Método de educación ambiental para la - unesdoc

Programa Internacional
de Educación Ambiental U n e s c o - P N U M A
Serie de Educación
Ambiental
27
MÉTODO
DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
PARA LA FORMACIÓN
DE MAESTROS ELEMENTALES:
UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN
DE PERSONAL DOCENTE
Preparado por:
Harold R . Hungerford
Southern Illinois University, Carbondale, Illinois, E E U U
Trudi L. Volk, Southern Illinois University, E E U U
Billy G . Dixon, President, T h e Association for Teacher Education
and Southern Illinois University, E E U U
T h o m a s J. Marcinkowski
Maryville College, St. Louis, Missouri, E E U U
Archibald O . C . Sia, Rockhurst College, Kansas City, Missouri, E E U U
Consultor Editorial Especial: Shahrir Jamaluddin
Southern Illinois University, E E U U
División de Educación Científica,
Técnica y Ambiental
Las opiniones expresadas en esta publicación son las propias
de los autores y no reflejan necesariamente las de la Unesco.
Las denominaciones empleadas y la presentación de los datos
que figuran en la publicación no entrañan, por parte de la
Unesco, ninguna toma de posición respecto del estatuto jurídico de los países o de sus autoridades, ni respecto al trazado de
las fronteras de cualquier país o territorio.
© Unesco, 1989
ED-88/WS/39
ED-88/WS/39
PREFACIO
En el presente documento se describe un programa de educación de maestros
(PEM) de carácter más bien ideal, destinado a la formación de maestros de la
escuela elemental, que tiene por objeto dar una base ambiental al contenido y
los métodos utilizados en los primeros años de la enseñanza. Se trata de un
programa de educación de personal docente, de cuatro años de duración, cuya
disposición básica es la que los autores desearían que prevaleciese si se
dispusiera del tiempo y de los recursos necesarios. Como modelo de carácter
ideal, el contenido del presente documento se presta ciertamente a revisión en
situaciones en que ni el tiempo ni los recursos permitan su aplicación total.
Sabiendo que algunos países disponen de programas de enseñanza de personal
docente de dos o de incluso tres años para la formación de maestros elementales, los autores recomiendan una cuidadosa selección de los cursos que contribuya en la práctica a formar educadores ambientales eficaces y responsables.
El presente documento se centra principalmente en la inculcación, es
decir, la incorporación del contenido y los métodos ambientales en los cursos
existentes o planeados de instrucción del PEM. El secreto del éxito de todo
programa "inculcado" consiste en que los administradores escolares y los
profesores/instructores estén dispuestos y en condiciones de colaborar en esa
incorporación. Ningún documento puede dictar esta clase de dedicación o
cooperación y, por consiguiente, estos temas se tratan someramente en la
presente publicación. Aun así, el personal terciario (de segunda enseñanza)
que esté dispuesto a "ambientalizar" el PEM debe considerar la conveniencia de
impartir "educación de personal docente" en el servicio al personal que
llevará a cabo el programa, lo que mancomunará la labor de la facultad
encargada de inculcar el programa y también muy posiblemente desarrollará la
colegialidad que hace falta para que funcione el proceso de incorporación.
Esperamos que este documento se presente de manera que facilite su
comprensión y utilización por los lectores. En la Parte I figuran varios temas
fundamentales. Entre ellos se encuentran objetivos muy importantes para
el PEM. En esta parte también se examinan los objetivos de aprendizaje en
relación con las metas, la función de la responsabilidad de los ciudadanos
(acción ambiental) y la sensibilidad ambiental. La Parte II trata de los temas
de la incorporación y la estrategia de la incorporación. En la Parte III se
presenta la totalidad del PEM y se facilita una descripción general de cada
curso con sugerencias concretas para la incorporación de la educación ambiental (EA) en los cursos adecuados. La Parte IV, titulada Planificación de la
Instrucción en Materia de Educación Ambiental, se centra en las variables
críticas de la instrucción y los métodos. Se examinan resultados críticos de
la instrucción y la estrategia para conseguir que los estudiantes alcancen
estos resultados. Se describen también con cierto detalle el muy eficaz modelo
general de enseñanza (MGE), los recursos para la instrucción, el inventario de
los recursos comunitarios disponibles para la instrucción, el empleo eficaz de
las excursiones sobre el terreno y la solución de problemas como estrategia de
la educación ambiental. La Parte V tiene por objeto presentar con cierto
detalle ejemplos de actividades de incorporación que pueden servir para
el PEM.' Las actividades de incorporación expuestas en la Parte V abarcan tanto
el elemento general de educación como el elemento de educación profesional
del PEM. Por consiguiente, deberán estudiarse cuidadosamente de modo que
sirvan para generar ideas de ulteriores actividades y estrategias de incorporación.
- 11 -
Este documento fue preparado por los doctores Harold Hungerford,
Trudi L. Volk, Billy G. Dixon, Thomas J. Marcinkowski, y Archibald O.C. Sia.
El Dr. Shahrir Jamaluddin se encargó de la edición. La Unesco les expresa su
reconocimiento por su colaboración en la preparación del documento.
La Sección de Educación Ambiental de la División de Educación Científica,
Técnica y Ambiental de la Unesco, 7 Place de Fontenoy, París 75007, Francia,
agradecerá todas las sugerencias para la mejora del contenido de este documento en su futura revisión.
Las opiniones expuestas en este documento no coinciden necesariamente con
las opiniones oficiales de la Unesco. Los nombres empleados y la presentación
de materiales en el mismo no implican la expresión de ninguna opinión por
parte de la Unesco respecto de la condición jurídica de cualquier país o de
sus autoridades, ni de las fronteras de ningún país -o territorio.
- iii INDICE
Página
PARTE I : METAS Y TEMAS CONEXOS
1
Metas del Programa de Educación de futuros maestros
1
Temas relacionados con las metas
3
PARTE II: INCORPORACIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL PROGRAMA
DE FORMACIÓN DE PERSONAL DOCENTE
12
Introducción
12
Elementos básicos de la incorporación
12
PARTE III: DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PROGRAMA GLOBAL DE EDUCACIÓN
DE MAESTROS ELEMENTALES
18
Parámetros para preparar el programa
18
Programa recomendado de educación de maestros elementales
19
Descripción de los cursos de educación general
23
Descripciones de los cursos de educación de personal docente
46
PARTE IV: PLANIFICACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
64
Métodos relacionados con la enseñanza de las cuestiones
64
PARTE V: EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE INCORPORACIÓN
101
Actividad de incorporación en la introducción a la biología
105
Actividad de incorporación en la sociología
107
Actividad de incorporación en Comunicaciones I
o en la introducción a la ética
110
Actividad de incorporación en los procesos científicos
113
Actividad de incorporación en salud ambiental
120
Actividad de incorporación en los métodos científicos
124
Actividad de incorporación en la ciencia ambiental
128
Actividad de incorporación en los métodos de estudios sociales
133
Actividad de incorporación en la organización y dirección
de la instrucción
138
IV -
Página
GLOSARIO DE TÉRMINOS
142
BIBLIOGRAFÍA
149
ED-88/WS/39
PARTE I
METAS Y TEMAS CONEXOS
"La conclusión que se desprende claramente de un examen de las
necesidades de formación de maestros de educación ambiental es que
hace falta un enfoque amplio y polifacético. Entre la retórica de
las lecciones y la fijación de objetivos por una parte y la
aplicación práctica de programas efectivos de formación de personal
docente por otra hay un largo y difícil camino que recorrer."
S. Selim, 1977
Este documento tiene por finalidad trascender la retórica de la educación
ambiental (EA) y desarrollar un programa de formación de personal docente para
maestros elementales que permita, a su vez, la formación ambiental de los
estudiantes. Dejando aparte la retórica, corresponde a los autores, así como a
los responsables del establecimiento de los programas de formación de personal
docente, fijar metas y objetivos en los que se basen las decisiones sobre los
programas de estudio. Teniendo en cuenta esta exigencia, los autores han
optado por centrar este documento en una serie racional y válida de metas
de EA, que hayan demostrado su eficacia cambiando la conducta de los educandos
cuando fueron aplicadas mediante programas de enseñanza bien organizados.
Las metas en que se basa el presente documento son variaciones de las que
establecieron Hungerford, Peyton y Wilke, publicadas en 1980. Estas metas se
establecieron de modo que fueran coherentes con los objetivos incluidos en el
informe de la Conferencia de Tbilisi (1978). El objetivo último es una paráfrasis de la investigación a fondo de la estructura sustancial de la EA
realizada por Harvey (1977). Las metas se dividen en niveles jerárquicos que
deben considerarse como tales al incorporarse al programa de educación de
personal docente. Además, ha de quedar bien claro que deberán desarrollarse
objetivos específicos de los educandos para las actividades de instrucción
destinadas a facilitar el logro de.las metas y el objetivo último de la EA.
METAS DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN DE FUTUROS MAESTROS
Objetivo último
El objetivo último de la EA es ayudar a los ciudadanos a adquirir una
conciencia ambiental y, sobre todo, darles unos conocimientos técnicos e
infundirles un interés por el trabajo, individual y colectivo, encaminado al
logro o al mantenimiento de un equilibrio dinámico entre la calidad de vida y
la calidad del medio ambiente.
ED-88/WS/39 - pág. 2
Metas - Nivel I
Nivel de fundamentos ecológicos
Una vez finalizado el programa de educación de maestros elementales
destinado a formar educadores ambientales efectivos, el maestro elemental en
funciones deberá estar en condiciones de:
.1.
... exponer y aplicar en el entorno educativo los principales conceptos
ecológicos, incluidos los relacionados con los individuos, las poblaciones de
especies, las comunidades, los ecosistemas, los ciclos biogeoquímicos. la
producción y transferencia de energía, la interdependencia, las relaciones
funcionales con el medio ambiente, la adaptación, la sucesión, la homeostasis
y el hombre como variable ecológica.
2.
... aplicar un conocimiento de los conceptos ecológicos al análisis de
las cuestiones ambientales e identificar los principios ecológicos importantes
implicados.
3.
... aplicar el conocimiento de los conceptos ecológicos a la predicción
de las consecuencias ecológicas de las diversas soluciones de las cuestiones
ambientales.
4.
... entender los principios de la ecología con objeto de identificar,
seleccionar y utilizar las fuentes adecuadas de información científica en un
esfuerzo permanente de investigación, evaluación y arbitrio de soluciones para
las cuestiones ambientales.
Metas - Nivel II
Nivel de conciencia conceptual
5.
... entender y exponer la influencia de las actividades culturales
humanas (religiosas, económicas, políticas, sociales, etc.) en el medio
ambiente desde un punto de vista ecológico.
6.
... entender y exponer el impacto de la conducta individual en el medio
ambiente desde una perspectiva ecológica.
7.
... identificar una amplia variedad de cuestiones ambientales locales,
regionales, nacionales e internacionales y las implicaciones ecológicas y
culturales de esas cuestiones.
8.
... identificar y exponer las distintas soluciones viables existentes
para remediar problemas ambientales de máxima importancia, así como las
implicaciones ecológicas y culturales de esas diversas soluciones.
9.
... entender la necesidad de la investigación y la evaluación de las
cuestiones ambientales como requisito previo de una adecuada adopción de
decisiones.
10. ... entender las funciones que desempeñan las diferentes creencias y
valores humanos en las cuestiones ambientales y la necesidad de una aclaración
de los valores personales como parte importante de la adopción de decisiones
ambientales.
11. ... entender la necesidad de una acción responsable de los ciudadanos
para la solución de las cuestiones ambientales.
ED-88/WS/39 - pág. 3
Metas - Nivel III
Nivel de investigación v evaluación
12. ... aplicar los conocimientos y técnicas necesarios para identificar e
investigar las cuestiones (utilizando fuentes de información primarias y
secundarias) y sintetizar los datos reunidos.
13. ... analizar las cuestiones ambientales y las correspondientes perspectivas de valor con respecto a sus aplicaciones ecológicas y culturales.
14. ... identificar diversas soluciones para cuestiones importantes y las
perspectivas de valor asociadas a esas soluciones.
15. ... evaluar diversas soluciones y las correspondientes perspectivas de
valor para cuestiones importantes con respecto a sus implicaciones ecológicas
y culturales.
16. ... identificar y aclarar posiciones personales de valor relacionadas con
cuestiones ambientales importantes y sus soluciones conexas.
17. ... evaluar y aclarar posiciones de valor en función de la nueva información.
Metas - Nivel IV
Nivel de técnicas de acción ambiental
18. ... demostrar competencia en diversas técnicas de acción ciudadana sobre
la base de las siguientes: persuasión, consumismo, acción política, acción
jurídica y ecogestión.
19. ... evaluar diversas acciones a la luz de sus implicaciones ecológicas y
culturales.
20. ... aplicar una o varias técnicas de acción ciudadana para resolver o
contribuir a resolver una o más cuestiones ambientales.
Metas - Nivel V
Nivel de aplicación a la instrucción
21. ... aplicar efectivamente materiales de instrucción destinados a contribuir al desarrollo de los conocimientos ambientales de los estudiantes, para
que éstos puedan aplicar conocimientos y técnicas ambientales críticas, y
estén dispuestos a ello.
TEMAS RELACIONADOS CON LAS METAS
No se pide a los lectores que acepten las metas indicadas en la Parte I
sin poner en duda su validez o utilidad. Hay otros temas complementarios de
importancia que deberán considerarse para ayudar a los profesionales a que
acepten la conveniencia de estas metas (o la inconveniencia, en su caso) en
determinadas situaciones educativas. En este documento exponemos las consideraciones de validez de diversas formas, así como otros temas relacionados con
las metas y su aplicación.
ED-88/WS/39 - pág. 4
Consideraciones de validez
En un esfuerzo para evaluar la validez del contenido de estas metas, los
encargados de establecerlas resolvieron comparar las metas indicadas en cada
uno de los primeros cuatro niveles de las categorías de objetivos de educación
ambiental propuestos en la Conferencia de Tbilisi. Para hacer la comparación,
los encargados construyeron una rejilla de comparación de dos ejes: mediante
esta rejilla, analizaron independientemente cada meta, identificando las
interfaces existentes con los objetivos expuestos en Tbilisi. Después de la
evaluación individual,: se reunieron para sintetizar los diversos análisis y
descubrieron que existía una considerable correspondencia entre las metas y
los objetivos de Tbilisi. De la observación de esta coincidencia, dedujeron un
grado considerable de validez del contenido de las metas originales.
Después de su evaluación inicial de la validez del contenido, los encargados sometieron las metas a un panel de validez compuesto por siete educadores ambientales acreditados nacionalmente (EE.UU.), a los que se pidió que
respondieran a una serie de preguntas que sometían a inspección rigurosa las
metas y su validez. Se recibieron evaluaciones de cinco de los siete miembros
del panel. Por lo general, las observaciones formuladas eran coherentes. Las
metas se revisaron de conformidad con los comentarios de los miembros, y se
consideraron válidas.
Las metas se publicaron en 1980, junto con una exposición detallada de
las hipótesis adoptadas por los encargados. Así se estableció el marco para la
utilización de las metas en diversas situaciones por los educadores ambientales profesionales y los encargados de preparar programas de estudios a todos
los niveles. Es interesante el hecho observado por los autores del presente
documento de que las metas se han utilizado ampliamente en lá práctica, lo que
constribuye a demostrar su validez. A continuación figura una breve descripción de algunas utilizaciones.
Utilizaciones; desde que se establecieron por primera vez, las metas de
EA se han utilizado principalmente en el campo de la investigación. Numerosos
estudios han utilizado los niveles de las metas como marco de organización, o
bien han investigado directamente los resultados de uno o más niveles.
Entre los estudios que utilizaron las metas de EA como marco de organización figuran los de Gardella (1986), Stevenson (1986) y Yolk y colaboradores
(1984). La investigación de Gardella se centró en el desarrollo de un instrumento sobre la base del cual las metas de EA figurasen entre los criterios
empleados para la evaluación de los programas correspondientes. Stevenson,
interesado en el análisis de la utilización popular de los programas de
estudio en Australia y los EE.UU., utilizó también las metas como criterios.
En su evaluación nacional de las necesidades de programas de EA en los Estados
Unidos, Yolk y colaboradores estudiaron las respuestas de educadores ambientales profesionales a diversas variables de programas de estudio relacionados
con las metas.
Aunque estos tres estudios diferían en sus métodos y finalidades, los
investigadores llegaron a conclusiones sorprendentemente similares. Por lo
general, determinaron que el contenido y actividades relacionados con los
niveles menores de las metas (por ejemplo, los fundamentos y la conciencia
ecológica) eran mucho más frecuentes entre los materiales de estudio y en la
práctica que los relativos a las metas más elevadas (por ejemplo, investigación/ ivaluación y acción). Es interesante observar que estas conclusiones son
paralelas a las del estudio de Childress (1978) de los programas de EA utilizados en las escuelas de los Estados Unidos.
ED-88/WS/39 - pág. 5
Yolk y colaboradores observaron también una elevada coincidencia entre
los educadores formales y no formales en relación con la importancia de estas
metas de EA en los diversos niveles académicos (de la escuela elemental al
nivel terciario). Esta coincidencia en una muestra nacional es otra prueba de
la validez de estas metas para la EA.
Un segundo cuerpo de investigaciones comprende los estudios que investigaban directamente los resultados de uno o más niveles de las metas. Ramsey y
colaboradores (1981) y Klinger (1980) aplicaron un programa de EA basado en
las metas y trataron de determinar si esta instrucción daba lugar en la
práctica a una conducta ambiental positiva. Los resultados de ambos estudios
indican claramente que los jóvenes a los que se permitió desarrollar y aplicar
los conocimientos y técnicas resultantes de los primeros cuatro niveles de las
metas adoptaron conductas ambientales responsables y participaron en ellas, en
mayor grado que los jóvenes que habían recibido solamente una instrucción de
toma de conciencia ambiental. Diríase pues que estas metas de EA constituyen
una secuencia coherente, eficaz y lógica desde una perspectiva de instrucción.
Entre las actividades de investigación de los resultados de los niveles
de las metas figuran también estudios de Champeau y colaboradores (1980) y de
Peyton y Hungerford (1980). Estos dos estudios son notables por cuanto examinaron muestras de maestros en relación con los niveles de las metas y son
especialmente pertinentes para el quinto nivel (aplicación en la instrucción).
Champeau y colaboradores interrogaron a maestros elementales y secundarios con respecto a su comprensión de cada uno de los niveles de los objetivos y su capacidad autodeterminada de aplicar la instrucción correspondiente
a cada nivel. Peyton y Hungerford centraron su investigación en el cuarto
nivel (acción) e investigaron la capacidad de los maestros (antes y durante el
servicio) de identificar, enseñar y aplicar técnicas de acción ambiental. Los
maestros muestreados en este estudio comprendían que sus técnicas de acción
ambiental eran limitadas y muy pocos comunicaron una participación activa en
la acción ambiental. Por lo general, estos maestros consideraban que podían
enseñar, pero no preparar, materiales de acción ambiental.
Función de los objetivos del educando
Las metas, tal y como se han expuesto, son simplemente un marco en el
cual pueden desarrollarse programas de estudio o secuencias de instrucción.
Sirven como directrices para los resultados educativos deseables. Así pues, es
necesario un nivel intermedio entre las propias metas y la instrucción (o el
desarrollo de conjuntos de instrucción). Este nivel intermedio es la preparación de los "objetivos del educando" (a veces llamados objetivos de
aprendizaje).
El encargado de preparar la instrucción es responsable de la exacta
determinación de lo que ha de aprender el educando y cómo debe exponerse u
observarse el aprendizaje. Corresponde también al encargado exponer estos
"objetivos del educando" de modo que comunique a los educandos cuáles han de
ser sus tareas.
El presente documento no pretende ser un texto sobre la preparación de
programas de estudio o de objetivos de los educandos. Sin embargo, el lector
podrá apreciar ejemplos de esos objetivos en el contexto de las metas presentadas. De modo análogo, es muy posible que algunos ejemplos puedan ayudar a
conceptualizar la manera en que las metas pueden confundirse en los programas
de educación general y de educación de personal docente. Lo que sigue, pues,
es un intento de exponer los objetivos del educando tipo en el contexto de las
metas de EA. El lector podrá deducir la mejor manera dé encajar estos objetivos en un programa escolar destinado a la formación de maestros elementales
capaces de enseñar conceptos y técnicas ambientales.
ED-88/WS/39 - pág. 6
Metas - Nivel I (nivel de fundamentos ecológicos); Meta N° 1: ... exponer
y aplicar en un contexto educativo los principales conceptos ecológicos,
incluidos los centrados en los individuos, las poblaciones de especies, las
comunidades, los ecosistemas, los ciclos biogeoauímicos. la producción y
transferencia de energíaf la interdependencia, las relaciones funcionales con
el medio ambienteT la adaptación, la sucesión, la homeostasis y el hombre como
variable ecológica.
Ob.ietivos del educando tipo
Una vez recibida la instrucción, el educando debería ser capaz de:
1.
... exponer las principales diferencias conceptuales entre una comunidad
ecológica y un ecosistema.
2.
... llevar a cabo una investigación sobre el terreno que incluya el
análisis de dos ecosistemas forestales distintos y determinar las fases
sucesivas que representa cada uno de ellos.
3.
... calcular la densidad de población utilizando la fórmula D = N/S.
4.
... explicar por qué la población de una especie puede considerarse como
un nivel específico de organización de la biosfera.
5.
... definir la homeostasis y aplicar este concepto a una discusión de un
ecosistema particular de la región.
6.
... observar un determinado ecosistema y describir (mediante diagramas)
por lo menos dos maneras en que la energía alimentaria fluye por dicho sistema.
Metas - Nivel II (nivel de conciencia conceptual) Meta N° 10: ... entender las funciones que desempeñan las diferentes creencias y valores humanos en
los problemas ambientales y la necesidad de una aclaración de los valores
personales como parte importante de la adopción de decisiones ambientales.
Ob.ietivos del educando tipo
Una vez recibida la instrucción, el educando debería ser capaz de:
1.
... leer dos artículos de prensa relacionados con cuestiones concretas y
exponer por lo menos dos posiciones de valor distintas de uno y otro artículo.
2.
... localizar dos fuentes distintas de información relativa a las
cuestiones y comparar y contrastar las creencias y valores expresados en cada
una de ellas.
3.
... describir la función que desempeñan creencias y valores internacionales (gubernamentales) diferentes en el desarrollo de una cuestión particular
(por ejemplo, las lluvias acidas en América del Norte o en Europa, la caza de
la ballena, la desertificación en Africa, la desforestación de los bosques
húmedos tropicales o la gestión de las pesquerías marinas).
4.
... explicar, dada una cuestión ambiental determinada o la posición de
una organización respecto de dicha cuestión, cómo las creencias de la organización influyen en sus valores y, por consiguiente, en su posición.
Metas - Nivel III (nivel de investigación y evaluación) Meta N° 12: ...
aplicar los conceptos y técnicas necesarios para identificar los problemas
(utilizando fuentes de información primarias y secundarias) y sintetizar los
datos reunidos.
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Objetivos del educando tipo
Una vez recibida la instrucción, el educando deberá ser capaz de:
1.
... identificar varios problemas ambientales que se prestan a la obtención de información, utilizando: a) encuestas; b) cuestionarios y c) cuestionarios de opinión.
2.
... identificar un problema de interés local o regional y hacer una lista
de las informaciones que deben compilarse durante la investigación de dicho
problema.
3.
... planear y realizar un estudio de la investigación que se centre en el
empleo de una encuesta, un cuestionario o un cuestionario de opinión.
4.
... identificar organizaciones oficiales o privadas
pidiendo información concreta acerca de problemas ambientales.
y
escribirles
5.
... después de haber localizado un artículo sobre un problema actual,
preparar un resumen escrito que indique con precisión los principales puntos
de dicho artículo.
6.
... formular y defender por escrito -en relación con una pregunta de
investigación y una serie de datos relativos a dicha pregunta- las conclusiones lógicas, las inferencias y las recomendaciones basadas en los datos.
Metas-Nivel IV (nivel de técnicas de acción ambiental') Meta N° 18: ...
demostrar competencia en diversas técnicas de acción ciudadana sobre la base
de las siguientes: persuasión, consumismo. acción política, acción .jurídica y
ecogestión.
Objetivos del educando tipo
Una vez recibida la instrucción, el educando deberá ser capaz de:
1.
... describir los peligros de las acciones persuasivas basadas solamente
en llamamientos emotivos.
2.
... identificar por lo menos tres problemas o cuestiones ambientales de
su región que puedan exigir acciones de ecogestión (intervención física).
3.
... explicar por qué las acciones adoptadas por grupos organizados suelen
ser más eficaces que las acciones de los individuos.
4.
... preparar un plan de acción, dada una cuestión particular o la oportunidad de seleccionar una cuestión, destinado a resolverla. Este plan de acción
debe incluir una descripción detallada de las acciones propuestas y el modo en
que debe llevarse a la práctica.
[Nota: en la Parte III, relativa a las descripciones de los cursos, figuran
otros objetivos de los educandos.]
Observaciones sobre la acción ambiental en la educación
Divergen las opiniones sobre la función de la acción ambiental (acción
ciudadana) en la educación formal. Unos toman la posición de que conviene que
los educadores induzcan a los alumnos a realizar acciones, sean o no compatibles con sus creencias y valores. Los autores no están de acuerdo con esta
posición, sobre todo en los niveles elemental y secundario de la escuela.
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Sin embargo, sí conviene que los alumnos adquieran las técnicas de una acción
ciudadana responsable y demuestren estas técnicas en situaciones fingidas, en
el curso de las clases. De conformidad con la función de los ciudadanos en una
sociedad, parece que un maestro responsable ha de apoyar las acciones de los
estudiantes, si estas acciones son responsables desde el punto social y
ecológico, pero no obligar a los estudiantes a actuar en la comunidad o región
en la que vivan.
Por consiguiente, diríase que existe una responsabilidad ética de los
educadores de ayudar a los estudiantes a desarrollar su capacidad de actuar
como ciudadanos, pero sin alterar sus creencias y valores en relación con sus
opciones. En una sección anterior se comentaron brevemente las investigaciones
de Eamsey y Klingler y se observó que la formación en técnicas de acción
ambiental hace efectivamente que los estudiantes participen activamente en
diversas cuestiones. Sin embargo, en ninguna circunstancia hay que obligar a
los jóvenes a llevar a cabo estas acciones.
A nivel universitario (educación de personal docente) la situación puede
variar ligeramente. En la formación del personal docente que habrá de encargarse de hacer que los jóvenes asuman responsabilidades ambientales, quizás
convendría insistir en que los futuros maestros demuestren su capacidad en un
entorno comunitario/regional. Aun en este caso, lo ético será probablemente
insistir sólo en una demostración de responsabilidad ciudadana, y no en una
acción particular que puede oponerse a las creencias y valores del estudiante.
Dos de los autores del presente documento, por lo menos, han empleado con gran
éxito esta estrategia. Además, se han dado casos de clases enteras de estudiantes que han accedido a cooperar en una estrategia concreta de acción. Sin
embargo, en la mayoría de casos las acciones elegidas y los problemas abordados no tenían consecuencias políticas y sociales graves.
Por consiguiente, corresponde al educador profesional adoptar decisiones
cuidadosamente sopesadas respecto de la función de la acción ambiental en un
determinado programa de instrucción.
La sensibilidad ambiental como variable fundamental
Debe observarse que, además de las metas de EA empleadas en este documento, los objetivos de Tbilisi indican, o por lo menos sugieren insistentemente, una meta adicional. Se trata de la meta de la sensibilidad ambiental.
En términos más adecuados, la sensibilidad ambiental puede considerarse una
meta fundamental, o previa, de las metas antes descritas.
La sensibilidad ambiental puede definirse como "una serie de características afectivas que hacen que el individuo considere el medio ambiente
desde una perspectiva empática" (Peterson, 1982). Los individuos que son
sensibles al medio ambiente poseen un entendimiento y un interés básico en el
medio ambiente natural. Sin embargo, estas características no tienen frecuentemente la intensidad suficiente para motivar a los individuos a fin de que
modifiquen su conducta en razón de la calidad ambiental.
La investigación de la sensibilidad ambiental es limitada y de origen
relativamente reciente. Sin embargo, un cuerpo conexo de investigación indica
que la sensibilidad ambiental es un elemento importante de la predicción de la
conducta ambientalmente responsable (Hiñes y colaboradores, 1986/1987;
Marçinkowski, 1987; Sia y colaboradores, 1986). En esta calidad, la sensibilidad ambiental puede muy bien ser un precursor importante de la ciencia
ambiental y de la conducta ambientalmente ética y responsable. Si esta
hipótesis tiene un fundamento, el desarrollo de la sensibilidad ambiental es
ciertamente pertinente para el presente examen.
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Hasta la fecha se han llevado a cabo dos investigaciones principales
relacionadas con la sensibilidad ambiental: el estudio de Peterson (1982) de
las variables de desarrollo que afectan a la sensibilidad ambiental y la
investigación de Tanner (1980) que identificó las variables que inducen a los
individuos a dedicarse a trabajos de conservación. Como el trabajo de Peterson
abordaba directamente la sensibilidad ambiental, sus conclusiones contribuirán
en general al presente debate, aunque debe observarse que las conclusiones de
Tanner también corroboran decididamente las de Peterson.
¿Qué indica la investigación de la sensibilidad ambiental respecto de su
desarrollo? Al parecer, hay aspectos afectivos y cognoscitivos del desarrollo
de la sensibilidad. Mientras que la sensibilidad es de por sí una variable
afectiva, su desarrollo parece ser el resultado de la acción recíproca de
experiencias al aire libre, interacciones favorables y el conocimiento de
sistemas naturales. La muestra de educadores ambientales profesionales elegida
por Peterson comunicó que el interés por los sistemas naturales y al aire
libre contribuía a que la sensibilidad ambiental se iniciase en una edad
temprana (X = 12,25 años). Esta sensibilidad, enriquecida por frecuentes
experiencias en entornos naturales y espacios abiertos, seguía aumentando y
reforzándose a lo largo de los años. Un elemento que intensificaba la sensibilidad ambiental era el conocimiento cada vez mayor de los sistemas naturales,
alimentado por modelos de función familiar y no familiar que a su vez eran
empáticos hacia el entorno y suponían participar activamente en actividades e
intereses ambientales. Estas conclusiones indican varias dimensiones de la
sensibilidad ambiental y son importantes para el educando ambientalmente
alfabetizado, así como para el maestro que ha de facilitar el desarrollo de
dicho educando. En la sección siguiente se considerará el desarrollo del
educando y del maestro.
Las experiencias formativas al aire libre descritas por la muestra de
Peterson incluyen actividades tales como exploración y juegos infantiles, caza
y pesca, y participación en organizaciones juveniles o campamentos. Además,
estas experiencias eran frecuentemente solitarias, con un grupo reducido de
iguales o en un entorno familiar. Sería difícil incluir en los programas de la
educación formal preuniversitaria estos tipos de actividades y oportunidades
descritos por la muestra de Peterson. Lo que sí puede incluirse en esta
educación son otros dos factores sobresalientes del desarrollo de la sensibilidad ambiental. Estos dos factores, los modelos de función y el conocimiento
ambiental, están estrechamente relacionados entre sí. Peterson escribió que
"los modelos de función del educador parecen tan importantes como las experiencias al aire libre para el desarrolló (de la sensibilidad ambiental)", y
que los programas de EA deberían "prever contactos con individuos activos,
ambientalmente interesados". En su estudio, Peterson determinó que los
maestros constituirían la mayoría de los modelos de función indicados, estimulando el interés en los sistemas ambientales y proporcionando orientación
educativa y profesional.
Así pues, lo que nos interesa en el presente documento es cómo formar a
un maestro de esta clase. Las investigaciones indican claramente las ventajas
de la experiencia juvenil al aire libre. Gomo se indicó anteriormente, la edad
media de inicio de la sensibilidad ambiental es de 12,25 años. Las instituciones de educación de personal docente no pueden garantizar que los individuos que participen en sus programas hayan tenido acceso a experiencias
juveniles al aire libre. Sin embargo, estas instituciones pueden proporcionar
experiencias a los futuros maestros en entornos naturales mediante actividades
sobre el terreno incluidas en los cursos u organizaciones no formales. Hay que
hacer todo lo posible para preparar trabajos de curso interesantes e informativos sobre la ecología y los entornos naturales, y establecer modelos efectivos de función con profesores que participen activamente en organizaciones
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ambientalmente responsables. A la vez que atiende al desarrollo de la sensibilidad ambiental de los futuros maestros por estos medios, el programa de
preparación de personal docente debe garantizar que los maestros, a su vez,
tengan la capacidad de servir de promotores de la sensibilidad ambiental de
sus estudiantes.
Por último, los futuros maestros deben poseer cualidades ambientales.
Deben poseer los conocimientos, técnicas y actitudes que se reflejan en la
sensibilidad ambiental, los fundamentos ecológicos, la conciencia conceptual,
la investigación y la evaluación de los problemas y la acción ambiental, antes
de que puedan infundir estas cualidades a sus estudiantes de manera global y
efectiva. Así pues, el futuro maestro deberá estar habituado a la vida al aire
libre y utilizar este tipo de actividades para fines de instrucción. Deberá
asimismo tener un conocimiento de los conceptos y principios ecológicos, y la
capacidad de enseñar estas ideas a los jóvenes de manera interesante y
efectiva. Por último, el futuro maestro ha de entender la importancia de las
investigaciones de la cuestión ambiental y la acción ciudadana y adquirir los
conocimientos y técnicas que le permitan intervenir de manera activa y responsable en la solución de ios problemas ambientales y el mantenimiento de un
medio ambiente sano.
ED-88/WS/39 - pág. 11
************************************************************
"Las respuestas a los complicados problemas relacionados con el
entorno no estriban tanto en una tecnología adelantada como en una
población humana que, finalmente, comprenda que existen soluciones
basadas en las creencias y los valores humanos y en la capacidad de
todos y cada uno de hacer frente a los problemas con ánimo lógico y
productivo. Al menos en parte, el mecanismo de solución depende de
los educadores que configurarán las creencias, valores y técnicas de
los jóvenes en todo el mundo."
*******************************************************************************
ED-88/WS/39 - pág. 12
PARTE II
INCORPORACIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
EN EL PROGRAMA DE FORMACIÓN DE PERSONAL DOCENTE
INTRODUCCIÓN
La Parte I del presente documento se centra en las metas críticas que
debe alcanzar un programa de educación de maestros elementales dedicado a
preparar educadores ambientalmente capacitados. Asimismo, expresa algunas
consideraciones de validez relacionadas con las metas propuestas y la función
de los objetivos del educando, los puntos de referencia utilizados para
evaluar a los estudiantes y la instrucción encaminada al logro de las metas.
Además, se examinan algunas consideraciones filosóficas relacionadas con la
acción ciudadana (ambiental), junto con el tema, algo complicado, de la
sensibilidad ambiental.
En la Parte III se describirá concisamente un programa de educación de
personal docente que responda a los objetivos indicados. Se describirán
también diversos cursos del programa de educación de personal docente, junto
con las metas que dichos cursos han de facilitar y ejemplos de objetivos de
los educandos que pueden incorporarse a los cursos.
Una premisa básica del documento es que la mayor parte de la instrucción
ambiental se incorporará a los cursos existentes (o a cursos que puedan
establecerse para un programa de estudios funcional de educación de maestros
elementales). El lector observará en seguida (en la Parte III) que el programa
de estudios recomendado no prevé un curso propiamente dicho sobre métodos
ambientales. En cambio, se recomienda incorporar a los cursos existentes los
métodos adecuados para la educación sobre el medio ambiente (métodos científicos, de estudios sociales, etc.). Además, en la secuencia de la educación
general el único curso recomendado que no se encontrará de ordinario en los
programas generales de educación de personal docente es el titulado "Ciencia
Ambiental". Así pues, se han reunido las condiciones para una importante
incorporación de contenidos, técnicas y métodos ambientales en los cursos
existentes.
ELEMENTOS BÁSICOS DE LA INCORPORACIÓN
¿Qué es la incorporación?
En educación, se entiende por incorporación la integración de un determinado contenido en los cursos existentes de manera de que se centre la atención
en dicho contenido sin poner en peligro la integridad de los propios cursos.
En el caso de la educación ambiental, el educador profesional analiza cuidadosamente los cursos tradicionales al determinar los contenidos o técnicas que
pueden "ambientalizarse". Una vez hecha esta determinación, el educador adapta
el componente de contenido/técnicas de modo que facilite las metas ambientales.
Algunos ejemplos
Veamos un ejemplo excelente de lo que se entiende por incorporación. Este
ejemplo está centrado en los estudios sociales, en particular en las técnicas
esenciales recomendadas por el Consejo Nacional de Estudios Sociales de los
Estados Unidos (1984). Si el educador profesional dedicado a los estudios
sociales opta por emplear estas técnicas como marco para la enseñanza del
ED-88/WS/39 - pág. 13
contenido y los métodos de los estudios sociales a los futuros maestros, podrá
analizarlas para determinar su intercalación con las metas de la enseñanza
ambiental.. Veamos algunos ejemplos de las técnicas recomendadas por el Consejo
Nacional de Estudios Sociales:
Técnicas recomendadas v esenciales para los estudios sociales
Técnicas relacionadas con la adquisición de información:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
. interpretar lo que se lee recurriendo a la inferencia.
. evaluar las fuentes de información - impresos, material visual
o electrónico.
. utilizar la comunidad como recurso.
. utilizar ficheros e índices (por ejemplo el Reader's Guide to
Periodical Literature) para localizar información.
. interpretar gráficos.
. llevar a cabo entrevistas con individuos de la comunidad.
Técnicas relacionadas con la organización y la utilización de información:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
comparar y contrastar la credibilidad de las diferentes
relaciones de un mismo acontecimiento.
combinar ios conceptos críticos en una exposición de conclusiones
basada en la información.
formar la opinión sobre la base de un examen crítico
de la información pertinente.
presentar visualmente (diagramas, gráficos, modelos, etc.)
información obtenida de materiales impresos.
reconocer los valores implícitos en una situación
y las cuestiones que se derivan de ellos.
identificar cursos alternativos de acción y predecir
las consecuencias probables de cada uno de ellos.
tomar medidas para aplicar una decisión.
Técnicas correspondientes a las relaciones interpersonales
y a la participación social:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
... comunicar las propias creencias, sentimientos y convicciones.
... participar en la delegación de tareas, organización,
planificación, y adopción de decisiones, y emprender acciones
en el contexto de un grupo.
... participar en tareas de persuasión, compromiso, debate
y negociación con miras a la solución de conflictos
y diferencias. .
... mantenerse informado de las cuestiones que afectan a la sociedad.
... trabajar individualmente o en grupo para decidir
la línea adecuada de acción.
... aceptar y cumplir responsabilidades sociales asociadas
con la ciudadanía.
-
Si el lector compara la lista precedente de técnicas esenciales recomendadas para los estudios sociales con las metas de educación ambiental indicadas en la Parte I de este documento, se dará cuenta de que existe una
estrecha interrelación entre las dos listas. Así, la incorporación del contenido ambiental no sólo es posible, sino que.es extremadamente fácil de llevar
a cabo. Todo lo anterior puede hacerse en un contexto ambiental y, si se lleva
a cabo, servirá como excelente ejemplo de incorporación.
ED-88/WS/39 - pág. 14
Otro ejemplo de incorporación relacionado con los estudios sociales
podría ser de utilidad. Los instructores en métodos de estudios sociales
suelen ocuparse de un componente "problemas/cuestiones" de los estudios
sociales en las escuelas elementales y secundarias. La finalidad de éste
componente consiste en enseñar a los futuros maestros a tratar en clase los
principales problemas/cuestiones de la sociedad. Este "componente de problemas" podría hacer necesario que los estudiantes aprendan a preparar monografías o los elementos básicos de la investigación de casos, con objeto de que
puedan investigar independientemente los problemas sociales. El "contenido"
utilizado por estos instructores puede derivarse de la sociología, la economía, la acción del gobierno u otras varias esferas relacionadas habitualmente
con los estudios sociales. Sin embargo, en un programa con un elemento
ambiental incorporado, el componente problemas/cuestiones de los métodos de
estudios sociales puede centrarse en el contenido ambiental debido a la
naturaleza misma de los problemas ambientales. El contenido ambiental puede
poner de relieve las cuestiones relacionadas con la población humana, los
problemas de la energía, los problemas ambientales de las ciudades, la eliminación de desechos nucleares, diversas cuestiones de contaminación u otras
muchas. Esta estrategia no' pondría en peligro en modo alguno la integridad del
curso de métodos de estudios sociales. ¿Por qué? simplemente, porque las
cuestiones ambientales tienen su origen en la sociedad, debido a las diferentes creencias y valores humanos que dieron lugar a los problemas mismos.
El diagrama de la página siguiente, "Incorporación de un contenido
ambiental en un curso titulado "Procesos científicos para mestros"", proporciona un ejemplo conciso de un contenido de enseñanza científica que puede
incorporarse con contenido/métodos ambientales. La ciencia, desde luego,
proporciona una excelente oportunidad de incorporación aunque muchos cursos de
educación científica que los autores conocen bien no utilizan ningún contenido
ambiental. Con arreglo a este mismo principio, la enseñanza científica en los
Estados
Unidos
proporciona
espléndidas oportunidades de incorporación
ambiental. Como indica el diagrama, el pensamiento actual señala que la
ciencia elemental debe reunir cuatro condiciones principales: 1) satisfacer
las necesidades personales de los niños; 2) ayudar a los niños a hacer frente
a problemas sociales relacionados con la ciencia; 3) satisfacer las necesidades de preparación académica de los estudiantes, y 4) ayudar a los niños a
adquirir conciencia de las oportunidades de seguir una carrera científica, o
en un campo relacionado con la ciencia. Estos objetivos son excelentes
argumentos en favor de la formación de maestros que puedan abordar efectivamente las cuestiones ambientales. Así pues, estas metas proporcionan una
excelente ocasión para incorporar contenidos y métodos ambientales en los
cursos sobre métodos científicos.
Algunas características de una estrategia viable de incorporación
en la educación de personal docente*
Cuando finalmente se ha incorporado un contenido ambiental en un programa
de estudios para la educación de personal docente, es indispensable supervisarlo cuidadosamente para asegurarse de que el conocimiento, las técnicas y
las actitudes que se enseñen corresponden estrechamente a las experiencias de
los estudiantes a nivel de la escuela elemental. Un ejemplo sencillo sería la
afirmación de que, si bien es importante enseñar a los estudiantes de los
últimos cursos elementales cómo analizar los problemas, hemos de asegurarnos
antes de que los futuros maestros reciben las mismas enseñanzas. Esto no
significa que los conocimientos, técnicas y actitudes deban enseñarse a nivel
*
Adaptado de R.J. Wilke y colaboradores, Strategies for the Training of
Teachers in Environmental Education. Paris: Unesco/PNUMA, 1980.
ED-88/WS/39 - pág. 15
del estudiante elemental. Estos elementos deben enseñarse a nivel del educando
adulto. Por ejemplo, los conceptos relativos a la conciencia de los problemas
deben enseñarse a nivel de adultos en el programa de educación docente, lo que
dará lugar a un concepto mucho más desarrollado de lo que cabría esperar con
estudiantes de grado elemental. Aunque los niveles conceptuales (entre niños y
adultos) son muy distintos, los conceptos son en general similares. Lo propio
cabe decir de la adquisición de procesos (técnicas). La investigación de los
problemas, por ejemplo, se lleva a cabo de manera más completa en la universidad que en los grados superiores de la escuela elemental. Sin embargo, las
estrategias relativas a estas investigaciones son básicamente las mismas.
En las clases sobre métodos de educación debe considerarse un componente
adicional que guarda relación directa con las estrategias de métodos recomendadas para la enseñanza de los conocimientos, técnicas y actitudes deseados
(y las actividades asociadas con ellos). Deben enseñarse y analizarse numerosos componentes y métodos. En este contexto, a menudo es conveniente que los
estudiantes de métodos asuman la función de la población de educandos (receptores elementales) y experimenten en la práctica la actividad asociada con los
métodos de que se trata. Sin embargo, cuando se utiliza esta técnica es importantísimo que los estudiantes analicen los métodos que emplea el instructor.
El próximo paso, naturalmente, es que los estudiantes apliquen estos mismos
métodos con un grupo de iguales o en la clase elemental (o ambos). De esta
manera se adquiere práctica y el instructor está en condiciones de evaluar la
adquisición de métodos de importancia decisiva. Independientemente de las
estrategias empleadas en el programa de educación de personal docente, las
estrategias críticas son las que llevan al futuro maestro a la experimentación
real de un método, y no simplemente a escuchar explicaciones del mismo.
Toda estrategia global de incorporación exige una considerable cooperación
de los miembros del personal docente que van a encargarse del programa.
Asimismo, puede ser más difícil aplicar una estrategia de incorporación en gran
escala a nivel universitario, y ello por motivos sustanciales, por ejemplo el
contenido de los métodos tradicionales utilizados por los maestros, incluso a
nivel universitario. Muchos instructores terciarios tienden a enseñar lo que
les han enseñado y de la manera como se les enseñó. Este fenómeno muy real
existe incluso en algunos casos en que los intructores tienen una actitud
favorable hacia el medio ambiente y la necesidad de enseñar a los maestros a
proporcionar educación ambiental a sus jóvenes alumnos. Y existe con toda
seguridad en los casos en que no hay una actitud bien predispuesta hacia el
medio ambiente o hacia la educación ambiental en las escuelas elementales. Así
pues, los hábitos y actitudes pueden influir negativamente en las estrategias
de incorporación. Además, existen otros factores restrictivos relacionados con
la resistencia política a este tipo de estrategia, la falta de apoyo administrativo, las limitaciones presupuestarias o un programa de estudios preestablecido. ¿Qué puede hacerse en estos casos?
Si damos por supuesto el apoyo político y administrativo, puede hacerse
mucho por contrarrestar los problemas relacionados con el contenido y los
métodos tradicionales. Sin embargo, las estrategias necesarias implican un
esfuerzo considerable por parte de los agentes participantes en la educación
terciaria y de personal docente. Un esfuerzo constante de formación en el
servicio para los instructores de nivel universitario es casi obligatorio.
Este programa de formación en el servicio debe planearse probablemente en
forma de curso intensivo durante el verano o el año académico (o ambos). Este
curso podría organizarse a semejanza de los que reciben asistencia de la
Fundación Nacional de Ciencias de los Estados Unidos. Los instructores universitarios asistentes a este curso podrían recibir un estipendio y obtener
ventajas profesionales.
ED-88/WS/39 - pág. 16
INCORPORACIÓN DE UN CONTENIDO AMBIENTAL EN UN CURSO TITULADO
"PROCESOS CIENTÍFICOS PARA MAESTROS"
Ejemplo de posibilidades de incorporación
Contenido del curso
Posibilidades de incorporación
Introducción al empiricismo
Argumentos en favor de la instrucción
en los procesos científicos
Sí - El instructor defenderá
la necesidad de procesos de
investigación científicas y de
cuestiones como componentes de
la alfabetización científica
y ambiental
Metas modernas de la instrucción
científica
- Satisfacción de las necesidades
personales de los estudiantes
Sí - Se deduce la necesidad de
un proceso adecuado de adopción
de decisiones basado en una ética
ambiental correcta
- Cuestiones sociales relacionadas
con la ciencia
Sí - Muchas cuestiones sociales
relacionadas con la ciencia son
de carácter ambiental (véase
Técnicas de investigación de
cuestiones)
- Preparación académica
- Reconocimiento de las carreras
científicas
Sí - Hasta cierto punto. Muchas
carreras científicas están relacionadas con el medio ambiente
Técnicas de procesos científicos
-Observación
-Clasificación
-Hipótesis
-Recolección
de datos
-Interpretación
de datos
-Inferencia
-Predicción
-Preparación de
experimentos
-Registro de datos
(Véase Técnicas de investigación
de cuestiones)
-etc. etc.
Técnicas de investigación de cuestiones
-Investigación -Identificación
de cuestiones
-Análisis de cuestiones
-Compilación de datos mediante
fuentes secundarias
-Compilación de datos mediante
fuentes primarias
-Interpretación de datos
-Formulación de recomendaciones, etc.
Sí - Este componente enseña a los
maestros las técnicas de investigación/evaluación de cuestiones.
Existen enormes posibilidades de
incorporación
Investigación de cuestiones Fase de aplicación
Sí - Proporciona una excelente
oportunidad de incorporación
ED-88/WS/39 - pág. 17
Un curso representativo se centraría en la estructura y las metas de la
educación ambiental (véase la Parte I de este documento) así como en las
estrategias de incorporación y el contenido/métodos con ellas relacionado.
