Artículos - Manuel de Falla

ISSN: 2171-1410
DL.: SE 6595-2009
Revista semestral del Real Conservatorio Profesional de Música “Manuel de Falla” de Cádiz.
Año III. Número 7. Diciembre-Mayo de 2012
Ejemplar gratuito
Entrevista: Francisco Hervás. Artículos: La obra escondida-El canto es…-El Requiem en el siglo XVIII: Mozart-Los
Tangos. Partitura: Mini Blues y Legato Ligeti. Análisis:
Concierto a Cádiz MDCCCXII. Suite de Glosas: La Evaluación de calidad en el aula de música-El Estudio de grabación del RCPM “Manuel de Falla”-Las pruebas de acceso
y aptitud en Andalucía.
Sumario
19. P a r t i t u r a
3. E d i t o r i a l
por Miguel Garrido
4 .Entrevista
con…
Francisco Hervás
por Nuria Aramberri
7 .Breves
26. A n á l i s i s
Concierto a Cádiz MDCCCXII
Para Clarinete y Orquesta
reflexiones
sobre…
Pedagogía musical
8. A r t í c u l o s
8. La Obra escondida
por Ángel Mª Moreno Mariscal
13. El Canto es… (1)
por Esteban Rodríguez
16. El Requiem en el siglo XVIII: Mozart
por Isidro Carrión Prieto
23. Los Tangos
por Pedro Callealta Barroso
2
Mini blues, Legato Ligeti
por Manuel Rosal
por Eduardo Terol
32. S u i t e
de Glosas
por Begoña Alonso
Jaime Pardeza Solínis
Miguel Garrido Aldomar
Carlos Jaime Sarriá
36. N o t i c i a s
por Nuria Aramberri
38. A g e n d a
por Francisco J. Fernández
39. Q u é
escuchar
Qué leer… Qué tocar...
por Cristina Bravo
Por Miguel Garrido Aldomar
Director del Real Conservatorio Profesional de Música
“Manuel de Falla”
Cádiz
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S
éptima edición de la revista del Conservatorio “Manuel de Falla”, MINA III, y primera
edición que se efectúa en la nueva sede del conservatorio en la esperada y deseada “Casa de las Artes”.
Tras veinte años en la antigua ubicación de la calle Marqués del Real Tesoro, el
profesorado, madres/padres, alumnado, toda la comunidad educativa en definitiva, esperábamos ávidos el traslado al nuevo centro, que por fin se ha producido.
El pasado uno de agosto comenzó la mudanza que prácticamente se llevó a
cabo durante todo ese “largo” mes.
Aún estamos intentando ubicarnos y acostumbrarnos a las nuevas oportunidades que el nuevo centro ofrece: impecable insonorización de las aulas, grandes espacios, un magnífico salón de actos, inestimable dotación, posibilidad de utilización de los
exteriores como escenarios naturales para audiciones y conciertos, servicios como el de
cafetería, que en un futuro próximo, cuando esté en funcionamiento, será sin duda un
punto de reunión y tertulia para el personal de los tres centros, etc.
La organización conjunta de la Casa de las Artes entre la Escuela de Arte, y los
Conservatorios de Música y de Danza, esta abierta a grandes proyectos y nuevas ideas que van surgiendo, amen de intentar reivindicar nuestra autonomía pedagógica,
organizativa y de gestión, tal como establecen los reglamentos de organización y funcionamiento, ya que por ser un centro tan peculiar, se pueden producir ciertas intrusiones en esa autonomía, crucial por otra parte para el “campus artístitico” que constituye
la Casa de las Artes.
Desafortunadamente, en lo que al Conservatorio de Música se refiere, hemos
retrocedido en el número de aulas. Sin bien cualitativamente no existe comparación, en
el antiguo centro contábamos con 35 aulas mas 10 que nos cedía el cercano colegio
San Felipe; desgraciadamente en el nuevo, el proyecto y la ejecución solo han contemplado 38, para 59 profesores/as. Gran problema que hace que se esté desarrollando,
“otra vez”, la labor docente en cabinas de estudio no pensadas para este fin y que resultan muy incomodas por el reducido espacio.
Pero una vez más el estoicismo, la profesionalidad y entrega del profesorado,
hacen que todo se desarrolle con la mayor normalidad posible y se sorteen y no trasciendan los problemas en espera que con el futuro se puedan ir solucionando.
Por último, desde MINA III queremos agradecer la colaboración de la artista
canaria Rosana Ara, por la creación especifica de la portada de esta nueva entrega.
Espero que disfruten con la lectura de este número de MINA III.
Diseño y Maquetación:
Pascual Marchante
Paco Toledo
Revista semestral
Real Conservatorio Profesional
de Música “Manuel de Falla”
Cádiz
Año III. Número 7
Diciembre-Mayo de 2012
Dirección:
Nuria Aramberri
Paco Toledo
Redactora jefa:
María José Arenas
Equipo de redacción:
Cristina Bravo
Francisco J. Fernández
Pascual Marchante
Fotografías:
María José Arenas
Portada:
Sin título
Autora: Rosana Ara
Soporte: Tela
Técnica: Mixta y Collage
Colaboran en este número:
Begoña Alonso
Rosana Ara
Pedro Callealta Barroso
Isidro Carrión Prieto
Miguel Garrido Aldomar
Carlos Jaime Sarria
Ángel Mª Moreno Mariscal
Jaime Pardeza Solínis
Esteban Rodríguez
Manuel Rosal
Edurad Terol
Edita:
Real Conservatorio Profesional de
Música
“Manuel de Falla”
Casa de las Artes
Avda. de las Cortes de Cádiz
11011 Cádiz
[email protected]
www.conservatoriomanueldefalla.es
Logotipo:
Miguel Ángel Valencia
DL.: SE 6595-2009
ISSN: 2171-1410
Edición:
1000 ejemplares
Impresión:
Micrapel - Artes Gráficas
Mina III no se responsabiliza
de las opiniones vertidas por
sus colaboradores en los
contenidos de sus secciones.
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Francisco Hervás
Luthier
Por Nuria Aramberri
Francisco Hervás (Granada, 1962)
es uno de los constructores de instrumentos más solicitados de
nuestro país. Con una trayectoria
de más de veinticinco años, del
taller de este luthier han salido cerca de doscientos instrumentos de
los periodos Barroco y Renacentista, construidos artesanalmente:
vihuelas, laúdes, archilaúdes, tiorbas, guitarras y violas da gamba,
entre otros, que son interpretados
por músicos de diferentes lugares
del mundo. Paralelamente, y como
complemento fundamental a su
profesión, desarrolla una intensa
actividad musical como intérprete
de vihuela y laúd dentro de diferentes formaciones musicales. Miembro de la Asociación Española de
Luthiers y Arqueteros desde 1989,
Francisco Hervás ha sido galardonado con la medalla de oro en el
Primer Congreso de Lutheria “José
Contreras”, en la especialidad de
viola da gamba. Asimismo participa en un equipo de expertos en la
elaboración de las Competencias
Profesionales del oficio de Luthier,
para el Instituto Nacional de las
Cualificaciones del Ministerio de
Educación.
Entrevista con Francisco Hervás
MINA III. Te inicias a partir de 1981
en el aprendizaje de la construcción
de instrumentos musicales, especialmente de los periodos renacentista y
barroco. ¿Cuál es el gérmen de esta
vocación?
Francisco Hervás. Me inicié en la
música muy joven en el aprendizaje de
la guitarra y otros instrumentos como la
flauta de pico y la flauta travesera.
Más tarde descubrí la Música Antigua a
través de discos y partituras y fui
adentrándome en ese campo musical
que me acercó a los instrumentos renacentistas y barrocos de cuerda pulsada
y creó en mí una fascinación por ese
mundo musical.
La pasión por la madera me fue transmitida por mi padre, que me enseñó el
manejo de las herramientas para el
trabajo de la madera. Todo esto me
llevó a interesarme en el aprendizaje de
la construcción de instrumentos antiguos de cuerda pulsada y arco a lo que
ayudó el paso breve pero fructífero por
el taller del guitarrero granadino Manuel
Bellido que me enseñó los rudimentos
del oficio. En 1986 comienzo estudios
de laúd y vihuela en Sevilla con el profesor Juan Carlos Rivera a cuyas clases asistía con el primer laúd renacentista construido por mí y gracias a eso
mi profesor me encargó uno para él y
alguno de sus alumnos hizo lo mismo,
lo que supuso mi inicio profesional.
M III ¿Cómo influye en tu oficio la
prolífica escuela de constructores de
guitarras que surgió en Granada a
comienzos del siglo XX y los reconocidos talleres de maestros como
Antonio Marin Moreno, Eduardo Ferrer y Manuel López Bellido, entre
muchos otros?
FH. Lo cierto es que mi relación con la
escuela granadina de guitarreros se
limita al aprendizaje que recibí de Manuel Bellido que fue quien me enseñó
los fundamentos del oficio y quien me
ayudó a iniciarme en éste complejo y
fascinante arte de la lutheria. Más tarde
recibiría también consejos y conocimientos de otro maestro, José
Ángel Chacón, sobre todo en lo concerniente al complejo mundo de
los barnices y su aplicación a los instrumentos musicales. El resto de
mi aprendizaje es fruto de mi empeño personal en el conocimiento y
desarrollo de mi oficio, la experiencia labrada a lo largo de años y el
complemento musical de mi actividad como intérprete de instrumentos de cuerda pulsada.
M III. ¿Qué complejidad encierra la elaboración de un instrumento artesanal? ¿Podrías describirnos este proceso?
FH. Es mucha la complejidad que reside en la construcción de un
instrumento, pero también los años de experiencia hacen que el
desempeño de mi oficio no tenga secretos para mí, no obstante son
muchas y complejas las fases en la elaboración de un instrumento y
contarlo aquí sería alargar mucho la entrevista.
M III. En este mundo de larga tradición artesanal, ¿qué papel
juega la innovación?
FH. La innovación juega un papel muy importante en el sentido de
que la complejidad que reside en el funcionamiento acústico de los
instrumentos y la necesidad de mejorar cada vez más su sonoridad y
funcionalidad hacen necesario investigar y avanzar en la experimentación y perfeccionamiento de los instrumentos y las técnicas de
construcción.
M III. Tus instrumentos están ampliamente reconocidos a nivel
internacional. ¿Cuál consideras que es la clave de su éxito?
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Entrevista con Francisco Hervás
FH. Desde que comencé en mi
oficio han sido mis instrumentos
los que me han promocionado
tanto a nivel nacional como internacional. Principalmente lo que
más aprecian mis clientes es el
sonido que dan mis instrumentos.
A ello se une una elaboración
muy exigente en cuanto a la
técnica de construcción, un esmerado uso del diseño y la creatividad, buen nivel en los acabados y el empleo de maderas de
primera calidad. En definitiva, me
exijo mucho a mí mismo.
M III. ¿Hasta qué punto crees
que se puede personalizar un
instrumento? ¿Existe un instrumento para cada instrumentista?
FH. Por lo general construyo mis
instrumentos de acuerdo con las
necesidades del músico y en
muchos casos es éste el que
elige el modelo, las maderas, los
ornamentos, etc. A partir de ahí
yo me encargo de que el resultado final sea el mejor dentro de
mis posibilidades y que el cliente
quede plenamente satisfecho.
M III. Complementas tu oficio
con una intensa trayectoria como intérprete de vihuela y laúd.
¿En qué manera esta actividad enriquece el proceso de elaboración de un instrumento?
FH. Mi actividad como interprete de instrumentos antiguos de cuerda
pulsada me ayuda mucho en mi trabajo como luthier ya que me permite tener una visión mucho más amplia y me ayuda enormemente a
adecuar las técnicas de construcción y a llevar a cabo modificaciones o adecuaciones para conseguir los resultados más idóneos en el
sonido y el uso de los instrumentos.
M III. ¿Qué opinión te merece el
hecho de que cada vez se vean en
el mercado instrumentos procedentes de otros países, especialmente asiáticos, que ofrecen una
más que aceptable calidad a un
precio asequible?
FH. He visto instrumentos de la
familia del violín procedentes de
países asiáticos que ofrecen una
buena relación calidad precio, pero
muy lejos del nivel de calidad de los
instrumentos producidos en los talleres de los buenos luthiers europeos.
Este auge está basado creo, sobre
todo en los bajos costes de los salarios de los profesionales en esos
países, cosa que al parecer irá cambiando con el desarrollo de su nivel
económico. De momento no
6 he visto instrumentos de cuer-
da pulsada de calidad de esa procedencia y aún en el caso de que
eso se produzca dudo de que el nivel de calidad se acerque al de los
instrumentos que se producen en nuestro entorno.
M III. La Junta de Andalucía ha impulsado recientemente un
espacio ‘on line’ en el que los maestros artesanos andaluces
muestran sus creaciones. ¿Crees que este tipo de medidas inciden positivamente en la promoción de vuestro trabajo?
FH. No me cabe duda de que todo lo que sea promocionar y dar a
conocer el trabajo de los artesanos y sus oficios es algo muy positivo
y el impulso de iniciativas de ese tipo sin duda ayudan a ello.
M III. El oficio de luthier “es el arte que mejor expresa nuestros
sentimientos y el latir de ellos sobre la madera”. Así lo expresa
el maestro artesano José Ángel Chacón en su reciente libro “La
guitarra en la luthería”. ¿Estás de acuerdo con esta afirmación?
FH. La expresión musical creo, es probablemente la que mejor expresa los sentimientos y los afectos humanos y el oficio de Luthier es
complementario y co-artífice de esa expresión musical, con lo que el
arte del luthier y su oficio contribuyen enormemente en los fines
estéticos de la música. En gran medida estoy de acuerdo con mi
colega y amigo José Ángel Chacón.
Breves Reflexiones sobre...
Pedagogía musical
1.- ¿Cuál es su valoración sobre el actual perfil del pedagogo musical
en el Estado español?
Wolfgan Hartmann. Es muy difícil hacer un comentario válido generalizando
sobre esta pregunta. Pero me permito exponer mi impresión personal. Creo
que se pone demasiada importancia en la formación del músico. La competencia pedagógica, o sea la competencia de presentación de la materia está
infravalorada, esta se deja a la “habilidad innata” de cada profesor. Es un
modo de ver muy anticuado, algo que podría ser suficiente en el pasado,
pero hoy en día esta fórmula simple ya no es adecuada.
Pablo Cernik. Creo que el actual perfil es más genérico y menos específico.
Pienso que esto es bueno, no creo en pedagogos especializados únicamente en "edades de 3 a 5 años" o en "lenguaje musical para grado medio de
conservatorio"... Es cierto que es más difícil obtener una persona que esté
capacitada para tan amplio espectro como es la educación musical para
todos los niveles, pero creo que en el ámbito artístico es importante un perfil
abierto y con gran capacidad de adaptación, que deje abierta en la persona
la posibilidad a especializarse en un futuro trabajo real, con la misma experiencia práctica. Creo que este es el perfil del pedagogo musical actual del
Estado español.
2.- ¿Qué áreas del currículo del pedagogo musical considera son los
más significativos para un posterior ejercicio profesional?
W.H. Un pedagogo de música debería recibir una formación que ponga en el
centro el desarrollo de dos competencias complementarias: a) la competencia musical referente al instrumento, al canto y al conocimiento teórico; b) la
competencia pedagógica incluyendo la facultad de enseñar, o sea el proceso de transmitir la materia de manera motivadora y adecuada a los alumnos
y, además, un conocimiento amplio de psicología.
P.C. La práctica interpretativa y creativa del instrumento/voz (la improvisación musical a todos los niveles, cantada, instrumental, de conjunto, etc.), la
pedagogía y la didáctica. La dirección
coral y el dominio del movimiento
corporal.
3.- Desde su punto de vista, ¿qué
demanda la sociedad de los pedagogos musicales?
WOLFGAN HARTMANN.
Pedagogo musical especialista en
Metodología Orff
W.H. Tenemos que reconocer que la
sociedad occidental ha efectuado un
cambio notable en los pasados 50
años. Una ciudadanía elevada y culta
con interés en las artes ha perdido su
influencia: la televisión y los medios
electrónicos mandan e influyen en
gran parte el tiempo de ocio. Si la
música quiere recuperar su importancia en la sociedad actual, los responsables de la educación musical tendrían que reconsiderar estos cambios
en la forma de presentar la música en
la realidad educativa.
Estoy convencido de que amplias
partes de la población tendrían interés
por la música si saliéramos al paso de
la gente y si pudiéramos transmitir la
música como algo atractivo, incluso
algo maravilloso. Este aspecto
de atraer, incluso de cortejar a
la gente, parece importante
ahora más que nunca: ¿Cómo
podemos esperar, que la sociedad respalde una cultura musical y esté dispuesta a pagar por
ésta, si no se siente aludida,
incluso si se ve excluida de la
vida musical?
Pensemos en la televisión. De
vez en cuando nos quedamos
con un programa científico, sólo
porque lo está presentado
atractivamente y no porque esté
en el centro de nuestro interés.
Podríamos aprender de esto,
Leonard Bernstein y otras celebridades han mostrado que se
puede transmitir la música como
algo interesante, valioso y,
además, entretenido.
PABLO CERNIK.
Pedagogo musical especialista en
Rítmica Jaques-Dalcroze
P.C. Que puedan ser capaces
de desarrollar el gusto de los
alumnos por la práctica musical tanto a nivel profesional como aficionado,
brindando propuestas eficaces e integradoras con el entorno social.
4.- ¿Qué opinión tiene sobre la especialización didáctica de los
instrumentistas que deseen dedicarse a la docencia?
W.H. Aquí se puede repetir de nuevo lo que he dicho antes. Quien toca el
violín virtuosísimamente, no es automáticamente por eso un buen profesor.
Es cierto que este músico puede transmitir a un alumno avanzado buenos
consejos, pero ¿sabría enseñar a un principiante de siete años?
Deberíamos saber que hay países en Europa donde un diploma artístico de
un Conservatorio Superior no es válido para enseñar en una escuela de
música, sino que se necesita un diploma de pedagogía instrumental. Pero
eso está en España aún por verse, con la consecuencia de que España se
aleja más de los países que tienen una cultura musical muy desarrollada.
La didáctica del instrumento debería reconocer como objetivo “formar un
futuro aficionado a la música” y no solo evaluar los alumnos a través del filtro
“un futuro músico” y eliminar los “menos talentosos” como un deshecho en
una fábrica. Muchas escuelas de música ya hacen un buen trabajo en este
sentido y algunos conservatorios deberían reflexionar si su actitud, estrictamente elitista, corresponde a las necesidades de la sociedad.
P.C. Creo que ante todo un profesional del instrumento debe ser un buen
instrumentista. La mayor parte de su pedagogía la otorgará este hecho, es
decir, la posibilidad de ofrecer un buen modelo a imitar.
Por esto pienso que nociones de pedagogía del instrumento podrían estar
incluidas en toda carrera de interpretación obligatoriamente. Normalmente, y
salvo casos excepcionales, un instrumentista-concertista enseñará a tocar
su instrumento alguna vez en su vida. Así y todo, considero una pedagogía
general de la enseñanza de la música más importante que una didáctica
específica de una enseñanza centrada en lo particular. Es importante despertar una manera de enseñar, luego el instrumentista puede descubrir su
camino. Otras materias, inherentes a una preparación pedagógica musical
general, deberían estar incluidas también. Por ejemplo, técnicas corporales
o la improvisación del instrumento elegido.
7
Artículos
La Obra Escondida
Enciclopedia para el Perfeccionamiento de la
Técnica Pianística de Luis Félix Parodi Ortega
Por Ángel Mª Moreno Mariscal
Profesor de Armonía del Real Conservatorio Profesional de Música Manuel de Falla de Cádiz
L
as nuevas tecnologías han supuesto un cambio revolucionario en la manera de entender el mundo, de
comunicarnos, de acceder de forma inmediata a una inabarcable cantidad de información que bien
canalizada y seleccionada, puede ser de gran ayuda y motivación tanto a profesores como a alumnos, en
los estudios en general y particularmente en los musicales. Hoy día, cualquier profesor o alumno o neófito
musical interesado, puede teclear en su ordenador por ejemplo, “Richter”, y tener la oportunidad de no sólo
oír sino ver al genial pianista ruso, en una interpretación no menos genial del estudio nº 4 del Op. 10 de
Chopin en una grabación histórica en la que Richter, ataca el citado estudio de forma arrolladora después
de arrojar significativamente, un pañuelo con el que se acaba de secar las manos y la frente a la tapa del
piano, no se sabe muy bien si el gesto tiene que ver con la interpretación anterior o es producto de lo que
se avecina al abordar el para muchos, temible estudio.
