INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICO PRIVADO

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
TECNOLÓGICO PRIVADO
“MARÍA MONTESSORI”
R.M.226-87-ED; R.D.249-2005-ED; R.D.0196-2006-ED
FISIOTERAPIA Y REHABILITACIÓN
APLICACIÓN DE LA TERAPIA GRUPAL PARA MEJORAR LA
MOTRICIDAD EN NIÑOS CON PARÁLISIS CEREBRAL DE LA
INSTITUCIÓN CEBE PAUL HARRIS DISTRITO DE CERRO COLORADO
AREQUIPA- 2014
Investigación presentada por:
MEDINA CORRALES, BRISEYDA SILVANA
AREQUIPA – PERÚ
2014
DEDICATORIA
A Dios que me brinda su fuerza
inagotable día a día para vencer
todas las adversidades que se
presenten en el camino.
A mi madre quien me dio la vida y
puso su esperanza en mí, y quien a
pesar de todo me brinda su
comprensión y apoyo incondicional.
A mi esposo quien demuestra amor,
estimulo, apoyo y confianza en mi
persona.
Briseyda Silvana
AGRADECIMIENTO
Le agradezco a DIOS por haberme acompañado y guiado a lo largo de mi carrera profesional,
por ser mi fortaleza en los momentos de debilidad y por brindarme una vida llena de
experiencias y nuevos aprendizajes.
Mi agradecimiento al Instituto de Educación Superior María Montessori, en el cuál trabajo,
que me brindó la oportunidad de realizarme como profesional.
A la directora del CEBE Paul Harris, quien me demostró apoyo, durante la aplicación de mi
trabajo de investigación.
A LUISA, mi madre para quien no existen palabras que puedan expresar su amor
incondicional.
A DARVIN, mi esposo por ser parte muy importante en mi vida, por apoyarme en las buenas
y malas y sobre todo por su paciencia y amor incondicional. T.A.
A todos mis familiares que siempre me alentaron a conseguir mis ideales.
RESUMEN
La presente investigación titulada: Aplicación de la terapia grupal para mejorar la motricidad
en niños con parálisis cerebral de la institución CEBE PAUL HARRIS del distrito de Cerro
Colorado Arequipa- 2014. Tuvo como objetivo general; determinar el nivel de mejora que
alcanzaran los niños con parálisis cerebral al aplicar la terapia grupal para mejorar la
motricidad y como objetivos específicos; precisar el tipo de psicomotricidad que poseen los
niños antes de la aplicación de la terapia grupal y precisar la forma como mejoro su
motricidad después de la aplicación de la terapia grupal.
Se utilizó el diseño de investigación pre – experimental, llegando a las siguientes
conclusiones: Se determinó que el nivel de mejora que se alcanzó al aplicar la terapia grupal
para mejorar la motricidad en los niños con Parálisis cerebral de la Institución CEBE Paul
Harris fue máxima como se puede ver en los resultados estadísticos. Se ha visto que
Psicomotricidad fina que presentan los niños con parálisis cerebral antes de la aplicación de
la terapia grupal no es buena porque no logran controlar ni coordinar sus movimientos, no
realizan la prensión y posición en pinza de forma adecuada antes de la aplicación de la
terapia grupal.
Luego de la aplicación de la terapia grupal en la prueba del post test, se verificó que el grupo
experimental mejoró notablemente en la motricidad fina en niños con parálisis cerebral de la
institución CEBE Paul Harris.
ABSTRACT
This research entitled : Application of group therapy to improve motor skills in children with
cerebral palsy institution CEBE PAUL HARRIS District Cerro Colorado Arequipa 2014. It had
as general purpose; determine the level of improvement that reach children with cerebral
palsy to apply group therapy to improve motor skills and specific objectives ; specify the type
of motor skills that have children before application of group therapy and specify how
improved their motor skills after application of group therapy .
Research design was used pre - experimental, reached the following conclusions: It was
determined that the level of improvement was achieved by applying group therapy to improve
motor function in children with cerebral palsy Institution CEBE Paul Harris was high as you
can see in the statistics. It has been seen that Fine psychomotor having children with cerebral
palsy before application of group therapy is not good because they can not control or
coordinate their movements, perform the grip and position clamp properly before applying the
group therapy .
After application of group therapy in test post test , it was found that the experimental group
improved significantly in fine motor skills in children with cerebral palsy institution CEBE Paul
Harris.
INDICE
PORTADA
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
RESUMEN
ABSTRACT
INDICE
INTRODUCCIÓN
Pag.
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO TEÓRICO
1.1.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
21
1.2.
FORMULACIÓN DE INTERROGANTES
22
1.2.1. INTERROGANTE GENERAL
22
1.2.2. INTERROGANTE ESPECÍFICA
23
1.3.
23
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.3.1. OBJETIVO GENERAL
23
1.3.2. OBJETIVO ESPECÍFICO
23
1.4
24
JUSTIFICACIÓN
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. BASES TEÓRICAS
25
2.1.1. Desarrollo psicomotor
26
2.1.2. Desarrollo del conocimiento experiencial del mundo
28
14
2.1.3. Desarrollo lingüístico
28
2.1.4. Desarrollo cognitivo
29
2.1.5. Desarrollo social
30
2.2. EL NIÑO DE 3 A 6 AÑOS
31
2.2.1.Desarrollo psicomotor
32
2.2.2. Desarrollo del conocimiento experiencial del mundo
33
2.2.3. Desarrollo lingüístico
35
2.2.4. Desarrollo cognitivo
36
2.3. EL NIÑO DE 6 AÑOS EN ADELANTE
37
2.3.1. Desarrollo biológico
37
2.3.2. Desarrollo psicomotor
37
2.3.3. Desarrollo del conocimiento experiencial del mundo
39
2.3.4. Desarrollo lingüístico
40
2.3.5. Desarrollo cognitivo
40
2.4. JUGUETES
41
2.4.1. Para los menores de 1 año
42
2.4.2. Para el niño de 1 y 2 años
43
2.4.3. Para el niño de 3 años
43
2.4.4. Para el niño de 4 años
43
15
2.4.5. Para los niños de 5 y 6 años
43
2.5. PARALISIS CEREBRAL
44
2.5.1. LA PARÁLISIS CEREBRAL COMO El 4º GRUPO DE
MINUSVALÍAS
45
2.5.2. ETIOLOGÍA DE LA PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL
45
2.5.3. TIPOLOGÍA
47
2.5.4. EFECTOS
50
2.5.5. OTRAS DIFICULTADES ASOCIADAS
51
2.5.5.1Trastornos Sensitivos
51
2.5.5.2Trastornos Tróficos
52
2.5.5.3 Deformidades Esqueléticas
52
2.5.5.4 Trastornos del Lenguaje
52
2.5.5.5 Trastorno Motricidad Intestinal
52
2.5.5.6 Trastornos Conductuales
52
2.5.5.7 Trastornos Emocionales
53
2.5.5.8 Dificultades de aprendizaje
53
2.5.5.9 Percepción espacial
53
2.6 TIPOS DE TRATAMIENTO
54
2.6.1. Terapia física
54
2.6.2. Terapia Ocupacional
55
16
2.6.3. Terapia del habla y lenguaje
55
2.6.4. Terapia de conducta
55
2.7. TERAPIA EN GRUPO
56
2.7.1. El grupo estructurado
57
2.7.2. Manejo General del Grupo
58
2.8. PRINCIPIOS TERAPÉUTICOS
59
2.8.1. EJERCICIOS EN DECÚBITO
63
2.8.2. EJERCICIOS EN POSICIÓN SEDENTE
65
2.8.3. EJERCICIOS EN BIPEDESTACIÓN
66
2.9. HIPÓTESIS ESPECÍFICA
68
2.10. HIPÓTESIS NULA
69
2.11. VARIABLES
69
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
70
3.1.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
70
3.1.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
71
3.2.
71
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
3.2.1. TÉCNICAS
71
3.2.2. INSTRUMENTO
71
3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA
71
3.3.1. POBLACIÓN
72
3.3.2. MUESTRA:
72
17
3.3.3. TIPO DE MUESTRA
72
3.4. PROGRAMA EXPERIMENTAL
72
3.4.1. DENOMINACIÓN
72
3.4.2. PRESENTACIÓN
72
3.4.3. FUNDAMENTACIÓN
73
3.4.4. OBJETIVOS
73
3.4.5. ACTIVIDADES DESARROLLADAS
74
3.4.6. MOTRICIDAD FINA
74
3.4.7. EVALUACIÓN
74
3.5.. ESTRATEGIAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
75
CAPITULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LA INVESTIGACIÓN
76
CONCLUSIONES
119
SUGERENCIAS
120
BIBLIOGRAFÍA
121
ANEXOS
122
118
18
INTRODUCCIÓN
Durante el período madurativo del sistema nervioso central pueden
presentarse determinadas influencias que provoquen daños en el mismo ya
sea en las etapas en que el niño se está formando en el vientre de su madre,
en el momento de nacer o después. Cuando esto ocurre específicamente en
el cerebro, pueden aparecer trastornos motores, psíquicos, conductuales,
auditivos, ópticos o del lenguaje, pudiendo llegar a constituirse en un grupo
de síndromes que originan retardo en el desarrollo psicomotor entre los que
se encuentra la parálisis cerebral.
La parálisis cerebral es la primera causa de invalidez en la infancia. El niño
que padece de este trastorno presenta afectaciones motrices que le impiden
un desarrollo normal.
La psicomotricidad se encuentra afectada en gran medida, estando la relación
entre razonamiento y movimiento dañado, y por ende el desarrollo de
habilidades que se desprenden de esa relación. "El problema se contempló
como neurofisiológico y se insistió en que la causa de la incapacidad motora
de los pacientes obedecía principalmente a la liberación de modalidades
reflejas anormales de la postura y los movimientos, al perderse la inhibición
normal que ejercen los centros superiores del sistema nervioso central".
Múltiples factores la producen, el mayor porciento ocurre en el momento del
nacimiento en que por distintos motivos puede ocurrir una hipoxia del cerebro,
lesionando zonas del mismo. Esta lesión provoca diferentes incapacidades
tales como trastornos de la postura y el movimiento que pueden estar
acompañadas o no de convulsiones, retraso mental, problemas visuales,
auditivos y del lenguaje.
La mayoría de los casos tienen posibilidades de rehabilitación teniendo en
cuenta la magnitud del daño cerebral, la edad del niño, el grado de retraso
mental, ataques epilépticos y otros problemas que puedan estar asociados. El
aspecto motor puede ser modificado de manera favorable si el tratamiento
19
comienza en edades tempranas evitando retrasar aún más la adquisición y el
aprendizaje de determinadas conductas motrices.
La rehabilitación pudiera considerarse como un conjunto de tratamientos
mediante los cuales una persona incapacitada se coloca mental, física,
ocupacional
y
laboralmente
en
condiciones
que
posibilitan
un
desenvolvimiento lo más cercano posible al de una persona normal dentro de
su medio social.
20
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO TEÓRICO
1.3.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La problemática planteada surge a través de las experiencias vividas
como fisioterapeuta en cuanto a la Psicomotricidad y Neurodesarrollo,
en donde se plantea la terapia grupal como otro tipo de tratamiento para
la parálisis cerebral.
El eje central de la investigación es observar si la misma, ayuda a los
niños con parálisis cerebral a aumentar habilidades psicomotoras.
Gran parte de los niños con parálisis cerebral no tienen contacto con
sus pares y presentan inhibición ante la persona adulta, el terapista.
Por tal motivo es bueno pensar en la terapia grupal como método de
tratamiento para estos niños, ya que la misma ofrece distintas ventajas
y beneficios no solo para el paciente sino también para la familia y el
terapista.
Si se realiza una pequeña comparación, la terapia individual hace que
el niño se sienta intimidado al estar solo frente al terapista, mientras
21
que dentro de un grupo de terapia no se siente de tal forma y realiza
los mismos que sus demás compañeros.
A su vez, los niños con discapacidades físicas necesitan relacionarse
con sus semejantes, ya que muchos de ellos no tienen contacto con
niños de su misma edad.
En el grupo terapéutico los niños también se imitan mutuamente, lo cual
favorece a que pueda realizar las instrucciones que da el terapeuta o
ayudarse a poder realizar diferentes tareas o actividades.
Por otro lado, la terapia individual hace que el terapeuta se concentre
en el niño y eso puede producir que el paciente se inhiba y que no
quiera hablar, mientras que en la terapia en grupo, el terapista no
centraliza toda su atención en un solo paciente, sino que la misma
queda disipada en todo el grupo, lo cual estimula el habla de los niños
y la relación entre los mismos.
La terapia en grupo le brinda al terapista otra forma de realizar el
tratamiento en niños con parálisis cerebral, y poder abordar más
cantidad de niños en una hora a los cuales antes el tiempo de atención
era insuficiente.
1.4.
FORMULACIÓN DE INTERROGANTES
La presente investigación responde a las siguientes interrogantes:
1.2.1. INTERROGANTE GENERAL

¿Cómo aplicar la terapia grupal para mejorar la motricidad en
niños con Parálisis cerebral de la Institución CEBE Paul
Harris?
22
1.2.2. INTERROGANTE ESPECÍFICA

¿Qué motricidad presentan los niños con parálisis cerebral
antes de la aplicación de la terapia grupal?

¿Qué motricidad presentan los niños con parálisis cerebral
después de la aplicación de la terapia grupal?

¿Cómo motivar al niño para relacionarse con sus pares?

¿Cómo lograr a través de la terapia grupal que los niños con
parálisis cerebral imiten a otros niños?
1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.3.1 OBJETIVO GENERAL
Determinar la forma de aplicación de la terapia grupal para mejorar la
parálisis cerebral de los niños del CEBE Paul Harris
1.3.2 OBJETIVO ESPECÍFICO

Identificar la motricidad que poseen los niños con parálisis cerebral
antes de la aplicación de la terapia grupal.

Precisar la motricidad que poseen los niños con parálisis cerebral
después de haber recibido la terapia grupal.

Observar si hay motivación en el niño con parálisis cerebral al
relacionarse con sus pares.