Además, permitiría a los participantes identificar las barreras que se oponen
a la incorporación y desarrollar mecanismos para la supresión de dichas
barreras*. Esta estrategia de solución de problemas contrarrestaría una tendencia común a contemplar los problemas con más diligencia que las soluciones.
Un programa de formación en el servicio de instructores universitarios,
si se lleva a cabo regionalmente y,durante un periodo de varios años, podría
crear un conjunto de centenares (si no miles) de profesionales deseosos y
capaces de incorporar la educación ambiental en los cursos existentes o
futuros de enseñanza de personal docente.
*********************************************************
"Viajamos juntos, pasajeros de una pequeña nave espacial,
dependientes de sus vulnerables recursos de aire, agua y suelo ...
sólo el cuidado, el trabajo y el amor con que tratemos a nuestra
frágil embarcación nos preservarán de la aniquilación."
Adlai E. Stevenson
*******************************************************************************
Un mecanismo de solución de problemas de este tipo puede encontrarse en
Wilke, R.J. y colaboradores, Strategies for the Training of Teachers in
Environmental Education. Paris, Unesco/PNUMA, 1980, página 58.
ED-88/WS/39 - pág. 18
PARTE III
DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PROGRAMA. GLOBAL DE EDUCACIÓN
DE MAESTROS ELEMENTALES
En la Parte I del presente documento se exponían una serie de hipótesis
subyacentes en las que se basa el desarrollo general del programa de educación
de personal docente. En las páginas sucesivas, el programa se presentará bajo
dos componentes: programa general de estudios y programa de educación profesional. Sé identificarán y describirán los cursos de cada componente. En ambos
casos, los autores identifican las metas críticas de educación ambiental a que
pueden orientarse estos cursos v ofrecen muestras de objetivos v actividades
que refle.jan un enfoque "ambientalizado" de la preparación de los maestros de
las escuelas elementales.
Los autores iniciaron la preparación de esta parte del documento estableciendo una serie de parámetros o premisas que orientaron su formulación. Estas
premisas se exponen a continuación, teniendo plenamente en cuenta que los
países que adopten las ideas presentadas en este documento tendrán que
modificar las premisas o el programa con arreglo a sus identidades nacionales
y sus necesidades educativas.
PARÁMETROS PARA PREPARAR EL PROGRAMA
1.
El programa de educación de futuros maestros elementales debe constituir
un curso de estudio de segundo grado, más que un programa de enseñanza
superior o complementaria. Aunque el programa puede suponer una inversión
académica de cuatro años, los autores opinan que debe representar el trabajo
docente esencial para crear un cuerpo eficaz y competente de maestros,
independientemente del número de horas o el tiempo necesario para completar
los temas, es decir, que no debe basarse en unas exigencias mínimas estatales
o nacionales.
2.
Los cursos del programa se han organizado sobre la base de los horarios
de un semestre para normalizar el planteamiento. Los sistemas educativos que
utilicen un modelo diferente de organización de los cursos quizá tengan que
modificar la información aquí presentada.
3.
Los cursos propuestos se basan en una perspectiva general de la educación. Los autores creen que esta orientación facilitará la preparación de
maestros elementales completos y eficaces y de ciudadanos del mundo, mejor de
lo que haría un sistema educativo altamente especializado.
4.
Este programa global debe componerse de una síntesis de educación general
y una síntesis de educación profesional.
5.
Los autores reconocen que muchos países obligan a estudiar un idioma
extranjero como parte de la educación general a nivel universitario. Debido a
la diversidad de necesidades de los países del mundo, no se ha identificado un
componente de idiomas extranjeros como parte del componente de educación
general del programa expuesto en este documento.
6.
El programa se basa en un método de incorporación consistente en integrar
un contenido y un proceso de educación ambiental en todos los cursos (siempre
que sea posible), en vez de desarrollar una serie de cursos discrecionales
relacionados con la educación ambiental per se.
ED-88/WS/39 - pág. 19
7.
Siempre que sea posible, todos los cursos deberán orientarse hacia las
actividades prácticas, evitando los planteamientos didácticos. Este criterio
educativo deberá facilitar el desarrollo de técnicas de pensamiento crítico y
procedimientos de solución de problemas. Además, los autores creen que una de
las principales finalidades de la enseñanza, a todos los niveles, desde el
primer periodo hasta el terciario, logran que los ciudadanos sean capaces de
un pensamiento crítico hábil y competente. Por consiguiente, el contenido y
los métodos empleados por los educadores (profesores de matemáticas, de
ciencias, de estudios sociales, de educación profesional) debe ser el medio
empleado para alcanzar este fin.
PROGRAMA RECOMENDADO DE EDUCACIÓN DE MAESTROS ELEMENTALES
Los tres esquemas que figuran a continuación describen el programa de
estudios incluido en el programa de preparación de maestros. Primero se
presenta el programa de educación de personal docente en su integridad, y a
continuación una lista de los cursos incluidos dentro del componente de
educación general y del componente de educación profesional. En todos los
casosf los cursos con contenidos o métodos ambientales se indican con un
asterisco. Esta conceptualización no impide la incorporación de temas ambientales en otros cursos. Simplemente, identifica los cursos que son más adecuados para la incorporación de un enfoque ambiental. Además, un examen detenido
de las descripciones del curso que figuran a continuación de los esquemas
revela elementos de contenido y métodos ambientales repartidos por todo el
programa académico. Cada descripción de un curso al que ha de incorporarse un
contenido ambiental va seguido de una lista de "metas ambientales que deben
facilitarse". Estas "metas ambientales" están numeradas de conformidad con las
presentadas en la Parte I de este documento. Después de las "metas ambientales" figura una lista de objetivos del educando tipo". Estos objetivos están
numerados en una secuencia que puede no corresponder a los números utilizados
en las "metas ambientales".
ED-88/WS/39 - pág. 20
PROGRAMA DE NIVEL SECUNDARIO
ESQUEMA
Curso
Curso
Horas
dedicadas
Horas
dedicadas
PRIMER ANO
Ciencias biológicas I*
Comunicación escrita I*
Historia nacional*
Matemáticas: álgebra
Arte
Educación física
3
3
3
3
3
1
Ciencias biológicas II*
Comunicación escrita II*
Gobierno nacional*
Filosofía*
Música
Educación física
3
3
3
3
3
1
Total
16
Total
16
SEGUNDO ANO
Ciencias físicas*
Geografía*
Economía*
Ciencias ambientales*
Sociología*
Matemáticas para maestros
elementales*
Métodos de lectura
Literatura infantil*
Crecimiento, desarrollo
y aprendizaje humano
3
3
3
Elementos fundamentales
de la comunicación*
Psicología general
Estudio de la enseñanza
3
3
3
Total
18
Total
3
3
3
3
3
3
18
TERCER ANO
Psicología infantil
Métodos y artes del lenguaje*
Procesos científicos
para maestros*
Gestión y motivación
de la clase
Organización y dirección
de la instrucción*
Métodos matemáticos*
Total
3
3
Salud personal y ambiental*
Métodos de estudios sociales*
Métodos científicos*
Participación escolar
(experimento especial)
Evaluación de la enseñanza
y el aprendizaje
3
3
3
3
18
Total
18
CUARTO ANO
Semestre profesional
Enseñanza
de los estudiantes (12)
Seminario profesional (3)
Total
*
15
15
Incorporación ambiental recomendada.
Tres cursos optativos
Literatura
Diagnóstico de las técnicas
de comunicación
Escuela y sociedad
Total
9
3
3
3
18
ED-88/WS/39 - pág. 21
CURSOS DEL COMPONENTE DE EDUCACIÓN GENERAL
Títulos de los cursos
Horas dedicadas
Ciencias biológicas I*
Ciencias biológicas II*
Comunicación escrita I*
Comunicación escrita II*
Historia nacional*
Gobierno nacional*
Matemáticas: álgebra
Filosofía: introducción a la ética
Arte
Música
Educación física I
Educación física II
Ciencias físicas*
!
Ciencia ambiental*
Geografía*
Sociología
Economía*
Matemáticas para maestros elementales*
Elementos fundamentales de la comunicación*
Psicología general*
Salud personal y ambiental
Procesos científicos para maestros*
Literatura
Total
*
Incorporación ambiental recomendada.
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
1
3
3
, 3
3
3
3
3
3
3
3
3
65
ED-88/WS/39 - pág. 22
CURSOS DEL COMPONENTE DE EDUCACIÓN DE LOS MAESTROS
Títulos de los cursos
Estudio de la enseñanza
Métodos de lectura
Literatura infantil*
Crecimiento, desarrollo
y aprendizaje humano
Psicología del niño
Métodos y artes del lenguaje*
Gestión, y motivación de la clase
Organización y dirección de la instrucción*
Métodos matemáticos*
Métodos de estudios sociales*
Métodos científicos*
Participación escolar (experiencia clínica)
Evaluación de la enseñanza y el aprendizaje
Enseñanza por parte de los estudiantes
Seminario profesional
Diagnóstico de técnicas de comunicación
Escuela y sociedad
Cursos optativos
Total
*
Incorporación ambiental recomendada.
Horas dedicadas
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
6
3
12
3
3
3
9
72
ED-88/HS/39 - pág. 23
DBSCPIPCIOII DB LOS CURSOSDB BWCACIOI CBlIBEAL
Ciencias biolónicas
1 Y II
(dos semestres)
Los cursos de introducci6n
a la biología
del componente de educación
general de un programa de educación de persoanl docente deben parecer algo
de los curso6 tradicionales
de biología
de la
distintos,
de ser posible,
un curso a la introducción
a la biología
prestar6
universidad,
Típicamente,
Aunque no es inadecuado que los
gran atención a la clasificación
biológica.
alumnos del curso de educación de person,@ docente entiendan
los rudimientos
excesivamente
hacia
esta
de clasificación,
el curso no debe inclinarse
las perspectivas
sino que han de predominar
perspectiva
de la biología,
celulares
y ecológicas
porque éstas son mucho más adecuadas para los estudianLas personas encargadas de organites en el sentido de la educación general.
zar este curso deberán tener en cuenta en todo momento que los estudiantes
matriculados
no serán biológicos
profesionales
sino que su cometido consistirá
en enseñar conceptos de educación general a jóvenes de todas las edades.
Con toda seguridad,
el curso de biología
debe tener una orientación
práctica,
de manera tal que los alumnos se sientan cómodos con el enfoque
prdctico
de las ciencias
biológicas.
De ser posible,
deben planearse actividades que permitan
que los futuros maestros adopten este enfoque a nivel
a la larga en un numero
universitario.
Sin embargo, si se adoptase, influiria
elevadisimo de estudiantes
de la escuela elemental, de un modo muy positivo.
Contenido recolgendado del curso en relación
con las ciencias
biolónicac:
La
iolqgi
como ciencia;
definición
de “vida”:
la célula
como unidad de
teoría
de la célula,
organización
celular,
adquisición
de
pAzaci&i:
transferencias
de energía,
homeostasis celular.
El organismo como
materias,
ynjdad de om:
adquisición
de materia,
transferencias
de energía,
transporte
y circ:ulaci&n,
secreción
y excreción,
funcibn
de los sistemas
nervisosos,
conducta y potencial
de supervivencia
de la conducta, homeostasis
de los organismos.
BCDrOdUCCi~:
base celular
de la reproducción,
genes y
herencia,
ciclos reproductivos
-vegetales
y animales. Teoría de la evolución:
especies y poblaciones
de especies, equilibrio
genético, variación
gendtica en
la reproducci&n
sexual, el cambio evolutivo,
la selección natural,
la adaptaci&nr mecanismo y consecuencias,
la evolucibn y las interpretaciones
humanas
de la evoluci&n.
Poblacionee d:e
c es
biomas y
ecosistemas,
definición
y ejemplos de comunidades, interacción
de poblaciones
de especies,
transferencia
de energía,
cadenas alimentarias,
redes alimentarias , pirdmidee de energía, ciclos de materiales,
entropía,
concepto de ecosistema, ihrcracciones
y competencia, relación
funcional
con el medio ambiente,
factoree restrictivos,
eucesi¿n, modificación
de loa sistemas ambientales dominados por el hombre, homeoetaeis en las comunidades y ecosistemas.
PaDel del
hombre en la mr
el hombre como constructor
de ecosietemas, el ecosistema monobibtico,
consecuencia8 ecológicas
de la manipulación
ambiental,
cuestiones ambientalee criticas,
aplicación
de principios
ecológicos a la solución
de esas cuestiones.
fletas ambientales
aue deben facilitarse:
una vez finalizado
el programa
de educación de personal docente, se espera que el maestro aea capaz de:
los principales
conceptos ecológicos,
incluidos
los
1.
.*. exponer y aplicar
que se centran en los Mviduoa.
JJM Doblaciones de esoecienmláe
Jos ~giS,teglgS.
los ciclos biOReOaUfmiCQS. la Droducción v transf r ncig de
interdependencia.
las relacioneo
funcionaies
con el medioeaibientFi
i&n. la sucesibn+ la homeostasis v el hombre como variable ecológica,
ED-88/WS/39 - pág. 24
un conocimiento
de conceptos ecológicos
al análisis
de los
2.
.*. aplicar
ecológicos
importantes
problemas
ambientales
e identificar
los principios
implicados.
un conocimiento
de conceptos
3.
L.. aplicar
las consecuencias
ecolbgicas
de las diversas
ambientales.
futuro
ecológicos
a la predicción
de
soluciones
de los problemas
Ob.letivos del educando tiuo: una vez finalizado
maestro elemental deberá ser capaz de:
el curso de biología,
el
.,. exponer
las implicaciones
ecológicas
de un problema
ambiental
1.
ácidas, impliconcreto,
por ejemplo, consecuencias ecológicas de las lluvias
caciones ecológicas de la minería a cielo abierto,
modificaci¿n
de loe ecosistemas acuáticos
en función de la construcci&n
de esas ramificaciones
ecológicas de los vertidos de pétroleo que invaden estuarios oce8nicos, etc.
las consecuencias
2.
.*. predecir
ecosistema forestal
conífero.
sucesivas
3.
..I comparar las consecuencias
de gestión de pesquerías oceánicas.
ecológicas
por qué la “población
.I. explicar
organización
de la biosfera.
4.
del
aclareo
en un determinado
de dos estrategias
de especies”
es una unidad
divergentes
válida
de
COMUNICACIONESCRITA 1: COMPOSICIONDEL ESTUDIANTEDEL PRIMER AÑO
Este es el primer curao de comunicación escrita,
el cual se divide en dos
componentes: lectura crítica
y escritura
analítica,
Para adquirir
estas técnicas, cl futuro maestro leerá y analizard,
en debates en clase y por escrito,
diversos ensayos, relatoe cortos y poemas, El componente de lectura permitird
desarrollar
técnicas
de lectura
analítica
y de interpretación,
y abarcar4
diversos gkneros y temas literarios.
El componente de composición abarcard la
preeecritura,
la edición y la corrección de pruebas,
La importancia
de este curso es evidente para la educación de los consumidores de la palabra eecrita.
A medida que los futuros maestros nsumen el
papel de ciudadanos preocupados y responsables,
deberán estar en condiciones
de analizar
la información,
hacer juicios
acerca de su validez
e inferir
consecuencias
ecológicas
y socioculturales
de sus mensajes. Asimismo, en su
condici&n de educadores deberán orientar
a los educandos hacia la adquisici&n
Este curso inicia
el desarrollo
del individuo
por
de las mismas capacidades.
eate concepto.
Contenido recomendado del curso: 1. Comuosici&n: Preescritura:
selecciogenerar y obtener informacibn,
nar y resumir un tema, explorar una materia,
hacer descripciones
generales.
Rscritura:
métoformular tesis provisionales,
introductodos de desarrollo,
parrafos de desarrollo,
1rárrafos de transici&n
rios y conclusivos,
frases.
Bdicióq:
combinación de frases, selección
de la
de errores gramaticales,
dicción
apropiada.
Correcc i&n de Druebas: eliminaci¿n
puntuación,
ortografía,
mecanografíe.
moducto:
por lo menos ae han de producir dos composiciones pu’? se centren en temas ambientales,
II Lectura:
na&
frasie Y resumen: exponer de otro modo el mensaje del autor, identificando
las
ideas principales,
Análisis
de la validez:
localizar
los argumentos favorables,
distinguir
entre los argumentos lógicos y los argumentos emotivos, distinguir
entre la información
vdlida y la propagan¿a. Bvaluación de la infomacióq:
ED-88/HS/39 - pág. 25
comparar
infamaciones
identificar
la8 hip¿te8i8
subyacente8
de valor,
conflictivas
para las hipóteais
de ve.lor. I$.jemQlos de ensavos :l) Iiardin,
medv
of the Conuno~g; Leopold, m;
Carson, Silcnt
SoriDg i
tion and the GoaDel of
1); ‘Raye, Cs
Allen, 9ur Wildlif
Lenacy (Capítulo
gfficiencv;
Abbey,’ Desert Solitaire.
Deberán elegirse
obras de poesía y
de la literatura
del país de la
narraciones
breves sobre temas ambientales,
inatituci¿n
de enseñanza.
Metas de EA aue han de facilitarsq:
una vez finalizado
educacibn docente, se espeta que el maestro sea capaz de:
el programa
5.
.I. entender y exponer la influencia
hombre (religiosas,
económicas,
politicas,
ambiente desde una perspectiva ecolágica.
culturales
del
en el medio
de las actividades
etc.)
sociales,
. . . entender y exponer el impacto de la
6.
medio ambiente desde una perspectiva
ecológica.
conducta
del
individuo
de
en el
creencias
y
10. .II entender las funcione8 desempeñadas por las diferentes
valores humano8 en las cuestiones ambientales y la necesidad de una aclaración
de loa valores personales
como parte importante del proceso de adopción de
decisionee ambientales.
11. .,*
aoluci&n
):
el futuro
entender
la necesidad de una acción
de las cuestiones ambientales.
ciudadana
una vez finalizado
maestro debera ser capaz de:
responeable
el curso
para
la
de comunicación,
en la literatura
un ejemplo de la interacción
1.
,.* seleccionar
duo con el medio ambiente, e identificar
la motivación
(creencias
de sus acciones.
del indiviy valoree)
sobre temas ambientales,
2,
..I dada una selección de lecturas
con respecto a sus consecuencias ecológicas,
sociales y culturales.
analizarlas
una cuestión
ambiental
que le preocupe personalmente,
. . . eeleccionar
3.
identificar
diveroos valores y creencias de individuos
o grupo8 implicad08 en
la cuestión,
describir
una poeicibn
compatible
con la8 creencia8
y valore8
personales y defender esta posici&n en un ensayo,
COHUNICACIONESCRITA II:
ESCRITURADESCRIPTIVA
Este curso es una continuaci&n
del primer
curso sobre comunicación
(compuesto por alumnos de primer año) y tiene por objeto deearrollar
y promover 108 conocimitntoa
técnico8 del futuro maestro en materia de escritura
de8CFiptiVa.
Se desarrollan
y aplican
técnicas
de biblioteconomía
para la
producción de un’d tesis documentada y se pide a 108 estudiantes
que localicen
y utilicen
infamación
de fuente8 secundarias
en la inve8tigaci6n
de un
problema ambiental.
Este curso se basa en las técnicas de lectura
y composicibn aprendida8
en el curso anterior
y ea de importancia
crítica
para la
preparación
de ciudadano8 que puedan obtener y procesar 1s infomaci&n
requerida para una adopción adecuada de decisiones en el marco ambiental.
1)
Los profesores
de lengua española que apliquen
este programa deberán,
naturalmente,
sustituir
la8 obra8 en inglés indicadas por obras eecritas
en eeipañol.
ED-88/WS/39 - p¿g. 26
Otra finalidad
del curso ea promover la
la lectura
de obras de literatura
y crítica
géneros literarios.
capacidad
literaria.
de los estudiante8
en
Se estudian
varios
Contenido
recomendado del curso: Procedimientos
de investinaci&n.
Utilipación
de fuentes
secundarias
de infamación.
Resumen de las nruebae aoortqdas. Muestra de un documento de inve8tinaci&n.
Pronueatas
escritas.
Documentación:
fichas
biblionráficas.
Borradores.
Muestras
de obra8
literarias
seleccionadas
de la literatura
nacional
v mundial.
Metas agbientalee
aue deben
de educación
de personal
docente,
facilitarse:
8e espera
una vez finalizado
el programa
que el maestro sea capaz de:
que ejcrcen
5.
..* entender y exponer la influencia
les del ser humano (religioeas,
económicas,
políticas,
medio ambiente desde una perspectiva
ecol&gica.
las actividades
culturasociales
y otras)
en el
6.
. . . entender y exponer el impacto de la
medio ambiente desde una perspectiva
ecológica.
de loa
conducta
108 conocimientos
y técnicas
necesarios
.* aplicar
12.
(utilizando
fuentes
primarias
investigar
las
cuestione8
información)
y sintetizar
los datos reunidos.
l
y aclarar
las
16.
. . . identificar
con importantes
cuestiones
ambientales
posiciones
Objetivos
comunicación,
del
educando
el futuro maestro
individuos
en el
para identificar
y secundarias
e
de
personales
de valor
relacionadas
y sus soluciones
correspondientes.
tino:
una voz finalizado
deberá ser capaz de:
un ensayo en el que se describa
1.
. . . escribir
relación
del hombre con cl medio ambiente.
la
este
evolución
curso
histórica
sobre
de la
un problema ambiental,
localizar
no menos de 10 fuentes
2.
. . . seleccionar
secundarias
de infomaci&n
relacionadas
utilizando
la
con este problema
Reader’s
Guide to Periodic
Literature
(o la obra correspondiente
en español),
el catdlogo
en fichas
o los sistemas de datos computadorizadoe
y preparar
una
bibliografía
de e8taa referencias
con un formulario
bibliogr¿fico
correcto.
una cuestibn
ambiental
de interés
3.
.** saleccionar
cabo una detallada
investigaci&n
sobre dicha
cuestión
primarias
y secundarias
de información.
personal
y llevar
a
utilizando
fuentes
HISTORIA NACIOIIAL
Un conocimiento
prdctico
de la historia
del propio
país es un elemento
integrante
del desarrollo
de una educación
general
adecuada de los futuros
maestros elementales.
Este curso nacional
de historia
incluye
un examen de loa
acontecimicntoa
hi8t&rico8
del país que más han influido
en la configuración
del medio ambiente en el que viven loa estudiantes.
En este curso,
loa eatudiantee
examinardn
las raíces hist&ricas
de las condiciones
sociales,
econbmicas y política8
de la vida nacional actual.
La siguiente
Estados
Unidos,
deecrbpci&n
de curso
a modo de ejemplo.
8e
basa
en
la
experiencia
de
loa
ED-88/WS/39 - pág. 27
aparición
de los
Contenido
recomendado del curso : Anos de f ormacibn:
valores e instituciones
propios de loa Estados Unidos. CreaciJn
II: la nación:
aparición
del sistema bipartidiata,
amenazas contra
origenee revolucionarios,
la nueva nación. &n i nee nacion 1 q: crecimiento de la economía, aumento del
Transformación
guerra civil.
democratizacion
de “1: sociedad
nacionalismo,
impacto de la
económica de la sociedad estadounidense:
industrialización,
de empresa, apariindustrialización
en el medio ambiente , papel del espíritu
lucha por la igualdad de la mujer, impacto de
cibn de la segregación racial,
la emigración.
Qecimiento
del nobierno nacional:
aumento de la conciencia
función
reguladora
del
crecimiento
del movimiento
ambiental,
política,
gobierno nacional e impacto del sistema de libre empresa. Emergencia d; 1~3
Btadoe
Unidos como notencia mundm:
presencia de los Estados Unidos en los
asuntos mundiales desde la Segunda Guerra Mundial hasta el presente,
respuesta
de la economía estadounidense
a la evolución en el exterior,
relación de la
economia estadounidense
con el complejo militar
o industrial,
tensiones en la
vida estadounidense
causadas por l.ae crecientes
esperanzas de sus habitantes
en un mundo de recursos cada vez más reducidos y poblaciones en expansión.
una vez finalizado
el programa
Metas de EA aue deben facilitarse:
educación de personal docente, se espera que el maestro sea capaz de:
de
ejercida por las actividades
cultu. . . entender y exponer la influencia
5.
rales del ser humano (religiosas,
econ6micas, políticas,
sociales,
etc.) en el
medio ambiente desde una perspectiva
ecológica.
una amplia variedad
. . . identificar
7.
regionales,
nacionales
P internacionales
culturales
de dichas cuestiones.
de cuestiones
ambientales
locales,
ecológicas
y
y lae implicaciones
las funciones
que desempeñan las diferentes
‘creencias
y
10. . . . entender
valores humanoe en las cuestiones ambientales y la necesidad de una aclaración
de los valores
personales como parte importante del proceso de adopción de
deCi8iOnea ambientales,
108 problemas ambientales y las perspectivas
correspondien13,
*. analizar
tes de valores con reopecto a sus implicaciones
ecológicas y culturales.
l
16. ,.. identificar
tiones ambientales
y aclarar
posiciones
relacionadas
y aus correspondientes
soluciones.
w&ivoe
del educando tino: una vez finalizado
el futuro maestro elemental sea capaz de:
las fuerzas industriales
1.
. . . identificar
contribuyeron
a crear los problemas ambientales
con importantes
el
curso,
se espera
y comerciales
del
del día de hoy.
cuesque
pasado que
el impacto de determinados comportamientos
humanos en el
. . . describir
2.
medio ambiente, a medida que se pasó una sociedad rural y agraria a una sociedad urbana e industrializada.
tres periodos
de la historia
nacional
. . . seleccionar
3.
contrastar
los recursos energéticos
utilizados
en cada periodo,
relativos
en el medio ambiente que resultaron
de ellos.
y comparar y
y los impactos
personajes políticos
del pasado -(por
. . . dada una lista de importantes
4.
identificar
iae creenej tmplo, Teddy Roosevelt, James Watt, Gifford Pinchot)cias y valores principales
de cada uno de ellos y describir
las consecuencias
ambientaleo de las cwzisiones que adoptaron.
ED-88/WS/39 - pd8. 28
[IVota: como se indicó anteriormente,
esta descripción
se basa en los cursos
impartidos
en los EEUU, De modo análogo, los objetivos
del educando tipo se
refieren
a los objetivos
adecuados en los Estados Unidos, que no lo han de ser
necesariamente en otras naciones].
GOBIERNONACIONAL
Este curso tiene por finalidad
promover la comprensión de las bases y el
funcionamiento
del sistema político
nacional.
L.a educación general del futuro
maestro requiere una articulación
de los fundamentos históricos,
culturales,
geogrdficos
y filos6ficofl
del sistema político
y sus consecuencias para el
ciudadano individual.
El curso incluye un estudio de las leyes, dictámenes y
que afectan al medio ambiente, La siguiente
desactividadse
del gObien
cripción
del curso se basa en el gobierno nacional de los Estndos Unidos.
Contenido recomendado del cur@: Parte 1: perspectiva
general del sistema
estadounidense,
democracia
marco constitucional,
político
constitucional,
federalismo y enmiendas constitucionales.
Parte II: opinión pública,
grupos de
interés,
actitudes
políticas,
política
de partidos,
proceso electoral
y
comportamiento de los votantes.
Parte III:
el Congreso y el proceso legislativo, la presidencia
y el ejecutivo,
la burocracia,
la política
exterior y la
seguridad nacional.
Parte IV: el sistema judicial,
formación de la política
judicial,
las libertades
civilea y loe derechos civiles.
PletHe:
educacion docente,
una vez finalizado
se espera que el maestro sea capaz de:
que ejercen
5.
..* entender y exponer la influencia
rales del ser humano (religiosas,
económicas, políticas,
ambiente deede una perspectiva
ecológica.
una amplia variedad
7.
. . . identificar
regionales,
nacionales
e internacionales
culturales
de esas cuestiones,
las actividades
cultusociales)
en el medio
viables
que existen para
así como las implicaciones
soluciones
y perspectivas
importantes
con respecto
18. . . . demostrar su competencia con respecto
sobre la base de las siguientes:
ciudadana,
política,
accibn jurídica
y ecogestión.
conexas de valor
a sus implicaciones
a diversas
persuasión,
uns o más t6cnicas
de acción ciudadana
20. .,. aplicar
contribuir
a resolver una o más cuestiones ambientales.
gbjetivos
del educando tiog:
el futuro maestro sea capas de:
1.
**. elegir
tando especial
configuraron.
una ley
atención
programa de
de cuestiones
ambientales
locales,
y las implicaciones
ecológicas
y
y exponer diversas soluciones
8.
. . . identificar
remediar las cuestiones vitales
del medio ambiente,
ecológicas y culturales
de estas diversas soluciones.
15, . . . evaluar las diversas
existentes
para las cuestiones
ecológicas y culturales.
el
una vez finalizado
tkcnicas
de acción
consumismo, acción
para
el curso,
resolver
o
se espera que
ambiental en vigor y trazar sus antecedentes,
a las fuerzas jurídicas,
políticas
y sociales
presque la
ED-88/WS/39 - pdg. 29
detenida de una cuestión ambiental de
2.
..e -despuCs da una investigaci6n
interés
local- formular una propuesta para su solución
y participar
a nivel
del gobierno
local en las actividades
encaminadas a esa solución
(total
o
parcial),
un candidato para un cargo público
3.
.II seleccionar
y sus votaciones
precedentes con objeto de determinar
general de político
a la hora de votar sobre cuestiones
-tras
estudiar
4.
una carta a un político,
cuesti¿n y su solución.
l
.*
una cuesti6n
describiendo
y analizar
su programa
cuál ha sido QU actitud
ambientales,
ambiental de interés
la posición personal
regionalescribir
en relación con la
MATEHATICAS: ALGEBRA
Este curso tiene por objeto mejorar las técnicas de operación algebraica
del estudiante.
Se exponen a los futuros maestros elementales
las ecuaciones
lineales,
las expresiones fraccionarias
y otros conceptos algebraicos.
mm:
el dlgebra, que suele enseñarse durante
el primer semestre de estudio,
comprende el estudio de ecuaciones lineales,
sistemas de ecuaciones,
grsficos,
polinomios,
expresiones
y ecuaciones fracecuaciones
y funciones
cuadráticas,
desigualdades,
exponentes,
cionarias,
potencias y raíces.
[Bota: como el contenido del ilgebra
no estb directamente
vinculado
con las
metas que se utilizan
en este documento, no se exponen metas de EA ni objetivos del educando. Sin embargo, los instructores
pueden producir objetivos
de
los educandos que guarden relación
con la EA en determinadas
circunstancias
docentes.
Así pues, el hecho de que no se indiquen metas ni objetivos
no
impide una incorporación
ambiental cuando las circunstancias
lo justifiquen,]
FILOSOBIA: IBTPODUCCIOI A LA ETICA
La filosofía
es un componente reconocido de la educación humanista. Como
la educacibn es de por sí una empresa moral, un curso sobre la teoría de la
Ctica debería
contribuir
a la educación general
de los futuros
maestros
elementales.
La meta de este curso consiste en que los estudiantes
aclaren sus
ideas acerca de la moralidad y al propio tiempo adquieran una orientacibn
básica en una parte muy importante de la historia
de las ideas. En consonancia
con la smbientalización
general del programa de estudios,
la filosofía
smbiental’debería
constituir
una parte muy especial de este curso, Se estudiarán
los
problemas empíricos derivados de la interacción
de los seres humanos con su
medio ambiente y las nociones de responsabilidad
btica.
enido rcg9fnendadq del curso: Naturaleza de la filosofía:
metafísica,
epistemología,
axiología.
Teorías de la moral.: conducta propia e impropia,
valores o ideales,
virtudes
(excelencia
humana), lugar de la razón en la
6tica, ética aplicada,
bases de la moral. Problemas ambientales:
naturaleza
de
los problemas ambientales,
naturaleza
de las cuestiones
ambientales,
papel de
las creencias y los valores humanos en los problemas. J-Qfía ambienta:
problemas dticos,
justificación
de las acciones orientådss
hacia el medio ambiente, nociones de respons.abilidad,
deberes, obligaciones
y
derechos de las generaciones
futuras,
tifluencias
reliniosas
Y culturales
w
ambientales:
comparación de diversas perspectivas
religiosas
y
1 a filosofías
culturales
de la relación del hombre con 91 medio ambiente.
ED-88/WS/39 - pbg. 30
&?tas de EA aue deben facilitarse:
una vez finalizado
el programa de
educación de personal docente, se espera que el maestro sea capaz de:
creencias
y
10. ,.I entender las funciones desempeñadas por las diferentes
valores humanos en las cuestiones ambientales y la necesidad de unn aclaraci6n
de los valores personales
como parte importante
del proceso de adopci¿n de
decisiones ambientales,
ll.
.I,
solución
entender la necesidad de una acción
dz las cuestiones
ambientales.
Objetivos
d,:l educando
maestro deberá sea capaz de:
tioo:
una vez
ciudadana
finalizado
responsable
el
curso,
para la
el
futuro
.., identificar
una interacción
entre
los seres humanos y su medio
1.
ambiente que haya dado lugar a una cuestión ambiental e indicar
1~s justificaciones éticas que presenten los implicados en la cuesti¿n.
2.
.*.
escribir
una exposición
personal
razonada sobre &ica
ambiental.
una
cuestión
ambiental
de inter&
internacional,
. . , seleccionar
3.
identificar
las creencias g valores de los países implicados en el problema y
explorar las ramificaciones
Bticas de la posición de cada pais respecto de la
cuestión,
4.
. . . explorar
vida con respecto
futuras.
las interacciones
entre los seres humanos y otras formas de
a las obligaciones
para las generaciones humanas presentes y
ARTE
Este curso permitirá
al futuro maestro elemental estudiar
los diversos
aspectos de las artes visuales,
su relación con la vida humana y la sociedad y
los diversos planteamientos
de la enseñanza del arte. Se espera que el futuro
maestro elemental entre en contacto con la complejidad y riquezll del arte en
su experiencia histórica
e individual.
4
Contenido recomendado del curso: Im
de acontecimientos
(con inclusión
humanos : estbtica
y simbolitimo, descripción
de temas ambientales).
Naturaleza física del arte: línea, color, espacio, etc.
PIedios emPleado en la DrOdUCCih artística:
pintura,
escultura,
dibujo,
etc.
EmDleo v aolicaci¿n
de loa medios artísticos.
Bnfoque de la educación artísenseñanza de la conciencia
artística,
desarrollo
conceptual,
expresión
tica:
apreciaci&,
juicio
artístico
y conocimiento de la historia
cultural
creativa,
asociada con el arte.
Historia
del arte:
importancia
de lae obras de arte
nacionales y de las obras maestras de todo el mundc.
[Nota: este curso no se presta fácilmente
a la incorporación
de las metas de
en el desarrollo
EA utilizadas
en este documento. Sin embargo, podría influir
“serie de características
que hacen que el indide la sensibilidad
ambiental,
viduo contemple el medio ambiente desde una perspectiva
empdtica” (véase el
examen de la sensibilidad
ambiental en la Parte 1 de este documento). El
profesor de arte deberá utilizar,
siempre que sea posible,
obras artísticas
que evoquen sentimientos
positivos
hacia el medio ambiente, discutir
el valor
estético
de la selva virgen y de otras ireas naturales
y hablar del valor de
cuyas obras pueden servir
para el espíritu
humano. Artistas
estos “refugios”
para esta clase de actividad
son John J. Audubon, Ansel Adama, Larry Toschik,
David Maas, Don Whitlatch,
Ralph McDonald, Ray Harm, Robert Bateman, Robert
Woods, u otros equivalentes
del propio país en que se aplique el programa.]
ED-88/WS/39 - pág. 31
MUSICA
Este curso tiene por finalidad
dotar al futuro maestro elemental de los
conocimientos
perceptivos
necesarios
para escuchar música de un modo más
inteligente
y promover esta afición
entre sus futuros alumnos. El curso abarca
la apreciación
de la música y los métodos de enseñanza, con especial atención
a la música nacional representativa
y a la música de todo el mundo.
1mportancia
de la música oara los seres
estética
y simbolismo,
descripción
de acontecimientos
(incluidos
temas ambientales).
Conocimientos elementales de música nara los aue no havan
es tudiado esta disciolina:
melodía, armonía, textura,
ritmo, dinámica, timbre,
Y los es f i los musicales.
Ejemolos de destacados
3 studio de las c ac f rísticas
comnositores
de iida &oca:
clásicos
y modernos. M&odos de enseñanza de la
múeica en la escuela elemental:
conciencia
musical,
expresión
creativa,
apreciación,
juicio
musical, conocimiento del patrimonio musical propio.
[Nota: este curso tampoco ae presta fácilmente a la incorporación
de las metas
de EA utilizadas
en este documento. Sin embargo, puede influir
en el desarrollo de la sensibilidad
ambiental (véase el examen completo de la sensibilidad
en la Parte 1). El profesor de música deberá recurrir
al análisis,
interpretación y examen de obras que susciten
sentimientos
positivos
hacia el medio
ambiente: ejemplos de estas obras son la Sinfonia
Pastoral
de Beethoven, la
Suite del Gran Cañón de Grofe, 3 as Cuatro Estaciones
de Vivaldi,
Calipso de
John Denver, Paraíso de John Prine, u obras equivalentes,]
EDUCACIONFISICA 1: FORMAFISICA
Este curso estd destinado a que el futuro maestro entienda los elementos
constitutivos
de la forma física,
la cual contribuye
al bienestar
del estudiante y se promueve mediante una combinacibn de: a) la lectura de los condicionamentos y pruebas física bdsicas y; b) la participación
en diversas actividades físicas.
Con referencia
a esto ultimo, se alienta
a los estudiantes
a
dedicarse a actividades
físicas de su interés personal.
metas y objetivos
de la
Cont;enidsrecorne-:
Introducci6n:
educación física.
Eu&:
fisiología
humana, aptitud
cardiovascular,
nutrición
y control
del peso, ejercicios
aeróbicos,
flexibilidad,
fuerza y
resistencia
mustiular, Activiw:
frontón,
balonmano, tenis, carreras
a pie,
marcha pedestre,
baloncesto,
badminton, balonvolea,
fútbol,
atletismo,
hockey
sobre tierra,
water polo, arco y otras actividades
físicas de interbs.
[Nota: como el contenido del curso de educación física no parece guardar relación directa
con las metas de EA utilizadas
en este documento, no se indican
metas ni objetivos
de eneeiianza. Sin embargo, los instructores
podrian producir objetivos
relacionados
con la EA en determinadas circunstancias
docentes.
Así puos, el hecho de que no se indiquen metas ni objetivos
no impide una
incorpezaci¿n
ambiental cuando las circunstancias
lo justifiquen.]
EDUCACIONFISICA II: PRIMEROSAUXILIOS:
REARIHACION CARDIOPULMONAR
Y SEGURIDAD
Este curso,
complementario del primer curso de
por finalidad
capacitar
al futuro maestro en las
cardiopulmonar
y primeros auxilios.
Estos temas, al
se estudian prestando especial atención a
seguridad,
elemental y al entorno eocolar en general.
educación física,
tiene
técnicas
de reanimacibn
igual que los hábitos de
los niños (re la escuela
ED-88/WS/39 - pág. 32
Contenido recomendado del curso: &troducci6n:
necesidad de formación en
materia
de seguridad
y primeros auxilios.
Primeros auxilios:
principios
y
diversas
prácticas
y tdcnicas.
&snimaci6 n cardiooulmonar:
cuándo hay que
emplearla,
principios
y diversas prdcticas
y técnicas.
auridad:
medios de
promover la seguridad,
establecimiento
de normas de seguridad:
Prácticas:
los
estudiantes
practicarán
técnicas de primeros auxilios
y de reanimación cardiopulmonar, Rl dominio demostrado de estas técnicas
permitirá
conseguir
un
certificado
de la Cruz Roja.
[Nota: como el contenido
del curso de educación física
no guarda relación
directa con las metas do EA utilizadas
en este documento, no se indican metas
ni objetivos
de aprendizaje,
Sin embargo, los instructores
pueden producir
objetivos
relacionados
con la EA en determinadas circunstancias
docentes. Así
pues, el hecho de que no se indiquen metas ni objetivos no impide una incorporacibn ambiental cuando las circunstancias
lo justifiquen.]
CIENCIAS FISICAS
Este curso es una introducción
a una amplia variedad de ciencias fisicas,
que contribuye
a la educación general del futuro maestro elemental.
Gran parte
de la actividad
cotidiana
del ser huzelno este. regida por las leyes fisicas de
la naturaleza.
Un conocimiento
a fcndo de sus conceptos,
leyes y principios
ayudará al futuro maestro a entender el mundo natural.
De modo análogo, este
conocimiento de base es un requisito
previo para una enseñanza efectiva de las
ciencias físicas
a los alumnos.
Una característica
importante de este curso son sus aplicaciones
ambientales y prácticas.
Como el curso es de orientación
prdctica,
incluye un componente de laboratorio
en el que los estudiantes
llevan a cabo investigaciones
sobre ciencias
físicas,
con sus ramificaciones
ambientales
y las prácticas
correspondientes,
Además de los temas tradicionales
que suelen incluirse
en
los cursos de ciencias físicas,
en éste se estudia química ambiental,
geología
ambiental y la ciencia nuclear y el medio.ambiente.
Contenido recomendado del curso: Física: movimiento, energía, electricidad, magnetismo y energía eléctrica,
ondas electromagnkticas,
sonido, astronomía (el sistema solar,
las estrellas,
el espacio,
el tiempo).
puímicg: la
materia,
sblidos,
líquidos
y gases,
cambios químicos,
química ambiental
(incluida
la qulmica de la contaminación
del aire y del agua), L-s
puclearcs
Y
el modio ambiente:
radioactividad,
fisión
nuclear,
problemas
ambientales relacionados
con la energía nuclear, GeOlORia:
atmósfera, climatología, la litosfera,
el ciclo rocoso, la acción corrosiva
de los elementos y
evolución
de los paisajes,
los suelos,
problemas de geología
la erosión,
ambiental.
Hetas de EA aue deben facilitarse:
una vez finalizado
el programa
educacibn del personal docente, se espera que el maestro sea capaz de:
que ejercen
5.
. . . entender y exponer la influencia
les del ser humano (religiosas,
económicas, políticas,
medio ambiente desde una perspectiva
ecológica.
una amplia variedad
7.
..* identificar
nacionales
e internacionales
regionales,
culturales
de estas cuestiones.
de
las actividades
culturasociales,
etc.) en el
de cuestiones
ambientales
locales,
ecológicas
y
y las implicaciones
y exponer las diversas solucion&3 viables existentes
para
8.
. . . identificar
así como las implicaciones
resolver
cuestiones
ambientales
fundamentales,
ecol68icas y culturales
de estas diversas soluciones.
ED-88/WS/39 - pág. 33
de
las cuestiones
ambientales
y las perspectivas
13. *.* analizar
correspondientes
con respecto a sus implicaciones
ecológicas y culturales.
soluciones
y las perspectivas
de valor
15. ,.I evaluar diferentes
dientes para cuestiones
importantes
con respecto a sus implicaciones
cas y culturales.
19. . . . evaluar diversas acciones
nes ecol68icas y culturales.
seleccionadas
en función
Objetivos
del educando tipo:
una vez finalizado
maestro elemental deberá ser capaz de:
,.. seleccionar
una
1.
identificar
la naturaleza
ambiental.
cuestión
q,uímica
este
valor
eorresponecológi-
de sus aplicaciocurso,
con la química
relacionada
de la cuestión
y describir
el
futuro
ambiental,
su impacto
. , . identificar
por lo menos tres problemas ambientales
relacionados
con
2.
la tecnología
aplicada de la fisi6n nuclear y comprender el potencial
impacto
efectivo de estos problemas en las poblaciones humanas.
existente
entre los procesos naturales
. . . exponer la relación
3.
sión y erosibn causadas por los elementos y las prácticas
agrícolas
cen a una rápida pdrdida de tlerras
agrícolas de gran valor.
de corroque condu-
CIENCIA AMBIENTAL
En la preparaci6n
de maestros elementales
que sean capaces de enseñar
nociones ambientales
no hay probablemente ningún curso de educación general
más importante que el de la ciencia ambiental básica. Además, este curso tiene
un valor educativo general muy real, por lo que es casi tan apropiado para los
estudiantes
universitarios
como para los estudiantes
del programa de educación
Por su naturaleza
misma, es muy interdisciplinario
de personal
docente.
e
integra
contenidos
de los estudios
sociales,
las ciencias
biológicas,
las
ciencias
físicas
y las ciencias
de la tierra.
Además, presenta grandes posibilidades de incorporación
de artes del lenguaje si el instructor
utiliza
actividades
significativas
centradas
en tomo a los debates,
discusiones
de
paneles y redacción de informes.
El contenido de un curso de ciencia
ambiental
debería mantener probablemente un equilibrio
entre las cuestiones de importancia
a nivel regional y
Ba muy importante
que el futuro maestro tenga una
a nivel
internacional.
visibn completa del medio ambiente desde el punto de vista de las cuestiones.
en cuestiones
dz interds
e
De no ser así, el maestro s¿lo podrd centrarse
que no ayudardn a los niños a entender la naturaleza
importancia
locales,
mundial de las numerosas crisis
ambientales can que se enfrenta la humanidad.
Parece muy importante que el curso de ciencia ambiental vaya precedido de
los cursos de ciencias biológicas,
lo que garantizar6
que los futuros maestros
lleguen a la ciencia
ambiental
disponiendo
ya de una reserva de conceptos
ecolbgicos.
Estos conceptos son desde luego fundamentales para una comprensión
a fondo de las cuestiones.
ConteDido recomendado del cu-:
Examen de conceotos ecolónicos
criticos;
n#turaleza
mundial de las cuestiones
ambientalea:
el fenómeno llamado “entrode las cuestiones mundiales críticas
que ‘Incluye:
la
pía”; examen preliminar
la gestibn del empleo de la tierra,
el hambre en sl mundo, los
población,
ED-88/WS/39 - pág. 34
recursos energéticos,
la gestión de los bosques húmedos, los recursos hidricoa, la contaminación
y la gestión de la fauna y la flora silvestres.
goblati:
din6mica de la población,
relaciones
entre población,
contaminación,
utilisaci&n
de recursos,
tecnología
y salud, Concepto de población mundial
sostenible,
control de la población humana, variables
contrarias
al control de
la población,
problemas críticos
que han de resolverse.
Geetión
la tierra:
empleo de ía tierra
en los países desarrollados
y los países en
desarrollo,
función de los parques, la selva virgen y los refugios
para la
fauna y la flora
silvestres;
urbnnizaci¿n
y crecimiento
urbano, establecimiento de zonas, problema del entorno urbano, minería al aire libre y rehabilitación
de tierras,
relaciones
entre la población y la gestión del empleo de
la tierra.
Rl hambre en el mundo: relaciones
entre los suministros
de alimentos y el hambre en el mundo, relaciones
entre el tamaño de la población y el
hambre, problemas relacionados
con diversos sistemas agrícolas,
ventajas de
diversos sistemas agrícolas,
cuestiones
inherentes al cultivo
de más tierra
y
el mayor rendimiento
agrícola,
cuestiones
relacionadas
con el empleo de
plaguicidas,
naturaleza
crítica
de la erosión de los suelos,
límites
de las
pesquerías
sostenibles.
Recursos enernéticos:
tipos de recursos energéticos,
c&mo ha aplicado
el hombre los diversos
recursos
energéticos,
ventajas
y
problemas relacionados
con la tecnología
y la yroduccibn de energía, límites
de los combustibles
fbsiles,
sustitución
de los combustibles
fósibles
y
problemas COnSigUit!Iltt!S,
función de la energía solar en todas sus fomas,
preparación
de un plan regional
mundial de la energía.
El boaaue húmeda
impacto ecológico
del bosque húmedo, economía de la
Lronical:
distribución,
preservación
contra el desarrollo,
el bosque hiimedo como hibitat
de especies,
desarrollo
y extinción,
problemas de gestión y posibilidades
de resolver estos
problemas.
Recursos hídricos:
suministro
mundial,
distribución
y recursos,
problemas relacionados
con el agua, incluida
la salinización
de los suelos,
empleo de aguas fósiles,
desviación
de aguas, contaminación
de las aguas de
superficie,
contaminación
de las aguas subterráneas
y pie:sas. Contaminaci&D
gárea Y sonorgt tipos de contaminación,
efectos del “smog” F otras formas de
contaminación del aire, las lluvias
ácidas y SUR consecuencias,
el ruido y sus
efectos en el ser humano, cuestiones
relacionadao
con la contaminación a&rea y
sonora. h
ti:
función ecológica y ventajas de la fauna y la flora silvestreos
especies en peligro,
destrucción
de un
h&bitat,
utilizaci&n
excesiva, extensión,
necesidad de conservar los bancos de
genes, problemas de los animales salvajes,
protección
y gestión de la caza y
cuestiones
relacionadas
con la fauna y la flora silvestres
de otras especies,
(con inclusión
de la gesti&n
de pesquerías).
