años, según un diseño de
medidas repetidas (antes/después), tomando como variables dependientes las medidas de movimiento
ocular, agudeza visual y sensibilidad al contraste. Los resultados obtenidos demuestran una disminución significativa del nistagmus, así como un incremento en las dos medidas de percepción visual. Se
exponen algunos aspectos relativos a la optimización y generalización de los resultados obtenidos, así
como a la inclusión de esta técnica en los programas actuales de rehabilitación oculomotora.
PALABRAS CLAVE: /Rehabilitación visual/ /Nistagmus/ /Movimientos oculares/ /Biorretroalimentación/
/Electrooculografía/
ABSTRACT: Biofeedback oculomotor rehabilitation: A program for nystagmus.This paper presents a biofeedback electrooculographic (EOG) based program, for the nystagmus oculomotor rehabilitation.
The hypothesis is that the program application shall be efficient on the nystagmus reduction, consequently on the visual acuity and contrast sensibility increases. The rehabilitation program was
applied to 10 horizontal nystagmus subjects (8-16 years old), following a design with repeated
measures (before/after). As dependent variables the scoring obtained in EOG register, scoring in
visual acuity and scoring in contrast sensibility was considered. Results show a significant decrease in nystagmic ocular movement, and significant increases on the visual perception measures.
The results are discussed within a optimization and generalization context, including the need for
such programs into the actual framework in visual rehabilitation.
KEY WORDS: /Visual rehabilitation/ /Nystagmus/ /Ocular movements/ /Biofeedback/ /Electrooculography/
INTRODUCCIÓN
El creciente desarrollo en el campo del diagnóstico, el tratamiento, la rehabilitación y las ayu(*) Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación financiado por la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE),
dentro de su Plan de Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico.
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
das a la baja visión ha sido espectacular en los
últimos años.
Específicamente, las posibilidades aportadas
por los progresivos avances tecnológicos en el
campo de la electrónica y la informática, han facilitado el que una amplia variedad de formas de
intervención sobre los trastornos que conllevan
5
una baja visión, sean ahora mucho más fiables,
válidas y útiles, tanto para el profesional especializado, como para las personas con déficits visuales de diversos tipos, a las que, en último extremo, van dirigidos los beneficios de su aplicación.
Trastornos oculomotores y baja visión
Una de las áreas en las que más claramente se
ha observado tal desarrollo es la relativa a los
trastornos oculomotores, entendidos como condicionantes o facilitadores de diversos déficits
visuales. A este respecto, trastornos como el
estrabismo, las parálisis oculomotoras o el nistagmus no suponen sólo un problema meramente
estético, sino que determinan una serie de alteraciones en la percepción visual, tales como una
disminución de la agudeza visual mono y binocular, la ambliopía, la diplopia, o las alteraciones de
la estereopsis o de la sensibilidad al contraste, las
cuales dificultan enormemente las tareas cotidianas de la persona afectada, cuando no implican
específicamente un problema concreto de baja
visión, o cumplen, incluso, los requisitos básicos
establecidos para la ceguera legal.
Características del nistagmus
Si bien los problemas de diplopia y de ambliopía
causados por el estrabismo y las parálisis oculomotoras constituyen un lícito objeto de tratamiento
específico por parte de la cirugía y la optometría,
quizá el trastorno oculomotor que conlleva un
mayor déficit visual es el nistagmus, tanto por las
alteraciones sensoriales con las que frecuentemente
se asocia, como por los problemas perceptivos a los
que da lugar en sí mismo, aún cuando no se presente
conjuntamente con otras alteraciones concomitantes.
El nistagmus consiste en un movimiento característico de oscilación rítmica de los ojos, del que
existen dos tipos fundamentales: el nistagmus rápido y nistagmus pendular. El nistagmus rápido se
caracteriza por la aparición de una fase inicial lenta,
seguida de una fase rápida en la dirección opuesta.
Son ejemplos de nistagmus rápido el nistagmus
final, el vestibular y el optocinético. El nistagmus
pendular se caracteriza porque los movimientos
oculares tienen la misma velocidad en ambas direcciones. Un ejemplo de nistagmus pendular es el nistagmus congénito. A su vez, cada uno de estos tipos
de nistagmus puede ser horizontal, vertical o rotatorio (Gay y cols., 1976; Glaser y cols, 1981).
Los mecanismos neurofisiológicos del nistagmus no están suficientemente establecidos. El nistagmus supone la intervención de uno o varios de
6
los cinco sistemas de ejecución oculomotora:
sacádico, de seguimiento, de vergencia, vestibular
y de mantenimiento de la posición. Aparece cuando el equilibrio normal se rompe por una variación en el impulso nervioso procedente de alguno
de los sistemas de dirección de la mirada, sobre
todo del sistema vestibular (O’Connor, 1987). En
muchos tipos de nistagmus, el sujeto tiene la sensación de que los objetos se desplazan (oscilopsia). Este movimiento del campo visual percibido
durante el nistagmus se produce en la mayoría de
los casos durante la fase lenta, condicionando una
disminución en la agudeza visual y en la sensibilidad al contraste, y dando lugar, en último extremo, a diversos problemas de baja visión. En el
caso de los niños, las alteraciones en la maduración y en el desarrollo evolutivo de su sistema
ocular pueden dar lugar a nistagmus y otros trastornos oculomotores (Hoyt, 1987; Johnston y
Pirozzolo, 1988).
Abordaje terapéutico de los trastornos oculomotores
El abordaje terapéutico tradicionalmente empleado en los trastornos oculomotores incluye dos estrategias típicas. En primer lugar, el tratamiento ortóptico, fundamentalmente de tipo refractivo, orientado
a obtener la mejor agudeza visual posible con la
mejor binocularidad; o bien el tratamiento prismático, orientado a conseguir la estabilización de la
posición de los ojos, con la consecuente mejoría de
la agudeza visual binocular. En segundo lugar, el
tratamiento quirúrgico, que ha experimentado un
notable avance con la aplicación de la toxina botulínica en el tratamiento del estrabismo; o bien, las
suplencias y transposiciones musculares, que continúan siendo el tratamiento quirúrgico de elección
en las parálisis oculomotoras; así como las variaciones en la aplicación de la técnica clásica de la Fadenoperación para el tratamiento del nistagmus.
Sin embargo, partiendo de una consideración
neuromuscular del trastorno oculomotor, en los
últimos años se ha propuesto la posibilidad de
aplicar, alternativa o conjuntamente con los métodos tradicionales, las denominadas técnicas de
biorretroalimentación, consistentes en el entrenamiento intensivo del sujeto en su control oculomotor, y orientadas finalmente a la rehabilitación
de este tipo de trastornos (Roa y cols., 1996).
Biorretroalimentación y trastornos
oculomotores
La biorretroalimentación es una técnica que
proporciona a la persona una información precisa
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
acerca de su actividad fisiológica, lo que puede
permitirle, mediante un entrenamiento sistemático, llegar a ejercer un control voluntario sobre tal
actividad. Se trata de una técnica especialmente
dependiente de una instrumentación, generalmente electrónica, que es la encargada de detectar,
procesar y mostrar al sujeto, de una forma sencilla e intuitiva (auditiva y/o visualmente), el estado
y los cambios de sus variables fisiológicas, sobre
todo de aquellas sobre las que no posee un control
voluntario. Las técnicas de biorretroalimentación
han resultado ser de especial utilidad en el tratamiento y rehabilitación de muy diversos trastornos, entre los que destacan los denominados trastornos neuromusculares, tan variados como el tortícolis espasmódico, el calambre de escribiente o
el blefarospasmo (Carrobles y Godoy, 1987).
Específicamente, una de las áreas más prometedoras en la aplicación clínica del biofeedback es
la de las alteraciones que afectan al sistema visual
(Roa, 1994). En este sentido, algunos de los trabajos más relevantes se han referido al tratamiento de trastornos tan variados como la miopía o el
glaucoma (Rotberg, y Surwit, 1981; Behel, 1986).
Aunque las investigaciones y trabajos publicados
en este campo son aún escasos y de carácter restringido, parece que un entrenamiento específico
en el control del movimiento ocular puede constituir un procedimiento esperanzador en la rehabilitación de diversos trastornos oculomotores
(Trachtman y cols, 1991).
Existen distintos procedimientos que pueden
emplearse para detectar, registrar y mostrar al
sujeto su propio movimiento ocular (Tursky,
1974); siendo algunos de ellos muy sofisticados,
como el método ultrasónico (Takeda, 1987), o los
sistemas de registro en vídeo (Tsunekawa y cols.,
1989), entre otros. Sin embargo, las dos técnicas
más frecuentemente empleadas para detectar el
movimiento ocular son la electrooculografía
(EOG) y los procedimientos fotoeléctricos (FE).
Ambas son técnicas no invasivas, es decir, que no
requieren de una perfusión de la piel de ningún
tipo, no necesitando de asistencia médica para la
aplicación de los electrodos y sensores que sirven
para detectar el movimiento ocular, los cuales
consisten en pequeños discos adhesivos aplicados
superficialmente sobre la piel en zonas orbitarias
del ojo, o bien en pequeños emisores y detectores
de luz infrarroja colocados frente al ojo del sujeto
sobre una montura de gafas (Oster, y Stern, 1980;
Haines, 1980). Cada una de estas técnicas posee
características específicas que la hacen más adecuada para una u otra aplicación (Roa, 1994). Sin
embargo, ambas comparten la particularidad de
no obstaculizar la visión del sujeto, y las leves
molestias que pueda causar inicialmente su apliINTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
cación desaparecen después de un breve período
de habituación.
En todo caso, estos procedimientos sirven para
detectar y mostrar al sujeto los parámetros más
relevantes de su movimiento ocular, tales como la
dirección, amplitud, frecuencia o velocidad, cuya
modificación mediante el entrenamiento en su
control constituye el objetivo central de los programas de rehabilitación oculomotora.
Empleando técnicas de biorretroalimentación,
algunas investigaciones anteriores se plantearon
reducir el estrabismo mediante la señal EMG del
músculo frontal, lógicamente con pobres resultados (Palmer y Seigel, 1977); o empleando técnica
fotoeléctrica y retroalimentación auditiva, con
resultados más esperanzadores (Hirons y Yolton,
1978; Van Brocklin y cols. 1981).
Biofeedback y nistagmus
Por lo que se refiere a la aplicación específica
de las técnicas de biorretroalimentación al nistagmus, y desde la investigación básica, Zucha y
Samak (1976), lograron alterar el nistagmus optocinético en sujetos normales, mediante feedback
auditivo. Por su parte, Abadi, Carden y Simpson
(1980), utilizaron la técnica fotoeléctrica para tratar el nistagmus congénito mediante retroalimentación auditiva, encontrando una reducción significativa de los movimientos oculares involuntarios, tanto en amplitud como en frecuencia. Como
consecuencia decreció la variabilidad de la localización de la imagen en la retina, dándose así un
aumento en la agudeza visual y sensibilidad al
contraste. Lamentablemente, en este estudio se
emplearon tan sólo 3 sujetos, aunque sus resultados exponían como el nistagmus congénito podía
ser susceptible de control mediante biorretroalimentación. Asimismo, Ciuffreda y Goldrich
(1985) aplicaron retroalimentación fotoeléctrico
auditivo proporcional a 11 sujetos con nistagmus.
Todos los sujetos redujeron la amplitud y frecuencia del nistagmus a menos del 75% de la línea
base, mejorando su visión, su apariencia estética,
y su nivel de relación social.
Planteamiento general e hipótesis de
la investigación
Los músculos extraoculares que ejecutan el movimiento de los ojos difieren, tanto anatómica como
fisiológicamente, del resto de la musculatura esquelética. Poseen un aporte vascular más rico, y su inervación excede con mucho las necesidades del control motor fino. Cada fibra nerviosa inerva solamen7
te de 5 a 10 fibras musculares, lo que constituye la
mejor ratio de todo el organismo. Se distinguen
también por sus muy pequeñas sacudidas espasmódicas y cortos períodos refractarios (Moses, 1980).
Además, aunque los músculos extraoculares poseen
fibras propioceptivas, éstas son mínimamente utilizadas, puesto que las personas normalmente juzgan
la posición de sus ojos por indicios visuales y sensaciones posturales de la cabeza, más que por las señales propioceptivas procedentes de dichos músculos.
Tales hechos han justificado la hipótesis de que los
músculos extraoculares podrían ser incluso mucho
más susceptibles de entrenamiento mediante biorretroalimentación que otros músculos esqueléticos del
cuerpo, en los que esta técnica ya ha demostrado su
efectividad (Behel, 1986).
Como un apoyo a esta hipótesis, y desde la
investigación básica, Balliet y Nakayama (1978)
consiguieron un entrenamiento eficaz en el control voluntario del movimiento torsional del globo
ocular en un rango de 20-26.5 grados, cuyo resultado supone la violación funcional de la Ley de
Listing, que supone un número de grados fijo e
inalterable para la torsión ocular. Lógicamente, si
tales movimientos involuntarios pueden llegar a
ser controlados, el entrenamiento en movimientos
más frecuentes y más voluntarios, como los ejecutados en los ejes vertical y horizontal, podrían
constituir un objetivo factible, tanto teórica como
prácticamente (O’Regan, y Levy-Schoen, 1987).
Por todo ello, el presente trabajo se plantea
como hipótesis una reducción significativa del
nistagmus como resultado del entrenamiento en el
control del movimiento ocular mediante biorretroalimentación electrooculográfica (EOG) auditivo-visual y, como consecuencia, una mejoría en
la agudeza visual y la sensibilidad al contraste.
Para poner a prueba esta hipótesis se diseñó un
trabajo experimental que implicaba el entrenamiento
de un grupo de sujetos afectados de nistagmus, con
medidas repetidas (antes-después), tomando como
variables dependientes las medidas de movimiento
ocular, agudeza visual y sensibilidad al contraste.
MÉTODO
Sujetos
La selección de los sujetos que participarían
finalmente en este trabajo fue realizada por un
oftalmólogo, un técnico en rehabilitación visual y
dos colaboradoras, todos ellos miembros del equipo de investigación. Esta tarea de selección consistió en la extracción de una primera muestra de 40
sujetos con trastorno oculomotor, a partir de una
8
población inicial de 800 sujetos afectados por
diversos problemas visuales, todos ellos registrados en la Unidad de Rehabilitación Visual del Centro de Recursos Educativos (CRE) «Antonio
Vicente Mosquete» de la Organización Nacional
de Ciegos Españoles (ONCE) en Madrid. Esta primera muestra fue necesariamente reducida, dado
que para los objetivos de esta investigación se
requerían sujetos que cumpliesen estrictamente los
siguientes criterios generales: trastorno oculomotor
puro o asociado, edad comprendida entre 4 y 16
años, grado de agudeza visual mínima de 3/180,
afectación ocular compatible con esa agudeza
visual mínima, no afectación del desarrollo intelectual según evaluaciones psicológicas previas, y
nivel de adaptación psicosocial mínimamente adecuado para la ejecución de las tareas requeridas.
Para cada sujeto se dispuso una historia clínica que
incluía la siguiente información: datos personales,
anamnesis, diagnóstico, exploración oftalmológica,
evaluación psicológica, evolución del caso y otras
observaciones. A partir de esta muestra previa se
procedió a una segunda labor de filtraje, para
seleccionar únicamente a aquellos sujetos que
cumpliesen dos últimos criterios más específicos,
consistentes en presentar un nistagmus predominantemente horizontal y el no haberse sometido
anteriormente a tratamientos físicos para su problema, fundamentalmente intervenciones quirúrgicas
oculares, aunque permitiendo la correspondiente
corrección óptica, adecuada a su caso.
De esta manera, la muestra finalmente empleada en este trabajo quedó constituida por 10 sujetos
(5 varones y 5 mujeres), que presentaban nistagmus horizontal, previamente diagnosticado, con
edades comprendidas entre los 8 y los 16 años.
Todos ellos mostraban un trastorno oculomotor
puro o asociado, con agudeza visual mínima de
1/60, sin afectación del desarrollo intelectual y
con un nivel de adaptación psicosocial adecuado.
Todos los sujetos fueron entrevistados previamente a la realización del estudio, informando a
sus padres o tutores acerca de la finalidad, tipo de
tareas y duración del trabajo propuesto. Asimismo, se solicitó la conformidad de la dirección del
CRE de la ONCE para llevar a cabo las distintas
tareas en las dependencias de este centro, asegurando que las mismas no interferirían en el trabajo
cotidiano de los profesionales correspondientes, ni
en la buena marcha educativa de los sujetos, dado
que se llevarían a cabo fuera del horario escolar.
Aparatos y material
Para la realización de este estudio se emplearon los siguientes instrumentos y materiales:
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
Pruebas visuales
– Prueba de agudeza visual de Feinbloom, de
utilización específica en sujetos con baja
visión, como los participantes en este trabajo.
– Prueba de contraste visión VCTS (Vistech
Consultants, Inc., 1983), como una medida
de la sensibilidad al contraste, en visión lejana. Se empleó únicamente la primera fila de
la prueba (fila A), que mide la sensibilidad al
contraste de objetos grandes a baja frecuencia. No se utilizaron las restantes filas de
prueba, a frecuencias de contraste más altas,
dado el estrecho margen de agudeza visual de
los sujetos empleados.
Sistema de registro y retroalimentación
oculomotora
El equipo de instrumentación empleado para
llevar a cabo el entrenamiento en el control del
movimiento ocular fue el Sistema Computarizado
de Monitorización Fisiológica de la firma J&J,
compuesto por los siguientes elementos:
– Módulo de amplificación A-101, cumpliendo
la función de amplificador diferencial de la
señal EOG, en corriente continua (d.c.), de
alta impedancia de entrada, con ganancia
ajustable entre 0-1000 mV., filtro paso-bajo
(12 dB a 10 Hz.), inversor y control de offset.
– Interface I-330, cumpliendo las funciones de
conversor analógico-digital (A/D), sintetiza-
dor de audio, controlador de instrumentos
externos y comunicación con el ordenador a
través de protocolo serie con una velocidad
de 9.600 Baud.
– Lenguaje USE, como software básico de control del sistema J&J mediante el cual pueden
generarse diversas aplicaciones biofeddback
para la presentación, almacenamiento y análisis de señales fisiológicas.
El equipo descrito fue configurado como un
sistema automatizado para la monitorización y
registro de los movimientos oculares, cumpliendo
las funciones de adquisición digital de la señal
electrooculográfica (EOG); registro digital de los
datos obtenidos; control de periféricos (amplificador, impresora, monitor...); presentación de señales de retroalimentación visuales y auditivas; gestión de las tareas a realizar por el sujeto (instrucciones y tiempos); análisis de datos y representación gráfica de resultados; y gestión del archivo
de pacientes (datos personales e historia clínica).
En la Figura 1 se muestra una representación
esquemática del equipo de instrumentación
empleado.
Equipo de registro en vídeo
Con el objetivo de obtener datos para una apreciación clínica de los resultados se utilizó el
registro en vídeo de los movimientos oculares
antes y después de la aplicación del entrenamiento. Para ello se empleó una cámara de vídeo Hita-
Figura 1. Sistema de instrumentación empleado para el registro y feedback del nistagmus.
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
9
chi Hi8 (VM-H81E); un trípode de fijación de
cámara; un reproductor de vídeo National (NVL10 HQ); y un monitor de TV Sanyo de 14 pulgadas.
Otros instrumentos y medios materiales
Como unidad central de control y procesamiento se utilizó un ordenador personal EI System,
incluyendo microprocesador 80486DX2 a 66
MHz., memoria base de 640 KB, disco duro de 1
GB, disco de 1,44 MB (3 1 / 2 ), vídeo VGA, y
puerto serie de comunicaciones.
un tercero localizado sobre el centro de la frente,
en lugar equidistante de los anteriores. Se situaba al sujeto sentado en una silla frente al monitor del ordenador, a una distancia de 50 cm. indicándole que únicamente debía fijar la mirada en
un punto luminoso central que aparecía en pantalla. Por último, se realizó un registro en vídeo
del movimiento ocular del sujeto en p.p.m.
durante 30 segs. En este caso se situaba al sujeto
frente a la cámara, a la misma distancia, y se le
hacia fijar su mirada en el piloto rojo indicativo
de grabación.
Sesiones de entrenamiento
Asimismo, para la detección de la señal EOG
se emplearon 600 electrodos miniatura de
Ag/ClAg, anillos adhesivos y gel conductor. Las
salas en las se llevó a cabo este estudio estaban
dotadas de mesas de altura regulable, sillas giratorias y fijas, así como de diversos dispositivos de
iluminación, todos ellos adecuados a los requerimientos de las tareas a realizar.
Procedimiento
Todas las tareas que conformaron el procedimiento empleado se llevaron a cabo íntegramente
en una sala de rehabilitación visual y en la consulta de oftalmología de la Unidad de Rehabilitación Visual del CRE de Madrid, cedidas amablemente por la ONCE a tal efecto. Cada uno de los
sujetos participantes cumplió las siguientes fases
de procedimiento:
Sesión de medidas pre-tratamiento
Durante esta primera sesión se llevaron a cabo
distintas mediciones y registros de las variables
implicadas. En primer lugar, se llevó a cabo una
medida del grado de agudeza visual en visión
lejana empleando para ello la prueba de Feinbloom. En segundo lugar se realizó una medida de
la sensibilidad al contraste utilizando la prueba
VCTS. En tercer lugar, empleando el sistema de
monitorización ya expuesto, se tomó un registro
electrooculográfico del movimiento ocular, conjunto de ambos ojos, en posición primaria de
mirada (p.p.m.), de 30 segs. de duración. La
señal registrada consistió en los sucesivos promedios de la d/dt de la señal EOG detectada, con
una frecuencia de muestreo de 10 lecturas/seg.,
lo que daba lugar a un total de 300 datos registrados para cada sujeto a lo largo de los 30 segs.
de registro. Para ello, se colocaban al sujeto tres
electrodos superficiales adhesivos a la piel, dos
de ellos en los ángulos externos de ambos ojos y
10
Se llevaron a cabo 10 sesiones de entrenamiento, cada una de ellas con la siguiente secuencia:
– 1 ensayo de práctica en el control del movimiento ocular, sin retroalimentación, con
registro del movimiento ocular (d/dt de la
señal EOG detectada), conjunto de ambos
ojos, en posición primaria de mirada (p.p.m.),
de 30 segs. de duración. Este registro sirvió
como medida pre-sesión.
– 20 ensayos de 30 segundos cada uno, de
entrenamiento en feedback auditivo/visual,
con descanso de 15 segundos entre ensayos.
Se registraron los datos correspondientes a
todos los ensayos de entrenamiento.
– 1 ensayo de práctica en el control del movimiento ocular, sin feedback, durante 30
segundos, con idénticas condiciones y registro que los empleados en el ensayo presesión. Este registro sirvió como medida
post-sesión.
– Almacenamiento de todos los datos registrados durante esta sesión de entrenamiento.
Durante los ensayos de entrenamiento se proporcionaban al sujeto dos tipos de señales de
retroalimentación, una auditiva y otra visual. Por
un lado, la señal auditiva consistía en un tono
sonoro continuo y estable, indicativo de la estabilidad de la posición primaria de mirada, sobre el
que se superponía un tono sonoro puntual, cuya
frecuencia variaba proporcionalmente al valor
d/dt de la señal EOG detectada, es decir, que proporcionaba una indicación acerca de la velocidad
del movimiento ocular ejecutado. Por otro, la
señal de retroalimentación visual, solidaria con la
señal auditiva, consistía en un medidor de aguja,
similar al velocímetro de un coche, cuya flecha
oscilaba a derecha e izquierda, en función de los
movimientos oculares, sobre un punto central
neutro, indicativo de una mirada estable. En la
Figura 2 se representa la pantalla utilizada para
proporcionar este tipo de feedback.
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
Figura 2. Pantalla de feedback visual empleada durante las sesiones de entrenamiento.
Ambos tipos de señales de feedback fueron
generados mediante una aplicación específicamente desarrollada en lenguaje USE en el sistema J&J
descrito anteriormente. La señal de retroalimentación visual se presentaba sobre la pantalla de
monitor del ordenador, mientras que la señal auditiva se generaba en el interface I-330 en su función de sintetizador de sonido, presentándose a
través de un pequeño altavoz.
Durante los ensayos de entrenamiento la tarea
del sujeto consistía en mantener el mayor tiempo
posible el tono estable y la flecha fija en el punto
central, sin cambios que corresponderían a la eje-
cución de movimientos nistágmicos. Esta estrategia favorecía el mantenimiento de la mirada en
posición primaria, proporcionando al sujeto una
información sencilla e intuitiva acerca de los
sucesivos cambios en su movimiento ocular.
En la Figura 3 se muestra un registro conjunto
de la señal EOG binocular y su correspondiente
valor d/dt. Cada «disparo» de la señal d/dt era
percibido por el sujeto como una deflexión proporcional de la flecha a derecha o izquierda sobre
el punto central, así como por un cambio en el
tono sonoro, indicativos ambos de que se estaba
produciendo el movimiento ocular a controlar.
Figura 3. Gráfico de registro EOG (superior) y su correspondiente valor en d/dt (inferior).
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
11
Sesión de medidas post-tratamiento
Durante esta sesión se llevaron a cabo las mismas mediciones y registros de las variables implicadas, que las realizadas en la sesión de medidas
pre-tratamiento. Esta sesión se realizó para cada
sujeto 48 horas después de la última sesión de
entrenamiento.
RESULTADOS
Los resultados que se presentan a continuación
obedecen a un primer análisis preliminar que considera los datos registrados para cada sujeto
durante las sesiones de pre y postratamiento, concretamente, el valor promedio de los datos EOG
(d/dt) obtenidos, la medida de la agudeza visual y
la medida de la sensibilidad al contraste.
(t=3,42; p<0,01), lo que demuestra que el entrenamiento aplicado ha sido eficaz en la reducción
del nistagmus, tal y como se planteaba en la
hipótesis. Es decir, que los sujetos han aprendido
a modificar su movimiento ocular, al menos en
la p.p.m., reduciendo significativamente este
parámetro, indicativo de la velocidad del movimiento nistágmico.
En la Figura 5 se presentan las medias de agudeza visual obtenidas por los sujetos antes y después del entrenamiento. Como puede apreciarse,
aparece una diferencia entre la medida previa
(0,162) y la medida posterior al entrenamiento
(0,198), que resultó ser estadísticamente significativa (t=-2,48; p<0,05). Este resultado indica
como las habilidades aprendidas durante el entrenamiento optomotor pueden favorecer, a su vez,
una mejoría leve, pero significativa, en la agudeza
visual de los sujetos.
Cada uno de estos conjuntos de datos fueron
sometidos a sendas pruebas de t para medias de
dos muestras apareadas, empleando para ello el
paquete estadístico StataQuest 4 (Wadsworth
Publishing Company, 1966).
En la Figura 4 se presentan las medias obtenidas por los sujetos en la señal EOG, antes y después del entrenamiento. Antes del entrenamiento, la media de los sujetos en EOG (d/dt) era de
0,889, mientras que después del mismo, la
media obtenida fue de 0,446. Tal diferencia
resultó ser estadísticamente significativa
Figura 5. Medias del grupo en agudeza visual, antes y después
del entrenamiento.
Figura 4. Medias del grupo en EOG (d/dt), antes y después
del entrenamiento.
12
Por último, en la Figura 6 se presentan las
medias en sensibilidad al contraste obtenidas
por los sujetos antes (3,0) y después del entrenamiento (3,6). Aquí aparece una diferencia
estadísticamente significativa entre la medida
previa al entrenamiento y la medida realizada
después del mismo (t=-2.71; p<0,05), lo cual
indica que un entrenamiento estrictamente
motor como el realizado, ha influido en sentido
positivo, favoreciendo la mejoría en un parámetro de tipo perceptivo-visual como es la sensibilidad al contraste.
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
Figura 6. Medias del grupo en sensibilidad al contraste, antes y
después del entrenamiento.
DISCUSIÓN
A la luz de los resultados obtenidos, la hipótesis planteada en el presente trabajo ha quedado
confirmada, dado que los sujetos entrenados han
conseguido una mejoría significativa, tanto en su
componente estrictamente motor (disminución en
la magnitud del nistagmus), como en sus aspectos
perceptivos (aumento en la agudeza visual y en la
sensibilidad al contraste).