Que esto además, se pueda realizar en cualquier momento y que pueda ser utilizado como recurso en las clases, supone tener en las
manos una herramienta de tal poder motivador sólo equiparable a la experiencia vivida por el alumno en el momento de escuchar por primera
vez el estudio en la versión del reconocido Maestro. Sin embargo, el camino para llegar a montar y finalmente interpretar dicha obra dista
mucho de introducir un nombre en nuestro ordenador y teclear el “enter” para que suene, muy al contrario, se necesitan muchas horas de
estudio metódico, constante y continuado antes de poder disfrutarlo en la interpretación propia o igualmente en la de los alumnos, una vez
resueltas las dificultades técnicas que el estudio de la obra presenta.
Pues bien, parece ser que no fue el estudio de esta obra, sino el estudio nº8 del Op. 10 de Chopin, una determinada dificultad en un
pasaje para la mano izquierda, la que inspiró en su origen la composición y el desarrollo posterior esta vasta obra pedagógica que en este
articulo se presenta y que se pretende poner en conocimiento del público lector de esta revista, profesores, alumnos y aficionados para que
pueda ser descubierta y utilizada en la labor docente y sirva para resolver a través de los ejercicios que plantea, las dificultades técnicas con
las que cualquiera que se acerque al piano se va a encontrar.
EL AUTOR
El autor de la obra, Luis Félix Parodi Ortega, es un músico gaditano, pianista, compositor, y director de orquesta, que fue antiguo alumno y profesor del Real Conservatorio de Música Manuel de Falla de
Cádiz en el que estudió piano con el Catedrático Rafael Prieto Soler.
Su formación pianística y musical, continúa en Sevilla en el Conservatorio Superior de Música Manuel Castillo con los Catedráticos Ramón
Coll, quien ejerció gran influencia motivadora en los inicios de esta obra
pedagógica, y Ana Guijarro. Su posterior formación musical continúa
en Alemania en la ciudad de Munich en el Richard-Strauss- Konservatorium estudiando Composición con G. Pistorius, Dirección de Orquesta
con U. Weder y Piano con R. Regös. En esta etapa, la ciudad de Munich a propuesta del Richard-Strauss- Konservatorium le otorga la beca
Richard-Strauss 1994 para Directores y Compositores de talento. Actualmente, trabaja como profesional autónomo, impartiendo clases de
piano, y de todas las materias relacionadas con la composición, dirección de orquesta y el lenguaje musical, además de canto gregoriano y
todo ello en español o alemán.
ASPECTOS DE CHOPIN
En el afamado libro “Aspectos de Chopin” de Alfred Cortot, se exponen una serie de manuscritos del compositor, que serían esbozos
e ideas vagamente anotadas de lo que en un futuro podría haber llegado a convertirse en un tratado de técnica pianística. Dos cuestiones me
gustaría destacar en cuanto a la relación entre el libro de Chopin y el desarrollo de esta Enciclopedia de Técnica Pianística:
La primera es la sorprendente idea de Chopin de realizar un trabajo sobre técnica pianística (pedagógico) tratándose de un músico en
cuya formación musical tanto tuvo que ver la intuición y el autodidactismo (nunca recibió clases; no fue hasta los aproximadamente dieciséis
años cuando ingresó en el recientemente fundado conservatorio de Varsovia, siendo ya un músico formado).
La segunda, cómo los principios pedagógicos esbozados en el libro de Cortot, no pasan desapercibidos (la elaboración de este trabajo
técnico por parte de Chopin se quedó en el intento) y son recogidos por Luis Félix Parodi como principios fundamentales, entre otros,
8 en la elaboración de su Enciclopedia.
La obra escondida
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
Quien tenga el atrevimiento y la curiosidad (que esperemos se suscite) de acercarse a esta obra, va encontrarse con infinidad de notas
musicales en forma de ejercicios para piano y pocas palabras, que quizás fueran necesarias para entender de forma más profunda y directa la
intención y el fundamento de cada uno de ellos. En palabras del autor, “cada ejercicio tiene su propia historia”, pero para poder dar una idea
de cuáles fueron los principios fundamentales que generan esta obra, me remitiré al trabajo realizado por el autor, para la asignatura
“Pedagogía especializada en Piano” durante el curso 1998/99, en el Conservatorio Superior de Música de Córdoba titulado “Memoria sobre
Criterios Pedagógicos”.
1) Simetría en la configuración topográfica del teclado del piano.
“Existe un concepto que nunca he encontrado en ningún método pero que sin embargo empleo a la hora de estudiar y he transmitido
a mis alumnos obteniendo muy buenos resultados. Se trata del concepto de SIMETRÍA. Existe simetría en nuestro cuerpo y también en el
teclado. Yo he intentado emparejarlas ambas con vistas a mejorar los resultados a la hora de estudiar. La primera vez que caí en la cuenta de
la simetría que existe en el teclado fue a raíz del estudio de Chopin nº8 Op.10. En su sección central había un pasaje de la mano izquierda
para el que no encontraba un movimiento adecuado y natural de la muñeca que me permitiera articular correctamente los dedos. Me hacía
tener la sensación de estar tocando algo absolutamente extraño a mi mano, algo casi antipianístico. Y entonces fue cuando me vino la iluminación a través de una asociación de ideas:
•
•
•
•
este es un pasaje en la mano izquierda,
yo no soy zurdo,
mi mano derecha responde mejor y con mayor naturalidad en el teclado que la izquierda,
¿cuáles serían los movimientos que de forma natural haría mi mano derecha ante un problema como el que tengo con este pasaje en
la mano izquierda?
Se trataba entonces de observar un movimiento que haría la mano derecha para luego aplicarlo simétricamente a la izquierda, es
decir, como si la mano izquierda le preguntara a la derecha cómo actuaría ella en su lugar. Para obtener la respuesta, había que encontrar un
lugar del teclado en el que la mano derecha hiciera lo propio, utilizando los mismos dedos que la mano izquierda (la digitación de ambas manos es simétrica, el pulgar es el dedo 1 en ambas manos, y el meñique el 5, etc,..) y el mismo recorrido topográfico pero simétricamente, como si se tratara de un espejo.
El teclado tiene dos ejes de simetría, o sea, dos teclas por las que si lo plegáramos, como si dobláramos una hoja de papel, nos
coincidirían entre sí perfectamente sus diferentes aspectos configurativos. Estos ejes se encuentran en la nota blanca RE y la negra SOL#/
LAb. Así, de un pasaje en una mano puede obtenerse el simétrico en la otra.”
2) Teclas largas y cortas, dedos cortos y largos.
“Al parecer, Chopin recomendaba a sus alumnos la colocación de ambas manos en el teclado sobre las notasmi, fa#,sol#, la# y do,
por considerarla como especialmente apropiada para adquirir una buena posición de la mano. Analizando este procedimiento podemos observar diferentes curiosidades:
Existen dos longitudes diferentes de teclas: las teclas negras son cortas y las blancas largas. Cada dedo tiene una longitud diferente,
pero cuando colocamos las manos sobre el teclado con el pulgar de la mano derecha apoyado lateralmente sobre la tecla blanca mi, el de la
mano izquierda sobre do y el resto de punta y redondeados sobre las teclas correspondientes, observamos que los dedos 3º, 4º, y 2º son los
que más lejos llegan, y el 5º y 1º los más cortos, o sea, se podría decir que tenemos tres dedos largos y dos más bien cortos. Estableciendo
una correspondencia entre teclas y dedos vemos que los tres dedos más largos están colocados sobre las tres teclas negras/cortas y que los
más cortos están sobre las teclas blancas/largas. En este punto, nos sentimos tentados a formular un principio que no debemos despreciar de
antemano, pues podría ser uno de los criterios (junto el de digitar en función del fraseo, y el de digitar en función de las características propias
de cada dedo a las que Chopin hace alusión) a la hora de digitar una pieza: a tecla larga (tecla blanca), dedo corto (1º y 5º) y viceversa, a
tecla corta (tecla negra), dedo largo (2º, 3º, 4º). Insisto en que este principio ha de auxiliarnos mientras sea realizable, pero tampoco hemos
de supeditarnos a él a toda costa.”
3)Simetría de la mano y del piano.
“Otro aspecto a observar es que en esta posición de teclado, se produce una doble simetría: la que se da entre ambas manos y la que
se da dentro de cada una de las manos. Si observamos la mano izquierda, por ejemplo, vemos que el tercer dedo está colocado en uno de
los ejes de simetría del teclado, la nota sol#/lab, que el 2º y 4º dedo están colocados en teclas negras simétricas entre (sib y solb) y que los
dedos 1º y 5º están colocados en teclas blancas simétricas entre sí (do y mi); y todo ello a su vez simétricamente con respecto a la mano
derecha. Podemos decir que el tercer dedo hace como eje de simetría de la mano dividiéndola en dos secciones: el 1º y 2º dedos y el 4º y 5º
dedos.”
4)Igualar dedos y manos. Verdaderas digitaciones.
Partiendo de este planteamiento general y con la realización de estos ejercicios en función de las necesidades particulares de cada
uno, se persiguen dos objetivos básicos: igualar dedos y manos y encontrar las verdaderas digitaciones.
9
Artículos
LA OBRA
La obra consta de 20 volúmenes, en cada uno de los cuales se desarrollan ejercicios de forma exhaustiva y sistemática, tratando de
abarcar “todas la posibilidades” que un determinado aspecto técnico ofrece y partiendo a su vez, o mejor dicho, basándose en los principios
chopinianos y de simetría que la inspiran. Bajo títulos rimbombantes, el autor trata cada uno de los fundamentos técnicos del piano como
ciencia específica.
TOMO 1: Escalología, Op. 34
Ejercicios preparatorios para el estudio de las escalas mayores. Ejercicios específicos para los grupos de dedos consecutivos y para el paso
del pulgar. Planteamiento del estudio de las escalas mayores en orden de mayor a menor número de alteraciones, por movimiento simétrico y
paralelo.
TOMO 2: Arpegiología, Op. 35
Primer tomo, de los 7, dedicados al estudio de los arpegios. El trabajo se desarrolla partiendo de la base de 7 familias de arpegios, distribuidos en columnas. En cada familia, la apertura de la mano es mayor, partiendo del acorde 5.ª disminuida hasta llegar a arpegios construidos
con cuartas consecutivas. Se plantean 39 fórmulas en posición fija, a ejercitar con todos y cada uno de los miembros de las 7 familias.
En el ANEXO I, seleccionando pares concretos de arpegios escogidos de la misma familia ya estudiados con anterioridad en posición fija, se
va introduciendo a los pulgares, manos, antebrazos, y brazos a un paulatino movimiento de traslación cada vez más amplio.
En el ANEXO II, y III lo mismo que en el anexo I pero con la participación de 3 y 4 arpegios distintos de la misma familia. El objetivo en los tres
anexos es conseguir del pulgar un toque igualado, puliendo su acento natural de por sí.
TOMO 3: Bidigitología, Op. 36
Ejercicios para dos dedos consecutivos. Se siguen modelos de progresiones inspirados en los propuestos por Hanon en su famoso libro de
ejercicios. La diferencia estriba en que desde un primer momento se tocan también las teclas negras, aprovechándolas para adquirir de una
manera natural, una posición de las manos que les favorezca su funcionamiento y rendimiento óptimos con un mínimo de esfuerzo.
El tomo se completa con ejercicios para el aprendizaje de los diferentes movimientos posibles del pulgar.
TOMO 4: Tridigitología, Op. 37
Ejercicios para tres dedos consecutivos desarrollados siguiendo los mismos principios que en la Bidigitología.
TOMO 5: Bipuntología, Op. 38
Tratado de Notas Dobles, desde las segundas hasta las octavas, a las que se llega partiendo de dos planteamientos previos de las notas
intervinientes: uno melódico y otro por superposición solapada.
TOMO 6: Pentadigitología, Op. 39
Fórmulas de ejercicios para los cinco dedos en el conjunto de teclas recomendado por Chopin para adquirir una correcta colocación de las
manos y los dedos. Completado con una 2.ª parte en el que las manos, en su desplazamiento lateral por el teclado, abarcan siempre 5 teclas
blancas entre los dedos pulgar y meñique, y los tres dedos centrales se ejercitan sobre las tres teclas negras con las que se encuentran en
cada caso.
TOMO 7: Arpegiología, Op. 40
La segunda posición de los arpegios requieren una especial apertura entre los dedos 2.º y 4.º de ambas manos y un buen funcionamiento de
los dedos 4.º y 5.º, más débiles. A estas dificultades va encaminada la 1.ª parte. La 2.ª parte trata sobre arpegios tríadas, sin duplicación de
ninguna de sus notas, cuya máxima apertura corresponde a seis teclas blancas. En la sección 2.2 se sigue el mismo procedimiento empleado
en los Anexos de Arpegiología.
TOMO 8: Articulaciología, Op. 41
Muestrario de articulaciones de dos notas ligadas, sin y con la intervención de notas dobles, y digitaciones recomendadas en cada caso. Introducción a algunos de los diversos movimientos de las muñecas empleados en la técnica pianística: laterales u horizontales, verticales, circulares y elipsoidales, y su influencia en la transmisión del peso en el legato. La expresividad de la mínima célula fraseológica.
10
La obra escondida
TOMO 9: Arpegiología, Op. 42
Exploración exhaustiva de arpegios de tres notas posibles con apertura de la mano desde 5 hasta 8 teclas blancas. La tecla central siempre
es negra. Se sigue el mismo principio de desarrollo utilizado en los Anexos de Arpegiología.
TOMO 10: Mordentología, Op. 43
Ejercicios para conseguir un toque preciso, tanto sonoro como rítimico, en la ejecución de los mordentes. Se proponen diferentes fórmulas ad
hoc para obtener dicho fin.
TOMO 11: Arpegiología, Op. 44
Ejercicios específicos de paso de pulgar en los arpegios. El objetivo es conseguir un toque natural e igualado.
TOMO 12: Trinología, Op. 45
Todos los trinos posibles en el teclado junto con un sistema, a modo de escala, para conseguir la igualdad rítmica y de sonido en la ejecución
de sus notas. También se aportan unas tablas de digitación con el objetivo de conseguir mayor independencia y libertad de los dedos entre sí,
y así, una velocidad mayor en la interpretación de los trinos.
TOMO 13: Arpegiología, Op. 46
En diferentes fórmulas graduales se pretende una aproximación paulatina a la interpretación natural de los arpegios mayores en todas las
tonalidades. Ello se consigue, entre otros procedimientos, mediante la flexibilización del movimiento de apertura y cierre de la mano, en los
que la participación y compenetración del pulgar y el meñique juegan un importante papel.
TOMO 14: Traslaciología, Op. 47
Estudio de un determinado tipo de saltos. Con intervención del paso del pulgar y del movimiento de traslación.
TOMO 15: Repeticiología, Op. 48
Diversos tratamientos de la repetición consecutiva y rápida de teclas con diferentes dedos.
TOMO 16: Cruzología, Op. 50
Otros pasos que no son de pulgar.
TOMO 17: Arpegiología, Op. 52
Ejercicios de arpegios con módulos de dos notas.
TOMO 18: Tetradigitología, Op. 53
Mismo procedimiento planteado en la Bidigitología Op. 36 y la Tridigitología Op. 37, con que se completa la serie.
TOMO 19: Escalología, Op. 54
Réplica de la Escalología Op. 34 (Tomo 1), esta vez dedicada a las escalas menores.
TOMO 20: Arpegiología, Op. 55
Réplica de la Arpegiología Op. 46 (Tomo 13), dedicada en este Volumen a los arpegios menores.
UNA CONSECUENCIA CREATIVA: EL SISTEMA MUSICAL SIMÉTRICO
El desarrollo de esta serie de ejercicios partiendo de la concepción SIMÉTRICO-TOPOGRÁFICA del teclado, lleva al autor más allá,
abriéndole el camino hacia el desarrollo a su vez de un nuevo sistema compositivo que denomina “sistema musical simétrico”, ofreciendo una
variante más, singular y genuina (un hecho topográfico, se convierte en una herramienta creativa) de los sistemas cromáticos desarrollados
en el S.XX, que el propio autor emplea en obras de composición propia como “12 estudios para piano”, Op,49; sistema por otro lado, poco
utilizado por ser desconocido y que está al alcance de cualquier estudiante o interesado que se acerque a la obra.
UNA ESPERANZA PEDAGÓGICA
Que el apabullante trabajo paciente, exhaustivo, y sobre todo artístico volcado en esta “Enciclopedia para el perfeccionamiento de la
técnica pianística” de Luis Félix Parodi Ortega a lo largo de aproximadamente siete años, sea conocido y utilizado por aquellos a quienes en
definitiva va dirigido: profesores y estudiantes de piano así como compositores y músicos en general; a su vez, abra una puerta a investigadores (pues tanto trabajo requiere y merece un estudio más profundo y pormenorizado) y por último, recupere del olvido, la figura de este gran
músico gaditano que un día soñó hacer las cosas de otra manera, “a su manera”.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
“Enciclopedia para el perfeccionamiento de la técnica pianística” de Luis Félix Parodi Ortega. IMSLP.
Obra completa para piano de Luis Félix Parodi Ortega. IMSLP.
Trabajo realizado para la asignatura “Pedagogía especializada en Piano” durante el curso 1998/99, en el Conservatorio Superior de
Música de Córdoba titulado “Memoria sobre Criterios Pedagógicos”.
“Aspectos de Chopin”, de Alfred Cortot, Alianza Editorial, S. A., Madrid 1986.
CONTACTOS
http://parodimusicadiz.blogspot.com.es/
http://imslp.org/wiki/Category:Parodi_Ortega%2c_Luis_F%C3%A9lix
http://es.scribd.com/doc/76467301/MIS-OBRAS-34-Op-34-ESCALOLOGIA-A-4
“En el aire silencioso y sonoro
de la botella azul,
resuena un canto,
un canto gregoriano,
déjalo escapar.”
Gracias, Luis.
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Artículos
Artículos
El canto es… (1)
La voz infantil: su evolución y
la educación vocal en el niño
Por Estebán Rodríguez
Profesor de Canto. Real Conservatorio Profesional de Música Manuel de Falla de Cádiz
L
a voz en edades tempranas se caracteriza por un rápido crecimiento
homogéneo del aparato fonador, la laringe se modifica progresivamente, en posición, tamaño y estructura de sus tejidos, es por ello que la voz
evoluciona y se modifica en el transcurso de la vida, aunque sin duda alguna los cambios más significativos se producen entre la infancia y pubertad.
La estructura laríngea y las características de la voz son un fiel reflejo de la
edad del individuo, sexo, y estado de salud.
La función vocal de la laringe de un niño comienza al nacer. La
emisión de sonidos, la forma en que los modula y entona supone un lenguaje psicoafectivo con la madre. Al nacer la laringe tiene un tamaño equivalente a un tercio de lo que será la laringe adulta. En la infancia esta
situada en una posición alta en el cuello, entre las vértebras C2 y C3. Los
cartílagos son flexibles, los repliegues vocales (cuerdas vocales) son cortos y la musculatura frágil. Esta posición de la laringe irá descendiendo
con el crecimiento, hasta lograr su asentamiento definitivo en la pubertad,
en las últimas vértebras cervicales, C6 y C7. Todo este procedimiento dará
pie a la voz adulta.
A nivel respiratorio desde el nacimiento hasta la pubertad, se
desarrolla una mayor capacidad respiratoria, con el aumento del tejido
pulmonar y crecimiento de la caja torácica. Aunque esto es más significativo en el varón, en general este desarrollo pulmonar y torácico permitirá
utilizar más volumen de aire a la hora de expresarse, pudiendo realizar
frases más largas con mayor comodidad, algo tan imprescindible como
básico para el canto.
El diafragma es un músculo primordial en la respiración, siempre
digo a mis alumnos que es el músculo más emocional, cualquier modificación del estado de ánimo repercute directamente en el flujo respiratorio,
acelerándolo en un estado de excitación o ralentizándolo en un estado de
relajación. Desde el nacimiento el diafragma responde ante cualquier emoción, abasteciendo al organismo a demanda. El fundamento anatómico de
ello podemos encontrarlo en el largo recorrido del nervio frénico, encargado de inervar el músculo del diafragma, cuyo recorrido se inicia en el cuello, entrando después en la caja torácica discurriendo lateralmente y casi
en contacto con el corazón y descendiendo por último hasta el diafragma,
donde se abre en abanico. Cualquier modificación del ritmo cardiaco podría relacionarse con dicha afectación.
Cuando hablamos del diafragma, lo hacemos de un músculo interno que separa la cavidad torácica de la cavidad abdominal, por ello resulta
la base donde se apoyan los pulmones, cierra totalmente la caja torácica,
separándola de las vísceras. Tiene forma de cúpula y al realizar la llamada
“respiración diafragmática”, se invierte el músculo hacía abajo (este proceso se hace visible por el ensanchamiento que se produce en el abdomen),
los músculos intercostales se elevan y se separan las costillas. Con todo
esto la caja torácica gana un mayor volumen, permitiendo la entrada de
aire que llena todo ese espacio.