Is
m n
v ética
ambiental:
costos nacionales
e internacionales
relacionados
con la degradación
ambiental, costos de la solución de problemaa/cuestiones,
costos futuros si no
se introducen
mejorna,
función de la política
en la adopción de decisiones
utilizaci&n
del proceso politice
para iniciar
el cambio, compoambientales,
nentea de una ética
ambiental,
necesidad
de un estilo
de vida adecuado,
influencia
en el cambio a nivel local y regional.
fletas ambientaltgqu -itarae:
de educación de personal docente,
una vez finalizado
el programa
SC espera que el maestro sea capaz de:
el conocimiento
de conceptos ecol&gicos
al anblisis
de las
2.
,.. aplicar
cuestiones
ambientales
e identificar
los principios
ecológicos
importantes
implicados.
3.
. . . aplicar
las consecuencias
conocimiento
de conceptos ecológicos
a la prediccibn
de
ecológicas de diversas soluciones para problemas ambientales.
el
que ejercen las actividades
cultura5. . ,.. entender y exponer la influencia
les del ser humano (religiosas,
económicas, politicas,
sociales,
etc,) en el
medio ambiente desde una perspectiva
ecológica.
ED-88/WS/39 - p8g. 35
6.
ea. entender y exponer el impacto de la conducta
medio ambiente desde una perspectiva
ecológica.
una amplia variedad
7.
1.1 identificar
naciona1r.s t; internacionales
regionales,
esas cuestiones.
de los
viables existentes
para
como 1418 implicaciones
..I
ll.
.I.
soluci&n
entender la necesidad de una acción
de las cuestion?s ambientales.
ciudadana
Objetivos
del educando tino:
una vez finalizado
maestro elemental dabprá ser capnz de:
1.
.** describir
húmedoa tropicales
la relación
y la extinción
un ejemplo
2.
.II citar
fósiles y las consecuencias
en el
de cuestiones
ambientales
locales,
y las consecuencias
ecol&gicas
de
identificar
y exponer las d!versas soluciones
así
reeobver
cuestiones
ambientales
fundamentales,
ecológicas y culturales
de estas diversae soluciones.
8.
indivtduos
existente
entre
de las especies.
la
responsable
este
pérdida
de agotamiento
humano de una
agricolas de eete agotamiento.
curso,
de
reserva
para
el
los
la
futuro
bosques
de aguas
ejemplos específicos
del impacto de las poblaciones
de
3.
Ie. describir
caballos y burros ealvajes
en los ecosistemas del oeste de los Estados Unidos
(este objetivo o rrn objetivo
similar puede servir para evaluar el conocimiento
de los estudiantca
del impacto de cualquier
población silvestre
en un ecosietema determinado,
artificial
o natural).
ecosistemas
los
.,, comparar y contrastar,
en tdrminos
ecológicos,
4.
agrícolas
monobióticos
con los ecosistemsa naturales,
más complicados.
Debe
prestarse
aspecial
atencibn
a la diversidad
de especies,
la estabilidad
a
largo plazo, la resistencia
a las variables
externas y loa ciclos biogeoquímicos.
, , , utilizando
una variedad de fuentes secundarias
5.
que las aplicaciones
de la energía solar han disminuido
Estados Unidos con respecto a los combustibles
f&siles,
gas y el petróleo.
-evaluar
el grado en
la dependencia de los
o sea el carb¿n, el
GEOGRAFIA
Este curso tiene por finalidad
ayudar a los estudiantes
a analizar
y
entender las interacciones
del hombre con su entorno físico,
político
y económico, y foma un puente entre las ciencias naturales
y fas ciencias
sociales.
Este enfoque integrado
está destinado a proporcionar
una educación general a
los futuros maestros.
En el estudio de la geografía de la actividad
humana, se presta atención
a los problrmss actuales relacionados
con los recursos, la población,
el desarrollo
regional,
la urbanizaei&n,
la snlud y la energía. Loe alumnos estudian
regionales
y mundiales en un contexto geolos problemas ambientales
localos,
gráfico
y sugieren medios para resolver
estos problemas.
Por consiguiente,
este curso tiene una conexión natural
con el estudio de los problemas ambientales y el fomento de una conducta ambiental responsable,
ED-88/WS/39 - pág. 36
-do
recwdo
del curso: btroducción:
geografía
y geografía
geográfica,
mapas, temas y asuntoa críticos,
humana, métodos de investigaci6n
Población:
crecimiento
mundial de la población y densidad, políticas
y consecuencias para la “nave espacial
tierra”.
flutricic6n
Y salud: crisis regionales
de la salud,
impacto de los peligros
naturales,
sistemas de distribucidn
de
servicios
sanitarios
en relacijn
con la geografía,
transmisión
de enfermedades. Fovilidad
v minración:
estructura
y proceso de loa movimientos de las
poblaciones
humanas. Cultura Y oaisarle: geografía
cultural,
raza y cultura,
expresión cultural
en 108 paisajes
regionales.
gl idioma Y la religión:
geografía de la lengua , geografía
de la religión.
Geografía ec n6micg el cambio
la agricultura
de subsistencia,
de los métodos de cultivo,
ra locaiizaci6n
de
recursos hidricos
y materias primas y el impacto econ¿mico de la geografía de
Y desarrollo
económico: revolución
industrial
los recursos.
Tndustrialización
e intensificación
industrial.
Geonrafía de los asentamientos
Y crecimiento
QZ
la urbanización:
loa asentamientos
considerados
desde una perspectiva
espacial,
&&ructura
Y nrocesos
urbanos: lugares y ubicaciones
urbanas, jerarquía,
teoría
del lugar
central.
Geonrafía
valítica:
manifestaciones
centralidad,
espaciales
de la conducta política.
Cuestiones mundiales v nersnectivas
aeorecursos y entornoe naturales,
ecología cultural,
estabilidad
polígráficas:
tCca y mundial.
una vez finalizado
el programa
Petas ambientales
aue deben facilita=:
de educacibn de personal docente, se espera que el maestro sca ce.paz de:
de las actividades
culturales
del
5.
.*. entender y exponer la influencia
ser humano (religiosas,
económicas, políticas,
sociales,
etc.)
en el medio
ambiente desde una perspectiva
ecológica.
13. ..* analizar
valor con reepecto
las cueet:ones
ambientales
y las perspectivas
61 sus implicaciones
ecol6gicas y culturales.
15. .., evaluar
diversas
soluciones
cuestiones
importante6
con respecto
rales.
conexas
y perspectivas
conexas de valor para
a su8 implicaciones
ecológicas
y cultu-
y aclarar
posiciones
personales de valor relacionadas
16. .., identificar
importantes
cuestiones ambientales y sus soluciones correspondientes.
Objetivos
del educando tino:
nnestro deberd ser capaz de:
de
una vez finalizado
este
existente
entre la geografía
. . . exponer la relación
1.
cultura y la actitud del individuo
frente al medio ambiente.
curso,
del
el
idioma
con
futuro
y la
las prdcticas
de gestión humana (por ejemplo, de la agricul2.
. . . analizar
tura nómada, la desforestación,
la gestión del empleo de la tierra,
el manejo
respecto de su relación con la geografía
económica (esto
de las pesquerias),
es, la actividad
económica humana tn todo el mundo).
las
. . . indicar
3.
(incluido
el desarrollo
aparición
de problemas
geotión de los recursos,
aire y el agua, etc.).
la industrialización
existentes
relaciones
entre
econbmico y la utilización
de LS recursos)
y la
ejemplo,
problemas
de
ambientales
concretos
(por
eliminación
de desechos nucleares,
contaminacibn
del
de
de lae zonas urbanas con la aparición
4.
. . . comparar el crecimiento
agrícolas,
destrucción
problemus ambientales
(por ejemplo , pérdida de tierras
de hdbitata
naturales
y ecosistemas, pbrdidas de recuraos recreativos,
etc.).
ED-88/WS/39 - p&g. 37
variaa cuestiones ambientales mundiales y evaluar solu5,
. . . identificar
ciones para dichas cuestiones
con respecto a su impacto en las instituciones
culturales
y la estabilidad
ecol¿gica.
SOCIOLOGIA
Como componente de la educación en general,
la sociología
tiene por
objeto
ayudar al futuro
maestro elemental
a conocerse a sí mismo en un
contexto
social,
y a adquirir
conocimientos
aobre las inotituciones
y los
problemas sociales.
Este curso preliminar
pone en contacto a los estudiantea
estudios
sobre la materia,
las
con las teorías
básicas,
los principales
metodologías y las diversas ramas y subramas de esta disciplina.
de la ciencia.
Se presta atención
especial a una subrama: la sociología
Se estudiarán las consecuencias de la ciencia y de la tecnología
moderna6 para
la sociedad, El debate se centrará en la gestión pública,
la política
y la
situación
sociocultural
y económica del país en relación
con la ciencia y la
tecnología y su impacto en la cnlidad ambiental.
Contenido recomendado del curso: Introduccibrr:
teorías
básicas,
ramas y
subramas. Métodos d~investinaci~:
principios
de m&todoe científicos
con
cuestiones
contcmpordneos
referencia
a diversas
de sociología.
Conceotos
básicos: organización
social,
cultura,
socializaci6n,
grupos socialee,
eotracomportamiento
colectivo,
patología
social,
población
y
tificación
social,
ecología humana. Sociolonía
de la cienci a.: cuestiones
sociales
relacionadas
con la ciencia (por ejemplo, manipulación
gendtica,
enfermedades transmitidas
sexualmente, eliminación
de desechos t¿xicos,
investigacionee
fetales,
etc.),
relaciones
de la ciencia y la tecnologia
con la educación,
la religión,
el
mundo de la empresa y la seguridad nacional.
SociqJ.onia
ovimientos
g&&meg:
la opinibn pública,
lae organizaciones,
instituciones
y comunicacionee. PatolsgLcr mcial:
definición
de la patologia
social,
delito,
pobreza,
drogas y alcoholismo,
prostituci¿n,
impactos de determinadas
densidades de
poblecibn.
Lectura@: obras de Robert Merton, 4lfred North Whitehead, Thomas
Kuhn, Albert Einstein,
C.P. Snow, Gerald Holton, etc,
Vetas de FA aue deben facilito:
una vez finalizado
el programa de
educación de personal docente, se espera que el maestro sea capaz de:
de las actividades
culturales
del
5.
. . . entender y comunicar la influencia
ser humano (religiosas,
económicas, políticas,
sociales y otras) en el medio
ambiente desde una perspectiva
ecolbgica.
7.
. . . identificar
una amplia variedad
regionales,
nacionales
e internacionales
culturales
de esas cuestiones,
13. ,.. analizar
valor con respecto
de cuestiones
ambientales
localee,
y las implicaciones
ecológicas
y
las cuestiones
ambientales
y ias perspectivas
a sus implicaciones
ecológicas y culturales,
conexas
de
diversas
soluciones
y perspectivas
conexas de valor para
15. ,.. evaluar
cuestione8
importantes
con respecto a sus implicaciones
ecológicas
y culturales.
17. .,. evaluar,
información.
t?clarar
y cambiar posiciones
de valor
a la luz de la nueva
ED-88/WS/39 - pdg. 38
Qb.letivos del educando tinq:
maestro deberá ser capaz de:
una vez finalizado
este
curso,
el
futuro
las fuerzas sociales (por ejemplo, religiosas,
económicas y
1.
. . . describir
políticas)
que influyen
en el crecimiento
o la estabilidad
de la población en
el país del estudiante.
un programa ambiental que le interese
personalmente
y
2.
. . . seleccionar
preparar
un informe escrito
en el que se indiquen
las actividades
sociales
humanas que influyen
en la cuesti¿n,
se describa su posible solución y se
explique cl impacto que ejercerá esta solución
en las instituciones
sociales
humanas y en la conducta,
en una simulación
en la que se estudie
a fondo una
3.
. . . participar
de la poblaci6n
humana, la
cuestión
ambiental
(por ejemplo, el crecimiento
producción
y la distribución
de alimentos,
la urbanización
de las tierras
Antes de la simulación,
el estudiante
preparará
una
agrícolas
de calidad).
exposición
escrita de su posición ante la cueetión.
Después de seleccionar
un
el estudiante
llevará a cabo las investigaciopapel (o de que se le asigne),
nes adecuadas y defenderá este papel durante el ejercicio
de simulación.
Una
vez finalizada
la simulación
y el correspondiente
debate en clase, el estudiante preparará una síntesis
escrita de las diversas posiciones
relacionadas
con la cuestión.
FXONOMIA
Un entendimiento
bdsico de la naturaleza
de la economia y la actividad
económica es esencial
para la educación general
de los futuros
maestros
elementales,
los cuales deben estar en condiciones
de establecer
una relación
entre los principios
económicos y el funcionamiento
de la economia del país.
De modo anålogo, deben ser capaces de reconocer las principales
influencias
de
las consideraciones
econ6micas en loa problemas ambientales.
Se examinan los
principios
microeconbmicos y macroeconómicos en relación con el funcionamiento
de las principales
instituciones
econ6micas y sectores de la economía. Siempre
que sea posible,
se tratará
de establecer
una relación
entre los conceptos
económicos bdsicoe y la calidad ambiental.
Los problemas macroeconómicos del
desarrollo
económico se estudian en relacibn con el comercio nacional e internacional y en el contexto del medio anbiefite local y mundial.
Contenido recomendado del cureo: Becases Y sistema econbmico: examen del
pensamiento económico sobre la conducta de la población en un medio ambiente
de recursos escasos, Se insiste
en la interacción
entre la teoría y la observaci&n prdctica.
Contentos macroeconbmicos básicos: organización
de la producción,
distribución de la renta, funcibn de los mercados de mano de obra y capital,
análiaie de la asignación
de recursos y la distribución
de ingresos.
Conceptos
Igacroeconbmicosr
se analiza
el funcionamiento
general de la economía, con
Se estudian diversos enfoques
especial
atención al desempleo y la inflación.
gubernamentalea.
Se examina la interacci6n
econ6mica entre diversos países y
el reato del mundo, la balanza de pagos, la política
de cambio, las inversiones extranjeras
y la cuestión mucroecon¿mica a más largo plazo del desarrollo
econbmico. -ias
ecológicas del desarrollo
econ6W*
ED-88/WS/39 - p6g. 39
una vez finalizado
el programa
as wbientales
aue debenilitarse:
de educación de personal docente, se espera que el maestro sea capaz de:
de las actividades
culturales
del
5.
II. entender y exponer la influencia
ser humano (religiosas,
econámicas, políticas,
sociales,
etc.)
en el medio
ambiente desde una perspectiva
ecológica.
y exponer las diversas soluciones
8.
. . . identificar
así
resolver
cuestiones
ambientales
fundamentales,
ecológicas y culturales
de estas cuestiones,
13. .I. analizar
valor con respecto
viables existentes
para
como las implicaciones
las cuestiones
ambientales
y las perspectivas
a sus implicaciones
ecológicas y culturales.
Objetivos
del educando tiuo:
una vez finalizado
maestro elemental deberá ser capaz de:
, , , describir
la influencia
de las actividades
1.
en el medio ambiente, citando ejemplos concretos.
este
conexas
curso,
económicas
el
de
futuro
del ser humano
. . . examinar e indicar
cómo el pensamiento económico del ser humano
2.
Jfecta a su conducta en un medio ambjente caracterizado
por la creciente
escasez de recursos,
citar
funciones económicas concretas del Gobierno (por ejemplo, esta3.
del
bilización
de los precios, mantenimiento de la competencia, redistribución
ingreso,
gestión de recursos escasos económiciuaente importantes)
y establecer
su relacibn
con cuestiones
ambientales
concretas,
facilitando
ejemplos de
dichas cuestiones,
así como de las respuestas gubernamentales a las mismas.
l
.
.
aplicar
los principios
de la economía uruana y rural a un análisis
de
.,I
las cuestiones ambientales,
utilizando
por lo menos algunas de las prdcticas
establecimiento
de zonas, prdcticas
agrícolas,
transporte,
elimisiguientes:
nacibn de desechos y empleo de energía.
4,
políticas
gubernamentaies
concretas
relacionadas
con el
5.
..I identificar
medio ambiente que tengan importantes
implicaciones
ecológicas.
Determinar e
indicar si estas políticas
son ecológicamente correctas.
MATEMATICASPARA HAESTROSELEHRNTALES
Se trata de un curso de matemáticas para los futuros maestros elementales; orientado hacia el contenido y no hacia los métodos. El curso comprende
el estudio
de los temas de las matemdticas que enseñará probablemente
el
maestro elemental con especial atención a la solución de problemas.
Se ponen de relieve
las actividades
prkticaa
directas
para facilitar
la
comprensibn de los conceptos matemdticos. El empleo de computadoras se integra
con diferentes
temas a lo largo de todo el curso. Hay que tratar
de incorporar
conceptos ambientales a la solución de problemas.
do del c-1
JVaturaleza de las matemáticae: introducción a la aohción
de problemas, estructuras,
razonamiento inductivo
y deductivo,
conjeturas,
secuencias y estrategias
para la soluci6n
de problemas.
aríes
Y relacioneti*
operaciones y funciones.
Sistemas de numeración Y nfimeros
de multiplicación
y división,
enterog: algoritmos
de suma y resta, algoritmos
solución
de ecuaciones y desigualdades.
números bases. mtsron:
operaciones,
ED-88/HS/39
- p&g. 40
,
números primos y compuestos, mkimo
Teoría
de los numeros : divisibilidad,
común divisor,
q inimo común múltiplo,
aritmbtica
modular. Números racionales
-frACC-:
operaciones,
propiedades,
exponentes. fiobabilidad
Y estadística:
números impartes y esperanzas matemáticas, mktodos de recuento, gráficos
estadísticos,
medidas de la tendencia
central.
Geometria informal:
nociones
bisicas,
figuras
planas,
ángulos,
redes, congruencia,
simetría.
Uedición:
sistema
mdtrico
decimal,
áreas, volúmenes, masas, temperaturas.
Geometría
coordinadq:
sistema coordinado en un plano, ecuaciones de líneas,
distancia
y
fórmulas
de puntos intermedios.
J?,
3 leo d
esolvep los
problemas.
Ue
j:
educación
bie t
de personal
docente,
una vez finalizado
el programa de
se espera que el maestro sea capaz de:
12. .,, aplicar
los conocimientos
y tdcnicas necesarios
para identificar
e
investigar
los problemas (utilizando
fuentes primarias y secundarias
de información) y sintetizar
los datos reunidos.
Objetivos
del educanoo tino:
una vez
maestro elemental debería ser capaz de:
finalizado
el
1.
.*, aplicar
los conceptos de probabilidad
y estadística
de Mimeros de población,
utilización
de recursos naturales
ambientales.
2.
..*
ejemplo,
familias
curso,
cl
futuro
a la proyección
y otraa materias
resolver
problemas escritos
con datos ambientales
pertinentes,
calculnr
el número de individuos
resuliantes
de tres generaciones
con dos hijos,
en comparación con las familias con tres hijos.
3.
. . . construir
dos que representen
e interpretar
correctamente
gráficos
datos ambientales pertinentes.
de barras
por
de
y coordina-
ELEMENTOSFUNDAMENTALES
DE COMUNICACION
La comunicación es un instrumento de importancia crítica
para la educación
general de todos los estudiantes
universitarios.
Su función en la preparación
de los futuros maestros elementales no puede ignorarse.
Por consiguiente,
se
enseñan a los estudiantes
los principios
básicos de la comunicación y se les
forma en técnicas
de comunicación
interpersonal,
dinámica
de los grupos
pequeños y comunicación pública.
Los conceptos de la comunicación se explican mediante ejemplos derivados
de experiencias
reales. Se enseña el dominio de los instrumentos
de obtención
de informaci&n
derivada de fuentes primarias y secundarias. Asimismo, se forma
a los estudiantes
en los procesos de entrevista,
din&mica de grupo y direccibn
Los estudiantes
aprenden a hacer investigaciones
antes de hablar
responsable.
en público,
y a preparar
y pronunciar
un discurso.
Aunque los estudiantes
tienen relativa
libertad
para seleccionar
los temas de los discursos,
se les
familiariza
con cuestiones ambientales,
dandoles la oportunidad
de aclarar sus
adoptar decieiones de valor y emprender acciones ambientales en forma
valoree,
de discursos
informativo8
y persuasivos.
recomendado del curso : Prin cirios
básico-de:
la
Cont ado
ncceeidad de thnicas
de comunicaci¿n, elementos de comunicacibn, comunicaci&n
interpereonal,
parcepcibn y concepto de sí mismo, el proceso de escuchar, la
comunicación
verbal
y no verbal.
Comunicación
interpersonal:
necesidades
interpcreonales,
autorrevelaci&n,
fases de relación,
modelos para resolver
ED-88/WS/39 - p8g. 41
el proceso de la entrevista.
Dinámica de los aruuos ueaueños:
conflictos,
en la
características
de los grupos pequeños, los grupos frente al individuo
de los dirigeneolución de problemas, estrategias
de grupo, responsabilidades
estilos
de dirección.
Comunicaci&n Dública: selección
tes y los participantes,
de temas, utilización
de-la experiencia
personal, entrevistas,
búsqueda en las
bibliotecas,
organización
y delimitación
del discurso,
cómo pronunciar
el
discurso,
discurso informativo,
discurso persuasivo, debate.
Betas ambientales aue deben facilitarse:
una vez finalizado
el programa
de educaci&n de personal docente, se espera que el maestro sea capaz de:
los conocimientos
y técnicas necesarios
12. ,.* aplicar
investigar
las cuestiones
(utilizando
fuentes primarias
información)
y sintetizar
los datos reunidos.
para identificar
y secundarias
e
de
las cuestiones
ambientales y las
13. .I. demostrar su capacidad de analizar
perspectivas
conexas de valores con respecto a sus aplicaciones
ecológicas y
culturales.
y aclarar posiciones
personales
16. . . . demostrar su capacidad de identificar
de valor en relación
con importantes
cuestione8 ambientalee y sus soluciones
correspondientes.
17. .*. demostrar su capacidad de evaluar,
valor a la luz de la nueva información.
aclarar
y cambiar
posiciones
de
dem-strar su capacidad de aplicar una o más tdcnicas de acción ciuda,II
dana con miras a resolver o contribuir
a resolver una o más cuestiones ambientales.
20.
Gbjetivos
del educando
maestro deberá ser capaz de:
tipQ:
una vez finalizado
el
curso,
el
futuro
e investigar
cuestiones
ambientales
utilizando
fuentes
1.
..I identificar
primarias y secundarias de información.
Entre las tbcnicas que han de evaluares
figuran:
a) capacidad de utilizar
efectivamente
el proceso de la entrevista
para obtener informaci¿n
acerca de una cuestián ambiental;
y b) capacidad de
llevar
a cabo búsquedas en bibliotecas
sobre cuestiones
ambientales para la
preparación
de un discurso informativo
y persuasivo.
cuestiones
ambientales
e identificar
a los “agentes”
que
2.
.*e analizar
intervienen
en lae cuestiones,
sus croencias y posiciones
y su8 perspectivas
conexas de valor.
Asimismo, el estudiante
deberd estar en condiciones
de
exponer y debatir las ramificaciones
culturales
y ecológicas
de las creencias,
posiciones y valores de los agentes.
3.
. . . formular y pronunciar un discurso persuasivo sobre un tema ambiental.
El discurso
debe describir
claramente
la posición
del estudiante
sobre la
cuestión y proporcionar
una justificación
16gica de dicha posición.
PSICOLOGIA GENERAL
Este curso introduce al futuro maestro elemental en el campo de la psicología. Se presentan los diferentes
componentes de la psicología
en su relacibn
tcómo actuan los seres humanos? Icómo
con cinco cuestiones
principales:
adquieren conocimientos?
tcómo interactúan?
Icómo se desarrollan?
ten qué se
diferencian
entre sí?
ED-88/WS/39 - pag. 42
Con objeto de promover la coherencia intelectual,
cada tema se considera
en el contexto de una o dos ideas principales
que puedan servir de marco de
organización
y unificación.
Varios temas importantes
se repiten
en las diferentes materias.
Todos ellos implican variaciones
de las controversias
paralelas
sobre naturaleza
frente
a educación y atomismo psicológico
frente a
organización.
Contenido recomendado del curso: Jntroducción
a la nsicoloníg:
consideración de los fenómenos psicológicoa
desde varias perspectivas
como actos mentales, como conducta abierta,
como reflexiones
de procesos psicológicos
subyacomo interacciones
sociales
o como manifestaciones
del desarrollo,
centes,
Acción:
bases biológicas
del comportamiento,
motivación y aprendizaje.
Esta
parte se centra en la conducta abierta y sus raíces fisiológicas.
Conocimiento: procesos sensoriales,
percepción, memoria, pensamiento, lenguaje, Esta
sección se ocupa de lo que saben los seres humanos, cómo lo aprenden y cómo
este conocimiento se obtiene de la memoria, se transforma por el pensamiento y
se comunica por el lenguaje.
Conducta social:
bases biológicas
del comportamiento social,
psicología
social,
psicología
freudiana.
Esta parte trata de la
conducta en un contexto social,
no solamente como acción sino tambikr como
interacción.
Se estudian los factores determinantes del comportamiento social.
Desarrollo:
cuestiones
generales,
desarrollo
cognoscitivo,
adquisición
del
lenguaje,
desarrollo
social.
Las teorías de Freud constituyen
la base de esta
sección. Diferencias
individuales:
naturaleza
y medición de la inteligencia,
evaluación
de la personalidad,
psicopatología.
Esta última secci&n trata de
los modos en que los seres humanos se diferencian
entre sí.
Todos estos temas se estudian desde el punto de vista de la conducta de
cada estudiante,
considerado
individualmente,
con objeto de que entienda mejor
su propio comportamiento v cómo puede modificarse.
[Nota: como el contenido de un curso de introducción
general a la psicología
no guarda relación
directd
con las metas de EA utiliiadas
en este documento,
no se indican metas ni objetivos
de aprendizaje.
Sin embargo, los instructores
podrán producir
objetivos
que guarden -relación
con la EA en determinadas
circunstancias
docentee. Por ejemplo, los instructores
que conozcan bien las
raíces psicológicas
de la conducta ambiental podrán centrar la atención en
este
tema, utilizando
simult6neamente uno o mh objetivos
de aprendizaje
para
su aplicacibn.
Así pues, el hecho de que no se indiquen metas ni objetivos no
impide una incorporación
ambiental cuando las circunstancias
lo justifiquen.]
SALUD PERSONALY AMBIENTAL
E8te curso permite que el futuro maestro elemental adquiera conocimieny actitudes
necesarios
para llevar
a cabo una vida sana y
tos, técnicas
estudie
los procedimientos
de enseñanza de las materias sanitarias
en los
Se presta especial atención
a las creencias
y valores
grados elementales.
humanos en cuanto se relacionan
con los hábitos personales de salud y con los
temas relativos
a la sanidad ambiental.
La salud
Con nido recomendado del cursq : la salud como conceuto total.
fisiología
humana, “aerobic”,
buen estado cardiovascular,
L.Gflti:
flexibilidad,
hábitos
control
del peso, fuerza y resistencia,
nutricibn,
prineanitarios
correctos y 8us basee. Salud mentalr conceptos psicológicos,
cipios
de las necesidades humanas, problemas de salud mental, claves de la
salud mental. Salud ambiental:
variables
ambientales
que afectan a la salud
con inclusión
de defectos
congdnitos
y
humana, enfermedades ambientales,
tdxicas
en el medio ambiente (incluidos
plomo, amianto,
cdncer , sustancias
RD-88/WS/39
- pág.
43
en el ser humano y cl medio
mercurio y PCB), impacto de 108 plaguicidas
contaminantes de 108 alimentors, enfermedaambiente, calidad de 108 alimentos,
de8 caueadae
por 108 alimentoe,
COntaminaCi¿n atmoeférica,
lluvia8
dcidae,
fuente8 de contaminación
aérea y 8~8 coneecuencias para la BalUd, contaminade agua,
ci6n 8onora, efecto8 del ruido en la 8alUd, problema8 de suministro
contaminaci6n
de agua8 freática8
y problema8 conexo8 para la salud, eliminamantenimiento
de la calidad del agua
ción y tratamiento
de agua8 servidae,
de recursos como
potable,
desecho8 peligrosos,
desecho8 86lidO8, recuperación
solución parcial
de los problema8 de los desecho8 8&lidO8,
función de los
valore8 humanos en la8 cuestiones
relacionada8 con la salud ambiental,
comporpecesidad
de educación
en
tamiento humano responsable
y ealud ambiental,
materia de 8alUd ambiental, Métodos. Carrera8 relacionada8
con la salud.
una vez finalizado
el programa
Metas de EA aue deben facilitarse.
educaci6n de personal docente, 8e espera Ge el maestro sea capaz de:
6.
.., entender y exponer el. impacto de la
medio ambiente desde una perspectiva
ecológica.
conducta
del
individuo
de
en el
la8 funcione8
que desempeñan las diferentes
creencia8
y
10. II. entender
valores hUmanO8 en las cuestiones ambientales y la necesidad de una aclaración
de 108 valore8
personales
como parte importante del proceso de adopción de
decisionee ambientalee.
11. 1.1 entender la necesidad de una acción
solución de la8 cuestiones ambientales.
embiental
responsable
para
la
13. . . . demostrar 8u capacidad de analizar cuestiones ambientales y la8 perspectivae conexa8 de valor con re8peCtO a 8us impliCaCiOne8 ecológicas y culturalee.
Ob.ietivoe
maestro deberi
del educando
8er capaz de:
tiDq:
una vez finalizado
este
curso,
el
futuro
. . . preparar una sbnteeis 8obre un minimo de eeis comportamientos humano8
1.
deetacados que influyen
negativamente
en la 8alUd ambiental,
y consecuencias
de e8tO8 COmpOrtamientOS.
pública reeultante
2.
.** evaluar y exponer el grado de toma de conciencia
del tratamiento
dado en los diverso8 medio8 de comunicación a loe problema8 y
soluciones de salud ambiental,
por ejemplo, efecto8 del tabaco en 108 lugares
atención prestada a la epidemia de SIDA en América del Norte y propúblico8,
blemae de aalud ambiental relacionado8
con la eliminación
de desechos tóxicos.
y llevar
a cabo una encuesta encaminada a determinar
la8
3.
I., organizar
creencia8 y valore8 del público en relación con un grave problema de sanidad
el eetudiante
deberá interpretar
y comunicar 108
Mde adelante,
ambiental.
reaultadoe de la encuesta.
. . . exponer loe efecto8 de la dindmica de la poblaci6n humana en grave8
4.
problema8 ambientalee como la contaminación del aire, la contaminacidn
8onora,
la eliminación
de agua8 eervidas,
la calidad del agua, la acumulación de desechos 86lidO8 y peligro8o8,
el empleo de plaguicidas,
la desertificación,
la
pérdida de poblacionee de especies, etc.
la8 coneecuencias sanitarias
del hambre y debatir (argumen5.
Ia. describir
to8 en favor y en contra)
la8 solucione8
comúnmente propuestas,
tale8 como:
1) aumento de la superficie
de tierras
cultivadas;
2) obtenci6n de m88 proteíde las perdidas de alimentos
mediante mejores
na del mar; 3) reducción
UD-88/WS/39 - phg.
44
técnica8
de manipulacibn
y almacenamiento;
alimentario
por hectárea;
y 5) reducción del
reducir la demanda de alimentoa.
4) aumento del
rendimiento
número de seres humano8 para
PROCESOSCIENTIPICOS PARA MAESTROS
Dado el interée de la escuela elemental por la8 tdcnicas relativa8
a los
proceso8 científico8
y la creciente
conciencia
de la neceeidad de poeeer
tkcnicae de investigación
de loe problemae, el cur8o sobre procesos científico8 parece de extrema iffiportancia
para la formación de maestro8 elementales.
Este cur8o trata de llevar a cabo varia8 tarea8 a fondo: 1) introduce
al estudiante en la8 relaciones
entre ciencia,
tecnologia
y sociedad; 2) proporciona
formación a fondo en técnicas bd8iCas e integrada8
de proce8os cientificos;
3) proporciona
formación
en t&cnicaa de investigación
de los problemas y
4) obliga al futuro maestrlj a aplicar la8 do8 clases de técnicas.
-tenido
recomendado del curso: Bases filosóficas
del emoirismo. Juetide la in8trUCCion
en los DrOCe808 CientifiCOS.
Meta8 moderna8 de
instrucci&n
científica:
satisfacción
de las necesidadea
personales
de los
estudiantes,
estudio
de los problema8 eociales
relacionado8
con la ciencia,
preparación
acaddmica y conocimiento de la8 carrera8 científicaa.
TéCniC88 dq
definición
de modelos y aplicación
de las técnica8
108 nrocesos cientifico8:
de 108 procesos científico8
bá8iCOs (por ejemplo,
observación,
inferencia,
clasificaci&n,
medición,
definición
operacional),
definición,
modelo8 y aplicación de técnicas de proceso8 integrado8 (por ejemplo, hipótesie,
preparaci¿n
regietro
e interpretación
de
de experimentos,
realizacibn
de experimentoe,
datoe), T’c
eaci&nc
de nroblemas: definici&n,
modelo8 y aplicación de la8 técnicas nece8aria8 para una investigación
eficaz de loe problema8
(por ejemplo, identificación
de los problemas, análisie
de los problema8 para
identificar
a 108 “agentes”,
creencias y valores,
redacción de pregunta8 de
investigacibn,
utilización
de tdcnicas
L lacionadas
con la recolección
de
dato8 mediante fuente8 secundarias,
utilizacibn
de tdcnicae relacionadas
con
la recoleccibn
de datos mediante encuestas,
cue8tionarios
y cuestionarios
de
opinión,
registro
de datoe, interpretación
de datos, conclueiones),
Investí=ción de problemae: investigación
aut&noma de un problema social
relacionado
con las ciencia8
(por ejemplo, una cueeti&n ambiental),
comunicación de la
investigación
del problema a los colegae,
fiCXCi&n
fletas de EA aue deben facilitarse:
una vez finalizado
el programa
educación de personal docente, se espera que el maestro 8ea capaz de:
9.
. . . entender la necesidad
problema8 como requisito
previo
de la investigación
y la evaluación
de los
para una adecuada adopción de decisiones.
ll.
.., entender la necesidad dc una acción
ci&n de la8 cuestione8 ambientales,
ciudadana
responsable
108 conocimiento8
y técnica8 neceearioe
II. aplicar
inveetigar
la8 cueationee
(utilizando
fuente8
primaria8
información)
y sintetizar
los dato8 reunidos.
12.
13.
**.
pectivas
rales,
de
en la 8olu-
para identificar
y secundarias
e
de
demostrar BU capacidad de analizar
cueetiones ambientale
y la8 persde valor conexa8 con respecto a 8~8 implicaciones
ecológica8 y cultu-
demoetrar
14. *...
tiones importantfie
ciones.
BU capacidad de identificar
divereae eolucionee para cue8y la8 perspectiva8
de valor relacionadas
con eetao eolu-
ED-88/WS/39 - p6g. 45
15. .., demoetrar 8u capacidad de evaluar las diversas 8olucione8 existente8
para cueetionee importante8 y las perspectivas
de valor conexa8 con reepecto a
su8 implicacionee
ecológica8 y culturalee.
determinadas
19. . . . evaluar
giCa8 y culturales.
accione8
Obletivoe
del educando tjp~:
maestro deberá ser capaz de:
a la luz
de 8~8 implicaciones
una vez finalizado
este
curso,
ecolóel
futuro
a fondo una cuestión ambiental e
1.
.*. demoetrar 8u capacidad de analizar
propiamente dicha;
b) los “agentee”;
identificar
y exponer: a) la cuestión
c) la8 creencia8 y posicionee de los agentes; y d) los valore8 de los agentes.
.., demostrar
2,
social relacionada
demis.
su capacidad
con la ciencia
de investigar
aut&nomamente una cueetión
y exponer eficazmente
esta cuestión
a los
para reSOlVer una Cuestión
3.
. . . exponer la8 divel-,5a8 8OlUCiOneB existente8
ambiental,
así como las perspectivas
de valor relacionada8
con esta soluciones.
ecol&gicas
o culturales
. . . exponer las consecuencia8
4,
soluciones propuestas para las cuestione8 ambientales.
5.
.*. demO8trar 8u capacidad
cuestionario
de opiniones válido.
de preparar
y
proponer
de las
divereas
un cuestionario
o
LITERATURA
gata cureo 8e centra en el deearrollo
de técnica8
que permitirdn
al
estudiante
pasar de un entendimiento
literal
a un entendimiento
eimb&lico de
108 diverso8
géneros literarioe.
De modo análogo, el tatudiante
desarrollard
8u apreciación
de la literatura
en su8 diversa8 formas, Se introduce
a los
eetudiantes
a 108 principales
gbneroe literarios:
poesía, teatro y novela, y a
la8 tbcnicae
de crítica
y anAlisis.
EetaS tdcnicae
Be aplican
durante
el
e8tUdiO de diversa8 Obra8 eeleccionadas
de la literatura
nacional y mundial
(cld8ico8 y modernos).
Contenido
recomendado del curso:
Poesía:
formas,
teoríae,
tkcnices
y
críticas.
Poema8 de muestra del país y del mundo. Ejemplos: “Stopping by WOOd8
on a Snowy EVening”,
Yfestern Wind”, “A Road Not Taken”, y alguno8 haiku
japOntse8.
w:
formas, teoríae,
técnica8 y Criticas.
Ejemplo8 de Obra8
teatrales
del país y del mundo. EjemplOe: COmtdia8, drama8 y Obra8 hi8tbriCa8
de Shakeepeare;
La Ilíada
de Homero, cuento8 del folklore
nacional.
Nove-:
hietoriae
brevee, cuentos, otra8 forma8 de prosa; teorías,
t&cnicas,
críticas.
Ejemploe: “Thc Necklace”,
“Light ín AUgUBt”, Y’he Trae of Knowledge”,
“The Great Rxpectation”l),
[Nota:
eete
cur8o no 8e preeta fdcilmente
a la incorporación
de las meta8 de
sn eete documento, Sin embargo, podría influir
en el desarrollo
de la 8ensibilidad
ambiental
(v&ase el examen completo de la aeneibilidad
ambiental en la Parte 1). Se encarece al instructor
de literatura
a que utilice lecturaa,
análisis,
interpretaciones
y exdmtnes de obras literarias
que
8U8Cittn
SentimientOS pO8itiVO8 hacia el medio ambiente.]
EA utilizada8
1)
Para los cur8o8 en esphñol
de la literatura
hispánica.
el inetructor
deberá buscar obra8 equivalentes
ED-88/WS/39
- pdg.
\
46
DE EDUCACION DE PERSONAL DOESTUDIO DE LA ENSEÑANZA
El
cur8o
de introducción
al
componente
de educacibn
profesional
del
programa
de educación
de pereonal
docente
ha de facilitar
una vieión
estructurada
de la enseñanza
y el aprendizaje.
Esta
eetructura
debe
facilitar
la
participación
del
estudiante
en 108 componentes
de la clase
(proceeamiento,
refleXi&n
y di8CU8i&n
de la infOrmaCi&n)
aSi como los COmpOnente8 experimentales
(obeervación,
participación,
debate).
El componente
de la clase debe centrarse
en la8 indicacione8
de la investigación
acerca
de la base de conocimiento8
8Obre 108 cuatro
elemento8
de la
tnseiíanza
y el aprendizaje:
el maestrQ,
el educandg,
el contenido
v nroceso,
y
el ContextQ
en que inttraccionan
loa tres precedente8
elementos.
El componente
experimental
puede centrarse
asimismo en lo8 4 elementos,
indicados
desde un
punto
de vista
de la observación
de la práctica
real
en clase.
En este condeberá
preeentarse’
una reseña
texto,
integrada
anticipada
de las
seccione8
relativa8
a crecimiento,
desarrollo
y aprendizaje
del 8er humano,
gestión
y
motivación
de la clase,
organización
y dirección
de la instrucción,
evaluación
del aprendizaje
de la enseñanza,
y escuela
y sociedad.
y sobre el terreno
son esenciaMientras
que los componentes de la claee
le8 a fin de facilitar
el desarrollo
de un marco para el estudio
de la enseeste
cur8o
inicial
debe basarse
en gran medida en la experiencia
para
ñanza,
facilitar
el desarrollo
de una actitud
de pensamiento
crítico
hacia
la enseñanza
y el aprendizaje.
Así pues,
el principal
objetivo
del
e8tUdiO
de la
eneeñanza
consiste
en facilitar
la
preparación
de estudiante8
que puedan
reflexionar
y analizar
8~8 experiencia8
de campo. Este objetivo
dei estudio
de
la eneeñanza
consiste
en facilitar
la preparación
de estudiante8
que puedan
reflexionar
y analizar
8~8 experiencia8
de campo. Este objetivo
se basa en la
premiea
de que:
nuestra
experiencia
para
prepararno
y reflexionar
al
. . . aprovechamos
respecto.
La preparaci¿n
nos permite
ver
108 antecedente8
sociales
y
pereonales
de la gente
con la que trabajamos.
La reflexión
no8 permite
considerar
la8 consecuencias
de nuestra8
accione8
a la luz de nuestras
experiencias
pasadas
y la8 idea8 derivada8
de nuestro
estudio
formal
de
Estas
do8 actividadee,
conjuntamente,
aumentan
nuestra
la
educación.
capacidad
de trabajar
de modo reflexivo
y adecuado,
y de no limitarnos
a
conscientemente
las
prActicas
de anteriores
maestras
(Posner,
repetir
1985).
gstructura
recomendada
del curlrg:
Loe estudiante8
8e reunirán
semanalmente en una clase
(ecmanae
1 a 16) para reflexionar
acerca
de la informaci&n
adquirida
con 8~8 lectura8
y experiencia8
de campo, y debatirlas.
Típicamente,
esta8
reunionee
deberían
durar
una hora y celebrarse
al final
de la semana,
108 estudiante8
dedicardn
un día por 8emana (8emanas
3 a 15) a
Aeimi8m0,
trabajar
con un coordinador
analítico
(CA) y un maeetro
cooperador
(MC) en una
escuela
eepecial,
participando
con el MC en todae
la8 actividadee
de un día
Adembe de las actividadee
típica8
en clase,
planeadas
con el
escolar típico.
MC, durante la experiencia
de campo deberán
completaree
varia8
actividades
los eetudiantea
IlevarAn
un diario
en
e8trUCtUrada8.
Para cada una de ellas,
reaccione8
pereonales.
Los
el
que registrardn
108 acontecimiento8
y la8
diario8
proporcionan
la oportunidad
de seguir
108 acontecimientos
y reflexionar.en
privado
8Obre BU eignificado
personal
y público.
ED-88/WS/39 - pág. 47
Actividades estructuradas sobre el terreno que se recomiendan: Pasear por
la escuela; pasear dentro y fuera de la escuela; familiarizarse con el
ambiente de la escuela en las clases, la bilioteca, la cafetería, los terrenos
de juego; observar lo que hacen los estudiantes en los pasillos; los tablones
de anuncios y el estado de los servicios. Observar a los estudiantes v hablar
con ellos. ¿Cuál es la composición de la población estudiantil? ¿Qué actitudes
tienen los estudiantes hacia la escuela? ¿Cuáles creen que son las actitudes
de sus padres hacia la escuela? Plano de la clase. Trazar un plano de la clase
a escala; identificar la tecnología docente disponible en apoyo de la instrucción; observar la ubicación habitual del maestro en la clase, las actividades
ordinarias del maestro, la situación habitual de los estudiantes en la clase y
las actividades a qué se dedican habitualmente. Conversación con el maestro
cooperador; ¿Son muy diversos los estudiantes de la clase? ¿Qué espera la
comunidad de la escuela? ¿Qué estrategias de gestión de la clase son fundamentales, para el aprendizaje del estudiante? ¿Qué perspectivas y creencias tiene
el MC respecto de la enseñanza? ¿Cómo colaborarán el MC y el futuro maestro?
Observar a los estudiantes durante la clase; ¿Cómo llegan a la clase los estudiantes? ; ¿en grupos o solos? ¿Qué interacción existe entre los grupos y los
individuos? ¿Qué individuos desempeñan papeles fundamentales en las relaciones
entre los estudiantes y con el maestro, en lo que respecta al desarrollo de
las lecciones? Cómo dictar una lección; planear con el MC un tema concreto y
una fecha para dictar una lección; completar un plan preliminar de la lección
y discutirlo con el MC; perfeccionarlo y dictar la lección. Analizar la eficacia de la leccción. Observar otras clases; visitar otras clases de la escuela
y tomar nota de las similitudes y diferencias existentes en relación con la
clase del MC.
[Nota: Como el contenido del curso de introducción a la enseñanza no guarda
relación directa con las metas de EA utilizadas en este documento, no se
indican metas ni objetivos de aprendizaje. Sin embargo, los instructores
pueden producir objetivos relacionados con la EA en determinadas circunstancias docentes, y se alienta al lector a que también lo haga. Así pues, el
hecho de que no se indiquen metas ni objetivos no impide una incorporación
ambiental cuando las circunstancias lo justifiquen.]
MÉTODOS DE LECTURA
Este curso se centra en la enseñanza de la lectura en la escuela elemental, y considera la lectura como un proceso holístico significativo. Se
incluyen algunos aspectos de instrucción en lectura correctiva. Una importante
característica de este curso es la importancia que atribuye a las conclusiones
de la investigación. Un examen de la investigación pertinente acompaña a la
introducción de cada tema principal y presenta concluciones que son útiles
para el desarrollo de un programa de lectura elemental.
Contenido recomendado del curso; Introducción: marco para comprender y
enseñar la lectura. Planteamientos de la instrucción en materia de lectura:
planteamiento del lector básico, planteamiento de la experiencia lingüística,
planteamiento de la lectura individualizada, y cualquier otro planteamiento
que parezca necesario. Organización y gestión de la instrucción en materia de
lectura: gestión de un programa de lectura, planes- de organización y estrategia de grupo, lecciones dirigidas de lectura, disciplina. Capacidad de
lectura: evaluación de la capacidad de lectura, enseñanza de lá capacidad de
lectura. Palabras visuales y palabras básicas visuales: listas de palabras
visuales básicas, evaluación del conocimiento de los estudiantes de las palabras visuales, enseñanza de las palabras visuales básicas. Técnicas de
descifrado: claves de configuración, claves de contexto, elementos fónicos,
ED-88/WS/39 - pág. 48
análisis estructural, técnicas de eficiencia, técnicas de utilización de
diccionarios. Técnicas de comprensión y de vocabulario: evaluación de la comprensión, evaluación del conocimiento del vocabulario, enseñanza de la
comprensión y el vocabulario. Instrucción en materia de lectura de contenidos
y técnicas de estudio; leer para aprender, enseñanza de la lectura de los
contenidos, aplicación de las técnicas de estudio. Análisis de los errores en
la lectura oral: la lectura oral como diagnóstico, métodos taquigráficos de
señalar los errores de la lectura oral, errores de la lectura oral de los
estudiantes y medios de corregirlos, análisis del significado de los pasajes
de lectura codificados. Equiparación de los alumnos con los materiales de
lectura, Lectura silenciosa sostenida. Estudiantes excepcionales: enseñanza
del lector problemático, enseñanza del estudiante dotado, enseñanza del
estudiante que habla un dialecto distinto, incorporación de los estudiantes al
curso. Instrucción en materia de lectura-historia y futuro: historia de la
instrucción en materia de lectura, cómo formar mejores maestros de lectura en
el futuro.
[Nota: como el contenido del curso de métodos de lectura no guarda relación
directa con las metas de EA utilizadas en este documento, no se indican metas
ni objetivos de aprendizaje. Sin embargo, las técnicas de lectura que se
enseñan en este curso son tan importantes para la toma de conciencia y la
investigación que quizás los instructores puedan preparar objetivos de los
educandos que estén relacionados con la EA en determinadas circunstancias
docentes. Así pues, el hecho de que no se indiquen metas ni objetivos no
impide una incorporación ambiental cuando las circunstancias lo justifiquen.]