El objetivo de este trabajo no perseguía, lógicamente, la curación del nistagmus, sino que se orientaba a comprobar si las técnicas de biorretroalimentación podían contribuir a su tratamiento. Como ya
se expuso en la introducción, el nistagmus suele
aparecer asociado a otros trastornos que limitan la
visión en sí mismos. Por lo tanto no se pretendía
aquí lograr un criterio clínico, que hubiera requerido el retorno de los sujetos a parámetros normales
de ejecución oculomotora (ausencia de nistagmus
en cualquier posición de la mirada) y de percepción
visual (agudeza visual de 1 y valores normales de
sensibilidad al contraste). Tal criterio sólo hubiera
podido considerarse en el caso de un nistagmus
puro, sin otras alteraciones estructurales, sensoriales o perceptivas, requisito que no cumplía ninguno
de los sujetos empleados en este estudio, y que
resulta ciertamente estricto y muy poco frecuente.
Los resultados obtenidos muestran dos aspectos
que consideramos de especial relevancia de cara a la
rehabilitación de este tipo de trastornos. El primero
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
de ellos consiste en la posibilidad de entrenamiento
de la musculatura extraocular mediante una técnica
de biorretroalimentación como la empleada. Los
sujetos han aprendido a modificar el movimiento
ocular alterado, al menos en la posición primaria de
mirada, por otra parte la única en la que se han
entrenado. Sin embargo, aunque todos los sujetos
lograron reducir su nistagmus, unos lo hicieron en
mayor medida que otros. En este sentido, retomando
de nuevo la cuestión de la significación clínica, es
de destacar como, durante las últimas sesiones de
entrenamiento y en la sesión final de postratamiento,
tres de los sujetos entrenados consiguieron reducir
su movimiento ocular a niveles prácticamente normales, obteniendo una fijación estable de la mirada
en posición primaria, es decir, sin nistagmus o con
una mínima oscilación ocular, prácticamente imperceptible a la observación clínica directa de profesionales especializados. Pero quizá lo más relevante
sea que, en comparación con otras aplicaciones de la
biorretroalimentación, se hayan alcanzado estos
resultados significativos con tiempos de entrenamiento tan breves y en un número de sesiones tan
reducido. Así, otros procedimientos de biorretroalimentación, como los basados en la señal electromiográfica (EMG) de frecuente aplicación a muy diversos trastornos neuromusculares, obtienen también
unos altos niveles de eficacia, pero requieren de largos períodos de entrenamiento que se extienden a lo
largo de meses. Todo ello indica, como ya se planteaba en la introducción de este estudio, que los mecanismos del control oculomotor no parecen estar tan
férreamente predeterminados por condicionantes
biológicos estructurales, sino que, incluso cuando se
trata de trastornos plenamente establecidos, cabe un
amplio margen de flexibilidad a la hora de modificar
la función oculomotora.
El segundo aspecto a destacar es que, aún cuando una visión normalizada requiere de la integridad
estructural del ojo y de una adecuada estimulación
y aprendizaje perceptivo, los movimientos oculares
alterados en el nistagmus son, en sí mismos, un factor coadyuvante al bajo nivel de visión observado
en los sujetos estudiados. En este sentido, la imposibilidad de una foveolización adecuada causada
por la oscilopsia parece ser responsable, en alguna
medida, de la baja visión de los sujetos, dado que
después del entrenamiento en el control del movimiento ocular, se observa una ganancia significativa en agudeza visual y en sensibilidad al contraste,
aún cuando los sujetos empleados padecían además
de otras alteraciones oculares de tipo sensorial.
Con todo, estos resultados han de considerarse
como una primera aproximación al problema. Quedan por resolver, entre otras muchas, dos cuestiones fundamentales, por otra parte típicas en la aplicación de cualquier programa de biorretroalimenta13
ción. La primera de ellas hace referencia a la posibilidad de conseguir ulteriores mejorías mediante
la variación en los tiempos de entrenamiento, el
número de sesiones, o ambos factores conjuntamente considerados. Un posterior análisis más
detallado de los datos registrados, tomando en
cuenta la tendencia en la progresión de los ensayos
y sesiones, podrá arrojar información relevante a
este respecto. La segunda cuestión se refiere a la
generalización de los resultados obtenidos. En este
sentido, cabe preguntarse si los logros conseguidos
en un ámbito artificial, como es la sala de consulta,
con los condicionantes instrumentales ya referidos,
se extenderán a otras situaciones cotidianas como,
por ejemplo, aquellas que requieren de un patrón
oculomotor específico (movimientos sacádicos en
la lectura) o una atención visual más sostenida (ver
la televisión). A tal respecto, este equipo de investigación se encuentra implicado en la actualidad en
el desarrollo de una instrumentación portátil de
sencillo manejo, específica para su uso doméstico,
con el fin de facilitar la práctica masiva en el entrenamiento, que podría realizarse así en el ambiente
natural del sujeto afectado. Asimismo, ulteriores
investigaciones debieran centrarse en obtener
estrategias específicas para el entrenamiento reductor del nistagmus en las distintas posiciones de la
mirada, así como a la ejecución de los diferentes
movimientos oculares. Por último, queda por estudiar el mantenimiento y consolidación de las mejorías a lo largo del tiempo, lo que debe ser objeto de
un estudio de seguimiento posterior.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en este estudio suponen un apoyo a la utilización de las técnicas de biorretroalimentación como un procedimiento útil en
la rehabilitación del movimiento ocular alterado en
el nistagmus. De hecho, con muy pocas sesiones
de entrenamiento, los sujetos han conseguido reducir el patrón oculomotor alterado, obteniendo además una mejoría en su percepción visual.
Aunque, como se ha expuesto, quedan aún
muchos interrogantes por resolver, las técnicas de
biorretroalimentación parecen abrir un esperanzador camino en la ardua tarea del tratamiento y la
rehabilitación de los trastornos visuales globalmente considerados, y más específicamente, de los que
conllevan una alteración en el control oculomotor.
Una aportación específica de este estudio ha
sido la utilización de un procedimiento computarizado que ha facilitado la labor del clínico, al
proporcionarle un sistema automatizado de control de las tareas a realizar, favoreciendo una aplicación uniforme y homogénea del programa para
14
todos los sujetos, así como una forma fiable de
registro, almacenamiento y análisis de los datos
recogidos. Sin embargo, con todo, el mayor beneficio derivado de la utilización de este tipo de sistemas es el aumento en la motivación de los
pacientes. Dado que en este caso los sujetos eran
niños, la tarea planteada como un juego, empleando un ordenador, con estímulos visuales y auditivos, resultó ser especialmente atractiva para ellos.
Si bien, a causa de las diversas alteraciones
oculares que se asocian al nistagmus, el mero
hecho de conseguir un control voluntario del
movimiento ocular puede no ser suficiente para la
consecución de una visión normalizada, no es
menos cierto que tal control oculomotor favorecería un mejor aprovechamiento de los vigentes
programas de rehabilitación para la baja visión.
En último extremo, y aún no siendo el objetivo
central de este trabajo, debe apuntarse que un procedimiento similar al propuesto podría llegar a ser
de especial utilidad en el entrenamiento de la
dirección de la mirada en la ceguera, con los consecuentes beneficios de un mejor ajuste psicológico y social de las personas ciegas.
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Alfonso Roa Alvaro, profesor titular; Luisa
Caballero García, becaria de investigación. Universidad Complutense de Madrid (UCM). Facultad de Psicología. Departamento de Personalidad,
Evaluación y Psicología Clínica. Campus de
Somosaguas. Pozuelo de Alarcón. 28223 Madrid.
(España).
Araceli Peral Varela, médico oftalmólogo. Instituto Nacional de la Salud (INSALUD). C/
Hacienda de Pavones s/n. 28030 Madrid.
Enrique García Fernández-Abascal. Catedrático de Psicología. Universidad de Cantabria (UC).
Instituto de Ciencias de la Educación (ICE). Edificio Interfacultativo. Avda. de los Castros s/n.
39005 Santander (España).
Carlos Manuel Santos Plaza, técnico de rehabilitación visual. Organización Nacional de Ciegos
Españoles (ONCE). Centro de Recursos Educativos «Antonio Vicente Mosquete». Unidad de
Rehabilitación Visual. Paseo de la Habana nº 208.
28036 Madrid.
15
Informes
Maquetas accesibles a las personas con discapacidad
visual
B. Consuegra Cano
RESUMEN: El acceso de las personas con discapacidad visual a las artes plásticas puede potenciarse mediante
el empleo de maquetas diseñadas específicamente para este fin, y que resultan particularmente útiles en el caso de las obras arquitectónicas. En este artículo se exponen algunos aspectos metodológicos esenciales del trabajo con maquetas de obras de arquitectura, como son la elección de los
contenidos y el tratamiento de la información que se representa, las condiciones materiales de las
piezas, y las características de la peana de exhibición.
PALABRAS CLAVE: /Accesibilidad/ /Artes plásticas/ /Arquitectura/ /Maquetas/
ABSTRACT: Models for people with visual disabilities. Visually impaired people’s access to the arts can be
facilitated by the use of mock-ups or models specifically designed for this purpose, which prove
to be particularly useful for architectural works. This article sets out some of the essential methodological aspects of architectural scale modelling, such as the choice of content and the handling
of the information represented and material specifications for both parts and exhibition stands.
KEY WORDS: /Accesibility/ /Arts/ /Architecture/ /Models/
INTRODUCCIÓN
Las maquetas pueden desempeñar un importante
papel en la transmisión de conocimientos y conceptos a los alumnos ciegos y deficientes visuales, especialmente en el aprendizaje de materias como la
geografía o la historia del arte. Las páginas que
siguen son un acercamiento a las maquetas de
monumentos arquitectónicos, entendiendo que constituyen el medio idóneo para acercar al público,
tanto al especializado como al lego, a distintos
aspectos de estas disciplinas; en ellas se alude y
amplían las reflexiones que, sobre algunos aspectos
de este tema, se han realizado en trabajos anteriores.
No hay que olvidar que si, dentro de las artes plásticas, la escultura es la más accesible para los usuarios
ciegos (Rowland, 1973), porque permite la exploración táctil de los originales y la pintura la más inaccesible (Cela, 1998), la arquitectura se encuentra en una
posición intermedia gracias al empleo de recursos
como las maquetas que, al igual que la escultura no
16
sólo permiten una exploración táctil del modelo sino
que facilitan, en las condiciones adecuadas, el procesamiento y síntesis de los datos obtenidos a través de
la percepción háptica (Ballesteros, 1994).
Una maqueta es una representación simplificada, más o menos formalizada de un proceso, un
sistema, un edificio, etc.; se construye para hacer
resaltar determinadas propiedades que, por medio
de los parámetros y de las informaciones elegidas, permitan comprender mejor el comportamiento o las estructuras de lo representado; su
misma creación entraña una tarea de modelización del objeto o del proceso real, y una selección
de los detalles que se consideran de interés.
Toda maqueta es posible fabricarla/manipularla de
forma tan personal, tan a la carta o tan real, dependiendo de según qué queramos transmitir a través de
ella, como otras técnicas de representación gráfica; la
gran ventaja de una buena maqueta frente a cualquier
imagen figurativa proporcionada por un boceto, un
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
dibujo o una fotografía es su carácter tridimensional.
Esta cualidad permite la observación desde distintos
puntos de vista y a diferente nivel de detalle, a la vez
que posibilita una panorámica de conjunto.
Aunque las observaciones que siguen son comunes a las representaciones en relieve, tanto referidas
a un plano como a un proceso químico, nos vamos
a centrar en las maquetas especialmente ideadas
para acercar los conceptos que la historia del arte
transmite a través de las grandes obras de arquitectura e ingeniería1, dado que estas creaciones pueden
desempeñar un importante protagonismo en tres
frentes: en la transmisión intencionada de conocimientos y conceptos curriculares; en lo que se ha
venido en llamar aprendizaje informal (Pérez,
1996) en el cual, junto a los dioramas (Asensio, M.
y Pol, E., 1996), constituyen inestimables transmisores de contenidos en las salas de cualquier museo
y por el papel que desempeñan a la hora de facilitar
el reconocimiento de los espacios y la movilidad.
Este tipo de maquetas, llamadas de arquitectura, son clasificadas por Knoll y Hechinger (1993)
en tres grupos: topográficas, de edificación y
especiales, donde se incluyen aquellos modelos
que no pueden encuadrarse en ninguna de las dos
modalidades anteriores; además, en cada uno de
estos grupos pueden distinguirse según sean volumétricas, planimétricas o lineales, aunque lo más
general, añaden, es encontrar una combinación de
estos tipos.
Cuando hablamos de maquetas accesibles
debemos ser conscientes que nos enfrentamos a
piezas poliédricas donde hay que conjugar, necesariamente, los principios del modelismo, los de
la disciplina y del objeto al que se refiere la creación (los rasgos a destacar son distintos, aún para
el mismo tema, según se traten desde el punto de
vista de la arquitectura, la historia del arte, la geografía, la botánica, etc.) y las pautas de codificación de la información gráfica; sin olvidar que
estamos hablando de piezas donde deben satisfacerse las necesidades de duración y solidez requeridas para permitir su manipulación, de alturas y
dimensiones determinadas, de escalas y texturas
que permitan traducir los contenidos visuales a
táctiles (Lefer y Farre, 1996) y ser capaces de permitir los procesamientos globales y los secuenciales de la información, o ambos a la vez, dependiendo de los sentidos utilizados (Ballesteros,
1993 y 1995).
(1) Si bien el término ingeniería no suele relacionarse con el de arte, la
distancia entre el ingeniero y el arquitecto es, en algunas épocas muy pequeña; buenos ejemplos son algunas de las mejores realizaciones del arte romano y obras de ingeniería tan conocidas como la Tour Eiffel, el Edificio de las
Turbinas (Noisel-sur-Marne) y una serie de recientes puentes emblemáticos.
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
ELECCIÓN DE CONTENIDOS: EL
PROYECTO
Para el arquitecto que va a levantar un edificio,
el primer paso son los planos; después es la
maqueta, que se emplea como un esbozo y como
un recurso ante quien le hace el encargo y, por
último, es el edificio. O sea, que la maqueta forma
parte de un proceso pero no es el fin del mismo.
Sin embargo, las maquetas de las que estamos
hablando, aunque son conocidas por este nombre
y todo el mundo lo acepta y las denomina así,
realmente no responden a la filosofía de cualquier
maqueta, tanto si es de un edificio como si se trata
de una grabación musical, fundamentalmente porque parten de algo que ya está acabado, que ya
existe en toda su plenitud y no son, en ningún
momento, ensayos o tanteos de cómo llegará a ser.
El proceso en su caso consiste en, primero,
descodificar en dos dimensiones el edificio —o
utilizar los planos que ya existen—; segundo,
extraer y elegir la información que se decida y,
tercero, volver a codificarla en tres dimensiones
siguiendo, en el caso de estas maquetas, unas
pautas de accesibilidad determinadas.
Lo que ambos tipos de maquetas tienen en
común, desde nuestro punto de vista, es el ser un
recurso y una herramienta, aunque el principio del
que arrancan sea radicalmente diferente: en un caso
no existe y se crea y en el otro existe y se recrea.
La construcción de piezas que, además de táctilmente significativas, sean didácticas, conlleva, en
primer lugar, una selección previa del tipo de monumento que, siendo destacable por su estilo o por su
significado histórico, sea susceptible de poder ser
reproducido con garantías de éxito. Una vez determinado esto que, generalmente, está en función de las
necesidades que se deben cubrir, el siguiente paso es
una elección cuidadosa de las partes y formas significativas que puedan ser memorizadas y comparadas
sin por ello perder información (Bertin, 1973).
Aquí se debe evaluar la utilización de distintas
escalas en la misma pieza para destacar recorridos
o zonas determinadas que ayuden a la comprensión de la pieza y elaborar proyectos con riqueza
de texturas para permitir una mejor identificación
y discriminación de las partes.
La cantidad de contenidos a incluir está relacionada con la legibilidad de la obra: la utilización de un elevado número de formas, o de formas demasiado complejas harían difícil la exploración e interpretación de la pieza. Hay, pues, que
limitarse a lo significativo, destacando a través de
17
texturas o materiales diferentes los detalles
importantes para el reconocimiento, eliminando
todas las identificaciones que resulten atractivas
para la vista pero que para el tacto puedan ser
fuente de confusión, como los elementos del paisaje o del mobiliario urbano, evitando la inclusión
de decoraciones o elementos de contornos pequeños y complejos que resultan difíciles de reconocer y seleccionando únicamente aquellas que ayuden a identificar el monumento sin equívocos.
Simplificación, rigurosidad y capacidad de evocación están entre las cualidades que debe reunir la
maqueta de una obra arquitectónica significativa
accesible a personas ciegas y deficientes visuales.
Una vez fijados estos puntos por parte de la institución o museo que diseñe la maqueta y, aunque
sería muy largo detallar todos los pormenores, no
podemos pasar este apartado sin hacer mención al
proyecto que debe presentar el maquetista. Al documento inicial donde, por parte del museo o la institución, se detallen las características que debe reunir la maqueta en cuanto a accesibilidad y didáctica
se refiere, se debe adjuntar otro, por parte del
maquetista, donde se especifiquen las características del trabajo a realizar como: escala, dimensiones totales, detalle de las decoraciones, materiales
que van a ser utilizados, especificaciones técnicas,
características de la peana de la maqueta, sin olvidar el modo de representar su escala y orientación y
que el proyecto cuente con un buen respaldo documental. Así mismo es indispensable que, una vez
finalizado el proceso, se entregue una ficha donde
se recojan todas las características de la obra, desde
los ejecutantes hasta los tipos de pegamentos
empleados.
gráfica—, la orientación etc.; alguno de estos datos
tienen como soporte la cartela, otros la misma
maqueta e, incluso, la peana de la maqueta, lo que
hay que tener en cuenta al diseñar esta última.
En un segundo nivel se encontraría la descripción
referida a las partes que componen la pieza y sus
características, indicando los materiales con los que
está realizada y ofreciendo los datos necesarios para
orientar al usuario y permitir la localización de los
aspectos más significativos de la construcción reflejados en la maqueta a través de un recorrido táctil.
Aquí es de vital importancia aludir siempre a las
orientaciones horizontales y verticales que sirven de
principal referencia a la hora de determinar la localización de las distintas partes, elementos o figuras.
Un tercer nivel estaría formado por los datos históricos y estilísticos del monumento en sí, o de la
parte del mismo reproducida.
Si bien toda la información debe estar disponible en braille y en macrocaracteres, el primer nivel
es el que más demanda este doble soporte por ser a
veces el único que el usuario va a pararse a leer; en
un segundo y tercer nivel la información en soporte sonoro, incluyendo ambientaciones musicales o
de situación, añade atractivo a los contenidos.
Aunque los distintos autores no se ponen de acuerdo sobre cuál es el tipo de letra que se lee mejor, sí
hay consenso en admitir que los textos en macrocaracteres deben estar escritos con letras minúsculas
(Barraga, 1997) evitando los textos exclusivamente
en mayúsculas. Es importante no utilizar ni tinta ni
papel brillante, así como no colocar textos sobre imágenes o fondo sombreado. El contraste entre el fondo
y la letra deberá reforzar la legibilidad del mensaje
(Martínez Henarejos et al., 1994).
ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
MATERIAL DE APOYO
La maqueta ofrece una explicación codificada a
través de un sistema de leyendas y símbolos que nos
muestran los contenidos, es decir nos dan una información sobre «dónde» (Millar, 1997) pero también
deben servir para contestar al «qué». Este último
punto es especialmente importante cuando estas creaciones tienen entre sus usuarios a personas ciegas:
las maquetas que se construyen teniendo como pauta
esencial la accesibilidad para este tipo de público
fundamentalmente van a traducir a formas, texturas y
colores el sistema de leyendas y símbolos convencionales empleados para transmitir los contenidos.
Existen varios tipos de información con las que
hay que trabajar: un primer nivel donde se recogen
los datos más elementales sobre el monumento,
incluyendo la rotulación de las partes significativas,
como son el título, el lugar, la escala —numeral o
18
La información complementaria necesaria para
percibir un objeto, en este caso el modelo de un
edificio, está en función del tamaño, de la riqueza
de texturas significativas empleadas y de la complejidad de las formas representadas.
Las personas ciegas tienen mayores dificultades
que las videntes para formar imágenes mentales
de objetos complejos, ya que no pueden captar
toda la situación de una sola vez y deben realizar
un procesamiento secuencial de la información;
por esto es importante que las maquetas cuenten
con una serie de materiales complementarios que
ayuden a conseguir la apreciación global del conjunto, donde el tacto y la vista puedan ser complementados con otros sentidos como el olfato y el
oído, siempre partiendo del presupuesto de consiINTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
derarlas un complemento didáctico, nunca un fin
en sí mismo o un adorno más o menos pertinente.
Los planos de situación, las maquetas de volúmenes, las láminas en relieve de detalles arquitectónicos o decorativos que siendo significativos no
se pueden apreciar bien por la escala en que esté
fabricada la maqueta, son complementos a la
información que ayudan en la captación de los
contenidos que se quieren transmitir.
La maqueta ideal incluye, siempre, un plano de
situación que posibilite localizar el monumento
en su entorno y ayude a esquivar el efecto tarjeta
postal, donde sólo se recoge el aspecto más fotogénico, o más turístico, de una parte del edificio
sacándolo de su contexto.
Las dimensiones recomendadas para planos y
dibujos en relieve son, aproximadamente, de
22x30 cms., ya que permiten abarcar toda la superficie con las dos manos a la vez (Manuel, 1992);
cuando el material complementario son figuras tridimensionales el tamaño ideal es aquel que pueda
ser encerrado por una o ambas manos sin que se
pierdan en su interior para permitir así una exploración activa encaminada a dar información sobre las
propiedades específicas, tanto estructurales como
de la sustancia del objeto (Ballesteros, 1994).
En cuanto al factor conservación, son de especial relevancia los materiales con que se construirá la maqueta, que deben ser duraderos y de fácil
reparación; en su elección deben tenerse en cuenta las diferentes prestaciones que dan y los problemas que acarrean los distintos tipos de materiales; hay que valorar detenidamente el empleo
de originales que generalmente no compensan por
cuestiones de mantenimiento, pero es indispensable que el acabado, a nivel simbólico, se parezca
lo más posible a la obra representada.
Por lo que respecta a la legibilidad, las dimensiones óptimas no debe sobrepasar los 1,50 m. de
amplitud, para permitir que exista siempre una
relación de referencia constante entre las dos
manos (Corvest, 1994), pues formas más grandes
harían la exploración demasiado lenta.
La altura total tiene que ser especialmente
cuidada, ya que debe permitir una visión global a
niños y personas que circulan en silla de ruedas, lo
que implica máximos y mínimos que permitan
operar con comodidad; las normas europeas de
accesibilidad (Comisión Central de Coordinación…, 1996) señalan en 135 cm. este margen
ideal, con un umbral mínimo en los 40 cm. sobre
el suelo. Nunca debe olvidarse que la orientación
y la indicación de la escala son informaciones fundamentales para formarse una idea global del edificio representado (Asensio, Pol y Simón, 1997).
CARACTERÍSTICAS FÍSICAS
Vitruvio, en su tratado sobre Arquitectura, dice que
un buen edificio debe ser funcional, firme y resultar
atractivo, principios extensibles a cualquier maqueta
diseñada para ser accesible a todo tipo de público.
La maqueta de un edificio describe sus cualidades espaciales, plásticas y constructivas (Knoll y
Hechinger, 1993), pero una maqueta accesible de
un edificio arquitectónicamente significativo
tiene que reunir una serie de características físicas
que además de acercar la historia de la arquitectura a los usuarios, permita buenas visiones de conjunto y cumpla con su importante labor didáctica.
Tridimensionales, sólidas y táctilmente significativas son, en este apartado, las tres cualidades que
identifican a este tipo de piezas.
Los dos factores que siempre deben tenerse en
cuenta en su construcción están relacionados con
el problema de la conservación, donde los materiales resistentes a la manipulación juegan un
papel muy importante, y los referidos a la legibilidad de la obra, relacionados con el tamaño, que
tiene que ayudar a descubrirla globalmente y en
sus detalles, y con la cantidad y disposición de la
información sobre la pieza.
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
Otro aspecto importante que debe tenerse en consideración es el espacio que ocupará la pieza en la
sala y la forma de señalizar y organizar la circulación
a su alrededor; toda maqueta demanda un espacio
que permita, con la máxima comodidad, realizar a su
alrededor los movimientos exploratorios necesarios
encaminados a extraer información específica sobre
la pieza como la forma, el tamaño, la distribución de
los espacios interiores y las relaciones con el exterior.
Hay que señalar, por último, que están contraindicados los mecanismos complejos que imponen la
intervención de una segunda persona para la manipulación de la maqueta y generan problemas adicionales de seguridad y conservación, (y confunden al usuario, especialmente a la persona ciega,
por muy espectaculares que puedan resultar).
PEANA DE LA MAQUETA
El diseño de la peana de la maqueta tiene una
gran importancia, pues desempeña un papel fundamental en la accesibilidad de los contenidos; cuando
se trabaja sobre ella se tendrá en cuenta que debe
contener la información en los distintos soportes y el
material complementario. Los seis puntos que deben
19
evaluarse durante su fabricación se han elaborado
siguiendo las pautas publicadas en varios trabajos
como los de Las Vergnas (1992), el Manuel d’accesibilité physique et sensorielle (1992), el European
manual for an accesible built environment (Central
Coordinating Committee for the Promotion of Accesibility, 1990), la obra Accesibilidad al medio físico
para personas con ceguera y deficiencia visual
(Martínez Henarejos et al.,1994) y las más recientes
de Gill (1997) y Concepto europeo de accesibilidad
(Comisión Central de Coordinación...,1996).
• Altura. El plano superior de apoyo no debe
superar los 90 cms. Se revestirá de una materia que ayude a estabilizar la maqueta, evitando que ésta se mueva.
• Inclinación del plano de lectura braille. Es
recomendable que la superficie sobre la que
va la información en braille y en macrocaracteres tenga una inclinación mínima de 30º
para facilitar la lectura.
• Cartela. Debe incluir, en braille y en macrocaracteres, el nombre del monumento y su
lugar geográfico, cronología y escala. De
forma orientativa, las medidas de las cartelas
suelen ser de 21x6 cms.
• Aristas y cantos deben quedar redondeadas
para evitar accidentes.
• Almacenamiento y disposición de la información
braille y sonora. Es recomendable que se diseñe
la peana teniendo prevista una zona donde almacenar la información escrita y el mecanismo que
reproduce la sonora. La parte de esta zona que
esté accesible al público no debe tener una profundidad superior a los 60 cms. y debe permitir
un hueco de unos 70 cms. desde su base hasta el
suelo para permitir el acoplamiento de las piernas
de las personas que circulan en silla de ruedas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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dioramas una alternativa efectiva de montaje?
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General. Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). Calle del Prado nº 24. 28014
Madrid (España).
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
Experiencias
Bomberos españoles aprenden a moverse con baja visión (*)
F. Cabañas Zurita
N. Jiménez Pérez
H. Núñez Delgado
RESUMEN: Se describen los contenidos teóricos y prácticos del curso sobre movilidad en condiciones de nula
o baja visibilidad impartido en junio de 1997 por los autores, técnicos de rehabilitación básica del
Centro de Rehabilitación Básica y Visual de la Organización Nacional de Ciegos Españoles
(ONCE) en Madrid, a un grupo de bomberos de aeropuertos españoles. La valoración totalmente
positiva del curso, así como la notable demanda que existe en relación con este tipo de actividades, indican que la extensión de técnicas concebidas específicamente para personas con discapacidad visual es beneficiosa para el conjunto de la sociedad, al tiempo que abren nuevas perspectivas
de cooperación institucional entre los organismos y entidades interesados.
PALABRAS CLAVE: /Rehabilitación/ /Movilidad/ /Accesibilidad al medio físico/ /Formación de profesionales/ /Baja visión/ /Bomberos/
ABSTRACT: Spanish firemen learn to move in low vision conditions. The paper describes the theoretical and
practical content of a course on mobility under conditions of nil or low visibility delivered in June
1997 by the authors, mobility skills teachers and instructors with the Spanish National Organisation of the Blind’s (ONCE) Rehabilitation Centre in Madrid, to a group of Spanish airport firemen.
The wholly favourable appraisal of the course, along with the considerable demand for this kind of
activities, indicates that extending techniques designed specifically for people with visual impairments to other appropriate communities can be beneficial for society as a whole. It also opens up
new prospects for institutional co-operation between the bodies and organisations concerned.
