Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo

Instituto San Antonio PT030
PRIMER
AÑO
BASES NEUROPSICOFISIOLÓGICAS DEL
DESARROLLO
Profesorado de Educación Especial con Orientación en
Discapacidad Intelectual.
“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
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“Soy un ángel, que parece tener sus alas rotas,
pero tu estas aquí para enseñarme que no es así,
y que con estas alas puedo llegar más alto y lejos
de lo que pienso".
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Neurología: La Neurología es la especialidad médica que estudia la estructura, función
y desarrollo del sistema nervioso (central, periférico y autónomo) en estado normal y
patológico.
La Neurología se ocupa de forma integral de la asistencia médica al enfermo
neurológico, de la docencia en todas las materias que afectan al sistema nervioso y de la
investigación, tanto clínica como básica, dentro de su ámbito.
Las Enfermedades Neurológicas: La patología neurológica comprende el conjunto de
enfermedades que afectan al sistema nervioso central y el periférico. Constituyen un conjunto
de enfermedades muy frecuentes que afectan tanto a las personas jóvenes como, y de forma
muy especial, a las de edad avanzada. Además, pueden llegar a mermar de forma muy grave
muchas de nuestras capacidades (el movimiento, la memoria y el pensamiento, el lenguaje,
etc.) por lo que sus consecuencias llegan a impedir a muchas de las personas realizar incluso
las actividades más básicas de la vida diaria: ocasionan muy frecuentemente discapacidad y
dependencia.
Neuropsicología: Se define como neuropsicología a la disciplina clínica que permite
conjugar a la neurología con la psicología.
Dentro de las neurociencias, la neuropsicología es la encargada de estudiar las
relaciones entre el cerebro y la conducta, no sólo en personas con algún tipo de
disfuncionalidad neuronal sino en individuos cuyo organismo funciona normalmente. En lo que
respecta a individuos con algún problema, esta rama se encarga de evaluar,
brindar tratamiento y rehabilitar a dichos individuos.
Entre otras cuestiones se encarga de:
* Estudiar las funciones de la corteza asociativa (funciones superiores del cerebro).
* Estudiar las consecuencias surgidas de daños en la estructura del cerebro y que se
manifiestan en la conducta.
En síntesis, la neuropsicología tiene como objeto de estudio, a las lesiones, los daños o
el funcionamiento incorrecto de las estructuras localizadas en el sistema nervioso central que
llevan a experimentar dificultades en los procesos de carácter cognitivo, psicológico,
emocional y en el comportamiento individual.
Fisiología: Del latín physiologĭa, y este del griego φυσιολογία.
f. Ciencia que tiene por objeto el estudio de las funciones de los seres orgánicos.
La fisiología (del griego physis, naturaleza, y logos, conocimiento, estudio) es la ciencia
biológica que estudia las funciones de los seres orgánicos.
Esta forma de estudio reúne los principios de las ciencias exactas, dando sentido a
aquellas interacciones de los elementos básicos de un ser vivo con su entorno y explicando el
por qué de cada diferente situación en que se puedan encontrar estos elementos.
Para que la fisiología pueda desarrollarse hacen falta conocimientos tanto a nivel de
partículas como del organismo en su conjunto interrelacionando con el medio. Todas las
teorías en fisiología cumplen un mismo objetivo, hacer comprensibles aquellos procesos y
funciones del ser vivo y todos sus elementos en todos sus niveles.
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LA CELULA COMO UNIDAD VIVA DEL CUERPO
La unidad viva básica del cuerpo es la célula. Cada órgano es un agregado de muchas
células diferentes que se mantienen unidas mediante estructuras de soporte intercelulares.
Cada tipo de célula está especialmente adaptada para realizar una o más funciones
concretas. Por ejemplo, los eritrocitos (glóbulos rojos) que ascienden a 25 billones en cada ser
humano, transportan el oxígeno desde los pulmones a los tejidos. Aunque éstas son las células
más abundantes entre todas las células corporales, hay otros 75 billones de células de otros
tipos que realizan otras funciones diferentes, es decir, que el cuerpo entero contiene en torno
a 100 billones de células.
Aunque las múltiples células del cuerpo son muy diferentes entre sí, todas ellas tienen
determinadas características básicas que son similares. Además, prácticamente todas las
células tienen la capacidad de reproducirse formando más células de su propia estirpe. Por
fortuna, cuando se destruyen células de un tipo en particular, por una u otra causa, el resto de
las células de este tipo genera nuevas células hasta rellenar el cupo.
LIQUIDO EXTRACELULAR: EL “MEDIO INTERNO”
El 60% del cuerpo humano del adulto es líquido, principalmente una solución acuosa
de iones y otras sustancias. Si bien casi todo este líquido queda dentro de las células y se
conoce como líquido intracelular, aproximadamente una tercera parte se encuentra en los
espacios exteriores a las células y se denomina líquido extracelular. Este líquido extracelular
está en movimiento constante por todo el cuerpo y se transporta rápidamente en la sangre
circundante para mezclarse después entre la sangre y los líquidos tisulares por difusión a
través de las paredes capilares. En el líquido extracelular están los iones y nutrientes que
necesitan las células para mantenerse vivas, por lo que todas ellas viven esencialmente en el
mismo entorno de líquido extracelular. Por éste motivo, el líquido extracelular también se
denomina medio interno del organismo.
Las células son capaces de vivir, crecer y realizar sus funciones especiales, siempre que
este medio interno disponga de las concentraciones adecuadas de oxígeno, glucosa, distintos
iones, aminoácidos, sustancias, grasas y otros componentes.
HOMEOSTASIS COMO CONCEPTO
Los fisiológicos emplean el término homeostasis para referirse al mantenimiento de
unas condiciones casi constantes el medio interno. Esencialmente todos los órganos y tejidos
del organismo realizan funciones que colaboran en un mantenimiento de estas condiciones
constantes, por ejemplo, los pulmones aportan el oxígeno al líquido extracelular para reponer
el oxígeno q utilizan las células, los riñones mantienen constantes las concentraciones de iones
y el aparato digestivo aporta los nutrientes.
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LA CELULA Y SUS FUNCIONES
Cada una de los 100 billones de células de un ser humano es una estructura viva que
puede sobrevivir durante meses o incluso muchos años, siempre que los líquidos de su
entorno contengan los nutrientes apropiados. Para entender la función de los órganos y otras
estructuras del organismo es esencial conocer la organización básica e la célula y las funciones
de sus componentes.
ORGANIZCION DE LA CELULA
Las dos estructuras más relevantes y esenciales en una célula típica son el núcleo y el
citoplasma, que están separados entre sí, por una membrana nuclear, mientras que el
citoplasma está separado de los líquidos circundantes por una membrana celular que también
se conoce como membrana plasmática.
Las diferentes sustancias que componen la célula se conocen colectivamente como
protoplasma. El protoplasma está compuesto principalmente por cinco sustancias: agua,
electrolitos, proteínas, lípidos e hidratos de carbono.
Agua: El principal medio líquido de la célula es el agua, que está presente en la
mayoría de las células, excepto en los adipocitos, en una concentración del 70% al 85%.
Muchos de los componentes químicos de la célula están disueltos en el agua, mientras que
otros están en suspensión como micro partículas sólidas. Las reacciones químicas tienen lugar
entre los productos químicos disueltos o en las superficies de las partículas en suspensión o de
las membranas.
Iones: Los iones más +/ importantes de la célula son el potasio, el magnesio, el
fosfato, el sulfato, el bicarbonato y cantidades más pequeñas de sodio, cloruro y calcio.
Los iones son los productos químicos inorgánicos de las reacciones celulares y son
necesarios el funcionamiento de algunos de los mecanismos de control celulares.
Proteínas: Después del agua, la sustancia más abundante en la mayoría de las células
son las proteínas, que normalmente constituyen entre el 10% y el 20% de la masa celular. Son
de dos tipos, proteínas estructurales y proteínas funcionales.
Las proteínas estructurales están presentes en la célula principalmente en forma de
filamentos largos que son polímeros de muchas moléculas proteicas individuales. Un uso
importante de este tipo de filamentos intracelulares es la formación de microtúbulos que
proporcionan los citoesqueletos de organelas celulares como los cilios, axones, nervios.
Las proteínas funcionales son un tipo de proteína totalmente diferente, compuesto
habitualmente por combinaciones de pocas moléculas. Estas proteínas son principalmente las
enzimas de las células, y al contrario de las proteínas fibrilares, a menudo son móviles dentro
del líquido celular.
Lípidos: Los lípidos son varios tipos de sustancias que se agrupan porque tienen una
propiedad común e ser solubles en disolventes grasos. Lípidos especialmente importantes son
los fosfolípidos y el colesterol, que juntos suponen sólo el 2% de la masa total de la célula. Su
importancia radica en que, al ser principalmente insolubles en agua, se usan para formar las
barreras de la membrana celular y de la membrana intracelular que separan los distintos
compartimientos celulares.
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Hidratos de carbono: Los hidratos de carbono tienen escasas funciones estructurales
en la célula, salvo porque forman parte de las moléculas glucoproteicas, pero si tienen un
papel muy importante en la nutrición celular.
ESTRUCTURA FISICA DE LA CELULA
La célula no es una simple bolsa de líquido, enzimas y productos químicos, también
contiene estructuras físicas muy organizadas que se denominan orgánulos intracelulares. La
naturaleza física de cada orgánulo es tan importante como lo son los componentes químicos
para las funciones de la célula.
Estructuras membranosas de la célula:
La mayoría de las organelas de la célula están cubiertas por membranas compuestas
principalmente por lípidos y proteínas. Estas membranas son la membrana celular y la
membrana nuclear (entre las más importantes).
Los lípidos (grasas) de las membranas proporcionan una barrera que impide el
movimiento de agua y sustancias hidrosolubles dese un compartimiento celular a otro, porque
el agua no es soluble en lípidos. No obstante, las moléculas proteicas de la membrana suelen
atravesar toda la membrana proporcionando vías especializadas que a menudo se organizan
en poros auténticos para el paso de sustancias específicas a través de la membrana. Además,
muchas otras proteínas de la membrana son enzimas que catalizan multitud de reacciones
químicas diferentes.
La membrana celular (también denominada membrana plasmática), que cubre la
célula, es una estructura elástica, fina y flexible que tiene un grosor de tan sólo 7.5 a 10
nanómetros. Está formada casi totalmente por proteínas y lípidos, con una composición
aproximada de un 55% de proteínas, un 25 % de fosfolípidos, un 13% de colesterol, un 4% de
otros lípidos y un 3% de hidratos de carbono. Su estructura básica consiste en una bicapa
lipídica, una película fina de doble capa de lípidos, cada una de las cuales contienen una sola
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molécula de grosor, y rodea de forma continúa toda la superficie celular. En esta película
lipídica se encuentran intercaladas grandes moléculas de fosfolípidos. Un extremo de cada
molécula de fosfolípido es soluble en agua, es decir hidrofílico, mientras que el otro es soluble
sólo en grasas, es decir hidrofóbico y la porción del ácido graso es hidrofóbica.
Como las porciones hidrofóbicas de las moléculas de fosfolípidos son repelidas por el
agua, pero se atraen mutuamente entre sí, tienen una tendencia natural a unirse unas a otras
en la zona media de la membrana, como se muestra en la imagen próxima. Las porciones
hidrofílicas constituyen entonces las dos superficies de la membrana celular completa que
están en contacto con el agua intracelular en el interior de la membrana y con el agua
extracelular en la superficie externa.
La capa lipidica de la zona media e la membrana es impermeable a las sustancias
hidrosolubles habituales, como iones, glucosa y urea. Por el contrario, las sustancias
hidrosolubles como oxígeno, dióxido de carbono y alcohol, pueden penetrar en esta porción
de la membrana con facilidad.
Las proteínas de la membrana celular, son glucoproteínas que componen canales
estructurales (o poros) a través de los cuales las moléculas de agua y las sustancias
hidrosolubles, especialmente los iones, pueden difundir entre los lípidos extracelulares e
intracelulares. Otras proteínas integrales actúan como proteínas transportadoras de sustancias
en dirección contraria a su dirección natural de difusión, lo que se conoce como “transporte
activo”, entre otras de sus funciones principales.
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Citoplasma y sus orgánulos:
El citoplasma está lleno de partículas diminutas y grandes y orgánulos dispersos. La
porción de líquido de citoplasma en el que se dispersan las partículas se denominan citosol y
contiene principalmente proteínas electrolítitos y glucosa disueltos.
En el citoplasma se encuentran dispersos glóbulos de grasa neutra, gránulos de
glucógeno, ribosomas, vesículas secretoras y cinco especialmente importante: el retículo
endoplasmático, el aparato de Golgi, las mitocondrias, los lisosomas y los peroxisomas.
Retículo endoplasmático
Formado por una red de estructuras vesiculares tubulares y planas. Los túbulos y
vesículas están conectados entre sí y sus paredes también están formadas por membrana de
bicapa lipídica, similar a la membrana celular.
Las sustancias que se forman en algunas partes de la célula entran en el espacio el
retículo endoplasmático, y después son conducidas a otras partes de la célula. Además, la
enorme superficie de este retículo y los muchos sistemas enzimáticos unidos a su membrana
constituyen la maquinaria responsable de una gran parte de las funciones metabólicas de la
célula.
Ribosomas y retículo endoplasmático rugoso:
Unida a la superficie exterior de muchas partes del retículo endoplásmico nos
encontramos una gran cantidad de partículas granulares diminutas que se conocen como
ribosomas. Cuando están presentes el retículo se denomina retículo endoplásmico rugoso. Los
ribosomas están formados por una mezcla de ARN y proteínas y su función consiste en
sintetizar nuevas moléculas proteicas que deben empacarse o trasladarse a la membrana
plasmática o de la membrana a algún orgánulo.
Retículo endolplasmático liso:
Parte del retículo endoplasmático no tiene ribosomas, es lo que se conoce como
retículo endoplasmático liso o agranular. Interviene en la síntesis de sustancias lipídicas
(grasas) y en otros procesos de las células que son promovidos por enzimas intrarreticulares.
Aparato de Golgi:
Está íntimamente relacionado con el retículo endoplásmico. Tiene unas membranas
similares a las del retículo endoplásmico liso y está formado habitualmente por cuatro o más
capas apiladas de vesículas cerradas, finas y planas, que se alinean cerca de uno de los lados
del núcleo. Este aparato es prominente en las células secretoras, donde se localiza en el lado
de la célula a partir del cual se extruirán las sustancias secretoras.
El aparato de Golgi funciona asociado al retículo endoplásmico. Hay pequeñas
“vesículas de transporte” (también denominadas vesículas del retículo endoplásmico o
vesículas RE) que continuamente salen del retículo enoplásmico y que poco después se
fusionan con el aparato de Golgi. De esta forma, las sustancias atrapadas en las vesículas del
RE se transportan desde el retículo endoplásmico hacia el aparato de GOLGI. Las sustancias
transportadas se procesan después en el aparato de Golgi para formar lisosomas, vesículas
secretoras y otros componentes citoplasmáticos.
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Lisosomas:
Los lisosomas que se muestran en la figura anterior, son orgánulos vesiculares que se
forman por la ruptura del aparato de Golgi y después se dispersan por todo el citoplasma. Los
lisosomas constituyen el aparato digestivo intracelular que permite que la célula digiera: 1) las
estructuras celulares dañadas, 2) las partículas de alimento que ha ingerido, y 3) las sustancias
no deseadas como las bacterias. Posee un diámetro de 250 a 750 nanómetros. Está rodeado
por una membrana bicapa lipídica típica y está llena con granes cantidades de gránulos
pequeños, de 5 a 8 nanómetros de diámetro, que son agregados de proteínas que contienen
hasta 40 tipos diferentes de enzimas (digestivas). Por ejemplo, una proteína se hidroliza para
dar lugar a aminoácidos, el glucógeno se hidroliza para dar lugar a glucosa y los lípidos se
hidrolizan para dar lugar a ácidos grasos y glicerol.
Lo normal, es que la membrana que rodea los lisosomas impida que las enzimas
hidrolíticas encerradas en ellos entre en contacto con otras sustancias de la célula y por tanto,
previene sus acciones digestivas.
Peroxisomas:
Los peroxisomas son similares físicamente a los lisosomas, pero distintos en dos
aspectos importantes. En primer lugar, se cree que están formados por autorreplicación ( o
quizás, haciendo protrusión desde el retículo endoplásmico liso) en lugar de proceder del
aparato de Golgi. En segundo lugar, contiene oxidasas en lugar de hidrolasas. Varias de estas
oxidasas son capaces de combinar el oxígeno con los iones hidrógeno derivados de distintos
productos químicos intracelulares para formar peróxido de hidrógeno (𝐻2 𝑂2 ). El perióxido de
hidrógeno es una sustancia muy oxidante que se utiliza junto a una catalasa, otra enzima
oxidasa que se encuentra en grandes cantidades en los peroxisomas para oxidar muchas
sustancias que de lo contrario, serían venenosas para la célula. Por ejemplo, aproximadamente
la mitad del alcohol que ingiere una persona se desintoxica en los peroxisomas de los
hepatocitos siguiendo este procedimiento.
Vesículas secretoras:
Una de las funciones importantes de muchas células es la secreción de sustancias
químicas especiales. Casi todas las sustancias secretoras se forman en el sistema retículo
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endoplásmico-aparato de Golgi y después se liberan desde el aparato de Golgi hacia el
citoplasma en forma de vesículas de almacenamiento que se conocen como vesículas
secretoras o gránulos secretores.
Mitocondrias:
Sin ellas, las células no serían capaces de extraer energía suficiente de los nutrientes y,
en esencia, cesarían todas las funciones celulares.
Las mitocondrias se encuentran en todas las zonas del citoplasma de la célula, pero su
número total en cada célula varía de menos de cien hasta varios miles, dependiendo de la
cantidad de energía que requiere la célula. También tienen formas y tamaños variables.
Está compuesta principalmente por dos membranas de bicapa lipídica-proteínas: una
membrana externa y una membrana interna. Los plegamientos múltiples de la membrana
interna forman compartimientos en los que se unen las enzimas oxidativas. Además, la cavidad
interna de la mitocondria está llena con una matriz que contiene grandes cantidades de
enzimas disueltas que son necesarias para extraer la energía de los nutrientes. Estas enzimas
actúan asociadas a las enzimas oxidativas de los compartimientos para provocar la oxidación
de los nutrientes, formando dióxido de carbono y agua, y al mismo tiempo liberando la
energía. La energía liberada se usa para sintetizar una sustancia de “alta energía” que se
denomina trifosfato de adenosina (ATP). El ATP se transporta después fuera de la mitocondria
y difunde a través de la célula para liberar su propia energía allá donde sea necesaria para
realizar las funciones celulares.
Las mitocondrias se reproducen por sí mismas, lo que significa que una mitocondria
puede formar una segunda, una tercera, etc, siempre que la célula necesite cantidades
mayores de ATP.
Núcleo
El núcleo es el centro de control de la célula. Brevemente, contiene granes cantidades
de ADN, es decir, los genes, que son los que determinan las características de las proteínas
celulares, como las proteínas estructurales, y también las enzimas intracelulares que controlan
las actividades citoplasmáticas y nucleares.
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Los genes también controlan y promueven la reproducción de la célula. Los genes se
reproducen primero para obtener dos juegos idénticos de genes y después se divide la célula
utilizando un proceso especial, que se conoce como mitosis, para formar dos células hijas, cada
una de las cuales recibe uno de los dos juegos de genes de ADN.
Membrana nuclear:
La membrana nuclear, también conocida como cubierta nuclear, consiste en dos
membranas bicapa separadas, una dentro de la otra. La membrana externa es una
continuación del retículo endoplásmico del citoplasma celular y el espacio que queda entre las
dos membranas nucleares también es una continuación con el espacio del interior del retículo
endoplásmico.
Varios miles de poros nucleares atraviesan la membrana nuclear, En los bordes de
estos poros hay unidos granes complejos de moléculas proteicas, de forma que la zona central
de cada poro mise sólo unos 9 nanómetros en diámetro, tamaño suficientemente grande
como para permitir que moléculas de un peso molecular de hasta 44.000 la atraviesen con una
facilidad razonable.
Nucléolos y formación de ribosomas:
Los nucléolos, a diferencia de otras organelas que ya se han mencionado, no tienen
una membrana limitante, sino que consisten en una acumulación simple de grandes
cantidades de ARN y proteínas de los tipos encontrados en los ribosomas. El nucléolo aumenta
de tamaño considerablemente cuando la célula está sintetizando proteínas activamente.
La formación de los nucléolos (y de los ribosomas del citoplasma fuera del núcleo)
comienza en el núcleo. Primero, los genes específicos de ADN de los cromosomas dan lugar a
la síntesis de ARN, parte del cual se almacena en los nucléolos, aunque la mayoría se
transporta hacia fuera, a través de los poros nucleares, hacia el citoplasma, sonde se usan
junto a proteínas específicas para ensamblar los ribosomas “maduros” que tienen un papel
esencial en la formación de las proteínas del citoplasma.
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La Neurona
Son las células funcionales del tejido nervioso. Ellas se interconectan formando
redes de comunicación que transmiten señales por zonas definidas del sistema nervioso.
Las funciones complejas del sistema nervioso son consecuencia de la interacción entre
redes de neuronas, y no el resultado de las características específicas de cada neurona
individual. El tamaño de las células nerviosas es muy variable pero su cuerpo celular puede
llegar a medir hasta 150 um y su axón más de 100 cm.
La forma y estructura de cada neurona se relaciona con su función específica, la que
puede ser:

Recibir señales desde receptores sensoriales.

Conducir estas señales como impulsos nerviosos, que consisten en
cambios en la polaridad eléctrica a nivel de su membrana celular.

Transmitir las señales a otras neuronas o a células efectora.
Estructura de la neurona:
Soma o cuerpo celular: corresponde a la parte más voluminosa de la neurona. Aquí se
puede observar una estructura esférica llamada núcleo. Éste contiene la información que dirige
la actividad de la neurona. Además, en el soma se encuentra el citoplasma. En él se ubican
otras estructuras que son importantes para el funcionamiento de la neurona, como son los
microtúbulos, los cuales se extienden por todo el cuerpo celular y el axón. Se cree que la
función de los microtúbulos es el transporte de sustancias desde el cuerpo celular hacia los
extremos distales de las prolongaciones celulares.
Dendritas: son prolongaciones cortas que se originan del soma neural. Su función es
recibir impulsos de otras neuronas y enviarlas hasta el soma de la neurona.
Axón: es una prolongación única y larga. En algunas ocasiones, puede medir hasta un
metro de longitud. Su función es sacar el impulso desde el soma neuronal y conducirlo hasta
otro lugar del sistema.
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CLASIFICACIÓN DE LAS NEURONAS
Aunque el tamaño del cuerpo celular sea muy reducido, las dendritas pueden
extenderse a una distancia de más de un metro. El número, la longitud y la forma de
ramificación de las dendritas brindan un método morfológico para la clasificación de
neuronas:

Según la polaridad:
-Las neuronas unipolares:
Tiene un cuerpo celular que tiene una sola neurita que se divide a corta distancia del
cuerpo celular en dos ramas, una se dirige hacia alguna estructura periférica y otra ingresa
al SNC. Las dos ramas de esta neurita tienen las características estructurales y funcionales
de un axón. En este tipo de neuronas, las finas ramas terminales halladas en el extremo
periférico del axón en el sitio receptor se denominan a menudo dendritas. Ejemplos de
neuronas unipolares se hallan en el ganglio de la raíz posterior.
-Las neuronas bipolares:
Poseen un cuerpo celular alargado y de cada uno de sus extremos parte una neurita
única. Ejemplos de neuronas bipolares se hallan en los ganglios sensitivos cocleares y
vestibular.
-Las neuronas multipolares:
Tienen algunas neuritas que nacen del cuerpo celular. Con excepción de la
prolongación larga, axón, el resto de las neuritas son dendritas. La mayoría de las neuronas
del encéfalo y de la médula espinal son de este tipo.
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
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Según su función
-Neuronas sensoriales:
Son aquellas que conducen el impulso nervioso desde los receptores hasta los
centros nerviosos. Captan la información del entorno del ser humano, es decir, recogen
información del entorno para ser procesada en el cerebro.
-Neuronas asociativas o interneuronas:
Permiten comunicar las neuronas sensitivas con las motoras. Este tipo de neuronas
se encuentra exclusivamente en el sistema nervioso central.
-Neuronas motoras o eferentes:
Las neuronas eferentes son las que llevan el impulso nervioso desde el Sistema
Nervioso Central hasta los órganos efectores y las neuronas motoras son las que llevan los
impulsos del soma (cuerpo) a los botones terminales.
SINAPSIS
La sinapsis es una unión intercelular especializada entre neuronas o entre una neurona
y una célula efectora (casi siempre glandular o muscular). En estos contactos se lleva a cabo la
transmisión del impulso nervioso. Éste se inicia con una descarga química que origina una
corriente eléctrica en la membrana de la célula presináptica (célula emisora); una vez que este
impulso nervioso alcanza el extremo del axón (la conexión con la otra célula), la propia
neurona segrega un tipo de compuestos químicos (neurotransmisores) que se depositan en el
espacio sináptico (espacio intermedio entre esta neurona transmisora y la neurona
postsináptica o receptora). Estas sustancias segregadas o neurotransmisores (noradrenalina
y acetilcolina entre otros) son los encargados de excitar o inhibir la acción de la otra célula
llamada célula post sináptica.
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NEUROTRANSMISORES “LA FARMACIA DEL CEREBRO”
Los Neurotransmisores son sustancias químicas sintetizadas en el pericarion y almacenadas en
las terminales nerviosas en vesículas sinápticas, que permiten la transmisión de impulsos
nerviosos a nivel de la sinapsis.
Ejemplos de NT y sus funciones principales:
Acetilcolina (Ach): A nivel muscular actúa como un excitador cuya función principal es
provocar la contracción muscular.
Dopamina: A nivel muscular actúa como inhibidor. Su función principal es lograr una
mayor coordinación del movimiento muscular. En los pacientes con el mal de Parkinson, por
ejemplo, los niveles de dopamina son bajos. Una de las características de estos pacientes es la
falta de coordinación de los movimientos musculares.
Noradrenalina: Este NT se encuentra en diferentes áreas del cerebro. El mismo ha
sido asociado con el estado de alerta en términos generales. Tiene como consecuencias
alteraciones en el estado de ánimo (Ej. estado depresivo o de agitación).
Serótonina: Ha sido relacionada al estado de ánimo y también al mecanismo del
sueño. El desbalance de esta sustancia ha sido asociado con condiciones como depresión,
alcoholismo e insomnio.
Endorfinas: Actúan principalmente como inhibidor del dolor. También son capaces de
producir un estado de euforia (sensación de placer, bienestar y sentido de competencia).
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Tipos de Sinapsis, con relación a los Neurotransmisores:
Sinapsis eléctrica
Una sinapsis eléctrica es aquella en la que la transmisión entre la primera neurona y la
segunda no se produce por la secreción de un neurotransmisor, como en las sinapsis químicas
(véase más abajo), sino por el paso de iones de una célula a otra a través de uniones gap,
pequeños canales formados por el acoplamiento de complejos proteicos, basados en
conexinas, en células estrechamente adheridas.
Las sinapsis eléctricas son más rápidas que las sinapsis químicas pero menos plásticas;
por lo demás, son menos propensas a alteraciones o modulación porque facilitan el
intercambio entre los citoplasmas de iones y otras sustancias químicas. En los vertebrados son
comunes en el corazón y el hígado.
Las sinapsis eléctricas tienen tres ventajas muy importantes:
1.
Las sinapsis eléctricas poseen una transmisión bidireccional de los
potenciales de acción, en cambio la sinapsis química solo posee la comunicación
unidireccional.
2.
En las sinapsis eléctricas hay una sincronización en la actividad
neuronal lo cual hace posible una coordinada acción entre ellas.
3.
La comunicación es más rápida en la sinapsis eléctricas que en las
químicas, debido a que los potenciales de acción pasan a través del canal proteico
directamente sin necesidad de la liberación de los neurotransmisores.
Esquema de una sinapsis eléctrica A-B: (1) mitocondria; (2) uniones gap formadas por conexinas; (3) señal
eléctrica.
Sinapsis química
La sinapsis química se establece entre células que están separadas entre sí por un
espacio de unos 20-30 nanómetros(nm), la llamada hendidura sináptica.
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La liberación de neurotransmisores es iniciada por la llegada de un impulso
nervioso (o potencial de acción), y se produce mediante un proceso muy rápido de secreción
celular: en el terminal nervioso presináptico, las vesículas que contienen los neurotransmisores
permanecen ancladas y preparadas junto a la membrana sináptica. Cuando llega un potencial
de acción se produce una entrada de iones calcio a través de los canales de
calcio dependientes de voltaje. Los iones de calcio inician una cascada de reacciones que
terminan haciendo que las membranas vesiculares se fusionen con la membrana presináptica y
liberando su contenido a la hendidura sináptica. Los receptores del lado opuesto de la
hendidura se unen a los neurotransmisores y fuerzan la apertura de los canales iónicos
cercanos de la membrana postsináptica, haciendo que los iones fluyan hacia o desde el
interior, cambiando el potencial de membrana local. El resultado es excitatorio en caso de
flujos de despolarización, o inhibitorio en caso de flujos de hiperpolarización. El que una
sinapsis sea excitatoria o inhibitoria depende del tipo o tipos de iones que se canalizan en los
flujos postsinápticos, que a su vez es función del tipo de receptores y neurotransmisores que
intervienen en la sinapsis.
Clasificación de la Sinapsis
Las Sinapsis pueden ocurrir:
Entre Neuronas: Entre una Neurona y una Célula Receptora; entre una Neurona y una
Célula Muscular; entre una Neurona y una Célula Epitelial.
Según su morfología las sinapsis se clasifican en:
Axodendrítica: Es el tipo más frecuente de sinapsis. A medida que el axón se acerca
puede tener una expansión terminal (botón terminal) o puede presentar una serie de
expansiones (botones de pasaje) cada uno de los cuales hace contacto sináptico.
Axosomática: Cuando se une una membrana axónica con el soma de otra membrana.
Axoaxónica: Son aquellas en que existe un axón que contacta con el segmento inicial
de otro axón (donde comienza la vaina de mielina).
Dendrodendrítica.
Dendrodomática.
Somatosomal.
Las tres últimas son exclusivas del Sistema Nervioso Central.
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FIBRAS NERVIOSAS Y NERVIOS PERIFÉRICOS
Fibra nerviosa es el nombre que se le da al axón de una célula nerviosa. Los
haces de fibras nerviosas hallados en el SNC a veces se denominan tractos nerviosos,
los haces de fibras nerviosas en el SNP se denominan nervios periféricos. En ambos
hay dos tipos de fibras nerviosas: las mielínicas y las amielínicas.
Una fibra nerviosa mielínica, es aquella que está rodeada por una vaina de
mielina. La vaina de mielina no forma parte de la neurona sino que está constituida
por el tejido de sostén. En el SNC, la célula de sostén es el oligodendrocito; en el SNP
se denomina célula de Schwann.
En las fibras amielínicas, el potencial de acción (estímulo) se desplaza en
forma continua a lo largo del axolema excitando progresivamente las áreas vecinas de
la membrana.
En las fibras mielínicas, la presencia de la vaina sirve como aislante. En
consecuencia, una fibra nerviosa mielínica sólo puede ser estimulada en los nodos de
Ranvier, donde el axón está desnudo y los iones pueden pasar libremente a través de
la membrana plasmática. Debajo de la vaina de mielina sólo hay conducción pasiva
(no hay conducción activa) entonces la conducción es más rápida. El potencial
(estímulo) viaja de nodo de Ranvier en nodo de Ranvier, a lo que se denomina
conducción saltatoria. Este mecanismo es más rápido que el hallado en las fibras
amielinicas (120 m/s en comparación con 0,5 m/s).
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La vaina de mielina es una capa segmentada discontinua interrumpida a intervalos regulares
por los nodos de Ranvier (cada segmento de 0,5 mm a 1mm). En el SNC cada oligodendrocito
puede formar y mantener vainas de mielina hasta para 60 fibras nerviosas (axones). En el
sistema nervioso periférico sólo hay una célula de Schwann por cada segmento de fibra
nerviosa.
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SISTEMA NERVIOSO
El sistema nervioso tiene tres funciones básicas: la sensitiva, la integradora y la
motora. En primer lugar, con su función sensitiva, detecta determinados cambios, estímulos,
tanto en el interior del organismo (medio interno, por ejemplo la distensión gástrica o el
aumento de acidez en la sangre, como fuera de él (el medio externo), por ejemplo una gota de
lluvia que cae en la mano o el perfume de una rosa. En segundo lugar la información sensitiva
se analiza, se almacenan algunos aspectos de ésta para así poder tomar decisiones con
respecto a la conducta a seguir: función integradora. Por último, puede responder a los
estímulos iniciando contracciones musculares o secreciones glandulares lo que corresponde a
la función motora.
Las dos primeras divisiones principales el sistema nervioso son: el sistema nervioso
central (SNC) y el sistema nervioso periférico (SNP). El SNC está formado por el encéfalo y la
médula espinal. En él se integra y relaciona la información sensitiva aferente, se generan los
pensamientos y emociones y se forma y almacena la memoria. La mayoría de los impulsos
nerviosos que estimulan la contracción muscular y las secreciones glandulares se originan en el
SNC. El SNC está conectado con los receptores sensitivos, los músculos y las glándulas de las
zonas periféricas del organismo a través del SNP. Este último está formado por los nervios
craneales, que nacen en el encéfalo y los nervios raquídeos, que nacen en la médula espinal.
Una parte de estos nervios lleva impulsos nerviosos hasta el SNC, mientras que otras partes
transportan los impulsos que salen del SNC.
El componente aferente del SNP consiste en células nerviosas llamadas neuronas
sensitivas o aferentes (ad=hacia; ferre= llevar). Conducen los impulsos nerviosos desde los
receptores sensitivos de varias partes del organismo hasta el SNC y acaban en el interior de
éste. El componente eferente consisten en células nerviosas llamadas neuronas motoras o
eferentes (ex=fuera de , ferre=llevar). Estas se originan en el interior del SNC y conducen los
impulsos nerviosos desde éste a los músculos y las glándulas.
Según la parte del organismo que ejecute la respuesta, el SNP puede subdividirse en
sistema nervioso somático (SNS) (soma=cuerpo) y sistema nervioso autónomo (SNA)
(auto=propio; nomos=ley). El SNS está formado por neuronas sensitivas que llevan información
desde los receptores cutáneos y los sentidos especiales, fundamentalmente de la cabeza, la
superficie corporal y las extremidades, hasta el SNC que conducen impulsos sólo al sistema
muscular esquelético. Como los impulsos motores pueden ser controlados conscientemente,
esta porción del SNS es voluntario.
El SNA está formado por neuronas sensitivas que llevan información desde receptores
situados fundamentalmente en las vísceras hasta el SNC, conducen los impulsos hasta el
músculo liso, el músculo cardíaco y las glándulas. Con estas respuestas motoras no se
encuentran normalmente bajo control consciente, el SNA es involuntario.
La porción motora del SNA tiene dos ramas, la división simpática y la parasimpática.
Con pocas excepciones las vísceras reciben instrucciones de ambas. En general, estas dos
divisiones tienen acciones opuestas. Los procesos favorecidos por las neuronas simpáticas
suelen implicar un gasto de energía, mientras que los estímulos parasimpáticos restablecen y
conservan la energía del organismo. (Un ejemplo: mientras que el sistema nervioso simpático
es el que es capaz de activar los mecanismos necesarios para acelerar los latidos cardíacos, es
el sistema nervioso parasimpático el que es capaz de desacelerarlos).
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SISTEMA NERIOSO CENTRAL
Como ya hemos detallado anteriormente, el Sistema Nervioso Central se divide en la
médula, que está contenida dentro del conducto raquídeo, y por arriba de ésta, ya entrando al
cráneo, el encéfalo.
Al encéfalo se lo define como la masa nerviosa contenida dentro del cráneo. Es la
estructura central más importante del sistema nervioso y pesa alrededor de 1.4 kg (Este peso
varía dependiendo de la edad y del sexo de la persona). Está envuelta por las meninges, que
son tres membranas llamadas duramadre, piamadre y aracnoides. Está protegido por los
huesos del cráneo en la cavidad craneana.
Esta estructura se divide en:

Tronco encefálico.
o
Mesencéfalo.
o
Protuberancia.
o
Bulbo.

Cerebelo.

Telencéfalo.
o
Hemisferios cerebrales.
o
Comisuras interhemisféricas.

Diencéfalo o cerebro medio (por debajo del telencéfalo, y arriba del
tronco encefálico.
o
Tálamo.
o
Subtálamo.
o
Hipotálamo.
o
Epitálamo.
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HEMISFERIOS CEREBRALES
Los hemisferios cerebrales forman la mayor parte del encéfalo y están separados por
una misma cisura sagital profunda en la línea media: la cisura longitudinal del cerebro. En la
profundidad de la cisura, una gran comisura: el cuerpo calloso, conecta los dos hemisferios a
través de la línea media.
Para aumentar el área de la superficie de la corteza cerebral al máximo, la superficie
de cada hemisferio cerebral forma pliegues o circunvoluciones que están separadas por surcos
o cisuras. Para facilitar la descripción se acostumbra a dividir cada hemisferio en lóbulos que se
denominan de acuerdo a los huesos craneanos debajo de los cuales se ubican: lóbulo frontal,
parietales, temporales y occipital.
Localización y funciones del cerebro:
De acuerdo a lo plasmado con anterioridad, podemos decir que el hemisferio está
dividido en dos: un hemisferio izquierdo, y un hemisferio derecho.
El hemisferio izquierdo, es el cerebro racional, matemático, el cual coordina la
actividad del lado derecho del cuerpo y se ocupa de las habilidades lingüísticas, numéricas y
lógicas, escritura, como así también del pensamiento racional.
El hemisferio derecho, es el cerebro intuitivo, artista, el cual coordina la actividad del
lado izquierdo del cuerpo. Se relaciona con la habilidad artística, la percepción espacial, las
emociones y la imaginación. Emoción: dominancia en el recuerdo de contenidos de carácter
emocional, percepción de las expresiones faciales y percepción de estados de
ánimo. Capacidad musical: superioridad tanto en la capacidad de percibir melodías como en la
capacidad de discriminarlas.
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Una vista lateral de los hemisferios cerebrales podemos observar tres cisuras o surcos,
que como ya mencionamos, dividen cada hemisferio en cuatro lóbulos (frontal, parietal,
temporal y occipital):

La cisura longitudinal, que separa los dos hemisferios.

La cisura de Silvio, que separa el lóbulo temporal del frontal y parietal.