LITERATURA INFANTIL
La finalidad de este curso es facilitar el estudio de la literatura
infantil con objeto de promover la conciencia y la apreciación de los diversos
géneros. El futuro maestro estudiará una amplia variedad de ejemplos de obras
y críticas pasadas y contemporáneas, que irán seguidas de un debate de lo que
constituye una "buena" literatura infantil. Se procurará abarcar diversos
géneros y proporcionar ejemplos para diversos grupos de edad.
La literatura puede servir para promover la sensibilidad hacia el medio
ambiente y sus problemas y para proporcionar información sobre cuestiones
ambientales. Conviene desde luego que el futuro maestro adquiera conocimientos
de las obras literarias que sirvan para estas finalidades. [Nota: se proporcionan ejemplos, cuando procede, de autores y obras literarias que podrían
promover la sensibilidad ambiental y la conciencia de los problemas.]
Contenido recomendado del curso de literatura infanti
Introducción:
definición, entender a los niños, normas para la evaluación de los libros,
historia de la literatura infantil, libros para los niños pequeños. Cuentos
populares: teorías, clases de cuentos populares, elementos de los cuentos
populares. Fábulas, mitos y epopeyas: parábolas, proverbios, narraciones
épicas y heroicas, tipos y fuentes de mitos. Fantasía moderna: fantasía con
elementos populares, cuentos de pura imaginación, historias modernas de animales que hablan, fantasía humorística, ciencia-ficción. Ejemplos: The Sound
of Thunder, de Bradbury, The Lorax, de Geisel. Rabbit Hill y The Tough Winter
de Lawson. Poesía: elementos de buena poesía, selección de poesías para niños,
cómo gozar de la poesía. Ejemplos: In the Trail of the Wind: American Indian
Poems and Ritual Orations de Bierhorst, "Sun Prints", de Fisher y The Trees
1)
Las obras indicadas corresponden a un curso de lengua inglesa: el encargado del curso en español las sustituirá por las obras correspondientes
en lengua española.
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Stand Shining, de Jones, Green is Like a Meadow of Grass, de Larrick, Of this
World y The Wind and the Rain, de Lewis, "The Caterpillar", de Rosetti. Narraciones modernas; criterio de las historias realistas, historia de grupos minoritarios, historias acerca de niños de otros países. Ejemplos: The Incredible
Journey, de Burnford, The Midnight Fox, de Byar, Julie of the Wolves y My Side
of the Mountain, de George, The Yearlingf de Rawlings, Crow Boy, de Yashima.
Narraciones históricas! escritores antiguos, libros para niños de diferentes
edades. Biografía: la biografía como historia, la biografía en función del
individuo, la biografía como literatura, la biografía para niños. Libros de
información: criterios para evaluar los libros de información, principales
autores. Ejemplos: The Gull's Way, de Darling, The Population Puzzle, de
Drummond, Recycling, de Hahn, Dangerous Air, de Kavaler, Our Noisy World y The
World You Inherit: A Story of Pollution, de Navarra, The Economic Growth
Debate: Are There Limit to Growth?, Feral: Tame Animals Gone Wild, Follow a
Fisher. Lives at Stake: The Science and Politics of Environmental Health,
Nuclear Power: From Physics to Politics, y What Shall We Do With the Land?, de
Pringle. Cómo llevar el niño al libro: pautas de la respuesta a la literatura,
introducción infantil a la literatura. Problemas: censura, investigación,
informática, tendencias generales, el internacionalismo en la literatura
infantil.
[Nota: Este curso no se presta fácilmente a la incorporación de las metas de
EA utilizadas én este documento, y por consiguiente no se indican metas ni
tampoco objetivos de aprendizaje. Sin embargo, este curso puede familiarizar
al futuro maestro con la literatura infantil y que esto le sirva para desarrollar su sensibilidad con respecto al medio ambiente y su conciencia de los
problemas.]
CRECIMIENTO Y DESARROLLO HUMANO
Este curso constituye una introducción del futuro maestro a la psicología
educativa, disciplina aplicada que trata de la naturaleza, el resultado y la
evaluación de la enseñanza y la instrucción impartida en clase. Por todo ello,
el curso se ' centra en las conclusiones, conceptos y principios de la psicología que contribuyen a entender y facilitar el aprendizaje en clase. Se estudian las principales teorías sobre el desarrollo y el aprendizaje humano y se
debate y modela su aplicación en la clase de la escuela elemental.
Contenido recomendado del curso: Desarrollo y aprendizaje: principios del
desarrollo humano, principales teorías del aprendizaje: 1) desarrollo cognoscitivo; 2) enfoques condicionantes del aprendizaje; y 3) promoción de las
habilidades en .clase. Desarrollo personal v social: psicología humanista y
dominio afectivo, motivación e instrucción en clase. Variables de los estudiantes: inteligencia y creatividad, clase social, raza y personas desfavorecidas, diferencias entre los sexos y desarrollo de funciones según el sexo,
educación especial y niños excepcionales. Instrucción en clase: características del maestro y ambiente de la clase, objetivos, planificación y evaluación, ensayos y clasificación en clase, enfoques disciplinariopsicológicos.
[Nota: como el contenido de este curso no guarda relación directa con las
metas de EA utilizadas en este documento, no se indican metas ni objetivos de
aprendizaje.]
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PSICOLOGÍA INFANTIL
Un buen conocimiento básico de la psicología infantil es fundamental para
la preparación de los futuros maestros elementales. Adquirir un conocimiento
auténtico del modo en que la persona se desarrolla hasta constituir un ser
humano único es ciertamente un requisito previo de toda aplicación exitosa del
proceso educativo. Es de prever que los estudiantes entiendan claramente el
complejo y dinámico proceso de desarrollo de los niños y los adolescentes, y
que el desarrollo, al igual que la educación, es un proceso humano.
Este curso trata amplia y detalladamente el proceso de desarrollo humano
desde el nacimiento hasta la adolescencia. La estructura del curso ofrece una
organización temática dentro de un marco cronológico general. Esta organización refleja las interrelaciones existentes en todos los aspectos del desarrollo.
Contenido recomendado del curso: Introducción: estudio del desarrollo
humano, métodos de investigación, teorías del desarrollo. Comienzos: genética,
desarrollo prenatal y nacimiento. Los dos primeros años: desarrollo físico
(desarrollo del sistema nervioso, desarrollo sensorial y motor, nutrición y
destete), desarrollo cognoscitivo (percepción, conocimiento, aprendizaje de la
conducta, adquisición del lenguaje); desarrollo psicosocial (emociones, temperamento, personalidad, formación de lazos, aparición de la autonomía). Los
años preescolares: desarrollo físico (cerebro y cuerpo, técnicas del movimiento, diferencias entre los sexos), desarrollo cognoscitivo (pensamiento,
lenguaje, relación entre el pensamiento y el lenguaje, percepción), desarrollo
psicosocial (teorías, relaciones con los demás, desarrollo sexual). Los años
intermedios: desarrollo físico (altura y peso, desarrollo del movimiento,
salud y enfermedad, efectos del crecimiento físico en el pensamiento y el
sentimiento), desarrollo cognoscitivo (técnicas operativas concretas, estilos
de pensamiento, lenguaje, inteligencia, desarrollo moral, desarrollo cognoscitivo y social), desarrollo psicosocial (edad de la industriosidad y la
realización, relaciones con los iguales, familia, sentimiento del yo). Adolescencia: desarrollo físico (peso y altura, pubertad, efectos psicológicos del
crecimiento físico, salud), desarrollo cognoscitivo (punto de vista cognoscitivo, punto de vista del procesamiento de la información, punto de vista
psicométrico, punto de vista del conocimiento social), desarrollo psicosocial
(individuación e identidad, relaciones sociales, sexualidad, problemas especiales, el adulto incipiente).
[Nota: como el contenido del curso de psicología infantil no guarda relación
directa con las metas de EA utilizadas en este documento, no se incluyen metas
ni objetivos de aprendizaje. Sin embargo, los instructores podrían producir
objetivos de los educandos relacionados con la EA en determinadas circunstancias docentes: por ejemplo, podrían incorporar ideas ambientales en un debate
sobre el conocimiento social de los niños y de los adolescentes. Asimismo,
podrían utilizar estudios de casos y otros ejemplos centrados en problemas
ambientales en debates sobre el desarrollo del juicio moral, las ideas políticas o las creencias religiosas].
MÉTODOS RELATIVOS AL ARTE DEL LENGUAJE
El aprendizaje del lenguaje es un instrumento fundamental para todo el
proceso de aprendizaje y enseñanza. Este curso tiene por objeto ayudar a los
futuros maestros elementales a conceptualizar la importancia del aprendizaje
del lenguaje y a desarrollar una apreciación de las diversas formas de lenguaje expresivo y receptivo en una sociedad multicultural o global. Se enseña
a los estudiantes las principales teorías del aprendizaje del lenguaje y los
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programas de estudios que se derivan de ellas, y se les da la oportunidad de
desarrollar técnicas de planificación de unidades de enseñanza del lenguaje.
En este curso se da prioridad al lenguaje escrito y oral y se procura ayudar a
los estudiantes a mejorar sus técnicas a medida que van aprendiendo los procedimientos de enseñanza de las artes del lenguaje. Como elemento de un programa
de educación de personal docente ambientalizado, este curso proporcionará la
oportunidad de investigar, analizar críticamente y sintetizar la información
escrita y visual sobre problemas ambientales. Además, los futuros maestros
elementales analizarán, desarrollarán y pondrán en práctica unidades de enseñanza de las arte del lenguaje.
Contenido recomendado del curso; Metas de la educación en artes del
lenguaje; teorías del aprendizaje del lenguaje, por ejemplo, cognoscitiva,
social y cultural, lenguaje completo. Mecánica del lenguaje. Proceso de
escribir. El discurso v el debate. La literatura como discurso. Poesía v
simbolismo. Enseñanza de las artes del lenguaje; Enseñanza de la mecánica del
lenguaje, técnicas de investigación en los programas de estudios de las artes
del lenguaje, cómo aprender a escuchar, planificación, ejecución y evaluación
de la instrucción, organización de la clase de artes del lenguaje. Selección v
utilización de métodos de enseñanza; libros de texto, material no textual.
Metas ambientales que deben facilitarse; una vez finalizado el programa
de educación de personal docente, se espera que el maestro sea capaz de:
12. ... aplicar los conocimientos y técnicas necesarios para identificar e
investigar las cuestiones (utilizando fuentes primarias y secundarias de
información) y sintetizar los datos reunidos.
21. ... demostrar su capacidad de aplicar de manera efectiva los materiales
docentes destinados a contribuir al desarrollo de estudiantes ambientalmente
alfabetizados, es decir, capaces de aplicar conocimientos y técnicas ambientales críticas, y deseosos de hacerlo.
Objetivos de educando tipo; una vez finalizado
maestro deberá ser capaz de:
el curso, el futuro
1.
... utilizar técnicas de biblioteconomía en la investigación de una
cuestión ambiental, preparar un informe escrito de investigación y presentar
oralmente sus resultados a los condiscípulos.
2.
... dada una solución propuesta a una cuestión ambiental, investigar a
fondo las consecuencias ecológicas y socioculturales de la solución y
participar en un debate público sobre la cuestión y la solución propuesta.
3.
... organizar una unidad docente que incorpore obras literarias (cuentos,
poemas, discursos, etc.) y que pueda utilizarse para promover la empatia y la
sensibilidad hacia el medio ambiente y sus problemas y cuestiones conexas.
GESTION DE.LA CLASE Y MOTIVACIÓN
Este curso se centra en las técnicas de gestión de la clase, compleja
serie de comportamientos que utiliza el maestro para establecer y mantener en
clase las condiciones que permitan a los estudiantes alcanzar con eficiencia
sus objetivos docentes. En este sentido, la gestión de la clase es un requisito previo importante de toda instrucción eficaz. La finalidad de este curso
consiste en facultar al futuro maestro para hacer frente con más eficacia a
los problemas de gestión de la clase, ayudándole a entender más plenamente las
dimensiones de gestión de la enseñanza. Se examinan diversos modelos y se
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proporciona la oportunidad de aplicarlos a problemas con que tropezará el
maestro elemental. Se presentan y debaten también métodos de evaluar el éxito
de las estrategias de gestión de la clase.
Contenido recomendado del curso; La gestión de la clase como proceso;
definición y finalidad, especificación de las condiciones deseables de la
clase, análisis de las condiciones existentes en la clase, selección y utilización dé estrategias de gestión, evaluación de la efectividad de gestión.
Modelos de gestión; el modelo Kounin -concordancia, alerta y gestión de grupo;
el modelo Neoskinneriano -configuración de los comportamientos deseados; el
modelo Ginott -planteamiento de la situación con mensajes racionales; el
modelo Glasser -el buen comportamiento procede de las buenas acciones; el
modelo Dreikurs -hacer frente a los objetivos erróneos; el modelo Jones -lenguaje corporal, sistemas e incentivos y suministro de ayuda eficiente; el
modelo Canter -tomar a cargo decididamente. Evaluación de la efectividad de la
gestión; el comportamiento maestro/estudiante percibido por el maestro, el
comportamiento maestro/estudiante percibido por el estudiante, el comportamiento maestro/estudiante percibido por un observador independiente. Organización de la gestión de la" clase; sistema personal, sistema colectivo para la
clase, sistema para toda la escuela. Participación de los padres; esperanzas
de los padres, comunicación con los padres, obtención del apoyo de los padres.
[Nota: como el contenido de este curso no guarda relación directa con las
metas de EA utilizadas en este documento, no se indican metas ni objetivos de
aprendizaje.]
ORGANIZACIÓN Y DIRECCIÓN DE LA INSTRUCCIÓN
Muchos profesionales creen que este curso (o un curso similar) es el
núcleo central del programa de educación de personal docente. Y es posible que
lo sea, porque sirve para concentrar al futuro maestro en su principal tarea
que es la instrucción. Dada esta situación, es fundamental asegurarse que los
elementos claves de la instrucción se introducen y enseñan efectivamente. Así
pues, el curso se centrará en las metas de la instrucción, los modelos de
instrucción, los objetivos de la instrucción (educando), la evaluación de la
instrucción, las principales taxonomías, las metodologías de la instrucción,
la interrogación en clase, las simulaciones, el empleo de la microcomputadora,
etc.
Contenido recomendado del curso; Utilización de las metas para orientar
las decisiones en materia de instrucción; el programa de estudios y su
relación con las metas, evaluación de la validez de las metas, énfasis en la
necesidad de las metas, evaluación formativa y resumida del logro de las
metas, influencia nacional y local en las metas. Planificación de una instrucción exitosa: modelos de enseñanza para su uso en la escuela elemental, el
modelo general de enseñanza (MGE), transición de las metas a los objetivos,
objetivos de actuación (componentes, problemas, ejemplos), función de la
evaluación previa, la instrucción y la evaluación. Graduación de la instrucción; las taxonomías v sú uso; la taxonomía de Bloom (del conocimiento a la
evaluación), la utilización de la taxonomía de Bloom para planear la instrucción, taxonomías en los dominios afectivo y psicomotor. Preguntas ; debate en
clase; planificación del debate, debates en pequeños grupos, el entorno de la
clase, la selección de temas, motivación, evaluación. Encuesta; procesos
básicos implicados en la encuesta, encuesta orientada (descubrimiento),
modelos de encuesta, papel del maestro en la encuesta, solución de problemas
reales, investigación y evaluación de problema. Simulación; finalidades de la
simulación, tipos de simulación, preparación de simulaciones para su aplicación local. La microcomputadora; gestión de la clase; el papel de la disciplina en la enseñanza.
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Metas ambientales que deben facilitarse: una vez finalizado el programa
de enseñanza de personal docente, se espera que el maestro sea capaz de:
21. ... demostrar su capacidad de aplicar de manera efectiva los materiales
docentes destinados a ayudar a formar estudiantes ambientalmente alfabetizados, es decir, capaces de aplicar conocimientos y técnicas ambientales fundamentales, y deseosos de hacerlo.
Objetivos del educando tipo: una vez finalizado este curso, el futuro
maestro deberá ser capaz de:
1.
... exponer, defender y aplicar los cuatros primeros niveles de metas
relacionados con la educación ambiental (alfabetización).,
2.
... planificar una unidad de instrucción en EA, utilizando un modelo
general de enseñanza.
3.
... desarrollar, aplicar y evaluar una simulación ambiental efectiva.
4.
... aplicar las técnicas de instrucción ambiental en la clase de la
escuela elemental, con un criterio basado en la solución de problemas.
5.
... analizar la „investigación de las cuestiones en. relación
niveles de la taxonomía de Bloom que utilicen los estudiantes.
con los
MÉTODOS MATEMÁTICOS
Este curso de métodos se centra en los principales conceptos y técnicas
de tipo matemático que se enseñarán probablemente en la escuela elemental.
Debe impartirse después de que los estudiantes hayan adquirido una amplia
comprensión de los conceptos matemáticos y las técnicas numerales en los
cursos de matemáticas. Se estudian las bases psicológicas de la enseñanza de
matemáticas y los estudiantes examinan los conceptos adecuados y practican
diversos enfoques de la instrucción en esta disciplina. Se atribuye gran
importancia a los auxiliares docentes y de manipulación.
Asimismo, se atribuye importancia a las técnicas del pensamiento crítico,
a medida que los estudiantes siguen lecciones que incluyen técnicas de solución de problemas. Siempre que sea posible, los problemas se plantearán en un
contexto ambiental.
Contenido recomendado del curso: Introducción: naturaleza de las matemáticas, objetivos de la enseñanza de matemáticas, las matemáticas en la escuela
elemental. Bases psicológicas de la enseñanza de matemáticas: Piaget, Bruner,
Dienes, Gagne, Skinner. Conceptos v procesos matemáticos: teoría de los números, hechos básicos, geometría, medición, valor de lugar, algoritmos de
números enteros, estructuras numéricas, números racionales, solución de problemas, utilización de la computadora. Métodos de instrucción: descubrimiento,
enseñanza deductiva, diagnóstico de errores, literatura matemática, demostración. Paiiiflç^çj1on_d^_Jj;_JjQ^£rjiç^ion: lecciones y unidades.
Ejecución v evaluación de la instrucción: enseñanza entre iguales o
microenseñanza, evaluación de los resultados de los estudiantes, utilización
de pruebas normalizadas.
Metas ambientales que deben facilitarse: una vez finalizado el programa
de enseñanza de personal docente, se espera que el maestro sea capaz de:
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12. ... aplicar los conocimientos y técnicas necesarios para identificar e
investigar los problemas (utilizando fuentes primarias y secundarias de información) y sintetizar los datos reunidos.
21. ... demostrar su capacidad de aplicar efectivamente los materiales de
instrucción, destinados a contribuir a formar estudiantes ambientaimente
alfabetizados, es decir, capaces de aplicar conocimientos y técnicas ambientales fundamentales, y deseosos de hacerlo.
Objetivos del educando tipo: una vez finalizado este curso, el futuro
maestro deberá ser capaz de:
1.
... utilizar técnicas de solución de problemas matemáticos para interpretar y encontrar soluciones a los problemas relacionados con el contenido
ambiental.
2.
... exponer gráficamente datos relacionados con el contenido ambiental,
por ejemplo, fluctuaciones del tamaño de la población de especies, cantidad de
un recurso particular (carbón, petróleo, árboles, etc.) consumido a nivel
nacional en un periodo concreto, mediciones diarias de los desechos originados
en la escuela, etc.
3.
... identificar un nivel de grado concreto y preparar por escrito una
serie de cinco problemas cuyo contenido esté asociado con cuestiones ambientales determinadas, y que sean adecuados para los estudiantes de este grado.
MÉTODOS RELATIVOS A LOS ESTUDIOS SOCIALES
El sector de los estudios sociales es amplio y diverso, y posee muchos
enfoques y finalidades. Los futuros maestros elementales deben adquirir una
comprensión de esta amplitud, así como de los problemas y cuestiones a que
hacen frente hoy día los maestros elementales que enseñan cuestiones sociales.
Como el profesor de estudios sociales tiene que enseñar la educación ciudadana, este curso es ideal para incorporar las técnicas y actitudes que son
un requisito previo para una ciudadanía responsable en la dimensión ambiental.
Así, el curso proporciona a los estudiantes la oportunidad de participar en la
adopción de decisiones ambientales y la acción, y de planear un curso de
instrucción que a su vez fomente la ciudadanía responsable de los propios
estudiantes.
[Nota: es obvio que un curso de métodos relativos a los estudios sociales es
un elemento crítico de un programa de estudios destinado a preparar maestros
elementales ambientalmente competentes, como se deduce de una lectura de la
lista de metas ambientales que pueden facilitarse mediante un curso de esta
clase.]
Contenido recomendado del curso: Elementos esenciales de los estudios
sociales: definición y metas, técnicas esenciales de los estudios sociales,
métodos de investigación sobre estudios sociales. Disciplinas de las ciencias
sociales: historia, geografía, ciencias políticas, economía, psicología,
antropología y sociología. Técnicas de los estudios sociales: adquirir información, organizar y utilizar información, relaciones interpersonales y participación social. Enseñanza de los estudios sociales: desarrollo de conceptos,
utilización de encuestas, planificación, ejecución y evaluación de la instrucción, organización de clases de estudios sociales. Selección v utilización de
materiales docentes: libros de texto, materiales no textuales, informática.
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Estudios sociales y cuestiones especiales: examen de cuestiones controvertidas, análisis de problemas con objeto de identificar a las personas implicadas, sus creencias y valores,.cuestiones asociadas con la educación intercultural, cuestiones a que hace frente la comunidad mundial, cuestiones
sociales relacionadas con la ciencia, valores y educación moral. Los estudios
sociales como enseñanza de la ciudadanía; características del ciudadano responsable, ciudadanía mundial, pensamiento crítico, adopción de decisiones,
conducta ciudadana responsable.
Metas ambientales que deben facilitarse; una vez finalizado el programa
de educación de personal docente, se espera que el maestro sea capaz de:
7.
... identificar una amplia variedad de cuestiones ambientales locales
regionales, nacionales e internacionales y las implicaciones ecológicas y
culturales de esas cuestiones.
8.
... identificar y exponer las diversas soluciones viables existentes para
remediar problemas ambientales fundamentales, así como las implicaciones ecológicas y culturales de estas diversas soluciones.
9.
... entender la necesidad de investigar y evaluar las cuestiones ambientales como requisito previo de una adecuada adopción de decisiones.
10. ... entender las funciones que desempeñan las diferentes creencias y
valores humanos en las cuestiones ambientales y la necesidad de una aclaración
de los valores personales como parte importante de la adopción de decisiones
ambientales.
11. ... entender la necesidad de una acción ciudadana responsable en la solución de las cuestiones ambientales.
12. ... aplicar los conocimientos y técnicas necesarios para identificar las
cuestiones (utilizando fuentes primarias y secundarias de información) y
sintetizar los datos reunidos.
13. ... analizar cuestiones ambientales y las perspectivas conexas de valor
con respecto a sus implicaciones ecológicas y culturales.
14. ... identificar diversas soluciones de problemas importantes y las perspectivas de valor asociadas a estas soluciones.
15. ... evaluar diversas soluciones y perspectivas conexas de valor de cuestiones importantes con respecto a sus implicaciones ecológicas y culturales.
16. ... identificar y aclarar posiciones personales de valor en relación con
importantes cuestiones ambientales y sus correspondientes soluciones.
17. ... evaluar, aclarar y modificar posiciones de valor a la luz de la nueva
información.
18. ... demostrar competencia en varias técnicas de acción ciudadana sobre la
base de las siguientes clases de técnicas: persuasión, consumismo, acción
política, acción jurídica y ecogestión.
19. ... evaluar diversas acciones a la luz de sus implicaciones ecológicas y
culturales.
20. ... aplicar una o má.s técnicas de acción ciudadana con el fin de resolver
o contribuir a resolver una o más cuestiones ambientales.
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21. ... aplicar efectivamente los materiales docentes destinados a contribuir
a formar estudiantes ambientalmente alfabetizados, es decir, competentes para
aplicar conocimientos y técnicas ambientales críticas, y deseosos de hacerlo.
Objetivos del educando tipo; una vez finalizado este curso, el futuro
maestro deberá ser capaz de:
1.
... identificar una grave cuestión ambiental, utilizar un mapa, globo u
otro medio gráfico de describir su área geográfica de impacto, y examinar las
consecuencias ecológicas, económicas y políticas de la cuestión y las soluciones propuestas desde la perspectiva local, regional y mundial.
2.
... dada una cuestión ambiental, investigar y representar una posición
concreta en relación con ella (posición que puede seleccionar él mismo o se le
puede asignar) y participar en la persuasión, compromiso, debate y negociación
de la solución de la cuestión.
3.
... sobre la base de la cuestión de la demografía, identificar y debatir
valores concretos regionales, sociales y religiosos que tienden a impedir los
intentos de controlar el crecimiento de la población humana.
4.
... sobre la base de la cuestión de la demografía, identificar y debatir
las consecuencias económicas y ecológicas del crecimiento incontrolado de la
población.
5.
... identificar un libro de texto que pueda utilizarse en la clase de
estudios sociales, analizar el libro de texto en relación con su pertinencia
para las metas de la educación ambiental y preparar una unidad docente monográfica con objeto de ilustrar el modo en que el programa de libros de texto
podría completarse con objeto de alcanzar los objetivos de alfabetización
ambiental.
6.
.... identificar una cuestión, de interés personal y aplicar técnicas y
conocimientos de acción ciudadana al desarrollo de un plan de acción relativo
a la solución y los remedios de dicha cuestión.
MÉTODOS' CIENTÍFICOS
Antes de cursar esta disciplina, el futuro maestro elemental tendrá que
haber completado una serie de cursos sobre biología, física y ciencia
ambiental, así como el curso sobre el proceso científico para maestros. En
este curso de métodos, el estudiante puede utilizar los conocimientos básicos
en estas áreas científicas con objeto de desarrollar sus técnicas de planificación, ejecución y evaluación de las actividades científicas para los. cursos
elementales.
Así pues, este curso constituye una introducción general a los materiales, estrategias docentes y opciones a disposición de los maestros de
ciencias de las escuelas elementales. El tema que informa todo el curso es la
alfabetización científica en función de las metas actuales de la educación
científica. El curso tiene un componente muy considerable de trabajos de laboratorio y los futuros maestros elementales llevan a cabo numerosas actividades
científicas que pueden utilizar también con los niños. Asimismo, los futuros
maestros tendrán que estudiar programas científicos modernos de carácter práctico, y se les enseñará a analizar críticamente libros de texto científicos
elementales y otros materiales de estudio en relación con su utilidad para el
desarrollo de la alfabetización científica y ambiental.
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Contenido recomendado del curso de métodos científicos: Metas de la educación científica: la educación científica desde la perspectiva general de la
educación, la alfabetización científica y la síntesis del proyecto, relación
ciencia - tecnología - sociedad. Naturaleza de la ciencia: empirismo, actitudes científicas, ciencia y tecnología. La ciencia como producto: hechos,
leyes, teorías y conceptos. La ciencia como proceso: procesos científicos
básicos (observación, utilización de las relaciones espacio-tiempo, comunicación, predicción, inferencia), procesos científicos integrados (definición
operacional, formulación de hipótesis, interpretación de datos, control de
variables y experimentación). Enfoques de la instrucción científica: desarrollo de conceptos, razonamiento y enseñanza inductiva y deductiva, el ciclo
de aprendizaje, desarrollo de procesos, encuestas y descubrimiento. Planificación, ejecución y evaluación de la educación científica: objetivos de
comportamiento, planes de lecciones y unidades, enseñanza entre iguales y
microenseñanza, evaluación de lecciones y unidades. Materiales de programas de
estudios científicos: programas científicos modernos (por ejemplo, la ciencia:
planteamiento basado en los procesos - SAPA; estudio para la mejora de los
programas científicos - SCIS; estudio elemental de la ciencia - ESS), análisis
de libros de texto y otros materiales de estudio, adaptación y complementación
de los materiales ya existentes con objeto de alcanzar el objetivo de la alfabetización científica. Educación ambiental: alfabetización ambiental, metas,
estrategias docentes, investigación educativa, materiales de estudio disponibles, adaptación de los materiales de estudio, incorporación de la EA en las
áreas adecuadas, análisis de los problemas y técnicas de investigación.
Metas de EA que deben facilitarse: una vez finalizado el programa de
educación de personal docente, se espera que el maestro sea capaz de:
2.
... aplicar un conocimiento de conceptos ecológicos al análisis de las
cuestiones ambientales e identificar los principios ecológicos importantes
implicados.
3.
... aplicar un conocimiento de conceptos ecológicos para la predicción de
las consecuencias ecológicas de las diversas soluciones de las cuestiones
ambientales.
4.
... entender los principios de la ecología para identificar, seleccionar
y utilizar fuentes adecuadas en forma científica, en un esfuerzo constante de
investigación, evaluación y determinación de soluciones de las cuestiones
ambientales.
6.
... entender y exponer el impacto de la conducta del individuo sobre el
medio ambiente desde una perspectiva ecológica.
7.
... identificar una amplia variedad de cuestiones ambientales locales,
regionales, nacionales e internacionales y las implicaciones ecológicas y
culturales de estas cuestiones.
8.
... identificar y exponer las diversas soluciones viables existentes para
la solución de importantes cuestiones ambientales, así como las consecuencias
ecológicas y culturales de esas diversas soluciones.
9.
... entender la necesidad de investigar y evaluar las cuestiones ambientales como requisito previo de una adecuada adopción de decisiones.
10. ... entender las funciones que desempeñan las diferentes creencias y
valores humanos en los problemas ambientales y la necesidad de una aclaración
de los valores personales como parte importante del proceso de adopción de
decisiones ambientales.
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12. ... aplicar los conocimientos y técnicas necesarios para identificar e
investigar las cuestiones (utilizando fuentes primarias y secundarias de
información) y sintetizar los datos reunidos.
13. ... analizar cuestiones ambientales y las perspectivas conexas de valor
con respecto a sus implicaciones ecológicas y culturales.
15. ... evaluar diversas soluciones y perspectivas de valor conexas para las
cuestiones importantes con respecto a sus implicaciones ecológicas y culturales.
19. ... evaluar determinadas acciones a la luz de sus implicaciones ecológicas y culturales.
21. ... aplicar de manera efectiva los materiales de instrucción destinados a
contribuir a formar estudiantes ambientalmente alfabetizados, es decir, competentes para aplicar conocimientos y técnicas ambientales críticas, y deseosos
de hacerlo
Objetivos del educando tipo: una vez
maestro elemental deberá ser capaz de:
finalizado
el curso, el futuro
1.
... seleccionar una cuestión social de naturaleza ambiental relacionada
con la ciencia, identificar a los agentes (individuos o grupos de individuos
implicados en el problema) y sus posiciones, y describir las creencias y
valores reflejados en estas posiciones en relación con la cuestión. Asimismo,
describir las implicaciones ecológicas de cada posición.
2.
... seleccionar una cuestión ambiental relacionada con la ciencia de la
tierra (aprovechamiento de la tierra, control de las inundaciones, minería,
desforestación, lluvias acidas, etc.), escribir un resumen detallado de los
factores científicos implicados en la cuestión e identificar los principios
fundamentales de la ciencia de la tierra o de la ecología implicados.
3.
... identificar una cuestión de interés local o regional, describir las
diversas soluciones propuestas y exponer las consecuencias ecológicas relacionadas con cada solución.
4.
... -después de una investigación a fondo de una cuestión social de
interés local o regional relacionada con la ciencia, organizar una unidad de
instrucción para niños de la escuela elemental. La unidad deberá estar adaptada a un grado concreto e incluir actividades que se centren en: 1) los conceptos básicos científicos necesarios para entender la cuestión; 2) los
agentes, posiciones, creencias y valores implicados en la cuestión; 3) una
investigación de grupo de algún aspecto de la cuestión y 4) la preparación de
un plan de acción en el que puedan participar los alumnos de la escuela,
mientras tratan de encontrar la solución de la cuestión.
5.
... identificar un libro de texto que pueda utilizarse en una clase científica de la escuela elemental, analizar el libro de texto con respecto a su
idoneidad para alcanzar las metas de educación ambiental e indicar otras actividades o unidades que puedan utilizarse para completar el libro de texto y
promover mejor la alfabetización ambiental.
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PARTICIPACIÓN ESCOLAR (EXPERIENCIA ANALÍTICA)
Este curso constituye la segunda fase del elemento experimental (sobre el
terreno) del programa de educación profesional y tiene por objeto que el
futuro maestro se familiarice más con la práctica de la instrucción en un
marco aplicado. La primera fase del trabajo sobre el terreno tuvo lugar en el
curso introductorio de educación profesional, el Estudio de la Enseñanza, y
consistía en que el futuro maestro observase las actividades típicas de una
clase y apoyase al menos mínimamente al maestro de esta clase. En este curso,
el futuro maestro pasa un día entero de cada semana en una escuela especial en
la que trabaja con un coordinador analítico (CA) y un maestro cooperador (MC).
Esta segunda fase proporcionará al futuro maestro una experiencia más
amplia en la escuela especial y hará que el individuo pase gradualmente a
asumir un papel más activo en la planificación, la ejecución y la evaluación
de la ejecución. En lo esencial, este curso proporciona una dimensión de trabajo práctico para preparar mejor al futuro maestro a fin de que asuma su
papel como dirigente docente en la tercera fase del experimento, es decir, el
semestre del estudiante-enseñante.
Estructura recomendada del curso; cada uno de los futuros maestros dedicará medio día, durante cinco días a la semana de un semestre, al trabajo en
una escuela especial con un CA y un equipo de MC. El futuro maestro ayudará a
los MC en la planificación, ejecución y evaluación de la instrucción.
Inicialmente el futuro maestro ayudará al maestro titular y participará en los
indicados procesos. A finales del semestre, asumirá la responsabilidad
primordial de la planificación y evaluación de una unidad de instrucción, así
como de impartir esta instrucción a un pequeño grupo de estudiantes.
Actividades estructuradas recomendadas sobre el terreno; Participar en
las prácticas adecuadas de gestión; inaugurar la jornada escolar, cobrar los
almuerzos, vigilar el comedor, supervisar las actividades recreativas y dirigir trámites de descalificación. Ayudar a los MC; ayudar a planificar la instrucción, trabajar con individuos o grupos pequeños, ayudar a los MC a formular e impartir la instrucción, colaborar con los MC en la evaluación de los
estudiantes, contribuir a la incorporación de unidades de educación ambiental
en las disciplinas correspondientes. Planificar una unidad de instrucción;
colaborar con los MC, planificar una unidad de instrucción que incluya la preevaluación, los objetivos de los educandos, y actividades de instrucción y
evaluación. Impartir la instrucción; aplicar experimentalmente la unidad de
instrucción con un pequeño grupo de estudiantes. Evaluar la instrucción; utilizar pautas de evaluación incluidas en la unidad, ayudar a los MC a evaluar
el trabajo de los estudiantes y de la propia unidad de instrucción, revisar la
unidad según sea menester.
EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
Este curso, tan necesario para una adecuada preparación de los maestros,
se centra en la evaluación del estudiante y de la instrucción impartida.
Aunque es indispensable evaluar los progresos de los estudiantes (es decir en
qué medida adquieren los objetivos de la instrucción y alcanzan las metas
establecidas para ellos), es también críticamente importante que el maestro
sea capaz de determinar su propia eficacia como dirigente de la instrucción.
Contenido recomendado del curso; Objetivos del curso. Evaluación de los
progresos de los estudiantes y de la eficacia del maestro. Examen del modelo
general de enseñanza (MGE): relación entre el programa de estudios, la instrucción y la evaluación, centrando los objetivos en la enseñanza y la evaluación;
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la preevaluación como instrumento de evaluación; la evaluación formativa, la
evaluación recapitulativa. Evaluación para medir en qué grado se han alcanzado
las metas. Papel de autoevaluación del estudiante en el proceso general de
evaluación: técnicas para la autoevaluación de los estudiantes, cuándo aplicar
la autoevaluación del estudiante. Preparación de instrumentos de evaluación
que sean compatibles con los objetivos. Redacción de pruebas de exámenes
efectivas y válidas; lugar que ocupan las pruebas de examen, cuándo utilizar
el sistema verdadero/falso, equiparación y preguntas optativas múltiples, cómo
redactar estas preguntas correctamente, preparación de pruebas de respuestas
breves. Preparación de listas v criterios de clasificación para evaluar la
actividad de los estudiantes. El contrato docente y su función en la evaluación; definición de contrato docente, elección de componentes del contrato
para su comunicación a los estudiantes, verificación del contrato en relación
con metas y objetivos determinados, utilización del contrato como instrumento
de evaluación. Evaluación de la eficacia del maestro; autoevaluación del
maestro, evaluación por supervisores o expertos, evaluación por sus colegas,
evaluación en función de la actividad de los estudiantes, los estudiantes como
evaluadores de la eficacia de la instrucción, pros y contras de las estrategias para la evaluación de los maestros.
[Nota: el contenido del curso relativo a la evaluación del aprendizaje y la
enseñanza no guarda relación directa con las metas de EA utilizadas en este
documento. Así pues, no se indican metas de EA ni objetivos de aprendizaje.
Conviene que el instructor incorpore contenidos ambientales siempre que sea
posible para alcanzar las metas de este curso.]
SEMESTRE PROFESIONAL (ENSEÑANZA A CARGO DEL ESTUDIANTE
Y SEMINARIO PROFESIONAL)
Este semestre constituye la tercera fase del componente experimental del
programa, en la que el futuro maestro ejerce las funciones de director de instrucción. Como en el curso inicial, Estudio de la Enseñanza, este semestre
incluye una parte de actividad (enseñanza a cargo del estudiante) y una parte
de reflexión (el seminario profesional). El seminario profesional se considera
un elemento crítico de este semestre por cuanto permite que el estudiante
-maestro y el maestro cooperador (MC) puedan examinar y debatir los procesos y
prácticas de instrucción y gestión.
Estructura recomendada del curso; el estudiante-maestro colaborará con
un MC en una escuela especial todos los días, durante un semestre. En cada
semana del semestre, el estudiante-maestro asumirá nuevas responsabilidades de
enseñanza. Al final del semestre, la mayor parte de la planificación, ejecución y evaluación de la instrucción correrá a cargo del estudiante-maestro,
con asistencia del MC y los futuros maestros asignados a esta escuela especial
(es decir, los futuros maestros matriculados en los cursos de Estudio de la
Enseñanza y Participación Escolar). A lo largo de todo el semestre, el estudiante-maestro y el MC se reunirán todas las semanas con el coordinador analítico (CA) y con otros estudiantes-maestros y sus MC. Estas reuniones permitirán
que los estudiantes-maestros, los MC y los CA puedan estudiar los acontecimientos registrados durante la semana anterior. La reunión colectiva permitirá
que los participantes identifiquen problemas en diversas clases, e intervengan
en los procesos de solución de problemas en grupo para ayudar a las personas
individuales a remediar esos problemas. Así pues, el seminario no tiene un
programa previo, sino que más bien permite que los estudiantes-maestros y los
MC consideren la gestión de la instrucción dentro del amplio medio del entorno
clase/escuela.
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DIAGNOSTICO DE TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Este curso se centra en los procesos de comunicación como elementos
críticos del aprendizaje y prepara al futuro maestro a utilizar un planteamiento de la instrucción basado en el diagnóstico. Se examinan los programas y
procedimientos básicos de las artes del lenguaje y se presta especial atención
a la aplicación del modelo de enseñanza basada en el diagnóstico. Los futuros
maestros se familiarizarán con determinados impedimentos del lenguaje, sus
causas y efectos, y los correspondientes procedimientos correctivos para mitigarlos. Otros elementos de la instrucción se refieren a la necesidad de tener
en cuenta las diferencias individuales y estudian las estrategias adecuadas
con este fin.
Contenido recomendado del curso: Enseñanza del diagnóstico en las artes
del lenguaje; principios básicos de la instrucción en las artes del lenguaje,
importancia de la experiencia, interrelación entre las artes del lenguaje,
técnicas concretas del lenguaje, procedimientos de enseñanza del diagnóstico.
Audición: impedimentos de la audición, evaluación de la audición, centros de
enseñanza por la audición. Comunicación oral: diagnóstico de la pronunciación
y la articulación, deficiencias orales generales, experiencias en la expresión
oral, pautas de utilización. Comunicación escrita: análisis de la composición,
análisis del trabajo de los alumnos, convenciones escritas, experiencias en la
expresión escrita, escritura creadora. Ortografía: pruebas, causas de las
faltas de ortografía y tratamiento conexo, estrategia de enseñanza, la ortografía y el dominio afectivo. Escritura: evaluación normalizada informal,
evaluación del diagnóstico, estrategias de enseñanza (escritura manuscrita y
cursiva), errores y dificultades comunes.
[Nota: como el contenido del curso no guarda relación directa con las metas de
EA utilizadas en este documento, no se indican metas ni objetivos de aprendizaje. Sin embargo, el instructor hará bien en utilizar el contenido ambiental
siempre que sea adecuado para abordar las principales metas y objetivos del
curso.]
ESCUELA Y SOCIEDAD
Este segmento del elemento profesional del programa de educación de
personal docente se centra en el proceso de escolaridad en relación con el
sistema de valores de la sociedad en que funciona la escuela. Las metas y
finalidades del proceso educativo, la estructura de organización del sistema
escolar y las cuestiones socioeducativas que rodean el proceso educativo constituyen la estructura de este curso.
Las experiencias de aprendizaje deben centrarse en los principales problemas educativos y las cuestiones sociales conexas. A medida que el estudiante trata de adquirir una comprensión de estos problemas, la investigación
abarcará necesariamente las perspectivas históricas y filosóficas del proceso
educativo. La principal meta de este curso consiste en ayudar al estudiante de
enseñanza y aprendizaje (el estudiante del PEM) a establecer una filosofía
personal de la enseñanza y el aprendizaje.
Contenido recomendado del curso : Prácticas actuales y desarrollo: los
estudiantes investigarán las prácticas actuales y el desarrollo planeado en
las escuelas y en el Ministerio de Educación. Esta investigación se llevará a
cabo en el contexto de la evolución actual de la sociedad. Perspectiva histórica: los estudiantes analizarán el desarrollo histórico de la práctica educativa con objeto de entender mejor la práctica actual. Las pautas de la organización escolar, la preparación de programas de estudios, la práctica de la
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instrucción y el apoyo financiero correspondiente servirán de base para este
análisis. Fundamentos filosóficos; el estudio de esta parte se centrará en la
filosofía educativa como base de la práctica; los estudiantes analizarán
diversas filosofías de la educación para determinar los elementos esenciales
para una filosofía adecuada de la enseñanza y del aprendizaje ambientalmente
orientada.
[Nota: aunque no se indican concretamente metas ni objetivos para este curso,
el instructor tendrá que hacer todo lo posible a fin de analizar y debatir las
consecuencias filosóficas de la educación ambiental y el movimiento ecológico
que típicamente inspira la EA. Asimismo, de ser posible, deberá introducirse
al estudiante en las diversas perspectivas filosóficas relacionadas con la EA,
así como en las prácticas de instrucción asociadas con ella.]
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"Si se mantienen las actuales tendencias, el mundo del año 2000
será más poblado, más contaminado, menos estable desde el punto de
vista ecológico y más vulnerable a la desorganización que el mundo
en que vivimos. Nos esperan claramente graves tensiones en relación
con la población, los recursos y el medio ambiente. A pesar de la
mayor producción material, la población del mundo será más pobre de
lo que es hoy, por muchos conceptos."
Global 2000 (Barney, 1982)
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PARTE IV
PLANIFICACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
La Parte IV de este documento se refiere a la instrucción relativa específicamente a la educación ambiental. En términos concretos, se presta especial atención a: 1) los métodos relacionados con la enseñanza de las cuestiones, es decir, los métodos destinados a inducir cambios en la conducta del
educando y, lo que es más importante, en la responsabilidad ciudadana; 2) un
modelo global para diseñar e impartir la instrucción de modo efectivo y racional; y 3) las metodologías adecuadas a la instrucción en cada uno de los
niveles de las metas. En cada uno de estos sectores se prevén diversas actividades.
MÉTODOS RELACIONADOS CON LA ENSEÑANZA DE LAS CUESTIONES
Es posible que el principal contenido relacionado con la educación
ambiental (EA) cuya incorporación se propone en este documento sea el relacionado con las cuestiones. Por consiguiente, los autores atribuyen considerable
importancia a la instrucción relativa a las cuestiones o problemas en la
Parte IV.
¿Qué es una cuestión o un problema ambiental? La definición más sencilla
es quizás la siguiente: "una cuestión ambiental es aquella cuyas raíces se
encuentran en el medio ambiente y que plantea un problema en torno al cual se
registran diferentes creencias y valores". Ejemplo de cuestiones que responden
a esta definición serían las siguientes (aunque no exclusivamente): el crecimiento de la población humana/ el aprovechamiento de la tierra, la eliminación
de desechos nucleares, la contaminación de las aguas freáticas, las especies
en peligro, la destrucción del bosque húmedo tropical, la tala y el aclareo de
los bosques de zonas templadas, la desertificación, lá gestión de las pesquerías marinas, la pérdida de recursos energéticos no renovables, el empleo de
plaguicidas y la producción de alimentos, el agotamiento de los acuíferos
fósiles, la conversión de los humedales en tierras agrícolas y para la habitación humana, el aprovechamiento, eliminación y gestión de los desechos sólidos, la contaminación del agua, la contaminación del aire, la contaminación
sonora, la generación de energía nuclear y la pérdida de diversidad genética
en los cultivos alimentarios.
Los autores han fijado dos normas que regulan la identificación de una
cuestión ambiental: 1) debe tratarse probablemente de una cuestión problemática, es decir, en un determinado punto la gente ha de discrepar en cuanto a
la situación o la solución de la cuestión (presencia de diferentes creencias y
valores), y: 2) ha de tener un significado social o ecológico y estar relacionado, en cierta dimensión, con el medio ambiente. Si un problema o cuestión
reúne estos criterios, podemos suponer que se ha identificado una cuestión
ambiental.
¿Qué resultados ha de dar la instrucción centrada en las cuestiones?
Sin duda alguna, un objetivo principal de la educación ambiental es que
el ser humano pueda convertirse en un ciudadano eficaz en una comunidad
mundial y sea capaz de contribuir a la solución de los problemas ambientales.
Esta meta requiere varias habilidades previas, entre ellas las siguientes:
capacidad de identificar las cuestiones ambientales; 2) capacidad de analizar
las cuestiones e identificar correctamente a los "agentes" (individuos o
grupos que intervienen en las cuestiones), así como sus creencias y valores;
3) capacidad de investigar las cuestiones de manera que puedan identificarse
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los hechos que las rodean y su ramificaciones sociales, económicas, políticas,
jurídicas y ecológicas; 4) capacidad de evaluar las cuestiones y determinar
los medios más efectivos de resolverlas; 5) capacidad de preparar un "plan de
acción" que pueda aplicaise con miras a resolver o contribuir a resolver una
cuestión en particularly 6) capacidad de ejecutar un plan de acción, si es
compatible con los valores personales del educando.
No puede decirse que estos objetivos de la instrucción sean conocidos por
la mayoría de los instructores. Para alcanzar estos objetivos hará falta una
gran dedicación por parte de la comunidad docente profesional, y concretamente
de los instructores de EA.
Por otra parte, alcanzar estos objetivos de instrucción puede no ser una
tarea fácil. Si observamos el conjunto de investigaciones realizadas acerca de
la instrucción sobre las cuestiones problemáticas, veremos algunas conclusiones muy importantes. Entre ellas figuran las siguientes: ;
1.
Aunque estas cuestiones se incluyen cada vez más en los libros de
texto, falta un tratamiento amplio que pueda utilizar el maestro.
Cuando se tratan estas cuestiones, se tiende a hacerlo a nivel de la
concienciación, sin dar la oportunidad de una investigación a fondo
del estudiante o la formacicón en materia de responsabilidad ciudadana.
2.
La instrucción en materia de cuestiones ambientales no es una actividad de instrucción muy frecuente en las clases de hoy. Cuando se
produce, no deja de ser, en general, una actividad de toma de conciencia, por lo cual los resultados verdaderamente críticos de la
instrucción en materia de cuestiones no se alcanzan.
,3.
Si una actitud ciudadana es un objetivo deseado por los estudiantes
(a nivel universitario o de escuela elemental), ello no podrá conseguirse enseñando los problemas a nivel de toma de conciencia. Si
queremos que los futuros ciudadanos sean responsables, les hemos de
enseñar cómo.
Resulta pues que la instrucción orientada hacia los problemas debe ir más
alia de una simple toma de conciencia de las cuestiones e incorporar la formación directa en técnicas de ciudadanía relacionadas con la solución de las
cuestiones. Los autores opinan también que, cuando se enseñan técnicas de
investigación a fondo junto con técnicas de acción en materia de ciudadanía,
el resultado será una conducta ciudadana correcta.