Durante la espiración, el diafragma y las costillas se relajan, volviendo a su lugar de origen y los pulmones dejan escapar el aire hacia el
exterior. El proceso de inspiración es voluntario con participación de musculatura activamente mientras que el movimiento de espiración es considerado como pasivo ya que se produce por la relajación de la musculatura
previamente utilizada. Sin embargo, comparándolo con lo que sucede al
hinchar un globo, que precisa un esfuerzo para llenarlo, si queremos controlar el aire a su salida para utilizarlo en el canto, debemos activar determinados grupos musculares para su control y dosificación ya que, de otra
forma la salida del aire no produciría sonido (o no resultaría eficaz). Luego
este proceso debe ser ejecutado a voluntad, consiguiendo con ello
12 un control y dosificación del aire para el canto y la emisión en gene-
ral. La falta de elasticidad, el exceso de tensión, o el no control de este
músculo, impide que éste realice su función, afectando al resto de musculatura que participa en la respiración con la consecuencia de una falta de
apoyo aéreo en la voz que puede provocar la aparición de trastornos y
patologías vocales. Ya sea en la emisión hablada o cantada, el flujo de aire
ha de ser constante y suficiente para dar lugar a un sonido sostenido por la
columna de aire que se ha producido y que ha de ser proyectada al exterior.
Los repliegues vocales son dos músculos más del cuerpo humano. Las cuerdas vocales se encuentran dentro de la laringe y en la parte
superior de la tráquea. La parte posterior de las mismas se unen a los
cartílagos aritenoides, y en la anterior al cartílago tiroides uniendo sus
bordes externos a los músculos de la laringe, sin embargo sus bordes
internos son libres. Están formadas por una capa muscular, una capa mucosa y el músculo propiamente dicho. Nacen a partir de epitelio y tienen
unas pocas fibras musculares en ellas, que recibe el nombre de Músculo
Vocalis. Por encima de ellas están los pliegues vestibulares o las llamadas
falsas cuerdas vocales. La epiglotis que se sitúa en la parte alta de la laringe, en el acto de tragar los alimentos la estrecha y la asciende produciendo
una oclusión parcial durante la deglución. Las cuerdas vocales al unirse
vibran con el paso del aire entre ellas, produciendo un sonido en su origen
minúsculo y que se irá ampliado a medida que pasa por la faringe, la boca,
y los resonadores nasales, faciales, y craneales.
En general todos pensamos que la voz hablada y la voz cantada
son dos cosas distintas, pues no, cuando hablamos ya cantamos, puesto
que en la emisión hablada se utilizan al menos cinco tonos, resultando el
canto una prolongación de la voz hablada o el habla una variante de la voz
cantada, todo es un mismo instrumento musical “la voz”
CUANDO NACE LA VOZ
Nacemos, azote y… Un buen agudo. Un sonido timbrado, y con el
apoyo de aire justo, es el mecanismo del que la naturaleza nos ha dotado
para ese momento y todos los venideros en que necesitemos expresar
algo en ese periodo donde nuestro lenguaje tan solo consta de llantos,
risas, glisandos arriba y abajo.
Si observáis a un bebé llorar, apreciareis como ensancha el vientre, abre la
boca, y su sonido tiene un punto nasal, y llora, y llora… Nunca encontrareis un bebé ronco, pues la naturaleza nos dota de unas herramientas
13
El canto es….
técnicas perfectas para la emisión del sonido pero desafortunadamente
una vez que aparece el lenguaje hablado dejamos de utilizarlas y se nos
olvidan.
Un bebé de dos meses ya posee una tesitura de dos tonos y medio y se puede apreciar que en su lenguaje aparecen glisandos ascendentes y descendentes. Hacia los nueve meses de vida ya es capaz de imitar
pequeñas melodías, balbuceadas claro está. Ya a esta edad alcanzan una
octava aproximadamente, hay mayor cantidad de recursos vocales, diferentes tonalidades, con mayor o menor volumen, y pueden aparecer los
primeros sonidos mantenidos.
Hasta ahora, sólo hay sonidos medios y agudos. Desde los diez
meses hasta los dos años aparecerán los primeros sonidos graves, esto es debido al descenso de la laringe, el
cartílago cricoides que en su origen estaba a la altura de
la C3, desciende a la C5 , y esto determina en la voz,
variaciones en el tono y en la frecuencia.
Una vez cumplidos los tres años de vida aparece
toda una serie de matices que reflejarán la personalidad
del niño. Así una voz suave y pausada nos indica un niño
tranquilo, un sonido débil un niño tímido, y todo lo contrario si la voz es potente y clara en su articulación, estando
entonces ante un niño de temperamento inquieto. De los
cuatro a los seis años la extensión vocal del niño está
entre Do3 y La/Si 3. En esta etapa las voces aun son
asexuales, será a partir de los siete años, cuando se
produce un cambio de la frecuencia fundamental entre la
voz del niño (que se situará sobre los 268 Hz) y la de niña
(sobre los 295 Hz) lo que determina los primeros aspectos
de lo que será el timbre apareciendo la primera diferencia
entre la voz masculina y femenina. El timbre o color vocal, es esa característica que hace a cada voz única. El
timbre viene dado básicamente por la constitución laríngea y de las cavidades resonadoras, existiendo evidentemente una influencia genética, de ahí que haya hijos
cuyas voces se parecen a la de sus padres, o el parecido vocal entre hermanos. De otra parte hay que destacar otros factores como son el idioma,
el entorno social y natural, así como la personalidad del individuo. Todo
esto tendrá una repercusión directa sobre la voz y sus características
tímbricas. Es a partir de aquí donde la voz puede alcanzar hasta dos octavas cantadas.
LA EDUCACIÓN VOCAL DEL NIÑO
Con siete años y en adelante, podemos plantearnos el estudio
vocal en el niño, siempre y cuando haya de natura una tesitura de al menos octava y media, que posteriormente con el estudio, se podrá ampliar
hasta las dos octavas en su edad adulta, las necesarias para un cantante
lírico.
“Somos instrumentos de viento,
si no soplamos no hay sonido”
La respiración, o mejor dicho, el control de esta, es la base del
canto, ya que como bien decía antes somos instrumentos de viento. Con el
trabajo de técnica vocal (estudios de canto) se produce un crecimiento y
dominio del soplo respiratorio, consiguiéndose
ganar en intensidad y estabilidad en los sonidos cantados, así como el control de los órganos articulatorios (paladar blando, lengua y
mandíbula), y adquiriendo una conciencia
postural, para alcanzar un mejor nivel de
funcionamiento del propio organismo, particularmente el de cualquier uso inapropiado de
tensión muscular.
para cantar, por inercia, levanta la caja torácica (se elevan los hombros) y
cuando esto ocurre, se contraen los músculos del cuello, que se insertan
en su parte baja en la clavícula y el esternón fundamentalmente y desde
ahí hasta el hioides, un huesecillo que tenemos en la parte alta de la laringe y en el que también se inserta la base de la lengua, lo que supone cantar con una gran presión en la laringe, fatigándola, y contracturando toda la
zona. El alumno debe aprender a bajar el diafragma y conseguir una columna de aire con la presión adecuada, sostenida, y homogénea para la
correcta emisión, esto es lo que se conoce como “Apoyo” y no es fácil de
aprender. Al comenzar la formación vocal, este apartado será de suma
importancia, el alumno debe entender, visualizar y sentir todo este proceso
respiratorio aplicándolo al canto (todo ello adecuándolo a las cualidades
vocales y teniendo en cuenta la edad y madurez física y psicológica del
alumno).
Poner en marcha todo este mecanismo, basado en sensaciones
internas, puede llevar varios meses y a veces años, dependiendo de la
destreza. A veces se convierte en una pequeña lucha de fuerzas encontradas, el alumno quiere bajar el diafragma y se elevan los hombros, porque
desde que dejó de ser bebé no ha necesitado de aquel mecanismo del que
hablábamos que traemos intrínseco al nacer y que ahora debe reencontrar.
SOBRE EL APOYO
Se reconocen dos teorías: los que apoyan hacía abajo (bajan el
diafragma y lo sujetan), y los que apoyan hacia arriba (bajan el diafragma,
y al emitir el sonido impulsan el aire con una sacudida del diafragma hacia
arriba). He tenido la posibilidad de aprender ambas técnicas en mi periodo
de formación y mi experiencia me ha llevado a constatar que cuando inspiramos, hemos de bajar el diafragma y mantenerlo sujeto en esta posición,
actuando en este momento como el émbolo de una jeringuilla, ampliando
SOBRE LA RESPIRACIÓN
Un cuerpo en reposo se mantiene
más o menos con medio litro de aire; esto no
es suficiente para cantar. En el canto se ha de
aprender a hacer una respiración más profunda (es lo que en medicina se llama respiración
forzada). En general cuando el alumno respira
13
Artículos
de esta forma el espacio de la caja torácica que es llenado por aire, os
recuerdo que en el canto las respiraciones han de ser profundas
(respiración forzada), una vez que el aire entra a la parte baja de los pulmones, se producirá una fuerza de empuje pasiva de los músculos abdominales e intercostales que hacen fuerza hacía adentro presionando el aire
y proyectándolo al exterior, posteriormente el diafragma ha de subir gradualmente para que la columna de aire que hemos creado se mantenga a
lo largo de toda la frase que cantemos. Si una vez bajado el diafragma no
se sujeta (fuerza de empuje hacia abajo), este salta y a partir de ese momento lo único que evita que se escape el aire es el cierre de las cuerdas
en la laringe.
“Lo que no se apoya con el diafragma
se apoya con la garganta”
Mi experiencia es que a pesar de lo complejo que resulta todo este
método, ya que es un auténtico ejercicio de equilibrismo aéreo-vocal, resulta más fácil entenderlo a edades tempranas y ponerlo en práctica que la
otra teoría, que supone mantener las costillas separas todo el tiempo que
se canta, y es fácil crear tensiones en el cuello, y espalda.
Hay que cuidar sobre todo la altura en la emisión o lo que se conoce como
“voz de cabeza”, proyectando el sonido a las cavidades de la cara (senos
paranasales)
Es de igual importancia orientar al alumno que grabaciones oír,
indicándole que cantantes le puede resultar un modelo de calidad que les
aporten recursos expresivos y estilísticos.
Se recomendará la revisión y evaluación por parte del Foniatra al
menos una vez por curso.
SOBRE LA ADOLESCENCIA
No podemos pasar por alto los problemas naturales que a la hora de
cantar va a tener el adolescente. Sobre todo en los varones, ya que en
ellos los cambios son más determinantes. En los chicos, el registro agudo
desaparecerá para dar paso a lo que será su voz adulta. Se produce el
desarrollo rápido de los cartílagos laríngeos, destacando los aritenoides y
con ellos el resto de la laringe. Esta se asienta, se ensancha y se producen
SOBRE QUE CANTAR.
Es de suma importancia que el profesor de canto tenga
conciencia de que a estas edades el niño tiene una laringe muy
frágil y en pleno desarrollo: las cavidades de resonancias del niño
son menores, el tórax no está desarrollado, hay poco tono muscular en la zona abdominal y menor capacidad respiratoria. Estas
serían las características propias del fuelle fonatorio del niño.
Partiendo de todo esto y de la base de que antes de
empezar a cantar el alumno ha de tener un control mínimo sobre
su respiración, la relajación física y siempre teniendo presente la
madurez vocal y mental del alumno, hay que cuidar el tipo de
ejercicio para las vocalizaciones ya que estas permitirán el desarrollo, control y correcta colocación del sonido en los resonadores
(cavidades maxilares y frontales). Las vocalizaciones no pueden
suponer una exigencia superior a las posibilidades vocales y
respiratorias del niño, ya que ello le supondría una fatiga no solo
vocal, sino también física en general. Las vocalizaciones han de
ser cortas, y de fácil entonación, siempre ascendentes y descendentes por semitonos, sin llevar a la voz a los extremos de su
extensión. En segundo lugar, y muy importante: ¿qué obras va a
trabajar? El alumno quiere cantar, pero hay que plantear las
obras a interpretar con un uso didáctico y expresivo (un aria, una
canción, no deja de ser una experiencia emocional que desarrolla
la sensibilidad artística del niño), el texto debe resultar de fácil
articulación, y las frases cortas para que le permita cuidar el concepto de
línea de canto (fraseo, legato, fiato).
Se ha de respetar siempre la voz natural del niño, trabajando un
repertorio que se desarrolle en la parte central de ésta, sin sonidos graves,
ni demasiados agudos, sin buscar dar volumen, ni vibrato, ya que éste
aparecerá con el dominio del apoyo abdominal y tras la muda de la voz.
un descenso de la frecuencia fundamental de una octava. En este periodo
el canto se hace casi imposible, es momento de cambios continuados y
contundentes, siendo aconsejable suspender la formación vocal práctica,
ya que la extensión de esta crece hacía los sonidos grave. Es un periodo
de desequilibrio permanente por un crecimiento constante pero no uniforme y es usual que en los repliegues vocales aparezcan edemas, hipotonías, etc. El timbre de la voz se muestra áspero, duro,
rasgado y a veces con poca intensidad.
En las chicas la muda de la voz es mucho menos agresiva, la frecuencia fundamental baja tan solo una
tercera, resultando un cambio sutil del timbre. La tesitura
es prácticamente estable, el aumento de la laringe se
produce en un sentido vertical y los repliegues vocales,
aumentan su longitud.
Como podemos observar el periodo de maduración como individuo se corresponde en gran parte con el
periodo de evolución y maduración del aparato fonador.
A partir de aquí, transcurrida la adolescencia y viendo los
resultados vocales de toda esta transformación de la voz,
es cuando podemos profundizar y trabajar de forma
completa y profesional en el estudio del canto.
14
El Requiem en el siglo XVIII:
Mozart
Por Isidro Carrión Prieto
Profesor de Historia de la música. Real Conservatorio Profesional de Música
“Manuel de Falla“ de Cádiz
A
unque el proceso de industrialización no se extendió desde Gran Bretaña a Europa continental hasta el siglo XIX, la conciencia del poder que
significaba el control de la energía empezó a cambiar la visión que el hombre tenía de sí mismo y del entorno en el que se movía, convirtiéndose en
Dios al igual que Prometeo.
La energía ahorraba trabajo y creaba riqueza, a la vez que permitía
que pudieran trabajar tanto hombres como mujeres y niños.
Con respecto a la Música, se pensaba que su misión era la de expresar las pasiones y querían acabar con el antiguo conocimiento de que el
arte debía imitar a la naturaleza.
Al mismo tiempo aparece el concepto de Lo bello y Lo sublime, y
según Burcke en la Música puede darse los dos al mismo tiempo.
El concepto de lo sublime se relacionaba con el del genio, sinónimo
de áspero, descuidado, oscuro, etc..., que ostentaba tal condición en razón
de su extremada sensibilidad, siendo lo bello lo pequeño, refinado, delicado,
etc...El genio crea sus propias reglas pero está limitado por el concepto del
gusto, aunque según nos dice Jaucourt ambos conceptos están separados.
El genio es un don de la Naturaleza y lo que produce es la obra de un momento, y el gusto es obra del estudio y del tiempo y está sujeto a reglas
establecidas.
Para que una obra sea bella ha de ser elegante y acabada, para
que tenga genio descuidada e irregular.
El Clasicismo es el período que comienza en Italia a comienzos del
XVIII y se extiende hasta principios del XIX. El término clásico se refiere a la
tradición grecorromana y las características que comporta son serenidad,
equilibrio, proporción sencillez. Estas características no las vemos solo en el
campo musical sino también en todas las artes y en todos los aspectos de la
vida.
Charles Burney en su Historia general de la Música atribuye el
comienzo del estilo Clásico a la generación de los músicos que alcanzaron
preeminencia en Nápoles a partir de 1720, la generación posterior a la de
Alessandro Scarlatti. Según él, el nacimiento del estilo Clásico se corresponde con la aparición de la ópera metastasiana. Los componentes básicos del
nuevo estilo son, la textura homofónica,las melodías sencillas y naturales,
estructura jerárquica de frase y período, uso de dinámicas graduales, valores rítmicos más diferenciados y mejor perfilados, simplificación del lenguaje
armónico y mayor lentitud del ritmo armónico.
Los elementos del nuevo estilo aparecen en la música italiana algo
después que en la ópera. Sin embargo, elementos como el ritmo lento y la
profusa utilización de repeticiones literales de frase aparecen ya en numerosas piezas instrumentales de las décadas precedentes.
Podemos hablar de un preclasicismo o Clasicismo temprano entre
1720 y 1760, y de un estilo clásico pleno desde 1760 hasta el final del siglo.
La forma de ganarse la vida un músico en el siglo XVIII era según el
sistema de patronazgo. La ópera era el camino más seguro para lanzar a un
compositor a la fama, espacialmente en Italia. El asunto era elegido por
quien hacía el encargo y le pagaba al compositor por el trabajo sin tener en
cuenta si la ópera había tenido éxito o no.
Pero no solo el patronazgo era lo que funcionaba sino que empiezan a proliferar los conciertos públicos, y de su éxito emanan tanto las formas dominantes de la sinfonía y el concierto solista, sino también el ascenso
espectacular del virtuoso. La proliferación de los concertos públicos hizo que
el músico pudiese ganarse la vida como intérprete itinerante e independiente
de un único patrón.
Los cambios que se dieron en la música en esta época afectaron
igualmente a la música religiosa, en el sentido en el que había que crear un
estilo apropiado para la iglesia. Ahora el estilo instrumental penetra en el
14
estilo sacro y se requieren en los asuntos religiosos sonatinas, sonatas
sinfonías y preludios. Estas obras deben tener una cualidad solemne y seria,
pero aún así, ello no ha de suponer un abandono indiscriminado de vivacidad ya que este estilo de escritura a menudo requiere más alegría y buen
humor que ningún otro, ya que la alegría es más adecuada para la devoción.
Según Burney la música sacra es todo lo contrario del Estilo Galante y de toda la música de finales del siglo XVIII.
Según Quantz, la música sacra es de dos especies, católica o protestante y cada pieza ha de adaptarse a su propósito y al estilo que musicaliza, de manera que un Réquiem o un Miserere no se parezca a un Te Deum
o a una composición de pascua.
En general, cualquier tipo de música sacra requiere un estilo de
composición e interpretación devoto y serio que ha de ser distinto al estilo de
la ópera.
La música sacra ha de inspirar las mismas pasiones que una obra
de teatro aunque el objeto de dichas pasiones no sea el mismo.
Debido a lo aburrido de mucha música para iglesia, los compositores empezaron a incorporar cada vez más elementos de la música para teatro en sus
composiciones.
En las últimas décadas del siglo hay un aumento de la popularidad
de los conciertos, también proliferan los ciclos de conciertos lo cual afectó al
quehacer de los músicos, ya que éstos recibían muchos encargos que les
permitían establecerse como músicos independientes.
El período 1780-1800 asistió al gradual abandono del “aficionado”
15
Artículos
intérprete de música instrumental, y su sustitución por el “virtuoso”. Los
solistas empezaron a asumir una importancia comparables a los divos de la
ópera, debido a esto se prodigaron las giras en este período.
Pero a finales del XVIII principios de XIX, la vida de muchos músicos se endureció considerablemente, ya que habían dos posturas entre la
aristocracia, por un lado los que consideraban a los músicos como iguales
(ideales de la revolución) y por otro lado los que los consideraban seres
inferiores (anclados en los ideales clásicos) y los músicos se tenían que
mover entre estos dos ambientes.
A finales del XVIII, el músico vio la oportunidad de lograr una posición más segura y provechosa en sociedad a través de la edición musical o
de la construcción de instrumentos, sustituyendo los aplausos por el confort
de la respetabilidad.
También hay que decir que los primeros años del XVIII habían
asistido al desarrollo de una literatura crítica sobre música, y publicaciones
que suscitaron discusiones de interés intelectual.
En 1798, apareció la primera edición del Allgemeine Musikalische
Zeitung. El objetivo de este periódico era publicar ensayos sobre varios
compositores, críticas de nuevas obras y anunciar publicaciones recientes.
Las críticas, especialmente de los editores, convirtieron a Bach, Haendel,
Mozart y Haydn en auténticos modelos, puntos de referencia de cualquier
compositor moderno.
El perfil humano de Mozart es sencillo e infantil, y tuvo que aceptar
que sus coetáneos sintieran más admiración por el niño prodigio que por el
maduro maestro.
La labor creadora de Mozart lleva siempre la impronta de la ingenuidad, espontaneidad y naturalidad.
En cuanto a su apariencia física no está clara, sobre todo por lo
distintos que son los retratos que nos quedan de él, lo que si sabemos es
que nunca fue hermoso o de apariencia avasalladora, aunque sus facciones
son cándidas.
Nunca se estaba quieto, su despierto interior estaba continuamente
ocupado con diferentes ideas. De este modo le resultaba fácil completar la
mayor parte de sus obras en la cabeza y llevar a cabo su notación en medio
de las más ruidosas distracciones.