La cisura de rolando, que separa el lóbulo frontal del parietal.
Lóbulo Frontal
Está asociado a las funciones mentales superiores: pensar, planificar, decidir,
incluyendo el habla. Controla las acciones del cuerpo y posibilita la apreciación consciente de
las emociones.
Área Motora Primaria: Si se estimula produce movimientos aislados en
el lado opuesto del cuerpo y contracción de grupos musculares relacionados con la
ejecución de un movimiento específico.
Área Pre-motora: La función de ésta área es almacenar programas de
actividad motora reunidos como resultado de la experiencia pasada, es decir,
programa la actividad motora primaria.
Campo Ocular Frontal: La estimulación de esta área produce
movimientos conjuntos de los ojos en especial en el lado opuesto. Controla los
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movimientos de seguimiento voluntario de los ojos y es independiente de los
estímulos visuales.
Área Motora del Lenguaje de Broca: Produce la formación de palabras
por sus conexiones con las áreas motoras adyacentes, músculos de la laringe, boca,
lengua, entre otros. La lesión de éste área, da como resultado la parálisis del lenguaje
(Por ejemplo, una persona con afasia de Broca puede decir, "caminar perro", pero en
realidad está tratando de decir que sacará al perro de paseo).
Corteza Pre-frontal: Está vinculada con la constitución de la
personalidad del individuo. Regula la profundidad de los sentimientos y está
relacionada con la determinación de la iniciativa y el juicio del individuo.
Lóbulo Parietal
se encuentra en la sección superior y está asociado a las
sensaciones corporales: el tacto, la temperatura, la presión, entre otras.
Área Somatoestésica Primaria y de Asociación: Se cree que su principal
función consiste en recibir e integrar diferentes modalidades sensitivas. Por ejemplo,
reconocer objetos colocados en las manos sin ayuda de la vista, es decir, manejar
información de forma y tamaño, relacionándola con experiencias pasadas.
Lóbulo Occipital se halla en la parte posterior y es la zona de procesamiento
visual de la corteza.
Área Visual Primaria: Recibe fibras que vienen de la retina.
Área Visual Secundaria: La función consiste en relacionar la
información visual recibida por el área visual primaria con experiencias visuales
pasadas, lo que permite reconocer y apreciar lo que se está viendo. También produce
la desviación conjugada de los ojos cuando está siguiendo un objeto, movimiento
involuntario que depende de los estímulos visuales.
Lóbulo Temporal
se encuentra en la parte inferior, cerca de los oídos,
recibe sonidos e impulsos olfativos y controla el habla y la memoria.
Área Auditiva Primaria: La parte anterior del área auditiva primaria
está vinculada con la recepción de sonidos de baja frecuencia mientras que la parte
posterior con los de alta frecuencia. Una lesión unilateral produce sordera parcial en
ambos oídos con mayor pérdida del lado contra lateral.
Área auditiva Secundaria: Ubicada detrás del área auditiva primaria. Se
cree que esta área es necesaria para la interpretación de los sonidos.
Área Sensitiva del Lenguaje de Wernicke: Permite la comprensión del
lenguajes hablado y de la escritura, es decir, que uno pueda leer una frase,
comprenderla y leerla en voz alta.
Otros:
Área del gusto.
Área vestibular.
Ínsula (se asocia con las funciones vitales).
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DOMINANCIA CEREBRAL
El examen morfológico de los hemisferios cerebrales muestra que ellos son muy
parecidos. Sin embargo, es sabido que la actividad nerviosa en relación a determinadas
destrezas es predominante en un hemisferio respecto del otro. Por ejemplo la capacidad de
generar lenguaje hablado es realizada por un hemisferio que se dice que es dominante. Por
otro lado la capacidad de percepción espacial, de reconocimiento de rostros y expresión
musical son realizadas por el hemisferio no dominante. Se estima que el 90% de las personas
adultas son diestras, por lo tanto su hemisferio dominante en la tarea de escribir es el
izquierdo. Cifra similar se reporta para la producción de lenguaje hablado. Trabajos realizados
en neonatos han demostrado que número de axones del haz cortico-espinal es mayor en el
lado izquierdo (antes de decusarse) , lo que explicaría la dominancia del hemisferio izquierdo.
Otros investigadores han demostrado que el área del lenguaje en la corteza cerebral adulta es
más grande en el lado izquierdo que en el derecho. Se cree que en el neonato ambos
hemisferios (en relación al lenguaje) tienen capacidades similares y que durante la infancia uno
de los hemisferios va predominado sobre el otro. Esto explicaría porque un niño de 5 años con
una lesión del hemisferio dominante puede aprender a usar su mano izquierda eficientemente
y hablar bien cuando es adulto. Esto no es posible si la lesión ocurre en un adulto.
Se cree que en el neonato los dos hemisferios tienen capacidades equipotenciales.
Durante la primera infancia en hemisferio domina al otro y sólo después de la primera década
de vida la dominancia queda establecida
LATERALIZACIÓN DE FUNCIONES CEREBRALES
Como se ah plasmado con anterioridad, los hemisferios cerebrales, aunque
anatómicamente son similares, tienen capacidades diferentes. ¿Cuáles son estas capacidades?
¿Qué hemisferio las controla? A estas y a otras preguntas trata de responder el estudio de la
lateralización de funciones.
En su parte superior, el encéfalo se compone de dos estructuras, los hemisferios
derecho e izquierdo, que constituyen la parte más voluminosa del sistema nervioso central. En
ellos se establecen multitud de circuitos neuronales en los que se analiza, se asocia y se
almacena la información que se recibe desde otros puntos del sistema nervioso, tanto central
como periférico. De la actividad de estos circuitos dependen el pensamiento, la percepción, los
movimientos voluntarios, el lenguaje, la memoria, el aprendizaje, etc., es decir, las funciones
cognitivas más complejas. Los dos hemisferios son anatómicamente muy parecidos (que no
iguales) en cuanto a estructuras y organización, pero presentan algunas diferencias funcionales
muy interesantes.
En el siglo XIX, la mayor parte de la comunidad científica pensaba que el cerebro
actuaba como una totalidad, que las diferentes funciones cerebrales no tenían una localización
concreta. Pero este hecho comienza a cambiar a partir de los estudios realizados por el
científico francés Paul Broca. En la segunda mitad del siglo XIX, Broca realizó estudios
postmortem de casi una decena de pacientes afásicos (la afasia es un déficit en la capacidad de
producir o comprender el lenguaje), descubriendo que, en todos los casos, los pacientes tenían
una lesión en la corteza prefrontal inferior del hemisferio izquierdo. De esta manera, se puso
de manifiesto que no solamente las funciones cerebrales podían localizarse en lugares
concretos, sino que estas funciones podían estar lateralizadas.
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Los hallazgos se Broca pueden considerarse el punto de partida de dos líneas de
investigación que se prolongan hasta nuestros días: el estudio de la localización del lenguaje y
el estudio de las diferencias funcionales de los hemisferios cerebrales, tema habitualmente
conocido como lateralización de funciones.
En 1900, el neurólogo y psiquiatra alemán Hugo K. Liepmann, denominó apraxia al
trastorno caracterizado por la pérdida de la capacidad de realizar tareas o movimientos
previamente aprendidos, a pesar de que el paciente tiene la capacidad física para poder
realizarlos. Liepmann, otro pionero en el estudio de la lateralización de funciones, tras realizar
varios estudios anatómicos, descubrió que casi todos los pacientes apráxicos sufrían lesiones
en el hemisferio izquierdo, postulando que el lóbulo parietal de este hemisferio estaba
implicado en el control de los movimientos planeados y voluntarios.
Los descubrimientos que relacionaron movimientos voluntarios y lenguaje con el
hemisferio izquierdo, llevaron a pensar (erróneamente) que existía un hemisferio,
normalmente el izquierdo, que dominaba todas las actividades complejas, y otro que
solamente desempeñaba un papel secundario. Todavía hoy es habitual referirse al hemisferio
izquierdo como hemisferio dominante, y al derecho como hemisferio secundario.
Después de la segunda guerra mundial se realizaron los primeros estudios a gran
escala sobre lateralización de funciones. Con el objetivo de esclarecer la relación entre
lateralización del lenguaje y preferencia manual se llevaron a cabo dos estudios, uno con
soldados que habían sufrido lesiones cerebrales, y otro con pacientes sometidos a cirugía
cerebral unilateral. Los datos que se obtuvieron mostraron que el hemisferio izquierdo es
dominante para el lenguaje en casi todos los diestros y en la mayoría de los zurdos, siendo
éstos más variables que los diestros con respecto a la lateralización del lenguaje. Estos
resultados fueron confirmados en estudios posteriores, en los que se halló que el hemisferio
izquierdo era dominante para el habla en más del 90% de los sujetos diestros, y casi en el 70%
de los ambidiestros o zurdos.
Muchos profesionales e investigadores, afirman que no de debe hablar de “hemisferio
dominante”, ya que si bien el hemisferio izquierdo tiene mayor dominio sobre algunas
funciones, el derecho lo tiene sobre otras, por lo que es erróneo o “discriminativo” referirse al
hemisferio izquierdo como “dominante”.
En la década de los 60, Roger W. Sperry y Michael S. Gazzanigainician una serie de
estudios de pacientes con cerebro dividido que resultarían fundamentales, tanto en el estudio
de la lateralización de funciones, como en el estudio de la comunicación entre los hemisferios
cerebrales. Los pacientes con cerebro dividido son pacientes cuyos hemisferios izquierdo y
derecho han sido separados quirúrgicamente. Esta intervención, llamada comisurotomía,
supone la interrupción del flujo de información entre ambos hemisferios, de manera que el
cerebro queda dividido en dos partes que no pueden comunicarse entre sí. Sperry y Gazzaniga,
con el fin de evaluar el estado neuropsicológico de estos pacientes, diseñaron una serie de
ingeniosos experimentos en los que se enviaba información a un hemisferio mientras se
impedía que llegara al otro. Los resultados de estas pruebas mostraron que: 1) los pacientes
con cerebro dividido parecen tener dos cerebros independientes, cada uno de ellos con
características propias; y 2) los cerebros de los pacientes con cerebro dividido están muy lejos
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de tener la misma capacidad para realizar determinadas tareas. En particular, el hemisferio
izquierdo de la mayoría de los pacientes es capaz de hablar, mientras que el derecho no lo es.
El estudio fue realizado con gatos, se seccionaron tanto el cuerpo calloso como
el quiasma óptico, de modo que la información visual proveniente de cada ojo era enviada
solamente al hemisferio de su propio lado. El animal aprendía a resolver un problema con un
ojo; pero, cuando se le tapaba ese ojo y se le presentaba el mismo problema al otro ojo, no lo
reconocía y tenía que aprender todo de nuevo con la otra mitad del cerebro. En otras palabras,
cada hemisferio ignoraba lo que el otro había aprendido.
En la década de los 60 los estudios se trasladaron a los humanos cuando un pequeño
grupo de pacientes epilépticos fue sometido a sección quirúrgica del cuerpo calloso para aliviar
la frecuencia y gravedad de los ataques. Sperry y colaboradores idearon y aplicaron una serie
de test psicológicos a estos pacientes. Uno de las observaciones más chocantes era que la
operación no producía ningún cambio perceptible en el temperamento, personalidad o
inteligencia general de los pacientes. Sin embargo, las observaciones más minuciosas
demostraron algunos cambios en el comportamiento diario de los sujetos quienes, por
ejemplo, al moverse y responder a estímulos sensoriales favorecían el lado derecho del
cuerpo, que está controlado por la mitad “dominante” del cerebro, es decir la izquierda. En
estudios más específicos, se proyectaron palabras al hemisferio derecho o al izquierdo,
presentando los estímulos visuales al ojo izquierdo o al derecho, respectivamente. Los
pacientes podían leer y comunicar verbalmente con facilidad las palabras proyectadas a su
hemisferio derecho, pero eran incapaces de hacerlo cuando la información se dirigía al
hemisferio derecho. Dado que en estos pacientes el cuerpo calloso está cortado, la
información que llega a un hemisferio no puede ser enviada al otro. En otras palabras, en estas
condiciones, el hemisferio izquierdo no sabe lo que hace la mano izquierda.
Así es que los hallazgos de Sperry, que le valieron obtener el premio Nobel en 1981, no
solo confirmaron los resultados de las investigaciones en animales, sino que pusieron de
manifiesto, en forma espectacular, que los pacientes solo podían describir verbalmente los
procesos que tenían lugar en el hemisferio izquierdo. Por ello, se afirma una vez más que la
mayoría de las personas, el hemisferio izquierdo (el cerebro lógico) posee mecanismos que
controlan el habla, el lenguaje, la facultad de nombrar las cosas y la de escribir, mientras que el
derecho es "mudo". En realidad el hemisferio derecho (el cerebro artístico) parece ser mejor
en el procesamiento de la información visuo-espacial, las facultades musicales y el
pensamiento abstracto. Debido a esto, como aclaramos con anterioridad, el concepto original
de dominancia cerebral del hemisferio derecho sobre el izquierdo ha evolucionado de modo
que en la actualidad se habla más bien de especialización hemisférica, llevando a los
investigadores al llamado modelo modular del cerebro.
Debido a que la superioridad del hemisferio izquierdo en las funciones lingüísticas y
motoras está suficientemente acreditada, la investigación más reciente, apoyada en las
modernas técnicas de neuroimagen funcional, y en la que el estudio de pacientes con cerebro
dividido continúa jugando un papel relevante, se ha centrado en el descubrimiento de las
capacidades del hemisferio derecho. Así, se ha demostrado que al igual que el hemisferio
izquierdo tiene un mayor dominio sobre algunas funciones, el derecho lo tiene sobre otras
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También se han encontrado diferencias hemisféricas respecto a la memoria, ya que si
bien los dos hemisferios tienen la capacidad de recordar, acometen las tareas de recuerdo de
manera diferente. Se ha descubierto que, mientras el hemisferio derecho no trata de
interpretar los recuerdos y atiende estrictamente a sus aspectos perceptivos, el hemisferio
izquierdo intenta encontrar un significado en los recuerdos situando su experiencia en un
contexto más amplio.
Por último, es necesario tener en cuenta un hecho importante: que una función esté
lateralizada no significa, de ninguna manera, que resida exclusivamente en un determinado
hemisferio. En los estudios de lateralización se realizan comparaciones estadísticas, y las
diferencias significativas entre hemisferios (cuando se encuentran) suelen ser muy pequeñas.
Incluso el lenguaje, el caso más extremo de lateralización, está lejos de ser controlado
totalmente por el hemisferio izquierdo (algunos investigadores consideran que, en muchos
casos, el hemisferio derecho tiene una capacidad lingüística comparable a la de niños en edad
preescolar).
En cuanto al aprendizaje, lo importante es que cada hemisferio puede procesar y
almacenar información por sí mismo, sin necesitar la participación del otro.
DIENCÉFALO
El diencéfalo es la parte del encéfalo situada entre el telencéfalo y el mesencéfalo
(cerebro medio), o dicho de otro modo, entre el tronco encefálico y los hemisferios cerebrales.
Está compuesto principalmente por cuatro estructuras: el Tálamo, Subtálamo,
Hipotálamo y Epitálamo.

Tálamo: Está formado por dos masas voluminosas situadas
bajo los hemisferios cerebrales. Constituye la vía de entrada para todos los
estímulos sensoriales, excepto el olfatorio. Es el centro donde residen las
emociones y los sentimientos.

Subtálamo: Situado entre mesencéfalo, tálamo e hipotálamo.

Hipotálamo: Forma la base del tálamo. Controla las funciones
viscerales autónomas como el pulso, la presión sanguínea, respiración, entre
otros. También es responsable de la regulación del hambre, sed, respuesta al
dolor, ira, comportamiento agresivo, y más.

Epitálamo: Estructura diencefálica situada sobre el tálamo.
Comprendido por la glándula pineal, entre otras estructuras. Éste sintetiza la
hormona melatonina, la cual inhibe la maduración de espermatozoides y
ovocitos, e interviene en la regulación de los ritmos circadianos (reloj
biológico) asociados a períodos de luz/oscuridad, aumentando en la noche, y
disminuyendo en el día.
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CEREBELO
El cerebelo es, después del cerebro, la porción más grande del encéfalo.
Ocupa la fosa craneal posterior y se localiza debajo de los lóbulos occipitales del cerebro, del
que está separado por una estructura denominada tienda del cerebelo. Consta de dos
hemisferios cerebelosos y una parte intermedia denominada vermis. Se une al tallo cerebral
mediante tres pares de pedúnculos cerebelosos; estos pedúnculos son haces de fibras que
entran y salen del cerebelo, en cuya superficie aparecen numerosos surcos superficiales
próximos unos a otros.
Un corte sagital del cerebelo muestra que en el exterior del cerebelo (en la
corteza cerebelosa) se encuentra la substancia gris, y en el interior la substancia blanca. En la
parte más profunda del cerebelo se encuentran los núcleos dentados. El cuarto ventrículo
ocupa una localización inmediatamente anterior al cerebelo.
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Función del cerebelo
El cerebelo desempeña un papel regulador en la coordinación de la actividad muscular,
el mantenimiento del tono muscular y la conservación del equilibrio. El cerebelo precisa estar
informado constantemente de lo que se debe hacer para coordinar la actividad muscular de
manera satisfactoria. A tal fin recibe información procedente de las diferentes partes del
organismo. Por un lado, la corteza cerebral le envía una serie de fibras que posibilitan la
cooperación entre ambas estructuras. Por otro lado, recibe información procedente de los
músculos y articulaciones, que le señalan de modo continuo su posición. Finalmente, recibe
impulsos procedentes del oído interno que le mantienen informado acerca de la posición y
movimientos de la cabeza. El cerebelo precisa, pues, toda esta información para poder llevar a
cabo las funciones que le son propias.
TRONCO ENCEFÁLICO
MESENCÉFALO
El mesencéfalo o cerebro medio es la estructura superior del tronco del encéfalo; une
la protuberancia y el cerebelo con el diencéfalo. Incluye en su espesor varios núcleos que
controlan los movimientos oculares.
Función del mesencéfalo:
Conduce impulsos motores desde la corteza cerebral hasta el puente tronco
encefálico y conduce impulsos sensitivos desde la médula espinal hasta el tálamo.
Los tubérculos cuadrigéminos superiores coordinan los movimientos de los globos
oculares en respuesta a estímulos visuales y a otros estímulos, y los tubérculos cuadrigéminos
inferiores coordinan los movimientos de la cabeza y tronco en respuesta a estímulos auditivos
(los tubérculos cuadrigéminos son núcleos existentes en el interior del mesencéfalo).
Contiene el núcleo de origen para los nervios craneales III (nervio oculomotor) y IV
(nervio patético), es decir, que de aquí nacen nervios que van a discurrir por el cuerpo.
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PROTUBERANCIA
Es la porción del tronco del encéfalo que se ubica entre el bulbo raquídeo y
el mesencéfalo.
Tiene como función conectar la médula espinal y el bulbo raquídeo con estructuras
superiores como los hemisferios del cerebro o el cerebelo.
Es el segmento más prominente del tronco del encéfalo. Contiene en su interior
algunos núcleos que al parecer son importantes para el sueño y el alertamiento. Separado
del bulbo raquídeo por el surco bulboprotuberancial, y del mesencéfalo por el surco
pontomesencefálico.
Actúa como estación de transmisión de las vías sensitivas y de las vías motoras. Aquí se
encuentran áreas de control de la inspiración y espiración (respiración).
BULBO RAQUÍDEO
El bulbo raquídeo es el más bajo de los tres segmentos del tronco del encefálico,
situándose entre la protuberancia (por arriba) y la médula espinal (por debajo). Presenta la
forma de un cono truncado de vértice inferior.
Regula importantes funciones involuntarias del organismo a través del centro
respiratorio (frecuencia de la respiración), del centro vasomotor (contracción y dilatación de
los vasos sanguíneos) y del centro del vómito.
MENINGES
Las meninges son las membranas de tejido conectivo que cubren todo el sistema
nervioso central.
Las meninges craneales están compuestas por tres capas: la duramadre (la más
externa), la aracnoides (intermedia) y la piamadre (interna), mas los espacios epidural,
subdural y subaracnoideo (que son los espacios existente entre una membrana y la siguiente.
El espacio epidural es aprovechado en la médula para inyectar anestésicos locales
consiguiendo anestesia temporal del abdomen y miembros inferiores. Las función principal de
las meninges craneales es proteger al encéfalo.
Las funciones de las meninges como barrera selectiva:
Ataque químico: impide, a modo de filtro, la entrada de sustancias y micropartículas
perjudiciales para nuestro sistema nervioso, lo que nos protege de infecciones como la
encefalitis o la meningitis y del daño neurológico generado por algunas sustancias.
Protección biológica: son 3, exactamente, las cubiertas meníngeas que rodean el SNC.
El líquido cefaloraquídeo (LCR) es un líquido transparente que amortigua los golpes, lubrica y
nutre a los haces de mielina que recubren el SNC. Circula en el espacio subaracnoideo. Esta
importantísima función permite que pequeños golpes en la cabeza no supongan un grave
peligro para la vida del ser humano.
Cuando a las meninges o al líquido cefaloraquídeo llegan células (bacterias, virus, etc.)
o sustancias químicas (normalmente por inoculaciones tras accidentes graves), se produce un
daño, ya sea inflamación o infección. Esto puede provocar la meningitis, que precisa de un
diagnóstico rápido y preciso para actuar en consecuencia, ya que si no, la vida del sujeto se
puede ver seriamente comprometida.
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MÉDULA ESPINAL
La médula espinal es un largo cordón blanquecino localizado en el canal vertebral
(dentro de la columna vertebral, y protegida por ésta), encargada de llevar impulsos
nerviosos a los 31 pares de nervios raquídeos, comunicando el encéfalo con el cuerpo,
mediante dos funciones básicas: la aferente, en la que son llevadas sensaciones sensitivas
del tronco, cuello y los cuatro miembros hacia el cerebro, y la eferente, en la que el cerebro
ordena a los órganos efectores realizar determinada acción, llevando estos impulsos hacia el
tronco, cuello y miembros. Entre sus funciones también encontramos el control de
movimientos inmediatos y vegetativos, como el acto reflejo, el Sistema Nervioso Simpático y
el Parasimpático. La médula espinal está fijada al bulbo raquídeo por arriba, y termina en el
extremo inferior de la columna por una prolongación de la duramadre que envuelve al filum
terminal, fijándose hasta la base del cóccix (ultimo hueso de la columna).
Con un peso de aproximadamente 30 gramos, en su completo desarrollo la médula
espinal alcanza la longitud de 45 cm en los hombres y 43 cm en la mujer dentro del hueso
intravertebral llamado conducto raquídeo desde el agujero magno, en la parte media raquial
del atlas hasta la primera o segunda vértebra lumbar.
En su porción inferior adelgaza rápidamente para terminar en punta de cono conocido
como cono terminal.
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Tres membranas envuelven concéntricamente a la médula espinal: la piamadre,
la aracnoides y la duramadre. La piamadre es la que la
rodea directamente y se introduce en los surcos. Sobre
ella y relacionada con una parte laxa de la aracnoides
encontramos
un
espacio
lleno
de líquido
cefalorraquídeo llamado espacio subaracnoideo.
En un corte transversal, la médula se conforma
por toda su longitud y en sus divisiones un área gris, la
sustancia gris en forma de "H" o mariposa en el centro
y una sustancia blanca periférica, al contrario que en el
encéfalo.
La sustancia
gris está
compuesta
principalmente por neuronas y células nerviosas.
La sustancia blanca de la médula es la que rodea a la
sustancia gris y está formada principalmente de
fascículos o haces de fibras, viniendo a ser los axones
que transportan la información.
Podríamos detallar brevemente, las tres funciones más importantes de la médula
espinal, a modo de recordatorio:
- Transporta información entre los nervios espinales y el cerebro.
- Controla reacciones automáticas o reflejas.
- Transmite, a través de los nervios espinales, impulsos nerviosos a los músculos, vasos
sanguíneos y glándulas.
LESIONES MEDULARES
La lesión medular, o mielopatía causa uno o varios de los siguientes síntomas:
1.
Parálisis en músculos del tronco, cuello y extremidades.
2.
Pérdida de sensibilidad del tronco, cuello y extremidades.
3.
Trastornos (descontrol) de esfínter vesical, anal o seminal.
36
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4.
abdominal).
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Bloqueo del sistema simpático (hipotensión, bradicardia, distensión
El grado de compromiso depende del grado del daño: puede tratarse de una
lesión completa (si se observan todos los síntomas-signos indicados) o de una
lesión incompleta si sólo presenta unos de los síntomas o todos pero en forma parcial (por
ejemplo, parálisis parcial y no total).
Nivel de lesión:
En clínica es muy importante conocer el nivel medular afectado. Para poder
comprender la relación entre segmento medular afectado y nivel de parálisis producido.
Referencia clínica: El daño de las vértebras 'C4' a 'C7' provoca parálisis que incluye las
cuatro extremidades, la afectación a nivel de la 'D11' provoca parálisis de las extremidades
inferiores. Para comprender el nivel de la lesión y el daño ocasionado hay que tener en cuenta
el desfase en la velocidad de desarrollo entre el Sistema Nervioso y el Sistema Óseo.
ARCO REFLEJO
Se denomina acto reflejo a toda respuesta automática, involuntaria e inmediata, frente
a un estimulo externo (por ejemplo, un pinchazo, o cuando me quemo con fuego).
El recorrido que sigue el impulso en un reflejo recibe el nombre de arco reflejo. Se
inicia a partir de la estimulación de un receptor (si me pincho, se inicia por un receptor del
dolor en la piel, si me quemo, por un receptor de temperatura en la piel), y llega a través de la
neurona sensitiva, hasta un centro reflejo.
El centro reflejo es un conjunto de neuronas ubicadas en la medula y otros órganos del
encéfalo, a excepción del cerebro, encargadas de recibir el impulso y elaborar las respuestas
(como la información no llega al cerebro, no se hace consiente, por lo tanto mi respuesta es un
acto inconsciente: yo me quemo, y saco rápido la mano “sin pensarlo”).
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El nuevo impulso generado en el centro reflejo se transmite, a través de una neurona motora
hacia un órgano denominado efector, que puede ser un músculo o una glándula, en el 1er.
caso la respuesta será una contracción muscular, en el 2do. caso una secreción glandular (la
contracción muscular se activa para el movimiento del cuerpo, por ejemplo, si me pincho con
una aguja en el dedo, se produce una contracción del bíceps, para retirar la mano del lugar que
se produjo el pinchazo).
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SISTEMA NERVIOSO PERIFÉRICO
A continuación se desarrollará una breve explicación del Sistema Nervioso Periférico,
con el objetivo de reforzar y profundizar contenidos previos.
El Sistema Nervioso Periférico (SNP), está formado por todos los nervios y centros
nerviosos situados fuera de la cavidad craneal (12 nervios craneales) y espinal (31 nervios
espinales), y se propagan hacia los tejidos y órganos del cuerpo.
Está constituido por dos sistemas: Somático (voluntario), Autónomo (involuntario).

Somático(voluntario): Relacionado con las acciones voluntarias. Puede hacer
que movamos una pierna pero no cambiar el ritmo cardíaco. Está compuesto por:
-Nervios sensoriales (aferentes): envían información al cerebro.
-Nervios motores (eferentes): transmiten órdenes del cerebro a los
músculos.

Autónomo (involuntario o vegetativo): Regula las actividades involuntarias de
nuestro organismo, como los latidos cardíacos, dilatación e las pupilas, presión sanguínea, la
respiración, la secreción de hormonas, la digestión, entre otros.
Se divide en:
-Simpático (se activa en situaciones de alerta y prepara la acción o
huída). Palabra clave: excita.
-Parasimpático (predomina en situaciones de relajación y
tranquilidad). Palabra clave: inhibe.
Ejemplo: Si algo nos alarma o irrita, el sistema simpático libera adrenalina (hormona)
en el sistema circulatorio, lo que aumenta la presión sanguínea y el ritmo de los latidos del
corazón.
El parasimpático inhibe o reduce la acción de los órganos y es responsable del reposo y
mantenimiento del cuerpo: ralentiza los latidos del corazón (disminuye el ritmo), encoge la
vejiga, reduce las secreciones de las glándulas sudoríparas, etcétera.
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SISTEMA LÍMBICO O CEREBRO EMOCIONAL
El sistema límbico, también llamado cerebro medio, es la porción del cerebro
situada inmediatamente debajo de la corteza cerebral, y que comprende centros importantes
como el tálamo, hipotálamo, el hipocampo y la amígdala cerebral.
Estos centros ya funcionan en los mamíferos, siendo elasiento de movimientos
emocionales como el temor o la agresión.
En el ser humano, estos son los centros de la afectividad, es aquí donde se procesan
las distintas emociones y el hombre experimenta penas, angustias y alegrías intensas

Cuerpo calloso: haz de fibras nerviosas que funciona como vía de
comunicación entre un hemisferio cerebral y otro, con el fin de que ambos laos
de cerero trabajen de forma conjunta y complementaria.

Hipotálamo: Forma la base del tálamo. Controla las funciones
viscerales autónomas como el pulso, la presión sanguínea, respiración, entre
otros. También es responsable de la regulación del hambre, sed, respuesta al
dolor, ira, comportamiento agresivo, y más.

Hipocampo: Consiste en dos “cuernos” que describen una curva desde
el área del hipotálamo hasta la amígdala. Parece ser muy importante en
convertir las cosas que están “en tu mente” ahora (en la memoria a corto
plazo) en cosas que recordarás por un largo tiempo (memoria a largo plazo). Si
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el hipocampo es dañado, una persona no puede construir nuevas memorias, y
vive en un lugar extraño donde todo lo que experimenta simplemente se
desvanece, incluso mientras que las memorias más antiguas antes del daño
permanecen intactas.

Amígdala: es una masa con forma de dos almendras que se sitúan a
ambos lados del tálamo en el extremo inferior del hipocampo. Si la amígdala es
extirpada, los animales se vuelven muy dóciles y no vuelven a responder a
cosas que antes les habrían causado rabia o miedo.

Cortex prefrontal: está relacionada con el sistema límbico. Es la parte
del lóbulo frontal que se encuentra en frente del área motora. Implicado en
pensar sobre el futuro, hacer planes, realizar acciones, y juega un papel
fundamental en el placer y la adicción.
El papel de la amígdala como centro de procesamiento de las emociones es hoy
incuestionable. Pacientes con la amígdala lesionada ya no son capaces de reconocer la
expresión de un rostro o si una persona está contenta o triste. Los monos a las que fue
extirpada la amígdala manifestaron un comportamiento social en extremo alterado: perdieron
la sensibilidad para las complejas reglas de comportamiento social en su manada. El
comportamiento maternal y las reacciones afectivas frente a los otros animales se vieron
claramente perjudicados.
Los investigadores J. F. Fulton y D. F. Jacobson, de la Universidad de Yale, aportaron
además pruebas de que la capacidad de aprendizaje y la memoria requieren de una amígdala
intacta: pusieron a unos chimpancés delante de dos cuencos de comida. En uno de ellos había
un apetitoso bocado, el otro estaba vacío. Luego taparon los cuencos. Al cabo de unos
segundos se permitió a los animales tomar uno de los recipientes cerrados. Los animales sanos
tomaron sin dudarlo el cuenco que contenía el apetitoso bocado, mientras que los chimpancés
con la amígdala lesionada eligieron al azar; el bocado apetitoso no había despertado en ellos
ninguna excitación de la amígdala y por eso tampoco lo recordaban.
El sistema límbico está en constante interacción con la corteza cerebral. Una
transmisión de señales de alta velocidad permite que el sistema límbico y el neocórtex
trabajen juntos, y esto es lo que explica que podamos tener control sobre nuestras emociones.
Hace aproximadamente cien millones de años aparecieron los primeros mamíferos
superiores. La evolución del cerebro dio un salto cuántico. Por encima del bulbo raquídeo y del
sistema límbico la naturaleza puso el neocórtex, el cerebro racional.
A los instintos, impulsos y emociones se añadió de esta forma la capacidad de pensar
de forma abstracta y más allá de la inmediatez del momento presente, de comprender las
relaciones globales existentes, y de desarrollar un yo consciente y una compleja vida
emocional.
Hoy en día la corteza cerebral, la nueva y más importante zona del cerebro
humano, recubre y engloba las más viejas y primitivas. Esas regiones no han sido eliminadas,
sino que permanecen debajo, sin ostentar ya el control indisputado del cuerpo, pero aún
activas.
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La corteza cerebral no solamente ésta es el área más accesible del cerebro: sino que
es también la más distintivamente humana. La mayor parte de nuestro pensar o planificar, y
del lenguaje, imaginación, creatividad y capacidad de abstracción, proviene de esta región
cerebral.
Así, pues, el neocórtex nos capacita no sólo para solucionar ecuaciones de álgebra,
para aprender una lengua extranjera, para estudiar la Teoría de la Relatividad o desarrollar la
bomba atómica. Proporciona también a nuestra vida emocional una nueva dimensión.
Amor y venganza, altruismo e intrigas, arte y moral, sensibilidad y entusiasmo van
mucho más allá de los rudos modelos de percepción y de comportamiento espontáneo del
sistema límbico.
Por otro lado, esto se puso de manifiesto en experimentos con pacientes que tienen el
cerebro dañado, esas sensaciones quedarían anuladas sin la participación del cerebro
emocional. Por sí mismo, el neocórtex sólo sería un buen ordenador de alto rendimiento.
Los lóbulos prefrontales y frontales juegan un especial papel en la asimilación
neocortical de las emociones. Como 'manager' de nuestras emociones, asumen dos
importantes tareas:
· En primer lugar, moderan nuestras reacciones emocionales,
frenando las señales del cerebro límbico.
· En segundo lugar, desarrollan planes de actuación concretos para
situaciones emocionales. Mientras que la amígdala del sistema límbico
proporciona los primeros auxilios en situaciones emocionales extremas, el
lóbulo prefrontal se ocupa de la delicada coordinación de nuestras emociones.
Cuando nos hacemos cargo de las preocupaciones amorosas de nuestra mejor amiga,
por ejemplo, tenemos sentimientos de culpa a causa del montón de actas que hemos dejado
de lado o fingimos calma en una conferencia, siempre está trabajando también el neocórtex.
Resumiendo:


Comportamiento, emociones y motivación.
Funciones del Sistema Límbico:
o
Establecimiento de la unidad del soma y de la psiquis.
o
Condiciona la actividad social del individuo, permitiéndole
la adecuación a la realidad y al momento que vive.
o
Regula el carácter.
o
Interviene en la conducta instintiva de conservación
individual y de la especie (huida, búsqueda de alimentos).
o
Modula las funciones viscerales y endócrinas del
organismo.
o
Participa en el control de la vigilia y el sueño.
o
Forma parte del proceso de excitación y atención.
o
Ira o docilidad.
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FUNDAMENTOS BIOLOGICOS DEL APRENDIZAJE.
A continuación, se presenta una visión general acerca de la biología del
aprendizaje considerado como consecuencia de un cambio físico del sistema
nervioso provocado por la experiencia. Se parte de la noción de que hay diferentes
tipos de aprendizaje y de memoria, que dependen del funcionamiento de diferentes
estructuras cerebrales. Se analizan los conceptos de Kolb acerca del ciclo del
aprendizaje y su correlación con las funciones de diferentes estructuras de la
corteza cerebral. Se enfatiza la necesidad de comprender como trabaja el cerebro
durante el proceso de aprendizaje y como la práctica y la emoción pueden
modificar su funcionamiento, como una estrategia para optimizar la práctica de la
enseñanza de nuestros estudiantes.
INTRODUCCIÓN
Una de las características más notables de los organismos que poseen sistema
nervioso es la capacidad de aprender, es decir adquirir una determinada información y
almacenarla para utilizarla cuando sea requerida o necesaria. El aprendizaje requiere que la
información sea captada por los órganos de los sentidos, sea procesada y almacenada en el
cerebro. La utilización puede ser mental, cuando se recuerdan acontecimientos, datos o
conceptos, o instrumental, cuando se realiza una tarea manual.
La investigación sobre los procesos de aprendizaje y memoria y sus mecanismos
biológicos es una de las áreas más activas y apasionantes en el campo de las neurociencias.
Comprender los mecanismos cerebrales implicados en la organización de las funciones
cognitivas de los seres humanos es una tarea extremadamente difícil dada la enorme
complejidad del cerebro. Sin embargo, el avance conseguido en los últimos años ha sido
significativo, no solo para aclarar como el cerebro percibe, procesa y almacena la información,
sino que también como las emociones pueden afectar su estado funcional. Los procesos
considerados esenciales para el aprendizaje son: la atención, la memoria, la motivación y la
comunicación.
CONCEPTOS BÁSICOS
Aprendizaje y memoria: Comúnmente se reserva el término aprendizaje para designar
el periodo inicial durante el cual se adquiere nueva información o se desarrollan cambios en la
conducta que favorecen la adaptación al medio ambiente. En este sentido el aprendizaje
parece ser un requisito básico para la supervivencia, ya que permite la adaptación rápida en el
curso de la vida del individuo. Por otra parte, se define el término memoria como el
almacenamiento de la información recientemente adquirida de manera que se pueda acceder
a ella posteriormente. En la práctica es muy difícil establecer límites entre los procesos de
aprendizaje y memoria ya que ambos están estrechamente relacionados y no podemos
establecer precisamente cuando termina uno y comienza el otro. De hecho suele definirse
también el aprendizaje como el proceso mediante el cual se adquiere la memoria. Así, cuando
se habla de aprendizaje, se debe aceptar que el concepto de memoria está implícito ya que es
imposible que se produzca el aprendizaje sin la memoria.
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Tipos de aprendizaje: Es posible distinguir dos categorías básicas de aprendizaje: no
asociativo y asociativo.

El aprendizaje no asociativo resulta de la exposición a un estímulo único:
Ejemplos de este tipo de aprendizaje son la habituación, que es la disminución de la
respuesta a un estímulo cuando este es repetido, y la sensibilización, que consiste en el
aumento de la respuesta debido a una estimulación previa.

El aprendizaje asociativo resulta de la relación entre dos o más estímulos,
entre un estímulo y una respuesta, o entre un estímulo y su consecuencia. Está
representado comúnmente por el condicionamiento clásico y el condicionamiento
instrumental. En el condicionamiento clásico, también llamado pavloviano, un estímulo
inicialmente neutro (estímulo condicionado) llega a predecir un evento que puede ser
apetitivo o aversivo (estímulo no condicionado), generándose un cambio de conducta
(respuesta condicionada). En el condicionamiento instrumental, también llamado operante,
se establece una asociación entre la conducta y sus consecuencias. Por ejemplo, en ratas,
aprender a oprimir una palanca para obtener la recompensa de una bolita de comida.
Fases de la memoria: La memoria es un proceso que permite registrar, codificar,
consolidar y almacenar la información de modo que, cuando se necesite, se pueda acceder a
ella y evocarla. Es pues, esencial para el aprendizaje. Las observaciones clínicas y
experimentales indican que la memoria no es un proceso unitario. En efecto, se han descrito
diferentes fases en el almacenamiento de la información que se caracterizan por sus cursos
temporales de formación y desaparición y, además, por su labilidad frente a influencias
internas o externas. Se parte de la idea de que la formación de la memoria sigue una
progresión desde una forma breve e inestable, que tiene lugar inmediatamente después del
aprendizaje, hasta una forma duradera y estable. La primera se ha denominado memoria a
corto plazo y la segunda memoria a largo plazo. Entre ambas se ha propuesto la existencia de
otra fase denominada memoria intermedia.

La memoria a corto plazo hace referencia a un sistema que retiene
temporalmente la información recientemente adquirida, la cual estará disponible para su
recuerdo durante un máximo de 30 segundos. Este tipo de memoria posee una capacidad
limitada y se pierde cuando hay déficits en la atención. Un tipo particular de memoria a
corto plazo es la llamada memoria de trabajo que se refiere al almacenamiento temporal
de información que debe permanecer accesible mientras se está desarrollando un
procedimiento inmediato, por ejemplo un cálculo matemático mental complejo o un
razonamiento.

La memoria intermedia, por su parte, tiene lugar durante cierto número de
horas después del aprendizaje y puede que nunca llegue a establecerse en una memoria de
larga duración.

La memoria a largo plazo es aquella que necesita varias horas o días para
desarrollarse pero se retiene durante periodos prolongados, pudiendo mantenerse por
meses, años o incluso persistir toda la vida. Desde el punto de vista neurobiológico se
considera que para llegar a formar una memoria de larga duración deben tener lugar las dos
45
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fases previas. Las distintas fases se sucederían según un continuo de modo que los
mecanismos neuronales subyacentes a cada fase serian independientes a los que sustentan
la fase siguiente. El almacenamiento a corto plazo se mantiene solo durante segundos,
probablemente debido a la activación de circuitos reverberantes de neuronas
interconectadas con retroalimentación positiva. Tales circuitos podrían ser gatillados por
sinapsis excitatorias y luego inactivadas por sinapsis inhibitorias. Esta inactivación puede ser
definitiva y la información se perderá a menos que sea transferida a un almacenamiento de
larga duración.
CONSOLIDACION DE LA MEMORIA
Es uno de los conceptos fundamentales que permite entender la formación de la
memoria de largo plazo. Se ha denominado consolidación al proceso hipotético que ocurre
inmediatamente después del aprendizaje y que permite que el almacenamiento de la
información se haga progresivamente invulnerable a la ruptura. Permite la gradual conversión
desde la forma más lábil de memoria, de corto plazo, hasta la forma más permanente o de
largo plazo. La transición desde una memoria de corto plazo a otra de largo plazo es un
proceso que requiere tiempo. Experimentalmente se ha demostrado que la consolidación
requiere desde segundos a minutos, periodo en el cual puede interrumpirse por eventos
particulares, tales como traumatismos, choque electroconvulsivo, hipotermia, alcohol, drogas
u otros tratamientos capaces de generar amnesia. Se ha demostrado que mientras más corto
es el intervalo de tiempo entre el aprendizaje y el tratamiento, menor será la probabilidad que
la información sea transferida a una memoria de largo plazo. Sin embargo, cuando la memoria
ha logrado el almacenamiento de largo plazo no parece ser vulnerable a las injuria.
El desarrollo de la memoria de largo plazo requiere cambios mas profundos en el
cerebro, que van desde la síntesis de nuevas proteínas a modificaciones funcionales y
estructurales permanentes de las conexiones sinápticas y crecimiento de botones y espinas
sinápticas que mejoran la interconectividad de los circuitos neuronales. La memoria a largo
plazo, no requiere una actividad eléctrica continua, como la memoria de corto plazo, ya que
aunque se detenga la actividad eléctrica cerebral, la memoria a largo plazo no se pierde.
La capacidad de cambio y adaptación permanente del cerebro se explica a través del
concepto de plasticidad neuronal, principal responsable del aprendizaje durante toda la vida
del individuo. Cuando la experiencia o la información percibida es capaz de provocar cambios
perdurables (persistentes y recuperables) en nuestro cerebro podemos decir que "el
aprendizaje ha ocurrido".
TIPOS DE MEMORIA
Considerando el tipo de información que se almacena en el cerebro, Larry Squire
realizó una primera distinción entre memoria declarativa, encargada de almacenar datos y
hechos específicos, y memoria no declarativa o de procedimiento, relacionada con la
adquisición de ciertas habilidades cognitivas o motoras. La distinción declarativa-no declarativa
es similar a la distinción concerniente a la representación del conocimiento, entre "saber qué"
y "saber cómo".
La memoria declarativa, que Erik Kandell ha llamado también memoria explicita,
codifica información acerca de hechos, episodios, listas y acontecimientos biográficos. Puede
ser evocada y "declarada" verbalmente o a través de imágenes y se pierde en la mayoría de las
46
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amnesias. Endel Tulving definió dos tipos de memoria declarativa: la memoria episódica y la
memoria semántica.

La memoria episódica es la que almacena acontecimientos o episodios
autobiográficos, es decir experiencias personales que se organizan y se declaran de acuerdo
a su ocurrencia temporal (acontecimientos vividos por uno mismo). Este sistema de
memoria depende muy intensamente de la integridad de los lóbulos temporales mediales,
que incluyen el hipocampo y la corteza entorrinal y perirrinal. También participan
los lóbulos frontales, no tanto como elementos necesarios para retener la información sino
como elementos que participan en el registro, adquisición, codificación, recuperación de la
información, evaluación de la secuencia temporal y del tiempo transcurrido desde un
determinado acontecimiento. Los lóbulos temporal medial y frontal izquierdos son más
activos en el aprendizaje de palabras (lo verbal), mientras que el temporal medial y frontal
derechos lo son en el aprendizaje de imágenes (lo visual).

La memoria semántica es la que guarda información acerca del conocimiento
del mundo, como hechos fuera de contexto, vocabulario, conceptos o información general
recogidos en el curso de experiencias específicas y que para su evocación no es necesario
recurrir a marcas temporales. La memoria semántica parece residir en las múltiples y
diversas áreas de la corteza cerebral relacionadas con los distintos tipos de conocimiento.
Los lóbulos frontales intervienen, de nuevo, en su activación para recuperar la información.
La memoria no declarativa, también denominada memoria implícita, instrumental o
de procedimiento, tiene que ver con la capacidad de aprender habilidades o destrezas que se
expresan en forma de conductas que se utilizan para realizar actividades de manera
automática e incluso inconsciente. No se establece en forma inmediata sino que en forma
progresiva, mediante la repetición de sus componentes, lo que lleva a un mejor desempeño
que se demuestra a través de la actuación. Ejemplos de este tipo de memoria son el
aprendizaje de ciertas habilidades perceptivas y motoras, de ciertos procedimientos o reglas,
como la gramática, y el condicionamiento, tanto no asociativo (habituación y sensibilización)
como asociativo (clásico e instrumental). Esta memoria se conserva incluso cuando se han
destruido otras formas de memoria explicita. Los núcleos cerebrales responsables de esta
memoria son las áreas motoras de la corteza cerebral, incluidas el área premotora,
los ganglios de la base que tienen que ver con la motivación y la ejecución motora, y el
cerebelo. Cuando se pierde, la persona empieza a olvidar habilidades elementales, tales como
el aseo personal, escribir, conducir un vehículo, tocar un instrumento.
APRENDIZAJE Y CAMBIOS EN EL CEREBRO
La hipótesis de que la anatomía cerebral cambia como resultado de la experiencia es
ya antigua, pero no se habían obtenido pruebas convincentes de dichos cambios hasta bien
avanzado el siglo XX, cuando se demostró que los ambientes empobrecidos o enriquecidos
podían producir cambios medibles en el cerebro de la rata. Según James Zull, el aprendizaje
tiene que ver con el cambio y, al mismo tiempo, es el cambio. Para este autor "la vida es
aprendizaje", es una cosa viva y creciente, que viene desde diferentes rutas y conduce a
diferentes metas, a medida que nuestras vidas evolucionan y crecen. Por otra parte, Gerald
Edelman argumenta fuertemente acerca de la comprensión biológica de la cognición y el
aprendizaje. Según Edelman, todos los productos de la mente vienen del cerebro y sus
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interacciones con el cuerpo y el mundo. Para entender la mente humana debemos reconocer,
por lo tanto, los orígenes biológicos del cerebro. La comprensión de cómo trabaja el cerebro
en el aprendizaje de nuestros estudiantes podría ayudarnos a enriquecer nuestros estilos de
enseñanza. Si se considera el aprendizaje como un cambio duradero o permanente del
comportamiento, el mismo debería ir acompañado de cambios funcionales y estructurales del
cerebro. En otras palabras, para que haya aprendizaje debe haber un cambio en el cerebro,
por lo tanto la enseñanza, según Zull, debería ser el arte de cambiar el cerebro o al menos
crear las condiciones para que se produzca el cambio en el cerebro del estudiante, de modo
que adquiera un aprendizaje más profundo y significativo.
CONCEPTO DE PLASTICIDAD NEURONAL
Los primeros científicos que investigaron el sistema nervioso lo caracterizaron
como un sistema rígido e inalterable, que alcanzaba una completa maduración después del
periodo pre y postnatal, formándose finalmente un cerebro con propiedades morfológicas y
funcionales estables. Si esto fuera así, sería muy difícil explicar los cambios que experimentan
los individuos en su comportamiento como consecuencia de sus experiencias inmediatas o
remotas. Sin embargo, las evidencias acumuladas a través de la investigación nos muestran
una realidad muy distinta. Si bien la mayoría de las neuronas de un individuo adulto no pueden
dividirse, o al menos era lo que se creía hasta fines del siglo XX, presentan otra propiedad
sobre la cual se asientan las capacidades de aprendizaje y memoria, que se conoce
como plasticidad neuronal. Este concepto hace referencia a la capacidad del sistema nervioso
de modificarse a sí mismo en respuesta a distintas situaciones vitales durante el proceso de
adaptación. En este contexto se desarrolló la idea de que la formación de una memoria
duradera debe incluir algún tipo de cambio en la estructura de los circuitos neuronales. Ramón
y Cajal, el anatomista español ganador del Nobel en 1906, comparó el cerebro como un jardín
lleno de árboles "que, en respuesta al cultivo inteligente, pueden aumentar el número de
ramas, extender raíces sobre mayor superficie y producir flores y frutos más variados y
exquisitos". Ramón y Cajal propuso, ya a fines del siglo XIX, el establecimiento de nuevas
conexiones sinápticas, como substrato neural del aprendizaje y su almacenamiento en la
memoria.
En efecto, se ha podido comprobar que en animales de laboratorio se produce la
formación de nuevas sinapsis excitatorias en asociación con el aprendizaje. Según Donald
Hebb la memoria debería asentarse en un cambio estructural permanente en el cerebro. Dicho
cambio se lograría modificando la efectividad de sinapsis ya existentes, por ejemplo mediante
el estrechamiento de la conectividad neuronal que hace más eficiente la comunicación en las
sinapsis implicadas en el procesamiento y almacenamiento de una información determinada.
Estas ideas condujeron a relacionar definitivamente los procesos de aprendizaje y memoria al
fenómeno de la plasticidad neuronal. Aprender es una operación plástica en que ocurren
cambios en la forma en que nuestro cerebro opera para procesar la información o elaborar
una respuesta. Actualmente se acepta que durante el almacenamiento de la información se
producen cambios morfológicos moleculares y neuroquímicos.