Teniendo todo esto presente, los autores recomiendan cuatro ''niveles de
instrucción" en la enseñanza de esta Parte. Estos niveles de instrucción son
muy coherentes con las metas establecidas en la Parte I del documento. Sin
embargo, en este caso hemos de considerar específicamente la instrucción
orientada hacia los problemas y determinar cuáles han de ser los elementos de
dicha instrucción. Los cuatro "niveles de instrucción" se describen a continuación:
Niveles de una instrucción orientada hacia los problemas
Nivel I : nivel fundamental.
Este nivel de instrucción proporciona a los educandos el conocimiento
científico previo (contenido), necesario para entender e investigar los
problemas de que se trata.
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Nivel II; nivel de toma de conciencia del problema.
Este nivel proporciona a los educandos los conocimientos conceptuales
relacionados con los diversos problemas. Asimismo, implica una comprensión de la "anatomía de las cuestiones", incluida la distinción entre
problemas y cuestiones, así como la diversas creencias y valores de los
miembros de la sociedad que tanto influyen en el origen y la solución de
las cuestiones. Este objetivo prevé también la comprensión por los estudiantes de la necesidad de participar en la investigación, evaluación y
solución de las cuestiones.
Nivel III; nivel de investigación y evaluación: formación y aplicación.
Este nivel proporciona a los educandos los conocimientos y las técnicas
que son necesarios para investigar y analizar las cuestiones y evaluar
las diversas soluciones de las mismas. También, prevé una cierta participación del estudiante en el proceso de investigación, con inclusión de la
recolección, interpretación y comunicación de datos.
Nivel IV: nivel de responsabilidad ciudadana: formación y aplicación.
Este nivel' proporciona a los educandos las técnicas necesarias para
adoptar decisiones responsables sobre la solución de cuestiones ambientales. Asimismo, les proporciona la oportunidad de preparar y evaluar
"planes de acción" para la solución de las cuestiones. Por este medio se
apoya la aplicación de estrategias de acción ciudadana cuando los estudiantes están motivados para aplicar sus planes de acción.
¿Qué opciones hay para abordar las cuestiones ambientales?
Parece haber dos opciones prometedoras y viables desde el punto de vista
educativo para abordar las cuestiones en el programa de formación de personal
docente y, subsiguientemente, en la escuela elemental. Ambas opciones son
fáciles de incorporar al programa. Una de ellas consiste en la preparación de
estudios de casos que se presentarán en las clases de ciencias y estudios
sociales. La otra se centra en la formación de los estudiantes para que investiguen por su cuenta los problemas, y en proporcionar los medios necesarios
para dicha investigación. Ambas opciones permiten una cobertura a fondo de las
cuestiones. La primera opción será probablemente la más adecuada para los
maestros de los grados inferiores, mientras que la segunda es con toda seguridad adecuada para los maestros de los grados elementales más altos (a partir
de 10 años de edad).
El estudio de casos en la instrucción orientada hacia las cuestiones
El estudio de casos es en general un análisis dirigido por el maestro
sobre una cuestión ambiental concreta. Es un método de instrucción que utiliza
fuentes primarias y secundarias para proporcionar a los estudiantes información y técnicas relacionadas con las cuestiones. En otras palabras, el maestro
utiliza estas fuentes, por lo menos inicialmente, para sentar las bases del
conocimiento acerca de la cuestión. Una vez se ha orientado a los estudiantes
con respecto a la cuestión, el maestro les imparte las técnicas necesarias
para investigar la cuestión en una clase o un pequeño grupo. Esta estrategia
puede prever que los estudiantes busquen fuentes secundarias adicionales de
información, y quizás también nuevas fuentes de datos que puedan sintetizarse
en clase. 0 bien la clase puede decidir acerca de la información necesaria o
las preguntas que deben responderse a nivel local o comunitario.
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Si el instructor o la clase deciden que hace falta información primaria,
ello puede dar lugar al desarrollo de instrumentos de encuesta (cuestionarios
o cuestionarios de opinión) y la producción de un instrumento que pueda administrar toda la clase en la comunidad o área. Como es natural, esto conducirá
a la recolección de datos primarios que registrará e interpretará la clase.
Cuando la clase haya adoptado las decisiones respecto de qué deberá hacerse
con la cuestión, habrá llegado el momento de empezar la formación en materia
de acción ciudadana y desarrollar quizá un plan de acción que podrá o no aplicarse (según las decisiones que adopte el instructor o la clase). Dicho brevemente, los párrafos anteriores describen el estudio de casos.
El estudio de casos proporciona al maestro un considerable grado de
flexibilidad y control. Depende del maestro en qué medida se abordará la cuestión. El maestro puede elegir la cuestión, determinar los métodos que han de
emplearse, adoptar decisiones con respecto a la profundidad del estudio o análisis de la cuestión, seleccionar el punto exacto en que se incorporará el
estudio del caso en el programa de estudios existente y determinar el tiempo
que va a dedicarse al estudio del caso.
Sin embargo, debe pagarse un precio por la flexibilidad y el control. Los
costos suponen tiempo, energía y habilidad para el montaje de estudios de
casos. La mayoría de los estudios de casos son un programa de "hágalo usted
mismo", cuyo diseñador es el instructor. Aunque los estudiantes pueden participar en la selección de un caso, esta responsabilidad suele corresponder al
instructor. Lo propio ocurre con la responsabilidad de encontrar y seleccionar
fuentes tales como material impreso, cintas de vídeo, oradores invitados,
miembros de un grupo de debate, películas, excursiones o actividades de simulación. Deben distribuirse circulares y diseñarse instrumentos de evaluación.
La preparación de un caso no es ciertamente una tarea fácil.
EJEMPLO DE MODELO DE ESTUDIO DE CASO CON CUATRO NIVELES DE INSTRUCCIÓN
Si se quiere que el estudio de caso preparado por el maestro alcance una
máxima efectividad deberá incorporar dimensiones que promuevan cambios en la
conducta del educando. Como se ha observado anteriormente, los autores creen
que toda investigación de un caso ha de constar de cuatro niveles de instrucción, para tener la posibilidad de cambiar la conducta del estudiante. Estos
cuatro niveles son, como hemos visto: 1) nivel fundamental; 2) conciencia del
problema; 3) investigación y evaluación y; 4) responsabilidad ciudadana.
El modelo de estudio de caso que se describe a continuación intenta
demostrar (al lector) cómo se incorporarían estos cuatro niveles a un estudio
de caso concreto. El estudio de caso elegido para esta presentación fue preparado por dos de los autores de este documento y por el Dr. John Ramsey de la
Southern Illinois University -Carbondale (Ramsey, Hungerford y Yolk, 1987). Su
tema central es las lluvias acidas. El lector observará cómo la presentación
de un contenido científico relacionado con las lluvias acidas puede finalmente
dar lugar a decisiones con respecto al intento de resolver una cuestión. Es
importante también observar que los cuatro niveles de instrucción están de
hecho interrelacionados, lo que representa un conjunto didáctico sintácticamente adecuado para este estudio de caso que se describe a continuación.
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CUESTIÓN DE LAS LLUVIAS ACIDAS: DESCRIPCIÓN DE UN MODELO DE ESTUDIO DE CASO
Destinatario seleccionado: Grados 6-8 (EE.UU.)
Nivel de instrucción I; nivel fundamental
Resultados al nivel fundamental: Este nivel de instrucción se centrará en la
enseñanza de los conceptos científicos pertinentes relacionados con las
lluvias acidas. Estos conceptos incluyen la energía en sus diversas formas,
las conversiones de energía, los contaminantes del aire relacionados con las
lluvias acidas, las fuentes geográficas de contaminantes, las conversiones de
energía en la generación de electricidad, el carbón como energía y fuente de
contaminación, las propiedades de los ácidos y los efectos de los ácidos en
los ecosistemas.
Actividades previstas para el nivel de instrucción I (estudio del caso de las
lluvias acidas):
1.
Lección/demostración sobre la energía, sus formas y su conversión de una
forma a otra, por ejemplo la conversión de la energía térmica en electricidad.
2.
Lección/debate sobre las formas de contaminación relacionadas con las
lluvias acidas (dióxido de azufre y óxido de nitrógeno) y sus fuentes (centrales eléctricas, fundiciones, gases de escape de automóviles y camiones).
3.
Lección/debate sobre las fuentes geográficas de los contaminantes en
América del Norte (+/.-30M de toneladas al año en los EE.UU. y +/-6M de toneladas en el Canadá)
4.
Presentación en un medio de comunicación o por un orador invitado del
tema de la electricidad generada en una central eléctrica alimentada por
carbón.
5.
Examen en clase del azufre en diversas muestras de carbón, por ejemplo,
presencia de pirita de hierro en el carbón de Illinois.
6.
Excursión a una central eléctrica alimentada con carbón para observar las
conversiones de energía presentes así como las posibles fuentes de : contaminación.
7.
Actividad en pequeños grupos en relación con las propiedades de los
ácidos, por ejemplo, utilización de piedra caliza y ácido hidroclórico diluido.
8.
Actividad en pequeños grupos centrada en el estudio de la germinación de
semillas de rábanos (u otra planta) en soluciones acidas controladas.
Nivel de instrucción II: nivel de toma de conciencia
Resultados del nivel de toma de conciencia: este nivel de instrucción se centra
simplemente en la conciencia del problema, es decir, el conocimiento (concepto)
directamente relacionado con el propio problema o cuestión. Incluye el conocimiento de: 1) el problema; 2) las causas del problema; 3) las consecuencias y
efectos del problema; 4) las cuestiones que rodean al problema; 5) las implicaciones sociales, morales, científicas y políticas de la cuestión o
cuestiones; y 6) las soluciones propuestas.
ED-88/WS/39 - pág. 69
Actividades previstas para el Nivel de instrucción II (estudio del caso de las
lluvias acidas);
1.
Presentación de una cinta de vídeo titulada "Las lluvias acidas: de nuevo
malas noticias". En esta cinta figura una síntesis de los problemas específicos de las lluvias acidas, esto es, los efectos de estas lluvias en las
plantas, los animales y los ecosistemas completos. Asimismo, la cinta presenta
las dos fuentes principales de ácido atmosférico, las tres teorías principales
acerca de los efectos bióticos de la deposición de ácidos e información acerca
de las soluciones (la lectura de algunas obras puede sustituir a la cinta de
vídeo).
2.
Constitución de pequeños grupos de estudiantes para resumir diversos
problemas de las lluvias acidas observados en la cinta de vídeo o leídos en
las obras recomendadas. Cada resumen comprenderá una exposición de problema,
sus causas, los efectos y consecuencias ecológicas y las soluciones propuestas.
3.
Lectura y resumen de un artículo como, por ejemplo, "Acid Rain: How Great
a Menace? (National Geographic, Vol. 160, N° 5, noviembre de 1981).
4.
De nuevo en pequeños grupos, análisis del problema de las lluvias acidas
e identificación de las cuestiones que puedan inferirse de los resúmenes que
hayan preparado. A continuación, estas cuestiones se pondrán en conocimiento
de toda la clase y se registrarán para su utilización en la labor docente. En
este punto debería darse la oportunidad a los estudiantes de preparar e interpretar carteles que expongan aspectos de la relación de causa a efecto de los
fenómenos de las lluvias acidas.
5.
En la medida de lo posible, el maestro deberá proporcionar a los estudiantes otros materiales impresos (o de otro tipo) que expogan las implicaciones ecológicas, sociales, económicas, científicas y políticas de la cuestión o
cuestiones. Los estudiantes, de nuevo en pequeños grupos, deberán responder a
características particulares de la cuestión o cuestiones de las lluvias acidas,
por ejemplo, efectos de las lluvias acidas en la industria del jarabe de arce
en el Canadá, y exponer las implicaciones resultantes de este problema.
Nivel de instrucción III: nivel de investigación y evaluación de cuestiones
Resultados a este nivel de instrucción: este nivel de instrucción se centra en
la investigación de las cuestiones, utilizando fuentes primarias y secundarias
de información. Parte de este proceso se base en la utilización de un método
de análisis de las cuestiones que contiene los siguientes elementos: 1) exposición de la cuestión; 2) identificación de los agentes importantes; 3) posiciones y creencias de los agentes respecto de la cuestión; 4) identificación
de los valores inherentes a las creencias de los agentes: y 5) identificación
de las diversas soluciones del problema y consecuencias de dichas soluciones.
Otro componente crítico de este nivel de instrucción es la investigación de
las cuestiones, esto es, la identificación de los problemas, la preparación de
cuestiones de investigación, la formulación de estrategias para la recolección
de datos, la recolección de datos y la interpretación y comunicación de datos.
Actividades previstas para el Nivel de instrucción III (estudio del caso de
las lluvias acidas):
1.
Se pide a los estudiantes que lean varios artículos en los que presenten
una diversidad de agentes y sus posiciones en relación con los problemas de
las lluvias acidas. Entre los ejemplos de los materiales impresos que contienen
las diversas posiciones figuran: 1) "Las perspectivas de los ambientalistas";
2) "La opinión de la industria"; 3) "Los dos extremos del tubo"; 4) "Las
lluvias acidas: ¿amenaza sin demostrar o hecho fatal?".
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2.
Los estudiantes se asignarán a pequeños grupos en los que identificarán
los agentes seleccionados y sus posiciones, creencias y valores conexos. Cada
grupo informará a toda la clase de sus conclusiones respecto del análisis
asignado.
3.
Después de inferir la solución de un agente determinado para una cuestión
particular, los pequeños grupos determinarán y expondrán las consecuencias a
corto y a largo plazo de esta solución en lo referente a sus implicaciones
ecológicas, sociales, económicas, políticas etc.
4.
En este punto, el instructor deberá resumir el problema/cuestión de las
lluvias acidas hasta la fecha y pedirá a los estudiantes que hagan sugerencias
acerca de los datos adicionales que permitirían entender mejor el impacto
global de la cuestión a nivel local, regional o nacional. A partir de estas
sugerencias, se deducirá la necesidad de una investigación que puede llevarse
a cabo mediante una encuesta, cuestionario o cuestionario de opinión. Esas
sugerencias podrán hacerse en una sesión de "tormenta de cerebros", en la que
participe toda la clase.
5.
A continuación es necesario un instrumento que los estudiantes puedan
utilizar para la recolección de datos. Los estudiantes deberán recibir instrucciones acerca de la escritura de las cuestiones de investigación, las
técnicas de muestreo y el desarrollo del instrumento y las técnicas de interpretación de datos. Una fuente para este tipo de instrucción serían los
Módulos II, III y IV de Investigating and Evaluating Environmental Issues and
Actions; Skill Development Modules, Champaign, Illinois: Stipes Publishing
Company, 1985.
6.
Ahora el instructor ha de decidir si en el proceso de investigación
participarán pequeños grupos que recojan datos, toda la clase en colaboración,
o si será preferible dividir la clase en grupos de trabajo y que algunos de
ellos investiguen las fuentes secundarias con objeto de hacer una compilación
de la literatura, mientras que otros obtienen datos primarios mediante instrumentos desarrollados. [Nota: aquí es donde los estudiantes participan más
activamente en el proceso de investigación. Es de esperar que este proceso les
permita investigar en el íuturo otras cuestiones.]
7.
Una vez finalizada la recolección de datos, los estudiantes deberán organizarlos en cuadros, gráficos, etc., apropiados e interpretarlos y comunicarlos
junto con las conclusiones pertinentes, las inferencias y las recomendaciones.
Para esta comunicación podría recurrirse a uno cualquiera de diversos vehículos seleccionados por el maestro, entre ellos informes sobre datos relativos a
las lluvias acidas preparados por personas individuales o grupos.
Nivel de instrucción IV: formación ciudadana y nivel de aplicación
Resultados de este nivel de instrucción: la finalidad de este nivel de instrucción consiste en dirigir el desarrollo de los conocimientos y las técnicas
que son necesarios para resolver los problemas en un contexto de conducta
ciudadana responsable, en tanto que personas individuales y miembros de un
grupo. Este nivel comprende un conocimiento de las estrategias de acción
ciudadana, así como de la técnica de seleccionar, evaluar y aplicar estas
estrategias de manera responsable.
ED-88/WS/39 - pág. 71
Actividades previstas para la formación ciudadana y el nivel de aplicación
(estudio del caso de las lluvias acidas);
1.
Esta fase se inicia con una presentación dirigida por el maestro y un
debate de las estrategias de acción ciudadana, a saber, persuasión, consumismo, acción jurídica, acción política y ecogestión (o diversas combinaciones
de éstas). Se hace hincapié también en la eficacia de la acción individual
frente a la acción colectiva.
2.
Se pide a pequeños grupos que propongan soluciones para los problemas de
las lluvias acidas que se están investigando (las cuestiones investigadas en
el nivel de instrucción III).
3.
Cada pequeño grupo preparará un "Plan de acción" que recurrirá a una o
varias de las estrategias de acción indicada en 1 supra. Este plan de acción
debe centrarse en la solución propuesta y comprenderá los elementos necesarios
para una aplicación exitosa del plan. Entre estos componentes figuran los
siguientes: 1) evaluación del problema; 2) postura de los estudiantes respecto
del problema; 3) diversas acciones que podrían considerarse.
4.
A continuación se pedirá a los estudiantes que evalúen el plan de acción
utilizando "criterios de análisis de la acción", que comprenden los siguientes
elementos;
A.
B.
C.
D.
E.
F.
G.
H.
I.
J.
K.
L.
validez de la prueba.
eficacia de la acción seleccionada.
consecuencias jurídicas.
consecuencias sociales.
consecuencias económicas.
consecuencias ecológicas.
compatibilidad con los valores personales.
comprensión de los procedimientos necesarios.
competencia en las técnicas necesarias.
valor para iniciar la acción.
tiempo necesario para completar la acción.
otros recursos necesarios para emprender la acción.
5.
Los estudiantes recibirán ayuda y apoyo del maestro para llevar a cabo su
plan de acción.
RECURSOS PARA EL ESTUDIO DEL CASO DE LAS LLUVIAS ACIDAS
Materiales audiovisuales
Acid From Heaven. (Ácidos del cielo) en 16 mm. National Film Board of Canada,
Suite 313, 111 E. Wacker Drive, Chicago, 11 060601.
Acid Rain - The Choice is Ours. (Lluvias acidas - nosotros hemos de elegir)
Diapositiva/Cinta. Media Associates, 5230 W. 73rd St., Minneapolis, MN 55435.
Acid Rain: New Bad News. (Lluvias acidas: de nuevo malas noticias) Videocasete, 60 minutos. N0YA-WGBH, Boston 11 die. 1984. Time-Life Video, 100
Eisenhower Dr., Paramus, NJ 07652.
Acid Rain Update - Man and Molecules. (Actualización de las lluvias acidas
- el hombre y las moléculas) cinta sonora 1095, N° 1982. American Chemical
Society News Service, 1155 16th St. NW. Washington, DC 20036.
ED-88/WS/39 - pág. 72
Scientists Look at Acid Uain. (los científicos examinan las lluvias acidas)
cinta sonora, 29 minutos, NPR Journal, N° 820222, National Public Radio, 2025
M St. NW, Washington, DC 20036.
To Catch a Cloud: A Thoughful Look at Acid Rain. (Captura de una nube: visión
reflexiva de las lluvias acidas). Videocasete, 27 minutos, Edison Electric
Institute, 1111 19th St. NW. Washington, DC 20036.
Fuentes de información
Acid Rain Foundation, Inc., 1630 Blackhawk Hills, St. Paul, MN 55122.
Canadian Coalition on Acid Rain, 105 Davenport Rd., Suite 201, Toronto,
Ontario M5R 1H6, Canadá.
Conservation Foundation, 1255 23rd St. NW, Washington, DC 20036.
Edison Electric Institute, 1111 19th St. NW. Washington, DC 20036.
Electric Power Research Institute, Environmental Assessment Department, 3423
Hillview Ave., P.O. Box 10412, Palo Alto, CA 94303.
National Audubon Society, 645 Pennsylvania Ave. NW, Washington, DC 20036.
National Coal Association, 1130 17th St. NW, Washington, DC 20036.
National Wildlife Association, 1412 16th St. NW, Washington, DC 20036.
U.S. Environmental Protection Agency, 401 M St.SW, Washington, DC 20460. ,.
Referencias
Acid Rain: Looking Ahead. U.S. Environmental Protection Agency, junio/julio
de 1986.
Acid Rain: Science Projects. The Acid Rain Foundation, Inc., 1987.
Acid Rain Study Guide. Wisconsin Department of Natural Resources, N° 8630,
mayo de 1986.
"Acid Rain: Unproved
de 1984, pág. 236.
Factor
or
Deadly
Fact?", Good
Housekeeping, junio
"How Many More Lakes Have to Die?, Canada Today, febrero de 1981.
"How Menacing
págs. 625-681.
is Acid
Rain?",
National
Geographic,
noviembre
Final del estudio del caso de las lluvias acidas
de
1981,
ED-88/WS/39 - pág. 73
Método de las técnicas de investigación para hacer frente a los problemas
El sistema de investigación de problemas basado en el estudio de casos se
centra solamente en una categoría de problemas a la vez, por ejemplo, gestión
de las poblaciones de osos grises en la parte occidental de los Estados Unidos
y el Canadá. El propio problema es la finalidad de la instrucción basada en el
estudio de casos. De resultas de ello, las actividades de instrucción son
específicas para el problema. En cambio, el método de las técnicas de investigación emplea un enfoque más amplio y general del proceso de investigación de
problemas. La finalidad de la metodología de la investigación consiste en
inculcar a los estudiantes las técnicas necesarias para la investigación de
los problemas y su solución, de modo que puedan aplicarse en la vida real.
A diferencia del sistema basado en el estudio de casos, este método prevé la
definición, práctica y aplicación de los conocimientos y técnicas que necesitan
los educandos para investigar independientemente y resolver los problemas.
El desarrollo de las técnicas de investigación y evaluación parte del
nivel de conciencia y llega hasta el nivel de acción. Los estudiantes aprenden
a diferenciar entre los problemas y las cuestiones y, con ello, adquieren un
conocimiento muy importante de la naturaleza de estas últimas cuestiones
(sociales), es decir, que la gente discrepa en cuanto a su solución, y estas
discrepancias se basan en creencias y valores diferentes en relación con las
cuestiones. Esta comprensión sienta las bases del desarrollo de una capacidad
crítica, la capacidad de analizar las cuestiones. Esta capacidad implica la
identificación de los diferentes individuos o grupos de individuos (agentes)
que intervienen en una cuestión específica y las posiciones que adoptan estos
agentes respecto de la solución de la cuestión. Intervienen también en el análisis de las cuestiones la identificación y comparación de las creencias de
los agentes con respecto a la cuestión, así como los valores inherentes a las
creencias que declaran. El análisis de las cuestiones proporciona al educando
un mecanismo para entender complejos problemas sociales y ambientales y por
consiguiente le supone una potente arma de organización.
Como hemos indicado anteriormente, uno de los principales objetos de este
planteamiento es crear investigadores autómonos (independientes). Para alcanzar esta finalidad, deben promoverse habilidades importantes, tales como la
formulación de preguntas relativas al problema, la identificación de fuentes
de información para responder a estas preguntas y la elaboración de estrategias para alcanzar esa información. En resumidos términos, el educando debe
adquirir la técnica de responder a preguntas tales como: ¿Qué tenemos que
saber acerca de la cuestión?; ¿Dónde podemos obtener esta información?; ¿Cómo
podemos obtenerla?
Para adquirir estas técnicas, se exponen a los educandos las experiencias
de los investigadores. Después de aprender el modo de suscitar preguntas de
investigación, se enseña a los educandos a utilizar efectivamente las fuentes
primarias y secundarias de información para la investigación de las cuestiones. La localización y el acceso de la información a partir de las organizaciones pertinentes, los expertos en la materia y las fuentes bibliotecarias
son importantes aspectos de la compilación de información. Además, los educandos aprenden a analizar la información (y las fuentes de información) para
determinar los sesgos que pueda presentar. La capacidad de comparar y contrastar distintas piezas de información y de identificar los valores y creencias
inherentes a cada una de ellas es una herramienta analítica poderosa e importante. Los educandos deben tener la oportunidad de practicar con esas herramientas respecto de diversas informaciones relacionadas con las cuestiones.
ED-88/WS/39 - pág. 74
Los estudiantes aprenden también a reunir información primaria utilizando
entrevistas o mediante instrumentos tales como encuestas, cuestionarios y
cuestionarios de opinión. Para formar a los jóvenes en la elaboración y administración de los instrumentos de encuesta es esencial un componente de aplicación. Así, no podemos limitarnos a decir a los estudiantes cómo han de
diseñar y administrar los instrumentos, sino que han de poder participar en su
diseño y gestión, y después de recoger los datos pertinentes para las preguntas de la investigación hay que interpretar dichos datos. Por consiguiente,
los jóvenes aprenden y practican técnicas para derivar conclusiones e inferencias lógicas y para formular recomendaciones adecuadas sobre la base de los
datos recogidos, y no de factores emotivos.
Como una finalidad importante de este sistema consiste en crear investigadores autónomos, los autores alientan a los instructores a que permitan a
los jóvenes participar en una investigación independiente acerca de una cuestión que elijan ellos mismos. Esta investigación a fondo es un requisito
previo para una adopción adecuada de decisiones en el dominio del medio
ambiente, y para la participación responsable en la acción ciudadana en relación con la solución de las cuestiones ambientales. Permitir que un alumno
participe en una investigación independiente antes de que haya desarrollado su
capacidad de investigación es muy aventurado por parte de los instructores.
Negarse a permitir la investigación de una cuestión en este punto daría lugar
sin duda a un debilitamiento del efecto educativo. Es decir, parece que este
componente es necesario para que los estudiantes puedan aplicar las diversas
técnicas perfeccionadas que han aprendido, reforzando con ello dichas técnicas. Así pues, como ha observado el autor en varias ocasiones, una investigación autónoma permite al estudiante hacer una "inversión" de su talento, intereses y tiempo en una cuestión por la que muestre preferencia. No sólo los
estudiantes se convierten en expertos acerca de la cuestión, sino que además
adquieren un sentimiento de "propiedad" sobre ella. Este sentimiento de propiedad, o de responsabilidad, da el impulso necesario para emprender la acción
con ánimo positivo.
La formación en acción ciudadana, que es el componente final de este sistema de desarrollo de técnicas o habilidades, trata de formar individuos que
sean capaces de hacer opciones acertadas acerca de un comportamiento ciudadano
apropiado y efectivo, estén dispuestos a aplicar responsablemente estos comportamientos a la solución de las cuestiones ambientales y sean capaces de
hacerlo. Así los educandos se familiarizan con los métodos de acción de que
disponen en su condición de ciudadanos y adquieren cierta habilidad en el
empleo de dichos métodos. En los Estados Unidos, estos métodos comprenden la
ecogestión, la persuasión, el consumismo, la acción política y la acción jurídica. Además, la técnicas de adopción de decisiones se perfeccionan a medida
que los educandos evalúan las acciones propuestas con respecto a su eficacia e
idoneidad y a las consecuencias ecológicas, sociales, económicas, políticas y
de otro tipo de las acciones propuestas. Por último, se pide a los educandos
que formulen un plan de acción que podrán utilizar en relación con la cuestión
ambiental que hayan investigado. Asimismo, se insta al instructor a que proporcione a los alumnos aliento y apoyo en la ejecución de los planes de acción.
Así pues, con el modelo de desarrollo de técnicas y habilidades los educandos desarrollan la capacidad de reunir y evaluar información acerca de
cuestiones ambientales, adoptar decisiones acertadas respecto del mantenimiento y la solución adecuada de los problemas ambientales y actuar como ciudadanos responsables contribuyendo a resolver las cuestiones ambientales. Este
método, como la mayoría de los métodos didácticos, adolece de diversos inconvenientes y limitaciones. Debido a que es un enfoque para el desarrollo, exige
un escalonamiento cuidadoso y tiempo suficiente, y puede no prestarse fácilmente a la incorporación en un programa existente. Los educadores han observado por lo general que hace falta un semestre completo de 18 semanas para
ED-88/WS/39 - pag. 75
alcanzar los objetivos del educando. Sin embargo, el modelo es bastante adecuado para el planteamiento en equipo, en el que un maestro de ciencias, un
maestro de estudios sociales y un maestro de artes del lenguaje unen sus
fuerzas, compartiendo los conocimientos concretos de cada uno acerca de la
materia. Es interesante observar que este sistema de equipo puede reducir
considerablamente el tiempo necesario para aplicar el modelo.
Por otra parte, existen varias técnicas de gestión de la clase que son
fundamentales en los casos en que los estudiantes investigan en la realidad un
número elevado de cuestiones distintas. Aquí el instructor tiene que hacer de
intermediario entre diversos recursos y los muchos estudiantes que participan
en la investigación de las cuestiones. En particular, para algunos instructores ha resultado difícil la transición de la instrucción directa al papel de
asesor y consultor que desempeñan en este caso. Los maestros consideran a
veces que permitir a los estudiantes investigar independientemente cuestiones
ambientales es una desviación amenazadora y desconocida de las prácticas
"tradicionales" en clase.
EJEMPLOS DE PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN DE UNA CUESTIÓN
Se ha elaborado y publicado por lo menos una metodología de técnicas de
investigación, titulada: Investigating and Evaluating Environmental Issues and
Actions; Skill Development Modules (Hungerford y colaboradores, 1985). Este
programa de técnicas de investigación se divide en una serie de seis módulos
de carácter interdisciplinario que muestran a los educandos las características
de las cuestiones, las técnicas necesarias para obtener y procesar la información, las técnicas necesarias:para investigar y analizar las cuestiones y las
técnicas que necesitan los ciudadanos responsables para resolverlas. Así pues,
este enfoque constituye un poderoso vehículo para la investigación de una
multitud de cuestiones ambientales diversas por estudiantes de muchas edades
(a partir de los cursos superiores del nivel elemental).
Durante toda esta estrategia de investigación de las cuestiones, los
estudiantes aprenden técnicas particulares y llevan a cabo tareas muy específicas. Parece útil exponer este esquema de resultados comprobados, para referencia de los educadores de maestros. A continuación figura una serie abreviada de los comportamientos que se espera de los estudiantes que participan
en este programa. Todas las actividades han demostrado su importancia, pero
las que se consideran más importantes van subrayadas.
PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN DE CUESTIONES
ORGANIGRAMA DE COMPORTAMIENTOS ESPERADOS
En el Módulo I
1.
... describir cómo influyen las actividades humanas en el medio ambiente.
2.
... explicar cómo una disminución de la calidad del medio ambiente acaba
reduciendo la calidad de la vida humana.
3.
... explicar cómo influyen las creencias de una persona en su posición
con respecto a una cuestión.
4.
... explicar por qué una situación ambiental particular encaja en la
categoría de "cuestión". .-..'..:
ED-88/WS/39 - pág. 76
5.
... analizar las cuestiones ambientales e identificar los "agentes",
creencias v valores inherentes a dicha cuestión.
6.
... explicar por qué es difícil resolver una cuestión ambiental cuando
las posiciones de valor respecto de ellas son marcadas y discrepantes.
En el Módulo II
7.
... después de leer una descripción de una cuestión ambiental, identificar
v escribir preguntas relacionadas con los problemas que plantea esta situación.
8.
... comparar dos fuentes de información acerca de una cuestión importante,
identificar los datos importantes (informaciones, creencias, posiciones de
valor) en cada una de ellas y exponer en qué se diferencian estos datos.
9.
... identificar organismos privados y oficiales que puedan contactarse
para obtener información específica acerca de una cuestión ambiental.
10. ... escribir una carta-formulario adecuada, pidiendo información a un
organismo acerca de una cuestión particular.
11. ... leer dos artículos de prensa sobre temas ambientales e indicar por lo
menos dos posiciones de valor discrepantes expresadas en cada uno de ellos.
12. ... elegir una cuestión ambiental, localizar tres buenas referencias respecto de la cuestión y enumerarlas en forma correcta.
13. ... utilizar correctamente el catálogo de fichas y la Readers' Guide
(Guía del lector) para encontrar fuentes secundarias respecto de diversos
cuestiones.
En el Módulo III
14. ... indicar las cuestiones que se prestan a la obtención de información
mediante encuestas, cuestionarios y cuestionarios de opinión.
15. ... identificar, a partir de una lista de preguntas de investigación, las
que deban responderse principalmente mediante encuestas, cuestionarios o cuestionarios de opinión.
16. ... identificar una cuestión de interés local o regional y hacer una
lista de las informaciones que deberán reunirse durante la investigación de
esta cuestión.
17. ... planear v conducir una investigación centrada en el empleo de una
encuesta, cuestionario o cuestionario de opinión.
En el Módulo IV
18.
... definir los términos "conclusión", "inferencia" y "recomendación".
19.
... distinguir entre conclusión e inferencia.
20.
... evaluar las conclusiones basadas en observaciones.
21. ... escribir conclusiones e inferencias derivadas de observaciones cotidianas.
ED-88/WS/39 - pág. 77
22. ... escribir
ambientales.
conclusiones,
inferencias
23. ... revisar una recomendación
información.
y
recomendaciones
para
datos
(de ser necesario) basada en la nueva
En el Módulo V
24. ... llevar a cabo una investigación autónoma de una cuestión ambiental que
haya elegido el estudiante (y hava aprobado el instructor") e informar sobre
dicha información a un grupo de colegas.
En el Módulo VI
25. ... definir los métodos de acción por "persuasión", "consumismo", "acción
política", "ecogestión" y "acción jurídica".
26. ... identificar las ventajas de la acción colectiva en comparación con la
acción individual.
27. ... con respecto a una opción ambiental concreta destinada a resolver una
cuestión particular, aplicar los criterios que permitan la evaluación de la
acción.
28. ... aplicar todas las técnicas de acción v conocimiento de la cuestión
para la preparación de un "plan de acción" que contribuya a resolver una cuestión ambiental específica.
Comparación de los dos sistemas
Tanto el estudio de casos como el sistema de las técnicas de investigación
constituyen estrategias de instrucción para que los maestros puedan abordar
efectivamente la investigación de una cuestión. Ambas estrategias tienen metas
y actividades docentes similares, pero difieren mucho en su alcance, las posiciones del maestro y el estudiante, el tiempo de instrucción necesario y otros
varios factores relativos a los programas de estudio y a la gestión de la
clase. En el cuadro de la página siguiente se comparan los sistemas de estudio
de casos y de técnicas de la investigación con respecto a varias características educativas.
ED-88/WS/39 - pág. 78
CUADRO COMPARATIVO
LA ESTRATEGIA DEL ESTUDIO DE CASOS Y EL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN DE CUESTIONES
CARACTERÍSTICAS
ESTUDIO DE CASOS
INVESTIGACIÓN DE CUESTIONES
Características de los estudiantes
1. Niveles de enseñanza
Grados recomendados
4 a 12
Adecuada para grados
6 a 12
2. Papel del estudiante
Receptor de información
e investigador en un
grupo grande
Investigador autónomo
independiente; poseedor de
técnicas de acción ciudadana
3. Nivel de capacidad
Amplia gama de capacidades
Media y superior
4. Sentimiento de
"propiedad de la
cuestión"
No necesariamente
Típicamente, los estudiantes
tienen un.fuerte sentimiento
de propiedad
Características de la Instrucción
1. Centro del interés
Tratamiento de una sola
cuestión; las cuestiones suele elegirlas
el maestro
Cuestiones múltiples; las
cuestiones las eligen los
estudiantes
2. Posición del
instructor
Inicialmente muy tradiclonal; después actúa
como intermediario/consuitor durante la investigación en clase
Posición tradicional seguida
por una función de consultor
e intermediario, a medida
que los estudiantes investigan numerosas cuestiones
3. Exigencias de tiempo
Variables -dependen del
estudio del caso y de
los métodos de que se
trate (2 a 6 semanas)
Típicamente, 18 semanas con
una hora al día de instrucción en la escuela secundaria (menos a nivel universitario)
4. Peligro de tropezar
con un problema de
sintaxis
Elevado
Bajo
Muy necesaria
Extremadamente necesaria
6. Posibilidades de
incorporación a
programas o cursos
existentes
brandes posibilidades
Posibilidades relativas
-hace falta un marco
cronológico distinto
7. Posibilidades de
enseñanza en grupo
Posibilidades moderadas
Grandes posibilidades
Necesidad de formación en el servicio
ED-88/WS/39 - pág. 79
CARACTERÍSTICAS
ESTUDIO DE CASOS
INVESTIGACIÓN DE CUESTIONES
Resultados de la Instrucción
Conocimiento de una
Escaso
amplia variedad de
cuestiones ambientales
Considerable
2. Adquisición de
técnicas
Escasa-moderada
Muy alta
3. Adquisición de
técnicas acción
ciudadana
Típicamente, en función
de las cuestiones
Se adquiere una serie
genética de técnicas
-grandes posibilidades de
transferencia
4. Responsabilidad
ciudadana (conducta
fuera de la escuela)
Se ha observado una
conducta relativamente
buena si el instructor
posee las técnicas
correspondientes
Se ha observado una conducta
considerablemente buena
fuera de la escuela
Materiales;
1. Origen de los materiales
Los construye el maestro Se dispone de materiales
salvo los textos y las
publicados
películas relativas a
la cuestión
2. Gastos
Relativamente bajos,
pero depende en gran
parte de la cuestión
Moderados si se proporciona
a los estudiantes material
publicado
PLANIFICACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN:
EL MODELO GENERAL DE ENSEÑANZA
En la Parte I de este documento se han presentado una serie de metas para
la preparación de programas de estudios sobre la educación ambiental. Estas
metas se dividen en cuatro epígrafes principales: 1) fundamentos ecológicos;
2) toma de conciencia conceptual; 3) investigación y evaluación; y 4) acción
ambiental. Estas metas se han convalidado y empleado en la preparación de
materiales de estudio, unidades de instrucción e instrumentos de investigación. De nuevo las recomendamos para la educación de personal docente.
Sin embargo, independientemente de la serie de medidas que utilicen los
planificadores de la instrucción, debe aplicarse un modelo funcional para
alcanzar un producto final que parezca válido (por ejemplo, unidad, módulo,
actividad o programa de estudios). La preparación de productos de instrucción
sin que antes se haya considerado seriamente el acto mismo de la instrucción
suele dar lugar a materiales inválidos, inadecuados e incoherentes.
ED-88/WS/39 - pág. 80
Un modelo de instrucción que puede utilizarce para la planificación de la
instrucción es el que figura a continuación en forma de diagrama, denominado
"modelo general de enseñanza". Este diagrama constituye un modelo para el
planificador de la instrucción, que si se aplica rigurosamente permite obtener
materiales de EA organizados, internamente coherentes y válidos para cualquier
grupo de educandos. Además, puede aplicarse en cualquier nivel de estudios y a
cualquier contenido. Muy importante es el hecho de que este modelo puede ser
aplicado por cualquier equipo de educadores profesionales que traten de incorporar un contenido de EA en los cursos existentes del programa de educación de
personal docente.
ED-88/WS/39 - pág. 81
MODELO GENERAL DE ENSEÑANZA
(MODELO PARA ORGANIZAR LA INSTRUCCIÓN)
i—
< —
PRUEBA PREVIA
Bl
ELABORACIÓN DE
OBJETIVOS DE LA
INSTRUCCIÓN
INSTRUCCIÓN:
CONTENIDO
Y MÉTODOS
->
PRUEBA POSTERIOR:
EVALUACIÓN DE L A
INSTRUCCIÓN
B2
<-
-ZI-
ESTE DIAGRAMA ESQUEMÁTICO ILUSTRA LOS COMPONENTES DE U N PROCESO RECOMENDADO PARA PREPARAR LA INSTRUCCIÓN. LAS PARTES A, B 2 y C REPRESENTAN LOS
COMPONENTES CRÍTICOS DE LA INSTRUCCIÓN, ES DECIR, LOS OBJETIVOS DE LA
INSTRUCCIÓN (DEL E D U C A N D O ) , EL CONTENIDO Y LOS MÉTODOS QUE HAN DE
EMPLEARSE, Y LA PRUEBA POSTERIOR. LA PRUEBA PREVIA (Bj) DEBE CONSIDERARSE TAMBIÉN U N COMPONENTE CRITICO NECESARIO E N EL PROCESO DE INSTRUCCIÓN. OBSÉRVESE LA INTERRELACION DE TODOS LOS COMPONENTES.
ED-88/WS/39 - pág. 82
La partes A, B2 y C del diagrama constituyen el núcleo central de la
instrucción. La prueba previa (B^) sólo deberá incorporarse cuando haga
falta ya que en ocasiones un determinado grupo de educandos que reciba un tipo
de instrucción especial no necesitará una prueva previa basada en información
que ya conoce el instructor. Cada uno de estos componentes principales se examinan brevemente a continuación.
Objetivos de la instrucción; los objetivos de la instrucción (del educando) son críticos para todo el proceso de planificación de la instrucción.
Este componente establece lo que ha de aprender el educando, es decir, lo que
ha de enseñar el instructor.
La selección de los objetivos de instrucción debe basarse en: 1) las
metas que se utilizan; 2) el alcance y la secuencia de los materiales de
estudio que se preparan; 3) las conductas previstas de los estudiantes después
de la instrucción; 4) las capacidades de los estudiantes al comienzo de la
instrucción y 5) los recursos de que dispone el instructor.
Una vez se ha seleccionado el objetivo de la instrucción, deberá inspeccionarse para determinar su compatibilidad con las metas utilizadas. Asimismo,
deberá expresarse también probablemente en términos de rendimiento para que el
instructor pueda medir su adquisición durante la instrucción o después de
ésta. En la lista que figura a continuación pueden verse varios ejemplos
de los objetivos de rendimiento adecuados para las metas mencionadas en la
Parte I de este documento (que pueden encontrarse también en las descripciones
de cursos de la Parte III):
Metas
Objetivos de instrucción
Fundamentos ecológicos
A continuación de la unidad sobre homeostasis,
los estudiantes visitarán un ecosistema local
estable e indicarán por lo menos tres variables que contribuyan a la naturaleza homeostática de dicho ecosistema.
Conciencia conceptual
Después de una unidad sobre las actividades
culturales del hombre y las implicaciones
ambientales de dichas actividades, los estudiantes habrán de indicar dos medios por los
cuales las actividades humanas amenazan a los
ecosistemas regionales.
Investigación y evaluación
Después de completar el módulo sobre investigación utilizando fuentes secundarias, los
estudiantes extraerán un problema (de una
serie preparada por el instructor) de una urna
y localizarán por lo menos seis referencias
publicadas en relación con dicho problema.
Técnicas de acción
ambiental
Los estudiantes que completen el módulo sobre
acción ambiental habrán de ser capaces de
escribir una definición adecuada del consumismo y mencionar por lo menos dos cuestiones
actuales que puedan resultar posiblemente
influenciadas por este modo de acción.
ED-88/WS/39 - pág. 83
La ventaja de los objetivos de instrucción, basados en el rendimiento son
muchas. Algunas de ellas se indican a continuación: los objetivos de instrucción basados en el rendimiento ... 1)... contribuyen a la secuencia lógica del
contenido; 2) ... contribuyen a una comunicación efectiva respecto de los
resultados previstos entre los planificadores de la instrucción y los estudiantes; 3) ... contribuyen a establecer un mecanismo para evaluar la instrucción y el programa de estudios; 4) ... promueven un aprendizaje eficiente
cuando los estudiantes comprenden lo que se espera de ellos; 5) ... facilitan
la prueba previa cuando se emplea este componente; y 6) ... ayudan a los
investigadores evaluadores a medir el logro de determinadas metas.
La prueba previa es indudablemente de gran utilidad cuando el instructor
da comienzo a una nueva unidad o empieza a trabajar con un grupo de estudiantes que no conoce. Cuando se recurre a este medio, la prueba previa debe
evaluar en qué medida los estudiantes dominan ya los objetivos de rendimiento
reflejados en el conjunto educativo que se va a poner en práctica. La prueba
previa debe ser compatible con los objetivos y la instrucción prevista, si se
quiere que sea de utilidad. En situaciones en las que el instructor conoce
bien a los educandos -o cuando los cursos son de carácter muy secuencialquizás no sea necesario someter a una prueba previa cada unidad o módulo.
Instrucción; contenido v métodos: consiste en la selección del contenido
más adecuado para que los estudiantes puedan dominar los objetivos de que se
trata, así como escoger los métodos adecuados, los materiales de instrucción
que han de utilizarse y la secuencia de actividades en la instrucción.
El contenido utilizado para alcanzar determinadas metas no será probablemente el mismo para todos los programas de educación de personal docente. Como
es lógico, en las escuelas rodeadas de bosques tropicales húmedos deben aprenderse los conceptos asociados con el "ecosistema" interactuando con el bosque
húmedo. Sería absurdo ignorar el bioma regional del estudiante y centrar los
estudios en una región distante. De modo análogo, las cuestiones ambientales
varían según la región, y habrá que emplear las que son de interés inmediato
para los estudiantes, por lo menos inicialmente, cuando se planea la instrucción.
La disponibilidad de materiales de instrucción tampoco es la misma según
la escuela o la región de que se trate. Algunas escuelas tienen acceso a
muchos auxiliares visuales, mientras que otras no gozan de este acceso. Lo
propio cabe decir de los recursos de biblioteca y el acceso al bioma representativo, los expertos en la materia y los servicios de laboratorio. Estas
consideraciones deben tenerse muy en cuenta al planear la instrucción. Ello no
quiere decir sin embargo que los planificadores de la instrucción no deban
hacer todo lo posible por sortear lo que parece una falta de recursos docentes.
Los modos de instrucción son de importancia crítica. Deben emplearse los
mejores métodos disponibles para diseñar y aplicar los materiales docentes.
Una excursión puede resultar mucho más beneficiosa que una lección acerca de
un recurso. Un debate puede esclarecer mucho más una cuestión que una simple
lectura al respecto. Un laboratorio puede enseñar mucho más acerca de un principio ecológico que un debate sobre este principio. Los métodos pueden determinar la diferencia entre una poderosa experiencia de aprendizaje y otra que
no dé lugar a la adquisición de los conocimientos, técnicas o actitudes
deseados.
ED-88/WS/39 - pág. 84
El nombre de prueba posterior es probablemente deficiente para describir
todos los atributos de este componente, porque da a entender que la evaluación
tiene lugar una vez finalizada la unidad o el módulo. Hay muchos objetivos que
pueden y deben evaluarse sobre la marcha, a medida que los estudiantes avanzan
por la secuencia del aprendizaje. Muchos objetivos afectivos, por ejemplo,
pueden evaluarse mediante la observación, por parte del instructor, de la
conducta del educando durante diversas actividades, por ejemplo, la participación del estudiante en el proceso de aclaración de valores durante un
debate, una actividad de análisis de la cuestión o una simulación.
Sin embargo, muchos objetivos se evalúan después de la instrucción. Independientemente de cuando se efectúe la evaluación, lo más importante, que debe
tenerse presente en todo momento, es garantizar que los estudiantes son evaluados en función de los objetivos indicados, de manera compatible con la instrucción. Ahí estriba un problema demasiado frecuente en educación: la preparación de los objetivos, el suministro de instrucción y la evaluación de los
educandos en función de otra serie de objetivos.
Si los objetivos basados en el rendimiento se han preparado cuidadosamente e indicado claramente, la evaluación será relativamente sencilla. Como
es natural, el modo o estrategia de evaluación dependerá por completo de la
manera en que se han expuesto los objetivos, es decir, el instrumento de evaluación medirá lo que los objetivos indiquen que constituye el comportamiento
adecuado del educando después de la instrucción. Por ejemplo, un objetivo que
exija la descripción de un objeto o acontecimiento no deberá evaluarse mediante una prueba de opciones múltiples. Por el contrario, un objetivo que
exija que el estudiante sea capaz de elegir la respuesta adecuada a partir de
diversas respuestas no puede evaluarse mediante un examen consistente en
escribir un ensayo. La coherencia de la evaluación es importantísima. Además,
el planificador de la instrucción cuando elabore los objetivos debe considerar
cómo efectuar la evaluación.
Muchas veces los educadores entienden que el proceso de evaluación mide
solamente el éxito del estudiante. Esto es cierto, pero sólo en parte, ya que
la prueba posterior es un excelente indicador de la idoneidad o éxito de la
propia instrucción, sobre todo si los objetivos y la instrucción han sido
adecuados. La prueba posterior es también un mecanismo poderoso para demostrar
la necesidad de revisión de los objetivos, la instrucción o ambas cosas.
Cuando hace falta una revisión (como se da el caso con frecuencia), deberá
llevarse a cabo rápidamente y con una cuidadosa planificación.