Con respecto a su obra, vemos que domina la línea liberada y el
trabajo transparente, le gusta poner el nombre, título y fechas en obras que
aún no están escritas pero que ya están en su cabeza. De esta manera, su
última creación, que es la que nos ocupa, tiene a la cabeza una fecha, 1792,
que Mozart nunca llegó a vivir.
Su experiencia de la vida siempre fue escasa, y siempre se encontraba desamparado frente al mundo que le rodeaba, muchos supieron
sacar partido de su carácter bondadoso pues nunca dejó de ser como un
niño en su vida cotidiana.
La norma moral de Mozart estaba en toda las cosas que afectaban a su vida personal y tenía un sentido del honor muy alto, aunque nunca elaboró para sí mismo sistemas teóricos al margen de su concepción
artístico-sensitiva. Cuando se acercó a la fracmasonería, le cautivó su lado
humano.
Un siglo antes del nacimiento de Mozart, nacía una nueva era
para el desarrollo cultural de Alemania. La guerra de los cien años había
perjudicado mucho la música alemana, pero surgió una generación aún
más poderosa encabezada por Händel y Bach.
Mozart nació hacia mediados del siglo XVIII y para esa época
había fenecido esa música antigua de Bach y Händel. El nuevo estilo instrumental da comienzo con un brusco abandono de lo antiguo, este nuevo
estilo encuentra el equilibrio y la perfección en compositores como Haydn y
Mozart.
El cambio del arte musical del antiguo bajo continuo al nuevo
estilo instrumental afectó a todos los medios de expresión musical.
En lugar del contrapunto polifónico se instala un lenguaje homófono, lleno de sentimiento, sobre una base horizontal de acordes. Mientras
que la antigua temática Barroca se basa en la continuación de un solo
motivo básico, fundamentándose en el contraste de ideas dentro de la
unidad menor del tema, siendo la nueva forma clásica de sonata el máximo triunfo de la moderna modalidad dual.
El número de músicos a sueldo de la corte arzobispal era de casi
cien a mediados del siglo XVIII, ya que había muchos servicios litúrgicos.
Aún así, el horizonte mental de los músicos salzburgueses seguía siendo,
salvo unas pocas excepciones, provinciano y limitado. El mismo Mozart se
muestra despectivo acerca de sus colegas de Salzburgo.
El arzobispo Sigismund había dedicado especial cuidado a la
16 música, aunque consideró que su función principal era el servicio
eclesiástico. Su sustituto Colloredo reducía el presupuesto cuanto le era
posible, por lo tanto el rendimiento artístico disminuyó considerablemente.
En la orquesta de Salzburgo había muchos músicos de talento, pero
esto no quita que también hubiera orquestas formadas de cualquier manera.
Los últimos diez años de la vida de Mozart, desde 1781 hasta 1791, están
marcados por la ruptura con el obispo Colloredo, era evidente que tanto
Wolfgang como el arzobispo perpetraban provocaciones continuas y la ruptura final de su relación, iniciada largo tiempo atrás, era inevitable. Para
Colloredo, tener a Mozart a su servicio era en realidad un problema, ya que
aunque le sobraba talento, había que tener mucha indulgencia con él, ya
que se ausentaba continuamente de Salzburgo y esto le costaba mucho
dinero al obispo.
Para Mozart y su familia, Colloredo fue siempre un obstáculo para
lograr el éxito, ya que éste intentaba continuamente meterlo en cintura y lo
trataba como un sirviente mientras que el resto de la nobleza lo trataba
como a un igual. El obispo reclamaba toda asu atención y lo obligaba a
denegar encargos que económicamente hubieran sido muy beneficiosos
para él. Mozart sabía que su futuro estaba en Viena y que Salzburgo y el
arzobispo no eran más que una prisión para él. Aún así, fue el arzobispo el
que echó a Mozart de su servicio el 13 de junio de 1781.
En Agosto de 1782 Mozart llevaba en Viena más de un año y todavía no tenía un cargo oficial, ya que aunque gozaba del favor del público sus
actividades no eran del agrado del emperador, en cambio, tenía una lista
creciente de alumnos y sus conciertos estaban muy concurridos. En este
mismo año se casó con Constanza con la que llevaba una intensa vida social, pero a pesar de todas esas distracciones las composiciones continuaban, aunque también tenemos que decir que ese año fue el que dejó más
composiciones sin terminar de toda su vida.
Pero con respecto a sus últimos diez años de vida lo único que nos
interesa no es su ruptura con Colloredo, sino también el hecho de haber
conocido a Lorenzo Da ponte, libretista de tres de sus óperas más importantes, y haber entrado en el mundo de la masonería de la mano de Esterhazy.
1784 fue un año especialmente ajetreado en cuanto a composiciones, hizo
muchos conciertos e incluso empezó a hacer un catálogo de sus obras.
La incesante actividad en casa de los Mozart: conciertos, ensayos,
clases,...no hacen sino ocultar su mala situación económica que se manifiesta a fines de 1784, aunque no podemos saber con exactitud la situación
financiera de sus últimos años, suponemos que no era muy desahogada,
sus ingresos venían fundamentalmente de conciertos públicos, pagos de
patrones privados, enseñanza a alumnos, publicaciones, etc...
El Requiem en el siglo XVIII: Mozart
En 1787 su situación financiera era tan precaria que se tuvo que
mudar a una casa más pequeña para reducir gastos, a esto se añadió la
muerte de su padre que tanta influencia había ejercido sobre él. Pero ese
mismo año también trajo buenas noticias ya que murió Gluck dejando vacante el puesto de músico de cámara de la corte y por fín José II lo contrató, el
problema era que el dinero que le pagaba no le era suficiente y Mozart tuvo
que humillarse y pedir a todo aquel que quisiera ayudarlo.
Pero en 1790 murió José II y sube al trono Leopoldo II que mantuvo
el sueldo y el cargo a Mozart, aunque no le ofreció el cargo del que Salieri
acababa de dimitir.
Las obras más importantes en las que trabajó estos últimos años
son: La Flauta Mágica, La Clemenza di Tito y el Réquiem. Esta última obra,
la tuvo que acabar prácticamente en la cama, ya que cayó gravemente enfermo, lo cual lo llevaría finalmente a la tumba.
El 3 de diciembre pareció que mejoraba, así que al día siguiente sus
amigos se reunieron en torno a él para cantar las partes inacabadas del
Réquiem. Pero todo era una ilusión porque la madrugada del 5 de diciembre
murió. La causa de su muerte fue registrada como una fiebre, la cual le
provocaba un sarpullido parecido a una semilla de mijo, más tarde se dijo
que fue una fiebre reumática y esta parece ser la tesis más válida. Fue enterrado en una fosa común de acuerdo con la costumbre de la época, en el
cementerio de S. Marx el 7 de diciembre. Según Jahn varios músicos estaban presentes, entre ellos Salieri.
Mucho se ha discutido acerca de la religiosidad de Mozart y de la
calidad y autenticidad de su música sacra. Thibault, ha llegado a afirmar que
el compositor no llegó nunca a tomarse el género en serio, y que cuando
recibía el encargo de escribir una misa se sentía contrariado porque en el
terreno vocal lo únioco que le gustaba era la ópera. Un siglo más tarde,
Einstein criticó a Thibault y mantenía que Mozart no se le podía reprochar
que su música religiosa fuera fácil y vulgar, sin que siguiera al pie de la letra
la tradición imperante. La música religiosa de Mozart se inscribe en la línea
del sencillo catolicismo rococó que se cultivaba en Austria.
Einstein nos dice que Mozart solo hizo dos misas por encargo, la
solemne en do menor y la de difuntos, el Réquiem. Las demás composiciones eclesiásticas vinieron impulsadas por la obligación de proporcionar
música para el culto como servidor del arzobispo.
En los últimos años de su vida prácticamente dejó de componer
para la iglesia, quizás por su ingreso en la masonería, o por cuestiones de
fe.
Los años de Mozart al servicio del obispo Colloredo fueron los más
abundantes en la composición de música sacra. El problema es que estas
composiciones estaban muy limitadas por el propio arzobispo y Mozart debió
renunciar a sus propias ideas musicales, aunque no a su brillantez. Su música religiosa combina lo serio y profundo con lo ligero y superficial. La animadversión de Mozart hacia Colloredo llegaba hasta tal punto que a menudo
creaba un efecto extraordinario para luego echarlo a perder con tal de ridiculizar a su patrón aunque ello redundara en perjuicio de su obra.
Cuando Mozart se marchó de Salzburgo ya no tenía motivos para
escribir música sacra, solo tenemos una misa incompleta en do menor dedicada a Constanza, el Ave Verum Hábeas y el Réquiem.
El Réquiem de Mozart es una misa de difuntos, denominada
Réquiem por la primera palabra de su introito. La misa de réquiem latina,
aunque formó parte de la liturgia desde los primeros momentos, no se fijó
realmente hasta después del Concilio de Trento. El Réquiem no forma parte
de la misa propiamente dicha, sino del servicio del enterramiento.
Las primeras versiones de la Misa de Réquiem son del siglo XV,
estos Réquiem Renacentistas tenían una entonación gregoriana y el canto
gregoriano formaba la base de la polifonía.
Una vez que se fijó litúrgicamente la misa de Réquiem, el número
de composiciones aumentó considerablemente. Durante el siglo XVII se
solían escribir en estilo antiguo, pero más tarde se incorporaron nuevos
estilos.
Los Réquiem más importantes de los siglos XVIII y XIX son los de
Berilos, Mozart y Verdi.
Con respecto al Réquiem de Mozart kv 626: Plantilla: Solistas, coro
y orquesta (cuerda, cornos ingleses, fagots, trompetas, trombones, timbales
y órgano). Tonalidad: Re menor.
En julio 1791 Mozart recibió el encargo anónimo, aunque ahora se
sabe que fue de parte del conde Walsegg-Stuppach, de un réquiem para el
entierro de su esposa, y con la secreta intención de atribuirse su autoría, ya
que se sabe que tenía la costumbre de presentar las músicas compradas
por él de manera que los oyentes creyesen que se trataba de composiciones
propias.
16 Pero esto ocurría en palacio ante un grupo reducido.
Mozart murió antes de poder terminarlo y por encargo de la propia
Constanza tuvo que hacerlo su discípulo Süssmayr.
El estreno del Réquiem se celebró bajo la dirección de su supuesto
autor el 14 de diciembre de 1793 en Wiener Neustadt, aunque el estreno
bajo el nombre de Mozart se hizo antes, el 2 de enero de 1793 por iniciativa
de G. Van Swieten en la sala de Viena.
Debido a estas circunstancias y al misterio que le rodeó, el Réquiem
es una de las piezas religiosas más famosas del siglo XVIII. En su calidad de
obra última inacabada, compuesta en virtud de un encargo anónimo, el
carácter secreto que la rodeó, además del hecho de tratarse de una misa de
difuntos, ha ejercido siempre una cierta fascinación. Pronto se asociaron a la
historia de la creación del Réquiem presentimientos de muerte por parte de
Mozart, que responden a una falsa interpretación de la confesión masónica
de Mozart por la que se reconocía en la muerte la clave de nuestra verdadera felicidad.
Por la misma época en la que le había sido encargado el Réquiem,
Mozart también estaba trabajando en la Clemenza di Tito y en la Flauta
Mágica, así que va posponiendo la composición de la misa, además hacía
muchos años que Mozart no había compuesto más música sacra, por esta
razón, y por la evolución musical de Mozart desde los días de Salzburgo, el
Réquiem aparece como algo peculiar.
El confuso estado de las fuentes y la perplejidad respecto de la
autenticidad del Réquiem condujeron en 1826 a una disputa, originada por
Gottfried Weber y encauzada por él hacia los derroteros adecuados, que
concluyó con la aparición de las partes manuscritas originales en 1838. De
las cuales se dedujo que el Introito y el Kyrie son las únicas partes con las
partes vocales y la orquestación totalmente acabadas. En cuanto al resto, el
Domine Jesu Christe y el Hstia, Mozart había esbozado introducciones instrumentales completas o parcialmente orquestadas y las partes vocales
estaban solo indicadas. El Sanctus, el Benedictus y el Agnus Dei estaban sin
escribir, por lo tanto lo que escuchamos hoy en día son solo las ideas que
Mozart pudo transmitir verbalmente. Lo que nos dice Süsmayr de que las
tres últimas partes las escribió sin ningún borrador del compositor y que solo
hacía el final había repetido la fuga del Kyrie hacía las palabras “cum santis”
para dar a la obra mayor uniformidad, fue tempranamente puesto en duda.
Se supone que el Lacrimosa lo terminó Süsmayr con tan solo ocho compases dados por Mozart. Si es así, es fácil verlo como el único compositor de
los tres movimientos que él reclama como suyos. Pero con respecto a esto
hemos de decir que el Lacrimosa es llevado por Süsmayr a partir del octavo
compás a un final demasiado rápido.
Creemos que Süsmayr recibió indicaciones de Mozart, ya sea ver-
17
Artículos
El Requiem en el siglo XVIII: Mozart
balmente, ya sea por escrito, aunque también se cree que aquel pudo quitarle a Mozart muchas indicaciones mientras estaba enfermo. Según Blume, la
mayor parte del Réquiem existía en una copia en agosto de1791 y que el
trabajo completo se acabó en el mes siguiente.
También sugiere que Mozart, adivinando que sus otros encargos no
le iban a dejar hacerse cargo por completo de terminar el trabajo, le dijo a su
alumno que lo terminara bajo su supervisión durante el verano. Después de
volver a Praga y después de acabar la Flauta Mágica lo cogió para terminarlo él mismo.
Es innegable el trabajo que tuvo que realizar Süssmayr, pero aún
así no podemos dejar de señalar la tosquedad de la instrumentación, que ya
se nota en el Dies Irae. La frase de cuerda queda casi siempre prendida a
las voces cantantes desarrolladas por Mozart, o se mueven en impersonales
figuras de acompañamiento y en trémolos. También los trombones se pegan
a la frase del coro según el estilo religioso pasado de moda, con lo cual se
producen burdos efectos sonoros incompatibles con el estilo de Mozart.
Las limitaciones que se le achacan a Süssmayr son: instrumentación poco imaginativa, insistente duplicación de la cuerda en las partes vocales, y pesadez en algunos acompañamientos.
Las enarmonías y las modulaciones cromáticas son extremas, sobre todo en el confutatis, desde el compás 25, donde va pasando por las
tonalidades de La menor, La bemol menor, Sol menor, Fa sostenido mayor y
Fa mayor.
En general, es una obra que aglutina diferentes estilos al tiempo
que muestra una modernidad armónica y un tratamiento tímbrico excepcionales. Es una asombrosa síntesis de elementos arcaicos y de procedimientos muy avanzados. En los primeros compases, los timbres oscuros de los
corni di basetto y lo fagotes impregnan de un colorido fantasmal a la música.
Quizás la cima de la obra se encuentre en el Lacrimosa o el Recordare, lleno
de ansiedad y de súplica. El valor espiritual más importante del Réquiem es
sin duda el de la piedad, el de la entrega a una muerte reparadora.
La versión que tradicionalmente conocemos es la de Süsmayr, pero
las investigaciones nos han llevado a otras posibilidades. La primera nos
llevaba a pulir la instrumentación del alumno y devolver a la partitura su
aspecto más acorde con el autógrafo. Esta revisión la hizo Beyer y en ella
añadía una coda al Hosanna. Maunder ha publicado una edición en la que
elimina el Sanctus y el Benedictus y el final del Lacrimosa por considerarlos
adiciones de Súsmayr y añade un amen fugado al Dies Irae basándose en
un fragmento descubierto por Plath en 1963. En 1989 Landon preparó una
nueva edición usando todo el material resultante del examen realizado en su
momento por Eybler, pero conservando todas las adiciones de Süssmayr.
La misa de difuntos es completamente distinta a sus primeras obras
espirituales, incluida la misa en do menor. Entre los casi diez años transcurridos entre la misa y el Réquiem, Mozart, no escribió otra obra religiosa, a
excepción del Ave Verum. Ambas obras muestran una gran influencia de
Bach Y Haendel.
La misa en do menor está mezclada con elementos de influencia
italiana, multiforme, más próxima a la fuerza expresiva de Haendel, mientras
que el Réquiem se encuentra más emparentado en su elevada armonía y
madurez con Bach.
El Réquiem junto con la Flauta Mágica son las dos obras de Mozartque parecen en una primera audición dramáticamente diferentes en cuanto a
la concepción ya que ambas explotan el contraste hasta el extremo.
En el caso de la Flauta Mágica podemos observar que están llenas
de referencias masónicas y en cuanto a las partes de los personajes serios
raras veces usan las formas extensas de la ópera italiana, aunque sin embargo son muy italianizantes. Además en esta obra Mozart había proclamado su clara doctrina sobre el amor humano.
El Réquiem por contraste esconde su diversidad, sin embargo las
tres texturas que prevalecen (homofonía en Dies Irae y Rex Tremendae,
contrapunto en Réquiem Aeternam, cantabile en Te Decet Hymnus y Tuba
Mirum) están yuxtapuestos y sucediéndose entre ellas como respuestas a
las frases del texto.
Al igual que la Flauta Mágica en el terreno dramático, el Réquiem
ha actuado como punto de referencia para obras posteriores. Al igual que
Fidelio sin la Flauta Mágica, la gran misa de Beethoven sería difícilmente
imaginable sin el Réquiem desde un punto moral.
El Réquiem, aunque en su trazado se percibe dentro del lenguaje
religioso tradicional, ha quedado junto con la misa en si menor de Bach
como la primera obra religiosa de espíritu moderno. Al igual que la Flauta
Mágica nos habla ya del siglo XIX, aún cuando se encuentra próxima al
pasado de Bach.
En la orquesta predomina el oscuro colorido de los cornos
18
ingleses. Los instrumentos de cuerda se mueven a su gusto en regiones
más profundas. Fagots, trompetas, trombones y timbales se une a ellos. Los
bajos y altos oboes, al igual que los clarinetes y las trompas, no han encontrado sitio en esta orquesta. La Instrumentación con cornos de basetto,
fagotes y trombones, junto con las cuerdas y con el empleo ocasional de
trompetas y timbales, pero con la ausencia completa de los demás vientos
de madera y de las trompas, anuncia en tono sombrío de la misa de difuntos. La composición mozartiana es ante todo una elaboración musical
dramática del texto y remontándose a sus ideas religiosas más profundas.
En esta obra Mozart ha recurrido a formas anteriores de la música sacra,
pero reconduciéndolas por caminos totalmente distintos. Así, por ejemplo, la
gran fuga doble del Kyrie comienza con un tema handeliano, pero pronto el
desarrollo avanza y abandona la fuga tradicional.
Toda la obra, está llenas de audacias, sobre todo en el terreno de la
armonía.
La obra empezó a difundirse rápidamente tras la muerte de Mozart,
sobre todo en el norte de Alemania. Conquistó rápidamente los paises latinos, con más éxito que sus óperas. En 1804 Cherubini la llevó París en una
interpretación impresionante. Allí resonó también postergando a las composiciones francesas, en el memorable entierro de Napoleón en 1840. Ni siquiera la grandiosa pompa de la misa de difuntos de Berlioz pudo hacerle
sombra. Solo con el tiempo podemos unir al Réquiem otras composiciones
como la Misa de Réquiem de Verdi y el Deutsche Réquiem de Brahms.
La reputación de Mozart empezó a subir después de su muerte,
aunque se la tachó de hacer una música demasiado audaz y compleja, se
comprendió que fue un artista fuera de lo normal. Hacia el final de siglo su
música se escuchaba por toda Europa y muchos de sus trabajos maduros
eran ya conocidos en la década de los 80 del S.XVIII. Fue la Flauta Mágica
la obra que le dio a Mozart fama e influencia en la Europa de habla alemana.
Y sus óperas tuvieron mucho éxito por toda Europa donde fueron representadas.
No hay duda que la fama de Mozart ascendió con su muerte temprana, y que todo tipo de historias empezaron a circular sobre el Réquiem
como por ejemplo la que dice que meses antes de su muerte recibió una
carta en la que decían que tenía que escribir una misa de Réquiem, al día
siguiente vino un sirviente por la respuesta y Mozart le pidió 60 ducados y
dos o tres meses para terminarla. Un rato más tarde volvió el sirviente con
30 ducados y la promesa de otros 30 cuando terminara. Mozart lo aceptó
con lágrimas en los ojos porque pensaba que era para él mismo.
Esto prueba la imagen romántica que se tenía de Mozart hasta el
siglo XIX e incluso el XX, aunque está probado que todo esto no es cierto,
ya que ni Mozart cayó enfermo a causa del Réquiem, ni hizo ese trabajo en
exclusiva sino que también hizo el concierto de clarinete kv622 y la cantata
masónica kv623.