Cambios morfológicos o estructurales: crecimiento de nuevos terminales,
crecimiento de botones sinápticos, crecimiento de espinas dendríticas, crecimiento de áreas
sinápticas funcionales y estrechamiento del espacio sináptico. La mayoría de estos cambios
requiere material macromolecular disponible a partir de precursores preformados
existentes o de macromoléculas recientemente sintetizadas.
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
Cambios moleculares: cambios conformacionales en moléculas de membrana
ya existentes, alteraciones químicas de moléculas de membrana ya sea por fosforilación,
metilación o acetilación, cambios conformacionales de proteínas receptoras,
desenmascaramiento de receptores inactivos y aumento de los sitios de enlace para
moléculas transigentes.

Cambios neuroquímicos: la eficacia sináptica puede aumentar también por
alteraciones en la síntesis y liberación de neurotransmisores. La descarga neuronal intensa y
de larga duración puede agotar los depósitos de neurotransmisor, llevando primero a una
disminución de la eficiencia y luego a un aumento en la velocidad de síntesis, aumentando
la disponibilidad del neurotransmisor.
NEUROGÉNESIS Y MEMORIA
Hasta recientemente los científicos creían que el tejido cerebral de los mamíferos
adultos carecía de la capacidad de generar nuevas neuronas. Sin embargo, en noviembre de
1998, Peter Eriksson y colaboradores publicaron la sorprendente noticia de que el cerebro
humano maduro continua generando neuronas por lo menos en un lugar, el hipocampo, área
importante para el aprendizaje y la memoria. Se está muy lejos de saber cómo se almacenan
los recuerdos, pero la coincidencia de que un área implicada en la formación de la memoria
tenga, además, capacidad neurogénica plantea posibilidades realmente excitantes. La
neurogénesis hipocampal ocurre en una región basal llamada el giro dentado. Allí hay células
precursoras o troncales que se dividen y dan lugar a células que migran hacia el hipocampo y
se diferencian en neuronas, estableciendo conexiones con otras neuronas. De esta forma se
producen algunos miles de nuevas neuronas todos los días, aunque una buena parte de ellas
mueren en cuestión de semanas. Se sabe que un comportamiento inquisitivo y la exploración
de medios ricos en estímulos aumentan la neurogénesis y la supervivencia de las nuevas
neuronas, mientras que el estrés o la ausencia de estímulos la disminuyen.
MODULACIÓN EMOCIONAL DE LA MEMORIA
Gran parte de la información que recibe nuestro cerebro podría ser considerada
irrelevante. Salvo escasas excepciones, la mayoría de nosotros contamos con una memoria
selectiva. Entre los principales factores que influyen sobre la selección de la información que
va a quedar almacenada en una memoria permanente se debe destacar la reacción emocional
suscitada por la experiencia vivida. El contenido emocional de un evento es capaz de potenciar
la formación de una memoria duradera acerca de la información relacionada a dicho evento.
Las emociones pueden potenciar la memoria. Si bien tanto las emociones positivas como las
negativas pueden facilitar el establecimiento de memorias duraderas, las memorias
relacionadas con emociones negativas o traumáticas se adquieren más fácilmente y son
particularmente resistentes a la extinción.
El proceso de modulación de la memoria por los estados emocionales tiene claras
ventajas adaptativas. Ante la inmensidad de información disponible en nuestro entorno, es
importante para nuestro cerebro decidir qué información puede ser relevante y, en
consecuencia, que sea conveniente memorizar para poder ser utilizada en el futuro. A nivel
central, el sistema límbico ha sido implicado clásicamente en el procesamiento de las
emociones. Entre las estructuras límbicas que han sido relacionadas de un modo particular en
el procesamiento emocional de la memoria podemos destacar la amígdala, considerada
fundamental en el aprendizaje emocional. También lo es en la manifestación de las
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alteraciones conductuales y los cambios del funcionamiento del hipocampo provocados por el
estrés.
El estrés es un factor biológico significativo que, por alterar las propiedades celulares
del cerebro, puede afectar procesos cognitivos como el aprendizaje y la memoria y,
consecuentemente, limitar la calidad de vida de las personas. Los efectos del estrés sobre el
aprendizaje y la memoria varían según su magnitud y duración. Un nivel moderado de estrés
produce cambios en ciertos sistemas neuroquímicos (catecolaminas, opiáceos,
glucocorticoides) que podrían incluso facilitar el aprendizaje. A medida que aumenta el estrés,
en duración y/o intensidad, se observan varios cambios transitorios y también permanentes en
el hipocampo, que incluyen modificaciones en la plasticidad sináptica, cambios morfológicos,
supresión de la neurogénesis adulta y daño neuronal. Estos cambios asociados al estrés, en el
cerebro, pueden influir potencialmente en los procesos de aprendizaje y memoria.
Anatómicamente, la amígdala está conectada tanto directa como indirectamente a varias
regiones del hipocampo, proporcionando varias vías por las cuales puede influir en el
funcionamiento hipocampal. Más aún, la total expresión de los efectos deletéreos del estrés
sobre el hipocampo requiere la activación simultánea de la amígdala.
Uno de los aportes más importantes de la investigación neuropsicológica con respecto
a las emociones es que las estructuras del cerebro emocional (hipocampo y amígdala) están
conectadas directamente con la corteza frontal y que estas conexiones pueden ser dañadas
por la tensión y el miedo. Estos aspectos son fundamentales para entender el rol de las
emociones en el aprendizaje y el porqué la tensión y el miedo pueden afectar la capacidad de
atención y aprendizaje en el aula y por ende el rendimiento académico. De aquí se desprende
la importancia de crear ambientes adecuados para el aprendizaje.
En consecuencia, nuestras funciones cognitivas, sensoperceptivas y psicomotoras no
actúan por si solas, sino que se ven permanentemente mediadas por el sistema límbico y las
áreas corticales de asociación emocional. Por tanto, potenciar el aprendizaje de una persona
puede tener que ver en gran medida con la forma como esta construye o da significado
emocional a la experiencia que esta teniendo. Las interacciones de las estructuras de la
emoción con las estructuras cognitivas nos ayudan a comprender procesos como
la motivación, el razonamiento y la memoria. Según Zull, la emoción parece ser el mortero que
mantiene las cosas unidas.
LA CONEXIÓN ENTRE EL APRENDIZAJE Y LAS ESTRUCTURAS CEREBRALES
En Biología, la forma en que las cosas funcionan depende de su estructura física.
Cualquier función encontrada en un organismo vivo debe depender de alguna estructura
ubicada en alguna parte de ese organismo, así la digestión depende del intestino y la
respiración de los pulmones. Por lo tanto, si la función que nos interesa es el aprendizaje, la
estructura que la produce es el cerebro. El aprendizaje en si ocurre merced a la utilización de
una serie de áreas localizadas en la corteza cerebral que es la capa de tejido que cubre el
cerebro como la corteza de un árbol. Las funciones de las áreas corticales pueden resumirse en
tres: sensoriales, integrativas y motoras.

La función sensorial se refiere a la recepción de señales desde el mundo
exterior. Esas señales son recogidas por los órganos de los sentidos: ojos, oídos, boca y nariz
y son enviadas a regiones especiales del cerebro en forma de pulsos eléctricos sin ningún
significado.
50
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
La función integrativa permite que todas esas señales individuales que vienen
de los órganos de los sentidos sean sumadas y reconocidas. Los pequeños impulsos se
fusionan en patrones mayores que adquieren significado como imágenes o lenguaje. En el
cerebro humano esos significados son integrados en nuevas formas que pueden llegar a ser
ideas, pensamientos y planes de acción.

La función motora es la ejecución de esos planes e ideas por el cuerpo. Las
señales motoras son enviadas a los músculos que se contraen o relajan en forma coordinada
para generar movimientos sofisticados, incluyendo escribir o hablar.
SENTIR ----> INTEGRAR ---->ACTUAR
Los impulsos sensoriales pueden venir del mundo exterior o desde nuestro propio
cuerpo, pero una vez que esas señales han entrado a la parte sensorial de la corteza cerebral
fluyen primero hacia la parte integrativa del cerebro más cercana a la parte sensorial, luego a
la parte integrativa mas cercana al cerebro motor y, finalmente, al cerebro motor mismo. Una
vez que la acción se ha iniciado, es detectada por el cerebro sensorial, de modo que la
respuesta motora se convierte en un nuevo impulso sensorial. En 1955, John Pfeiffer escribía:
"nada dijimos aun de lo que ocurre entre la sensación y la acción, entre las células sensoriales y
las motoras. Una de las cosas que acontecen es que aprendemos y, según las escasas pruebas
disponibles, el proceso puede desarrollarse así: la mayor parte del aprendizaje es el resultado
de la repetición, de la experiencia reiterada una y otra vez. En otras palabras, es una suerte de
ejercicio y el cerebro es algo que tiende a mejorar con el uso".
EL CICLO DEL APRENDIZAJE
El concepto de ciclo del aprendizaje, elaborado por David Kolb, es una descripción
muy cercana a cómo trabaja el cerebro durante el proceso de aprendizaje. El ciclo está basado
en la propuesta de que el aprendizaje se origina a partir de una experiencia concreta, de aquí
el término "aprendizaje experiencial". Pero la experiencia no lo es todo. En efecto, es solo el
comienzo. El aprendizaje depende de la experiencia, pero también requiere reflexión,
desarrollo de abstracciones y experimentación activa de nuestras abstracciones. La experiencia
concreta proviene de la corteza cerebral, la observación reflexiva incluye la parte posterior de
la corteza integrativa, la creación de nuevas hipótesis abstractas ocurre en la corteza
integrativa frontal y la experimentación activa involucra a la corteza motora. En consecuencia,
el ciclo del aprendizaje surge naturalmente desde la estructura del cerebro.
Principales partes cognitivas
del cerebro humano

Corteza sensorial y
postsensorial.

Corteza integrativa temporal
posterior.

Corteza integrativa frontal.

Corteza premotora y motora.
Funciones asociadas del
cerebro humano
 Obtener información.
 Integrar y dar significado a
la información.
 Crear nuevas ideas de ese
significado.
 Actuar sobre esas nuevas
ideas.
Etapas del ciclo de
aprendizaje de Kolb




Experiencia concreta.
Observación reflexiva.
Hipótesis abstracta.
Experimentación activa.
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Tabla 1. Resumen de las 4 partes principales del cerebro humano, sus funciones
asociadas y su relación con las 4 etapas del ciclo de aprendizaje de Kolb.
Es obvio, entonces, que el aprendizaje comienza a través de una experiencia sensorial
o, dicho de otra manera, toda experiencia sensorial genera un aprendizaje. Esto puede
constituirse en una trampa para el profesor, ya que todo lo que él haga puede producir
aprendizaje, porque constituye una experiencia sensorial. Hay situaciones en que, como
profesores, quedamos con la impresión que nuestra enseñanza se desperdició porque los
estudiantes no aprendieron lo que nosotros esperábamos que aprendieran. Pero, realmente
ellos tuvieron una experiencia sensorial y sus cerebros procesaron esa experiencia llevándolos
a actuar en consecuencia, es decir, aprendieron que no necesitaban lo que pretendíamos
enseñarles. La conclusión es que no se puede separar la enseñanza del aprendizaje.
Las neurociencias nos han entregado dos claves que conducen a cambios en las redes
neuronales que facilitarían el proceso de aprendizaje: la primera de ellas es
simplemente practicar, practicar y practicar, es decir hacer trabajar el cerebro. Las neuronas
que descargan durante más tiempo tienden a formar más conexiones y estrechar las nuevas
conexiones. Por otra parte, si el estímulo deja de tener importancia, las neuronas tienen la
capacidad de dejar de descargar (habituación). La otra clave que ayuda a las redes neuronales
a ser más fuertes, más grandes y más complejas es la emoción. Estos cambios en las redes
neuronales pueden ser generados también farmacológicamente, estimulando la liberación o
inhibiendo la recaptación de ciertos mediadores químicos de la emoción, como noradrenalina,
serotonina o dopamina, tal como lo hacen la mayoría de los fármacos antidepresivos.
En los últimos años ha habido un creciente interés en establecer un puente entre
las neurociencias y la educación. La información acerca de cómo está constituido anatómica y
funcionalmente el cerebro humano es la base fundamental para abordar temas de mayor
complejidad, como el aprendizaje, la memoria o la emocionalidad. Los aportes de la psicología,
que considera aspectos tales como las atribuciones, los valores, las expectativas y las
creencias, son incompletos si se deja de lado la base neurobiológica que les da sustrato.
Efectivamente cada individuo procesa la información en forma correcta o sesgada de acuerdo
a sus atribuciones, valores, expectativas o creencias, aunque condicionado por su particular
neurobiología con variantes motivacionales o emocionales, por su personalidad, por su
biografía y por la influencia de su entorno social o familiar.
Concluyendo, la comprensión de cómo aprende el cerebro puede ayudarnos a
responder el eterno cuestionamiento acerca de cómo y qué hacer para aprender mejor y, por
consiguiente, cómo y qué hacer para enseñar mejor. El educador debería, en consecuencia,
abordar su tarea desde la doble perspectiva psicológica y biológica. Puede ser que la
aproximación neurocientífica no solucione todos los problemas educativos, pero podría
favorecer la búsqueda de nuevas estrategias para mejorar los procesos de aprendizaje durante
toda la vida. Quizás sea el momento para reflexionar acerca de si nuestras prácticas docentes,
modelos educativos o estilos de enseñanza están de acuerdo con el funcionamiento del
cerebro en el momento de aprender y con los estilos de aprendizaje de nuestros estudiantes.
Como dice Zull: "El cerebro humano es el órgano del aprendizaje. Lo que hace es aprender. La
principal tarea del profesor es ayudar al aprendiz a encontrar conexiones. Una vez que el
estudiante encuentra (en nuestra enseñanza) cosas que conectan con su vida, sus emociones,
sus experiencias o su entendimiento, el aprenderá. Su cerebro cambiará".
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FUNCIONES CEREBRALES SUPERIORES
Definición:
El término “funciones cerebrales superiores” (FCS) se utiliza para designar aquellas
capacidades relacionadas a la adquisición, retención y/o manipulación de la información
(Grabowski 2002).
Con fines de examen neurológico y de una mejor interpretación de los fenómenos se
ha clasificado las FCS en las denominadas esferas de la cognición. Las más relevantes son la
atención, memoria, lenguaje, praxia y gnosis. Cada una de estas esferas se relaciona a
estructuras neuronales específicas, de modo que su alteración nos permite plantear una
localización aproximada de daño cerebral.
Clínica:
Anamnesis
Los motivos de consulta más frecuentes en pacientes con alteración de las FCS son
quejas de memoria o conducta inapropiada. A menudo los pacientes o sus familiares no
pueden diferenciar entre un problema atencional, de memoria o de lenguaje, por lo que será
necesario delimitar con mayor precisión si el problema es que olvida eventos recientes, si le
cuesta encontrar palabras, si se distrae en el curso de una conversación, etc. En muchos casos
los pacientes ni siquiera tienen conciencia de su problema (anosognosia) y son llevados por
algún familiar, el cual debe también ser entrevistado.
La forma de instalación nos ayudará a dilucidar la causa. Suele ser súbita en lesiones
vasculares o epilepsia, subaguda en procesos expansivos y lentamente progresiva en
enfermedades degenerativas.
Los antecedentes mórbidos y farmacológicos también orientarán a la etiología del
desorden conductual, que puede incluir trastornos metabólicos, traumáticos, vasculares,
tóxicos, psiquiátricos, tumorales, infecciosos, degenerativos, genéticos, etc. (Strub 1985).
Enfermedades como el Trastorno por Déficit Atencional/Hiperactividad o algunas
subvariedades de demencia, presentan un fuerte componente hereditario, por lo que será
necesario investigar los antecedentes familiares.
Es importante también evaluar el impacto que provoca el deterioro en las actividades
de la vida diaria (AVD), lo cual orienta a la magnitud y organicidad del problema. En cuadros de
instalación lenta, o pacientes de edad avanzada, las familias tienden a minimizar el problema,
ante la difundida idea de que es normal deteriorarse con la edad. En casos de pseudodemencia
depresiva, el funcionamiento habitual del paciente es bastante mejor que el nivel de deterioro
que refiere. Preguntas dirigidas (por ejemplo, si lava su ropa sólo, si se viste sólo) resultarán
más objetivas. Evidentemente habrá que corroborar que el compromiso funcional es
secundario a deterioro cognitivo y no físico (ej. dolor, disnea, ceguera).
Las Funciones Cerebrales Superiores:
Las FUNCIONES CEREBRALES SUPERIORES se adquieren y se desarrollan a través de la
interacción social, a diferencia de las funciones mentales inferiores, que son funciones
naturales y están determinadas genéticamente, es decir nos limitan en nuestro
comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente.
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Las FUNCIONES SUPERIORES son mediadas culturalmente. El conocimiento es el resultado de
la interacción social, en la interacción con los demás adquirimos conciencia de nosotros,
adquirimos el uso de los símbolos, que a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más
complejas. A mayor interacción social, mayor conocimiento, mayor posibilidad de actuar, más
robustas funciones mentales. Como ejemplo, cuando un niño llora porque le duele algo, es una
función mental inferior, porque es una reacción al medio ambiente. Sin embargo, cuando el
niño llora para llamar la atención, es una función mental superior, ya que es una forma de
comunicación que se da en la interacción con los demás.
Con frecuencia se escucha decir que el hombre es la única especie inteligente. Estas
líneas son el producto de algunas reflexiones sobre las FUNCIONES SUPERIORES DEL HOMBRE.
Las Funciones Cerebrales Superiores son aquellas que hacen al hombre diferente de las otras
especies, en el sentido de novedad de función en el proceso evolutivo. Son capacidades
exclusivamente humanas, adquiridas en el curso de la vida individual, mediante el aprendizaje
natural o fisiológico, que no son indispensables en todo proceso de aprendizaje, a diferencia
de los Dispositivos Básicos del Aprendizaje (DBA).
La corteza cerebral es el asiento anátomo funcional de las más importantes funciones
intelectuales ó superiores del individuo. La corteza no solo contiene los cuerpos neuronales
principales que soportan las funciones consideradas "simples" (en contraposición con las
superiores,) como las motoras, sensitivo-motoras, auditivas o visuales, sino que integran
funciones muy elaboradas como la memoria, el lenguaje, razonamiento abstracto o actividades
gestuales. Por lo tanto, las funciones cerebrales superiores no se encuentran localizadas en
centros aislados del cerebro, sino que se hallan integrados en grupos de regiones que forman
una red cerebral basadas en interconexiones neuronales, es decir las funciones cerebrales
tienen una distribución interconectada formando una red integrada. Al contrario de las
funciones llamadas inferiores que tienen centros o áreas mas definidas, tales como la
motilidad, sensibilidad, área visual, etc.
Hay datos para pensar que la organización funcional cortical es menos rígida de los que
los esquemas clásicos hacían suponer. De allí que, lesiones similares no produzcan idénticas
expresiones clínicas, sobre todo en lo referente a la recuperación. Aunque cada vez resulta
más evidente que la corteza cerebral no funciona como área autónoma, sino como un todo
integrado y relacionado con estructuras subcorticales, no es menos cierto que específicas, y
sino, en situaciones patológicas, lesiones muy selectivas de áreas o zonas críticas producen
manifestaciones específicos como la lesión del pie de la tercera circunvolución frontal que
produce una alteración específica que se denomina "AFASIA MOTORA DE BROCA"(incapacidad
para articular. Afasia no fluida o de tartamudeo).
La semiología y la fisiopatología de los síndromes corticales cerebrales se están
enriqueciendo con el aporte de las neuroimagenes morfológicas y sobre todo las funcionales,
tales como resonancia magnética nuclear o la tomografía por emisión de positrones que han
permitido conocer la intimidad de algunas funciones.
ATENCIÓN
La atención es la capacidad de focalizar la conciencia en un estímulo determinado, de entre
todos los que son percibidos. Se describe una "atención activa" (voluntaria) y una "pasiva"
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(relacionada a estímulos sensoriales prominentes). En clínica principalmente interesa examinar
la atención voluntaria.
La actitud del paciente inatento es de distracción con estímulos ambientales
irrelevantes, dificultad para hilar el relato, tendencia a la ideofugalidad y bradipsiquia.
Para su exploración se hacen dos pruebas:
12-
Dar un texto al paciente, y pedir que tache por ejemplo todas las letras “r”.
2- Se hace restar 7 por vez, a partir del número 70.
Lesiones de este tipo se observan en compromisos prefrontales y parietales
posteriores de distinta etiología.
En otra perspectiva, se habla de atención espacial a la capacidad de prestar atención a
todo el espacio o cuerpo, o sólo a la mitad de él, como ocurre con algunas lesiones cerebrales.
El hemisferio derecho es dominante en términos de atención espacial, atendiendo a estímulos
provenientes de todo nuestro cuerpo y espacio, mientras el hemisferio izquierdo sólo atiende
a estímulos del hemicuerpo o hemiespacio derechos. Esta es la base de los fenómenos de
hemi-inatención o heminegligencia propios de las lesiones hemisféricas derechas. Estos
pacientes suelen afeitarse sólo la mitad derecha de la cara, ponerse sólo una manga de la
chaqueta o dejar de usar la mitad izquierda del cuerpo, aunque ésta no esté paralizada ni con
un trastorno sensorial primario. En la "negligencia espacial" hay una falla en atender al
hemiespacio izquierdo, aunque no exista defecto de campo visual.
MEMORIA
La capacidad de memoria es limitada y el olvido es una función fisiológica normal. Además las
variaciones de una persona a otra son extraordinarias. La memoria se la define como la
facultad del cerebro que permite registrar experiencias nuevas, y recordar otras pasadas.
Dicho en otros términos, es la capacidad de incorporar, almacenar y evocar en forma clara y
efectiva.
Se pueden distinguir varias fases o secuencias:
1-APRENDIZAJE. Recepción y registro de la información.
2-ALMACENAMIENTO: Computa su codificación cerebral.
3-RECUERDO (evocación, y reconocimiento).
Con relación al tiempo la memoria debe ser explorada en lo inmediato, reciente, y en lo
remoto.
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A) INMEDIATA: Oscila entre 30 á 60 segundos. Se recita una serie de dígitos que se hace
lentamente (uno por segundo) y al cabo de un minuto se le pide que recuerde. Lo normal es
recordar 5 ó más dígitos. En general esta actividad es interferida en las lesiones de los lóbulos
prefrontales.
B) RECIENTE: Se prolonga por minutos u horas. En la práctica se le dicen cinco palabras
no vinculables y al cabo de 5 ó l0 minutos se le pide que repita. También se puede usar un
relato de actividades que cumplió. Tal como preguntar qué actividad realizó el día de ayer, que
comió, etc…Para su exploración se disponen de varios test. Este tipo de memoria está alterado
en las encefalopatías tóxicas, enfermedad el Alzheimer, enfermedad multiinfarto.
C) REMOTA: Es la que se extiende a períodos más o menos lejanos de la vida del
paciente y en general, en las lesiones degenerativas más se conserva.
FUNCIONES INTELECTUALES SUPERIORES
Se trata de las funciones de más alta jerarquía y están aseguradas por el normal
funcionamiento de los lóbulos frontales con los sectores multimodales de la parte posterior
del cerebro.
De esto surge el papel ejecutivo sobre la conducta y por eso participan en la
- PLANIFICACION.
- CAPACIDAD DE ABSTRACCIÓN.
- RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
- CAPACIDAD JUDICATIVA.
- APTITUDES SECUENCIALES.
- FLEXIBILIDAD MENTAL.
- ESTRUCTURA DE PERSONALIDAD.
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Lenguaje
Se define el lenguaje como la capacidad de usar y ordenar adecuadamente los signos
(ej. palabras) para expresar pensamientos e ideas. La alteración del lenguaje simbólico se
denomina “afasia”.
En la práctica diaria, puede encontrarse ante cuatro situaciones de alteraciones del
lenguaje y habla:
1.
AFASIA. Pérdida o trastorno de la producción, comprensión, o ambas
cosas del lenguaje hablado ó escrito, causada por lesiones encefálicas adquiridas.
 AFASIA TOTAL O GLOBAL. El paciente no habla, no entiende, y suele
estar hemipléjico.
 AFASIA DE EXPRESION TIPO BROCCA. Lenguaje no fluído. Conservada
la comprensión. Por ejemplo, una persona con afasia de Broca puede decir,
"caminar perro", pero en realidad está tratando de decir que sacará al perro de
paseo.
 AFASIA DE COMPRENSION O DE WERNICKE. Aquí el lenguaje oral es
fluido. Los individuos con este tipo de afasia pueden hablar con oraciones largas
(logorrea), que no tienen ningún significado; agregan palabras innecesarias
y neologismos y cambian unas palabras por otras (parafasias). Esto hace que su
habla alguna vez haya sido denominada como "de ensalada de palabras".
Ejemplo: Usted sabe que el pichicho locucio y que quiero rodearlo y atenderlo
como usted desea anteriormente, pero que en realidad significa "el perro necesita
ir fuera, así que lo llevaré a dar un paseo".
2. CONFUSION- DELIRIO- DEMENCIA. En estas enfermedades se presentan trastornos
del habla y del lenguaje que afectan las funciones mentales superiores.
3. DISARTRIAS- ANARTRIAS. Defectos en la articulación, con funciones mentales,
comprensión y memoria de palabras normales. Este trastorno motor afecta la musculatura de
la articulación, ya sea por parálisis, rigidez o espasmos repetitivos.
4.- AFONIA- DISFONIA. Pérdida de la voz a causa de trastornos de la laringe o su
inervación.
PRAXIA
Se entiende por tal la capacidad de ejecutar movimientos aprendidos, simples o complejos, en
respuesta a estímulos apropiados, visuales o verbales. El aprendizaje y desarrollo de destrezas
tales como el lenguaje gestual, ejecuciones musicales o representaciones gráficas, etc.
APRAXIA por el contrario, es la incapacidad de realizar estas actividades en ausencia
de parálisis motora, trastornos del tono ó postura, y /o déficit sensitivo. Empíricamente
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podemos considerar que la producción de un gesto apropiado o actividad apropiada involucra
dos sistemas cerebrales: 1- destinado a planificar 2- Destinado a ejecutarlo.
De esto se desprende que para que la PRAXIA sea factible se requiere un
funcionamiento adecuado de todo el encéfalo y en particular de los dispositivos sensitivos y
motores. Ejemplo: dificultad para manejar los cubiertos en la mesa, cepillarse los dientes, o
vestirse adecuadamente.
El examen de esta función se hace:
1-SOLICITANDO GESTOS.
• Que respondan a órdenes. (saludo militar, peinarse, lanzar un beso, chasquear la
lengua.
• Que responden a IMITACIONES de los gestos que realiza el examinador (entrecruzar
brazos, cruzar las piernas, etc.)
2- VALORANDO LA HABILIDAD PARA MANEJAR OBJETOS CONOCIDOS
• Prender un cigarrillo.
• Vestirse-desvestirse.
• Utilizar un lápiz para realizar un dibujo ó esquema.
Las Apraxias más frecuentes son:
• APRAXIA IDEOMOTORA, en donde el individuo planea con éxito actividades motoras
sin poder exponer las expresiones que corresponden “sabe cómo se prende un botón, pero no
consigue realizar la acción”.
• APRAXIA IDEATORIA, la cual se manifiesta como una pérdida en la capacidad para
formular mentalmente y expresar verbalmente la secuencia de los distintos procesos
relacionados con la acción. El ejemplo clásico es la incapacidad de encender un cigarrillo, “no
sabe cómo se prende un cigarrillo”.
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Gnosis
La gnosis es la capacidad de darle un significado a los estímulos sensoriales percibidos
(Strub 1985). Su alteración se denomina agnosia y puede ser visual, auditiva o táctil. Esta
última se denomina astereognosia.
La agnosia se presenta en lesiones que comprometen las áreas de asociación sensorial
unimodales. En el caso de la agnosia visual, hay disfunción de la corteza occípito-temporal; en
la agnosia táctil, de la corteza parietal; y en la agnosia auditiva, de la corteza temporal.
En el examen de la gnosis se solicita al paciente que reconozca diferentes objetos que
se le presentan a la vista, el tacto o el oído. En general las agnosias son unimodales, de modo
que el individuo logra reconocer un mismo objeto a través de otra modalidad sensorial En el
examen de la gnosis se solicita al paciente que reconozca diferentes objetos que se le
presentan a la vista, el tacto o el oído. En general las agnosias son unimodales, de modo que el
individuo logra reconocer un mismo objeto a través de otra modalidad sensorial.

AGNOSIAS TACTILES. El paciente no puede reconocer objetos
conocidos al palparlos con los ojos cerrados. Por ejemplo una llave ó un encendedor. A
este trastorno se denomina ASTERIOGNOSIA y en la clínica se manifiesta de dos formas
distintas; 1) PRIMARIO. cuando no se reconocen la materia ni la forma ni el tamaño del
objeto.2) SECUNDARIAS. cuando describe el material y la forma, pero no lo reconoce.
Estas agnosias táctiles se presentan especialmente en las lesiones del lóbulo parietal.

AGNOSIAS AUDITIVAS. Aquí el paciente es incapaz de reconocer
ruidos, palabras o música. Ej. Un paciente que había sido Músico de la Banda
Municipal, sin embargo no podía reconocer el Himno Nacional, que lo había tocado
infinidad de veces.
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
AGNOSIAS DEL ESQUEMA CORPORAL. Normalmente, cada individuo
tiene la representación de su propio cuerpo, lo que le permite reconocer morfológica y
funcionalmente y así mismo, detectar sus modificaciones. En general, esta actividad
está regida por los lóbulos parietales. Sus alteraciones se expresan clínicamente según
sea hemisferio dominante o no.

AGNOSIAS VISUALES. Son las más frecuentes. Se observan en lesiones
parieto occipitales uni o bilaterales. Implican fundamentalmente fallas o defectos en el
reconocimiento de objetos o imágenes.
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Crecimiento Maduración Desarrollo
Crecimiento:
Referido al aumento en tamaño y peso corporal, es decir, es aspectos cuantitativos.
Maduración:
o
Desenvolvimiento de rasgos heredados no provocados por el ejercicio
ni por la experiencia.
o
Es espontáneo.
o
Determina la capacidad de aprendizaje.
o
Es el conjunto de procesos de crecimiento físico que posibilitan el
desarrollo de una conducta específica.
Tipos de maduración: Depende del desarrollo biológico y del medio ambiente.

Motriz: Referido a maduración física (huesos, músculos, glándulas,
etc).

Emocional: Referido a actitudes que demuestran superar el
comportamiento infantil.

Cognitiva o mental: Es la condición óptima para iniciar el proceso de
aprendizaje.
Aprendizaje:
Incluye cambios en la estructura anatómica y en las funciones psicológicas que
resultan del ejercicio y de la actividad del niño. Está determinado por la mauración. En otras
palabras, es la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes a través del estudio, la
experiencia o la práctica de los procesos.
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Desarrollo:
Es el efecto combinado de los cambios entre tamaño y complejidad, o de los cambios
resultantes entre maduración y aprendizaje.

Depende de los factores internos (genes) y externos (alimentación,
ambiente).

No es casual, se da de forma ordenada, de una etapa a otra.

Cambios que el ser humano experimenta desde su concepción hasta su
muerte.

El desarrollo neurológico genera a proliferación de neuronas que se
interconectan para posibilitar la adquisición de funciones y habilidades.
Características del desarrollo:

Procede de lo homogéneo a lo heterogéneo: del todo hacia las
partes, de lo general a lo particular (de las respuestas generales a las
específicas, de lo simple a lo complejo). Ejemplo: el recién nacido se estremece
de pies a cabeza antes de mover sólo una parte de su cuerpo.

Tiene una dirección céfalo- caudal: El desarrollo se orienta de
la cabeza hacia los pies. Por ejemplo, al acostar el bebé boca abajo, levanta
primero la cabeza, después el tronco y luego apoyará sus manos.

Tiene una relación próximo-distante: El desarrollo procede del
centro del cuerpo hacia los lados. Los órganos que están cercano al eje se
desarrollan primero.

Es continuo y gradual: El desarrollo del ser es continuo de la
concepción al logro de la madurez.

Tiende a ser constante: El desarrollo rápido o lento en un
principio de un niño continuará siéndolo de la misma manera.
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Para comprender mejor:
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DETERMINANTES EN EL DESARROLLO
Herencia y Medio
Desde el momento de la concepción, las personas están "programadas” para
responder a su ambiente. Existen dos grandes fuerzas que determinan el desarrollo humano
(La herencia y el ambiente) que se complementan mutuamente para dar forma a nuestras
vidas.
El ambiente es la totalidad de condiciones que sirven para estimular la conducta o que
determinan su modificación.
Herencia: Todos los seres humanos traemos una herencia genética que se refleja en
cada una de nuestras conductas individuales.
Los genes son numerosos y se combinan de muchas formas entre sí condicionando
nuestro comportamiento.
Parte de nuestros genes son comunes (determinantes del sexo), mientras que otros
son “personales” puesto que nos diferencian de los demás.
Carácter dominante y recesivo: Autosómico dominante es un tipo de herencia, en la
que un alelo de un gen (que determina un carácter biológico) se ubica en uno de
los autosomas (cromosoma no determinante del sexo) proveniente de uno de los dos padres y
además tiene la característica de dominancia genética.
El carácter autosómico recesivo es un patrón de herencia de un rasgo, enfermedad o
trastorno que se transmite a través de las familias. Para que un rasgo o enfermedad recesiva
se manifieste, dos copias del gen (o los genes) responsable de la aparición de ese rasgo o
desorden tienen que estar presentes en el genoma del individuo.
Algunos ambientes que afectan el desarrollo pre-natal:
*- Contaminación y radiación: Como por ejemplo sustancias químicas, metales
pesados, contaminantes ambientales y efectos radiactivos.
*- Dentro de los contaminantes industriales, uno de los más nocivos es el PCB, que
produce deficiencias en el desarrollo neonatal. También está el plomo, metal extremadamente
tóxico, que produce bajo peso neonatal, desarrollo neurológico lento e inteligencia reducida.
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*- Edad: Es un tópico muy asociado con el bienestar del feto. Por ejemplo, las madres
adolescentes tienen mayor probabilidad de nacimientos prematuros y muertes neonatales,
que las madres en sus veinte años. Datos estadísticos actuales nos señalan que las mujeres
mayores de 35 años corren riesgos progresivamente mayores durante el embarazo, entre
ellos, complicaciones durante el embarazo y/o parto, mayor posibilidad de tener gemelos y
anormalidades en el desarrollo.
*Enfermedades: Las mujeres embarazadas que tienen rubéola, toxoplasmosis,
diabetes, sífilis, gonorrea y algunas otras enfermedades, tienen mayor probabilidad de dar a
luz niños con defectos de nacimiento, incluyendo deficiencias visuales y auditivas (Algunas de
estas se contagian al pasar por el canal de parto), retraso mental, daño cerebral y retardo en el
crecimiento.
*- Incompatibilidad del tipo de sangre: un problema causado por la interacción del
ambiente prenatal con la herencia es la incompatibilidad del tipo de sangre entre la madre y el
bebé, más comúnmente debida al factor Rh. Cuando la sangre del bebé contiene esta
sustancia proteínica, pero la sangre de la madre no, los anticuerpos en la sangre de la madre
pueden atacar al feto y llegar a provocar el óvito del niño (muerte), ictericia, anemia, defectos
cardíacos, retraso mental o, incluso la muerte.
*- Nutrición, Narcóticos,
sedantes
y
analgésicos, Alcohol, Tranquilizantes
y
antidepresivos, Nicotina, Cocaína,Marihuana, Hormonas, depresión, como así también,
emociones violentas en una mujer embarazada.
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SALUD- HABILITACIÓN Y REHABBILITACIÓN:
TRABAJO EN EQUIPO
El verdadero concepto de la palabra Salud.
El concepto de salud es el primer y más importante de los conocimientos que debemos
adquirir para lograr comprender y digerir de la mejor manera que es la Rehabilitación y la
Habilitación y todos los aspectos que ellas conllevan.
Según la declaración Alma-Ata 1978 la salud es el estado completo de bienestar físico, mental
y social, lo que quiere decir que no solo abarca la ausencia de afecciones o enfermedades, esto
quiere decir que es un derecho humano fundamental.
Concepto básico de Rehabilitación.
La Rehabilitación es el proceso global y continuo de duración limitada y con objetivos
definidos encaminados a permitir que una persona con deficiencia alcance tanto un nivel físico
como mental y social óptimo, dándole a la persona las herramientas necesarias para poder
alcanzar un nivel de independencia y libertad importantes para llevar su vida.
Tanto la Organización Panamericana de la Salud como la Organización Mundial de la
Salud han dado distintos conceptos a la palabra Rehabilitación, pero la diferencia se encuentra
únicamente en la forma que fue redactado, ya que ambos conceptos nos llevan a un mismo
entendimiento del concepto “Rehabilitación”.
Según la Organización Panamericana de la Salud la rehabilitación es un proceso continúo y
coordinado que tiende a obtener la restauración máxima de la persona funcional, psíquica,
educacional, social, profesional y ocupacional con el fin de reintegrarla como miembro
productivo a la comunidad, así como promover las medidas que busquen prevenir la
discapacidad.
En tanto la Organización Mundial de la Salud concibe como Rehabilitación todas las
medidas que tienen como objetivo disminuir el impacto de las condiciones que causan la
discapacidad y las restricciones en la participación social para llevar a cabo la integración social
de las personas con discapacidad.
Ambos conceptos nos llevan a interpretar que el objetivo primordial de la
Rehabilitación es integrar a las personas con discapacidad (PCD) a la sociedad mejorando tanto
su estilo de vida así como el de sus familias y comunidades.
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Debemos tener en cuenta que la rehabilitación no solo se emplea en las personas con
discapacidad, sino que también trabaja con las familias y las comunidades para involucrarlos
en el plan y la implementación de varias clases de servicios referentes a la Rehabilitación.
Ya para finalizar el concepto de Rehabilitación es importante conocer que tipo de servicios
incluye:
1. Detección temprana, diagnostico e intervención.
2. Atención y tratamiento médico.
3. Asesoramiento y asistencia social, psicológica y de otros tipos.
4. Capacitación en actividades de autocuidado incluye los aspectos de la movilidad,
comunicación y actividades de vida cotidiana con las disposiciones especiales que se
requieren.
5. Suministros de ayudas técnicas y de movilidad y otros dispositivos.
6. Servicios educativos especializados.
7. Servicios de Rehabilitación profesional, incluyendo orientación profesional,
colocación en empleo abierto o protegido y seguimiento.
Concepto básico de Habilitación.
Es la asistencia prestada a personas que, sufriendo de una incapacidad congénita o
desde temprana edad, no han adquirido aún suficiente capacidad o habilidad para actuar en la
vida educativa, profesional y/o social.
Su propósito es dotar por primera vez a estas personas de esa capacidad o habilidad
para lograr una mejor calidad de vida.
Dentro del concepto de Habilitación se manejan algunos otros como son
la Integración, la cual trabaja con el grado de participación que la persona con discapacidad ya
sea de forma individual o colectiva desee o este en la capacidad de alcanzar como son: las
posibilidades de preparación y formación adecuadas, la existencia de perspectivas reales y/o la
reducción o eliminación de los obstáculos sociales, jurídicos, arquitectónicos y de demás
ordenes
Dentro de estos conceptos se encuentra lo que llamamos Normalización, la cual trata además
de las necesidades especiales de una persona con discapacidad debido a su condición, sino que
70
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también trata las mismas necesidades económicas, sociales, culturales y de otras órdenes que
poseen las demás personas, pero que no siempre posee la capacidad para adaptarse o
integrarse
totalmente.
Debemos tener muy claro que como todos, las personas con discapacidad tienen derecho a
adquirir un comportamiento, un aspecto exterior y una experiencia lo más semejante posible a
las normas y esquemas de la sociedad, además se le debe brindar el máximo apoyo y
posibilidades en la organización de su vida, la enseñanza, el trabajo, las diversiones y otros
aspectos importantes dentro de la vida en sociedad.
Todo esto es un poco de los muchos conceptos que debemos tener claros para poder romper
los estereotipos impuestos por la misma sociedad a la que estas personas con discapacidad
están tratando de incorporarse. Ya que todas las personas indiferentes a su estatus social,
preparación o capacidades tenemos derecho a formar parte de la sociedad de una forma muy
digna, y sin recibir agravios o criticas hirientes o poco constructivas de otros debido a nuestra
condición.
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Retraso en el desarrollo Psicomotor: Discapacidad motora.
Discapacidad Intelectual. Trastornos del aprendizaje.
Retraso en el desarrollo psicomotor
Esta noción implica, como diagnóstico provisional, que los logros del desarrollo del
niño (motricidad gruesa y fina, aptitudes sensoriales, cognitivas e interactivas), aparecen con
una secuencia lenta para su edad y/o cualitativamente alterada, a lo largo de los primeros 3036 meses de vida.
El cuidadoso estudio y seguimiento clínico del infante permitirá aclarar si se trata de:
o
Una
espontáneamente.
variante
regular
del
desarrollo,
que
se
normalizara
o
Un verdadero retraso debido a pobre y/o inadecuada estimulación por
parte del entorno socio-familiar, también normalizable si se adecuan la educación y el
ambiente del niño.
o
Un verdadero retraso debido a enfermedad crónica extraneurológica
(Ejemplo: desnutrición crónica, cardiopatía congénita, etc.).
o
El efecto de un déficit sensorial aislado, en especial la sordera
neurosensorial profunda congénita.
o
El preludio de una futura deficiencia Intelectual.
o
La primera manifestación de un trastorno tónico motor crónico no
progresivo, por daño encefálico o, con menos frecuencia, un trastorno muscular
congénito de escasa o nula evolución clínica.
o
La primera manifestación de una futura torpeza selectiva en la
psicomotricidad fina y/o gruesa (trastorno del desarrollo de la coordinación), que
suele manifestarse en el preescolar. Este cuadro se asocia frecuentemente al
trastorno por déficit de atención e hiperactividad.
Es preciso diferenciar el retraso psicomotor de una Regresión Psicomotríz, como
manifestación de encefalopatía progresiva, con o sin alteración metabólica identificada.
En cualquier caso, mientras se determina la verdadera causa del retraso psicomotor, la
acción más indicada es iniciar, lo antes posible, un programa serio de Estimulación, que
atienda todas las áreas del desarrollo (motora, comunicativa, cognitiva y psicosocial) y se
suministre con la intensidad y frecuencia suficientes, hasta tanto se logre corregir en el niño, el
desfase entre la edad cronológica y el desarrollo esperado.
Los lineamientos para una adecuada intervención terapéutica, se plantearán de
acuerdo a cual sea la punta de lanza en las manifestaciones clínicas:

Discapacidad Motora

Discapacidad Intelectual

Trastornos del aprendizaje
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Discapacidad motora
Los niños en situación de discapacidad motora, presentan encefalopatías no
progresivas, que pueden tener su comienzo antes del parto o durante él, o en la
infancia temprana, y que obstaculiza o impide el desarrollo motor normal. Tienen una
serie de características físicas, derivadas directa o indirectamente de su alteración
neurológica. Logran ciertas habilidades motrices en forma más lenta y/o distorsionada
e incluso es posible que no las adquieran. Además pueden tener otras alteraciones del
Sistema Nervioso Central que originen convulsiones, comprometan sus sentidos
especiales, su capacidad de aprendizaje y razonamiento, su conducta y sus relaciones
interpersonales.
Algunas de las características del desarrollo de estos niños, son susceptibles de
“mejoría” o progreso y pueden llegar a ser superadas, si se dispone de todos los
medios, recursos y apoyos adecuados.
El manejo terapéutico en los niños con discapacidad motora, se dirige a
favorecer la organización funcional del cerebro y no solo a modificar sus cualidades
motrices. Cada área se ocupa de aspectos muy particulares, pero que se
complementan entre sí.
Fisioterapia
o
Logra el mayor nivel de funcionalidad e independencia motora, de
acuerdo al grado de compromiso y edad del niño.
o
Ayuda al niño a integrar la actividad refleja primitiva y estimula el inicio
de movimientos voluntarios en su propia secuencia de desarrollo (céfalo- caudal,
próximo-distal).
o
Trabaja los patrones globales de locomoción mediante el control
automático de la postura y la función de apoyo de las extremidades usando los
mecanismos de la reptación y el volteo reflejo creados por el Dr. Václav Vojta.
73
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o
Entrena patrones básicos de movimiento (movimientos troncales,
patrón homolateral, patrón contralateral) a partir de estímulos táctiles totales
relacionados y coordinados. La finalidad es que el
niño adquiera conciencia del movimiento y un
desarrollo muscular adecuado, mediante un
estimulo motor con una frecuencia, intensidad y
duración siempre en aumento.
o
Facilita el control motor y regula las
reacciones de equilibrio, enderezamiento y
protectivas, inhibiendo los de reflejos posturales
anormales y facilitando los patrones normales de
movimiento,
mediante
la
terapia
de
neurodesarrollo propuesta por Bertha Bobath.
o
Mantiene arcos normales de
movimiento en todas las articulaciones y previene
la aparición de contracturas y deformidades, de
acuerdo
al
tipo
de
tono
muscular.
Asesora en la adaptación y adquisición de
aditamentos, ayudas técnicas y/o externas para
miembros inferiores, evaluando la funcionalidad
de
los
mismos.
Facilita la elaboración de la conciencia corporal y
la formación del sistema postural (equilibrio y postura), mediante la adecuada
integración de la información de los sistemas propioceptivo, vestibular y táctil.
Terapia Ocupacional
o
Favorece la exploración del medio a través de los sentidos.
o
Incentiva el desarrollo de mecanismos visuales -fijación, seguimiento,
convergencia, y divergencia- que le permiten al niño lograr mayor precisión en el
desarrollo de tareas motoras finas y favorece el seguimiento instruccional.
o
Brinda estímulos sensoriales que modulan su tono muscular y
favorecen la maduración de su sistema táctil.
o
Promueve movimientos globales, modulados y coordinados, de los
miembros superiores, partiendo de movimientos asistidos hasta alcanzar patrones
activos.
o
Estimula la disociación de los segmentos que conforman los miembros
superiores para mejorar sus patrones funcionales, obteniendo movimientos más
coordinados y precisos.
o
Fomenta la integración de puntos de apoyo en miembros superiores,
favoreciendo el cruce de línea media, y promoviendo un mejor desempeño del niño
en actividades de mesa.
o
Entrena los patrones integrales –agarres- que permiten al niño la
manipulación adecuada de herramientas y materiales.
74
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o
Busca la integración y aplicación de los patrones funcionales en
actividades de la vida diaria (alimentación, vestido e higiene menor) promoviendo
cada día niveles más altos de independencia y autonomía.
o
Ofrece entrenamiento a padres y/o cuidadores en el adecuado manejo
postural (transferencias y posicionamiento funcional) durante el desarrollo de las
actividades de la vida diaria del (la) niño (a), a fin de desarrollar y mantener
condiciones esenciales para el movimiento como alineación, activación, disociación,
soporte y transferencia de peso. Este entrenamiento previene además las
deformidades inherentes a este tipo de población y el temprano desgaste
osteomuscular de padres y/o cuidadores.
o
Favorece en el niño la ideación y ejecución de estrategias, para
solucionar problemas a nivel motor con cierta precisión.
o
Implementa las adaptaciones y/o aditamentos necesarios para
mantener la alineación postural de todos los segmentos corporales y garantizar el
desempeño funcional en actividades básicas cotidianas y escolares.
Fonoaudiología
o
Estimula la ubicación de la fuente sonora y la discriminación auditiva.
o
Ofrece estímulos sensoriales que modulan el tono muscular y
disminuyen la hipersensibilidad peribucal y endobucal, incentivando la maduración de
las estructuras fonoarticuladoras (lengua, labios, articulación témporo mandibular,
mejillas, paladar, carrillos) y mejorando su efectividad en reposo (control salivar),
durante la alimentación y la producción de sonidos.
o
Optimiza las funciones neurovegetativas -succión, masticación,
deglución, respiración- evitando así, la incoordinación fonación - deglución respiración y deglución atípica.
o
Estimula e incrementa procesos comunicativos de lenguaje, tanto en el
ámbito comprensivo, como expresivo.
o
Promueve habilidades semánticas (significados), sintácticas
(estructura) y pragmáticas (función) del lenguaje, a través de la observación y
manipulación de materiales concretos y láminas con fotografías, para que el niño
intente comunicar, verbalmente o a través de un tablero de comunicación, sus
intereses, sensaciones y deseos.
o
Fomenta la comprensión de órdenes, instrucciones, y reglas sociales.
o
En aquellos niños que presentan mayor compromiso de su lenguaje
expresivo, favorece la comunicación alternativa, estrategias no verbales, para que
puedan satisfacer sus necesidades inmediatas.
Educación Especial
o
Partiendo de la etapa de pensamiento en que se encuentre el niño, de
sus necesidades e intereses, posibilita al máximo el desarrollo de sus aptitudes
intelectuales y escolares, a través de actividades significativas.
75
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o
Mejora el funcionamiento intelectual, incrementando en el niño su
capacidad de atención, memoria, procesamiento y almacenamiento de información.
o
Potencia el aprendizaje mediante la observación, exploración y
manipulación de objetos y material didáctico para el análisis, a partir del diseño de
experiencias que permiten al niño descubrir, interiorizar y formar su propio
conocimiento.
o
Usa el juego como herramienta para que el niño “entienda”,
“organice”, “construya” e “invente”.
o
A través de piezas de información visual ordenadas por categorías -Bits
de Inteligencia- favorece en el niño y la niña la adquisición de conocimientos.
o
Acerca al niño al mundo de la lectura desde edades tempranas, de
forma fácil, amena y respetando su ritmo individual. Para ello usamos los métodos
logo-gráfico (global) y fonético, pues reconocemos la necesidad de combinar la
percepción total, con la discriminación de pequeños detalles (forma y sonido de cada
letra y su combinación para la formación de palabras).
o
Motiva al niño para que en el área de lógica matemática logre
clasificar, agrupar, seleccionar, formar secuencias, identificar correspondencias. A
medida que obtiene estas habilidades, se trabaja el concepto de número cantidad y
posteriormente el manejo de la adición y la sustracción.
o
Para cada niño, diseña un programa que parte de su edad mental y
contempla los objetivos y logros curriculares que plantea la educación regular en el
ámbito preescolar y escolar.
¿Qué es la discapacidad intelectual?
Definición de discapacidad intelectual según la AAIDD (American Association on
Intellectual and Developmental Disabilities): "Es una discapacidad caracterizada por
limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se
manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales, y prácticas". Es decir, implica
una limitación en las habilidades que la persona aprende para funcionar en su vida diaria y
que le permiten responder en distintas situaciones y en lugares (contextos) diferentes.
La discapacidad intelectual se expresa cuando una persona con limitaciones
significativas interactúa con el entorno. Por tanto, depende tanto de la propia persona como
de las barreras u obstáculos que tiene el entorno. Según sea un entorno más o menos
facilitador, la discapacidad se expresará de manera diferente.
A las personas con discapacidad intelectual les cuesta más que a los demás aprender,
comprender y comunicarse.
La discapacidad intelectual generalmente es permanente, es decir, para toda la vida, y
tiene un impacto importante en la vida de la persona y de su familia.
La discapacidad intelectual NO ES una enfermedad mental, sino que, en algunos casos,
es una consecuencia de una enfermedad. Por tanto, no es algo que “se cure”. La discapacidad
intelectual se refiere a una limitación importante en el funcionamiento de la persona, no a la
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limitación de la persona. Y la limitación en el funcionamiento es consecuencia de la interacción
de las capacidades limitadas de la persona con el medio en el que vive. La discapacidad
intelectual además no es algo estático, pues con los apoyos adecuados una persona con
discapacidad intelectual mejorará en su funcionamiento y su ajuste al contexto social, físico y
cultural en que vive.
Hoy vemos a la persona con discapacidad intelectual:

Como persona, como un ciudadano más.

A cada persona en su entorno, con sus capacidades y sus limitaciones.

Con posibilidades de progresar si le damos los apoyos adecuados.
La discapacidad intelectual puede ser la consecuencia de un problema que comienza
antes de que el niño nazca hasta que llegue a los 18 años de edad. La causa puede ser una
lesión, enfermedad o un problema en el cerebro. En muchos niños no se conoce la causa del
discapacidad intelectual. Algunas de las causas más frecuentes del discapacidad intelectual,
como el síndrome de Down, el síndrome alcohólico fetal, el síndrome X frágil, afecciones
genéticas, defectos congénitos e infecciones, ocurren antes del nacimiento. Otras causas
ocurren durante el parto o poco después del nacimiento. En otros casos, las causas del
discapacidad intelectual no se presentan sino hasta cuando el niño es mayor, tales como
lesiones graves de la cabeza, accidentes cerebro-vasculares o ciertas infecciones.
Por esta variedad de causas y riesgos que favorecen y/o determinan un trastorno
mental, se clasifican en las siguientes categorías:
A. Factores biológicos:

Las alteraciones en la función cerebral presentes en el retraso mental
podrían predisponer al desarrollo de un trastorno mental. Por ejemplo, las
alteraciones estructurales del lóbulo frontal pueden producir apatía, aislamiento o
desinhibición.

Los fenotipos comportamentales, pueden asociarse a alteraciones
conductuales y enfermedades mentales específicas. Por ejemplo, el síndrome de X
Frágil suele acompañarse de autolesiones, hiperactividad y tendencia a la ansiedad, el
síndrome de Prader Willi se asocia a hiperfagia indiscriminada y el síndrome velocardio-facial a una mayor frecuencia de esquizofrenia.

La epilepsia presente en 14-,24% de personas con retraso mental
puede asociarse a problemas mentales y alteraciones conductuales.

Algunos trastornos endocrinos y metabólicos, como la disfunción de la
glándula del tiroides presente en un 30% de personas con síndrome de Down, se
asocian a síntomas de enfermedad mental.

La interacción entre el entorno y discapacidades físicaslsensoriales: la
espasticidad, los problemas motores, enfermedades que causen dolor o malestar, las
dificultades de visión y las limitaciones comunicativas, pueden provocar de forma
indirecta trastornos del estado mental.

La medicación puede ocasionar también efectos colaterales en el
comportamiento.
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B. Factores psicológicos:
Este grupo incluye aquellos factores que contribuyen, por un lado, a la baja
autoimagen del individuo y, por otro, a limitar el repertorio de funciones mentales de
la persona. La mayoría de los sujetos con retraso mental, especialmente en el rango de
límite y ligero (80% de los casos totales de retraso mental), son conscientes de su
deficiencia, de sus defectos y del rechazo del medio hacia ellos. Sin embargo, debido a
sus propias eficiencias en el pensamiento conceptual y en la capacidad de
comunicación, entre otras, pueden tener problemas a la llora de desarrollar
estrategias de afrontamiento. En lugar de ello, pueden desarrollarse problemas
conductuales y10 mentales. Las conductas inapropiadas pueden provocar rechazo
social y estigmatización que, a su vez, puede relacionarse con depresión. La adaptación
social puede estar además entorpecida por factores de personalidad tales como la
intolerancia frente a los cambios. Las dificultades de comunicación suelen ser un factor
crucial en el control de los impulsos y en la inadaptación social.
En resumen, estos factores incluyen:

Déficit intelectual y de memoria.

Alteración del juicio y falta de iniciativa (por ejemplo, por
disfunción frontal).

Baja autoestima.

Problemas en el aprendizaje.

Baja tolerancia al estrés y las frustraciones

Estrategias de afrontamiento/mecanismos de defensa
inadecuados (por ejemplo, regresión ante el estrés, ira ante la frustración).

Falta de habilidades de solución de problemas por déficit del
pensamiento abstracto.

Secuelas psicológicas de la patología, los déficits y la
discapacidad subyacente: imagen corporal, espasticidad, limitación de la
movilidad, déficits sensoriales visuales y auditivos, problemas de la
comunicación y del lenguaje.

Dificultades en el desarrollo de las relaciones sociales y otras
habilidades de supervivencia.
C. Factores ambientales/socioculturales:
Los sujetos con retraso mental están sometidos a diferentes tipos de
estrés ambiental, quizás incluso más que las personas sin retraso mental. En
los sujetos sin comunicación verbal que conviven en grupos, donde se les
demanda conformidad y sumisión, las explosiones conductuales pueden ser
sólo una manera de comunicar sus sentimientos o de asumir algún control.
Incluso a personas con retraso mental leve, totalmente capacitadas, con
frecuencia no se les permite decidir sobre sus propias vidas.
Estos factores incluyen:

Problemas en la relación con los padres, otros
familiares, cuidadores y personas del entorno (expectativas confusas e
inapropiadas, sobreprotección, rechazo).

Falta de apoyo emocional.

Abuso sexual y psicológico.

Distrés y desgaste de los cuidadores ('burn-out').

Diferentes estrategias de manejo de los problemas del
sujeto por distintos cuidadores.

Acontecimientos vitales Mayores (duelo, pérdidas,
enfermedad de los padres) y acontecimientos vitales Menores (por
ejemplo, cambios en el entorno inmediato). Debe tenerse en cuenta
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“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
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que ciertos acontecimientos de poca importancia para el adulto
normal, pueden ser mayores para el adulto con retraso mental.

Dificultades de acceso a los servicios comunitarios y de
salud.

Falta de integración sociolaboral.

Excesivas demandas o "presión sobre la producción" en
entornos laborales. Es preciso adecuar el trabajo a las necesidades
individuales y posibilidades de cada individuo.

Etiquetado, rechazo de la sociedad, estigma,
discriminación.
La discapacidad intelectual se diagnostica cuando se cumplen tres criterios. 1. Tener un
funcionamiento intelectual inferior a 70 puntos de Cociente Intelectual, medido por
determinadas pruebas de inteligencia; 2. Tener limitaciones en las habilidades para adaptarse
a la vida corriente, lo que también debe ser medido por determinadas pruebas; y 3. Que lo
anterior se produzca antes de los 18 años de vida.
¿Cuáles son algunos signos de la discapacidad intelectual?
Por lo general, mientras más grave sea el grado de discapacidad intelectual, más
temprano se identificarán los síntomas. Sin embargo, podría ser difícil indicar la manera como
el discapacidad intelectual afectará a los niños más tarde en la vida. Hay muchos síntomas de
discapacidad intelectual. Por ejemplo, los niños con discapacidad intelectual puede que:
■ se sienten, gateen o caminen más tarde que otros niños.
■ aprendan a hablar más tarde o tener problemas para hablar.
■ tengan dificultad para recordar cosas.
■ tengan problemas para entender las reglas sociales.
■ tengan dificultad para ver las consecuencias de sus acciones.
■ tengan dificultad para resolver problemas.
Características de un niño con Discapacidad Intelectual:
Las características que se observan en el comportamiento del niño con discapacidad
intelectual, pueden ir desde las más leves hasta dificultades más profundas:
1. Inestabilidad en la atención y concentración.
2. Desequilibrios posturales y torpeza.
3. Desorganización espacio temporal que dificulta el uso adecuado de los objetos.
4. Limitación en el lenguaje y la comunicación.
5. Impulsividad.
6. Temor ante la pérdida de sostén.
7. Bajo nivel de frustración.
79
“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
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8. Dificultad o ausencia de fijación de la mirada y/o de respuesta a un estímulo sonoro.
9. Presencia de movimientos y gestos estereotipados y repetitivos.
10. Posturas cerradas con presencia de repliegues hacia el propio cuerpo.
11. Dependencia en la ejecución de las actividades de la vida cotidiana.
12. Imposibilidad de acceder al juego.
13. Ausencia de control de esfínteres.
Manejo terapéutico en niños con Discapacidad Intelectual: “Nuestra función como
educadores”:
El manejo terapéutico en los niños con discapacidad intelectual, se direcciona a
favorecer la organización funcional del cerebro y no solo a modificar sus conductas y
respuestas motoras. Cada área se ocupa de aspectos muy particulares, pero que se
complementan entre sí.
Fisioterapia
o
Fomenta en el niño una actitud favorable ante la ejecución de
actividades motrices, e intenta a través de ellas incrementar sus periodos de atención
y de trabajo.
o
Mejora las cualidades físicas (fuerza, elasticidad, coordinación,
agilidad, equilibrio, velocidad, resistencia) en el niño, creando un programa acorde
con las habilidades que posee y siguiendo la secuencia de desarrollo normal
propuesta por Arnold Gesell.
o
Corrige las actitudes y alteraciones posturales.
o
Reeduca los mecanismos de marcha que se encuentren perturbados.
o
Disminuye los trastornos de sensibilidad a través del masaje.
o
Promueve la integración sensorio motriz mediante la estimulación
vestibular, que favorece el adecuado desarrollo de la percepción corporal y espacial, y
logra organizar el nivel de actividad del niño - inhibir o activar-. En ese sentido,
también fomenta una planeación motora más efectiva.
o
Crea diferentes oportunidades de juego, que inhiben sus conductas
repetitivas y de auto estimulación y fomentan su interés por nuevas experiencias
motrices, teniendo en cuenta el programa de refuerzos propuesto en el método
A.B.A. (análisis del comportamiento aplicado).
o
Favorece el proceso de atención y memoria a través de la ejecución de
circuitos motores.
o
Potencializa los patrones fundamentales de movimiento y sus
combinaciones, para enfocarlos hacia actividades deportivas que favorezca su buen
estado físico y el uso optimo del tiempo libre.
80
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Fonoaudiología
o
Promueve el desarrollo de los dispositivos básicos del aprendizaje:
sensopercepción, atención, memoria, habituación y motivación.
o
Instiga al niño a que establezca y mantenga contacto visual con el
interlocutor.
o
Impulsa a mantener el interés por la actividad comunicativa.
o
Desarrolla estrategias comunicativas, que le permitan satisfacer sus
necesidades inmediatas, mejorando así, su relación con el entorno social.
o
Fomenta la comprensión de órdenes, instrucciones y reglas sociales.
o
Busca incrementar los niveles de obediencia, a través de refuerzos
positivos.
o
Estimula las intenciones -nombrar, repetir, solicitar, saludar, contestary funciones comunicativas –interpersonal, informativa, heurística, regulatoria-.
o
Incrementa el vocabulario, tanto comprensivo como expresivo, y
reduce el lenguaje ecolálico y automatizado, favoreciendo en el niño la comprensión
y participación en su entorno.
o
Amplia la comprensión de relaciones causa efecto, la identificación de
absurdos verbales y de analogías sencillas, mejorando las competencias cognitivas del
niño.
o
Ejercita los órganos fonoarticulatorios, a través de praxias activas y
pasivas.
o
Reduce la inestabilidad articulatoria, presente en la producción de los
fonemas en posición inicial, media o final (dislalia evolutiva, funcional, orgánica y
audiológica) caracterizada por procesos de omisión, sustitución y adición, precisando
movimientos con órganos fonoarticulatorios, en procesos de repetición y durante el
habla espontánea.
o
Alienta al niño para que inicie, mantenga y finalice tópicos
conversacionales sencillos y funcionales, construyendo frases coherentes y
respetando su turno y el de los demás.
o
Diseña nuevas alternativas de comunicación, para aquellos niños que
presentan un mayor compromiso en su proceso de habla.
o
Promueve el desarrollo de estructuras semántico-sintácticas, a través
de la descripción de elementos, personas y/o acciones, y del juego de roles; usando
materiales concretos y láminas con fotografías.
o
Usa el juego para sentar las bases comunicativas y organiza la
información para que el niño pueda decodificar el mundo.
o
Desarrolla el proceso narrativo, utilizando el juego como estrategia, y
promoviendo la descripción de pequeñas historias con el uso adecuado de las
nociones temporales y espaciales.
81
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o
Estimula la asertividad del niño en la comunicación, mejorando su
desenvolvimiento en su medio social inmediato (familia y escuela) e incrementando
sus habilidades sociales.
Terapia Ocupacional
o
Adaptar actividades ocupacionales a su potencial diferencial,
promoviendo sentimientos de éxito que favorezcan su motivación y autonomía en las
áreas de auto cuidado, juego y escolaridad.
o
Optimiza el desempeño del escolar del niño mediante el desarrollo de
los componentes cognitivos; observación, atención y concentración haciendo uso del
potencial diferencial del niño, técnicas de manejo de conducta y control ambiental.
o
Promueve la integración funcional de los sistemas sensoriales (visual,
auditivo, táctil, propioceptivo y vestibular) esencial para el adecuado ingreso y
procesamiento de información que proviene del ambiente tarea determinante en el
aprendizaje.
o
Promueve el desarrollo de mecanismos visuales -fijación, seguimiento,
convergencia, y divergencia- que le permiten al niño lograr mayor precisión en tareas
de motricidad, aprendizaje cognitivo y motor.
o
Corrige la actitud postural, disminuye las acomodaciones e inhibe los
movimientos no deseados durante el trabajo en mesa, facilitando la atención e
incrementando la tolerancia a periodos más amplios de trabajo.
o
Fomenta la integración de puntos de apoyo en miembros superiores,
favoreciendo el cruce de línea media, y promoviendo un mejor desempeño del niño
en actividades de mesa.
o
Evita los movimientos en bloque y estimula la disociación de los
segmentos que conforman los MMSS para mejorar sus patrones funcionales y su
motricidad fina, obteniendo movimientos más coordinados y precisos.
o
Entrena los patrones integrales –agarres- que permiten al niño la
manipulación adecuada de herramientas y materiales.
o
Busca la integración y aplicación de los patrones funcionales en
actividades básicas cotidianas (alimentación, vestido e higiene menor) promoviendo
cada día niveles más altos de independencia y autonomía.
o
Estimula y guía los procesos de ideación, planeación, y ejecución de
estrategias, para solucionar problemas a nivel motor de forma efectiva.
o
Promueve la adquisición de hábitos y rutinas necesarios para lograr
niveles crecientes de organización interna en el niño, organizando a su vez su
comportamiento tanto en actividades escolares como en actividades de la vida diaria.
Educación Especial
o
Propicia en el niño y la niña el descubrimiento y conciencia de su
propio cuerpo para afianzar su identidad e individualidad.
o
Estimula la percepción visual, auditiva, corporal, espacial y temporal.
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o
Promueve el desarrollo cognitivo a través de actividades significativas,
metódicas y precisas según la escala de desarrollo del pensamiento.
o
Enseña al niño a jugar, mostrándole la función y uso de los diferentes
juguetes y material didáctico; despertando en él la curiosidad, espontaneidad,
creatividad e imaginación.
o
Incentiva procesos de pensamiento: atención, memoria,
concentración, procesamiento de información, -identificación, discriminación- para
generar en él ideas, conceptos, juicios y razonamientos.
o
Mediante la observación, manipulación y exploración de diferentes
elementos cotidianos, crea en él niño la conciencia de su entorno inmediato y lo
conduce a descubrir el funcionamiento y uso de cada uno de ellos.
o
A través de piezas de información visual ordenadas por categorías -Bits
de Inteligencia- favorece en el niño y la niña la adquisición de conocimientos.
o
Estimula, desarrolla y potencializa el proceso de lectura.
o
Desarrolla el pensamiento lógico matemático en actividades como
clasificar, agrupar, seleccionar, formar secuencias, identificar correspondencias. A
medida que obtiene estas habilidades, se trabaja el concepto de número cantidad y
posteriormente el manejo de la adición y la sustracción.
o
Crea rutinas de trabajo y genera en el niño independencia en la
realización de sus tareas.
o
Enseña al niño a convivir y compartir con un grupo social.
o
Estimula en el niño la expresión adecuada de emociones, sentimientos
y deseos.
o
Diseña para cada niño, un programa educativo que parte de su etapa
de desarrollo y contempla los objetivos y logros curriculares que plantea la educación
regular en el ámbito preescolar y escolar.
Trastornos del aprendizaje
Con gran frecuencia existen niños que no pueden superar de una manera satisfactoria
los planes de educación regular, ya sea porque presentan déficit de atención, hiperactividad,
trastornos en el desarrollo del lenguaje, retraso en la maduración de su motricidad fina y/o
dificultad en la adquisición de destrezas cognitivas. El 90% de ellos ven disminuida su
83
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capacidad por falta de una adecuada canalización de su potencial durante sus primeros años
de vida, en los cuales las estructuras y funciones cognoscitivas (la forma como el niño organiza
su conocimiento y utiliza su inteligencia) se establecen de forma fundamental.
el manejo terapéutico en los trastornos del aprendizaje se direcciona a favorecer la
organización funcional del cerebro y no solo a modificar las conductas motoras. Cada área se
ocupa de aspectos muy particulares, pero que se complementan entre sí.
Terapia Física
o
Fomenta en el niño una actitud favorable ante la ejecución de
actividades motrices, e intenta a través de ellas incrementar sus periodos de atención
y de trabajo.
o
Mejora las cualidades físicas (fuerza, elasticidad, coordinación,
agilidad, equilibrio, velocidad, resistencia) en el niño, creando un programa acorde
con las habilidades que posee y siguiendo la secuencia de desarrollo normal
propuesta por Arnold Gesell.
o
Trabaja la reeducación postural y corrige los mecanismos de la marcha,
mediante el fortalecimiento de grupos musculares, tendones y ligamentos, usando
ejercicios isométricos e isotónicos específicos.
o
Disminuye los trastornos de sensibilidad a través del masaje.
o
Provee estimulación vestibular que le permite al niño un adecuado
desarrollo del sentido del equilibrio estático y dinámico, y de su esquema corporal.
o
Promueve en el niño un mayor grado de independencia y autocontrol
en la ejecución de las tareas motoras (locomoción, habilidades de contacto,
habilidades de recepción y de propulsión), incrementando así su capacidad para
integrarse plenamente a su medio escolar.
o
Consolidar el conocimiento de izquierda y derecha en el propio cuerpo
y en el espacio, y desarrollar la dominancia lateral.
o
Desarrolla la adaptación y orientación espacial y la direccionalidad.
o
Afianza las nociones espaciales.
o
Favorecer el desarrollo de la noción de espacio y tiempo.
o
Desarrolla la percepción del espacio visual, específicamente la
coordinación ojo-mano y ojo-pie.
o
Potencializa los patrones fundamentales de movimiento y sus
combinaciones, para enfocarlos hacia actividades deportiva que favorezca su buen
estado físico y el uso optimo del tiempo libre.
Terapia Ocupacional
o
Optimiza el desempeño escolar del niño y la niña, mediante el
desarrollo de los componentes cognitivos: observación, atención y concentración,
haciendo uso funcional de su potencial diferencial, técnicas de manejo de conducta y
control ambiental.
84
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o
Promueve el desarrollo de mecanismos visuales -fijación, seguimiento,
convergencia, y divergencia- que le permita al niño y la niña lograr mayor precisión en
tareas de motricidad, aprendizaje cognitivo y motor.
o
Promueve la integración funcional de los sistemas sensoriales (visual,
auditivo, táctil, propioceptivo y vestibular) esencial para el adecuado ingreso y
procesamiento de información que proviene del ambiente; tarea determinante en el
aprendizaje.
o
Fortalece la musculatura manual y desarrolla el arco palmar para
promover los patrones integrales –agarres- que permiten al niño la manipulación
adecuada de herramientas y materiales escolares.
o
Corrige la actitud postural y disminuye los ajustes durante el trabajo en
mesa, incrementando los periodos de atención y promoviendo mayor tolerancia al
tiempo de trabajo.
o
Fomenta la integración de puntos de apoyo en miembros superiores,
favoreciendo el cruce de línea media, y promoviendo un mejor desempeño del niño
en actividades de mesa.
o
Evita los movimientos en bloque y estimula la disociación de los
segmentos que conforman los miembros superiores para mejorar sus patrones
funcionales y su motricidad fina, obteniendo movimientos más coordinados y
precisos.
o
Entrena las secuencias pre-caligráficas, estimulando el adecuado
manejo del espacio gráfico –cuadrícula y renglón- y el límite intergráfico –margen-.
o
Busca la integración y aplicación de los patrones funcionales en
actividades básicas cotidianas (alimentación, vestido e higiene menor) promoviendo
cada día niveles más altos de independencia y autonomía.
o
Estimula en el niño la ideación, planeación y ejecución funcional de
todas sus actividades cotidianas y escolares, incrementando así su precisión y
eficiencia.
o
Brinda al niño y a sus educadores, estrategias que le ayuden a
mantener e incrementar ritmos de trabajo en su que hacer escolar.
o
Promueve la adquisición de hábitos y rutinas necesarios para lograr
niveles crecientes de organización interna en el niño, estructurando a su vez su
comportamiento tanto en actividades escolares como en actividades de la vida diaria.
Fonoaudiología
o
Instaura y/o estimula los dispositivos básicos de aprendizaje:
sensopercepción, motivación, habituación, atención y memoria.
o
Incentiva al niño a que establezca y mantenga contacto visual con el
interlocutor.
o
Incrementa las habilidades de comprensión y de expresión, en los
niños que presentan retardo en el desarrollo del lenguaje.
85
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o
Trabaja la inestabilidad articulatoria, presente en la producción de los
fonemas en posición inicial, media o final (dislalia evolutiva, funcional, orgánica y
audiológica; procesos metaplasmáticos).
o
Trabaja la intensidad, ritmo y entonación vocal.
o
Promueve el ritmo adecuado durante la producción de palabras,
corrigiendo así, la disfemia o tartamudez.
o
Ejercita la lectura para incrementar la velocidad y ritmo; perfecciona la
entonación e intensidad vocal; promueve el manejo adecuado de los signos de
puntuación y amplia la comprensión lectora.
o
Corrige procesos de sustitución, adición, omisión y contaminaciones
(no espaciar las palabras) a la hora de escribir dictados, hacer copias directas de un
texto o crear párrafos.
o
Desarrolla procesos narrativos, que se ven reflejados en su habla
espontánea y en la creación de textos con enlaces, coherencia entre frases y
adecuada descripción temporoespacial.
o
Fomenta las habilidades de cálculo mental y lógica matemática.
o
Estimula la discriminación auditiva, que favorece el proceso de lecto-
escritura.
o
Mejora las habilidades sociales del niño, incrementa su competencia
comunicativa, herramienta que le permitirá una verdadera inclusión en el colegio y en
la familia.
Educación Especial
o
Evalúa y establece el origen de la dificultad en el aprendizaje:
percepción visual, auditiva, espacial y/o corporal. A partir de esa causa, plantea las
posibles soluciones.
o
Mejora procesos de atención, concentración, memoria, comprensión,
abstracción, análisis, síntesis, juicios y razonamientos; permitiendo al niño un buen
desempeño frente a las exigencias de la educación regular.
o
Desarrolla estrategias para que el niño pueda adquirir destrezas y
habilidades en el ámbito de lectura, escritura y cálculo matemático.
o
Acorde a los logros exigidos en su colegio, nivela al niño, eligiendo
actividades que refuerzan sus conocimientos y lo motivan a adquirir nuevos
conceptos.
o
Refuerza el trabajo de la Terapeuta del Lenguaje en dificultades como:
confusión de letras con grafía similar o punto de articulación común, inversiones,
omisiones, sustituciones, contaminaciones, salto de renglones, retrocesos y pérdida
de la línea al leer.
o
Consolida las metas de la Terapia Ocupacional, referentes al manejo de
los trazos y el respeto de límites gráficos, a partir de los requerimientos del colegio en
cuanto al tipo de letra (cursiva o imprenta).
86
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o
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Establece rutinas y hábitos de estudio.
o
Además de la atención directa e individualizada de los niños,
ofrecemos asesorías a las entidades educativas, tendientes a dar elementos que
permitan a los educadores aplicar en sus métodos pedagógicos los principios
terapéuticos como una herramienta del trabajo cotidiano.
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ALTERACIONES FUNCIONALESSIGNOS, SINTOMAS Y PATOLOGIAS FRECUENTES.
Glosario:
Hipo: disminuido.
Hiper: aumentado.
Estesia: sensibilidad.
Anestesia: pérdida de la sensibilidad.
Algia: dolor.
CORTEZA CEREBRAL
En la corteza cerebral asientan las funciones voluntarias o conscientes, de las cuales
sólo revisaremos las más importantes.
Control motor voluntario: La lesión de esta corteza produce una pérdida del
movimiento voluntario del hemicuerpo opuesto, lo que se llama hemiparesia (si la pérdida es
parcial) o hemiplejía (si es total). Dada la extensión de la corteza motora, es posible que una
lesión comprometa sólo una parte de ella, provocando una pérdida de fuerza de mayor
magnitud en la cara y brazo.
Plejía = debilidad muscular completa.
Paresia = debilidad muscular parcial.
Monoplejía o monoparesia = plejía o paresia de sólo un miembro.
Hemiplejía o hemiparesia = plejía o paresia que abarca un lado del cuerpo.
Paraplejía (o diplejía) o paraparesia = plejía o paresia que compromete sólo las
extremidades inferiores.
Tetraplejía (o cuadriplejía) o tetraparesia = plejía o paresia que compromete las cuatro
extremidades.
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Además de la fuerza muscular, es importante reconocer las características del tono
muscular (resistencia del músculo al estiramiento pasivo). Alteraciones del SNC que afectan la
vía piramidal (vía motora), generalmente producen espasticidad, que es un aumento del tono
no homogéneo, sino que está muy aumentado al comienzo para luego disminuir bruscamente
(signo de la navaja), y predominantemente afecta músculos anti-gravedad (en miembros
superiores, más flexores que extensores; y en extremidades inferiores, extensoras más que
flexores). La mano adopta una posición de “puño” por la espasticidad de sus músculos
flexores, lo que se denomina “mano en garra”. Además de aumentar el tono, se aumentan los
reflejos.
En personas con espásticas, está presente el signo de babinsky: en una persona sin
patologías presentes, al estimular la planta del pie
comenzando por el talón, y siguiendo por su lado externo
hasta la base de los dedos, se desencadena un reflejo
denominado “reflejo de babinsy negativo (-) o normal”,
donde el pie reacciona activando los músculos flexores de la
planta del pie y dedos (se flexionan los dedos).En cambio, si
la maniobra se lleva a cabo en una persona con este déficit
neurológico, se presenta “signo de babinsky positivo (+)”,
donde se produce la extensión dorsal del dedo gordo
del pie y generalmente acompañado de la apertura en
abanico de los demás dedos. A través de este reflejo,
podemos diagnosticar y asegurar una patología de esta índole.
Posición de la persona espástica:
89
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Marcha espástica:
Es el tipo de marcha característica de los espásticos. Las piernas están rígidas, los pies
en flexión plantar y los movimientos se realizan en sentido circular. Al caminar es posible que
se arrastren los pies.
Función sensitiva consiente: Tiene una distribución topográfica similar a la motora.
Su alteración produce una hemihipoestesia (pérdida parcial de la sensibilidad) o
hemianestesia (pérdida total de la sensibilidad) del hemicuerpo opuesto, es decir, de la mitad
(hemicuerpo) del cuerpo, pero del lado contrario a la lesión.
La información sensitiva viaja hacia la médula espinal por los nervios sensitivos o mixtos
entrando hacia el asta dorsal (posterior) de la médula. Un grupo de fibras gruesas ascienden
por las columnas dorsales hasta el bulbo del mismo lado. Terminan respectivamente en los
núcleos grácil y cuneiforme del bulbo, de donde salen fibras que cruzan y ascienden al tálamo,
para luego llegar a la corteza. Este sistema lleva información de presión, posición, vibración,
dirección de movimiento, reconocimiento de textura, forma y discriminación de dos puntos.
Otras fibras más delgadas (que conducen dolor, temperatura y tacto), entran al asta
dorsal y ascienden. La sensación de la cara es llevada por las tres ramas del trigémino.
90
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Parestesia = sensación anormal sin estímulo aparente (sensación de “hormigueo).
Hipoestesia = disminución de sensación cutánea ante un estímulo específico como presión,
tacto, temperatura.
Hiperestesia = aumento de la sensación ante distintos estímulos.
Hipoalgesia = disminución de sensación ante un estímulo doloroso (no siente mucho dolor).
Hiperalgesia = aumento de sensación ante un estímulo doloroso (siente mucho dolor).
Anestesia = ausencia de sensación dolorosa.
MOVIMIENTOS INVOLUNTARIOS
Los trastornos del movimiento incluyen un grupo de enfermedades caracterizadas:


Por un exceso de movimientos (movimientos anormales involuntarios).
Por una pobreza o lentitud de estos (síndromes rígido-acinéticos).
La mayor parte de estos trastornos se deben a una disfunción de los ganglios basales
los cuales están constituidos por un grupo de núcleos grises subcorticales y del tronco
cerebral.
Atetosis
La atetosis, del griego athetos («sin norma fija») es un síntoma que se da en un 25% de
los casos de parálisis cerebral. Son lesiones en el sistema extrapiramidal (*) que se manifiesta
en movimientos lentos, serpenteantes, involuntarios, incontrolados y sin objeto. Al tener
los músculos de la boca afectados, los atestósicos presentan trastornos del lenguaje, pero son
buenos formadores de conceptos y su inteligencia no se ve tan afectada como en otros subtipos
de parálisis cerebral, como la rigidez o la espasticidad.
(*)Sistema extrapiramidal: red neuronal que forma parte del sistema nervioso central y es parte del sistema
motor, relacionado con la coordinación del movimiento. Está constituido por las vías nerviosas relacionadas
con los reflejos, la locomoción, los movimientos complejos y el control postural, complementando al sistema
piramidal, que se encarga de los movimientos voluntarios fundamentalmente.
Corea
La corea (palabra griega que significa «danza») es un movimiento involuntario abrupto,
irregular, de duración breve y baja amplitud que cambia de una zona corporal a otra sin una
secuencia definida. Suele localizarse en las partes distales de los miembros, especialmente en
las manos, o en la cara. A pesar de ser movimientos involuntarios, el sujeto tiende a
incorporarlos a su repertorio de movimientos habituales en un intento de disimularlos.
91
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Aunque existen muchas causas de corea, las más importantes son la enfermedad de
Huntington (causa más frecuente de corea hereditaria, la cual explicaremos con posterioridad),
fiebre reumática o corea de Sydenham (se da en niños y es transitoria; los movimientos
anormales desaparecen al cesar la fiebre reumática), y la corea inducida por algunos fármacos.
Tics
Los tics se definen como movimientos (tics motores) o sonidos (tics vocales) repetitivos y
estereotipados carentes de objetivo. Aumentan en intensidad en situaciones de ansiedad y
fatiga y disminuyen al realizar otros actos que requieren concentración (leer, tocar un
instrumento musical). Suelen aparecer durante la infancia y en general de forma aislada,
transitoria y sin causa determinada.
Mioclonías
Son movimientos rápidos, muy breves y de amplitud variable producida por contracción
simultánea de músculos agonistas y antagonistas (mioclonías positivas) o inhibición del tono
muscular (mioclonías negativas) que se originan en el sistema nervioso central. La causa más
frecuente de mioclonías son los trastornos metabólicos (insuficiencia renal, hepática, anoxia) y
las mioclonías epilépticas. En otros casos pueden constituir una manifestación clínica de una
enfermedad degenerativa.
Mioclonías fisiológicas: en pacientes completamente sanos en diferentes
circunstancias. Las más habituales son las relacionadas con el inicio del sueño. Aparecen en la
transición sueño-vigilia, pueden acompañarse de sensación de caída, y despiertan al paciente.
Otras mioclonías pueden darse durante el sueño, como los movimientos periódicos de las
piernas. Otros tipos de mioclonías fisiológicas son las relacionadas con el ejercicio físico, el
estrés, o el hipo.
Temblor
El temblor es un movimiento involuntario rítmico y oscilatorio que se produce por la
contracción alternante de músculos agonistas y antagonistas. En el conjunto de enfermedades
neurológicas que pueden presentar temblor cabe destacar, por su frecuencia, la enfermedad
de Parkinson y el temblor esencial.
El temblor que aparece en la enfermedad de Parkinson es típicamente de reposo
(temblor de reposo). Habitualmente afecta a una extremidad (por ejemplo la mano),
desaparece al realizar un movimiento voluntario y reaparece nuevamente al mantener una
postura. Desaparece durante el sueño y aumenta en situaciones de tensión emocional o al
caminar.
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PATOLOGÍAS ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD MENTAL
SÍNDROME DE ASPERGER
El síndrome de Asperger a menudo se considera una forma de autismo de alto
funcionamiento.
Esto puede
llevar
a dificultad
para
interactuar
socialmente,
repetir comportamientos y torpeza.
Causas
En 1944, Hans Asperger denominó este trastorno "psicopatía autista". La causa exacta
se desconoce, pero es muy probable que una anomalía en el cerebro sea la causa del síndrome
de Asperger.
Los factores genéticos pueden jugar un papel, ya que el trastorno tiende a ser
hereditario, pero no se ha identificado un gen específico.
El síndrome de Asperger es un trastorno generalizado del desarrollo (TGD) o un
trastorno del espectro autista. La principal diferencia entre el síndrome de Asperger y el
trastorno autista es que los niños con el síndrome no tienen retrasos cognitivos o del habla.
La afección parece ser más común en los niños que en las niñas.
Aunque las personas con síndrome de Asperger con frecuencia tienen dificultad a nivel
social, muchas tienen una inteligencia por encima del promedio y pueden sobresalir en
campos como la programación informática y la ciencia. No presentan retraso en el desarrollo
cognitivo, las habilidades para cuidar de sí mismos ni la curiosidad acerca del entorno.
Síntomas
Las personas con síndrome de Asperger se tornan demasiado concentradas u
obsesionadas con un solo objeto o tema, ignorando todos los demás. Quieren saber todo
sobre este tema y, con frecuencia, hablan poco de otra cosa.