Comprobar si los niños con parálisis cerebral pueden lograr que a
través de la terapia grupal imiten a otros niños.
23
1.4 JUSTIFICACIÓN
Teniendo conocimiento que los niños del CEBE Paul Harris, presentan
dificultades en el desarrollo de su motricidad debido a la parálisis cerebral
que padecen, la cual no les permite realizar sus actividades de la vida
diaria de manera normal.
Por tal motivo el presente trabajo de investigación propone desarrollar una
terapia grupal para lograr un desarrollo en el área social, mediante un
intercambio de vida con sus compañeros, familia y personas de su
entorno, para así lograr su adaptación al medio social en el que vive.
24
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. BASES TEÓRICAS
Desarrollo
Las cuatro primeras semanas de vida marcan el período neonatal, un
momento de transición de la vida intrauterina - cuando el feto depende
totalmente de la madre- a una existencia independiente.
El bebé al nacer tiene características distintivas, cabeza grande, ojos grandes
adormilados, nariz pequeña y mentón hendido (lo que hace más fácil
amamantar) y mejillas gordas.
La cabeza del neonato es un cuarto de la longitud del cuerpo y puede ser larga
y deformada debido al amoldamiento que ha facilitado su paso a través de la
pelvis de su madre. Este amoldamiento temporal es posible debido a que los
huesos del cráneo del bebé no se han fusionado aún; no estarán
completamente unidos durante los 18 meses. Los lugares de la cabeza en
donde los huesos no han crecido juntos- puntos suaves o fontanela- están
cubiertos por una membrana fuerte. Debido a que el cartílago de la nariz del
bebé es moldeable, el viaje a través del canal deja la nariz luciendo aplastada
por unos pocos días.
25
El crecimiento físico es más rápido durante los 3 primeros años que durante
el resto de la vida. A medida que los niños pequeños crecen en tamaño, la
forma del cuerpo también cambia. El tamaño del resto del cuerpo se
proporciona con el de la cabeza, la que sigue el proceso en curso hasta
alcanzar el tamaño de la de un adulto. La mayoría de los niños se adelgazan
durante los 3 primeros años; el niño de 3 años es más delgado si se compara
con el regordete y barrigón de un año.
En la mayoría de los bebés el primer diente aparece entre los 5 y 9 meses, y
al año tiene 6 u 8 dientes y a los 2 años y medio tiene 20.
2.1.1. Desarrollo psicomotor
Hay un orden definido para la adquisición de destrezas motrices y la habilidad
de moverse deliberada y acertadamente es progresiva. Las habilidades van
de lo simple a lo complejo. Primero, el niño alza objetos relativamente grandes
con toda su mano. Luego, gradúa el uso de pequeños movimientos como de
pinza con su pulgar y su índice para alzar objetos muy pequeños. Después de
que ha logrado control sobre movimientos separados de los brazos, manos,
piernas y pies, será capaz de coordinar todos estos movimientos para poder
caminar.
La habilidad para caminar y la precisión para agarrar son dos de las
habilidades motrices más distintivas de los humanos, ninguna de las cuales
están presentes en el momento de nacer.
Al nacer, el bebé puede voltear la cabeza de lado a lado cuando está acostado
hacia arriba y, cuando está boca abajo, puede levantar la cabeza lo suficiente
como para voltearla. Primero domina el elevar la cabeza mientras que está
boca abajo; luego mantiene su cabeza derecha cuando se le sostiene, y
después levanta la cabeza cuando está boca arriba. Durante sus primeros 2
ó 3 meses continúa elevando la cabeza más alto y, alrededor de los 4 meses,
puede mantenerla derecha cuando se le ayuda o cuando se lo mantiene
sentado.
26
Aproximadamente a los 3 meses y medio, el bebé puede agarrar un objeto de
tamaño no muy grande, aunque todavía tiene dificultad para agarrar cualquier
cosa que sea mucho más pequeña. Alrededor de los 7 meses, las manos
están lo suficientemente coordinadas como para poder alzar un guisante de
la bandeja de su silla de comer, haciendo uso solamente de un movimiento
como de pinza . A los 14 meses puede construir una torre de dos cubos;
alrededor de los dos años pude agarrar una taza y beber de ella;
aproximadamente 3 meses antes de su tercer cumpleaños, puede copiar un
círculo, bastante bien.
A los 3 meses, después de un cuarto de año como prisionero de la gravedad,
el bebé empieza a rodar sobre sí mismo a propósito, primero de su estómago
a la espalda y más tarde de la espalda al estómago. Los bebés aprenden a
sentarse ya sea levantándose por sí mismos, ya sea cuando están acostados
o dejándose caer cuando están de pie.
El bebé promedio puede sentarse sin apoyo entre los 5 y 6 meses y puede
adoptar una posición de sentado sin ninguna ayuda, dos meses más tarde.
Alrededor de los 6 meses aproximadamente, empiezan a moverse por todas
partes en forma muy variada y bajo su propia cuenta y riesgo. Se mueven
sobre el estómago, empujan el cuerpo con los brazos y arrastran con dificultad
los pies detrás de ellos. A veces, sentados, corren rápidamente, empujándose
hacia delante con los pies y las manos. La mayoría de los bebés ya se
desenvuelven por todas partes con bastante propiedad alrededor de los 9 ó10
meses.
Alrededor de los 10 meses, después de unos 4 meses de práctica parándose
con el apoyo de cualquier objeto, puede soltarse y pararse solo. Alrededor de
dos semanas antes del primer cumpleaños, se pone de pie correctamente, por
sí mismo.
27
2.1.2.Desarrollo del conocimiento experiencial del mundo
Cuando el niño recién nacido agarra algo, esta acción es un acto reflejo. Es
una respuesta ante un estímulo. Las manos del bebé se desarrollan durante
los 2 primeros años de vida, a los 3 meses de edad, el niño ya empieza a
adquirir hábitos o habituación a agarrar instrumentos, utensilios...
Se establecen conexiones en el cerebro para poder realizar movimientos con
las manos, este es el primer paso. El segundo paso, es establecer una
relación con el medio. El niño puede percibir un objeto, pero no puede
alcanzarlo. Cuando logra alcanzar algún objeto que quería, se da cuenta que
todos sus esfuerzos no son en vano, y repite la acción continuadamente.
Cuando consiga coordinar el alargamiento del brazo y la mano, conseguirá
agarrar aquellos objetos que quiera, con más precisión. La boca, las manos,
son las primeras acciones que se desarrollan en la corteza cerebral (
conexiones cerebrales).
A los dos años de edad, el niño ya puede tener la habilidad de abrir y cerrar
las puertas. Lo más dificultoso es vestirse y desvestirse, limpieza de dientes...
La percepción de la profundidad es innata o aprendida muy temprano. Sin
embargo, la habilidad para percibir la profundidad no indica un temor a las
alturas. El sentido del peligro no se desarrolla sino más tarde y está
relacionado con la habilidad de los niños para moverse por sí solos.
2.1.3.Desarrollo lingüístico
La primera actividad vocal del bebé es llorar. Uno o dos meses después,
balbucea, utilizando su lengua de diferentes formas para moldear los sonidos;
alrededor del primer cumpleaños. El niño dice algunas palabras cortas
formadas por sonidos simples; puede producirlas bien y muestra un control
sutil y voluntario de su cuerpo.
28
El manejo del habla no es únicamente una cuestión de aprendizaje. Es
también una función de maduración. La importancia de la maduración, el
desdoblamiento de los patrones de conducta en una secuencia determinada
biológicamente y relacionada con la edad. Estos cambios son programados
por los genes; es decir, antes que el niño pueda tener control completo de
todas las habilidades debe estar biológicamente listo.
Normalmente, alrededor de los 15 meses un niño de cualquier sexo ha dicho
diez nombres o palabras diferentes, y el vocabulario continúa creciendo a
través de la etapa de las palabras simples. También hay seguridad creciente
en las palabras, más y más ocasiones inspiran al bebé para decir una palabra
o un nombre.
La edad en que los niños comienzan a combinar palabras varían.
Generalmente, lo hacen después de su segundo cumpleaños. Aunque
2.1.4. Desarrollo cognitivo
A las doce semanas el niño entiende la relación causa-efecto. Han aprendido
que llorando puede conseguir que ocurran cosas, ha aprendido también a
saber a escuchar.
A los 6 meses, se es sensible a las diferencias matemáticas, ej: saben
diferenciar entre un juguete y dos juguetes. Para los bebés “más de tres“ es
más. Saben diferenciar que un juguete no es igual que dos juguetes.
A los 15 meses, ya comienzan a experimentar. Descubren que el agua no
tiene las mismas propiedades que el aire.
El pensamiento no sólo es científico, sino también creador. Los bebés 1º
aprenden a copiar, después improvisar y más tarde a crear.
29
2.1.5.Desarrollo social
El desarrollo emocional depende de muchos factores, algunos de los cuales
son innatos y visibles en el nacimiento y otros sólo aparecen después de un
tiempo. Este proceso puede provenir de un reloj ”biológico” en maduración,
gobernado por el cerebro, el cual dispara sentimientos específicos en
diferentes etapas. Esta cronología puede tener valor para la subsistencia:
expresiones de dolor de niños indefensos de dos meses pueden hacer que se
les proporcione la ayuda que necesitan, mientras que la ira expresada por los
mismos bebés en la misma situación, pero siete meses más tarde, puede
ocasionar que alguien haga algo para ayudarles, por ejemplo a alejar a una
persona que le molesta.
Poco después de nacer, los bebés muestran interés, angustia y disgusto. En
los meses siguientes van más allá de estas expresiones primarias para
expresar alegría, cólera, sorpresa, timidez, miedo. Pero emociones más
complejas que dependen del sentido de sí mismo llegan más tarde, alguna de
ellas el segundo año, que es cuando la mayoría de los niños desarrollan la
autoconciencia: capacidad para reconocer sus propias acciones, intenciones,
estados y competencia y para entender que están separados de otras
personas y cosas. Al darse cuenta de esto, pueden pensar sobre sus acciones
y juzgarlas.
Alrededor de los ocho meses, la mayoría de los bebés desarrollan miedo a los
extraños, sin embargo no muestran miedo si el extraño es otro niño.
El logro de la autoconciencia representa un gran salto de los niños en la
comprensión y en la relación con otra gente; pueden colocarse en el lugar de
otras personas y así desarrollan el sentimiento de empatía; además pueden
pensar sobre sus propios sentimientos. Cuando se dan cuenta de que nadie
más puede conocer sus pensamientos, desarrollan la habilidad de mentir.
Durante el primer mes, el bebé se aquieta al sonido de una voz humana o
cuando la alzan, y sonríe cuando le mueven las manos y se las ponen juntas
30
para jugar a dar palmaditas. Cada día que pasa, responde más a la gentesonriendo, arrullándose, agarrando objetos...
Al nacer, su grito indica incomodidad física; más tarde, posiblemente expresa
angustia psicológica. Sus primeras sonrisas con frecuencia son espontáneas
como una expresión de bienestar interno. Después de unos meses, las
sonrisas son, con más frecuencia, señales sociales en las cuales el bebé
muestra su agrado por otras personas.
2.2. EL NIÑO DE 3 A 6 AÑOS
Desarrollo
El niño crece ahora más rápidamente que en los tres primeros años pero
progresa mucho en coordinación y desarrollo muscular entre los tres y los seis
años y puede hacer muchas más cosas. Durante este período, conocido como
primera infancia, los niños son más fuertes, después de haber pasado por el
período más peligroso de la infancia para entrar en uno más saludable.
Durante los tres y los seis años los niños pierden su redondez y toman una
apariencia más delgada y atlética. La barriga típica de los tres años se reduce
al tiempo que el tronco, los brazos y las piernas se alargan; la cabeza es
todavía relativamente grande pero las otras partes del cuerpo están
alcanzando el tamaño apropiado y la proporción del cuerpo se parece
progresivamente más a la de los adultos.
Diferentes tipos de desarrollo tienen lugar en el cuerpo de los niños. El
crecimiento muscular y del esqueleto progresa volviéndose más fuertes. Los
cartílagos se vuelven huesos más rápidamente y los huesos se endurecen,
dando a los niños una forma más firme y protegiendo los órganos internos.
Estos cambios permiten a los niños desarrollar muchas destrezas motrices de
los músculos más largos y cortos. La estamina aumenta debido a que los
sistemas respiratorio y circulatorio generan mayor capacidad y el sistema de
inmunidad, que se está desarrollando los protege de infecciones.
31
Las exigencias nutritivas de la primera infancia se satisfacen fácilmente.
Demasiados niños no obtiene los nutrientes esenciales debido a que muchas
familias se dejan seducir por los comerciales televisados de alimentos ricos
en azúcar y grasas.
2.2.1.Desarrollo psicomotor
Los niños de los 3 a los 6 años logran grandes progresos en la destreza de
los músculos gruesos. A los 3 años, el niño puede caminar en línea recta; a
los 4 años puede caminar en un círculo pintado con tiza en el campo de juegos
y a los 5 años logra correr al estilo de los adultos, firme y rápidamente.
Entre tanto, la habilidad de lanzamiento del niño se está desarrollando, a los
3 años puede lanzar cosas sin perder el equilibrio aunque su meta, forma y
distancia todavía no tienen mucho que mostrar. A los 4 años puede jugar a
meter aros en una estaca que está a 5 pies de distancia y, a los 5 años,
empieza cambiar su punto de equilibrio dando un paso hacia delante y
manteniendo la estabilidad después del lanzamiento.
Estas conductas motrices crecientemente complejas son posibles debido a
que las áreas sensoriales y motrices están más desarrolladas, lo cual permite
mejor coordinación entre lo que el niño siente, lo que quiere hacer y lo que
puede hacer. Además, los huesos son más fuertes, los músculos más
poderosos y la fuerza de los pulmones es mayor. La destreza motriz de la
primera infancia ha avanzado mucho más allá de los reflejos de la infancia
para establecer las bases de la eficiencia posterior en el deporte, el baile y
otras actividades recreativas, para toda la vida.
Los niños de 3 años realizan avances significativos en la coordinación de los
ojos y las manos, y de los músculos finos. Puede verter su leche en la taza de
cereal, abotonarse y desabotonarse la ropa suficientemente bien como para
vestirse por sí mismos.
32
A los 4 años, el niño puede cortar con tijeras a lo largo de una línea, dibujar a
una persona, hacer diseños, garabatear y plegar un papel en forma de un
triángulo. A los 5 años, el niño puede ensartar cuentas en un hilo, bastante
bien; controlar el lápiz, copiar un cuadrado y mostrar preferencia para usar
una de las manos una y otra vez. Casi uno de cada 10 niños son zurdos, y la
mayoría de ellos son varones y no niñas.
Los niños de dos años y medio son capaces de hacer garabatos; aunque los
adultos tienden a desecharlos como cosas hechas al azar y sin significado. A
los 2 años, el control de las manos todavía no es bueno, per tampoco es el
azar y, en esta etapa primera etapa del dibujo, el niño está concentrado
principalmente en el lugar de sus garabatos.
Alrededor de los 3 años, aparece la etapa de forma. Ahora el niño puede
dibujar diagramas con 6 formas básicas- círculos, cuadrados o rectángulos,
triángulos cruces, equis y formas extrañas -. Una vez que alcanzan esta etapa,
los niños pasan rápidamente a la etapa del diseño, en la cual mezclan dos
formas básicas en un patrón complejo. Estos diseños son más abstractos que
representativos. El propósito del niño no es el de pintar lo que ve a su
alrededor; más bien, es probablemente un maestro experimentado del arte
autoenseñado.
La etapa pictórica empieza entre los 4 y 5 años. Los primeros dibujos de este
etapa tienden a indicar cosas de la vida real: los posteriores están más
definidos. Los niños se alejan de la preocupación por la forma y el diseño, que
son los elementos primarios del arte. El cambio de diseño abstracto a la
representación marca un cambio fundamental en el propósito de la pintura
infantil.
2.2.2. Desarrollo del conocimiento experiencial del mundo
A menudo aquellos niños entre los 10 y los 12 meses de edad lloran cuando
ven llorar a otro niño; alrededor de los 13 ó 14 meses, acarician con
palmaditas o abrazan a un bebé que llora; y, aproximadamente a los 18
33
meses, prestan un tipo específico de ayuda como ofrecer un juguete nuevo
para reemplazar uno roto, o darle una cura a alguien que se ha cortado un
dedo.
Es verdad que, a menudo, los niños son egocéntricos en su conservación ,
hablan sin saber y sin importarles si la persona a la que están hablando está
interesada o si, aunque sea, está escuchando.
En la actualidad, los investigadores difieren acerca de la habilidad de los niños
para clasificar. Piaget identificó tres etapas de clasificación:
-Etapa 1. ( 2 años y medio- 5 años): los niños agrupan objetos para formar un
diseño o una figura, por ejemplo una casa; o los agrupan de acuerdo con
criterios que van cambiando como es el agregar un cuadrado azul a uno rojo
porque los dos son cuadrados y después agregar al grupo un triángulo rojo
porque es rojo, como el cuadrado rojo.
- Etapa 2. ( 5- 7 años): los niños agrupan por similaridad, pero pueden cambiar
los criterios durante la tarea, clasificando algunos grupos con base en el color,
y otros con base en la forma o el tamaño.
- Etapa 3. ( 7- 8 años): en la etapa de las operaciones concretas, los niños
están clasificando verdaderamente: empiezan con un plan general para
agrupar objetos de acuerdo con dos criterios( como color y forma ), mostrando
que entienden entre clases y subclases.
Alrededor de los 18 meses, los niños atraviesan, típicamente, por una
explosión de nombres; de repente, adquieren muchas palabras nuevas para
clasificar los objetos. Su interés en nombrar las cosas muestra que ahora ellos
se dan cuenta de que éstas pertenecen a categorías diferentes.
Parecen querer dividir el mundo en dos clases naturales, tanto de palabra
como de obra.
34
2.2.3. Desarrollo lingüístico
A los 3 años y medio, el niño habla constantemente y tiene un comentario para
todo. El nuevo lenguaje que emplea suena más y más como la lengua
materna.
A los tres años puede dar y seguir órdenes sencillas y nombrar cosas
familiares como animales, partes del cuerpo y gente importante. Usa plurales
y el tiempo pasado, como también los pronombres yo, tú y me, mi,
correctamente.