También circulaban otras leyendas tales como que era un niño
eterno, un rebelde social, libertino genio incomprendido, etc....
Con respecto a los biógrafos de Mozart tenemos, en el siglo XVIIIXIX a Nissen, Jahns y Köhel, este último hizo el catálogo temático. Y en el
Siglo XX a Wyzewa, Einstein, Dent, Anderson y Schiedermair.
BIBLIOGRAFÍA:
BRAUNBEHRENS, Volkmar. Imágenes de su vida. Barcelona: Labor, 1991.
DOWNS, Philippe G. La Música Clásica. La era de Haydn, Mozart y Beethoven.
Madrid:
Akal,
1998.
GROUT, Donald, Jay. Historia de la Música occidental. Madrid: Alanza,
1997.
LANDON, H.C.Robbins. Mozart: los años dorados 1780-1791. Barcelona:
Destino,1990.
PAUMGARTNER, Bernhard. Mozart. Madrid: Alianza Música, 1990.
QUEROL GAVALDÁ, Miguel. Mozart a través de sus cartas. Barcelona:
Institución Milá y Fontanals, 1991.
REVERTER, Arturo. Mozart. Discografía recomendada. Obra completa recomendada. Barcelona: Península, 1999.
MINI BLUES
LEGATO LIGETI
MANUEL ROSAL
Estas dos obras forman parte de un proyecto pedagógico
llamado "Cuaderno de iniciación al piano contemporáneo
II" (CINPIC II), por el que cuatro compositores dedicados a
la docencia (Ignacio Torner, Fernando Mimbrero, Manuel
Delgado, Alejandro Ramírez y yo) planteamos realizar una
serie de piezas de música actual para piano adaptadas al
nivel de cada uno de los cuatro cursos que constituyen el
currículo de las enseñanzas básicas. Se continuaba así la
labor emprendida en esa linea un año atrás, que ya dio
como resultado un primer cuaderno de iniciación
(disponible para su descarga a través de la siguiente dirección: http://www.tallersonoro.com/anterioresES/20/
Partitura1.htm). Esta propuesta pretende aportar un grano
de arena a un repertorio escaso y poco conocido en esta
etapa, y cuyo desconocimiento es precisamente el que
inspira rechazo en etapas más avanzadas de la carrera
musical. Así mismo, hemos procurado mantenernos dentro
de unos parámetros de máximo resultado sonoro mediante
la menor dificultad técnica posible, de forma que sean
éstas unas piezas realmente abordables para los cursos
designados. Abundan los elementos descriptivos, citas,
recursos sonoros sorpresivos, uso del humor, variedad de
lenguajes y formas... encaminados a despertar la curiosidad entre este tipo de alumnado de una forma lúdica.
"Mini blues" está propuesta para 1º curso de enseñanzas
básicas, ya que emplea posiciones cómodas para una
mano pequeña, además de motivos fáciles de retener por
su brevedad. Son varios los elementos con los que pretendo captar el interés del alumno: empleo del pedal central
para crear contrastes de resonancia entre las notas de un
mismo cluster (véanse módulos dos, tres y final), uso de los
puños y antebrazos sobre el teclado (con el consiguiente
incremento dinámico), utilización de módulos para ser alternados libremente, introducción de pequeños motivos
jazzísticos...
"Legato-Ligeti" está indicada para alumnos de 2º curso de
enseñanzas básicas, y trata de jugar con la variedad sonora que conlleva el uso de sonidos tapados y abiertos por
medio de masilla adhesiva, conmutados a mediante el
pedal izquierdo (véanse las instrucciones al respecto indicadas al final de la pieza). Así, la mano derecha produce
un movimiento mecánico aunque renqueante, debido a sus
alternancias tímbricas. Apoyando rítmicamente este proceso surgen, a través de la mano izquierda, armónicos resonando en un registro más grave. Intento de esta forma
evocar la imagen de una máquina de precisión estropeada,
algo de lo que Ligeti hablaba y plasmó en muchas de sus
obras.
OBRA ENCARGO DE LA REVISTA
Estudió Composición en el Conservatorio Superior de Sevilla con Manuel Castillo, obteniendo Premio Fin de Carrera en dicha
especialidad.
En 1996 recibió el Primer Premio del Concurso de Composición del Conservatorio "Andrés Segovia" de Dos Hermanas (Sevilla).
Al mismo tiempo fue seleccionado por la Orquesta Joven de Andalucía para formar parte de su "Aula de Composición Manuel de Falla", trabajando con Javier Darias. Cabe comentar también el estreno
en el salón de actos de la Fundación Juan March de “Algo en si (o
no)”, obra encargo de dicha fundación dentro de su programa
“Tribuna de Jóvenes Compositores”.
Como miembro de la Cátedra Manuel de Falla de Cádiz, ha
trabajado con José María Sánchez Verdú, José Manuel López
López y Mauricio Sotelo. Frutos destacables de este trabajo han
sido “Hacer Inexorable”, obra estrenada por miembros del Ensemble
Intercontemporaine dentro del Ciclo de Música Contemporánea del
Teatro Central de Sevilla, así como "De Cadencias", obra estrenada
por la Orquesta Sinfónica de Málaga en el marco del VI Festival de
Música Española de Cádiz.
Recientemente ha sido invitado a participar como compositor residente en el VI Festival Internacional de Música de Morelia
(México), siendo varias de sus obras interpretadas por "Taller Sonoro", ensemble con el que mantiene una estrecha colaboración que
se refleja en estrenos en foros como el Ciclo de Música Contemporánea del Ayuntamiento de Sevilla, Real Academia de España en
Roma, o el 14th World Saxophone Congress in Ljubljana
(Eslovenia).
19
MINI BLUES
MANUEL ROSAL
20
© Copyright 2012 by Manuel Rosal Sánchez. Sevilla. (España)
LEGATO LIGETI
Para piano preparado *
© Copyright 2012 by Manuel Rosal Sánchez. Sevilla. (España)
MANUEL ROSAL
21
Revista semestral del Real Conservatorio Profesional de Música
“Manuel de Falla”
de Cádiz.
Número 7. Diciembre-Mayo de 2012
Ejemplar gratuito
Los Tangos
Por Pedro Callealta Barroso
Musicólogo
H
ace ya tiempo que el origen del tango flamenco como “cante básico”, de
raíz gitana está más que puesto en duda, al igual que su carencia de
relación con el resto de “tangos” que deambulan por el mundo.
La palabra empieza a sonar en España a finales del siglo XVIII
como nombre de un juego, pero, desde el punto de vista musical, el primer
ejemplo de tango escrito no aparece hasta 1818. Faustino Núñez (1) lo
encuentra dando nombre a uno de los bailes del Baile para teatro de 1818,
“Los Americanos”, del coreógrafo Antonio Cayrón. El Baile en cuestión tiene
tres nombres, “Los Americanos”, “El encuentro feliz” y “La espada del mago”,
lo que quiere decir que la misma música fue usada en tres obras diferentes.
No obstante, es sintomático el primer título, porque en los comienzos del
siglo XIX sólo se hablará de tango americano y, en especial, de tango de
negros.
En 1822, el nueve de Mayo, se anuncia en el “Diario de Madrid” la
representación en el Teatro de la Cruz de “El vergonzoso en palacio con el
baile titulado el Tango de los negros”. El dieciocho de Diciembre de 1831 se
anuncia en el “Diario de Avisos de Madrid” una “función de volatines” y “el
gran baile a nueve titulado El tango de los negros de Angola”. En el
“Semanario pintoresco español” de Madrid, de siete de Febrero de 1847 se
describe cómo, el día de Reyes en la Habana, los negros montan una especie de carnaval y cantan el tango.
Hasta 1894, en su Diccionario técnico de la Música, no habla Pedrell del tango como música flamenca, al definirlo como “Reunión y baile de
gitanos”, pero también añade: “En Cuba, reunión y baile de negros bozales”
y “En México, baile de la gente del pueblo.”
Como vemos, la aparición del tango flamenco es bastante tardía, si
lo comparamos con su homónimo afroamericano.
La triple definición de Pedrell marca tres puntos importantes para la
influencia de la música africana en la música hispánica:
En primer lugar los gitanos, integrantes e integradores del grupo
marginal y heterogéneo de esclavos negros, moriscos, piratas berberiscos y
turcos condenados a galera y toda suerte de pícaros en general que se
reúnen en el puerto de Sevilla en torno al comercio americano.
Sevilla es, desde 1479 por el tratado de Alcaçovas, el centro de la
trata de esclavos del reino de Castilla, ya antes del descubrimiento de América.
En el primer tercio del siglo XVI dice el cronista Luis de Peraza:
“Hay multitud de negras y negros de todas la partes de Etiopía y de Guinea,
de los cuales nos servimos en Sevilla y son traídos por la vía de Portugal”.
Según un censo realizado por funcionarios eclesiásticos en 1565, (2) había
6.327 esclavos negros, lo que da una proporción aproximada de un esclavo
por cada catorce habitantes, el 7% de la población. Apresados por los portugueses, los esclavos podían esperar en ocasiones hasta cuatro años en
Sevilla antes de ser embarcados para las colonias americanas.
En buena medida el carácter polirrítmico de la música andaluza (la
subdivisión binaria con fraseo ternario y, a la inversa, la subdivisión ternaria
con fraseo binario) se debe a esta relación intercultural.
Como escribe Gerhard Kubik, (3) “El patrón estándar africano occidental de doce pulsaciones es concebido generalmente como un ritmo ternario desde el punto de vista de los bailadores (lo cual no es necesariamente el
punto de vista de cada uno de los músicos participantes). En este caso los
bailadores ejecutan dos o cuatro pasos principales por las doce pulsaciones
de la línea temporal, mientras otras partes del cuerpo se mueven simultáneamente en un ritmo diferente”.
Esto puede explicar algunos fenómenos polirrítmicos de la música
española, como la llamada amalgama 6/8+3/4, con abundante presencia en
las jácaras desde el S.XVI, o el desplazamiento del acento armónico del
acompañamiento de la actual soleá, que está presente ya en la zarabanda y
que no deja de ser otra forma de intentar reflejar un segundo acento rítmico.
También la chacona y, sobre todo, el fandango parecen estar emparentados
con la “chica”o “calenda de los congos” y así mismo con la “yuka”, otra danza yoruba.
No obstante, al pasar a Latinoamérica hay ocasiones en las que los
ritmos ternarios africanos sufren un proceso de transformación que los convierte en binarios y otras ocasiones en las que esto no pasa, dependiendo
dicho cambio de dos factores, uno de tipo psicológico y otro de tipo sociocultural.
Para R. A. Pérez Fernández (4), “existe en la música vocal del
africano una tendencia a la transformación binaria de los ritmos ternarios, la
cual se manifiesta cuando un sujeto adopta cantos no pertenecientes a la
tradición de su grupo tribal o étnico, es decir en casos donde se produce un
préstamo de tradiciones musicales... Al ser trasladado al Nuevo Mundo, el
esclavo africano entró en contacto con las culturas dominantes europeas y
con las culturas autóctonas, así como con tradiciones culturales de etnias
también africanas, pero ajenas a la suya propia... En estas circunstancias, la
tendencia binarizadora se manifestó, ciertamente; pero la misma fue inhibida
o estimulada según cuál fuera el componente étnico de la sociedad que
predominó culturalmente en el medio donde tuvieron lugar tales préstamos.”
Es decir, en la práctica, en la llamada “franja negra”, donde se desarrolló una “economía de plantación” tuvo lugar un proceso transcultural
intertribal y se impuso la binarización, pero en zonas caracterizadas por una
economía más diversificada, donde la población africana fue menos numerosa o estuvo asentada en extensiones mas pequeñas y menos plurales, tuvo
lugar un proceso de transculturación afrohispánico y, por consiguiente, la
binarización de los ritmos ternarios africanos no se desarrolló, sino que éstos
fueron incorporados en su forma original, como, por ejemplo, es el caso de
Méjico, segundo punto relevante de los tres citados por Pedrell.
En Nueva España se emplearon esclavos negros para trabajar las
minas de oro y plata en principio, pero los portugueses, que tuvieron el monopolio de los asientos para la trata de esclavos concedido por la corona
española desde 1595 a 1640, llevaron allí casi exclusivamente esclavos
bantúes, provenientes de Angola, hasta el punto de que, en palabras de
Nicolás Ngou-Mve (5), éstos “invadieron” Méjico.
La “lengua Angola” tenía en el Virreinato de Nueva España el papel
de servir de medio de comunicación entre todos los negros, según se deduce del acta de un proceso de la Inquisición en el S. XVII, donde se testimonia que esta lengua era hablada entre los esclavos prisioneros en la cárcel
(6).
Además, los esclavos no sólo se ocuparon en las minas, sino en
todo tipo de trabajos agrícolas y doméstico, por lo que no estaban concentrados en gran número. A mediados del siglo XVII quedó prohibida allí la
trata de esclavos africanos y, desde entonces, se surtió el mercado con los
hijos de las esclavas del país, “esclavos ladinos”, ya hispanizados.
Todas estas condiciones hacen que la música africana en Méjico
conserve sus características ternarias, al igual que en Andalucía.
El son o zapateado jarocho de Veracruz, puerto de entrada de los
cargamentos de esclavos, junto con Cartagena de Indias en Colombia, alterna ritornellos bailables en compás de 6/8, con un inalterable ritmo de tres
corcheas por parte , llamados “figuras” con melodías cantadas o “pregones”,
a las que los instrumentos hacen un contrapunto polirrítmico al que llaman
“tangueo” ,pero que no pierde nunca su carácter ternario. La figura rítmica
más representativa de éste es el llamado “café con pan”:
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Artículos
Son numerosos los ejemplos de amalgama de compases 6/8+3/4
en la petenera jarocha y de polirrtimia, tanto en sentido vertical como horizontal, en los villancicos de los siglos XVI y XVII encontrados en los archivos
de catedrales mejicanas, pero con ritmos ternarios por lo general.
Sin embargo, como ya hemos dicho siguiendo a Pérez Fernández,
“En las regiones donde por razones de índole económica se llevó a cabo
una masiva importación de esclavos negros, fue determinante el préstamo
inter-étnico o inter-tribal en el seno de los grupos africanos […] Por consiguiente, la tendencia binarizadora encontró aquí condiciones favorables para
su desarrollo, lo que provocó un predominio del ritmo binario de la música
afroide y aun en la música del conjunto de la sociedad. Los patrones rítmicos
ternarios adoptaron nuevas formas, pero conservaron características originales que posibilitan su identificación y el trazado de su trayectoria evolutiva” (7).
Hacia el siglo XVII, hubo un gran incremento en el número de esclavos debido a su importancia como mano de obra en las explotaciones agrícolas de gran extensión (sistema de plantaciones) , en especial en el Caribe
y este flujo no cesó hasta 1880, ya que, aunque en la metrópolis la esclavitud fue legalmente abolida en 1837, la presión de la oligarquía criolla de
Cuba y Puerto Rico, que amenazaba anexionarse a los E.E.U.U, lograron
mantenerla hasta dicha fecha. Por lo tanto, en Cuba la afluencia de negros
“bozales”, como los nombra Pedrell, es decir, acabados de llegar de África,
no hispanizados como los ya mencionados “ladinos”, fue constante hasta
finales del siglo XIX.
Allí convivieron y mezclaron sus culturas miembros de distintas
tribus, como mandingos, yorubas, bantúes, etc. y, como consecuencia se
produjo el proceso de binarización, asociado, como hemos dicho, a la economía monocultora de plantación que se desarrolló.
Está generalmente aceptado que la clave del son, un ritmo típico no
sólo de la música cubana, sino de la música latina en general, es una transformación binaria. El patrón de la clave, de cinco percusiones sobre dieciséis
pulsaciones, no existe en África:
Pero sí existe un modelo muy cercano de cinco percusiones sobre
doce pulsaciones:
El mismo paralelismo existe entre la clave de rumba y la de abakuá
yoruba.
Rumba:
Abakuá:
O entre el bembé binario que se toca en las comparsas carnavalescas de Sancti Spiritus, en la región central de Cuba y la típica clave ternaria
del bembé africano.
Bembé binario:
Bembé ternario:
Esta tendencia caribeña a la binarización y , sobre todo, la indecisión en la posible subdivisión binaria o ternaria de cada una de las partes de
un mismo compás binario es lo que cristaliza en lo que por lo general llamamos tango.
1847 parece el año triunfal del tango cubano en España. La prensa
da constantes noticias de ello:
24 El 23 de Abril de dicho año “El Eco del comercio “ de Madrid anuncia
que en “En la pieza de costumbres andaluzas La flor de la canela se cantará
el Tango de los Manglares de la Habana”, justamente treinta y nueve años
antes de que el famoso coro del carnaval gaditano “Las Viejas Ricas” cantara un tango con el mismo título en Sevilla, a bordo del vapor “Silverio”. Dos
tangos americanos vienen a rivalizar en fama durante este año, el conocido
como “El Sapi-Tu-Se”, que aparece en Madrid treinta y dos años antes de
que Sebastián Iradier hiciera su versión del mismo (El Eco del comercio de
26-5-1847) y, sobre todo “El Tango americano” o “La negrita”. El origen de
éste nos lo cuenta con todo tipo de detalles “El Clamor público” de 11 de
Febrero de 1848: “...es un batiburrillo de cosas que se quieren asemejar a
ciertas canciones populares de las Antillas y a otra de los negros, todo revuelto como en botica, usando al mismo tiempo de frases significativas en
aquellas provincias que se avergonzarían de usar hasta los mismos negros
de aquellos países.”
Efectivamente, el tango enlaza una canción reivindicativa sobre un
negro al que el patrón le quitó un billete de lotería premiado, un absurdo
trabalenguas que imita muy de lejos una lengua africana y la canción de la
guayaba con un picante doble sentido.
Con todo, su fama en el Madrid de la época es enorme, cantado en
los teatros por los señores Pardo y Guerrero y recibe en la prensa los calificativos de “gracioso” y “graciosísimo”. En 1848 comienzan, como hemos
visto a llover las críticas sobre este falso tango americano, cuya fama decae
pronto. No obstante lo encontramos todavía en 1867 dentro de un espectáculo flamenco en el Teatro Principal de Jerez de la Frontera, en el que,
según el periódico jerezano “”El Porvenir” fue bailado nada menos que por
Curro Dulce.
En 1850 se anuncia a bombo y platillo la llegada a Madrid de una
cantante negra, nacida en La Habana, la prima donna María Loreto Martínez de Moreno (“La Época” 26-6-1850), la cual canta “canciones propias de
la gente del tango” y, con ella, a pesar de su fracaso en Londres (“La España” 1-8-1850), el tango es admitido con todos sus honores en la música
española. En 1849, ya Oudrid había escrito un tango americano llamado de
“Cochabamba”, pero a partir de ahora se multiplican en las manos de nuestros músicos: En 1855 el tango de “Marina” de Arrieta, en 1857 el de “El
relámpago” de Barbieri, en 1860 se canta por primera vez el tango americano “La paloma”, del maestro Iradier, por la señorita d’Herbil (“La Correspondencia de España” 3-11-1860 y “Diario Oficial de avisos de Madrid” 7-111860).
A partir de aquí comienza a hacerse distinciones en el género: En
“La Correspondencia de Madrid” de 15 de Enero de 1861, se anuncia una
“Colección de bailes de salón para piano compuestos por D. Zabalza”, en la
que se distingue entre tango y habanera como cosas distintas.
“La Discusión” de Madrid de 11 de Mayo de 1861 habla del
“lamentoso tango”, mientras que “La moda elegante” de Cádiz de 9 de Junio
de 1861 habla de la llegada a los tablados de una mascarada, en la que “los
negritos rompían el baile con un graciosísimo tango que hacía reír estrepitosamente”. Como vemos, las diferencias son evidentes:
El musicólogo cubano Argeliers León define el ritmo de la habanera
de dos formas posibles,
o
La primera de ellas es la figura rítmica que predomina en la melodía, la cual presenta una irregular subdivisión ternaria en el primer tiempo del
compás, y la segunda muestra el ritmo constante del bajo.
Los compositores y transcriptores españoles de habaneras de la
segunda mitad del siglo XIX suelen presentar una subdivisión ternaria regular en el primer tiempo, es decir:
Este es el ritmo que presenta, por ejemplo “El Arreglito” la habanera
de 1863 de Sebastián Iradier (8) que más tarde tomaría Bizet para su ópera
“Carmen”. También se transcriben con el mismo ritmo dos de los tres tangos
de “Las viejas ricas” publicados en Sevilla en 1886 (9), “El Marino” y “El
Manglar”, mientras que el otro, “El Guacanito”, ofrece la subdivisión ternaria
irregular.
Los Tangos
Estos tangos son tangos americanos ya existentes anteriormente, a
los que se les cambia la letra, procedimiento habitual en el carnaval gaditano.
