rol del docente como planificador de la educación ambiental en la
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UNIVERSIDAD DE ORIENTE NÚCLEO BOLÍVAR POSTGRADO EN EDUCACIÓN OPCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA ROL DEL DOCENTE COMO PLANIFICADOR DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA SEGUNDA ETAPA DE LAS ESCUELAS BÁSICAS NACIONALES DE LA PARROQUIA VISTA HERMOSA DE CIUDAD BOLÍVAR ESTADO BOLÍVAR Autor: Judith Machado Tutor: Dolca González Ciudad Bolívar, Mayo de 2004 UNIVERSIDAD DE ORIENTE NÚCLEO BOLÍVAR POSTGRADO EN EDUCACIÓN OPCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA ROL DEL DOCENTE COMO PLANIFICADOR DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA SEGUNDA ETAPA DE LAS ESCUELAS BÁSICAS NACIONALES DE LA PARROQUIA VISTA HERMOSA DE CIUDAD BOLÍVAR ESTADO BOLÍVAR Trabajo de grado para optar al Título de Magister en Educación superior Mención Planificación Educativa Autor: Judith Machado Tutor: Dolca González Ciudad Bolívar, Mayo de 2004 UNIVERSIDAD DE ORIENTE NÚCLEO BOLÍVAR POSTGRADO EN EDUCACIÓN MENSION: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA APROBACIÓN DEL TUTOR En mi carácter de tutor de la tesis presentada por la ciudadana: Judith Machado; para optar al título de Magister en Educación Mención Planificación Educativa, considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido por parte del jurado examinador que designe. En Ciudad Bolívar, a los 26 días del mes de mayo de 2004. ________________ Dolca González C.I. 4.979.862 DEDICATORIA Con mucho amor voy a dedicar este trabajo fruto de lucha y esfuerzo, pero llena de satisfacción, mi sueño se ha hecho realidad. Doy gracias a mi Dios, que es el que sirve de fe para guiar el camino de mi vida. A mi querida madre Loyda de Machado, siempre orgullosa de mis triunfos y a mi Padre que donde quiera que esté verá los cambios que hasta ahora han tenido toda mi vida. A mis hijos Kleibys, Carlos, Judith Carolina. A mi hermana Nilda, como recurso indispensable de esta obra. A todos mis hermanos, Dámaris, Julio y Gabriel. A mi único nieto José Rafael que siempre sufrió mi ausencia. A mis únicos sobrinos Jhosnel y Peter, como referencia en el futuro. A mi tía Esther que sus frutos sirvieron de inspiración. A todos mil gracias!. viii AGRADECIMIENTO A la amada presencia de Dios yo soy en mí, por ser mi fortaleza. A la MSc. Dolca González, por su excelente tutoría. A la Dra. Teresa Chacare por sus excelentes orientaciones durante el transcurso de la carrera, no sólo en lo académico sino también en cuanto a paciencia y trato, lo que demuestra su profesionalismo. A todas las Escuelas Básicas Nacionales de la Parroquia Vista Hermosa y especialmente a los docentes de la Segunda Etapa de dichas instituciones por su colaboración brindada. Deseo hacer llegar mi agradecimiento al Departamento de Educación Ambiental y Participación Comunitaria del Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales Renovables, y en especial a la Lic. Azucena Martínez, por su apoyo ofrecido gentilmente en cuanto a material bibliográfico. A mis compañeros de estudios, especialmente a Milena Sulbarán y Carmen Escalante. A todos aquellos que de una u otra forma hicieron posible la realización de este trabajo. A todos, mil gracias. Judith ix ÍNDICE GENERAL DEDICATORIA ................................................................................................. AGRADECIMIENTO ........................................................................................ ÍNDICE GENERAL............................................................................................ ÍNDICE DE CUADROS..................................................................................... RESUMEN.......................................................................................................... INTRODUCCIÓN .............................................................................................. Pág. viii ix x xii xiv 16 CAPÍTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema .................................................................. Objetivos de la Investigación ................................................................ Objetivo General............................................................................... Objetivos Específicos ....................................................................... Justificación ........................................................................................... 19 22 22 22 23 CAPITULOII MARCO TEÓRICO Antecedentes de la Investigación .......................................................... Bases Teóricas ....................................................................................... Diseño Curricular de la Educación Básica ....................................... La Globalización y la Transversalidad ............................................. Planificación para la Enseñanza ....................................................... Planificación por Proyecto Pedagógico de Aula .............................. Eje Transversal Ambiente ................................................................ Rol del Docente como Planificador en el Nivel de Educación Básica.. Enfoques Psicológicos ........................................................................... Teoría Constructivista....................................................................... Corrientes Pedagógicas Contemporáneas.............................................. Fundamentación Legal .......................................................................... Definición de Términos Básicos............................................................ 25 29 29 32 36 39 50 56 61 61 65 66 69 CAPITULOIII MARCO METODOLÓGICO Tipo y Diseño de la Investigación ......................................................... Operacionalización de las Variables...................................................... Población y Muestra .............................................................................. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos................................ x 73 75 76 76 Validez y Confiabilidad del Instrumento............................................... Procedimientos Metodológicos ............................................................. 77 78 CAPITULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS Tipos de Análisis ................................................................................... Presentación de los Resultados.............................................................. 79 80 CAPITULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones.......................................................................................... Recomendaciones .................................................................................. Propuesta General para la solución...................................................................... Plan de Acción..................................................................................................... BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................ ANEXOS ............................................................................................................ xi 102 105 109 110 112 117 ÍNDICE DE CUADROS Cuadros 1. Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión ofrecida por los Pág. Docentes del Tiempo de Servicio desempeñado en el Sector Educativo..... 81 2. Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión ofrecida por los Docentes del tiempo de servicio trabajando en la Segunda Etapa de Educación Básica ......................................................................................... 82 3.- Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión ofrecida por los Docentes del Último Título Obtenido .......................................................... 83 4. Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión ofrecida por los Docentes en lo que respecta a los estudios que están realizando actualmente................................................................................................... 84 5. Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión ofrecida por los Docentes en lo que respecta a su participación en cursos sobre la Educación Básica ......................................................................................... 85 6. Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión ofrecida por los Docentes sobre la Intervención en cursos o talleres sobre el actual Currículo Básico Nacional ........................................................................... 86 7. Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión ofrecida por los Docentes en lo que se refiere a la Planificación que establece el Currículo Básico Nacional del Nivel de Educación Básica de la Segunda Etapa ........ 87 8. Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión ofrecida por los Docentes de la Participación en cursos o talleres sobre Educación Ambiental ..................................................................................................... 88 9. Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión ofrecida por los Docentes en lo referente a si los conocimientos que ha adquirido le permiten desarrollar la planificación del Eje Transversal Ambiente ........... xii 89 10. Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión ofrecida por los Docentes acerca de la Incorporación con facilidad del Eje Transversal Ambiente en los Proyectos Pedagógicos de Aula ........................................ 90 11. Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión ofrecida por los Docentes en lo que respecta a si la planificación que realizan sobre el Eje Transversal Ambiente, le permite organizar los contenidos dentro de las áreas que plantea el Programa de Educación Básica en la Segunda Etapa .. 91 12. Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión ofrecida por los Docentes acerca del desarrollo del Diagnóstico para realizar el Proyecto Pedagógico de Aula...................................................................................... 92 13. Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión ofrecida por los Docentes en lo referente a la aplicación de Registros Anecdóticos para realizar los Diagnósticos .............................................................................. 93 14. Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión ofrecida por los Docentes en lo que se refiere a la asignación de los títulos de los Proyectos de Aula......................................................................................... 94 15. Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión ofrecida por los Docentes acerca de la incorporación en forma efectiva de los tópicos relacionados con la Educación Ambiental en la Planificación que realiza .. 95 16. Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión ofrecida por los Docentes de la utilización de actividades tales como: Juegos, Visitas, Observaciones y otros, para efectos de la Planificación de temas que se relacionen con la Educación Ambiental....................................................... 96 17. Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión ofrecida por los Docentes en lo que se refiere al uso de Estrategias tales como: Mapas Mentales, Mapas Conceptuales, Red de Contenidos en la Planificación para la enseñanza de contenidos relacionados con la Educación Ambiental ..................................................................................................... xiii 97 18. Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión ofrecida por los Docentes en lo que respecta a que si están de acuerdo con la Planificación por Proyecto de Aula.................................................................................... 98 19. Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión ofrecida por los Docentes en lo correspondiente al desarrollo de los tipos de contenidos que plantea el Programa de Estudios de la Segunda Etapa de Educación Básica ........................................................................................................... 99 20. Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión ofrecida por los Docentes en lo concerniente a si la Planificación por Proyecto Pedagógico de Aula le permite desarrollar aprendizajes significativos para los alumnos de Educación Ambiental .................................................. 100 21. Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión ofrecida por los Docentes en lo referente a si los conocimientos y experiencias obtenidos, le permiten desarrollar las diferentes fases que exige la planificación por Proyectos de Aula......................................................................................... xiv 101 UNIVERSIDAD DE ORIENTE NÚCLEO BOLÍVAR POSTGRADO EN EDUCACIÓN OPCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA ROL DEL DOCENTE COMO PLANIFICADOR DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA SEGUNDA ETAPA DE LAS ESCUELAS BÁSICAS NACIONALES DE LA PARROQUIA VISTA HERMOSA DE CIUDAD BOLÍVAR ESTADO BOLÍVAR Autor: Judith Machado Tutor: Dolca González Fecha: Mayo 2004 RESUMEN El trabajo de investigación desarrollado tiene como objetivo, analizar el Rol del Docente como Planificador de la Educación Ambiental en el Nivel de Educación Básica. Está enmarcado en un tipo de investigación de campo, a un nivel descriptivo, adoptando un Diseño No Experimental, basado en la modalidad de Proyecto Factible. La población y muestra seleccionada, consistió en los 42 educadores que laboran en la Segunda Etapa de las Escuelas Básicas Nacionales de la Parroquia Vista Hermosa que funcionan en Ciudad Bolívar - Estado Bolívar. A la audiencia de docentes, se le aplicó un cuestionario conformado por 21 ítems, el cual generó una serie de información que fue debidamente analizada e interpretada. De este proceso surgió las conclusiones y recomendaciones, las cuales conducen a plantear una revisión exhaustiva de la planificación que utiliza el educador para llevar a cabo la enseñanza de la Educación Ambiental. De modo general, los docentes presentan debilidades tanto a nivel teórico como práctico, que no les permite ejecutar de manera eficaz el referido proceso. Descriptores: Rol del Docente, Planificación y Educación Ambiental. xv INTRODUCCIÓN La Educación Ambiental es un organizador transversal de las áreas o asignaturas del Currículum de la Educación Básica. Se parte de que los conceptos de ambiente y situaciones ambientales abarcan tanto los aspectos físico-naturales como los socio-culturales y político-económicos, y es por ello que la alternativa más indicada consiste en proporcionar a las áreas curriculares un enfoque ambiental. Abordar el ambiente con un enfoque multidisciplinar y holístico, responde a las necesidades de la sociedad, y una de ellas se refiere a la localidad del ambiente; esto conlleva a que el sistema educativo debe reconocer el importante papel que juega el ambiente en la vida de las personas, y en el desarrollo y el avance de las sociedades, dado que en las relaciones ser humano-ambiente está implicado un componente de actitudes, valores y toma de decisiones. La educación puede responder favorablemente a las exigencias para mejorar la calidad ambiental, ya que recientes aportes de la investigación sobre el proceso de enseñanza indican que los “estudiantes alcanzan aprendizajes significativos, cuando se presentan los contenidos vinculados con sus experiencias previas y en relación con su vida diaria.” (Rivas, 2001, p. 6). Bajo esta premisa, se favorecería el estudio de situaciones ambientales en el aula, porque se establece una doble vinculación con los alumnos, sus experiencias 16 17 previas y su realidad inmediata. De esta forma, el inicio de una relación más armónica entre ser humano y ambiente comenzaría en la escuela. El docente juega un papel fundamental en el aprendizaje de la Educación Ambiental, sin embargo, para el logro de la referida educación, los alumnos se tienen que considerar protagonistas de su propio aprendizaje y se ha de potenciar su capacidad de tener iniciativa y dar respuesta a los problemas e interrogantes que le plantea el medio. A partir de estas consideraciones, la planificación que desarrolle el educador, será fundamental para incorporar el Eje Transversal Ambiente en la Educación Básica, el cual constituye un organizador que favorece la conexión entre las áreas del Currículum, permitiendo así desarrollar contenidos valorativos, procedimentales y conceptuales, tal como lo propone el Ministerio de Educación en el Currículo Básico Nacional (M.E., 1997). Partiendo de lo expuesto, este trabajo basado en un Diseño de Campo a Nivel Descriptivo, tiene como objetivo presentar el desarrollo de una investigación sobre: Rol del Docente como Planificador de la Educación Ambiental en la Segunda Etapa de Educación Básica de la Parroquia Vista Hermosa de Ciudad Bolívar - Estado Bolívar. Se pretende con esta investigación que sirva de apoyo a todas las personas interesadas en el tema, especialmente a los educadores; ya que a ellos como facilitadores del aprendizaje, les corresponde proporcionar situaciones y experiencias 18 enriquecedoras, con el fin de ayudar al alumno a reconstruir conocimientos, clarificar los valores y actitudes y a dar soluciones a los problemas que se le plantean. La referida indagación quedó estructurada en los siguientes capítulos: El primero refleja el planteamiento del problema, con sus objetivos y justificación. El segundo expone el marco teórico, el cual se realizó después de haber revisado una amplia bibliografía acerca del tema a objeto de ubicar los antecedentes y las teorías. En el tercer capítulo, se plantea el marco metodológico el cual incluye, entre otros tópicos: tipo y diseño de investigación, operalización de las variables, población, muestra e instrumento. El cuarto capítulo muestra el análisis de los datos obtenidos a través del cuestionario suministrado a los docentes. Las conclusiones y recomendaciones se exponen en el capítulo cinco. Finalmente, se establecen los referencia bibliográficas y los anexos. CAPÍTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema La gravedad y complejidad de los problemas ambientales tanto en Venezuela como en el mundo justifican y reclaman una posición de transversalidad de lo ambiental en la Educación Básica, tomando en cuenta que el ambiente no puede reducirse sólo al tratamiento de la biosfera y los problemas relacionados con ella: contaminación, extinción de fauna, bosques, sino que abarque aspectos importantes de la sociosfera como lo económico, político y cultural donde tienen su origen problemas relacionado con la salud, consumismo, pobreza, entre otros, que deben ser incorporados a todo proceso educativo con un enfoque integrador. En la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica, se sustenta en la transversalidad, la cual implica la inclusión de temas ejes y enseñanzas transversales. Además, propone la globalización como forma de abordar la complejidad de la realidad tanto desde el punto de vista curricular como temático. Este aspecto no sólo se refiere a la organización del contenido escolar, “sino también a la organización de los espacios, el tiempo, los roles del docente y el alumnado, así como a la posibilidad de ofrecer una dimensión amplia y crítica de los aprendizajes escolares”. (Alfaro, 2004, p. 420). 19 20 En la Educación se requiere que el alumno sea el centro del aprendizaje donde el docente juega el papel de orientador, facilitador y organizador del proceso. Es por ello que al aplicar el Eje Ambiental, el educador pone en contacto al educando con su realidad inmediata que le servirá no sólo para aprender de ella en forma interdisciplinaria, sino también para comprender su funcionamiento y, finalmente, por vía del contacto directo, desarrollar acciones e internalizar valores ambientales y universales como el respeto a la vida, la solidaridad y la equidad. La incorporación del Eje Transversal Ambiente al Currículo de Educación Básica obliga a una revisión de la Planificación aplicada tradicionalmente para el desarrollo de los contenidos. Esto requiere que el educador se actualice en la Planificación por Proyectos Pedagógicos de Aula. En las Escuelas Básicas que se encuentran ubicadas en Ciudad Bolívar y especialmente la de la Parroquia Vista Hermosa, se observa que muchos docentes admiten tener serias dificultades para elaborar la planificación por Proyecto Pedagógico de Aula, sienten mucha inseguridad y, a veces, terminan abandonando el interés innovador. Si bien es cierto que los proyectos no constituyen la única y definitiva metodología, representan en la actualidad una posibilidad de realizar un cambio de planteamiento de la práctica de aula basada en la globalización relacional. Partiendo de las observaciones realizadas en muchas instituciones educativas, surgió el interés de desarrollar una investigación sobre el Rol del Docente como 21 Planificador de la Educación Ambiental en la Segunda Etapa de Educación Básica, específicamente en las Escuelas que funcionan en la Parroquia Vista Hermosa de Ciudad Bolívar - Estado Bolívar. Se ha escogido principalmente el referido sector, porque especialmente se ha podido detectar de una manera directa que los días viernes al momento que se reúnen los educadores para realizar la planificación surgen dificultades para incorporar sobre todo el Eje Transversal Ambienten en los Proyectos Pedagógico de Aula. Además se ha podido apreciar que presentan limitaciones en lo que respecta a los pasos (diagnóstico, motivación, diseño, planificación y otros) que se han de tomar en cuenta para la construcción de un Proyecto Pedagógico de Aula. Estas debilidades conducen a formular las siguientes interrogantes: ¿Poseen los docentes las condiciones profesionales oportunas para ejercer el cargo en la Segunda Etapa de Educación Básica? ¿Son significativo los conocimientos que poseen los docentes como planificador de la Educación Ambiental? ¿Cuáles son las debilidades y fortalezas que presenta el Docente como planificador de la Educación Ambiental? ¿Será necesario optimizar el rol del docente como planificador de la Educación Ambiental? 22 Los planteamientos e interrogantes expuestos, son motivos de realización de una investigación que lleva por título: Rol del Docente Planificador de la Educación Ambiental de la Segunda Etapa de la Educación Básica de las Escuelas Nacionales de la Parroquia Vista Hermosa de Ciudad Bolívar - Estado Bolívar. Objetivos de la Investigación Objetivo General Analizar el Rol del Docente como Planificador de la Educación Ambiental en la Segunda Etapa de las Escuelas Básicas Nacionales de la Parroquia Vista Hermosa que funcionan en Ciudad Bolívar - Estado Bolívar. Objetivos Específicos 1) Determinar los aspectos profesionales de los docentes que laboran en la Segunda Etapa de la Educación Básica de las Escuelas Nacionales que funcionan en la Parroquia Vista Hermosa de Ciudad Bolívar - Estado Bolívar. 2) Indagar acerca de los conocimientos que poseen los docentes como planificador de la Educación Ambiental en la Segunda Etapa de las Escuelas Básicas Nacionales de la Parroquia Vista Hermosa que funcionaban en Ciudad Bolívar. 3) Determinar la praxis en la función del Docente como Planificador de la Educación Ambiental de las Instituciones. 23 4) Identificar las debilidades y fortalezas que presenta el Docente como Planificador de la Educación Ambiental en la Segunda Etapa de la Educación Básica en las Escuelas Nacionales de la Parroquia Vista Hermosa. 5) Sugerir orientaciones metodológicas que permitan optimizar el Rol del Docente como planificador de la Educación Ambiental. Justificación En vista de la significación que engloba la Educación Ambiental, se considera que el trabajo realizado justifica su desarrollo; porque se pretende por una parte ofrecer lineamientos teóricos que le permiten al educador beneficiar su práctica docente en materia de planificación. Se afirma esta situación; porque en el proceso educativo actual, el docente deberá actuar como elemento que estimula y orienta el aprendizaje de los alumnos, adaptando sus dudas y ayudándolos en sus dificultades y programando su trabajo. La introducción del Eje Transversal Ambiente en la Segunda Etapa de la Educación Básica exige un nuevo modelo de educador. La formación es la llave de los cambios que se proponen, tanto por los nuevos roles que tendrán que desempeñar los educadores en su trabajo, como por la necesidad de que ellos sean los agentes transformadores de su propia práctica. 24 Fue con esa intención que se pretendió realizar esta investigación, porque optimizando la acción didáctica del Docente, se beneficiará el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno. CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO Esta parte del trabajo presenta los aspectos relacionados con los antecedentes y bases teóricas. Antecedentes de la Investigación El Informe Delors (1997), citado por Torres (1998), incluye numerosas sugerencias en lo referente a la formación del docente, muchas de ellas aparentemente sencillas y hasta obvias, pero altamente innovadoras en un campo que, como el de la formación docente, se ha mantenido cerrado sobre si mismo y tiene una vieja deuda de renovación y experimentación curricular y pedagógica. El informe propone, entre otras sugerencias: Alternar la formación dentro y fuera del sistema escolar con períodos de descanso, juntar a los docentes con profesionales de otros campos, a los nuevos docentes con docentes experimentados y con investigadores que trabajan en sus campos respectivos: movilividad entre la profesión, docente y otras profesiones por períodos, limitados; alternancia entre estudios y trabajos, incluido el trabajo en el sector económico a fin de acercar entre si saber y técnica; etcétera. (p. 31). Lo reflejado, implica que es indispensable diversificar los escenarios, contenidos y modalidades de formación docente. 25 26 También, Quintero (1996) investigó sobre la: Participación de la Escuela en la Promoción de la Educación Ambiental. Este trabajo aborda a través de un estudio de campo el análisis de la intervención de las Escuelas Urbanas Nacionales, de 1º a 6º grado, del Municipio Coquivacoa del Distrito Maracaibo, en la promoción de la Educación Ambiental, donde concluye que en el transcurso del desarrollo de la indagación “la escuela no estaba participando en una forma continua y permanente en la promoción de la Educación Ambiental” (p. 96). Otro estudio relacionado con el tema, es el realizado por Román (1999),Métodos Activos para la Enseñanza, donde sugirió lo siguiente: Dándoles oportunidad de emplear lo que aprenden como herramientas para discurrir y para la resolución de problemas, facilitándoles la posibilidad de que puedan comunicar lo que aprenden; mostrando más interés en lo que han aprendido que en las calificaciones obtenidas; proponiéndoles tarea de aprendizaje que ofrezcan una dificultad adecuada al nivel de que se trate; proporcionándoles la ocasión de emplear sus mejores habilidades; dándoles la oportunidad de aprender del modo que prefieran; reconociendo y recompensando las distintas clases de méritos; y proporcionando una finalidad y significados auténticos a las experiencias de aprendizaje (p. 71) Las formas expuestas, implican que el docente deberá estimular los procesos creativos de sus alumnos y guiarlos con sensibilidad, con el propósito de conseguir una motivación que conlleve al logro de aprendizajes significativos. 27 En la Conferencia de Trabajo sobre Educación para la Conservación Ambiental realizado en Suiza en 1995 citado por Román (1999), los participantes, culminado su trabajo, recomendaron lo siguiente: Realizar esfuerzos para desarrollar en el profesor una conciencia crítica de los problemas del medio ambiente que le permita inducir a sus alumnos a adoptar actitudes responsables ante el medio ambiente. La conservación del medio ambiente sea reconocida como una parte esencial de la educación del profesor y que la etapa formativa antes de la entrada en servicio vaya seguida de una formación durante el ejercicio profesional. La formación del personal docente en materia de educación ambiental implica la utilización de diversos métodos y técnicas; todos los futuros profesores deben instruirse en el empleo, y la evaluación de métodos pedagógicos, incluyendo los relativos a enfoques interdisciplinarios y a la enseñanza en equipo. Se establezcan bancos de medios de información a nivel nacional e internacional para el intercambio de datos, elementos auxiliares y materiales didácticos (p. 11). Las diversas sugerencias establecidas anteriormente son sumamente importantes; porque si se desea que la Educación Ambiental sea una realidad a corto plazo, hay que comenzar por optimizar los procesos de formación de educadores, tanto para los nuevos enseñantes como para los que ya estén en ejercicio. Además sirve para crear un tipo de conciencia especial en el educando para que conserve y preserve el medio donde vive y se desarrolla y con ello elevar de manera considerable su estilo de vida. Pulido y Otros (1997), en su estudio titulado: Juegos Ecológicos en el Aula, reflejan: 28 Si el docente no está preparado para enseñar conceptos, procesos, valores, actitudes y normas; tampoco puede abordar la formación integral del venezolano que queremos. Si el docente desconoce las estrategias metodológicas para utilizar tanto las potencialidades didácticas del ambiente como algunas áreas del saber tales como: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Folklore, Matemática, Lengua y Literatura, Educación Musical, Artes Plásticas, Artes Escénicas, Educación Física, Deporte; está perdiendo el tiempo y lo seguirá perdiendo (p. 6). Lo anterior demuestra, que el educador deberá poseer una formación profesional que lo dote de las diversas técnicas didácticas que le permitan desarrollar en forma activa y estimulante el proceso de aprendizaje en las diversas áreas y actividades que le exige el programa de estudio. Fuenmayor (1998), investigó sobre: El Docente y su Influencia en la Formación de Actitudes de los Alumnos en relación con la Conversación del Ambiente Escolar, quien llegó a la siguiente conclusión: “La formación académica adecuada del docente influye favorablemente en la formación de actitudes relacionadas con la conservación del ambiente escolar en los alumnos de 6º grado de los planteles de educación básica integrantes de la muestra”. (p. 86). En función de esta conclusión se formuló, para los directores de los planteles la siguiente recomendación: Programar y ejecutar acciones de conservación y mantenimiento del ambiente escolar, junto con los docentes, alumnos, padres y representantes a través del Comité de Mantenimiento del Plantel con el objeto de conservar la planta física escolar en óptimas condiciones de funcionamiento, fomentar la participación, cooperación y contribuir a la formación de conductas conservacionistas en beneficio de la conservación de los planteles educativos. (p. 105). 29 Ante esta situación, la escuela y los docentes deben asumir una elevada responsabilidad con el medio ambiente por cuanto su sustentabilidad es objeto de la educación. Flen-Bers (2001) desarrolló una investigación sobre la: Actitud del Docente Preescolar frente a la Educación Ambiental. Donde arrojó los siguientes resultados: “Existe una actitud docente favorable hacia las plantas, la realización de charlas a niños, niñas y representantes y a la participación en talleres.” (p. 66). Igualmente, se determinó “una actitud docente desfavorable hacia los animales silvestre y doméstico. Una Educación Ambiental con limitaciones para implementar áreas de trabajos, estrategias y actividades específicas para educar a los infantes.” (p. 68). Bases Teóricas Esta parte del trabajo sustentan diferentes teorías que soportan la investigación. Entre éstos, se considera importante destacar los siguientes: Diseño Curricular de la Educación Básica En el documento Currículo Básico Nacional (C.B.N; 1997) se plantea que el modelo curricular sobre el cual se sustenta el Diseño de la Educación Básica constituye el referente teórico que sirve de base a la Reforma iniciada en el Nivel de Educación Básica por concentrarse en ese nivel la mayoría de la población en edad 30 escolar. El diseño de la Primera y Segunda Etapa del referido nivel se describe como abierto, flexible, holístico, globalizador, consensuado y pertinente. El Currículo de Educación Básica se nutre de la interrelación teórica práctica, y parte de las instancias nacionales, estadal y de plantel, que se concretizan en la escuela a través de los Proyectos Pedagógicos. Estos planteamientos señalan que la “enseñanza debe contextualizarse; esto es, partir de las necesidades e intereses de los niños y jóvenes para desde allí desarrollar los contenidos académicos, vinculándolos con el medio local, regional y nacional en el cual se desenvuelven los educandos.” (Lozada, 1998, p. 67). El Diseño Curricular de Educación Básica responde a las políticas educativas nacionales, tiene un carácter prescriptivo, para todos los planteles del país, sin embargo, se considera un diseño abierto y flexible, por cuanto orienta la práctica educativa centrada en las necesidades de aprendizajes del educando. Al proporcionar principios válidos para cualquier situación concreta, el diseño “no puede tener en cuenta lo específico de cada realidad; esa tarea le corresponde al docente.” (Lozada, 1998, p. 96). El proceso de adecuación de las prescripciones a la realidad particular se realizan a través de los Diagnósticos. El Modelo Curricular de Educación Básica, plantea “redefinir lo que se ha entendido por aprendizaje y por enseñanza y buscar una nueva forma para que estos procesos sean abordados” (Alfaro, 2004, p. 418). En este sentido, se considera que 31 educar es liberar gradualmente al individuo para que tomen en manos las riendas de su vida y logre ser cada día un poco más humano y por ende, un poco más feliz. La enseñanza, según el referido autor se define como un “proceso externo, finito, didáctico, con un docente mediador que desarrolla estrategias y experiencias variadas, consustanciadas no sólo con el propósito del aprendizaje, sino también con la diversidad de los aprendizajes” (p. 419). En el Diseño Curricular del Nivel de Educación Básica, la educación tiene por finalidad educar para la democracia con alegría y libertad; educar en y para la vida; reforzar los valores culturales del país y potenciar el papel de la escuela como ente formador y reformador. Es por ello que los procesos de enseñanza y aprendizaje deben fortalecer el ser, despertando la conciencia y la reflexión sobre el compromiso social; apoyar el conocer mediante la estimulación de los procesos cognitivos, favorecer el hacer propiciando situaciones que lleven a una aplicación adecuada de los conocimientos. El Diseño Curricular en el Nivel de Educación Básica (1997) aspira lograr una transformación en la Educación Venezolana a partir de nuevas directrices que permitan una mayor eficiencia y calidad de la práctica educativa. 32 La Globalización y la Transversalidad En la actualidad, desde la teoría curricular, han surgido, la globalización y la transversalidad. La primera es una respuesta al problema de la organización de las disciplinas, donde se aprecia la convergencia del conocimiento escolar con el conocimiento cotidiano. La segunda, destaca Yus (1997), que “es un medio de organización del currículum que pretende permitir a los estudiantes un aprendizaje global, significativo, contextualizado, centrado en la idea de formación humana integral...” (p. 49). Es importante reconocer que una de las ideas básicas de la globalización y la transversalidad en la práctica educativa tiene que ver con la oposición de esta concepción epistemológica y curricular a la tradicional, basada en la linealidad del conocimiento, el carácter acumulativo de la ciencia y la especialización del saber, que ha permanecido en la escuela y se pretende erradicar, al contradecirse con la cultura de la época. Pedagógicamente, la transversalidad implica la inclusión en el currículum de lo que se han denominado temas, ejes, enseñanzas transversales, las cuales, posee una vertiente cognitiva y una de índole afectiva, donde se conjugan conocimientos e información con el mundo de los valores, las decisiones, los sentimientos y las actitudes. Para Aranguren y otros (1997) las principales características que posee la transversalidad son: 33 − Preocupación por los problemas sociales. − Conecta la escuela con la vida. − Favorecen la educación en valores. − Permiten adoptar una perspectiva social y crítica (p. 9). La introducción de Ejes Transversales en el currículum constituye una propuesta de cambio de paradigma, que permite la construcción de un pensamiento social crítico producto de la interacción de diferentes Ejes Transversales, alrededor de una ética para la convivencia. Por otra parte, se amplía el escenario educativo más allá de los contenidos académicos clásicos al incorporar oportunamente temas de la realidad cotidiana y problemas actuales de la humanidad aún no incluidos en las áreas disciplinarias. Para Aranguren (1997), el concepto de transversalidad remite a la problemática general de la organización de los contenidos. Para aproximarse a la complejidad estructural que esto significa, según el referido autor, se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos para su inclusión en el currículum: Los ejes transversales como contenidos educativos que se introducen, una vez que se decide una organización curricular centrada en áreas disciplinares. No tienen necesariamente una ubicación precisa en el espacio (asignatura), ni en el tiempo (cursos o niveles). Tratan de actuar como organizadores de contenidos disciplinares o de impregnar las áreas curriculares con aspectos de vida social. 34 Su desarrollo induce importantes modificaciones en la organización escolar, ya sean en el ámbito de los contenidos, como en los horarios y en la participación de la comunidad educativa. Como ejes están organizados en función de su finalidad principal y carecen de una epistemología propia, nutriéndose fundamentalmente del conocimiento científico, filosófico y moral de una determinada cultura. (p. 12). Implica que los Ejes Transversales alteran al sistema clásico de organización de los contenidos, por tal razón se justifica los nuevos lineamientos que establece el Currículo Básico Nacional en la referida materia. La globalización como principio epistemológico-curricular y la transversalidad como medio de organizar el currículo, en función de lo anterior, potencian lo que se denomina pedagogía por proyectos, que permite al docente ajustar los procesos de aprendizaje y enseñanza al contexto, a las ideas e intereses de los alumnos, y a lo propuesto en el currículo, dirigidos en particular a la formación de los educandos en la escuela por la mediación del educador. La planificación de la enseñanza por Proyecto de Aula se fundamenta además, en la noción de globalización. Esto implica que se pretende superar el sentido de acumulación de conocimientos en torno a un tema y enfrentarse con la necesidad de crear nuevos objetos de saber a partir de los referentes que sea necesario incorporar para cada uno de ellos. 35 La perspectiva de globalización, según Alfaro (2004): “pretende desarrollar en el educando un sentido, una actitud, una forma de relacionarse con la nueva información, a partir de la adquisición de las estrategias procedimentales que hagan que su aprendizaje vaya adquiriendo un valor relacional y comprensivo”. (p. 380). La globalización implica la posibilidad de que el educando pueda establecer inferencia y relaciones por sí mismo. Se fundamenta no tanto en lo que enseña, como en las relaciones que los propios alumnos pueden establecer entre los contenidos. Este enfoque trata de separar la idea del aprendizaje como simple acumulación de conocimientos en torno a un tema determinado. La globalización, es una manera de entender los procesos de enseñanza y de aprendizaje de una forma diferente a como se enfocan cuando se trabaja por materias o asignaturas aisladas. Este último tipo de aprendizaje centra su interés en la enseñanza de la materia misma, en el orden lógico de los contenidos en desmedro de las necesidades e intereses de los educandos. Sobre esta materia plantea Alfaro (2004): En el proceso globalizado el centro de interés es el alumno, sus necesidades y nivel cognitivo y no la asignatura o los contenidos aislados. La enseñanza gira alrededor de temas que forman parte de la realidad que lo envuelve y está directamente relacionado con su vida, intereses y necesidades (p. 381). 36 Los nuevos temas seleccionados por los propios educando parte de lo que éstos ya conocen, lo que permite establecer relaciones significativas entre lo que ya conocen y lo nuevo. Los aprendizajes serán más significativos mientras más realistas y ricas sean las conexiones que se puedan establecer. Planificación para la Enseñanza La finalidad de la educación, en términos generales, es la de preparar a las nuevas generaciones para su inserción en el grupo humano del que forman parte, adquiriendo aquellos elementos de la cultura considerados como fundamentales para el desarrollo personal, social y la permanencia de unas condiciones comunitarias determinadas. Estos grandes fines se logran a través de la enseñanza, por tanto, ésta es concebida, por Beltrán (1998) “como una actividad intencional que se manifiesta en el ejercicio deliberado de influencia sobre aquellos a quienes se enseña. Dicha influencia es ejercida por los docentes revestidos de autoridad por el Estado para ellos”. (p. 164). Desde este punto de vista la planificación de la enseñanza implicaría la búsqueda de las mejores condiciones para lograr el aprendizaje, considerando el nivel de desarrollo de los alumnos, la naturaleza de los conocimientos, las condiciones del contexto y las necesidades individuales y colectivas. Cita Beltrán (1998) que el proceso de planificación de la enseñanza presenta dos dimensiones: 37 Una dimensión técnica - metodológica que debe interpretarse como una actividad inteligente que prevé y busca determinar una acción futura con el máximo de eficiencia, exactitud y economía de tiempo y de recurso. Una dimensión científica, filosófica y artística, asumida como una representación de lo que se realizará posteriormente, que cumple una serie de principios y valores vinculados con la necesidad de respetar la naturaleza y características de las personas que, de alguna manera, recibirán sus efectos. (p. 150). La planificación de la enseñanza está llamada a privilegiar la formación, el desarrollo integral y autónomo de los destinatarios del proceso, en función de los cuales se representa lo que se piensa hacer en el futuro con el fin de asegurar los logros esperados. Enfocada de este modo, la planificación de la enseñanza es un proceso que debe mostrar congruencia entre los fines educativos propuestos y los medios planteados para lograrlos. La planificación es el instrumento por medio del cual el docente organiza y sistematiza su práctica educativa, articulando actividades, opciones metodológicas, estrategias, recursos, espacios y tiempos de un modo flexible y considerando las características del medio, de los alumnos y de la institución educativa. Por tanto, para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje efectivo es necesario la planificación cuidadosa del proceso, para lo cual el docente debe desarrollar conocimientos profundos sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos, la lógica de la materia a enseñar con el fin de orientar efectivamente su proceso de enseñanza. Para lograr su 38 mejoramiento continuo, debe utilizar la investigación y la reflexión constante sobre su propia práctica. Desde la perspectiva de la planificación como una propuesta abierta y flexible, éste debe partir de una hipótesis de aprendizaje que el docente plantea previo análisis y fundamenta desde el punto de vista de modelo de los alumnos y sin reforzar los resultados finales. En este sentido la planificación, según Zabalza (1999) representa: - el diseño o trazo anticipado de la enseñanza en función de ciertas necesidades de aprendizaje detectadas y modelos educativos adoptados; - la anticipación y previsión de procesos y resultados en términos del aprendizaje esperado, a modo de posibilidades o hipótesis de aprendizaje; - formas de organizar y orientar las prácticas de enseñanzaaprendizaje en un tiempo y espacio determinado; - reflexión constante de docentes y alumnos sobre los obstáculos y barreras que se van encontrando y sobre las formas de superarlos. (p. 154). Los planteamientos señalados remiten al principio de flexibilidad de la planificación, pues ésta nunca es algo totalmente terminado y cerrado. La realidad cotidiana muchas veces impone repensar lo organizado y reorientar lo propuesto. La flexibilidad de la planificación de la enseñanza se refiere a la capacidad de adecuación de la planificación a las condiciones del proceso. El docente debe considerar las necesidades, intereses y nivel cognoscitivo de los educandos, el marco institucional, los recursos y tiempo de que dispone, así como las características de la tarea a emprender. Con todo ello se busca que la planificación responda a las 39 circunstancias, se adecue a las necesidades del sujeto aprendiz, del entorno y del marco teórico y se plantee objetivos factibles y realistas. Los docentes deben tratar de lograr una relación coherente entre lo que se piensa (plan) y lo que se hace (desarrollo del plan). Una forma de evitar contradicciones entre una y otra circunstancia, es mantener un proceso permanente de reflexión y de autoconfrontación de la teoría de la educación adoptada. La concepción de la enseñanza como un sistema abierto y flexible plantea la necesidad de apoyarse en la metodología de la planificación por proyecto. Este estilo de planificación lo sugiere el Currículo Básico Nacional de Educación Básica y especialmente en la Primera y Segunda Etapa. Este modelo de planificación, es considerado como una metodología innovadora, que privilegia el aprender a aprender, es decir, el dominio de los instrumentos fundamentales para el aprendizaje autónomo. Es además, una alternativa frente a la planificación normativa basada a los objetivos conductuales. Este aspecto será profundizado en el tema que se presenta seguidamente. Planificación por Proyecto Pedagógico de Aula Un proyecto no es más que la definición de las grandes finalidades que pretenden conseguir sus actores o sujetos y establece el marco de referencia de todas sus estrategias como la dirección y sentidos que, en conjunto, deben seguir para alcanzar aquellos. De forma particular, un proyecto educativo de centro puede 40 conceptualizarse, según Antúnez (1996) “como la propuesta integral para dirigir un proceso de intervención educativa en una institución docente” (p. 49). De modo, que se trata de un instrumento para la gestión que, coherente con el marco escolar enumera y define las notas de identidad del centro, formula los objetivos que pretende y expresa la estructura organizativa de la institución. Para Escámez y Martínez (1997), todo proyecto educativo debe reunir entre otras las siguientes características: - Reflejar un sustrato de valores común a todos los miembros de la comunidad educativa. Sólo si se comparten estos valores se puede provocar el compromiso de las personas implicadas. - Hacer una llamada a la convicción de que la institución educativa es un ámbito pertinente para los temas que trascienden la perspectiva de un currículo cerrado. - Refleja la dimensión mediadora entre valores y comportamientos de las actitudes y pertenencia a grupos normativos (familia, amigos, sindicatos, partidos y otros), a la hora de reflejar sus objetivos y líneas estratégicas. - Definir el modelo de persona que se desea, como marco de referencia para todos los miembros de la comunidad educativa, tratando de compatibilizar las diferencias individuales originadas por la diferente procedencia de aquellos. - Abarcar, como definición de la dirección y el sentido de la comunidad, las expectativas y objetivos de su entorno para no quedarse encerado en sí mismo. - Integrar un sustrato de valores común para todos los miembros de la comunidad, para lograr que la calidad de la enseñanza y de la educación, como valor en alza, operen como marco de referencia en todos los individuos y grupos implicados. (p. 50). Los aspectos citados implican que los proyectos educativos, deberán tener una buena dosis de utopía que consigan desencadenar los deseos naturales de las personas 41 de hacer mejor su trabajo, de recibir un servicio de calidad, de ver reconocidos sus esfuerzos. En este sentido, una de las estrategias novedosas que puede resultar efectiva para las situaciones ambientales, son los Proyectos Pedagógicos de Aula, los cuales han sido definido por el Ministerio de Educación en el Currículo Básico Nacional (1997), como: Es un instrumento de Planificación de la enseñanza con un enfoque global que toma en cuenta los componentes del currículo y se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos a fin de proporcionarle una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad. (p. 77). Por otra parte, la Universidad de los Andes, citado por Sánchez (1999), al publicar la colección E.D.U.C.E.D.E. aborda la conceptualización de los Proyectos Pedagógico de Aula del modo siguiente: Es un instrumento de planificación didáctica sustentado en la transversalidad, que implica la investigación, propicia la globalización del aprendizaje y la integración de los contenidos de las diferentes Áreas Académicas en torno al estudio de situaciones, intereses o problemas de los educandos relacionados con su contexto social natural. (p. 64). Para Rodríguez (2000), un Proyecto Pedagógico de Aula: Es un instrumento de planificación de la enseñanza a través del cual los docentes organizan y programan los contenidos globalizados permitiendo así la integración de las diferentes áreas académicas y la interrelación con los ejes transversales, seleccionado de manera 42 consensuada tomando en cuenta los intereses y necesidades de aprendizaje de los educandos. (p. 5). Tomando en cuenta las definiciones antes mencionadas, se consideró importante dar a conocer algunas características relevantes que expone Sánchez (1999) sobre los referidos proyectos, entre éstas: a) El Proyecto Pedagógico de Aula es un instrumento de planificación de la enseñanza, es decir, a través de esta herramienta los docentes tienen oportunidad de organizar y programar los procesos de enseñanza y aprendizaje que van a desarrollar con los estudiantes a lo largo del período escolar que constituye un grado educativo. b) Permite la globalización e integración de los aprendizajes y favorece el aprendizaje significativo. c) Facilita el establecimiento de relaciones entre contenidos pertenecientes a varias áreas académicas, o bien entre contenidos diferentes de una sola de ellas. d) Guarda estrecha relación con los Proyectos Pedagógicos Comunitarios, puesto que incorpora un conjunto de actividades relacionadas con los problemas de tipo pedagógicos detectados en la institución escolar y en la comunidad. e) Contextualizan y adaptan los objetivos de etapas y de áreas, así como los ejes transversales y los contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal en la atención a las características, necesidades e intereses de los educandos y la realidad del plantel. f) Establece métodos, estrategias de enseñanza y actividades que permiten una adecuada intervención pedagógica en el aula. (p. 15). Estas características, permiten concebir el Proyecto Pedagógico de Aula, como vía que permita elevar la calidad de los aprendizajes, dentro de un proceso equitativo, más justo y humano; para ello, se requiere que el proyecto sea enfocado globalmente, propiciando la interrelación de las dimensiones y alcances de los ejes transversales y los contenidos, propuestos en las diferentes áreas académicas. 43 Adoptar la estrategia de Proyecto Pedagógico de Aula, implica según Escobar (1999): La reflexión, la evaluación permanente de todos los factores incidentes en el quehacer diario del aula; implica además asumir una pedagogía de la tolerancia, que permita respetar la construcción de cada alumno, sin que esto signifique sentarse a ver cuándo es que el alumno va a aprender; implica la mediación de un maestro responsable, consciente de que ya no es posible cargar la planificación con tantos contenidos, pues no se trata solo de aprender conceptos, definiciones, se trata de formar «pensadores competentes, capaces de actuar efectivamente en tan compleja realidad; para lograrlo, es necesario dejar de ser maestros disparadores de respuestas, que no le permiten al niño construir su aprendizaje; se requiere disminuir los niveles de angustia y promover el desarrollo de procesos que permitan un desarrollo integral del ser.» (p. 78). La planificación por proyectos aparece como la más adecuada, por cuanto ofrece grandes posibilidades para generar una mayor participación de los actores dentro del proceso. Posibilita una mayor flexibilidad y aprovechamiento del tiempo al interrelacionar diversas áreas del conocimiento, a través de la globalización de la enseñanza. De este modo, la planificación por proyecto, abre amplias posibilidades, pues se sobrepasa lo meramente técnico para considerar lo político, es decir, se trata de llegar a acuerdos sobre los problemas relevantes, sus causas y las formas de enfrentarlos. Desde el punto de vista de sus propósitos, el trabajo por Proyecto de Aula exige que los temas de estudios surjan del auténtico interés y las experiencias de los educandos y no sean impuestos desde la óptica del docente, se busca que ellos puedan 44 aplicar procedimientos para aprender de modo autónomo y significativamente, es decir, que aprendan a aprender. Se pretende que sean capaces de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. En relación con los pasos a seguir para la construcción de un Proyecto de Aula, se puede decir en términos generales que todo proyecto incluye una fase de indagación dirigida a situar el contenido y trabajar estrategias de búsqueda de información y solución de problemas. Estas fases permiten tener contacto con los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales los cuales, durante el desarrollo posibilitan los logros, replanteos y corrección de dificultades, así como la organización del pensamiento y la expresión oral y escrita de los productos alcanzados. Para elaborar un Proyecto Pedagógico de Aula, plantea Starico (1999), se deben realizar los siguientes pasos: 1. El punto de partida del proyecto está representado por la elección del tema. La interrogante fundamental es: ¿Qué queremos trabajar? ¿Qué queremos aprender? La introducción del tema requiere la creación de un clima de comunicación multidireccional. Pero el criterio de selección del tema no debe ser sólo la preferencia. El docente debe preocuparse de que los alumnos sepan verbalizar y argumentar sobre la conveniencia de estudiar determinado asunto y de que a través de 45 los proyectos, se logren aprendizajes significativos y se puedan relacionar éstos con otros anteriores y con conocimientos académicos relevantes. El docente debe procurar que los propios alumnos argumenten sobre la relevancia de los Proyectos Pedagógicos de Aula propuestos y ayudar al grupo a descubrir las posibilidades que plantea un determinado proyecto para obtener nuevos aprendizajes, ahondar los que ya se poseen, desarrollar nuevas capacidades. Este momento del proyecto es muy importante, por cuanto se asegura la motivación intrínseca para el aprendizaje. El docente debe aprovecharlo para constatar el nivel de conocimientos previos de los alumnos. 