Ejemplo de actividad que demuestra la aplicación
del modelo general de enseñanza
NECESIDAD DE UN PRODUCTO DE CONSUMO Y EVALUACIÓN DEL COSTO AMBIENTAL
Notas:
1.
Esta actividad está destinada a la meta de Nivel III - nivel de investigación y evaluación (véase la Parte I).
2.
Una meta concreta es: ...identificar y aclarar posiciones personales de
valor en relación con importantes cuestiones ambientales y sus soluciones
correspondientes. [Esta actividad es adecuada también para las metas de
nivel de conciencia y nivel de acción.]
ED-88/WS/39 - pág. 85
3.
En los programas de educación de personal docente, esta actividad puede
llevarse a cabo en cualquier curso en que se enseñe el comportamiento del
consumidor o la gestión de recursos.
4.
A primera vista, esta actividad sólo parece útil en los países desarrollados. Si se lleva a cabo como se indica aquí, quizás sea cierto. Sin
embargo, puede y debe adaptarse a otras nociones. El concepto de "necesidad frente a costo" debe enseñarse en todo el mundo. Puede adaptarse a
las prácticas de consumo relacionadas con la leña, el abono animal, las
pieles de animales, los pájaros cantores y otras cosas que se consumen en
diversas partes del mundo. Los lectores deben considerarse en libertad
para adaptar esta actividad según haga falta.
LA ACTIVIDAD
Objetivos de instrucción
Durante la actividad de evaluación de la necesidad del producto y los
costos ambientales, o al término de la misma, se espera que los estudiantes
sean capaces de:
1.
... exponer seis preguntas (criterios) que deben responderse para evaluar
el impacto ambiental de un producto.
2.
... indicar tres consideraciones que deben hacerse al evaluar la necesidad de un producto.
3.
... aplicar los criterios de la necesidad del producto y los costos
ambientales a un producto que consuman, y dar los motivos de la decisión final
de evaluación.
4.
... explicar las funciones de información (conocimiento) y valores (sentimientos) en la determinación de la necesidad del producto y el costo
ambiental.
5.
... identificar, localizar y utilizar fuentes fiables para hacer una búsqueda a fondo de la información necesaria con el fin de aplicar los criterios
de costos ambientales.
6.
... sobre la base de su propia evaluación del producto, identificar por
lo menos tres acciones distintas (para una ulterior evaluación) que pueden
influir en el producto (por ejemplo, boicoteo, uso moderado, sustitución).
Para el instructor:
El enfoque específico que debe aplicarse a esta actividad dependerá del
contexto en que se produzca. Sin embargo, pueden indicarse varias directrices
básicas que permitirán una experiencia docente eficaz. Para los fines del presente examen, supongamos que la actividad debe utilizarse en una clase de
métodos de estudios sociales que se haya dedicado al estudio del impacto cultural en el medio ambiente.
1)
Actividad adaptada de Hungerford y colaboradores. Investigating and
Evaluating Environmental Issues and Actions. Champaign, Illinois: Stipes
Publishing Company, 1985.
ED-88/WS/39 - pág. 86
El enfoque adoptado consistirá en presentar a los estudiantes un concepto
global y a continuación modelar los criterios que deben aplicarse, y por
último hacer que los estudiantes apliquen los criterios a un producto de su
propia elección. La actividad puede utilizarse también a modo de encuesta
(inducción) que permita que grupos grandes o pequeños generen sus propios
criterios y los apliquen a los productos. Con el planteamiento utilizado aquí,
deberán prepararse y distribuirse los materiales de estudio que se indican a
continuación. Cuando los estudiantes hayan interactuado con la lectura y la
actividad, deberán examinarse los materiales con objeto de alcanzar los objetivos 3, 4, 5 y 6. Por último, los estudiantes (individualmente o en pequeños
grupos) identificarán su propio producto con vistas a la evaluación y la aplicación de los criterios.
Materiales de estudio para esta actividad
Necesidad del producto de consumo y evaluación de costo ambiental
En nuestra calidad de consumidores de servicios y productos, todos los
días emprendemos acciones de consumo que afectan el medio ambiente. Consideremos la lista de productos que figura a continuación. Alguna vez, utilizamos
algunos, o todos ellos.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Bebidas no alcohólicas (gaseosas)
en latas desechables.
Secadores eléctricos del pelo.
Envoltorios de plástico para
bocadillos.
Automóviles.
Neveras.
Hamburguesas en. envases
desechables.
[Nota: en algunos países la lista
de productos y materiales consumidos puede ser muy distinta, por
lo que deberá adaptarse según las
necesidades.]
Ciertamente, podrían añadirse otros muchos productos. Los efectos de
estos productos ¿son negativos o positivos para el medio ambiente?
En realidad, es casi imposible decir que un producto es completamente
bueno o completamente malo para el medio ambiente. Lo que ha de hacerse es
comparar los efectos perjudiciales (su COSTO AMBIENTAL), y la NECESIDAD del
producto.
Evaluación del costo ambiental de los productos
Evaluar el daño que puede hacer un producto al medio ambiente no es
fácil. Para contribuir a la evaluación del costo ambiental, a continuación
figura una lista de preguntas. Examine cada una de las preguntas. Para mostrar
su utilización, tome como ejemplo la lata desechable de bebidas gaseosas.
1.
El producto ¿está hecho de recursos naturales no renovables?
LATAS DE BEBIDAS GASEOSAS: Las latas de las bebidas gaseosas se fabrican
con diversos metales. Como los metales no pueden reemplazarse una vez se
han extraído de la tierra, la respuesta es desde luego "Sí": requieren
recursos no renovables.
2.
Cuando el recurso (o producto) natural se toma del medio ambiente, ¿lo
modifica de modo permanente o poco adecuado, es decir, daña al medio ambiente?
LATAS DE BEBIDAS GASEOSAS: Los metales que sirven para fabricar las latas
han de extraerse de la tierra. Las operaciones mineras tienen siempre un
efecto mensurable en el medio ambiente. Los desechos derivados de la
ED-88/WS/39 - pág. 87
extracción minera pueden dañar los cursos de agua. A menudo la tierra
queda permanentemente cicatrizada. Desde luego, hay que tener en cuenta
también la energía necesaria para extraer los minerales.
3.
Si el cambio (daño) no es permanente y puede repararse, ¿se está reparando?
LATAS DE BEBIDAS GASEOSAS: Por desgracia, gran parte del daño no se
repara porque la reparación (recuperación de la tierra en la que se ha
efectuado la extracción minera y limpieza del agua contaminada) es demasiado costosa.
4.
La manufactura, transporte o almacenamiento del producto ¿daña al medio
ambiente?
LATAS DE BEBIDAS GASEOSAS: El transporte de bebidas en lata no es más
destructivo para el medio ambiente que el transporte de botellas. Sin
embargo, la fabricación de latas de bebidas gaseosas causa contaminación
aérea y acuática y requiere una cantidad enorme de energía. Esto es especialmente importante, por cuanto la lata se utiliza solamente una vez.
5.
¿Daña el empleo del producto al medio ambiente?
LATAS DE BEBIDAS GASEOSAS: el "uso" efectivo de la lata (al beber la
bebida gaseosa) no daña al ambiente.
6.
¿Plantea la eliminación del producto después de su uso un problema para
el medio ambiente?
LATAS DE BEBIDAS GASEOSAS: Este es uno de los mayores problemas que se
plantean en el caso que nos ocupa. Aunque empieza a ser económico reciclar los metales de las latas de bebidas gaseosas, la mayoría se desechan.
Los estadounidenses consumen más de 380 bebidas no alcohólicas por persona y año. Alrededor del 65% de estas bebidas se presentan en latas y
botellas no recuperables. Esto significa que millones de latas acabarán
siendo desechadas en el medio ambiente o constituirán desechos sólidos en
un vertedero de basuras.
Resumen del ejemplo empleado (latas de bebidas gaseosas):
Una evaluación resumida del caso de las latas de bebidas gaseosas podría
ser la siguiente:
Pregunta
1
2
3
4
5
6
Evaluación total
Evaluación del costo de las
latas de bebidas gaseosas
Alto
Alto
Alto
Muy alto
Nulo
Muy alto
Alto
El resultado es que las latas de bebidas gaseosas representan un costo
elevado para el medio ambiente.
ED-88/WS/39 - pág. 88
Evaluación de la necesidad del producto
Aunque se haya hecho una evaluación del costo ambiental del
decisión del consumidor no puede tomarse hasta haber determinado
del producto. A continuación se indican tres directrices para
NECESIDAD. Después de leerlas y reflexionar al respecto, aplique
trices para determinar su necesidad del producto.
1.
2.
3.
producto, la
la NECESIDAD
evaluar esta
estas direc-
¿Atiende el producto una necesidad real? ¿o una necesidad imaginaria?
¿Existen sucedáneos ambientalmente convenientes (o menos dañinos)?
¿Considera que las ventajas del producto son mayores que los-costos
para el medio ambiente?
[Nota: en este caso también, según la circunstancia y el lugar en que se haga
la encuesta, estas preguntas quizás deban revisarse. El lector podrá hacerlo
según sea menester.]
Evaluación de la necesidad de las latas de bebidas gaseosas
Responda a cada una de las preguntas indicadas anteriormente con respecto
a su necesidad personal de consumir latas de bebidas gaseosas. Hay un espacio
para que indique usted las razones.
necesidad
real?
¿Una
necesidad
Pregunta 1:
¿Atiende una
imaginaria?
Sus razones:
Pregunta 2:
¿Existe un sucedáneo ambientalmente conveniente?
Sus razones:
Pregunta 3:
¿Considera que las ventajas del producto son superiores a su
costo para el medio ambiente?
Sus razones:
;
Compare sus respuestas con las de los otros estudiantes de la clase.
¿Reflejan sus respuestas de algún modo sus valores personales? ¿y los valores
de sus compañeros de clase? ¿Cómo?
Acciones posibles
Identifique tres acciones (comportamientos) que a su juicio deban considerarse y evaluarse como resultado de la evaluación de la lata de bebidas
gaseosas. Hágalo a continuación:
3.
Aplicación de los conocimientos adquiridos: Ahora que ha terminado de evaluar
la necesidad del producto y del costo ambiental de las latas de bebidas
gaseosas, elija un producto que consume (utiliza) usted regularmente y aplique
los criterios a este producto. [Nota: es mejor hacerlo en una hoja aparte.]
Final de los materiales de estudio
ED-88/WS/39 - pág. 89
Evaluación.
Los objetivos 1, 2 y 4 pueden evaluarse como parte del examen escrito u
oral. En cambio, los objetivos 3 a 6 son de nivel más elevado y será preferible evaluarlos sobre la base de los trabajos de los estudiantes en relación
con esa actividad.
Entre los criterios para determinar el nivel de éxito pueden figurar los
siguientes:
1.
¿Ha investigado el estudiante detenidamente y
fuentes de información disponibles?
con precisión las
2.
¿Se ha aplicado objetivamente el conocimiento a la evaluación del
costo del producto?
3.
Ha intentado suficientemente el estudiante entender
sentimientos con respecto a la necesidad del producto?
4.
¿Son compatibles las relaciones identificadas con las conclusiones
de evaluación comunicadas por el estudiante?
sus
propios
Fin del ejemplo
RECURSOS PARA LA INSTRUCCIÓN
Independientemente del modelo docente que utilice para los fines de
instrucción en EA, algunos recursos serán necesarios para que alcance la
máxima efectividad. No cabe esperar que los estudiantes modifiquen su comportamiento y se conviertan en educadores ambientales eficaces si en el proceso
de enseñanza-aprendizaje sólo se emplean las lecciones y el debate. Por ejemplo, no es de esperar que los maestros aprendan cómo enseñar a los niños a
investigar las cuestiones si ellos mismos no dominan las técnicas ni poseen la
experiencia necesaria para esta clase de investigación. ¿Cómo pueden utilizar
de manera efectiva las estrategias sobre el terreno si no han experimentado
estas estrategias ellos mismos? Así pues, el programa de enseñanza de maestros (PEM) debe desarrollarse y organizarse de modo que incorpore estas mismas
estrategias.
Lo que sigue es una exposición breve general de algunos métodos (y sus
correspondientes recursos) cuya utilización se recomienda para alcanzar las
metas indicadas en la Parte I del documento (se ha incluido la "sensibilidad
ambiental" por su importancia crítica para la alfabetización ambiental).
Siguiendo este esquema de métodos/recursos, más adelante se examinan algunos
de los métodos que es de esperar ayuden al lector a aplicar con éxito estas
estrategias del programa de educación de maestros. [Nota: en la Parte V se
presentan otras actividades que habrán de incorporarse a los cursos específicos de educación general y educación profesional. Estas actividades incorporan
y modelan metodologías de EA distintas de las descritas en las páginas
siguientes.]
**********************************************************
"No podemos ya dar por descontado la renovabilidad de nuestros
recursos renovables. Hemos de comprender que los sistemas naturales
-aire y agua, bosques, tierra- que nos proporcionan alimento, abrigo
y atienden otras necesidades de la vida, son vulnerables a la
desorganización, la contaminación y la destrucción".
Gus Speth
********************************************************************************
ED-88/WS/39 - pág. 90
UTILIZACIÓN DE UN MARCO ORIENTADO HACIA LAS METAS
COMO BASE PARA ORGANIZAR LOS MÉTODOS Y RECURSOS DE INSTRUCCIÓN
METAS
Sensibilidad ambiental
Fundamentos ecológicos
MÉTODOS
RECURSOS DISPONIBLES
Enseñanza/recreo al aire
libre
Entornos naturales; centros
de educación al aire libre,
zonas de recreo, etc.
Programas de campamentos
escolares
Campamentos escolares,
parques nacionales,
programas juveniles,
centros ambientales, etc.
Excursiones
Centros de la naturaleza,
centros ambientales,
refugios de la vida silvestre, lugares en los que se
registran los problemas,
áreas naturales, etc.
Lecturas históricas y
(con el posible debate
subsiguiente)
Libros y otros materiales
de lectura adecuados.
Presentaciones y demostraciones
Modelos de función de los
adultos y los compañeros
de clase.
Proyección de películas
y debates
Cintas de vídeo, películas
cinematográficas, tiras de
películas.
Estudios sobre el
terreno
Areas naturales, refugios,
centros ambientales,
centros naturales, etc.
Simulaciones
y modelos
Programas informáticos,
diagramas,.simulaciones
impresas.
Proyeccciones
y debates
Cintas de vídeo, películas
cinematográficas, tiras de
películas.
Lecturas y debates
Textos y otro material
impreso.
Lecciones y debates
Proyecciones de imágenes,
apuntes de lecciones,
debates subsiguientes en
grupos.
ED-88/WS/39 - pág. 91
METAS
Toma de conciencia
conceptual
Investigación v evaluación de las cuestiones
MÉTODOS
RECURSOS DISPONIBLES
Observaciones sobre el
terreno
Localidades y lugares con
impacto ambiental, lugares
en que se registran los
problemas.
Simulaciones y modelos
Programas informáticos,
diagramas, simulaciones
impresas.
Estudio de casos
Estudios de casos preparados por el maestro, materiales impresos, cuestiones
locales, expertos de la
comunidad.
"Tormenta de cerebros"
(problemas, cuestiones
y soluciones)
Sesiones de "Tormenta de
cerebros" organizadas por
el maestro.
Proyecciones y debates
Cintas de vídeo, películas
cinematográficas, tiras de
películas.
Lecturas y debates
Textos y otras materias
impresas.
Lecciones y debates
Proyecciones de imágenes,
apuntes de lecciones,
debates de grupo subsiguientes.
Investigación de fuentes
secundarias
Bibliotecas y otras colecciones.
Compilación de datos
primarios
Instrumentos de compilación
de datos, muestras necesarias.
Análisis de las cuestiones (agentes, posiciones, creencias y
valores)
Formularios con los procedimientos de análisis de
las cuestiones ; películas
y materiales impresos como
material de referencia.
Aclaración de valores
y educación moral
Materiales impresos,
ejercicios de valoración.
"Tormenta de cerebros1
sobre diversas
soluciones
Sesiones de "Tormenta de
cerebros" organizadas por
el maestro, prioridad a la
participación del estudiante.
Análisis de acciones
Formularios en los que se
utilizan los "criterios de
análisis de la acción".
ED-88/WS/39 - pág. 92
METAS
Técnicas de acción
ambiental
MÉTODOS
RECURSOS DISPONIBLES
Simulaciones y juegos
Materiales
impresos.
informáticos
e
Sesiones de capacitación
en técnicas
Materiales y ejercicios
impresos.
Talleres de acción
Expertos de la comunidad.
Aprendizaje de la acción
en la comunidad
Cursillos comunitarios
Programas y proyectos
Organizaciones de cooperación.
Proyectos de acción
de los estudiantes
Maestros y expertos como
supervisores/consultores,
suministro de los recursos
requeridos.
ED-88/WS/39 - pág. 93
PREPARACIÓN DEL INVENTARIO Y UTILIZACIÓN DE LOS RECURSOS COMUNITARIOS
Hace algunos años uno de los autores de este documento tuvo la oportunidad
de trabajar con un equipo de educadores profesionales que tenía la misión de
evaluar una escuela secundaria rural en el sur de Illinois. La responsabilidad
concreta del autor era inspeccionar el programa de estudios del departamento
científico. Una de las primeras cosas que observó fue el emplazamiento de la
escuela, la cual estaba en pleno campo y abarcaba unas 5 hectáreas aproximadamente de prados cultivados, que se mantenían verdes gracias al clima moderado
de la región. Al sur de la escuela apenas a cien metros de distancia, había un
amplio terreno ocupado por un bosque de robles y nogales de hoja caduca, sin
muestras de pastoreo y con una gran riqueza de variables ecológicas. Frente a
la escuela había una amplia zanja llena de agua. En algunos puntos podía
observarse el agua estancada con su carga de plancton y de insectos anfibios
acuáticos. Al otro lado de la carretera había una vía de ferrocarril y más
allá se encontraba una zona muy amplia de bosque público que abarcaba parte de
la región. Pocas veces, sino nunca, había visto el autor una escuela dotada de
tantos recursos naturales a cinco minutos de distancia a pie de la clase.
Interesado por la perspectiva de preparar un programa científico interesante
para los estudiantes, el autor observó varias clases y habló con los maestros
del departamento científico. El último que entrevistó fue el maestro de biología, el cual informó en seguida al autor que no permitía que los estudiantes
saliesen de clase y que, por consiguiente, no utilizaba los recursos que tan
cerca estaban del aula de biología.
Por desgracia, esta situación es mucho más típica de lo que uno quisiera
admitir. A menudo nos referimos a esta situación con el nombre de "clase de
dos por cuatro", es decir, las dos tapas de un libro y las cuatro paredes de
la clase. Como estamos casi seguros de que los estudiantes procedentes de una
clase de este tipo no desarrollarán una mayor sensibilidad ambiental y dispondrán de conocimientos ecológicos limitados, no serán conscientes de los recursos de la región, no serán capaces de investigar cuestiones graves dentro de
la región y no sabrán cómo resolver los importantes problemas con que se
enfrentan ellos mismos y su comunidad. Este desgraciado estado de cosas podría
solucionarse, por lo menos en parte, con educadores que formasen a los futuros
maestros en las estrategias de utilización de los recursos comunitarios y
regionales.
¿Qué estrategias pueden seguirse en relación con la utilización de los
recursos comunitarios y regionales? La investigación es muy clara, por lo
menos con respecto a una dimensión del problema. Los maestros que conocen los
recursos de la región y que han aprendido a utilizarlos en las actividades
docentes los emplearán mucho más que los demás maestros.
Los autores han participado en varios "inventarios de recursos" en los
Estados Unidos durante los últimos 20 años. "Un inventario de recursos" es un
inventario impreso de los recursos físicos y humanos disponibles para la instrucción en la región del maestro. Este inventario puede hacerse en forma de
libro o de manual, almacenarse en una computadora o desarrollarse en forma de
fichero a disposición de todos los miembros docentes de la escuela.
Los investigadores han determinado que los maestros que han recibido formación en la preparación del inventario de los recursos comunitarios y regionales y que participan en la práctica en el proceso de recopilación utilizarán
estos recursos con sus estudiantes en medida mucho mayor que los demás grupos.
Los recursos serán aún de mayor utilidad si los maestros organizan talleres
sobre los inventarios de recursos, y los recursos relativos a este inventario.
ED-88/WS/39 - pág. 94
Los maestros que simplemente tienen acceso al inventario de recursos (sin una
formación especial sobre su utilización) son los que menos utilizan los
recursos. En otras palabras, si los educadores profesionales desean que los
maestros utilicen los recursos comunitarios y regionales, han de enseñar a los
futuros maestros a inventariar los recursos, y ayudarles a participar en la
preparación de un manual de recursos.
Teniendo esto en cuenta, los autores han incorporado a esta sección un
simple inventario de recursos, con un ejemplo ficticio de lo que sería en parte
un inventario de recursos. El lector puede utilizar o modificar libremente el
formulario de inventario, según las necesidades de su situación particular.
¿Qué clase de recursos pueden inventariarse en un inventario de recursos
relacionados con el medio ambiente? Véanse algunos ejemplos: expertos y personal especializado (biólogos especializados en la fauna y la flora silvestres,
guardabosques, botánicos, pescadores profesionales, tramperos, cazadores, personal de eliminación de desechos, personal de sistemas de abastecimiento de
aguas, operadores de una instalación de eliminación de aguas servidas, especialistas de la lucha contra los insectos y lo roedores, operadores de viveros,
activistas de organización ambiental y agricultores y ganaderos). Otros
ejemplos serían los recursos físicos, tales como refugios de la fauna silvestre en parques y bosques nacionales y estatales, explotaciones agrícolas y
ganaderas, ecosistemas típicos, (biomas), parques zoológicos, estanques piscícolas, instalaciones de eliminación de aguas servidas, sistemas de abastecimiento de aguas, vertederos de basura, centrales eléctricas, aeropuertos comerciales, minas al aire libre, industrias de fertilizantes, vertederos de
desechos tóxicos, departamentos universitarios dedicados al estudio de la
pesca y la fauna y la flora silvestres, parques locales con potencial ambiental, centros ambientales y centros de recuperación.
A continuación figura: 1) un modelo de formulario de inventario de
recursos; y 2) un modelo ficticio de inventario de recursos. Se insta a los
lectores a que utilicen estos documentos para la preparación de actividades de
formación respecto del empleo y el inventario de los recursos locales y
regionales.
Formulario de inventario de recursos
Nombre del recurso:
Disciplina adecuada:
Aprovechamiento del recurso: excursiones
; utilización en clase
; investigación por los estudiantes
;
otros
; (sírvase explicar)
Dirección/ubicación:
Persona con la que se ha de contactar y dirección:
.
Teléfono:
Sugerencias de utilización:
Limitaciones y restricciones de utilización:
Final del formulario
ED-88/WS/39 - pág. 95
Modelo de inventario de recursos para un sistema
de archivos o un documento impreso
Refugio Kinkaid de fauna y flora silvestres
(ficticio)
Disciplinas adecuadas:
ciencia ambiental, biología elemental, métodos ambientales, métodos científicos, métodos de estudios
sociales.
Apropiado para:
excursiones, investigaciones de cuestiones especiales
por los estudiantes, invitación a especialistas para
que den una conferencia a los estudiantes.
Dirección/ubicación:
el refugio Kinkaid de fauna y flora silvestres está
situado a 15 km. al oeste de Murphystown. Las comunicaciones escritas deberán enviarse a:
The Refuge Manager
Kinkaid Wildlife Refuge
P.O. Box 1600
Murphyston 00459
Persona con la que debe contactarse: Harry Insell,' Director del Refugio, o
Dr. Armond Brewer, biólogo.
Telefono:
778-1420: 8AM-5PM (de las 8 a las 17 horas)
Sugerencias de
utilización:
El Refugio Kinkai es un excelente lugar para que los
estudiantes observen o estudien las comunidades típicas
de la sabana arbolada y las lagunas. En él viven 10
especies de plantas y 4 especies de pájaros y mamíferos
en peligro. Tres de estas especies animales plantean
graves problemas, y el personal del refugio está dispuesto a permitir con ciertas restricciones que
estudiantes bajo supervisión observen a estos animales.
El personal del refugio está dispuesto también a
pronunciar conferencias en las clases adecuadas respecto de cuestiones relacionadas con el refugio, si se
les avisa con tiempo, o a que les entrevisten los
estudiantes que lleven a cabo investigaciones serias
sobre los diversos problemas.
Limitaciones y
restricciones:
Aunque el refugio puede ser visitado por cualquier
grupo escolar que lo pida por anticipado, los únicos
estudiantes que tienen acceso a ciertas áreas son los
universitarios, bajo supervisión, por causa de los
posibles peligros. Además, durante el periodo de celo
no se puede entrar en ciertas zonas.
ED-88/WS/39 - pág. 96
UTILIZACIÓN EFICAZ DE LAS EXCURSIONES
Como muchos recursos comunitarios y regionales requieren la utilización
de excursiones, es muy importante formar al estudiante/futuro maestro en esta
utilización. También es importante incorporar las excursiones al programa de
enseñanza de personal docente, al objeto de que los estudiantes de dicho
programa tengan experiencias de primera mano en relación con los recursos y
los problemas.
Para obtener la máxima efectividad, la excursión debe tener una finalidad
específica. Una simple excursión fuera de la clase suele ser una pérdida de
tiempo. Por consiguiente, corresponde al instructor establecer los parámetros
necesarios para garantizar el éxito. La "tarea del estudiante" puede ser de
varios tipos. Puede consistir en responder a fondo a una pregunta importante,
o requerir cierto tipo de investigación que necesite la aplicación de técnicas
de solución de problemas. También puede consistir en una encuesta para la que
deba utilizarse un instrumento de regularización de datos, o consistir simplemente en la descripción de algo (por ejemplo un ecosistema) que no existe
dentro de los confines de la clase regular. Al final de esta sección figura un
formulario para una excursión de tipo investigación.
Además de proporcionar una tarea concreta a los estudiantes participantes
en la excursión, hay otras varias consideraciones importantes, entre las
cuales figuran las siguientes:
1.
Tomar las disposiciones necesarias para el transporte, en su caso.
2.
Prever la seguridad de los estudiantes.
3.
Hacer una excursión preliminar para asegurarse de que el instructor
está familiarizado con el recurso.
4.
Celebrar un debate con los estudiantes antes de la excursión sobre
su naturaleza, el recurso y la tarea asignada.
5.
Celebrar un debate sobre el comportamiento durante la excursión, es
decir, lo que se espera del estudiante.
6.
Registrar y sintetizar datos después de la excursión. Quizás convendría que los estudiantes, individualmente o en pequeños grupos,
presentaran informes.
Hay otros parámetros que pueden ser necesarios, según la naturaleza de la
excursión. Si el instructor lleva a la clase a un vertedero de basuras, por
ejemplo, podrá asignar a los estudiantes una tarea adicional consistente en
observar los vertidos ilegales a lo largo del camino. 0 bien, si el destino de
la excursión es un ejemplo diferente de un ecosistema dominante (bioma), el
instructor podrá pedir a los estudiantes que tomen nota en el camino de
regreso sobré cómo el hombre ha modificado el bioma.
El "formulario de una excursión a un vertedero de basura" incluido en esta
sección parte del supuesto de que el instructor está interesado en que los
estudiantes hagan una observación holítica del lugar donde se encuentra el
vertedero, su entorno, las posibles cuestiones relativas al lugar, y los diversos métodos de eliminación de desechos, recuperación de tierras y acción ciudadana si es menester. Este formulario ofrece a los estudiantes la oportunidad de
sintetizar gran cantidad de información, de regreso en clase, y participar en
un proceso de adopción de decisiones sobre las consecuencias de un tipo de comportamiento humano, así como sobre la acción ciudadana que podría hacer falta.
ED-88/WS/39 - pág. 97
FORMULARIO DE EXCURSION A UN VERTEDERO DE BASURAS
Nombre
Fecha
1.
Identifiqúese por escrito
tiene, en hectáreas?
la ubicación del vertedero. ¿Qué extensión
2.
¿Cómo lo utiliza la gente que vive en las zonas circundantes para la
eliminación de los propios desechos? (incluyase una lista de los principales
tipos de desechos observados).
3.
Los vertederos pueden clasificarse como sanitarios, de quema de basuras o
abiertos. ¿En qué categoría se clasifica este vertedero? ¿Por qué?
4.
¿Es un vertedero legal?, es decir ¿se ajusta
jurídicas que regulan la eliminación de desechos?
a
las
disposiciones
5.
¿Hay alguna indicación de que en el vertedero viven animales? En caso
afirmativo, ¿qué clase de animales? ¿parecen presentar problemas de sanidad o
de seguridad?
6.
Describa brevemente la utilización de las tierras inmediatamente adyacentes a los terrenos en que se encuentra el vertedero. ¿Son residenciales,
agrícolas o de otro tipo? ¿Qué valor tienen las propiedades adyacentes? ¿Qué
clase de problemas supone el vertedero para los propietarios de los terrenos?
7.
¿Existen corrientes de agua en los terrenos del vertedero o cerca de
ellos? ¿Reciben agua procedente del vertedero? En caso afirmativo ¿qué problemas podría causar a los ecosistemas circundantes?
8.
¿Hay otras indicaciones de contaminación en la zona del vertedero?
(considérese la contaminación aérea, sonora y visual).
9.
¿Cuánto tiempo podrá utilizar la zona circundante los actuales terrenos
como vertedero de desechos? ¿Cuáles son los planes futuros para la eliminación
de los desechos en esta zona?
10. ¿Hay otras posibilidades para la eliminación de desechos a disposición de
las personas que utilizan este vertedero? En caso afirmativo ¿cuáles?
11. ¿Pueden rehabilitarse estos terrenos? En caso afirmativo -¿cómo podría
hacerse? ¿Hay restricciones o reglamentos jurídicos que regulen la rehabilitación de los vertederos de basuras?
12. ¿Qué podría hacer la clase para tratar de resolver los problemas posibles
o reales en esta situación? En caso de vertidos ilegales, ¿debería intervenir
usted o su clase en este tipo de controversia? ¿Por qué?
Final del formulario
ED-88/WS/39 - pág. 98
EMPLEO DE ACTIVIDADES DETALLADAS DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
PARA INSPECCIONAR CUESTIONES Y VALORES
En la Parte V se describe una serie de actividades que pueden incorporarse a un conjunto seleccionado de cursos para futuros maestros. Estas actividades son variadas y han resultado eficaces en diversos casos, por ejemplo,
para la planificación de una acción ciudadana, el análisis de cuestiones para
identificar a los agentes, las creencias y los valores, la enseñanza de procedimientos de compilación de datos sobre las cuestiones, el análisis a partir
de textos impresos relacionados con la cuestión, la realización de una simulación relacionada con la cuestión y la observación (en profundidad) de un
ecosistema regional.
Con frecuencia, el instructor del curso debe idear creativamente una
actividad que contribuya a alcanzar un objetivo particular, y orientar su
enseñanza en función de objetivos concretos de los educandos. A veces, el
instructor puede adaptar (modificar) una actividad existente a un determinado
curso o situación. La actividad que se indica a continuación puede incorporarse a cursos que van desde la ciencia ambiental hasta los métodos matemáticos. Todo lo que tiene que hacer el instructor es escribir una serie de objetivos de aprendizaje adecuados para el curso de que se trata. Los objetivos de
aprendizaje para esta actividad de solución de problemas pueden centrarse en
el cálculo informático, el conocimiento del consumo de agua, valores personales en relación con el uso del agua, presiones de población sobre un determinado recurso (agua), o la relación entre el comportamiento humano y el consumo
del recurso. Independientemente de la serie de objetivos que se empleen, el
estudiante tendrá que adoptar algunas decisiones acerca de los comportamientos
personales o familiares que puedan requerir una inspección de los valores que
se aplican todos los días, probablemente de manera inconsciente, a este
recurso.
Ejemplo de actividad de solución de problemas
Determinación del consumo de agua
(Actividad relacionada con una cuestión concreta)
¿Cuánta agua utiliza usted? ¿Cuánta agua utiliza su familia? Compare esta
cantidad con la de otras familias de su comunidad. ¿Es necesario este consumo
de agua? ¿Cuánta agua podría conservarse en su comunidad si cada habitante
optase por consumir la cantidad mínima necesaria para la salud y la limpieza?
¿Qué volumen de agua podría conservarse a escala nacional? Estas son algunas
de las preguntas a las que usted puede tratar de responder mediante esta
actividad.
Lo primero es determinar el consumo semanal de agua en su propio hogar.
A continuación encontrará una lista de utilizaciones del agua. Observando
cuidadosamente y midiendo el consumo de agua en su hogar, complete la lista.
Asegúrese que incluye otras utilizaciones posibles, además de las indicadas
aquí.
ED-88/WS/39 - pág. 99
Consumo de agua en el hogar
Utilizaciones
Litros consumidos por semana
Bebida y preparación de alimentos
Lavado de platos
Lavado de ropa
Lavado del automóvil
Baño, ducha, lavado de manos y cara
Cisterna del retrete
Eliminación de desechos
Riego de la hierba, las flores, el huerto, etc.
Agua para animales domésticos o ganado
(incluya todos los usos)
Agua perdida por escape de los grifos
Otras
•
Total de litros utilizados por semana
Divida el "total de litros utilizados por semana" por el número total de
personas que viven en el hogar, lo que proporcionará la media de litros utilizados por persona y por semana.
Número de litros por persona y semana
En segundo lugar, debe determinar la
para todos los usos en su hogar. A veces es
rable volumen de agua que puede ahorrarse
les, reparando los grifos que gotean, etc.
Indique a continuación la evaluación de sus
cantidad mínima de agua necesaria
sorprendente descubrir el considecambiando algunos hábitos persona¿Cuánta agua hace falta realmente?
necesidades mínimas:
Necesidad mínima de agua en el hogar
Utilizaciones
Bebida y preparación de alimentos
Lavado de platos
Lavado de ropa
Lavado del automóvil
Baño, ducha, lavado de manos y cara
Cisterna del retrete
Eliminación de desechos
Riego de la hierba, las flores, el huerto, etc.
Agua para animales domésticos o ganado
(incluya todos los usos)
Agua perdida por escape de los grifos
Otras
Litros necesarios por semana
__
Mínimo total de litros
necesarios por semana
Divida de nuevo esta suma por el total de personas que viven en su hogar,
para obtener la media.
Número mínimo de litros
por persona y semana
ED-88/WS/39 - pág. 100
Ahora reste el número mínimo de litros de agua NECESARIOS por semana del
número original de litros de agua CONSUMIDOS por semana.
Cantidad de agua que podría
ahorrarse por persona y semana
litros
Compare esta cifra con el ahorro de agua calculado por los demás estudiantes de su clase.
¿Cuántos litros parece razonable que podrían ahorrar todas las personas
que conoce usted? Esta cantidad se determinará examinando las utilizaciones y
los ahorros medios de agua en su zona o comunidad inmediata.
Volumen de agua que podría ahorrarse
probablemente por persona y semana
en su comunidad
litros
Ahora tiene que averiguar cuántos habitantes tiene su comunidad. Multiplique la media de litros de agua que podrían ahorrarse por el número de
personas que viven en la comunidad. Esta cifra indica la cantidad de agua que
podría ahorrarse, solamente en su comunidad.
Estimación de la cantidad
de agua que podí ía ahorrarse
cada semana en la comunidad
litros
A continuación calcule el número de litros que podrían ahorrarse en la
comunidad cada año, simplemente multiplicando la última cifra por 52 (52 semanas x el ahorro de una semana)
Estimación de la cantidad
de agua que podría ahorrarse
cada año en la comunidad
litros
Sería prudente considerar si el volumen estimado de agua que podría
ahorrarse repercute en los recursos hídricos de la zona o comunidad.
¿Podrían los ahorros de agua estimados ayudar a conservar el suministro
de agua freática? (¿Cuáles son los efectos ecológicos, positivos o negativos?)
¿Podrían los ahorros estimados de agua ayudar a resolver una escasez
crítica de agua en la región? (¿Cuáles son las consecuencias, positivas o
negativas, para la salud humana?)
¿Podrían los ahorros estimados de agua suponer una menor presión sobre el
servicios de agua de la municipalidad? ¿0 sobre el sistema de eliminación de
aguas servidas? Sería una buena idea que contactase usted a la compañía de
aguas y al servicio de eliminación de aguas servidas para informarse acerca de
estas dos variables. (¿Cuáles son los resultados económicos, positivos y negativos?)
Piense acerca de los efectos ecológicos sanitarios y económicos del ahorro
de agua. ¿Cree que es una buena o una mala idea conservar el agua? ¿Por qué?
[Nota: Quizá también le interese saber cómo extrapolar a escala estatal o
nacional la estimación del ahorro de agua en su hogar. Este cálculo es relativamente sencillo. ¿Qué población tiene su estado o nación?
Bastará
que multiplique esta cifra por su estimación del agua ahorrada en el hogar.
(Considere, no obstante, que cualquier error que pueda haber en sus estimaciones originales se multiplicará también por este número al hacer el cálculo
final).]
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PARTE V
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE INCORPORACIÓN
Como se ha observado anteriormente, este documento tiene por finalidad
demostrar la viabilidad de un programa de formación profesional de futuros
maestros elementales que produzca maestros competentes para enseñar las metas
fundamentales de la educación ambiental, así como las metas más tradicionales
relacionadas con la escuela elemental. En la Parte V, los educadores profesionales encontrarán nueve actividades seleccionadas para su utilización en el
proceso de incorporación. Independientemente de la actividad que se considere,
debe recordarse que se trata solamente de ejemplos. Si bien se ha hecho un
esfuerzo por presentar actividades bien desarrolladas, no hay ninguna obligación de utilizarlas en forma en que se han presentado. Se entiende que ciertos
elementos de diversas actividades tendrán que modificarse para ajustarse al
entorno de enseñanza y aprendizaje en que se vayan a aplicar. Además, si bien
se ha procurado proporcionar una cierta coherencia a estas nueve actividades,
no constituyen un conjunto completo. Así pues, estas actividades no deben
interpretarse en modo alguno como un programa de incorporación, sino que
sirven para demostrar la facilidad con que puede llevarse a cabo el proceso
global de incorporación.
Los ejemplos de actividades incluidas en esta sección sirven de indicación del rico potencial de incorporación de contenidos ambientales en el
programa de educación de personal docente. Se han preparado dos cuadros para
dar una imagen general a los lectores y a los usuarios de este manual acerca
de las características importantes de estas actividades. El primero de estos
cuadros, titulado "Descripción de las actividades seleccionadas como ejemplos:
marco del programa de estudios", proporciona a los lectores un panorama general de las actividades en su relación con determinados aspectos del plan de
estudios del programa de educación de personal docente. Esta descripción general indica cada actividad por su título, el título del curso o cursos en que
cada actividad debe enseñarse y si estos cursos son de educación general o
profesional. Además, se indican los niveles de las metas y las metas hacia las
que se dirige cada actividad.
Un examen del marco del programa de estudios revelará que 6 dé las 9
actividades están destinadas a los cursos de educación general, y que las
otras 3 tienen que emplearse en los cursos de educación profesional. Los
lectores experimentados observarán sin duda alguna que muchos de los cursos
indicados guardan relación con las ciencias naturales y sociales, lo que
debería corroborar ulteriormente la opinión ampliamente sostenida de que los
cursos en estas disciplinas están ya en condiciones de incorporar elementos
ambientales. Sin embargo, se han utilizado también cursos no pertenecientes a
estas disciplinas para demostrar las estrategias de incorporación con objeto
de disipar el mito de que sólo los cursos científicos y de estudios sociales
están en condiciones de incorporar elementos, ambientales. En relación con las
metas a las que van dirigidas las actividades, éstas comprenden 5 niveles-metas
de educación ambiental y abarcan una amplia variedad de metas a través de
estos niveles (de la meta 1 a la 21). Lo que es más importante, 5 de las
nuevas actividades están orientadas a alcanzar los niveles III y IV de las
metas. Las obras dedicadas a la educación ambiental indican constantemente que
estos niveles-metas suelen pasarse por alto en los programas, aunque tanto
profesionales como especialistas de la educación las consideran importantes.
Más recientemente, las conclusiones de varios estudios de investigación (por
ejemplo, Hiñes y colaboradores, 1987; Marcinkowski, 1987; Sia y colaboradores, 1986) han encontrado variables asociadas con estos niveles-metas que
sirven como elementos significativos de correlación y de predicción del
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comportamiento ambientalmente responsable, lo que corrobora la importancia de
las actividades educativas dirigidas a estos niveles de finalidad.
Un segundo cuadro proporciona a los lectores y los usuarios una imagen
general de las características importantes de estas actividades, y lleva el
título de "Descripción de las actividades seleccionadas como ejemplos: marco
del programa de estudios". Esta descripción tiene por objeto proporcionar a
los lectores una imagen general de diversos aspectos educativos de estas
actividades. Además de incluir los títulos de los cursos y las actividades,
este cuadro proporciona una indicación general de los métodos de instrucción
que se utilizan en cada actividad, así como de las tres divisiones en grupos.
Un examen del marco del programa de estudios indicará que se han incorporado varios métodos de instrucción y divisiones en grupos a.las actividades
seleccionadas como ejemplo. La descripción incluye solamente los métodos
incorporados a una actividad, y representa la medida en que los individuos
utilizan en la práctica los métodos previstos al enseñar estas actividades. Si
bien los métodos han demostrado su efectividad, los usuarios del manual pueden
optar por modificarlos. Antes de ello, conviene que los lectores y usuarios
interesados consideren las consecuencias educativas positivas y negativas de
hacerlo. Por ejemplo, un lector experimentado observará que los cursos y
actividades ofrecidos anteriormente en el programa tienden a figurar en la
parte superior del cuadro, mientras que los métodos complementarios tienden a
atraer a estudiantes del nivel inferior de la conducta cognoscitiva y afectiva
(esto es, observación y comprensión, recepción y respuesta). Al propio tiempo,
los cursos y actividades que figuran al final del cuadro tienden a ofrecerse
en una fase posterior del programa. Los métodos empleados en estos cursos
están destinados a conseguir que los estudiantes tengan comportamientos
cognoscitivos y afectivos más complejos y de nivel más elevado (por ejemplo,
análisis, síntesis, y evaluación; fijación de prioridades y actuación en
función de los valores) (Bloom y colaboradores, 1956; Krathwohl, Bloom y
Masia, 1956). En este contexto, una excesiva simplificación de los métodos
utilizados en los posteriores cursos y actividades comprometería gravemente el
aprendizaje cognoscitivo y afectivo que se desea proporcione la actividad y el
curso. Si bien se reconoce que un cierto número de factores puede influir en
la utilización de los métodos de instrucción previstos (por ejemplo, los
recursos disponibles o el personal capacitado), es fundamental que se adopten
decisiones acerca de los métodos en función del resultado deseado del aprendizaje, en la máxima medida posible.
Además, el cuadro incluye información sobre las divisiones en grupos con
fines educativos dentro de cada actividad. De las nuevas actividades seleccionadas como ejemplo, cuatro prevén la participación de los estudiantes a título
individual (por ejemplo, para un ejercicio de simulación, para la formación o
la evaluación), mientras que otras cuatro prevén la constitución de pequeños
grupos o equipos de estudiantes. La novena actividad recurre a la vez a los
individuos y a los grupos pequeños. Independientemente de que la actividad se
haga a través de individuos o de pequeños grupos, todas las actividades permiten la interacción de los estudianes con toda la clase. Si puede establecerse
el ambiente adecuado en la clase y un fácil manejo de las interacciones, este
tipo de interacción contribuirá con frecuencia a obtener los resultados
cognoscitivos y afectivos deseados, como los indicados anteriormente.
Con esta introducción, los lectores y los usuarios tienen que haber
adquirido algunas ideas importantes acerca de las actividades seleccionadas
como ejemplo. Como último dato, los lectores y los usuarios han de saber que
cada actividad suele seguir por lo general el mismo modelo. Este modelo
comprende los siguientes elementos:
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1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Actividad de incorporación para (título del curso)
Título de la actividad
Nivel de finalidad de la educación ambiental, y metas
Requisitos previos del curso para la actividad de que se trata
Objetivos de la actividad
Información de base (según sea necesario)
Estructura de la actividad
Exposición al estudiante
Formulario
Síntesis o adición (según proceda).
Se facilitan otras notas explicativas cuando han parecido especialmente
pertinentes o necesarias.
DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES SELECCIONADAS COMO EJEMPLO:
MARCO DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS
METAS PRIORITARIAS
NIVEL
METAS
ACTIVIDAD
TIPO DE CURSO
CURSO
Observación de ecosistemas
Ciencias biológicas I
5,7
Simulación de población
Sociología
II
10
Análisis de materiales
impresos
Comunicaciones I 0_
Introducción a la
ética
III
12
Recolección e interpretación de datos primarios
Procesos científicos
para maestros
III
13
Construcción de una red
de cuestiones
Salud ambiental
III
13
Análisis de posiciones
respecto de las cuestiones
Métodos científicos
III
14,15
Identificación y análisis
comparativo de diversas
soluciones
Ciencia ambiental
IV
18,19
Planificación de la acción
ciudadana
Métodos de estudios
sociales
Preparación de una
lección de EA
~~
Organización y
dirección de la
instrucción
I
1
II
V
21
ED.GEN/ED.PROF
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DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES SELECCIONADAS COMO EJEMPLOS:
MARCO DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS
CURSO
ACTIVIDAD
MÉTODOS
DE INSTRUCCIÓN
Ciencias
biológicas I
Observación
de ecosistemas
Observación sobre
el terreno
Sociología
Simulación de
población
Juego de simulación
Comunicación
I/o Introducción a la ética
Análisismateriales
impresos
Análisis de contenido/valores
Procesos científicos para
maestros
Recolección/
interpretación
de datos
primarios
Investigación de
grupo autónomo
Salud ambiental
Construcción
de una red
de cuestiones
"Tormenta de cerebros" e investigación de la
cuestión
Métodos científicos
Análisis de
posiciones
sobre las
cuestiones
Análisis y evaluación del
impacto de la
cuestión
Ciencia
ambiental
Identificación
/análisis comparado -diversas soluciones
Análisis de la
acción y análisis
del campo de
fuerzas
Estudios
sociales
Planificación
de la acción
ciudadana
Planificación
de la acción
Organización
y dirección
de la instrucción
Preparación
de una lección
de EA
Planificación
de la lección
DIVISION EN GRUPOS
INDIV., PEQUEÑOS, GRANDES
*
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ACTIVIDAD DE INCORPORACIÓN EN LA INTRODUCCIÓN A LA BIOLOGÍA
ACTIVIDAD: Actividad de observación de un ecosistema
META: Nivel de finalidad I (nivel de fundamentos ecológicos) ... Meta I:
exponer y aplicar -en un contexto educativo los principales conceptos ecológicos, incluidos los centrales en los individuos, las poblaciones de especies,
las comunidades, los ecosistemas, los ciclos biogeoquímicos, la producción y
transferencia de energía, la interdependencia, las relaciones funcionales con
el medio ambiente, la adaptación, la sucesión, la homeostasis y el hombre como
variable ecológica.
REQUISITOS PREVIOS: Antes de utilizar este formulario, los estudiantes
tendrán que haber completado los estudios sobre organismos, poblaciones de
especies y comunidades naturales, y papel del hombre en la naturaleza.
Formulario de observación del ecosistema
FINALIDAD: Esta actividad evalúa, en medida considerable, la capacidad
del futuro maestro de aplicar los conceptos aprendidos en un entorno biológico
natural. En una condición de estudiante, debe responder a una serie de preguntas que exigen una observación directa ó una interpretación de las observaciones, dando al instructor una excelente percepción de la adquisición precisa
y en profundidad de los conceptos. Además, la actividad proporciona al estudiante la oportunidad de aprender más acerca de los ecosistemas locales, y de
sintetizar la información e interpretar un sistema biológico complejo.
ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD: Al preparar esta actividad, el maestro ha de
decidir y exponer a los estudiantes cómo se seleccionarán los lugares de análisis (por ejemplo, la selección del maestro o la selección del estudiante,
uno o dos estudiantes por cada lugar, etc.). Él maestro podría tratar de asegurarse que la clase, en general, observe varios tipos de ecosistemas. El formulario y cualquier ejercicio complementario encomendado por el maestro deberán considerarse con los estudiantes para aclarar lo que espera el maestro.
Una vez finalizada las observaciones, habrá que dar a los estudiantes la oportunidad de presentar y comparar las que han registrado, como parte de la
síntesis de una actividad.