Los niños con síndrome de Asperger presentan muchos hechos acerca
del asunto de su interés, pero parecerá que no hay ningún punto o conclusión.

Con frecuencia, no reconocen que la otra persona ha perdido interés
en el tema.

Las áreas de interés pueden ser bastante limitadas, como una obsesión
con los horarios de los trenes, los directorios telefónicos, una aspiradora o colecciones
de objetos.
Las personas con síndrome de Asperger no se aíslan del mundo de la manera en que lo
hacen las personas con un trastorno autista. Con frecuencia se acercarán a otras personas. Sin
embargo, sus problemas con el habla y el lenguaje en un escenario social a menudo llevan al
aislamiento.

Su lenguaje corporal puede ser inusual.
93
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
Pueden hablar en un tono monótono y pueden no reaccionar a los
comentarios o emociones de otras personas.

Pueden no entender el sarcasmo o el humor, o pueden tomar una
metáfora literalmente.

No reconocen la necesidad de cambiar el volumen de su voz en
situaciones diferentes.

Tienen problemas con el contacto visual, las expresiones faciales, las
posturas del cuerpo o los gestos (comunicación no verbal).

Pueden ser estigmatizados por otros niños como "raros" o "extraños".
Las personas con síndrome de Asperger tienen problemas para formar relaciones con
niños de su misma edad u otros adultos, debido a que:

Son incapaces de responder emocionalmente en interacciones sociales
normales.

No son flexibles respecto a rutinas o rituales.

Tienen dificultad para mostrar, traer o señalar objetos de interés a
otras personas.

No expresan placer por la felicidad de otras personas.
Los niños con síndrome de Asperger pueden mostrar retrasos en el desarrollo motor y
comportamientos físicos inusuales, como:

Retardo en ser capaces de montar en bicicleta, agarrar una pelota o
trepar a un juego

Torpeza al caminar o realizar otras actividades

Aleteo de los dedos, contorsiones o movimientos con todo el cuerpo
que son repetitivos
Muchos niños con síndrome de Asperger son muy activos y también se les puede
diagnosticar trastorno de hiperactividad y déficit de atención (THDA). Se puede desarrollar
ansiedad o depresión durante la adolescencia y comienzo de la adultez. Igualmente, se pueden
observar síntomas del trastorno obsesivo-compulsivo y un trastorno de tic como el síndrome
de Tourette.
Tratamiento
No existe ningún tratamiento único que sea el mejor para todos los niños con
síndrome de Asperger. La mayoría de los expertos piensa que cuanto más temprano se inicie el
tratamiento, mejor.
Los programas para niños con síndrome de Asperger enseñan habilidades basándose
en una serie de pasos simples y empleando actividades altamente estructuradas. Las tareas o
puntos importantes se repiten con el tiempo para ayudar a reforzar ciertos comportamientos.
Los tipos de programas pueden abarcar:
94
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
Terapia cognitiva o psicoterapia para ayudar a los niños a manejar sus
emociones, comportamientos repetitivos y obsesiones.

Capacitación para los padres con el fin de enseñarles técnicas que
pueden usarse en casa.

Fisioterapia y terapia ocupacional para ayudar con las destrezas
motoras y los problemas sensoriales.

Entrenamiento en contactos sociales, que con frecuencia se enseñan
en un grupo.

Logopedia y terapia del lenguaje para ayudar con la habilidad de la
conversación cotidiana.
Los medicamentos como los inhibidores selectivos de la recaptación de la serotonina
(ISRS), los antipsicóticos y los estimulantes se pueden usar para tratar problemas como
ansiedad, depresión, problemas para prestar atención y agresión.
Pronóstico
Con tratamiento, muchos niños y sus familias pueden aprender a enfrentar los
problemas del síndrome de Asperger. La interacción social y las relaciones personales todavía
pueden ser un problema. Sin embargo, muchos adultos con este síndrome se desempeñan con
éxito en trabajos tradicionales y pueden llevar una vida independiente si tienen el tipo de
apoyo apropiado disponible.
SÍNDROME DE RETT
Es un trastorno del sistema nervioso que lleva a una regresión en el desarrollo,
especialmente en las áreas del lenguaje expresivo y el uso de las manos.
Causas
El síndrome de Rett se presenta casi siempre en las niñas y se puede diagnosticar
erróneamente como autismo o parálisis cerebral.
Los estudios han asociado muchos casos de síndrome de Rett con un defecto en un
gen de la proteína 2 de unión a metil-CpG (MeCP2). El gen se encuentra en el cromosoma X.
Las mujeres tienen dos cromosomas X. Aun cuando un cromosoma presente este defecto, el
otro cromosoma es lo suficientemente normal para que la niña sobreviva.
Los varones nacidos con este gen defectuoso no tienen un segundo cromosoma X para
compensar el problema, por lo tanto, el defecto generalmente ocasiona aborto
espontáneo, mortinato o muerte muy prematura.
La enfermedad afecta a aproximadamente 1 de cada 10,000 niños. Los grupos de la
enfermedad han aparecido dentro de familias y ciertas áreas del mundo, como Noruega,
Suecia y el norte de Italia.
Síntomas
Un bebé con el síndrome de Rett generalmente tiene un desarrollo normal durante los
primeros 6 a 18 meses de vida. Los síntomas varían de leves a graves y pueden abarcar:
95
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
Problemas respiratorios que tienden a empeorar con el estrés; la
respiración generalmente es normal durante el sueño y anormal al estar despierto.

Cambio en el desarrollo.

Babeo y salivación excesiva.

Brazos y piernas flácidos (frecuentemente es el primer signo).

Discapacidades intelectuales y dificultades de aprendizaje (sin
embargo, evaluar las destrezas cognitivas en aquellas personas con síndrome de Rett
es difícil debido a las anomalías en el lenguaje y el movimiento de la mano).

Escoliosis.

Marcha temblorosa, inestable o rígida; o caminar sobre los dedos de
los pies.

Convulsiones.

El crecimiento de la cabeza se hace más lento comenzando
aproximadamente entre los 5 y 6 meses de edad.

Pérdida de los patrones normales de sueño.

Pérdida de los movimientos con propósito de la mano; por ejemplo, el
agarre utilizado para recoger objetos es reemplazado por movimientos repetitivos de
la mano como torsión de la mano o colocación constante de la mano en la boca.

Pérdida del compromiso social.

Estreñimiento y reflujo gastroesofágico (GERD) continuos y graves.

Circulación deficiente que puede llevar a piernas y brazos fríos y de
color azuloso.

Problemas graves en el desarrollo del lenguaje.
NOTA:
Para los padres, los problemas en el patrón respiratorio pueden ser el síntoma más
difícil y perturbador de observar. Por qué suceden y qué hacer al respecto es algo que aún no
se ha comprendido bien. La mayoría de los expertos en el síndrome de Rett recomiendan que
los padres permanezcan calmados a lo largo de un episodio de respiración irregular, como
contener la respiración. Puede ayudar el hecho de recordarse a sí mismo que la respiración
normal siempre retorna y que su hija se irá acostumbrando al patrón respiratorio anormal.
Tratamiento
El tratamiento puede abarcar:

Ayuda con la alimentación y el cambio de pañales.

Métodos para tratar el estreñimiento y el reflujo gastroesofágico.

Fisioterapia para ayudar a prevenir problemas en las manos.
96
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
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Ejercicios de soporte de peso para aquellas personas con escoliosis.
La alimentación suplementaria puede ayudar a aquellos con crecimiento lento. Se
puede necesitar una sonda de alimentación si el paciente inhala (aspira) alimento. Las dietas
ricas en calorías y grasa, al igual que la alimentación con sonda nasogástrica, pueden ayudar a
incrementar el peso y la estatura. El aumento de peso puede mejorar la lucidez mental y la
interacción social.
Los medicamentos, como carbamazepina, se pueden utilizar para tratar las
convulsiones.
Pronostico
La enfermedad empeora lentamente hasta los años de la adolescencia. Luego, los
síntomas pueden mejorar. Por ejemplo, las convulsiones y los problemas respiratorios tienden
a disminuir a finales de la adolescencia.
La regresión o los retrasos en el desarrollo varían. Generalmente, un niño con
síndrome de Rett se sienta en forma adecuada, pero es posible que no gatee. Para aquellos
que gatean, muchos lo hacen pasando rápidamente sobre su vientre sin usar las manos.
De manera similar, algunos niños caminan independientemente dentro del rango de
edad normal, mientras otros se retrasan, no aprenden definitivamente a caminar de manera
independiente o no aprenden a caminar hasta la última etapa de la infancia o principios de la
adolescencia. En el caso de los niños que sí aprenden a caminar en el tiempo normal, algunos
conservan esa habilidad por el resto de su vida, mientras que otros la pierden.
Las expectativas de vida no se han estudiado bien, aunque es probable la
supervivencia al menos hasta aproximadamente los 25 años. La expectativa de vida de una
niña con síndrome de Rett puede ser hasta aproximadamente los 45 años. La muerte a
menudo está relacionada con convulsiones, neumonía por aspiración, desnutrición y
accidentes.
SÍNDROME DE PRADER-WILLI
Es una enfermedad congénita (presente desde el nacimiento) que afecta muchas
partes del cuerpo. Las personas con esta afección son obesas, tienen disminución del tono
muscular y de la capacidad mental, al igual que glándulas sexuales que producen pocas o
ninguna hormona.
Causas
El síndrome de Prader-Willi es causado por la carencia de un gen en parte del
cromosoma 15. Normalmente, cada uno de los padres transmite una copia de este
cromosoma. La mayoría de los pacientes con este síndrome carecen del material genético en
parte del cromosoma del padre. El resto de los pacientes con frecuencia tiene dos copias del
cromosoma 15 de la madre.
Los cambios genéticos ocurren en forma aleatoria. Los pacientes generalmente no
tienen antecedentes familiares de esta afección.
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Síntomas
Los signos del síndrome de Prader-Willi pueden verse al nacer.

Los recién nacidos suelen ser pequeños y flácidos.

Los recién nacidos varones pueden tener criptorquidia.
Otros síntomas pueden abarcar:

Problemas para comer durante la lactancia que llevan a un aumento de
peso deficiente.

Ojos en forma de almendra.

Desarrollo motor retardado.

Cráneo bifrontal estrecho.

Aumento rápido de peso.

Estatura corta.

Desarrollo mental lento.

Manos y pies muy pequeños en comparación con el cuerpo del niño.
Los niños presentan una ansiedad intensa por la comida y harán casi cualquier cosa por
obtenerla, lo cual puede producir un aumento de peso incontrolable y obesidad mórbida.
Dicha obesidad puede llevar a que se presente diabetes tipo 2, hipertensión arterial y
problemas pulmonares y articulares.
Tratamiento
La obesidad representa la mayor amenaza para la salud. La reducción de las calorías
controlará la obesidad, pero la familia, los vecinos y las autoridades escolares deben trabajar
juntos muy de cerca, ya que el niño intentará obtener alimento donde sea posible. Asimismo,
el ejercicio puede incrementar la masa corporal magra en los niños con este síndrome.
La hormona del crecimiento está aprobada por la Administración de Drogas y
Alimentos (de los Estados Unidos) para el tratamiento del síndrome de Prader-Willi. Ésta ayuda
a:

Mejorar la fortaleza física y la agilidad.

Mejorar la estatura.

Incrementar la masa muscular magra y disminuir la grasa corporal.

Mejorar la distribución del peso.

Incrementar el vigor.

Incrementar la densidad mineral ósea.
98
“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
Instituto San Antonio PT030
Ha habido algunas preocupaciones de que tomar hormona del crecimiento puede
llevar a que se presente apnea del sueño. Un niño que toma hormonoterapia necesita que le
realicen estudios del sueño anuales para vigilarlo en busca de este tipo de apnea.
Los bajos niveles de las hormonas sexuales se pueden corregir en la pubertad
mediante hormonoterapia.
Pronostico
El niño necesitará la educación adecuada para su nivel de CI. También necesitará
terapia de lenguaje, terapia ocupacional y fisioterapia lo más pronto posible. El control de peso
le permitirá una vida mucho más confortable y saludable.
SINDROME DE DOWN
Es un trastorno genético en el cual una persona tiene 47 cromosomas en lugar de los
46 usuales.
Causas
En la mayoría de los casos, el síndrome de Down ocurre cuando hay una copia extra
del cromosoma 21. Esta forma de síndrome de Down se denomina trisomía 21. El cromosoma
extra causa problemas con la forma como se desarrolla el cuerpo y el cerebro.
El síndrome de Down es una de las causas más comunes de anomalías congénitas en
los humanos.
99
“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
Instituto San Antonio PT030
Síntomas
Los síntomas del síndrome de Down varían de una persona a otra y pueden ir de leves
a graves. Sin embargo, los niños con síndrome de Down tienen una apariencia característica
ampliamente reconocida.
La cabeza puede ser más pequeña de lo normal y anormalmente formada. Por
ejemplo, la cabeza puede ser redonda con un área plana en la parte de atrás. La esquina
interna de los ojos puede ser redondeada en lugar de puntiaguda.
Los signos físicos comunes abarcan:

Disminución del tono muscular al nacer.

Exceso de piel en la nuca.

Nariz achatada.

Uniones separadas entre los huesos
del cráneo (suturas).

Pliegue único en la palma de la

Orejas pequeñas.

Boca pequeña.

Ojos inclinados hacia arriba.

Manos cortas y anchas con dedos cortos.

Manchas blancas en la parte coloreada del ojo (manchas de
mano.
Brushfield).
En el síndrome de Down, el desarrollo físico es a menudo más lento de lo normal y la
mayoría de los niños que lo padecen nunca alcanzan su estatura adulta promedio.
Los niños también pueden tener retraso en el desarrollo mental y social. Los
problemas comunes pueden abarcar:

Comportamiento impulsivo.

Deficiencia en la capacidad de discernimiento.

Período de atención corto.

Aprendizaje lento.
A medida que los niños con el síndrome de Down crecen y se vuelven conscientes de
sus limitaciones, también pueden sentir frustración e ira.
Muchas afecciones diferentes se observan en los bebés nacidos con síndrome de
Down, incluyendo:
100
“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
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
Anomalías congénitas que comprometen el
la comunicación interauricular o la comunicación interventricular.

corazón,
como
Se puede observar demencia.

Problemas de los ojos como cataratas (la mayoría de los niños con
síndrome de Down necesitan gafas).

Vómito temprano y profuso, que puede ser un signo de bloqueo
gastrointestinal, como atresia esofágica y atresia duodenal.

Problemas auditivos, probablemente causados por infecciones
regulares del oído.

Problemas de la cadera y riesgo de dislocación.

Problemas prolongados (crónicos) de estreñimiento.

Apnea del sueño (debido a que la boca, la garganta y las vías
respiratorias son estrechas en los niños con síndrome de Down).

Dientes que aparecen más tarde de lo normal y en un lugar que puede
causar problemas con la masticación.

Tiroides hipoactiva (hipotiroidismo).
Tratamiento
No hay un tratamiento específico para el síndrome de Down. Un niño nacido con una
obstrucción gastrointestinal puede necesitar una cirugía mayor inmediatamente después de
nacer. Ciertas anomalías cardíacas también pueden requerir cirugía.
Al amamantar, el bebé debe estar bien apoyado y totalmente despierto. El bebé puede
tener algún escape debido al control deficiente de la lengua; sin embargo, muchos bebés con
el síndrome de Down pueden lactar de manera satisfactoria.
La obesidad puede volverse un problema para los niños mayores y los adultos. Realizar
mucha actividad y evitar los alimentos ricos en calorías son importantes. Antes de empezar
actividades deportivas, se deben examinar el cuello y las caderas del niño.
La formación conductual puede ayudar a las personas con síndrome de Down y sus
familias a hacerle frente a la frustración, el enojo y el comportamiento compulsivo que suele
presentarse. Los padres y cuidadores deben aprender a ayudarle a la persona con síndrome de
Down a enfrentar la frustración. Al mismo tiempo, es importante estimular la independencia.
Si la persona tiene cualquier defecto o problemas cardíacos, verifique con el médico
acerca de la necesidad de antibióticos para prevenir las infecciones del corazón llamadas
endocarditis.
En la mayoría de las comunidades, se ofrece educación y capacitación especial para los
niños con retraso en el desarrollo mental. La logopedia puede ayudar a mejorar las destrezas
lingüísticas y la fisioterapia puede enseñar destrezas motrices. La terapia ocupacional puede
ayudar con la alimentación y la realización de tareas. Los cuidados de salud mental pueden
ayudar a ambos padres y al hijo a manejar los problemas del estado anímico o del
comportamiento. Con frecuencia, también se necesitan educadores especiales.
101
“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
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Pronóstico
Las personas con síndrome de Down están viviendo mucho más tiempo como nunca
antes. Aunque muchos niños tienen limitaciones físicas y mentales, pueden llevar vidas
independientes y productivas en buenas condiciones hasta la adultez.
Alrededor de la mitad de niños con síndrome de Down nace con problemas cardíacos,
incluyendo comunicación interauricular, comunicación interventricular y defecto del relieve
endocárdico. Los problemas cardíacos severos pueden llevar a la muerte prematura.
Las personas con síndrome de Down tienen un mayor riesgo de padecer ciertos tipos
de leucemia que también pueden causar la muerte prematura.
El nivel de discapacidad intelectual varía de un paciente a otro, pero es normalmente
moderado. Los adultos con síndrome de Down tienen un mayor riesgo de padecer demencia.
Posibles complicaciones

Obstrucción de las vías respiratorias durante el sueño.

Lesión por compresión de la médula espinal.

Endocarditis.

Problemas oculares.

Infecciones auditivas frecuentes y mayor riesgo de otras infecciones.

Hipoacusia.

Problemas cardíacos.

Obstrucción gastrointestinal.

Debilidad de los huesos de la espalda en la parte superior del cuello.
102
“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
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AUTISMO
Es un trastorno del desarrollo que aparece en los primeros 3 años de la vida y afecta el
desarrollo cerebral normal de las habilidades sociales y de comunicación.
Causas
El autismo es un trastorno físico ligado a una biología y una química anormales en el
cerebro, cuyas causas exactas se desconocen. Sin embargo, se trata de un área de
investigación muy activa. Probablemente, haya una combinación de factores que llevan al
autismo.
Los factores genéticos parecen ser importantes. Por ejemplo, es mucho más probable
que los gemelos idénticos tengan ambos autismo, en comparación con los gemelos fraternos
(mellizos) o con los hermanos. De manera similar, las anomalías del lenguaje son más comunes
en familiares de niños autistas, e igualmente las anomalías cromosómicas y otros problemas
del sistema nervioso (neurológicos) también son más comunes en las familias con autismo.
Se ha sospechado de muchas otras causas posibles, pero no se han comprobado. Éstas
implican:

Dieta.

Cambios en el tubo digestivo.

Intoxicación con mercurio.

Incapacidad del cuerpo para utilizar apropiadamente las vitaminas y los
minerales.

Sensibilidad a vacunas.
EL AUTISMO Y LAS VACUNAS
A muchos padres les preocupa que algunas vacunas no sean seguras y puedan
hacerle daño a su bebé o niño pequeño. Tal vez le pidan al médico o a la enfermera que
esperen, o incluso puede que se nieguen a recibir la vacuna. Sin embargo, también es
importante pensar acerca de los riesgos de no recibir vacunas.
Algunas personas creen que la pequeña cantidad de mercurio (llamada timerosal)
que es un conservante común en vacunas multidosis causa autismo o trastorno de
hiperactividad con déficit de atención (THDA). Sin embargo, los estudios no han mostrado
que este riesgo sea cierto.
La Academia Estadounidense de Pediatría (American Academy of Pediatrics) y El
Instituto de Medicina (Institute of Medicine, IM) están de acuerdo en que ninguna
vacuna ni componente de alguna vacuna es responsable del número de niños que
actualmente están siendo diagnosticados con autismo. Ellos concluyen que los beneficios
de las vacunas superan los riesgos.
Todas las vacunas rutinarias de la niñez están disponibles en forma de una sola
dosis que no contiene mercurio agregado.
103
“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
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¿CUÁNTOS NIÑOS TIENEN AUTISMO?
El número exacto de niños con autismo se desconoce. Un informe emitido por los
Centros para el Control y Prevención de Enfermedades (CDC) de los Estados Unidos sugiere
que el autismo y los trastornos conexos son más comunes que lo que anteriormente se
pensaba, aunque no está claro si esto se debe a una tasa creciente de la enfermedad o a un
aumento de la capacidad para diagnosticarla.
El autismo afecta a los niños con más frecuencia que a las niñas. El ingreso familiar, la
educación y el estilo de vida no parecen afectar el riesgo de padecerlo.
Algunos médicos creen que el aumento de la incidencia de autismo se debe a las
nuevas definiciones de la enfermedad. El término "autismo" en la actualidad incluye un
espectro más amplio de niños. Por ejemplo, un niño al que se le diagnostica autismo altamente
funcional en la actualidad pudo haber sido considerado simplemente raro o extraño hace 30
años.
Otros trastornos generalizados del desarrollo abarcan:

Síndrome de Asperger (similar al autismo, pero con desarrollo normal
del lenguaje).

Síndrome de Rett (muy diferente del autismo y casi siempre ocurre en
las mujeres).

Trastorno desintegrativo infantil (afección poco común por la que un
niño aprende destrezas y luego las pierde hacia la edad de 10 años).
Trastorno generalizado del desarrollo no especificado de otra manera (PDD-NOS, por
sus siglas en inglés), también llamado autismo atípico.
Síntomas
La mayoría de los padres de niños autistas empiezan a sospechar que algo no está bien
cuando el niño tiene 18 meses y buscan ayuda hacia los 2 años de edad. Los niños con autismo
se caracterizan por presentar dificultades en:

Juegos actuados.

Interacciones sociales.

Comunicación verbal y no verbal.
Algunos niños con autismo parecen normales antes del año o los 2 años de edad y
luego presentan una "regresión" súbita y pierden las habilidades del lenguaje o sociales que
habían adquirido con anterioridad. Esto se denomina tipo regresivo de autismo.
Las personas con autismo pueden:

Ser extremadamente sensibles en cuanto a la vista, el oído, el tacto, el
olfato o el gusto (por ejemplo, puede negarse a vestir ropa "que da picazón" y se
angustian si se los obliga a usar estas ropas).

Experimentar angustia inusual cuando les cambian las rutinas.
104
“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.

Efectuar movimientos corporales repetitivos.

Mostrar apegos inusuales a objetos.
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Los síntomas pueden variar de moderados a graves.
Los problemas de comunicación pueden abarcar:

Es incapaz de iniciar o mantener una conversación social.

Se comunica con gestos en vez de palabras.

Desarrolla el lenguaje lentamente o no lo desarrolla en absoluto.

No ajusta la mirada para observar objetos que otros están mirando.

No se refiere a sí mismo correctamente (por ejemplo, dice: "Quieres
agua", cuando en realidad quiere decir: "Quiero agua").

No señala para dirigir la atención de otros hacia objetos (ocurre en los
primeros 14 meses de vida).

Repite palabras o memoriza pasajes, como comerciales.
Interacción social:

Tiene dificultad para hacer amigos.

No participa en juegos interactivos.

Es retraído.

Puede no responder al contacto visual o a las sonrisas o puede evitar el
contacto visual.

Puede tratar a otros como si fueran objetos.

Prefiere pasar el tiempo solo y no con otros.

Muestra falta de empatía.
Respuesta a la información sensorial:

No se sobresalta ante los ruidos fuertes.

Presenta aumento o disminución en los sentidos de la visión, el oído, el
tacto, el olfato o el gusto.

Los ruidos normales le pueden parecer dolorosos y se lleva las manos a
los oídos.

Puede evitar el contacto físico porque es muy estimulante o
abrumador.

Frota superficies, se lleva objetos a la boca y los lame.

Parece tener un aumento o disminución en la respuesta al dolor.
105
“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
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Juego:

No imita las acciones de otras personas.

Prefiere el juego ritualista o solitario.

Muestra poco juego imaginativo o actuado.
Comportamientos:

"Se expresa" con ataques de cólera intensos.

Se dedica a un solo tema o tarea (perseverancia).

Tiene un período de atención breve.

Tiene intereses muy restringidos.

Es hiperactivo o demasiado pasivo.

Muestra agresión a otras personas o a sí mismo.

Muestra gran necesidad por la monotonía.

Utiliza movimientos corporales repetitivos.
Tratamiento
La intervención temprana, apropiada e intensiva mejora en gran medida el resultado
final de la mayoría de los niños pequeños con autismo. La mayoría de los programas se
basarán en los intereses del niño en un programa de actividades constructivas altamente
estructurado. Las ayudas visuales con frecuencia son útiles.
El tratamiento es más exitoso cuando apunta hacia las necesidades particulares del
niño. Un especialista o un equipo con experiencia deben diseñar el programa individualizado
para el niño. Se dispone de varias terapias efectivas, como:

Análisis del comportamiento aplicado (ABA, por sus siglas en inglés).

Medicamentos.

Terapia ocupacional.

Fisioterapia.

Terapia del lenguaje y del habla.
Igualmente, la integración sensorial y la terapia de la visión son comunes, pero hay
pocas investigaciones que apoyen su efectividad. El mejor plan de tratamiento puede utilizar
una combinación de técnicas.
ANÁLISIS DEL COMPORTAMIENTO APLICADO (ABA)
Este programa es para niños pequeños con un trastorno del espectro autista y puede
ser efectivo en algunos casos. ABA utiliza un método de enseñanza uno a uno que confía en la
106
“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
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práctica del refuerzo de diversas destrezas. El objetivo es acercar al niño a un funcionamiento
del desarrollo normal.
Los programas de ABA por lo regular se realizan en la casa del niño, bajo la supervisión
de un psicólogo del comportamiento. Estos programas pueden ser muy costosos y no han sido
adoptados ampliamente por los sistemas escolares. Los padres a menudo deben buscar fondos
y conseguir personal a partir de otros recursos, lo cual puede ser difícil de encontrar en
muchas comunidades.
TEACCH
Otro programa, denominado Tratamiento y Educación de los Niños Autistas y con
Impedimentos Relacionados con la Comunicación ( Treatmentand Education of Autistic and
Related Communication Handicapped Children,TEACCH ). Este programa fue desarrollado en
todo el estado de Carolina del Norte y utiliza un esquema de figuras y otras indicaciones
visuales. Esto permite al niño trabajar en forma independiente, al igual que organizar y
estructurar sus ambientes.
Aunque TEACCH trata de mejorar la adaptación y las destrezas del niño, también
acepta los problemas asociados con los trastornos del espectro autista. A diferencia de los
programas de ABA, los programas de TEACCH no esperan que los niños logren un desarrollo
típico con el tratamiento.
Medicamentos
Con frecuencia, se utilizan medicamentos para tratar problemas de comportamiento o
problemas emocionales que la gente con autismo pueda tener, como:

Agresión.

Ansiedad.

Problemas de atención.

Compulsiones extremas que el niño no puede parar.

Hiperactividad.

Impulsividad.

Irritabilidad.

Cambios en el estado anímico.

Explosiones de ira o cólera.

Dificultad para dormir.

Rabietas.
Pronóstico
El autismo sigue siendo una condición de reto para los individuos y sus familias, pero el
pronóstico en la actualidad es mucho mejor de lo que era hace una generación. En esa época,
la mayoría de las personas autistas eran ingresadas en instituciones.
107
“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
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En la actualidad, con la terapia adecuada, muchos de los síntomas del autismo se
pueden mejorar, aunque la mayoría de las personas tendrán algunos síntomas durante todas
sus vidas. La mayoría de las personas con autismo son capaces de vivir con sus familias o en la
comunidad.
El pronóstico depende de la severidad del autismo y del nivel de terapia que la persona
recibe.
SÍNDROME DEL CROMOSOMA X FRÁGIL
Es una afección genética que involucra cambios en parte del cromosoma X. Es la forma
más común de discapacidad intelectual hereditaria en niños.
Causas
El síndrome del cromosoma X frágil es causado por un cambio en un gen llamado
FMR1. Una pequeña parte del código del gen se repite en un área frágil del cromosoma X.
Cuantas más repeticiones se presenten, mayor será la probabilidad de que haya un problema.
108
“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
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El gen FMR1 produce una proteína que se necesita para que el cerebro crezca
apropiadamente. Un defecto en este gen hace que el cuerpo produzca muy poco de esta
proteína o nada en absoluto.
Tanto los niños como las niñas pueden resultar afectados, pero debido a que los niños
tienen únicamente un cromosoma X, es más probable que un solo cromosoma X frágil los
afecte con más gravedad. Usted puede tener el síndrome del cromosoma X frágil incluso si sus
padres no lo tienen.
Puede que se presenten un antecedente familiar del síndrome del cromosoma X frágil,
problemas del desarrollo o discapacidad intelectual.
Síntomas
Los problemas de comportamiento asociados con el síndrome del cromosoma X frágil
abarcan:

Retraso para gatear, caminar o voltearse.

Palmotear o morderse las manos.

Comportamiento hiperactivo o impulsivo.

Discapacidad intelectual.

Retraso en el habla y el lenguaje.

Tendencia a evitar el contacto visual.
Los signos físicos pueden abarcar:

Pies llanos.

Articulaciones flexibles y tono muscular bajo.

Tamaño del cuerpo grande.

Orejas o frente grandes con una mandíbula prominente.

Cara larga.

Piel suave.
Algunos de estos problemas están presentes en el nacimiento, mientras que es posible
que otros no se presenten hasta después de la pubertad.
Es posible que los miembros de la familia que tengan menos repeticiones o copias en
el gen FMR1 no presenten discapacidad intelectual, pero pueden tener otros problemas. Las
mujeres con cambios menos graves pueden tener menopausia prematura o dificultad para
quedar embarazadas. Tanto los hombres como las mujeres pueden tener problemas con
temblores y coordinación deficiente.
109
“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
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Tratamiento
No existe un tratamiento específico para el síndrome del cromosoma X frágil. En lugar
de esto, se ha desarrollado educación y entrenamiento para ayudar a los niños afectados a
desempeñarse en el nivel más alto posible.
Posibles complicaciones
Las complicaciones varían dependiendo del tipo y gravedad de los síntomas.

Infecciones recurrentes en los niños

Trastorno convulsivo
El síndrome del cromosoma X frágil puede ser una causa de autismo o trastornos
conexos, aunque no todos los niños que lo padecen tienen estas afecciones.
FENILCETONURIA
Es una rara afección en la cual un bebé nace sin la capacidad para descomponer
apropiadamente un aminoácido llamado fenilalanina.
Causas
La fenilcetonuria es una enfermedad hereditaria, lo cual significa que se transmite de
padres a hijos. Ambos padres deben transmitir el gen defectuoso para que el bebé padezca la
enfermedad, lo que se denomina un rasgo autosómico recesivo.
Los bebés con fenilcetonuria carecen de una enzima denominada fenilalanina
hidroxilasa, necesaria para descomponer un aminoácido esencial, llamado fenilalanina, que se
encuentra en alimentos que contienen proteína.
Sin la enzima, los niveles de fenilalanina y dos substancias estrechamente relacionadas
se acumulan en el cuerpo. Estas sustancias son dañinas para el sistema nervioso central y
ocasionan daño cerebral.
Síntomas
La fenilalanina juega un papel en la producción corporal de melanina, el pigmento
responsable del color de la piel y del cabello. Por lo tanto, los niños con esta afección
usualmente tienen un cutis, cabello y ojos más claros que sus hermanos o hermanas sin la
enfermedad.
Otros síntomas pueden ser:

Retraso de las habilidades mentales y sociales.

Tamaño de la cabeza considerablemente por debajo de lo normal.

Hiperactividad.

Movimientos espasmódicos de brazos y piernas.

Discapacidad intelectual.
110
“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.

Convulsiones.

Erupción cutánea.

Temblores.

Postura inusual de las manos.
Instituto San Antonio PT030
Si la afección se deja sin tratamiento o si no se evitan los alimentos que contienen
fenilalanina, se puede detectar un olor "a ratón" o "a moho" en el aliento, la piel y la orina.
Este olor inusual se debe a la acumulación de sustancias de fenilalanina en el cuerpo.
Tratamiento
La fenilcetonuria es una enfermedad que se puede tratar. El tratamiento comprende
una dieta extremadamente baja en fenilalanina, especialmente cuando el niño está creciendo.
La dieta se tiene que seguir en forma estricta, lo cual requiere la supervisión exhaustiva por
parte del médico o del dietista certificado y la cooperación de los padres y del niño. Aquellos
pacientes que continúen con la dieta hasta la vida adulta tendrán una mejor salud física y
mental. Una “dieta para la vida” se ha convertido en la pauta recomendada por la mayoría de
los expertos y es especialmente importante antes de la concepción y durante todo el
embarazo.
La fenilalanina se encuentra en cantidades significativas en alimentos como la leche,
los huevos y otros alimentos comunes. Además, se encuentra en el edulcorante artificial
Nutrasweet (aspartamo), razón por la cual cualquier producto que contenga aspartamo se
debe evitar.
Lofenalac es una leche en polvo infantil especial para bebés con fenilcetonuria que se
puede usar durante toda la vida como fuente de proteína, con un contenido extremadamente
bajo en fenilalanina y balanceada con respecto a los aminoácidos esenciales restantes.
El hecho de tomar suplementos, como el aceite de pescado, para reemplazar los ácidos
grasos de cadena larga faltantes de una dieta estándar libre de fenilalanina puede ayudar a
mejorar el desarrollo neurológico, incluyendo la coordinación motriz fina. Asimismo, se
pueden necesitar otros suplementos específicos, como el hierro o la carnitina.
Pronóstico
Se espera que el desenlace clínico sea muy alentador si la dieta se sigue estrictamente,
comenzando poco después del nacimiento del niño; pero si el tratamiento se retrasa o el
trastorno permanece sin tratamiento, se presentará daño cerebral. El desempeño escolar se
puede deteriorar levemente.
Si no se evitan las proteínas que contengan fenilalanina, la fenilcetonuria puede
conducir a discapacidad intelectual hacia el final del primer año de vida.
Posibles complicaciones
Si este trastorno no recibe tratamiento, se presenta discapacidad intelectual severa. El
trastorno de hiperactividad y déficit de atención (ADHD, por sus siglas en inglés) parece ser el
problema más común que se observa en quienes no siguen estrictamente una dieta muy baja
en fenilalanina.
111
“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
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MAL DE ALZHEIMER
La demencia es una pérdida de la función cerebral que se presenta con ciertas
enfermedades. El mal de Alzheimer es una forma de demencia que gradualmente empeora
con el tiempo y afecta la memoria, el pensamiento y el comportamiento.
Causas
La persona es más propensa a padecer el mal de Alzheimer si:

Es mayor. Sin embargo, sufrir esta enfermedad no es parte del
envejecimiento normal.

Tiene un pariente consanguíneo cercano, como un hermano, hermana
o padre con la enfermedad.

Tener ciertos genes ligados al mal de Alzheimer como el alelo APOE
epsilon4.
Los siguientes factores pueden aumentar el riesgo, aunque no están bien
comprobados:

Pertenecer al sexo femenino.

Tener presión arterial alta por mucho tiempo.

Antecedentes de traumatismo craneal.
Existen dos tipos de mal de Alzheimer:

En el mal de Alzheimer de aparición temprana, los síntomas aparecen
primero antes de los 60 años y es mucho menos común que el de aparición tardía; sin
embargo, tiende a empeorar rápidamente. La enfermedad de aparición temprana
puede ser hereditaria y ya se han identificado varios genes.

El mal de Alzheimer de aparición tardía, la forma más común de la
enfermedad, se presenta en personas de 60 años en adelante. Puede ser hereditario,
pero el papel de los genes es menos claro.
Ya no se cree que el aluminio, el plomo y el mercurio en el cerebro sean una causa del
mal de Alzheimer.
Síntomas
Los síntomas de demencia abarcan dificultad con muchas áreas de la función mental,
entre ellas:

El comportamiento emocional o la personalidad.

El lenguaje.

La memoria.

La percepción.
112
“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.

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El pensamiento y el juicio (habilidades cognitivas).
La demencia aparece primero generalmente como olvido.
El deterioro cognitivo leve (DCL) es la fase entre el olvido normal debido al
envejecimiento y el desarrollo del mal de Alzheimer. Las personas con deterioro cognitivo leve
tienen ligeros problemas con el pensamiento y la memoria que no interfieren con las
actividades cotidianas y, con frecuencia, son conscientes del olvido. No todas las personas con
deterioro cognitivo leve progresan a mal de Alzheimer.
Los síntomas del deterioro cognitivo leve abarcan:

Dificultad para realizar más de una tarea a la vez.

Dificultad para resolver problemas.

Olvidar hechos o conversaciones recientes.

Tardar más tiempo para llevar a cabo actividades más difíciles.
Los síntomas tempranos del mal de Alzheimer pueden abarcar:

Dificultad para realizar tareas que exigen pensar un poco, pero que
solían ser fáciles, tales como llevar el saldo de la chequera, participar en juegos (como
bridge) y aprender nueva información o rutinas.

Perderse en rutas familiares.

Problemas del lenguaje, como tener dificultad para encontrar el
nombre de objetos familiares.

Perder interés en cosas que previamente disfrutaba, estado anímico
indiferente.

Extraviar artículos.

Cambios de personalidad y pérdida de habilidades sociales.
A medida que el mal de Alzheimer empeora, los síntomas son más obvios e interfieren
con la capacidad para cuidar de sí mismo. Los síntomas pueden abarcar:

Cambio en los patrones de sueño, despertarse con frecuencia por la

Tener delirios, depresión, agitación.
noche.

Dificultad para realizar tareas básicas, como preparar las comidas,
escoger la ropa apropiada o conducir.

Dificultad para leer o escribir.

Olvidar detalles acerca de hechos cotidianos.

Olvidar hechos de la historia de su propia vida, perder la noción de
quién es.
113
“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.

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Alucinaciones, discusiones, comportamiento violento y dar golpes.

Deficiente capacidad de discernimiento y pérdida de la capacidad para
reconocer el peligro.

Uso de palabras erróneas, no pronunciar las palabras correctamente,
hablar con frases confusas.

Retraerse del contacto social.
Las personas con mal de Alzheimer avanzado ya no pueden:

Entender el lenguaje.

Reconocer a los miembros de la familia.

Llevar a cabo actividades básicas de la vida diaria, como comer,
vestirse y bañarse.
Otros síntomas que pueden presentarse con el mal de Alzheimer:

Incontinencia.

Problemas para deglutir.
Posibles complicaciones

Maltrato por parte de un cuidador demasiado estresado.

Úlceras de decúbito.

Pérdida del funcionamiento muscular que imposibilita mover las
articulaciones.

Infección, como infecciones urinarias y neumonía.

Otras complicaciones relacionadas con la inmovilidad.

Caídas y fracturas.

Comportamiento dañino o violento hacia sí mismo o hacia los otros.

Pérdida de la capacidad para desempeñarse o cuidarse.

Pérdida de la capacidad para interactuar.

Desnutrición y deshidratación.
Tratamiento
No existe cura para la enfermedad de Alzheimer. Los objetivos del tratamiento son:

Disminuir el progreso de la enfermedad (aunque esto es difícil de
hacer).
114
“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
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
Manejar los síntomas como problemas de comportamiento, confusión
y problemas del sueño.

Modificar el ambiente del hogar para que usted pueda desempeñar
mejor las actividades diarias.

Apoyar a los miembros de la familia y otros cuidadores.
TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO:
Los medicamentos se emplean para ayudar a disminuir la tasa a la cual los síntomas
empeoran. El beneficio de estos fármacos con frecuencia es pequeño y usted y su familia no
siempre pueden notar mucho cambio.
SÍNDROME DE LESCH-NYHAN
Es un trastorno que se transmite de padres a hijos y que afecta la forma en que el
cuerpo produce y descompone las purinas. Las purinas son una parte normal del tejido
humano y ayudan a formar la constitución genética del cuerpo. También se encuentran en
muchos alimentos.
Causas
El síndrome de Lesch-Nyhan se transmite de padres a hijos (se hereda) como un rasgo
ligado al cromosoma Xy en su mayoría se presenta en niños varones. A las personas con este
síndrome les falta o carecen gravemente de una enzima llamada hipoxantina guanina
fosforribosiltransferasa (HGP, por sus siglas en inglés), una sustancia que el cuerpo necesita
para reciclar las purinas. Sin ella, los niveles anormalmente altos de ácido úrico se acumulan en
el cuerpo.
115
“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
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Síntomas
Demasiado ácido úrico puede provocar una hinchazón seudogotosa en algunas de las
articulaciones. En algunos casos, se desarrollan cálculos renales y vesicales.
Los hombres con Lesch-Nyhan tienen retraso en el desarrollo motor seguido de
movimientos anormales y aumento de los reflejos. Un rasgo llamativo del síndrome de LeschNyhan es el comportamiento autodestructivo, lo que incluye morderse las yemas de los dedos
y los labios. Se desconoce la forma en que la enfermedad causa estos problemas.
Pruebas y exámenes
Puede haber antecedentes familiares de esta afección.
El médico o el personal de enfermería llevarán a cabo un examen físico, el cual puede
mostrar:

Reflejos demasiado exagerados.

Espasticidad.
Los exámenes de sangre y orina pueden mostrar niveles altos de ácido úrico. Una
biopsia de piel puede mostrar disminución en los niveles de la enzima HGP.
Tratamiento
No existe un tratamiento específico para el síndrome de Lesch-Nyhan. El medicamento
para la gota alopurinol puede bajar los niveles de ácido úrico; sin embargo, el tratamiento no
mejora el pronóstico neurológico.
Pronóstico
El desenlace clínico probablemente sea desalentador. Las personas con este síndrome
por lo general requieren ayuda para caminar y sentarse y normalmente necesitan una silla de
ruedas.
Posibles complicaciones
Es probable que se presente discapacidad progresiva y severa.
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SINDROME DE ANGELMAN
El síndrome de Angelman es una enfermedad neuro-genética que se caracteriza por
un retraso en el desarrollo, una capacidad lingüística reducida o nula, escasa receptividad
comunicativa, escasa coordinación motriz, con problemas de equilibrio y movimiento, ataxia,
estado aparente de alegría permanente, con risas y sonrisas en todo momento. También se
pueden mostrar fácilmente excitables, con hipermotricidad y déficit de atención. Tiene una
incidencia estimada de un caso cada 15.000 a 30.000 nacimientos.
Es un ejemplo clásico de enfermedad con herencia epigenética, puesto que las
mutaciones y defectos que lo causan implican, o no, el desarrollo de la enfermedad en función
de si la copia del gen alterado proviene del padre o de la madre. Estas mutaciones están en
una zona del cromosoma 15, en el mismo locus que el síndrome de Prader-Willi.
“Muñecos felices” fue el apodo que el médico inglés Harry Angelman adoptó en 1965
al describir a tres pacientes que compartían dos características: un andar rígido y una risa
excesiva. Sucede que, de la variedad de sentimientos que experimentan quienes padecen el
síndrome que luego tomaría el apellido de Angerlman, la risa es el más frecuente.
Síntomas
El síndrome de Angelman no se suele reconocer en los bebés recién nacidos, debido a
que los problemas de desarrollo que ocasiona esta enfermedad no son específicos durante
este período. Es en torno a los 6-12 meses
de edad cuando se produce un retraso en el
desarrollo del niño, aunque no hay una
pérdida evidente de habilidades por parte
del afectado. Tampoco aparece ninguna
anomalía en los análisis metabólicos,
hematológicos ni en los perfiles químicos
de laboratorio, ni se observa ninguna
anomalía física, aunque puede haber una
atrofia cortical leve o una desmielización.
El síndrome se suele diagnosticar
en torno a los 3-7 años de edad, cuando
aparecen en el niño conductas y síntomas que evidencian la presencia de la enfermedad. Para
que se la diagnostique, es suficiente con que el individuo presente varios de los rasgos típicos
de aquella, aunque no sean todos.
Síntomas universales
En todos los individuos afectados por la enfermedad se dan los siguientes síntomas:

Retraso importante en el desarrollo.

Capacidad lingüística reducida o nula.

Escasa receptividad comunicativa, basándose la poca que hay principalmente
en gestos y señales.
117
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 Escasa coordinación motriz, con problemas de equilibrio y movimiento. Suele
aparecer ataxia.
 Estado aparente y permanente de alegría, con risas y sonrisas en todo
momento, siendo fácilmente excitables.

Hipermotricidad.

Falta de atención.
Síntomas frecuentes
En un gran porcentaje de los afectados por la enfermedad, que ronda el 80%, se dan
los siguientes síntomas:

Discapacidad intelectual.

Tamaño inferior del perímetro cefálico respecto al de los no afectados, que
suele derivar en microcefalia en torno a los 2 años de edad.

Crisis convulsivas normalmente en torno a los 3 años de edad.

Electroencefalograma anormal.
Síntomas poco frecuentes
En menor frecuencia se dan los siguientes síntomas (entorno al 20% de los afectados
los presentan):

Estrabismo.

Dificultad al tragar.

Lengua prominente.

Mandíbula prominente.

Babeo frecuente.

Achatamiento posterior de la cabeza.

Atracción por el agua.

Hipersensibilidad al calor.

Insomnio.

Hipopigmentación en la piel y en los ojos.

Hiperactividad.
Tratamiento
A pesar de que la enfermedad no tiene cura, algunos de sus síntomas pueden ser
controlados. La epilepsia se puede regular mediante el uso de medicación anticonvulsionante,
pero existen dificultades a la hora de definir los niveles de los fármacos. Además, se suelen
suministrar sustancias que incrementen el sueño, ya que muchos afectados por el síndrome
118
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duermen como máximo 5 horas. En el tratamiento se utilizan principalmente intervenciones
kinesiológicas y fonoaudiológicas, así como diversas formas de terapia de apoyo, tales como
la musicoterapia,hidroterapia, entre otras.
Pronóstico
La severidad de los síntomas asociados al síndrome de Angelman varían
significativamente entre la población de personas afectadas. Algunos pueden hablar y tiene un
alto grado de consciencia de sí mismos e incluso muestran una profunda afectividad. No
obstante, la capacidad de andar y el uso simplista del idioma pueden llevar al rechazo de un
afecto mayor. La temprana y continua participación en terapias físicas, ocupacionales y
comunicativas incrementa significativamente el pronóstico, puesto que existe todo un
espectro en el grado de afección, que está relacionado desde la simple mutación del gen
UBE3A, hasta la pequeña deleción del brazo “q” del cromosoma 15. De esta forma, los
afectados en la mutación presentan una afección menor que los que presentan la deleción.
Las características clínicas del síndrome se alteran con la edad. Cuando la edad adulta
se aproxima, la hiperactividad y el insomnio se incrementan, las convulsiones remiten e incluso
cesan, y los electroencefalogramas son menos obvios. Las características faciales permanecen
reconocibles pero muchos de estos adultos tienen un remarcado aspecto juvenil para su edad.
La pubertad y la menstruación llegan a una edad normal, el desarrollo sexual es
completo y se ha dado un caso en el que una mujer con síndrome de Angelman tuvo a una hija
que también tuvo el síndrome. La mayoría de los adultos son capaces de comer con tenedor o
cuchara. La salud es buena y tienen una esperanza de vida normal. Aunque se han descrito que
algunos adultos, principalmente mujeres, tienen tendencia a la obesidad. Algunos pueden
presentar escoliosis. La afección natural que presentan estos individuos, que es un aspecto
positivo en los niños, puede persistir durante su vida adulta, lo cual puede ocasionar
problemas sociales.
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OTRAS PATOLOGÍAS
ENFERMEDAD DE HUNTINGTON
La enfermedad de Huntington (llamada también corea de Huntington y conocida
antiguamente como baile de San Vito, es un trastorno genético hereditario cuya consideración
clínica se puede resumir en que es un trastorno neuropsiquiátrico. Sus síntomas suelen
aparecer hacia la mitad de la vida de la persona que lo padece (unos 30 o 50 años de media)
aunque pueden aparecer antes y los pacientes muestran degeneración neuronal constante,
progresiva e ininterrumpida hasta el final de la enfermedad que suele coincidir con el final de
su vida por demencia y muerte o suicidio. Esta enfermedad genética presenta una herencia
autosómica dominante, lo cual significa que cualquier niño en una familia en la cual uno de los
progenitores esté afectado, tiene un 50% de probabilidades de heredar la mutación que causa
la enfermedad.
No existe cura para la enfermedad de Huntington y no hay forma conocida de detener
el empeoramiento de la enfermedad. El objetivo del tratamiento es reducir el curso de la
enfermedad y ayudar a la persona a valerse por sí misma por el mayor tiempo y en la forma
más cómoda posible.
Síntomas:

Movimientos involuntarios: “Corea”: Se define como corea, al conjunto
de movimientos involuntarios de todo el cuerpo de
forman no coordinada y de forma frecuente. Cursa
también, con movimientos involuntarios de boca
(muecas) y ojos. Este tipo de movimiento es
característico de dicha patología. A la enfermedad
de Huntington, se la suele denominar “Baile de San
Vito” debido a los movimientos que se asemejan
“como a un baile” que realiza involuntariamente la
persona con dicha enfermedad.

Marcha inestable: Debido a los
movimientos coreicos.

Cambios de comportamiento (irritabilidad, paranoia, psicosis).

Demencia que empeora lentamente.
SÍNDROME DE GILLES DE LA TOURETTE
El síndrome de Tourette, también llamado síndrome de Gilles de la Tourette, es un
trastorno neuropsiquiátrico heredado con inicio en la infancia, caracterizado por múltiples tics
físicos (motores) y vocales (fónicos). Estos tics característicamente aumentan y disminuyen; se
pueden suprimir temporalmente, y son precedidos por un impulso premonitorio. El síndrome
120
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de Tourette se define como parte de un espectro de trastornos por tics, que incluye tics
transitorios y crónicos.
El síndrome de Tourette, cursa con la exclamación de palabras obscenas o comentarios
socialmente inapropiados y despectivos (coprolalia).
Entre 0,4% y el 3,8% de los niños de 5 a 18 años pueden tener el síndrome de Tourette;
la prevalencia de tics transitorios y crónicos en niños en edad escolar es alta, y los tics más
comunes son parpadeo de ojos, toser, carraspear, olfatear y movimientos faciales. Un Tourette
grave en la edad adulta es una rareza, y el síndrome de Tourette no afecta negativamente a
la inteligencia o la esperanza de vida.
Por lo general, los síntomas del síndrome de Tourette se manifiestan en el individuo
antes de los 18 años de edad. Puede afectar a personas de cualquier grupo étnico y de
cualquier sexo, aunque los varones lo sufren unas 3 ó 4 veces más que las mujeres.
BRADICINESIA
Trastorno extrapiramidal caracterizado por una disminución en la velocidad de los
movimientos normales y una escasez de los mismos, así como por una
incapacidad para iniciar y desarrollar movimientos con una velocidad
normal. Se asocia también con una sensación de debilidad o fatiga. Es
una característica fundamental de los síndromes parkinsonianos. Se
manifiesta por que se ha observado en enfermedades
neuropsiquiatras, lesiones cerebrales, depresión, esquizofrenia
catatónica.
El paciente bradicinético se mueve con lentitud, posee una
“facies” menos expresiva, parpadea poco y gira todo el cuerpo en vez
de mover sólo los ojos o la cabeza. En el tratamiento de la bradicinesia
se han utilizado diversos fármacos con diferentes resultados, tales como antidepresivos
tricíclicos, dopaminérgicos, y psicoestimulantes.
HIPERACTIVIDAD
Aptitud de algunos individuos para reaccionar de manera excesiva e inadecuada a las
estimulaciones de su sensomotricidad.
La hiperactividad es uno de los problemas más frecuentes en los niños, ya que se
sospecha que esta dificultad afecta aproximadamente a 10 veces más hombres que a mujeres.
La hiperactividad puede ser motivada por daño cerebral y otros factores, por ejemplo
algunos niños que padecieron encefalitis llegando a un grado extremo. Aunque se sospecha a
demás que algunas sustancias químicas adelantan estas conductas como es el caso de los
barbitúricos (ácido con narcóticos). Así también se ha investigado que gran parte de la
hiperactividad es hereditaria, ya que algunos derivan de padres de trastornos como la
psicopatía, el alcoholismo y la histeria, o también por el tabaquismo materno durante el
embarazo.
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Otros han descubierto que la hiperactividad se caracteriza por anomalías físicas leves,
tales como el tamaño anormal de la cabeza, orejas malformadas, dedo pulgar mal torcido,
paladar elevado y cabello muy fino.
Se menciona que la hiperactividad desaparece entre los 12 y los 18 años de edad, hay
suficiente evidencia que indica que el hiperquinetico puede tener serias dificultades para
adaptarse y superar sus problemas de aprendizaje.
HEMIANOPSIA
La hemianopsia es la pérdida de la mitad del campo visual. Una persona que padece
hemianopsia solo ve parte de cada campo visual de cada ojo. La pérdida del campo visual
puede variar de leve a grave.
La hemianopsia es ocasionada por condiciones que afectan al cerebro o a los nervios
ópticos.
Entre las causas más comunes, se encuentran las siguientes



Accidente cerebrovascular.
Traumatismo.
Tumores.
Entre las causas informadas menos comunes, se encuentran las siguientes:




Trastornos neurodegenerativos.
Infecciones.
Exposición a toxinas.
Episodios transitorios, como convulsiones o migrañas.
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HIPOACUSIA
La hipoacusia se define como la disminución de la percepción auditiva. En la hipoacusia
leve sólo surgen problemas de audición con voz baja y ambiente ruidoso. En las moderadas se
aprecian dificultades con la voz normal; existen problemas en la adquisición del lenguaje y en
la producción de sonidos. En las severas sólo se oye cuando se grita o se usa amplificación. No
se desarrolla lenguaje sin ayuda.
Causas:

Genéticas.

Congénitas: toxoplasmosis, rubeola,
herpes simple, sífilis.

Infecciones.

Ototoxicidad.

Traumatismos de cráneo, lesiones
nerviosas.

Malformaciones de los conductos
auditivos.
En la sordera profunda:
Incomunicación con
Más interlocutores menos comunicado
el mundo exterior
Problemas de
atención
Pendientes de los estímulos a su alrededor
Limitación de la
experiencia
Inmadurez de experiencias culturales
Concretismo
Dificultad en la abstracción-pensamiento formal tardío
Acentuada
afectividad
Más vulnerable a las emociones- soledad, dependencia,
aislamiento, dificultad de comunicación y de relaciones sociales,
limitación en la posibilidad de relacionar el sonido con las
emociones, dificultad de identificar los sentimientos.
Mayor dependencia
Comunicación dependiente
Intermediarios para trámites intérpretes
Agresividad
Por falta de lenguaje apropiado
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LENGUAJE
Es controlado por dos centros ubicados en el hemisferio dominante, habitualmente el
izquierdo. De hecho se define como hemisferio dominante aquel donde están los centros del
lenguaje. El centro posterior, o sensitivo, se ubica en el lóbulo temporal y permite descifrar las
ideas o el símbolo de la palabra hablada o escrita (comprensión del lenguaje). El centro anterior
o motor, se ubica en la porción posterior de la tercera circunvolución frontal y permite
transformar nuestras ideas en lenguaje hablado o escrito (expresión del lenguaje). Una lesión
de estas áreas produce afasia, definida como la incapacidad total o parcial para entender lo que
se dice, ya sea verbalmente o en forma escrita (afasia de comprensión), y la incapacidad para
poder expresar verbalmente o por escrito las ideas (afasia de expresión). La alteración de la
modulación o articulación del habla se llama disartria.
TARTAMUDEZ
La disfemia o tartamudez es una alteración del ritmo del habla y de la comunicación,
caracterizada por una serie de repeticiones o bloqueos espasmódicos musculares fonéticos,
durante la emisión del discurso.
Sus causas se desconocen con exactitud, pero se sabe que la herencia y la genética se
encuentran involucradas. También, existe evidencia de que el tartamudeo puede ser el
resultado de algunas lesiones cerebrales, como accidente cerebrovascular o lesiones
cerebrales traumáticas.
Aproximadamente el 5% de los niños (1 de cada 20 niños) en edades de 2 a 5 años
desarrollan algo de tartamudeo durante su infancia. En el menos del 1% de estos niños, el
tartamudeo no desaparece y puede empeorar. La tartamudez es más común en niños que en
niñas e igualmente tiende a persistir hasta la edad adulta con más frecuencia en los hombres
que en las mujeres.
 Neurogénica: Es producida por alguna lesión o golpe en el cerebro. También se
conoce como tartamudez adquirida. El tartamudeo puede ocurrir en cualquier parte de
la palabra. Tartamudean incluso cantando o susurrando. No muestran miedo o ansiedad.
 Psicógena: Es producido por algún trauma severo. El tartamudeo es
independiente de la situación. No muestran ansiedad.

De Desarrollo: Es el tipo de tartamudez más común. Ocurre en el momento en
que el niño se encuentra aprendiendo el lenguaje y el habla, alrededor de los 2 y 5 años.
Luego, cuando el infante aprende estructuras gramaticales más complejas presenta
difluencias propias de este aprendizaje. Unos reaccionarán adecuadamente,
recuperándose de esta fase. Otros, si se han dado los factores en intensidad y relación
adecuados para disparar la tartamudez, reaccionarán ante estas difluencias desarrollando
estrategias para superarlas (uso de fuerza y tensión en el habla) y ocultarlas (evitar
hablar).
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AMBIDEXTERIDAD
Cualidad de utilizar indiferentemente cada una de las dos manos. Es un trastorno que
se observa en los niños y es causado por alteraciones en la estructuración espacial y de
problemas de la escritura, lectura y dictados, a veces se asocia con reacciones de fracaso,
oposición y fobia a la escuela.
Se localiza en las alteraciones de la lateralización o en la incapacidad del niño para
situarse en el terreno de las representaciones espaciales. Consiste en el empleo idéntico de
ambos lados del cuerpo en la vida cotidiana.
Se presenta cada vez y se considera un estado transitorio, causado algunas veces por
una zurdera contraria.
Se clasifica principalmente en:

PSICOLÓGICAS: Origina trastorno en la orientación espacio-temporal y en la
función simbólica.

PEDAGÓGICAS: Se puede convertir en un obstáculo para la lecto-escritura.

SOCIALES: Puede sentir cualquier sentimiento de inferioridad ante las
personas que lo rodean.
El psicomotricista deberá de determinar la dominancia lateral y aplicar pruebas de
orientación derecha-izquierda para luego proceder a la reeducación en los casos.
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DISLEXIA
La dislexia es una deficiencia de que controlan el lenguaje la lectura, la escritura y
el aprendizaje. Su causa es una alteración de las zonas cerebrales que controlan el
lenguaje. Afecta a un 5% de los niños de 7 a 9 años, sobre
todo varones. Se le atribuye una base genética y no está
relacionada con su inteligencia.
Sus manifestaciones son muy variadas y dependerán
de la intensidad del trastorno y la edad del niño, porque se
pueden afectar funciones relacionadas con la memoria, el
vocabulario, las áreas motrices y el habla. Incluso en la etapa
preescolar se pueden observar las deficiencias significativas
que el lenguaje, la motricidad, la percepción y la falta de
madurez en general, por lo que, sabiendo que no se cura sólo
con el paso del tiempo, se requiere un diagnóstico temprano para ayudar al niño
oportunamente. Por ello, los padres y los educadores no deben dudar en consultar al
pediatra ante las primeras sospechas de dislexia.
¿Por qué se produce?
Recordemos que el hemisferio izquierdo se ocupa de los procesos del lenguaje,
mientras que el derecho se especializa en la información visual y espacial, entre otras
cosas. Además, no trabajan exactamente del mismo lado, sino que el hemisferio izquierdo
procesa la información secuencialmente, o sea, unos datos tras otros, mientras que el
derecho lo hace simultáneamente, o sea, muchos datos a la vez. Al leer, se combinan los
dos tipos de estrategias en el manejo de la información por ambos hemisferios. Pero en
los niños disléxicos, se produce una disfunción (un un fallo) en el hemisferio izquierdo y se
ve afectada la velocidad de procesamiento de la información, lo que incapacita al niño
para procesar cambios rápidos de estímulos o secesiones, tanto en el área visual como
auditiva.
Conocer cuál es la alteración concreta que causa la dislexia es más difícil.
Actualmente, los estudios se centran en la relación existente entre el lenguaje hablado y el
escrito, intentando comprender la relación pronunciación- escritura y la automatización
durante la lectura. Como puede que no haya una única alteración sino varias, se habla de
varios tipos de dislexia.
¿Cuáles son los síntomas?
La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje, por lo que los síntomas
cambian a medida que el niño crece o evoluciona. Desde la etapa preescolar es posible
apreciar pequeños detalles que pueden hacernos sospechar que un niño es disléxico.
Entre los 6 y los 11 años los síntomas son más evidentes o, al menos, más conocidos. A
partir de los 12 años se hacen muy claras las alteraciones del aprendizaje.
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Para que un niño sea disléxico no hace falta que presente todos los síntomas que a
continuación se detallan, aunque tampoco lo es por presentar sólo alguno de ellos.
Preescolares (niños de 3 a 5 años):
 Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con
dificultades para articular o pronunciar las palaras.
 Torpeza al correr y saltar.
 Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas.
 Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad.
 Dificultad para prender/abrochar botones.
 Retraso para memorizar los números, letras, colores, formas, días, etcétera.
 Aparición de conductas problemáticas en sus habilidades sociales.
Escolares (niños 6 a 11):
 Invierte letras, números y palabras.
 Confunde el orden de las letras dentro de las palabras.
 Dificultad para conectar letras y sonidos y en descifrar palabras aprendidas.
 Dificultad en la pronunciación de palabras, invirtiendo, sustituyendo o
invirtiendo sílabas.
 Confunde derecha- izquierda y escribe en espejo.
 Su coordinación motora es pobre.
 No agarra bien el lápiz.
 Su trastorno en la coordinación motora fina le da mala letra y pobre caligrafía.
 Comprensión lectora pobre. Es lento para recordar información.
 Muestra dificultad en aprendizaje de conceptos numéricos básicos y no puede
aplicarlos en cálculos o para resolver problemas.
De 12 años en adelante:
 Problemas de concentración para leer o escribir.
 Falla en la memoria inmediata, no recordando lo leído por su dificultad con la
comprensión de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas matemáticas.
 Interpreta mal la información.
 No logra planificar su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus
tareas.
 Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos.
 Evita leer, escribir y se bloquea emocionalmente.
AFASIA
La afasia es la pérdida de capacidad de producir o comprender el lenguaje, debido a
lesiones en áreas cerebrales especializadas en estas tareas. El término afasia, que fue creado
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en 1864 por el médico francés Armand Trousseau (1801 - 1867), procede del vocablo griego
ἀφασία: sin palabra.
Etiología:
La afasia puede ser causada por un accidente cerebrovascular, un trauma, una
infección cerebral o una neoplasia:
 Accidente cerebrovascular o ictus: es la causa más frecuente de afasia, sobre
todo el producido por isquemia trombótica o embolígena.
 Traumatismo craneoencefálico: provocado generalmente por un accidente.
 Infecciones localizadas
o
difusas
del
cerebro,
como absceso
cerebral o encefalitis.
 Tumores del Sistema Nervioso Central.
Tipos de afasia:
Afasia de Broca (motora)
Se produce por lesión de la circunvolución frontal inferior (área de Broca) izquierda y
áreas adyacentes. Se caracteriza por la casi imposibilidad para articular y el empleo de frases
cortas (habla telegráfica), que son producidas con gran esfuerzo y aprosodia.
La afasia de Broca, por lo tanto, se caracteriza por ser una afasia no fluida (o de
tartamudeo). Por ejemplo, una persona con afasia de Broca puede decir, "caminar perro", pero
en realidad está tratando de decir que sacará al perro de paseo. La misma oración también
podría significar "¿usted saca al perro a caminar?", o "el perro salió caminando al patio",
dependiendo de las circunstancias.
También suelen estar alteradas la denominación, la lectura (alexia) y la escritura
(agrafía).
En la afasia de Broca la comprensión es mejor que la expresión, aunque ésta puede
estar alterada en distintos grados. Debido a ello, los sujetos pueden ser conscientes de sus
dificultades y frustrarse fácilmente por sus problemas de lenguaje. Suele acompañarse
de paresia del hemicuerpo derecho.
Sintetizando, los síntomas de una afasia de Broca son los siguientes:




El paciente habla poco y tiene conciencia de sus errores.
Tiene problemas para encontrar las palabras deseadas.
Su articulación es deficiente.
Realiza grandes esfuerzos para acompasar la lengua, la faringe y la laringe.
128
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 Las palabras que emite están deformadas, y se han eliminado de su discurso
aquéllas más complicadas.
 La gramática es de una enorme simplicidad, sobre todo en lo referente a
elementos de enlace (por ejemplo, preposiciones, conjunciones).
 El estilo, en general, es del tipo telegráfico.
 La comprensión del lenguaje es casi normal.
Afasia de Wernicke (sensorial)
Se produce por lesión de áreas temporo-parietales (área de Wernicke). Se caracteriza
por un déficit en la comprensión y el habla fluida, que está completamente desprovista de
sentido. Los individuos con este tipo de afasia pueden hablar con oraciones largas (logorrea),
que no tienen ningún significado; agregan palabras innecesarias y neologismos y cambian unas
palabras por otras (parafasias). Esto hace que su habla alguna vez haya sido denominada como
"de ensalada de palabras". En algunos casos el número de sustituciones puede ser tan grande
que hace el habla ininteligible (jergafasia).
Por ejemplo, alguien con afasia de Wernicke puede decir, Usted sabe que el pichicho
locucio y que quiero rodearlo y atenderlo como usted desea anteriormente, pero que en
realidad significa "el perro necesita ir fuera, así que lo llevaré a dar un paseo".
Los individuos con afasia de Wernicke tienen generalmente grandes dificultades para
comprender y entender el habla; incluyendo la propia y, por lo tanto, no son conscientes de los
errores que cometen al comunicarse (anosognosia).
En la afasia de Wernicke también suele estar alterada la repetición, pero la
denominación por confrontación visual suele ser normal. El grado de alteración de
comprensión lectora es muy variable, pudiendo en algunos casos llegar a utilizarse como
método compensatorio en la rehabilitación.
Estos individuos por lo general no presentan ninguna debilidad corporal porque su
lesión cerebral no está cerca de las partes del cerebro que controlan los movimientos.
Sintetizando, en la afasia de Wernicke los síntomas son los siguientes:
 El paciente habla mucho, como si estuviese alterado.
 Las palabras que usa están transformadas, cambiadas de lugar y alteradas en
su fonética.
 El paciente no entiende lo que se le dice ni es consciente de sus errores.
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Afasia global:
Se utiliza dicho término para denominar el tipo de afasia en el que tanto la
comprensión como la expresión están alteradas, compartiéndose por tanto rasgos de la afasia
de Broca y de la afasia de Wernicke. Se produce generalmente por la interrupción temporal del
riego sanguíneo en la arteria cerebral media.
En un primer momento suele aparecer un mutismo total, pasando luego a cierta
verbalización. Estas verbalizaciones suelen ser estereotipias verbales repetitivas y pueden
presentarse como sílabas sueltas (por ejemplo, el paciente puede que diga únicamente "ta ta
ta ta") a las que se dota de entonación e inflexión expresiva o palabras o frases sencillas
completas.
La comprensión, aunque permanece siempre muy deficitaria, puede recuperarse más
que la expresión, evolucionando tras la recuperación (especialmente con rehabilitación) a una
afasia de Broca grave. Esta característica es la que aconseja que la rehabilitación en este
subtipo se dirija a una mejoría de la comprensión, pese a que en muchos casos los familiares
están más preocupados por la expresión.
HIDROCEFALIA
La hidrocefalia es un trastorno cuya principal característica es la acumulación excesiva
de líquido en el cerebro.
Aunque la hidrocefalia se conocía antiguamente como agua en el cerebro, el agua es
en realidad líquido cefalorraquídeo, un líquido claro que rodea el cerebro y la médula espinal.
La acumulación excesiva de líquido cefalorraquídeo tiene como consecuencia una
dilatación anormal de los espacios en el cerebro llamados ventrículos. Esta dilatación ocasiona
una presión potencialmente perjudicial en los tejidos del cerebro.
130
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Puede acompañarse de trastornos neurológicos, sensoriales o motores debido a la
mayor presión intracraneal debido a la mayor presión intracraneal que produce el aumento del
líquido. En ocasiones puede producir retraso mental.
MENINGITIS
La meningitis es una inflamación de las meninges (membranas) del cerebro y de la
médula espinal. La mayor parte de las veces es causada por una infección bacterial o viral.
Fiebre, dolor de cabeza, vómitos, náuseas, fotofobia, somnolencia y rigidez en el cuello pueden
ser síntomas de meningitis. Es Más frecuente en niños, y en personas inmunodeprimidas.
La meningitis puede potencialmente causar consecuencias serias de larga duración,
como sordera, epilepsias, hidrocefalia o déficit cognitivo, en especial en pacientes en quienes
el tratamiento se ha demorado.
ENCEFALITIS
Encefalitis significa inflamación del cerebro. Esta inflamación generalmente está
desencadenada por una infección viral, aunque a veces puede estar causada por una infección
bacteriana del cerebro. En algunos casos, los síntomas están causados directamente por la
infección del cerebro. En otros casos, la inflamación del cerebro está causada por una
respuesta del sistema inmunológico a la infección cerebral. Aún si el ataque del sistema
neurológico logra eliminar la infección, esto puede dañar el cerebro durante el ataque. Esto se
denomina “encefalitis post infecciosa”. La encefalitis puede ser mortal, pero también puede
generar solo una enfermedad leve y breve.
A menudo, los virus que pueden ocasionar encefalitis también pueden causar
inflamación de los tejidos que cubren el cerebro y la médula espinal (meninges). Esta condición
se llama meningitis. Cuando hay encefalitis y meningitis al mismo tiempo, que es
relativamente común se denomina meningoencefalitis.
Los síntomas de la encefalitis varían de leves a graves y pueden ser mortales. Los
posibles síntomas comenzando por los más comunes, incluyen los siguientes: fiebre repentina,
dolor de cabeza, vómitos, cuello y espalda rígida, somnolencia, extrema sensibilidad a la luz,
convulsiones, coma y parálisis. Muchos de estos síntomas también pueden ocurrir en otras
condiciones que afectan al cerero, incluidas migrañas y condiciones que ponen en riesgo la
131
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vida como hemorragia cerebral. La debilidad muscular o parálisis graves y anomalías en los
nervios periféricos son más comunes con la infección viral.
En los casos graves, la recuperación es lenta y puede requerir tratamiento para
recuperar ciertas capacidades. Muchas de las personas perjudicadas por esta patología,
experimentan diversos daños cerebrales permanentes.
CRETINISMO: “EL NIÑO CRETINO”
El cretinismo es una enfermedad que aparece en las primeras etapas de la vida, y que
se produce por un defecto en la fabricación de hormona tiroidea durante la vida fetal.
Esto sucede generalmente en casos de ausencia o
malformación de la glándula tiroides (glándula
situada en la parte anterior y superior de la
tráquea, cuyas hormonas influyen en el
metabolismo y en el crecimiento), o en ciertos
trastornos congénitos (que suceden antes de
nacer) del tiroides que se ve incapaz para fabricar
la hormona tiroidea. En los niños cretinos, el
tiroides puede estar ausente o encontrarse
reducido a un tamaño testimonial, sin que se pueda
encontrar tejido glandular capaz de funcionar y de
segregar la hormona tiroidea.
Como consecuencia de todo esto, el desarrollo físico y mental del niño está retrasado,
así como el crecimiento de los huesos, de los dientes y del cerebro en su conjunto.
Algunos casos son heredados y éstos, presentan distintos trastornos del metabolismo
del yodo y de la fabricación de la hormona tiroidea, imprescindible para el normal
funcionamiento del organismo.
Síntomas:
En los niños con cretinismo es característica la presentación de una piel gruesa, seca,
arrugada y de un color amarillento y frío.
El aumento del tamaño de la lengua que se sale de la boca es un rasgo muy
característico de estos niños que presentan unos labios engrosados en una boca entreabierta
con babeo permanente.
Los rasgos de la cara son característicos, siendo ésta muy ancha, con una nariz corta y
respingona hacia arriba a la vez que chata debajo de una frente arrugada.
132
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La observación de las manos y los pies muestran unas extremidades hinchadas en
forma de pala. Es muy característica también la presentación de una hernia en el ombligo y un
vientre muy abultado.
Desde el punto de vista psicológico, estos niños se encuentran embotados y apáticos y,
generalmente, tienen un mal apetito y un tránsito intestinal habitualmente estreñido. Como
consecuencia de la falta de la hormona tiroidea, la frecuencia cardiaca es lenta y la
temperatura corporal baja.
Los niños cretinos pueden presentar al nacer un tamaño y peso normal o incluso más
alto de lo habitual, no obstante el problema metabólico derivado de la ausencia o deficiencia
de hormona tiroidea va a condicionar un crecimiento lento para su edad, haciendo que de
adultos tengan una talla baja o incluso enana.
Es bastante característico del cretinismo el retraso mental que puede ser variable
desde un retraso discreto a una minusvalía intensa.
Cuando el hipotiroidismo se desarrolla en la infancia, no son cretinos de nacimiento,
los niños pueden aparecer clínicamente normales pero refieren cansancio, dificultad para la
concentración, etc.
PRONÓSTICO:
Respecto al pronóstico, el enanismo físico y mental una vez aparecido es irreversible.
Sin embargo, si se descubre y se trata pronto es perfectamente evitable siendo el pronóstico
del crecimiento y del desarrollo mental normal en la mayoría de los casos.
En el hipotiroidismo juvenil la recuperación debe ser completa con el tratamiento
adecuado con hormona tiroidea.
Estas imágenes son la de una adolescente de 16 años, que padece cretinismo.
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TRAUMATISMO ENCÉFALOCRANEANO
El traumatismo encéfalo craneano (TEC) es la alteración en la función neurológica u
otra evidencia de patología cerebral a causa de una fuerza traumática externa que ocasione un
daño físico en el encéfalo. El TEC representa un
grave problema de salud y es la causa más común de
muerte y discapacidad en la gente joven, sin contar
las grandes repercusiones económicas relacionadas.
También puede definirse como la lesión
directa de las estructuras craneales, encefálicas o
meníngeas que se presentan como consecuencia de
un agente mecánico externo y puede originar un
deterioro funcional del contenido craneal.
Se acompaña de lesiones cerebrales de
diverso grado de severidad. Los mismos producen
cuadros deficitarios que pueden afectar tanto las
funciones motoras del organismo como a la
conducta, las emociones y la capacidad intelectual
de la persona lesionada, dependiendo el área
cerebral que se ve perjudicada. Estos cambios impactan en la vida social, familiar, laboral y
académica de quien lo padece, como así también en las personas que se encuentran en su
entorno inmediato.
PARÁLISIS CEREBRAL
La parálisis cerebral es un procedimiento caracterizado por la dificultad para poder
controlar completamente las funciones del sistema motor. Esto puede incluir espasmos o
rigidez en los músculos, movimientos involuntarios, y/o trastornos en la postura o movilidad del
cuerpo.
No es una enfermedad, no es contagiosa y no es progresiva. Es una situación causada
por una lesión del cerero y no de los músculos. Esta lesión puede producirse antes, durante o
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después del nacimiento. Aproximadamente 2 de cada mil personas nacen con parálisis cerebral
más o menos acentúa; en el caso de bebés prematuros o de bajo peso, esta cifra aumenta a 10
de cada 1000 nacimientos.
No es producida por una sola causa, más bien, es un grupo de trastornos relacionados
entre sí, que tiene causas diferentes. Cuando los médicos tratan de descubrir la causa de la
parálisis cerebral en un niño en particular, ellos observan el tipo de parálisis cerebral, el historial
médico de la madre y del niño, y el inicio del trastorno. Además los síntomas son tan diferentes
de un niño a otro que la clasificación de un niño como “paralítico cerebral” es de escasa
información para un ulterior pronóstico, ya que existen casos muy graves y casos muy leves. No
tiene cura conocida; la intervención médica aparece como una ayuda. Estos tratamientos para
el desarrollo personal del paciente se introducen en su vida diaria.
La parálisis cerebral es un término que agrupa diferentes condiciones. Hay que tener en
cuenta que no hay dos personas con las mismas características (signos y síntomas) o el mismo
diagnóstico.
Tipos de Parálisis cerebral:
Según la localización de la lesión cerebral:
Parálisis cerebral espástica: Es el tipo más común, entre el 70 y 80% de todos los casos
de parálisis cerebral. Este tipo de parálisis ocurre cuando el daño afecta a la corteza cerebral
(capa externa del cerebro), ya sea al nacer o a una edad muy temprana.
Como lo refiere su nombre, cursa con “espasticidad”, que se refiere a un tono muscular
incrementado, manteniendo a los músculos en un estado constante de tensión, lo que dificulta
el libre movimiento.
Los efectos en el movimiento y nivel general de habilidad dependen de la severidad de
la condición y los músculos afectados. Si es un caso leve, puede impedir las habilidades de
tareas específicas finas, mientras que de una forma más severa, puede afectar
significativamente la habilidad de un paciente en cualquier tarea, como por ejemplo, cuando
ambas piernas se afectan de espasticidad, estas pueden encorvarse y cruzarse a las rodillas,
dificultando la marcha de la persona.
Parálisis cerebral atetósica: Afecta entre el 10 al 15% de todas las personas con esta
condición. Este tipo de parálisis, es el resultado del daño cerebral en el ganglio basal, localizado
en la región media del cerebro.
Está caracterizada por movimientos involuntarios lentos y retorcidos, que usualmente
afectan las manos, pies, brazos y piernas. En algunos casos, este tipo de parálisis cerebral,
caracterizada por tono muscular y tensión incrementados, este tipo de parálisis cerebral causa
un tono muscular mixto, donde algunos músculos están demasiado tensos mientras que otros
están demasiado relajados. Algunas veces esta actividad muscular involuntaria afecta a todo el
135
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cuerpo al mismo tiempo. Los síntomas de la parálisis cerebral atetósica, tienden a disminuir
completamente durante el sueño, aunque a menudo se incrementan durante tiempos e estrés
al estar despierto.
Parálisis cerebral atáxica: Es mucho menos común que los otros dos tipos mencionados
anteriormente, afecta únicamente entre el 5 y 10% de aquellos con esta condición. Este tipo de
parálisis cerebral esta causado por daño al cerebro, localizado cerca de la base del cerebro. Se
caracteriza por dificultad con el balance y coordinación del movimiento. Además los pacientes
con parálisis cerebral atáxica pueden experimentar algunos de los siguientes síntomas:
o
Hipotonía (tono muscular bajo).
o
Problemas al dar el paso (tal como paso amplio).
o
Temblores (particularmente al intentar movimientos finos tales como
escribir; estos movimientos también son llamados temblores de intención porque
ocurren cuando una persona trata de ejecutar un movimiento muscular voluntario o
intencional).
La parálisis cerebral atáxica abarca generalmente todo el cuerpo, afectando las cuatro
extremidades y el tronco.
Parálisis cerebral mixta: Es muy común que los niños afectados tengan síntomas de
más de una de las formas de parálisis cerebral mencionadas. La combinación más común
incluye espasticidad y movimientos atetoides, pero otras combinaciones son posibles.
Según la afectación corporal:





Hemiplejía.
Diplejía.
Cuadriplejía.
Paraplejía.
Monoplejía.
En función del tono muscular:
Hipotónico: Tono muscular disminuido.
Hipertónico: Tono muscular aumentado.
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Otras afecciones médicas asociadas (presentes o no):
137
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
Retraso mental y problemas de aprendizaje: funcionamiento intelectual
inferior a la media, que tiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o más
de las siguientes áreas de habilidades adaptativas: comunicación, cuidado
personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad,
autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y
trabajo.

Epilepsia (descarga excesiva de impulsos nerviosos por las neuronas.

Problemas de crecimiento.

Afección de la visión y audición.

Sensibilidad y percepción anormal de la realidad.

Dificultad en la alimentación.

Falta de control de los intestinos, vejiga, y problemas para respirar.
Causas y factores de riesgo de la parálisis cerebral:
La falta de niveles adecuados de oxígeno en el cerebro se ha determinado como la
principal causa del origen de la parálisis cerebral, así como algunas malformaciones congénitas
del sistema nervioso central que ocasionan el riesgo de padecer asfixia durante el periodo
prenatal (antes del nacimiento), perinatal (al momento del nacimiento) o postnatal (después
del nacimiento).
Sin embargo se han identificado algunas otras causas que pueden incidir en el
desarrollo de este trastorno antes, durante y después del nacimiento.
Los factores de riesgo antes del nacimiento pueden ser:

Falta de oxigenación cerebral en el bebé, causada por problemas en el
cordón umbilical o en la placenta.

Incompatibilidad sanguínea entre la madre y el bebé cuando alguno
tiene factor Rh negativo.

Cuando la madre padece hipertiroidismo,
retraso mental o epilepsia.

Por malformaciones del sistema nervioso
central.

Por hemorragia cerebral antes del
nacimiento.

Por alguna infección por virus durante el
embarazo.

Por exposición a radiaciones durante el
embarazo.

Por consumo o uso de drogas o medicamentos contraindicados o no
controlados durante el embarazo.

Por anemia y desnutrición materna.

Por amenaza de aborto durante los tres primeros meses del embarazo.

Por la edad de la madre, cuando es mayor de 35 años o menor de 20
años.
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Los factores de riesgo durante el nacimiento pueden ser:

Nacimiento prematuro, antes de cumplir la 36 semana de gestación.

Bajo peso al nacer.

Falta de oxígeno en el cerebro durante el nacimiento, por
complicaciones durante un parto prolongado y difícil.

Placenta previa.

Mal uso y aplicación de fórceps y otros instrumentos para forzar el
nacimiento.

Asfixia causada por ahorcamiento con el cordón umbilical.

Cianosis al nacer o sea tener coloración oscura de la piel.

Aspiración de líquido amniótico durante el nacimiento.

Partos múltiples o sea gemelos, trillizos, etc.
Los factores de riesgo después del nacimiento pueden ser:

Epilepsia o fuertes convulsiones.

Golpes en la cabeza.

Infecciones del sistema nervioso central como meningitis o encefalitis.

Intoxicaciones con metales pesados como el plomo y el arsénico.

Fiebres altas con convulsiones.

Descargas eléctricas.

Falta de oxígeno durante un tiempo prolongado por asfixia,
ahogamiento u otro accidente.
EPILEPSIA
La epilepsia es una enfermedad Neurológica que afecta al Sistema Nervioso Central.
Consiste en un trastorno provocado por el aumento de la actividad eléctrica de las neuronas en
alguna zona del cerebro (trabajo repetitivo y acelerado de las neuronas).
La epilepsia puede aparecer a causa de una lesión o una cicatriz cerebral, en muchos
casos producida durante el nacimiento o inmediatamente después de nacer. Otro tipo de
epilepsia se denomina idiopática (de origen desconocido) y no tiene ninguna señal cerebral y
que, por tanto, no puede conocer la causa de sus ataques epilépticos. A pesar de ello, es posible
que esté provocada por algún tumor o malformación cerebrales, por otras enfermedades como
la meningitis y la encefalitis, etc. Es más probable que una persona tenga convulsiones si sus
padres han padecido crisis convulsivas (factor hereditario).
Clasificación:
Crisis focales o parciales: Este tipo de crisis se dan cuando la descarga excesiva
ocurre sólo en una parte del cerebro. Los síntomas dependen del área que está
involucrada, y se dividen en “simples” (sin pérdida de consciencia) y “complejas” (con
pérdida del conocimiento). Si una crisis comienza como simple pero luego se extiende a
139
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todo el cerebro, se llama “secundariamente generalizada”. La crisis comienza con
síntomas leves pero luego se convierte en tónico-clónica.

Crisis parciales simples: no suponen pérdida de consciencia y permiten
a la persona darse cuenta de cómo son. Pueden ser sólo una sensación rara (como
hormigueo), una sacudida brusca de una extremidad o una parte, o un gesto raro en la
cara. Es posible que los sentidos se pueden ver afectados.

Crisis parciales complejas: entre las parciales, son las más comunes,
tanto en niños como en adultos. Incluyen pérdida de consciencia y pueden estar
precedidas de brevísimas crisis (aura) y sensaciones como miedo, náuseas o deja vu,
dependiendo de la región del cerebro donde se origina.
La persona puede parecer perdida y confusa, y son muy habituales los movimientos
repetitivos como golpear las palmas o masticar, por ejemplo. Es posible que la persona diga o
haga cosas sin sentido. Luego de la crisis, no habrá recuerdo de ninguno de estos síntomas, y
se experimentará cansancio y confusión.
Crisis generalizadas: Son bilaterales, sincrónicas y simultáneas, de amplias zonas
cerebrales. Estas pueden ser compulsivas o no compulsivas.

Las crisis tónico-clónicas, conocida como “Gran mal”: empiezan
con pérdida de consciencia, una fase tónica (de rigidez corporal), caída, y algunas
veces con un grito, provocado por la salida del aire a través de la garganta, que
también se contrae. En la fase siguiente (clónica), se sacuden las extremidades.
La piel se torna entre azul y morado, porque la respiración es irregular. Se
produce una gran cantidad de saliva, se muerden la lengua y la parte interna de
las mejillas y puede que se pierda el control de los esfínteres. Poco a poco se
recupera la consciencia. Luego de la crisis, el paciente presenta dolor de cabeza,
confusión, fatiga y sueño.
140
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
Las crisis mioclónicas: son sacudidas breves e intensas de ciertos
grupos de músculos, como los del cuello, los hombros, los brazos y las piernas. Lo
habitual es que afecten a los dos lados del cuerpo al mismo tiempo. Mucha gente
que no tiene epilepsia suele tener movimientos similares a los mioclónicos en el
momento en que se están durmiendo.

Las crisis de ausencia “Petit Mal”, Pequeño mal”): consisten en
breves episodios de pérdida de consciencia, de entre 5 y 30 segundos, que
empiezan sin aviso y terminan súbitamente, dejando a la persona en estado de
alerta. Habitualmente se asocian a este tipo de crisis ciertos movimientos
repetitivos, como tocarse el pelo o parpadear. Una persona puede tener entre 50
y 100 crisis de ausencias por día. Sin tratamiento, pueden interferir en el
aprendizaje, ya que habitualmente se presentan en la niñez y algunas veces
remiten en la adolescencia.

En las crisis atónicas: comienzan en la niñez, duran unos 15 segundos y
consisten en pérdida del tono muscular, cierre de los ojos y sacudidas de la cabeza. La
persona puede caerse, y por ello estas crisis pueden suponer muchas heridas.
Tratamiento:
La principal opción es la terapia con Fármacos Anti Epilépticos (FAE). El objetivo es
lograr un equilibrio entre el control de las crisis y los efectos secundarios. La medicación debe
ser individualizada, y es muy importante que el paciente pueda discutir con su médico las
opciones para el tratamiento. Al principio del tratamiento, se puede tardar bastante tiempo en
ajustar la dosis antes de alcanzar un resultado óptimo. Pero si se logra controlar las crisis
durante cinco años, se puede considerar la retirada de la medicación.
¿Qué debemos hacer?:
1.- Conservar la calma.
2.- Ayudar a detener, en la medida de lo posible, que la persona caiga al suelo
de manera brusca.
3.- Recostar a la persona colocando una almohada, un suéter o cualquier
prenda debajo de su cabeza.
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4.- Afloja sus prendas (zapatos, cuello de camisa, cinturón, etc).
5.- NO introduzcas nada dentro de su boca, solo lo lastimarás.
6.- Quédate con la persona en todo momento, el ataque pasará y la persona
necesitará ayuda, pues estará desorientada, no lo obligues a levantarse y
mucho menos lo reanimes con alcohol o cualquier sustancia.
7.- Por último, en los casos que debes de llamar al servicio de urgencias son:
- Si el ataque dura más de 4 minutos.
- Si el ataque se repite más de una vez.
- Sí el ataque es en una mujer embarazada.
- Sí la caída provocada por el ataque lastimó (fractura, herida, hemorragia, etc)
a la persona.
Para finalizar, es importante que entiendas la importancia de ESTAR PRESENTE TODO
EL TIEMPO, la persona que sufre este tipo de accidentes o tiene esta condición de vida está
expuesta a un sinfín de accidentes, sobre todo en la vía pública, así que presta atención a las
personas que te rodean, no sabes cuándo necesitarás estas recomendaciones, ANIMATE a
ACTUAR, sin miedo y con confianza, dándole siempre su lugar a los profesionales de la salud.
DEMENCIA
La demencia es un síndrome clínico caracterizado por un deterioro de varios dominios
cognitivos, lo suficientemente grave como para interferir funcionalmente en la vida personal,
social y comprometer el intercambio del sujeto. Para establecer la existencia del síndrome del
deterioro cognitivo global debe afectar la memoria, y al menos una de las otras áreas cognitivas
como lo son el pensamiento abstracto, juicio, lenguaje, praxias, gnosias, trastornos
construccionales, visuoespaciales y cambios en la personalidad. El deterioro de la actividad
funcional del sujeto en las actividades básicas de la vida diaria, como vestirse, asearse, comer,
transportarse, es otro parámetro fundamental en el diagnóstico de demencia.
Según su curso evolutivo un síndrome demencial se puede clasificar en degenerativo,
tratable y reversible. Se pueden agrupar los síndromes demenciales según el área cerebral
donde reside el mayor impacto patológico de la entidad: corteza, áreas subcorticales, sustancia
blanca o mixta.
Demencias corticales: Caracterizadas por disfunción en los procesos de
almacenamiento, evocación y reconocimiento de la memoria episódica (episodios vividos
personalmente)
y
semántica
(memoria de significados, entendimientos y
otros
conocimientos conceptuales). Se asocian los típicos signos afaso-apráxicos-agnósicos y también
patologías psiquiátricas en algún momento evolutivo. Los signos focales, convulsiones y
mioclonías aparecen en forma tardía. La enfermedad de Alzheimer es por ejemplo, una
enfermedad de este grupo.
Demencia subcortical: La afectación del sistema extrapiramidal es una condición
característica de las demencias subcorticales. La enfermedad de Parkinson es una de las
demencias más características de este tipo.
El cuadro clínico característico de las demencias subcorticales consiste en [5]:
• El enlentecimiento psicomotor probablemente es
el síntoma aislado más
característico de las demencias subcorticales. Supone que el paciente tiene una respuesta lenta
ante los estímulos externos, un pensamiento lento (bradipsiquia) y una repuesta motora
también lenta.
142
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• Los cambios en la personalidad también son frecuentes en este tipo de demencias. El
paciente se muestra, con mucha frecuencia y ya en estadios iniciales, apático, falto de
motivación y con marcado desinterés. La depresión también es frecuente y no suele
correlacionarse con la severidad del trastorno motor, ni con la de las alteraciones funcionales.
• Las alteraciones de memoria consisten fundamentalmente en una dificultad en
recuperar la información ya almacenada, manteniendo la capacidad para aprender nueva
información bastante tiempo a lo largo de la evolución de la enfermedad, a diferencia de la
enfermedad de Alzheimer, que desde el principio de la evolución muestra un trastorno en el
procesamiento de la nueva información.
• La alteración de otras funciones cognitivas está también relacionada con la dificultad
que presentan los pacientes para manejar conocimientos ya adquiridos, lo que tiene como
consecuencia la aparición de déficit en el cálculo y en el manejo del pensamiento abstracto.
• En general se puede decir que el grado de deterioro cognitivo no es tan severo si lo
comparamos con el deterioro presente habitualmente en las demencias corticales. No sólo
existen diferencias cuantitativas, también las hay cualitativas, y el exponente más claro es la
práctica ausencia de afasia, apraxias y agnosias en las demencias subcorticales frente a las
corticales.
Demencias por afectación de la sustancia blanca: Si bien estos cuaros generan una
demencia de tipo subcortical, se caracterizan principalmente por trastornos de atención y en los
tiempos de reacción, disminución de la velocidad de procesado de la información, signos de
liberación piramidal en miembros inferiores y afectación del mecanismo de evocación. Suelen
ser secundarias a esclerosis múltiple, o complejo SIDA-demencia.
Demencias mixtas: Comparten varios de los signos y síntomas anteriores en la relación
al área de lesión y al tipo de proceso patológico subyacente.
Las demencias, también se pueden clasificar según su etiología:
A.
Demencia multivascular: es un deterioro cognitivo como resultado de
una isquemia o hemorragia cerebral.
B.
Demencia de causas infecciosas: como complejo SIDA-demencia (
signos y síntomas cognitivos, motores y conductuales: inestabilidad en la marcha,
apatía, abandono social, temblor fino, depresión alucinaciones), virales (trastornos del
lenguaje, mioclonías, paranoia, signos de disfunción cerebelosa, etc.), sífilis (trastornos
de atención, el juicio, la memoria, el lenguaje, alucinaciones y praxias).
C.
Demencias de causa traumática
D.
Demencia por lesiones ocupantes: como hematomas subdural crónico
(acumulación de sangre en el espacio subdural, generalmente secundario a un
traumatismo), tumores cerebrales.
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“GLOSARIO DE TÉRMINOS”
Ayudando a comprender…
Abulia. Falta de voluntad, incapacidad patológica de adoptar decisiones, que se observa en la
melancolía, algunas neurosis, la hipocondría y también a consecuencia de encefalitis.
Acalculia. Incapacidad para utilizar las cifras y números, y para efectuar operaciones
aritméticas; se observa en ciertas afasias.
Anestesia. Ausencia de sensación dolorosa.
Ansiedad. Es el estado emocional en el que se experimenta una sensación de angustia y
desesperación permanente, por causas no conocidas a nivel consciente. Puede afectar a
personas de todas las edades y sobre todo a aquellas que están sometidas a una tensión
familiar o laboral constante, y en aquellas que han arraigado en sus patrones conductuales un
sentido de perfeccionismo hacia todo lo que hacen y dicen (Olivia Varela Cota).
Amnesia: Alteración parcial o total de la memoria, puede ser de carácter transitorio o
permanente y comprende cualquiera de los `procesos de aprendizaje y memoria,
incluyendo funciones superiores.
Aislamiento: Defensa típica de la neurosis obsesiva consistente en que después de un suceso
desagradable o de un acto significativo desde el punto de vista de la neurosis, se interpone una
pausa donde nada debe suceder, ni percibirse ni hacerse. Lo desagradable no es olvidado pero
se interrumpen sus conexiones asociativas.
Apraxia: Dificultad para la realización de movimientos complejos, previamente aprendidas
automatizadas por su repetición constante, en ausencia de parálisis, alteraciones
de
movimiento y equilibrio, déficit sensorial ó incoordinación.
Aprendizaje. Cambios formativos que se producen en el acto didáctico y que afecta a aspectos
globales del alumno (Cognitivos, afectivos y sociales).
Autorrealización. En la teoría de Jung, un impulso dentro del yo para realizar, satisfacer y
mejorar las propias potencialidades humanas máximas. En las teorías de Rogers y Maslow, una
dinámica dentro del organismo que lo conduce a realizar, satisfacer y mejorar sus
potencialidades inherentes. (Engler).
Autoestima.
La autoestima es la concepción afectiva que tenemos sobre nuestra propia
persona partiendo de nuestro conocimiento del propio autoconcepto, es decir, saber quiénes
somos, cuanto nos queremos y cuanto nos valoramos (Gianmarco Villareal).
Balbuceo: Fase del desarrollo del lenguaje que tiene lugar de los 5 a los 10- 11 meses y que
consiste en la pronunciación espontánea y repetida de fonemas y sonidos con una finalidad
tanto lúdica como madurativa.
Bradilalia: Lentitud anormal del lenguaje.
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Cognitivo. Término utilizado por la psicología moderna, concediendo mayor importancia a los
aspectos intelectuales que a los afectivos y emocionales, en este sentido se tiene un doble
significado: primero, se refiere a una representación conceptual de los objetos. La segunda, es
la compresión o explicación de los objetos (Campos Maldonado Rito).
Conducta. Sistema dialéctico y significativo en permanente interacción intersistemática, y
que, normalmente, involucra una modificación mutua entre el individuo y su entorno social,
así como una modificación de su mundo interno. Desde la psiquiatría, la conducta puede ser
normal o patológica (“desviada”) y tanto en uno como en otro caso, se manifiesta en las tres
áreas del cuerpo, la mente y el mundo externo.
Condicionamiento. Es un medio de aprendizaje en el cual puedes programar a una persona
por medio de estímulos y respuestas. Estímulos positivos, estímulos negativos, castigos
(Héctor Cabrera, Monterrey México).
Comunicación Didáctica. Interacción docente y discente con intención formativa.
Complejo: Las experiencias son agrupadas en el inconsciente personal en lo que Jung llama
complejos. Un complejo es un grupo organizado de pensamientos, sentimientos y recuerdos
respecto de un concepto particular, por ejemplo la maternidad. Un complejo tiene un poder
constelador cuando puede extraer ideas nuevas e interpretarlas como corresponde, y atrae a
experiencias relacionadas. Por ejemplo el complejo materno se refiere al grupo de
experiencias personales resultantes de haber sido criados, y cada nueva experiencia de
maternidad es llevada hacia este complejo, que será entendida e interpretada por éste. Un
complejo puede actuar como una persona independiente, comportándose aparte de nuestras
intenciones concientes. Algunos complejos parecen dominar la personalidad entera. Los
complejos pueden ser conscientes, en parte conscientes, o inconscientes.
Dactilografía: Escritura en la mano. Método de comunicación en sordos y en sordociegos que
consiste en dibujar las letras con un dedo sobre la palma de la mano (en el caso de
sordociegos) o en el aire o en una superficie cualquiera en el caso de sordos.
Deficiencia. Pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o
anatómica.
Discapacidad. Restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar
una actividad en forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano.
Dislexia: Trastorno especifico estable y parcial del proceso de lectura que se manifiesta en
la insuficiencia para asimilar los símbolos gráficos del lenguaje.
Digrafía: Trastorno especifico estable y parcial del proceso de escritura que se manifiesta en
la insuficiencia para asimilar y utilizar los símbolos gráficos del lenguaje.
Diploacusia: Tipo de distorsión auditiva en la que está alterada la sensación de altura del
sonido.
Empatía. Participación afectiva, y por lo común, de un sujeto en una realidad ajena.
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Enseñanza individualizada. Conjunto de métodos y técnicas que facilitan la adaptación del
programa a cada alumno, a su nivel y ritmo.
Escolar. Es aquel sujeto u objeto que está dentro del contexto socio-biopsico-social de una
escuela (Froy).
Espasticidad. Es una de las manifestaciones más frecuentes del síndrome piramidal. Ha sido
definido por Lance en 1980 como “ un trastorno motriz caracterizado por un aumento del
reflejo tónico de estiramiento (tono muscular), con reflejos tendinosos exagerados, debido a
una hiperexcitabilidad del reflejo miotático. Clínicamente se percibe como una sensación de
resistencia aumentada al movilizar pasivamente, un segmento de la extremidad de un paciente
de decúbito y relajado; esta resistencia puede aumentar y alcanzar un máximo en determinado
arco de movimiento (pudiendo frenarlo), para ceder súbitamente si se continúa el
estiramiento. Esta peculiaridad se conoce como hipertonía “en navaja”. La espasticidad forma
parte de los signos positivos del síndrome de la neurona motora superior junto con la
hiperreflexia tendínea, la exaltación de los reflejos cutáneos (como la respuesta flexora de
retirada), el clonus y el signo de Babinski; los signos negativos son la debilidad o paresia y la
pérdida de la destreza.
Estrategias. Conjunto planificado de acciones y técnicas que conducen a la consecución de
objetivos preestablecidos durante el proceso educativo.
Fisura palatina. Malformación congénita en la cual las dos mitades laterales del paladar no se
unen en la línea media En la mitad de los casos se asocia a labio leporino.
Fluidez verbal: Es la capacidad de recordar palabras pronunciadas o escritas.
Fluencia: característica del lenguaje que cursa con producción normal o casi normal y, en
ocasiones, aumentada.26. Gestalt: “Palabra alemana que indica que la totalidad es mayor que
la suma de sus partes; en una visión „gestáltica‟, la experiencia se considera un todo orgánico
y la conducta se ve como algo integrado”.
Gabinete Psicopedagógico: Departamento escolar donde se hace un trabajo de orientación,
exploración, pronóstico y seguimiento educativo del niño/a.
Hemiplejía. Parálisis de la mitad del cuerpo. La más llamativa es la parálisis del brazo y la
pierna, aunque la cara puede estar también afectada. La lesión que la produce se localiza en la
cápsula interna o en la corteza motora del lado opuesto al lado paralizado. Si la parálisis es
incompleta se le denomina hemiparesia.
Hiperactividad: aumento de la velocidad de las respuestas motoras, así como de la frecuencia
y el ritmo de los movimientos y del habla. 2. Actividad excesiva en un niño. el término puede
utilizarse para referirse a cualquier movimiento físico que dure la mayor parte del día. También
se usa para referirse a un conjunto de síntomas, tales como facilidad para la distracción,
dificultad de concentración prolongada, trastorno del sueño, excitabilidad, berrinches y baja
tolerancia a la frustración. A este grupo de síntomas a veces se le denomina síndrome
hipercinético.
Hiperalgesia. Aumento de sensación ante un estímulo doloroso (siente mucho dolor).
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Hiperestesia. Aumento de la sensación ante distintos estímulos.
Hipoacusia. Disminución de la sensibilidad auditiva. La hipoacusia no es una enfermedad, sino
un síntoma que puede deberse a numerosas afecciones.
Hipoalgesia: Disminución de sensación ante un estímulo doloroso (no siente mucho dolor).
Hipoestesia: Disminución de sensación cutánea ante un estímulo específico como presión,
tacto, temperatura.
Hipotonía: Trastorno caracterizado por una disminución generalizada del tono muscular, de
curso estático o progresivo, puede ser congénita o aparece durante la infancia por factores
genéticos o adquiridos.
Imaginación: Es la facultad de tener presente en la mente la imagen de algo que en el
momento se encuentra fuera del alcance de los sentidos.
Innato: cualidad o carácter presente desde el nacimiento, ya sea hereditario o adquirido
durante la evolución del embrión o feto, no atribuible directamente al ambiente. Actualmente,
el término es centro de grandes controversias, ya que no parece que pueda desarrollarse
ningún carácter hereditario sin el concurso del medio ambiente - en interacción - con la
dotación genética del individuo.
Isquemia: Deficiencia en el aporte sanguíneo del cerebro. Puede estar limitada a algunas
regiones cerebrales. Puede ser debida a obstrucción o constricción de las arterias cerebrales.
Juego: Para S. Freud, el juego es una actividad simbólica que permite al niño renunciar a una
satisfacción instintiva, haciendo activo lo sufrido pasivamente, cumpliendo una función
elaborativa al posibilitar la ligazón de las excitaciones recibidas.
Labio leporino: Anomalía congénita en la que existe una fisura o hendidura vertical en el labio
superior, que a veces se extiende al paladar.
Lesión cerebral.
Alteración en el tejido cerebral, producto de accidente vascular,
traumatismo, enfermedad o proceso degenerativo.
Lectura labial: Habilidad, destreza, por la que un sujeto comprende lo que se le habla
observando los movimientos de los labios.
Motivación aprendizaje. La motivación aprendizaje es la fuerza interior que te hace motivarte
para aprender cosas nuevas y además es el poder impulsivo que te guía a satisfacer las
diferentes necesidades que todos los días se generan y aprenden de ellas (A nadie).
Motivación intrínseca.
necesidades superiores.
Se da en las personas cuando se orienta a la satisfacción de
Motivación extrínseca.
necesidades inferiores.
Se produce cuando las personas se orientan a la satisfacción de las
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Necesidad educativa especial: respuesta educativa que facilita el acceso del alumno al
currículum ordinario, de acuerdo a sus necesidades.
Neuropsicología del lenguaje: “La neuropsicología tiene por objeto el estudio de las
alteraciones cognoscitivas y emocionales, así como de los trastornos de la personalidad
provocados por lesiones del cerebro, que es el órgano del pensamiento y, por lo tanto, el
centro de la conciencia”. El sufrimiento cerebral por lesión se expresa en trastornos
comportamentales, “de ahí el nombre de neurología comportamental aplicado también a la
neuropsicología.
Normalidad: Lo que se llama 'normal' tiene siempre connotaciones ideológicas. Unas veces se
refiere a un criterio estadístico (lo normal es la conducta más habitual, la norma), otras a un
'estado ideal', y el psicoanálisis se opone a esta última idea. El par normalidad-anormalidad es
exterior al dispositivo analítico, e incluirlo en él se corre el riesgo de transformarlo en una
práctica sugestionante.
Oralismo: Sistema de comunicación y enseñanza del niño/a sordo/a que se basa en la
utilización exclusiva del lenguaje oral.
Orientación Espacial: Es la capacidad de imaginar objetos en dos o más dimensiones.
Palilalia: Consiste en la repetición de una palabra de forma incontrolada y cada vez de forma
más rápida. Se observa en la enfermedad de Parkinson, en la parálisis supranuclear progresiva
y en otras enfermedades que impliquen los ganglios basales.
Paralexia: Errores de la lectura en alexias afásicas de tipo fluente.
Paraplejía/ paresia: Plejía o pareia que compromete sólo las extremidades inferiores.
Paresia. Debilidad parcial (muscular o sensible).
Plejía: Debilidad muscular completa.
Praxis. Acción, movimiento o series de movimientos voluntarios aprendidos.
Refuerzo: “Todo suceso que aumenta la probabilidad de una respuesta particular. En el
condicionamiento clásico, el refuerzo se utiliza para provocar una cierta respuesta; en el
condicionamiento operante, él es posterior a una determinada conducta”
Rotacismo: Trastorno del habla caracterizado por un defecto en la pronunciación de las
palabras que contienen el sonido «r», por el excesivo uso de dicho sonido o por su sustitución
por otro.
Sordomudez: Privación del oído y de la palabra, esta ultima debido a la sordera congénita o
adquirida poco después del nacimiento.
Signo: son las manifestaciones objetivas, clínicamente fiables, y observadas en la exploración
médica. Ejemplo: Hipotensión, estornudo, hipo, fiebre, tos, edema, etc.
Síndrome: Conjunto de signos y síntomas que aparecen en forma de cuadro clínico.
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Síntoma es la referencia subjetiva que da un enfermo por la percepción o cambio que
reconoce como anómalo, o causado por un estado patológico o enfermedad. Ejemplo:
sensación de fiebre, escalofrío, el mareo, la náusea, el dolor, la somnolencia, la cefalea, etc.
Tetraplejía o tetraparesia. Plejía o paresia que compromete sólo las extremidades inferiores.
Trastorno: Aunque la CIE-10 reconoce que el término 'trastorno' no es preciso, lo utiliza para
señalar "la presencia de un comportamiento o de un grupo de síntomas identificables en la
práctica clínica, que en la mayoría de los casos se acompañan de malestar o interfieren con la
actividad del individuo. Los trastornos definidos en la CIE-10 no incluyen disfunciones o
conflictos sociales por sí mismos en ausencia de trastornos individuales". La CIE-10 utiliza el
término 'trastorno' para evitar los problemas que plantea el utilizar otros conceptos como
'enfermedad' o 'padecimiento'.
Trastorno del lenguaje: Un trastorno del lenguaje es “el deterioro o el desarrollo deficiente de
la comprensión y/o utilización de un sistema de símbolos hablados, escritos u otros,
incluyendo la morfología, la sintaxis, la semántica y la pragmática”.
Tic: Son rápidos movimientos involuntarios, espasmódicos y repetitivos, con frecuencia
afectan los músculos de la cara, los hombros y los brazos, hacen que la persona parpadee,
crispe la boca, arrugue la frente, sacuda la cabeza o encoja los hombros.
Vía aferente. Vía nerviosa que transmite los impulsos generaos en los receptores neuronales
específicos, a los centros neuronales coordinadores, bien del sistema nervioso autónomo o del
central.
Vía eferente. Vía nerviosa que transmite un impulso nervioso de los centros de coordinación
del sistema nervioso central o del autónomo a los centros motores o a los órganos inervados
como respuesta a los estímulos que llegan por vía aferente.
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TEXTO N°1
DESARROLLO DE LA MENTE: Filogénesis, Sociogénesis y
Ontogénesis
Emilio García García
Departamento de Psicología Básica. Procesos Cognitivos.
Universidad Complutense. Madrid
Maceiras, M. y Méndez, L. (Coordinadores). Ciencia e investigación en la
Sociedad actual. Salamanca: Editorial San Esteban, 2010.
Las recientes investigaciones en Ciencias Cognitivas, y particularmente en
Neurociencia, ofrecen aportaciones de gran interés para la educación. El cerebro es la
conquista evolutiva que hace posibles los aprendizajes y enseñanza. Todos los aprendizajes de
los seres vivos, desde los más básicos que compartimos con animales inferiores, como el
condicionamiento clásico que estudió Pavlov, o el condicionamiento operante que investigara
Skinner, hasta las capacidades mentales superiores cognitivas y lingüísticas, específicamente
humanas, se deben al cerebro.
El ser humano ha desarrollado unas capacidades cognitivas, lingüísticas y sociales que
no tienen parangón en el reino animal, ni siquiera entre sus parientes más próximos, los
primates. Estas singulares capacidades le han permitido crear y transmitir la cultura, desde las
primitivas herramientas de piedra hasta llegar a las ciencias, tecnologías, humanidades y
artes, en la actualidad. El ser humano dispone de unas capacidades mentales que le permiten
interpretar y predecir la conducta de los otros. Gracias a estas capacidades las personas nos
comunicamos e interaccionamos, producimos y transmitimos la cultura. A su vez, las
conquistas culturales, artefactos, símbolos y tradiciones, constituyen el entorno natural para el
desarrollo de cada persona.
La mente humana es resultado de un largo y complejo proceso evolutivo, en el que
cabe diferenciar tres perspectivas: filogenética, sociogenética y ontogenética. En un proceso
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filogenético evolutivo de millones de años surgió una capacidad cognitiva exclusiva de la
especie humana: la capacidad del individuo para identificarse con los otros miembros de su
especie, que le permite comprender a los demás como agentes intencionales y mentales:
como individuos que tienen intenciones y metas y actúan movidos por ellas, y además tienen
sus propios estados mentales, pensamientos, creencias, sentimientos y deseos (Filogénesis).
Esta nueva capacidad de ver y comprender a otras personas cambió radicalmente el
proceso de evolución cognitiva y la naturaleza de las interacciones sociales, dando lugar a una
forma singular de evolución cultural a través del tiempo histórico (Sociogénesis). La nueva
capacidad cognitiva-social posibilitó la generación y transmisión de la cultura, herramientas,
símbolos y tradiciones a las nuevas generaciones, en un continuado proceso de innovaciones y
mejoras, de progreso humano. Es el llamado “efecto trinquete” o “bola de nieve” como le han
denominado Tomasello (2003) y Mithen (1998).
Gracias a los procesos educativos de transmisión de las nuevas conquistas culturales se
modifica sustancialmente la naturaleza del nicho ontogenético, en el que se desarrollan los
niños de las nuevas generaciones (Ontogénesis). Los niños de cada generación nacen, se
desarrollan y crecen en un mundo físico y social a través de la lente de los instrumentos
culturales preexistentes, que traen incorporado parte de las relaciones intencionales que sus
inventores y usuarios mantenían con el mundo. Los niños van a crecer rodeados de las mejores
herramientas y símbolos que sus predecesores inventaron para hacer frente a los rigores y
exigencias de su mundo físico y social. Los niños internalizan estas herramientas y símbolos y
aprenden a utilizarlos gracias a los procesos de enseñanza-aprendizaje, especialmente el
aprendizaje imitativo y el lenguaje, creando en ese proceso algunas formas nuevas y eficaces
de representación cognitiva, basadas en las perspectivas mentales de otras personas.
Para dar cuenta de la mente humana es obligado situarse en tres marcos temporales
muy distintos: El tiempo filogenético, que se mide en millones de años, cuando los primates
humanos desarrollaron su modo singular de percibir y comprender a los miembros de su
especie; el tiempo histórico, que se registra en miles de años, cuando esta capacidad tan
especial de comprensión social posibilitó la creación, innovación y transmisión de la herencia
cultural, integrada por herramientas, símbolos y tradiciones, que acumulan modificaciones y
mejoras a través del tiempo; el tiempo ontogenético, cuya escala es de miles de días y de
horas en la vida personal del individuo, cuando desde el nacimiento el bebé humano sale
prematuro del útero materno para entrar en el útero cultural de la familia, donde se nutrirá de
los productos culturales de su comunidad.
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Cerebro, mente y educación
Desde la última década del siglo XX, la década del cerebro, los avances en las
Neurociencias
han
sido
espectaculares.
La
investigación
sobre
cerebro-mente-
comportamiento, los conocimientos disponibles sobre organización funcional del cerebro y los
procesos mentales, están revolucionando la concepción que tenemos de nosotros mismos. Las
aportaciones de las neurociencias resultan claves en determinados campos, como la educación
y también la salud.
Ya sabemos mucho de lo que ocurre en nuestro cerebro cuando aprendemos, pero son
más limitados los conocimientos sobre neuropsicología de la enseñanza. La capacidad de
aprender de los organismos es mucho más generalizada que la capacidad de enseñar. Mientras
que todos los animales aprenden, muy pocos son los que enseñan. Enseñar es una de las
capacidades más específicas y especiales de la especie humana. Gracias a la enseñanza de los
diversos sistemas simbólicos (como el lenguaje, la escritura, los números, los mapas, la música,
las leyes, las normas, etc.), nuestro cerebro puede incorporar en unos pocos años de la vida
personal, miles de años de experiencia y conocimientos de la historia de la humanidad,
posibilitando la educación y transmisión de la cultura (Gardner, 1997, 2000; Spitzer, 2005;
Tomasello, 2003; CERI, 2007; Blakemore y Frith, 2007).
El cerebro humano ha evolucionado para educar y ser educado. Los aprendizajes y
enseñanzas, la transmisión cultural y la educación son naturales en el hombre. El cerebro es la
conquista evolutiva que hace posibles los diversos tipos de aprendizajes, desde la habituación
y sensibilización hasta los procesos cognitivos más superiores, pasando por condicionamiento
clásico, aprendizaje operante, imitación, lenguaje. Y también el cerebro es la estructura
natural que pone límites a los aprendizajes, determinando lo que se puede aprender, en qué
momentos y con qué rapidez. Explicar y comprender los procesos cerebrales que están a la
base de los aprendizajes y memorias, emociones y sentimientos, podría transformar las
estrategias pedagógicas, y generar programas adecuados a las características de las personas y
sus necesidades especiales.
El cerebro humano es resultado de un largo pasado evolutivo de 500 millones de años.
Más próximamente, hace unos 6 millones de años, en el continente africano tuvo lugar un
acontecimiento evolutivo de gran trascendencia, una población de monos antropomorfos
evolucionó y surgieron varias especies de Australopithecus o monos bípedos. Estas nuevas
especies se extinguieron, salvo una que sobrevivió hasta hace unos 2 millones de años. Para
entonces había cambiado tanto que no se considera especie de australopiteco, y fue preciso
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encasillarla en un nuevo género, que se denominó Homo. Este Homo tenía un cerebro más
grande, fabricaba herramientas de piedra y empezó a explorar la tierra. Hace sólo unos
200.000 años, y también en África, un grupo del género Homo emprendió un camino evolutivo
diferente, compitió exitosamente con otras poblaciones de Homo, y dejó descendientes hoy
conocidos como Homo Sapiens, nosotros, 6000 millones de humanos que poblamos la tierra
(Arsuaga y Martínez, 1998; Mithen, 1998; Tomasello, 2003).
La nueva especie presentaba características físicas particulares, como un cerebro de
mayor tamaño, pero lo más importante eran sus nuevas competencias y capacidades
mentales, cognitivas y lingüísticas, así como los productos culturales que crearon. Comenzaron
a fabricar gran cantidad y variedad de herramientas de piedra adaptadas a fines específicos.
Este proceso de generación de artefactos llega, por ejemplo, hasta los computadores actuales.
Comenzaron a utilizar símbolos para comunicarse y organizar su vida social; símbolos
lingüísticos, pero también artísticos, y con el tiempo han llegado a conquistas tales como la
escritura, matemáticas, música. Comenzaron también a adoptar prácticas y organizaciones
sociales, desde los ritos funerarios hasta la domesticación de animales. El resultado han sido
instituciones actuales de tipo religioso, político, educativo, etc.
Como conquista filogenética, los homo sapiens desarrollaron unos procesos cognitivos
que les permitieron ponerse en el lugar mental del otro, aprendiendo no sólo del otro, sino a
través del otro. Esta comprensión de que los otros
son también seres intencionales,
semejantes a uno, resulta crítica para los aprendizajes culturales humanos. Aprender el uso de
una herramienta, un símbolo, o participar en una práctica social, exige comprender el
significado intencional de tales usos, es decir, comprender la finalidad, las intenciones
comunicativas de los usuarios.
La conquista de estas capacidades cognitivas posibilitó las diversas formas de
aprendizaje cultural, la creación de herramientas y artefactos cada vez más innovadores y
creativos, así como las tradiciones culturales. Los niños crecen en el seno de estos artefactos
e instituciones sociales, históricamente constituidas, de modo que la ontogenia mental
humana acontece en el entorno de artefactos, símbolos y prácticas sociales continuamente
renovados, que representan la sabiduría colectiva del grupo social, y que le permite incorporar
los conocimientos acumulados y las habilidades sociales del grupo. La capacidad cognitivasocial del niño, ya desde el primer año de vida, de identificarse con otras personas, de
comprender que los demás son seres mentales, que tienen pensamientos, intenciones y
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sentimientos, será la llave que le abre a la participación e incorporación de los productos
culturales.
La capacidad cognitiva-social del ser humano resulta clave para comprender la
comunicación interpersonal y la interacción social en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
en las situaciones educativas. En las relaciones interpersonales continuamente interpretamos
el comportamiento del otro, suponiendo que tiene estados mentales, como opiniones,
creencias, deseos, intenciones, intereses, sentimientos. Cuando alguien hace algo pensamos
que tal conducta se debe a determinados pensamientos, sentimientos o deseos que tiene en
su cabeza. Los seres humanos tenemos una teoría de las mentes ajenas, que nos permite
naturalmente atribuir estados mentales a los demás y a nosotros mismos. Somos animales
mentalistas. (Riviere, 1991, 1997; Whiten, 1991; Gómez, 2007; García García, 2001, 2007,
2008).
La mente, entendida como un sistema de representaciones, conocimientos e
inferencias, merece el calificativo de teoría (Teoría de la Mente), puesto que no es
directamente observable y sirve para predecir y modificar el comportamiento. En cierta
medida se puede comparar con los conceptos y teorías que los científicos emplean para
explicar, predecir y modificar la realidad que estudian. Las teorías de los científicos tampoco
son observables. Atribuir mente a otro es una actividad teórica, pues no podemos observar su
mente, pero a partir de esa atribución interpretamos sus pensamientos y sentimientos y
podemos actuar con él adecuadamente.
El cerebro dispone de redes neurales especializadas, que nos permiten crear
ingeniosas hipótesis sobre cómo opera la mente de otras personas. A partir de estas hipótesis
anticipamos y predecimos con acierto las conductas
de los demás. Esta capacidad de
mentalización con una base neuronal determinada, se considera de carácter modular, similar a
la capacidad lingüística, numérica o espacial. Carey y Gelman (1991), Dehaene (1998), Pinker
(2000, 2002), Chomsky (2003), Spelke (2005), han caracterizado estas capacidades básicas
como conocimientos nucleares, que subyacen a todo cuanto aprendemos a lo largo de la vida y
nos identifican como miembros de una especie. Son universales cognitivos con los que
venimos al mundo, y se basan en módulos o sistemas neuronales, congénitamente dispuestos
para formar representaciones mentales de los objetos, las personas, el lenguaje, las
matemáticas y las relaciones espaciales.
Las investigaciones sobre Neuronas Espejo en la última década ha proporcionado
conocimientos maravillosos en este campo (García García, 2008). Las neuronas espejo son un
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tipo particular de neuronas que se activan cuando un individuo realiza una acción, pero
también cuando él observa una acción similar realizada por otro individuo. Las neuronas
espejo forman parte de un sistema de redes neuronales que posibilita la percepción-ejecuciónintención. La simple observación de movimientos de la mano, pie o boca, activa las mismas
regiones específicas de la corteza motora, como si el observador estuviera realizando esos
mismos movimientos. Pero el proceso va más allá de que el movimiento, al ser observado,
genere un movimiento similar latente en el observador. El sistema integra en sus circuitos
neuronales la atribución/percepción de las intenciones de los otros, la teoría de la mente
(Blakemore y Decety, 2001; Gallese, Keysers y Rizzolatti, 2004; Rizzolatti, 2005; Rizzolatti y
Sinigaglia, 2006; Jacoboni, 2009).
Cuando una persona realiza acciones en contextos significativos, tales acciones van
acompañadas de la captación de las propias intenciones que motivan a hacerlas. Se conforman
sistemas neuronales que articulan la propia acción, asociada a la intención o propósito que la
activa. La intención queda vinculada a acciones específicas que le dan expresión, y cada acción
evoca las intenciones asociadas. Formadas estas asambleas neuronales de acción-ejecuciónintención en un sujeto, cuando ve a otro realizar una acción, se provoca en el cerebro del
observador la acción equivalente, evocando a su vez la intención con ella asociada. El sujeto,
así, puede atribuir a otro la intención que tendría tal acción si la realizase él mismo. Se
entiende que la lectura que alguien hace de las intenciones del otro es, en gran medida,
atribución desde las propias intenciones. Cuando veo a alguien realizando una acción
automáticamente simulo la acción en mi cerebro. Si yo entiendo la acción de otra persona es
porque tengo en mi cerebro una copia para esa acción, basada en mis propias experiencias de
tales movimientos. A la inversa, tu sabes cómo yo me siento porque literalmente tú sientes lo
que yo estoy sintiendo.
La publicación de estos resultados desató en 1996 un entusiasmo desbordante, no
exento de polémica entre los especialistas. Ramachandran llegó a profetizar que tal
descubrimiento de neuronas especulares, estaba llamado a desempeñar en psicología un
papel semejante al que había tenido en biología la decodificación de la estructura del ADN. Por
primera vez se había encontrado una conexión directa entre percepción y acción, que permitía
explicar muchos fenómenos en polémica, particularmente la empatía y la intersubjetividad. Las
neuronas especulares posibilitan al hombre comprender las intenciones de otras personas. Le
permite ponerse en lugar de otros, leer sus pensamientos, sentimientos y deseos, lo que
resulta fundamental en la interacción social. La comprensión interpersonal se basa en que
captamos las intenciones y motivos de los comportamientos de los demás. Para lograrlo los
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circuitos neuronales simulan subliminalmente las acciones que observamos, lo que nos
permite identificarnos con los otros, de modo que actor y observador se haya en estados
neuronales muy semejantes. Somos criaturas sociales y nuestra supervivencia depende de
entender las intenciones y emociones que traducen las conductas manifiestas de los demás.
Las neuronas espejo permiten entender la mente de nuestros semejantes, y no a través de
razonamiento conceptual, sino directamente, sintiendo y no pensando (Rizzolatti, Fogassi y
Gallese, 2001; Jacoboni, 2009).
La investigación reciente en determinadas patologías como autismo, síndrome de
Asperger, trastorno de personalidad antisocial, ha respaldado la teoría sistemas neurales
defectuosos responsables de la mentalización o empatía. Estudios con tecnologías de neuroimagen están mostrando las áreas cerebrales comprometidas con la teoría de las mentes de
otros y la inteligencia social. Se constata que las tareas que conllevan suponer intenciones,
creencias y deseos en otras personas, activan especialmente tres regiones claves de lo que
podemos caracterizar como cerebro social: la corteza prefrontal medial, la circunvolución
temporal superior y la amígdala. El autismo como ceguera de la mente, déficit en la capacidad
de empatía, incapacidad congénita para atribuir mente a los demás, se explica cómo alteración
en los módulos del cerebro social (Frith, 2004; Baron-Cohen, 1998, 2005; Ramachandran y
Oberman, 2007).
La Teoría de la Mente o la capacidad mentalista es condición necesaria en los procesos
de enseñanza-aprendizaje. En la enseñanza tenemos un objetivo: cambiar la mente del otro,
sus pensamientos, sentimientos y comportamientos; procuramos transmitir algo que
consideramos valioso y de modo que el alumno lo pueda asimilar. Y para ello el profesor tiene
que ponerse en la mente del alumno, inferir su nivel de conocimientos, sus preocupaciones e
intereses, suponer lo que el alumno ya sabe, y lo que quizá desee saber. En la enseñanza
ponemos en juego un conjunto de estrategias para lograr una comunicación eficaz: queremos
llamar la atención del alumno en nuestro mensaje, porque lo consideramos importante;
utilizamos variados recursos para hacerlo de forma interesante; sobre la marcha
continuamente hacemos inferencias sobre si entienden e interesa; introducimos
modificaciones en el curso de la acción para mejorarla. La capacidad para interpretar
adecuadamente la mente del alumno y actuar en consecuencia resulta esencial en la tarea de
profesor.
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Filogénesis de la mente
El diseño estructural y funcional de la mente humana es resultado del proceso
evolutivo, que ha llevado a la configuración propia del cerebro de nuestra especie, hasta llegar
al homo sapiens. A lo largo de millones de años, las especies han ido incrementando las
capacidades de seleccionar y captar información, almacenarla, elaborarla y utilizarla, a fin de
responder adaptativamente a las exigencias del medio. Tal incremento de capacidades se
desarrolla en función de la complejidad progresiva del sistema nervioso de las especies y del
proceso de corticalización creciente. El sistema nervioso humano, y particularmente el
cerebro, ha desarrollado e incorporado progresivamente determinadas estructuras y sistemas
neurales que han posibilitado la supervivencia y adaptación al medio. Así, en nuestra especie
coexisten biológicamente diversos niveles estructurales que permiten tipos de conductas y
aprendizajes con distinto grado de complejidad y elaboración: desde los reflejos más
elementales, pasando por los diferentes tipos de aprendizaje, hasta los procesos cognitivos
superiores y particularmente el lenguaje.
Desde una perspectiva filogenética y una epistemología evolucionista, es razonable
aceptar que la actividad mental surge y se desarrolla a lo largo de la evolución de las especies,
como propiedad funcional de la organización cada vez más compleja del sistema nervioso y de
una encefalización y corticalización crecientes. En la historia de la vida van apareciendo
organismos dotados de mayor conocimiento, control y autonomía en el medio, hasta culminar
en el hombre, que gracias a su sistema nervioso y propiedades mentales, se relaciona con el
medio de una forma peculiar. Su vida, siendo biológica, se convierte también en biográfica,
esto es, autoapropiada y poseída, consciente y responsable.
La mente humana no responde a un diseño a priori, es resultado de un proceso
evolutivo de millones de años. Diferentes y sucesivas estructuras se van conformando en esa
filogénesis. MacLean (1974) habló de un cerebro trino: un cerebro de reptil, de mamífero y
córtex. Cada uno es conquista de una etapa evolutiva hacia mayores grados de autonomía y
eficacia adaptativa. La capa más antigua recoge nuestro pasado, cerebro reptileano, en las
estructuras de nuestro tronco encefálico, posibilitando los comportamientos básicos para
mantener la vida. En una fase más avanzada, los mamíferos desarrollaron estructuras
encargadas de las conductas de cuidado y protección de la prole, lucha- escape, búsqueda de
placer y evitación de dolor, el sistema límbico. Posteriormente aparece el tercer nivel de
estructuras, el neocortex, que proporciona la base de los procesos superiores cognitivos y
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lingüísticos. Se podría añadir un cuarto cerebro, el cerebro ejecutivo, del que nos habla
Goldberg (2002) o el cerebro ético de Gazzaniga (2006).
Cerebro-mente es un sistema funcional muy complejo, que progresivamente ha
acumulado nuevas estructuras, ha aparecido y evolucionado bajo las presiones selectivas que
los organismos han tenido que soportar en su proceso de supervivencia y adaptación. El
sistema cerebro-mente estaría compuesto de múltiples módulos, cada uno diseñado por la
selección natural para hacer frente a un concreto problema de satisfacción de necesidades y
supervivencia. Por tanto, es resultado de un largo
proceso de millones de años, que
acumulativamente ha integrado "órganos funcionales" adecuados para resolver los problemas
del organismo en su medio.
Las leyes del sistema cognitivo que a los humanos se nos dan "a priori" no caen del
cielo, ni son capricho de la naturaleza. El sistema nervioso es el verdadero órgano "a priori"
que posibilita las formas de aparición de lo real. Del mismo modo que la aleta le es dada al pez
como un "a priori" de su adaptación al medio acuático, o el ala al ave para adaptarse a su
medio, nos son dadas a los hombres las formas de percepción y categorías de la razón.
Nuestras categorías de pensamiento y formas de percepción, fijadas con anterioridad a toda
experiencia individual, están adaptadas al mundo exterior, exactamente por las mismas
razones por las que la aleta del pez lo está al medio acuático. No parece razonable suponer en
este caso que la forma del órgano prescribe sus propiedades al agua, más bien son éstas las
que imponen sus cualidades a aquél. Y la forma en que esta adaptación medio-órgano ha
tenido lugar no ha sido otra que el gran proceso natural de la evolución. La experiencia de la
filogenia ha producido las prefijaciones de la ontogenia.
En las funciones mentales del hombre que podemos calificar de inferiores, por cuanto
son compartidas por otros primates, como la categorización perceptiva, memorias y
razonamiento espacial, los procesos históricos y ontogenéticos desempeñan un papel muy
limitado frente al peso filogenético. Pero conquistas más sofisticadas como los símbolos
lingüísticos, artísticos y las prácticas e instituciones sociales son creados socialmente, y por
tanto no es razonable pensar que hayan surgido plenamente desarrolladas durante la
evolución humana. La comunicación e interacción social y lingüística debería tener un papel
clave en su creación, conservación y transmisión.
Si la estructura y funcionamiento de la mente humana es resultado de un largo
proceso evolutivo de millones de años, también se conforma de modo personal e irrepetible
en el desarrollo ontogenético, en el ciclo vital de cada persona en interacción con las demás y
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con los productos culturales. De ahí que los programas de investigación desde la perspectiva
filogenética se han de completar con las investigaciones sociogenéticas y ontogenéticas, que
consideramos a continuación.
Sociogénesis de la mente
Los seres humanos vivimos en un mundo de lenguajes, ciencias de la naturaleza,
ciencias sociales, tecnologías, humanidades, artes, instituciones sociales, familia, gobierno,
empresas, iglesias, dinero, etc. Es razonable pensar que los ingredientes de la cultura,
artefactos, símbolos y convenciones sociales, se basan en las capacidades cognitivas-sociales,
conseguidas a los largo de la evolución, y biológicamente heredadas por todos los individuos
humanos, según hemos caracterizado en el apartado anterior. Pero el hecho de que la cultura
sea un producto de la evolución no significa que cada uno de sus rasgos específicos tenga su
correlato genético. No ha habido tiempo suficiente para ello en los últimos 200.000 años o,
menos incluso, en los recientes 45.000 años de innovaciones y transmisiones culturales.
Si la existencia de la cultura es esencialmente consecuencia
capacidades mentales del hombre, a su vez la cultura enmarca y
y efecto de las
posibilita las mismas
capacidades humanas. La mente humana se conforma y desarrolla en un contexto
sociocultural utilizando los ingredientes
proporcionados por la cultura: lenguaje,
herramientas, libros, microscopios, telescopios, ordenadores, pero también, artes, tradiciones,
ritos y creencias.
Ontogénesis de la mente
Los niños nacen, crecen y se desarrollan en un mundo cultural, poblado de
herramientas, artefactos, símbolos,
prácticas, tradiciones e instituciones sociales
históricamente constituidas, lo que les permite: a) asimilar y beneficiarse de los conocimientos
acumulados y las
habilidades de sus comunidades, b) adquirir y utilizar los símbolos
lingüísticos, que le posibilitan la comunicación con los demás y la categorización y
ordenamiento del mundo, c) conformar su mente con unas nuevas y poderosas capacidades,
como son la conciencia, reflexión, pensamiento crítico.
Los símbolos lingüísticos son artefactos culturales especialmente decisivos para el
desarrollo del ser humano, porque llevan incorporados el modo que generaciones anteriores
de seres humanos, formando grupos sociales, consideraron útil para clasificar, interpretar el
mundo y comunicarse con los demás. Al dominar los símbolos lingüísticos propios de su
cultura, el niño adquiere la capacidad de adoptar simultáneamente múltiples perspectivas de
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“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
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una misma situación. Por ejemplo, en situaciones comunicativas diferentes, un mismo objeto
puede ser interpretado como un perro, un animal, una mascota, un animal peligroso, etc.; una
misma acción puede ser interpretada como paseo, carrera, huida. Una palabra como “banco”
puede tener significados tan distintos, como lugar para sentarse o para depositar dinero.
Por tanto, los símbolos lingüísticos, en su condición de representaciones mentales
perspectivistas, no se fundamentan en el registro de experiencias sensoriales o motrices
directas, como ocurre con las representaciones cognitivas de otras especies, y también de los
humanos en los primeros meses de vida; sino en el modo en que los individuos eligen
interpretar las cosas, descartando otras interpretaciones alternativas.
Desde los primeros días de vida, el bebé sabe muchas cosas sobre el mundo, los
objetos y sus propiedades, las personas, los acontecimientos y relaciones. El ser humano nace
con pautas o disposiciones para procesar la información relevante del medio; tiene una mente
física, una mente social y una mente lingüística, que le capacita para responder eficaz y
adaptativamente a las exigencias en los respectivos dominios.
El bebé de pocos días muestra la capacidad para procesar los rostros humanos de
forma privilegiada, después será capaz de reconocer a otras personas. La predisposición a
reconocer a los congéneres y atribuirles mente forma parte del patrimonio genético. En los
mamíferos esa capacidad de reconocerse padres e hijos debió resultar clave para la
supervivencia, y no es de extrañar que determinados sistemas neurales del cerebro se
especializaran en ello. La prosopagnosia o incapacidad para reconocer caras, incluida la propia,
como consecuencia de una lesión acotada en el cerebro constituye también una prueba.
Filogénesis, Sociogénesis y Ontogénesis son tres perspectivas obligadas para
comprender la mente humana. La mente humana es una conquista no sólo de
acontecimientos genéticos sucedidos durante millones de años, 400 millones de evolución del
sistema nervioso y cerebro, sino también de acontecimientos sociogenéticos y culturales que
tuvieron lugar a lo largo de decenas de miles de años de tiempo histórico, pero también de
acontecimientos biográficos y personales, que acontecen durante decenas de miles de horas y
miles de días de tiempo ontogenético.
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“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
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Texto 2
Bases Neurológicas del desarrollo
Ps. María Elena Gorostegui
La denominación niño inmaduro puede tener múltiples acepciones, desde la
perspectiva del desarrollo, al punto de que casi se considera una categoría diagnóstica. Su uso
está muy extendido en el vocabulario psicológico, pedagógico, afectivo, emocional, etc. Se
habla incluso de madurez escolar, para referirse a determinados comportamientos que se
esperan del niño que ingresa a la educación escolar.
Para efectos del desarrollo infantil
en todos sus aspectos: cognitivo, psicosocial,
emocional, conductual, etc. la maduración neurológica constituye la base sobre la cual se
sustentan los otros desarrollos. Este desarrollo neurológico es un proceso continuo, con una
secuencia predeterminada y una velocidad no homogénea (importantes variaciones
interindividuales) y que no se da en forma paralela en las diferentes áreas del desarrollo.
El desarrollo en general, es sensible a la experiencia y está controlado por múltiples
sistemas: biológico, social, medioambiental y depende de la edad y de la etapa del desarrollo.
De acuerdo a esto hay etapas críticas en la maduración, crecimiento y desarrollo neurológico
en que el organismo es más sensible tanto a la deprivación socioambiental, a la falta de
estímulos, a las enfermedades. Se trata de las primeras fases del desarrollo infantil.
Al nacer, el cerebro del niño pesa aproximadamente 300 grs. lo que representa más o
menos un 10% de su peso corporal, hasta alcanzar los 1.400 grs. aproximadamente, que es lo
que pesa el cerebro adulto, y que proporcionalmente representa el 2% del peso corporal. A
los 3 años, el tamaño del cerebro habrá alcanzado el 75% del tamaño del cerebro adulto, y a
los 5, el 90%.
Se produce
entonces, un crecimiento exuberante de cerebro a partir del
nacimiento y hasta prácticamente la entrada al colegio. De más está decir la importancia que
tiene la estimulación temprana para los futuros aprendizajes y desarrollos del niño.
Alrededor de los 6 meses, el cerebro se ha desarrollado de tal manera que cuenta con
casi el 50% de las conexiones neuronales que tendrá en toda la vida. Se trata de un cerebro
que podríamos calificar metafóricamente como frondoso y denso. No obstante, este cerebro
así conformado, resultaría poco funcional, de manera que persisten y se especializan, sólo
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“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
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aquellas conexiones neuronales que se utilizan, mientras las otras mueren por desuso. Esta
poda sináptica, que permite que se mantengan sólo las conexiones funcionales, tiene que ver
con la maduración neurológica y permite que aumente la eficiencia de las funciones corticales.
Paralelamente a estos cambios madurativos en relación al funcionamiento y
especialización neuronal, se producen cambios estructurales muy importantes entre los 3 y os
15 años. Los lóbulos frontales (responsables de las funciones ejecutivas superiores) crecen
notablemente entre los 3 y los 6 años, mientras los lóbulos parietales y temporales
experimentan un desarrollo notable entre los 6 años y la pubertad.
Períodos Críticos o “Sensibles” en desarrollo funcional cerebral:
La idea de la estimulación temprana y oportuna, alude al hecho que cuando pasa el
momento crítico para adquirir una determinada habilidad, esa habilidad puede perderse o
bien cuesta mucho mas adquirirla.
El momento crítico es cuando todo el sistema esta
neurológicamente maduro y preparado para funcionar y responder ante ciertos estímulos..Se
podría decir que es cuando está más fértil, o más susceptible para el aprendizaje. Si se pasa el
periodo crítico o ventana de oportunidad, probablemente se puede recuperar pero no es lo
optimo, puesto que se necesita mucho más esfuerzo.
Son “ventanas de oportunidad”:
Desarrollo emocional: 0 a 2 años.
Matemáticas y lógica: 0 a 4 años.
Lenguaje: 0 a 10 años.
Música: 3 a 10 años.
Correlatos de la inmadurez neurológica en la conducta.
El sistema nervioso inmaduro, típico en niños que presentan problemas especialmente
escolares, presenta un número de neuronas activadas (y activables) relativamente bajo en
comparación con uno adulto.
La activación neuronal y el aumento de las conexiones
sinápticas (funcionales) determinan diferentes niveles de madurez en el niño.
Otra característica, del desarrollo neurológico inmaduro, es una conducción lenta o
defectuosa de señales, que se debe a una insuficiente mielinización que determina
una
transmisión sináptica difícil, con una débil producción de impulsos. En el adulto, las funciones
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“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
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están representadas focalmente en el cerebro, a diferencia, de los niños en que las funciones
son desempeñadas por áreas más difusas.
Paralelamente, tienen gran desarrollo, los procesos neuronales inhibitorios, lo que
permite que las funciones desarrolladas por grupos neuronales sean más especializadas. Se
puede realizar una función sin interferencias en otras. (La poda neuronal contribuye a hacer
más eficiente el proceso, al disminuir las interferencias).
Otro punto que diferencia el cerebro inmaduro, es el grado de automatización en
destrezas mediadas por activación cerebral cortical. Estas funciones son desarrolladas por
regiones subcorticales que tienen un rol en la mecanización de destrezas menos complejas y
que pueden por lo tanto ser ejecutadas por zonas menos especializadas. Las zonas superiores
se destinan en el cerebro maduro, a funciones más complejas (se puede pensar en otra cosa
mientras se conduce un automóvil, por el acto mecánico de conducir está automatizado y
comandado por zonas subcorticales).
En resumen, el cerebro maduro es más modular, con representaciones funcionales
más focales y alto desarrollo de procesos inhibitorios, que permiten al tanto realizar acciones
voluntarias destinadas a alcanzar un fin, como inhibir aquellas que no son funcionales al
objetivo que se propone.
Sistema Nervioso inmaduro:
4 propiedades fundamentales:

un número de neuronas activadas (y activables) relativamente bajo.

una conducción lenta de señales.

una transmisión sináptica difícil, con una débil producción de impulsos.

una plasticidad especial, denominada electiva.
Desarrollo Motor:
El desarrollo motor marca hitos importantes, que permiten evaluar si el niño está
logrando lo esperado para su edad, o si por el contrario presenta retrasos madurativos (no
alcanza el nivel esperado)
alteraciones (presenta diferencias cualitativas respecto de lo
esperado.
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“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
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El desarrollo motor se realiza desde el movimiento predominantemente reflejo y
generalizado, hacia
mayor diferenciación, especialización e integración del movimiento.
Desde el bebé que reacciona masivamente al estímulo: al llorar, por ejemplo, mueve cabeza
tronco y extremidades y que responde al medio básicamente a base de reflejos: succión,
rotación de la cabeza hacia donde proviene el estímulo, estornudos o parpadeos a la luz, hasta
la progresiva disociación de movimientos y logro de respuestas psicomotoras finas.
Este proceso se está influenciado por variables propias del individuo y variables
ambientales.
Sincinesias o movimientos asociados:
Como su nombre lo dice, se trata de movimientos que se producen en forma
involuntaria, al realizar otros. Son claramente dependientes de la edad y se producen en la
extremidad dominante cuando está trabajando la no dominante. En los niños es fácil de
observar en la mano contraria cuando están escribiendo (en algunos casos sacan la lengua y
mueven los labios), lo cual representan una dificultad en la disociación de movimientos y la
consiguiente inhibición, función que es producto de la maduración.
La presencia de sincinesias, a edades en que no se espera que se produzcan, es un
índice de inmadurez neurológica y pertenece al grupo de los signos blandos.
Los signos neurológicos sutiles o “signos blandos”:
Su presencia o ausencia constituye un importante indicador de inmadurez y de
orientación al neurólogo en el diagnóstico del SDA y otros trastornos del desarrollo. Sirven
no sólo como marcadores de alteraciones leves en el desarrollo motor, sino que se relacionan
con
trastornos conductuales tales como hiperactividad, impulsividad, trastornos de
aprendizaje, conducta agresiva antisocial, trastornos psicóticos, ansiedad y depresión
y
Sindrome de Déficit Atencional-Hiperactividad ( SDA / H).
Los diferencias sexuales son más consistentes para los movimientos asociados que
para la velocidad motora. En todo caso, los varones son más veloces que las niñas, pero en
todas las tareas las niñas tienen menos movimientos asociados que los niños.
La impresión de que las niñas son más coordinadas que los niños se basa en que ellas
se desempeñan mejor en tareas motoras complejas y adaptativas y en que muestran menos
movimientos asociados durante todas las tareas motoras y eso determina que sus
movimientos parezcan más armoniosos.
164
“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
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Dominancia de mano, el cerebro y el lenguaje:
Se han encontrado asociaciones entre la dominancia cerebral (también producto de la
madurez neurológica alcanzada por el niño) la dominancia de la mano y el lenguaje.
Aproximadamente el 95 % de los diestros de mano procesan el lenguaje con el
hemisferio cerebral izquierdo. Los individuos zurdos de mano muestran más variación en
términos del área dominante para el lenguaje y es más probable que tengan dificultades en
lectura.
Lateralidad:
Los niños con disfunciones del sistema nervioso central desarrollan una lateralización
más tardía o más débil. El logro de la lateralización depende del desarrollo neurológico, por lo
tanto, representa un índice a considerar. Se cree que la lateralización deficiente refleja una
dominancia cerebral anómala. En niños con CI bajo, aparece una gran cantidad de
ambidiestros (sin lateralidad definida).
En niños con disfunción cerebral mínima un porcentaje significativo no tenía
preferencia definida de mano: estos niños eran bilateralmente torpes, más que ambidiestros.
Otros niños muestran una lateralidad mixta con combinaciones de preferencia de ojo,
mano y pie. Hay algunos que estrictamente prefieren usar su mano derecha y que están tan
lateralizados que no pueden usar su mano izquierda: este grupo recibe el nombre de hiperlateralizados patológicos.
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“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
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Texto 3
Desarrollo evolutivo del funcionamiento ejecutivo
y su relación con el aprendizaje escolar
Revista de Psicología. UCA (Universidad Católica Argentina). 2011. Vol. 7, Nº
13
Introducción
Las funciones ejecutivas constituyen un concepto complejo dentro de la literatura
neuropsicológica. Su estudio supone integrar los aportes de la psicología con las neurociencias.
Las investigaciones actuales con neuroimágenes se han focalizado en identificar los
componentes esenciales del funcionamiento ejecutivo y su correspondiente sustrato
neuroanatómico, con el fin de llegar a una integración conceptual. Este aspecto tiene una gran
relevancia teórica y metodológica, el cual debe ser analizado en cualquier estudio que
pretenda abordar la temática.
Por otra parte, el empleo de las neuroimágenes ha permitido conocer con mayor
precisión su desarrollo evolutivo, identificando cambios en la morfología y fisiología de las
áreas prefrontales.
El desarrollo de las funciones ejecutivas se extiende desde el primer año de vida hasta
la adolescencia tardía, y debe considerárselo como un proceso de múltiples estados, con
diferentes funciones madurando en diferentes momentos (Cassandra & Reynolds, 2005). La
multiplicidad de estados hace referencia a la existencia de diversos períodos sensibles
(Armstrong et al., 2006). Éstos son ventanas de tiempo en las cuales la plasticidad cerebral está
incrementada, posibilitando que el funcionamiento ejecutivo sea promovido por la
experiencia. Una revisión de la literatura (Cassandra & Reynolds, 2005; Portellano Pérez, 2005)
sobre el tema, marca la existencia de 3 períodos sensibles, uno entre los 6 y 8 años, otro entre
los 10 y 12 años y el último, entre los 15 y los 19 años.
Estos períodos coinciden con la etapa de escolarización, por lo que resulta interesante
analizar la relación entre el desarrollo del funcionamiento ejecutivo y el aprendizaje escolar.
Numerosos estudios (Clair-Thompson & Gathercole, 2006; McClelland et al., 2007) han puesto
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“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
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de manifiesto que las capacidades ejecutivas promueven un buen rendimiento académico,
pero muy pocos han estudiado el impacto de las experiencias de escolarización en el desarrollo
ejecutivo. Este texto pretende abordar esta problemática, siendo sus objetivos: 1) examinar las
concepciones actuales sobre el funcionamiento ejecutivo; 2) analizar el desarrollo evolutivo de
estas funciones, puntualizando en los períodos sensibles; 3) explorar la relación entre las
experiencias de aprendizaje escolar y el desarrollo ejecutivo.
Modelos teóricos actuales sobre el funcionamiento ejecutivo:
El aporte de las neurociencias.
Las funciones ejecutivas son actividades mentales complejas que se ponen en marcha
en situaciones en las que el sujeto debe realizar una acción finalística, no rutinaria o poco
aprendida, que exige inhibir respuestas habituales, requiere planificación de la conducta y
toma de decisiones (Sánchez Carpintero & Narbona, 2004). Describen un set de habilidades
cognitivas que controlan y regulan los comportamientos necesarios para alcanzar metas. Son
funciones de alto orden que mantienen una relación jerárquica con las capacidades cognitivas
básicas como la atención y la memoria, ejerciendo un control y supervisión sobre su
funcionamiento para adecuarlo al logro de objetivos, seleccionando acciones y pensamientos
que trascienden e integran temporalmente la información (Marino, 2010).
Este proceso de control se apoya en observaciones neuroanatómicas sobre la
organización jerárquica de la corteza humana, donde existe una zona de integración localizada
en las áreas prefrontales, que recibe aferencias del resto del sistema nervioso y envía
información de control sobre la corteza posterior y subcorteza (Fuster, 2001). Esto ha
motivado la identificación de las funciones ejecutivas con la actividad prefrontal, sin embargo
es importante reconocer las conexiones recíprocas de esta zona con áreas corticales y
subcorticales.
Históricamente, el estudio de las funciones ejecutivas se ha relacionado con su
sustrato neural. Las investigaciones pioneras en la temática comenzaron a partir de la
evaluación neuropsicológica de pacientes con lesiones frontales, como el conocido caso de
Phineas Gage. Estos pacientes presentaban problemas en el control y la regulación del
comportamiento.
El neuropsicólogo ruso Alexander Luria (1974) fue el primero en caracterizar las
funciones ejecutivas, aunque no utilizó específicamente este término. En sus estudios sobre las
unidades funcionales del cerebro, destacó el importante rol del lóbulo frontal y muy
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“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
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especialmente de las zonas prefrontales del córtex, en la programación, control y verificación
de la actividad mental. Integrando los aportes de Vygostki sobre el desarrollo de las funciones
psicológicas superiores, señaló la participación estrecha del lenguaje en este proceso de
regulación de la actividad mental. Su trabajo de síntesis teórica y recopilación de datos
empíricos, brindó un conjunto de conocimientos sobre los cuales se elaboraron nuevas
investigaciones. Este es el caso de Lezak (1982) quien acuñó por primera vez el término
funciones ejecutivas para diferenciar a esta actividad mental compleja, de las funciones
cognitivas básicas como la memoria y la atención. Esta autora conceptualizó las funciones
ejecutivas como un proceso que comienza con la formulación de objetivos, la planificación de
la conducta para satisfacerlos y luego la ejecución efectiva de la misma. Su aporte es destacar
el aspecto finalístico enfatizando que estas funciones permiten a la persona realizar
actividades eficaces, constructivas, creativas y productivas.
Otros antecedentes importantes desde la perspectiva de la psicología cognitiva, son los
trabajos de Baddeley y Hitch (1974) y Goldman-Rakic (1984) sobre la memoria de trabajo, y los
aportes de Norman y Shallice (1986) sobre el Sistema Atencional Supervisor (SAS). Baddeley y
Hitch (1974) conceptualizaron la memoria de trabajo como un sistema que mantiene y
manipula temporalmente la información. El autor plantea la existencia de una red neural
independiente para cada subsistema de la memoria trabajo, en donde el procesamiento del
ejecutivo central sería el resultado de la interacción de estas redes que operan paralelamente
pero de manera interconectada, para dar lugar a una conducta compleja. Paralelamente a esta
descripción del ejecutivo central, Norman y Shallice (1986) presentaron un modelo teórico de
la atención, en el cual sostienen que todo comportamiento humano es mediatizado por
esquemas mentales, que permiten especificar los inputs sensoriales y regular las respuestas.
Actualmente, bajo este constructo se describen una pluralidad de habilidades como:
establecimiento de metas, planificación, ejecución eficiente, focalización de la atención,
concentración, generación de estrategias, monitoreo, feedback, resolución de problemas,
pensamiento abstracto, formulación de hipótesis, flexibilidad cognitiva, memoria de trabajo,
control emocional, etc. Se han realizado intentos de agrupación bajo diferentes criterios de
clasificación. Algunos autores hablan de funciones frías y cálidas (Hongwanishkul et al., 2005;
Metcalfe & Mischel, 1999; Zelazo & Müler, 2002), otros de dinámicas y estratégicas (Huettel et
al., 2004), y otros las clasifican según sus bases neuroanatómicas (Bechara et al., 2000; Robbins
& Arnsten, 2009).
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“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
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En la presente década ha habido un rápido progreso en el logro de este propósito
debido principalmente a la interrelación de dos senderos de investigación (Aron, 2008). El
primero hace referencia al desarrollo de paradigmas de la psicología experimental que
proveen medidas más precisas de las funciones ejecutivas, que los “tests clásicos”. El otro
sendero, lo constituye el avance en las técnicas de neuroimágenes que permiten identificar los
correlatos neurales del funcionamiento ejecutivo.
El modelo ejecutivo del procesamiento de la información de Koechlin y Summerfield
(2007) postula que las funciones ejecutivas pueden ser subdivididas en un proceso de control
jerárquicamente ordenado. Estos autores fraccionan el control cognitivo en sensorio motor,
contextual, episódico y estratificado, cuyo sustrato es una red de regiones cerebrales que se
extiende a lo largo del axis rostro caudal del córtex prefrontal dorso lateral y el córtex
premotor. El control estratificado estaría en la cúspide de la jerarquía de los procesos de
control cognitivo, ubicándose en la parte más rostral del axis mencionado. Este control
permite que una tarea o comportamiento sea temporalmente interrumpida y mantenida en un
estado pendiente, mientras que otra está siendo realizada, y/o revertir el proceso a la tarea
pendiente. En síntesis, se trata de un modelo en cascada que permite comprender el
fraccionamiento y la integración funcional del córtex prefrontal dorsolateral (PFC), lo que
posibilita describir los distintos bloques que componen el edificio de las funciones ejecutivas.
La integración de estos aportes permite pensar el sustrato neuroanatómico de las
funciones ejecutivas como una red de regiones cerebrales específicas, interconectadas por vías
que transmiten información. Aron (2008) plantea la necesidad de identificar los nodos críticos
de esta red como un modo de poder comprender la interrelación de las distintos componentes
ejecutivos. Este autor utiliza paradigmas experimentales para definir operacionalmente estos
componentes y los compara con imágenes cerebrales. Este método le ha posibilitado
identificar algunos nodos de esta red, los cuales asigna a funciones ejecutivas como la
inhibición, el monitoreo y la resolución de conflictos. Luego, valiéndose de la teoría del
procesamiento de la información propone una explicación sobre la interconexión de las
distintas áreas construyendo de este modo, una imagen neural del control cognitivo.
En síntesis, los trabajos presentados muestran una imagen compleja del sustrato
neuroanatómico del funcionamiento ejecutivo. Se trata de una red neural amplia formada por
diferentes regiones cerebrales funcionalmente interconectadas. El valor de estos resultados no
se agota en la identificación de este sustrato neuroanatómico. La rigurosidad en la definición
operacional de las funciones ejecutivas a través del uso de paradigmas experimentales, está
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“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
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posibilitando la depuración de los modelos teóricos, postulando al control cognitivo o la
autorregulación, como un concepto clave de estas funciones.
Desarrollo evolutivo de las funciones ejecutivas
El desarrollo de las funciones ejecutivas debe considerarse como un proceso de
múltiples estados, con diferentes funciones madurando en diferentes momentos (Cassandra &
Reynolds, 2005). Estudios neuroanatómicos, neuropsicológicos y neuroquímicos de los lóbulos
frontales han permitido comprender este proceso.
Las regiones frontales presentan un desarrollo tardío en contraste con la maduración
temprana de otras regiones corticales. Luego del nacimiento, el metabolismo es mayor en las
áreas sensitivas y motoras, mientras que se observa un menor grado de activación en las áreas
asociativas de la corteza cerebral. Portellano Pérez (2005) sostiene que este hecho
corresponde a una lógica adaptativa, ya que es necesario que el niño adquiera los resortes
sensoriomotores suficientes que posteriormente, le permitirán llevar a cabo procesos
cognitivos más elaborados.
En el recién nacido el metabolismo del área frontal es muy bajo y sólo comienza a
incrementarse progresivamente a partir del segundo año de vida. Este incremento se realiza
de un modo discontinuo, observándose tres picos intensos de activación entre los 4-8 años, los
10-12 años y posteriormente, entre los 16-19 años (Portellano Pérez, 2005). Paralelamente, se
produce un incremento en los procesos de mielinización y sinaptogénesis.
Estos cambios graduales en la morfología y fisiología de las áreas frontales, se asocian
con las ganancias infantiles en las competencias ejecutivas, las cuales también presentan picos
en su desarrollo. Una revisión de los períodos sensibles en la literatura permite afirmar que el
período de mayor crecimiento ocurre entre los 6 y 8 años de edad (Pineda, 2000). También, se
observa un incremento, aunque más moderado, entre los 9 y 12 años y algunos autores
(Cassandra & Reynolds, 2005) consignan un último período entre los 15 y 19 años.
En la niñez temprana, emergen la inhibición de la conducta y rudimentarias formas de
resolución de problemas. El paradigma de la permanencia y recuperación del objeto se
considera un indicador de dichos logros (Isquith et al., 2004). Sin embargo, estas conductas de
autocontrol son frágiles, variables y dependientes de estímulos externos.
Entre los 3 y 5 años de edad se incrementa paulatinamente el control conciente sobre
el comportamiento (Marcovitch & Zelazo, 2009) y puede observarse la elaboración de planes
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“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
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simples, la resolución de conflictos de moderada dificultad y las primeras formas de
automonitoreo de la conducta (Capilla et al., 2004).
Los niños pequeños con esfuerzo pueden hacer un plan y organizar sus acciones si
disponen de la orientación de un adulto, construyendo así un pro ceso de heterorregulación
(Carrasco & Fernández, 1998). El adulto actúa como modelo, como guía y crea formatos de
interacción que se ajustan a la forma de actuar del niño, brindándole claves que le posibiliten
controlar sus impulsos, regular sus emociones, resolver conflictos y organizar su conducta
(Carrasco & Fernández, 1998). Bajo la guía del adulto, el niño va más allá de su capacidad
actual. Al principio, sin comprensión, pero si esta experiencia se sitúa dentro de la zona de
desarrollo proximal, en algún momento formará parte de su repertorio individual. La zona de
desarrollo proximal es la distancia entre el desarrollo real del niño y su desarrollo potencial
(Vygotski, 1991), e implica que lo que hoy el niño realiza con ayuda, mañana lo realizará por sí
solo. Así, paulatinamente irá internalizando las guías externas y comenzará a desarrollar sus
habilidades ejecutivas.
La evolución de la función reguladora del lenguaje interno, la maduración progresiva
de las zonas prefrontales, crea entre los 6 y 8 años, un período sensible en el desarrollo de la
adquisición de las funciones ejecutivas (Pineda, 2000). En este lapso, las habilidades de
planificación y organización se desarrollan rápidamente, los niños manifiestan conductas
estratégicas y habilidades de razonamiento más organizadas y eficientes (Colombo & Lipina,
2005). Comienzan a dirigir su comportamiento en forma autónoma, mostrando una mayor
independencia de las instrucciones adultas, aunque aún presentan cierto grado de descontrol
e impulsividad (Davidson et al., 2006).
Entre los 12 y 14 años de edad, algunas funciones ejecutivas como el control
inhibitorio alcanzan su techo en el desarrollo, pero otras como la flexibilidad cognitiva, la
resolución de problemas y la memoria de trabajo continúan evolucionando (Davidson et al.,
2006). Aún más, presentan un nuevo período de intenso desarrollo entre los 15 y 19 años de
edad (Cassandra & Reynolds, 2005).
El lento desarrollo de las funciones ejecutivas puede pensarse como una desventaja,
pero por el contrario es un factor facilitador para la cognición, ya que crea diversas ventanas
de tiempo en las cuales la plasticidad cerebral está incrementada y la experiencia tiene el
máximo impacto en el desarrollo del cerebro. Esto hace referencia a la existencia de diversos
períodos sensibles (Armstrong et al., 2006) en los cuales el desarrollo del funcionamiento
ejecutivo puede ser promovido y estimulado a través de adecuadas experiencias. Por eso,
171
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pensar en su desarrollo implica analizar la compleja interacción entre la maduración del
sistema nervioso y la estimulación ambiental.
Los contextos en los cuales el niño se desarrolla presentan numerosos factores
socioculturales que pueden potenciar o empobrecer su evolución cognitiva. Siguiendo a
Vygostki (1991), se puede pensar que los adultos significativos del entorno del niño serán
quienes modelarán el impacto de estos factores. Vale decir que en primer término el niño
construye sus habilidades en el plano social, en la interacción con otros, y luego interioriza
aquellos instrumentos que facilitan su desarrollo. Entonces, el aprendizaje precede y conduce
el desarrollo (Carrasco & Fernández, 1998). Si la experiencia de aprendizaje se ubica dentro de
la zona de desarrollo proximal despertará una serie de procesos evolutivos internos capaces de
operar sólo cuando el niño está en interacción con personas de su entorno y en cooperación
con algún semejante. Una vez que la experiencia se ha internalizado, estos procesos se
convierten en logros evolutivos independientes del niño (Ison, 2009). La internalización es
entonces, el mecanismo básico del aprendizaje por medio del cual el niño reconstruye
internamente la experiencia interpersonal y transforma los mecanismos de regulación
externos en medios de autorregulación. El desarrollo es en esencia el resultado de la
interacción dialéctica entre los factores internos y los elementos externos, entre el niño y la
cultura en que está inmerso (Carrasco & Fernández, 1998).
Por lo tanto, analizar las continuas interacciones entre adultos y niños es un ámbito de
importancia, porque en ellas se crea un terreno fértil para generar experiencias de aprendizaje
que estimulen el desarrollo del funcionamiento ejecutivo. Uno de los contextos de aprendizaje
donde el niño puede valerse de interacciones enriquecedoras es la escuela.
Funciones ejecutivas y aprendizaje escolar
El contexto educativo brinda experiencias nuevas que pueden promover el ejercicio de
las funciones ejecutivas. A su vez, estas funciones pueden potenciar los procesos de
aprendizaje escolar, creándose así un círculo virtuoso. Por eso, resulta importante analizar la
influencia mutua entre ambos procesos.
Numerosas investigaciones se han focalizado en estudiar cómo estas funciones de alto
orden que posibilitan el control de la cognición y el comportamiento orientado a metas,
influyen en los procesos de aprendizaje que exige la escuela.
En investigaciones con preescolares, se ha observado que el funcionamiento ejecutivo
es un importante predictor de las habilidades matemáticas y literarias (McClelland et al., 2007;
172
“Bases Neuropsicofisiológicas del Desarrollo”.
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Swanson, 2006). También, se ha observado que el control inhibitorio juega un papel
significativo en el aprendizaje escolar en general, en tanto se lo ha correlacionado
significativamente con diversas áreas curriculares (Clair-Thompson & Gathercole, 2006).
Mazzocco y Tover (2007) observaron que la inhibición y la memoria de trabajo facilitan
el rendimiento en matemáticas, aunque esta relación varía con la edad siendo más significativa
en los primeros años escolares. Por otra parte, Cruz y Tomasini (2005) estudiaron el impacto
de los procesos de autorregulación en la comprensión lectora y observaron que durante esta
tarea los niños generan un propósito, piensan, repasan su plan, lo supervisan y se automotivan
para ejecutarlo. En concordancia, con estos resultados una investigación en escolares
argentinos encontró una relación significativa entre el funcionamiento ejecutivo y las
habilidades metalingüísticas.
También, se ha identificado a las funciones ejecutivas como las encargadas de
autorregular el proceso de la escritura. En un estudio con escolares de 3º y 4º grado, Hooper
et al. (2002) observaron que la planificación, la flexibilidad cognitiva, el control inhibitorio y la
memoria de trabajo juegan un rol significativo en tareas de narración. En concordancia,
Altemeier et al. (2006) estudiaron la implicancia de las funciones ejecutivas en la integración
de las habilidades de lectura y escritura. Específicamente, estos autores observaron que el
control inhibitorio contribuye a la tarea de toma de notas, mientras que la fluidez verbal y la
planificación son procesos significativos en la elaboración de un reporte escrito.
Finalmente, se ha analizado el impacto de las disfunciones ejecutivas en el fracaso
escolar y los trastornos de aprendizaje. Generalmente, el fracaso escolar ha sido asociado a un
pobre desempeño del control inhibitorio, la memoria de trabajo, la resolución de problemas y
las habilidades de organización (Gardner, 2009). También, se han encontrado asociaciones
entre la disminución del desempeño ejecutivo y la presencia de dificultades para la adquisición
de la lectoescritura y la resolución de problemas aritméticos (Sikora et al., 2002).
En nuestro país investigaciones pioneras han permitido detectar disfunciones
ejecutivas en niños que crecen en condiciones de riesgo por pobreza. Estos trabajos han
señalado una disminución significativa en las habilidades de planificación, control inhibitorio,
control atencional, resolución de problemas, habilidades lingüísticas, atención, memoria a
corto plazo, memoria operativa, habilidades sociocognitivas en los niños en riesgo. La
evaluación precisa y abarcativa de estas disfunciones ha permitido desarrollar programas de
intervención integrados al currículo escolar, los cuales han mostrado un fortalecimiento del
apego, control
inhibitorio, control
cognitivo, habilidades sociales, planificación y
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metacognición, lo cual se ha asociado con la utilización de estrategias funcionales de
afrontamiento al estrés en los niños en riesgo (Richaud, 2007). También, se han observado
mejoras en las habilidades de memoria de trabajo, procesamiento visuoespacial, atención y
planificación en preescolares en riesgo que recibieron un programa de entrenamiento
cognitivo (Colombo & Lipina, 2005; Segretin et. al, 2007). En la provincia de Mendoza, nuestro
equipo de trabajo dirigido por la Dra. Mirta Ison, viene desarrollando desde el año 1997 hasta
la fecha investigaciones sobre los procesos atencionales, las funciones ejecutivas y las
habilidades sociocognitivas en niños con y sin riesgo por pobreza. Bajo este marco de
investigación se han desarrollado diversos programas de estimulación los cuales se han
asociado a mejoras significativas en las habilidades de atención focalizada y sostenida,
habilidades visuoconstructivas, memoria visual no verbal, memoria de trabajo y habilidades
cognitivas para la resolución de problemas interpersonales, en escolares de 7 a 12 años de
edad, observándose que éstas habilidades muestran una mayor recuperación si su
estimulación comienza a edades tempranas (Ison, 2009, 2010; Ison, Espósito et al., 2007; Ison,
Morelato et al., 2005). En conjunto, estos datos ponen en evidencia que el fortalecimiento de
los recursos cognitivos, como las funciones ejecutivas, y otros recursos socioemocionales,
favorece el desarrollo integral del niño incrementando sus factores protectores frente a
ambientes desfavorables. La continuidad de estas intervenciones, es la clave para mantener y
potenciar los logros alcanzados (Ison et al., 2007; Richaud, 2007).
En síntesis, estas investigaciones ponen en evidencia que un buen desempeño de las
capacidades ejecutivas, es un predictor del rendimiento escolar en los niños. Por lo tanto, la
temprana estimulación y promoción del funcionamiento ejecutivo a través de programas de
intervención, puede ser un modo de favorecer el aprendizaje escolar y reducir su fracaso.
El ingreso a la escuela plantea nuevos estímulos para el desarrollo del funcionamiento
ejecutivo. Adaptarse a este contexto y lograr los aprendizajes académicos, le exige al niño
resolver conflictos, organizar la conducta en torno a objetivos, planes y normas de trabajo. En
los primeros años, el escolar sólo alcanzará estas metas bajo la guía directiva de sus docentes,
pero gradualmente irá internalizando hábitos, rutinas y estrategias cognitivas que le
permitirán dirigir su comportamiento y su aprendizaje en forma más autónoma.
El docente será el que asista al niño en esta transición, creando formatos de
interacción que se ajusten a sus particularidades. Los expertos en educación utilizan el término
andamiaje para explicar esta interacción. Siguiendo a Brown y Palincar (1989), se define el
andamiaje como una metáfora que captura la idea de un soporte ajustable y transitorio que
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capacita el niño a resolver un problema que no lograría sin recibir ayuda. El docente no sólo
utiliza este tipo de interacciones para transmitir conocimientos, también las emplea para
enseñar al niño estrategias cognitivas que le permitan procesar la información de modo
eficiente. Así, le brinda modelos de cómo organizar, sintetizar e integrar los conocimientos, le
da pautas para resolver problemas, detectar errores, modificar sus producciones y monitorear
sus aprendizajes.
Las interacciones descriptas muestran cómo el niño desarrolla sus habilidades
cognitivas primero en el plano social, para luego internalizarlas como parte de su repertorio
psicológico. La mediación ofrecida por el docente es entonces, un recurso disponible en un
contexto natural en el cual el niño crece. Recurso que puede ser potenciado y enriquecido para
promover el desarrollo del funcionamiento ejecutivo.
Conclusión
Comprender la relación entre el funcionamiento ejecutivo y el aprendizaje escolar,
requiere integrar los aportes de la neuropsicología con la educación.
Las investigaciones actuales en neuropsicología están abocadas a lograr una
concepción integral de las funciones ejecutivas, reconociendo sus componentes esenciales.
Datos recientes parecen postular al control cognitivo como un elemento clave de este proceso,
identificándose su sustrato neural con una red de regiones cerebrales interconectadas. Se
plantea la necesidad de depurar los modelos teóricos para llegar a acuerdos científicos que
permitan aunar criterios en el estudio y evaluación de las funciones ejecutivas.
Este no es un aspecto menor a considerar en el abordaje de la interrelación entre
funcionamiento ejecutivo y rendimiento escolar. Porque la pluralidad semántica asociada al
término ejecutivo, exige revisar críticamente los modelo teóricos que sustentan las
investigaciones y los métodos de evaluación utilizados.
Otro aspecto importante para comprender esta interrelación, es el lento desarrollo de
las funciones ejecutivas. Este aspecto es un factor facilitador ya que crea diversas ventanas de
tiempo en las cuales la plasticidad cerebral está incrementada y la experiencia tiene el máximo
impacto en el desarrollo cognitivo. Existen diversos períodos sensibles en los cuales el
funcionamiento ejecutivo puede ser promovido y estimulado.
Es allí donde las experiencias de aprendizaje escolar pueden jugar un papel
significativo. Diversos estudios han puesto de manifiesto como el desarrollo de las funciones
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ejecutivas promueven el rendimiento escolar, pero muy pocos han estudiado los efectos de la
escolarización y aún menos, los factores mediadores de esta experiencia sobre el desarrollo de
las funciones ejecutivas.
Pensar el rol del docente como un mediador del desarrollo cognitivo del niño plantea
varios interrogantes: ¿Puede el docente promover el desarrollo del funcionamiento ejecutivo a
través de interacciones colaborativas?, ¿cómo modelará esta construcción con su estilo
educativo y su personalidad? El desafío no se agota en responder a estas preguntas, implica
diseñar experiencias educativas enriquecedoras factibles de ser insertadas dentro del currículo
escolar. Lograr este propósito es un modo de diseñar intervenciones en los contextos naturales
donde el niño se desarrolla, siendo los adultos significativos los encargados de aplicar
estrategias. Esto redundaría en un beneficio mutuo, el niño resultaría enriquecido por las
interacciones colaborativas y los adultos por las herramientas aprendidas.
Desarrollar este tipo de intervenciones no es una tarea sencilla, en tanto exige adecuar
las técnicas y métodos de evaluación neuropsicológica a la realidad escolar. Sin embargo,
responder a estas exigencias puede ser un camino a través del cual la neuropsicología aporte
validez ecológica a sus evaluaciones y diseños de intervención.
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