No obstante, el tango gaditano o “tanguillo” entronca más con los
tangos afroamericanos de la primera época de influencia que con estos
tangos-habaneras de finales de siglo. En primer lugar, por la fecha en la que
debió tener lugar su fusión con el zapateado, género dieciochesco muy
vinculado a Cádiz y del que el tanguillo toma el carácter tonal y su frecuente
cambio entre las modalidades mayor y menor. (Con respecto a la mencionada vinculación habría que hacer notar que la famosa letra “A Cai no le
llaman Cai,/ que le llaman relicario” aparece por primera vez en el
“Zapateado de los cinco reales”, recogido en 1867 en la colección de
“Cantos Españoles” de Lázaro Núñez Robres) (10).
Ya en el 24 de Septiembre de 1848, “El semanario pintoresco Español” de Madrid nos describe a una cantaora que canta el fandanguillo de
Cádiz y un tango, acompañada por la guitarra y “el tenor gaditano” (Éste es
el acompañamiento instrumental que aún perdura en el tanguillo. Fue la voz
popular la que llamó inapropiadamente laúd a la bandurria tenor.)
En segundo lugar, porque el tango gaditano tiene en la vacilación
entre la binarización y terceración su principal característica, haciendo que
los compases binarios presenten una subdivisión ternaria irregular como:
O
La variedad más notable de tango flamenco, la de los “Tientos” es
aún más tardía. “La Correspondencia militar” de Madrid de 2 de Septiembre
de 1898 habla de “El tango de los Tientos que han puesto de moda la gente
de los barrios bajos”, como canción que interpretan a la vuelta de Alicante
los veraneantes de “el tren botijo”. Ésta es la transcripción que nos ofrece
Mauricio Ohana (12):
En definitiva, la historia del tango es una historia de múltiples influencias interculturales que cristalizan de forma distinta en distintos sitios.
Su denominador común es la vacilación entre los ritmos binarios y ternarios.
Su resultado final, un enorme caudal de riqueza rítmica que extenderá su
influencia por todos los ámbitos de la música del siglo XX.
Notas
1.- NÚÑEZ, Faustino. “Guía comentada de música y baile preflamencos
(1750-1808) Ediciones Carena. Barcelona. 2008. p.237.
2.- Ver POZO RUIZ, Alfonso. “Los esclavos en la Sevilla del siglo
XVI”, http://personal.us.es/alporu/histsevilla/
y una subdivisión binaria irregular en los compases ternarios:
3.- KUBIK, Gerhard. 1979. “Angolan traits in black music, games and
dances of Brazil: A study of African cultural extensions overseas. En Estudios de Antropología Cultural
( separata), 10. p. 21.
Sirva como ejemplo la transcripción del siguiente fragmento del
célebre tango de Los Anticuarios:
4.- PÉREZ FERNÁNDEZ, Rolando Antonio, “La binarización de los ritmos
ternarios africanos en la América Latina”, Edit. Casa de las Américas, Ciudad de La Habana,1986
La tradición flamenca apunta a Enrique el Mellizo (1848-1906) como
el artífice gaditano que ralentizó el tanguillo y creó así el tango flamenco; lo
5.- NGOU-MVE, Nicolás. “El África bantú en la colonización de México.
(1595-1640), C.S.I.C., Madrid, 1994.
6.- ZIMMERMANN, Klaus. “Sobre la población afrohispana en el México de
la época colonial” Ibero-Americanisches Institut, Berlín, 1995. P. 67.
7.- PÉREZ FERNÁNDEZ, Rolando Antonio, op. cit. pp 14-15.
que concuerda en fecha con la de 21 de Junio de 1873 en la que aparece
por primera vez en la prensa de Madrid,, en el Diario oficial de Avisos , el
anuncio de un “tango flamenco” que se interpretará en el “Teatro-Café de
Capellanes”.
Sin embargo los “Tangos lentos de Enrique el Mellizo” que nos
transmite Aurelio Sellé (1887-1974) (11) son modales, terminan con la llamada cadencia andaluza y prefieren la subdivisión ternaria regular del tresillo
mejor que cualquier otra posibilidad de subdivisión irregular, por lo que, de
ser cierta la paternidad de El Mellizo, éste habría tenido que cambiar algo
más que el tempo de los tanguillos.
Por regla general, los tangos flamencos emplean el tresillo indistintamente en la primera o segunda parte del compás binario, como podemos
ver en la ver en la transcripción del siguiente tango de Málaga,
8.- IRADIER, Sebastián. “El arreglito: canción habanera con
acompañamiento de piano, op. 103/ compuesta por el maestro
Iradier”, Barcelona,
Andrés Vidal y Roger, [1864-1874?]
9.- “Tangos cantados en Sevilla por Las Viejas Ricas de Cádiz en el carnaval
de 1886 a bordeo del vapor Silverio/ Arreglo para canto y piano, Imp. De
José Mª Aruza, Sevilla 1886.
10.- NÚÑEZ ROBRES, Lázaro. “La música del Pueblo. Colección de cantos
españoles recogidos, ordenados y arreglados para piano por D. Lázaro
Núñez-Robres”. Calcografía de Echevarría, Madrid, s.a. (1867) pág. 70.
11.- “Antología del Cante flamenco y Cante gitano- Dirigida por Antonio
Mairena”, COLUMBIA, 1960
12.- Las mediciones de Mauricio Ohana fueron realizadas para el libro de
Ricardo MOLINA y Antonio MAIRENA. “Mundo y formas del cante flamenco”.
Sevilla. 1971 Librería Al-Andalus. p. 229.
y, salvo algunas excepciones como ésta del Piyayo de Málaga o la de los
tangos de El Titi de Triana, tonales ambos, son modales por lo común. Su
origen parece estar vinculado a la moda del tango-habanera de los año
cincuenta, popularizado en la zarzuela y que se aflamencaría más tarde.
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Análisis
Concierto a Cádiz MDCCCXII
Para Clarinete y Orquesta
Por Eduardo Terol
Compositor y Clarinetista. Miembro fundador del colectivo de compositores de la ECCA
Profesor de Clarinete y Armonía del C. P. M. “Juan Cantó” de Alcoi.
LAS MIXTURAS Y EL CONCIERTO CON SOLISTA
La obra fue escrita en 2010, por encargo de la Orquesta del Gran Teatro Falla de Cádiz, ciudad a la que está dedicada, de forma expresa en el propio título, en conmemoración del 200 aniversario de los acontecimientos históricos que durante la invasión napoleónica desembocaron en la redacción y posterior proclamación por las Cortes de Cádiz de la que fue la primera constitución de la historia de España, conocida como "La Pepa". El destinatario de la dedicatoria personalizada es el compositor Albéric Magnard. Ha sido estrenada recientemente por
la Orquesta Filarmónica "Mihail Jora" de Bacau, dirigida por Ovidiu Balan, y con el propio compositor interpretando la parte solista, dentro del
marco del XXVI Festival Internacional "Zilele Muzicii Contemporane" de Bacau (Rumanía).
La composición de una obra con dos elementos diferenciados, como son, por una parte, un instrumento solista, y por la otra, la orquesta sinfónica, me pareció idónea desde un primer momento para poner en práctica el uso exhaustivo de una de las técnicas de organización y control propuesta por quien es mi maestro, y también el director y mentor del Colectivo de Compositores de la ECCA, Javier Darias.
Se trata de las mixturas, en sus dos clasificaciones, concurrentes y disociadas, y en las distintas bifurcaciones que ofrecen cada una de
ellas. ¿Por qué las mixturas para componer una obra con solista? Porque las mixturas consisten en la aplicación simultánea, es decir, no por
yuxtaposición, como sería en el caso de las intermodulaciones, sino por superposición de dos sistemas distintos: por una parte, la Armonía en
el Ciclo Cerrado de Cuartas (1), que es asignado a la orquesta, y por la otra, la Escalística en Variantes de Base (2), que es asignado a la parte
solista. En palabras del propio Javier Darias: "Técnicas mixtas son aquellas en las que se asocian las técnicas desarrolladas para el Ciclo de
Cuartas, a las de los distintos Modos de la Escalística en Variantes de Base" (3).
En un párrafo posterior nos dice Darias: "La confluencia en la aplicación de ambos sistemas de forma simultánea, ofrece como resultante dos tipos principales de mixturas que engloban, a su vez, bifurcaciones perfectamente delimitadas, comprendiendo los procesos que
tratan la convergencia del Ciclo de Cuartas con los Modos I, II y III en Variantes de Base, entre escalas en un mismo eje, en el caso de las
mixturas concurrentes, y entre las de distinto eje, en las mixturas disociadas" (4).
El control armónico del discurso se asigna al mencionado Ciclo Cerrado de Cuartas. Resultará familiar a los lectores de Mina III, por
su aparición en anteriores ediciones de la publicación (5). Recordemos brevemente que se genera con la superposición a una nota fundamental de los intervalos de cuarta justa, cuarta aumentada, cuarta disminuida, cuarta aumentada, cuarta disminuida y cuarta aumentada, configurando el acorde de siete notas que se constituirá en el núcleo y referencia de partida. La octava de la nota fundamental nos posibilita mediante un intervalo de cuarta justa, cerrar la serie. La disposición horizontal y ordenada del acorde, utilizando las siete notas de que consta, da
lugar a una escala heptáfona en donde las relaciones interválicas son de un tono, excepto de la primera a la segunda y de la séptima a la
octava, que están a distancia de semitono. La figura 1 nos presenta el acorde descrito, partiendo de la nota sol, así como la escala que se
deduce del mismo:
Los acordes se constituyen por superposición de intervalos de cuarta, a semejanza del acorde generador del sistema, sobre cada uno
de los grados de la escala, que en este caso denominamos SolC. En la figura 2 podemos ver los acordes de tres sonidos (acordes de 7ª), siendo posible la expansión armónica por sucesivas superposiciones de intervalos de cuarta, siempre respetando las alteraciones propias de cada
eje, y dando lugar a acordes de décima, trecena, decimosexta y decimonovena.
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Concierto a Cádiz MDCCCXII
Análisis
A continuación, procedemos a una descripción sintetizada del segundo sistema implicado en las mixturas, junto con el Ciclo de Cuartas, que, como hemos dicho, es la Escalística en Variantes de Base. Al igual que el Ciclo de Cuartas, también fue descrito anteriormente en
las páginas de esta publicación (6). Recordemos que la escala de partida del sistema, o escala esencial, constituye el Modo I, y es una escala
simétrica de seis notas que de forma genérica nombramos como B6 (figura 3), y cuyo modelo de distribución es semitono, tono, semiditono, y
evolucionando simétricamente desde la nota central, semiditono, tono y semitono: 123321.
Las 12 disposiciones, que surgen de transportar esta escala a las 11 alturas restantes, están organizadas en grupos denominados
variantes. En el caso de B6 , se agrupan en tres variantes constituidas por cuatro escalas cada una de ellas. Las escalas de cada variante
presentan una serie de singularidades, siendo la más sustancial que comparten cuatro notas comunes, que además, coinciden con las básicas de las escalas integrantes. Por otro lado, sus notas específicas coinciden con las sensibles, inferior y superior, respectivas de cada una
de ellas.
VARIANTE A: Formada por los ejes:
(Notas comunes: do, la, fa # y mi b)
VARIANTE B: Formada por los ejes:
(Notas comunes: do #, si b, sol y mi)
VARIANTE C: Formada por los ejes:
(Notas comunes: re, si, sol # y fa)
Do6
La6
Fa#6
Mi b6
Do#6
Si b6
Sol6
Mi6
Re6
Si6
Sol#6
Fa6
Además de B6, la Escalística en Variantes de Base presenta dos escalas, que denominamos escalas inferidas B7 y B7 (figura 4), y que
forman el Modo II. Son heptáfonas debido a la inserción de una segunda sensible en el tetracordio superior o inferior respectivamente, y cuya
relación con la escala esencial B6 consiste en que comparten uno de sus tricordios.
Por último, el sistema se cerrará con la escala octófona B8 (figura 5), que denominamos escala expletiva, y que constituye el Modo III.
Al igual que B6 , se trata de una escala simétrica, y en este caso, contiene dos de los tetracordios específicos de B7 y B7, unidos por una nota
central, como eje de simetría equidistante a ambas básicas.
Tal y como ocurre en la escala esencial B6 , la escala expletiva B8 también presenta variantes, en este caso dos, integradas por seis
escalas cada una de ellas. A su vez, las escalas de cada variante tienen seis notas comunes, que también coinciden con las básicas de cada
una de ellas. Asimismo, de nuevo, coinciden sus notas específicas con sus sensibles conjuntas correspondientes.
VARIANTE A: Formada por los ejes:
Do8 Re8 Mi8 Fa#8 Sol #8 La#8
(Notas comunes: do, re, mi, fa #, sol # y la #)
VARIANTE B: Formada por los ejes:
Do#8 Re #8 Fa8 Sol8 La8 Si8
Notas comunes: do #, re #, fa, sol, la y si)
La Escalística en Variantes de Base, además, estudia de forma pormenorizada las interrelaciones entre las cuatro escalas de partida,
tanto en su forma original como en sus transposiciones, con una enorme variedad de posibilidades, basadas tanto en su convergencia sincrónica como diacrónica. Y, tal com ya hemos expuesto, también contempla la interrelación entre sus escalas y las derivadas del Ciclo
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Análisis
Cerrado de Cuartas, con un estudio exhaustivo de las relaciones de afinidad y de contraste que pueden darse entre ellas, en el empleo de las
Intermodulaciones, en el caso de emplear los dos sistemas de forma yuxtapuesta, o de las Mixturas, en el caso de usarlas por superposición.
Como ya hemos comentado, estas últimas constituyen la principal técnica de organización y control en la obra que nos ocupa. Veamos cómo
se han aplicado, pero para ello, será conveniente conocer primero la estructura formal del Concierto a Cádiz MDCCCXII:
INTRODUCCIÓN (Mixturas concurrentes).
INTRODUCCIÓN (Mixturas concurrentes).
La asignación previa, bien a la parte
solista o bien a la orquesta, de los sistemas
que se superponen en las mixturas, se planifica teniendo en cuenta la esencia de cada
uno de ellos. Así pues, si Variantes de Base
es un sistema escalístico, encontramos a
priori que su medio adecuado será la parte
solista por su evidente naturaleza lineal. Por
otro lado, si en el caso del Ciclo de Cuartas
estamos ante un sistema armónico, su medio idóneo será la orquesta, capaz de propiciar el rendimiento óptimo en el sentido vertical y, por tanto, acórdico. El devenir del discurso musical, así como el necesario diálogo
dentro de la esencia de la Estructura Formal Ádbec.
5ª SECCIÓN, A'' (Mixturas concurrentes).
REEXPOSICIÓN ABREVIADA DE LA INTRODUCCIÓN
entre solista y orquesta, traerán como con(Mixturas concurrentes).
secuencia el intercambio de dichos sistemas
CADENCIA
5ª
SECCIÓN,
A''
(Mixturas
concurrentes).
CODA: Presencia armónica de los Esquemas de Ordenación Cadencial (8), entre las partes implicadas, que juzgamos
no solamente lógico, sino además, convedel Ciclo Cerrado de Cuartas, con
fuerte carácter conclusivo.
CADENCIA
niente.
Presencia
armónica de
los tratan
Esquemas
de Ordenacióndel Ciclo de Cuartas con los Modos I, II y III en
Las Mixturas Concurrentes CODA:
comprenden
los procesos
que
la convergencia
Ciclo Cerrado como:
de Cuartascon fuerte carácter conclusiVariantes de Base, entre escalas en unCadencial
mismo (8),
eje.del
Identificaremos
vo.
• Análogas: Aquellas en que la confluencia se produce entre el Modo I, en B6 , y su homónima, en el mismo eje, del Ciclo de Cuartas.
• Recíprocas: Aquellas en que la confluencia se produce entre el Modo II, en B7 o B7, y su homónima, en el mismo eje, del Ciclo de Cuartas.
• Dispersas: Aquellas en que la confluencia se produce entre el Modo III, en B8 , y su homónima, en el mismo eje, del Ciclo de Cuartas.
• De síntesis: Aquellas en que la confluencia se produce implicando los tres procesos anteriores, y por lo tanto, con la participación de va1ª SECCIÓN, A (Mixturas concurrentes):
Tema concurrentes):
A - Tema B
1ª SECCIÓN, A (Mixturas
Alternancia de los temas A y BTema
(A', AB' y A''), en total = 5.
Tema B
2ª SECCIÓN, B (Mixturas disociadas):
Tema C - Tema D
de losen
temas
A y=B 5.
(A', B' y A''), en total = 5.
Alternancia de los temas C y DAlternancia
(C', D', C''),
total
2ª SECCIÓN, B (Mixturas
disociadas):
3ª SECCIÓN, A' (Mixturas concurrentes):
Ampliación
de la 1ª Sección
Tema C
por inserción de nuevos periodos,dentro
de la esencia de la Estructura
Tema D
Formal Ádbec (7)
Alternancia de los temas C y D (C', D', C''), en total = 5.
4ª SECCIÓN, B' (Mixturas disociadas):
Ampliación
de la 2ª Sección
3ª SECCIÓN, A' (Mixturas
concurrentes):
por inserción de nuevos periodos,dentro
de
la
esencia
de
la Estructura
Ampliación de la 1ª Sección por inserción
de nuevos periodos,
Formal Ádbec.
dentro de la esencia de la Estructura Formal Ádbec (7).
REEXPOSICIÓN ABREVIADA4ªDE
LA INTRODUCCIÓN
SECCIÓN,
B' (Mixturas disociadas):
Ampliación de la 2ª Sección por inserción de nuevos periodos
(Mixturas concurrentes).
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Concierto a Cádiz MDCCCXII
Análisis
rias escalas de los Modos I, II y III, en B6, B7, B7 y B8 ,y su homónima,
en el mismo eje, del Ciclo de Cuartas.
En la obra, las mixturas concurrentes son empleadas en la
Introducción (y su en reexposición abreviada), y en las Secciones A,
A' y A'': 1ª, 3ª y 5ª, de carácter rápido, con tempo Allegro. Veamos a
continuación la primera aparición de los Temas A y B, en la 1ª Sección, A (compases 23 al 40). Observemos cómo sobre el tejido orquestal en FaC, el clarinete solista superpone las escalas de Variantes
Fa6 , Fa7 y Fa8 , durante los compases 24 al 28 (figuras 6 y 7), dándose, en consecuencia, las mixturas concurrentes análogas, recíprocas
y dispersas, respectivamente. Desde el compás 29 al 32 (figuras 8 y
9), la orquesta retoma las líneas ejecutadas anteriormente por el solista. El Tema B, de los compases 33 al 40 (figuras 9 y 10), con tempo
Moderato, es en su totalidad un claro ejemplo de mixtura concurrente
dispersa, de notable tensión, con el clarinete en Fa8 sobre su homónimo, FaC, en las cuerdas. Observemos el intercambio de registros que
se produce entre el solista y las cuerdas, de modo que cuando el
clarinete está en el registro agudo, la textura, elaboradada sobre un
acorde de IV13, se encuentra en la zona grave, en contrabajos, violoncellos y violas. Al descender el clarinete al registro chalumeau, la
textura pasa súbitamente a la zona aguda, en violines I, violines II y
violas, actuando estas últimas como nexo.
Las Mixturas Disociadas comprenden los procesos que tratan la convergencia del Ciclo de Cuartas con los Modos I, II y III en
Variantes de Base, entre escalas de distinto eje. Identificaremos
como:
•
Diferidas : Aquellas en que la confluencia se produce entre el
Modo I, en B6 , superpuesto en escritura contrapuntística sobre
29
Alma de Vidrio. Cuarteto de cuerda.
sucesiones acórdicas, en bloques o en disposiciones semicontrapuntísticas, del Ciclo de Cuartas en distinto eje.
•
Disgregadas: Aquellas en que la confluencia se produce
entre el Modo II, en B7 o B7, superpuesto en escritura contrapuntística sobre sucesiones acórdicas, en bloques o en
disposiciones semicontrapuntísticas, del Ciclo de Cuartas
en distinto eje.
•
Multipolarizadas: Aquellas en que la confluencia se produce
entre el Modo III, en B8 , superpuesto en escritura contrapuntística sobre sucesiones acórdicas, en bloques o en
disposiciones semicontrapuntísticas, del Ciclo de Cuartas
en distinto eje.
•
De síntesis::Aquellas en que la confluencia se produce implicando los tres procesos anteriores, y por lo tanto, con la
participación de varias escalas de los Modos I, II y III, en B6,
B7, B7 y B8 , superpuestas en escritura contrapuntística sobre sucesiones acórdicas, en bloques o en disposiciones
semicontrapuntísticas, del Ciclo de Cuartas en distinto eje.