KEY WORDS: /Rehabilitation/ /Mobility/ /Physical environment accesibility/ /Professional training/ /Low vision/
/Firemen/
INTRODUCCIÓN
Dentro de los servicios sociales destinados
específicamente a las personas con ceguera o
deficiencia visual, el programa de rehabilitación
tiene como objetivo prioritario, el instruir a
dichas personas en las habilidades necesarias que
les permitan realizar una vida cotidiana con el
máximo nivel de autonomía posible.
Esta independencia en lo cotidiano, tan necesaria para toda persona, y que tanto contribuye
al propio bienestar, va a estar en función no sólo
de las características personales, de las habilidades o deficiencias, sino también del medio
(*) Esta experiencia fue presentada en la IX Conferencia Internacional de Movilidad IMC9. Atlanta (USA), 1-6 de julio de 1998.
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
donde el sujeto se desenvuelve y desarrolla diariamente.
Por ello una de las tareas realmente importantes, si no prioritarias, para los profesionales o instituciones que trabajan en el área de las deficiencias consiste en eliminar aquellas barreras —físicas o sociales— que impiden la vida independiente de las personas que las padecen, y en promover
la realización de aquellas acciones tendentes a
actuar como facilitadores.
En este país, los diversos profesionales de los
servicios de rehabilitación dedican la mayor parte
de su trabajo a entrenar las habilidades que permitirán a las personas con ceguera o deficiencia
visual conseguir la mayor autonomía personal
posible, completando su labor con diversas actuaciones en el entorno familiar y social.
21
Así, cursos de formación destinados a mejorar
la interacción con personas deficientes visuales
son impartidos de forma habitual por los técnicos
de rehabilitación básica. En ellos participan
colectivos tan diversos como enfermeros, camareros, azafatas o secretarias, los cuales incorporan
después a sus trabajos diarios habilidades que van
a facilitar la integración y normalización de las
personas deficientes visuales.
Pero incluso más allá de estas intervenciones en
el entorno social general, parece que las habilidades de orientación y movilidad que se instruyen en
el colectivo de deficientes visuales podrían mejorar notablemente el desempeño de otros profesionales que nada tienen que ver con esta deficiencia.
En el año 1992, dos sucesos ampliamente
comentados por los medios de comunicación españoles constituyen el inicio de unos cursos de formación dirigidos a bomberos e impartidos por técnicos de rehabilitación pertenecientes a la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE).
• En Córdoba, cuatro miembros de una familia
mueren en un incendio. El personal de bomberos, pese a oír llantos de niños, no consigue
llegar hasta ellos debido a que el intenso
humo existente impide su orientación.
• En un incendio en el edificio del Senado en
Madrid, cuatro bomberos caen a la piscina, al
desconocer su existencia y darse gran acumulación de humo.
Estos sucesos hacen que en la ciudad de Sevilla
tanto los responsables de formación de los Equipos de Bomberos como el Director de la Unidad
de Rehabilitación de Ciegos Adultos de esta ciudad, consideren la posibilidad de celebrar un
curso donde estos profesionales (los bomberos)
que en numerosas ocasiones desarrollan su trabajo en condiciones de escasa o nula visibilidad,
bien por el corte de fluido eléctrico o por la gran
acumulación de humo en algunos siniestros,
aprendan a orientarse y desplazarse como lo
hacen las personas ciegas y deficientes visuales.
Desde entonces y hasta la fecha numerosos de
estos cursos se han impartido en toda España, con
resultados muy satisfactorios: Sevilla, Logroño,
León, Madrid, Palma de Mallorca, Málaga, Alicante, Valencia, Barcelona…
CURSO DE FORMACIÓN DE MOVILIDAD PARA BOMBEROS
En Madrid, como respuesta a la demanda formulada por los responsables de formación del
Cuerpo de Bomberos de AENA (Aeropuertos
Españoles y Navegación Aérea) que actúa en el
Aeropuerto de Madrid-Barajas, se organiza
durante el mes de junio de 1997 un curso de
Movilidad en condiciones de baja o nula visibili22
dad. Cuyo objetivo fue instruir a los participantes
en algunas de las técnicas de orientación y movilidad para personas ciegas y deficientes visuales,
con el fin de mejorar su actuación en condiciones
de escasa o nula visibilidad.
En él participaron un total de 30 bomberos
(distribuidos en 3 grupos) que durante 15 horas
aprendieron de forma teórico-práctica a desenvolverse sin visión o con un mínimo de ésta.
Este curso fue impartido por tres técnicos de
rehabilitación básica (los autores de este trabajo)
y se celebró en las instalaciones del Centro de
Rehabilitación Básica y Visual de la ONCE en
Madrid al cual pertenecen dichos profesionales.
Contenido teórico
El contenido teórico desarrollado fue el siguiente:
Valoración de la situación de ceguera
En la que se definió el significado de ceguera
legal en España, la importancia que para el ser humano tiene la información visual del medio que le rodea
y las dificultades que le sobrevienen ante una pérdida
visual grave para el desarrollo de su vida cotidiana.
Situación de ceguera transitoria
Donde se explicó que en los momentos de
escasa visibilidad se van a producir unas consecuencias negativas a nivel psicológico (ansiedad,
estrés) y a nivel de competencias (pérdida de la
capacidad de orientación y desplazamiento).
Orientación y Movilidad
En él se trató de introducir a los sujetos participantes en la situación de ceguera temporal.
¿Donde estoy? ¿A donde voy? ¿Cómo voy?, van
a ser puntos claves en el desplazamiento. El alumno
va a tener que recuperar su capacidad de orientación
y movilidad, aprender a utilizar otros recursos que le
permitan recoger la información que necesita del
entorno, y aprender a moverse en la nueva situación.
El individuo posee otros sentidos que le van a proporcionar esta información, para ello tendrá que desarrollarlos y saber utilizar la información obtenida.
En las sesiones dedicadas a este apartado de
orientación y movilidad se desarrollaron los
siguientes temas:
• Desarrollo de las habilidades perceptivas
– visuales
– auditivas
– táctiles
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
– cinestésicas
– olfativas
• Desarrollo conceptual
– imagen corporal
– conceptos espaciales
• Orientación
– definición de la orientación
– requisitos previos
– principios de la orientación
– componentes de la orientación (referencias,
indicadores, sistemas de numeración en
espacios interiores y exteriores, mediciones
y direcciones según la brújula)
– familiarización con un entorno
• Movilidad
– definición de la movilidad
– búsqueda sistemática (métodos de perímetro y de rejilla)
– protección personal (alta y baja)
– deslizamiento por superficies
– tomas de dirección (alineación paralela y
perpendicular)
– marcha y posible uso del bastón de movilidad.
Técnica de protección.
Transmisión de la información en condiciones de escasa visibilidad
La labor profesional de los bomberos habitualmente se desarrolla en parejas, de ahí la importancia
de establecer buenas estrategias de comunicación
entre ambos, máxime en situaciones donde la baja
visibilidad reducirá drásticamente la capacidad para
orientarse y desplazarse con seguridad y eficacia.
A lo largo de la sesión dedicada al desarrollo de
este contenido se trató de entrenar a los alumno en:
• El uso de indicaciones claras, precisas y significativas para la persona que las vaya a recibir.
• Evitar las palabras como «aquí», «allí», así
como los gestos.
• No saturar la información que se proporciona.
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
• Evitar el empleo de palabras como «cuidado»
ante situaciones de riesgo, sustituyéndolas
por «alto», «para», «stop».
• Utilizar conceptos precisos como «izquierda»,
«derecha», «de frente», «delante» teniendo como
referencia la propia persona o algún objeto.
En algunas ocasiones las parejas se comunican
a través de radiotransmisores, por lo que también
parecía útil que los alumnos aprendieran a describir adecuadamente las rutas para llegar a un objetivo, recogiendo la información relevante del
entorno, aplicando las estrategias y habilidades de
la orientación previamente adquiridas, y utilizando planos de edificios si los tuvieran disponibles.
Las prácticas
Las sesiones prácticas estaban relacionadas con
el contenido teórico expresado y con ellas se perseguía un doble objetivo:
• que los alumnos vivenciaran las dificultades
que se tenían al realizar algunas tareas en
ausencia o deterioro de la visión;
• y que cada uno de ellos entrenara las habilidades necesarias para llevar a cabo estas tareas con éxito.
Se realizaron un total de siete prácticas, con oclusión total o parcial de la visión, que consistieron en:
– Práctica 1
escuchar durante media hora una sesión teórica con oclusión total de la visión.
– Práctica 2
localizar un objeto en el interior de una habitación, sin ninguna instrucción previa. Los
alumnos eran llevados en técnica guía por su
compañero hasta la puerta.
– Práctica 3
• realizar diversos ejercicios que permitan identificar y localizar una fuente sonora estática
• caminar hacia una fuente sonora continua
• caminar hacia una fuente sonora intermitente
• discriminar diferentes texturas del suelo
• localizar puerta abiertas
• percibir obstáculos
– Práctica 4
• reconocer el interior de una habitación
poniendo en práctica el seguimiento de
superficies y la protección personal
• realizar ejercicios de utilización del bastón
de movilidad como medio auxiliar para
detectar obstáculos y desniveles
– Práctica 5
localizar un objeto en una habitación desconocida utilizando las técnicas previamente
aprendidas. Para ello el compañero deberá
utilizar un plano del edificio y dar las instrucciones adecuadas desde el lugar donde
comenzará la ruta hasta el punto de destino.
23
– Práctica 6
utilizando radiotransmisores y planos ayudar a
un compañero perdido en el edificio a identificar
el lugar donde se encuentra (lugar que ambos
desconocen) y darle posteriormente las instrucciones adecuadas para que llegue a otro lugar
donde tendrá que localizar un objeto sonoro.
– Práctica 7
ejecutar un recorrido hasta la puerta de salida del
edificio sin conocer el punto de partida, en el
tiempo medio que dura una bombona de oxígeno.
Indicaciones precisas: sinónimo de seguridad.
Valoración del curso
Al finalizar, este curso fue valorado positivamente
por todos los participantes, que en sus conclusiones
señalaron la conveniencia de organizar reciclajes
periódicos de las habilidades aprendidas y de incluir
esta formación de manera formal en los cursos que
reciben los bomberos recién incorporados al Cuerpo.
Así mismo fue valorado positivamente por los
técnicos de rehabilitación que lo impartieron que
entendieron que los participantes habían adquirido una serie de estrategias que resultan fundamentales para orientarse y desplazarse en siniestros donde por acumulación de humo u otras
razones deben actuar en condiciones de baja o
nula visibilidad, e incluso habían aumentado positivamente la percepción de su propia competencia. Sentimiento éste que la psicología actual ha
considerado tan relevante en el enfrentamiento a
una tarea, máxime cuando ésta resulta estresante.
Cabe resaltar que ambos colectivos hubieran
deseado disponer de más horas de entrenamiento
dedicadas sobre todo a la fase práctica de este curso.
24
CONCLUSIONES
Parece claro que este tipo de cursos dirigidos a
profesionales que no tienen relación directa con las
deficiencias visuales estarían ampliando el campo
de aplicación de un conjunto de técnicas y procedimientos que en su inicio fueron concebidas específicamente para ser útiles al desenvolvimiento diario
de las personas con deficiencia visual. Y que las
acciones dirigidas y focalizadas hacia el colectivo de
personas con deficiencias, de una u otra forma acaban (como en el caso de la accesibilidad al medio
físico) beneficiándonos al conjunto de la sociedad.
En relación al desarrollo futuro de este tipo de
cursos, cabe destacar que en la actualidad, y sólo
en el área de Madrid se han recibido solicitudes
de formación por parte de los bomberos del
Ayuntamiento, los bomberos de AENA y la Organización No Gubernamental (ONG) Bomberos
Unidos Sin Fronteras.
El área de formación de Bomberos del Ayuntamiento de Madrid, ha expresado su deseo de incorporar estos cursos a la formación permanente que
ofrecen desde su Escuela de Formación, por la que
pasan periódicamente todos sus trabajadores con el
objetivo de reciclar o ampliar habilidades y conocimientos que mejoren su desempeño profesional.
El Parque de Bomberos de AENA, cuyo área
de intervención es el Aeropuerto de Madrid-Barajas, actualmente en expansión, que prevé aumentar considerablemente su plantilla, desea que
todos los nuevos empleados a partir de ahora reciban este curso, el cual estaría integrado en la formación básica que se imparte a este colectivo
inmediatamente después de su contratación.
Y la ONG Bomberos Unidos Sin Fronteras que
desarrollan programas de cooperación en América del Sur fundamentalmente, que desean incorporar este tipo de instrucción a sus planes de formación permanente, para no sólo beneficiar a sus
miembros sino también enriquecer el contenido
de las cooperaciones que realizan.
La manera en que se va a dar respuesta a las
numerosas demandas recibidas de estos colectivos
para participar en cursos sobre técnicas de orientación y movilidad en situaciones de nula o baja visibilidad se encuentra actualmente en estudio, puesto
que unido al gran número de profesionales y horas
de dedicación que la ONCE necesitaría movilizar
para impartir esta formación, en esta colaboración se
encuentran implicados no sólo profesionales específicos sino también organismos e instituciones.
Feliciana Cabañas Zurita, Nieves Jiménez
Pérez, Heliodoro Núñez Delgado; técnicos de
rehabilitación visual. Centro de Rehabilitación
Básica y Visual (CERBVO). Organización
Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). C/ Prim
nº 3, 5ª Planta. 28004 Madrid (España).
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
Experiencias
Un práctico sistema para la elaboración de mapas táctiles (*)
L. Blanco Zárate
RESUMEN: Se describe y evalúa un sistema de elaboración de mapas y planos de movilidad que complementa
los métodos tradicionales. Consta de un dispositivo portátil, que permite construir planos de forma
rápida, puede utilizarse con alumnos de distintos niveles conceptuales, y con el mismo alumno en
distintas fases del programa, y su simbología se reconoce fácilmente. Los planos se configuran
con piezas y elementos que se corresponden con cuatro niveles conceptuales: concepto de manzana, tipos de manzanas y cruces, mapas de movilidad y planos esquemáticos de zona y ciudad. La
valoración inicial de la funcionalidad de este sistema es positiva, si bien se trata de mejorar algunos aspectos del prototipo, para facilitar su manejo.
PALABRAS CLAVE: /Rehabilitación/ /Movilidad/ /Mapas táctiles/ /Planos de movilidad/
ABSTRACT: A practical system for making tactile maps. The paper describes and evaluates a system for making
mobility maps that supplements traditional methods. The portable device in question, which can be
used for the speedy construction of maps for pupils with different conceptual levels or for the same
pupil during different stages of the programme, employs a readily recognisable system of symbols.
The maps are built with parts and elements corresponding to four conceptual levels: city block,
kinds of city blocks and pedestrian crossings, mobility maps and schemes of areas or cities. The initial appraisal of the operability of the system is favourable, although further studies are being conducted to improve certain aspects of the prototype to make it more user-friendly.
KEY WORDS: /Rehabilitation/ /Mobility/ /Tactile maps/ /Mobility maps/
INTRODUCCIÓN
Los mapas de movilidad constituyen una herramienta de trabajo fundamental para los especialistas en orientación y movilidad (OyM) a la hora de
transmitir y enseñar a nuestros alumnos conceptos y relaciones espaciales, ayudarles en la creación de mapas cognitivos y en la comprensión de
la configuración espacial de áreas concretas, todo
ello con el objeto de que desarrollen destrezas
para planificar sus itinerarios.
Debido a su gran eficacia pedagógica, a partir
de los años 70 en que Armstrong realizó su trabajo sobre Mapas de Movilidad, se fue generalizando entre los especialistas en orientación y movilidad el uso de mapas táctiles con lo que se incrementaron las investigaciones sobre las posibles
formas de producción de los mismos, materiales
(*) Esta experiencia fue presentada en la IX Conferencia Internacional de Movilidad IMC9. Atlanta (USA), 1-6 de julio de 1998.
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
utilizados, métodos de reproducción, simbología
mas adecuada, etc.
En la actualidad disponemos de muchos sistemas
para la producción de mapas táctiles. Si deseamos
confeccionar un mapa único podemos utilizar materiales comunes (como Aeron-fix, cuerdas, madera,
etc.), puntos braille, tablero de líneas en relieve o
sistemas como el Kit Chang. Si lo que deseamos es
realizar mapas táctiles multicopiados, podemos utilizar sistemas como el papel microcápsulado o
flexi-paper, o copias con plástico tratado por calor y
vacío (thermoformado), cuyas matrices pueden realizarse con materiales comunes o con equipos de
producción como el Kit de Mapas del Royal National Institute for the Blind (Gran Bretaña) o el Tactile Graphics Kit de la American Printing House for
the Blind (USA). De estas matrices podemos hacer
copias gracias a una máquina reproductora (Thermoform, Ricoh Fuser, Tactile Image, etc.)
En función de las características del alumno
que va a utilizar el plano, el objetivo del mismo,
25
la zona representada, el número de personas que
lo van a utilizar, el tiempo de que dispone el especialista en orientación y movilidad para confeccionarlo, y otras razones, se elige el sistema idóneo para confeccionar cada plano en relieve.
La elaboración de las matrices supone un trabajo costoso para el especialista en orientación y
movilidad ya que requiere un tiempo para la planificación, la elección de los materiales a utilizar,
la confección de la matriz o la utilización de un
equipo de elaboración de planos en relieve que
posteriormente debemos reproducir con una
máquina que debe hallarse próxima a nosotros
físicamente.
Otra de las dificultades significativas con las
que nos hemos encontrado con estos equipos de
producción de planos es que utilizan una simbología que precisa un aprendizaje previo por parte
del alumno, difícil para muchos de nuestros alumnos, que son de todas las edades y de todos los
niveles intelectuales.
La utilización de estos sistemas es ideal para
elaborar mapas en relieve de zonas que van a ser
utilizadas por varias personas pero con nuestra
experiencia y debido a que la población que atendemos está muy dispersa geográficamente muchas
veces el plano en relieve sólo es utilizado por una
persona o sólo en una o dos sesiones. Así mismo el
que estos sistemas deban ser preparados con anticipación limita la posibilidad de poder dar una solución inmediata a problemas que a veces surgen
durante una lección: comprobación de que el alumno posee un concepto erróneo y debe aclararse,
configuración de un recorrido nuevo, etc.
Por todo ello nos planteamos la necesidad de
disponer de otro sistema alternativo o complementario a los métodos tradicionales de elaboración de planos que cumpliera los objetivos
siguientes:
– que sea portátil;
– que permita construir de forma rápida el
plano de una zona real o imaginaria;
– que sirva para trabajar con alumnos de distintos niveles conceptuales;
– que sirva para trabajar con el mismo alumno
en las distintas fases del programa;
– que la simbología utilizada no precise un
aprendizaje previo de la misma sino que sea
figurativa, o sea que utilice elementos que
sean fácilmente reconocibles por su similitud
con los elementos reales.
forrada en su parte exterior por una fibra textil.
Una vez abierta dicha maleta se apoya sobre una
mesa y su cara exterior forma la base de nuestro
plano con unas medidas de 70 x 47 cm. Esta maleta en su interior lleva una caja extraible compartimentada en la que se encuentran las piezas y elementos para configurar los planos en relieve, los
que responden a cuatro niveles conceptuales:
Figura 1. La maleta con todos los elementos.
– Concepto de manzana: consiste en un modelo
o representación tridimensional de una manzana con los elementos fijos más comunes que
se pueden encontrar sobre la acera: farola,
banco, semáforo, árbol, parada de metro, etc.
La escala a la que está realizada es a 1:100.
Figura 2. Elementos utilizados para
dar el concepto de manzana.
– Tipos de manzanas y cruces: son ya representaciones en dos dimensiones de las manzanas
con sus aceras y los distintos tipos de esquina
que podemos encontrar. Este nivel es útil
para trabajar la comprensión de los distintos
tipos de manzana, tráfico, realización de cruces y correcciones que se deben realizar en
los mismos. Incluye semáforos, coches, pasos
de peatones y medianas.
UN SISTEMA DE PRODUCCIÓN DE
PLANOS COMPLEMENTARIO A LOS
TRADICIONALES
Para dar respuesta a nuestras necesidades en este
ámbito confeccionamos una maleta de 35 x 47 cm.,
26
Figura 3. Tipos de manzanas y cruces.
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
– Mapas de movilidad: para comprender un itinerario o ruta o la configuración de una zona
determinada. Para su confección disponemos
de piezas con las formas de las manzanas
más comunes (17 formas distintas) zona
verde, plaza ajardinada, cruce con paso de
peatones, cruce con semáforo, edificio
importante, paseo central, río, vía de tren,
parada de autobús, etc.
Concepto de manzana
La utilización de este método ha sido muy clarificadora en la introducción de los conceptos
espaciales, sobre todo en personas que no han
visto nunca. Los materiales que configuran este
modelo de manzana han sido muy bien aceptados,
comprendidos y manipulados por niños de más de
7 años, los cuales han podido participar montando
y desmontando los distintos elementos que trabajamos.
También nos ha facilitado el paso a las formas
de manzanas en dos dimensiones, en las que sólo
aparece representada la forma del edificio y de la
acera.
Tipos de manzanas y cruces
Figura 4. Mapas de movilidad.
– Planos esquemáticos de zona o ciudad: facilitan la adquisición de una imagen esquemática de una zona o ciudad, localización de las
calles principales y de la relación posicional
entre ellas. Para ello disponemos de regletas
de distintas longitudes y de símbolos de
plaza.
Es de gran utilidad para la comprensión de los
distintos tipos de manzanas (esquinas con ángulo
recto, chaflán, aceras redondeadas, achaflanadas),
comprensión del tráfico y correcciones a la hora
de efectuar un cruce.
Mapas de rutas
Los 17 tipos de manzanas de que disponemos
nos permiten configurar rutas simples o representar una determinada zona, plaza, que no sea muy
irregular, ya que son innumerables las formas que
puede tener una manzana. Podemos representar
zonas regulares cuyas manzanas tengan un tamaño algo homogéneo. Para la señalización de edificios destacados disponemos de unas piezas que se
adhieren a través de una ventosa que están numeradas para identificar aquel edificio que deseamos
(la casa de un amigo, correos, etc.)
Figura 5. Plano esquemático de una zona.
Los materiales con los que se ha confeccionado
esta maleta son estables: madera para la maleta,
metacrilatos y acetatos para las piezas. La mayor
parte de las piezas se adhieren a la base a través
del sistema de Velcro aunque algunos elementos
lo hacen clavándose en la base del plano (como
los semáforos). Hemos intentado que los colores
utilizados contrasten con el fondo para lograr una
mayor ayuda para las personas que poseen un
resto visual.
Planos esquemáticos de zona o ciudad
Estas regletas nos facilitan la creación de una
imagen esquemática de la localización de las
calles principales y la relación posicional entre
ellas. Debido a que poseemos unas regletas con
variadas pero limitadas longitudes, la representación espacial es aproximada a la real y aunque no
es exacta sí es muy aclaratoria, sobre todo cuando
se detectan confusiones en la configuración del
mapa cognitivo del alumno.
RESULTADOS
CONCLUSIONES
La valoración que hemos realizado de la funcionalidad de la maleta es positiva, pero vamos a
analizarla observando los cuatro niveles conceptuales que nos ofrece:
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
Hemos comprobado que la utilización de esta
maleta es muy útil sobre todo para la enseñanza de
los conceptos espaciales que son necesarios para
27
la formación posterior de mapas cognitivos: concepto de manzana, cruces, pasos de peatones,
comprensión del tráfico, etc. Cumple nuestros
objetivos iniciales ya que nos sirve para trabajar
distintos niveles conceptuales con el mismo alumno o alumnos diferentes y poder configurarlos
rápidamente. El alumno con alto nivel de comprensión espacial es conveniente que disponga
también de un plano de su barrio o de su ciudad en
papel microcapsulado, thermocopiado, u otros.
En la actualidad nuestros esfuerzos se centran
en mejorar este prototipo en estos aspectos:
– reducir el peso global de la maleta; para ello
debería sustituirse la maleta exterior (actualmente de madera) y las piezas de las manzanas (de metacrilato) por plástico duro;
– incrementar la resistencia y calidad de la
maleta exterior, piezas y símbolos, lo cual se
conseguiría fabricándolas en plástico duro;
– también estamos estudiando la posibilidad de
que el panel de tela, base de los planos, no
sea la parte exterior de la propia maleta, sino
que sea un panel de madera cubierto de tela
independiente que vaya dentro de la misma,
con lo que podría quedar configurado durante
varios días en la casa del alumno.
28
En España los especialistas en orientación y
movilidad que no trabajamos en un centro de
rehabilitación o un centro escolar atendemos las
necesidades de la población ciega y deficiente
visual de una zona determinada. Debido al
amplio abanico de edades entre las que se
encuentran nuestros alumnos, la dispersión geográfica, y el escaso tiempo de que disponemos
para la preparación de materiales adaptados,
hace que sea de gran utilidad el disponer de una
herramienta de trabajo o como ésta, portátil y de
gran versatilidad, que nos permite en minutos
pasar de una representación espacial de cruces
determinados a configurar el entorno físico del
alumno.
Este nuevo diseño conceptual en la elaboración
de planos en relieve no sustituye a los demás,
sino que los complementa. En definitiva constituye un paso más, un camino más en la búsqueda de
sistemas prácticos para la elaboración de planos
de movilidad en relieve.
Laura Blanco Zárate, técnico de rehabilitación
básica. Dirección Administrativa de Tarragona.
Organización Nacional de Ciegos Españoles
ONCE). Rambla Vella nº 10. Tarragona (España).
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
Experiencias
Asociacionismo juvenil: un elemento integrador desde la
Residencia del Centro de Recursos Educativos
J. A. Colorado López
R. Marín García
M. A. Gómez Labrador
RESUMEN: Se describen las principales actividades desarrolladas por la asociación juvenil «El abanico» desde
su constitución en 1995 en el Centro de Recursos Educativos «Luis Braille», de la Organización
Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) en Sevilla. La asociación, orientada por cuidadores de la
residencia escolar del centro, ofrece a los alumnos un medio óptimo para potenciar su integración
social, desarrollando sus habilidades de relación y comunicación en un contexto real y próximo.
Para los educadores, la experiencia supone un complemento idóneo para el desarrollo de las acciones formativas comprendidas en el proyecto curricular de la residencia.
PALABRAS CLAVE: /Educación/ /Recursos educativos/ /Residencia escolar/ /Asociación de alumnos/ /Integración social/
ABSTRACT: Youth associations: an integrating element stemming from the Educational Resource Centre. The
paper describes the main activities conducted by the youth association «El abanico» («The fan»)
since it was created in 1995 in the Spanish National Organisation of the Blind’s (ONCE) «Luis
Braille« Educational Resource Centre in Sevilla. The association, under the guidance of the Centre’s pupil personnel workers, offers pupils an ideal platform from which to bolster their social
integration by developing their relationship and communication skills in a real and immediate
context. For the monitors, the experience constitutes perfect complementary training to reinforce
the residential school curriculum.
KEY WORDS: /Education/ /Educational Resource/ /Residential school/ /Students association/ /Mainstreaming/
/Social integration/ /Pupil personnel workers/
PRESENTACIÓN
En estas páginas se presenta una síntesis de la
experiencia llevada a cabo por un grupo de chicos
ciegos y deficientes visuales orientados por cuidadores del Centro de Recursos Educativos «Luis
Braille» de la Organización Nacional de Ciegos
Españoles (ONCE) en Sevilla.
La experiencia se inicia en septiembre de 1995 a
partir de la constitución de una asociación juvenil llamada El abanico, con un carácter lúdico, como estímulo que impulsa a los chicos a superar las carencias
de autoestima, de autonomía personal y de relación
con el mundo exterior. La asociación comienza a funcionar con la participación de los chavales en sucesivas actividades y encuentros con otros grupos y asoINTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
ciaciones juveniles de la ciudad, así como en diversos
actos organizados por instituciones publicas.
Este hecho anima a sus miembros a seguir en
esta línea, entendiéndose su dinámica, funcionamiento y resultados como pequeños progresos
hacia la integración real y efectiva que se promueve desde la Residencia del Centro.
Hemos de decir que el Centro de Recursos
Educativos (CRE) acoge en régimen de internado,
a los chicos que durante el periodo escolar reciben educación formal o académica en el colegio
específico y educación informal o extra-académica en la Residencia Escolar, cuyo ámbito de intervención es la vida cotidiana.