2. Determinación de los propósitos. En este momento se debe formular lo que se pretende alcanzar. La formulación debe ser clara y redactada en función de las competencias que el estudiante debe desarrollar, esto es conocer, hacer, convivir y ser. Los propósitos deben conectar al PPA con el Proyecto Pedagógico de Plantel y con el programa de enseñanza respectivo. El proyecto requiere una direccionalidad e intencionalidad educativa dirigidas a contribuir con las metas institucionales. Se recomienda formular el propósito del proyecto atendiendo a las interrogantes: ¿Qué pretendemos lograr? ¿Qué pretendemos aprender? 3. Realizar una selección y organización de los contenidos a integrar en el proyecto. En este momento se busca la relación del tema con las áreas académicas que forman el plan de estudio y, dentro de cada área académica, con los contenidos 46 conceptuales, procedimentales y actitudinales relacionados así como los ejes transversales. La interrogante fundamental es ¿qué áreas académicas pueden contribuir a aclara y profundizar los conocimientos de los alumnos? Se recomienda evitar cualquier relación forzada entre áreas académicas (p. 389). Así mismo, Stárico (1999) sugiere que la relación debe ser natural, para lo cual la acción se ha conducir a: - Seleccionar y organizar actividades y recursos a emplear. La interrogante fundamental a responder con este paso es ¿cómo se va a enseñar y con qué medios y recursos?. - Crear un clima de compromiso e interés participativo en el grupo hacia el plan de trabajo. Constantemente el docente debe estimular a los alumnos para que éstos se auto-evalúen y no decaiga su entusiasmo y para que se conviertan en protagonistas de su aprendizaje. - Evaluación del aprendizaje y del proyecto mismo, con lo cual se da repuesta a las interrogantes ¿cuáles han sido los logros y limitaciones del proyecto? ¿Qué aprendieron los alumnos? ¿Cuáles fueron los logros, dificultades, aciertos y errores? (389). De allí que la planificación por Proyecto Pedagógico de Aula, como instrumento de la planificación, le devolverá al Docente el protagonismo que le corresponde y conlleva a considerar al alumno como el centro sobre el que debe girar todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por tal motivo, los proyectos deben ser concebidos bajo los principios que caracterizan el concepto de globalización, es decir, como una opción integradora de los contenidos de enseñanza, justificado desde las dimensiones y alcances de los ejes transversales, conceptos, procedimientos y actitudes a través de los cuales las áreas académicas constituyen el Currículo. 47 La planificación debe dar cuenta del eje transversal que refiere los tópicos de la Educación Ambiental, ya que esta fundamenta en la participación trascendente del docente y del alumno de una manera creativa que se camine en la búsqueda de un sentido de la vida, para así dar sentido a una de las propuesta de la Educación Básica “Aprender a ser” y “Aprender a Convivir”, pues de esta forma se comprende el fenómeno humano para así redimensionar la práctica técnico-científico que da la posibilidad de un pensar alternativo que dará cabida a la elaboración y construcción de una ciencia desde la práctica humana. Es por ello que la Educación Ambiental es concebida como un fenómeno humano, que presenta diversas dimensiones que se expresan a través de estructuras sustentadas en la concepción del hombre como ser creador, es decir, que el individuo sea capaz de desarrollar sus potencialidades y a la vez sea susceptible de ser conducido y orientado; toda esta concepción requiere de una nueva visión y de una transformación tanto mental como social, por lo que la misma va dirigida a generar cambios de actitudes que produzcan motivaciones hacia la participación en acciones concretas en relación al problema ambiental. El hombre busca la posibilidad de satisfacer todas sus necesidades básicas en un ambiente armónico y agradable, es decir, donde la calidad de vida tenga “una connotación cualitativa y no cuantitativa materialista únicamente como ha sido hasta ahora, ésta manera de abordar y hacer educación ambiental acepta la posibilidad de 48 que el docente, comunidad e individuo aprendan, comprendan y colaboren en la preservación y conservación del ambiente.” (González, 2000, p. 19). La Educación Ambiental, como eje transversal permite conocer la dinámica del medio donde el hombre desarrolla la vida, identifica los factores de riesgo y en función de ello propone el fortalecimiento de los valores de preservación ambiental dentro de la cosmovisión del valor, es por ello que en la Educación Básica, especialmente no esta concebida como una asignatura. Su aplicación debe ser transversal, estar presente en todas las áreas, asignaturas existentes “no podemos desligar la acción cotidiana del hombre inmerso en un ecosistema y desglosarlo por materias, ya que debe entender que cada acción que realiza desde que nace hasta que muere incide de una u otra forma en el ambiente.” (Sánchez, 2000, p. 81). La Educación Ambiental no es una asignatura más pues ella en sí misma representa una filosofía, una forma de vida; a través de la cual cada ser humano se estime lo suficiente como para entender que sus acciones de una u otra forma afectan al ambiente, y que si no actúa en función de protegerlo, al menos trate de no impactarlo negativamente, de tal manera que la inconciencia no sea el motivo para que otros seres vivos nos desprecien. Es por ello, que el enfoque pedagógico de la Educación Ambiental, se deberá generar en una dimensión donde la teoría y la práctica integran la orientación, la metodología y la capacidad positiva de transformación del hombre sobre el ambiente, 49 estimulando una acción participativa en decisiones que favorezcan el desarrollo de la vida. En tal sentido, Luque (2001), destacan que la metodología de la enseñanza de la Educación Ambiental en el nivel de Educación Básica, deberá estar fundamentada entre otros aspectos, en los siguientes: - El proceso instruccional, en los centros educativos, integra la enseñanza y el aprendizaje. En su dimensión de Educación Ambiental no debe limitarse a transmitir información, sino a redescubrir el conocimiento, a producir conocimientos y a elaborar una cultura. - Las actividades y relaciones docente-alumno deben orientarse por la interacción y la participación, sin caer en la vinculación estrecha de la dependencia. - El tratamiento metodológico de una situación o problema debe reproducir en su orientación fundamental y no en su esquematismo formal, las actividades propias de la aplicación del método científico. Las que para este planteamiento debieran organizarse en relación a tres momentos fundamentales: Identificación y Delimitación del Problema. Estudio de la Situación, Proposiciones y Aplicación de Soluciones. (p. 131). La planificación y desarrollo del aprendizaje en Educación Ambiental, debe dimensionarse en un camino abierto de múltiples opciones de tal forma que objetivos, contenidos educativos y estrategias motivacionales sean vías de múltiples accesos, llena de sugerencias para la capacidad inagotable de alumnos y docentes. Estos planteamientos de carácter general, destacan que tienen un valor esencial al señalar la orientación o enseñanza del Eje Transversal Ambiente en Educación Básica. 50 Eje Transversal Ambiente El ambiente como eje transversal supera al paradigma conservacionista y proteccionista de la naturaleza, y se dirige hacia la promoción de un desarrollo sostenible económicamente viable, ecológicamente sustentable y socialmente justo. Estas ideas fueron expresadas por Gabaldón (1996), cuando señala: ... se plantea la necesidad de instrumentar una educación para el desarrollo sustentable. Una conceptualización que va mucho más allá de las nociones conservacionistas tradicionales. Que permita formar hombres y mujeres que entiendan e interioricen más las articulaciones entre calidad de vida y condiciones ambientales; entre pobreza, población y degradación ambiental; entre patrones de consumo y agotamiento de recursos naturales, y entre tecnología empleadas y sustentabilidad. (p. 211). Es así como este proceso de renovación pedagógica, enfatiza la necesidad de ir modelando un currículo más centrado en la idea de globalidad y con un enfoque integrador que favorezca la dinámica pedagógica de las estructuras cognitivas y el logro de un aprendizaje significativo, donde el niño construya conceptos y valores sobre la base de su interacción con el ambiente, fomentando la responsabilidad individual y social, incorporando al alumno en la solución de problemas. De esta manera, aprender en un mundo globalizado se torna en aprender a vivir, una educación, una escuela viva que exhale por todos sus poros su compromiso ineludible por comprender para cambiar, más que explicar para contemplar al complejo mundo actual. 51 En este contexto el Eje Transversal Ambiente, de acuerdo a Aranguren y otros (1997), se caracteriza porque: a) Articula las asignaturas brindando una nueva dimensión a los aprendizajes, acercándose a la realidad e intereses del estudiante. b) Responde a una necesidad sentida de la sociedad, ya que el ambiente requiere un adecuado tratamiento y uso en su dimensión natural y social, con el fin de lograr la sustentabilidad del planeta. c) Propiciar la participación del educando durante todo el proceso a través de la experiencia directa, la exploración, la experimentación, la investigación y el análisis de situaciones ambientales en un clima emocional de respeto, aceptación y flexibilidad, favoreciendo una interacción armónica con el ambiente. d) Permite la correcta orientación de valores y las conductas humanas a favor del ambiente. e) Favorece el desarrollo de principios éticos y el sentido de la solidaridad, la equidad y la cooperación entre grupos, así como el respeto a la diversidad cultural. f) Conduce a transformar la práctica educativa en una pedagogía creativa, valorativa, participativa y sistemática en donde los estudiantes son actores responsables de construir sus conocimientos en un esfuerzo cooperativo. g) Profundiza conocimientos de la temática ambiental para la comprensión de situaciones y actuaciones en problemáticas globales (p. 8). Estas características, determinan que se trata de aprendizajes que deben estar presentes en el proceso educativo, al igual que los Ejes Transversales: Lenguaje, Desarrollo del Pensamiento, Valores y Trabajo. La incorporación del Eje Transversal Ambiente fortalece el rol de la escuela como institución social, al asumir un papel activo en cuanto a la formulación y realización de acciones en materia educativo-ambiental, lo que conlleva según Aranguren y otros (1997) a un proceso de “enseñanza-aprendizaje de carácter 52 integrador, organizado en torno a situaciones relevantes, que no sólo favorezcan las relaciones entre disciplinas, sino que promuevan el aprendizaje de valores y actitudes de el marco de la sociedad que se desee construir”. (p. 5). Desde esta perspectiva, resulta evidente que el ambiente debe constituirse, no en una parcela del trabajo escolar, sino en un aporte significativo que impregne a todo el currículum. Es así como lo considera la nueva política educativa que orienta el Diseño Curricular para la Educación Básica de Venezuela, al promover contenidos ambientales que muestren las causa y las consecuencias de las condiciones de vida de la población. De esta manera, se fomenta la formación integral de un individuo, capaz de comprender, de juzgar y decidir sobre toda la información que se le brinda, siendo analítico, con la realidad ambiental de la cual forma parte e identificado con los problemas sociales, en suma un individuo consciente de su papel activo y promotor de la sociedad. De acuerdo a lo expuesto, se infiere que los Ejes Transversales dan funcionalidad al proceso de enseñanza y aprendizaje al integrar los campos del ser, conocer, convivir y hacer a través de conceptos, procesos y actitudes. Estos facilitan que las estrategias didácticas estén impregnadas de un sentido significativo para los estudiantes, al hacer conexiones de la realidad de la escuela con aspectos sociales, 53 éticos y culturales de su ambiente. Acerca del Eje Ambiente, determina Giordan (1998), que estos: ...permiten organizar los contenidos dentro de las áreas del currículum y los otros ejes y entre ellos. Por lo tanto, forma parte de una estructura que se convierte no sólo en elementos de actualización y de respuestas curriculares a las nuevas demandas escolares, sino que también es un mecanismo dinamizador del trabajo pedagógico. (p. 104). El referido eje provee una gran cantidad de repuestas a las situaciones ambientales debido a que recoge las demandas actuales de una sociedad cambiante, que continuamente está generando nuevas necesidades educativas en sus ciudadanos, haciendo referencias a los conflictos y problemas vigentes como son: violencia, pobreza, degradación de las condiciones de habitabilidad y salud, destrucción de los valores naturales, entre otros. Indudablemente, que el individuo en su proceso de formación debe comprender que el ambiente es el principal factor que le permite la existencia en el planeta, por ello, es necesario que aprenda a conservarlo bajo una dimensión ética y que responda al eje primario de “aprender a conocer”, ya que en la medida que valore al ambiente podrá apreciar su real importancia. Tiene además una gran carga valorativa y de compromiso ético porque considera no sólo el aprendizaje significativo sino que además hace énfasis en las proyecciones afectivas, las percepciones individuales y colectivos, las relaciones interpersonales, las interacciones con lo natural y lo humanizado, los procesos de 54 participación en la comunidad y la toma de posiciones personales ante una situación determinada. En lo referente a este planteamiento, Porlan (1999) refiere que: La selección social del conocimiento es condición necesaria, pero no suficiente, para generar procesos de construcción..., cada alumno en concreto, será capaz de construir aquellos significados que resuelvan sus conflictos cognitivos, si comprende nuevas informaciones que han sido consideradas valiosas por la sociedad y si los considera realmente potentes y útiles para integrarlos en sus propios esquemas (p. 111). El Nuevo Diseño Curricular, propone una profundización de la discusión de los planteamientos éticos y de valores desde la escuela. En este sentido, la educación debe ser clave para promover cambios significativos que induzcan a la formación de individuos críticos, con una práctica de la vida relacionada con la libertad, solidaridad, honestidad y justicia. En relación al ambiente, Novo (1999) plantea: ...porque educar significa ayudar a las personas no sólo a conocer la razón instrumental de sus actos sino, sobre todo ayudarlos a comprender cuál es el sustrato ético que los orienta —el porqué y el para qué de sus acciones. En el tema ambiental esta forma de comprensión adquiere especial relevancia por cuanto nos puede dar las claves para develar la razón explícita o implícita de nuestros comportamientos depredadores y permitirnos avanzar hacia nuevos valores. (p. 71). En este sentido, el Eje Transversal Ambientar es el hilo conductor de reflexión para analizar situaciones ambientales, y desde allí definir los objetivos y líneas pedagógicas de la institución a través de los Proyectos Comunitarios y de Aula. Es por ello que, puede considerarse como una de las vías que comunica entre sí, todas y cada una de las áreas del conocimiento con los otros Ejes Transversales, porque 55 penetra hasta la base de sus cimientos, objetivos, contenidos, propuestos de trabajo, facilitando la interdisciplinariedad. La interdisciplinariedad se constituye en la herramienta fundamental para el estudio de las situaciones ambientales, tal como afirma Febres (1999): ...nos encontramos que el último aspecto puntualiza sobre la complejidad, globalidad e interdependencia de la problemática ambiental en el mundo contemporáneo... la razón de la concepción integrada de los conocimientos teniendo como premisa la visión sistémica del entorno, la manera de abordar el estudio y análisis de los diversos factores y hechos de la realidad, no puede darse efectivamente si no se rompe con el edificio disciplinar en la búsqueda de una comprensión orgánica y holística del mundo. (p. 12). El Eje Transversal Ambiente favorece la formación de un individuo ambientalmente responsable, con su pensamiento crítico y participativo, capaz de entender los procesos sociales en estrecha interacción con los elementos de su realidad. El proyecto pedagógico de aula, sostiene que para hacer efectiva a la educación es necesario la participación de la comunidad, pues allí se encuentran recursos importantes para la formación del educando, más aún en el eje transversal ambiente el cual permite conservar un modo de vida en cuanto garantiza un estado de salud sano a la comunidad. 56 Rol del Docente como Planificador en el Nivel de Educación Básica En las aproximaciones convencionales a las tareas reales de los profesionales de la enseñanza, suele decirse que todas las acciones didácticas de un docente se reducen a tres momentos operativos. Estos son: selección de los contenidos, evaluación y el momento de la instrumentación didáctica o aplicación metodológica. De allí que es necesario reconocer la complejidad del enfoque transversal de la enseñanza, lo que llama Fernández (1999) “pérdida de la inocencia en el análisis curricular” (p. 94). Tal situación es valorada como la superación de la linealidad en el tratamiento de la transversalidad. También, el citado autor, presenta una propuesta de los momentos que puede facilitar la inclusión de los Ejes Transversales, estos son: 1) Momento de la Planificación. Es el momento de la reflexión de la búsqueda de un organizador de la situación ambiental que integre los ejes entre ellos y con los contenidos programáticos. 2) Momento Metodológico. Implica la acción educativa, es decir, lograr que los estudiantes y los docentes apliquen las estrategias didácticas (juegos de roles, historietas, visita guiadas, entre otros), que permitan alcanzar el aprendizaje de los contenidos programáticos integrados, por los Ejes Transversales en la situación ambiental seleccionada. 3) Momento de la Evaluación. En él se puede distinguir tres aspectos que deben ser considerados por los docentes: 57 a) Otorgar la debida importancia a los contenidos curriculares de carácter transversal. b) Superar la mera evaluación de producto y, en su lugar, prestar atención a los procesos mentales que los originan. c) Abordar creativamente la evaluación del aprendizaje de los Ejes Transversales ya que la reglamentación convencional puede llegar a ser limitante. (p. 161). En consideración con los planteamientos señalados refiere Astolfi (1999), que el papel mediador del docente en el proceso aprendizaje-enseñanza considera: - El aprendizaje como proceso mental que maneja el propio individuo y que puede ser fomentado a través de diversos tipos de interacciones planificadas con este fin. - La enseñanza como una forma de promover el aprendizaje escolar y la formación integral de los educandos, lo que lo convierte en un proceso social, intencional y deliberado, entre personas que buscan su propio desarrollo. - El propósito de la enseñanza no es solamente lograr determinados resultados sino, sobre todo, promover los procesos mediante los cuales esos resultados pueden alcanzarse, es decir, los procesos que el alumno pone en juego a la hora de resolver una determinada situación o de aprender cierto concepto, principios, hechos, procedimientos o actitud. - La economía de tiempo y los resultados finales, son importantes pero no deben estar sobre los fines formativos del proceso de enseñanza sino al servicio de los mismos. (p. 158). El proceso de aprendizaje y de enseñanza presenta una complejidad de variables, tanto externas como internas, que deben ser consideradas, si realmente se pretenden influir positivamente en el aprendizaje de los sujetos. La planificación es un instrumento de trabajo indispensable para la labor docente cotidiana, lo que hace necesario utilizarla como un facilitador de dicha labor. 58 Por tanto, cada educador debe buscar en ella, de acuerdo con sus necesidades el apoyo requerido para construir la planificación de la enseñanza que considere más conveniente y viable para trabajar. Es preciso considerar, que las funciones de los docentes en el diseño del currículo de aula son competencia acordada dentro del mismo sistema que lo configura. Por tanto, hay aspectos que a veces coartan la necesaria autonomía requerida por los docentes para actuar de acuerdo con sus dimensiones. Esto justifica una formación reflexiva sobre la planificación, no restringida por los aspectos técnicos que se traducen en la adopción de modelos en una forma crítica. Un aspecto que revela la actitud del docente frente a la planificación es el relacionado con el punto de inicio de su planificación. Durante mucho tiempo, este proceso estuvo constituido por los objetivos de enseñanza establecidos en los programas oficiales. La planificación que concibió como un proceso distinto a estructurar situaciones de enseñanza y aprendizaje en función de los parámetros establecidos en los objetivos con el fin de ejecutar las prescripciones curriculares. Esta situación produjo una cierta rigidez en la enseñanza por la falta de adecuación a las condiciones del alumno o del medio cultural. La visión anterior cambió en la mayoría de los países de América Latina, especialmente en Venezuela, y sobre todo a partir del movimiento de la Reforma Curricular que se venía gestando desde mediado de la década de los ochenta y que se 59 concretó en 1996 con la Reforma de la Educación Básica, Primera y Segunda Etapa. Esto implica la transformación de los diversos elementos curriculares que contemplan el referido nivel, especialmente el rol del docente como planificador de la enseñanza. El docente es considerado un profesional del currículo pues el currículo escolar constituye su herramienta de trabajo. De acuerdo con Zabalza (1999), “el docente no solo enseña su materia sino que desarrolla un currículo, es decir integra su trabajo en un proyecto formativo global del que él mismo es responsable como miembro de un equipo docente y de una institución”. (p. 204). Tomando en cuenta los planteamientos de Pérez (1999), donde enfatiza que: ...el papel del docente no debe ser concebido como un simple ejecutor de prescripciones curriculares elaboradas por los especialistas. En una concepción reflexiva no tecnicista, el docente es un profesional, un intelectual, un investigador que actúa a la manera de un médico, un abogado, un psicólogo o sociólogo de la educación. Estos profesionales se desenvuelven en realidades de carácter singular, cambiantes e irrepetibles. (p. 208). Para actuar eficientemente en ellas es necesario conocerlas de modo profundo, facilitando el diagnóstico, el cual a su vez, exige conocimientos reales y no admite recetas. Una vez conocidas la realidad, se procede a elaborar los tratamientos adecuados, lo cual implica toda una labor sistemática. Esta nueva visión implica un cambio de cultura profesional distinta a la tradicional y común del docente. En la actualidad este profesional no puede seguir 60 siendo concebido como un mero técnico, sino como un especialista que investiga en el aula, en su funcionamiento y la singularidad de sus interacciones. Esta visión del docente como un profesional del currículo, es decir, como un pedagogo y un investigador exige un repertorio de competencias profesionales y actitudes que van más allá del dominio de los conocimientos de su materia. Por tanto, el educador debe, comprender los fundamentos del currículo oficial que deberá administrar y que le servirá de base para la planificación de la enseñanza. La planificación de la enseñanza es un proceso íntimamente ligado a la profesionalidad de los docentes, implica la capacidad para tomar las decisiones más pertinentes sobre qué, cómo, con qué y cuándo enseñar. 61 Enfoques Psicológicos Enfoque Constructivita La concepción constructivista del aprendizaje transforma el modelo tradicional de la enseñanza, caracterizado casi exclusivamente por la transmisión verbal de la información y el conocimiento, en un aprendizaje que promueve el rol activo del estudiante donde las ideas y preconceptos sobre temas y la confrontación de éstos con los nuevos conceptos que se enseñan, hacen de ellos unos constructores de significados acompañados de un docente organizador de experiencias educativas y orientador en la formación de nuevos conceptos. Es importante referir que cuando el docente ubica su práctica pedagógica en la concepción constructivista, según Porlan (1999), acude a las siguientes situaciones: Usa nuevas tecnologías. Investiga sobre el aprendizaje escolar. El alumno es un ser autónomo y autorregulado. El control del aprendizaje debe pasar pronto a sus manos. El aprendizaje se concibe como búsqueda activa y constructiva. El profesor cumple una función mediadora. Importa los contenidos pero también los procesos. La evaluación no se detiene en el producto sino que hace referencia, sobre todo, a su modo obtención. Las actividades del alumno ocupan un lugar privilegiado. El papel del alumno es aprender a aprender. (p. 48). Lo expuesto refleja, que la educación requiere de docentes que sean capaces de dotar a los alumnos de conocimientos y especialmente de habilidades y estrategias cognoscitivas que le permitan transformar la información que les rodea en 62 conocimiento, en información significativa. Por tanto, hay que superar el concepto de docente como mero ejecutor de planes elaborados por técnicos, ajenos en su mayoría del contexto escolar, y contemplarlo como un profesional que juega un papel activo en el diseño de situaciones específicas de enseñanza. El aporte del constructivismo a la pedagogía son básicamente a enfatizar la manera como el ser humano construye las significaciones; las mismas que pueden ser lingüística y no lingüística. Aquí el desarrollo de la llamada función semiótica o semántica a través del juego, de ejercicios, la imitación de gestos, el juego de normas, la imitación de modelos ausentes, el dibujo, el teatro y otras acciones como el manejo de la lengua oral y escrita son de mucha importancia. Quizás el mayor aporte del constructivismo, refiere Lira (2000), “está en haber desarrollado un método de investigación para averiguar cómo van construyendo los niños aquellos objetos de conocimiento que se tratan en la vida escolar y en la vida cotidiana de las personas”. (p. 47). Este enfoque ha demostrado su bondades para estimular a los alumnos a la construcción y no a la recepción pasiva o activa de los conocimientos de cada disciplina de los programas curriculares. Es conveniente resaltar que el eje transversal responde al pensamiento complejo y se corresponde según Bravo (2000) con los siguientes aspectos del Constructivismo: 63 1) Reconocer la existencia de esquemas, previsiones o marcos referenciales con los cuales el alumno se enfrenta al proceso de enseñanza y aprendizaje. 2) Entender la relevancia de la imbricación entre lo afectivo y lo cognitivo para intentar dar respuestas a las interrogantes sobre cómo se realiza el acto de construcción de aprendizaje y como opera el sujeto que aprende. 3) La formación de conceptos en la interacción con el ambiente, es una expresión clara de algunos principios del pensamiento complejo como: La necesidad de asociar el objeto a su ambiente, entendiendo que toda organización es ecoorganización y que el aprendizaje significativo involucra la relación entre el sistema sensorial del sujeto, que aprende y las redes que él tiende para aprender a aprender el ambiente. 4) Necesidad de operar con modelos de aprendizaje complejos, que consideren tanto la complejidad del sujeto que aprende, como la complejidad del ambiente en el cual se desenvuelve. Esta perspectiva permite considerar la diversidad, puesto que los individuos que entran en el proceso tienen distintos marcos de referencias, diversas redes particulares para la aprehensión del conocimiento y absolutamente artificial la homogeneización del proceso de enseñanza y aprendizaje. (p. 110). El constructivismo pedagógico, representa una base teórica de sustento de muchos proyectos educativos de las escuelas venezolanas, principalmente por la opción plural y flexible en torno al desarrollo del currículo, donde se potencian los 64 conceptos de los estudiantes, aprovechando sus intereses y experiencias cotidianas y las necesidades del entorno. El paradigma ecológico, las pedagogías críticas y el constructivismo representan tres corrientes pedagógicas contemporáneas definidas en torno a lo complejo, plural, dinámico, transformativo, dialógico, constructivo, crítico y ecológico de los procesos formativos que se requieren en la actualidad, y que acogen como lo plantea Suárez (2000) “tres aspectos importantes como exigencias de la sociedad: formación de valores, autonomía, consciente-crítica-dialógica, y actitudes y habilidades ecológicas de participación social”. (p. 48). Dentro del constructivismo se considera al docente como un mediador de procesos cognitivos; como tal, orienta y guía la actividad mental constructiva de los alumnos a su cargo, a quienes brinda ayuda pedagógica, ajustándola a su nivel de competencia. Esto implica que no se debe proporcionar el mismo tipo de ayuda y al mismo tiempo a todos los alumnos. De acuerdo con Vigotski, citado por Hernández (1999): El docente debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un contexto de práctica y medios socio-culturalmente determinados y como un mediador esencial entre el saber social y los procesos de apropiación de los alumnos. De este modo, a través de actividades conjunta e interactivas, el educador procede promoviendo zonas de construcción para que, el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudan, sistematizadas en la acción pedagógicas, de acuerdo con cierta dirección intencionalmente determinada. (p. 311). 65 Enseñar en el marco de esta postura, es ayudar a aprender a aprender para lo cual es necesario un conocimiento profundo de los alumnos; sus conceptos previos, sus estilos de aprendizaje, su competencia cognitiva y lingüística, sus motivaciones, hábitos de trabajo y valores que manifiestan frente al aprendizaje, así como el contexto socio histórico cultural donde está inmerso. Los cambios que demandan la planificación en el modelo constructivista de la enseñanza se orienta a un desplazamiento desde una planificación tradicional, denominada técnica o normativa, hacia otra práctica, reflexiva, denominada estrategia situacional o planificación por proyecto pedagógico, entendida como propuesta pedagógica pensada para un grupo específico y un contexto social completo. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas Entre estas corrientes, es importante destacar las que se relacionan con el Paradigma Ecológico, Pedagogías Críticas y Constructivismo. Estas teorías describen, explican, conducen y permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y recreen los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y/o las líneas de discurso o de la práctica en que se definen diversas pedagogías como respuesta a los desequilibrios actuales, gracias a la proliferación y diversidad de la investigación en el campo pedagógico, educativo, y de la escuela como espacio para la formación del hombre. 66 Las referidas teorías constituyen los discursos actuales sobre el problema de la formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica. La formación, en palabras de Flores (2000): “...es el proceso de humanización que va caracterizando el desarrollo individual aquí y ahora, según las propias posibilidades; la formación es la misión de la educación.” (p. 132). Fundamentación Legal Desde el preámbulo de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000), se aprecia la significación del equilibrio ecológico y los bienes jurídicos ambientales como patrimonio común e irrenunciable de la humanidad, a fin de protegerlo y de alguna manera garantizar su preservación a estos y a las futuras generaciones. Al darle connotación de bien jurídico al ambiente, se entiende su protección en sí mismo como tal, por su condición, su valoración y su significación. En este sentido, el Artículo 102 de la referida Ley, cuando expresa que la educación tendrá por finalidad el desarrollo del “potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social...” (p. 42). Está llamando a contribuir en la conformación de una conciencia política en el ciudadano, provista de hondo sentido humanista y con visión latinoamericana y universal. El país requiere de la suma de esfuerzos y voluntades para su reconstrucción, entre otros y para todos. Por ende, los 67 docentes, directivos, padres y representantes, juntos han de incorporarse como entes activos, al momento de delimitar los proyectos, sean estos comunitarios o de aula, con la finalidad de construir y aportar los elementos necesarios que permitan favorecer los Ejes Transversales en la planificación que realiza o dirige el educador. Asimismo, el citado Artículo (102), determina que: “...El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitución y en la Ley”. (p. 42). Esto le exige al Ministerio, las Universidades y sobre todo, a los centros de formación docente asumir una nueva forma de educar, que supone desarrollar procesos formativos integrales y permanentes en corresponsabilidad con la sociedad, dentro de una nueva concepción de país y sociedad en la que se integren de manera dinámica y armónica los diversos órdenes de lo político, económico, social-cultural, espacial, histórico-ambiental, entre otros. Por otra parte, el Artículo 107 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000) refleja que: La educación ambiental es obligatoria en los niveles y modalidades del sistema educativo, así como también en la educación ciudadana no formal. Es de obligatorio cumplimiento en las instituciones públicas y privadas, hasta el ciclo diversificado, la enseñanza de la lengua castellana, la historia y la geografía de Venezuela, así como los principios del ideario bolivariano. (p. 43). 68 Se observa en el citado Artículo que la educación ambiental tiene un carácter obligatorio en los niveles y modalidades del Sistema Educativo, lo cual contribuirá a ir gestando una conciencia axiológica sobre el ambiente desde edades tempranas y desde las primeras etapas de la formación. La Ley Orgánica de Educación (1980) en el Artículo 21 señala: “La Educación Básica tiene como prioridad contribuir a la formación integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de su capacidad científica, técnica, humanística y artística, cumplir funciones de exploración y orientación educativa...” (p. 53). Esta dimensión global e integral de saberes formales, ofrecen una alternativa importante para contextualizar la educación de la población que cursa el Nivel de Educación Básica, en un marco ético acorde con la realidad de la sociedad y cultura venezolana, donde el sujeto sea reivindicado en el ser, privilegiando su capacidad para crear, conocer, hacer y poner cambios en la estructura de la vida actual. También la Ley Orgánica 1980 en el Capítulo V, del perfeccionamiento de los profesionales de la docencia en su artículo 97, establece “para el personal docente programas permanentes de actualización de conocimientos, especialización y perfeccionamiento profesional..” (p. 32). Esto sugiere que el mejoramiento y desarrollo profesional del docente es un objeto básico para la consecución de una mayor calidad dentro del sistema educativo. 69 El Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000), en su Artículo 4 plantea que: El ejercicio profesional de la docencia constituye una carrera, integrada por el cumplimiento de funciones, en las condiciones, categorías y jerarquía establecidas en este reglamento. La carrera docente estará a cargo de personas de reconocidas moralidad y de idoneidad docente comprobada, provistas del título profesional respectivo. (p. 2) El referido artículo ratifica los postulados establecidos en la Ley Orgánica de Educación en relación al perfil docente y sus condiciones humanas y profesionales. En este sentido, los documentos antes citados y otros, exponen la necesidad de educar para obtener hombres sanos, cultos, con capacidad científica, principios éticos, creativos, democráticos, reflexivos, solidarios y otros. Este perfil de ciudadano que hoy en día se necesita, sólo se obtendrá con un docente que tenga las ideas precisas para llegar a la meta, para lo que requiere una formación adecuada que le permita abordar una planificación adecuada par la formación del recurso humano que requiere la sociedad. Definición de Términos Básicos Globalización: “Es una estrategia abierta, sistemática y holística que permite abordar la realidad socio-cultural y los procesos interactivos de la educación, de manera que trascienda el conocimiento de las disciplinas hacia relaciones más amplias.” (C.B.N., 1997, p. 4). 70 Proyecto Pedagógico: “Estrategia de Planificación que apoya la gestión y autonomía de los planteles y fomenta la globalización de los aprendizajes.” (C.B.N., 1997, p. 6). Proyecto Pedagógico de Aula: “Instrumento de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currículo, se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y de los educadores a fin de proporcionarle una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad.” (C.B.N., 1997, p. 16). Constructivismo: “Teoría que considera que todo conocimiento es construido, por el individuo cuando interactúa con el medio y trata de comprenderlo. Desde esta perspectiva el aprendizaje no se puede por la interiorización de significados externos que ya nos vienen dados, sino por la construcción de los mismos.” (Suárez, 2000, p. 120). Currículo: El currículo existe independientemente del conocimiento organizado como área académica, materia o disciplina. “El Currículo no sólo se refiere a la escuela, va más allá, porque integra todas las oportunidades de aprendizaje formal y no formal, así está concebido el Currículo Básico Nacional (C.B.N.), abierto, flexible, centrado en la escuela dinámica, consensuado, sustentado en teorías de aprendizaje.” (Rodríguez, 2000, p. 66). 71 Ejes Transversales: “Son elementos de enlace entre los conocimientos del alumno, los pertenecientes a la comunidad humana y los conocimientos científicos. Fomentan la intersubjetividad al atravesar y por tanto abrir los microsistemas comunicativos, para lograr una verdadera convivencia social y un respeto, solidaridad y por ende a la Paz, esto permitiría desarrollarnos cualitativamente por medio del esfuerzo común.” (Starico, 1999, p. 34). Didáctica: “Disciplina, campo del conocimiento educativo, que se ocupa de los procesos de enseñanza/aprendizaje en contextos institucionales para alcanzar la formación. Explica y aplica, y guía y media en el proceso formativo.” (Beltrán, 1998, p. 64). Educación Ambiental: “Es el proceso mediante el cual el individuo toma conciencia sobre la base de un cambio de actitudes y de una motivación, hacia la participación en acciones concretas en pro de la defensa, mejora y conservación del ambiente.” (Luque, 2001, p. 94). Estrategias: “Son un conjunto de procedimientos, actividades, juegos, actitudes, oportunidades seleccionadas y previamente planificadas por el educador para el logro de los objetivos del desarrollo propuesto y no propuesto; estrategias para ayudar al niño a entender y continuar su actividad, estrategias para ayudar a los niños a resolver sus conflictos, entre otros.” (González, 2000, p. 88). 72 Recursos de Aprendizaje: “Es todo objeto(s), persona(s), situación(es) que va a permitir la realización del proceso de aprendizaje del niño. Se convierte en recurso desde el mismo momento en que el facilitador la aprovecha al máximo para el desarrollo integral del niño, es decir, que un recurso no es sólo aquel material especialmente concebido para lograr determinados aprendizajes sino toda situación de la vida del niño que permita prepararse para ella.” (Beltrán, 1998, p. 46). Transversalidad: “Se asume como mecanismo que permite la interrelación entre el contexto escolar, familiar y socio cultural. Así mismo, garantiza la integración de todos las áreas académica.” (Bravo, 2000, p. 56). Eje Transversal Ambiente: “Es el hilo conductor de reflexión para analizar situaciones Ambientales, y desde allí definir los objetivos y líneas pedagógicas a través de los proyectos comunitarios y los proyectos pedagógicos de aula (Novo 1999. pag.71) Planificación: Es una metodología para la toma de decisiones. Esta toma de decisiones envuelve una elección entre alternativas; por lo tanto, se puede decir también que la planificación es una metodología para escoger entre alternativas. CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO A continuación se presentan los diversos aspectos metodológicos que guían en parte el desarrollo de la investigación, entre éstos se encuentran: Tipo y Diseño de Investigación, Operacionalización de las Variables, Población, Muestra, Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos, Validación y Confiabilidad del Instrumento y los Procedimientos Metodológicos. Tipo y Diseño de Investigación El trabajo se sustenta en un tipo de investigación de campo a un nivel descriptivo, adoptando un diseño no experimental y una modalidad de proyecto factible. La investigación de campo propone que la información se toma en forma directa donde ocurre el problema. Para Balestrini (1998) este tipo de investigación: “... permite no sólo observar, sino recolectar los datos directamente de la realidad objeto de estudio, en su ambiente cotidiano, para posteriormente analizar e interpretar los resultados obtenidos” (p. 120). Es descriptivo, porque se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente, para así describir lo que se investiga. Destaca Hernández, Fernández y Baptista (1997), que 73 74 estos estudios “sirven para analizar cómo es y se manifiesta un fenómeno y sus componentes...” (p. 71). En este sentido, para alcanzar los objetivos del estudio y contestar las interrogantes que se han planteado, se seleccionó un diseño no experimental, el cual, según Hernández, Fernández y Baptista (1997), “es aquel que se realiza sin manifestar deliberadamente las variables...” (p. 189). De hecho, no hay condiciones o estímulos a los cuales se expongan los sujetos del estudio; porque éstos son observados en su ambiente natural, en su realidad. También, el estudio se encuentra enmarcado en la modalidad de Proyecto Factible, porque se aspira diseñar una propuesta para facilitar la incorporación del eje transversal ambiente en la planificación por Proyecto Pedagógico de Aula. En los alumnos de la II Etapa en Educación Básica en las escuelas nacionales de la parroquia Vista Hermosa. La Universidad Pedagógica Experimental Libertador, en el documento titulado: Manual de Trabajo de Grados de Maestría y Tesis Doctorales (2000), establece que el Proyecto Factible “consiste en la elaboración de una propuesta de un modelo operativo viable, o una solución posible a un problema de tipo práctico, para satisfacer necesidades de una institución o grupo social.” (p. 7). 75 Operacionalización de las Variables VARIABLE I Aspectos profesionales de los docentes. VARIABLE II Conocimiento sobre la planificación de la educación ambiental en la Segunda Etapa de la Educación Básica. VARIABLE III Praxis de la función del docente como planificación de la Educación Ambiental. VARIABLE IV Fortaleza y debilidades del docente como planificador de la Educación Ambiental. DIMENSIÓN INDICADORES − Tiempo de servicio en educación. − Tiempo de servicio en la Segunda Etapa Aspectos profesionales de Educación Básica. − Título obtenido. − Estudios que realiza. DIMENSIÓN INDICADORES − Cursos sobre Educación Básica. − Cursos sobre C.B.N. − Cursos de actualización sobre la planifiPlanificación cación que establece el C.B.N. − Talleres sobre Educación Ambiental. − Conocimientos sobre la Planificación del Eje Transversal Ambiente. DIMENSIÓN INDICADORES − Incorporación del eje transversal ambiente en los P.P.A. − Organización de los contenidos. − Diagnóstico de la planificación. − Aplicación de registros anecdóticos y descriptivos. El docente como plani- − Designación de los títulos de los P.P.A. ficador. − Incorporación efectiva de la Educación Ambiental en la Planificación. − Utilización de juegos, visitas, observaciones y otros. − Uso de estrategias tales como: mapas mentales, mapas conceptuales, red de contenidos y otros. DIMENSIÓN INDICADORES − Identificado con la planificación por Proyecto Pedagógico de Aula. − Desarrollo efectivo de los diferentes tipos de contenidos. Fortaleza y debilidades. − La planificación y el desarrollo eficaz de la Educación Ambiental. − Desarrollo efectivo de las diferentes fases del P.P.A. 76 Población y Muestra La población quedó representada por los 42 docentes que laboran en la segunda etapa de las Escuelas Básicas Nacionales de la Parroquia Vista Hermosa que funcionan en Ciudad Bolívar Estado Bolívar. Todos los educadores se seleccionaron como muestra; lo que implica que no fue necesario aplicar ningún estadístico para obtener parte de la población. A continuación se identifican las instituciones seleccionadas en esta investigación. Nombre de la Escuela Angostura Carmen Luna Lezama Vista Hermosa Juan Bautista González Manuel Piar Negro Primero Agosto Méndez Columbo silva Bolívar Total Número de Docente 6 6 9 3 3 3 6 6 42 Fuente: Datos obtenidos en el Departamento de Estadística de la Zona Educativa del Estado Bolívar, 2004. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos La técnica seleccionada fue la encuesta, y el instrumento usado correspondió a un cuestionario. Este medio fue aplicado a los docentes en su sitio de trabajo. El referido instrumento consta de tres partes y presenta ítems con alternativas en forma de abanico, es decir, preguntas en forma cerrada. 77 Parte I: Aspectos profesionales de los docentes,. Parte II: Conocimiento sobre la Planificación de la Educación Ambiental en la Segunda Etapa de Educación Básica. Parte III: Praxis del docente como planificador de la Educación Ambiental. Parte IV: Debilidades y fortalezas del docente como planificador de la Educación Ambiental. Validez y Confiabilidad del Instrumento. El instrumento fue validado mediante juicio de expertos en Planificación, de la Educación Básica, los cuales mediante el estudio de contenidos analizaron la pertinencia de las preguntas con los objetivos y operalización de las variables. Finalizado este proceso, se procedió a realizar algunas recomendaciones emitidas por los expertos. A fin de asegurar hasta donde sea posible la confiabilidad del cuestionario, el mismo fue suministrado a título de prueba a cinco (5) docentes, los cuales una vez suministrado y respondidos por los educadores, se les aplicó el coeficiente de Alpha de Cronbach, el cual permite obtener un coeficiente de consistencia interna, que mide la confiabilidad del instrumento. El mismo fue aplicado una sola vez, lo que dio como resultado una importante correlación de 85. 78 La fórmula del referido estadístico es la siguiente: α= (N - 1) N 1 - ∑ S 2 (Yi) S2 ⋅ X Donde: N = Número de ítems de la escuela ∑ S2 (Yi) = Sumatoria de las varianzas de los ítems S2 = Varianza de toda la escala. Procedimientos Metodológicos Con el fin de llevar a cabo la recolección de datos, se realizaron las siguientes actividades: − Contactar al personal directivo de las Escuelas Básicas que se encuentran ubicadas en la Parroquia Vista Hermosa, con la finalidad de solicitar la autorización necesaria para la ejecución de la investigación en las referidos instituciones. − Obtener la aprobación para aplicar las encuestas a los docentes. − Recibidos los incrementos, se procedió a procesar los datos. − Registrar los datos en cuadros estadísticos, con el propósito de efectuar el análisis interpretativo de los datos. CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS El capítulo que a continuación se desarrolla está referido al análisis de los resultados obtenidos de la aplicación de los instrumentos a la muestra seleccionada. Tipos de Análisis Se consideró importante aplicarle a los datos obtenidos un análisis descriptivo e inferial a cada ítems destacando los elementos significativos de la información recabada a través de las respuestas dadas con los encuestados y estableciendo la relación entre el ser y el deber ser del proceso de planificación que establece el Currículo Básico Nacional de la Educación Básica. Sobre el referido análisis Lanz (1999) plantea que: “el análisis inferial es la parte estadística que basándose en el análisis de los resultados obtenidos en el estudio de una muestra, induce o infiere el comportamiento o características de la población de donde procede” p. 65. 79 80 Presentación de los Resultados Al concluir la recolección de los datos se procedió a efectuar la organización y tabulación de los mismos, siendo éstos procesados a través de análisis porcentuales y cuadros estadísticos para presentar en forma ordenada la información. 81 Cuadro 1 Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión Ofrecida por los Docentes del tiempo de servicio desempeñado en el sector educativo. Categoría Frecuencia Porcentaje % Menos de un año 1 - 5 años 6 - 10 años 11 - 15 años 16 - 20 años 20 o más años -06 10 12 14 -- -14 24 29 33 -- Total 42 100 Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes, 2004. Se observa la siguiente información: el 14% de los docentes encuestados informó que su tiempo de servicio oscila entre 1 y 5 años; el 24% se ubicó en la escala de 6 a 10 años; otro 29% entre 11 y 15 años y el 33% entre 16 y 20 años. Se aprecia que existe un grupo representativo (61) de docentes que laboran en las Escuelas Básicas Nacionales de la Parroquia Vista Hermosa, con suficiente experiencia como educadores, laborando con niños y niñas lo que facilita poner en práctica los nuevos métodos, técnicas, recursos y procedimientos que exige el Programa de Estudios de Educación Básica en la Segunda Etapa. 82 Cuadro 2 Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión Ofrecida por los Docentes del tiempo de servicio trabajando en la Segunda Etapa de Educación Básica. Categoría Frecuencia Porcentaje % Menos de un año 1 - 5 años 6 - 10 años 11 - 15 años 16 - 20 años 20 o más años 15 19 03 04 01 -- 36 45 07 10 02 -- Total 42 100 Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes, 2004. En lo que respecta al tiempo de servicio de los docentes encuestados, trabajando en la segunda Etapa de Educación Básica, el Cuadro 2 plantea que el 36% en la mencionada muestra tiene menos de 1 año trabajando en la referida etapa; el 45% entre 1 y 5 años, el 7% entre 6 y 10, el 10% entre 11 y 15 y el 2% en la escala de 16 a 20 años. Los porcentaje que se exponen anteriormente, permiten inferir que el 81% de los profesionales seleccionados como muestra tienen poco tiempo ejerciendo actividades en los grados de cuarto, quinto y sexto grado. Ciclo donde se incorpora el Eje Transversal Ambiente en el Nivel de Educación Básica, el cual se justifica, entre otras razones, porque es importante conocer la dinámica del ambiente y su problemática. 83 Cuadro 3 Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión Ofrecida por los Docentes del último título obtenido. Categoría Frecuencia Porcentaje % Normalista o bachiller docente 10 24 Profesor 12 28 Licenciado 12 28 Especialista 04 10 Magister -- -- Doctor -- -- Otro identifique 04 10 Total 42 100 Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes, 2004. Se aprecia que el 24% de los docentes, poseen títulos de Bachiller Docente, el 28% de Licenciado, otro 28% de Especialistas y un 10% de Magister. Los datos expuestos demuestran que la mayoría (66) de los docentes son profesionales egresados, de acuerdo como lo establece el artículo 77 de la Ley Orgánica de Educación (1980), de Instituto Universitario Pedagógico y de Escuelas Universitarias. Así como de institutos de nivel superior, entre cuyas finalidades está la formación y perfeccionamiento docente. 84 Cuadro 4 Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión Ofrecida por los Docentes en lo que respecta a los estudios que están realizando actualmente. Categoría Frecuencia Porcentaje % Si 16 38 No 26 62 Total 42 100 Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes, 2004. Los porcentajes que determinan que la mayoría de los docentes que laboran en la Segunda Etapa de Educación Básica en las Escuelas Nacionales de la Parroquia Vista Hermosa no están cursando estudios para el momento de la aplicación de la encuesta. Se destaca esta información porque sólo el 38% informó que ejerce la referida actividad y el 62% no lo hace. Es conveniente inducir a los referidos educadores hacia el mejoramiento de sus conocimientos a través de su participación en las universidades como estudiante. Además, esto los ayudará a promover un proceso de enseñanza y aprendizaje efectivo que redundará positivamente en la formación integral del educando. 85 Cuadro 5 Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión Ofrecida por los Docentes en lo que respecta a su participación en cursos sobre la Educación Básica. Categoría Frecuencia Porcentaje % Si 28 67 No 14 33 Total 42 100 Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes, 2004. Se evidencia que el 67% de los docentes ha participado en cursos sobre Educación Básica; mientras que el 33% no ha intervenido. Permiten destacar los datos expuestos, que un grupo representativo de los educadores ha tenido la oportunidad de conocer los diferentes elementos o algunos de ellos (Fundamentación, Objetivos, Plan de Estudios, Evaluación y otros) los cuales son fundamentales para llevar a cabo un proceso de aprendizaje y enseñanza de las diferentes áreas y asignaturas, que establece el programa de Educación Básica. 86 Cuadro 6 Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión Ofrecida por los Docentes sobre la intervención en cursos o talleres sobre el actual Currículo Básico Nacional del Nivel de Educación Básica en la Segunda Etapa. Categoría Frecuencia Porcentaje % Si 30 71 No 12 29 Total 42 100 Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes, 2004. Los datos muestran que el 71% de los docentes, han participado en cursos o talleres sobre el actual Currículum Básico Nacional (C.B.N.) del Nivel de Educación. En cambio, el 29% no ha intervenido en la referida actividad. Se observa que la mayoría de los educadores han recibido las orientaciones pertinentes sobre los componentes curriculares que contienen el programa de Estudio de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica. Entre estos componentes que sustenta el referido diseño se encuentran: Los Ejes Transversales, Perfil del Egresado, Plan de Estudios, Proyecto Pedagógico de Aula, Evaluación y otros. 87 Cuadro 7 Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión Ofrecida por los Docentes en lo que se refiere a su participación en cursos de actualización sobre la Planificación que establece el Programa de Estudios de Educación Básica de la Primera y Segunda Etapa. Categoría Frecuencia Porcentaje % Si 14 33 No 28 67 Total 42 100 Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes, 2004. Se evidencia que el 33% de la muestra manifestó que ha recibido curso de actualización específicamente sobre la Planificación que establece el Currículo Básico Nacional (C.B.N.) del Nivel de Educación Básica en la Segunda Etapa. En cambio el 67% no ha intervenido en la destacada actividad. En los datos se aprecia que un grupo representativo de los educadores, no ha recibido las orientaciones necesarias en forma específica sobre la planificación que exige el mencionado nivel. Esta planificación de acuerdo a la teoría expuesta deberá desarrollarse a través de Proyectos Pedagógicos de Aula, los cuales se sustentan en la transversalidad que implica la investigación propicia la globalización de los aprendizajes y la integración de los contenidos entorno al estudio de situaciones intereses o problemas de los niños y niñas. 88 Cuadro 8 Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión Ofrecida por los Docentes de la opinión ofrecida por los docentes de la participación en cursos o talleres sobre Educación Ambiental. Categoría Frecuencia Porcentaje % Si 15 36 No 27 64 Total 42 100 Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes, 2004. Se observa expone que sólo un 36% de los docentes, han participado en cursos o talleres sobre Educación Ambiental. Mientras que el 64% no lo han realizado. Se determina en los datos expuestos que predominan un grupo significativo de educadores que no han recibido las orientaciones necesarias en el mencionado tópico. En este sentido, se puede afirmar que la investigación realizada justifica su desarrollo, porque se pretende a través de ella ofrecer a los educadores, conceptos o estrategias fundamentales para que puedan desarrollar en los alumnos una conciencia ciudadana para la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente y la calidad de vida y para el uso racional de los recursos naturales. 89 Cuadro 9 Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión Ofrecida por los Docentes en lo referente a si los conocimientos que ha adquirido le permiten desarrollar la planificación del Eje Transversal Ambiente. Categoría Frecuencia Porcentaje % Siempre -- -- Casi siempre -- -- Algunas veces 24 57 Nunca 18 43 Total 42 100 Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes, 2004. Los datos permiten determinar que la mayoría de los docentes poseen debilidades para desarrollar la planificación del Eje Transversal Ambiente; porque el 57% de ellos se identificó con la categoría algunas veces y el 43% con el indicador nunca. Se infiere de lo expuesto, que los educadores no generan de modo significativo en el alumno las cuatro dimensiones que exige el Programa de Estudio de Educación Básica. Estos son: Dinámica del Ambiente, Participación Ciudadana, Valores Ambientales y promoción de la Salud Integral. Estos son categoría funcionales y representan líneas para la acción pedagógica que desarrolla el educador. 90 Cuadro 10 Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión Ofrecida por los Docentes acerca de la incorporación con facilidad del Eje Transversal Ambiente en los Proyectos Pedagógico de Aula. Categoría Frecuencia Porcentaje % Siempre -- -- Casi siempre 14 33 Algunas veces 28 67 Nunca -- -- Total 42 100 Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes, 2004. Los datos que se exponen permiten afirmar que la mayoría de los docentes presenta debilidades en lo referente a la incorporación del Eje Transversal Ambiente en los Proyectos Pedagógicos de Aula que planifican los 42 educadores encuestados. Se sostiene lo expuesto, porque el 33% de ellos, ubicó su opinión en la categoría casi siempre y el 67% en algunas veces. Esto refleja la importancia de fortalecer la teoría y la práctica en la mencionada área; porque de acuerdo a la teoría, la integración del referido Eje, se hace necesario, porque es importante conocer la dinámica del ambiente y sus problemáticas. 91 Cuadro 11 Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión Ofrecida por los Docentes en lo que respecta a si la Planificación que realiza sobre el Eje Transversal Ambiente, le permite organizar los contenidos dentro de las áreas que plantea el Programa de Educación Básica en la Segunda Etapa. Categoría Frecuencia Porcentaje % Siempre -- -- Casi siempre 13 31 Algunas veces 29 69 Nunca -- -- Total 42 100 Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes, 2004. La información muestra que el 31% de los docentes, opinó que casi siempre la planificación que realiza sobre el Eje Transversal Ambiente, le permite organizar los contenidos dentro de las áreas, que señalan el programa de Educación Básica de la Segunda Etapa. El 69%, se identifica con la alternativa algunas veces. Esto implica que la mayoría de los docentes tienen dificultades para insertar los contenidos en las citadas asignaturas, lo que determina que tienen dificultad para llevar a cabo el proceso de la transversalidad, el cual exige mantener integrado a los contenidos de las áreas académicas a través de sus dimensiones e indicadores. 92 Cuadro 12 Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión Ofrecida por los Docentes acerca del desarrollo del Diagnóstico para realizar el Proyecto Pedagógico de Aula. Categoría Frecuencia Porcentaje % Siempre 42 100 Casi siempre -- -- Algunas veces -- -- Nunca -- -- Total 42 100 Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes, 2004. Los datos que se muestran, son significativo, porque el 100% de los docentes, manifestó que siempre realiza el proceso de diagnóstico para la realización de la Planificación por Proyecto Pedagógico de Aula. Se infiere de lo expuesto que los docentes cumplen con uno de los pasos fundamentales que establece la teoría, para la ejecución de los Proyectos Pedagógicos de Aula. Este proceso incluye, el contexto geográfico en el cual está situado el plantel, así como la situación familiar en la cual conviven los alumnos, entre otros. 93 Cuadro 13 Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión Ofrecida por los Docentes en lo referente a la aplicación de Registros Anecdóticos y descriptivos para realizar los Diagnósticos. Categoría Frecuencia Porcentaje % Siempre -- -- Casi siempre 12 29 Algunas veces 30 71 Nunca -- -- Total 42 100 Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes, 2004. Se aprecia de la siguiente información que: el 29% de los docentes opinó que casi siempre aplica registros anecdótico y descriptivo para realizar los diagnósticos para la elaboración del Proyecto Pedagógico de Aula. Otros 75% de la referida muestra, manifestó que lo hace algunas veces. En el cuadro anterior (12), los docentes opinaron que aplican el proceso denominado Diagnóstico; sin embargo, la mayoría de ellos, algunas veces se apoya en técnicas que le permiten registrar las observaciones que han obtenido durante el desarrollo del mismo. En esta materia, la teoría sugiere que las observaciones deberán asentarse en instrumentos, entre estos, se encuentran los registros anecdóticos y descriptivos. 94 Cuadro 14 Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión Ofrecida por los Docentes en lo que se refiere a la asignación de los títulos de los Proyectos de Aula. Categoría Frecuencia Porcentaje % Siempre -- -- Casi siempre -- -- Algunas veces 29 69 Nunca 13 31 Total 42 100 Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes, 2004. Este Cuadro plantea que el 69% de los docentes, informó, que algunas veces los títulos de los Proyectos de Aulas son designados por ellos. Sin embargo, el 31% manifestó que nunca. Lo expresado por la mayoría de los educadores, es rechazado por lo que establece el Currículo Básico Nacional de Educación Básica, el cual sugiere que los títulos de los Proyectos deben ser decididos por el consenso de los alumnos y orientados pro el Docente, al cual, le corresponde, entre otras actividades, motivar y despertar en el educando el interés por el nombre que deben llevar los proyectos. 95 Cuadro 15 Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión Ofrecida por los Docentes sobre la incorporación en forma efectiva de los tópicos relacionados con la Educación Ambiental en la Planificación que realiza. Categoría Frecuencia Porcentaje % Siempre -- -- Casi siempre 12 29 Algunas veces 30 71 Nunca -- -- Total 42 100 Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes, 2004. Los datos que muestran el cuadro 15, reflejan que la mayoría de los docentes tienen ciertas debilidades para incorporar en la Planificación que realiza, tópicos relacionados con la Educación Ambiental. Se establece esta información, porque de los 42 encuestados, el 29% se identificó con la categoría casi siempre y el 71% algunas veces. Lo expuesto refleja, que es conveniente fortalecer la acción didáctica del Docente en la referida materia, porque la Educación Ambiental ejecutada de una manera efectiva, permite un desarrollo pleno de la personalidad del alumno; lo cual será plataforma indispensable para lograr en el futuro, un adulto que participe activamente en el mejoramiento, conservación y disfrute de su ambiente. 96 Cuadro 16 Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión Ofrecida por los Docentes acerca del uso de actividades tales como: Juegos, visitas, observaciones y otros, para efectos de la planificación de temas que se relacionan con la Educación Ambiental. Categoría Frecuencia Porcentaje % Siempre -- -- Casi siempre 11 26 Algunas veces 31 74 Nunca -- -- Total 42 100 Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes, 2004. Los resultados plantea que sólo un 26% de los 42 entrevistados, utilizan actividades tales como: juegos, visitas, observaciones y otros, para desarrollar los temas que se relacionan con la Educación Ambiental. En cambio el 74%, lo hace algunas veces. Los datos muestran que la mayoría de los educadores, muy poco fundamentan su planificación en el uso de estrategias que posibiliten actividades motivadoras que permitan orientar de una manera eficaz las actividades que se relacionan con la Educación Ambiental. 97 Cuadro 17 Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión Ofrecida por los Docentes en lo que se refiere al uso de Estrategias tales como: Mapas Mentales, Mapas Conceptuales, Red de Contenidos en la Planificación para la enseñanza y Contenidos relacionados con la Educación Ambiental. Categoría Frecuencia Porcentaje % Siempre -- -- Casi siempre -- -- Algunas veces 17 40 Nunca 25 60 Total 42 100 Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes, 2004. Los datos que muestran el Cuadro 17 demuestran que casi siempre el 40% de los docentes, se apoya en estrategias tales como: Mapas Mentales, Mapas Conceptuales, Red de Contenidos y otros. El 60% opinó que los usa algunas veces. Estos resultados muestran que la mayoría de los docentes muy poco integran en la planificación que realiza para la enseñanza de la Educación Ambiental, estrategias que le permitan posibilitar una representación global de los contenidos. Es decir, identifican los diversos niveles de conceptualización de los educandos y la reorientación del referido proceso. 98 Cuadro 18 Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión Ofrecida por los Docentes en lo que respecta al acuerdo sobre la Planificación por Proyecto Pedagógico de Aula. Categoría Frecuencia Porcentaje % Siempre -- -- Casi siempre 16 38 Algunas veces 16 38 Nunca 10 24 Total 42 100 Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes, 2004. El Cuadro 18, reporta datos que en su mayoría no son significativo; porque el 38% de los docentes encuestados, opinó que casi siempre están de acuerdo, con la Planificación por Proyecto Pedagógico de Aula. Otro 38% manifestó que algunas veces y el 24% nunca. Los datos expuestos, determinan que la mayoría de los educadores (62%) no se encuentran plenamente identificado con la modalidad de planificación que establece el Currículo Básico Nacional de Educación Básica de la Primera y Segunda Etapa. Esto implica que aún, están de acuerdo con la planificación normativa, es decir la tradicional. 99 Cuadro 19 Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión Ofrecida por los Docentes en lo correspondiente al desarrollo de los tipos de contenidos que plantea el Programa de Estudios de la Segunda Etapa de Educación Básica. Categoría Frecuencia Porcentaje % Siempre -- -- Casi siempre -- -- Algunas veces 42 100 Nunca -- -- Total 42 100 Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes, 2004. Se observa que el 100% de los docentes se identificó con la categoría algunas veces. Esto determina que los referidos profesionales presentan debilidades al momento de planificación y desarrollar los contenidos de la clase que exige el Programa de Estudio de la Segunda Etapa de Educación Básica. En referencia con la teoría establecida en la investigación y en concordancia con el Programa de Estudio de Educación Básica, en la Primera y Segunda Etapa, los contenidos como uno de los elementos de la Planificación, presenta una triple dimensión: conceptual, procedimental y actitudinal. En este sentido, los contenidos se refieren a las clases de conocimientos implicados en el contenido de una disciplina. Por ello, el docente debe lograr que los educandos no sólo memoricen los conceptos considerados relevantes, sino que lleguen a comprenderlos. 100 Cuadro 20 Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión Ofrecida por los Docentes en lo concerniente a si la Planificación por Proyecto Pedagógico de Aula le permite desarrollar aprendizajes significativo para los alumnos de Educación Ambiental. Categoría Frecuencia Porcentaje % Siempre -- -- Casi siempre 15 36 Algunas veces 27 64 Nunca -- -- Total 42 100 Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes, 2004. En los datos que presentan el Cuadro 20, se observa que el 36% de los Docentes, opinó que casi siempre la planificación que realiza por Proyecto Pedagógico de Aula, le permite desarrollar Aprendizajes de Educación Ambiental de modo significativo para los alumnos. En cambio, el 64% señaló que algunas veces. Los datos que plantea el cuadro anterior, determinan que un grupo representativo de los docentes, según su opinión presentan cierto inconveniente para desarrollar la Planificación por Proyecto Pedagógico de Aula, en materia de Educación Ambiental. 101 Cuadro 21 Distribución Absoluta y Porcentual de la Opinión Ofrecida por los Docentes en lo referente a si los conocimientos y experiencias obtenidos, le permiten desarrollar las diferentes fases que exige la Planificación por Proyecto Pedagógico de Aula. Categoría Frecuencia Porcentaje % Siempre -- -- Casi siempre -- -- Algunas veces 29 69 Nunca 13 31 Total 42 100 Fuente: Datos obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes, 2004. Los resultados exponen que el 69% de los docentes, opinó que algunas veces sus conocimientos y experiencias le permiten desarrollar las diferentes fases (diagnóstico, selección del tema, empleo de registros, selección de contenidos, estrategias y otros), que exige la planificación por Proyecto Pedagógico de Aula. En cambio, el 31% manifestó que nunca. Se nota en los datos planteados que los educadores necesitan retroalimentar y actualizar sus conocimientos en materia de la modalidad de Planificación por Proyecto Pedagógico de Aula, el cual lo exige el Currículo Básico Nacional de Educación Básica en su Primera y Segunda Etapa. CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones Con base a los resultados obtenidos, se puede concluir que: - El 61% de los docentes tienen más de 11 años laborando en el sector educativo. - La mayoría de los docentes, tienen menos de cinco años trabajando en la Segunda Etapa de la Educación Básica; es decir, el 81% de ellos. Esto determina que la experiencia en la señalada audiencia no es significativa, lo que puede incidir en la Planificación que realiza el educador en el Eje Transversal Ambiente. - Se determinó que el 66% de los Educadores son profesionales egresados de Instituciones Universitaria, con títulos de Licenciados, Especialistas y Magister. Acerca de los conocimientos que poseen los Docentes como Planificador de la Educación Ambiental en la Segunda Etapa de Educación Básica, se concluye: - Se conoció que el 71% de los educadores han participado en cursos o talleres sobre el cual Currículo Básico Nacional (C.B.N.) del nivel de Educación Básica. Existe un 67% de los docentes que no han realizado específicamente cursos de actualización sobre la Planificación por Proyecto Pedagógico de Aula que 102 103 proporciona el Programa de Estudios de Educación Básica en la Segunda Etapa. Lo que puede entorpecer el proceso por una parte de la globalización de los aprendizajes. El 64% de la audiencia de docentes, no han participado en cursos o talleres sobre la Educación Ambiental, lo que implica la necesidad de promover en estos educadores actividades que le permitan una mayor eficiencia y calidad de la práctica educativa. La muestra total de los docentes, opinó que los conocimientos que han adquirido no le permiten desarrollar en forma eficaz la Planificación del Eje Transversal del Ambiente. En lo pertinente a las conclusiones obtenidas sobre la praxis de la función del Docente como Planificador de la Educación Ambiental, existen: - Un número representativo de los docentes (67%) de acuerdo a su opinión, tienen debilidades para incorporar el Eje Transversal Ambiente en los Proyectos Pedagógicos de Aula que planifica. - Opinó el 69% de los Docentes que al momento de realizar la Planificación sobre Eje Transversal Ambiente, tienen dificultad para organizar los contenidos dentro de las áreas que les plantea el Programa de Educación Básica correspondiente a la Segunda Etapa. 104 - Los educadores (100%) cuando elaboran los Proyectos Pedagógicos de Aula, siempre acostumbran realizar el proceso denominado diagnóstico, el cual le permite conocer el contexto donde viven los alumnos, así como sus condiciones socioeconómicas y cognitivas. - La aplicación de los registros anecdóticos y descriptivos en el Diseño lo utiliza el 71% de los Docentes, algunas veces para registrar las observaciones necesarias que le permitan desarrollar de modo eficaz los Proyectos Pedagógicos de Aula. La Mayoría (71%) de los Docentes, presenta ciertas debilidades para incorporar en la Planificación que realizar tópicos relacionados con la Educación Ambiental. Para efectos de la planificación de temas que se relacionan con la Educación Ambiental, la mayoría de los docentes (74%), algunas veces utiliza actividades tales como: juegos, visitas, observaciones y otros. Algunas veces (60%) de los docentes, usan estrategias tales como: Mapas Mentales, Mapas Conceptuales y Red de Contenidos, para la enseñanza de tópicos vinculados con la Educación Ambiental. Acerca de las conclusiones en lo que respecta a las Fortalezas y Debilidades del Docente como planificador de la Educación Ambiental. 105 Los Docentes en su mayoría (61%), no están identificados con la Planificación por Proyecto Pedagógico de Aula, el cual, pretende, entre otros aspectos, comprometer a los alumnos en el proceso de aprendizaje al hacerlo partícipe en las decisiones en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Reveló el 100% de los docentes que presentan ciertas dificultades para desarrollar en la Planificación por Proyecto Pedagógico de Aula, los diferentes tipos de contenidos (conceptuales, actitudinales y procedimentales), que establece el Programa de Estudios. A la mayoría de los educadores (64%), se le presentan ciertas dificultades al momento de planificar los Proyectos Pedagógicos de Aula; porque no les permite de modo eficaz desarrollar los aprendizajes de Educación Ambiental. Recomendaciones Seguidamente se refleja las recomendaciones producto del análisis realizado: - Proporcionarle al Docente un apoyo didáctico que le permitan conducir el proceso de educación ambiental. - Reforzar la labor del docente como facilitador del proceso educativo ambiental, para que los educandos comprendan la importancia de su conservación, defensa y mejoramiento, y participen activamente en la solución de los problemas ambientales de su comunidad. 106 - Proporcionarle al Docente una metodología referencial a partir de la cual pueda diseñar nuevas experiencias de aprendizaje acordes con sus realidad ambiental y educativa. - Ofrecer a los docentes cursos y talleres sobre situaciones ambientales que contribuyan a planificar un Proyecto de Aula viable de ejecución no de una manera mecánica, sino para que el educador construya sobre la base de estas orientaciones sus propias redes de relaciones entre contenidos de áreas y ejes curriculares, articulados con la realidad ambiental seleccionada y tomando en cuenta los conocimientos y experiencias de los alumnos. - Solicitar a la Zona Educativa del Estado Bolívar, que proporcione los talleres necesarios para la sensibilización del personal en ejercicio, especialmente en cuanto a la importancia y ejecución de los Proyectos Pedagógicos de Aula. Ofrecer a los Educadores, conceptos fundamentales para abordar el Eje Transversal Ambiente. - Promover en las Escuelas Básicas de la Parroquia Vista Hermosa, espacio de reflexión, análisis, búsqueda de propuestas y entusiasmarlos para lograr la optimización de la práctica pedagógica. - Para la selección y desarrollo de cualquier experiencia didáctica basada en situaciones ambientales específicas, es importante que el docente tome en consideración las siguientes orientaciones metodológicas: 107 • Diagnosticar la situación ambiental utilizando técnicas participativa que permitan al alumno y al docente, la búsqueda y recolección de información sobre la situación ambiental seleccionada. • Promover situaciones de aprendizaje interesantes y divertidas donde el alumno investigue y descubra por sí mismo la realidad ambiental a través de la aplicación de una metodología activa y problematizadora donde la búsqueda, el movimiento y la curiosidad tienen gran importancia. • Describir la situación desde la perspectiva de los contenidos conceptuales, metodológicos y valorativos de las asignaturas que propicien acciones individuales y comunitarias que permitan solucionar los problemas detectados y reforzados comportamiento positivos en la situación ambiental seleccionada. • Aprovechar los recursos que proporcionan el ambiente y con la ayuda de otros medios auxiliares (libros, laboratorio, grupos de compañeros y docentes), el alumno indague y profundice en el conocimiento del ambiente, donde se estimule la práctica de la interdisciplinariedad, y así le permite establecer relaciones desde una perspectiva local hacia lo global, internalizando su rol en el sistema ambiental. • Adquirir el conocimiento que llevará al educando a expresar ideas y pensamientos a través de los juegos, la música, la poesía, la danza, la dramatización y los centros, para así exteriorizar sus experiencias, desplegar su capacidad creativa y 108 afectiva, descubrir y desarrollar su propio y adecuado sistema de valores en el marco de una perspectiva constructivista del aprendizaje. • Poner en práctica la propuesta que se muestra a continuación: 109 Propuesta General para la Solución De los resultados obtenidos a través del cuestionario aplicado a los docentes de la Segunda Etapa en las Escuelas Básicas Nacionales de la Parroquia Vista Hermosa de Ciudad Bolívar - Estado Bolívar, se obtuvo un Diagnóstico de la situación del Rol del educador como planificador de la Educación Ambiental, en el referido sector, el cual reflejo debilidades en sus funciones como tal. En este sentido, se consideró importante ofrecer un plan de acción que tenga como propósito optimizar la participación de Educación Ambiental. Se plantea este propósito, porque en la actualidad se requiere de un educador con nuevos concepciones sobre su ambiente y la vida misa, es decir que incorpore estrategias de planificación efectivas que defiendan el valor y el derecho en cada especie viviente del planeta que habitamos, convirtiéndose en un agente minimizador del aula, a partir de sus conocimientos pedagógicos y de las características particulares de sus alumnos, así como de las necesidades educativas de su entorno. Es de vital importancia comprender que la Educación Ambiental implica no sólo un proceso de cambio en la concepción, sino también en la metodología educativa. Esto conlleva a una revisión de la Planificación que se está empleando. PLAN DE ACCIÓN Objetivo General: Optimizar el Rol del Docente como Planificador de la Educación Ambiental en la Segunda Etapa de las Escuelas Básicas Nacionales de la Parroquia Vista Hermosa de Ciudad Bolívar. Estado Bolívar. Recursos Objetivos Específico Actividades Responsables Materiales Humanos • Actualizar al educador • Preparación del docente en ma- • Zona Educativa del • Equipos audiovi- • 1 Sociólogo para que se apoye en la teria de Educación Ambiental, Estado Bolívar. sual y didácticos. • 1 Especialista en Educación Ambiental para que genere cambios en el • M.A.R.N.R. División • Logística. Planificación de la como una concepción en proceso de concienciación y de Educación AmEducación Básica. el desarrollo de habilimetodología educativa del edubiental. • Docentes. dades del pensamiento. cando, motivándolo a ser participante en el medio ambiente y la conservación de los recursos naturales. • Fomentar en el educador • Equipos audiovi- • 1 Sociólogo un pensamiento crítico y • Zona Educativa del sual y didácticos. • 1 Especialista en creativo en el camino • Participación en la construcción Estado Bolívar. • Logística. Planificación de la hacia el cambio, a favor de nuevos elementos en donde • M.A.R.N.R. División Educación Básica. de un sistema educativo el ambiente sea el Eje Transverde Educación Am• Docentes. integral que motive a sal de áreas curriculares y actibiental. pensar, desarrollar y vidades a realizar a favor del ampliar conocimientos medio ambiente. con criterios constructivistas hacia el mejoramiento del ambiente. • Zona Educativa • 1 Sociólogo • Propiciar actividades del Estado Bolí- • 1 Especialista en sobre la incorporación var. • Zona Educativa del Planificación de la del Eje Transversal Am- • Aplicar dinámicas de grupos. Estado Bolívar. • M.A.R.N.R. DiviEducación Básica. biente en los Proyectos • Formar grupos de trabajos, don- • M.A.R.N.R. División sión de Educación • Docentes. pedagógicos de Aula. de los docentes lean y analicen de Educación AmAmbiental. material bibliográfico sobre la biental. 110 111 • • • • • Planificación por Proyectos de Aula. Sacar conclusiones. Exponer las conclusiones. Desarrollar ejemplos de planificación por Proyectos Pedagógicos de Aula en Grupos. Dar a conocer los ejemplos realizados. Exponer experiencias vivenciales. BIBLIOGRAFÍA Alfaro, M. (2004). Planificación del Aprendizaje y la Enseñanza. Caracas: FEDUPEL. Antúnez, S. (1996). Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula. Barcelona - España: Grao. Aranguren, J. y Otros. (1997). Educación, Participación y Ambiente. Caracas: Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales Renovables. Astolfi, J. (1999). Aprender en la Escuela. Chile: Dolmen. Balestrini, M. (1998). Cómo se Elabora el Proyecto de Investigación. Caracas: B.L. Consultores Asociados. Beltrán J. (1998). Procesos, Estrategias y Técnicas de Aprendizaje. España. Síntesis. Bravo, E. (2000). Complejidad, Constructivismo, Transversalidad Curricular. Maracaibo - Venezuela: Universidad del Zulia. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000). Gaceta Oficial Extraordinaria Nº 5.453. Caracas: EDUVEN. Escámez, J. 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Madrid: Narcea. 117 ANEXOS 118 UNIVERSIDAD DE ORIENTE NÚCLEO BOLÍVAR CUESTIONARIO APLICADO A LOS DOCENTES DE LA SEGUNDA ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA EN LAS ESCUELAS NACIONALES DE LA PARROQUIA VISTA HERMOSA CIUDAD BOLÍVAR, MARZO 2004 119 PRESENTACIÓN En el siguiente cuestionario se exponen una variedad de ítems que tienen como propósito obtener información para el desarrollo de una investigación titulada: Rol del Docente como Planificador de la Educación Ambiental en la Segunda Etapa de las Escuelas Básicas Nacionales de la Parroquia Vista Hermosa. Su aporte en el estudio que se pretende realizar, le ofrece a Usted por medio de este instrumento, al responderlo con toda la sinceridad posible. Es por ello, la importancia de tomar en cuenta las siguientes sugerencias que se establecen a continuación: − Procure leer detenidamente cada pregunta antes de responder. − Si tiene duda diríjase al encuestador. − Marque con una equis (X) la alternativa que considere conveniente. − Es necesario que responda todas las preguntas. − El cuestionario es anónimo. GRACIAS POR SU APORTE Atentamente, Judith Machado 120 PARTE I: ASPECTOS PROFESIONALES 1.- 2.- ¿Qué tiempo de servicio tiene en el sector educativo? a. Menos de un año ( ) b. 1 - 5 años ( ) c. 6 - 10 años ( ) d. 11 - 15 años ( ) e. 16 - 20 años ( ) f. 20 o más años ( ) ¿Qué tiempo de servicio tiene laborando en la Segunda Etapa de Educación Básica? e.- a. Menos de un año ( ) b. 1 - 5 años ( ) c. 6 - 10 años ( ) d. 11 - 15 años ( ) e. 16 - 20 años ( ) f. 20 o más años ( ) El último título obtenido fue: a. Normalista o bachiller docente ( ) b. Profesor ( ) c. Licenciado ( ) d. Especialista ( ) e. Magister ( ) f. Doctor ( ) g. Otro especifique ( ) 121 4.- ¿Estudia actualmente? a. Si ( ) b. No ( ) PARTE II. CONOCIMIENTOS SOBRE LA PLANIFICACIÓN 5.- ¿Ha tenido la oportunidad de participar en cursos sobre la Educación Básica? a. Si ( ) b. No ( ) 6.- ¿Ha participado en cursos o talleres sobre el actual Currículo Básico Nacional (C.B.N.) del Nivel de Educación Básica en la Segunda Etapa? a. Si ( ) b. No ( ) 7.- ¿Ha recibido cursos de actualización sobre la planificación que se establece en la Segunda Etapa el Currículo Básico Nacional (C.B.N.) del Nivel de Educación Básica? a. Si ( ) b. No ( ) 8.- ¿Ha participado en cursos o talleres sobre Educación Ambiental? a. Si ( ) b. No ( ) 9.- ¿Los conocimientos que ha adquirido le permiten desarrollar la planificación del Eje Transversal Ambiente en una forma eficaz? a. Siempre ( ) b. Casi siempre ( ) 122 c. Algunas veces ( ) d. Nunca ( ) PARTE III. PRAXIS DE LA FUNCIÓN DEL DOCENTE COMO PLANIFICADOR DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL. 10.- ¿Desarrolla e incorpora con facilidad el Eje Transversal Ambiente en los Proyectos Pedagógicos de Aula que planifica? 11.- a. Siempre ( ) b. Casi siempre ( ) c. Algunas veces ( ) d. Nunca ( ) La planificación que realiza sobre el Eje Transversal Ambiente le permite organizar los contenidos dentro de las áreas que le plantea el Programa de Educación Básica de la Segunda Etapa? 12.- a. Siempre ( ) b. Casi siempre ( ) c. Algunas veces ( ) d. Nunca ( ) ¿Con qué frecuencia realiza el proceso denominado: Diagnóstico en la Planificación por Proyecto Pedagógico de Aula? 13.- a. Siempre ( ) b. Casi siempre ( ) c. Algunas veces ( ) d. Nunca ( ) ¿Aplica Registros Anecdóticos y Descriptivo para realizar los Diagnósticos para la elaboración del Proyecto Pedagógico de Aula? 123 14.- 15.- a. Siempre ( ) b. Casi siempre ( ) c. Algunas veces ( ) d. Nunca ( ) Los títulos de los Proyectos de Aula, son designados por Usted? a. Siempre ( ) b. Casi siempre ( ) c. Algunas veces ( ) d. Nunca ( ) ¿Los tópicos relacionados con la Educación Ambiental son incorporados en forma efectiva en la planificación que realiza? 16.- a. Siempre ( ) b. Casi siempre ( ) c. Algunas veces ( ) d. Nunca ( ) ¿Para efectos de la Planificación de temas que se relacionan con la Educación Ambiental utiliza actividades tales como: Juegos, Visitas, Observaciones y otros? 17.- a. Siempre ( ) b. Casi siempre ( ) c. Algunas veces ( ) d. Nunca ( ) Integra en la Planificación que realiza, para la enseñanza de contenidos relacionados con la Educación Ambiental, estrategias tales como: mapas mentales, mapas conceptuales, red de contenidos y otros? a. Siempre ( ) 124 b. Casi siempre ( ) c. Algunas veces ( ) d. Nunca ( ) PARTE IV. FORTALEZAS Y DEBILIDADES DEL DOCENTE COMO PLANIFICADOR DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL 18.- 19.- ¿Está de acuerdo con la planificación por Proyecto Pedagógico de Aula? a. Siempre ( ) b. Casi siempre ( ) c. Algunas veces ( ) d. Nunca ( ) El Programa de Estudio de la Segunda Etapa de Educación Básica, sugiere al Docente, tomar en cuenta diferentes tipos de contenidos (conceptuales, actitudinales y procedimentales), ¿Desarrolla este aspecto sin dificultad en la Planificación que realiza? 20.- a. Siempre ( ) b. Casi siempre ( ) c. Algunas veces ( ) d. Nunca ( ) ¿La Planificación por Proyecto Pedagógico de Aula, le permite desarrollar aprendizajes de Educación Ambiental significativos para los alumnos? a. Siempre ( ) b. Casi siempre ( ) c. Algunas veces ( ) d. Nunca ( ) 125 21.- ¿Sus conocimientos y experiencias le permitirán desarrollar las diferentes fases (diagnóstico, selección de contenidos, estrategias y otros) que exige la Planificación por Proyecto Pedagógico de Aula? a. Siempre ( ) b. Casi siempre ( ) c. Algunas veces ( ) d. Nunca ( )