En la obra, las mixturas disociadas son empleadas en las
Secciones B y B', 2ª y 4ª, de carácter lento, con indicación de
tempo Con espressione. Veamos a continuación la primera aparición del Tema D (compases 67 al 72), en la 2ª Sección, B. Observemos cómo sobre la orquesta en escritura semicontrapuntística,
en LaC, el clarinete solista superpone las escalas de Variantes Mi
b6 , Do #7, Fa7 y Sol #8 (figura 11), dándose, en consecuencia, las
mixturas disociadas diferidas, disgregadas y multipolarizadas,
respectivamente. Las escalas de Variantes han sido escogidas
por medio de un análisis sincrético(9), que permite obtener coaliciones de escalas agrupadas por su alto grado de afinidad, y que
presentan una mayor desemejanza respecto a otras coaliciones,
posibilitando como resultado una bipolaridad sincrética, con dos
coaliciones sensiblemente singularizadas. En el caso concreto del
Concierto a Cádiz MDCCCXII, no enfrento dos coaliciones antagónicas entre sí, sino que sólo aparece una sola coalición, en la
que todas las escalas de Variantes mantienen, como mínimo,
cinco notas comunes con aquella a la que se superponen del
Ciclo de Cuartas, LaC. Con ello, consigo un importante control
armónico, que se hace más necesario en un tiempo lento, donde
el sentido vertical se hace más evidente, y determinados choques
no deseados podrían resultar inconvenientes.
LaC:
Mi b6 :
Do #7:
Fa7 :
Sol #8 :
la, si b, do, re, mi, fa #, sol #, (la)
mi b, fa b, sol b, la, do, re, (mi b)
do #, re, mi, sol b, la, si, si #, (do #)
fa, sol b, sol, la, do, re, mi, (fa)
sol #, la, si b, do, re, mi, fa#, fa x, (sol #)
Notas comunes:
la, do, re, mi, fa# = 5 (= 7, entre LaC y Sol #8 )
Por último, mostramos la tercera aparición del Tema C, es
decir, C'', dentro de la 2ª Sección, B (compases 83 al 88). Observemos cómo sobre un tutti orquestal en LaC, que se constituye
como el primer punto culminante de la obra, el clarinete solista
superpone las mismas escalas de Variantes que en el Tema D, Mi
b6 , Fa7 ,Do #7, y Sol #8 , a las que además se añade La #8 , teniendo de nuevo la presencia de las mixturas disociadas diferidas,
disgregadas y multipolarizadas, respectivamente (figuras 12, 13 y
14).
A su vez, también La #8 es escogida como resultado del
análisis sincrético, con el fin de asegurar la coherencia
30 armónica, ya que comparte 7 notas comunes con LaC, a la
Análisis
Concierto a Cádiz MDCCCXII
Análisis
que se superpone, y con la que mantiene como diferencia su sensible superior, el si, como nota específica, así como su distinta polarización,
hacia diferente nota básica.
LaC: la, si b, do, re, mi, fa #, sol #, (la)
La #8 : la #, si, do, re, mi, fa#, sol #, sol x, (la #)
Como conclusión, deseamos expresar que nuestra pretensión ha sido mostrar al lector de Mina III el gran potencial que estimamos
pueden aportar las Mixturas, tanto concurrentes como disociadas, en la composición de un concierto u obra con solista, ofreciendo la posibilidad de personalizar las cadenas lineales de la parte a solo frente a la orquesta, al grupo de cámara, al piano, etc., gracias a la distinta cualidad existente entre las escalas de Variantes de Base y la escala del Ciclo Cerrado de Cuartas, conferida por sus distintos modos. Añadiremos
que dicho potencial será independiente de la mayor o menor bondad en cuanto al resultado de la obra, el cual dependerá, en última instancia,
únicamente de la capacidad del compositor.
Notas
1. J. Darias: Lêpsis, (vol. I), Editorial EMEC, Madrid 2006, pp. 27 y ss. Todo el capítulo I está dedicado al estudio de este
sistema armónico.
2. J. Darias: Lêpsis, (vol. I), pp. 115 y ss. Todo el capítulo II está dedicado al estudio de este sistema escalístico.
3.En Lêpsis, (vol. I), pág. 158.
4. Op. cit. p. 163.
5. MINA III, Año II, Núm. 3. Diciembre 2010-Mayo 2011. Análisis: J. Santacreu: Oniris, Música del Somni, pág. 24.
6. MINA III, Año III, Núm. 5. Diciembre 2011-Mayo 2012. Análisis: C. Verdú: Citra, págs. 27 y 28.
7. J. Darias: Lêpsis, (vol. I), pp. 201 y ss. Todo el capítulo III está dedicado al estudio de dicha estructura formal
8. En Lêpsis, pág. 62.
9. J. Darias: Lêpsis, (vol. II), pp. 271 y ss. Todo el capítulo X está dedicado al estudio del Análisis y Síntesis Sincrética.
Más información acerca de Lêpsis: http://lepsis-darias.blogspot.com
31
SUITE DE GLOSAS
La evaluación de calidad en el aula de música.
Por Begoña Alonso
Pedagoga y Músico
E
n la actividad musical la valoración se encuentra entretejida con el
trabajo diario independientemente del tipo de proceso de enseñanzaaprendizaje en el que nos fijemos -formal, no formal o informal- o del nivel
educativo -elemental, profesional, superior-.
Nos podemos encontrar desde comunidades educativas muy
plurales como son las escuelas de música en las que se forman niños,
adolescentes y adultos o grupos de música amateur, hasta el acceso o los
exámenes de fin de carrera de los centros superiores, con unos objetivos a
priori muy claros. Las diferencias de contexto, edad y madurez marcan el
enfoque, nivel y la comunicación entre los distintos agentes a la hora de
valorar las actividades que se realizan.
Si nos centramos en la práctica de un aula de enseñanzas musicales, podemos diferenciar los siguiente tipos de enseñanza: interpretación
individual, interpretación grupal (pequeño grupo, gran grupo), teórica o
teórico-práctica. Y podríamos preguntarnos si la valoración que se realiza
de una manera natural/espontánea por parte del profesor, se puede considerar evaluación. Vamos intentar responder a esta cuestión presentando
elementos descriptivos de la evaluación según algunos autores relevantes.
♦ ¿Qué es evaluación?
Atendiendo al concepto propuesto por Alsina (2010), una evaluación es multidisciplinar, reguladora -como parte del proceso de aprendizaje
y adaptación a las nuevas necesidades y contexto-, integral y continua.
Estas cuatro características requieren que la evaluación se realice
de manera consciente, sistemática y como consecuencia de una práctica
reflexiva por parte del educador-evaluador. (Schön, 1992)
Si tomamos una definición clásica de Tyler (1950, p.69): “El proceso de
determinar en qué medida los objetivos de un programa se han alcanzado”, podemos decir que una evaluación requiere de un programa, con unos
objetivos claros y, a ser posible, conocidos tanto por el evaluador como por
el evaluado. Y deducimos que será necesario un sistema o unas herramientas de medida establecidas a priori, que faciliten la labor del evaluador
y su comunicación con el evaluado dentro un proceso conocido por ambos.
El educador-evaluador debe formarse para desarrollar estrategias
y habilidades que le permitan realizar una evaluación lo más fiable posible.
Pero, ¿qué debemos evaluar?, ¿a qué se le debe dar más importancia?,
¿cómo conseguir fiabilidad en esta labor?
Dependiendo del contexto y del tipo de enseñanza-aprendizaje,
nos encontraremos con unos inconvenientes diferentes, ya que no es comparable la comunicación en la aula y por la tanto la relación evaluadorevaluado cuando el trabajo se realiza profesor-alumno (1:1) o en un grupo
grande como puede ser una orquesta o bien en asignaturas teóricas como
la Historia de la música. El evaluador debe poder discernir y mensurar
entre la parte objetiva (equilibrio entre lo musical, lo técnico y lo personal
que aporta el evaluado) y la parte subjetiva (sus valores y preferencias).
Así que lograremos fiabilidad y objetividad, según teniendo presentes las siguientes variables (Jorgensen, 2009):
• Uso de criterios explícitos a todos los agentes. Trabajando, por ejemplo,
en reuniones de coordinación de los departamentos los criterios de
evaluación y dándolos a conocer a los estudiantes a principio de curso.
• Naturaleza de la música (pasajes lentos,...).Utilizando diferentes estrategias de evaluación en función de la dificultad musical, de manera que el
estudiante vea un progreso tanto en una actividad como en su evaluación.
32 • Número de evaluadores. Utilizando tribunales o grupos de eva-
luadores de manera que se dé más peso a los criterios objetivos y medibles (mediante el uso de matrices de evaluación o fichas de control)
antes que a la valoración subjetiva.
• Coevaluación y autoevaluación. Proponiendo que la evaluación no la
realice únicamente el profesor, sino que otros estudiantes, incluso familiares, y el propio estudiante participen de manera activa en la misma.
♦ ¿Cómo evaluar?
A la hora de plantearnos cómo evaluar debemos tener en cuenta,
por un lado la temporalización del proceso. Para esta clasificación, hablamos de evaluación inicial (requisito que nos ayudará a conocer el nivel del
aprendizaje del alumno), formativa o de proceso y sumativa o de resultados.
Y por otro lado, el procedimiento que se va a utilizar, unido a los
criterios de medida. Podemos mencionar la evaluación holística (visión
conjunta de todo lo evaluable), por partes (se podría evaluar por separado
la evolución en técnica, desarrollo auditivo, aplicación de los conocimientos,...), uso de escalas, notas-calificaciones (se puede valorar cuáles pueden ser más útiles en función del tipo de enseñanza), comentarios
(feedback entre el evaluado-evaluador con el objetivo de la mejora), entre
otros.
♦ ¿Quién debería evaluar?
La visión tradicional nos muestra un profesor evaluador. En la que,
en función de su metodología realiza un papel de asesor (coach), colaborativo (conductor) o directivo (professor).
El rol del evaluador, según Fiske (1977), consiste en dar más
importancia a la interpretación del estudiante frente al concepto de interpretación del propio evaluador con el objetivo de establecer unas calificaciones o hacer comentarios adecuados.
Respondiendo a la cuestión planteada inicialmente, valorar no es
lo mismo que evaluar. Ya que, una evaluación de calidad en un aula de
música implica que el evaluador sea consciente de las bases conceptuales
y procedimentales de la evaluación, siendo capaz de reflexionar sobre su
práctica y de romper mitos para lograr una mejora no solo en el estudiante
sino también en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje y, por ende,
en él y en su manera de enseñar.
Bibliografía
- Alsina, P. (2010). Evaluar en música. En Giráldez, A. (Coord.) Didáctica
de la música (pp. 175-181). Barcelona: Graó
- Fiske, J. E. (1977) Relationship of selected factors in trumpet performance adjudication reliability. Journal of research in music education, vol. 25,
(pp. 268 – 272). London: NAFME
- Jorgensen, H. (2009). Research into higher music education. Oslo: Trykk.
- Schön, D.A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un
nuevo diseño de la enseñanza y aprendizaje de profesionales. Madrid:
Paidós.
- Tyler, R. (1950). Basic principle of curriculum and instruction. Chicago:
Chicago University
Resumen
Este artículo se presenta como una breve reflexión tras la realización de diversas sesiones de formación de profesorado de enseñanzas
musicales de distintos niveles. En él, se muestra un resumen de las bases
conceptuales de la evaluación en el aula y se plantean algunas pistas de
trabajo como respuesta a los problemas formulados por el profesorado en
estos cursos.
Suite de Glosas
El estudio de grabación del RCPM “Manuel de Falla”
Por Jaime Pardeza Solínis
Profesor de Lenguaje Musical y Coro del Real Conservatorio Profesional de Música “Manuel de Falla” de Cádiz
¿
Sabías que el R.C.P.M “Manuel de Falla” dispone de un estudio de grabación?
A principios del curso 2011/12 el R.C.P.M Manuel de Falla decide apostar por la creación de un estudio de grabación semiprofesional
basado en la plataforma más conocida y extendida en la mayoría de los estudios profesionales del mundo, Protools de AVID. La creación del
estudio de grabación fue promovida por algunos profesores del centro.
¿Con qué equipo técnico cuenta el estudio?
La inversión inicial del centro fue bastante importante el pasado curso, dejándose la configuración del estudio abierta para futuras ampliaciones. En la actualidad el equipo que dispone consiste en:
Ordenador iMac con 8 gigas de RAM.
Tarjeta de audio Mbox de Avid.
Teclado maestro M-audio
Monitores de estudio Studiophile BX5a de M-audio
Micrófonos (2 audiotechnic / 2 SE1a
¿Quién ha estado usando el estudio de grabación?
Simultáneamente a la adquisición del equipo, se crea un
grupo de trabajo con 10 profesores del centro bajo la coordinación del profesor Jaime Pardeza, que durante todo el pasado curso se forman en el manejo y dominio de protools con el profesor y técnico de
sonido, Juan Antonio Espinosa Soto, llevando a cabo proyectos de distinta índole y saliendo a la luz el
primero de los trabajos a mediados del mes de mayo de 2012.
¿Qué se ha estado haciendo en el estudio?
Han sido un total de 9 grabaciones las llevadas a cabo por
el grupo durante el curso 2011/2012, estas grabaciones han sido plasmadas en CD para su
archivo en la biblioteca del centro y el propio estudio de grabación para futuras consultas por
parte de profesorado y alumnos del conservatorio.
¿Cuál es el objetivo del estudio de grabación?
El principal objetivo del estudio es la creación de
un registro sonoro de las principales actividades
y conciertos que se producen a lo largo de todo
un curso, pero también la formación del profesorado en las nuevas tecnologías, y proporcionar
una herramienta pedagógica excelente.
¿Cuál es el futuro del estudio de grabación?
Sin duda es un proyecto a largo plazo, lo más difícil está hecho. La puesta en marcha ha sido
sin duda el momento de más trabajo, y ahora hay que seguir trabajando, aprendiendo y ampliando el estudio. Con la mudanza al nuevo edificio habrá que adaptar el equipo e instalarlo en su nueva ubicación. La intención es la de
continuar el grupo de trabajo con la incorporación de los nuevos profesores que así lo deseen.
¿Quién puede usar el estudio de grabación?
En principio el uso está limitado a profesores y
alumnos del centro. Para hacer uso del mismo
debe ser obligatoriamente con la presencia y
asesoramiento de algún profesor del centro que
haya sido formado en el manejo de Protools, y
que será el responsable y encargado de manipular el equipo.
El uso del estudio estará gestionado por el coordinador y un cuadrante con el reparto de
horas.
Si quieres tener más información sobre el proyecto y te animas a participar, no dudes en
contactar con el coordinador del proyecto.
33
Las pruebas de acceso y aptitud en la comunidad andaluza
Por Miguel Garrido Aldomar
Director y profesor de Saxofón del Real Conservatorio Profesional de Música “Manuel de Falla” de Cádiz
L
as pruebas de acceso y aptitud en los Conservatorios andaluces son
preceptivas. Para la organización y el acceso, la LEA-Ley de Educación de Andalucía- (Ley 17/2007, de 10 de diciembre, BOJA nº 25 de
26 de diciembre de 2007), en su artículo 84, punto 2 de la sección 2º del
Titulo II, nos dice que se llevarán a cabo de acuerdo con lo recogido en la
LOE (Capítulo VI del Título I, sección segunda, artículo 49: para acceder a
las Enseñanzas Profesionales de música y de danza será preciso superar
una prueba específica de acceso regulada y organizada por las Administraciones educativas. Podrá accederse igualmente a cada curso sin haber
superado los anteriores siempre que, a través de una prueba, el aspirante
demuestre tener los conocimientos necesarios para cursar con aprovechamiento las enseñanzas correspondientes.
La regulación y organización de la Consejería de Educación de la
Junta de Andalucía, se recoge en la ORDEN de 24 de febrero de 2007, por
la que se desarrolla el procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos de la Comunidad Autónoma Andaluza y por la ORDEN de 27 de febrero de 2009, que modifica algunos artículos de la anterior,
y más específicamente en la ORDEN de 7 de julio de 2009, por la que se
regula las pruebas de aptitud y acceso a las Enseñanzas Básicas de las
Enseñanzas Elementales de Música en Andalucía y la ORDEN de 16 de
abril de 2008, por la que se regulan la convocatoria, estructura y procedimientos de las pruebas de acceso a las Enseñanzas Profesionales de Música en Andalucía, y algunos detalles en las Instrucciones, anuales de la Viceconsejería de Educación, sobre planificación en escolarización para cada
curso académico.
El alumnado que desea iniciar los estudios elementales
(Enseñanzas Básicas) en el conservatorio, realiza una prueba de aptitud
dirigida a alumnos/as de ocho años y consistente en la valoración de la
capacidad rítmica y la capacidad auditiva, en la que los aspirantes de esta
edad tienen prioridad absoluta sobre el resto de solicitantes más mayores.
Esto es: un alumno/a de ocho años con un cinco en la calificación de la
prueba está por delante de uno de nueve con un diez en la misma, y así
hasta los doce años, edad a partir de la cual, ya sí, la calificación establece
el orden.
Obviamente las plazas son cubiertas en su práctica totalidad por
aspirantes de ocho años.
Durante los cuatro años de duración de los estudios elementales,
(estructurados en dos ciclos), el Equipo Educativo y en particular el tutor/a
(profesor/a del instrumento elegido por el alumno/a), tratan por todos los
medios de motivar e inculcar al alumnado y a sus padres, madres o tutores
legales, el estudio del instrumento y de introducirlos en el mundo de la música, de luchar denodadamente para que no abandonen el conservatorio (ya
que la mayoría alterna con otras actividades: inglés, deportes, catequesis……), de convencerles de que los estudios musicales son tan dignos
como cualquier otros y no una simple actividad extraescolar, de que merece
la pena el esfuerzo que supone compaginar la asistencia al conservatorio
con el colegio. Se les habla y se trata de convencer a los progenitores y a
los propios alumnos/as sobre la posibilidad de continuar con los estudios
profesionales.
Igualmente las familias invierten, con gran sacrificio en algunos
casos, en la compra de unos instrumentos nada económicos. Todo ello con
la complicidad, consejos y asesoramiento del profesorado, que se esfuerza
en evitar el “fracaso escolar”, preparándolos lo más eficazmente posible,
tanto en conocimientos y actitudes, para superar “otra prueba”: la de acceso
para continuar los Estudios Profesionales de música, unos estudios que
durante cuatro años les han estado vendiendo como algo útil, importante,
serio, equiparable a otros estudios, con futuro, conducente a una titulación,
etc.
Llegados a este momento, se somete a los “niños/as” de no más de
doce años, a realizar un examen (donde se juegan a una sola carta la continuidad para seguir cursando los estudios de música después de cuatro
años) delante de un tribunal formado por tres profesores/a y que en ningún
caso pueden ser profesores/as del aspirante (en el supuesto de que
34
estos sean alumnos/as del centro). Se pueden presentar a las pruebas cualquier persona interesada de cualquier conservatorio, de cualquier otro centro
musical o cualesquiera que haya sido el lugar o los medios que haya utilizado en la preparación de la prueba. Tampoco es una condición sine qua non,
tener aprobados los Estudios Elementales y por consiguiente el Título de
Enseñanzas Elementales (ni siquiera el 4º curso es obligado aprobar) y, es
más, tampoco hay requisito de edad. Es decir un niño/a de apenas cumplidos los 12 años puede competir con personas sin límite de edad, cuya madurez musical esté muy por encima de ellos/as y “absolutamente” en igualdad de condiciones, tal y como establece la normativa al respecto. (Ya se
tiene la posibilidad de acceder a cursos distintos de primero, demostrando
los conocimientos necesarios para ello sin necesidad de estudios oficiales
previos).
Tales preceptos establecen también con claridad que en las Enseñanzas Profesionales de Música la preferencia para la obtención de un
puesto escolar se establecerá en función de la mejor calificación obtenida en
la prueba específica de acceso. Por ejemplo, si para un instrumento hay
cinco plazas y han aprobado ocho, sólo pueden matricularse los cinco primeros en orden de puntuación.
Gran obstáculo, pues, para continuar con los estudios musicales en
las Enseñanzas Profesionales de Música. Sin embargo, y en comparación, a
ningún alumno/a que tenga aprobado los estudios de educación primaria se
le pone impedimento alguno para que continúe con la E.S.O, y tampoco
tiene el más mínimo problema el alumnado de la E.S.O, si tiene aprobados
estos estudios para continuar con el Bachiller.
Entonces, ¿por qué no se exige la superación y la titulación de las
Enseñanzas Elementales de Música como requisito para poder optar a las
Enseñanzas Profesionales de Música y rentabilizar así, de alguna manera, la
inversión que la Consejería de Educación ha efectuado durante cuatro años
para la formación de este alumnado?. La respuesta podría ser que no son
enseñanzas obligatorias (ni el bachiller tampoco, ni la selectividad, ni la
formación profesional, etc).