Esta educación informal es el objeto de trabajo
del equipo de residencia, cuyos profesionales
29
(cuidadores, educadores, técnicos en rehabilitación básica, psicólogo y jefe de residencia) elaboran y llevan a cabo programas encuadrados dentro
de las diferentes áreas del Proyecto Curricular de
Residencia, como son:
– autonomía personal;
– desenvolvimiento en el medio social;
– educación para la convivencia;
– apoyo al estudio personal;
– ocio y tiempo libre.
Este Proyecto Curricular de Residencia se vertebra organizativamente en unidades educativas
denominadas Tutorías Residenciales, formadas
por un grupo de chicos y dos cuidadores tutores
como responsables del mismo, los cuales aplican
los diferentes programas en función de las necesidades de los chavales, orientados por los técnicos
del equipo y coordinados por el jefe de residencia.
CONSTITUCIÓN Y PUESTA EN MARCHA
A raíz de la visita realizada por un grupo de
chicos y chicas a la I Feria de Asociaciones juveniles de Sevilla, surge la idea de formar una asociación juvenil propia, recogiendo la inquietud del
grupo por organizar actividades que den contenido
a su tiempo libre, siendo acogida con entusiasmo
por los demás chicos de la Residencia del CRE.
Sucesivas reuniones dan paso a la elaboración
de los estatutos, la constitución de la junta directiva, nombre de la asociación y sus fines, el logotipo, propuesta de actividades y calendario de las
mismas. De esta forma nace en enero de 1996 la
Asociación Juvenil El abanico, denominada así
por el abanico de posibilidades de integración que
se abre a través de la vía de actividades socioculturales, deportivas, ecológicas y recreativas que
queremos realizar.
Tras recoger suficiente información de varias
instituciones públicas, el grupo inicia contactos con
la dirección del centro, con otras asociaciones juveniles y con el Consejo Local de la Juventud de
Sevilla. Así, formaliza su existencia inscribiéndose
en los registros oficiales como requisito para formar
parte del Consejo Local de la Juventud de Sevilla
(CLJS), como miembro de pleno derecho.
IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES Y
JUSTIFICACIÓN TEÓRICA
La Residencia del CRE se plantea una actuación formativa y educativa que cubra las carencias de desarrollo personal y social que los chicos, por su deficiencia visual y problemática
familiar, no tienen cubiertas ni en su curriculum
escolar ni en su entorno familiar. El contexto de
aprendizaje social es restringido e inadecuado y la
30
propia naturaleza de la ceguera reduce sensiblemente la adquisición de modelos de interacción
social por observación.
Así, nos encontramos una población de niños
con un bajo nivel de autonomía, con problemas
para desplazarse por sí mismos, con escaso conocimiento del entorno socionatural más inmediato,
con dificultades de acceso a un modelo social de
comportamiento adecuado y de establecimiento
de interacciones sociales con personas videntes
de su edad.
Todo ello nos lleva a los cuidadores tutores a concebir la idea de canalizar la inquietud y motivación
de los chicos de asociarse formalmente para optimizar nuestra labor profesional en todas las áreas del
Proyecto Curricular de la Residencia, a la vez que
nos ofrecía una excelente vía de integración: un
escenario permanente en el que los chicos puedan ir
desarrollando sus habilidades de relación y comunicación dentro de un contexto real próximo.
Por todo ello, planteamos la Asociación Juvenil como:
– mediadora de la integración social, real y
efectiva, de los chicos ciegos y deficientes
visuales;
– socializadora, fomentando la conciencia de
grupo, la idea de pertenencia, el respeto a los
demás y a sus diferencias;
– enriquecedora de las potencialidades del
niño, a través de aprendizajes varios en el
aprovechamiento del tiempo libre;
– favorecedora de la adquisición de recursos
personales y experiencias que luego podrán
poner en práctica en sus respectivos lugares
de residencia.
OBJETIVOS
A continuación, nos marcamos una serie de
objetivos a conseguir, distribuidos en dos apartados relacionados entre sí.
De la Asociación Juvenil
– Fomentar situaciones de intercambio de conocimientos y experiencias entre jóvenes ciegos
y deficientes visuales y jóvenes videntes.
– Potenciar la participación de los chicos por
medio de reuniones y actividades programadas.
– Disfrutar del tiempo libre y de experiencias
formativas.
– Sensibilizar a la sociedad respecto a la problemática de las personas con ceguera.
– Respetar las diferencias individuales desde la
solidaridad.
– Favorecer una actitud positiva hacia el medio
ambiente.
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
De los cuidadores tutores
– Favorecer la autonomía personal.
– Relacionarse adecuadamente en convivencias
y encuentros con otras asociaciones participando en actividades conjuntas.
– Promover la integración social del joven
ciego y deficiente visual.
– Potenciar los valores democráticos a través
de la organización de un grupo y su participación en el mismo: consensuar normas, elegir representantes, saber escuchar, guardar
turno, hablar, tomar decisiones, respeto
mutuo, tolerancia, etc.
– Mejorar la autoestima personal.
CONTENIDOS
La participación en una asociación juvenil de
chicos ciegos y deficientes visuales requiere el
aprendizaje, la puesta en práctica y el desarrollo
de unos contenidos referidos a la Autonomía personal, a las habilidades sociales y a la educación
para la convivencia.
Asimismo, la propia dinámica de las actividades que se realizan motiva hacia el manejo de
aparatos sencillos de comunicación: teléfono,
cámara fotográfica, cámara de vídeo, radio-casete, proyector de vídeo, equipo de música, etc., con
el fin de recoger y transmitir información.
Por otro lado, se aborda el aprendizaje en la
elaboración de documentos (actas de reuniones,
proyectos, memorias, balance de cuentas...), en el
acondicionamiento y decoración de estancias y el
desarrollo de las destrezas manuales (confección
de carteles, preparar exposiciones, etc.)
ACTIVIDADES
La vida que la Asociación Juvenil El abanico
ha tenido hasta ahora, viene descrita por los
siguientes tipos de actividades:
– visitas a sedes de otras asociaciones juveniles
para relacionarnos e intercambiar experiencias a través de juegos y/o actividades conjuntas;
– contactos con instituciones públicas para formalizar la asociación juvenil;
– campañas de sensibilización social: ecológicas, de solidaridad...
– convivencias al aire libre con otras asociaciones y grupos;
– organización de actividades varias dentro y
fuera del Centro: deportivas, festivas, culturales, lúdicas...
– participación en Jornadas de Asociacionismo
Juvenil;
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
– actividades orientadas a poner en situación
de una persona ciega (simulación) a personas
videntes;
– charlas y coloquios...
El grupo de chicos que con mayor frecuencia
participa en la asociación juvenil El abanico son
los más mayores del CRE, de edades comprendidas entre 13 y 18 años. El número de participantes es desigual, en función del tipo de actividad
que vayamos a realizar.
DINÁMICA DE FUNCIONAMIENTO Y
METODOLOGÍA
Como veíamos al enunciar los objetivos, hay
una mayoría referidos al trabajo en grupo, puesto
que las actividades parten del interés de los miembros de la asociación juvenil. Por eso, y dado que
los chicos tienden a planificar poco y a actuar
más, consideramos que es muy importante una
primera fase de planificación que vaya concretando el trabajo que queremos llevar a cabo. Así,
teniendo en cuenta la opinión de todos, utilizando
el diálogo como instrumento principal de debate y
toma de decisiones colectivas, se planifica la actividad elegida y se procede a repartir la tarea por
grupos de trabajo y tareas individuales, procurando incluir al mayor número de miembros posible.
Una vez realizadas las tareas asignadas, se
exponen en gran grupo para que cada uno de los
chicos sepa lo que debe hacer al participar en la
actividad, al tiempo que permitimos la captación
de una visión global de la misma. Después de
apreciar con claridad lo que queremos, se lleva a
cabo la acción en sí misma: realizamos la actividad. Los tutores hacen el seguimiento observando
la evolución del grupo de chicos al desarrollar el
trabajo encomendado y la participación asertiva
en el mismo. La siguiente fase es la intervención
puntual de los tutores cuando se hace necesario
solucionar problemas que puedan surgir, reorientando las tareas y/o cometidos de los chavales.
Finalizamos en la fase de evaluación, donde los
chavales identifican logros obtenidos, detectan
dificultades y revisan su organización, a la vez que
aprenden a autoevaluarse. Así mismo, permite a
los cuidadores tutores observar las diferencias
entre los objetivos y los resultados obtenidos en el
proceso, revisar objetivos, estrategias y metodología utilizados en la actividad y precisar en qué
medida las actividades han respondido a los intereses y necesidades de los chicos (ver Figura 1).
Los conductores de la actividad procuran que la
reflexión esté presente en todas las etapas de la
dinámica de funcionamiento, al tiempo que se
orienta a fomentar el sentimiento de grupo, la cohesión, el respeto y la actitud de escucha, para aumentar la autoestima y el concepto que se tiene del otro.
31
PLANIFICACIÓN
Se elige la actividad.
Se hacen las reuniones.
Se reparten las tareas.
EVALUACIÓN
Se analizan los aspectos
positivos y negativos
habidos en la
programación, desarrollo
y resultado de la actividad
ACCIÓN
Se lleva a cabo la acción
en sí misma.
REFLEXIÓN
OBSERVACIÓN
Seguimiento de la
actividad.
INTERVENCIÓN
Se van solucionando los
problemas que puedan
surgir. Reorientación de
las tareas y cometidos de
los chavales.
Figura 1. Dinámica de funcionamiento y metodología.
LA FAMILIA
Tenemos que hacer una breve, aunque no por
ello menos importante, referencia a la familia.
Puntualmente informada por los cuidadores tutores de las actividades en las que su hijo participa,
se le pide colaboración para que en su pueblo o
ciudad le oriente en la realización de pequeños
encargos durante el fin de semana o en vacaciones:
– recoger información sobre monumentos, parques, transportes, instalaciones deportivas,
etc., del barrio o pueblo;
– solicitar información en el Ayuntamiento
sobre actividades socioculturales, talleres,
asociaciones juveniles, para ver en cuáles
podría participar (de hecho, ya hay varios
chicos integrados en Cruz Roja y en Boys
Socuts de sus respectivos pueblos);
De esta manera, cuando se produce la salida
del CRE, ya no supone en la vida del chico un
reto en su futuro inmediato, sino que con la
imprescindible colaboración de su familia, el
joven ciego puede prolongar sus conocimientos y
modos de relación, extrapolando a su lugar de
residencia los recursos y experiencias que ha
adquirido recientemente.
CONCLUSIONES
La puesta en marcha de la Asociación Juvenil El
abanico, así como las actividades que realiza, han
posibilitado la apreciación de resultados positivos
32
palpables, a todos los niveles, en los chicos. Esto, a
su vez, está contribuyendo al funcionamiento y progresiva consolidación de la asociación. Se observa
influencia y mejora en aspectos claves del desarrollo de la personalidad, como son:
Los conocimientos
– Inicio y mejora en sus modos de relación.
– Obtienen aprendizajes aplicables a su vida
cotidiana: conocimiento de la ciudad, movilidad, uso del teléfono, transportes...
– Complementa el conocimiento teórico de las
reuniones, aportando en la práctica el elemento humano que da lugar a cambios
importantes de la planificación, tal cual es la
vida, y que no podrían captar sin realizar
actividades dentro y fuera del centro.
Los procedimientos
– Desarrolla la experiencia en reuniones: formalidad, saber escuchar, pedir y aguardar
turno de palabra, hablar en público.
– El saber escuchar estimula nuevos modos de
lenguaje coloquial propio entre jóvenes.
Puesta al día en el conocimiento del significado de un nuevo léxico (mayor captación
del ambiente juvenil).
– Estimula la participación en las reuniones:
les importa cómo se hacen las actividades y
dan su opinión, porque les afecta.
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
– Estimula la creatividad en el niño ciego y
deficiente visual: ¿qué digo yo para relacionarme con esta persona/grupo?
– Desarrollo de la curiosidad y búsqueda de
información.
– Pone en práctica habilidades sociales, movilidad...
Las actitudes y los valores
– Genera actitud reflexiva sobre su intervención
en reuniones, participación en actividades, relación con los demás: aprende. Igualmente sobre
sus capacidades más que sobre sus limitaciones; sobre su importancia, sobre sus aportaciones encaminadas hacia su superación personal.
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
– Favorece el respeto a las diferencias y una
actitud positiva ante la relación con los
demás.
Toda esta experiencia es entendida, no como
punto final, sino más bien como proceso abierto
y continuo en el que aunamos esfuerzos para
potenciar la autonomía, desarrollar la personalidad de nuestros chicos ciegos y deficientes visuales y conseguir entre todos la plena integración
social.
José Antonio Colorado López, Ricardo Marín
García, Miguel Ángel Gómez Labrador; cuidadores. Centro de Recursos Educativos «Luis Braille«. Organización Nacional de Ciegos Españoles
(ONCE). Carretera de Málaga Km. 1. Apdo.
13297. 41080 Sevilla (España).
33
Experiencias
Adaptaciones curriculares para alumnos con discapacidad
visual: una propuesta en el área de tecnología
R. M. Munt Xifré
C. Pesquer Campo
R. García Lerones
J. Vilajosana Carrera
A. Gómez García
J. Llobet Arbat
RESUMEN: La implantación en España de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)
ha propiciado, entre otros aspectos, la utilización de una metodología flexible en el desarrollo
de los proyectos curriculares, lo que se hace más patente en el caso de las adaptaciones curriculares para alumnos con discapacidad visual. En este trabajo se describe la propuesta para el área
de tecnología elaborada por una comisión creada a tal efecto en el Centro de Recursos Educativos “Joan Amades” de la ONCE en Barcelona. La comisión ha adaptado los distintos créditos
tipificados, propuestos por el Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Cataluña, y ha
elaborado cuatro créditos variables alternativos, que se ofrecen a los alumnos integrados en
escuelas ordinarias.
PALABRAS CLAVE: /Educación/ /Educación integrada/ /Enseñanza Secundaria Obligatoria/ /Adaptaciones
curriculares/ /Enseñanza de la tecnología/
ABSTRACT: Curricular development for visually impaired pupils: a proposal for technical education. The
implementation of the General Education System Act (LOGSE) in Spain has facilitated,
among other things, the use of flexible methodology for the development of curricular projects, which has become particularly obvious in curriculum development for visually impaired
pupils. This paper describes a proposal for technology-related subjects drawn up by a committee created for this purpose in the Spanish National Organisation of the Blind’s (ONCE) “Joan
Amades” Educational Resource Centre in Barcelona. The committee adapted the various standard credits proposed by the Regional Catalonian Department of Education and formulated
four alternative credits offered to pupils mainstreamed in ordinary schools.
KEY WORDS: /Education/ /Mainstreaming/ /Compulsory education/ /Secondary education/ /Curricular
development/ /Technical education/
INTRODUCCIÓN
El área de tecnología plantea una serie de problemas específicos a los alumnos deficientes visuales graves. Por esta razón en el Centro de Recursos
Educativos (CRE) «Joan Amades» de Barcelona se
ha constituido una comisión de trabajo para tratar
de dar respuesta a esta problemática.
Los objetivos que se planteó esta comisión son
los siguientes:
34
– estudiar las necesidades específicas, derivadas del déficit visual, que los alumnos tienen
dentro del área de tecnología, y promover la
elaboración de créditos variables destinados a
darles una respuesta adecuada;
– analizar el contenido y el conjunto de los créditos tipificados del área, que están dentro del
marco curricular de la LOGSE en el ámbito
de Cataluña, y así evaluar la utilidad de los
mismos con este tipo de población, haciendo
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
las adaptaciones, las sugerencias metodológicas, las propuestas didácticas y la oferta de
recursos —complementarios o alternativos—
válidos para favorecer la adquisición de los
objetivos propuestos;
– elaborar unas orientaciones generales para
facilitar la labor de los profesores que tienen
en el aula alumnos con una disminución
visual importante;
– iniciar una recogida de material adaptado útil
para facilitar el seguimiento de aprendizajes
propios del área en alumnos deficientes
visuales;
– asesorar —directamente o a través del profesor de apoyo— a los responsables de los diferentes centros en cuanto a la viabilidad y utilidad de determinados créditos en casos concretos, las adaptaciones necesarias, las orientaciones metodológicas que hay que tener en cuenta y los recursos existentes para optimizar los
resultados del trabajo que queremos hacer.
Hasta el momento se han analizado y adaptado
todos los créditos tipificados propuestos por el
Departamento de Enseñanza en el área de tecnología y se han elaborado 4 créditos alternativos
para la informática de usuario, aprobados por el
Departamento de Enseñanza de la Generalitat de
Cataluña para ser impartidos y calificados en
nuestro Centro de Recursos Educativos. Estos
créditos propuestos son los siguientes:
– introducción a la informática: la línea braille;
– introducción a la informática: el ampliador
de pantalla;
– introducción a la informática: la síntesis de
voz;
– introducción a la informática: el Braille’n
Speak.
CRITERIOS DE ADAPTACIÓN
Al analizar los contenidos y objetivos de los diferentes créditos tipificados en el área de tecnología
establecidos en nuestra comunidad autónoma, y
teniendo en cuenta las necesidades específicas —derivadas del déficit visual— de nuestros alumnos, esta
comisión, intentando sistematizar al máximo unos
criterios de adaptación, adoptó un código aplicable a
cualquiera de los créditos tipificados. Estos criterios
de adaptación son los siguientes:
te o en grupo— y el grado de déficit visual del
alumno, valorando sus conocimientos previos.
Conocimiento contextual (CC)
El alumno deficiente visual puede tener alguna
dificultad a la hora de adquirir unos contenidos
procedimentales o conceptuales, pero eso no
implica que no pueda alcanzar el objetivo previsto. Lo importante es que el alumno conozca el
procedimiento/concepto aunque no pueda ponerlo
en práctica en su totalidad.
Especial atención (EA)
La ceguera comporta una pérdida del vínculo
visual que afecta a la comunicación. Es importante
que el profesor establezca esta comunicación por
otros canales, así pues en el momento de describir
una situación, una ilustración, un esquema, etc., hay
que poner especial atención en utilizar un lenguaje
concreto, intentando describir al máximo para dar la
máxima información posible, verbalizando todo lo
que el alumno deficiente visual no pueda captar
visualmente. Asimismo, además de utilizar el lenguaje oral, el profesor puede servirse del contacto
directo con los objetos o situaciones, atendiendo
esporádicamente al alumno en situaciones concretas.
Hay que poner especial atención en la valiosa
ayuda del compañero, incitando así a que el alumno deficiente visual aprenda a aportar su colaboración en equipo.
Complementación (COM)
En determinados casos es necesario completar
un contenido con otros contenidos previos para
que el alumno deficiente visual pueda alcanzar el
objetivo propuesto, teniendo en cuenta que, por
su déficit visual, no llegaría a alcanzarlo.
Supresión (S)
En ocasiones hay que suprimir parte de los
objetivos y contenidos de determinados créditos
que por su naturaleza (sumamente visuales) no
pueden ser asumidos por el alumno deficiente
visual. Se plantean 4 casos posibles de supresión:
Modificación temporal (MT)
Supresión parcial con sustitución (PCS)
Alterar el orden establecido de objetivos y contenidos en el proceso para conseguir una mejor
adquisición de los mismos. A la hora de establecer la secuencia hay que tener en cuenta las diferentes posibilidades de trabajar —individualmenINTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
Esta supresión afecta a una parte de los contenidos y objetivos del crédito, que pueden ser
modificados o sustituidos por otros similares,
para que el alumno llegue a alcanzarlos.
35
Supresión parcial sin sustitución (PSS)
Existen partes de objetivos y contenidos que el
alumno no puede alcanzar y por eso han de ser suprimidos sin una sustitución, sin que esto suponga llegar
a afectar a una valoración conjunta de los mismos.
Supresión total con sustitución (TCS)
Se suprime totalmente el objetivo o concepto
dando una alternativa válida.
Supresión total sin sustitución (TSS)
En este caso el alumno deficiente visual no
puede alcanzar los objetivos o contenidos pro-
puestos ya que están directamente relacionados
con su déficit.
La mayoría de los casos de sustitución se solucionan adaptando determinado material como
son: mapas, esquemas, circuitos, planos, códigos
de colores, simbología, etc.
Un ejemplo de crédito tipificado adaptado de
electrónica del área de tecnología se muestra en la
Tabla 1 (Objetivos generales), Tabla 2 (Contenidos de procedimientos), Tabla 3 (Contenidos de
hechos, conceptos y sistemas conceptuales) y
Tabla 4 (Contenidos de actitudes, valores y normas). En cada una de las tablas se indican, en su
caso, el carácter de la modificación y los enunciados propuestos.
OBJETIVOS GENERALES
– Identificar el circuito serie y el paralelo.
– Definir el concepto de nudo y de malla
– Relacionar las magnitudes eléctricas de resistencia,
capacidad, intensidad de corriente, diferencia de potencial y
potencia con sus unidades de medida.
– Expresar el valor de una magnitud eléctrica: resistencia,
voltaje, intensidad y capacidad en los diferentes múltiples y
submúltiples de la unidad fundamental.
– Deducir el valor de una resistencia a partir del código
internacional de colores.
– Identificar la referencia y el valor, si es necesario, de los
componentes electrónicos básicos.
– Identificar los símbolos de los elementos básicos de un
esquema electrónico.
– Describir la función de los componentes electrónicos básicos.
– Dibujar un esquema electrónico sencillo a mano alzada y
con ordenador.
– Aplicar las relaciones básicas entre corriente, tensión y
resistencia eléctrica.
– Montar pequeños circuitos electrónicos de prueba siguiendo
el esquema.
– Realizar soldaduras ligeras con el soldador eléctrico.
– Montar circuitos sobre placa impresa preparada siguiendo
un guión de montaje previamente establecido.
CM (*)
EA
ENUNCIADOS PROPUESTOS
PCS
Deducir el valor de una resistencia a partir
del código internacional adaptado.
PCS
Identificar los símbolos adaptados de los
elementos básicos de un esquema
electrónico adaptado.
PSS
Dibujar un esquema electrónico sencillo
a mano alzada.
EA
EA
TSS
CC
– Reconocer los terminales característicos de un componente. EA
– Realizar medidas de resistencia, tensión e intensidad con el PCS
multímetro.
– Utilizar programas de ordenador que simulen circuitos
TSS
eléctricos y electrónicos.
– Diferenciar las ramas de aplicación de la electrónica.
– Analizar el mercado de trabajo de las profesiones relacionadas
con la electrónica.
Conocer cómo montar circuitos sobre placa
impresa preparada siguiendo un guión de
montaje previamente establecido.
Realizar medidas de resistencia, tensión e
intensidad con el multímetro adaptado.
Tabla 1. Ejemplo de un crédito tipificado adaptado: electrónica (Área de tecnología) (Objetivos generales).
(*) CM: Carácter de la modificación; MT: Modificación temporal; EA: Especial atención; CC: Conocimiento contextual; COM: Complementación; PCS: Supresión parcial con sustitución; PSS: Supresión parcial sin sustitución; TCS: Supresión total con sustitución; TSS: Supresión total
sin sustitución
36
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
OBJETIVOS GENERALES
– Identificación de componentes, valores y terminales.
CM (*)
ENUNCIADOS PROPUESTOS
PCS
Identificación de componentes, valores y
terminales adaptados.
• Identificación del valor en resistencias fijas. El código
de colores.
TCS
Identificación del valor en resistencias
fijas adaptados.
• Identificación de terminales en las resistencias variables
y los potenciómetros.
PCS
CC
Conocimiento contextual e identificación de
terminales en las resistencias variables y los
potenciómetros adaptados.
• Identificación del valor de los condensadores.
PCS
Identificación del valor de los
condensadores adaptados.
• Identificación de referencias y terminales de componentes
de semiconductor.
CC
Conocimiento contextual de referencias y
terminales de componentes de semiconductor.
• Identificación de otros elementos básicos.
CC
Conocimiento contextual de otros
elementos básicos.
PAS
EA
Realización de medidas en un circuito
eléctrico con aparatos de medida adaptados.
• Uso del multímetro. Selección de funciones y escalas.
PAS
Uso del multímetro adaptado. Selección de
funciones y escalas.
• Medida de resistencia eléctrica, detensión eléctrica y de
corriente eléctrica.
PCS
Medida de resistencia eléctrica, de tensión
eléctrica y de corriente eléctrica con
aparatos de medidas adaptados.
– Realización de medidas en un circuito eléctrico.
– Elaboración de esquemas.
EA
• Utilización de los símbolos de los componentes pasivos
y de los semiconductores.
EA
• Diseño de un esquema.
EA
• Diseño de esquemas con ordenador.
TSS
– Realización de cálculos elementales.
• Cálculo de la corriente de un circuito con resistencias o
bombillas.
PCS
Cálculo de la corriente de un circuito con
resistencias o timbres.
• Cálculo de la resistencia equivalente en circuitos serie y
paralelo.
CC
Conocimiento del cálculo de la resistencia
equivalente en circuitos serie y paralelo.
• Cálculo de potencia de un elemento eléctrico.
CC
Conocimiento del cálculo de potencia de un
elemento eléctrico.
– Simulación de circuitos con el ordenador.
TSS
• Introducción del esquema y designación de valores.
EA
• Conexión y preparación de los instrumentos de medida.
EA
• Obtención de los resultados.
– Montaje de circuitos experimentales.
EA
• Montaje con operadores y con placas de prototipos.
CC
Conocimiento contextual del montaje con
operadores y con placas de prototipos.
• Montaje de circuitos sobre placa impresa: uso del soldador
eléctrico, preparación de la soldadura y montaje de circuitos
sobre placa impresa.
CC
Conocimiento contextual del montaje de
circuitos sobre placa impresa: uso del
soldador eléctrico, preparación de la
soldadura y montaje de circuitos sobre
placa impresa.
Tabla 2. Ejemplo de un crédito tipificado adaptado: electrónica (Área de tecnología) (Contenidos de procedimientos).
(*) CM: Carácter de la modificación; MT: Modificación temporal; EA: Especial atención; CC: Conocimiento contextual; COM: Complementación; PCS: Supresión parcial con sustitución; PSS: Supresión parcial sin sustitución; TCS: Supresión total con sustitución; TSS: Supresión total
sin sustitución
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
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CONTENIDOS DE HECHOS, CONCEPTOS Y
CM (*)
ENUNCIADOS PROPUESTOS
SISTEMAS CONCEPTUALES
– La corriente eléctrica y sus efectos.
• Las fuentes de energía eléctrica y la corriente eléctrica.
• La conductividad y la resistencia de los materiales.
• Conversión de la energía eléctrica a otros tipos de energía.
• Las unidades de medida de la corriente, la tensión, la resistencia eléctrica
y la potencia.
• Los múltiples y submúltiples de las unidades. Conversión de valores.
– Relaciones entre corriente eléctrica, diferencia de potencial y resistencia
eléctrica.
• Control de la corriente por variación de resistencia y por variación de tensión.
• La ley de Ohm.
– Los instrumentos de medida.
EA
• El multímetro.
EA
• Medida de la resistencia eléctrica, de la tensión y de la corriente eléctrica.
EA
– Los circuitos eléctricos básicos.
EA
• El circuito serie, el circuito paralelo y el circuito mixto.
EA
• Los circuitos equivalentes.
EA
• La resistencia equivalente de un circuito.
– Los componentes pasivos.
EA
• Resistencias fijas y variables. El código internacional de colores.
EA
• Resistencias no lineales. Resistencias variables con la
EA
temperatura (NTC). Resistencias variables con la luz (LDR).
• Bombillas incandescentes, condensadores, inductores, relés,
EA
transformadores y fusibles.
– Los componentes semiconductores.
EA
• Los materiales semiconductores.
• El diodo. El diodo bipolar. El diodo emisor de luz LED.
• El transistor. Tipos de transistores.
EA
• El circuito integrado. Fabricación. Diferentes tipos funcionales.
– Representación gráfica. Esquemas y símbolos.
PAS
Representación gráfica adaptada. Esquemas y
símbolos adaptados.
• Los símbolos de los componentes. Pasivos y semiconductores.
PAS
Los símbolos de los componentes adaptados. Pasivos
y semiconductores.
• Otros símbolos. Puntos de conexión, fuente de alimentación,
PAS
Otros símbolos adaptados. Puntos de conexión,
la masa, terminales.
fuente de alimentación adaptados, la masa, terminales.
• Planteamiento de un esquema.
EA
• Lista de componentes y nomenclatura.
– Circuitos elementales de aplicación.
PAS
Circuitos elementales de aplicación adaptados.
• La fuente de alimentación.
• Control de un relé con transistor.
EA
• Detección de nivel de líquidos.
EA
• El interruptor crepuscular.
CC
Conocimiento contextual de el interruptor crepuscular.
• El temporizador.
• El sintonizador a diodo.
CC
Conocimiento contextual del sintonizador a diodo.
• El amplificador de audio con circuito integrado.
EA
• Intermitente con circuito integrado.
EA
– Sistemas de montaje, manuales y automatizados.
• El montaje sobre circuito impreso.
EA
• Técnicas manuales de inserción y soldaje.
EA
• Técnicas de inserción y soldadura automáticas.
EA
– Tecnología electrónica y sociedad.
• El nacimiento de la tecnología electrónica con el descubrimiento
de la válvula de vacío.
• Evolución de los descubrimientos y los inventos de la electrónica.
• Ámbitos de aplicación de la tecnología electrónica.
• Cambios vinculados a las aportaciones de la electrónica.
• Industria electrónica y profesiones.
Tabla 3. Ejemplo de un crédito tipificado adaptado: electrónica (Área de tecnología) (Contenidos de hechos, conceptos y sistemas conceptuales).
(*) CM: Carácter de la modificación; MT: Modificación temporal; EA: Especial atención; CC: Conocimiento contextual; COM: Complementación; PCS: Supresión parcial con sustitución; PSS: Supresión parcial sin sustitución; TCS: Supresión total con sustitución; TSS: Supresión total
sin sustitución
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INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
CONTENIDOS DE ACTITUDES,
VALORES Y NORMAS
CM
ENUNCIADOS PROPUESTOS
– Rigor en el diseño de esquemas eléctricos y electrónicos.
– Valoración de la incorporación de la informática en el diseño
de circuitos eléctricos y electrónicos.
– Cuidado en la utilización de aparatos de medida.
– Importancia de la utilización de la simbología para el diseño
y construcción de circuitos.
– Valoración de la organización del trabajo en equipo.
Tabla 4. Ejemplo de un crédito tipificado adaptado: electrónica (Área de tecnología) (Contenidos de actitudes, valores y normas).
EJEMPLO DE UN CRÉDITO PROPUESTO ALTERNATIVO: INTRODUCCIÓN A LA INFORMÁTICA BÁSICA. EL
BRAILLE HABLADO
Descripción
El Braille Hablado es un mini ordenador del
tamaño de un libro de bolsillo, que tiene las
siguientes utilidades: tratamiento de textos, calendario, calculadora, reloj y cronómetro. La entrada
de información se realiza a través de un teclado
braille, y la salida, por síntesis de voz. Dispone de
un conector Serie RS-232 que permite la comunicación con otros dispositivos (ordenador, impresora) y un conector especial para la unidad de
disco.
El Braille Hablado como herramienta personal
para diversas tareas escolares, constituye un crédito variable específico para los alumnos ciegos y
deficientes visuales integrados en las escuelas
ordinarias, ya que, al tratarse de una herramienta
informática, se dirige al área de tecnología.
Está especialmente indicado para los estudiantes de los dos primeros años de la etapa de secundaria obligatoria (12-14 años). Como crédito
variable, profundiza en aquellos aspectos de los
objetivos generales de la etapa en el sentido que
«el estudiante ha de ser capaz de comprender y
expresarse oralmente y por escrito, con corrección, adecuación al tipo de mensaje y de acuerdo
con las necesidades escolares y sociales de un
joven de esta edad».
Mediante el Braille Hablado, el alumno deficiente visual, puede tomar apuntes, hacer trabajos, hacer exámenes... en su propio código: el
braille, y, posteriormente, pasar esta información
a soporte tinta (ya sea a disquete o a una impresora).
Los grupos de actividades de aprendizaje que
presenta el crédito son los siguientes:
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
– el Braille Hablado como tratamiento de textos,
agenda, calendario, cronómetro y calculadora;
– conexión del Braille Hablado a diferentes
dispositivos: ordenador, unidad de disco;
– impresión de documentos en tinta y braille
con el Braille Hablado.
Con el tratamiento de textos, la enseñanza/aprendizaje de la lengua escrita, obtiene un
soporte muy valioso como herramienta que:
• simplifica y facilita numerosas operaciones
de escritura, transformación y reescritura;
• favorece una correcta presentación formal de
los textos;
• exige atención, lo que propicia el rigor y el orden;
• favorece la expresión creativa a través de la
escritura, en un ambiente de trabajo atractivo;
• favorece enormemente la integración del
alumno deficiente visual grave, ya que posibilita el intercambio de información con sus
compañeros videntes;
• aumenta cuantitativa y cualitativamente la
participación del alumno ciego en los grupos
de trabajo con otros alumnos videntes, por la
facilidad de poder sacar copias en tinta o braille indistintamente;
• permite al profesor tener en tinta, un examen
o trabajo hecho por el alumno ciego en el
mismo momento que el resto de alumnos.
El Braille Hablado simplifica un número de
operaciones que en otras circunstancias suelen ser
más complejas (por ejemplo, utilizar la máquina
de escribir para presentar los trabajos en tinta).
Los conocimientos previos que ha de poseer el
alumno sobre este aparato son mínimos (conocer
el sistema de escritura braille).
Objetivos
Al acabar el crédito, el estudiante ha de ser
capaz de:
39
– utilizar con rendimiento las prestaciones que
ofrece el tratamiento de textos del Braille
Hablado, como herramienta que simplifica y
facilita operaciones de escritura y reescritura,
que favorece una correcta presentación de los
textos y que propicia la expresión creativa;
– aplicar los recursos tecnológicos al trabajo
intelectual;
– inicializar el equipo (para hacer los exámenes)
y recuperar, posteriormente, la información;
– presentar textos de tipología diversa (exámenes,
trabajos, esquemas...) correctamente escritos (en
castellano y otros idiomas), en tinta y braille;
– utilizar la terminología propia del Braille
Hablado;
– tratar los diferentes aparatos con mucho cuidado, sobre todo a la hora de conectarlos para
que no se estropeen.
Contenidos
Procedimientos
– Utilización del tratamiento de texto del Braille Hablado para la edición, corrección e
impresión de texto en tinta y braille, potenciando su función integradora;
– creación de documentos;
– escritura de documentos: insertar, sobreescribir, borrar, retroceder;
– desplazamiento por el interior del documento;
– almacenamiento y recuperación de documentos del disco;
– división de textos en párrafos de acuerdo con
los diferentes grupos significativos;
– consulta de hora y fecha e insertarlos dentro
del documento;
– edición y tratamiento de materiales propios
con los recursos que ofrece el tratamiento de
textos utilizado (cartas, currículum, apuntes,
exámenes…)
– técnicas de estudio con el Braille Hablado y
otros aparatos (magnetófono, ordenador,
máquina de escribir braille...)
– impresión de documentos adaptando los textos a las características de las impresoras;
– dominio de los recursos del menú de estado
mediante la creación de «macros»;
– utilización de la signografía adecuada para la
impresión de documentos en tinta en otros
idiomas;
– intercambio de apuntes y material con los
compañeros de clase, mediante el almacenamiento en disquete.
Hechos, conceptos, sistemas conceptuales
– El Braille Hablado. Presentación.
40
a.- Concepto de «Cor».
b.- Parámetros de voz.
– Opción fichero.
a.- Concepto de fichero.
b.- Braille Integral y Computerizado.
c.- Crear fichero.
d.- Abrir fichero.
e.- Borrar fichero.
f.- Cambiar el nombre al fichero.
– Escritura dentro del fichero.
a.- Cambiar de línea.
b.- Retroceder.
c.- Cambiar de página.
d.- Sobreescribir.
e.- Insertar.
f.- Borrar texto escrito.
g.- Elementos no lingüísticos de los textos
escritos
Usos del tratamiento de texto en la producción escrita.
- El espacio entre palabras.
- El espacio entre párrafos.
- La disposición formal o diseño de los
textos.
– Lectura del contenido de un fichero.
a.- Por líneas, por palabras, por letras.
b.- Todo el documento.
c.- Parámetros que modifican la lectura del
documento.
– Otras órdenes relacionadas con ficheros.
a.- Concepto de directorio.
b.- Protección de ficheros contra escritura.
c.- Espacio libre dentro del fichero.
d.- Posición del cursor en el fichero.
e.- Aumentar y disminuir el número de páginas del fichero.
f.- Copiar texto de un fichero a otro.
g.- Protección de un fichero con clave personal.
h.- Buscar dentro del fichero.
– Excepciones de pronunciación.
– Signografía catalana y signos especiales.
– El reloj.
a.- Consultar la hora.
b.- Cambiar la hora y el formato.
– El calendario.
a.- Consultar la fecha.
b.- Cambiar la fecha.
c.- Insertar la fecha en un fichero.
– El cronómetro.
a.- Activar cronómetro.
b.- Cronómetro regresivo.
c.- Lectura del tiempo.
– La calculadora.
a.- Signos matemáticos.
b.- Operar con la calculadora.
c.- Seleccionar precisión.
d.- Operar con memorias.
e.- Insertar el resultado en un fichero.
– La agenda.
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
– Comunicaciones con otros dispositivos.
a.- El menú de estado.
b.- Concepto de macro.
c.- Crear, guardar y ejecutar una macro.
d.- Impresión de documentos en tinta y braille.
e.- Utilización de la unidad de disco.
- conceptos previos;
- normas del Sistema Operativo MS-DOS;
- formatear un disquete;
- crear un subdirectorio;
- registrar fichero;
- recuperar fichero;
- borrar fichero;
- visualizar directorio del disco;
- registrar ficheros con protocolos de
comunicación.
Actitudes valores y normas
– Valoración del contexto tecnológico como
elemento extremadamente importante en
nuestra sociedad.
– Valoración positiva, como elemento integrador, del uso del Braille Hablado como producción escrita (tinta y braille).
– Actitud favorable de participación de trabajos
en equipo.
– Presentación de los trabajos de una manera
cuidadosa.
– Reconocimiento del hecho de que el dominar
la expresión escrita es esencial en las interrelaciones sociales.
– Preocupación por una expresión escrita clara,
precisa y adaptada a diferentes situaciones de
comunicación.
– Respeto por los materiales y objetos de uso
comunitario.
– Cuidado especial de equipos informáticos y
tiflotécnicos.
Evaluación del crédito
La evaluación de este crédito es continua, con
el fin de obtener información sobre la consecución
de los objetivos, cumplimiento de las expectativas
y valoración de las posibilidades y dificultades.
Habrá tres momentos de evaluación: inicial,
procesual y final.
Al iniciar el crédito, se analizan los conocimientos previos, capacidades e intereses del
alumno. Y esos datos se recogen en una ficha de
seguimiento del alumno.
La evaluación final se hace mediante una escala que va del insuficiente al sobresaliente, considerándose positivas las calificaciones iguales o
superiores a suficiente (ver Tabla 5).
El alumno habrá superado el crédito si es capaz
de utilizar el Braille Hablado en todas las asigna-
NOMBRE DEL ALUMNO:
CRÉDITO:
BRAILLE HABLADO
SOB
NOT
B
SUF
INS
1. Utilización del editor de textos del Braille
Hablado para la elaboración y corrección de
documentos escritos.
2. Imprimir diferentes tipos de documentos.
3. Integrar documentos diferentes en un documento único.
4. Producción de textos de tipología diversa.
5. Creación y ejecución de «macros».
6. Utilización de la signografía adecuada para la
impresión de textos en castellano y otras lenguas.
7. Comandos de la función cronómetro.
8. Comandos de la función calendario.
9. Comandos de la función calculadora.
10. Utilización de la unidad de disco.
11. Utilización de los periféricos: la impresora
braille y la impresora tinta.
OBSERVACIONES:
Tabla 5. Crédito de introducción a la informática básica: el Braille Hablado (hoja de evaluación formativa).
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
41
turas (excepto en aquéllas que necesitan una signografía específica), tanto para tomar apuntes
como para hacer los exámenes.
Todas las evaluaciones (inicial, procesual y
final) son realizadas por el Instructor de Tiflotecnología que impartirá el crédito.
Toda la información relativa al proceso de evaluación se recoge, de forma sistemática en la
ficha de seguimiento y evaluación del alumno,
que será entregada al profesor de tecnología del
centro ordinario donde está adscrito el alumno.
CONCLUSIONES
Al analizar el segundo nivel de concreción de
algunos de los créditos que, dentro del área de
tecnología, se imparten actualmente en la ESO, se
hace evidente la existencia de unos cuantos
aspectos que pueden generar dificultades para la
población con problemas visuales graves, y que
hay que tener en cuenta para avanzar a los estudiantes las estrategias y los recursos adecuados
para hacer frente a las dificultades mencionadas.
Estos aspectos son, fundamentalmente, los
siguientes:
– en general, se da mucha importancia a la
interpretación de simbología específica, esquemas, diagramas y datos para comprender y analizar diferentes procesos industriales y de diseño;
– buena parte de la información necesaria se
ofrece a través de medios audiovisuales: vídeo,
diapositiva y soporte informático.
– es muy frecuente la utilización de gráficos y
de mapas a escala para que el alumno se acostumbre a interpretar la realidad mediante este tipo de
representaciones;
– una parte considerable del trabajo que ha de
hacer el estudiante consiste en buscar información y documentación específica a partir de fuentes escritas y en soporte informático.
Por todo eso, y además de una orientación
correcta a la hora de escoger los créditos optativos, el alumno necesita una preparación muy cuidadosa y una dotación suficiente de materiales
adaptados y de recursos de naturaleza diversa que
le permitan desarrollar los aprendizajes con buen
rendimiento y satisfacción personal. En consecuencia, se considera oportuno recoger las
siguientes recomendaciones:
• es muy importante, que se haya hecho un trabajo previo, relativo a la utilización y a la
interpretación de láminas y mapas; se trata de
una tarea que se ha de contemplar desde la
Enseñanza Primaria;
• debido a que la tiflotecnología representa una
ayuda valiosísima para el desarrollo autónomo, conviene proporcionar, en cada caso y lo
antes posible, los conocimientos necesarios y
42
los medios adecuados para poderlos aplicar al
trabajo cotidiano;
• es importante que el alumno ciego o deficiente visual conozca todos los procesos técnicos,
aunque se encuentre con limitaciones considerables para el uso y la elaboración de herramientas e instrumentos; ha de tener también
contacto directo con los objetos que se analicen o, al menos, con reproducciones fieles de
los mismos;
• conviene prever el material adaptado que será
necesario, y en especial atención a la simbología específica correspondiente. La minolta y el
thermoform ofrecen muchas posibilidades,
asimismo, la interpretación de gráficos y
esquemas en perspectiva, o de secciones diferentes de objetos o de construcciones requiere
la utilización de maquetas; el alumno puede
servirse de «juegos de piezas montables» para
diseñar esquemas y diagramas sencillos;
• hay que buscar sistemas de descripción para
la información visual; el soporte sonoro es
una alternativa válida en algunos casos;
• es conveniente que el estudiante que no puede
acceder con autonomía a la información escrita tenga el soporte de un lector para analizar
las tareas de búsqueda y consulta, tareas que,
en todo momento, serán dirigidas por el alumno, el cual conocerá, así, circuitos diferentes
para la obtención de datos e irá acostumbrándose a ser crítico con la información y a recogerla y clasificarla de forma correcta y útil
para él, todo eso constituirá una experiencia
muy interesante para su vida profesional;
• se ha de velar para que, en los trabajos de
equipo, el alumno ciego o deficiente visual se
encargue de la tarea que se ajuste mejor a sus
habilidades; tenga los recursos necesarios
para llevarlos a término y asuma plenamente
la responsabilidad que comporta.
Biliografía
Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya.
Decreto 96/192, de 29 de abril.
Ordenació dels ensenyaments de l’educació
secundaria obligatoria.
Full de Disposicions i actes administratius del
Departament d’Ensenyament.
Currículum Educació Secundaria Obligatoria,
área de Tecnología del Departament d’Ensenyament.
Butlletí Tecnologia i Reforma del Col.legi Oficial
i Licenciats en FilosofiaLletres i Ciencies de
Catalunya.
L’Ensenyament Secundari Obligatori i el Batxillerat en la nova proposta educativa. Departament
d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya.
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
Ensenyament Secundari Obligatori. Aula de tecnologia. Descripció idotació. Subdirecció
General d’Ordenació. Servei d’Ordenació
Curricular. Equip de Secundària. 1995.
Ensenyament Secundari Obligatori (12-16) Crèdits Variables Tipificats. Departament d’Ensenyament. Dirección General d’Educació Educativa. 1995.
Resolución del 5 de mayo de 1998 por la cual se
establece la equivalencia entre determinados
cursos impartidos por el Centro de Recursos
Educativos «Joan Amades» (ONCE) y Crédi-
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
tos Variables de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). R.458/98.
Rosa Mª Munt Xifré, pedagoga; Carmen Pesquer
Campo, Raquel García Lerones, instructoras de
tiflotecnología y braille; Juan Vilajosana Carrera,
auxiliar de servicios bibliográficos; Agapito Gómez
García, profesor de formación profesional; Jordi
Llobet Arbat, profesor itinerante. Centro de Recursos Educativos «Joan Amades». Organización
Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). Avda. de
Esplugas nª 102-106. 08034 Barcelona (España).
43
Integración en la Red
Discapacidad visual en Internet: los directorios de YAHOO!
E. Montes López
Como los lectores de Integración saben muy
bien, consultar los múltiples recursos informativos disponibles a través de Internet es ya para
muchas personas más que un gesto cotidiano del
que difícilmente se puede prescindir en el desarrollo de cualquier actividad. Estar al día requiere
cada vez más tiempo, por lo que conocer los
recursos idóneos exige una importante labor de
selección de fuentes de información. La ayuda
que nos brindan guías, directorios especializados
y recomendaciones personales es fundamental.
Así, uno de los primeros pasos que suele dar el
internauta, aficionado o profesional, al iniciar una
consulta, es ayudarse con algún motor de búsqueda (o con varios a la vez, si se conocen los llamados metabuscadores). Pero si la consulta se formula en términos excesivamente amplios (por
ejemplo, «ceguera»), los resultados pueden ser
sencillamente disuasorios, por el elevado número
de referencias que aparecerán. El carácter netamente interdisciplinar de todo lo que tiene que
ver con el tratamiento de la discapacidad visual,
junto con las características de la propia red, tan
reacia por definición a establecer filtros de contenido, favorecen la presencia de información
superflua, o desdeñable, cuando no abiertamente
frustrante: páginas testimoniales que refieren
curaciones milagrosas, mediocres trabajos de fin
de curso, enlaces con direcciones anticuadas,
tediosas listas de discusión... Los usuarios de
Internet, incluso los que nos dedicamos profesionalmente a buscar, seleccionar y transferir información, solemos toparnos en la red con informaciones insulsas que no sólo no nos reportan ningún provecho, sino que nos hacen perder un tiempo precioso. Pero también es cierto que a menudo
encontramos páginas Web muy estimulantes,
algunas de las cuales vamos a comentar.
Para empezar, parece conveniente consultar las
páginas de carácter más enciclopédico que ponen
a nuestra disposición los buscadores; entre los
más populares destaca, sin duda, YAHOO!, que
nos ofrece como novedad un índice dedicado a la
44
discapacidad visual, al que puede accederse fácilmente a través de los directorios generales de
YAHOO!: <http://www.yahoo.com>. Hay que ir
a las páginas de sociedad y cultura (Society and
culture), luego a discapacidades (Disabilities),
después a discapacidades específicas (Specific
disabilities), y, por fin, a ceguera (Blindness),
donde podemos consultar, por ejemplo, los directorios Web sobre ceguera. La dirección completa,
que podemos marcar para agilizar sucesivas consultas, es la siguiente: <http://yahoo.com/Society
_and_Culture/Disabilities/ Specific_Disabilities/
Blindness/Web_Directories>.
Si consultamos el epígrafe Blindness Related
Resources (Recursos relacionados con la ceguera), aparecerá una completísima clasificación
jerárquica, que ocupa una página entera, a continuación de la cual, Gregory Rosmaita, el recopilador de esta formidable fuente de información,
nos avisa con gran modestia de que lo que tenemos ante nosotros no es, ni pretende serlo, un
índice enciclopédico. Si Gregory lo dice, así será;
pero creemos que se trata de una de las páginas
sobre ceguera más enciclopédicas que pueden
encontrarse: sólo los índices generales de páginas
enlazadas ocupan treinta y dos páginas de texto.
Pero Blindness Related Resources es únicamente
una pequeña parte del impresionante trabajo de
acarreo que Gregory nos ofrece. Si queréis ver
más cosas, podéis visitar su página titulada
Camera obscura. Gregory Rosmaita utiliza un
distribuidor de Nueva Jersey (Estados Unidos):
<http://www.hicom.net>, y tiene colocadas todas
sus páginas en su directorio oedipus.
Ya que en este recorrido inicial de orientación
general lo que nos interesa son los directorios de
referencia, antes de entrar a consultar los enlaces
de Rosmaita es posible que decidamos atender las
recomendaciones de nuestro amigo Gregory. Uno
de los índices enciclopédicos más completos cuya
consulta previa nos sugiere es el que, con el título
Vision Impairments: A Guide for the Perplexed
(Discapacidades visuales: guía para perplejos),
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
pone a nuestra disposición John Lyon, un especialista en adaptaciones tiflotécnicas del Canadian
National Institute for the Blind (la institución de
ciegos de Canadá) que vive y trabaja en Vancouver. John Lyon ha recogido una cantidad ingente
de información, tan abundante que ha tenido que
organizar el acceso mediante índices alfabéticos;
su directorio tiene un inconveniente serio, al
menos si se accede a través del enlace que facilita
Rosmaita, y es que la última actualización corresponde a agosto de 1997. John ha expresado su
intención de organizar su directorio de modo que
puede consultarse mucho más cómodamente
mediante interrogación por palabras clave, pero,
de momento no parece que esta versión esté aún
disponible. No obstante, las páginas de John Lyon
son una fuente exhaustiva de enlaces sobre todos
los aspectos de la discapacidad visual.
Cuando comentamos las páginas y direcciones
Web sobre discapacidad visual parece obvio
resaltar su total accesibilidad a las personas con
ceguera o deficiencia visual, requisito esencial
que cumplen, como es natural, tanto las páginas
personales como las institucionales. Entre estas
últimas hay algunas que han recibido premios
por su diseño accesible, como la de la American
Foundation for the Blind (<http://www.afb.
org>), la del Royal National Institute for the
Blind (<http:// www.r nib.org.uk>), cuya visita
recomendamos a los lectores de Integración.
Mención especial merece, por su excelente presentación y la exhaustividad y actualización de
sus enlaces, la página del New York Institute of
Special Education (NYSIE) Blindness Resource
Center (<http:// www.nyise. org/blindness.htm>).
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
De las páginas de habla hispana, y reservando el
análisis de las de la ONCE (<http://www.
once.es>) para un posible estudio comparativo
con las de otras entidades, destaca la de la Fundación Braille del Uruguay (<http://www.fbraille.com.uy>), que este año acaba de cumplir
veinte al servicio no sólo de los ciegos uruguayos
y latinoamericanos, sino al de todos los de habla
española. La FBU nos presenta una página Web
modélica, muy bien diseñada, con unas dimensiones muy apropiadas, en las que, entre otras
muchas cosas, aparecen sus revistas en formato
PDF (como nuestros lectores saben, Portable
Document Format es una aplicación gratuita desarrollada por Adobe (<http:// www. adobe. com>),
que permite un acceso instantáneo a documentos en
formato idéntico al impreso).
Como los lectores ya habrán podido comprobar
por sí mismos, la más escueta referencia a los recursos sobre discapacidad visual en Internet excede el
espacio de esta sección. Nuestras recomendaciones
son, ante todo, una invitación a que se examinen los
recursos cuya consulta proponemos. Cada día surgen
novedades, como los directorios YAHOO! en español: <http://espanol.yahoo.com/Temas_de_sociedad/
Minusvalidos/Organizaciones>.
Seguimos animando a los lectores a que envíen
a estas páginas sus comentarios y observaciones
sobre la discapacidad en la Red.
Evelio Montes López, documentalista. Servicio
de Documentación. Centro Bibliográfico y Cultural (CBC). Organización Nacional de Ciegos
Españoles (ONCE). C/ La Coruña nº 18. 28020
Madrid (España). (E-mail: [email protected]).
45
Notas y Comentarios
¿Vivir para aprender o aprender para vivir?: el aprendizaje
de valores en las residencias escolares
J. L. González Fernández
A. Moreno Palomar
P. Molero Rodríguez
J. Jiménez Hernández
M. Alvarez Díaz
P. Fernández Morales
RESUMEN: Se analiza el papel de la residencia escolar en el contexto educativo, como espacio idóneo para el
aprendizaje de valores sociales. Se describe la experiencia de educación para la convivencia, que
los autores han desarrollado en el Centro de Recursos Educativos “Luis Braille” de la ONCE en
Sevilla. Se considera la tutoría residencial como fuente de aprendizaje de valores, y se comenta el
diseño del Plan de Acción Tutorial, y su aplicación en una tutoría formada por trece alumnas de
edades comprendidas entre catorce y dieciséis años.
PALABRAS CLAVE: /Educación/ /Recursos Educativos/ /Residencia escolar/ /Tutoría/ /Valores sociales/
ABSTRACT: Live to learn or learn to live?: Learning values in residential schools. The authors analyse the
role of residential schools as an ideal place to learn social values in an educational context. They
describe their experience with teaching pupils to live together in the Spanish National Organisation of the Blind’s (ONCE) «Luis Braille» Educational Resource Centre in Sevilla. As residential
tutoring is considered to be a source of value training, the design of the Tutorial Action Plan is
discussed along with its application in a tutorial group consisting of thirteen schoolgirls ranging
from fourteen to sixteen years of age.
KEY WORDS: /Education/ /Educational Resource/ /Residential schools/ /Resident advisers/ /Social values/
/Mainstreaming/ /Social integration/
LA RESIDENCIA COMO CONTEXTO
EDUCATIVO
A lo largo de la historia, las residencias escolares han cumplido la misión de mantener la disciplina y el orden necesario con la finalidad de asegurar el desarrollo de las actividades propiamente
escolares. La labor educativa en toda su extensión
se desarrollaba en el interior de las aulas centrada
en la preparación académica que facilitara el
acceso a las siguientes etapas educativas. Las
residencias escolares ocupaban un lugar secundario cuyo objetivo fundamental consistía en mantener al alumnado en condiciones óptimas para el
46
aprendizaje escolar. Esta relación entre residencia
y escuela condicionaba una organización residencial determinada cuyos aspectos nucleares consistían en asegurar el correcto aseo, vestido, alimentación y cumplimiento de normas y horarios.
Sin embargo, progresivamente las finalidades
generales de la educación han ido ampliando sus
horizontes hacia una concepción más integral, que
incorporaba entre sus fines aspectos íntimamente
ligados al aprendizaje de contenidos actitudinales y
procedimentales con el fin de facilitar la incorporación de los alumnos a la sociedad. En el caso de las
residencias escolares, la separación del niño de su
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
entorno familiar y social supone, en una primera
lectura, la disminución de experiencias en estos
ámbitos y, por tanto, corren el riesgo de convertirse
en un serio obstáculo para promover un adecuado
desarrollo personal y social. En el caso de los
alumnos con graves pérdidas visuales, la disminución de información acerca del entorno físico y
social se ve aumentada por la restricción de experiencias que puede derivarse del internamiento en
una residencia. De esta forma, los claros beneficios
que la educación específica supone para el aprendizaje de los chicos deficientes visuales, pueden quedar contrarrestados por los efectos negativos que
supone la separación de la familia y de la sociedad.
Hoy en día este debate ha ido perdiendo fuerza
conforme se han ido aumentando los recursos dedicados a apoyar la educación integrada y las residencias han ido evolucionando hacia entornos de
aprendizaje específicamente diseñados para favorecer la integración social de los alumnos con
deficiencias visuales. Esto ha hecho que en la
actualidad la mayor parte de las residencias escolares existentes en nuestro país, estén dotadas de proyectos educativos dirigidos a favorecer la construcción de una determinada identidad personal y
social en sus alumnos. No obstante, aún queda
mucho camino por recorrer en ambas modalidades
educativas. Por ello, deseamos contribuir con nuestra experiencia en este tema y profundizar en algunos de los aspectos que planteamos en «Más Allá
del Aula», la acción tutorial en niños ciegos y deficientes visuales, publicado por la ONCE (1997).
LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA EN LAS RESIDENCIAS ESCOLARES
Una de las características fundamentales que
define a las residencias es la de constituir un espacio de convivencia en el que chicos y adultos
comparten un espacio físico y unas actividades
cotidianas. Es en este contexto donde principalmente se construyen los valores básicos que guían
las relaciones sociales. Así, los comportamientos
de los que es objeto junto con las repercusiones
que sus propias conductas tienen en los demás,
van configurando una manera de entender las relaciones sociales y, en consecuencia, de actuar.
Estas fuentes de aprendizaje, que normalmente
queda en manos de la familia y de su entorno
social más inmediato, se concentra en nuestro caso
en el ámbito residencial. Se hace necesario, por
tanto, analizar en detalle las finalidades educativas
del centro al respecto y los dispositivos utilizados
para llevarlo a cabo, con el fin de optimizar al
máximo la estancia de los chicos en el internado.
En este sentido, términos como tolerancia, responsabilidad, participación, o respeto, comienzan a
incorporarse masivamente en las intenciones educaINTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
tivas declaradas en las finalidades generales de gran
parte de los centros. Sin embargo, la práctica educativa real en la que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje suele alejarse bastante de esta
declaración de intenciones. La organización de las
escuelas y de las residencias, el papel asignado a los
alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
las relaciones con los adultos, se configuran en
fuentes de aprendizaje de actitudes que en muchos
casos no son tenidas en cuenta. ¿Qué valores
aprende un niño cuando lo que se espera de él es
que acate y cumpla las normas establecidas? En
nuestra residencia escolar nuestro grupo de trabajo,
preocupado por la enseñanza de estos valores, se
planteó el análisis del curriculum que se ocultaba
detrás de todo el proceso educativo en el que se
veían envueltos nuestros chicos. No debemos olvidar que el aprendizaje de valores tiene lugar en contextos de interacción social ya sean formales o
informales, es decir, estén o no diseñados específicamente para promover cambios en uno y otro sentido. Suponer que los chicos aprenden únicamente
en contextos formales de aprendizaje, supone dejar
de lado toda la evidencia psicológica y del conocimiento práctico disponible en el actualidad. Por ello
debemos explicitar, no sólo los valores que se
desean promover y los recursos diseñados específicamente para ello, sino también adentrarnos en el
análisis de los factores organizativos y de las interacciones cotidianas que favorecen y dificultan el
aprendizaje de unos y otros valores.
En este análisis, nuestro grupo partió de la
declaración de intenciones formuladas en las
Finalidades Educativas del Centro respecto a los
valores que pretende enseñar, comprobando gratamente cómo el enfoque educativo que explícitamente adopta el colegio es bastante concordante
con el modelo de trabajo del grupo. «Educar a
personas en los valores de libertad, tolerancia y
solidaridad, desarrollando su capacidad crítica...»,
la preocupación por «lograr una eficaz participación de los alumnos en la vida del Colegio», la
pretensión de «potenciar el desarrollo de cualidades que hagan en nuestros alumnos mujeres y
hombres altruistas, exentos de egoísmo, tolerantes
y solidarios», son aspectos centrales de las finalidades del colegio para los que elabora proyectos
curriculares académicos y residenciales. En concreto el aprendizaje de valores es abordado explícitamente en el Proyecto Curricular de Educación
Residencial a través del desarrollo de un área de
trabajo que denominamos Educación para la
Convivencia. Esta área aborda específicamente la
construcción de valores a través de sesiones de
tutoría que abarcan todo el período escolar. El
programa está articulado en torno a tres niveles
de adquisición que tratan las mismas problemáticas desde perspectivas progresivamente más complejas. Las temáticas de trabajo abarcan desde la
47
comprensión de la existencia de normas que
guían las interacciones sociales y su «reconstrucción» en la vida residencial, a la participación
democrática o las diferentes formas de reaccionar
ante conflictos comunes de convivencia.
La metodología utilizada se basa, en líneas
generales, en el planteamiento de situaciones problemáticas, su análisis, el aporte de información
relacionada con el tema y la búsqueda de soluciones. Los distintos niveles de trabajo abordan estos
problemas desde enfoques adaptados a las características de los chicos. Así, el primer nivel utiliza
cuentos populares como punto de inicio del trabajo tutorial, el segundo nivel parte del visionado de
películas que tratan las temáticas seleccionadas y
el último nivel aborda directamente problemas
cotidianos de interacción social.
Pero, ¿qué pasa fuera de las sesiones de tutoría?, ¿cómo se traslada este trabajo reflexivo en
cambios en la forma de relacionarse con los
demás?, ¿qué valores aprenden nuestros chicos
en la vida cotidiana de nuestros centros?
EL RESPETO SE APRENDE CON EL RESPETO: DESCRIPCIÓN DE UNA EXPERIENCIA
Los chicos aprenden los valores que viven. Esta
realidad hace que tengamos que cuidar no sólo los
programas específicamente diseñados para la enseñanza de valores, sino cualquier situación de interacción social. Esta capacidad para aprender de cualquier situación, está en la base del fracaso de muchos
programas elaborados para modificar comportamientos observables o valores interiorizados. ¿Qué ideales
acerca de la convivencia está construyendo un chico
cuya relación con los adultos se centra en el cumplimiento de normas, si no se disponen de dispositivos
que faciliten la participación en la vida residencial y
las relaciones que mantiene con sus iguales están
dominadas por la intolerancia? ¿Es posible cambiar
esta situación mediante programas que no tengan en
cuenta los valores que cotidianamente este chico está
viviendo? Nuestro grupo de trabajo ha optado por
centrar sus esfuerzos en potenciar estos aprendizajes
paralelos que se desarrollan en la vida residencial sin
que tengamos un conocimiento explícito de los valores que transmiten. Sólo así estaremos en condiciones de promover un sistema de valores que va más
allá del aprendizaje de normas adentrándonos en la
construcción de una forma de entender y vivir las
relaciones con los demás.
LA TUTORÍA RESIDENCIAL COMO
FUENTE DE APRENDIZAJE DE VALORES
Es indudable que cualquier tipo de interacción
social está sujeta a determinados valores y que,
48
por tanto, se convierte en fuente de transmisión
de valores. Una tutoría cuya organización potencia la participación, el respeto por las ideas y el
trabajo en grupo, independientemente de los
temas que se aborden, está transmitiendo una
serie de valores muy diferentes a otra tutoría
organizada en torno a la exposición por parte del
tutor de esos mismos temas. ¿Cómo podemos
potenciar el aprendizaje de valores desde este
contexto? Como hemos visto en puntos anteriores, los chicos deben vivir los valores más que
tener conocimiento de su existencia como punto
de partida para su construcción. Con esta idea
básica nuestro grupo ha diseñado un enfoque
organizativo de la tutoría que hace realidad los
valores que nuestro Centro y el mismo grupo
asume. Así, el diseño del Plan de Acción Tutorial
de cada trimestre, el desarrollo de las sesiones de
tutoría y el propio proceso de evaluación tienen
en cuenta esta perspectiva. Siguiendo esta línea y
con la intención de sistematizar y consolidar verdaderos mecanismos que potencien los valores
explicitados en los fines educativos señalados, se
propone una determinación de objetivos trimestrales del Plan de Acción Tutorial en base a los
elementos descritos en la Figura 1.
Como puede verse en dicha Figura, el diseño
del Plan de Acción Tutorial no es un paso previo
al aprendizaje sino que, desde esta perspectiva, se
convierte en acción educativa. Las primeras
sesiones de tutoría se plantean con la finalidad de
consensuar los temas que se trabajarán a lo largo
del trimestre. La participación, la tolerancia y el
respeto a las opiniones ajenas se transforman en
las herramientas con las que los chicos y el tutor
llegarán a un consenso entre los intereses de
ambos. ¿Cuáles son los intereses de los chicos de
la tutoría? ¿Tienen intereses relacionados con las
intenciones educativas de los tutores? Las primeras sesiones de tutoría deben diseñarse para explicitar los intereses de cada parte y consensuar unos
objetivos de trabajo y/o actividades a desarrollar
en el trimestre. Los chicos puede que tengan únicamente intereses lúdicos o de conocimiento del
entorno en el que viven y los tutores intereses
centrados en el aprendizaje de las actitudes, procedimientos y conocimientos reflejadas en el Proyecto Curricular Residencial. Pero es muy posible
que ambos intereses sean, en muchos casos, compatibles. Como ejemplo de trabajo en esta línea
resumimos el proceso real seguido en el diseño
del Plan de Acción Tutorial para un trimestre en
una tutoría.
El diseño del Plan de Acción Tutorial que
vamos a analizar se desarrolla en una tutoría compuesta por trece chicas con edades comprendidas
entre los catorce y los diecisiete años. Al finalizar
el primer trimestre la tutora plantea al grupo realizar una sesión de evaluación con el fin de analizar
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
INTERESES DEL TUTOR
1. Finalidades Educativas del
Centro.
2. Proyecto Curricular de
Educación Residencial.
3. Necesidades específicas
detectadas.
INTERESES DE LOS CHICOS
DIÁLOGO
TOLERANCIA
RESPETO POR TODOS
LOS INTERESES
?
CONSEJO
OBJETIVOS DEL
PLAN DE ACCIÓN
TUTORIAL
Figura 1. Diseño del Plan de Acción Tutorial.
la marcha seguida, cumplimentar el informe trimestral a los padres y planificar el trabajo a desarrollar en el siguiente trimestre. Con el fin de centrar la sesión de evaluación en los aspectos más
significativos del proceso seguido, la tutora propone la preparación previa de la sesión planteando un guión de preguntas que ayude a la reflexión. El guión utilizado fue el siguiente:
– Resume brevemente qué has aprendido
durante este trimestre en la tutoría y qué
necesitas seguir trabajando.
– ¿Qué actividades han cambiado en el colegio
y en tu casa con esos aprendizajes?
– ¿Te has sentido a gusto en las sesiones de
tutoría? ¿Por qué?
– Haz alguna sugerencia para el próximo trimestre
relativo a los contenidos o métodos de trabajo.
– ¿Cómo ves la vida en la Escuela-Hogar?
¿Cómo la mejorarías?
La sesión de evaluación comienza con la lectura de las respuestas al cuestionario y su discusión.
El ambiente es relajado y muy participativo.
Mientras esto ocurre, una de las chicas se encarga
de categorizar y contabilizar las distintas respuestas. Las conclusiones más relevantes de la sesión
de evaluación fueron las siguientes:
– Las chicas comentan distintos aprendizajes
realizados en las áreas residenciales, tales
como haber mejorado su autonomía en la
calle y la relación con el público, haber
aprendido a planchar, cocinar, etc.
– Se comentan múltiples cambios en distintos
aspectos de la vida cotidiana, tanto a nivel
general (solucionar mejor los problemas personales, ser más asertivo en las relaciones) o
específico (poner la mesa y ayudar en general
en casa, picar el billete en el autobús, etc.)
– La mayoría de las chicas declara sentirse a
gusto en las sesiones de tutoría, mientras que
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
el resto manifiesta no haber asistido o haberse aburrido.
– Como sugerencia para el próximo trimestre
se indica el interés por realizar más salidas
fuera del centro y mejorar la convivencia en
la Escuela-Hogar.
Este tipo de evaluación realizada conjuntamente entre tutores y tutelados, cuando es debidamente planificada, cumple varias finalidades:
– Favorece una mayor conexión de la acción
tutorial con las necesidades e intereses de los
chicos.
– Regula el proceso seguido con el fin de adecuar los procedimientos que ponemos en
marcha a la evolución que se va observando.
Este paso es fundamental a la hora de concretar el trabajo a realizar el siguiente trimestre.
– Favorece la reflexión sobre el proceso. El
análisis de los procedimientos utilizados, la
evolución observada, las dificultades que surgieron, son en sí misma fuentes potenciales
de aprendizaje.
– Potencia en la práctica el aprendizaje de
valores, como la participación democrática,
el diálogo y la tolerancia, y facilita la reflexión sobre estos valores vividos reforzando la
comprensión de la necesidad social de su utilización.
– Promueve un aprendizaje más autodirigido
en el que los chicos son partícipes de su propio aprendizaje favoreciendo un ambiente de
motivación y participación.
– Son una fuente de información externa a los
tutores que les permite analizar su propia
práctica desde el punto de vista del tutelado.
Como vemos, el aprendizaje de valores desde
esta perspectiva no se monta en el vacío, sino que
los chicos viven ese aprendizaje y lo comienzan a
incorporar a su vida cotidiana de relación con los
49
demás, en este caso en la misma tutoría. No se trata
de enseñar valores para que lo apliquen cuando sean
adultos, sino que construyan una manera de entender las relaciones sociales válida en cualquier situación social. Por supuesto, el aprendizaje de valores
no se resume en realizar sesiones de autoevaluación
o en incorporar a los tutelados en la planificación de
la acción tutorial. Tan sólo hemos recogido la reflexión y cambios realizados por nuestro grupo en
torno a su práctica profesional, con el fin de introducir la construcción de valores reflejados tanto en la
LOGSE como en los fines educativos de nuestro
centro. Se trata, pues, de modificaciones realizadas
en los aspectos más formales de la tutoría. Queda
aún por abordar qué valores aprenden nuestros chicos en los aspectos más informales de su vida residencial y cómo mejorarlos.
Por otro lado, nuestro grupo al abordar la enseñanza de valores ha tenido que plantearse la validez y presencia de esos mismos principios en su
vida cotidiana. Tolerancia, participación, respeto,
espíritu crítico, responsabilidad, solidaridad,
entrega, compromiso… Todos estos valores y
muchos otros, ¿podemos transmitirlos si no los
50
sentimos, si no los vivimos, si no los practicamos? El no ser consciente de este hecho, puede
dificultar nuestra labor educativa con los niños y
con nosotros mismos como grupo de trabajo.
¿Pueden ser éstas las herramientas que necesitamos para que nuestro grupo de trabajo y nuestras
tutorías se sientan favorecidos con unas nuevas y
buenas formas de convivencia? ¿Qué podemos
hacer para crear el clima adecuado de convivencia entre nosotros y entre nuestros niños y para
que se desarrollen estos valores? En definitiva,
¿Cómo podemos aprender a vivir cada día las
cosas buenas y positivas que la misma vida nos
ofrece? Mejorar la convivencia entre nosotros y
entre nuestros niños, debe ser una tarea de todos.
Jorge Luis González Fernández, psicólogo;
Ana Moreno Palomar, Pilar Molero Rodríguez,
Julia Jiménez Hernández, tutores residenciales;
Manuel Alvarez Díaz, Paula Fernández Morales,
educadores. Centro de Recursos Educativos «Luis
Braille». Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). Ctra. de Sevilla-Málaga, Km.1.
46016 Sevilla (España).
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
Crónicas
Curso de formación sobre técnicas en autonomía personal
Centro de Rehabilitación «Ignacio de Satrústegui y Fernández».
Sabadell, septiembre de 1998 - mayo de 1999
S. Luengo Jusdado
El curso de formación sobre
técnicas en autonomía personal,
que se lleva a cabo en el Centro
de Rehabilitación «Ignacio de
Satrústegui y Fernández» de
Sabadell desde el día 14 de septiembre, tendrá una duración
total de 8 meses con dos periodos diferenciados. El primer
periodo de unos 4 meses (80 días
laborables), será de carácter teórico-práctico. El segundo periodo, de otros 4 meses, será eminentemente de prácticas supervisadas. Durante este periodo de
prácticas los alumnos teniendo
en cuenta las características
(visión funcional o ceguera total,
existencia o no de otras deficiencias, edad, estado de salud...) de
los afiliados, sus necesidades
(estudio, trabajo, ocio, mantenimiento de su rol familiar...) e
intereses establecerán, bajo la
supervisión continua de un técnico de rehabilitación, el programa
específico de rehabilitación para
distintos afiliados, llevando asimismo a cabo las actividades
programadas y utilizando las
estrategias necesarias para el
logro de los objetivos establecidos en el programa.
El primer periodo tiene como
objetivos:
– facilitar unos conocimientos
sobre la ONCE en general y
sobre la prestación del programa de rehabilitación, en
particular;
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
– facilitar a los becarios conocimientos sobre la intervención de otros profesionales
en los programas de rehabilitación con el fin de posibilitar el logro de la autonomía
personal de las personas con
deficiencia visual y una
mejor calidad de vida;
– instruir a los becarios en
conocimientos teórico-prácticos del tratamiento a la
baja visión;
– instruir a los becarios en los
conocimientos teórico-prácticos específicos de las técnicas y sistemas de enseñanza de Orientación y Movilidad (OyM) y Habilidades de
la Vida Diaria (HVD);
– instruir a los becarios en
aspectos relacionados que
inciden en la rehabilitación.
Durante el desarrollo de la primera fase se diferenciarán los
siguientes tipos de sesiones:
específicas como niños, ancianos, deficiencias añadidas, sistemas de acceso a la información.
Sesiones prácticas
Donde los becarios realizarán
prácticas sobre los contenidos
teóricos, asumiendo unas veces
el papel de técnico y otras el de
deficiente visual. En otras ocasiones actuarán como observadores. Los objetivos de estas sesiones son:
– vivenciar las dificultades
que producen diferentes
condiciones visuales;
– planificar y enseñar las técnicas apropiadas para minimizar los efectos discapacitantes de la deficiencia visual;
– observar la secuencia de enseñanza, los recursos a utilizar,
las estrategias empleadas, etc.,
por los otros alumnos en su
papel de formador o por el
propio técnico formador.
Sesiones teóricas
Donde los becarios son instruidos de forma grupal sobre
contenidos teóricos en los que se
abordan entre otros temas: los
diferentes sistemas sensoriales,
aspectos psicológicos, evaluación-programación, óptica, baja
visión, orientación y movilidad,
actividades de la vida diaria,
intervención con poblaciones
Sesiones interactivas
Siempre que sea posible, los
alumnos junto a los técnicos formadores revisarán a través del
visionado de los videos, grabados durante las sesiones prácticas, los contenidos, que a juicio
de los formadores, convenga
reforzar o discutir.
51
Una vez finalizada esta primera parte, aquellos becarios que la
hubieran superado, realizarán
prácticas supervisadas además de
profundizar en otros contenidos
como: modificaciones ambienta-
les, sordoceguera, ayudas electrónicas para la movilidad, etc.
Soledad Luengo Jusdado, técnico en rehabilitación básica.
Departamento de Autonomía
Personal. Dirección de Acción
Social. Dirección General. Organización Nacional de Ciegos
Españoles (ONCE). Calle del
Prado nº 24. 28014 Madrid
(España).
Jornadas de formación «El curriculum específico en la enseñanza obligatoria de alumnos ciegos y deficientes visuales»
Centro de Recursos Educativos «Santiago Apóstol».
Pontevedra, 29 de junio-3 de julio de 1998.
Carlos López Gruss
Durante cinco días ininterrumpidos se produjo un encuentro
multidisciplinar donde diferentes
profesionales relacionados con la
educación de niños ciegos y deficientes visuales tuvieron la oportunidad de dar a conocer sus
experiencias o investigaciones
que pudiesen significar un avance en el desarrollo y la mejora de
la calidad de sus intervenciones.
Las jornadas tuvieron como
soporte temático tres grandes
áreas: psicología, didáctica y
medios y materiales, sobre las
cuales versaron cada uno de los
trabajos presentados.
La conferencia inaugural titulada De la integración a la normalización estuvo a cargo de Remigio Herranz, responsable hasta el
mes de mayo del Departamento
de Renovación Pedagógica. En su
intervención planteó temas tan
interesantes como el de destacar
la figura del maestro como protagonista del proceso educativo del
alumno, el cual debería ser el que
determinase sus necesidades.
También señaló que la enseñanza
primaria está y debe estar en
manos de los profesores de la
escuela, los cuales incorporarán la
colaboración de otros profesiona52
les en determinados momentos
(elección de código, problemas
sociales, etc.) para que se produzca el correcto ajuste de la respuesta educativa que se dé al alumno.
La labor del profesor itinerante
deberá quedar delimitada —según
dijo Herranz— a funciones de
asesoramiento y orientación
(apoyo), entendiendo que su formación —profesores de apoyo—
no debe de quedar reducida a la
especificidad del déficit visual,
sino que debe encuadrarse dentro
de un marco mucho más amplio y
global. Partiendo de los dos principios que deben sostener todo el
proceso educativo, la educación
como desarrollo de las capacidades y la educación como transmisión de conocimientos, destacó la
importancia de las adaptaciones
curriculares de acceso, en especial
las relativas al material didáctico y
a la incorporación de los códigos
braille y escrito, en el proceso de
integración de alumnos ciegos y
deficientes visuales, para situar a
estos educandos en las mismas
condiciones de aprendizaje que el
resto de los alumnos. Así mismo,
señaló que habría que posibilitar
la sustitución de unas actividades
por otras que alcanzasen los mis-
mos o similares objetivos dentro
del currículum ordinario.
Procederemos a continuación
a efectuar un análisis global de lo
que aconteció en Pontevedra,
partiendo de cada una de las
áreas del encuentro.
ÁREA DE PSICOLOGÍA.
ESTUDIO PSICOEDUCATIVO GENERAL DE LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA
Con la comunicación Aspectos
socio-emocionales del aprendizaje:
la tarea relacional en la ayuda a
familia, escuela y niños ciegos,
Griselda Tubau, profesora del Centro de Recursos Educativos (CRE)
«Joan Amades», efectuó un replanteamiento del papel, la natuzaleza y
la función del maestro de apoyo en
el trabajo con niños ciegos, sus
padres y sus maestros.
En relación con la familia
manifestó que la invalidez crónica
que supone la pérdida de visión
de su hijo, representa para los
progenitores un impacto emocional (grave) el cual requerirá un
proceso de elaboración jalonado
por diferentes etapas, que tendrían un carácter terapéutico, siendo
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
éstas necesarias para una adecuada adaptación. Puso como ejemplo de este proceso, la depresión,
como elemento reorganizador.
En lo referente a la escuela
subrayó la importancia de tomar en
consideración los sentimientos y
emociones de ésta hacia el niño.
Así mismo, planteó la necesidad de
una cierta formación psicológica
del maestro de apoyo, basado en la
idea de que éste también manifiesta
ansiedades, conflictos y temores
sobre el educando ciego cuando
entra en contacto con los de los
padres y maestros de escuela.
Finalmente esbozó lo que
sería un modelo de intervención,
destacando que la tarea de apoyo
debería priorizar su trabajo con
los padres a lo largo de todas las
etapas por las que atraviese el
hijo; siendo el objetivo general el
que los padres elaborasen sus
sentimientos para rescatar las
funciones parentales perdidas.
Seguidamente, la intervención
de Mercè Leonhardt y Mª Ángeles Esteban, psicólogas del CRE
«Joan Amades», trató sobre el
Diagnóstico diferencial de las
estereotipias en niños con discapacidad visual, resultado de sus
investigaciones sobre estereotipias en niños ciegos como manifestación de conflictos internos.
Como complemento a este trabajo, y fuera de la programación
oficial, presentaron un vídeo
donde se podían observar casos de
niños con diferentes temperamentos prototipo —niños cautelosos,
niños adaptables y fáciles y niños
valientes/activos—; estableciendo
una relación entre éstos y los diferentes tipos de estereotipias, como
la: estereotipia con vía de canalización, la estereotipia como conductas de transición, etc.
Los factores emocionales implicados en el proceso educativo, fue
el tema abordado por Cecilia
Simón, profesora de la Universidad
Pontificia de Comillas, invitada
especial a estas jornadas. Analizó
los agentes implicados en el proceso de aprendizaje, profundizando
luego en aquellos factores que
determinan ese mismo aprendizaje:
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
afectivos, cognitivos y sociales.
También mostró la problemática
actual de los estudios sobre deficiencia visual en relación a los
anteriores aspectos. Por último, se
comentaron las consecuencias
negativas —ansiedad, agresividad,
etc.—, que pueden aparecer si existen alteraciones en los factores que
determinan el aprendizaje.
Haciendo un análisis de los
factores cognitivos, procedió a
realizar una división de los mismos, encontrando tres determinantes implicados: procesos autorregulatorios y metacogniciones;
conocimientos previos adecuados
y por último, conocimientos de
las estrategias de aprendizaje. En
cuanto a los factores emotivos,
también hizo mención de tres
determinantes implicados: motivacionales, autoconcepto e interacción social. La interacción o
combinación de estos factores
(cognitivos y emocionales) serán
los que determinen el aprendizaje.
Otra comunicación de interés
fue la titulada Problemas de la
lecto-escritura en niños con otras
problemáticas asociadas a la
deficiencia visual, presentada por
Jorge Luis González, psicólogo
del CRE «Luis Braille» de Sevilla.
En ella propuso un nuevo modelo
de intervención, basado en la teoría constructivista, según la cual,
el aprendizaje de la lecto-escritura
comienza desde el mismo
momento en el que el niño se
encuentra expuesto a este sistema.
A partir de la demanda efectuada por la profesora tutora, iniciaron conjuntamente una experiencia de intervención con cuatro niñas (9-12 años) que tenían
un desarrollo en su sistema lectoescritor por debajo del nivel
mínimo al que llegan los niños
videntes al comienzo de su escolarización. Después de seis meses
de intervención, los resultados
obtenidos mediante este procedimiento alternativo (Teoría Constructivista) han sido muy interesantes, pues tres de las niñas
lograron avances significativos.
Carmen Tristante, trabajadora
social de la ONCE en Murcia,
señaló en su exposición sobre El
contexto sociofamiliar en el curriculum específico, la necesidad de
intervenir con las familias de forma
simultánea a la que se efectúa con
el alumno/alumna, todo ello con
una metodología de intervención
multidisciplinar, ya que la familia
entra en crisis cuando se produce la
aparición de una discapacidad. La
intervención familiar con el colectivo de ciegos o deficientes visuales se debe abordar desde un enfoque integral del alumno, mediante
la evaluación del contexto sociofamiliar (protocolo, entrevista,
cuestionario de Home y cronograma); y teniendo en cuenta el nivel
educativo del alumno.
Una contribución que estuvo a
mitad de camino entre el área de
psicología y la de didáctica, fue
Distintas formas de intervención
en educación integrada, de Mercedes Esteban. Esta profesora del
CRE «Joan Amades» presentó la
experiencia que están llevando a
cabo en ese centro con niños de
educación integrada. En líneas
generales, el trabajo consiste en
convocar a los educandos para que
asistan periódicamente al centro
donde pasan a formar parte de un
grupo o asamblea. En estas reuniones trabajan todas aquellas áreas
de su formación que, por diferentes motivos, quedan desatendidas
por el profesor de aula y que resultan del todo imprescindibles para
que se produzca su verdadera integración. Mediante la realización de
actividades complementarias
durante las asambleas o reuniones,
se trataría de alcanzar, tanto objetivos técnicos (enseñanza de la tiflotecnología, Braille’n Speak, etc.)
como objetivos sociales-afectivos
para que el niño tenga un adecuado desarrollo, así como una oportuna adaptación psicosocial.
ÁREA DE DIDÁCTICA. CURRÍCULUM ESPECÍFICO
EN LAS DISTINTAS ÁREAS
DE LA ENSEÑANZA
Las Habilidades Sociales
(HHSS) fue el tema tratado por
53
Josefa Gordillo, profesora del
CRE «Espíritu Santo» de Alicante. Comentó que la integración
escolar depende, en gran medida,
de las relaciones que los alumnos
mantienen con sus compañeros,
siendo en este sentido, las HHSS
el nexo entre el individuo y el
entorno, o las herramientas que
se utilizan para iniciar y mantener las relaciones interpersonales.
Analizó los distintos componentes de las HHSS: conductuales —verbales y no verbales—,
cognitivos y fisiológicos.
Hizo alusión a las principales
diferencias que la población ciega
tiene con respecto a la vidente,
constatando que aquélla presenta
menos contactos sociales, problemas de adaptación y aislamiento,
retraso de dos o tres años en competencia social, repertorios más
pobres en HHSS (verbales y no
verbales), etc. También enunció
varios métodos de evaluación de
la competencia social.
Tras la presentación de este
marco conceptual, se centró en la
importancia de la orientación y
movilidad para fomentar la competencia social, y de las habilidades de la vida diaria, como elemento básico de la autonomía
personal. Al finalizar su intervención, hizo un desarrollo
amplio de las diferentes adaptaciones curriculares que se pueden realizar y cómo trabajar las
habilidades sociales.
Las competencias clave en la
Educación Secundaria, fue la
temática abordada por el profesor
del CRE «Joan Amades» Agapito
Gómez, efectuando una reflexión
global que facilite la adecuación de
la educación secundaria en alumnos ciegos y deficientes visuales al
entorno cambiante tecnológico
actual. Con el término de competencias clave se quiere definir el
conjunto de actividades, aptitudes
y conocimientos comunes, necesarios para una mejor integración en
el mundo social y laboral. Son una
serie de características personales
como la flexibilidad, capacidad de
comunicación, iniciativa, responsabilidad, autonomía, trabajo en equi54
po, etc. Según Gómez el perfil profesional estaría integrado por la
convergencia de las competencias
clave más las capacidades técnicotransformadoras. En la ONCE
estas últimas se concretarían en la
tiflotecnología y la informática,
mientras que las competencias
clave harían alusión a la autonomía, el trabajo en equipo y la organización del trabajo.
El autor propuso que estas
capacidades clave, que están contempladas en la Ley de Ordenamiento General del Sistema Educativo (LOGSE), es necesario
incluirlas en la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), en la
Formación Profesional Específica
(FPE) ya que al finalizar este
ciclo muchos de los educandos
ciegos y deficientes visuales
deberán enfrentarse al mundo
laboral (venta del cupón). También deben insertarse —según el
autor— dentro de los módulos de
FPE (telefonía, afinación y reparación de pianos, etc.)
La presentación del libro Más
allá del aula —editado por la
ONCE— fue efectuada por Normando Llopis, jefe de residencia
del CRE «Luis Braille» de Sevilla. En esta guía se presenta, de un
modo concreto y ordenado, el itinerario a seguir por los profesionales y escolares para que incorporen un repertorio de conductas
y habilidades fundamentales para
su desempeño en la vida diaria,
haciendo especial incidencia en el
abordaje de áreas educativas
como autonomía personal, desenvolvimiento en el medio social,
educación para la convivencia y
apoyo al estudio personal.
Serafina Caballero, técnico de
rehabilitación de la ONCE y Ana
Alejandre, profesora del Instituto
Nacional de Educación Física
(INEF), de Castilla-León, expusieron su experiencia sobre Formación práctica en OyM en el
área de la educación física y
deportiva, que están impartiendo
—desde el curso 1990/91— a
estudiantes que cursan la licenciatura de educación física. Utilizando situaciones simuladas como
estrategia de enseñanza de educación física adaptada, la dramatización y el rol playing, las autoras
han logrado trabajar las técnicas
de orientación y movilidad desde
la doble perspectiva, del docente
y del alumno, con el propósito
último de que aquél —futuro profesional de educación física—
tuviera un mejor conocimiento
teórico y práctico.
Otra invitada especial de estas
jornadas fue la profesora de la
Universidad de Sevilla, Ángeles
Parrilla. La conferenciante analizó la situación actual y las cuestiones pendientes en el ámbito de
la denominada Atención a la
diversidad en la escuela.
La orientación espacial y la
autonomía personal fueron los
temas tratados por Joaquín Herrera, técnico de rehabilitación del
CRE «Luis Braille» y Ángeles
Arnau, técnico en rehabilitación
básica del CRE «Joan Amades».
Herrera sostuvo que el movimiento es central en todo el proceso del desarrollo psicomotor y
la movilidad independiente facilita la plena participación en los
procesos educativos ordinarios.
Mantuvo asimismo que la orientación espacial no consta exclusivamente de la adquisición de
unas destrezas para deambular
por entornos conocidos, sino de
consolidar una adecuada capacidad para orientarse en el espacio,
de forma estructurada y segura.
Los requisitos previos para la
OyM estarían recogidos en el
currículum ordinario, pero en los
alumnos ciegos y deficientes
visuales adquirirían una mayor
relevancia, aspectos como el
adiestramiento auditivo y táctil,
el uso de sistemas conceptuales
relacionados con el espacio, la
utilización de la visión funcional
útil, la percepción kinestésica;
todo lo cual requiere de programas específicos de orientación
espacial: orientación y movilidad.
Ángeles Arnau planteó como
idea genérica que la autonomía
personal debe ser tratada como
un eje transversal a lo largo de
toda la escolarización, excepINTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
tuando algunos momentos en los
que debería tratarse como área
específica, dependiendo todo ello
de la competencia del alumno y
sus necesidades.
Adaptación curricular del área
de tecnología, fue el trabajo
expuesto por Joan Vilajosana y
Carmen Pesquer, técnicos del CRE
«Joan Amades». La comisión que
realizó el trabajo se propuso la creación de créditos variables, analizar el contenido y el conjunto de
créditos tipificados, que están dentro de la LOGSE en Cataluña, evaluar la utilidad de los mismos con
esta población deficiente visual,
haciendo las adaptaciones, sugerencias metodológicas y propuestas didácticas, elaborar orientaciones generales para los profesores
de aula, iniciar una recogida de
material adaptado para esta área y
asesorar —a través del profesor de
apoyo— a los responsables de los
centros en cuanto a lo concerniente
a esta área curricular.
Además de adaptar todos los
créditos propuestos por el Departamento de Enseñanza en el Área
de Tecnología, se elaboraron cuatro créditos alternativos para la
enseñanza de la informática de
usuario, los cuales fueron aprobados por la Generalitat de Cataluña, para ser impartidos y calificados en el CRE «Joan Amades».
El establecimiento de sugerencias para trabajar determinados
aspectos del Area de educación
artística con ciegos totales congénitos de Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria,
fue el tema tratado por Ana Iglesia,
profesora de la DT de Baleares.
Iglesia propuso la inclusión, dentro
del área de expresión artística, del
modelado, la música y la psicomotricidad, ya que aunque forman
parte de los proyectos curriculares,
lo hacen de una forma insignificante para garantizar un desarrollo
adecuado del niño ciego. También
sostuvo que la OyM deben formar
parte del currículum específico en
Educación Infantil, considerándolo
prioritario, ya que la autonomía y
el desarrollo cognitivo de los niños
ciegos vendrá dado por el conociINTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
miento del espacio y de lo que contiene.
La dificultad con la que se
encuentran en su práctica profesional los técnicos de la educación
en cuanto a la Metodología de
atención a los niños de baja
visión, en particular a la hora de
tener que decidir el código más
adecuado —tinta o braille—, fue
el motivo de reflexión de los profesionales del CRE «Joan Amades»
Conxita Valls y Marta Codina.
El trabajo se basó en la experiencia con niños/as de visión
límite (4-9 años). Las ponentes
dijeron que «una vez que el alumno ha adquirido el aprendizaje de
la lecto-escritura, e inicia un programa de rehabilitación visual
con la introducción de las ayudas
ópticas que se prescriban en cada
caso, este debería ser el momento
de determinar el método de lectoescritura —tinta o braille—».
También argumentaron que si
se introducen las ayudas ópticas
entre los 7 y 10 años después en
la adolescencia les serán mucho
más útiles.
El trabajo que presentó Teresa
Magaña, Directora del CRI de
Vizcaya, versó sobre la experiencia de los Centros de Recursos
de la Comunidad Autónoma
Vasca, en el campo de la integración escolar de ciegos y deficientes visuales graves. Pretendió dar
a conocer y clarificar el panorama y los campos de actuación de
cada elemento que interviene en
el acto normalizador dentro de la
escuela y delimitar las funciones
de cada una de las personas
implicadas —niño/a, profesor
ordinario y profesor itinerante—.
Los alumnos ciegos y deficientes visuales deberían seguir el
currículum ordinario y las modificaciones a realizar serían en cuanto al acceso al currículum, en
recursos y materiales y en cómo
enseñar. Por su parte, el sistema
educativo —a través de especialistas externos a la escuela— tendrá
que garantizar a los alumnos ciegos o con baja visión la habilitación en aspectos fundamentales
como la habilitación o rehabilita-
ción en OyM y (HVD), el adiestramiento funcional de la visión y el
conocimiento, dominio y uso adecuado de los recursos de todo tipo.
ÁREA DE MEDIOS Y MATERIALES
Con la comunicación Anotadores Parlantes: una asignatura
pendiente, Cesar Puente profesor
del CRE «Espíritu Santo»— trató
sobre el braille y el PC Hablados,
en relación a la Enseñanza Obligatoria, haciendo especial mención a las funciones que estos
instrumentos ofrecen a sus usuarios: anotador braille, sistema
sonoro de lectura y calculadora.
Expuso su experiencia en los últimos años en relación a los tres
niveles más avanzados de Primaria y el primer ciclo de la ESO,
aportando observaciones prácticas, metodológicas y sugerencias.
Otra de las temáticas objeto de
análisis fue El magnetófono-casete como forma de lectura complementaria. Ramón Ferrer, del
CRE «Joan Amades», comentó
que el casete debe ser utilizado
como medio alternativo de lectura comprensiva, defendiendo además que esta utilización debe ser
más generalizada entre los ciegos
y deficientes visuales.
La presentación de un Material de apoyo manipulativo en el
área curricular de matemáticas,
a la hora de trabajar conceptos
como seriación, asociación
número y cantidad, comprensión
y descomposición de números,
fracciones, resolución de problemas, etc., fue el tema abordado
por Araceli Garcés y Joaquín
León, profesores del CRE «Luis
Braille», quienes han elaborado
un material diseñado para ser utilizado, tanto por ciegos como por
deficientes visuales.
Los textos adaptados para
alumnos de baja visión, fue la
experiencia presentada por Beatriz
López y Rosa de Lima, profesoras
de la Delegación Territorial de
Galicia. El trabajo se centró en el
colectivo de alumnos con baja
55
visión en edades tempranas. Las
ponentes plantearon combinar, en
la intervención con los alumnos,
la estimulación táctil para encauzarlos a una lecto-escritura braille
y la estimulación visual que busque el mayor desarrollo de este
sentido. Consecuentemente a esto
les surgió la necesidad en el primer ciclo de Primaria de crear un
libro de texto adaptado que contuviese las dos formas de percepción: la táctil y la visual, de manera que estos alumnos realicen la
lecto-escritura en código braille, al
tiempo que aprovechan el material
impreso con dibujos, fotografías,
etc. para su desarrollo visual.
Para finalizar la síntesis de lo
acontecido en las jornadas de formación, queda por citar la contribución que Elisa Poyatos, profesora de la Dirección Administrativa
de Almería, hizo dentro del área
que nos ocupa. Esta autora presentó un Método de lecto-escritura
audio-viso-táctil, basado en el
Método de Edelvives, que pretende, como objetivo último, mejorar
los programas de lecto-escritura al
uso y aumentar la motivación de
los niños para aprender el braille.
CONCLUSIONES
A modo de reflexión última se
podrían destacar los siguientes
conceptos generales:
El análisis del currículum
desde la triple perspectiva psicológica, didáctica y de recursos,
se ha revelado como de suma
importancia.
La intervención coordinada de
diferentes disciplinas profesionales,
así como la adecuada colaboración
de diversas instituciones, se muestra como el modelo más idóneo
para dar respuesta a las necesidades
que plantea la atención educativa.
Se debe resaltar la gran importancia de este tipo de encuentros
donde los profesionales, no sólo
tienen la oportunidad de compartir sus experiencias técnicas, analizar metodologías y materiales
elaborados, sino que además per56
mite el establecimiento de nexos
de unión interprofesionales, que
a la postre abren vías de comunicación y de conocimiento más
fluidas y eficaces.
Aunque el educando ciego y
deficiente visual y su contexto
sociofamiliar conforman los
cimientos sobre los cuales se
construye el proceso educativo y
la atención no se puede obviar el
papel clave y esencial en dicho
proceso, del profesor de aula y
de apoyo.
Con el objetivo de procurar la
permeabilidad para aprender, se
debería promover una labor de
apoyo que considere no sólo el
factor educativo sino también el
contexto socioemocional.
Cuando se enseña el código
lecto-escritor se debe convertir a
los niños en investigadores, siendo más importante su motivación
para aprender la lectoescritura que
el avance real en la misma. Además se debe hacer que su aprendizaje sea funcional, evitando aniquilar la curiosidad del niño/a.
Asimismo resulta imprescindible
alfabetizar el contexto del niño
ciego (familia y escuela), con el
fin de equiparar lo más posible sus
conocimientos previos, a los que
tiene el niño vidente.
La interpretación de las estereotipias es un cauce importante
para conocer lo que siente y
expresa el niño deficiente visual.
Las asambleas o reuniones constituyen escenarios funcionales y
eficientes donde los niños ciegos o
deficientes visuales pueden identificarse con el fin de facilitar su
desarrollo y adaptación psicosocial.
Se debe destacar la importancia
y la necesidad de las adaptaciones
curriculares en el proceso de integración de alumnos ciegos y deficientes visuales, para que sitúen a
los educandos en las mismas condiciones de aprendizaje que el
resto de los alumnos, mereciendo
un especial interés las relativas a
la adaptación de material didáctico y a la incorporación de los
códigos braille o audio.
El profesor del aula debe ser
el auténtico protagonista del pro-
ceso educativo del alumno/a,
determinando sus necesidades e
incorporando la colaboración de
otros profesionales cuando las
circunstancias lo requieran (problemas sociales, emocionales…)
El profesor itinerante debería
tener como funciones centrales las
de asesoramiento y orientación, no
reduciendo su formación a la
especificidad del déficit visual.
Con el fin de motivar a los
alumnos debería de potenciarse
la inclusión de imágenes visuales
en los libros en braille.
Al objeto de poder recrear mejor y con más claridad la percepción de la realidad, se debería
estimular, siempre que se pudiera, visual y táctilmente.
Se señaló la dificultad de mantener dos códigos al mismo tiempo porque crea mucha inestabilidad (padres, profesores y alumnos). Se debería trabajar la estimulación visual, siempre que
exista un mínimo resto visual.
Para lograr la normalización
en la escuela ordinaria es necesario la implicación objetiva de
todos los elementos que participan en ella, cumpliendo cada
cual su cometido (profesor/a,
alumno/a, escuela…)
Con el fin de orientar en el uso
y manejo de los aparatos tiflotécnicos se necesitaría elaborar una
«guía didáctica», sin perjuicio de
la colaboración puntual del instructor de tiflotecnología, cuando
de ella se requiera.
En la ampliación de los aparatos tiflotecnológicos debería
existir una mayor colaboración
entre los profesores de aula y los
instructores tiflotécnicos.
El libro combinado (brailletinta) suple la falta de motivación que tienen los libros escritos
sólo en braille y aumenta la autoestima de los alumnos.
Carlos López Gruss, jefe del
Departamento de Renovación
Pedagógica. Dirección de Educación. Dirección General. Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). Calle del Prado
nº 24. 28014 Madrid (España).
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
IX Conferencia Internacional de Movilidad
Atlanta (Georgia, EE.UU.), 1-6 de julio de 1998.
R. Pallero González
Del 1 al 6 de julio, tuvo lugar
en Atlanta en el estado de Georgia (Estados Unidos), la novena
Conferencia Internacional de
Movilidad, bajo el título «O&M
Moving into the Twenty-First
Century» (La Orientación y
Movilidad, avanzando hacia el
siglo XXI), siguiendo la serie
iniciada en Frankfurt, Alemania
en 1979 y continuada en París,
Francia (1981), Viena, Austria
(1983), Jerusalén, Israel (1986),
Veldhoven, Holanda (1989),
Madrid, España (1991), Melbourne, Australia (1994) y
Trondheim, Noruega (1996).
La conferencia fue organizada
por el Centro de Desarrollo e
Investigación de la Rehabilitación, del Centro Médico de Veteranos de Atlanta y patrocinada
por el Departamento de los Estado Unidos para los asuntos de los
veteranos y The Seeing Eye Inc.,
y dirigida por Bruce B. Blasch
(conocido coautor de Fundamentos de OyM) y Eileen M. Siffermann.
El acto se celebró en el hotel
«Hilton and Towers» de Atlanta,
ocupando seis salas del mismo.
Una de ellas dedicada a las actividades principales (conferencias
marco y presentaciones generales) otra a la exposición de material de movilidad, bibliografía
técnica, ediciones en braille y
sistemas de acceso a la información y las otras cuatro dedicadas
a las actividades simultáneas y a
la sesión de posters. La organización de la conferencia aunque
austera fue adecuada a las características de un encuentro de
intercambio profesional entre
más de trescientos cincuenta profesionales de todo el mundo, con
representación de todos los continentes.
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
La conferencia se desarrolló
en dos partes diferenciadas:
• La pre-conferencia estructurada en forma de seminarios,
en la que se trataron temas
reunidos en las áreas de
Investigación en orientación
y movilidad, Preparación y
formación de instructores de
orientación y movilidad y
Habilidades básicas y necesidades en orientación y
movilidad en países en vías
de desarrollo. En esta última
se presentaron trabajos agrupados en tres sesiones: la
dedicada a América del Sur,
la de Africa-Asia y la específica de la denominada
«Experiencia de Uganda», en
la que se explicó el desarrollo de programas de orientación y movilidad promovidos desde Noruega e implantados en Uganda.
• La Conferencia en sí. Las
conferencias principales (una
cada día) versaron sobre:
– La orientación y movilidad. El factor internacional, a cargo de D. Cory
de Alemania, que explicó
la evolución de los «programas de bastón largo» a
lo largo de los últimos
decenios, algunos aspectos de la profesión y de
los programas en países
diferentes y de cómo los
cambios se han visto
reflejados en las sucesivas
ediciones de la «Conferencia Internacional de
Movilidad».
– Una conversación con
Rusell William: Los primeros años en Hines, a cargo
de Rusell C. Williams y
Richard L. Welsh, quienes
de una manera relajada
hablaron sobre el papel de
«Russ» desde que perdió
la vista en la segunda guerra mundial, como figura
clave en el desarrollo de la
instrucción sistemática en
orientación y movilidad y
en el desarrollo de los servicios para ciegos en los
Estados Unidos.
– La formación y el establecimiento de programas en
otros países a cargo de
Erik Ostergaard, cuya presentación se tituló «¿Señor,
cuando empezará Vd. a
enseñar?» y que explicaba
su trabajo en África, y también a cargo de Stanley
Suterko con el título «Establecimiento de programas
de orientación y movilidad
en otros países».
– La cultura de la rehabilitación: una perspectiva
internacional por Steven
Lagrow, quien explicó la
importancia del respeto
hacia las diferencias interculturales, poniendo como
ejemplo la implatación de
programas entre los Maori
de Nueva Zelanda. La lectura de esta ponencia
merece una especial atención ya que da muchos
elementos de reflexión
sobre el modo en que las
personas deficientes visuales viven la instrucción
y las perspectivas de sus
profesores en función de
sus propias diferencias
culturales.
En las conferencias simultáneas (cuatro a la vez) se expusieron
trabajos relacionados con la evaluación de la ejecución en orientación y movilidad; la instrucción
en orientación y movilidad en
57
niños con otras discapacidades; la
orientación y movilidad en grupos sociales diferenciados, en
especial los grupos de hispanos
en los Estados Unidos, y las dificultades que generan las barreras
idiomáticas y culturales entre la
persona afectada y el instructor;
herramientas para mejorar el concepto espacial; la formación de
los instructores de orientación y
movilidad, cuestión que genera
grandes debates en Estados Unidos por los diferentes criterios
existentes entre las diversas asociaciones sobre las titulaciones,
los contenidos y las exigencias de
formación básica o de mínimos
de visión para el acceso a los
estudios como instructor; la
orientación y movilidad en países
como Japón o Uganda; las ayudas sonoras en el cruce de calles
para mejorar la seguridad de los
viandantes ciegos; el desarrollo
motor de los niños deficientes
visuales; el proyecto Ariadne que
facilita la movilidad en edificios
públicos a través de un sistema
de navegación basado en señales
sensoriales de diversa índole; la
incorporación de los ciegos al
ejército en Israel...; y, en especial,
los trabajos presentados por la
representación española:
• «Un sistema práctico para la
realización de mapas en
relieve de movilidad», por
Laura Blanco, de Tarragona,
que tuvo una excelente acogida, insistiendo desde el
público en que se lleve adelante el desarrollo del prototipo para poder adquirirlo.
• «Accesibilidad, un objetivo
prioritario para el siglo
XXI», por Rosario Rodríguez de Luengo de Valencia,
que generó una interesante
discusión, al ser un tema
muy candente en todos los
países.
• «Bomberos, aprendiendo a
moverse con baja visión»,
por Feliciana Cabañas de
Madrid, coautora junto a N.
Jiménez y H. Núñez, que
despertó el interés de los técnicos asistentes por las posi58
bilidades de trabajo que ofrece la formación de personal
en ese área.
• «El Cuestionario Tarragona
de Ansiedad para ciegos.
Una herramienta para facilitar la intervención psicológica en el proceso de ajuste a
la discapacidad visual», por
Rafael Pallero, de Tarragona,
coautor junto a P.J. Ferrando
y U. Lorenzo.
• «La rehabilitación en la
ONCE», por Mª del Carmen
Oliver, de Madrid, que ofreció una explicación general
del servicio de rehabilitación
en España.
• Y en formato poster: «La
rehabilitación visual y básica: oferta integral especializada». Presentado por Dolores Lorenzo y elaborado por
el equipo del Centro de
Rehabilitación Básica y
Visual de la ONCE (CERBVO) ampliamente consultado
y que provocó alguna pequeña aglomeración de personas
interesadas en conversar con
los autores.
Entre los ponentes más conocidos hay que destacar a Bruce
B. Blasch, Steven la Grown,
William de l’Aune, Denis Cori,
Richard Welsh, Stanley Suterko
y Nurit Neustadt.
La conferencia finalizó con
una jornada de talleres de trabajo
que giraron alrededor de los
siguientes temas:
– Orientacion y movilidad. Servicios para personas con
limitaciones funcionales para
la movilidad, dirigido por
B.B. Blasch. y con la participación de L. Peterson, D.
Cory, W. Wiener y A. Brooks.
– Orientación y movilidad de
la A a la Z. dirigido por J.
Holmes y P. Madera. En este
taller se expusieron diversas
ideas para hacer más entretenida la instrucción de orientación y movilidad en preescolares y escolares planteándola como un juego, una
aventura, incorporando canciones...
– Evaluación de los resultados
de la orientación y movilidad
en rehabilitación de deficientes visuales: una perspectiva
internacional. Dirigido por
W. De l’Aune y que con las
presentaciones de W De
l’Aune, R. Welsh, R. Lund, J.
Dietrickson, N. NeustadtNoy y S. LaGrow, versó
sobre las diversas investigaciones y experiencias que se
están realizando para poder
disponer de un instrumento
adecuado que permita evaluar los resultados de la instrucción en orientación y
movilidad. Los autores presentaron los diversos protocolos que utilizan en sus países y en especial el trabajo
que está desarrollando el
departamento de asuntos para
los veteranos de Estados Unidos que están diseñando un
extenso instrumento de evaluación que les va a permitir
recoger una gran cantidad de
datos para, sobre ellos, poder
realizar diversos estudios.
– Efecto del diseño de cruces y
del control del tráfico sobre
la seguridad de los viandantes ciegos. Dirigido por B.L.
Bentzen y con la participación de O. Shimizu, M.
Montain, J. Nagel, A. Ratelle
y L. Franck. Se expusieron
diversas soluciones planteadas en distintos países para
solucionar técnicamente los
problemas que representa
atravesar calles y carreteras y
en especial en los cruces de
mayor complejidad.
En la sala de exposición de
materiales estaban representadas
diversas instituciones y empresas,
pudiendo encontrar a un centro
dedicado a distribuir Biblias en
casete en 55 idiomas; empresas
especializadas en bastones; la editorial AFB Press; empresas dedicadas a la elaboración de ayudas
ópticas; centros de perros guías;
empresas de distribución de equipos de visión nocturna; empresas
de comercialización de sistemas
de señalización acústica y otras
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
especialidades en la elaboración
de material en relieve y braille.
En la sesión de clausura se
presentó un estudio llevado a
cabo por D. Geruschat, N. Neustadt-Noy y D. Cory sobre «Rol y
función de los instructores de
movilidad asistentes a la octava
conferencia internacional de
movilidad». Y dado que se repartió entre los asistentes un cuestionario sobre sus funciones e
intereses, se supone que durante
la décima se presentará un trabajo similar referido a los asistentes a esta novena conferencia.
Además, y en el mismo acto, se
dio a conocer el premio «Suterko-Cory», instituido para premiar a la persona que más se
haya significado por su contribución en el campo de la orientación y movilidad en una perspectiva internacional, actuando
como embajador, profesor, tutor,
innovador o investigador en
orientación y movilidad cuyo trabajo traspase las fronteras del
propio país y sirva para extender
las innovaciones y el intercambio
de experiencias entre gentes de
diversas culturas. Esta primera
edición recayó sobre Theodor
Reusch, de Alemania.
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
La conferencia tuvo un marcado acento técnico, destacando la
presentación de experiencias
concretas sobre el propio trabajo
y reflexiones sobre la orientación
y movilidad, tanto en general
como en cuestiones específicas.
Las cuestiones sometidas a
investigación metódica, ocuparon una parte importante pero
menor que aquellas que reflejaban las experiencias o reflexiones tal cual. En conjunto la conferencia tuvo el carácter de intercambio profesional habitual de
las últimas ediciones que permite
conocer las actividades que en el
campo de la orientación y movilidad se llevan a cabo en una
parte importante del mundo, así
como acceder a los últimos avances técnicos que en este campo
se producen…
Como reflexión el autor de
esta crónica anota que conociendo lo que se hace en España,
bien por intercambio personal o
telefónico, bien por la lectura de
esta revista, si los técnicos de los
Equipos de Atención Básica y de
los centros invirtieran una parte
de su tiempo (si el resto del trabajo lo permitiera) en escribir,
muchos de esos artículos serían
perfectamente dignos de presentarse en actos como el que aquí
se comenta.
El colofón final consistió en la
incorporación al panel de banderas (la sala principal estaba presidida por las enseñas de cada uno
de los países que han sido anfitriones de la Conferencia, más la
del estado de Georgia) de la del
Reino Unido, país que acogerá
dentro de dos años la décima
conferencia. Birmingham será la
anfitriona y su universidad la
sede de los actos. En la presentación se indicó que se ofrecerán
diversas áreas temáticas para la
presentación de ponencias, en un
intento de abrir la conferencia a
un campo más extenso de intereses alrededor del eje central que
es la instrucción en orientación y
movilidad.
Se puede leer, en inglés, un
resumen de todas las ponencias
en los «proceedings» de la IX
conferencia.
Rafael Pallero González, psicólogo. Dirección Administrativa de Tarragona. Organización
Nacional de Ciegos Españoles
(ONCE). Rambla Vella nº 10.
Tarragona (España).
59
Noticias
Convenios para conocer el número de discapacitados
A través del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales se han firmado dos Convenios de colaboración,
uno con el Instituto Nacional de Estadística (INE) y otro con la Fundación ONCE, para la realización de
una encuesta sobre discapacidades, deficiencias y estado de salud, así como el desarrollo de acciones relacionadas con el colectivo de discapacitados.
En España, según la encuesta del INE de 1987, las personas con discapacidad ascendían a 5,75 millones, lo que suponía, en aquel momento, el 15% de la población. De esa cifra, la mitad, (2.300.000) eran
personas con minusvalías, es decir, necesitaban algún apoyo para participar, en igualdad de condiciones en
la sociedad.
Los convenios de colaboración se desarrollarán durante los años 1998, 1999 y 2000 y permitirán establecer las líneas básicas de colaboración entre las tres entidades. El resultado permitirá conocer la situación actual del colectivo de personas con discapacidad en España.
Derechos humanos y personas con discapacidad
Con motivo del 50 aniversario de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Asamblea General
del Foro Europeo de la Discapacidad hizo un llamamiento a los gobiernos nacionales y a las instituciones de la
Unión Europea, para que pongan solución, de inmediato, a las violaciones de los derechos humanos de las personas con discapacidad. También hicieron un llamamiento para que los derechos humanos de estas personas se
tengan en cuenta en todos los preparativos relativos a la ampliación de la UE. Asimismo se solicitó a la Comisión Europea que se asegurara de que los países que se incorporen, dispongan de representantes adecuados de
las personas con discapacidad, que permitan participar a los mismos en la toma de decisiones.
Plan nacional de acción para el empleo
Este plan ha sido propuesto por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Su único objetivo es la creación de empleo estable y de calidad para lograr la convergencia real con el resto de Europa. Para 1998 se
han puesto en marcha varias medidas que han sido recogidas en un folleto publicado en junio de este año,
por el propio Ministerio.
A través de acciones concretas se trata de abarcar colectivos también concretos como el de mujeres,
jóvenes, parados de larga duración y discapacitados.
Con respecto a los minusválidos, durante 1998 se pretende llevar adelante las siguientes medidas específicas:
60
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
– ofrecer una oportunidad laboral o de formación profesional ocupacional a 20.000 personas con discapacidad, adaptando la oferta formativa ocupacional y continua a las características de este colectivo.
– Potenciación de experiencias innovadoras de transición de la escuela a la vida activa.
– Implantación de 15 nuevos Servicios de Intercambio Laboral adaptados a las necesidades de estas personas y mejora del registro de trabajadores discapacitados.
– Ofrecer apoyos y subvenciones para la formalización de en torno a 15.000 nuevas contrataciones.
– Fomento de los apoyos y mejora de la fiscalidad de los empleos ordinarios y autónomos para los Centros Especiales de Empleo.
– Impulso de las cooperativas de integración social en el ámbito de los empleos de proximidad para
atención a personas dependientes. Favorecimiento de la creación de microempresas a través de acuerdos con corporaciones locales y comunidades autónomas.
– Incremento del grado de cumplimiento de la cuota de reserva de trabajadores discapacitados en las
empresas con medidas alternativas y mecanismos de control, así como mejora del sistema de reserva
de plazas para este colectivo en las administraciones públicas.
– Regulación de fórmulas de empleo de protección especial (enclaves, empleo con apoyo, etc.), estableciendo nuevos sistemas de colaboración entre Centros Especiales de Empleo y empresas ordinarias
mediante un modelo de empleo protegido actualizado.
– Fomento de la creación de empresas protegidas asociadas a corporaciones empresariales.
– Adecuación de las condiciones del trabajo a las personas con discapacidad especialmente en lo referido a la eliminación de barreras y adaptación del puesto de trabajo y de los procesos formativos.
– Participación de los agentes sociales en la contratación, mantenimiento y promoción de los trabajadores discapacitados.
España, sede de la Conferencia Transatlántica sobre discapacitados
El Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y la Fundación ONCE fueron encomendados por la Unión
Europea y Estados Unidos para organizar esta conferencia con el fin de buscar soluciones de futuro en la
eliminación de barreras que impiden el acceso de las personas con discapacidad al mercado laboral.
La Conferencia Transatlántica sobre Personas con Discapacidad, Empleo y nuevas Tecnologías, que se
desarrolló en Madrid durante los días 26 y 27 de octubre, supone un punto de partida en el desarrollo de la
Agenda Transatlántica entre Estados Unidos y la Unión Europea, en temas de empleo para personas con
discapacidad. Los temas que se han tratado giraron en torno al aprovechamiento de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación, para incrementar las posibilidades de inserción laboral de las personas con discapacidad.
Se ha dado una orientación práctica a la conferencia y las intervenciones han contenido casos prácticos
analizados siempre desde el punto de vista de la empleabilidad, la adaptación del puesto de trabajo para
crear empleo para este colectivo.
Simultáneamente a la conferencia se ha presentado una exposición-demostración sobre nuevas tecnologías, en la que se han hecho públicos los últimas avances tecnológicos en el campo de la integración laboral y la eliminación de barreras físicas de los discapacitados.
En el apartado dedicado a las nuevas tecnologías, organizado por el Centro de Autonomía Personal y
Ayudas Técnicas (CEAPAT) del IMSERSO y la Fundación ONCE, han colaborado entidades innovadoras
en este campo.
También se ofrece en la exposición un programa Windows’98 especial para ciegos (el nuevo sistema
operativo de Microsoft) que han desarrollado, conjuntamente, técnicos de la compañía y de la ONCE.
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
61
Cursos de formación para profesionales de la educación
CURSOS DE FORMACIÓN PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN
Del 29 de junio al 3 de julio, 265 profesionales de diferentes instituciones, relacionados con la educación de niños y jóvenes ciegos y deficientes visuales participaron en los cuatro cursos de formación que se
organizaron en los Centros de Recursos Educativos de la ONCE en Barcelona, Alicante, Madrid y Sevilla.
La estructura de los cursos contemplaba la fundamentación teórica de los temas tratados, su aplicación práctica en la atención directa, la exposición de materiales y el debate a partir de experiencias de los asistentes.
Los contenidos fueron abordados desde una perspectiva general y especializada en ceguera y deficiencia visual, siendo desarrollados por profesionales de diferentes disciplinas (psicopedagogía, intervención
psicosocial, neuropediatría, neurofisiología...), pertenecientes a la ONCE o a otras instituciones (educación, sanidad, universidad, etc.)
Seguidamente se indican los principales contenidos tratados en cada de los cursos celebrados.
ATENCIÓN AL DEFICIENTE VISUAL CON OTROS TRASTORNOS
CRE Joan Amades (Barcelona)
– Definición de plurideficiencias y modelo de intervención.
– Aspectos médicos de la plurideficiencia.
– Exposición de material de estimulación sensorial.
– Aspectos básicos sobre neuroftalmología.
– Pruebas de valoración de la visión funcional. Conceptos básicos de estimulación basal. La evaluación.
La intervención para el desarrollo y material práctico.
– La intervención psicopedagógica en la institución educativa.
LA EDUCACIÓN INFANTIL DE LOS ALUMNOS CIEGOS Y DEFICIENTES VISUALES
CRE Espíritu Santo (Alicante)
– Aspectos psicopedagógicos de la educación infantil.
– Aspectos neurológicos de la ceguera y deficiencia visual con déficits concurrentes en el período evolutivo de 0 a 6 años.
– Atención temprana: el desarrollo afectivo, manipulativo y psicomotriz.
– La integración escolar en la educación infantil.
– Perfil del niño y la familia. La evaluación en la atención temprana mediante escalas de desarrollo.
– Nuevas líneas de investigación en atención temprana: perspectivas de futuro.
HABILIDADES EN AUTONOMÍA PERSONAL (HVD Y OyM)
CRE Antonio Vicente Mosquete (Madrid)
– Técnicas de guía vidente habitual.
– Requisitos para la orientación, la movilidad y las habilidades para la vida diaria.
– Habilidades básicas para la vida diaria.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y SU ABORDAJE DESDE EL AULA
CRE Luis Braille (Sevilla)
– Implicaciones del concepto de necesidades educativas especiales para la evaluación y la intervención.
– Criterios básicos de evaluación, modelos, procedimientos y técnicas. Diseño de instrumentos de evaluación en las áreas curriculares de lenguaje y matemáticas.
– Dificultades e intervención en el ámbito del lenguaje oral. Desarrollo de objetivos curriculares. Procedimientos y técnicas de diagnóstico aplicados a las dificultades del lenguaje oral y la comprensión
lectora. Bases metodológicas de intervención.
62
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
– Dificultades e intervención en el lenguaje escrito. Las variables del sujeto (maduración para la lectura) y las variables de contexto. Procesos cognitivos implicados en la lectura; los procesos léxicos y el
modelo de la doble ruta. Las dificultades en la descodificación lectora.
– Procesos implicados en la tarea de escritura. Los problemas de codificación escrita.
– Dificultades e intervención en la resolución de problemas y de operaciones matemáticas. Las dificultades en la realización de cálculos aritméticos. Factores personales y contextuales.
– Los algoritmos del cálculo y el análisis de errores como instrumentos para determinar las dificultades
en las operaciones básicas. Dificultades en la resolución de problemas: variables personales y contextuales. La evaluación de las necesidades educativas especiales para la solución de problemas.
– Principios básicos para la intervención en la dificultades del cálculo y la solución de problemas.
Así mismo, durante la primera quincena del mes de septiembre han tenido lugar cinco cursos de formación
dirigidos a cuidadores y educadores de los centros de recursos de la ONCE de Madrid, Pontevedra y Sevilla.
EDUCACIÓN DE ALUMNOS CON RETRASO MENTAL ASOCIADO
CRE Antonio Vicente Mosquete (Madrid)
CRE Santiago Apóstol (Pontevedra)
– Bases del desarrollo afectivo.
– Juego dramático y técnicas de expresión.
– Desarrollo del lenguaje en deficientes.
– Psicopatologías conductuales.
– Rehabilitación psicomotriz.
INICIACIÓN A LA TIFLOTECNOLOGÍA
CRE Luis Braille (Sevilla)
– Introducción básica al PC.
– El Braille Hablado.
– La línea braille.
– Mega y Zoomtext.
– Reconocedores ópticos de caracteres de textos escritos (OCR).
– Habla y Cibervoz.
– Impresión y unidad de disco.
– Calculadora y diccionario bilingüe.
LAS HABILIDADES SOCIALES COMO ELEMENTO INTEGRADOR
CRE Luis Braille (Sevilla)
– Principales dificultades que presentan los niños ciegos y deficientes visuales de cara a la integración
escolar y social.
– La integración en la escuela. Programas de acogida y organización de recreos.
– La enseñanza de habilidades sociales. Los planes de acción tutorial.
– La integración en el pueblo o la ciudad. El trabajo con las familias.
CONOCIMIENTO BÁSICO DE APARATOS TIFLOTECNOLÓGICOS
CRE Santiago Apóstol (Pontevedra)
– Manejo general del Braille Hablado, Braille Hablado 2000, PC Hablado: diferencias y semejanzas,
prestaciones, uso de la calculadora y de las tablas.
– Conexiones con impresoras, impresora braille y ordenador.
– Posibilidades del Braille Hablado en el área de matemáticas.
– Periféricos de ordenador, funcionamiento general: Cibervoz, línea braille y Mega.
– Scanner: posibilidades y distintos tipos.
– Conocimiento básico de los programas informáticos específicos: Deriver y diccionarios.
– Conocimiento general del programa Cobra.
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
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Convocatorias
Premio internacional ONCE de Investigación y Desarrollo
Consciente de la importante ayuda que pueden aportar los avances técnicos y científicos a
las personas ciegas y deficientes visuales, la ONCE convoca un galardón internacional, de
periodicidad bienal, que estimule y recompense las innovaciones, progresos y avances de
naturaleza médica, técnica o tecnológica, que supongan una mejora en la calidad de vida de
los colegios y deficientes visuales.
Coincidiendo con su sesenta aniversario, la ONCE invita a todos aquellos que quieran
aportar sus conocimientos científicos o técnicos, en favor de las personas ciegas creando para
ello el «Premio Internacional ONCE de I+D 60 Aniversario» que constará de un primer premio dotado con treinta millones de pesetas, dos accésit dotados con diez millones de pesetas
cada uno y una mención de honor sin dotación económica.
Este premio tendrá por objeto distinguir y recompensar por medio de ayudas las investigaciones que representen innovaciones, progresos y avances de naturaleza biomédica, técnica o
tecnológica, producidos o dados a conocer durante el período de la convocatoria y cuya aplicación suponga una clara mejora en la calidad de vida, la igualdad de oportunidades o el proceso de integración social y laboral de las personas ciegas y deficientes visuales. Se busca, a
su vez, promover la investigación interdisciplinar, coordinar y fortalecer a los grupos de trabajo y dirigirlos hacia temas de particular interés social y estimular la competitividad internacional.
La convocatoria va dirigida a todos los sectores de la investigación en centros públicos y
privados de desarrollo tecnológico nacional y extranjero, y podrán participar en ella los investigadores y los grupos de trabajo en los múltiples campos capaces de lograr aportaciones originales y valiosas en el conocimiento científico básico y sus aplicaciones —biológicas, médicas, técnicas, etc.— conducentes a la mejor de la calidad de vida de los ciegos y deficientes
visuales.
Para todo lo que se refiere a este premio se crea la Secretaría del Premio Internacional
ONCE de Ayudas a I+D que, dependiente del Consejo General de la ONCE, estará domiciliada en la calle José Ortega y Gasset 18, 28006 Madrid, tel. 91 436 53 00, Fax 91 436 53 50 y
91 436 53 53.
Para esta convocatoria el plazo de presentación se ha abierto el 10 de julio de 1998 y concluye el 1 de enero de 1999.
Por más información o solicitud de bases, los interesados pueden dirigirse a la secretaría o
a la Oficina de Información, Tel. 91 436 53 27. También pueden obtenerse a través de la página WEB de la ONCE: http://www.once.es.
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INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
Publicaciones
LOS CIEGOS COMO GRUPO SOCIAL
Y SU RELACIÓN CON EL ESTADO:
1800-1938. Alberto Daudén Tallaví. ONCE,
Madrid, 1998, 206 pp. ISBN: 84-484-0098-4
El interés del autor por los ciegos como
grupo social y su relación con el Estado español contemporáneo le llevó a dedicar su memoria de licenciatura a una investigación preliminar sobre los ciegos y la beneficiencia pública
en España en el siglo XXI, tarea que culmina
con su tesis doctoral, «Los ciegos como grupo
social y su relación con el Estado: 1800-1938»,
en la que el autor incorpora una variada gama
de técnicas, herramientas y recursos historiográficos para analizar minuciosamente la trayectoria que condujo a la fundación de la
ONCE, el 13 de diciembre de 1938.
Este formidable trabajo de recopilación
revela fuentes documentales hasta ahora inéditas, aporta destacados testimonios orales y se
completa con una exhaustiva bibliografía.
Del sumario del libro destacamos: La beneficiencia y los ciegos; los ciegos desde el punto
de vista benéfico-legislativo; los ciegos y la
prensa.
ESQUÍ ALPINO PARA CIEGOS Y
DEFICIENTES VISUALES. Pau Serracanta i
Marcet. ONCE, Dirección de Cultura. Madrid,
1998. 119 pp. ISBN: 84-484-0207-3.
El esquí es un deporte que, con el aumento
de competiciones específicas, va calando profundamente en el colectivo de personas ciegas.
Para practicarlo no hacen falta adaptaciones,
salvo la inestimable cooperación de los guías
cuya voluntaria contribución resulta imprescindible.
Pese al desarrollo alcanzado, prácticamente
no existe bibliografía sobre el tema. El mismo
autor señala que se decidió a escribirlo dado
que en su actividad, tanto dentro de la ONCE,
como en la Federación de Deportes para Ciegos, chocaba siempre con la falta de información para llevar a cabo su trabajo. «La forma-
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
ción de nuevos guías, la promoción entre los
afiliados, los consejos a los coordinadores
deportivos de las delegaciones de la ONCE y
la comunicación con los periodistas (…) había
sido siempre una tarea dura simplemente porque no existía un documento, más o menos
completo, que recogiera todos los aspectos del
esquí alpino para personas ciegas y deficientes
visuales».
Así las cosas, este libro constituye una
herramienta muy útil para desarrollar este
deporte y una ayuda inmejorable para quienes
se dedican a su enseñanza.
LOS CIEGOS EN LA HISTORIA
TOMO V. Jesús Montoro Martínez. ONCE,
Madrid 1998, 950 pp. ISBN: 84-484-0210-3.
Este nuevo tomo de la obra «Los ciegos en
la historia» abarca el capítulo LIII y bajo el
título de «La creación de la ONCE» se presentan diversas perspectivas de la evolución de
esta entidad desde sus orígenes en el año 1938.
El volumen recopila abundante documentación
de carácter normativo o legal a través de la
cual se va describiendo el desarrollo de los
servicios prestados por la ONCE y cómo se va
complicando su estructura inicial hasta configurar la organización que hoy es. Se dedican
especiales apartados a la formación de la Fundación ONCE y a Fundosa Grupo S.A., ofreciendo unas líneas generales de sus fines y
actividades principales en conexión con el propósito de la ONCE de ofrecer alternativas profesionales a otros grupos de discapacitados y
diversificar sus áreas de inversión. Se aportan,
también, algunas biografías de personajes
representativos en el mundo cultural y profesional dentro de la organización en las últimas
décadas.
Esta nueva entrega de «Los Ciegos en la
Historia» supone un intento de recopilar los
documentos y hechos más significativos de
esta entidad, por lo que puede servir como
referencia a los investigadores interesados en la
historia reciente de los ciegos en este país.
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Agenda 1998
Noviembre 24-26
Congreso Nacional:
Familia y Discapacidad
Junta de Castilla y León
Valladolid (España)
Diciembre 16-17
VIII Reunión Interdisciplinar sobre
poblaciones de alto riesgo de deficiencias
Madrid (España)
Centro Regional de Formación y Estudios Sociales
Ávila. Tel.: 920 25 07 04
Email: [email protected]
SIASA Congresos S.A.
Pº de la Habana 134. 28036 Madrid.
Tel.: 91 457 48 91 - FAX: 91 458 10 88
Email: [email protected]
Agenda 1999
Marzo 18-20
III Jornadas Científicas de Investigación
sobre personas con discapacidad
Salamanca (España)
Instituto Universitario de Integración en
la Comunidad. Univers. de Salamanca
Fac. de Psicología.
Av. de la Merced 109-131. 37005 Salamanca.
Tel. 923 29 46 17 - Fax: 923 29 46 85
Email: [email protected]
Julio 12-16
VISION’99
Conferencia Internacional sobre Baja
Visión.
«Rehabilitación Visual para el Siglo XXI»
Nueva York (EE.UU.)
Barbara Silverstone; Juan Carlos Silva
The Lighthouse Inc. 111 East 59th Street
New York, NY 10022-1202, USA.
Tel.: (212) 821 9482 - FAX: (212) 821 9705
Email [email protected];
www.lighthouse.org
Julio 20-25
XII DbI World Conference
«Developing through relationships:
celebrating achievement»
Lisboa (Portugal)
Casa Pia de Lisboa
Serviços Técnicos/NEP Centro de Recursos
Educativos. Av. do Restelo 1 - 1400 Lisboa
Tel.: 351.1.362 71 35 - FAX: 351 1 363 34 48
Email: [email protected]
Agenda 2000
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Agosto
Congreso mundial de Rehabilitación
Internacional
Río de Janeiro. Brasil
Susan Parker
Rehabilitación Internacional Secretary
General - 25E. 21 st. New York, NY
10010 EEUU. - Tel. 1 212 420 1500
Noviembre 6-19
II Foro Mundial de Mujeres Ciegas.
Melbourne (Australia)
Kiki Nordström
c/o SRF Iris AB
S-122 88 Enskede – Suecia.
Tel.: 46 8 39 92 55 - Fax: 46 8 725 99 20
Email: [email protected]
Noviembre 20-24
V Asamblea general de la Unión Mundial
de Ciegos
Melbourne (Australia)
Pedro Zurita - Secretario General
c/o CBC ONCE, C/La Coruña 18.
28020 Madrid
Tel.: 34 91 571 36 85 - Fax: 34 91 571 57 77
Email: [email protected]
INTEGRACIÓN 28 - octubre 1998
Normas de publicación
«INTEGRACIÓN. REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL» es una publicación periódica de carácter interdiciplinar, editada por la Dirección General de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), que pretende servir
como instrumento de comunicación. difusión e intercambio de conocimientos teóricos y prácticos sobre la discapacidad visual,
entre los profesionales, investigadores y estudiosos implicados en la atención a personas con ceguera o deficiencia visual.
SECCIONES
Una vez revisados por el Consejo de Redacción, y en su caso, por los revisores cuya colaboración sea solicitada, los trabajos
seleccionados serán publicados de acuerdo con sus características, en las siguientes secciones de la revista:
— Estudios: Trabajos inéditos con forma de artículo científico (introducción, material y métodos, resultados y discusión),
referidos a resultados de investigaciones, programas, estudios de casos, etc. Asimismo, se contemplará en este apartado
los artículos en forma de revisiones sobre un tema particular. La extensión para esta categoría de manuscritos no será
superior a 25 hojas tamaño A4, a doble espacio interlineal.
— Informes: Artículos en los que se presenta un avance del desarrollo o de resultados preliminares de trabajos científicos,
investigaciones, etc. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal.
— Experiencias: Artículos sobre experiencias en el campo aplicado y de la atención directa que sin llegar a las exigencias científicas
de los «Estudios» supongan la contribución de sugerencias prácticas, orientaciones o enfoques útiles para el trabajo profesional.
— Dossier: Sección destinada al planteamiento y tratamiento en profundidad desde perspectivas diversas (legislación, principios
de actuación, metodología, planificación, intervención directa, etc.) de una temática seleccionada por el Consejo de Redacción.
— Análisis: Aportaciones basadas en la reflexión y examen del autor sobre una determinada temática o tópico relacionados
con la ceguera y deficiencia visual. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal.
— Notas y Comentarios: Dentro de esta Sección se incluirán aquellos artículos de opinión o debate sobre la temática de la
revista; el planteamiento de dudas, observaciones o controversias sobre artículos publicados; o la presentación de técnicas, adaptaciones o enfoques, que han funcionado o resuelto problemas muy concretos de la práctica profesional cotidiana. La extensión no será superior a 10 hojas A4, a doble espacio interlineal.
— Noticias: Difusión de información sobre actividades científicas y profesionales (documentación, legislación, resoluciones o recomendaciones de congresos y conferencias, calendario de reuniones y congresos, etc.)
— Integración en la Red: En esta sección se presentan y comentan direcciones, páginas, grupos de discusión, etc., existentes
en la red relacionados con la discapacidad visual, así como las iniciativas públicas y privadas que se lleven a cabo en este
campo. Las colaboraciones a esta sección deberán tener una extensión no superior a 10 hojas A4 a doble espacio interlineal.
— Reseñas: Comentario informativo, crítico y orientador sobre publicaciones (libros, revistas, vídeos, etc.) u otros materiales de interés profesional. Extensión no superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.
— Cartas al Director: Comunicaciones breves en las que se discuten o puntualizan trabajos u opiniones publicados en la revista
o se aportan sugerencias sobre la misma. No deberán tener una extensión superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.
PRESENTACIÓN DE ORIGINALES
El Consejo de Redacción recomienda que los trabajos que se remitan a la revista se atengan a las siguientes indicaciones de
prestación y estilo, con el fin de facilitar su lectura, evaluación y publicación:
1. FORMATO
Los trabajos se remitirán en papel blanco de formato A4 (21 x 29’7 cm.), mecanografiado o impreso por una sola cara, a
doble espacio interlineal, con márgenes suficientes a ambos lados. Se recomienda la remisión de originales compuestos con
programa de tratamiento de textos WordPerfect o Word para Windows. En este caso se enviará copia impresa de calidad
suficiente junto con el disquete preferiblemente de 3’5 pulgadas.
2. IDIOMA Y ESTILO
El idioma de publicación de la revista es la lengua española. Los originales remitidos deberán estar correctamente redactados, con un estilo expresivo sencillo y eficaz.
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3. IDENTIFICACIÓN
Todos los originales deberán indicar con claridad los siguientes datos identificativos:
— Título del trabajo, conciso y que refleje de forma inequívoca su contenido. Si se considera necesario, puede añadirse un
subtítulo explicativo.
— Nombre y apellidos del autor o autores.
— Lugar y puesto de trabajo del autor o autores, indicando el nombre oficial completo de la institución, entidad organismo a la que pertenece; nombre y dirección postal completa del centro, departamento, etc., en el que trabaja y categoría
profesional o puesto desempeñado.
— Nombre y dirección postal completa, incluyendo número de teléfono o fax, del autor que se responsabiliza de la
correspondencia relacionada con el original remitido.
4. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE
Los trabajos de investigación original, estudios, o trabajos de carácter científico o técnico, deberán aportar el resumen de
contenido del trabajo, no superior a 100 palabras, así como varias palabras clave (de tres a cinco) que identifiquen sin ambigüedades el contenido temático del trabajo.
5. CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Los originales remitidos a Integración: Revista sobre ceguera y deficiencia visual utilizarán el sistema de cita y referencia
«Autor-fecha de publicación». Las referencias bibliográficas se indicarán sólo si se han citado expresamente en el texto. Se
recomienda consultar las normas de publicación de la American Psychological Association (A.P.A.), recogidas en: Publication Manual of the American Psychological Association (4ª edición), Washington, D.C.: American Psychological Association, 1994. En general, se observarán las siguientes reglas:
• Las citas se indican en el texto mencionando entre paréntesis el o los apellidos del autor o autores cuya publicación se cita
y, precedido de una coma, el año de publicación. Ejemplos: (Rodríguez, 1988). (Altman, Roberts y Feldon, 1996). Apellido y fecha de publicación pueden formar parte del texto. Ejemplos: «…en 1994, Rodríguez demostró que estos parámetros
no eran aceptables». «…Rodríguez (1994) demostró que estos parámetros no eran aceptables».
• Si la publicación citada tiene de tres a seis autores, se citan todos la primera vez y en las siguientes citas se indica sólo el
nombre del primero seguido de la abreviatura latina et al. (y otros). Si hay más de seis autores, se cita sólo el primero
seguido de et al., a no ser que la publicación citada pudiera confundirse con otras, en cuyo caso pueden añadirse los autores siguientes. En cualquier caso, la referencia tendrá que ser completa. Ejemplos: (Altman, Roberts, Feldon, Smart y
Henry, 1966) (Altman et al., 1966) (Altman, Roberts, Smart y Feldon, 1966) (Altman, Roberts, Smart y Feldon, 1966).
• Cuando se citen publicaciones de un mismo autor en distintos años, la cita se hará por orden cronológico. Para distinguir
citas de un mismo autor y año, se añaden al año letras por orden alfabético, hasta donde sea necesario, pero siempre repitiendo el año. Ejemplos: (Altman, 1966). (Altman y Roberts, 1967). (Altman y Feldon, 1968). (Altman, 1970a, 1970b, 1970c).
Las referencias bibliográficas se relacionan ordenadas alfabéticamente al final del texto, de acuerdo con las siguientes reglas:
— Libros: Autor (apellido, coma, iniciales del nombre y punto; en caso de que se trate de varios autores, se separan con
coma y antes del último con «y»); año (entre paréntesis y punto; título completo en cursiva y punto; ciudad, dos puntos,
y editorial. Si se ha manejado un libro traducido y publicado con posterioridad a la edición original, se añade al final la
abreviatura «Orig.» y el año. Ejemplos: Laguna, P. y Sardá, A. (1993). Sociología de la discapacidad. Barcelona: Titán.
Speer, J.M. (1987). Escritos sobre la ceguera. Madrid: Androcles. (Orig. 1956).
— Capítulos de libros o partes de una publicación colectiva: Autor o autores; año; título del trabajo que se cita y punto; a
continuación se introduce, precedida de «En» y dos puntos, la referencia a la publicación que contiene la parte citada:
autor o autores, editores, directores o compiladores de la publicación (iniciales del nombre y apellidos), seguido entre
paréntesis de las abreviaturas «Ed.», «Comp.» o «Dir.», según corresponda, y en plural si es el caso. Título del libro, en
cursiva, y , entre paréntesis, paginación de la parte citada. Ejemplos: Rosa, A., Huertas, J.A. y Simón, C. (1993). La lectura en los deficientes visuales. En: A. Rosa y E. Ochaíta (Comps.), Psicología de la ceguera (263-318). Madrid: Alianza. Simmons, J.N. y Davidson, I.F.W.K. (1993). Exploración: el niño ciego en su contexto. En: 6ª Conferencia Internacional de Movilidad (I, 118-121). Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles.
— Artículos de revista: Autor (apellido, inicial del nombre y punto); título del artículo; nombre completo de la revista y volumen,
todo en cursiva, y coma; número de la revista, entre paréntesis; primera y última página del artículo, separadas por un guión. Ejemplos: Ballesteros, S. (1994). Percepción de propiedades de los objetos a través del tacto. Integración 15, 28-37. Kirchner, C. (1995).
Economic aspects of blindness and low vision: a new perspective. Journal of Visual Impairment and Blindness 89 (6), 506-513.
6. ILUSTRACIONES
— Tablas y figuras: cada tabla o figura (gráficos, dibujos, fotografías) deberá presentarse en hojas independientes, confeccionado con calidad profesional, numerado consecutivamente con la mención «Figura n.°...» e indicando el lugar del
texto en el que debe insertarse.
— Fotografías: deberán tener la calidad suficiente para permitir su reproducción en la revista. En caso de fotografías en
color, se recomienda el envío de diapositivas. Se indicará el lugar del texto en el que debe insertarse.
7. REMISIÓN
Los trabajos se remitirán a D.ª Carmen Roig. Dirección General de la ONCE. Revista «Integración». Secretaría de Redacción. Dirección de Cultura. Calle del Prado, número 24. 28014 MADRID.
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