Entre los cuatro y cinco años, sus oraciones tienen un promedio de cuatro a
cinco palabras, y puede manejar preposiciones como encima, debajo, en,
sobre y detrás. Además, utiliza más verbos que sustantivos.
Entre los cinco y seis años de edad, el niño empieza a utilizar oraciones de
seis a ocho palabras. Puede definir palabras sencillas y conoce algunos
antónimos. En su conversación diaria, utiliza más conjunciones, preposiciones
y artículos. Su conversación es completamente gramatical, pero aún descuida
la excepción a las reglas como al escribir “poní” en vez de “puse”.
Entre los seis y siete años, su conversación se vuelve más compleja. Ahora
habla con oraciones compuestas y gramaticalmente correctas, y utiliza todas
las partes del habla.
Desarrollo de la conversación social
Edad Características de la conversación
2 y medio Comienzos de la conversación:
la conversación es cada vez más pertinente a las observaciones de los demás.
Se reconoce la necesidad de la claridad.
3 Ruptura en la atención de la comunicación:
35
el niño toca la forma de aclarar y corregir malos entendidos.
La pronunciación y la gramática mejoran lentamente.
La conversación con niños de la misma edad se extiende en forma patética.
El uso del lenguaje se incrementa como instrumento de control.
4 Conocimiento de los principios de la conversación:
el niño es capaz de cambiar la conversación de acuerdo con el conocimiento
del oyente.
Las definiciones literales ya no son una guía segura para el significado.
Las sugerencias de cooperación se han vuelto comunes.
Las disputas se pueden resolver con palabras.
5 Buen control de los elementos de conversación.
2.2.4. Desarrollo cognitivo
En general, en la primera infancia el reconocimiento es bueno, el recuerdo es
parcial y los dos mejoran entre los dos y los cinco años. El reconocimiento de
los niños ha mejorado en forma considerable desde la infancia.
El reconocimiento se mide mostrándole a un niño un número de objetos,
guardándolos, y después mostrándoselos de nuevo, junto con otros que no
había visto antes. Luego se le pregunta cuáles no había visto y después,
cuáles había visto antes y cuáles son nuevos. El recuerdo se examina
mostrándole al niño un número de objetos, guardándolos y pidiéndole
después que nombre todos los objetos.
36
2.3. EL NIÑO DE 6 AÑOS EN ADELANTE
2.3.1. Desarrollo biológico
La infancia intermedia está entre las etapas más saludables de la vida, a pesar
de la frecuencia de gripes y gargantas irritadas. Afortunadamente, las
enfermedades debilitantes son raras. El crecimiento normal depende de una
nutrición adecuada y a una buena salud. Un problema común que va en
aumento: la obesidad infantil.
Los niños de 6 a 12 años se ven diferentes de los de menos edad. Son mucho
más altos y la mayoría delgados pero fuertes, a pesar de que la tasa de
obesidad se ha incrementado en las últimas décadas.
Las niñas conservan un poco más de tejido graso que los niños, una
característica física que persistirá a lo largo de la madurez. Hacia el final de la
etapa intermedia, generalmente entre lo 10 y 12 años de edad, las niñas
comienzan su esfuerzo extraordinario de crecimiento y, de repente, están
mirando a los niños de su clase con menosprecio.
Los cambios en estatura y peso no son completamente paralelos en niños y
niñas. Para cuando las niñas tienen nueve años, han alcanzado a los niños
en estatura, después de haberse rezagado un poco; sin embargo, con
frecuencia se rezagan en peso, hasta cuando los alcanzan a los 10 años las
niñas.
2.3.2. Desarrollo psicomotor
Edad Comportamientos seleccionados
6 Las niñas son superiores en la precisión del movimiento; los niños son
superiores en actos que involucren fuerza, menos complejos. El acto de saltar
es posible pueden lanzar con equilibrio apropiado.
37
7 Mantener el equilibrio en un pie sin mirar, llega a ser posible.
Pueden caminar en barras de equilibrio de dos pies de ancho. Pueden brincar
y saltar con exactitud en cuadros pequeños. Pueden ejecutar ejercicios
exactos de golosa.
8 El número de juegos en que participan, para ambos sexos, es el más amplio
a esta edad.
9 Los niños pueden correr 16 pies por segundo.
Los niños pueden lanzar una pelota pequeña s 70 pies.
10 Pueden juzgar e interceptar el camino de pelotas pequeñas lanzadas
desde cierta distancia.
11 Un salto amplio de cinco pies es posible para los niños; seis pulgadas
menos para las niñas.
12 Es posible un salto alto de tres pies.
La preferencia para usar una mano más que la otra se llama uso de las manos.
A pesar de que el concepto parece simple, la determinación de usar una de
las manos puede ser difícil de tomar, puesto que no todo el mundo prefiere
una mano para cada tarea.
Tanto zurdos como diestros tienen algunas ventajas y desventajas. La gente
zurda sufre más alergias y está más propensa a dislexia y déficit de atención.
Pero, asimismo, están más predispuestos a ser mejores en tareas especiales
y a recuperarse más rápidamente de daño cerebral.
Ninguna de las muchas teorías ambientales, anatómicas y genéticas acerca
de las causas del uso de una mano ha sido capaz de establecer el asunto. Un
creciente consenso favorece las teorías anatómicas, en especial las que se
refieren a la anatomía del cerebro.
38
La hipótesis parece lógica: el cerebro regula el comportamiento motor; el uso
de la mano izquierda es una característica de este comportamiento; por tanto,
el cerebro regula el uso de la mano izquierda.
2.3.3. Desarrollo del conocimiento experiencial del mundo
El modo de pensar del niño está caracterizado por la habilidad de aplicar
principios lógicos a situaciones reales. Los niños en esta etapa son más
lógicos y menos egocéntricos que los de la etapa previa, o sea la etapa
preoperacional de la primera infancia.
Ahora que el niño ha alcanzado la etapa de las operaciones concretas, puede
aplicar principios lógicos a situaciones concretas (reales). El niño utiliza
operaciones mentales internas ( pensamientos ) para resolver problemas
situados en el aquí y ahora. Esto significa que puede realizar muchas tareas
de un grado más alto de lo que podía en la etapa anterior. Es mejor cuando:
- Clasifica objetos agrupándolos en categorías similares.
- Agrupa ordenando artículos ( como palitos de distinto tamaño ) en series, de
acuerdo con una dimensión particular.
- Trabaja con números.
- Entiende conceptos de tiempo y espacio.
- Distingue entre realidad y fantasía.
- Entiende el principio de conservación.
Sin embargo, los niños en esta etapa todavía están limitados a situaciones
reales, presentes; todavía no pueden pensar en términos abstractos o
hipotéticos, sobre lo que podría ser en lugar de lo que es. La capacidad para
pensar en forma abstracta, que caracteriza el nivel más alto del desarrollo
cognoscitivo según Piaget, no ocurre sino hasta la adolescencia.
39
2.3.4. Desarrollo lingüístico
La sabiduría popular sostiene que para la época en que entran a primer grado,
todos los niños normales han aprendido un idioma. El niño pronuncia las
palabras claras y puede conversar fácilmente acerca de muchas cosas. Pero
todavía hay bastantes palabras que desconoce y muchas sutilezas del
lenguaje que no nota. Los niños son ahora más capaces de interpretar la
comunicación y de hacerse entender.
La mayoría de los niños de seis años todavía no han aprendido cómo manejar
las construcciones gramaticales en las cuales una palabra se utiliza en la
forma como se hizo prometer en la primera frase, aunque ellos saben lo que
significa una promesa y son capaces de usar y entender la palabra
correctamente en otras oraciones. Para la edad de 8 años, la mayoría de los
niños pueden interpretar la primera frase en forma correcta. Ellos conocen el
concepto ligado a la palabra “promesa” y saben como puede ser usada.
Durante los primeros años escolares, rara vez emplean la voz pasiva, los
tiempos verbales que incluyen el auxiliar haber y las oraciones condicionales
con si...entonces.
Hasta los nueve años y posiblemente después, desarrollan una creciente y
compleja comprensión de la sintaxis, la forma como las palabras se organizan
en frases y oraciones.
2.3.5. Desarrollo cognitivo
A la edad de 4-6 años, el niño piensa que su propio punto de vista es el único
posible. Mientras que a la edad de 6-8 años, el niño se da cuenta de que otras
personas pueden interpretar una situación de forma distinta de cómo ella ve.
Los niños de 8 a 10 años tienen una conciencia recíproca, y se da cuenta de
que otros tienen diferentes puntos de vista y que son conscientes de que él
tiene sus propios puntos de vista. Entiende la importancia de que otros sepan
que sus requerimientos no han sido ignorados u olvidados.
40
A la edad 10-12 años, el niño puede imaginar la perspectiva de una tercera
persona, teniendo en cuenta diferentes puntos de vista. En la adolescencia,
la persona se da cuenta de que la comunicación y el desempeño mutuo de
papeles no siempre resuelven disputas sobre valores rivales.
2.4. JUGUETES
Son muchas las investigaciones sicológicas que revelan que los juguetes son
objetos llamados a cumplir la función de mantener a los niños entretenidos y
felices. Es básico, sin duda, que el juguete sirva para distraer al niño y
proporcionarle muchos ratos de felicidad y alegría, pero los juguetes también
son un excelente método de aprendizaje y adiestramiento. Por lo tanto, los
padres deben asegurarse de no escoger juguetes que resulten muy difíciles
para la edad y la capacidad del niño. El juguete demasiado complejo no
logrará enseñarle mucho, si el pequeño aún no está preparado para usarlo en
la forma concebida por su diseñador. Lejos de aprender con el juguete, es
posible que el niño, al no acertar a usarlo, experimente una frustración
innecesaria.
Los padres deben además tomar en cuenta el grado real de desarrollo físico,
mental y emocional que el niño demuestre tener, para hacer así una selección
más atinada y realista.
Los juguetes diseñados con una finalidad educativa específica no son los
únicos que se le deben dar al niño. Por ejemplo, hay algunos que se proponen
ampliar el vocabulario del niño; otros, estimulan su agilidad mental en los
cálculos aritméticos; otros hacen que el niño ejercite su memoria o su
habilidad manual, o aumentan sus conocimientos acerca de los animales y las
plantas.
Pero al niño también le harán bien los juguetes ideados con fines menos
concretos, que le ofrezcan diversas posibilidades, incitando y estimulando su
imaginación y su capacidad creativa. En esta categoría entrarán muchísimos
objetos que, sin ser propiamente juguete, se prestan a que el niño los utilice
41
como tales: trozos de madera, cajas vacías de cartón, de madera o metálicas;
carretes de hilo vacíos, tapas de material plástico de diferentes colores, etc.
También hay que mencionar los juguetes que el niño pueda usar
colectivamente en unión de sus amiguitos y compañeros. Estos desarrollan
en el niño el sentido de la sociabilidad y el espíritu de cooperación.
También hay que señalar que al seleccionar los juguetes que se le dan al niño,
los padres deben tener en mente los posibles peligros físicos que puedan
derivarse del empleo de los mismos. Es conveniente que se tomen un poco
de tiempo para examinarlo, comprobando que es físicamente seguro y tomar
en cuenta que, en algunos casos, el posible peligro no radica en el juguete
mismo, sino en el hecho de que quizá el niño todavía no tiene la suficiente
coordinación visual, muscular y manual para jugar con él sin lesionarse.
La edad cronológica no es el único factor que hay que tener en cuenta a la
hora de seleccionar los juguetes, pero sí constituye una pauta bastante útil
para escogerlos más adecuadamente. Hay que tomar en cuenta también las
preferencias e inclinaciones espontáneas del niño, su habilidad y su grado de
desarrollo mental, emocional y físico.
2.4.1. Para los menores de 1 año
Deben buscarse juguetes de colores vivos, y de formas suaves, para que el
niño pueda palparlos y recorrerlos fácilmente con sus manos. Son
recomendables los muñecos y animales rellenos, los que produzcan algún tipo
de ruido cuando se oprimen, las matracas, los sonajeros o chinchines, las
pelotas, y otros que sean irrompibles y tengan superficies suaves.
Es preferible que estos juguetes sean lavables, y que no tengan aristas
rugosas ni duras. Se evitarán los que tengan partes separables pequeñas,
pues el bebé podría introducírselas en la boca, nariz, oídos o los ojos.
42
2.4.2. Para el niño de 1 y 2 años
Le encantarán los juguetes que tengan piezas de tamaño mediano o grande,
y que ellos puedan armar y desarmar con facilidad. Suelen ser excelentes
para estimular el mejor desarrollo de la coordinación muscular, nerviosa y
visual de niño y también su habilidad manual. Todavía le seguirán gustando
los muñecos y animales rellenos. También son aconsejables los juguetes que
floten en la bañera, los baldes y las paletas para jugar con arena en la playa,
los juguetes provistos de ruedas para que el mismo niño tire de ellos o los
empuje, y los bloques que tengan bordes ligeramente redondeados.
2.4.3. Para el niño de 3 años
Son excelentes los bloques de madera y también las colecciones de animales.
En esta época ya es posible darle al niño pinturas que él puede aplicar con
los dedos y también plastilina o arcilla. Las carretillas, los triciclos y los
caballitos de balancín suelen ser ideales para esta edad.
2.4.4. Para el niño de 4 años
Esta es una etapa imitativa. El niño trata de repetir lo que ve hacer a los
adultos. Por consiguiente, debe dársele preferencia a los juguetes que
contribuyan más al desarrollo de la imaginación. Se sugieren las casas de
muñecas, los juegos de carpintería y jardinería, los de construcción, etc.
Igualmente son convenientes las piscinas portátiles, des inflables, que los
niños pueden disfrutar en el patio de la casa. Sin embargo, a esta edad, por
muy escasa que sea la profundidad del agua, a los niños no ha de dejársele
sin la supervisión de un adulto, ni siquiera por un breve instante.. También
pueden disfrutar con los trajes de disfraz de materiales no inflamables, y se
les puede dar trenes de madera o de plástico.
2.4.5. Para los niños de 5 y 6 años
Esta es una época en que el desarrollo mental e intelectual se acelera
notablemente. Muchos ya comienzan a leer y comienzan a disfrutar más de
43
los juegos organizados y compartidos con otros niños. A las niñas les gustará
mucho jugar a las casas de muñecas. Los pizarrones, las pinturas, los juegos
de construcción, los juguetes de acción mecánica sencilla, libros de cuentos,
rompecabezas, estimularán mucho su imaginación, sus facultades creativas y
su habilidad manual. Entre los que más disfrutan en pequeños grupos de
amiguitos, debemos mencionar las pelotas, los columpios y toboganes de
poca altura.
2.5. PARALISIS CEREBRAL
La Parálisis Cerebral es un trastorno global de la persona consistente en un
desorden permanente y no inmutable del tono, la postura y el movimiento,
debido a una lesión no progresiva en el cerebro antes de que su desarrollo y
crecimiento sean completos.
Esta lesión puede suceder durante la gestación, el parto o durante los
primeros años de vida, y puede deberse a diferentes causas, como una
infección intrauterina, malformaciones cerebrales, nacimiento prematuro,
asistencia incorrecta en el parto...
La Parálisis Cerebral en sí no es progresiva (es decir, el daño cerebral no
empeora). Sin embargo, pueden manifestarse trastornos secundarios, tales
como los espasmos musculares, que podrían mejorar, empeorar o no cambiar
con el paso del tiempo. La parálisis cerebral no es contagiosa. No es una
enfermedad y no debe referirse a ella como tal. Si bien la parálisis cerebral no
es “curable” en el sentido preciso de la palabra, el tratamiento y la terapia
pueden mejorar la función muscular.
Las afectaciones más comunes son la perturbación del tono muscular,
postura y movimiento, así como las interferencias producidas en el desarrollo
neuropsíquico. A los problemas del movimiento se pueden asociar otros de
diversa índole y no menos importantes. Se trata de problemas clínicos,
sensoriales, perceptivos y de comunicación. Existe una enorme variedad de
situaciones personales, no generalizables que dependen del tipo,
44
localización, amplitud y difusión de la lesión neurológica. Así, en algunas
personas la Parálisis Cerebral es apenas apreciable, mientras que otras
pueden estar muy afectadas y necesitar de terceras personas para su vida
diaria.
La Parálisis Cerebral es actualmente la causa más frecuente de
discapacidades motóricas en los niños, después de que se instauró la
vacunación de la poliomielitis. En España, alrededor del 2,1 por mil de la
población tiene Parálisis Cerebral. Puede afectar a personas de cualquier raza
y condición social.
2.5.1. LA PARÁLISIS CEREBRAL COMO El 4º GRUPO DE MINUSVALÍAS
La complejidad de la Parálisis Cerebral, sus características y necesidades
diferenciales, el abanico existente en los grados de afectación, hace necesario
contemplar a esta minusvalía como un grupo específico dentro del sector.
Encuadrar a la Parálisis Cerebral en alguno de los grupos de la clasificación
oficial de las minusvalías (físicas, psíquicas y sensoriales), es empobrecer una
realidad, pues en cualquiera de ellos se hace referencia a una parte y no a un
todo.
Desde las Asociaciones de la Confederación ASPACE se trabaja por el
reconocimiento de la Parálisis Cerebral como 4º grupo de minusvalías, lo que
sin duda permitiría un gran avance en la planificación y dotación de recursos
para este colectivo.
2.5.2. ETIOLOGÍA DE LA PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL
Una de las cuestiones más difíciles de resolver cuando hablamos de Parálisis
Cerebral radica en delimitar sus causas. Cuando abordábamos la definición
de este trastorno comentábamos lo difícil que resulta establecer una
conceptualización concreta debido a las diferentes manifestaciones que
presenta.
45
Teniendo en cuenta este aspecto se puede señalar que se considera que se
produce en los periodos PRENATAL, PERINATAL O POSTNATAL, teniendo
el límite de manifestación transcurridos los 5 primeros años de vida. Es muy
importante el origen temporal de la Parálisis Cerebral, ya que desde el
momento de su aparición va a acompañar a la persona durante toda su vida.
Las causas de la Parálisis Cerebral pueden ser múltiples, dando como
resultado lesiones al cerebro. Los factores de riesgo para la parálisis cerebral
incluyen:

el nacimiento prematuro

el bajo peso al nacer

la incapacidad de la placenta de proporcionar oxígeno y nutrientes al
feto en desarrollo

factores de crecimiento

incompatibilidad sanguínea Rh o A-B-O entre la madre y el bebé

infección de la madre con rubéola u otra enfermedad viral durante la
primera parte del embarazo

bacterias que atacan directa o indirectamente el sistema nervioso del
bebé

la falta prolongada de oxígeno durante el parto
La mayoría de las causas de la Parálisis Cerebral se relacionan con los
procesos de desarrollo y embarazo y, ya que la dolencia no es hereditaria, con
frecuencia se la denomina Parálisis Cerebral “congénita.” Un tipo menos
común es la Parálisis Cerebral “adquirida,” que usualmente ocurre después
del nacimiento y antes de los dos años de edad. Los golpes en la cabeza son
la causa más común de la parálisis cerebral “adquirida,” con frecuencia como
resultado de accidentes automovilísticos, caídas o maltrato infantil.
Dado que sólo pretendemos aproximar algunas cuestiones relativas al
trastorno que nos ocupa, ofrecemos un cuadro resumen en el que mostramos
los cuatro grandes grupos más aceptados y concretando, dentro de cada uno
46
de ellos, cuáles son algunas de las enfermedades que originan la Parálisis
Cerebral:
FACTOR
CAUSA
- FAMILIAR
PREDISPOSICIÓN GENÉTICA.
HIPOXIA
- PRENATAL
RUBÉOLA.
EXPOSICIÓN
A
RAYOS
X.
DIABETES.
DESPRENDIMIENTO PLACENTA.
- PERINATAL
PREMATURIDAD.
ANOXIA.
TRAUMA.
ENFERMEDADES INFECCIOSAS.
- POSTNATAL
ACCIDENTES
CARDIOVASCULARES.
MENINGITIS.
ENCEFALITIS.
2.5.3. TIPOLOGÍA
A lo largo de nuestro recorrido por la Parálisis Cerebral Infantil, nos hemos
dado cuenta de lo heterogénea que resulta a todos los niveles, en los grupos
de incidencia, en sus causas..., como no podía ser de otra forma esa misma
47
heterogeneidad continua vigente en sus tipos. Como seguidamente veremos
existen muchos tipos y lo que es peor existen también gran cantidad de
clasificaciones, por ello aquí vamos a plasmar una que ya recogió Denhoff
aunque su creador fue Perlstein y que se nos antoja tan válida como cualquier
otra. El motivo de ceñirnos a ésta y no a otras es que su taxonomía atiende a
diferentes criterios lo que la hace especialmente completa y digna de mención.
En la clasificación en cuestión encontramos 4 criterios diferentes, estos
criterios son el tipo, la topografía, el tono y el grado.
En lo referente al tipo podemos señalar que se distingue entre:
Espasticidad: consiste en un aumento exagerado del tono (hipertonía). Se
caracteriza
por
movimientos
exagerados
y
poco
coordinados
o
descoordinados.
1. Atetosis: consiste en una fluctuación de hipertonía a hipotonía. Se
caracteriza por movimientos irregulares y retorcidos difícilmente
controlables.
2. Ataxia: consiste en una alteración del balance. Se caracteriza por un
sentido defectuoso de la marcha y descoordinación motora tanto fina
como gruesa.
3. Mixto: prácticamente todos los paralíticos cerebrales son de tipo mixto,
lo que significa que manifiestan distintas características de los
anteriores tipos en combinación.
La clasificación atendiendo al tono, está íntimamente ligada a la clasificación
anterior:
1. Isotónico: tono normal.
2. Hipertónico: tono incrementado.
3. Hipotónico: tono disminuido.
4. Variable.
48
Según el criterio clasificatorio de topografía, es decir de la parte del cuerpo
afectada, podemos distinguir entre:
1. Hemiparesia o hemiplejia: afecta a una de las dos mitades laterales
(derecha o izquierda) del cuerpo.
2. Diparesia o diplejia: mitad inferior más afectada que la superior.
3. Cuadriparesia o cuadriplejia: los cuatros miembros están paralizados.
4. Paraparesia o paraplejia: afectación de los miembros inferiores.
5. Monoparesia o monoplejia: un único miembro, superior o inferior,
afectado.
6. Triparesia o triplejia: tres miembros afectados.
Atendiendo al grado de afectación podemos distinguir entre:
o
Grave: autonomía casi nula.
o
Moderada: autonomía o a lo sumo necesita alguna ayuda
asistente.
o
Leve: autonomía total.
CUADRO
RESUMEN
DE LA PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL
CRITERIO
NIVELES
ESPASTICIDAD
- TIPO
ATETOSIS
ATAXIA
MIXTO
- TONO
ISOTÓNICO
HIPERTÓNICO
49
HIPOTÓNICO
VARIABLE
- TOPOGRAFÍA
HEMIPARESIA
O
HEMIPLEJÍA
DIPARESIA
O
DIPLEJÍA
CUADRIPARESIA
O
CUADRIPLEJÍA
MONOPARESIA
O
MONOPLEJÍA
TRIPARESIA O TRIPEJÍA
GRAVE
- GRADO
MODERADO
LEVE
2.5.4. EFECTOS
Las personas que tienen Parálisis Cerebral no pueden controlar algunos o
todos sus movimientos. Unas pueden estar muy afectadas en todo su cuerpo,
otras pueden tener dificultades para hablar, caminar o para usar sus manos.
Otras serán incapaces de sentarse sin apoyo, necesitarán ayuda para la
mayoría de las tareas diarias.
Una persona con Parálisis Cerebral puede tener alguno o la mayoría de los
siguientes síntomas, ligera o más gravemente:

Discapacidad Intelectual, en el 50% de los niños con P.C. (39% de
ellos, con nivel de DI severa), con discordancia verbo-espacial.

Crisis Epilépticas, en un 25-30% de los niños con P.C., asociados sobre
todo a Hemiparesias (44%) o Tetraparesia Severas. Se dan crisis
generalizadas o parciales.
50

La Epilepsia afecta a una de cada tres personas con parálisis cerebral,
pero es imposible predecir de qué manera o en qué momento puede
desarrollar los ataques. Algunas empiezan a padecerlos de pequeños
y otros en edad adulta, pero a menudo se pueden controlar los ataques
con medicación.

Trastorno de la visión y la motilidad ocular, como déficit visual por
atrofia óptica, ceguera de origen central, hemianopsia homónima
(hemiparesia), pérdida de visión binocular, estrabismo (en 50% de las
personas
con
PC),
defectos
de
refracción
o
nistagmus.
El problema visual más común es el estrabismo que puede necesitar
ser corregido con gafas o, en los casos más graves, con una operación.
Los problemas de ojos más serios son menos frecuentes. Algunas
personas pueden tener un defecto cortical. Esto quiere decir, que la
parte del cerebro que es responsable de la interpretación de las
imágenes que el niño ve no funciona con normalidad.

Trastornos de la audición, en un 10-15% de las personas con PC
Severas, aunque han bajado mucho con la prevención de la
incompatibilidad feto-materna.
2.5.5. OTRAS DIFICULTADES ASOCIADAS
Con gran frecuencia, en la Parálisis Cerebral, a los problemas del movimiento
se asocian otros de diversa índole y no menos importantes. Se trata de
problemas
clínicos,
sensoriales,
perceptivos
y
de
comunicación:
2.5.5.1. Trastornos Sensitivos
Como la Astereognosia (no reconocimiento del objeto puesto en la mano) o la
Asomatognosia (pérdida de la representación cortical de los miembros
paréticos)
51
2.5.5.2. Trastornos Tróficos
Con disminución del volumen y talla de los miembros paréticos, y una
frecuente asociación con trastornos vasculares (frialdad y cianosis)
2.5.5.3. Deformidades Esqueléticas
Debido al desequilibrio de las fuerzas musculares, el mantenimiento
prolongado en posiciones viciosas. Las deformidades más frecuentes son la
subluxación y luxación de caderas, la disminución de la amplitud de extensión
de rodillas o codos, curvas cifóticas, actitudes escolióticas, pies cavos.
2.5.5.4. Trastornos del Lenguaje
Con un origen plurifactorial, como retraso mental, trastorno de la realización
motora (disartria), o trastornos psico-sociales. El habla depende de la
habilidad para controlar los pequeños músculos de la boca, la lengua, el
paladar y la cavidad bucal. Las dificultades para hablar que tienen las
personas con parálisis cerebral suelen ir unidas a las de tragar y masticar. La
mayoría aprenderán alguna clase de comunicación verbal, mientras que los
más afectados podrán encontrar una gran ayuda a través de sistemas
alternativos de comunicación.
2.5.5.5. Trastorno Motricidad Intestinal
Como estreñimiento crónico, por ausencia o disminución de la motricidad
general.
2.5.5.6.Trastornos Conductuales
A veces tan graves que comprometen el porvenir y las posibilidades de
tratamiento:
- Abulia: pasividad, falta de iniciativa, inhibición, miedo al mundo exterior.
- Trastornos de la atención: por ausencia de selección de las informaciones
sensoriales (núcleos grises centrales).
52
- Falta de concentración.
- Falta de continuidad.
- Lentitud
- Comportamiento autolesivo: Mordeduras, golpes, pellizcos.
- Heteroagresividad: Patadas, golpes, mordeduras...
- Estereotipias: Hábitos atípicos y repetitivos: balanceo, torcedura de dedos,
chupado de manos...
2.5.5.7. Trastornos Emocionales
Ya que el trastorno motor provoca una mala adaptación al entorno social, un
aislamiento, estigmatización social aumentando así las probabilidades de
desarrollar trastornos psicológicos y emocionales, trastornos del humor
(depresión, vulnerabilidad en la adolescencia), ansiedad, hiperemotividad,
inmadurez afectiva (discordancia entre la evolución afectiva y el nivel
intelectual).
2.5.5.8. Dificultades de aprendizaje
En las personas que no son capaces de controlar bien sus movimientos, o no
pueden hablar, a menudo se da por supuesto que tienen una discapacidad
intelectual. Aunque algunas personas con parálisis cerebral tienen problemas
de aprendizaje, esto no es siempre así, incluso pueden tener un coeficiente
de inteligencia más alto de lo normal.
2.5.5.9. Percepción espacial
Algunas personas con parálisis cerebral no pueden percibir el espacio para
relacionarlo con sus propios cuerpos (no pueden, por ejemplo calcular las
distancias) o pensar espacialmente (como construir visualmente en tres
53
dimensiones). Esto es debido, a una anormalidad en una parte del cerebro, y
no está relacionado con la inteligencia.
2.6. TIPOS DE TRATAMIENTO
Hay muchas maneras de abordar a un niño con parálisis cerebral, pero
siempre se debe tener en cuenta que se debe trabajar con un grupo
interdisciplinario, donde al niño se lo pueda tratar en su totalidad. Las distintas
terapias son:
2.6.1. Terapia física
Comienza en los primeros años de vida del niño. Este tipo de terapia tiene dos
metas: la primera; prevenir el deterioro o debilidad muscular debido al desuso.
Y la segunda, evitar las contracturas de los mismos, los cuales limitan los
movimientos del niño.
Las contracturas son las complicaciones más comunes, ya que se produce
“cuando los músculos se encojen crónicamente debido al tono muscular
anormal y a la debilidad asociada con la parálisis”.
La terapia física se puede combinar con ortesis para prevenir dichas
complicaciones.
Otra meta de esta terapia, es mejorar el desarrollo motor del niño. Hay dos
terapias muy difundidas, una es la técnica Bobath, la cual se basa en la idea
que los reflejos prmitivos que permanecen en muchos niños con parálisis
presentan dificultades mayores para poder aprender a controlar su cuerpo. Es
por esta razón, que la técnica Bobath procura contrarestar estos reflejos
poniendo al niño en un movimiento opuesto.
La otra, es la terapia VOjta, la cual tiene como objetivo “conseguir el control
automático de la postura y la función de apoyo de las extremidades, asi como
asimilar una actividad muscular coordinada.
54
Otro método que se utiliza en la terapia fisica es el uso de “patrones”, teniendo
en cuenta la secuencia realizada por los niños en el desarrollo normal. En
esta, el terapista quía al niño con problemas motores a lo largo del camino del
desarrollo motor normal.
La terapia grupal no sólo tiene en cuenta el área motora como se explico
anteriormente, sino que tambien, se basa en la psicomotricidad y
neurodesarrollo. Por tal motivo, se trabaja sobre el habl, la comunicación, las
relaciones interpersonales, sin dejar de lado la búsqueda de la independencia.
2.6.2. Terapia Ocupacional
En esta etapa el niño desarrolla habilidades de la motricidad finas tales como
para comer, vestirse o bañarse, las cuales favorecen a su independencia.
2.6.3. Terapia del habla y lenguaje
Ayuda a identificar las dificultades para comunicarse y trabaja para superarlas
a través de ejercicios.
2.6.4. Terapia de conducta
Este tipo de terapia es complementaria a las terapias ya nombradas. Lo que
puede realizar el terapista, por ejemplo, es ocultar un juguete dentro de una
caja para premiar al niño si aprende a usar su mano mas débil para
encontrarla.
En cualquier tipo de terapia que se utilice, se debe tener en cuenta que el
tratamiento no termina cuando el paciente sale de la sesión y vuelve a su
hogar, sino que se debe de continuar con el mismo en el hogar junto a los
padres.
Por tal motivo, es importante que los padre de los niños acudan a las sesiones
de tratamiento para poder aprender ejercicios indispensables para el
55
desenvolvimiento del niño en su hogar, en la escuela o en cualquier otro lugar
al que el niño concurra.
2.7. TERAPIA EN GRUPO
El propósito de un grupo es aprender a pensar, para que esto suceda debe
haber una conexión entre los individuos que forman el grupo a través de la
palabra, el gesto o cualquier tipo de comunicación. Pensar, siempre es pensar
en grupo.
Hace tiempo que se asumió el hecho de que el niño necesita actividades en
grupo. Para los padres es muy difícil poner en contacto a su hijo discapacitado
con otros niños.
Por este motivo, los niños necesitan tratamiento en grupo, para congeniar con
otros niños, compartir una actividad con otros, sentirse parte de un grupo y
poder así responder tanto a competitividad como a la colaboración.
El trabajo terapéutico junto con la educación, brindan oportunidades para el
desarrollo social y emocional del niño.
Hay de diversas formas:
- Logoterapia
- Terapia Ocupacional
- Fisioterapia
Los objetivos de todos estos grupos terapéuticos se superponen, y se pueden
formar grupos interdisciplinarios de dos tipos:
El grupo de juego
Los terapistas pueden estimular a los niños con juegos que incluyan
actividades motoras gruesas, finas, perceptivas y del habla y el lenguaje.
56
2.7.1. El grupo estructurado
Trabaja para tratar o entrenar un área funcional específica. Integran las
actividades motoras gruesas, finas, perceptivas, del habla y el lenguaje, pero
concentrándose más en una de ellas. Este hincapié puede apuntar hacia la
discapacidad más marcada de los niños con parálisis cerebral.
Estos dos tipos de grupos terapéuticos pueden utilizarse, en un sólo tipo de
grupo o durante a sesión e incluso hacer una combinación de ambos.
Una de las principales ventajas del trabajo en grupo son:
Las sesiones individuales provocan demasiada presión sobre el niño. Con
frecuencia en el grupo, estos niños colaboran ya que todos los demás niños
presentes están haciendo lo que se espera de ellos.
La relación uno a uno en el tratamiento individual puede ser similar a la
relación que se da entre madre e hijo. No obstante, los niños con
discapacidades físicas, necesitan relacionarse con sus semejantes, aunque
su función física todavía se corresponda con u nivel de desarrollo inferior a los
3 años.
En el grupo, los niños siguen instrucciones, imitan a otros. La imitación ayuda
a los niños a entender lo que se pretende de ellos. Los niños en grupo se
observan al realizar la instrucción y se ayudan.
En el grupo, los adultos centran su atención en todos los niños de manera que
la presión que puede sentir un niño en la relación individual desaparece, lo
cual favorece el habla.
La concentración de los niños que trabajan a su propio ritmo es mayor. los
niños trabajan muscho más intensamente en grupo.
57
Consiste en integrar aspectos de la fisioterapia, terapia ocupacional,
logoterapia junto con el grupo de trabajo. De este modo, se atiende a varios
niños a la vez, economizado tanto personal como tiempo.
El grupo interdisciplinario permite observar al niño de forma global.
2.7.2. Manejo General del Grupo
Número de niños.- este varía dependiendo de la cantidad de niños que haya
en el centro de atención.
Personal.- Un miembro lidera el grupo junto con otra persona que lo ayuda.
El líder puede alternarse con su ayudante cada semana para dirigir el grupo.
Todos los ayudantes deben trabajar bajo la dirección del líder y no alejarse
del grupo.
Ubicación.- Un lugar donde no existan distracciones familiares ni un ir y venir
de adultos u otros niños.
Colocar.- A los niños de manera que puedan ver al líder del grupo en todo
momento y también de forma que los niños puedan verse entre sí.
Duración.- Deben planificarse sesiones de entre 1 y 2 horas dependiendo de
la capacidad de los niños.
Frecuencia.- Es preferible que sean diarias o tres veces por semana según
los objetivos planteados.
Comportamiento.- Si el niño no quiere unirse al grupo hay que asegurarse
de que las tareas no sean muy dificiles para el. Si no es así, hay que dejar que
observe un rato. Los padres nos pueden dar conocimiento de la causa de por
que el niño no se une al grupo.
Los niños con problemas de comportamiento pueden interrumpir la actividad
del grupo.
58
Finalmente, una selección de los niños y la planificación del programa facilitan
el manejo organizativo.
2.8. PRINCIPIOS TERAPÉUTICOS
-
Todo tratamiento debe comenzar en correspondencia con la etapa de
evolución de la patología en cada paciente.
-
Conservar y desarrollar las capacidades y habilidades motrices
tomando como referencia el estado clínico de cada paciente.
-
Conservar y desarrollar la unión neuromuscular y patrones de
movimientos del paciente.
-
Explorar periódicamente al paciente con el fin de controlar y evaluar
los objetivos planificados.
-
Evitar la fatiga muscular durante las sesiones, teniendo presente una
correcta dosificación entre trabajo y descanso.
-
Selección de las actividades físicas de acuerdo a la edad y estado del
paciente.
-
Prevenir los excesos de temperatura ambiente.
-
Prevenir lesiones traumáticas ante inevitables caídas.
-
Controlar periódicamente sistema cardiovascular.
-
Controlar por Neurología el suministro de complementos vitamínicos.
-
Prevenir deformaciones osteoarticulares.
-
Objetivos Terapéuticos:
-
Conservar y mantener la amplitud articular (dar prioridad nivel distal
principalmente los miembros inferiores).
-
Conservar habilidades físicas como: Caminar, Saltar, Correr, Gatear,
Atrapar, Lanzar, Rodar, Trepar.
-
Desarrollar y conservar la capacidad física (fuerza) utilizando diferentes
técnicas de aplicación y priorizando los siguientes planos musculares:

Extensores del tronco (fundamentalmente paravertebrales)
59

Flexores del tronco

Rotadores del tronco

Flexores y extensores de caderas

Extensores y flexores de miembros inferiores

Abductores y aductores de miembros inferiores

Dosiflexores y flexores de los pies
-
Desarrollar y conservar reacciones de equilibrio en todos los sentidos
de dirección.
-
Conservar y desarrollar el equilibrio general (estático y dinámico).
-
Desarrollar y conservar la motricidad fina prestando atención a los
siguiente parámetros: Coordinación, Fuerza, Precisión.
-
Aumentar dentro de los valores permisibles la capacidad de trabajo del
paciente.
-
Actividades para desarrollar los objetivos planificados
-
La mayoría de las actividades propuestas para el desarrollo de las
capacidades y habilidades deben llevarse a cabo en forma de juegos
fundamentalmente cuando estemos trabajando con niños, donde se
conjuguen unas con otras, por ejemplo:

Atrapar - lanzar - correr.
-
El uso de actividades deportivas durante las sesiones debe hacerse
de forma planificada y dosificada teniendo presente, lo expuesto
anteriormente. Por ejemplo:

Fuerza - Coordinación - Resistencia

Fuerza – Precisión - Coordinación

Fuerza - Equilibrio - Reacción de Equilibrio

Atrapar - Lanzar - Precisión
-
Otras serán desarrolladas de forma directa, especificando bien el
objetivo del tratamiento.
60
Para el desarrollo de la motricidad fina debe tener presente las siguientes
tareas:

Escribir

Pintar

Dibujar

Abotonar - Desabotonar

Recortar

Ensamblar

Acordonar - Desacordonar

Tejer, etc.
Para desarrollar y mantener los patrones de bipedestación y de la marcha se
realizan tareas como:
-
Aumentar fuerza muscular en planos específicos los compensaran el
compromiso
-
Desarrollar ejercicios encaminados a conservar los patrones cruzados
de movimiento durante la marcha.
-
Estimular y conservar la ubicación visioespacial del paciente durante
la bipedestación.
-
Se planificaran ejercicios con diferentes grados de complejidad donde
el paciente debe sentirse completamente seguro durante la ejecución
de los mismos.
-
Utilizar implementos auxiliares como: paralelas, bipedestadores,
bastones, andadores, etc.
-
Para trabajar reacciones de equilibrio y equilibrio en general,
recomendamos:
-
Provocarle al paciente pequeños desequilibrios en diferentes
direcciones obligándolo a recobrar la posición inicial; donde se le
colocaría en diferentes posiciones.
- Hacer uso de espejos para realizar los ejercicios destinados a la
estimulación del equilibrio y las reacciones de equilibrio.
61
-
Tratar que el paciente limite lo más posible el uso de los miembros
superiores en la ejecución de las diferentes actividades de acuerdo con
el objetivo del ejercicio.
-
Para desarrollar los ejercicios planificados se deberán utilizar
implementos auxiliares como son: Pasarela para el equilibrio, tabla para
el equilibrio, pelotas, sobrepesos. etc.
-
Estimular la ubicación espacial de los pacientes tapando sus ojos. Esta
acción se llevará a cabo con ejercicios específicos.
-
Planificar ejercicios encaminados a estimular y conservar el aparato
vestibular.
Para prevenir las deformaciones osteoarticulares se debe tener presente los
siguientes parámetros:
-
Fortalecer planos musculares específicos.
-
Valoración de aditamentos ortopédicos, eje: plantillas, correctores, etc.
-
Conservar y desarrollar la amplitud articular, aplicando distintos tipos
de manipulaciones.
prioridad a algunos segmentos articulares.
-
Para prevenir lesiones traumáticas antes inevitables caídas:
-
Enseñar al paciente a amortiguar las caídas en diferentes formas y
direcciones.
Es importante la conjugación de estos parámetros ya que en los pacientes
que padecen esta patología se caracterizan generalmente por:
-
Presentar compromisos cardiovasculares.
-
Ser sensible a temperaturas extremas (bajas o altas) lo que disminuye
su rendimiento físico.
Ser sensible a las altas cargas físicas apareciendo inmediatamente la fatiga
muscular( http://ramella.tripod.com/rehabilitacion/yrefa1.htm)
62
Programa de Rehabilitación neurológica para la ataxia de Friedreich [Por
A.I.S.A. [Azzociazione Italiana per la lotta alle Sindromi Atassiche] Con la
supervisión de: Prof. A. Filla, Dott. A. Grasso, Dott. A. D'Alessio, T.d.r. M.G.
Aceto.]
Para El Paciente es muy importante prevenir el cansancio. Los signos de
fatiga son: pulso frecuente, respiración rápida y signos de distracción. Por eso,
es necesario controlar la frecuencia cardiaca al inicio y frecuentemente
durante los ejercicios de rehabilitación. El ejercicio debe ser detenido sí la
frecuencia cardíaca llega a 120 pulsaciones, y puede reiniciarse cuando la
frecuencia esté próxima a la que hubo al inicio del ejercicio.
2.8.1. EJERCICIOS EN DECÚBITO
Se coloca al paciente en cama sobre una superficie lisa, en la cual pueda
mover facilmente sus pies. Su cabeza debe estar lo suficientemente elevada
para que pueda observar sus pies. Los ejercicios en este grupo empiezan con
movimientos simples, que gradual mente se hacen más difíciles y
complicados.
El primer grupo de ejercicios es el siguiente (mover separadamente cada
pierna; mover las piernas alternativamente):
1. Flexión de una pierna en la cadera y en la rodilla, manteniendo el pie
sobre la cama; extensión.
2. Flexión como anteriormente: abducción, aducción; extensión.
3. Flexión como anteriormente, pero solamente la mitad de la excursión;
extensión.
4. Flexión como anteriormente : abducción, aducción; extensión.
5. Flexión parada voluntaria realizada por el paciente durante la flexión;
extensión.
6. Como en 5, pero parada por orden del fisioterapeuta.
63
Los ejercicios se realizan lentamente tres o cuatro veces, usando
alternativamente cada pierna. El pie debe mantenerse en flexión dorsal, ya
que de esta forma no se distiende el grupo tibial anterior hipotónico. El
fisioterapéuta debe contar en cada movimiento.
En la fase final se mueven ambas piernas juntas.
Ejemplo de ejercicios más difíciles en decúbito:
1. Flexión de una pierna en la cadera y en la rodilla, con el talón elevado
unos centímetros de la tabla; extensión.
2. Talón de una pierna colocado sobre la rótula de la otra pierna.
3. Como anteriormente, con detención voluntaria.
4. Como anteriormente, con detención ordenada.
5. Se coloca el talón en la parte media de la otra tibia, se levanta y se
coloca al lado de la pierna; extensión.
6. Talón colocado sobre la otra rodilla; extender la pierna hasta que el
talón alcance el punto medio de la tibia; colocado sobre la tibia;
extender a nivel del tobillo; colocado sobre el tobillo; extensión
completa.
7. Talón colocado sobre la rodilla; el talón se desliza a lo largo de la tibia
hasta el tobillo; extensión.
8. Como anteriormente, pero el talón se desplaza del tobillo a la rodilla;
extensión.
9. Flexión y extensión de ambas piernas, con los talones fuera de la cama.
10. Como anteriormente, con detenciones.
11. Se flexiona una pierna [por ejemplo la izquierda]; pierna izquierda en
abducción y pierna derecha flexionada simultaneamente; pierna
izquierda en aducción y pierna derecha en extendida; pierna izquierda
extendida [repetir con las piernas invertidas].
12. Pierna izquierda flexionada, pierna derecha en abducción y flexión
[todo ello al mismo tiempo]; pierna derecha en aducción; ambas piernas
64
extendidas sin que los talones toquen la cama hasta el final del
movimiento.
13. El fisioterapéuta aplica su dedo en varios puntos de la pierna; el
paciente coloca el otro talón sobre su dedo.
14. Como anteriormente, pero a medida que el paciente, el fisioterapéuta
lo mueve y paciente intenta seguir su curso.
15. Se coloca el talón derecho sobre la rodilla del otro miembro que está
extensión; con el talón derecho en esta posición, se flexiona y extiende
la pierna izquierda.
16. Se coloca el talón derecho sobre la rodilla izquierda y se desliza a lo
largo de la tibia hasta el tobillo izquierda y desliza a lo largo hasta el
tobillo; a medida que se desliza hacia abajo, se flexiona la pierna
izquierda; a medida que se coloca detrás de la rodilla, se extiende la
pierna izquierda.
Estos son solamente unos cuantos ejemplos de una serie de casi 100
ejercicios. Quien tenga la oportunidad de tratar pacientes tabéticos, debe
consultar toda la lista de ejercicios en el libro de Frenkel (*). Los ejercicios de
Frenkel pueden parecer anticuados, pero conservan todavía su efectividad y
no han sido mejorados. Es posible inventar otros ejercicios similares y
adaptarlos a los movimientos, por ejemplo para ayudar al paciente a vestirse
por sí solo fácilmente. (Tabetic ataxia, traducción, Freyberger: Heinemamm.)
2.8.2. EJERCICIOS EN POSICIÓN SEDENTE
Estos ejercicios no son necesariamente progresiones a partir de los ejercicios
de decúbito; son considerablemente más fáciles que algunos de los ejercicios
expuestos anteriormente. Los descritos por Frenkel consisten en levantarse
de una banqueta o silla y sentarse nuevamente. El paciente ha obligado
literalmente la forma de practicar estos movimientos corrientes, que ha
perdido la fórmula para ello. El movimiento de levantarse, por consiguiente,
se divide en sus partes componentes y operador cuenta hasta tres. En la
primera parte el paciente aplica sus rodillas detrás de la silla. En la segunda
65
parte, inclina su tronco hacia delante. En la tercera parte se levanta
extendiendo caderas y rodillas. Se sienta nuevamente e invierte el proceso
anterior.
Estos ejercicios pueden realizarse al principio en posición agarrada, con el
paciente sentado junto a la barra. Más tarde se levanta sin ayuda. Más tarde
aún lo intenta con los ojos cerrados.
En posición sedente pueden realizarse otros ejercicios:
1. El paciente puede intentar levantar sus rodillas y coloca su pie
apoyado. Este ejercicio se realiza en tres movimientos: Primero se
realizará la flexión de la cadera; Después la extensión de la rodilla; y
por último el descenso del pie. Coloca entonces el pie sobre el suelo.
2. Puede intentar tocar puntos señalados en el suelo con su pie. Frenkel
explica este tipo de ejercicio en decúbito, pero se requiere un aparato
para esta posición.
2.8.3. EJERCICIOS EN BIPEDESTACIÓN
Están destinados a conseguir la reeducación de la marcha. Deben realizarse
en un espacio lo más amplio posible y preferiblemente con líneas marcadas .
1. Deambulación lateral: El paciente, acompañado por el fisioterapeuta que
debe estar preparado para sostenerlo si es necesario, empieza por la
deambulación lateral. De esta forma es más fácil porque, excepto por el
paso largo, no tiene que levantarse sobre los dedos de un pie, lo que
produce una disminución de su base.
Puede empezar realizando medios pasos, que son más fáciles,
alternativamente a la derecha y a la izquierda, y el fisioterapeuta cuenta
tres para cada paso, por ejemplo, para el medio paso a la derecha , coloca
el pie derecho sobre el suelo separado medio paso, transmite su peso del
pie izquierdo al derecho, levanta su pie izquierdo al lado del derecho.
66
Practica entonces cuartos de paso, luego pasos largos y finalmente
combina las tres longitudes en un solo ejercicio, por ejemplo: tres cuartos
de paso a la derecha - uno - dos - tres; un cuarto de paso a la izquierda uno - dos - tres; medio paso a la derecha - uno - dos - tres; paso completo
a la izquierda - uno - dos - tres.
Los pasos más largos son más difíciles, porque los dedos se han colocado
al principio sobre el suelo. El talón se levanta y la base de paciente es, por
consiguiente más pequeña.
2. Deambulación hacia adelante: pasos completos, medios pasos y cuartos
de pasos, hacia delante, empezando con cada pie alternativamente,
contando tres como antes. Así, al empezar con el pie derecho: coloca el
pie derecho hacia delante y el talón sobre el suelo. Transmite el peso a su
pie, elevando el talón del pie izquierdo. Coloca el pie izquierdo al lado del
pie derecho.
Deambulación hacia atrás, en forma semejante.
Deambulación con el talón y los dedos.
Deambulación sobre las huellas señaladas en el suelo
3. Giro alrededor, También sobre huellas pintadas en el suelo y practicando
en tres movimientos, por ejemplo, giro a la derecha: el paciente gira sobre
el talón derecho, levanta el talón izquierdo y gira sobre los dedos de este
pie; coloca el pie izquierdo al lado del derecho.
Esto puede realizarse cuatro veces, ejecutando el giro completo y
entonces repitiendo a la izquierda.
7. Deambulación encuesta y bajada de escaleras: El paciente lo realiza al
principio subiendo uno a uno cada peldaño. Más tarde realiza la subida como
lo haría una persona normal. Al comienzo, el ejercicio lo realiza con soporte
y más tarde sin ayuda.
67
8. Finalmente, se le enseña a deambular usando los brazos al propio tiempo,
llevando paquetes, sorteando obstáculos, etc.
Cuando se afectan los brazos , los ejercicios se realizan en forma semejante,
prestando una particular atención a los finos movimientos de las manos y de
los dedos, enseñando al paciente a colocar los dedos en agujeros practicados
en una tabla, introducir clavijas o tachuelas en agujeros, tomando objetos
pequeños como agujas o cerillas y disponiéndolas en montones, etc. Debe
practicar también dibujos con lápiz, tinta, etc.
En la fase paralítica, solamente pueden realizarse movimientos muy simples,
pero son importantes los ejercicios de respiración si se ordena tratamiento en
esta
fase.
Es
conveniente
evitar
las
escaras
de
decúbito.
(http://ramella.tripod.com/rehabilitacion/yrefa7.htm)
2.9. HIPÓTESIS ESPECÍFICA
Si aplicamos la terapia grupal, en los niños con Parálisis cerebral en el CEBE
Paul Harris, entonces mejorara su motricidad.
Si aplicamos la terapia grupal, en los niños con parálisis cerebral del CEBE
Paul Harris entonces mejorara la noción de tiempo y espacio.
Si aplicamos la terapia grupal, en los niños con parálisis cerebral del CEBE
Paul Harris, entonces mejorara en la adaptación a un ritmo.
Si aplicamos la terapia grupal, en los niños con parálisis cerebral del CEBE
Paul Harris mejorara el control de sus movimientos
Si aplicamos la terapia grupal, en los niños con parálisis cerebral del CEBE
Paul Harris mejorara en la prensión.
Si aplicamos la terapia grupal, en los niños con parálisis cerebral del CEBE
Paul Harris mejorara en la posición de pinza.
68
2.10. HIPÓTESIS NULA
Si aplicamos la terapia grupal, en los niños con parálisis cerebral del CEBE
Paul Harris, entonces no mejorara el equilibrio y la motricidad fina
6. VARIABLES
INDICADOR
VARIABLES
INDICADORES
SUBINDICADORES
Camina con ayuda
Camina sin ayuda
INDEPENDIENTE
Se levanta del asiento con ayuda
Se baja de la cama sin ayuda
Se baja de la cama con ayuda
Se sienta a la mesa sin ayuda
Se mantiene de pie sola
Se mantiene de pie con apoyos
TERAPIA
GRUPAL
EJERCICIOS
PARA EL
EQUILIBRIO
Sube gradas con facilidad
Baja gradas
baranda
apoyada
en
Camina con apoyo
Está ubicada en el espacio
Tiene orientación espacial
Tiene orientación temporal
Controla sus movimientos
DEPENDIENTE
Se adapta a las terapias
CONTROL DE
MOVIMIENTO
MOTRICIDAD
FINA
PRENSIÓN
PINZA
Controla sus movimientos
Coordina sus movimientos
Realiza la prensión de forma
adecuada
Realiza la posición de pinza de
forma adecuada
69
la
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
3.1.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
Para la presente investigación se utilizara el diseño pre-experimental,
que corresponde al paradigma positivista, enfoque cuantitativo, del
método pre-experimental.
Según el número de variables es binaria por que tiene dos variables,
independiente y dependiente.
Según su temporalidad es prospectiva porque el estudio se realiza a
futuro.
Según su problema de investigación es teórica por que recogerá la
información en varios periodos de tiempo.
70
3.1.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El diseño aplicado será el diseño con pre prueba y post prueba con un
solo grupo el cual consiste en que al grupo pre experimental se le aplica
una prueba previa al estimulo o tratamiento experimental para medir el
nivel de atención en los docentes posteriormente se le aplicara le aplica
el tratamiento y/o experimento y finalmente se le aplica una prueba
posterior al tratamiento para encontrar un resultado para verificar si
hubo un cambio significativo después de la aplicación del programa
experimental.
Su esquema es el siguiente:
G
01 X
02
Donde:
3.2.
G:
Grupo Pre-experimental.
01:
Pre-prueba
X:
Programa experimental
02:
Post-prueba
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
3.2.1. TÉCNICAS
Para la presente investigación se utilizará la ficha de observación con
el que se midió la motricidad de los niños con parálisis cerebral del
CEBE Paul Harris
3.2.2. INSTRUMENTO
El instrumento que se utilizara será la ficha de observación.
71
3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA
3.3.1. POBLACIÓN
La población está conformada por todos los niños que asisten al CEBE Paul
Harris.
3.3.2. MUESTRA:
El presente trabajo lo llevamos a cabo con siete niños con parálisis cerebral,
tal como se observa en el siguiente cuadro.
N°
Edad Sexo
Diagnóstico
Orden
1.
5
M
Parálisis Cerebral
2.
3
M
Parálisis Cerebral
3.
3
F
Parálisis Cerebral
4.
5
F
Parálisis Cerebral
5.
6
M
Parálisis Cerebral
6.
6
F
Parálisis Cerebral
7.
7
F
Parálisis Cerebral
3.3.3. TIPO DE MUESTRA
Se utilizó el tipo de muestreo no probabilístico ya que la muestra fue
seleccionada de acuerdo a la intención del investigador.
3.4. PROGRAMA EXPERIMENTAL
3.4.1. DENOMINACIÓN
“TERAPIA GRUPAL”
3.4.2. PRESENTACIÓN
Presentamos nuestro programa experimental titulado “Terapia Grupal” con
el cual pretendemos dar a conocer la importancia de la interacción entre pares
72
como motivación para realizar los ejercicios que mejoraran la motricidad fina
en niños con parálisis cerebral.
3.4.3. FUNDAMENTACIÓN
Los niños con parálisis cerebral son los que necesitan mejorar la motricidad
es por lo que se realizará una serie de ejercicios que lo llevarán a mejorar. Los
ejercicios realizados tienen como base la interacción entre pares ya que es
una estrategia tomada para que el niño pueda realizar los ejercicios de manera
dinámica y divertida contribuyendo con ello a mejorar la posición del cuerpo
con respecto a su espacio, orientación en el espacio, coordinación de sus
movimientos, coordinación
3.4.4. OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Determinar la forma de aplicación de la terapia grupal para mejorar la
parálisis cerebral de los niños del CEBE Paul Harris
OBJETIVO ESPECÍFICO

Identificar la motricidad que poseen los niños con parálisis cerebral
antes de la aplicación de la terapia grupal.

Precisar la motricidad que poseen los niños con parálisis cerebral
después de haber recibido la terapia grupal.

Observar si hay motivación en el niño con parálisis cerebral al
relacionarse con sus pares.

Comprobar si los niños con parálisis cerebral pueden lograr que a
través de la terapia grupal imiten a otros niños.
73
3.4.5. ACTIVIDADES DESARROLLADAS
FASES
ACTIVIDADES
MATERIALES
FECHA
Aplicación del pre test
Pre test
13-06-2014
Inicio
Aplicación Aplicación de la terapia Barras Paralelas
13-06-2014
grupal para mejorar la Juegos para mejorar
al
motricidad en los niños la motricidad fina
07-10- 2014
con parálisis cerebral.
Libros
Pelotas
Sala
estimulación
Final
Aplicación del pos test
de
Pos test
12-10-2014
3.4.6. MOTRICIDAD FINA
SESIÓN
Encestando
pelotas
OBJETIVO
Lograr coger
la pelota
INDICADOR
Realiza
prensión
RECURSO
FECHA
la
Pelota
grande
15-08-2014
Pelota
pequeña
construyendo Realiza
torres
torres de
más de tres
Utiliza el
dedo índice
y pulgar
cubos
29-09-2014
3.4.7. EVALUACIÒN
El programa fue evaluado antes, durante y después de la aplicación la terapia
grupal para mejorar la psicomotricidad en niños con parálisis cerebral del
CEBE Paul Harris a través de fichas de observación.
74
3.5.. ESTRATEGIAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Elaboración y Aplicación de instrumentos

Organización de la información

Revisión de la bibliografía y recolección de la misma.

Organización de la información
75
CAPITULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LA INVESTIGACIÓN
El presente capitulo presenta los resultados obtenidos a través de la
aplicación del pre-test y post test, luego de la aplicación de la terapia grupal
para mejorar la psicomotricidad en niños con parálisis cerebral del CEBE
Paul Harris.
A continuación mostramos los cuadros y gráficos con sus respectivas
interpretaciones; finalmente precisamos las conclusiones y sugerencias
conforme a nuestras variables de estudio en mención.
Fuente: F.O.E. P.2014
Ficha De Observación de Equilibrio y Psicomotricidad 2014
76
CUADRO Nº 1
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Camina con ayuda
ESCALA DE VALORACIÓN
CATEGORÍAS INTERVALOS
SI
14-20
AVECES
NO
PRUEBA DE
ENTRADA
f
fx
̅
𝒙
x
16.5 0
PRUEBA DE SALIDA
s
0
7-13
9.5
1
9.5
0-6
TOTAL
2.5
6
15
4.5 3.2
7 24.5
x
f
fx
16.5 6
99
9.5
1
9.5
2.5
0
0
7 118.5
FUENTE: F.O.E.P. - 2014
Leyenda:
x = Punto Medio
fx = Frecuencia por punto medio
S = Desviación Estándar
f = Frecuencia
̅= Media Aritmética
𝒙
INTERPRETACIÓN
En el presente cuadro podemos observar que en la prueba de pre- test
aplicada a los niños con parálisis cerebral, el promedio de los ejercicios
para el equilibrio; camina en línea recta con ayuda es de 4.5 puntos
correspondiente a la categoría de no realizan los ejercicios, siendo su
desviación estándar de 3.2 lo que significa que es un grupo heterogéneo.
Mientras que en la prueba de post- test luego de la aplicación del programa
experimental, obtuvieron un promedio de 15.5 puntos correspondiente a la
categoría de si realizan los ejercicios, haciéndose un grupo homogéneo,
porque en la desviación estándar obtuvieron 2,5 puntos.
Se concluye que los niños lograron realizar el ejercicio de caminar en
línea recta con ayuda , de los ejercicios para el equilibrio , luego de la
aplicación de la terapia grupal
77
̅
𝒙
s
15.5 2.5
GRÁFICO Nº 1
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Camina con ayuda
6
5
4
3
2
1
0
SI
AVECES
prueba de entrada
78
NO
prueba de salida
CUADRO Nº 2
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Camina sin ayuda
ESCALA DE VALORACIÓN
CATEGORÍAS INTERVALOS
SI
14-20
x
16.5 0
0
7-13
9.5
2
19
0-6
TOTAL
2.5
5 12.5
AVECES
NO
PRUEBA DE
ENTRADA
f
fx
̅
𝒙
PRUEBA DE SALIDA
s
x
f
fx
4.5 3.2
9.5
0
0
2.5
0
0
7 31.5
7 115.5
Leyenda:
Leyenda:
f = Frecuencia
̅= Media Aritmética
𝒙
INTERPRETACIÓN
En el presente cuadro podemos observar que en la prueba de pre- test
aplicada a los niños con parálisis cerebral, el promedio de los ejercicios
para el equilibrio; camina en línea recta sin ayuda es de 4.5
puntos
correspondiente a la categoría de no realizan los ejercicios, siendo su
desviación estándar de 3.2 lo que significa que es un grupo heterogéneo.
Mientras que en la prueba de post- test luego de la aplicación del programa
experimental, obtuvieron un promedio de 16.5 puntos correspondiente a la
categoría de si realizan los ejercicios, haciéndose un grupo homogéneo,
porque en la desviación estándar obtuvieron 0 puntos.
Se concluye que los niños lograron realizar el ejercicio de caminar en
línea recta sin ayuda, de los ejercicios para el equilibrio, luego de la
aplicación de la terapia grupal
79
s
16.5 7 115.5
FUENTE: F.O.E.P. - 2014
x = Punto Medio
fx = Frecuencia por punto medio
S = Desviación Estándar
̅
𝒙
16.5 0
GRÁFICO Nº 2
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Camina sin ayuda
7
6
5
4
3
2
1
0
SI
AVECES
Prueba de entrada
80
NO
CUADRO Nº 3
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Se levanta del asiento con ayuda
ESCALA DE VALORACIÓN
CATEGORÍAS INTERVALOS
SI
14-20
AVECES
NO
PRUEBA DE
ENTRADA
f
fx
̅
𝒙
x
16.5 0
PRUEBA DE SALIDA
s
0
7-13
9.5
1
9.5
0-6
TOTAL
2.5
6
15
4.5 3.2
7 24.5
x
f
fx
16.5 6
99
9.5
1
9.5
2.5
0
0
7 118.5
FUENTE: F.O.E.P. - 2014
Leyenda:
x = Punto Medio
fx = Frecuencia por punto medio
S = Desviación Estándar
f = Frecuencia
̅= Media Aritmética
𝒙
INTERPRETACIÓN
En el presente cuadro se puede observar que los alumnos obtuvieron un
promedio de 4.5 puntos, el cual nos indica que no logran realizar los
ejercicios para el equilibrio; se levanta del asiento con ayuda en la prueba
de pre- test, con una desviación estándar de 3.2, mientras que en la prueba
de post- test, después de la aplicación del programa experimental, los
alumnos obtuvieron un promedio de 15.5 puntos que nos indica que si
realizaron los ejercicos para el equilibrio y con una desviación estándar de
2,5 puntos .
En conclusión los alumnos mejoraron ampliamente en el equilibrio al
realizar el ejercicio de levantarse del asiento con ayuda, luego de utilizar la
terapia grupal
81
̅
𝒙
s
15.5 2.5
GRÁFICO Nº 3
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Se levanta del asiento con ayuda
6
5
4
3
2
1
0
SI
AVECES
Prueba de entrada
82
NO
Prueba de salida
CUADRO Nº 4
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
SE baja de la cama sin ayuda
ESCALA DE VALORACIÓN
CATEGORÍAS INTERVALOS
SI
14-20
AVECES
NO
PRUEBA DE
ENTRADA
f
fx
̅
𝒙
x
PRUEBA DE SALIDA
s
16.5 1 16.5
7-13
9.5
1
9.5
0-6
TOTAL
2.5
5 12.5
x
f
fx
5.5 5.1
9.5
6
57
2.5
0
0
7 38.5
7 73.5
Leyenda:
f = Frecuencia
̅= Media Aritmética
𝒙
INTERPRETACIÓN
En el presente cuadro podemos observar referente a los ejercicios para el
equilibrio; se levanta del asiento sin ayuda, que en la prueba de pre-test los
alumnos obtuvieron una media aritmética de 5.5 puntos la cual nos indica
que no realizan el ejercicios se levanta del asiento sin ayuda, con una
desviación estándar de 5.1, siendo de esta manera un grupo heterogéneo,
en este ejercicio de levantarse del asiento sin ayuda, también podemos
afirmar que en la prueba de post test, los alumnos sacaron un promedio de
10.5 puntos, el cual nos indica que a veces logran realizar el ejercicio, con
una desviación estándar de 2.5.
Podemos observar que luego de la aplicación del programa “realizo
ejercicios como jugando”, motivo de la presente investigación los niños con
parálisis cerebral mejoraron en el equilibrio al realizar el ejercicio se levanta
de su asiento sin ayuda al pasar de la categoría no a la de a veces
83
s
16.5 1 16.5
FUENTE: F.O.E.P. - 2014
x = Punto Medio
fx = Frecuencia por punto medio
S = Desviación Estándar
̅
𝒙
10.5 2.5
GRÁFICO Nº 4
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
SE baja de la cama sin ayuda
6
5
4
3
2
1
0
SI
AVECES
Prueba de entrada
84
NO
Prueba de salida
CUADRO Nº5
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Se baja de la cama con ayuda
ESCALA DE VALORACIÓN
CATEGORÍAS INTERVALOS
SI
14-20
AVECES
NO
PRUEBA DE
ENTRADA
f
fx
̅
𝒙
x
16.5 0
PRUEBA DE SALIDA
s
0
7-13
9.5
1
9.5
0-6
TOTAL
2.5
6
15
x
f
fx
3.5 2.5
7 24.5
9.5
0
0
2.5
0
0
7 115.5
Leyenda:
f = Frecuencia
̅= Media Aritmética
𝒙
INTERPRETACIÓN
En el presente cuadro podemos observar que los niños con parálisis
cerebral en la prueba de pre- test sacaron un promedio de 3.5 puntos , con
una desviación estándar de 2,5 mientras que en la prueba de pos test
obtuvieron un promedio de 16.5 puntos y con una desviación estándar de
0 puntos. Comparando ambas pruebas se aprecia que los niños con
parálisis cerebral mejoraron en el equilibrio al obtener un promedio de no
realizan los ejercicios de equilibrio a que si realizan el qjercicio de equilibrio;
se sienta con ayuda y de ser un grupo heterogéneo pasaron a ser un grupo
homogéneo.
Se concluye que los niños con parálisis cerebral mejoraron en realizar el
ejercicio para el equilibrio ; se sienta con ayuda después de la aplicación
de la terapia grupal.
85
s
16.5 7 115.5
FUENTE: F.O.E.P. - 2014
x = Punto Medio
fx = Frecuencia por punto medio
S = Desviación Estándar
̅
𝒙
16.5 0
GRÁFICO Nº 5
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
se baja de la cama con ayuda
7
6
5
4
3
2
1
0
SI
AVECES
Prueba de entrada
86
NO
Prueba de salida
CUADRO Nº 6
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Se sienta a la mesa sin ayuda
ESCALA DE VALORACIÓN
CATEGORÍAS INTERVALOS
SI
14-20
AVECES
NO
PRUEBA DE
ENTRADA
f
fx
̅
𝒙
x
PRUEBA DE SALIDA
s
16.5 1 16.5
x
f
fx
9.5
5 47.5 9.5 3.7
9.5
6
57
0-6
TOTAL
2.5
1
2.5
0
0
7 66.5
7 73.5
FUENTE: F.O.E.P. - 2014
Leyenda:
x = Punto Medio
fx = Frecuencia por punto medio
S = Desviación Estándar
f = Frecuencia
̅= Media Aritmética
𝒙
INTERPRETACIÓN
En el presente cuadro podemos observar que en la prueba de pre- test
aplicada a los niños con parálisis cerebral, el promedio de los ejercicios
para el equilibrio; se sienta sin ayuda es de 9.5 puntos correspondiente a
la categoría de a veces realizan los ejercicios, siendo su desviación
estándar de 3.7. Mientras que en la prueba de post- test luego de la
aplicación del programa experimental, obtuvieron un promedio de 10.5
puntos correspondientes a la categoría de a veces realizan los ejercicios,
siendo, siendo la desviación estándar de 2,5 puntos.
Se concluye que los niños a veces logran realizar el ejercicio para el
equilibrio; se sienta con ayuda, luego de la aplicación de la terapia grupal
87
s
16.5 1 16.5
7-13
2.5
̅
𝒙
10.5 2.5
GRÁFICO Nº 6
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Se sienta a la mesa sin ayuda
6
5
4
3
2
1
0
SI
AVECES
Prueba de entrada
88
NO
Prueba de salida
CUADRO Nº 7
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Se mantiene de pie sola
ESCALA DE VALORACIÓN
CATEGORÍAS INTERVALOS
SI
14-20
AVECES
NO
PRUEBA DE
ENTRADA
f
fx
̅
𝒙
x
16.5 0
PRUEBA DE SALIDA
s
0
7-13
9.5
1
9.5
0-6
TOTAL
2.5
6
15
x
f
fx
3.5 2.5
7 24.5
9.5
5 47.5 9.5 3.7
2.5
1
2.5
7 66.5
Leyenda:
f = Frecuencia
̅= Media Aritmética
𝒙
INTERPRETACIÓN
En el presente cuadro podemos observar que en la prueba de pre- test
aplicada a los niños con parálisis cerebral, el promedio de los ejercicios
para el equilibrio: se mantiene parada sin ayuda es de 3.5 puntos
correspondiente a la categoría de no realizan los ejercicios, siendo su
desviación estándar de 2.5. Mientras que en la prueba de post- test luego
de la aplicación del programa experimental, obtuvieron un promedio de 9.5
puntos correspondientes a la categoría de a veces realizan los ejercicios,
siendo la desviación estándar de 3.7 puntos.
Se concluye que los niños a veces logran realizar el ejercicio de
mantenerse parada sin ayuda, de los ejercicios para el equilibrio, luego de
la aplicación de la terapia grupal
89
s
16.5 1 16.5
FUENTE: F.O.E.P. - 2014
x = Punto Medio
fx = Frecuencia por punto medio
S = Desviación Estándar
̅
𝒙
GRÁFICO Nº 7
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Se mantiene de pie sola
6
5
4
3
2
1
0
SI
AVECES
Prueba de entrada
90
NO
Prueba de salida
CUADRO Nº 8
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Se mantiene de pie con apoyos
ESCALA DE VALORACIÓN
CATEGORÍAS INTERVALOS
SI
14-20
x
16.5 0
0
7-13
9.5
2
19
0-6
TOTAL
2.5
5 12.5
AVECES
NO
PRUEBA DE
ENTRADA
f
fx
̅
𝒙
PRUEBA DE SALIDA
s
x
f
fx
4.5 3.2
7 31.5
9.5
0
0
2.5
0
0
7 118.5
Leyenda:
f = Frecuencia
̅= Media Aritmética
𝒙
INTERPRETACIÓN
En el presente cuadro podemos observar que en la prueba de pre- test
aplicada a los niños con parálisis cerebral, el promedio de los ejercicios
para el equilibrio; se mantiene parada con ayuda
es de 4.5 puntos correspondiente a la categoría de no realizan los
ejercicios, siendo su desviación estándar de 3.2 lo que significa que es un
grupo heterogéneo. Mientras que en la prueba de post- test luego de la
aplicación del programa experimental, obtuvieron un promedio de 16.5
puntos correspondientes a la categoría de si realizan los ejercicios,
haciéndose un grupo homogéneo, porque en la desviación estándar
obtuvieron 0 puntos.
Se concluye que los niños lograron realizar el ejercicio de mantenerse
parada con ayuda, de los ejercicios para el equilibrio, luego de la aplicación
de la terapia grupal
91
s
16.5 7 115.5
FUENTE: F.O.E.P. - 2014
x = Punto Medio
fx = Frecuencia por punto medio
S = Desviación Estándar
̅
𝒙
16.5 0
GRÁFICO Nº 8
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Se mantiene de pie con apoyos
7
6
5
4
3
2
1
0
SI
AVECES
Prueba de entrada
92
NO
Prueba de salida
CUADRO Nº 9
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Sube gradas con facilidad
ESCALA DE VALORACIÓN
PRUEBA DE ENTRADA
CATEGORÍAS INTERVALOS
SI
14-20
AVECES
NO
x
f
fx
̅
𝒙
s
16.5 1 16.5
7-13
9.5
6
57
0-6
TOTAL
2.5
0
0
PRUEBA DE SALIDA
x
f
Fx
10.5 2.5
7 73.5
9.5
0
0
2.5
0
0
7 115.5
Leyenda:
f = Frecuencia
̅= Media Aritmética
𝒙
INTERPRETACIÓN
En el presente cuadro podemos observar que en la prueba de pre- test
aplicada a los niños con parálisis cerebral, el promedio de los ejercicios
para el equilibrio; sube gradas apoyando toda la planta del pie
es de 10.5 puntos correspondiente a la categoría de a veces realizan los
ejercicios, siendo su desviación estándar de 2.5. Mientras que en la prueba
de post- test luego de la aplicación del programa experimental, obtuvieron
un promedio de 16.5 puntos correspondientes a la categoría de si realizan
los ejercicios, haciéndose un grupo homogéneo, porque en la desviación
estándar obtuvieron 0 puntos.
Se concluye que los niños lograron realizar el ejercicio de sube gradas
apoyando toda la planta del pie , de los ejercicios para el equilibrio , luego
de la aplicación de la terapia grupal
93
s
16.5 7 115.5
FUENTE: F.O.E.P. - 2014
x = Punto Medio
fx = Frecuencia por punto medio
S = Desviación Estándar
̅
𝒙
16.5 0
GRÁFICO Nº 9
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Sube gradas con facilidad
7
6
5
4
3
2
1
0
SI
AVECES
Prueba de entrada
94
NO
Prueba de salida
CUADRO Nº 10
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Baja gradas apoyado en la baranda
ESCALA DE VALORACIÓN
CATEGORÍAS INTERVALOS
SI
14-20
AVECES
NO
PRUEBA DE
ENTRADA
f
fx
̅
𝒙
x
PRUEBA DE SALIDA
s
16.5 1 16.5
7-13
9.5
1
9.5
0-6
TOTAL
2.5
5 12.5
x
f
fx
5.5 5.1
7 38.5
9.5
0
0
2.5
0
0
7 115.5
Leyenda:
f = Frecuencia
̅= Media Aritmética
𝒙
INTERPRETACIÓN
En el presente cuadro podemos observar que en la prueba de pre- test
aplicada a los niños con taxia cerebelosa , el promedio de los ejercicios
para el equilibrio juego con las líneas es de 11 puntos correspondiente a
la categoría de no realizan los ejercicios, siendo su desviación estándar de
8,7 lo que significa que es un grupo heterogéneo. Mientras que en la
prueba de post- test luego de la aplicación del programa experimental,
obtuvieron un promedio de 16.5 puntos correspondiente a la categoría de
si realizan los ejercicios, haciéndose un grupo homogéneo, porque en la
desviación estándar obtuvieron 2,5 puntos.
Se concluye que los niños lograron realizar el ejercicio de caminar en
línea recta con ayuda , de los ejercicios para el equilibrio , luego de la
aplicación de la terapia grupal
95
s
16.5 7 115.5
FUENTE: F.O.E.P. - 2014
x = Punto Medio
fx = Frecuencia por punto medio
S = Desviación Estándar
̅
𝒙
16.5 0
GRÁFICO Nº 10
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Baja gradas apoyado en la baranda
7
6
5
4
3
2
1
0
SI
AVECES
Prueba de entrada
96
NO
Prueba de salida
CUADRO Nº 11
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Camina con apoyo
ESCALA DE VALORACIÓN
CATEGORÍAS INTERVALOS
SI
14-20
AVECES
NO
PRUEBA DE
ENTRADA
f
fx
̅
𝒙
x
16.5 0
PRUEBA DE SALIDA
s
0
7-13
9.5
1
9.5
0-6
TOTAL
2.5
6
15
x
f
fx
3.5 2.5
7 24.5
9.5
0
0
2.5
0
0
7 115.5
Leyenda:
f = Frecuencia
̅= Media Aritmética
𝒙
INTERPRETACIÓN
En el presente cuadro podemos observar que en la prueba de pre- test
aplicada a los niños con parálisis cerebral , el promedio de los ejercicios
para el equilibrio; camina con una pelota grande es de 3.5 puntos
correspondiente a la categoría de no realizan los ejercicios, siendo su
desviación estándar de 2.5 lo que significa que es un grupo heterogéneo.
Mientras que en la prueba de post- test luego de la aplicación del programa
experimental, obtuvieron un promedio de 16.5 puntos correspondientes a
la categoría de si realizan los ejercicios, haciéndose un grupo homogéneo,
porque en la desviación estándar obtuvieron 0 puntos.
Se concluye que los niños lograron realizar el ejercicio de caminar con
una pelota grande, de los ejercicios para el equilibrio, luego de la aplicación
de la terapia grupal
97
s
16.5 7 115.5
FUENTE: F.O.E.P. - 2014
x = Punto Medio
fx = Frecuencia por punto medio
S = Desviación Estándar
̅
𝒙
16.5 0
GRÁFICO Nº 11
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Camina con una pelota grande
7
6
5
4
3
2
1
0
SI
AVECES
Prueba de entrada
98
NO
Prueba de salida
CUADRO Nº 12
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Esta ubicada en el espacio
ESCALA DE VALORACIÓN
CATEGORÍAS INTERVALOS
SI
14-20
AVECES
NO
PRUEBA DE
ENTRADA
f
fx
̅
𝒙
x
16.5 0
PRUEBA DE SALIDA
s
0
7-13
9.5
1
9.5
0-6
TOTAL
2.5
6
15
3.5 2.5
7 24.5
x
f
fx
16.5 6
99
9.5
1
9.5
2.5
0
0
7 118.5
FUENTE: F.O.E.P. - 2014
Leyenda:
x = Punto Medio
fx = Frecuencia por punto medio
S = Desviación Estándar
f = Frecuencia
̅= Media Aritmética
𝒙
INTERPRETACIÓN
En el presente cuadro se puede observar que los alumnos obtuvieron un
promedio de 3.5 puntos, el cual nos indica que no logran realizar los
ejercicios para el equilibrio; se adapta al espacio en la prueba de pre- test,
con una desviación estándar de 2.5, mientras que en la prueba de posttest, después de la aplicación del programa experimental, los alumnos
obtuvieron un promedio de 15.5 puntos que nos indica que si realizaron los
ejercicios para el equilibrio y con una desviación estándar de 2,5 puntos .
En conclusión los alumnos mejoraron ampliamente en el equilibrio al
realizar el ejercicio de se adapta al espacio, luego de utilizar la terapia
grupal.
99
̅
𝒙
s
15.5 2.5
GRÁFICO Nº 12
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Esta ubicada en el espacio
6
5
4
3
2
1
0
SI
AVECES
Prueba de entrada
100
NO
Prueba de salida
CUADRO Nº 13
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Tiene orientación espacial
ESCALA DE VALORACIÓN
CATEGORÍAS INTERVALOS
SI
14-20
x
16.5 0
0
7-13
9.5
2
19
0-6
TOTAL
2.5
5 12.5
AVECES
NO
PRUEBA DE
ENTRADA
f
fx
̅
𝒙
PRUEBA DE SALIDA
s
4.5 3.2
7 31.5
x
f
fx
16.5 6
99
9.5
1
9.5
2.5
0
0
7 118.5
FUENTE: F.O.E.P. - 2014
Leyenda:
x = Punto Medio
fx = Frecuencia por punto medio
S = Desviación Estándar
f = Frecuencia
̅= Media Aritmética
𝒙
INTERPRETACIÓN
En el presente cuadro podemos observar que en la prueba de pre- test
aplicada a los niños con taxia cerebelosa , el promedio de los ejercicios
para el equilibrio juego con las líneas es de 11 puntos correspondiente a
la categoría de no realizan los ejercicios, siendo su desviación estándar de
8,7 lo que significa que es un grupo heterogéneo. Mientras que en la
prueba de post- test luego de la aplicación del programa experimental,
obtuvieron un promedio de 16.5 puntos correspondiente a la categoría de
si realizan los ejercicios, haciéndose un grupo homogéneo, porque en la
desviación estándar obtuvieron 2,5 puntos.
Se concluye que los niños lograron realizar el ejercicio de caminar en
línea recta con ayuda , de los ejercicios para el equilibrio , luego de la
aplicación de la terapia grupal
101
̅
𝒙
s
15.5 2.5
GRÁFICO Nº 13
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Tiene orientación espacial
6
5
4
3
2
1
0
SI
AVECES
Prueba de entrada
102
NO
Prueba de salida
CUADRO Nº 14
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Tiene orientación temporal
ESCALA DE VALORACIÓN
CATEGORÍAS INTERVALOS
SI
14-20
AVECES
NO
PRUEBA DE
ENTRADA
f
fx
̅
𝒙
x
PRUEBA DE SALIDA
s
16.5 1 16.5
x
f
fx
9.5
5 47.5 9.5 3.7
9.5
6
57
0-6
TOTAL
2.5
1
2.5
0
0
7 66.5
7 73.5
FUENTE: F.O.E.P. - 2014
Leyenda:
x = Punto Medio
fx = Frecuencia por punto medio
S = Desviación Estándar
f = Frecuencia
̅= Media Aritmética
𝒙
INTERPRETACIÓN
En el presente cuadro podemos observar que en la prueba de pre- test
aplicada a los niños con taxia cerebelosa , el promedio de los ejercicios
para el equilibrio juego con las líneas es de 11 puntos correspondiente a
la categoría de no realizan los ejercicios, siendo su desviación estándar de
8,7 lo que significa que es un grupo heterogéneo. Mientras que en la
prueba de post- test luego de la aplicación del programa experimental,
obtuvieron un promedio de 16.5 puntos correspondiente a la categoría de
si realizan los ejercicios, haciéndose un grupo homogéneo, porque en la
desviación estándar obtuvieron 2,5 puntos.
Se concluye que los niños lograron realizar el ejercicio de caminar en
línea recta con ayuda , de los ejercicios para el equilibrio , luego de la
aplicación de la terapia grupal
103
s
16.5 1 16.5
7-13
2.5
̅
𝒙
10.5 2.5
GRÁFICO Nº 14
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Tiene orientación temporal
6
5
4
3
2
1
0
SI
AVECES
Prueba de entrada
104
NO
Prueba de salida
CUADRO Nº 15
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Controla sus movimientos
ESCALA DE VALORACIÓN
CATEGORÍAS INTERVALOS
SI
14-20
AVECES
NO
PRUEBA DE
ENTRADA
f
fx
̅
𝒙
x
16.5 0
PRUEBA DE SALIDA
s
0
7-13
9.5
1
9.5
0-6
TOTAL
2.5
6
15
4.5 3.2
7 24.5
x
f
fx
16.5 6
99
9.5
1
9.5
2.5
0
0
7 118.5
FUENTE: F.O.E.P. - 2014
Leyenda:
x = Punto Medio
fx = Frecuencia por punto medio
S = Desviación Estándar
f = Frecuencia
̅= Media Aritmética
𝒙
INTERPRETACIÓN
En el presente cuadro podemos observar que en la prueba de pre- test
aplicada a los niños con taxia cerebelosa , el promedio de los ejercicios
para el equilibrio juego con las líneas es de 11 puntos correspondiente a
la categoría de no realizan los ejercicios, siendo su desviación estándar de
8,7 lo que significa que es un grupo heterogéneo. Mientras que en la
prueba de post- test luego de la aplicación del programa experimental,
obtuvieron un promedio de 16.5 puntos correspondiente a la categoría de
si realizan los ejercicios, haciéndose un grupo homogéneo, porque en la
desviación estándar obtuvieron 2,5 puntos.
Se concluye que los niños lograron realizar el ejercicio de caminar en
línea recta con ayuda , de los ejercicios para el equilibrio , luego de la
aplicación de la terapia grupal
105
̅
𝒙
s
15.5 2.5
GRÁFICO Nº 15
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Controla sus movimientos
6
5
4
3
2
1
0
SI
AVECES
Prueba de entrada
106
NO
Prueba de salida
CUADRO Nº 16
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Se adapta a las terapias
ESCALA DE VALORACIÓN
CATEGORÍAS INTERVALOS
SI
14-20
x
16.5 0
0
7-13
9.5
2
19
0-6
TOTAL
2.5
5 12.5
AVECES
NO
PRUEBA DE
ENTRADA
f
fx
̅
𝒙
PRUEBA DE SALIDA
s
x
f
fx
4.5 3.2
9.5
6
57
2.5
0
0
7 73.5
FUENTE: F.O.E.P. - 2014
Leyenda:
f = Frecuencia
̅= Media Aritmética
𝒙
INTERPRETACIÓN
En el presente cuadro podemos observar que en la prueba de pre- test
aplicada a los niños con taxia cerebelosa , el promedio de los ejercicios
para el equilibrio juego con las líneas es de 11 puntos correspondiente a
la categoría de no realizan los ejercicios, siendo su desviación estándar de
8,7 lo que significa que es un grupo heterogéneo. Mientras que en la
prueba de post- test luego de la aplicación del programa experimental,
obtuvieron un promedio de 16.5 puntos correspondiente a la categoría de
si realizan los ejercicios, haciéndose un grupo homogéneo, porque en la
desviación estándar obtuvieron 2,5 puntos.
Se concluye que los niños lograron realizar el ejercicio de caminar en
línea recta con ayuda , de los ejercicios para el equilibrio , luego de la
aplicación de la terapia grupal
107
s
16.5 1 16.5
7 31.5
x = Punto Medio
fx = Frecuencia por punto medio
S = Desviación Estándar
̅
𝒙
10.5 2.5
GRÁFICO Nº 16
EJERCICIOS PARA EL EQUILIBRIO
Se adapta a las terapias
6
5
4
3
2
1
0
SI
AVECES
Prueba de entrada
108
NO
Prueba de salida
CUADRO Nº17
EJERCICIOS PARA LA MOTRICIDAD FINA
Tiene control de sus movimientos
ESCALA DE VALORACIÓN
CATEGORÍAS INTERVALOS
SI
14-20
AVECES
NO
PRUEBA DE
ENTRADA
f
fx
̅
𝒙
x
PRUEBA DE SALIDA
s
16.5 1 16.5
7-13
9.5
1
9.5
0-6
TOTAL
2.5
5 12.5
x
f
fx
5.5 5.1
9.5
6
57
2.5
0
0
7 73.5
FUENTE: F.O.E.P. - 2014
Leyenda:
f = Frecuencia
̅= Media Aritmética
𝒙
INTERPRETACIÓN
En el presente cuadro podemos observar que en la prueba de pre- test
aplicada a los niños con parálisis cerebral, el promedio de los ejercicios
para la motricidad fina: controla sus movimientos es de 5.5
puntos
correspondiente a la categoría de no realizan los ejercicios, siendo su
desviación estándar de 5.1. Mientras que en la prueba de post- test luego
de la aplicación del programa experimental, obtuvieron un promedio de 10.5
puntos correspondientes a la categoría de a veces realizan los ejercicios,
siendo la desviación estándar de 2.5 puntos.
Se concluye que los niños a veces logran realizar el ejercicio de controla
sus movimientos, de los ejercicios para la motricidad fina, luego de la
aplicación de la terapia grupal
109
s
16.5 1 16.5
7 38.5
x = Punto Medio
fx = Frecuencia por punto medio
S = Desviación Estándar
̅
𝒙
10.5 2.5
CUADRO Nº17
EJERCICIOS PARA LA MOTRICIDAD FINA
Tiene control de sus movimientos
6
5
4
3
2
1
0
SI
AVECES
Prueba de entrada
110
NO
Prueba de salida
CUADRO Nº18
EJERCICIOS PARA LA MOTRICIDAD FINA
Coordina al momento de realizar movimientos
ESCALA DE VALORACIÓN
CATEGORÍAS INTERVALOS
SI
14-20
x
16.5 0
0
7-13
9.5
2
19
0-6
TOTAL
2.5
5 12.5
AVECES
NO
PRUEBA DE
ENTRADA
f
fx
̅
𝒙
PRUEBA DE SALIDA
s
4.5 3.2
x
f
fx
16.5 6
99
9.5
1
9.5
2.5
0
0
7 31.5
7 108.5
FUENTE: F.O.E.P. - 2014
Leyenda:
x = Punto Medio
fx = Frecuencia por punto medio
S = Desviación Estándar
f = Frecuencia
̅= Media Aritmética
𝒙
INTERPRETACIÓN
En el presente cuadro podemos observar que en la prueba de pre- test
aplicada a los niños con parálisis cerebral, el promedio de los ejercicios
para la motricidad fina; coordina sus movimientos es de 4.5
puntos
correspondiente a la categoría de no realizan los ejercicios, siendo su
desviación estándar de 3.2 lo que significa que es un grupo heterogéneo.
Mientras que en la prueba de post- test luego de la aplicación del programa
experimental, obtuvieron un promedio de 15.5 puntos correspondientes a
la categoría de si realizan los ejercicios, haciéndose un grupo homogéneo,
porque en la desviación estándar obtuvieron 2,5 puntos.
Se concluye que los niños lograron realizar el ejercicio de coordina sus
movimientos, de los ejercicios para la motricidad fina, luego de la aplicación
de la terapia grupal
111
̅
𝒙
s
15.5 2.5
CUADRO Nº18
EJERCICIOS PARA LA MOTRICIDAD FINA
Coordina al momento de realizar movimientos
6
5
4
3
2
1
0
SI
AVECES
Prueba de entrada
112
NO
Prueba de salida
CUADRO Nº19
EJERCICIOS PARA LA MOTRICIDAD FINA
Realiza prensiones
ESCALA DE VALORACIÓN
CATEGORÍAS INTERVALOS
SI
14-20
x
16.5 0
0
7-13
9.5
2
19
0-6
TOTAL
2.5
5 12.5
AVECES
NO
PRUEBA DE
ENTRADA
f
fx
̅
𝒙
PRUEBA DE SALIDA
s
x
f
fx
4.5 3.2
9.5
0
0
2.5
0
0
7 115.5
FUENTE: F.O.E.P. - 2014
Leyenda:
f = Frecuencia
̅= Media Aritmética
𝒙
INTERPRETACIÓN
En el presente cuadro podemos observar que en la prueba de pre- test
aplicada a los niños con parálisis cerebral, el promedio de los ejercicios
para la motricidad fina; realiza la prensión de forma adecuada es de 4.5
puntos correspondiente a la categoría de no realizan los ejercicios, siendo
su desviación estándar de 3.2
lo que significa que es un grupo
heterogéneo. Mientras que en la prueba de post- test luego de la aplicación
del programa experimental, obtuvieron un promedio de 16.5 puntos
correspondientes a la categoría de si realizan los ejercicios, haciéndose un
grupo homogéneo, porque en la desviación estándar obtuvieron 0 puntos.
Se concluye que los niños lograron realizar el ejercicio de realiza la
prensión de forma adecuada, de los ejercicios para la motricidad fina, luego
de la aplicación de la terapia grupal
113
s
16.5 7 115.5
7 31.5
x = Punto Medio
fx = Frecuencia por punto medio
S = Desviación Estándar
̅
𝒙
16.5 0
CUADRO Nº19
EJERCICIOS PARA LA MOTRICIDAD FINA
Realiza prensiones
7
6
5
4
3
2
1
0
SI
AVECES
Prueba de entrada
114
NO
Prueba de salida
CUADRO Nº 20
EJERCICIOS PARA LA MOTRICIDAD FINA
Realiza oposición del pulgar
ESCALA DE VALORACIÓN
CATEGORÍAS INTERVALOS
SI
14-20
AVECES
NO
PRUEBA DE
ENTRADA
f
fx
̅
𝒙
x
16.5 0
PRUEBA DE SALIDA
s
0
7-13
9.5
1
9.5
0-6
TOTAL
2.5
6
15
x
f
fx
3.5 2.5
9.5
0
0
2.5
0
0
7 115.5
FUENTE: F.O.E.P. - 2014
Leyenda:
f = Frecuencia
̅= Media Aritmética
𝒙
INTERPRETACIÓN
En el presente cuadro podemos observar que en la prueba de pre- test
aplicada a los niños con parálisis cerebral, el promedio de los ejercicios
para la motricidad fina; realiza la posición de pinza de forma adecuada es
de 3.5 puntos correspondiente a la categoría de no realizan los ejercicios,
siendo su desviación estándar de 2.5, lo que significa que es un grupo
heterogéneo. Mientras que en la prueba de post- test luego de la aplicación
del programa experimental, obtuvieron un promedio de 16.5 puntos
correspondiente a la categoría de si realizan los ejercicios, haciéndose un
grupo homogéneo, porque en la desviación estándar obtuvieron 0 puntos.
Se concluye que los niños lograron realizar el ejercicio de realiza la
posición de pinza de forma adecuada, de los ejercicios para la motricidad
fina, luego de la aplicación de la terapia grupal
115
s
16.5 7 115.5
7 24.5
x = Punto Medio
fx = Frecuencia por punto medio
S = Desviación Estándar
̅
𝒙
16.5 0
CUADRO Nº 20
EJERCICIOS PARA LA MOTRICIDAD FINA
Realiza oposición del pulgar
7
6
5
4
3
2
1
0
SI
AVECES
Prueba de entrada
116
NO
Prueba de salida
A continuación muestro los resultados obtenidos a través de la aplicación del pre
test y post test, luego de la aplicación de la terapia grupal para mejorar la
motricidad de los niños con parálisis cerebral del CEBE Paul Harris del distrito de
Cerro Colorado.
Cuadro Resumen General de los resultados de la aplicación de la terapia grupal
para mejorar la motricidad de los niños con Parálisis Cerebral, del CEBE Paul
Harris del distrito de Cerro Colorado Arequipa - 2014.
INDICADORES
SUBINDICADORES
Camina con ayuda
Camina sin ayuda
Se levanta del asiento con ayuda
Se baja de la cama sin ayuda
Se baja de la cama con ayuda
Se sienta a la mesa sin ayuda
Se mantiene de pie sola
EVALUACIÓN Se mantiene de pie con apoyos
DE LA
sube gradas con facilidad
MOTRICIDAD Baja gradas aopyada en la
baranda
Camina con apoyo
Esta ubicada en el espacio
Tiene orientación espacial
Tiene orientacion temporal
Controla sus movimientos
Se adapta a las terapias
Tiene control de sus movimientos
EJERCICIOS Coordina al momento de realizar
movimientos
PARA LA
MOTRICIDAD Realiza prensiones
realiza oposición de pulgar
PRE
TEST
4.5 3.2
4.5 3.2
4.5 3.2
5.5 5.1
3.5 2.5
9.5 3.7
3.5 2.5
4.5 3.2
10.5 2.5
5.5
3.5
3.5
4.5
9.5
4.5
4.5
5.5
5.1
2.5
2.5
3.2
3.7
3.2
3.2
5.1
MEDIDA
POST PROMEDIO PROMEDIO
TEST
PRE TEST POST TEST
15.5 2.5
3.85
9
16.5 0
3.85
8.25
15.5 2.5
3.85
9
10.5 2.5
5.3
6.5
16.5 0
3
8.25
10.5 2.5
6.6
6.5
9.5 3.7
3
6.6
16.5 0
3.85
8.25
16.5 0
6.5
8.25
16.5
16.5
15.5
15.5
10.5
15.5
10.5
10.5
0
0
2.5
2.5
2.5
2.5
2.5
2.5
5.3
3
3
3.85
6.6
3.85
3.85
5.3
8.25
8.25
9
9
6.5
9
6.5
6.5
4.5 3.2 15.5 2.5
4.5 3.2 16.5 0
3.5 2.5 16.5 0
3.85
3.85
3
9
8.25
8.25
El presente cuadro es el resumen de los resultados de la aplicación la
terapia grupal
para mejorar la psicomotricidad en niños con parálisis
cerebral del CEBE Paul Harris Arequipa - 2014
117
PROMEDIO PRE TEST
9
PROMEDIO POST TEST
9
9
8.25
8.25
6.6
6.5 6.6
6.5
6.6
6.5
4
6.5 6.5
5.3
3.85
3
3
9
5.3
3.85 3.85 3.85
2
9
8.25 8.25
6.5
5.3
1
9
8.25 8.25 8.25 8.25
5
3.85
3
6
7
8
9
10
3
3
11
12
3.85 3.85
3.85 3.85
3
13
14
15
16
17
18
19
20
Se puede observar que el promedio de la media aritmética en el pre test
es 5.2 el cual indica que a veces pueden realizar los ejercicios para mejorar
en el equilibrio y la motricidad fina y en el pos test es de: 14.4 el cual indica
que luego de utilizar el programa “realizando ejercicios como jugando” los
niños con parálisis cerebral si realizaban los ejercicios para mejorar en el
equilibrio y la motricidad fina.
La nota que más se repite en el pre-test es: 5 puntos que correspondiente
a la categoría de no y en el pos-test es de: 14 puntos correspondiente a la
categoría de sí.
El promedio de la desviación estándar en pre-test es de: 3.3 y en el postest es de: 1.6 lo cual indica que teniendo las notas más dispersas en el
pre test se convirtieron en notas con menor dispersión en el pos-test
haciéndose un grupo más homogéneo.
En conclusión los niños con parálisis cerebral mejoraron notablemente en
su equilibrio y motricidad fina luego de la utilización de la terapia grupal,
por lo que podemos afirmar que se comprobó la hipótesis de la
investigación.
118
CONCLUSIONES
PRIMERO:
Se observó el nivel de mejora motriz que se alcanzó al
aplicar la terapia grupal para mejorar la motricidad en los
niños con parálisis cerebral del CEBE Paul Harris.
SEGUNDO:
Se ha visto que la motricidad que presentan los niños con
Parálisis cerebral antes de la aplicación de la terapia grupal
tiene características como: no se ponen de pie con facilidad
caminan con ayuda, no pueden mantenerse de pie solos, no
se adaptan al espacio, no tienen orientación espacial.
TERCERA:
Luego de la aplicación de la terapia grupal en el post test, se
observa que el grupo experimental mejoro notablemente su
motricidad.
CUARTA:
Los niños con Parálisis cerebral mejoraron notablemente su
motricidad luego de la terapia grupal por lo que podemos
afirmar que se comprobó la hipótesis de la investigación
mostrando los resultados de la aplicación de la terapia
grupal, obteniendo una media aritmética de 4.1 en el pre test
lo que nos indica que a veces pueden realizar terapia grupal
para mejorar la motricidad, y en el post test se obtuvo una
media aritmética de 13.4 lo cual indica que después de
aplicar la terapia grupal en los niños con parálisis cerebral
los niños si habían mejorado su motricidad.
El promedio de la desviación estándar en el pre test es de
4.1 y en el post test es de 0.7 lo que nos manifiesta que
después del post test se conformó un grupo más
homogéneo.
119
SUGERENCIAS
PRIMERA:
Se debe extender la utilización de la terapia grupal para
mejora otras deficiencias que presentan los pacientes con
parálisis cerebral como por ejemplo; marcha, problemas de
lenguaje, deformaciones músculo-esqueléticas: arco del pie
exageradamente cavo y cifosis o escoliosis.
SEGUNDA: Es necesario que se tome importancia al juego como
motivación para desarrollar los ejercicios indicados en el
tratamiento de niños con parálisis cerebral porque la atención
de los niños es mínima y los ejercicios repetitivos pueden
causar repulsión hacia ellos.
TERCERA: Es necesario que los
terapistas físicos busquen nuevas
formas de realizar ejercicios para los pacientes con parálisis
cerebral, los ejercicios repetitivos son aburridos lo cual hace
que el paciente no tome el interés adecuado por lo cual se
sugiere que asistan a cursos de capacitación y actualización
para
así tener un mayor conocimiento de los adelantos
científicos y tecnologías para desarrollar programas ejercicios
y poder mejorar las diferentes deficiencias que presentan las
personas con parálisis cerebral y de esta manera puedan
lograr su autonomía.
120
BIBLIOGRAFÍA
1. Cabrera, J. “Fomento del desarrollo del niño con parálisis cerebral”
disponible
en
http://centros.educacion.navarra.es/creena/007motoricos/PDFs/Fo
mento%20del%20desarrollo%20del%20nino%20con%20PCI.pdf.
Consultado el 5 de Noviembre de 2013.
2. Vallejo Ortega, L. “La parálisis cerebral” disponible en
http://mural.uv.es/lovaor/ Consultado el 03 de Noviembre de
2014.<br />
3. “Recursos para todos. Parálisis cerebral” disponible
http://ayudadisca.blogspot.com/p/paralisis-cerebral.html.
Consultado el 05 de Octubre de 2014.
en
4. La fisioterapia en la parálisis cerebral” disponible en
http://www.monografias.com/trabajos33/paralisis-cerebral/paralisiscerebral.shtml. Consultado el 05 de Octubre de 2014.
5. “Evaluación diagnostica del niño con parálisis cerebral” disponible en
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-temprana/pc.pdf.
Consultado el 8 de Noviembre de 2014.
6. http://es.slideshare.net/sanmarcan/trabajo-paralisis-cerebral
7. Vojta, V. “Alteraciones motoras. Diagnóstico y tratamiento precoz”.
Edit. Morata, Madrid, España 1991.
8. Bobath Berta. “actividad postural refleja anormal causada por
lesiones cerebrales”. Editorial Medico panamericana, Londres 1987
9. Bobath, Berta, Bobath Karel, “Desarrollo motor de los diferentes
tipos de parálisis cerebral” Segunda edición, Editorial Medico
Panamericana, Buenos Aires, 1991.
10. Líneas de manejo fisioterapéutico. http://www.geocities.com/poplez
121
ANEXOS
122
PRE-TEST
NOMBRE:
FECHA:
INDICADORES
SUBINDICADOR
Camina con ayuda
Camina sin ayuda
Se levanta del asiento con ayuda
Se baja de la cama sin ayuda
Se baja de la cama con ayuda
Se sienta a la mesa sin ayuda
Se mantiene de pie sola
Se mantiene de pie con apoyos
EJERCICIOS PARA
EL EQUILIBRIO
sube gradas con facilidad
Baja gradas aopyada en la
baranda
Camina con apoyo
Esta ubicada en el espacio
Tiene orientación espacial
Tiene orientacion temporal
Controla sus movimientos
Se adapta a las terapias
Tiene control de sus movimientos
Coordina al momento de realizar
movimientos
EJERCICIOS PARA
LA MOTRICIDAD
Realiza prensiones
realiza oposición de pulgar
A= 14-20
B= 7-13
C= 0-6
(SI)
(AVECES)
(NO)
123
SI
NO
AVECES
POS-TEST
NOMBRE:
FECHA:
INDICADORES
SUBINDICADOR
Camina con ayuda
Camina sin ayuda
Se levanta del asiento con ayuda
EJERCICIOS PARA
EL EQUILIBRIO
Se baja de la cama sin ayuda
Se baja de la cama con ayuda
Se sienta a la mesa sin ayuda
Se mantiene de pie sola
Se mantiene de pie con apoyos
sube gradas con facilidad
Baja gradas aopyada en la
baranda
Camina con apoyo
Esta ubicada en el espacio
Tiene orientación espacial
Tiene orientacion temporal
Controla sus movimientos
Se adapta a las terapias
Tiene control de sus movimientos
Coordina al momento de realizar
movimientos
EJERCICIOS PARA
LA MOTRICIDAD
Realiza prensiones
realiza oposición de pulgar
A= 14-20
B= 7-13
C= 0-6
(SI)
(AVECES)
(NO)
124
SI
NO
AVECES
125
126
127
128