PARA EL ESTUDIANTE: Este formulario le proporciona la oportunidad de
aplicar los conceptos ecológicos aprendidos en un entorno natural. Tanto si se
le ha asignado a un ecosistema específico en el que desarrollar la actividad
como si se le ha dado la opción de elegir su propio ecosistema, le resultará
necesario observar cuidadosamente muchas variables ecológicas y emplear estas
observaciones para responder a las preguntas (o completar las tareas) que se
le hayan asignado. Debe trabajar detenidamente y hacer sus observaciones con
cuidado.
FORMULARIO: El formulario de observación del ecosistema incluye las
preguntas siguientes. Los estudiantes necesitarán más espacio para las respuestas que el que figura aquí.
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Su nombre:
Fecha:-
1.
¿Qué clase de sistema vivo es? ¿Se trata de un bosque de árboles de
madera dura, un desierto, un estanque de agua potable, un prado? ¿Qué está
usted observando?
2.
¿Es este sistema vivo un sistema dominante en la región en la que usted
vive? Es decir, ¿es abundante y típico en su región? Sí
No
¿Por qué ha dado esta respuesta?
3.
¿Es usted capaz de identificar los límites naturales exactos del sistema?
Sí
, No
. Indique algunas dificultades inherentes a una definición precisa de los límites del sistema.
4.
¿Cuáles son los factores abióticos (no vivos) que parecen controlar el
carácter general del sistema? Es preciso considerar factores tales como la
topografía, el lecho rocoso, la humedad, las precipitaciones, la temperatura y
la insolación. ¿Cómo influyen estos elementos, y otros, en el carácter general
del sistema?
5.
Qué poblaciones de especies de plantas y animales puede observar aquí?
¿En qué se basa para decirlo?
6.
Los organismos vivos pueden denominarse "factores bióticos". ¿Puede
identificar algún factor biótico que parezca influir en alto grado en el
carácter general del sistema? En caso afirmativo, ¿cómo influye?
7.
¿Hay alguna indicación de que existan capas o zonas de vida en este
sistema particular? En caso afirmativo, ¿cómo las describiría? Si existen
capas o zonas, dibújelas y nómbrelas en una hoja separada.
8.
¿Puede observar alguna indicación de competencia entre los miembros de
una determinada población de especies, por ejemplo especies particulares de
pájaros, mamíferos, árboles, etc.?
9.
¿Puede observar alguna indicación de competencia entre miembros de dos
poblaciones de especies diferentes, por ejemplo, dos especies de plantas o
animales?
10. ¿Qué otras clases de interacciones entre miembros de poblaciones diferentes puede observar además de la competencia? Un ejemplo adecuado sería un
hongo que crece en el tronco de un árbol; ¿cómo se afectan mutualmente los dos
organismos?
11. ¿Qué indicaciones hay de que la energía alimentaria circula por todo el
sistema? Tendrá que hacer algunas inferencias, pero las indicaciones deberían
poder observarse en cualquier sistema dinámico vivo.
12. ¿Qué indicaciones hay, si es que hay alguna, de que este entorno es más o
menos estable?
13. Algunos observadores aplicarían el término "estático" a este sistema.
Esta palabra puede indicar pocos cambios, es decir, falta de animación o de
progreso. ¿Es un término adecuado para este sistema? ¿Por qué o por qué no?
14. ¿Causa el hombre algún impacto en este sistema? Sí
¿Qué pruebas hay?
, No
.
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-
pág. 107
ACTIVIDAD DE IACORPORACIO~E I LA SOCIOLOGIA
ACTIVIDAD: Simulación de población
...
META: Nivel de finalidad 11 (nivel de toma de conciencia conceptual)
Meta 5: entender y expresar. cómo las actividades culturales del ser humano
(religiosas, económicas, políticas, sociales, etc.) influyen en el medio
ambiente desde una perspectiva ecológica. Meta 7: identificar una amplia
variedad de cuestiones locales, regionales, nacionales e internacionales, y
sus implicaciones ecol6gicas y culturales.
REQUISITOS PREVIOS: Antes del ejercicio de simulación, los estudiantes
deben conocer suficientemente todos los conceptos básicos; seleccionar
cuestiones sociales relacionadas con la ciencia (por ejemplo, con la medicina
y la sa1ud.o con la agricultura); sociología de los movimientos, en particular
el movimiento ambiental; conocimiento general de la pobreza como forma de
patologia social.
Simulación de población
FINALIDAD: Se desea que con la actividad de simulación los futiiros
maestros aprendan a determinar: a) la naturaleza y proporciones del crecimiento de la población en el pais (pasado, presente y previsto); b) factores
que influyen en el aumento o disminución de este crecimiento; c) variedad de
intereses, posiciones y problemas relacionados con el crecimiento de la población y con los esfuerzos por modificarlo; y d) medios más aceptables de
influir en la tasa de crecimiento, si se estima necesario.
ESCENARIO: E1 gobierno de su pais ha creado recientemente una comisión
nacional sobre la población y el futuro, encargada de elaborar las directrices
de una política gubernamental en materia de crecimiento demográfico nacional.
sólo se han dado tres instrucciones a esta comisión: a) tiene que celebrar una
serie de reuniones regionales para recabar información y testimonios de expertos respecto de su cometido; b) en la reunión final ha de participar un representante de cada uno de los principales grupos de interés que participaron en
las reuniones regionales; y c) después de la reunión final, los miembros de la
comisión deben celebrar una reunión de trabajo con esos representantes con
objeto d e llegar a una serie mutuamente convenida de directrices que se recomendarán a los dirigentes del gobierno. La presente simulación abarca la
reunión final y la reunión de trabajo.
REPRESENTANTES: Dadas las finalidades de este ejercicio de simulación, se
recomienda que el número de representantes se decida en función de las condiciones demográficas especiales de cada país. Sin embargo, es importante reconocer que este ejercicio de simulación se adapta mejor a un mínimo de 6 y un
máximo de 12 representantes. Se recomienda también que estén representados los
siguientes sectores de. la sociedad:
a)
organiemos gubernamentales, como los encargados de la inmigración y
la emigración, la agricultura, la sanidad y el empleo (por ejemplo,
en los Estados Unidos: servicios de inmigración y naturalización, y
departamentos de agricultura, sanidad y servicios humanos y trabajo);
b)
campos de anhlisie académico, como los relativos al estudio de la
población y la demografia, la agricultura, la sanidad y la economía;
c)
i~~stitucioncssr~ciales interesadas en asuntos de población, como
organizaciones religioeas o laborales (por ejemplo, en los Estados
Unidos: instituciones católicas, protestantes y judías, sindicatos
de trabajadores del campo);
d)
grupos socioeconómicos, como las clases medias y bajas (por ejemplo,
un representante de los grupos de personas carentes de educación, de
casa, o de los pobres o las víctimas del hambre);
e)
grupos de interks, como los denominados In~tituto Mundial de la
Población, Crecimiento Cero de la Población y Planificación Familiar, grupos en favor y en contra de la planificación familiar y
grupos ambientales y de base urbana; y
f)
los que propugnan otras posiciones reconocidas, como lou partidarios
del crecimiento tecnológico y econdmico, o los partidarios de la
posición llamada de "bote salvavidas" (por ejemplo, Garret Hardin).
Entre los representantes típicos y las posiciones que pueden tomar
figuran los siguientes (vkanse las categorías correspondientes más arriba):
b)
Un exDerto anrícolg: en su calidad de perito agrónomo, e8 consciente
de las consecuencias del crecimiento de la población, y sus efectos
en la producción de alimentos, como indicó por primera vez Thomas
Malthus. Ha participado en anteriores esfuerzos por incrementar la
producción de alimentos '(por ejemplo, la revolución verde) y está
siguiendo muy de cerca los nuevos progresos agrícolas (por - ejemplo,
en el área de la biotecnología). Al mismo tiempo, le preocupan los
efectos de la oferta nacional y la demanda internacional sobre los
costos del producto y la inflación. Su cometido consiste en determinar una posición que desarrolle estas consideraciones en un argumento lógico e. favor de la estabilización de la población.
c
Un remesentante de la -1erarauía católicq: representa las opiniones
de la iglesia católica. Aunque reconoce que el exceso de población
es un problema grave (por ejemplo, en los lugares donde la gente se
muere de hambre y de enfermedad), sostiene las enseñanzas de la
iglesia' respecto del control de natalidad, la esterilización y el
aborto, Puede invocar la enciclica papa1 "Humanae Vitae8' en defensa
de su posición. Cuando exponga sus argumentos, convendría también
entrevistar a varios cargos de la iglesia.
e
m
n
d
e como representante de esta organizaci¿n, propugna la estabilización de la población mundial. Sus
intereses abarcan una amplia variedad de cuestiones, entre las que
figuran el crecimiento de la población, el tamaño de la familia, la
emigración, los embarazos de adolescentes, el aborto y una p o l i tica nacional en materia de crecimiento. Su misión consiste en establecer una posicion que refleJo adecuadamente las políticas de su
movimiento, con especial atención a cada uno de esas subcuestiones.
f
favor del d e s ~ o l l otecnolónico Y e c o n h : cree firmemente en
la poeibilidades de la tecnología. A su juicio, la población no es
de por sí M problema sino que, más bien, el problema estriba en la
localización de los centros de crecimiento y en el manejo de las
tecnologías para atender a dichos centros (por ejemplo, en sectores
tales como la vivienda, el transporte, y la producción de alimentos,
la distribución y la energía). Por otra parte, es muy consciente de
que, cuando el crecimiento econdmico beneficia a ufta mayoría de la
poblacibn, ello da lugar muy probablemente a una reducción de la
tasa de crecimiznto demográfico (como ocurre, por ejemplo, en las
naciones occidentales). Su tarea consiste en localizar s las autoridades que apoyan estas po~iciones, o posicionea sinllares.
gD
ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD: Este ejercicio de simulación puede organizarse del modo siguiente:
Escenificacióg. El maeatro ha de determinar y comunicar a los estudiantes
1.
el modelo y el marco cronológico de la simulación. Esto incluye:
a)
definir la composición (es decir, de 4 á 6 adultos, incluidos los
maestros, los administrhdores y los padres) y el lgodus o~erandi de
la comisión; y
b)
identificar a los representantes cuyo papel deberá simularse y
describir la contribución general y la posición de cada uno de
ellos. Esto puede incluir a los representantes, pero no limitarse a
ellos.
Pre~aración de! los estudiates. El maestro ha de decidir y comunictr a
los estudiantes lo que se espera de ellos antes de la simulación. Ello incluye:
2.
a)
hacer que cada estudiante asuma el papel de un representante determinado;
b)
indicar que se espera que lleven a cabo investigaciones de base en
el grupo que representan;
c)
indicar que se espera que lleguen a una posición basada en sus
investigaciones, que refleje una información precisa y actualizada y
una argumentaci6n lógica; y
d)
explicar que se espera que presenten un testimonio de experto acerca
de su posición en la comisión durante la reunión final y la reunión
de trabajo.
3.
B1 ejercicio de eimulacióq. Con objeto de presentar el testimonio y los
argumentos de modo equitativo, y mantener una atmósfera de respeto y aceptación mutuos, hay que observar estrictamente algunas normns.
Las normas correspondientes a la reunión final son las siguientes:
a)
el presidente de la comisión determinará el orden en que los representantes presentarán su testimonio, y comunicará este orden a todos
los representantes, antes de la reunión; y
b)
se concederá cinco minutos a cada representante para presentar su
posición, Junto con la inf(irmaci6n complementaria, las explicaciones
y los argumentos. Una vez dado el testimonio, se cederá la palabra
a lós miembros de la comisión o a otros representantes para la formulación de preguntas y el debate, que podrá limitarse a discreción
del presidente.
Las n o m a s Rara la reunión de trabajo son las sií?uientes:
c)
durante la reunión de trabajo que seguirá a la reunión final, los
representantes y los miembros de la comisióir podrán entablar un
debate sólo después de ser autorizados por el presidente; y
d)
durante la reunión de trabajo, los comentarios y la discusión sobre
cualquier toma o cuestión determinada se limitarán a unos 10 minutos,
y el presidente de la comisión podrá cortar la palabra cuando lo
eetime oportuno.
SIrJTESIS O RESUMEiVr Una vez se han dado instrucciones para el ejercicio
de simulación, el maestro ha de e n t a b l ~ run debate sobre la simulacibn con los
estudiantes y otros participantes. A la vez que fomenta el debate sobre el
papel que ha de desempeñar cadi participante, el maestro ha de aprovechar los
resultados de la investigación de base de los eetudiantes, y orientar el
debate hacia temas que reflejen cada era de lae finalidades anteriormente
expueetas. De ser posible, convendrá que los estudiantes hagan un ejercicio
escrito a modo de síntesis (es decir, centrado en lo que han aprendido), antes
o después de este debate.
ACTIVIDAD DE IllCORPORACIOI BA C O ~ C A C I O R E S1
O El! U I ~ O D U C C I O AA LA BTICA
ACTIVIDAD: Análisis de los materiales impresos
...
META: Nivel de finalidad 11 (nivel de toma de conciencia conceptual)
Objetivo 10: entender los papeles que desempeñan las diferentes creencias y
valores humanos en las cuestiones ambientales y la necesidad de una aclaración
de los valores personales como parte del proceso de adopcidn de decisiones
ambientales.
REQUISITOS PREVIOS: Para Comunicaciones 1: antes de esta actividad, los
estudiantee deben haber ~,studiadogaráf rasis y preparación de resúmenes, y
análisis de validez. Asimismo, tiene que habérseles explicado la evaluación de
la iiiformación. Para Introducción a la ética: antes de esta actividad, los
estudiantes tienen que haber tratado las teorías de la moral, y haber sido
introducidos a la dimensión ética de los problema8 ambientales.
Análisis de 1oe.materiales impresos para las declaraciones
de creencias y valores
PIñALIDAD: Se desea que con esta actividad los futuros maestros sean
capaces de: a) identificar y repetir la posición de un proponente sobre una
cuestión relacionada con el medio ambiente, presentada en fama impresa;
b) identificar los pasajes que reflejan los principales arguolentos o creencias
del proponente en favor de su posicibn; c) distinguir ent,:e las dimensiones
empírica (ee decir fáctica) y no empírica de estos argume:iros y creencias; y
d) clasificar estos argmentoe y creencias según los brilores que parecen
reflejar.
MARCO DE CRBBRCIAS-VALORES: Para que los m a e s t r v y los estudiantes
puedan comunicarse efectivaente entre si reepecto de los métodos y los resultados del anilisis del material impreso, es necesario que recurran a un marco
analítico común. Para los fines de esta actividad, uno de los elementos más
importantes del marco analítico es el esquema para clasificar las declaraciones que caracterizan lae posiciones de los proponentes y :.m argumentos y
creenciae. Partiendo de las obras de investigación y de la exjeriencia en los
talleres de maestros, los tipos de valores que han resultado Útiles para
clasificar las posiciones y corroborar los argumentou y creencias son los
siguientes:
gatéticoa: exposiciones relativas a la naturaleza y el valor de la experiencia sensorial del medio ambiente (por ejempl6, apreciación);
Culturalea: exposiciones relativas a la naturaleza y el valor de la
continuación y preservación de 108 conocimientos, creencias, valores,
sistemas populares, costumbres, artes, artesanía, etc. de una población
determinada;
Ecol6nicoet exposiciones relativas a la naturaleza y el valor del mantenimiento de la diversidad e integridad de las poblaciones de especieo,
hdbitat, comunidades, ecosistemas y otros sistemas naturales;
gconó-:
c?xposiciones relativas a la naturaleza monetaria y el valor
de los bienea y servicios deriva.dos del medio ambiente (esto es, determinados por los precios y la producción);
Educativos: exposiciones relativas a la naturaleza y el valor de la
difusión, adquisición u otro uso educativo de los conocimientos
relacionados con el medio ambiente;
Bticos: exposiciones relativas a las responsabilidades presentes y futuras, en este caso respecto del medio ambiente;
S a n m i o s : exposiciones relativas a la naturaleza y el valor de las
condiciones fisiológicas humanas, sobre todo en lo relativo al medio
ambiente;
Indi-:
exposiciones relativas a la naturaleza y el valor de la
autosatisfacción y la realización individual, sobre todo en su relación
con el medio ambiente;
Moralee: exposiciones relativas a los ideales o principios correctos de
la conducta humana;
Politicos: exposiciones relativas a la naturaleza y el valor de las actividades, funciones o politicas de los gobiernos, sus agentes o los partidos politicos, sobre todo en lo relativo al medio ambiente;
Recreativos: exposiciones relativas a la naturaleza y el valor de uso del
medio ambiente para las actividades recreativas;
Reliniosoa: exposiciones relativas a la naturaleza y el valor del medio
ambiente sobre la base de las sagradas escrituras, la fe, la experiencia
espiritual o mística y las tradiciones de prbcticas y creencias religioeas;
Cientificos: exposiciones relativas a la naturaleza y el valor de la
información obtenida empíricamente, y fuentes de dicha información.
Sociales: exposiciones relativas a la naturaleza y el valor de la identidad humana compartida, la situacidn social, los sentimientos, etc. particularmente en su relación con el medio ambiente.
ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD: Al preparar esta actividad, los maestros
tendrán que seleccionar los materiales impresos que analizarán los estudiantes. Para la actividad inicial, todos los estudiantes deberdn utilizar el
mismo texto, el cual deba refleJar las ideas de un solo individuo. Una vez se
ha orientado a los estudiantes en reiacidn con la actividad y sus finalidades,
el maestro debe distribuir un cijernplar del texto a cada estudiante. A medida
que lo leen, hay que animar a los estudiantes a que tomen notas respecto de
lae Preguntas 1 y 2 (véase formulario). Una vez acabada la lectura, se espera
que respondan a estas dos preguntas por su cuenta o en pequeños grupos.
Para emprender la eegunda parte de la actividad, ae diatribuir8 a loe
e~tudiantee la parte 1 del formulario de compilacibn e interpretación de datoe
primarios (vCase formulario), El maeetro deberá examinar cuidadosamente esta8
preguntae con los eetudiantee, Hay que animar a loa eetudiantee a que trabajen
en pequeño8 grupoe durante la investigación, aunque los máe capaces podrán
trabajar por su cuenta. Los maestro8 y los estudiantes podrían preparar un
calendario de las tareas relacionadas con determinadas cuestiones, y examinar
su plan de inveetigación en puntos de referencia determinado8 (por ejemplo,
examinar las reepuestae a preguntae 1 a 3, 4 a 7, 8 a 10, cada parte de la
pregunta 11 y 12 en momentos distintoe). Esta eetructura y retroinformación
tiene por finalidad principal ayudar a los eetudiantee a completar con Bxito
eu investigación. Ea importante obeervar que estos estudiantes representarán a
eu escuela y eu claee ante loa miembros de la comunidad, por lo que conviene
que el maestro ejerza cierta aupervieibn.
Una vez el maestro ha aprobado el plan de investigación d e cada grupo,
los grupoe deberán empezar a poner en práctica el plan de recolección de
datos. De nuevo puede aer necesario o conveniente que los eetudiantee eetablezcan un calendario para la recolección de datoe. Durante esta faee de
actividad, el maestro debe reeervar parte del tiempo a reuniones con loa
grupos con objeto de debatir las eventualw dificultadee (o éxitos) con que
pueden haber tropezado. Si loa grupos tropiezan con dificultades similaree,
convendría discutirlas en claee.
Una vez finalizada la recolección de datos, se distribuir6 a cada grupo
la Parte 11 del formulario de recolección e interpretación de datoa primario8
(véaee formulario). Hay que animar a cada grupo a reflexionar sobre loa proccdimientoe que ha utilizado, y tratar de proporcionar respuesta8 completa8 y
precisas a lae Preguntas 13 a 17. A continuacidn se pedirá a loa gnlpoe que
respondan a las reetantea preguntae (e8 decir, de la 18 a la 23).
Una vez que loa grupos han respondido adecuadamente a la8 preguntae,
deberá dejarse tiempo pnra que, cada uno de ello8 prepare una expoeición.de eu
inveetigación, de 10 a 20 minutos de duración, que se leer¿ en claee. Beta
upoeición debe eeguir de cerca la8 divereae faeee de eu inveatigación, y
finalizar con M debate de lae conclueionee, coneecuenciae y recomendacionee.
Bato Último ea eapeciahente importante cuando el grupo ha tropezado con
grande8 dificultadee de procedimiento. Deepude de cada upoeición, loa alumnoe
podrán hacer preguntas o df.ecutir importante8 carcscteriaticaa de la investigación.
PAüA BL ESTUDIARTa: E8 probable que encuentre esta actividad a la vez
intereeante y dificil, Tendrá la oportunidad de recoger datoa de primera mano
sobre una cueatión ambiental elegida por 61 mismo. Trabajando en pequeíios
grupos, a partir de un proyecto de preguntas preparar6 eue propia8 preguntae
de inveetigación y dieeñará un inatrumento para recoger datoe que le permita
responder a eetae preguntae. Con eae inetrumento .recogerá datos en la práctica
y a continuación loa resmirct. Este proceso puede ser muy intereeante, pero
tambidn difícil y agotador. El. eatudiaate debe coneideraree libre de debatir
con su8 condiecipuloe y con t!l maestro todae lae dificultadee con que pueda
tropezar porque las dificultadee que no reeuelva en la primera faee de la
inveetigación irán empeorando a medida que ésta avanza." Una vez haya completado s u inveetigación, recibir¿ una serie de preguntas que Ie ayudardn n
reeumir e interpretar loa reeultadoe. Cono última parte de la actividad, se
pedirá a cada grupo que informe a toda la claee acerca de au investigación.
Conviene hacerlo bien.
FORMJLARIOI El formulario de recolecci6n e interpretación de datoa primarioe c~lip'rendedos eerie&\ de preguntae. Los eetudiantee neceeitarán m68 eepaeio para las reepueotae qae el aquí proviato.
PABTE 1.
Nombre
PLAñIFiCACIOiV DE LA RECOLECCION DE DATOS PRIMARIOS
-
Fecha
-.
1.
¿Qu¿ cuest.iones ambientales ha elegido para la investigacirSn?
2,
Con respecto a esta cuestión, ¿que temae desea investigar? Sea lo mds
concreto posible.
3.
E n relación con esos temas, ¿a qué preguntas de investigación quiere
responder utilizando los datos que recoja?
4.
¿Qu¿ información neceeita recoger concretamente para poder responder a
lrie preguntas de inventigación? Identifique las variables (condiciones
particulares, información fáctica, demografia, opiniones/creencias) con
la mayor precisión posible.
.
5.
¿Proyecta emplear una encuesta, un ciiestionario o un cuestionario de
opinión para recoger datos eobre estas variables?
6.A
Si proyecta utilizar una encueeta, ¿qué sector o sectores concretos desea
vieitnr para recoger datos?
6.B
Si proyecta utilizar un cuestionario/cuestionario de opinión, ¿qud poblacidn(es) abordará para recoger datos? Asimismo, ic6mo seleccionará la
muestra de cada poblacidn y cómo accederá a ella?
Método de muestreo:
7.
¿Qud temas o cuestionee proyecta utilizar para medir las variables que
indicó en respuesta a la Pregunta 41 A medida que va preparando los
temas/preguntas, asegúrese de que se percata de cuando utiliza más de un
tema/pregunta para medir una determinada variable.
8.
¿Cómo proyecta organizar estos temae o preguntas? (esto es, en forma de
uno o más instrumentos). ¿Hay algunos factores lógicos o psicológicos,
por ejemplo, con respecto a .lis materias, que deba utilizar al organizarlos u ordenarlos?
9,
¿ou¿ procedimientos de recolección de datos aplicar4 exactaaente con este
instrumento? Por ejemplo, &quién recogerá los datos? tCudndo se recogerdn? ¿Cómo ee haran las preguntas? ¿Cómo se regiatrardn los datos? ¿Qué
medidas se tomardn para aseeurar que todos los datos se recogen exactamente con loa mismos procedimientos? En este contexto hay muchos factoree
que hay que considerar.
10.
¿Qu¿ volumen de datos tendrá que recoger para asegurarse
representativos de la zona (o zonas) (en las encuestas) o de
(o poblaciones) (en loa cuestionarios o en los cuestionarios
que se esta investigando? E n otrae palabras ¿qué cantidad
suficientel
de que son
la población
de opinión)
de datoa es
11.
Sobre la base de sue respueetas, prepare anteproyectos det a) el instrumento o instrumentos que proyecta utilizar; b) una hoja de registro de
datos para cada instrumento; y c) una hoja de resumen de datos para cada
tipo de hoja de registro. [Notat si preve que loa individuos responderán
directamente por escrito a un cuestionario o cuestionario de opinión, no
necesitv hojae separadas de registro de datos.]
12.
Adeads de pedir retroinformación sobre el diseño del anteproyecto, ae
recomienda que ponga a prueba el instrumento. La muestra no tiene que ser
muy grande (por ejemplo, de 6 a 10 individuos) y, de ser posible, deber¿
reflejar la(e) población(e8) en la que planea recoger datos.
PARTE 11.
IlOTERPRETACION DE DATOS PRIMARIOS
A. Problemas de recolección de datos
P
13.
¿Le permitieron los temas/preguntaa del instrumento medir las variables
que eap,,=ificó con grado razonable de precisión? En caso negativo, lcdmo
lo explica?
14.
Si utilizó un cueetionario o cuerutionario de opinión, ¿encontró que el
instrumento era adecuado para la(s) población(e8) de la(s) que obtuvo las
muestras? En cae0 negativo, tcdmo lo explica?
15.
Lae hojne de registro de datos o los procedimientos de registro de datos
que utilizd ¿pe.rmitieron un alto grado de coherencia? En caso negativo
¿cómo lo explica?
16.
¿Tropezó con cualquier otra clase de problemas en la recolección de
datos? (por ejemplo, imposibilidad de asceeo a eectoree o muestras,
respuestas incompletas, etc.) En caso afirmativo, ¿de qué clase?
17.
¿Cómo afecta cualquiera de eJtos problemas de instrumentaci6n/recolección
a los datoe obtenido8 por usted? (es decir, a sus conclusiones).
B. Resumen e interpretacidn de datos
18.
Antes de que pueda responder a las preguntas que figuran a continuación,
nsceeitardt a) resumir las respuestas que obtuvo para cada te~a/pregunta
y registrar estos resúmenes en sus hojas de reaumen de datos; y b) iden,tificar todos los temas/preguntas que guardan relación con cada una de
sus preguntas de investigación. Si completa estas dos tareas, pojrd
examinar con más facilidad los resúmenes de datos para todos las temas/
preguntas que corresponden a cada pregunta de la investigación (por
ejemplo, para la Pregunta 1 tsndrd que localizar y examinar los resúmenes
de datos correspondientes a loe temas 2, 7 y 11).
19.
Seleccione una de sue preguntas de investigación. A cont'muación, en sus
hojae de reebnnes de datos, localice todos los datos de 12s temas/
preguntas'relativos a esta pregunta (como en. el ejemplo anterior). ¿Qué
respuesta le pemitlbn dar eston reebenen de datoe a la pregunta de
inveetigación? [Nota: ha da seguir eete procedimiento para preparar las
reopuestas a rada una de la@ preguntas de invettigación.]
20.
¿Que conclueionee, en su caso, puede extraer de los datoe y reepueetaa a
cada pregunta de investigación?
21.
¿Hasta qu8 punto confia en eetas conclusiones? ¿Deben expreearee reservas
a su respecto eobre la basa de 1ae reepueetaa a las preguntas 13 a 17?
22.
¿Qué coneecuenciae tienen las conclueionee, en eu caeo, para la cuestión
que decidih iiiveatigar? ¿Y para la eolución de dicha cuestión?.
23.
Si otra pereona ha decidido inveetigar eeta cuestibn, ¿qué recomendaciones le haria eobre la baee de su propia experiencia?
"La criaie ambiental es una manifestación externa de una crieie
de la mente y del eepiritu. Ao podría darsele una interpretación más
errónea que creer que se trata solamente del peligro que corren
ciertae eepeciee, las fealdades debidae al hombre y la contaminnción.
Retos elementoe forman parte de ella, pero, lo que ee más importante,
la crisis tiene que ver con la clase de criaturas que somos, y en la
que hemos de convertirnos para sobrevivir.*'
Lynton R. Caldwel.1
ACTIVIDAD8 Conetrucción~de una red de cueetionee
WFTAt Nivel de finalidad 111 (nivel de inveetigación y evaluación) a * ,
Meta 138 Demostrar la capacidad de analizar cueetionee ambientalee y las
perspectiva8 de valor correspondientee con reepecto a eue implicacionee ecológicae y culturalee, [Notat ei bien eeta actividad ee en parte de nivel de
conciencia conceptual, lae metae de EA que ha de facilitar el cureo de ealud
ambiental comprenden eolamente un nivel de finalidad de toma de conciencia 6,
meta que no ee ajusta a eeta actividad. Si paea revista a las metas de toma de
conciencia teniendo en cuenta eeta actividad, verá que parece ajustaree mejor
a la meta 7: identificación de una amplia variedad de cue~,'ciones lác.~les,
regionalee, nacionalee e internacionalea y de las implicacionee ecológicas y
culturalea de eetae cueationee; y, en menor grado, a las metire 8 y 9.1
REQUISITOS P6LEVIOSr Antee de emprender eota actividad, loa eetudiantes
deben haber considerado el material comprendido hasta la faae de aalud ambiental. Dentro del componente de ealud ambientcl del curso, deber& explicaree a
loa eetudianten lae cv.eetionee pertinentee en materia de ealud ambiental (por
ejemplo, geetittn de deeechoe eólidoe, eliminación y tratamiento de aguas
eervidrie, contiminación de aguas euperficialee y freáticae, y cueetiones
relacioríadae con eu eolución, como la recuperación de los recureoe).
Coi\etruccidn de una red de cueetionee
P I U I D A D : Para loa futuros maestros, el reeultada que ee deaea alcanzar
con la actividad de conetrucción de una red de cueetionee eerá: a) identifieaci6n de cueetionee ambientalee y eanitariae problem6ticae relacionada8 .con la
cuestión mde amplia de la geetión de loa deeechoe 861idoe; b) identificación
orientada hacia su solución de cueetionee ambientalee y sanitarias relacionada8 con la cueetión de la geetión de loa deeechoe eólidoe; c) representación
de eetae cueetionee ambientalee y eanitariae como marco de una red de cueetionee; y d) repreeentacibn grdfica de lae relacione8 demoetradae y percibidaa
(por ejemplo, causalee o interactivaa) etitre eetae cueetionee.
TBBnIIPOLOGIA: Para esta actividad ee utilizan varios tCrminoe que el
maestro deberd definir s aclarar. Para lou fines que no8 ocupan, estos términoo y eue significados previatoe eon loa eiauienteu:
m:s e
utiliza principalmente con referencia a lae condiciones
naturales y ecológica8 (por ejemplo, poblacionee de eepeciee y su
hibitat, el aire y el agua, el euelo y la8 capa8 rocoeae, los ecouietcmae) ;
u:
ee refiere
principalmente a lge condicionee fieicae y fieioldgicae
del ner humano (por ejemplo, la piel, I n a inteetinoe, el aparato reepiratorio) 1
se utiliza principalmente con referencia a loa impacto8 deefavorablee percibidoe (ea decir, la cauea) de alguna8 condicionee biofieicae (por ejemplo, loa efecto8 ecológicoe y para el eistema respiratorio
humano de la expoeicidn a diferentes tipos de contaminación del aire) o
bien a loa impacto8 deefavorablee percibido8 como conliecuencia de eetae
condicionee (ea decir, loa efectos)j
Prpblemae:
Solucibn: e5 utiliza principalmente con referencia a las diversas medidas
que pueden adoptarse para intentar atenuar los impactos desfavorables o
invertir los efectos negativos de los impactos;
G w , t i o n e ~ :término utilizado principalmente en relacidn con los problem*% y soluciones respecto de los que los eeree humanos (como individuos o
como grupos) tornan posiciones discrepantes, y con respecto a las posicior~esque apoyaii o defienden utilizando argumentos diecrepantee.
ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD: Bxieten varios medios productivos de organizar esta actividad, Independientemente de la secuencia utilizada, loa maestros
deben organizar sesiones de "tormenta de cerebrosv, investigacidn de las
cuaetiones (utilizando fuentes secundarias) y síntesis de los resultados,
gracias a lo cual dispondrán de un medio de introducir a los estudiantes a la
construccidn de redes de cuestiones en el contexto de este curso.
Esta secuencia se compone de cinco partes. Antes de comenzar la actividad, loa maestros deben exponer a los estudiantee una red parcialmente construida (por ejemplo, la red de cuestiones que sirve de ejemplo para esta actividad, o un ejemplo de su propia concepción), sobre una base individual (esto
es, con formularios individualeo) o colectiva (por ejemplo, pizarra, impreso o
tablón de anuncios). Los maeskros deben comenzar esta actividad ejemplificando
la complejidad de muchas cuestiones relativas a la sanidad ambiental (por
ejemplo, las grandes cuestiones que a menudo subsumen un cierto número de
cuestiones menores interrelacionadas). Durante esta introduccibn, los maestros
quizás tendrán que aclarar lo que significa el término "cuestión", e indicar
que las partes pueden verse enfrentadas a uno o mis problemas, una o más soluciones diferentes o, como suele suceder, alguna combinacidn de problemas y
solucionee. Convendría también ayudar a los estudiantes a establecer la diferencia entre las cuestiones ambientales y de salud humana que abarcan cuestiones de sanidad ambiental mayores y mis complejas.
Una vez que el maestro considere que los eetudiantes comprenden estos
aspecto8 d e las cuestiones relacionadas con la salud ambiental, ha de exponerles la cuestión que ee examinará durante el reeto de la actividad (por ejemplo, la gestión de desechos sblidoa). Habrd que hacer en clase una representación grande y colectiva de una red parcialmente construida para esta cuestión.
El formato de la red se describirá en breve (con inclusión de sus cuatro cuadrante~). Después el maestro deberá organizar dos sesiones de "tormenta de
cerebrosg1. Durante la primera sesión, se pedirá a los estudiantes que sugieran
adiciones, modificaciones o supresiones de la parte ambiental d e la red,
parcialmente construida. Siguiendo la's normas de la "tormenta de cerebroso9,
loa eetudiantes no podrán modificar ni suprimir la e\:gerencia de otros estudiantes (ea decir, 8610 las partes de la red parcialmente construida que facilite el maestro). El maestro, o la persona que éste designe, deberá registrar
las sugerencias de los estudiantee en una hoja aparte. Cuando la lista de
sugerencias esté provisionalmente completada, se diecutirhn los puntos que
figuran en ella y, si se llega a un acuerdo, se incluirin en una red mayor, de
carácter colectivo (por ejemplo, en una pizarra). Si bien debe prestarse
cierta atención a las relaciones entre las cuestiones orientadas hacia los
problemas y las orientadas hacia las solucionee, debe darse prioridad al desarrollo de la estructura básica de la red (es decir, las cuestiones que la
componen). Esto se considera en más detalle en la Última parte de la actividad, Una vez los eetudiantes comprenden relativamente bien la parte ambiental
de la red de cuestiones, el maestro deberá supervisar la segunda sesión de
"tormenta de cerebros", relativa a la parte de la salud humana de la red.
Deberán seguirse las mismas n o m a s y procedimientos de la sesión anterior.
La tercera parte de la actividad se centra en 1 s mejora y expansión de la
red de cuestiones que ha creado la clase. Los estudiantes deben organizarse en
pequeiíos grupos, y habrá que asignarles un cuadrante de la rod (por ejemplo,
problemae ambientales relacionados con los desechos s¿lidos, soluciones para
la ealud humana en relación con los denechos sólidos), Es funci6n de los estudiantee examinar los materialee de fuentes secundarias que proporcionan información acerca de las cuestiones incluidas en su cuadrante, Sobre la base de
sus conclusionee, ee pedirá a los grupoe que modifiquen o aupriinan elementos
de su cuadrante. Asimismo, se podrd alentarlos a que tomen notas de las cuestionee pertinentes incluidas en otros cuadrantes, y sobre las relaciones entre
las cuestiones de sus cuadrantes y las de otros cuadrantes.
En la cuarta parte de la actividad, se pedird a cada grupo que informe a
toda la clase de los resultados de sus exámenes. Cada grupo tendrá la oportunidad de presentar y debatir sus adiciones, modificaciones y supresiones coi1
respecto a su cuadrante de la red. Los miembros de loa otros grupos podrán
pedir aclaraciones o, sobre la base de su propio examen, proporcionar nuevas
ideas sobre los cambios propuestos. Cualquier desacuerdo acerca de la inclusidn o exclusión de un componente podrd resolverse de varias maneras. Si el
desacuerdo parece tener su origen en la información, se pedird a los estudiantes que proporcionan información que corrobore su punto de vista, lo que podrá
requerir una investigación adicional por parte de los estudiantes y el maestrc. Si el desacuerdo parece basarse en otras creencias y valores, la cuestión
de que se trate deberá incorporarse provisionalmente a la red (para evitar
desacuerdos o disputas irrecoriciliables en la clase).
Llegado este punto, la clase habrá montado una representación grdfica
detallada, -red- de las cuestiones ambientales y sanitarias (es decir, orientada hacia lo8 problemas y hacia las soluciones) que comprenden la cuestión
más amplia. En la parte final de esta actividad se pedirá a los estudiantes
que discutan las relaciones entre estas cuestiones (por ejemplo, causas y
efectos) y den una imagen de estas relacionee como parte de la red. Pueden
utilizar líneas seguidas, discontinuas o coloreadas que representen los diverso8 tipos de relacionee que identifiquen. Podrían identificarse también las
miemas normas que se aplicaron a los desacuerdos de inclusi6n/exclusión.
Cuando la red ee haya completado, el maestro pedird a los estudiantes que
reflexionen sobre el proceso y los resultados de sus esfuerzos.
[nota: con modificaciones secundarias, esta actividad puede servir para otros
varios cursoe, en particular los relativos a ciencia ambiental, princi- pios
de geografía (por cuanto hace hincapié en los aspectos culturalcs y fieicos de
la geografía) y ciencias físicas (en las secciones relativas a los problemas
nucleares o la8 cuestiones de geología ambiental, que con frecuencia contienen
destacados aspectos de la salud y la seguridad humana). Todos ellos son cursos
de segundo año, lo cual debe reflejarse en la estructura de la actividad.]
ACTIVIDAD DB IllCORPORACIOll B11 LOS MEiODOS CIEñTIFICOS
ACTIVIDAD8 Análisis de las pceicionee en relación con lae cuestiones
.,,
META8 Nivel de finalidad 111 (nivel de investigación y evaluación)
Meta 13; demostrar la capacidad de analizar cueetionee ambientales y las
perepectjvae correspondientes de valor con respecto a sus implicacionee ecológicae y culturalee.
REQUISITOS PRBVl'OSs Antes de emprender eota actividad, los alumnos deberán haber estudiado diversas materias del curso, con inclueión de la educación
ambiental. Dentro del eector correspondiente a la educación ambiental, deberá
haberse expuesto a 106 estudiante8 todo el material, comprendido el análisis
de lae cueetlonia.
Andliaie de las posiciones sobre las cuestiones
FIrSUIDADr Al finalizar esta actividad, loe futuroe maeetros deberían ser
capaces de: a) identificar lae partee (individuos o grupos) que intervienen en
la cuestidn; b) identificar la posición o posiciones que toma cada parte
respecto de la cuestión; c) identificar los argumentos y creencias a que
recurre cada parte en apoyo de su posición; d) identificar los tipos más
deatacados de valoree que se reflejan en los argumentos y creenciao de cada
parte o que parecen informar dichos argumentos y creencias; y e) analizar la
eue implicacionee ecolbgicas.
posición de cada parte para det~~rminar
ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD8 Esta actividad ee divide en cuatro partes.
E n la primera, loa maestroe preeentarán el tema del andlieie de la cuestión e
introducirán y definirin cuatro elementos bdeicoe del análieie de una. cuestión: partes, posicionee, argumentos y creencias, y valores. Además, el
maeetro expondrá y explicar¿ un ejemplo de andlisis parcial que utilice eetos
elementoe (véase la parte A del formulario). Las preguntas de los estudiantes
reepecto del ejemplo deben responderse antee de que el maestro les pida que
complementen este ejemplo (o cualquier otro mis pertinente) sobre la base de
sue experimentoe y experienciae.
En la segunda parte de la actividad, el macetro deberá haber seleccionado
una cueetión determinada y exponer a loa estudiantes el material de referencia
que contenga informacidn acerca de las posiciones que tomen tres o mis partes
sobre la cueetión. Estos materiales de referencia pueden consistir en recortes
de periddico, colecciones de documentos primario6 o securidarios (como el
montaje de algunos materiales de estudioe de casos), documentales o cintas de
video, y grabaciones de debatee en grupo. El maestro pedirá a los estudiantes
que identifiquen la cueetidn después de un'examen inicial del material de
referencia, Una vez la cuestión ee haya ideritificado claramente, los estudiantee examinarán con mayor detalle el material de referencia, utilizando el
formulario de análisie de la cuestión (véase la parte B del formulario) con
objeto de tomar notas acerca de las partes en la cueetión, eus poeiciones y
los argumentos y creencia6 que lae sustentan. Quizás sea necesario que los
estudiantoe examinen el material de referencia variae: veces antes de que
puedan identificar claramente todoe los argumentos y creencias principales que
sustentan lae diversae posturas. Hay que darles la oportunidad de discutir el
proceso, aei como loe resultado6 de su examen de loe materiales (véase la
parte C del formulario, pregunta 1).
Cuando se han completado estas partes del formulario de análieie de la
cueetión, - e e pedirá a loe eetudiantes que identifiquen loe tipos de valoree
reflejadoe en loe argumentoe y creencias expuestos por cada parte. Para
ayudarlee en eeta tarea, se, lee proporcionará un ejemplar del marco de creencias-valores utilizado en el análieie de la actividad relativa e loe materialee impreeoe. Como se indica en el modelo, deberen anotar los tipo~a de valoree
en los espacios correepondientee del formulario. También deberá alentaree a
los estudiantee a que discutan sue reeultados (véaee la parte C del formulario,
pregunta 2).
La parte final de esta actividad consiete en un análiaie de las implicacionee ecológicas de cada una de lae posiciones que hayan identificado los
eatudiantee, los cualee deberán suponer que cada posición orientará (hipotéticamente) la actividad futura, aei como tratar de determinar cuálee eerán 1.a~
principalee coneecuencias ecológicae de la actividad reeultante (es declr,
tanto los beneficios como loe costos e impactos). En la práctica ee pide a loa
estudiantes que lleven a cabo una vereión simplificada de la parte ecológica
de evaluación del impacto ambiental con respecto a cada poeición. El rigor con
que ee lleven a cabo estas evaluacionee dependerá probablemente de diversos
factores (por ejemplo, dedicación del maestro, antecedentee del eetudiante o
conocimiento de la cueetión, tiempo y recursoe disponiblee). No obstante,
cuando se d i e c u t m las consecuencia^ ecológicae probables y posiblee de cada
posición, los eetudiantee d e b e r h tratar de coneiderar los efectos de estas
coneecuencias en el tiempo (inmediatos y a corto y a largo plazo). Por Último,
una vez ee hayan debatido euficientemente las consecuenciae ecológicas de cada
poeición, ee alentará a los eetudiantee a que comparen las diversas posiciones
sobre una base ecológica (o eea, que las clasifiquen en una escala que vaya de
lae menos deetructivas a las m68 deatructivaa). Para guiar eete debate, el
maeetro podría utilizar las preguntae indicadae en la parte D del formulario.
PARA EL ESTUDIANTE: Las cueetionee ambientales exieten porque loa seres
humanoe adoptan posicionee dietintae reepecto de loa problemas ambientales y
au solución. Existen también porque estas posicionee reflejan argumentos
discrepante8 (por ejemplo, sobre las creencia8 o valores adoptados). Esta
actividad, y el correspondiente formulario, tiene por objeto ayudarle a organizar la información pertinente acerca de las partes implicadas en una cuestión, las posicionee que adoptan, loe argumentoe y creencias con loa que
sustentan su poeición y los valores que defienden. E1 eetudiante deberá
tomarse cierto tiempo para examinar el modelo de análisis de la cuestión, lo
que le dará cierta idea sobre cómo empezar au análisis. Una vez empezado,
quizie tendrá que examinar varias veces los materialee de referencia con
objeto de obtener y verificar toda la información pertinente. Una vez completado el ejercicio, tendra una idea bastante aproximada de las partes que
intervienen en el caso, las posicionee que adoptan y el porqud de dichas posiciones. ciertamente, diepondrd de suficiente información para comparar las
divereas poeichones adoptadas. Y lo que es más importante, la información que
habrá organizado le proporcionara una base para predecir las consecuencia^
ecoldgicas probables de cada posición. Estas predicciones deberfan proporcionar nueva e importante informacidn para cualquier comparación de posiciones
que desee efectuar.
FOEUíULARIO: Este formulario está compueeto de cuatro aeccionee operativas, una para cada parte de la actividad. Con referencia a las partee A y B
se presenta un modelo de fomrilario parcialmente completado. Será
neceeario que el estudiante prepare su f o m u l ~ s i oinepirándoee en eete modelo.
(m),
PARTE A, HODELACION DE &!ALISIS
(modelo de formulario infra)
DE CUESTIONES
PARTE R. FORMiJLARIO DB ANALISIS DE CUESTIONEli
(ae proporcionará un f oimularis)
PARTE C. PREGUNTAS DE EVALUACION
1.
¿Ha identificado con precieión loa principalea argumentos y creencias relacionado8 con la posición adoptada por cada parte?
¿Ha aido capaz de identificar los valores-tipo que se reflejan en
2.
loa argumentos y creencias expuestos por cada parte? En caso negativo,
¿por qué no?
PARTE D. P B E G W W A S RESUMIDAS
1.
A partir de la información de que diepone, ¿cuáles le parece que eon
la8 implicacionee ecológicae inmediata8 de cada una d* Ice poeicionee que
ha identificado? (por ejemplo durante loa próximos 10 años).
2.
De modo análogo, Lcuálee le parece que aon las implicacionee ecológicae a corto plazo de cada una de lae posiciones que ha identificado?
(por ejemplo, durante los próximos 10 a 50 años).
Por Último, Lcuálee le parece que son lae coneecuenciae ecológicas a
largo plazo de cada una de lae poeicionee que ha identificado? (por ejemplo, tranecurridoe mbe de 50 añoe).
3.
4.
Sobre la base de eue anilieie, ¿cómo compararía las divereae posicionee en relación con sue implicacionee ecológicae?
CUESTIONr Aprovechar o no comercialmente la madera caída de resultas
de la esupcibn del Monte Santa Melena o reservar el irea como parque
recreativo-ecológico.
Las PARiES (AGEKES)
Y SUS POSICIOWS
AUGIRIBATOS Y CREENCIAS
VALORBS
Industria maderera: se nos ha
de permitir entrar en la zona
y recuperar la madera caída.
La madera está disponible.
Es un recurso importante
y rentable.
Económicos
Asociacidn Protectora del Monte
Santa H e m i esta zona debe
conservaree en forma de monumento nacional. No hay que
permitir ninguna actividad
maderera, aunque si algunas
actividades recreativas.
1. Esta zona tiene grandes
posibilidades de actividades recreativas relacionadas
con la naturaleza.
Bscreativos
2. La belleza de esta zona
Eat6f;icos
Sociedad Ecolbnica: esta zona
debe reservarme como zona
na.ciona1 de estudios ecoibgicos. Debe ser obJeto de un
estudio científico y no parmitirse en ella ninguna actividad maderera ni recreativa.
pomición del a1-o
ctteatidnr
sobre esta
silvestre casi no tiene
paran&bn. Esta belleza
silvestre es un importante
recurso para todo el mundo.
3. La preservacidn proporcionará la oportunidad de
que el público observe
los procesos ecológicos.
Educativos
Esta zona proporciona una
oportunidad Única de obmervar la recolonización de
una zona volcánica con
plantas y animales indígenas.
Científicos
ACTIVIDAD8 1dentif icación y andlieie comparado
de divereae eolucionee para reeolver cueetionee ambientalee
...
Meta 8:
META; Nivel de finalidad 11 (nivel de conciencia conceptual)
Identificar y comunicar las divereae ~olucioneeviable8 para reeolver cueetionee ambientalee crucialee, aai como lae implicacionee ecológicae y culturales
de eetae eolucionee; y nivel de finalidad 111 (nivel d e inveetigación y evaluación) , Weta 14: demoetrar la capacidad de identificar divereae eolucionee para lae cueetionee importantee y la8 perepectivas de valor asociada8 a
esta8 eolucionee; y Meta 151 demoetrar la capacidad de evaluar divereae eolucionee, y lae perepectivas de valor conexae, para importantes cueetionee con
respecto a eue implicacionee ecológicae y culturaleo.
..
REQUISITOS P E ~ ~ V I O SAntes
I
de utilizar estoa formularioe, loa eatudiantee
tienen que conocer una amplia variadad de cuestionee ambientalee (relacionadas tanto con loa problema8 como con lae eoluaionee) y loa coetoe inherentes a
la mejora ambiental, y debe habéreelee explicado loa diversos nivelee para
influir en el cambio y loa diveraoe procesoe para iniciar un cambio ambiental
poei t ivo ,
Identificación y en6lieie comparado de eolucionee
para reeolver cueetionee ambientalee
FIHALIDAD: Al finalizar eeta actividad, loa futuro8 maeatroe deben ser
capacee de: a) identificar varioe enfoquee generalea para reeolver cueetionee
ambientalee y cierto número de eolucionee especifica8 para reeolver una
cueetidn eepeci fica; b) definir adecuadamente una cueetión y su8 divereos
elementos como requisito previo para la identificación de diversas eolucionee
de eeta cueetidn (es decir, incluidas la8 partae intereeadae); c) definir y
analizar adecuadamente una determinada eolucion para resolver una cuestión
concreta (incluido8 loa recureoe neceearioa, los procedimientos y las poaiblee
coaeecuenciae); y d) analizar comparativamente divereae eolucionee para reeolver una cueetión concreta.
SOLUCIONBS: Bxieten varioe medioa Útiloe para buecar eolucionee que
reeuelvan la8 cueetionee, En primer lugar, podemos definirlo8 en función de
lae divereae claeee de actividadee o conducta8 que adopta la gente cuando
trata de remediar un problema (actividadee de coneumo, juridicae, politiclie,
d e pereuaefón o relacionada8 con los recureoe). Bn eegundo lugar, podriamoe
deecribirlom e n función del nivel al que la8 pereonae tratan de reeolver lae
cueetionee (dom¿etico, municipal, d e distrito, regional, eetatal, nacional o
internacionrrl). En esta actividad, ee utiliza una definición de aolución que
en cierto ímodo eubeume o combina las doe poeibilidadee.
Para loa finee de eeta actividad, los enfoquee generalca que. tienden a
moetrar mayoree poaibilidadee y utilidad real para reeolver lae cueetionee
ambientalc~son loa eiguientee:
ED-88/WS/39 - pág. 131
PARTE 2 DEL FORMULARIO: IDENTIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN
DE LA SOLUCIÓN PROPUESTA PARA LA CUESTIÓN
Equipo:
.
Enfoque:
1.
Título de la solución propuesta:
2.
Descripción de esta solución:
.
3.
¿Qué recursos harán falta para aplicar esta solución? En su respuesta
deberá hacer un esfuerzo por incluir recursos de cada una de estas categorías: a) recursos financieros; b) recursos materiales; c) recursos
humanos (por ejemplo, técnicas, tiempo, energía, valores, valentía; y
d) otros recursos.
4.
¿Qué procedimientos deberán seguirse para poner en práctica esta
solución? En su respuesta, tenga debidamente en cuenta los procedimientos en los siguientes sectores: a) adopción de decisiones; b) planificación y preparación; c) ejecución; y d) seguimiento y evaluación.
5.
¿Cuáles son las consecuencias posibles y probables de la aplicación
de esta solución? En su respuesta, asegúrese de que trata de evaluar las
posibles consecuencias a corto y a largo plazo en los siguientes sectores:
a) ecología; b) economía; c) derecho; d) política; e) sociedad; y f) otros
(por ejemplo, educación, ocio).
PARTE 3 DEL FORMULARIO: FUERZAS MOTRICES Y RESTRICTIVAS
QUE AFECTARAN PROBABLEMENTE A LA SOLUCIÓN
PROPUESTA PARA ESTA CUESTIÓN
Equipo:
Enfoque:
Solución propuesta:
1.
De los factores que identificó en las partes 1 y 2, ¿cuáles considera que son fuerzas motrices? (es decir, las que probablemente contribuirán a su solución). Cuando prepare su respuesta, asegúrese de que
consulta la información relativa a: a) las partes interesadas; b) las
fuentes requeridas; c) los procedimientos; y d) las posibles consecuencias.
2.
De los factores que identificó usted en las partes 1 y 2, ¿cuáles
considera que son fuerzas restrictivas? (es decir, las que obstaculizan o
bloquean su solución). También aquí, al preparar su respuesta tiene que
asegurarse de que considera la información relativa a: a) las partes
interesadas; b) los recursos requeridos; c) los procedimientos; y d) las
posibles consecuencias.
ED-88/WS/39 - pág. 132
PARTE 4 DEL FORMULARIO: PREGUNTAS DE SÍNTESIS
RELACIONADAS CON EL ANALISIS
Estudiante:
1.
En lo referente a su solución particular, ¿las
parecen superar a las restrictivas?
fuerzas motrices
2.
¿Puede pensar en algún modo de superar las fuerzas restrictivas
primarias que ha identificado?
3.
Después de considerar cada una de las soluciones identificadas por
sus condiscípulos, responda a estas preguntas: ¿cuál de ellas necesita un
menor número de recursos? ¿cuál es la más fácil de aplicar? ¿es alguna de
ellas la solución más efectiva?
4.
Entre las diversas soluciones ¿cuál parece tener menos posibilidades
de producir consecuencias negativas? (ecológicas, económicas, jurídicas,
políticas y sociales).
5.
Entre las diversas soluciones ¿cuál parece que ofrece las mayores
posibilidades de tener consecuencias positivas? (ecológicas, económicas,
jurídicas, políticas y sociales).
6.
Sobre la base de su examen de las diversas soluciones ¿propugnaría
una sola solución o bien una combinación de varias como mejor medio de
resolver la cuestión?
ED-88/WS/39 - pág. 133
ACTIVIDAD DE INCORPORACIÓN EN LOS MÉTODOS DE ESTUDIOS SOCIALES
ACTIVIDAD: Planificación de la acción ciudadana
META: Nivel de finalidad IV (nivel de técnicas de acción ambiental) ...
Meta 18: demostrar la competencia en una variedad de técnicas de acción ciudadana a partir de las siguientes categorías de técnicas: persuasión, medidas de
consumo, acción política, acción jurídica y ecogestión; y Meta 19: evaluar
acciones seleccionadas a la luz de sus implicaciones ecológicas y culturales.
REQUISITOS PREVIOS: Antes de utilizar estos formularios, los alumnos
tendrán que haber estudiado desde los elementos esenciales de los estudios
sociales hasta los estudios sociales y las cuestiones especiales. Además,
tendrá que habérseles explicado la tradición de los estudios sociales como
educación ciudadana, con inclusión del tema del comportamiento ciudadano
responsable y diversos ejemplos del mismo.
Formulario de planificación de la acción
FINALIDAD: Al finalizar esta actividad, los futuros maestros deben ser
capaces de: a) identificar y analizar adecuadamente una cuestión respecto a la
cual deseen tomar medidas; b) identificar y definir un medio de resolver esta
cuestión, y la acción que adoptarían como parte de la solución; c) identificar
y defender el empleo de una serie de criterios para analizar críticamente una
acción propuesta; y d) preparar un plan detallado para poner en práctica la
acción propuesta. Si los futuros maestros optan por aplicar una acción que
hayan concebido ellos mismos, los resultados deberían incluir también su capacidad de: e) supervisar una acción mientras se está aplicando; y f) evaluar
los impactos y resultados de esta acción una vez ha finalizado la fase de
ejecución.
COMPORTAMIENTO CIUDADANO RESPONSABLE (CCR): En términos muy generales,
por CCR se entiende una serie ampliamente definida de comportamientos orientados a la acción (es decir, construcción del comportamiento) que los ciudadanos
podrían adoptar en un esfuerzo por mejorar o mantener la calidad de vida. Es
difícil dar una definición más precisa, por varias razones. En parte, ello se
debe a que el término "ciudadano" puede referirse a uno cualquiera de diversos
niveles de las afiliaciones sociopolíticas de la persona (con el Estado, la
nación o el planeta). Además, es probable que estas afiliaciones varíen mucho
según los diversos usuarios del manual, y por consiguiente influirán en la
definición del término "responsable". Si bien este término implica la presencia de algunos criterios relativos a las implicaciones y consecuencias del
comportamiento, la especificación de las interacciones y consecuencias aceptables suele hacerse teniendo en cuenta ciertos parámetros sociopolíticos.
(Por ejemplo, lo que puede considerarse comportamiento responsable para los
ciudadanos de un país democrático puede no ser lo mismo que se considera
responsable para los ciudadanos de un país no democrático).
Por consiguiente, la palabra más fácil en esta expresión parece ser
"comportamiento". En este contexto, por "comportamiento" se entienden las
acciones autónomas que emprenden los individuos, solos o en grupos. Por este
motivo, con frecuencia expresiones referentes a la conducta de los ciudadanos,
como "participación ciudadana" y "acción ciudadana" se utilizan como sinónimos
del CCR en algunas naciones o sociedades. Sin embargo, ello puede no ser así
en todas ellas.
ED-88/WS/39 - pág. 134
Hay otro medio de definir el CCR que es más útil con respecto a la orientación ambiental de esta actividad. En este caso, la expresión "comportamiento
ciudadano responsable" puede considerarse como un paraguas que cubre los
múltiples tipos diferentes de comportamiento responsable que pueden adoptar
los ciudadanos. Consideremos el siguiente ejemplo: en 1969, el Gobierno de los
Estados Unidos aprobó la Ley Nacional de Política Ambiental, estableciendo la
calidad del medio ambiente como un objetivo de la política nacional. Mediante
estas disposiciones legislativas y otras leyes subsiguientes se alentó a los
ciudadanos de dicho país a adoptar un "comportamiento ambiental responsable"
(CAR). En este contexto, el CAR es un tipo subordinado de CCR.
No hace falta esperar a que la nación o sociedad propia establezca una
política nacional similar antes de considerar la conveniencia de adoptar un
CAR. De hecho, muchos afirmarán que en nuestra condición de habitantes del
planeta Tierra todos tenemos la obligación de adoptar un CAR. En este contexto, por CAR se entiende los diversos tipos de conducta que mejoran o
mantienen la calidad del entorno natural (es decir, los procesos y fenómenos
ecológicos). De ahí que el CAR pueda definirse también como una construcción
del comportamiento, que abarca las conductas cuyas intenciones son mejorar o
mantener el entorno natural, y cuyas consecuencias reflejan cierta mejora real
o el mantenimiento de dicho entorno.
Esos dos criterios sirven de definición general para la construcción de
un CAR. Las conductas que pueden quedar comprendidas en el "paraguas" del CAR
han de reunir ambos criterios (es decir, han de ser responsables hacia el
medio ambiente). No obstante, esta definición tiene sus limitaciones, ya que
probablemente habrá discrepancias sobre si determinadas actividades u opciones
ambientales deben ser o no consideradas responsables sobre la base de otros
criterios. Por ejemplo, la mayor parte de personas y grupos convienen en que
las actividades destinadas a proteger una parte del entorno natural (por
ejemplo, las zonas boscosas) que implican la destrucción de la propiedad ajena
(por ejemplo, la utilización de excavadoras o de equipo de troceamiento) no
pueden considerarse responsables, aunque algunos siguen defendiendo estos
tipos de acciones con argumentos ambientales. Así pues, aunque los comportamientos satisfagan los dos criterios iniciales, ello no significa que deban
aceptarse incuestionablemente como CAR.
En los contextos educativos, es responsabilidad del maestro ayudar a los
estudiantes a pensar en estos problemas filosófico-psicológicos, y resolverlos antes de emprender una acción. Esto es especialmente importante cuando
se propone una acción en el contexto de un proyecto de la clase. Para cumplir
esta responsabilidad deberá proporcionarse a los estudiantes una serie de
criterios adicionales que pueden emplearse para determinar si ciertas clases
de acciones son, en efecto, responsables o aceptables dentro de su contexto
sociopolítico (su comunidad, estado o nación).
En esta actividad podrán emplearse series de criterios de análisis de
acción con esta finalidad. Presentados en forma de preguntas, son los siguientes:
1.
¿Hay suficientes indicaciones que justifiquen la adopción de una
medida respecto de esta cuestión?
2.
¿De qué alternativas disponemos si queremos adoptar una medida sobre
esta cuestión?
3.
La acción que hemos elegido, ¿es la más efectiva de que disponíamos?
4.
¿Están de acuerdo nuestros valores personales con la participación
en esta acción?
ED-88/WS/39 - pág. 135
5.
¿Entendemos los procedimientos necesarios para emprender esta acción?
6.
¿Tengo/tenemos las habilidades necesarias para emprender esta acción?
7.
¿Tengo/tenemos el valor necesario para emprender esta acción?
8.
¿Tengo/tenemos el tiempo necesario para completar esta acción?
9.
¿Tengo/tenemos acceso a todos los demás recursos necesarios para
hacer que esta acción sea efectiva?
10.
¿Tiene consecuencias jurídicas esta acción?
11.
¿Tendrá consecuencias sociales esta acción?
12.
¿Tendrá consecuencias económicas esta acción?
13.
¿Qué probables consecuencias ecológicas tendrá esta acción?
14.
¿Hay criterios adicionales
afirmativo, ¿cuáles?
que
deberían
considerarse?
En
caso
ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD: Esta actividad se divide en cuatro partes.
A lo largo de toda ella el maestro ha de reconocer que desde un punto de vista
educativo hay que proporcionar oportunidades a los estudiantes para que
adopten un CAR, incluso alentarlos a ello, aunque absteniéndose de pedirles
concretamente que lo hagan. La decisión corresponde al estudiante. No
obstante, los maestros han de pedir a los estudiantes que adquieran los
conocimientos y técnicas necesarios para adoptar esta conducta de un modo más
efectivo (análisis de cuestiones, análisis de acciones, técnicas de planificación de la acción). Convendría discutir este extremo con los estudiantes
(y con otras personas) antes de emprender la actividad.
Durante la primera parte de la actividad, los estudiantes deben organizarse en grupos de trabajo, y a continuación proponen un medio para resolver
una cuestión ambiental local que requeriría que adoptasen cierto tipo de CAR.
Para ello los estudiantes deberán: a) identificar y definir la cuestión de que
se trata; y b) identificar y describir en detalle la solución que proponen, y
la clase o clases de CAR que adoptarán. En las Partes I y II del formulario
que acompaña la actividad de identificación y análisis comparado de soluciones
(véase las páginas 211 y 212), figuran las preguntas que pueden utilizar los
maestros para orientar a los estudiantes a lo largo de esta tarea. Se observará que los criterios de análisis de la acción presentados en la sección
correspondiente al comportamiento ciudadano responsable se han incorporado a
las preguntas de la Parte II. Es fundamental que los estudiantes analicen
críticamente las soluciones y acciones que proponen, antes de que empiecen a
ponerlas en práctica. Si el maestro lo estima útil, podrá pedirse también que
respondan a las preguntas presentadas en las Partes III y IV del mismo formulario, como parte de su análisis de la acción. Una vez completado el análisis,
los estudiantes tendrán oportunidad de presentar y debatir sus resultados con
el maestro y con los otros estudiantes.
Una vez el maestro y los estudiantes hayan resuelto las eventuales discrepancias acerca de la acción propuesta que pueden haber surgido durante el
análisis de la acción, el maestro podrá presentar la segunda parte de esta
actividad y dar instrucciones a los estudiantes para que preparen un plan
detallado de ejecución de la acción propuesta, según permita la información
ED-88/WS/39 - pág. 136
disponible (en aquel momento). Dicho más sencillamente, ello requerirá la
definición de su acción como una serie de responsabilidades descritas para
llevar a cabo tareas concretas dentro de un marco cronológico determinado
(véase las preguntas de la Parte II del formulario). Este procedimiento de
planificación se ha recalcado por dos razones: a) permite una repetición, y
por consiguiente una verificación, de las respuestas a los criterios de análisis de la acción que corresponden a los procedimientos, técnicas, tiempo,
recursos, etc.; y b) los individuos que van a enfrascarse en una acción a
menudo tendrán que prestar atención adicional al plan de organización para
conseguir que la acción se lleve a cabo. La falta de atención a los detalles
en esta fase puede dar lugar a una ejecución deficiente. Por otra parte, una
excesiva preocupación por los detalles puede hacer pasar por alto la finalidad
principal, es decir, las cuestiones, y el respeto a los demás participantes.
Corresponde al maestro alentar a los estudiantes a mantener un equilibrio
entre la planificación detallada y una perspectiva holística.
En caso de que los estudiantes decidan llevar a cabo la acción propuesta
después de completar un plan de acción, habrá que animarles para que vigilen
sus esfuerzos de ejecución y los efectos de estos esfuerzos. Las preguntas que
figuran en la Parte III del formulario tienen por objeto ayudar a los estudiantes a efectuar estas actividades de vigilancia. Los maestros y los estudiantes encontrarán sin duda útil considerar preguntas adicionales que correspondan a los detalles del plan de acción que se está poniendo en práctica.
Para los encargados de efectuar su plan de acción, llega inevitablemente
un momento en que, por un motivo u otro, la ejecución se ha de dar por terminada. Quizás la acción ya se había completado, o quizás no. En el caso de que
los estudiantes lleguen a este punto, puede ser necesario que el maestro les
someta a un interrogatorio final. Desde un punto de vista educativo, hay que
animar a los estudiantes a debatir los impactos y resultados de su acción, así
como los acontecimientos que contribuyeron a ellos. El análisis a posteriori,
realizado con la ayuda: de un experto, puede dar lugar con frecuencia a un
aprendizaje considerable (véase las preguntas de la Parte IV del formulario).
No obstante, desde un punto de vista personal, los estudiantes quizás no estén
dispuestos a llevar a cabo este tipo de análisis (por ejemplo, en el caso de
que hayan registrado un "fracaso" o un problema de cualquier tipo). Hay que
determinar cuidadosamente las condiciones psicológicas y emocionales de los
estudiantes, y tenerlas en cuenta en tales circunstancias.
PARA. EL ESTUDIANTE: La actividad que va a emprender guarda relación con
la meta más importante de la educación ambiental: la planificación de una
acción ciudadana responsable. En el contexto de esta actividad, una acción
ambiental responsable es el tipo de acción ciudadana que la gente lleva a cabo
cuando hace un esfuerzo por mejorar o mantener la calidad del medio ambiente.
Se le pide que, en grupos pequeños, seleccione y defina o analice una cuestión
ambiental que quisiera ayudar a resolver. Como parte de su esfuerzo de preparación de un plan de acción para resolver esta cuestión, se le pedirá que haga
tres cosas: a) analizar la acción que propone en relación con una serie de
criterios para determinar si en la práctica será una acción responsable;
b) analizarla en relación con una serie de criterios para determinar si es una
acción viable; y e ) preparar un plan detallado con objeto de llevar a la
práctica la acción propuesta. El que vaya a ejecutar o no realmente su plan de
acción dependerá principalmente, aunque no exclusivamente, de usted. Su
maestro ha de colaborar estrechamente con usted para analizar y planear su
acción, sobre todo si, quiere ponerla en práctica. La ejecución podría entrañar
algunos costos y peligros conocidos, pero sólo usted puede sopesarlos con las
ventajas que resultarían de su acción y de resolver esta cuestión. Si decide
llevar a la práctica su plan de acción, vigile sus esfuerzos y evalúe cuidadosamente sus resultados.
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FORMULARIO: El formulario de planificación de la acción que figura más
abajo ha de utilizarse conjuntamente (después) con el formulario presentado en
la actividad de identificación y análisis comparado de soluciones alternativas
(véase las páginas 211 a 214). El formulario se compone de tres series de
preguntas, que corresponden a la segunda, tercera y cuarta partes de la actividad.
PARTE II. PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN
1.
Si tuviera que desglosar la acción propuesta en elementos más pequeños ¿cuáles serían estos elementos? ¿Puede definir estos elementos como
tareas que deben llevarse a cabo? [Nota: si los elementos resultantes son
aún demasiado grandes o complejos para definirlos como tareas que deben
llevarse a cabo, tendrá que desglosarlos ulteriormente hasta que puedan
definirse como tareas.]
2.
Defina el mayor número de elementos de este tipo que (en este
momento) pueda calificar como tareas que deben llevarse a cabo.
3.
¿Qué clase de recursos hacen falta para llevar a cabo estas tareas?
¿Tiene o puede tener acceso a estos recursos? ¿Cómo?
4.
¿Parece haber una secuencia natural o lógica para el acceso a los
recursos y la realización de las tareas? Si la respuesta es afirmativa,
exponga en el papel esas tareas, con la secuencia determinada. Además,
cuando haya establecido lo que parece una secuencia viable, trate de
insertarla en algún marco cronológico (por ejemplo, desglósela por días,
o por semanas).
5.
¿Quién será responsable del acceso y suministro de los recursos, y
de la realización de cada una de las tareas de esta secuencia? ¿Dispone
de bastante gente para llevar a cabo estas tareas? ¿Es probable que
alguien reciba una carga de trabajo excesiva?
6.
¿Ha preparado un plan de emergencia? (por ejemplo, un "Plan B").
PARTE III. EJECUCIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN
1.
Al iniciar la ejecución de su plan, ¿es adecuado el proceso de adopción de decisiones para las circunstancias que se presentan? ¿Se comparte
abiertamente la información, y se facilita a tiempo?
2.
¿Se han definido, asumido o compartido adecuadamente las responsabilidades internas de comunicación y coordinación? Por ejemplo, ¿quién es
el responsable de decidir y comunicar las fechas de las reuniones? ¿Y de
preparar las órdenes del día de las reuniones? ¿Y de gestionar los recursos financieros?
3.
¿Se han definido, asumido o compartido adecuadamente las responsabilidades externas de comunicación y coordinación? Por ejemplo, ¿hay una
persona encargada de los contactos con los medios de comunicación, o un
portavoz? ¿Hay una persona encargada de los contactos con otros individuos o grupos?
4.
¿Se desarrollan las circunstancias como había usted previsto? ¿Necesita revisar su orden del día? ¿0 su marco cronológico? ¿0 su sistema de
operación?
ED-88/WS/39 - pág. 138
PARTE IV. EVALUACIÓN DE LOS IMPACTOS Y LOS RESULTADOS DE LA ACCIÓN
1.
¿En qué punto (del plan) ha dado por terminada su acción?
2.
¿Qué impacto, en su caso, ha causado en la cuestión elegida? (visibilidad, solución) ¿Alcanzó algunos de los puntos ambientales del programa que tenía la intención de conseguir? ¿Fue considerada su acción
suficientemente exitosa?
3.
¿Resultaron algunas consecuencias sociales visibles de su acción?
¿Consecuencias jurídicas? ¿Consecuencias políticas? ¿Consecuencias económicas? ¿Fueron estas consecuencias mayores para usted o para los demás?
¿Considera que alguna de estas consecuencias son "negativas"?
4.
¿Qué resultados primarios consiguieron los que participaron en la
acción? ¿Qué aprendió usted acerca de la cuestión? ¿Y acerca de la
acción? ¿Y acerca de los demás? ¿Y acerca de ustedes mismos?
ACTIVIDAD DE INCORPORACIÓN EN LA ORGANIZACIÓN Y DIRECCIÓN
DE LA INSTRUCCIÓN
ACTIVIDAD: Preparación de una lección sobre el medio ambiente
META: Nivel de finalidad V (nivel de aplicación de la instrucción) ...
Meta 21: demostrar la capacidad de seleccionar o desarrollar o aplicar efectivamente los materiales docentes destinados a contribuir a la formación de
estudiantes ambientalmente alfabetizados, es decir, competentes para aplicar
conocimientos y técnicas ambientales críticas, y que estén dispuestos a
hacerlo.
REQUISITOS PREVIOS: Antes de esta actividad, los alumnos tendrán que
haber estudiado la relación existente entre las metas y la instrucción, el uso
y la aplicación del modelo general de enseñanza (MGE), la preparación de objetivos de instrucción (educandos) y la evaluación de los estudiantes. Además,
para esta actividad es importante conocer a fondo las metas de preparación de
programas de estudios de educación ambiental.
Modelo para la preparación de una lección de EA
FINALIDAD: Al finalizar esta actividad, los futuros maestros deben ser
capaces de: a) seleccionar un tema adecuado para su desarrollo en forma de
lección de educación ambiental; b) definir el contexto programático de una
lección sobre este tema (es decir, grado/nivel de edad, metas, materia/curso
en el que se enseñará, disciplina principal y requisitos previos); c) preparar
objetivos de instrucción para una lección que sean compatibles con un determinado contexto programático; d) seleccionar o desarrollar materiales de referencia que puedan utilizar los instructores y los estudiantes y que recojan
toda una serie de objetivos de instrucción (por ejemplo, fuentes de información sobre el tema para maestros, material para los ejercicios de los estudiantes, material audiovisual y materiales de evaluación); e) diseñar una
secuencia de actividad para enseñar un tema en un determinado contexto programático utilizando materiales de referencia identificados con objeto de establecer una serie de objetivos de instrucción; y f) identificar y comunicar la
información requerida por el instructor, o que le pueda ser útil, antes de
aplicar una secuencia de actividad determinada (por ejemplo, información de
ED-88/WS/39 - pág. 139
antecedentes sobre el tema, indicaciones para impartir la lección, cantidad de
tiempo necesario para impartir la lección, preparación requerida para impartir
la lección).
ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD: Para esta actividad, se recomienda vivamente
que cada estudiante asuma la responsabilidad de la preparación completa de un
plan de la lección, por cuanto esto forma parte esencial de la experiencia
anterior al servicio. Es responsabilidad del maestro proporcionar a los estudiantes: a) un modelo de plan de lección; b) orientación sobre la selección de
los temas; y c) orientación durante la preparación de sus lecciones. El modelo
presentado en el formulario siguiente debe ser suficientemente genérico para
ajustarse a la mayoría de los tipos de lecciones que los estudiantes podrán
preparar. Sin embargo, hay que reconocer que, por una razón u otra, este
modelo quizás tenga que modificarse y, en algunos casos poco frecuentes,
incluso sustituirse (por ejemplo, cuando los estados o naciones tienen
prescrito un modelo distinto).
Una vez se ha proporcionado a los estudiantes un modelo de plan de
lección para esta actividad, habrá que discutirlo con los estudiantes. En este
momento los maestros han de presentar ejemplos de modelos, indicar qué esperan
o cuáles son sus criterios de evaluación para que los estudiantes entiendan
bien lo que deben incluir en el plan de la lección definitiva (o parezcan
incluir). Una vez seleccionado un tema, cuando se empieza a preparar un
proyecto de lección en torno a dicho tema, quizás sea necesario revisar el
modelo proporcionado. Si no se le indica otra cosa, el maestro tiene que dar
el visto bueno a cualquier revisión del modelo, lo antes posible en el proceso
de planificación de la lección.
Los maestros podrían proporcionar también alguna orientación sobre los
tipos de temas ambiéntales en torno a los cuales los estudiantes prepararán
sus planes de lección. Hay que alentar a los estudiantes a preparar lecciones
relativas a temas que sean educativos para la juventud. Y, de manera más
inmediata, medios educativos que sean pertinentes para la vida de los jóvenes,
y que les motiven. En un contexto más amplio, medios educativos que puedan
contribuir a la formación de jóvenes ambientaimente alfabetizados (es decir,
competentes para aplicar conocimientos y técnicas fundamentales para la solución de problemas ambientales, y que estén dispuestos a hacerlo).
Si éste es el primer plan completo de lección que preparan los estudiantes, los maestros pueden decidir examinar los planes en varias fases del
trabajo. Cuando los maestros decidan esto, tendrán que ser conscientes de que
la secuencia seguida en la preparación de un plan de lección será probablemente muy distinta de la presentada para la ejecución de dicho plan. Por
consiguiente, el modelo del formulario no debe utilizarse para orientar el
examen de los planes en las diversas fases de ejecución, por cuanto refleja
una secuencia de aplicación. En realidad, la finalidad indicada para esta
actividad se basa en una secuencia más adecuada para examinar los planes en
varias fases (es decir, tema, contexto programático, objetivos, materiales de
referencia, la actividad, información para el instructor).
Cuando los estudiantes han completado sus planes de lección, el maestro
podrá ofrecerles la oportunidad de presentarlos en clase, lo que puede hacerse
con carácter selectivo, de manera que sólo se discutan los de mayor calidad.
Tanto el maestro como los estudiantes han de tratar de garantizar que las
lecciones: a) evidencien un alto grado de coherencia interna; b) sean adecuadas desde el punto de vista de la edad del nivel de la meta; c) presenten
actividades cuya contribución a la alfabetización ambiental puedan demsstrarse
o defenderse; d) presenten actividades motivadoras e interesantes para los
estudiantes a los que van destinadas.
ED-88/WS/39 - pág. 140
PARA EL ESTUDIANTE: En esta actividad tendrá que preparar el plan de una
lección completa para la enseñanza de un tema de educación ambiental que habrá
elegido personalmente. Esto quizás no sea tan fácil como parece a primera
vista. El modelo de plan de lección que ha de seguir se lo proporciona su
maestro. Además, el tema que elija y la lección que prepare en torno a él ha
de ser defendible desde el punto de vista educativo (o sea, en función de su
valor para la juventud y su contribución a la alfabetización ambiental).
Cuando empiece a montar la lección, tiene que ir con cuidado. Si considera el modelo del plan de la lección como una serie de secciones distintas,
puede muy bien acabar frustrado y confuso. La mayoría de los planes de lecciones no pueden montarse por secciones, porque éstas suelen estar interconectadas. Por ejemplo, cuando cambie el objetivo, tiene que verificar en qué medida
el nuevo objetivo encaja con las metas y con el nivel de grado, los materiales
de referencia escolar que proyecta utilizar, la secuencia de la actividad y la
estrategia de evaluación. En este caso, los cambios en uña sección pueden dar
lugar a cambios en todo el plan de la lección. Todo esto tiene por finalidad
indicarle que una característica importante de cualquier plan completo es la
coherencia entre sus partes. Sin embargo, tiene que tener presente que, por
importante que sea la coherencia interna, su única finalidad consiste en
promover el valor educativo de la lección. En ningún caso la coherencia
interna justifica que una lección no pueda defenderse desde el punto de vista
educativo.
FORMULARIO: A continuación figura un modelo para la preparación de una
lección de EA. Es una versión ligeramente ampliada del modelo utilizado en dos
de las actividades presentadas en la Parte IV de este documento. Los tres
primeros segmentos del modelo siguen de cerca al utilizado para presentar la
actividad de evaluación de la necesidad de un producto de consumo y el costo
ambiental (es decir, la actividad con que se demuestra la aplicación del
modelo de enseñanza general). El cuarto segmento del modelo refleja las clases
de recursos presentados en el contexto de la cuestión de las lluvias acidas:
ejemplo de un estudio de caso (es decir, la actividad destinada a demostrar el
modelo de estudio de casos de la instrucción relativa a las cuestiones). Si
tiene algo que preguntar acerca de este modelo, puede consultar las secciones
de la Parte IV del documento. En cada sección los estudiantes necesitarán más
espacio para responder del que se reserva aquí.
I. ELEMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS
A.
Título de la actividad:
B.
Grado/edad/nivel(es):
C.
Meta(s) y niveles de finalidad de la educación ambiental.
D.
Materia/curso en que se enseñará.
E.
Contenido (conceptos, técnicas y actitud).
F.
Requisitos previos de esta actividad.
G.
(Optativo) Modo de integración con otras materias (por ejemplo, matemáticas, estudios sociales, artes del lenguaje).
ED-88/WS/39 - pág. 141
II. PLANIFICACIÓN Y PREPARACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN
A.
Objetivos de la instrucción:
B.
Para el instructor (antecedentes, indicaciones docentes, tiempo de instrucción y preparación).
C.
Lista de materiales de los estudiantes para esta actividad.
III. ACTIVIDAD
A.
Introducción (o exposición general u organización previa).
B.
La actividad.
C.
Resumen (o síntesis).
D.
Estrategia de evaluación.
IV. MATERIALES DE REFERENCIA (necesarios para esta actividad)
A.
Fuentes de información para los maestros.
B.
Materiales de referencia en clase para los estudiantes (impresos y no
impresos).
C.
Recursos comunitarios y regionales necesarios fuera de la clase.
D.
Materiales audiovisuales.
E.
Materiales de evaluación.
*******************************************************
"... hay una armonía en el mundo natural que hace que lo bueno sea
fácil y lo malo caótico; ... lo bueno se manifiesta en que no sólo
es bueno ahora y para nosotros, sino que es bueno también para la
tierra y para todos los que la heredarán; ... hay principios naturales, si podemos descubrirlos, que guían todo lo que los hombres
pueden desear hacer con la tierra y el agua, y con la vida que
sustentan."
Durward Allen
*******************************************************************************
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GLOSARIO DK TÉRMINOS
Abiótico: no vivo; una variable abiótica en un ecosistema se caracterizaría
por cosas tales como la luz, la lluvia, la humedad, el calor, el lecho
rocoso y la topografía.
Abogar por: defender la causa de otra persona.
Abrazar una causa: hacer suya una causa, o ser partidario de ella.
Acceso: obtención, consecución, adquisición.
Acción jurídica: toda acción jurídica llevada a cabo por un individuo u organización que tiene por objeto algún aspecto del cumplimiento de una ley
ambiental, o bien oponerse jurídicamente a un comportamiento ambiental
que se percibe como inconveniente (por ejemplo, procesos, órdenes
judiciales).
Acción política: esfuerzo destinado a persuadir a un electorado, un legislador (o una cámara legislativa), o a un organismo oficial ejecutivo para
que respete los valores sostenidos por la persona o personas que toman la
acción, por ejemplo, gestiones políticas, votaciones, apoyo a candidatos.
Aclaración de valores: proceso por el que pasa un individuo mientras inspecciona las bases de una perspectiva de valor, es decir, proceso que sigue
un individuo cuando inspecciona seriamente un valor económico personal
especialmente poderoso.
Actitud: posición de alguien respecto de algo.
Adaptación: atributo especial que contribuye a la supervivencia de un organismo en una comunidad, por ejemplo, la coloración protectora.
Ad Hoc: especial o temporal, como un comité ad hoc.
Afectivo: relativo al sentimiento, la emoción, o el deseo.
Agente (en una cuestión): alguien que interviene en una cuestión, persona con
creencias concretas (y una posición particular respecto de la cuestión) y
ciertos valores complementarios.
Agrario: relativo a la agricultura. Una sociedad agraria es aquella en la
que la economía y la cultura están vinculadas principalmente a las
empresas agrícolas (más que a las industriales).
Alfabetización ambiental: promoción del estado en el que un individuo es
ambientalmente consciente y, sobre todo, hábil y dedicado, individual y
colectivamente, al logro y el mantenimiento de un equilibrio dinámico
entre la calidad de vida y la calidad del medio ambiente (paráfrasis de
Harvey, 1977).
Alfabetización científica: conciencia y capacidad de utilizar la ciencia y su
contenido, procesos y aplicaciones.
Argumento: explicación, razón subyacente.
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Artefacto: producto del trabajo humano, especialmente de carácter primitivo.
En términos muy amplios, una secuela del pasado.
Astuto: despierto de juicio..
Auxiliar: subordinado; de importancia correlacionada pero no primordial.
Axiología: estudio de la naturaleza, tipos y criterios de los valores y de
los juicios de.valor.
Biosfera: "cascara" relativamente delgada que rodea la tierra y sustenta la
vida.
Cadena alimentaria: estructura lineal que describe el flujo de energía a
través de un ecosistema; empieza típicamente con una planta alimenticia
devorada parcial o totalmente por un herbívoro que a su vez es consumido
por un carnívoro, etc.
Ciclos biogeoquímicos: ciclos químicos que son indispensables para el mantenimiento de los ecosistemas, por ejemplo, el ciclo del nitrógeno o el
ciclo del calcio.
Ciclo rocoso: procesos dinámicos que se producen en la corteza terrestre que
transforma las rocas, por ejemplo, transformación de una roca sedimentaria en una roca metamórfica.
Cognoscitivo: relacionado con los procesos mentales por los cuales se
adquiere conocimiento; el término cognoscitivo puede relacionarse con el
conocimiento del individuo o con la capacidad del individuo de procesar
el conocimiento.
Comunidad: En un sentido ecológico, serie interactiva e interdependiente de
plantas y animales, por ejemplo, una comunidad de la pradera, una comunidad de un estanque.
Conceptual: relacionado con las imágenes mentales de los individuos y asociado con los acontecimientos y los objetos; ideas.
Consumismo: amenaza económica de un individuo o un grupo para conseguir una
modificación del comportamiento de un negocio o industria, por ejemplo,
boicoteo, discriminación y utilización parsimoniosa de bienes y servicios.
Contingente: accesorio o auxiliar; un plan contingente sería el que puede
sustituir al primer plan.
Creencia: lo que una persona entiende que es cierto.
Criterios: normas con arreglo a las cuales algo se juzga o evalúa.
Cuestión ambiental: problema con evidentes incidencias ambientales en torno
al cual pueden observarse creencias y valores humanos discrepantes.
Cuestionario: instrumento de encuesta destinado a obtener información que
posee sobre un determinado tema cierta población de seres humanos, por
ejemplo, estudiantes universitarios, el público en general, biólogos
especializados en la fauna silvestre.
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Cuestionario de opinión: instrumento de encuesta destinado a recoger las opiniones de una población particular de seres humanos sobre un tema determinado .
Del comportamiento: (en un contexto educativo); relativo a las acciones y la
conducta del individuo; a menudo mencionado en la educación como una
acción/comportamiento observable y abierta.
Demográfico: relacionado con las poblaciones y su estudio, esto
nacimientos, muertes, matrimonios, salud, etc.
es, los
Dinámica de la población: interacciones que pueden observarse dentro de una
determinada población de especies; la dinámica de la población suele
referirse a las variables que influyen en el tamaño de la población de un
organismo en el tiempo, en un determinado ecosistema o bioma.
Ecogestión: toda acción física de un individuo o un grupo destinada directamente a mantener o mejorar los ecosistemas existentes; por ejemplo, la
repoblación forestal, el paisajismo, o la instalación de nidos artificiales para pájaros.
Ecología: estudio científico de las interrelaciones
organismos y entre éstos y su entorno físico.
existentes
entre
los
Ecosistema: conjunto de plantas y animales que son interdependientes, más las
variables abióticas con las que interactúan; se considera típicamente
autocontenido en el sentido de que muchos de los elementos esenciales
para la vida pueden recuperarse dentro del sistema.
Educación ambiental: aspecto de la educación que promueve la formación de
individuos con conocimientos ambientales y, sobre todo, hábiles y dedicados, individual y colectivamente, a lograr o mantener un equilibrio dinámico entre la calidad de vida y la calidad del medio ambiente.
Educadores formales: educadores que enseñan dentro de las limitaciones de la
escuela tradicional; maestros.
Educador no formal: educador que imparte instrucción fuera de los límites
tradicionales de una clase formal, por ejemplo, el maestro de un centro
ambiental.
Empatia: sentimiento hacia algo; identificación positiva con algo, como la
empatia hacia una especie en peligro.
Empírico: basado en la observación; fundado en la experiencia directa o la
experimentación; científico.
Empirismo: escuela de pensamiento de carácter típicamente científico, filosofía centrada en la realidad de la observación y la experiencia como
base para la verdad; método científico.
Encuesta: mecanismo para obtener información acerca de algo, por ejemplo,
encuesta de los vehículos abandonados en Jackson County, Illinois,
encuesta de las opiniones públicas acerca de la cuestión de las lluvias
acidas.
Enfoque didáctico: metodología educativa (de instrucción) que se centra
principalmente en las lecciones impartidas, de carácter deductivo; el
maestro es la fuente del conocimiento.
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Enseñanza elemental: los primeros años de la educación; a veces los seis
primeros años; pocas veces se utiliza como sinónimo de educación primaria.
Entropía: grado del desorden provocado por una creciente complejidad dentro
de un sistema dinámico; medida termodinámica de la energía no disponible
para una explotación útil en un sistema en fase de cambio.
Epistemología: relacionado con la naturaleza del conocimiento; parte de la
filosofía que se ocupa del origen, la naturaleza y los límites del.conocimiento.
Epopeya: 1. poema narrativo que celebra episodios de la tradición heroica de
un pueblo; 2. grande, heroico.
Equilibrio dinámico: tendencia hacia la
tiempo con fluctuaciones periódicas.
homeostasis;
estabilidad
en
el
Equilibrio genético: agrupación de variaciones genéticas en estado de
equilibrio, observadas dentro de una población de especies; el equilibrio
genético se mantiene si no se producen mutaciones, si los cambios de la
frecuencia del gene son insignificantes y si la reproducción dentro de la
población es aleatoria.
Erosión: procesos por los cuales los materiales de la corteza terrestre son
transportados de un lugar a otro por fuerzas como la gravedad, el viento,
el agua y el hielo.
Escenario: descripción concisa o sinopsis, paso a paso, de un argumento o un
acontecimiento; contiene todos los detalles de un argumento o un acontecimiento.
Evaluación del impacto ambiental: evaluación del grado en que algunas actividades ejercen un impacto o influencia negativa en el medio ambiente.
Factores limitativos: en ecología, variables que tienden a poner límites al
desarrollo de un ecosistema o a las actividades de un organismo; cualquier cosa presente en cantidades insuficientes, por lo que la supervivencia o reproducción del organismo resulta limitada.
Fenómeno: acontecimiento que puede observarse.
Fuente primaria de información: fuente de información que representa una
fuente original de conocimiento, por ejemplo, información procedente de
las personas que intervienen realmente en una cuestión ambiental, a diferencia de la información procedente de un artículo escrito acerca de
estas personas.
Fuente secundaria de información: fuente de información separada de la
fuente primaria u original por lo menos por un escalón; por ejemplo, leer
un artículo escrito acerca de una cuestión, frente a investigar esta
cuestión de primera mano.
Género: clase o categoría distintiva
ejemplo, poesía, cuento.
de
una
composición
literaria, por
Homeostasis: tendencia a mantener una estabilidad interna normal en un organismo o sistema ecológico, como los bosques de árboles de maderas duras,
mediante la coordinación de las respuestas de los componentes del sistema
que compensan los cambios ambientales.
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Homeostasis del organismo: organismo en estado de equilibrio dinámico,
controlado por mecanismos homeostáticos dentro del propio organismo.
Humedad: medida de la cantidad de líquido en el aire.
ímpetu: fuerza motriz; incentivo; estímulo.
Incorporación: inyección de una cosa en otra; proceso de incorporación; en
el presente trabajo, inyección de un contenido ambiental adecuado y
lógico, así como de las técnicas y actividades correspondientes en un
curso tradicional.
Instructor terciario: maestro de nivel universitario.
Irreconciliable: que no se puede conciliar; los problemas
resolverse se consideran irreconciliables.
que no pueden
Jerarquía: organización de las cosas a diversos niveles según un orden
lógico, por ejemplo, una jerarquía de metas.
Litosfera: parte de la corteza terrestre
diferencia de la "hidrosfera".
compuesta de material
sólido, a
Lluvia acida: precipitaciones (o niebla) con un contenido de acidez más
elevado de lo normal, causado a menudo por una incorporación de compuestos de azufre y nitrógeno procedentes de los escapes de los automóviles y
del carbón quemado en las centrales eléctricas.
Minería al aire libre: desplazamiento de capas superficiales de suelo y
rocas de manera que el hombre pueda explotar importantes yacimientos
minerales.
Monte Santa Helena: volcán que entró en erupción en el estado de Washington
(EE.UU.) en 1980.
Objetivo de rendimiento: véase "Objetivo del educando".
Objetivos del educando: objetivos preparados para que el estudiante aprenda
y consiga; objetivos que se alcanzarán mediante la instrucción, habitualmente expresados en términos de rendimiento (comportamiento).
Parámetro: límite; delimitación.
Persona nombrada: individuo al que se ha asignado una determinada tarea.
Persuasión: esfuerzo verbal por motivar a los seres humanos para que adopten
acciones ambientales positivas en función de la modificación de los valores, por ejemplo, argumento, debate, discurso, carta.
Pirámide energética: tendencia de la energía utilizable a perderse mientras
se desplaza por una cadena alimentaria; a menudo una representación diagramática de la energía disponible en los diversos eslabones de una
cadena alimentaria.
Población de especies: grupo interactivo de organismos pertenecientes a la
misma especie; no debe confundirse con la especie en general.
Posición de valor: categoría de valor subyacente a una exposición de una
creencia particular o una posición verbalizada sobre una cuestión ambiental; por ejemplo, una persona que desea conservar un manjal porque es un
buen sitio para la caza del pato refleja una posición de valor recreativa.
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Procesos científicos: técnicas de pensamiento crítico que utiliza un científico para recoger datos o resolver problemas, por ejemplo, hipótesis,
experimentación, inferencias.
Programa de educación profesional: cursos de educación profesional que
influyen en la formación de los maestros y que se exigen a los estudiantes de la escuela normal, por ejemplo, cursos sobre métodos de diferentes
disciplinas, filosofía de la educación, psicología de la educación.
Programa general de estudio: serie de cursos que tienen que aprobar los
estudiantes de bachillerato antes de titularse; a veces los cursos de un
programa de estudios humanísticos.
Proponente: el que hace una propuesta; el que aboga por algo.
Propugnar: apoyar.
Psicomotor: relacionado con las habilidades físicas; se dice de alguien que
tiene habilidades motrices insólitamente adecuadas; coordinación.
Radioactividad: propiedad de ser radioactivo; radiación derivada de la descomposición radioactiva, por ejemplo, descomposición radioactiva del
plutonio.
Red
alimentaria: serie de
ecosistema determinado.
cadenas
alimentarias
interrelacionadas
en un
Relaciones funcionales con el medio ambiente: papel de los organismos en una
comunidad.
Representar: hacer una imagen de algo; describir
vividamente.
con palabras; describir
Requerir: tratar de adquirir; pedir algo.
Requisito previo: algo que es necesario antes de otra cosa; necesario como
elemento preliminar del acto propuesto.
Resolver: remediar, restablecer, curar.
Retórica: instrumento del lenguaje; a menudo, capacidad de utilizar el lenguaje para persuadir o influir en los demás.
Selección natural: supervivencia de una forma genética en el tiempo como
resultado de una adaptación particular que favorece a dicho organismo.
Sensibilidad ambiental: conjunto de características afectivas que hacen que
un individuo contemple el medio ambiente desde una perspectiva empática.
Simulación: algo que asume la apariencia de la realidad, sin ser real; el
acto de disimular; fingir.
Síntesis: combinación de partes para formar un todo; acumulación de algo a
partir de sus elementos; combinación de pensamientos en un todo; lo contrario de "análisis".
Subsumir: incluir; comprender; el detalle se subsume
individuos se subsumen en las poblaciones.
en lo general; los
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Sucesión: progreso de las comunidades vegetales de una a otra en una localidad determinada; suele comenzar con una comunidad adelantada que progresa
a través de una serie de comunidades vegetales hasta llegar a la comunidad vegetal superior.
Técnicas críticas de pensamiento: procesos mentales que permiten al ser
humano procesar la información de manera lógica; técnicas de solución de
problemas cognoscitivos; las técnicas científicas y de procesos de estudios sociales son técnicas críticas de pensamiento.
Técnicas de acción ambiental: véase "Técnicas de acción ciudadana".
Técnicas de acción ciudadana: técnicas relacionadas con las acciones y comportamientos que los ciudadanos pueden adoptar para encontrar la solución
de las cuestiones ambientales.
Técnicas de investigación de cuestiones: técnicas que permiten al educando
hacer una investigación positiva de una cuestión, obteniendo las conclusiones, inferencias y recomendaciones adecuadas.
Técnicas integradas de proceso: integrar consiste en llevar las partes a un
todo; en el presente trabajo, este término significa combinar uno o más
técnicas simples de procesos en una técnica más compleja y poderosa; por
ejemplo, combinar varias técnicas requeridas previamente con objeto de
hacer un "experimento".
Transferencia de energía: en ecología, movimiento de la energía de una forma
a otra de vida en una cadena alimentaria.
Valor: ideario establecido; modo de actuar; validez percibida de algo, por
ejemplo, el valor de la fauna silvestre.
Viable: posible; si algo puede hacerse, es viable.
************************************************************************
"Cuando tratamos de comprender alguna cosa por sí misma, vemos
que esta cosa está íntimamente unida al resto del universo."
John Muir
***********************************************************************
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Estos recursos han sido utilizados por los autores en la preparación de
este documento, o los autores los conocen. No son textos necesariamente
recomendados para los cursos que se preparen en un contexto de educación
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