Y, ¿qué puede suceder con el alumnado que suspende la prueba
de acceso o que la ha superado y no obtiene plaza siendo alumno/a de 4º
curso de enseñanzas básicas en un conservatorio? Llegada la evaluación, el
tutor puede optar por suspenderle el instrumento principal, con lo cual solo
tiene que cursar una asignatura durante el siguiente curso, o bien en acuerdo colegiado con el equipo educativo y padres/madres del alumno/a, considerar que repita el curso completo. En el caso que haya superado el curso y
no obtenga plaza, se puede actuar “exactamente” con el mismo proceder.
Se trata de dilucidar si dejar al alumno/a en la calle o darle una nueva oportunidad para no tirar por tierra el esfuerzo realizado durante cuatro años.
Hay que tener en cuenta que el profesor/a de instrumento ha adquirido unos vínculos entre el alumnado y la familia muy por encima de los que
se pueden alcanzar en el colegio. Durante cuatro años, es decir, desde que
el niño/a tiene ocho años o en algunos casos siete, el tutor/a le ha enseñado
a vestirse, a hablar, a caminar, le ha llevado de la mano en lo que aprender
a tocar un instrumento se refiere. Con lo cual el proceder en el segundo caso
expuesto, se cae por su propio peso.
Parece que no es la mejor idea realizar las pruebas de acceso con
más de un mes de antelación de la evaluación del alumnado de 4º de curso
de Enseñanzas Básicas. Se pueden dar paradójicos casos de alumnos/as
que aprueban la prueba de acceso y sin embargo suspenden el curso. O
también alumnado que una vez conocida la calificación de la prueba, si ha
sido positiva y además ha obtenido plaza, deja de asistir al conservatorio
para tener más tiempo para dedicarse al colegio, o sencillamente porque no
quiera. ¿Ya, para qué? Amén de que la nota de la evaluación pueda estar
condicionada al resultado obtenido en la prueba de acceso.
Sería más lógico y consecuente realizar las pruebas de acceso a
primer curso de Enseñanzas Profesionales una vez evaluados estos alumnos/as. Es como examinarse del carné de conducir y realizar el práctico
antes que el teórico o que los exámenes de selectividad se realizasen un
mes antes de terminar el curso del alumnado de segundo de bachiller.
Suite de Glosas
Las comunidades de Castilla-León, Valencia, Extremadura, CastillaLa Mancha, Madrid, Cantabria, La Rioja, Galicia, Aragón, Asturias y Murcia,
es decir prácticamente todas la que otrora se conocían como territorio MEC,
finalizan las clases a primeros de junio, evalúan al alumnado oficial y comienzan a realizar las pruebas de aptitud a Enseñanzas Básicas y las pruebas de
acceso a Enseñanzas Profesionales (incluidas las de acceso a cursos distintos a primero, cuya duración en algunas asignaturas se puede prolongar a
una semana). En cualquier caso las pruebas no se realizan hasta estar evaluados los alumnos/as de 4º de Básicas.
Además se produce una gran perturbación en el desarrollo normal de
las clases al tener que realizar las pruebas, en la comunidad autónoma andaluza por precepto normativo, entre el 15 de mayo y el 5 de junio. Hay que
tener en cuenta que en la prueba de acceso a enseñanzas profesionales se
ve implicado prácticamente la mayoría del claustro, ya que ha de formarse un
tribunal de tres profesores/as (más suplentes), con al menos un titular (o afín)
de la especialidad y otro de lenguaje musical o del departamento de fundamentos de composición. De igual manera las pruebas según en qué especialidades (y según el número de aspirantes) pueden durar una semana, ya que
esta reglamentado un tribunal por especialidad instrumental y hay que evaluar
los conocimientos teóricos: ritmo, entonación, dictado musical y teoría de la
música y prácticos: interpretación de tres obras con el instrumento. Así pues,
muchos profesores/as tienen que suspender sus clases durante varios días, y
por efectos colaterales, otros/as se ven también afectados al alterar sus aulas
(y a sus alumnos/as) para dar cabida a los aspirantes (en un Conservatorio
como el de Cádiz sobrepasan los 200), que son valorados forma individual.
Además se da la circunstancia que normalmente se anuncian las
plazas vacantes algunas semanas antes del 15 de mayo, pero esas vacantes
anunciadas son una estimación estadística aproximada, ya que hasta la evaluación del alumnado de 6º curso de EE.PP no se puede saber que alumnos/
as salen del conservatorio; aún así todavía serían unas vacantes relativas,
puesto que hasta que no acaba la matricula de septiembre es imposible saber
con absoluta exactitud el número de plazas disponibles. Una vez realizada
esta matrícula, nadie mejor como el propio centro para anunciar el número de
puestos escolares vacantes.
¿Por qué? Muy sencillo. Hay diversos alumnos/as que no se han
matriculado en el mes de julio y deciden aplazar sus estudios en el conservatorio o dejarlos definitivamente, o que su matriculación está condicionada a
los exámenes de septiembre. Pues bien, estos datos son imposibles de conocer en mayo y hace que se den situaciones como las que se han dado este
año en algunos de los conservatorios profesionales andaluces, en los que se
han quedado alumnos/as fuera con la prueba superada para primero de enseñanzas profesionales, y que “hubieran podido o no” haber entrado en septiembre en base a las circunstancias anteriormente expuestas, ya que es muy
aleatorio estadísticamente el número de alumnos/as que no se matriculan en
tiempo y forma, y su análisis no es global sino específico según el instrumento. Es decir, ni por más ni por menos.
Sin embargo el alumnado aspirante a cursos distintos de primero,
cuya admisión está condicionada a que haya plaza una vez realizada la matriculación de los alumnos/as oficiales, habiendo superado las distintas pruebas
y no suponiendo aumento del cupo del profesorado, si es susceptibles de ser
admitido una vez finalizado el proceso de matriculación. En estos casos sí
tiene autonomía la directiva del centro para poder, según las vacantes matricular a estos alumnos/as. También se da el hecho de que cada vez son más
los aspirantes a cursos distintos de primero, tanto en básicas (única forma de
entrar los mayores de ocho años) como en profesionales.
Por último es necesario mencionar que en Enseñanzas Básicas, se
asignan los instrumentos elegidos por los aspirantes según la calificación
obtenida. Trascurridos unas semanas de curso, puede ocurrir que el niño/a
decide no asistir al conservatorio y abandonar los estudios porque no le gusta
el instrumento elegido, o porque la inversión económica que supone no está
en las prioridades de la familia. En ese caso esa plaza se pierde y no se
puede avisar al siguiente en la calificación porque ya ha prescrito el periodo
de matriculación y esa posibilidad. Quizá se podría contemplar la renuncia de
matrícula en estos casos, y poder dar así la oportunidad a otro alumno/a más
interesado en el instrumento en cuestión estableciendo, por ejemplo el plazo
en del mes de octubre para su matriculación (tal y como establece la ORDEN
de 24 de febrero de 2007, en su disposición adicional sexta: Cuando existan
causas que lo justifiquen, se podrá matricular al alumnado en las enseñanzas
de régimen especial hasta la finalización del mes de octubre del curso correspondiente), para no dejar estos puestos escolares vacantes.
El violinista Santiago Juan visita el RCPM “Manuel de Falla”
Por Carlos Jaime Sarriá
Profesor de violín del Real Conservatorio Profesional de Música “Manuel de Falla”
S
antiago Juan Martín, uno de los grandes violinistas de la joven generación en España, estuvo en el Conservatorio de Cádiz durante el pasado
curso para realizar un cursillo de violín, organizado por el Seminario de Violín
del Departamento de Cuerda. El cursillo se realizó entre los días 15 y 20 de
mayo de 2012 y en él participaron 12 alumnos activos. Paralelamente se
realizó un taller orquestal, dirigido por el profesor del Centro Carlos Jaime, en
el cual se trabajo durante un mes, de manera intensa, la colección de cuatro
conciertos para violín pertenecientes al opus 8 de Antonio Vivaldi, conocidos
como “Las cuatro estaciones”. En este taller particparon 6 alumnos de violín
del cursillo y otros alumnos de viola y violoncello; también se contó con la
participación de profesores del Centro. El concierto de fin de cursillo tuvo
lugar el domingo 20 de mayo en el Oratorio de San Felipe Neri. Santiago
Juan interpretó como solista la célebre
obra de Vivaldi, acompañado brillantemente por la Orquesta de Cámara del Taller
Orquestal.
Santiago Juan nació en l’Alcudia
(Valencia) en 1966. Estudió en el Real
Conservtorio de Músicade Bruxels con
Agustín León Ara, donde obtuvo el Primer
Premio con Gran Distinción en el concurso
de violín y en 1990 se gradúa con el Diploma Superior de violín con la Más Grande
Distinción. Premios Diputación Provincial y
Unión Musical Española en el concurso
memorial “E. López Chavarri” en la espe-
cialidad de música de cámara. En este mismo concurso se le otorga al año
siguiente el primer premio en la especialidad de instrumentos de cuerda.
También ha ganado los primeros premios en los concursos de violín de la
ONCE y “Germans Claret”. Ha sido concertino de la Joven Orquesta Nacional
de España, Orquesta del Real Conservatorio de Música de Bruselas Orquesta
Sinfónica del Vallés y concertino invitado en la Orquesta Sinfónica Balear,
Filarmonía de Cámara de Barcelona, RTVE ,Orquesta Nacional de España,
Orquesta Sinfónica de Bilbao, Orquesta de Cadaqués, Filarmónica de Gran
Canaria, Real Orquesta Sinfónica de Sevilla, Orquesta de Barcelona Sinfonica Nacional de Catalunya. Ha actuado como solista al frente de la Joven
Orquesta Nacional de España , Orquesta de Valencia, Orquesta Sinfónica de
Tenerife, Orquesta Sinfónica Balear, Orquesta del Conservatorio de Bruselas,
Orquesta de Cámara Nacional de Andorra, Orquesta Sinfónica “Pablo Sarasate” de Pamplona , Orquesta de Cadaqués. En recital ha actuado en España
y diversos países de la Unión Europea y ha realizado grabaciones para Harmonía Mundi, RTVE, Radio Nacional de Francia, RAI, Radio Nacional de
España y Stradivarius. Santiago Juan ha sido profesor de violín en el Conservatorio Superior de Música de Barcelona, en los conservatorios de Tarrassa,
Badalona y en el Liceo de Barcelona. Actualmente es concertino de la Orquesta Sinfónica de la Comunidad de Madrid. Tras el éxito del cursillo realizado por el Maestro valenciano, así como la experiencia vida por los alumnos
en la interpretación y montaje de las Cuatro Estaciones, este curso Santiago
Juan nos visitará una vez más para de nuevo transmitirnos su sabiduría y su gran experiencia adquirida durante su dilatada carrera.
35
35
Noti
Fachada
Auditorio y cafetería
Entrada
Conserjería
Zonas comunes
36
Sala de audiciones
cias
Aula
2
Aula
4
Ya es una realidad. Después
de más de ocho años de espera, la
Casa de las Artes de Cádiz ha abierto
sus puertas integrando y dando una
respuesta a las necesidades educativas de más de un millar de estudiantes
de diferentes disciplinas artísticas. El
curso 2012-2013 es testigo de la materialización de esta ambiciosa propuesta, “la mayor inversión de la Consejería
en sus treinta años de vida”, en palabras del exconsejero de Educación,
Francisco Álvarez de la Chica.
La Casa de las Artes ocupa un
espacio de 9.000 metros cuadrados
divididos en tres edificios independientes destinados al Conservatorio Profesional
4 de Música, Conservatorio Profesional de Danza y Escuela de Arte
Plásticas y Diseño. A ellos se une un
cuarto inmueble trasversal que acoge
los espacios de uso común y que incluye el salón de actos, con capacidad
para 300 personas, una sala de exposiciones y la biblioteca-videotecafonoteca; incorpora además, una pista
deportiva, cafetería y aparcamientos,
aun pendientes de su apertura.
3
Auditorio
1
3
Biblioteca
6
7
El edificio central de este complejo educativo está destinado al Real Conservatorio
Profesional de Música. Distribuidas en tres
plantas, el nuevo centro dispone de treinta y
cinco aulas, diez cabinas de estudio y siete
departamentos, además de una Sala de Audiciones. Asimismo está dotado de un completo
y moderno equipamiento: aulas insonorizadas,
techos con acondicionamiento acústico, sistema de ventilación, informatización de control de
los mecanismos de funcionamiento del centro,
placas solares, etc. Un acondicionamiento de
innegable calidad que, sin embargo, no ha
conseguido aún su pleno funcionamiento. Confiamos en que se solvente con la mayor brevedad todas estas dificultades iniciales y que la
comunidad educativa pueda disponer al cien
por cien de las magníficas prestaciones que
ofrece nuestro nuevo centro.
37
Por Francisco J. Fernández
agenda
Diciembre
3
Curso de Fagot impartido por Álvaro Prieto.
3y4
Curso de Flauta Travesera impartido por Saleta Suárez.
19
Concierto de Navidad Jazz.
20
Conciertos de Navidad: Coro de Alumnos/as del RCPM “Manuel de Falla”
Recital Saxo – Piano. Francisco Linares y Daniel Barbosa
Concierto de Profesores/as.
22
Concierto de la Banda del RCPM. “Manuel de Falla”. Teatro de las Cortes. San Fernando.
Febrero
27
Concierto del Día de Andalucía.
Marzo
8
Jornada sobre la Mujer Compositora.
13, 14 y 15
Curso de Violonchelo impartido por Israel Fausto Martínez.
14
Recital de Violonchelo a cargo de Israel Fausto Martínez.
20 y 21
Curso de Piano impartido por Patrin García Barrero.
21
V Concurso “Santa Cecilia-Odero” de Música de Cámara.
Del 18 al 22
V Jornadas de Extensión Cultural.
22
III Olimpiadas de Lenguaje Musical.
22
Concierto del Coro Discantus y la Orquesta de Alumnos del RCPM “Manuel de Falla”. Requiem de Cherubini. Catedral de Cádiz.
Abril
Del 1 al 4
Curso de Flauta Travesera impartido por Pablo Sagredo.
Del 1 al 5
Curso de Trompa impartido por Raúl Díaz.
11 y 12
Curso de Saxofón impartido por Jesús Librado Ramos.
Del 9 al 12
Curso de Piano impartido por Guillermo González.
Fecha sin determinar
Curso de Viola impartido por José Manuel Román.
Curso de Violín impartido por Josep Lluis Puig.
Curso de Violín impartido por Santiago Juan.
Curso de Clarinete impartido por Ildefonso Moreno.
Curso de Realización de cañas impartido por Heliodoro Fornell.
Curso de Música Antigua impartido por Alberto Domínguez.
Curso de Iniciación al Movimiento y Presencia del Actor en la Escena Teatral impartido por Monchi Cruz.
Master-Class de canto impartida por Enrique Paz Escudero.
Conferencia “El Aparato Vocal, Anatomía, Patología y Cuidados de la Voz e Higiene Vocal” a cargo del Dr. José Manuel Roqués Calamita.
Otras citas
DICIEMBRE
15
Concierto Extraordinario de Navidad: Camerata Vocal e Instrumental del Gran Teatro Falla.
MAYO
Del 17 al 25
Festival de Música Iberoamericana de Cádiz.
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Por Cristina Bravo
Q u é
l e e r …
Q u é
e s c u c h a r …
Q u é
t o c a r. . .
Atlas de música. Vol. 1 y 2. Ulrich, Michels. Alianza, Atlas
Se presenta este manual como libro de consulta para todo músico, tratando a lo largo de sus dos volúmenes, aspectos
teórico-prácticos la historia de la música desde los orígenes hasta el siglo XX. Incluye multitud de esquemas a color con mapas
cronológicos de compositores, obras, familias instrumentales, fenómenos musicales característicos, entre otras.
Tal y como plantea el autor, este Atlas de Música, en un cómodo tamaño de libro de bolsillo, “pretende ser una introducción al terreno de la ciencia musical y ofrecer, en reducido espacio, una visión panorámica de los fundamentos y la historia de la
música”. Aborda de una manera exhaustiva y a la vez sintética aspectos relacionados con la organología (clasificación y particularidades de las familias instrumentales), acústica (fisiología de la voz, fisiología del oído, formas de producción del sonido),
teoría musical (notación musical y su evolución, formación de los distintos sistemas musicales desarrollados en Occidente),
géneros y formas musicales; y un extenso corpus dedicado a la evolución musical desde el punto de vista histórico, con completas láminas explicativas en color, que resumen , ilustran y ejemplifican los principales hitos que han caracterizado cada una de
las etapas históricas musicales referidas.
El valor humano de la educación musical. Edgar Willems. Paidos Educador.
En estos tiempos controvertidos, en los que el papel de la educación se encuentra en tela de juicio, y más en el
caso de la educación musical, que se considera en algunos estratos de la población como accesoria y complementaria,
resulta una buena propuesta de lectura el trabajo de este gran pedagogo, Edwar Willems, que si bien plasma sus ideas
relacionadas con el sistema pedagógico-musical que él mismo planteó, sirve como motivo de reflexión sobre la esencia y
trascendencia del hecho musical en relación con el hombre.
En palabras del autor, “destacamos el concepto de educación musical y no el de instrucción o enseñanza musical,
por entender que la educación musical es, en su naturaleza, esencialmente humana, y sirve para despertar y desarrollar
las facultades humanas”.
Este gran pedagogo plantea la vivencia y experiencia musical como previa a la comprensión y el conocimiento de
los aspectos teóricos musicales. Edwar Willems propone pautas claras para la iniciación musical de los más pequeños,
asemejando el aprendizaje de la música con el aprendizaje de un lenguaje nuevo, y dando una importancia primordial a
estos primeros pasos en la educación musical.
CD. Requiem, Mozart. Les Arts Florissants, William Christie. Sello Erato.
Existen multitud de versiones de esta gran obra, a pesar de la controversia en torno a su autoría
(ver artículo). Esta grabación parte de la interpretación histórica, con instrumentos propios de la época en
la que la obra fue escrita, y con ciertos aspectos interpretativos, que hacen de la versión, una propuesta
conceptual diferente. Grabada en Francia en 1995, bajo la batuta de William Christie, plantea una interpretación más ligera en cuanto al tempo y muy marcada, de la mano de cuatro grandes solistas: Anna
María Panzarella (soprano), Natalie Stutzmann (contralto), Christoph Prégardien (tenor), Nathan Berg
(bajo), y el coro de Les Arts Florissants. La versión interpretada parte del manuscrito de Süssmayr, discípulo de Mozart, a quien se le atribuye la finalización de la obra.En la actualidad existen distintas propuestas de realización de esta obra inacabada, por parte de musicólogos expertos en la materia, que proponen
otra serie de realizaciones, más acorde con lo que consideran el estilo compositivo del maestro Wolfang
Amadeus Mozart. La agrupación “Les Arts Florissants” es una de las más reconocidas agrupaciones
musicales que recuperan repertorio musical antiguo. Con sede en Francia, fue creada en 1979, tomando
el nombre de la ópera de Marc-Antonie Charpentier, de 1685. Su director, William Christie es una de las
personalidades más relevantes en el mundo de la música antigua. Su repertorio abarca grandes óperas
barrocas de Lully, Rameau, Charpentier, Haendel, Purcell, así como obras del periodo anterior (de Claudio Monteverdi), y posterior (Wolfang Amadeus Mozart). Es una agrupación de cantantes e instrumentistas dedicados principalmente a la música barroca, de los más reputados y reconocidos en el mundo.
Tienen más de 40 grabaciones con el sello Harmonia Mundi, y en torno a 30 con Warner Classics/Erato.
CD. Guía de orquesta para jóvenes. Benjamin Britten. Naxos.
Sirva esta propuesta de audición para conocer una obra que fue creada con clara intención pedagógica. Compuesta en 1946, como un encargo para acompañar un documental de la BBC en el que se
mostraran las secciones de una orquesta y los instrumentos que la componen.
La obra tiene por subtítulo “Variaciones y fuga sobre un tema de Henry Purcell”. Britten (1913-1976)
crea variaciones individuales para cada sección de la orquesta, comenzando por las maderas, luego las
cuerdas, posteriormente los metales y como final, la percusión.
Junto con “El Carnaval de los animales” de Camile Saint-Saens y “Pedro y el Lobo” de Sergei Prokofiev, son tres de las más conocidas obras pedagógico-musicales. En la versión presentada, la interpretación de la guía de orquesta para jóvenes corre a cargo de la London Simphony Orchestra, y viene acompañada de otra obra para orquesta de cámara del mismo compositor, “Variaciones sobre un tema de Frank
Bridge”, para orquesta y cuerdas. Las variaciones parten, como su propio nombre indica, de un tema de uno
de los maestros de composición de Britten, Frank Bridge (1876-1941). Bajo el sello Naxos, esta grabación
nos acerca a varias obras de Benjamin Britten de la mano del director Steuart Bedford.
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REAL CONSERVATORIO PROFESIONAL DE MÚSICA
“MANUEL DE FALLA”
CÁDIZ
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN